LIBRO TEMAS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

Temas de historia de la
educación
Luis Peñalver Bermúdez (Comp.)
Sigfrido Lanz Delgado / Leonardo F. Osorio Bohórquez / Marcos Parada Ulloa
Luis Ávila Guerra / Jesús A. Maita / Suzuky M. Gómez Castillo / Alí Marcano
1
Milagros Rojas Patiño / Omar Hurtado
Rayugsen / Carlos Alarico Gómez
Pedro Rivas Morales / Fátima Moreno / Anabel de las M. Paredes Rivas
Portada:
“Rusty” por Nancy Mercle, junio 2015.
2
Revista HumanArtes
Especial Monográfico N° 5
Maturín, 2019
3
ESTE NÚMERO ESPECIAL
Este número especial de la Revista HumanArtes, contiene las
creaciones intelectuales, que resultaron de una convocatoria libre
y pública, a través de la Revista HumanArtes, que se hizo para
solicitar creaciones intelectuales, vinculadas con la historia de la
educación
Las ideas y opiniones expresadas en esta publicación, son de
exclusiva responsabilidad de las autorías que las suscriben y no
reflejan, necesariamente, el punto de vista de la Revista
HumanArtes
4
Temas de historia de la
educación
Revista HumanArtes
Especial Monográfico N° 5
Maturín, 2019
5
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR
Consejo Rectoral
Colección:
Especial Monográfico N° 5
Revista HumanArtes
Primera edición: 2019.
Raúl López
Rector
© UPEL-IPMALA
Subdirección de Investigación y
Postgrado
© Luis Peñalver Bermúdez:
Compilador
Doris Pérez
Vicerrectora de Docencia
Moraima Esteves
Vicerrectora de Investigación y Postgrado
HECHO EL DEPÓSITO DE LEY
ISSN: 2343-6441
Corrección, concepto y diseño
Luis R. Peñalver Bermúdez
María Teresa Centeno
Vicerrectora de Extensión
Queda autorizada la reproducción total o
parcial del presente número, indicando
datos de fuente.
Nilva Liuval de Tovar
Secretaria
Instituto Pedagógico de Maturín
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín Antonio
Lira Alcalá
Subdirección de Investigación y Postgrado.
Maturín, Monagas
República Bolivariana de Venezuela
Alcides Zaragoza
Director-Decano
Neida Montiel
Subdirectora de Docencia
Los trabajos publicados en esta colección, han
sido arbitrados
José Acuña Evans
Subdirector de Investigación y Postgrado
Robin Ascanio
Subdirector de Extensión
Hernán Ferrer
Secretario
6
Índice
PRESENTACIÒN
Luis Peñalver Bermúdez
9
LA REPÚBLICA DE COLOMBIA Y SU UNIVERSIDAD COLONIAL
Sigfrido Lanz Delgado
11
INVENTAR LA NACIÓN Y LA CIUDADANÍA: LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA EN EL XIX EN VENEZUELA
Leonardo Favio Osorio Bohórquez
37
UNA SOCIABILIDAD MODERNA: LA MASONERÍA EN LA EDUCACIÓN
CHILENA (1872-1920)
Marcos Parada Ulloa
57
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN JOSÉ AUGUSTO DE LEÓN
Luis Àvila Guerra
77
OBSERVACIÓN HISTÓRICA EN TORNO AL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN
VENEZOLANA
Jesús Alfredo Maita
95
ISABEL ALDERSON: EL IMAGINARIO EDUCATIVO VENEZOLANO A TRAVÉS
DE LA REVISTA ENSAYO LITERARIO (1872-1874)
Suzuky Margarita Gómez Castillo 127
SEMBLANZA GEOHISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN
VENEZUELA
Alí Marcano 147
TRAZOS PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN RURAL EN VENEZUELA
Milagros Rojas Patiño 165
LA ESCUELA NUEVA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE LUIS BELTRÁN
PRIETO FIGUEROA
Omar Hurtado Rayugsen 179
RAFAEL FERNANDEZ HERES: UN MAESTRO A DEDICACIÓN EXCLUSIVA
Carlos Alarico Gómez 205
LAS ESCUELITAS PRIVADAS DE TUCUPITA
Pedro Rivas Morales 213
HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN EN EL DELTA AMACURO
Fátima Moreno W. 221
AFRODESCENDIENTES E INDÍGENAS EN DISEÑOS CURRICULARES DE
VENEZOLANOS: 1987 Y 2007. PERSPECTIVA HISTÓRICO-COMPARADA
Anabel de las Mercedes Paredes Rivas. 229
7
8
PRESENTACIÓN
Luis R. Peñalver Bermúdez
En el primer trimestre del 2018, preparando el índice del
número
correspondientes de la Revista HumanArtes, también estaba en agenda decidir
sobre la convocatoria para el primer monográfico que inauguraría el arranque del
2019, dado el éxito de los especiales publicados en 2017 y 2018, y el monográfico
que se solicitaría como obra de autor. Por supuesto, siempre en el marco de las
líneas centrales de HumanArtes, que son: a) ciencias sociales y b) historia y teoría
de la educación. En esa perspectiva, se hizo una convocatoria abierta sobre temas
de historia de la educación venezolana. Ya en la primera semana comenzaron a
llegar las propuestas y consultas, y en octubre recibimos los primeros extensos. El
15 de diciembre era la fecha de cierre, con buenas y mejores noticias. Recibimos
trece trabajos, referidos a distintos tiempos, temas y calibres de extensión y
profundidad, que ahora son presentados siguiendo cierta secuencia temporal, no
necesariamente en el marco de la rigidez cronológica.
Logramos reunir, vaya dicha y honor, colegas con experiencia en el campo de la
investigación, colegas que han venido avanzando con sus primeras experiencias
discursivas y colegas que, quizás, están publicado por primera vez, al menos en
obras de este tipo.
Otro dato a destacar, es que la convocatoria fue al exterior y, ¡sorpresa!, nos llegó
un artículo de Chile, que también incluimos. Ello nos da pie considerar una
convocatoria internacional, expresamente solicitada.
Una noticia excepcional, es que con uno de los artículos, vino también un libro
inédito, titulado: La Universidad de Caracas y el mantuanaje estudiantil durante
el proceso independentista, cuyo autor es Sigfrido Lanz Delgado. Este será,
entonces, nuestro siguiente número especial de 2019.
Vaya pues, nuestro público agradecimiento a: Sigfrido Lanz Delgado, Leonardo
Favio Osorio Bohórquez, Marcos Parada Ulloa, Luis Ávila Guerra, Jesús Alfredo
Maita, Suzuky Margarita Gómez Castillo, Alí Marcano, Milagros Rojas Patiño,
Omar Hurtado Rayugsen, Carlos Alarico Gómez, Pedro Rivas Morales, Fátima
Moreno W., y Anabel de las Mercedes Paredes Rivas.
En honor a la verdad, algunos artículos prometidos no llegaron. Imaginamos que
hay muchas razones. Pero seguro vendrán con una próxima convocatoria.
Tierras del Guarapiche, ventoso de 2019
9
10
LA REPÚBLICA DE COLOMBIA Y SU UNIVERSIDAD
COLONIAL
Sigfrido Lanz Delgado
Si bien el sistema político republicano comienza en firme en Venezuela con la
creación de la República de Colombia, en 1821, la Real y Pontificia Universidad de
Caracas no sufrirá ningún cambio en su orientación colonial y realista sino hasta
1827, cuando por iniciativa del Libertador Simón Bolívar y del Dr. José María
Vargas es derogado el régimen legal de la institución, vigente desde su
promulgación, en 1727, cuando lo sancionara el rey Felipe V. En ese año 1827,
última vez que El Libertador visita su ciudad natal, son aprobados los Estatutos
Republicanos de la Universidad Central de Venezuela, un nuevo régimen legal en
cuyo marco se adelantará un programa de reformas de los estudios que, entre otros
propósitos, buscará: poner la Universidad en sintonía con los principios defendidos
por la ciencia moderna y la filosofía Ilustrada; ampliar el acceso a sus aulas de
mayor cantidad de estudiantes; disminuir la influencia de la iglesia, al mismo
tiempo que secularizar la vida universitaria; proporcionar mayor autonomía
económica a la institución; y, finalmente, armonizar los intereses de la Universidad
con el sistema político republicano vigente en Venezuela desde la creación de la
República de Colombia. En estas nuevas circunstancias la Universidad se vestirá a
la moderna y conocerá tiempos de gran prosperidad económica y académica. No
obstante, poco durará la bienandanza universitaria.
Una Institución en ruinas
La situación de la Universidad de Caracas para el momento cuando culmina en
territorio venezolano la guerra de independencia era por demás calamitosa. Tal
situación no podía ser de otra manera, pues luego de más de diez años de un
conflicto que en nuestro caso fue largo, cruel y devastador, el país en general estaba
arruinado1. La contienda provocó principalmente la devastación del aparato
productivo económico nacional. De allí que, las haciendas donde se cultivaba
tabaco, cacao y algodón estaban en completa desolación; sus dueños las habían
abandonado, bien porque huyeron del país, o porque formaban parte de la larga
lista de personas muertas en el conflicto; el poco ganado vacuno que sobrevivía
pastaba realengo en los inmensos llanos; los contados caballos, mulas y burros que
11
escaparon a los ejércitos, correteaban salvajes, lejos de los pueblos; los caminos y
puentes que servían para la circulación de mercancías y personas habían sido
demolidos; por su parte, la población había sufrido una merma considerable, pues,
casi un tercio de los venezolanos murieron en ese conflicto 2, mientras otro número
importante quedó lisiado para siempre, por efecto de las heridas recibidas en
combate; el segmento de población más afectado fue por cierto, el de los jóvenes, el
sector más necesario para efectos de impulsar la economía del país.
Pero es que además, con la victoria patriota en Carabobo no terminaron los
problemas para los venezolanos, pues, por un lado, quedaron reductos realistas en
nuestro territorio, en Maracaibo y Puerto Cabello, que fueron tomados finalmente,
en 1823, por las tropas republicanas. De igual manera, hasta 1830 actuaron en las
cercanías de Caracas guerrillas realistas, que entorpecían las actividades agrícolas,
el transporte y el comercio. Encontramos también la constante amenaza, por parte
de la monarquía española, de intentar reconquistar estos territorios y someterlos
nuevamente a la condición colonial. Por otro lado, debemos añadir también que al
salir del territorio colombiano el Libertador y su ejército y dirigirse al Sur a hacer la
guerra a los españoles situados en los andes suramericanos, hubo que enviar desde
Venezuela, en su apoyo, hasta mediados de 1826, hombres y recursos económicos
en grandes cantidades. Luego vendrá, entre 1829 y 1830, la crisis política de la
república de Colombia, producto de las aspiraciones separatistas que desde
Venezuela desataron los miembros de la godarría caraqueña y valenciana, aliados
con el gran caudillo, José Antonio Páez. Lo cierto fue que todos estos asuntos
entorpecieron la buena marcha de las actividades económicas en nuestro territorio
por esos años de la República de Colombia, por lo que la recuperación de la
situación económica tuvo que esperar hasta más allá de 1830.
En lo que respecta a la población del país, ésta sufrió cambios drásticos como
consecuencia de la guerra. Lo primero que ocurrirá a este respecto será la
reducción drástica de los habitantes. Las cifras sobre este asunto son las siguientes:
en 1810 la población rondaba el millón de habitantes; luego, en 1822 se redujo a
767.100 en 1822 (Brito F. 1979: 258); cinco años después, en 1827, disminuyó a
659.633; mientras que para 1830, subió a 882.589 (Pérez Vila, 1992: 36) 3. De la
cifra de fallecidos, el mayor número corresponde a población joven, dado que tal
tipo de personas era las que los ejércitos preferían reclutar. Por esta razón se
modificará la composición morfológica de la población, y así, de una distribución
de forma piramidal, constituida por una base mayoritaria de personas
comprendidas entre 1 y 25 años; seguida por una franja media de población menor
en edad comprendida entre 25 y 40 años; y culminada en un vértice reducido
compuesto por población con edades superiores a cuarenta años4; pasaremos luego
de la guerra a una distribución completamente distinta pues tendrá ésta una forma
de pirámide invertida. Ahora la mayoría de la población, el 61 por ciento, estará
constituida por las personas con edades entre 35 hasta más de sesenta años; otro
25 por ciento, comprenderá la población joven, con edades entre 5 y 25 años, y
12
finalmente tendremos, el 15 por ciento restante, que corresponderá a niños
menores de cinco años5.
Los datos anteriores muestran, entre otras cosas, que la población venezolana de
los primeros años republicanos, es una población envejecida: la mayoría de las
personas ha arribado a los cuarenta años; al mismo tiempo, la población joven, en
edad escolar, muestra unos números muy reducidos: alrededor de un 10% de los
venezolanos son los que, por su edad, se encuentran en condiciones de matricularse
en la Universidad. En fin, por las características de la población venezolana en esos
años posteriores a la guerra de independencia, el futuro inmediato de la
universidad no se presentaba promisorio, pues, disminuida la población joven, era
cada vez menor la cantidad de estudiantes aspirantes a ingresar a la institución, y
era menor también el ingreso económico de la misma, pues de los pagos
estudiantiles dependía en aquellos tiempos las finanzas universitarias.
Veamos en la tabla siguiente los datos sobre la matrícula estudiantil en la
Universidad de Caracas durante esos años de la República de Colombia.
Evolución de la matrícula estudiantil en la Universidad de Caracas
(1819-1830)
Año
1810
1819
1822
1827
Alumnos
505
234
173
348
Fuente
Inés Quintero, 2008: 206
“
Inés Quintero, 2008: 41
Ildefonso Leal, 1981: 192
Como vemos, hubo un descenso de más del cincuenta por ciento de la matrícula
estudiantil durante los años de la guerra, pero una vez culminada ésta e instalada la
República, esa tendencia se revierte, aunque es cierto que el proceso de
recuperación se realizará con lentitud.
Observemos ahora otro cuadro, también revelador de la situación universitaria, en
este caso referido a la cantidad de títulos conferidos por tal institución en estos
años de la alborada republicana.
(Tabla 11)
Títulos otorgados por la Universidad en la década de la
República de Colombia.
(Se incluyen los títulos de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor)
Años
1821
1822
1823
1824
1825
1826
1827
Filosofía
7
14
15
11
16
7
4
Teología
2
4
4
6
2
2
2
Cánones
Derecho
2
0
0
0
0
0
0
1
0
5
9
5
7
16
13
Medicina
2
1
1
6
0
2
0
Total
14
19
25
32
23
18
22
1828
26
2
1829
9
0
1830
22
6
Total
131
30
Fuente: Ildefonso Leal, 2010. T.I. P. 47
1
1
0
4
7
19
7
76
2
4
5
23
38
33
40
264
Estos números arrojan la información siguiente:
1. Se nota un pequeño aumento de la cifra total de graduados, que pasa de 14
en 1821 a 40 en 1830.
2. Sin embargo, el número total de títulos otorgados en esa década, 264,
constituye una cifra pequeña, modesta. Nos indica tal cifra que el acceso a la
universidad, en esa década republicana, sigue siendo un derecho restringido
a las capas más pudientes de la población.
3. Observamos también que el mayor número de títulos lo otorga la Facultad
de Filosofía (131). Pero esto ocurre porque todos los estudiantes, antes de
matricularse en la carrera de su preferencia, estaban obligados a cursar
estudios básicos en Filosofía y adquirir aquí el título de Bachiller. Por esto,
de esos 131 títulos, la mayor parte corresponde al grado de bachiller en esta
Facultad.
4. Se nota además una cierta preferencia de los estudiantes por la carrera de
Derecho, una tendencia que se acentuará a medida que avance el siglo XIX y
el modelo político republicano. En este siglo la Universidad Central de
Venezuela será una institución de abogados, a diferencia de la Universidad
colonial, que había sido una institución de Teólogos.
Pero lo que revelan en verdad las cifras anteriores es la precaria situación
económica universitaria. Por un lado observamos una modesta cifra de graduados
por año; también notamos que la matrícula estudiantil por esos años era
fluctuante, no pasaba de 300; y, finalmente encontramos que la mayor cifra de
egresados era en Bachillerato, donde los derechos de caja a cancelar eran menores.
Por tanto, con todas estas cifras disminuidas se entiende por qué la universidad se
verá en graves aprietos, como en efecto ocurrirá durante estos años.
Obligados por la situación anterior, el tema de la recuperación económica de la
universidad será el que más preocupará a las autoridades de la institución. Menos o
nada importante será el cambio de la situación política ocurrida con la instauración
de la República. A este último asunto no le dedicarán los claustrales ningún tiempo
de sus reuniones.
Por su parte, el gobierno republicano, no obstante la situación deficitaria de los
ingresos universitarios, dispuso que se otorgaran títulos a los estudiantes pobres
que solicitaran la dispensa de estos pagos. Con ello reconocía las malas condiciones
económicas del país y se mostraba dispuesto al mismo tiempo a ayudar a los
14
estudiantes de escasos recursos. Varios fueron los casos de este tipo tramitados en
el transcurso del año 1824 ante las autoridades universitarias. Están las solicitudes
de los licenciados, Félix Roscio y Alejo Fortique, aspirantes al título de Doctor en
Teología; Maestro, Juan Hilario Boset, al título de Doctor en Sagrada Teología;
Maestro José del Rosario Sistiaga, a los títulos de Doctor en Cánones y Doctor en
Leyes; Bachilleres Macario Yépez, Manuel Félix Huizi y José Rafael Acevedo, al
título de Maestro en Filosofía. Tales solicitudes fueron aprobadas en reunión del
Claustro Universitario del día 16 de marzo (Leal, 2010,T.II: 312). Luego, el día 2 de
abril fueron aprobadas las solicitudes de dispensa de los Bachilleres Juan Manuel
Manzo y José Joaquín González, del título de Licenciado en Medicina; también la
del Licenciado Pedro Bárcenas, aspirante a Doctor en Medicina (Leal, T.II: 313).
Más adelante, el día 18 de mayo, aprobó el Claustro otorgarle el título de Doctor en
Derecho Civil a los Bachilleres José Manuel Ríos y Ángel Quintero (Leal, T.II: 316).
Finalmente, para completar las dispensas de este año, se aprobó la del estudiante
de Derecho, Medardo Medina, aspirante al título de Bachiller (Leal, T.II: 319).
Pero a fines del año siguiente, dadas las numerosas solicitudes de dispensa
consignadas ante el Rectorado de la Universidad, sus autoridades resolvieron
reglamentar el procedimiento, pues no siempre dichas solicitudes provenían de
estudiantes en situación de pobreza. Así fue como, a fines del año 1825, se aprobó,
que en lo sucesivo, “los que pretendan tales gracias se presenten al señor Rector
con los certificados de estudios, y de pobreza; que sufran un examen por hora y
media acerca de todos los tratados de la Facultad en que han de graduarse,
debiendo ser el acto público en la Capilla, que los examinadores sean el señor
Rector, el Decano de la Facultad, el catedrático más antiguo de la misma y dos
Doctores más que nombre el expresado señor Rector y que verificado el examen,
se vote sobre si sea tan brillante que merezca la recompensa, cuyo resultado junto
con el de su pobreza se elevarán al conocimiento del Venerable Claustro Pleno que
es a quien toca dar el informe correspondiente a la Intendencia, que la
calificación de la pobreza escrupulosamente y con noticias fidedignas la harán y
extenderán por escrito tres señores universitarios que al intento elija el señor
Rector” (Leal, T.II: 345).
Para fines del año 1826, un total de quince solicitudes de dispensa había aprobado
el Claustro Universitario, desde que el gobierno de la República acordó la
concesión de Grados Mayores por vía de gracia. Uno de los catedráticos, el Dr.
Nicolás Anzola, visto el alto número de solicitudes cursadas, manifestó su
disconformidad con esta práctica. Los argumentos aducidos por el catedrático
fueron los siguientes: que “se ha introducido la corruptela de impetrar semejante
favor a todos los que han querido graduarse”; que “las cajas se hallan tan
miserables, siendo de ellas de donde se pagan los catedráticos”; que “en todo este
intermedio apenas se han graduado uno o dos Maestros que han cumplido con los
derechos de caja, cuya contribución a los fondos es muy mínima”; que muchos de
los solicitantes “ya no eran tales escolares, sino hombres constituidos en destinos
públicos, como médicos, abogados, curas, etc”; que se ha generalizado tanto esta
15
idea que “algunos aspirantes ni las pasantías han cumplido en la clase para poder
recibir grados mayores”; “que mejor sería decir desde ahora que todos se
graduasen de valde, porque nunca faltan amigos, padrinos e interesados que
califiquen los pretendientes con perjuicio de las propinas de cada universitario y de
los mismos fondos” (Leal, T.II: 351).
Además de solicitar las dispensas vistas, el gobierno republicano decidió también
bajar los montos pagados por obtener un título universitario, con cuya medida
esperaba estimular el ingreso de la juventud al recinto educativo. Así, se intentaba
cumplir con el artículo de la constitución colombiana que abría las oportunidades
de estudio a todo el que quisiera sin que fuera un obstáculo para ello el color de su
piel. En el cuadro siguiente observamos los montos pagados por los estudiantes al
recibir sus títulos académicos en las distintas facultades y en momentos históricos
distintos:
Costo de los títulos universitarios (Pesos)
(Se incluyen los títulos de Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor)
Facultades
Colonia
República
Diferencia
Teología
728
221
507
Cánones
592
221
371
Filosofía
473
182
291
Leyes
217
221
+4
Medicina
298
221
77
Fuente: Para la Colonia: Ildefonso Leal, 1981: 99; para la República: Ildefonso Leal, 1983:sp
%
69%
62%
61%
+2%
25%
Como vemos, la diferencia en los costos disminuyó considerablemente. En el caso
de Teología, Cánones y Filosofía, la disminución superó el sesenta por ciento, sin
embargo, a pesar de esa reducción, el precio pagado era aun muy alto para la
población de bajos recursos, que en las circunstancias críticas por las que pasaba el
país esos años carecía de ingresos incluso para su alimentación 6. De manera que los
estudios universitarios conservaron su viejo carácter aristocrático en vista de que
únicamente el pequeño círculo de los hijos de terratenientes, comerciantes y cúpula
gubernamental era el que estaba en condiciones de cancelar aquellas cantidades de
dinero.
Simón Bolívar y su pensamiento educativo.
El historiador venezolano José Luis Salcedo Bastardo opina sin exagerar que “la
vida entera de Simón Bolívar fue la de un educador” (en: Morales Gil, 2006: 154).
Se entiende aquí por educación no la actividad escolarizada, esa que tiene lugar en
el interior del recinto educativo, que se realiza siguiendo lo pautado en unos
programas de estudio y ante la presencia de un enseñante, sino la que se concreta
en la forma socrática, esto es, con mucha espontaneidad, en espacios abiertos, sin
pautas preestablecidas. Visto así el asunto, es cierto que Bolívar fue un educador,
aun cuando no asistió nunca a un salón escolar a impartir enseñanzas. Su ejercicio
educativo lo realizó desde su condición de conductor de tropas, como jefe de
16
Estado, a través de sus numerosos escritos, y en sus emotivas arengas
pronunciadas antes de cada batalla. De acuerdo con Molins (1998), “El Libertador
tuvo una visión amplia de la educación, que trascendía esa forma (escolar) de
educación; la concebía como un proceso social global del cual eran responsables
distintos agentes, pero teniendo el estado la mayor responsabilidad” (198).
No obstante esa visión amplia del asunto educativo, Bolívar se preocupó bastante
por la educación que debía seguirse al interior del recinto escolar. De esa
preocupación dio numerosas muestras a lo largo de su vida pública, pero sobre
todo lo hizo una vez derrotados los ejércitos españoles en Ayacucho, cuando tuvo
que preocuparse entonces por la organización de las instituciones en las repúblicas
recientemente surgidas en lo que habían sido antes territorios coloniales.
Respecto a sus ideas educativas concretas, podemos afirmar que muchas de ellas
las adquirió de su maestro Simón Rodríguez, en las dos oportunidades que este
fungió de maestro suyo. Otras, las aprendió Bolívar durante sus estancias europeas.
Lo cierto fue que en ambas ocasiones entró en contacto Bolívar con las obras de
autores del movimiento Ilustrado, por influencia de las cuales pasó a ser un
creyente en el poder de la educación para generar progreso y bienestar común 7.
Pensaba el Libertador, según nos dice Prieto Figueroa, que “la conducta humana es
susceptible de perfeccionamiento, (que) el progreso encuentra camino expedito,
ilimitado. (Que) no hay felicidad ni destino seguro sin educación” (2006: 78). De
allí su famosa frase: “las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el
mismo paso con que camina su educación”.
Luego de la contienda por la independencia el terreno venezolano estaba más que
abonado para esperar que con educación se corrigiera el atraso del país. En nuestro
caso la institución educativa estaba casi extinguida, escaseaban las escuelas, muy
pocas personas habían tenido la experiencia de entrar en un aula de clase, y apenas
se contaba con dos universidades que sobrevivían a duras penas. Ante tan
deplorable realidad, en Bolívar echó raíces esta fe educativa y se convirtió él en el
principal propulsor del programa de la educación popular, cuyas enseñanzas las
aprendió de los Ilustrados europeos y de su maestro venezolano Simón Rodríguez.
La doctrina ilustrada sostenía respecto a la materia educativa que la ignorancia era
la causante del atraso de los pueblos. Por la ignorancia, los pueblos vivían en atraso
económico, político y cultural; por la misma causa, estaban propensos a sostener
ideas prejuiciosas basadas en la simple fe, que impedían su entendimiento racional;
eran también fáciles víctimas de cualquier déspota que ofreciera promesas
demagógicas; por la misma razón eran proclives a caer en vicios y perversiones que
luego derivaban en calamidades sociales.
Ante tal situación, para superar tamañas anomalías, lo pertinente era brindar a los
pueblos la oportunidad de iluminar su entendimiento a través de la educación.
Aquí, en el recinto educativo, el entendimiento de las personas se iluminaría con
17
nuevos conocimientos, no los doctrinarios provenientes de los tradicionales libros
sagrados del catolicismo, sino los procedentes de la filosofía Ilustrada y de la
ciencia moderna, ambas fundadas en la poderosa razón. Con tales recursos las
personas aprenderían a domeñar los fenómenos naturales y sociales, estarían
entonces en condiciones de poner a su servicio las fuerzas allí presentes, se harían
dueños de su propio destino, y en estas nuevas condiciones podían conducir la
historia hacia mejores situaciones.
Bolívar aprendió a pensar de esta manera. De acuerdo con él, con educación
lograrían los ciudadanos liberarse de las cadenas de la ignorancia, en primer lugar,
de las creencias aprendidas durante el oscuro tiempo de la experiencia colonial, en
segundo lugar8, y aprenderían también a vivir en las nuevas condiciones
sociopolíticas que la república establecía. Se liberarían las personas de las ideas
dominantes impuestas en estos territorios por la monarquía española, por los curas
de la iglesia, y por los amos blancos. Esto era lo que Simón Rodríguez llamaba
Educación Social9 y Bolívar, Educación Popular10.
Con este convencimiento fue que Bolívar, culminadas las guerras por la
independencia, dedicó parte de su tiempo a pensar más sobre el fenómeno
educativo, a elaborar discursos sobre este tema, y a promover la creación de
instituciones educativas, llámese escuelas o universidades, en las recién creadas
repúblicas suramericanas11. Entendía el Libertador que para construir repúblicas
era necesario, primero, formar personas identificadas con las bondades de la
organización política republicana. Había entonces que hacer un gran esfuerzo a
este respecto, pues se venía de una situación donde el pueblo había permanecido
“uncido al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio”, resultado de tres
siglos de dominación colonial, y por cuya razón no había podido adquirir ese
pueblo “ni saber, ni poder, ni virtud”.
Fueron numerosos los escritos de Bolívar donde el Gran Hombre corrobora esa
necesidad de educación requerida por los jóvenes venezolanos.
A continuación daremos evidencia formal de ello. Veamos.
Fecha
Documento
15 de
diciembre de
1812
Manifiesto de Cartagena
7 de
septiembre
de1814
Manifiesto de Carúpano
Texto
“Las elecciones populares hechas por los rústicos del campo y por los intrigantes
moradores de las ciudades, añaden un obstáculo más a la práctica de la federación
entre nosotros; porque los unos son tan ignorantes que hacen sus votaciones
maquinalmente, y los otros, tan ambiciosos que todo lo convierten en facción; por lo
que jamás se vio en Venezuela una votación libre y acertada; lo que ponía el gobierno
en manos de hombres ya desafectos a la causa, ya ineptos, ya inmorales. El espíritu
de partido decidía en todo, y por consiguiente nos desorganizó, más de lo que las
circunstancias hicieron”.
“El establecimiento en fin de la libertad en un país de esclavos, es una obra tan
imposible de ejecutar súbitamente (…) el edificio de nuestra gloria se ha desplomado,
estando la masa de los pueblos descarriada, por el fanatismo religioso, y seducida por
el incentivo de la anarquía devoradora (…) hombres envilecidos por el yugo de la
servidumbre y embrutecidos por la doctrina de la superstición (…) no son los
hombres vulgares los que pueden calcular el eminente valor del reino de la libertad,
para que lo prefieran a la ciega ambición y a la vil codicia”.
“Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio,
18
15 de febrero
de 1819
Discurso ante el
Congreso de Angostura
17
de
septiembre de
1819
21 de junio de
1820
Decreto dictado en Santa
Fe de Bogotá
10 de mayo de
1824
7 de agosto de
1825
Decreto dictado en la
población El Rosario de
Cúcuta
Decreto de creación de
la
Universidad
de
Trujillo, Perú.
Decreto de creación de
un Colegio de Ciencias y
Artes en el puerto del
Puno, Perú.
1825
Ensayo de Simón Bolívar
titulado: “La instrucción
Pública”.
Abril de 1825
11
de
diciembre de
1825
Carta a María Antonia
Bolívar.
Decreto de creación del
sistema escolar de la
República de Bolivia,
Chuquisaca, Alto Perú.
no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud. Discípulos de tan perniciosos
maestros, las lecciones que hemos recibido, y los ejemplos que hemos estudiado, son
los más destructores. Por el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza; y por
el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La esclavitud es la hija
de las tinieblas; un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción”
“La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del
Congreso. Moral y Luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras
primeras necesidades”.
“La educación e instrucción pública son el principio más seguro de la felicidad
general y la más sólida base de la libertad de los pueblos”.
“La educación de la juventud es uno de los primeros y más paternales cuidados del
gobierno”
“debe haber universidades en las capitales de Departamento, como uno de los medios
más eficaces de promover la instrucción pública”.
“Nada es tan importante como la instrucción de la juventud”.
“La nación será sabia, virtuosa y guerrera, si los principios de su educación son
sabios, virtuosos y militares”.
“Las sociedades ilustradas han puesto siempre la educación entre las bases de sus
instituciones políticas”.
“Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que
camina su educación”
“El fundamento verdadero de la felicidad (es la) educación”.
“Un hombre sin estudios es un ser incompleto. La instrucción es la felicidad de la
vida; y el ignorante, que siempre está pronto a revolverse en el lodo de la corrupción,
se precipita luego infaliblemente en las tinieblas de la servidumbre”.
“”El primer deber del gobierno es dar educación al pueblo”..
“La salud de una República depende de la moral que por la educación adquieren los
ciudadanos en su infancia”.
Y con esas convicciones y preocupaciones educativas en su cabeza llegó Bolívar a
Venezuela a comienzos del año 1827. Regresaba a su ciudad natal, expulsados los
españoles del sur del continente, con el propósito de resolver el conato de rebelión
fraguado por José Antonio Páez ante una convocatoria del Congreso de la
República para que explicara en la capital, Bogotá, algunos de sus actos como Jefe
Militar del Departamento de Venezuela. Pero en Caracas se encontró el Libertador
con una situación universitaria por demás ruinosa, originada por la precaria
situación económica de Venezuela en esos años posteriores al conflicto
independentista, además de que dicha institución caraqueña se encontraba
completamente desconectada de la realidad política por la que discurría el país. El
origen de esa desconexión residía en la falta de disposición de los docentes
universitarios para poner en sintonía la Universidad con la nueva situación política
venezolana inaugurada con la conformación de la República de Colombia. Ya
habían pasado más de cinco años de haber ocurrido la Batalla de Carabobo, pero
los universitarios se comportaban como si nada hubiera cambiado en territorio
venezolano. Ninguna iniciativa se activaba desde el recinto educativo con miras a
reformar su reglamento interno, sus carreras, el contenido de las cátedras, el
sistema de ingreso estudiantil, la normativa para los actos de grado, etc. No se
observaba voluntad de cambio de parte de los miembros del claustro. Se explica
19
este conservatismo de los universitarios por su procedencia española y militancia
realista, en algunos casos, y por su condición mantuana, en otros. Era la
Universidad de Caracas, todavía en los albores de la República, un reducto de los
españoles peninsulares y criollos, una de las principales instituciones del sistema
colonial, encargada de adoctrinar a sus miembros y al resto de la sociedad en las
ideas clericales y monárquicas. Allí todavía se practicaba el sistema de ingreso
estudiantil restrictivo del pasado, a pesar de algunas disposiciones en contrario de
los gobiernos republicanos. Ingresaban sólo como docentes y estudiantes hombres
identificados con el sistema colonial, defensores de la doctrina católica, fidelísimos
súbditos del monarca español. Por esto fue que hubo de venir un factor externo a la
institución a activar los cambios, a poner en sintonía la institución con el sistema
político recién inaugurado, y ese factor externo fue nada menos que Simón Bolívar,
el Libertador.
Tampoco mostraba ninguna disposición por modificar en nada el desempeño
mantenido por la universidad, el prócer José Antonio Páez, Jefe militar y jefe
político de Venezuela durante esos años de la República de Colombia. Era el
Centauro el hombre fuerte de Venezuela, el gran elector y también el gran
propietario, un hombre muy preocupado por acrecentar su patrimonio económico,
pero nada preocupado por mejorar la situación de la universidad y de las escuelas
del país12. Según Robert Ker Porter, Consul Británico acreditado en Caracas por
esos años, lo que si concentraba la preocupación de Páez por aquellos tiempos
aurorales de la República eran los juegos de dados, de cartas y las coleadas de
toros. Dice al respecto el funcionario inglés: “noche tras noche él (Páez) se la pasa,
con el General Mariño, jugando a las cartas y día tras día, en las peleas de gallos
(…) El billar, el juego, las peleas de gallos, son rasgos destacados de las ocupaciones
diarias de la mayoría de los ministros y gobernantes. Mariño, Ministro de Guerra,
etc., que vive en una casa sucia, a cada momento firma documentos de Estado
sobre la mesa de billar mientras juega”. (1997: 441). Era que en verdad el héroe de
las Queseras del Medio constituía un hombre con muchas carencias intelectuales,
sin ninguna formación de estadista, “el líder menos consciente y el más
improvisado de los libertadores” (Toro. J. 2006: 28). Por estas carencias es que en
su autobiografía, el tema universitario apenas se toca en una sola de sus páginas,
esto a pesar de que fue bastante extenso el tiempo de influencia que Páez ejerció
como figura indiscutible sobre Venezuela. Por esos años que van entre 1821 y 1863,
año este último cuando se firma el Tratado de Coche que da fin a la Guerra Federal,
los asuntos importantes atinentes a la política, la economía, la sociedad, tenían que
pasar en buena medida por las manos de Páez. Por tanto a él tocaba pronunciarse
sobre la materia universitaria, cuyo local de funcionamiento se encontraba ahí,
muy cerca de la casa de gobierno, desde donde Páez despachaba. Pero sobre
educación universitaria muy poco se pronunció el Centauro de los llanos, lo cual
revela la muy poca estima que tal materia representaba para el héroe de las
Queseras del Medio.
20
La reforma universitaria republicana impulsada
por el Libertador
En el caso del Libertador, era diametralmente opuesta su consideración acerca de
la temática universitaria. Cuando Bolívar arriba a su ciudad natal, los ingresos de la
Universidad eran tan pobres que ni siquiera alcanzaban para cancelar el modesto
sueldo de los profesores. La deuda alcanzada por este concepto sumaba varios
miles de pesos, situación que provocaba, en primer lugar, el cierre de algunas
cátedras, y, en segundo lugar, la renuncia de algunos docentes. Ese año 1827,
cursaban estudios en la institución, apenas 348 estudiantes y sólo 22 de estos
recibieron su título, bien de Bachiller, de Licenciado, Doctor o Maestro. Tales cifras
son bastante reveladoras si consideramos que el presupuesto de la universidad
provenía en su totalidad de los pagos realizados por los cursantes13. Este y otros
aspectos de la precaria vida universitaria llamaron la atención de aquel grande
hombre, quien de inmediato puso manos a la obra con el fin de remozar la vieja
institución colonial, vestirla de ropaje republicano, además de proporcionarle
soporte económico para que de ahora en adelante sus actividades no estuvieran
dependiendo de los vaivenes del presupuesto gubernamental14.
Para el año 1827 ejercía el rectorado universitario el Dr. José Cecilio Ávila, electo
para ese cargo el 27 de enero de 1825. Era el Dr. Ávila un profesor de larga
trayectoria universitaria, pues para el año 1810 ya formaba parte del Claustro, por
lo cual su firma la encontramos en la mayoría de los documentos emanados de las
reuniones de este organismo desde aquella fecha. Por su parte, el Dr. José María
Siverio, ocupante del cargo de Secretario, tenía en ese momento 17 años de labores
ininterrumpidas en el ejercicio de sus funciones, pues su elección se produjo en
enero de 1815. Al igual que el Rector, el Dr. Siverio está presente en la Universidad
desde comienzos del proceso de independencia, por lo cual su rúbrica la podemos
encontrar en muchísimos acuerdos del Claustro, y en especial en aquellos donde
este cuerpo declara su adhesión al realismo, así como su repudio a la República.
Por sus años como Secretario era el Dr Siverio el catedrático con mayor tiempo en
la administración universitaria. Sobre su posición política realista las pruebas las
podemos encontrar en las actas del Claustro.
Este será el tipo de catedráticos que encontrará Bolívar cuando acomete las
reformas republicanas de la Universidad. Por supuesto que de tales profesores no
era esperable que tomaran la iniciativa de convertir la universidad en una
institución con perfil republicano. El país ya había trajinado más de un lustro de
historia colombiana, después de Carabobo en 1821, y sin embargo el sistema
universitario se mantenía indemne. Ninguna reforma orientada a poner en sintonía
la universidad con el nuevo orden político salía de su seno, a pesar de que
temprano, en el transcurso de 1811 las autoridades del país, en la voz de la
Secretaría de la Provincia de Venezuela y del Supremo Congreso de Venezuela así
lo ordenaron15. Tuvo que ser Bolívar, un hombre ajeno a la institución, quien
21
tomara en sus manos esta tarea. Fue Bolívar entonces quien desató el nudo de las
amarras que ataban a la universidad con el viejo orden colonial, pues sus docentes
estaban incapacitados para esta tarea. De manera entonces que en este caso
también actuó Bolívar como un libertador, pues fue él quien impulsó el proceso de
acoplamiento de la Universidad de Caracas a la nueva situación política del país.
En Caracas, y demás ciudades venezolanas, contados eran los profesionales
universitarios favorables a la independencia, a la República y a la instauración de
un estado de justicia en nuestro país. Por tal motivo no se podía descartar a los
catedráticos realistas, había que contar con ellos para acometer la tarea de
reformar la universidad, de remozarla, de vestirla con el nuevo ropaje republicano.
Uno de los contados docentes que compartió con Bolívar la preocupación por
modernizar la Universidad, fue el Dr. José María Vargas, y en él se apoyará Bolívar
para llevar adelante los cambios planteados16.
El resto de los docentes universitarios de esos años no dieron muestras de contento
por la labor emprendida por Vargas y Bolívar. Con la Universidad se va a repetir
entonces lo que ocurrirá en otras áreas de la vida nacional, esto es que, proclamada
la república, la institución no conocerá ninguna transformación sustantiva,
evolucionará ella a los nuevos tiempos con los mismos claustrales de mentalidad
colonial, con prejuicios racistas, de convicciones eurocentristas. Aquí no hubo
ruptura, sino continuación de lo mismo17. La universidad republicana será la
misma universidad colonial, que cambiará de nombre pero no de contenido:
Universidad Real y Pontificia, por Universidad Central de Venezuela. El caso de los
profesores así lo demuestra18.
Es oportuno señalar que en esos cinco años de ausencia del Libertador de Caracas,
ocurrieron acontecimientos extraordinarios en el territorio suramericano, de los
cuales fue Bolívar protagonista principal. Me refiero a las batallas libradas por el
ejército conducido por Bolívar en el sur de América, producto de las cuales se logró
la independencia de estos territorios de la dominación española. No obstante que la
información acerca de las victorias obtenidas por el ejército libertador en Junín,
Bomboná, Pichincha y Ayacucho llegaron a Caracas semanas después de ocurridos
tales encuentros, esto no fue materia de discusión en ninguno de las reuniones del
Claustro Universitario. De Bolívar y de sus victorias se vino a hablar aquí en el
recinto académico cuando se encontraba éste en las puertas de Caracas, dos días
antes de su entrada a la ciudad. En ese Claustro del 8 de enero de 1827 se habló
acerca del recibimiento al Excelentísimo Señor Libertador y, luego, el día 13, sobre
el Acto Literario con el cual la universidad obsequiaría al Señor Presidente (Leal,
T.II. 2010: 353-354). De ahí en adelante, hasta su fallecimiento en diciembre de
1830, la influencia del Libertador en la vida universitaria no dejará de notarse, por
ello es que casi todos los asuntos discutidos por los claustrales en este lapso lleva el
sello bolivariano.
22
Como es deducible, para cambiar la deplorable realidad económica universitaria,
así como también su timidez política, se requería de un fuerte golpe de timón, de
medidas audaces, que no podían provenir de unos docentes, en su mayoría teólogos
y juristas, identificados plenamente con el sistema colonial. Nadie mejor indicado
para hacerlo que el ilustre caraqueño, un revolucionario a carta cabal, un hombre
dispuesto a derrumbar obstáculos de todo tipo, apoyado en esta tarea por otro
valiente reformador, el Dr. José María Vargas. Ambos, se empeñaron entonces en
la tarea de vestir con ropaje republicano a la Universidad. Para este momento, por
ley del Congreso de la República de Colombia de 1826, el nombre de la institución
había sido cambiado19. En lugar de Real y Pontificia Universidad de Caracas se
asignó el de Universidad Central de Venezuela.
La primera materia importante abordada por los académicos fue la referida a la
elección del Rector. El candidato del Libertador para ocupar este cargo era el Dr.
José María Vargas, de profesión médico. Pero según los estatutos universitarios
vigentes para ese momento tales profesionales no podían ocupar la rectoría de la
institución. Por eso, en conocimiento los claustrales de las preferencias de Bolívar,
pidieron a éste la derogatoria de este impedimento. La parte sustantiva de la
comunicación elaborada por los académicos, dirigida al Libertador, dice así:
“Excelentísimo señor: El Claustro de esta Universidad queda reunido con motivo
de elegir Rector en esta fecha, que por Estatuto es indiferible antes de proceder a la
votación, ha tropezado con la prohibición del mismo Estatuto para poder hacerse
reelección, pues debe ser bienal alternando un Doctor Eclesiástico y otro Secular, y
para elegir Doctores del estado regular y médicos. La Universidad considera estas
trabas opuestas a su propio interés, y quiere deliberar con una libertad más extensa
sin atender otra circunstancia que la de su utilidad y su fomento. En consecuencia,
pues, y creyendo que en Vuestra Excelencia hay facultad para allanar tales estorbos
que embarazan la feliz marcha de la causa de las letras, envía de su seno una
comisión (…) a suplicar respetuosamente a Vuestra Excelencia se digne declarar
que las indicadas Constituciones han caducado ya…”. (Leal. 2010. T.II: 358).
La respuesta del Libertador no se dejó esperar. El 22 de enero emitió un decreto
sobre este asunto que permitía a los doctores en Medicina ser electos para el cargo
de Rector. En su artículo tercero dicho decreto expresa20: “Son por consiguiente
elegibles para el encargo de Rector de la Universidad, todos los Doctores que
componen el Claustro, y aun reelegible la misma persona que esté al finalizar el
bienio por el cual fue elegido”
Y el tercer asunto abordado por el Presidente Libertador y el Médico Rector fue el
régimen legal en el que se sustentaba la vida universitaria. Dicho sistema estaba
establecido en las Constituciones de la Universidad de Caracas, vigentes desde el
año 1727, cuando fueron aprobadas por el rey Felipe V. Lo acordado a este respecto
fue la abolición de las Constituciones, al mismo tiempo que se aprobaron los
nuevos Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Venezuela,
sancionados por El Libertador el día 24 de junio de ese año 1827.
23
Con estos estatutos la Universidad Central de Venezuela inicia entonces un proceso
de ruptura con su pasado clerical, monárquico, exclusivista, racista, a la vez que
empieza a vestirse a la moderna. Cierto es que este proceso no se tradujo en un
rompimiento inmediato y completo con el pasado de la Universidad, pues, entre
otras cosas, en los nuevos Estatutos se conservaron intactas algunas disposiciones
de la normativa colonial, como fueron las referidas al sistema de exámenes, al
calendario escolar, a los procedimientos para conferir los grados, al uso del Latín
en la elaboración de las tesis, a la vestimenta académica, y respecto a las normas
para otorgar cargos profesorales y directivos. Sin embargo, no es menos cierto que
en esos 289 artículos que componían los Estatutos, se incluyeron innovaciones
importantes, entre las cuales destacan: la eliminación del cargo de Cancelario, un
funcionario religioso con tanto poder como el del Rector, una especie de
representante del Papa en la Universidad, por lo cual su eliminación significaba un
rompimiento con la injerencia de la Iglesia dentro de la Universidad; la abolición
del requisito de la “limpieza de sangre” para cursar estudios en la institución; se
disminuyó el costo de los grados académicos, esto con el fin de hacer más atractivos
los estudios universitarios a los sectores sociales menos pudientes; se crearon
nuevas cátedras, como la de Anatomía, Derecho Público y Matemáticas; se
incrementó el sueldo de los profesores; y, finalmente, se dotó a la Universidad de
un cuantioso patrimonio económico, conformado por numerosas viviendas
ubicadas en ciudades muy importantes de Venezuela; varias haciendas sembradas
de caña, cacao, tabaco y otros rubros comercializables; bienes pertenecientes al
Colegio de Abogados y a los Jesuitas expulsados de Venezuela; rentas provenientes
de las Obras Pías de Chuao y Cata, y otras fuentes de recursos económicos,
suficiente como para que las actividades de la Universidad no dependieran, de
ahora en adelante, de los oscilantes y disminuidos presupuestos de la República.
Con estos enormes recursos económicos, además de adquirir completa autonomía
económica, se esperaba que la Universidad ampliara la matrícula estudiantil y
ofreciera a los nuevos aspirantes otras alternativas de estudios profesionales, más
consustanciados con las nuevas circunstancias políticas del país. Fue éste, a no
dudarlo, el proyecto educativo universitario más ambicioso ejecutado alguna vez en
suelo venezolano, pero en verdad no se podía esperar otra cosa de aquél grande
hombre. En este caso, Bolívar hizo honor a su condición, comportándose como el
Libertador que era, y en verdad fue gracias a su interés en este importante asunto
que la Universidad de Caracas iniciará finalmente su proceso de liberación de las
amarras coloniales. El interés era liberarla de su doctrinarismo católico, de su
exclusivismo racista, de su veneración al dominador monárquico, de su postración
al sacrosanto enfoque aristotélico-tomista, en fin, liberarla de su condición de
enclave cultural español en Venezuela. Pero, para lamento de las futuras
generaciones, Bolívar murió muy temprano, tres años después de estos
acontecimientos, y, como acertadamente afirma el
historiador venezolano
Ildefonso Leal: “el ideal Bolivariano no fue respetado después por las montoneras
insubordinadas, el caudillismo bárbaro y la autocracia militar, signos trágicos de
nuestra historia política, que despojaron a la Universidad de su autonomía y de
24
sus propiedades” (1983). Y por esto entonces veremos a la Universidad, en el resto
del siglo XIX, convertida en una pobre dependencia del Ministerio de Instrucción
Pública, con un mezquino presupuesto, con los mismos escuálidos estudiantes,
carente de libros y demás recursos pedagógicos, dedicada casi exclusivamente a
graduar abogados, esto es, simples amanuenses de los caudillos locales, regionales
y nacionales, la casta de iletrados que se adueñó del país en esos tiempos del XIX.
El Rectorado reformista del Dr. José María Vargas
El Dr. Vargas fue un hombre de pensamiento progresista, un reformador en
política y en educación, que compartió con El Libertador la preocupación por
brindar educación a todos los venezolanos que así lo quisieran, sin importar su
condición socioeconómica, sexo y color de piel. Por tal coincidencia, ambos
formaron una llave inquebrantable que los impulsó a llevar adelante varios
proyectos en materia educativa, entre los años 1827 y 1830. En verdad, existían
poderosas razones materiales para proponerse acometer en Venezuela, por
aquellos años, programas de obras de distinto tipo. Era que nuestro país, debido a
la guerra, iniciaba su periplo republicano en medio de la ruina total. Los datos
estadísticos indicaban que, por la razón anterior, la población se había reducido
casi que la quinta parte; igual cosa ocurría con la producción agrícola: de las
120.000 fanegas de cacao que salían por La Guaira en el año 1810, se bajó a unas
16.000 después de 1816; las exportaciones de añil cayeron un 98 por ciento; en la
zona de Barinas, la producción de tabaco bajó de 28.000 a 3.000 quintales por
año; la renta del tabaco que producía más de 1.200.000 pesos, apenas llegó, en
1827, a la cuarta parte; el ganado vacuno, principal fuente de aprovisionamiento de
los ejércitos contendientes, también disminuyó drásticamente, al reducirse de
1.200.000 cabezas estimadas en 1804, a unas 250.000 después de la guerra
(Gabaldón E. 1986:24).
Tal escasez de recursos económicos, aunque sin duda era un obstáculo para el
acometimiento de medidas orientadas a incrementar el servicio educativo entre los
venezolanos, también servía de incentivo para actuar en esa misma dirección.
Ayudaba mucho a ello la fe ilustrada en la educación como palanca del progreso.
Uno de estos venezolanos practicantes de esta fe educativa era el Dr. José María
Vargas. Estaba convencido el Dr. Vargas que para salir de aquella ruina nacional
era imprescindible brindar más educación a los venezolanos, generalizar la oferta
educativa, construir más escuelas, dignificar la labor de los educadores, y, en el
caso de la universidad, reformar su organización, estudios y funcionamiento con el
fin de modernizarla y ponerla en sintonía con el nuevo ideario político republicano.
Es pertinente señalar aquí que el Dr. Vargas cursó sus estudios de medicina en la
Universidad de Caracas, donde se graduó de bachiller en 1803 y de Doctor en 1808.
Con su título de médico se trasladó a la ciudad de Cumaná donde vivió hasta 1812.
Aquí, en esta ciudad, además de ejercer su profesión, se desempeñó como director
e inspector de los hospitales militares, como vocal de la Junta de Gobierno
25
Provincial constituida luego de los sucesos del 19 de abril caraqueño y como
diputado a la Asamblea Federal de la provincia. A comienzos de 1812 se vino a La
Guaira donde lo sorprendió el terrible terremoto que azotó a Venezuela en marzo
de ese año. Por tal circunstancia retornó de nuevo a Cumaná y allí recibiría la
ingrata noticia de la capitulación de Miranda y de la entrada triunfal de las tropas
de Domingo Monteverde a la ciudad de Caracas. Estando en Cumaná sería puesto
preso por orden del Gobernador realista Francisco Javier Cerveriz, y enviado
entonces a las bóvedas de La Guaira, en cuyo lugar permanecería hasta fines de
1813, cuando es liberado, luego que Simón Bolívar culmina su Campaña Admirable
y retoma Caracas. Tal ingrata experiencia lo motivó a viajar a Europa, y allí residió
entre los años 1813 y 1819. Su estadía en Europa la aprovechó para mejorar su
deficiente formación médica21 al lado de prestigiosos académicos, en universidades
británicas y francesas. Profundizó en el conocimiento de materias como anatomía,
cirugía, química y botánica, además de abrevar más aún en las corrientes filosóficas
en boga en ese continente. Fueron cinco años de mucho estudio, de preparación, de
actualización. Quería Vargas aprovechar al máximo su estadía en Europa, a
sabiendas que lo aprendido en estos años sería beneficioso para su país, luego
cuando regresara a éste.
Y en 1819 estará de vuelta Vargas a tierras americanas, pero primero fijará
residencia en la isla de Puerto Rico donde su madre y hermanos se habían
refugiado y administraban una hacienda familiar. Aquí permaneció Vargas
ejerciendo la medicina hasta el año 1825, cuando definitivamente retorna a
Venezuela. En nuestro país, parte integrante de la República de Colombia, será
recibido con muchas expectativas, sobre todo en la universidad, a sabiendas de los
grandes aportes que podía brindar a esta institución en trance de cambio. Será la
universidad caraqueña, a partir de entonces, el recinto que cobijará las
preocupaciones educativas del ilustre venezolano, el lugar donde pondrá en
práctica sus ideas científicas renovadoras, y por cuyos esfuerzos la universidad “se
vestirá a la moderna (y) transformará sus estructura y el contenido científico de sus
enseñanzas” (Leal, I.1981: 121).
Fue tan bienvenido el regreso del Dr., Vargas a Venezuela que a poco de su llegada
los miembros del Claustro22 lo elegirán para que ejerza el Rectorado de la
Universidad, durante el período 1827-1828. La elección se realizó en enero del año
1827, luego que el Libertador, en su condición de Presidente de la República de
Colombia, procediera a derogar las viejas disposiciones legales por las cuales se
regía la universidad. De acuerdo con Villanueva, “con esta elección entró la
Universidad de Caracas en una era de verdadera regeneración” (1986; 72).
Según hemos dicho antes, para este año 1827, la Universidad pasaba por una
situación bastante difícil. Según Villanueva (1986), la institución presentaba el
aspecto de “un arruinado colegio de teólogos y canonistas (…) lastimoso al terminar
la guerra de la independencia, e incapaz para la instrucción que el nuevo estado
tenía que dar a jóvenes ansiosos de poder y de sabiduría” (80). Otros rasgos de
26
este cuadro universitario deprimente son los siguientes: el local universitario
estaba muy deteriorado; a los docentes no se les pagaba desde hacía bastante
tiempo; la deuda adquirida con los catedráticos era cuantiosa; los bedeles habían
sido destituidos; no pocas veces, hubo que pedir limosnas entre los habitantes de la
ciudad para recoger fondos con los cuales sufragar gastos imprescindibles; algunas
cátedras, como la de Gramática Castellana y Economía, tuvieron que ser cerradas
porque no se encontró profesor para ejercerla sin sueldo; no se pagaban los censos,
ni se recibía casi nada por pago de grado, dado que los estudiantes carecían de
dinero para cancelar este derecho; muchas asignaturas se impartían con el único
recurso del cuaderno de notas del profesor.
Tal fue la universidad que recibió para gobernarla el Dr. José María Vargas. Sin
embargo, no se amilanó el ilustre médico venezolano. De inmediato puso manos a
la obra, contando para ello con la ayuda del Libertador y con los pocos recursos
materiales de que disponía.
A lo primero que se abocó el nuevo Rector fue a arreglar las cuentas de la
institución. En tal sentido, se informó de las acreencias universitarias y designó
abogados para que las cuantificaran y cobraran. Además, obtuvo del Ejecutivo el
pago de réditos por rentas sobre bienes que el Poder Ejecutivo había destinados a
otros asuntos, a pesar que los mismos debían ser otorgados a la universidad.
Igualmente, designó apoderados para que cobraran las rentas de los conventos de
Guanare, Barquisimeto, Carora, El Tocuyo y Valencia, propiedad de la universidad.
Así mismo, solicitó del Libertador la donación de varias haciendas y bienes
inmuebles para ser arrendadas a los interesados y cuyas rentas incrementarían el
patrimonio de la institución. Al final, el resultado de estas efectivas gestiones
administrativas, fue que la universidad “recaudó a poco tiempo suficiente dinero
como para cubrir su presupuesto de gastos, lo que no se había hecho nunca en la
Universidad; de manera que a mediados de su primer año, el tesoro universitario
no adeudaba nada a los empleados, y tenía en caja (…) cantidades cobrables hasta
por 3.700 pesos, con los cuales sobraba para satisfacer los gastos del plantel en los
meses que faltaban de aquel año académico” (Villanueva: 82).
Y entonces, ya superada la difícil situación financiera, procedió el médico Rector a
efectuar las reformas académicas que imponían tanto las circunstancias como las
presiones que en tal sentido realizaba el Presidente de la República. Para hacer esto
designó varias comisiones de profesores con el encargó de presentar propuestas
académicas para cada una de las facultades de la universidad. Para la Facultad de
Teología designaron a los Doctores José Nicolás Díaz y José Félix Roscio; para la de
Derecho Civil a los Doctores José de los Reyes Piñal, Nicolás Antonio Osío y Tomás
José Hernández Sanabria; para la de Medicina a los Doctores José Joaquín
Hernández y Carlos Arvelo; para la de Filosofía a los Maestros José Alberto
Espinoza y José Cecilio Ávila; y para la de Cánones a los Doctores Rafael Escalona
y Domingo Quintero. De este grupo se designó también la comisión que redactaría
los nuevos Estatutos Republicanos de la Universidad, a mediados de junio de ese
27
año 1827, primero por el Claustro Pleno, y luego por el Ejecutivo de la República,
en la persona del Libertador Simón Bolívar. Días después fueron promulgados con
gran pompa, el día 15 de julio, en una sesión especial del Claustro, cuyo cierre lo
hizo el propio Rector Vargas con un discurso acorde con la ocasión, en el que, entre
otras cosas, convocaba a profesores y estudiantes a regir sus actuaciones de
acuerdo con lo dispuesto en dichos estatutos y los aupaba a fomentar la calidad
académica de su universidad23.
Sin duda que los nuevos Estatutos Republicanos impactaron el sistema de estudios
y de gobierno de la Universidad. En general, la institución inició un proceso de
secularización que se evidenció en la disminución progresiva de la influencia de las
autoridades eclesiásticas en la vida universitaria, al punto que en ese mismo siglo
XIX, los estudios jurídicos desplazaron en orden de preferencia estudiantil a los
estudios teológicos. Por esta misma razón la Universidad romperá con su
subordinación a la autoridad del Papa romano y desde ese momento cambiará su
nombre por el de Universidad Central de Venezuela. Igualmente, la figura de
Cancelario, un poderoso funcionario religioso que ejercía una vigilancia estricta
sobre los asuntos universitarios, además de concentrar en su persona destacadas
decisiones administrativas y académicas, será eliminada para siempre, por lo que
el Rector pasará a tener un mayor poder en el gobierno de la institución,
compartido esta vez con el Claustro y la Junta de Inspección y Gobierno creada en
esta oportunidad.
El significado de estos nuevos estatutos en la vida de la universidad lo interpreta
muy bien el cronista de la universidad, Dr., Ildefonso Leal, en uno de sus libros
dedicados al tema. De acuerdo con este autor, la importancia de esas nuevas
disposiciones es comparable a lo que significó la firma del Acta de Independencia
en la historia venezolana, pues tales estatutos, se tradujeron en “una ruptura con el
rancio esquema colonialista impuesto por España en una materia tan importante
como es la educación superior” (1983: 13).
Además de dotar a la Universidad de bienes económicos en cantidad suficiente
como para garantizarle, en el futuro próximo, solvencia financiera, los Estatutos de
1827 se propusieron también crear el ambiente propicio para el ingreso a la misma
de otros grupos sociales, aspirantes a cursar estudios; de allí que fuera abolido el
requisito de la limpieza de sangre a los jóvenes estudiantes; se aumentó el número
de cátedras con el fin de permitir tanto a docentes como a estudiantes tener acceso
a las corrientes de pensamiento modernas, impulsadas en Europa por la Nueva
Ciencia y la Filosofía Ilustrada; se bajaron los costos de los grados académicos, para
permitir así a los estudiantes de bajos ingresos la obtención de su título respectivo.
En conclusión, después de 1827, la Universidad Central de Venezuela vivirá una
época de gran prosperidad. Será este el primer gran momento estelar vivido por
dicha institución en un siglo de existencia24. Se respiraba allí un ambiente de
optimismo, de alegría, de buenas expectativas, de muchos sueños. Y es que había
28
razones para que sus catedráticos y estudiantes se comportaran de esa manera. En
primer lugar, desde el punto de vista financiero no había conocido esta institución
tiempos mejores. Todas sus deudas fueron saldadas durante el rectorado del Dr.
Vargas. Las rentas recibidas eran suficientes como para tener en caja ahorros para
gastos imprevistos. A los docentes se les asignó un salario mínimo de 400 pesos,
que se pagaba puntualmente. En segundo lugar, fue creada la biblioteca
universitaria y se adquirieron libros para su equipamiento. Además, se compraron
instrumentos para las cátedras de Matemáticas, Química, Anatomía y Física
Experimental. En tercer lugar, en el aspecto académico, la universidad renovó
algunos contenidos de sus programas de estudio para consustanciarlos con las
necesidades del sistema republicano, y se fundaron nuevas cátedras.
Ya para 1831 la universidad había elevado el número de sus cátedras a quince, éstas
eran: Instituciones Teológicas, Instituciones Canónicas, Historia Eclesiástica,
Historia Sagrada, Derecho Práctico, Derecho público y de Gentes, Derecho Civil,
Romano y Patrio, Anatomía, Fisiología, Medicina Práctica, Física, Matemáticas,
Latinidad de Mínimos y Latinidad de Menores y Mayores. Por iguales razones para
1841, el número de Facultades subió a cinco, con 425 estudiantes, y 26 profesores.
Y este año la universidad otorgó 3 títulos de Bachiller en Leyes, 3 bachilleres en
Ciencias Médicas, un Doctor en Leyes, un Farmaceuta, 2 licenciados en Ciencias
Médicas y 7 Doctores en Ciencias Médicas 25.
Una década más adelante la organización de los estudios universitarios era como
indica el cuadro siguiente.
Profesores
Dr. José Manuel Alegría
Dr. Pablo Alayedra
Dr. Juan Ilario Bocet
Dr. Domingo Quintero
Dr. Felipe Fermín Paúl
Dr. Francisco Díaz
Dr. José Manuel García
Dr. Juan Bautista Carreño
Dr. Joaquín Hernández
Dr. Carlos Arvelo
Dr. José María Vargas
Dr. José María Vargas
Dr. Antonio José Rodríguez
Maestro Alejandro Ibarra
Maestro Alejandro Ibarra
Maestro Nicanor Borges
Maestro Nicanor Borges
Lic. Cristóbal Mendoza
Dr. Manuel Echandía
Cátedras
Ciencias Eclesiásticas
Instituciones Teológicas
Religión e Historia Eclesiástica
Historia Sagrada
Instituciones Canónicas
Ciencias Políticas
Derecho Práctico
Derecho Público y Político
Derecho Civil
Legislación Universal y Economía
Política
Ciencias Médicas
Fisiología e Higiene
Patología Interna, Materia Médica y
Terapia Familiar
Anatomía General y Particular
Cirugía y Obstetricia
Medicina Legal
Ciencias Naturales
1º clase de Filosofía, curso del año
1839
Idem, curso del año 1841
2º clase de Filosofía
Idem, curso del año 1841
Humanidades
Literatura
1º clase de Gramática Castellana
29
Estudiantes
9
48
8
31
22
32
48
22
16
11
14
22
42
41
68
42
71
44
28
Lic. Juan Vicente González
Dr. Antonio José Rodríguez
Dr. José García Siverio
Dr. Calixto Madrid
Sr. Adolfo Tourrel
Sr. Coronel Ruperto Hand
Sr. Ingeniero José Chaquert
2º clase de Gramática Auxiliar
Etimología Latina
Sintaxis y Ejercicios Latinos
Prosodia, Métrica y Clásica Latina
Gramática Francesa
Gramática Inglesa
Taquigrafía
Total
114
72
99
21
108
33
24
425
Fuente: Archivo General de la Nación, Memorias de Interior y Justicia, Tomo CCXXXIX, f. 127
Total, la Universidad Central de Venezuela vivió un momento muy prometedor por
efecto de las disposiciones que a su favor tomaron en conjunto El Libertador y el
Dr. Vargas. Fueron años espléndidos para la institución que, sin embargo, no se
extendieron por mucho tiempo, pues en el país ocurrirán una serie de
acontecimientos políticos en los años venideros que afectarán la buena marcha del
país y de la vida universitaria. Estos acontecimientos fueron, en primer lugar, el
distanciamiento del Dr. Vargas respecto a la Universidad, debido a su elección
como presidente de la República para el período 1835-1839; luego tenemos la crisis
política vivida en Venezuela entre 1835 y 1836, como producto de la Revolución de
las Reformas, que provocó el derrocamiento del presidente Vargas; está también la
ruptura del presidente José Tadeo Monagas con su mentor, José Antonio Páez, por
cuya razón se enfrentarán entre sí, desde 1847, liberales y conservadores, las dos
facciones políticas venezolanas que en ese momento se disputaban el control del
gobierno. Lo que importa destacar de tal disputa es que la misma servirá de chispa
para avivar las llamas de la guerra social que se venía gestando desde los comienzos
mismos de la República, por la insatisfacción sentida por las mayorías campesinas
respecto a unas clases dirigentes y gobernantes, negadas a compartir con ellos los
beneficios generados por el campo venezolano, la principal fuente de riquezas del
país en ese siglo. Esa guerra social fue la Guerra Federal (1859-1863), un conflicto
extendido por toda la geografía nacional, una guerra social de campesinos
insatisfechos con sus gobernantes, que dejó una terrible secuela, “cinco años de
sangre (conmovieron) hasta los tuétanos al pueblo de Venezuela, destruyeron sus
energías y transformaron profundamente la estructura social del país. Cuarenta mil
muertos y la total destrucción de la economía (fue) el precio que la República pagó
por aquella transformación”. (Díaz Sánchez, 1975: 121).
Este conflicto, más las recurrentes revoluciones que asotaron el suelo venezolano el
resto del siglo XIX, tuvieron impacto negativo en la vida universitaria. Además, los
gobiernos caudillescos que predominaron en Venezuela en ese trayecto26, que
despojaron a la universidad de su patrimonio económico y de su autonomía
también; que violentaron varias veces con sus tropas el recinto universitario; que
reclutaron a la fuerza a los jóvenes estudiantes para incorporarlos a sus batallones,
y que cerraron la Universidad en varias oportunidades, destruyeron los
extraordinarios logros obtenidos durante el rectorado del Doctor Vargas y echaron
por la borda el ideal educativo bolivariano27, al punto que, la universidad pasó a ser
en las últimas décadas del siglo XIX, una pobrísima institución educativa, sin
patrimonio propio, con una escuálida matrícula escolar, dependiente de un
mezquino presupuesto proporcionado por el Ministerio de Instrucción Pública, que
30
casi nunca llegaba a tiempo ni en justa medida28. Fueron estos unos tiempos
difíciles para la Universidad, tan iguales como los vividos en los avatares de la
guerra de independencia. Lo paradójico es que ahora, dadas las circunstancias
incipientes del proyecto republicano, era cuando Venezuela necesitaba más del
aporte de sus profesionales para edificar en buenos términos ese nuevo país. No se
concretó, sin embargo, ese aporte por las razones señaladas y porque además,
como nos dice Bigott, el paso de los estudiantes por la Universidad en esta etapa “se
caracterizó por una extremada subordinación a la actuación de los caudillos
militares y estuvo condicionado por las políticas diseñadas por los grupos
dirigentes del Estado Nacional en gestación” (1996: 107)29.
Lo cierto fue que esos dirigentes y sus políticas no tuvieron como prioridad la
materia educativa, y menos la universitaria30. Por este desinterés vemos que para
1881, cuando la población del país había alcanzado dos millones de habitantes, las
estadísticas de la Universidad Central de Venezuela eran bastante modestas:
apenas 331 estudiantes inscritos en 29 cátedras; 97 títulos de Bachiller conferidos,
12 de Licenciado y 21 de Doctor (Bigott. 1996: 106). No se trataba como se ve de
una República con un Estado Docente, sino de una República con un Estado
Gendarme, preocupado fundamentalmente por coadyuvar a acrecentar las riquezas
de los oligarcas del comercio y de la tierra, que por brindar educación a los jóvenes
del país. Para cumplir su misión los gobiernos de entonces no tuvieron empacho en
usar los instrumentos del poder para elaborar leyes correspondientes con este fin,
también usaron las fuerzas represivas para imponer obediencia al resto de la
población inconforme con la situación predominante, y en igual medida
descuidaron el tema educativo, tan necesario para un país con una economía
monoproductora, con un porcentaje altísimo de población analfabeta y enferma de
paludismo, con escasas escuelas, con apenas dos universidades, con reducida
cantidad de profesionales universitarios y con limitadas oportunidades de estudio
para la juventud.
Notas
1.- Algunos años después de iniciarse la guerra, el panorama que presentaba Venezuela era ya
desolador. El realista José Manuel Oropeza informaba, en junio de 1814, al superintendente de
Hacienda acerca de esta situación. Decía entonces: “no hay provincias; las poblaciones de millares
de almas han quedado reducidas, unas centenares, otras a decenas, y de otras no quedan más que
los vestigios de que allí vivieron racionales (…) los caminos y los campos cubiertos de cadáveres
insepultos, arrasadas las poblaciones, familias enteras que ya no existen sino en la memoria, y tal
vez sin más delito que haber tenido una rica fortuna de que vivir honradamente. La agricultura
enteramente abandonada, y así es que ya no se encuentra en las ciudades ni grano ni frutos de
primera necesidad”. (Izard, 2009: 30). Por su parte, el Libertador en carta a su tío Esteban Palacios,
fechada en el Cuzco, día 10 de junio de 1825, escribe algo semejante sobre la ruina de Venezuela.
“Mi querido tío, dice allí Bolívar, usted habrá sentido el sueño de Epiménides: Usted ha vuelto de
entre los muertos a ver los estragos del tiempo inexorable, de la guerra cruel, de los hombres
feroces. Usted se encontrará en Caracas como un duende que viene de la otra vida y observará que
nada es lo que fue. Usted dejó una dilatada y hermosa familia, ella ha sido segada por una hoz
sanguinaria. Usted dejó una patria naciente que desenvolvía los primeros gérmenes de la creación y
los primeros elementos de la sociedad: Y usted lo encuentra todo en escombros... todo en memoria.
Los vivientes han desaparecido: las obras de los hombres, las casas de Dios y hasta los campos han
31
sentido el estrago formidable del estremecimiento de la naturaleza. Usted se preguntará a sí mismo
¿dónde están mis padres, dónde mis hermanos, dónde mis sobrinos? Los más felices fueron
sepultados dentro del asilo de sus mansiones domésticas; y los más desgraciados han cubierto los
campos de Venezuela con sus huesos, después de haberlos regado con su sangre... por el solo delito
de haber amado la justicia. Los campos regados por el sudor de trescientos años, han sido agostados
por una fatal combinación de los meteoros y de los crímenes. ¿Dónde está Caracas? se preguntará
usted. Caracas no existe; pero sus cenizas, sus monumentos, la tierra que la tuvo, han quedado
resplandecientes de libertad; y están cubiertos de la gloria del martirio. Este consuelo repara todas
las pérdidas, a lo menos, este es el mío; y deseo que sea el de usted”. (Bolívar. Documentos
Fundamentales
2.- Según datos proporcionados por el historiador venezolano Federico Brito Figueroa, “incluyendo
las trece mil víctimas del terremoto de 1812, la población nacional, en cuatro años de guerra, sufrió
un descenso real de 241.748 personas, cifra equivalente al 30 por ciento del total de habitantes del
país. Entre las pérdidas de población habría que considerar igualmente las emigraciones en masa de
1812, 1814 y 1816”. (1979, T.I: 258)..
3.- Varios autores. Política y Economía en Venezuela, 1991.
4.- Al respecto informa Brito Figueroa: “La población del Valle de Aragua, en 1810 se presentaba
como una pirámide clásica de edades, es decir, amplia en su base y angosta hacia la cúspide, y con
predominio de los grupos de edades inferiores a los veinticinco años; en cambio, en 1822, aparecía
con un descenso en este mismo grupo de edades. El fenómeno no era aislado; la población de
Cumaná, que en 1810 presentaba iguales características, hacia 1822 acusaba un evidente descenso
de los grupos de edades que oscilaban entre los quince y veinticinco años”. (1979: 259)
5.- Ver: Brito Figueroa, 1979: 260.
6.- “La mayoría del pueblo era pobre, subordinada, analfabeta y explotada, Los pequeños
campesinos, los jornaleros agrícolas, los pequeños artesanos, los trabajadores domésticos, los
soldados de menor rango, los asalariados urbanos sin calificación y los burócratas modestos, que
eran los más, la inmensa mayoría, apenas si lograban recursos para sobrevivir. Sus salarios reales
eran muy bajos, pues obtenían precarios salarios nominales en una época en que el costo de la vida
era relativamente alto (…) En 1830 un jornalero ganaba en promedio, 0,25 pesos diarios, unos 5
pesos mensuales. (Cartay, 1988: 129-130).
7.- Cuando Bolívar arriba en 1799, por vez primera, al continente europeo, buena parte de los
principales autores del pensamiento ilustrado había fallecido, sin embargo las obras e ideas de estos
circulaban con facilidad y profusamente en los ambientes intelectuales, políticos, sociales de
entonces. De manera que era de esperarse que una persona inquieta como el joven caraqueño,
deseoso de aprender nuevos conocimientos y vivir otras experiencias, se impregnara de estas ideas,
muy revolucionarias para la época. Una vez instalado en Madrid, su mentor intelectual durante esta
primera estancia europea de Bolívar, el marqués de Uztáris, se encargó de orientar sus inquietudes
intelectuales, preparando para él un estricto programa de estudios, para lo cual puso a la orden su
estupenda biblioteca, repleta de libros de autores famosos. Pasados los años, en distintas
oportunidades de su vida, Bolívar reconoció la influencia que tales autores ejercieron en su
formación. En carta al vicepresidente de Colombia, Juan Bautista de Paula Santander, de fecha 20
de mayo de 1825, así lo corrobora. En esta ocasión afirma Bolívar: “Ciertamente que no aprendí ni
la filosofía de Aristóteles, ni los códigos del crimen y del error; pero puede ser que Mr. De Mollien
no haya estudiado tanto como yo a Locke, Condillac, Buffon, D`Alembert, Helvetius, Montesquieu,
Mably, Filangieri, Lalande, Rousseau, Voltaire, Rollin, Bethot y todos los clásicos de la antigüedad,
así, filósofos, historiadores, oradores y poetas; y todos los clásicos modernos de España, Francia,
Italia, y gran parte de los ingleses. Todo esto lo digo muy confidencialmente a ud. para que no crea
que su pobre presidente ha recibido tan mala educación como dice Mr. De Mollien”. (Bolívar, Obras
Completas, Vol. II; 139).
8.- “Uncido el Pueblo Americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos
podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud (…) La esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo
ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción” (Discurso de Angostura, 15 de febrero de
1819).
32
9.- Sobre la Educación Social afirmaba Rodríguez: “La mayor fatalidad de un hombre en el Estado
Social es no tener con sus semejantes un común sentir de lo que conviene a todos. La Educación
Social remediaría este mal” (Luces y Virtudes Sociales). Y agregaba Rodríguez:: “No habrá jamás
verdadera Sociedad sin Educación Social (…) Las costumbres que forma una educación Social
producen una autoridad Pública no una autoridad personal”.
10.- “La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso”.
(Bolívar. Discurso de Angostura, 15 de febrero de 1819).
11.- Es a partir del año 1824 cuando Bolívar escribe la mayor parte de sus reflexiones sobre la
materia educativa. Esto ocurre no por casualidad, sino porque en diciembre de este año, con la
Batalla de Ayacucho, culminan las guerras de independencia y él se puede dedicar entonces a pensar
y escribir sobre los grandes asuntos y problemas y a mediados del año siguiente se reencuentra el
Libertador con su maestro Rodríguez, retornado a América del Sur, luego de estar treinta años fuera
de este territorio. Ambos acontecimientos influyeron para que ahora el Libertador escribiera y
dictara disposiciones sobre esta materia. Pero es también cierto que en años anteriores el tema
educativo fue abordado por Bolívar, tal como lo ejemplifica su Discurso ante el Congreso de
Angostura del 15 de febrero de 1819.
12.- “Además de estos miles de reses, el general posee en los llanos centenares de mulas y caballos
en manadas, parecidas a las que he visto en las estepas de mi querida y venerada Rusia, y, además,
cerca del río Apure posee un establecimiento de no menor magnitud y cantidades que el de San
Pablo, Originalmente Páez era un simple vaquero que no tenía ni una cabeza de ganado propia.
Ahora es el héroe más grande, uno de los más talentosos patriotas del país y, además, el ciudadano
más rico, tanto en ganados como en fincas, de la República de Venezuela. Todo, todo, ganado
valiente, gloriosa y honorablemente, por servicios prestados al país”. (Ker Porter. 1997: 573)
13.- La Universidad de Caracas para 1827 presentaba el aspecto de “un arruinado colegio de
Teólogos y canonistas,(…) lastimoso al terminar la guerra de la independencia, e incapaz para la
instrucción que el nuevo Estado tenía que dar a jóvenes ansiosos de poder y de sabiduría”
(Villanueva, 1986; 80).
14.- Mucha razón tiene el profesor Ildefonso Leal cuando afirma que “En toda la larga y accidentada
historia de Venezuela no ha habido un Jefe de Estado con las miras progresistas de Bolívar que
tanto se haya preocupado por el destino y marcha de la Universidad Central. Aunque el Libertador
jamás cursó estudios en las aulas universitarias, nunca sintió complejos de autodidacta como
tampoco en ningún momento regateó fondos para la enseñanza superior. No hay un solo documento
en el Archivo Universitario donde se diga que Bolívar utilizó la Universidad para recibir halagos y
lisonjas o para conseguir írritamente borlas doctorales”. (1983: snp)
15.- Ver acta del Claustro del 19 de septiembre de 1811
16.- Las cátedras y los profesores que tenía la Universidad ese año eran los siguientes: profesor de
Filosofía, Pbro, Dr. José Alberto Espinosa; profesor de Elocuencia, Pbro, Br. Luis Acosta; profesor
de Menores y Mínimos, Dr. José María García Siverio; profesor de Cánones, Pro. Dr. Cecilio Ávila;
profesor de Derecho Civil, Dr. José de los Reyes Piñal; profesor de Derecho Público, Dr. Andrés
Narvarte; profesor de Medicina, Dr. José María Vargas; profesor de Matemáticas, Maestro José
Rafael Acevedo; profesor de Teología de las Sagradas Escrituras, Pbro. Dr. Domingo Quintero;
profesor de Teología de Vísperas, Dr. José Hilario Boset; Prosector de Anatomía, Dr. Antonio José
Rodríguez.
17.- “La República fue la continuación del régimen colonial español, ahora bajo el control de la
nueva oligarquía integrada por la alianza entre los antiguos mantuanos y los nuevos caudillos
militares y civiles. La dependencia de España cambió por la sumisión a los intereses económicos de
Inglaterra, Francia y Los Estados Unidos” (Mario Sanoja, en Battaglini, Oscar, 2009: 25). Sobre este
mismo asunto oigamos la voz del Dr. Luis Beltrán Prieto. Dice el maestro: “Después de la
Independencia, los regímenes antidemocráticos que han padecido los pueblos del Continente
continuaron, por cálculo o comodidad, el sistema educativo heredado”. (1990: 10). Por su parte,
Manuel Durán, al respecto nos dice lo siguiente: “La universidad no experimentó ningún cambio
radical en su estructura ni en su orientación, ni en sus métodos, y en varios aspectos estuvo por
debajo de la Universidad Colonial” (Citado por: Molins. 1998: 96).
33
18.- Veinte años después de la muerte de Bolívar, su maestro, Simón Rodríguez manifiesta su
frustración al ver los muy pocos logros alcanzados en la República de Venezuela en materia
educativa. Decía el maestro: “ya que los Congresos no quieren ni los presidentes pueden pensar en
esta Sociedad (Republicana), hágase algo por unos pobres pueblos que después de haber costeado
con sus personas y bienes (…) la Independencia, han venido a ser menos libres que antes (…)
Hágase algo pues, por unos pobres pueblos que no saben qué hacerse ni qué hacer con sus hijos”.
(Extracto sobre la Educación Republicana).
19.- Anales de la UCV, año XIII, Número XIII (1925): 348.
20.- En los Estatutos coloniales de 1727 se acordó que el rectorado de la Universidad de Caracas,
debía ejercerse de manera rotativa por profesores con título de Doctor: dos años un regular, dos
años un secular; y se prohibió el acceso a tal cargo tanto a los doctores en medicina como a los
frailes. Por su parte, en el Decreto del Libertador de enero de 1827 fueron eliminadas las
disposiciones anteriores y se estableció la elección “ para el encargo de rector de la Universidad (a)
todos los doctores que componen el claustro, y es reelegible la misma persona que ejerza esté al
terminar el bienio para el cual fue elegida”.
21.- El Doctor Vargas evaluaba muy mal la calidad de los estudios médicos que se cursaban en la
Universidad de Caracas. Decía a este respecto lo siguiente: “cuán desgraciado fui en haber nacido en
mi país. Sin maestros, sin métodos, sin útiles establecimientos, sin recursos, me entregué a
aprender lo único que en mi país se conocía imperfectamente y estudiaba. Seguí Gramática Latina,
Filosofía experimental, sin experimentos, Matemáticas hasta donde pude internarme, sin ayuda de
peritos maestros, Lógica, Metafísica, etc., cuatro años de Medicina, con un maestro inepto del todo,
sin ciencias accesorias, sin conocimiento de Anatomía, Química y Botánica, que sólo conocen
aquellos dos ramos imperfectísimamente, y el último es del todo ignorado” (Villanueva, 1986: 63)
22,- Desde el punto de vista organizativo la Universidad contaba con dos tipos de Claustro: el
Claustro Pleno, también llamado Junta General, y el Claustro de Catedráticos, llamado Junta de
Inspección y Gobierno. El primero lo integraban todos los doctores y maestros graduados o
incorporados en la Universidad. Entre sus tareas estaba, elegir el Rector, el Secretario, el Maestro de
Ceremonias, el Administrador y los bedeles. También designaba los integrantes del Claustro de
Catedráticos, cuyos miembros eran: el Rector, el Vicerrector y seis catedráticos propietarios. Entre
sus tareas estaban: constituir la Junta de Inspección y Gobierno, administrar las rentas, administrar
los archivos, y remitir al Claustro Pleno los asuntos de suma importancia que debían ser resueltos
en esta instancia.
23.- Los miembros del claustro que aprobaron los nuevos Estatutos de la Universidad fueron: Felipe
Fermín Paúl, José Lorenzo de Espinosa, Carlos Arvelo, Ramón Piña, Domingo Quintero, Mariano
Echezuría, Pablo Antonio Romero, Tomás Francisco Borges, José Joaquín González, fray José
Gregorio Betancourt, José Francisco Diepa y Juan José Urbina; además del Rector, Dr., José María
Vargas, el Vicerrector José Alberto Espinosa y el Secretario José María García Siverio.
24.- El otro gran momento estelar vívido por la UCV fue el que se inició a la caida de la dictadura de
Marcos Pérez Jiménez, en enero de 1958, se extendió a la década siguiente y cubrió parte de los años
setenta. Fue el tiempo de la universidad convertida en verdadera vanguardia intelectual del país.
Los estudiantes, profesores y autoridades de la UCV eran voz autorizada en la vida venezolana. Su
prestigio moral e intelectual estaba fuera de duda. Los universitarios se ganaron también esos años
un espacio político por las luchas llevadas a efecto contra el gobierno recién derrocado y por las
luchas por la renovación de la vieja universidad colonial. Por ese ambiente prestigioso vinieron a
Venezuela muchos profesionales de otros lados del mundo atraidos por la situación que se vivía en
la UCV. Y el Alma Mater se llenó así de docentes de mucho renombre que aportaron más luces a la
Casa que vence las sombras”.
25.- Egresados de la UCV, (1725-1995). Tomo I, 1725-1957: 282-283.
26.- “Con excepción del general y presidente Carlos Soublette, héroe de la independencia, desde su
nacimiento, miembro de la sociedad urbana, y sin que cuenten para nada en esta historia las fugaces
apariciones presidenciales de José María Vargas, Manuel Felipe Tovar y Pedro Gual, el resto de las
personalidades que entre 1830 y 1870 desempeñaron las funciones de presidentes de la República
eran los caudillos espontáneos, como los calificó Rufino Blanco Fombona, venían del mundo rural y
del escenario de las batallas y no habían tenido tiempo, ni tampoco necesidad de aprender la
34
diferencia fundamental entre mandar sin réplica, como lo hacían con las tropas y como lo iban a
seguir haciendo, en tiempos de paz, con todos los venezolanos, y los deberes que imponen la
Constitución y las leyes, y las limitaciones que establecen al papel del gobernante”. Velásquez.2010:
15).
27.- Se llegó a la aberración mayúscula de proscribir el nombre de Simón Bolívar del recinto
universitario, injusticia que se mantuvo entre 1830 y 1841. Este último año inicióse un proceso de
corrección de tal injusticia, cuando en la sesión del día 9 de julio de este año los miembros del
claustro reconocieron al Libertador como “héroe bienhechor y magnánimo, que usando el poder que
le estaba confiado en una época de calamidad y angustia para la República, consagró su atención al
engrandecimiento y prosperidad de este cuerpo literario, como la fuente de saber y de vida para la
patria”. (Leal. 2010. Tomo I: 128).
28.- El 11 de junio del año 1883 el Congreso Nacional, a través de un decreto, autorizó al presidente
Guzmán Blanco a vender todas las propiedades urbanas y rurales de la Universidad Central de
Venezuela, de la Universidad de Mérida y del Colegio Federal Guayana. De un plumazo fueron
despojadas tales instituciones de su patrimonio económico. De ahí en adelante, las mismas pasaron
a depender del presupuesto proporcionado por el Ministerio de Instrucción Pública. En el caso de la
UCV, para el año 1900, el monto entregado cada quincena por el gobierno nacional era de 5.051
bolívares, una cantidad que apenas servía para el funcionamiento mínimo de la institución. (Leal.
2010, Tomo I:137)
29.- Algunos gobernantes del siglo XIX, como José Tadeo Monagas y Antonio Guzmán Blanco,
cercenaron de un plumazo la autonomía universitaria, y entregaron al Ejecutivo Nacional la facultad
de designar tanto las autoridades como los profesores de esta institución. Así es como, por ley del 7
de mayo de 1849, se ordena que: “No podrán proveerse las cátedras en propiedad, ni en itineraria,
en personas desafectas al Gobierno republicano o sospechosas de su amor al espíritu democrático
del sistema de Venezuela (…) El Poder Ejecutivo por falta a las clases de los catedráticos, por
ocultación, emigración o bajo cualquier otros pretextos en odio al gobierno, obrando sumaria y
gubernativamente, podrá remover de sus cátedras a los que incurran a ellas (…) También podrá el
Ejecutivo remover de sus cátedras a los catedráticos desafectos al gobierno”. (Leal. 1981: 158-159).
30.- El presidente Guzmán Blanco arrebató a la universidad su cuantioso patrimonio económico
concedido por El Libertador, sin embargo y paradojalmente fue quien finalmente introdujo en la
universidad la enseñanza de materias científicas en cátedras regentadas por prestigiosos docentes
de la talla de Adolfo Ernst y Rafael Villavicencio, además de contribuir bastante en el proceso de
secularización de la educación venezolana.
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36
INVENTAR LA NACIÓN Y LA CIUDADANÍA: LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA EN EL XIX EN VENEZUELA
Leonardo Favio Osorio Bohórquez
Introducción
Recientes aportes teóricos demuestran como el proceso de formar naciones y
ciudadanos en el siglo XIX fue una invención creada desde el poder político. Se
priorizo una serie de símbolos, personajes, hechos y fechas que buscaron exaltar
una idea de unidad nacional y homogeneidad cultural inexistente todavía. Como
afirma Tomás Pérez Vejo, la nación se concibe como una representación simbólica
e imaginaria; es decir, como algo perteneciente, fundamentalmente, al mundo de la
conciencia de los actores sociales ya que el carácter imaginario y simbólico de las
naciones no impide que tengan eficacia social; es decir, que existan como
realidades sociales (Pérez, 2003).
Por tanto, las naciones son el resultado de un proceso de invención y construcción
en el que la voluntad cuenta más que la conciencia. Esto va en consonancia con lo
planteado por Benedict Anderson cuando habla de comunidades imaginadas para
la formación de la nación (Benedict, 1993). La nación era una noción abstracta, no
materializada todavía en el plano del imaginario social de los pueblos constituidos
ahora en repúblicas independientes.
En el caso latinoamericano y venezolano, la emergencia de crear una nación fue
producto de la ruptura con el orden monárquico español, dando paso a la creación
de una sociedad enmarcada dentro de un nuevo orden republicano liberal, aunque
en la práctica las ideas liberales fueron aplicadas de manera parcial.
Para intentar consolidar el nuevo orden republicano, los Estados monopolizaron la
interpretación y difusión de la historia a través principalmente de los medios de
enseñanza para reproducir el nuevo orden establecido. De esa forma la nación es
producto de un proceso histórico gestado en la larga duración, según explica Eric
Hobsbawm: “Al igual que la mayoría de los estudiosos serios, no considero la
“nación” como una entidad social ni primaria ni invariable. Pertenece
exclusivamente a un período concreto y reciente desde el punto de vista histórico.
37
Es una entidad social sólo en la medida en que se refiere a cierta clase de estado
territorio moderno, el “estado nación”, y de nada sirve hablar de nación y de
nacionalidad excepto en la medida en que ambas se refieren a él… En pocas
palabras, a efectos de análisis, el nacionalismo antecede a las naciones. Las
naciones no construyen estados y nacionalismos, sino que ocurre al revés”
(Hobsbawm, 2000: 10).
Los nacionalismos fueron los discursos creados por el Estado para crear
solidaridad con la nación. De esa forma como reseña Hobsbawm tanto en el caso
europeo como latinoamericana, el Estado precedió a la nación. Con respecto al
nacionalismo argumenta Ernest Gellner: “Fundamentalmente, el nacionalismo es
un principio político que sostiene que debe haber congruencia entre la unidad
nacional y la política. Ya sea como sentimiento, ya como movimiento” (Gellner,
2001: 13).
Para consolidar la nación era necesario que existiera una sociedad unida, con un
Estado que tuviera una real capacidad de organizar y reglamentar esa nueva
sociedad. En ese sentido, fue importante darle a la ciudadanía una identidad
nacional. Estos temas asociados a la nación y ciudadanía han sido escasamente
abordados por la historiografía venezolana, y poco se ha considerado la
complejidad de este proceso como lo señala Dilian Ferrer: “ciertamente en
Venezuela se ha acostumbrado a considerar la ciudadanía y la nación como si
fuesen sucesos naturales de nuestra historia republicana, sin imaginar lo difícil
que resulto este proceso” (Ferrer, 2012).
Recientemente estos temas han sido abordados por historiadores como Tomas
Straka (2009), que explica el papel del Manual de Carreño para la construcción de
la república, María Nieto (2001), quien describe la importancia de los manuales
didácticos usados en el siglo XIX para la formación de los niños, y Belín Vázquez
(2007), que analiza los escenarios de construcción del ciudadano moderno liberal
en los inicios de la república.
Estos y otros trabajos evidencian un mayor interés por ahondar en los problemas
asociados al papel de la ciudadanía, la nación y la educación en la formación de la
república. En ese sentido, los manuales de historia usados para la enseñanza tenían
una función fundamental en Venezuela, ahora se busca una justificación en el
pasado para validar la creación y formación de la nueva nación venezolana.
El Estado entonces crea un discurso hegemónico sobre el pasado, de esa forma
surge una historiografía oficial en Venezuela desde los inicios de la república. Es
así como desde el poder político se manipulaba la historia para consolidar la idea
de patria como expresa Jorge Bracho: “La historia narrada se ha encargado de
convencer y justificar, temporalmente, la idea de patria” (Bracho, 2011).
38
Se trataba de asumir de manera fáctica la idea de la existencia de una patria y
nación como hechos naturalizados y consolidados luego de la independencia. Al
ser la nación el resultado de un proceso de creación por parte de los Estados,
entonces esto implica entender que la nación: “no existe ontológicamente”, pero
“produce efectos”, moviliza prácticas y en connivencia con los constructos
políticos, origina vías de acción y reacción, en defensa o en oposición a su
significante” (Rufer, 2016: 275).
Con base en los autores que han trabajado el tema de las naciones, se puede aceptar
esos supuestos teóricos de que la nación es una construcción histórica basada en
representaciones para movilizar a la población para la defensa de sus territorios. La
nación ayuda a cohesionar y mantener controlados a los individuos. Asimismo,
sirven para justificar la hegemonía de un determinado grupo social.
De esa forma las narrativas históricas privilegiaron el estudio de lo europeo y de lo
criollo como símbolo del progreso y la nacionalidad, con pocas o nulas referencias a
los otros grupos subalternos. Una historia que respondía a las lógicas del discurso
occidental. Eso fue posible gracias al control del discurso histórico y educativo
direccionado por la elite criolla que construía el Estado-nación como plantea
Magaldy Tellez: “Un orden en el que el intelectual criollo se dio a sí mismo la tarea
de diseñar y edificar la nación, dotándola de sentido y suponiendo al pueblo
soberano como base de las naciones a construir” (Tellez: 2005: 100)
Por tal razón, el discurso histórico planteó una historia que dejo de lado a la gran
mayoría de la sociedad venezolana. Eso se vio reflejado a lo largo de los manuales
de historia publicados durante todo el siglo XIX. Todas las instituciones: escuelas,
familias, Estado, se coaligaron para estar al servicio de la causa de modelar al
nuevo ciudadano con base en un pasado histórico común.
Catecismo de la historia de Venezuela compuesto por Rafael María
Baralt y Manuel María Urbaneja: la dialéctica entre
la historia antigua y moderna
Después de su conocida obra sobre el resumen de la historia de Venezuela, se
realiza una edición del texto de Rafael María Baralt destinado para el uso de los
colegios, labor encomendada a Manuel María Urbaneja. Rafael María Baralt
nace en Maracaibo, Venezuela, 3 de julio de 1810, fue un escritor, periodista,
historiador, filólogo, crítico y poeta venezolano, autor del primer diccionario de
galicismos del español, y primer latinoamericano en ocupar un sillón en la Real
Academia de la Lengua Española.
Por su parte Manuel María Urbaneja fue Abogado, ingeniero y educador. Hijo del
prócer Diego Bautista Urbaneja y de Isabel Alayón. Graduado en la primera
promoción de la Academia de Matemáticas de Caracas en 1837, donde a partir de
1838 actúa como profesor y asume la Dirección de la misma hasta 1872.
39
Dentro del catecismo de historia de Venezuela publicado en 1865, se maneja una
periodización que va desde el descubrimiento de su territorio en 1498 por parte de
los españoles hasta su emancipación política de la monarquía española en 1810.
Esa cronología expresaba lógicamente una idea de nación y de historia que parte de
la conquista del territorio hoy venezolano por los españoles. De esa forma se obvia
los primeros siglos de historia indígena que fueron los primeros pobladores del
territorio.
Esa etapa histórica no era mencionada ni siquiera como prehistoria, sino que es
obviada por el manual educativo. Esto era la expresión de la racionalidad ilustrada,
que como afirmaba Kant la escritura representa el inicio mismo de la historia y la
civilización: “¿cuánta cultura se requiere ya para escribir?, de modo que, en
relación con los hombres civilizados, el comienzo del arte de escribir se puede
llamar el comienzo del mundo” (Kant, 2009: 36).
La escritura era el símbolo del poder y el progreso, y aquellos pueblos que no
habían desarrollado sistemas escriturales sino sólo usaban medios de
comunicación orales, eran considerados pueblos sin historia por parte de los
europeos como afirma Erick Wolf (2005). Es así como se crea un discurso de la
dominación expresado en la categoría de “descubrimiento”, al no reconocer la
presencia de otros pueblos en los territorios hoy americanos se justificaba su
apropiación por parte de los europeos. Aunque no se puede negar los importantes
aportes de Europa a los pueblos conquistados como pretenden ciertas corrientes
decoloniales en la actualidad.
La realidad es que los manuales publicados en el siglo XIX respondieron a una
racionalidad occidental por ser la herencia dominante, por ello todos parten de la
llegada de los europeos a los territorios hoy venezolanos. La historia colonial de
Venezuela se denomina en el catecismo como historia antigua. La segunda etapa se
cataloga como historia moderna y abarca los hechos que van desde: “De las
guerras que dieron origen a la actual independencia de que goza el país, y al
gobierno propio que tiene. Empieza el año de 1797” (Baralt y Urbaneja, 1865: 17).
La modernidad está representada por el inicio de la independencia. Desde la
independencia de Venezuela se empiezan a dar, según el discurso historiográfico,
los primeros signos de nacionalidad y de un sentir “nacional” para diferenciarse del
dominador hispano. Esa es la idea que comienzan a vender los textos de historia
durante el siglo XIX.
La colonia es narrada en función de los intentos de los europeos por dominar estos
territorios. Las culturas subalternas como indígenas y negros traídos en condición
de esclavos son mencionadas marginalmente dentro del texto. De hecho muchas de
las categorizaciones que se hacen sobre ellos son eminentemente negativas. Esto se
ve reflejado en el catecismo de historia cuándo se hace referencia a la justicia en el
40
mundo indígena: “La razón del más fuerte era su justicia: cada cual procuraba
con sus armas, la astucia, o el veneno, vengarse de las ofensas recibidas. Los
caciques, o capitanes podían cuando más conciliar la paz, pero no tenían
autoridad para castigar. Si uno era muerto, sus parientes le vengaban matando a
su asesino y caso de no hallarle cualquiera de su familia, o de su tribu” (Baralt y
Urbaneja, 1865: 63).
Se explicaba cómo funcionaba la justica de los indígenas basada en el despotismo y
en la imposición por medio del uso de la fuerza. Bajo esa generalización se quería
hacer ver que realmente no existía justicia en el sentido moderno de la palabra. La
justicia aplicada por los españoles es considerada superior en consonancia con los
pueblos civilizados y cultos.
La herencia institucional de la república se basó en el ordenamiento jurídico
español, por eso era necesario validar históricamente ese legado europeo como
propio de los pueblos modernos. Esto bien lo expresa María Bonneto al hablar de
la organización del Estado en América luego de la independencia que mantuvo la
pervivencia del modelo colonial “porque las minorías blancas en el control de los
Estados independientes, con sociedades aún de constitución coloniales, no tenían
ningún interés común con los indios, negros y mestizos” (Bonetto, 2012: 118).
Lógicamente el Estado en América y Venezuela fue un proceso de cambio y
continuidad. El andamiaje institucional vino de la colonia pero se crearon nuevas
instituciones republicanas acordes al modelo de división de poderes planteado por
el liberalismo. La herencia predominante para construir la republica fue la hispana.
En ese sentido la narración histórica busca deslegitimar las formas de organización
indígena, el cual en todo caso debía ser asimilado al nuevo orden republicano. Esas
comparaciones son permanentes entre lo indígena y lo español, por supuesto lo
europeo siempre es puesto como una civilización superior. A la hora de hacer
referencia al comercio, se afirma que solamente los caribes eran la única “nación”
en Venezuela que practicaba un comercio con otras tribus del continente y esta
era muy limitado porque: “las tribus salvajes tienen pocas necesidades” (Baralt y
Urbaneja, 1865: 65).
El comercio fue de gran relevancia para los Españoles sobre todo en el contexto del
mercantilismo, al toparse los europeos con los indígenas y ver los limitados
intercambios intertribales, asumieron esa realidad como falta de desarrollo,
funcional sólo dentro de pequeñas comunidades. Cuando ya se consolida la
conquista se describe la expansión del comercio en Venezuela. Lo Europeo es
siempre puesto como superior a lo indígena como forma de justificar la herencia
hispana en la construcción de la nueva república.
Si bien es verdad que lo europeo y español en específico, fue considerado superior
a lo indígena y tomado como la herencia dominante de la naciente república,
41
también es cierto que fue necesario en parte explicar esa época como una etapa
imperfecta para dar paso a la independencia.
Es lo que en el catecismo de historia se denomina como historia moderna, a partir
de esos intentos por alcanzar la independencia. En esta parte del texto se
preguntan cuáles son las causas que provocaron las revoluciones en el país, a lo que
se responde dentro del libro: “El gobierno colonial era malo. A sus providencias se
debía que el país estuviese despoblado, que no hubiese comunicaciones, que el
pueblo fuese ignorante, que estuviese dividido en clases, y últimamente que los
peninsulares fuesen por lo general revestidos de los primeros empleos, al tiempo
que los venezolanos eran excluidos de ellos” (Baralt y Urbaneja, 1865: 70).
La diatriba con los peninsulares afectó a los criollos que pretendían acceder a los
principales puestos políticos. Por supuesto para obtener el apoyo de las mayorías,
se debieron enarbolar varias razones. No podía ser expuesto el proyecto
independentista como ideario de una clase, por el contrario, se vendía la ilusión de
querer alcanzar la emancipación del pueblo venezolano. Los españoles solamente
representan el odio, y la venganza, mantenían a la sociedad subyugada, pero se
omite el maltrato de los mismos criollos hacia los esclavos e indígenas.
Al pueblo se le calificaba de ignorante, esto con el fin de justificar a aquellos
pobladores que decidieron pelear por el bando realista y se resistieron a
incorporarse a la independencia. Dentro de los primeros movimientos a favor de la
independencia se menciona el de José María España y Manuel Gual. Luego se
describe la conspiración de Francisco de Miranda. Los líderes de estos procesos son
catalogados en el manual de historia como hombres “distinguidos”. Esa forma de
referirse a ellos es una manera de ir exaltando la figura de los líderes de la
independencia, para así dar paso a un culto heroico que dominó la historiografía
patriótica y nacionalista en el siglo XIX.
A la hora de analizar los sucesos de 1810, se justifica haciendo ver la conducta
despótica asumida por Vicente Emparan en la provincia: “Sin forma de juicio
condenó al trabajo de obras públicas a una multitud de hombres buenos, de mano
poderosa desterró sin formarles causa a sujetos respetables, fomentó las
delaciones y chismes, embarazó el comercio y la comunicación de unos pueblos
con otros exigiendo pasaportes a toda clase de personas, humilló al
ayuntamiento, y en fin dejo sin efecto las terminaciones de la audiencia y de la
cura eclesiástica cuando no se acordaban con sus fines” (Baralt y Urbaneja, 1865:
78-79).
Esa era la forma de justificar la deposición de Emparan como capitán general, al
hacer ver las actitudes despóticas del gobernante, como un representantes del
gobierno español y de los abusos cometidos en contra de la población venezolana.
La falta de cumplimiento de las normas jurídicas, el irrespeto a los individuos y a
las demás instituciones justificaba la conspiración en contra de Emparan.
42
Ante esas actitudes negativas del capitán general que bloqueaba el “progreso del
pueblo venezolano”, es que se produce la reacción en su contra: “Tanta violencia
causó al fin el sufrimiento de todos, y así criollos como españoles se dieron prisa a
derribar a Emparan del mando” (Baralt y Urbaneja, 1865: 79).
Nuevamente se vende la idea de unidad nacional en torno a una causa común, toda
la sociedad sufría y por eso todos decidieron deponer al capitán general. A pesar de
eso se hace la distinción de que el plan fue orquestado por algunos líderes, ya que
buena parte del pueblo estaba sumido en la ignorancia: “Los más notables, ricos e
ilustrados de la población; no el pueblo, que pobre, sumido en la ignorancia,
dividido en clases no entendía las cuestiones políticas, y apático e indiferente
seguía sin reflexión el impulso que le daban sus caudillos” (Baralt y Urbaneja,
1865: 79).
Es así como se expresa una clara conceptualización del pueblo en el texto
eminentemente estigmatizada. Esa interpretación sería mantenida por parte de la
historiografía venezolana en el siglo XIX y XX como reseña Aura Rojas: “vemos
como para el pueblo se aplican nominaciones tales como “turbas”, “populacho”,
“canallas”, “la hez de la sociedad” y otros”… (Rojas, 2009: 12).
Con esos calificativos el pueblo siempre era considerado como una masa carente de
virtudes, de esa forma se justificaba su falta de apoyo de los grupos populares a la
independencia. Por su parte la caracterización que se hace de los que si apoyaron el
proceso de independencia, es decir, los criollos de la época, son catalogados como
los más notables, ricos e ilustrados.
Ya ahí se expresa claramente el discurso liberal que justificaba una ciudadanía
reservada a un reducido grupo de individuos. Al afirmarse que el pueblo no
entendía de asuntos políticos y era pobre e ignorante, se avalaba su exclusión de los
derechos ciudadanos, debido a su falta de formación para ejercer funciones
públicas o tener capacidad de elegir a los gobernantes.
De ahí surge esa interpretación maniquea de la independencia de Venezuela, por
medio de una dualidad entre buenos y malos, ricos y pobres, ilustrados e
ignorantes, quienes luchan por la libertad y los otros que apoyan el despotismo. La
historiografía patria promovió abiertamente esos ideales.
Se hace énfasis en marcar la diferencia entre los líderes independentistas y los del
bando realista. Por el bando que estuvo a favor de formar una república se
menciona a Bolívar, Miranda, Tovar entre otros. A estos personajes se les cataloga
como “de los más granado de la sociedad, ricos e ilustrados” (Baralt y Urbaneja,
1865: 89). Por su parte dentro del partido realista o conservador se menciona a los:
“empleados subalternos con algunas excepciones, el clero con muy pocas, y la
mayor parte de los españoles y todos los canarios que engañados o ciegos habían
dado mano amiga al 19 de abril” (Baralt y Urbaneja, 1865: 90).
43
Con respecto a la actitud del pueblo ante esos sucesos se plantea en el manual de
historia: “Fluctuaba por lo general entre sus hábitos perezosos y serviles y su deseo
innato de novedades” (Baralt y Urbaneja, 1865: 90). De esa manera el pueblo es
sólo un acompañante de los líderes que pelean en función del “interés general”, y
son los más capaces para conducir el proceso. Aunque no toda la elite apoyó la
independencia, tampoco se hace mención a las provincias que decidieron
mantenerse leales a la regencia como el caso de Maracaibo.
Haciendo referencia a errores cometidos por los republicanos y su fallido intento de
construir la primera república, se da término en el manual a la historia moderna de
Venezuela. Con eso se sientan las bases de la nación, para que el ciudadano se
identifique con el pasado glorioso que representa la independencia y la herencia
institucional española.
Manual de Historia de Venezuela de Felipe Tejera:
La interpretación providencialista
de la historia
Otro de los textos de historia, publicado con la finalidad de inventar la nación y la
ciudadanía, fue el Manual de historia de Venezuela: para el uso de las escuelas y
colegios (1875), cuyo autor fue Felipe Tejera Rodríguez Sanz que nació en Caracas
en 1846. Hijo de Miguel Gerónimo Tejera de la Mota y Francisca Inocencia
Rodríguez de Cosgaya Sanz, Felipe era sobrino-nieto del licenciado Miguel José
Sanz.
En tiempos de Guzmán Blanco publica Felipe Tejera su manual de historia, época
donde tuvo gran auge la divulgación de manuales y se aplicó con mucha más
fuerza la idea de la modernización y los principios positivistas de orden y progreso.
Por eso todas las iniciativas destinadas a “civilizar” a la población recibieron un
amplio apoyo del entonces presidente de Venezuela.
Con el decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria de 1870, el
Estado asume de forma mucho más directa su rol como institución encargada de la
educación de los ciudadanos. Aunque la educación para esa época todavía estuvo
reservada para una minoría privilegiada de la población. Dentro del sistema de
enseñanza republicano la historia se convirtió en una materia de gran importancia
en los colegios.
Al igual que el texto de Baralt, la historia del manual de Felipe Tejera empieza
desde la conquista del territorio americano, pero llega hasta el año de 1842. Por
tanto, abarca todo el periodo de la independencia de Venezuela. El texto maneja
un lenguaje mucho más retórico que busca sobre-exaltar las acciones ocurridas
durante esos periodos que estudia.
Comienza primeramente narrando la hazaña del descubrimiento de América,
44
Cristóbal Colón es catalogado como un hombre: “escogido por la providencia para
bienhechor y gloria del género humano” (Tejera, 1875: 1). En este texto se
evidencia una mayor exaltación del proceso de descubrimiento de América
comparado con el libro de Baralt. Pero ambos manuales parten de la misma lógica
discursiva de exaltar la herencia occidental.
Por eso en el caso específico del libro de Felipe Tejera, con base en una
interpretación providencialista de la historia, se plantea que Cristóbal Colón estaba
imbuido de: “un espíritu divino, el veía las cosas desde una eminencia vedada a
los demás, y por eso su mirada se fijaba en las tinieblas del horizonte, donde
rayaba para él solo la grande aurora del porvenir; y por eso su palabra parecía
venida de lo alto, llena de resplandor y de verdad” (Tejera, 1875: 2).
La interpretación providencialista de la historia parte de la creencia en el
cumplimiento de un destino guiado por fuerzas divinas. Ese discurso se construía
con la finalidad de validar todas las conductas de los europeos y justificar la
apropiación del territorio americano, producto de su misión divina de entrar en
contacto y apropiarse de esas tierras. Por eso el descubrimiento de América es
narrado como un hecho heroico, digno de admiración por parte de toda la
humanidad.
Luego de explicar los inconvenientes para encontrar las tierras americanas,
finalmente se narra la belleza de los espacios descubiertos, y la perplejidad de los
indígenas que vieron esos sucesos como un “milagro” (Tejera, 1875: 4). No se
reseña la violencia del proceso de conquista, se menciona como un feliz encuentro
el contacto de los indígenas con los europeos. Gracias a ese hecho histórico, Colón
será confundido con los dioses (Tejera, 1875: 5). De esa forma la exaltación del
personaje llega al punto del paroxismo.
Posteriormente se dedican a describir a las sociedades indígenas con las cuales
entraron en contacto los europeos. Se reconocía a los imperios de México y Perú, y
los demás pueblos son calificados como nómadas o semi-salvajes, y se destaca que
muchos de ellos como los caribes eran antropófagos. (Tejera, 1875: 8). El desdén al
indígena fue evidente, mucho más que en el texto de historia de Baralt.
Por eso se reseña el culto a “espantosos ídolos” y los sacrificios humanos cuyo
proceso se describe de la siguiente forma: “sacrificaban millares de hecatombes
humanas, devorando luego los sangrientos despojos como una orgía de fieras”
(Tejera, 1875: 8). Realmente los sacrificios humanos se han exagerado, no eran tan
frecuentes como ha sido planteado por varios autores.
El punto era desmeritar los cultos indígenas, y hacerlos ver como prácticas paganas
de pueblos salvajes, es así como el cristianismo se alza como una religión más
civilizada. La religión sirve de punto de apoyo para discriminar a los indígenas en
este caso. Por eso se narra las “hazañas milagrosas” de Hernán Cortés en la
45
conquista del imperio azteca, los españoles fueron protegidos “por la espada del
señor” (Tejera, 1875: 9). Era una misión religiosa que amparaba la justicia
española en contra del bárbaro indígena. La espada y la cruz como símbolo del
progreso. Así se narra la conquista de América.
Una vez narrada la conquista de los indígenas se plantea la periodización de la
historia de Venezuela. En eso hay discrepancias y coincidencias con el texto
analizado de Baralt. En cuanto a la coincidencia se plantea el mismo criterio de
dividir la historia de Venezuela en dos etapas: una antigua que parte de 1498
definida por el periodo de colonización desde la llegada de los europeos, y otra
moderna que inicia en el catecismo de Tejera a partir del 5 de julio de 1811.
En el texto de Baralt se establecía el inicio de la historia moderna desde finales del
siglo XVIII como un periodo a partir del cual comienzan los alzamientos en contra
de la corona. En cambio en el manual de Tejera se parte del hecho formal de la
declaración de independencia el 5 de julio de 1811.
Son dos criterios diferentes para clasificar el inicio de la independencia y la historia
moderna de Venezuela, aunque ambos tiene como eje central la lucha por la
independencia para marcar la modernidad política. El estudio de la colonia en el
manual de historia se basó en las vicisitudes de los gobernantes hispanos para
estabilizar las provincias de Venezuela, pero su impericia política les impidió
controlar esos espacios.
De esa forma se da paso al inicio de la independencia por la necesidad de crear un
nuevo orden civilizatorio. A la hora de narrar la formación del Congreso ya con la
intención de declarar la independencia se plantea en el manual: “…Un nuevo
horizonte se descorre en nuestra historia, nuevos cielos se divisan, hay algo que
sobrecoge y maravilla: es la resurrección de un pueblo a la vida de
independencia: es la corona de la libertad que va a colocar el creador sobre las
sienes de un mundo” (Tejera, 1875: 34).
Al igual que en el texto de Juan Germán Roscio el triunfo de la libertad sobre el
despotismo, aquí nuevamente se mezclan ideas escolásticas para justificar la
independencia. Un pueblo con deseos de libertad. La luz triunfa sobre la oscuridad
y es un designio divino el logro de la independencia. De la misma forma que en el
texto de Baralt, se destaca que el congreso estuvo formado por los más notables e
inteligentes de la época, hombres providenciales y virtuosos, que “parecían traer el
senado de los dioses” (Tejera, 1875: 35).
Unos cuantos elegidos destinados a conseguir la libertad para las mayorías. Esa
interpretación providencialista de la historia igualmente promueve un culto
heroico de grandes magnitudes. Todos esos hombres actuaron producto de su gran
amor a la patria. Los deseos desinteresados y los sacrificios de esos personajes los
hace parecer hombres míticos (Tejera, 1875: 35).
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Con la declaración de la independencia termina la historia antigua colonial, y se da
inicio a una nueva “época dorada” moderna. Muchas sociedades desde la
antigüedad han construido mitos acerca de tiempos gloriosos y etapas oscuras que
marcan su historia. En el caso venezolano, la época oscura estuvo marcada por la
colonia según los manuales de historia, la cual es calificada de la siguiente forma:
“Tras de aquella se esconderá la colonia con su ignorancia, sus cadenas, su pena
de muerte: se esconderán todas las afrentas, las miserias, los espectros de la
conquista, y ese mar rojo y profundo donde se sepultó para siempre aquella raza
inocente que sorprendió colon, muelle, adormecida, voluptuosa suspirando a la
orilla de los grandes ríos, adorando el sol a la sombre de las montañas, sobre los
altares de los andes” (Tejera, 1875: 40).
Ese era el resumen de la colonia, una época llena de oscuridad y despotismo como
se ha afirmado. Si bien se menciona a los indígenas como raza inocente, también es
cierto que al principio del texto se les califica como una horda de salvajes en
comparación con el español civilizado. A pesar de eso se les victimiza ahora con el
fin de hacer referencia a los abusos y violencia traída por los españoles. Cuando se
menciona el legado de España a Venezuela se hace referencia al idioma castellano y
a la religión católica, además de “alguna otra cosa de menor importancia” (Tejera,
1875: 46).
En contraposición la nueva república que constituye la historia moderna es
definida como una época: “Ceñida de laureles, la libertad sobre sus trofeos, la
gloria en el corazón de los héroes, y esa muchedumbre prodigiosa que tremola las
banderas del progreso, que mata el verdugo, derriba los cadalso, y proclama la
inviolabilidad de la vida, es decir, el pueblo, el género humano” (Tejera, 1875: 40).
Así la historia moderna es sobre exaltada en el texto, es la época con que deben
identificarse la nueva ciudadanía, heredera de la libertad conseguida por los
grandes héroes nacionales. Sin embargo, conseguir esa libertad fue muy
complicado. Se describe la timorata actitud de Miranda durante la primera
república. Se necesitaba un gran hombre para afrontar la situación según el manual
de historia, y Miranda no cumplía con esas condiciones ni virtudes: “Miranda no
era de esos hombres, le faltaba la osadía de la juventud, y la inspiración de un
genio” (Tejera, 1875: 63).
Por su parte Monteverde es calificado como un demonio producto de sus acciones
violentas: “que especie de demonio presidiera los pensamientos de este hombre, no
es fácil apuntarlo: el incendio, la devastación, el robo y la sangre seguían sus
pasos: caminaba como las catástrofes” (Tejera, 1875: 64).
Por supuesto solamente se menciona la violencia ejercida por el bando
monárquico, quienes son los representantes del mal, los demonios que vienen a
acabar con la libertad de los venezolanos bajo la interpretación providencialista de
47
la historia. La violencia de los que pelearon por el llamado bando patriota es
minorizada, porque ellos son los libertadores. Por eso cuando se comienza a hablar
de Bolívar en el texto se asume como un ángel redentor: “Qué ruido es este que
viene de los andes? ¿Será acaso el ángel del señor que conduce a la tierra sus
ejércitos? … es Bolívar, agitando sobre su velador caballo las tempestades de la
libertad” (Tejera, 1875: 65).
Ya en el manual de Tejera se ejemplifica el comienzo de un culto bolivariano más
acentuado, en el texto de Baralt apenas si se asomaba al libertador como uno de los
notables del proceso, pero como el tema de la independencia apenas se toca en sus
comienzos no se ahondó en la figura de Bolívar.
Acá en el libro de Felipe Tejera si se analiza todo el proceso de independencia,
Bolívar es puesto como un semi-dios al servicio de una causa divina, que debía
acabar con las sombras que representaba Monteverde y todos los realistas en
general. Se dedica todo un capítulo a esbozar una biografía de Bolívar, donde se
señalan sus grandes dotes producto de un “espíritu superior”: “Era orador
elocuentisimo, literato, político profundo, guerrero incomparable, legislador y
poeta: amigo de la libertad; pero no de aquella que alardean tanto los modernos
demagogos, sino de aquel principio santo, incorruptible, emanación pura del
cielo, suprema dispensación que a los mortales plugo hacer la providencia. A esa
libertad, hija del cristianismo, rendía él sus homenajes, tributaba honores, y ella
encendía sus ideas, vibraba en sus palabras y reflejaba en su espada” (Tejera,
1875: 69).
Ese estrato es un compendio de todas las virtudes superiores con las que es
definido Bolívar, a ningún otro personaje se le rinden tantas alabanzas. Era una
república que se construía sobre la base del heroísmo, sobre todo en tiempos de
Guzmán Blanco que es cuando se difunde el manual.
El nuevo ciudadano debía identificarse con Bolívar como un gran líder, pese a que a
nadie se le estaba permitido superar su gloria. A pesar de ese exacerbado culto
Bolivariano, el manual de Tejera si hace alusión a lo pernicioso del decreto de
guerra a muerte promulgado por Bolívar, por violentar la vida de inocentes y ser
ajeno a los principios cristianos de justicia y civilización: “La historia imparcial y
la moral cristiana lo condenaran como absurdo, en todo tiempo; más aún en
medio del siglo XIX, cuando el cristianismo ha puesto en manos de la civilización
moderna el centro inmortal de la justicia, los santos derechos del género humano”
(Tejera, 1875: 72).
Por supuesto la moral cristiana es esencial para juzgar el comportamiento de
Bolívar en este caso de forma negativa por atentar en contra de los inocentes. A
pesar de condenarse duramente esos errores, se le intenta disculpar como un
arrebato de las pasiones (Tejera, 1875: 72). De igual forma se describe como cae la
segunda república. Boves por supuesto es calificado como un demonio que según la
48
leyenda expuesta en el manual: “en la leyenda tiene cuernos como Satanás, y sopla
a los oídos de Venezuela aquellos sueños tentadores de la serpiente de Milton”
(Tejera, 1875: 85).
Boves al igual que Monteverde es duramente condenado en el manual, aunque se
hace mucho más énfasis en él como un saqueador y vándalo. Por su parte los
llamados patriotas son alabados por apoyar la causa de la independencia y por su
pericia militar para ganar batallas. Se narran los éxitos conseguidos en 1817 con el
fin de instaurar nuevamente la república.
La segunda parte de la historia moderna arranca con el primer año de creación de
la república de Colombia. Esa unión se plantea como una idea del genio de Bolívar
que logra liberar e integrar esos territorios independizados del dominio español. Se
reseña también acerca de los principios de regularización de la guerra, y “comienza
una nueva era esclarecida por los principios del cristianismo” (Tejera, 1875: 121).
Luego se narra el éxito de la batalla de Carabobo y a Bolívar como gran estratega y
responsable principal de esa victoria. Era Bolívar rompiendo las cadenas. Cuando
se describen las disidencias en torno a la constitución de Colombia, entonces se
condena en este caso a Páez luego de haberle rendido tantas alabanzas como
estratega militar por los éxitos alcanzados.
Se afirma que fue un hombre que abusó de su poder guiado por malos consejeros.
La interpretación de la caída de la república de Colombia según el manual de
historia, se basa en las traiciones realizadas por los antes aliados de Bolívar. Para
el autor fue la ambición de ciertos grupos políticos donde destaca Páez, Flores y
Santander (Tejera, 1875: 173).
Bolívar es el alfa y omega de todos esos procesos. Por él se consigue la
independencia, y su muerte produce la caída de la república de Colombia. Luego
de la muerte de Bolívar, se describe todos los beneficios que dejo la independencia
como las libertades económicas y políticas, y con eso se da termino a la segunda
etapa de la historia moderna de Venezuela en el manual.
La tercera parte de la historia moderna está constituida por la etapa republicana
teniendo esta vez a los presidentes como principales actores históricos. Aquí inicia
un discurso mucho más descriptivo, dedicado a reseñar las principales políticas
adoptadas por los gobernantes. La independencia fue lo que constituyó la base de
los inicios de la nación según el manual de historia estudiado.
49
El catecismo de historia de Antonia Esteller: las rebeliones en
contra del dominador hispano, la independencia
y los héroes nacionales
Este catecismo de historia fue publicado diez años después del manual de Felipe
Tejera en 1885. Antonia Esteller Camacho Clemente y Bolívar fue Pedagoga
venezolana nacida en San Mateo en 1844 y fallecida en Caracas el 18 de diciembre
de 1930. Fue sobrina biznieta de Simón Bolívar.
Sus vínculos parentales con Bolívar es una muestra más que la historia oficial
estuvo vinculada al libertador. El texto de historia de Antonia Esteller fue
publicado en 1885. Esa obra tiene una estructura muy similar que la del libro de
historia de Baralt en el sentido de preguntas y respuestas dirigido a niños de
primaria. La periodización va desde el descubrimiento hasta la muerte del
libertador.
Todos toman como inicio de la historia americana y venezolana la llegada de Colón
a América. Lo que si varía un poco es hasta donde terminan sus respectivos
estudios. El de Esteller llega hasta la muerte del libertador como un hito
fundamental de la historia nacional.
Se inicia con la llegada de Colón a América y Venezuela, y destaca el maltrato dado
a los indígenas al ser esclavizados por los españoles para realizar el trabajo en las
minas y en el campo. La justificación dada por los españoles para oprimir a los
indígenas era la de: “oprimir y matar unos idólatras e hijos del demonio” (Esteller,
1885: 6).
En el manual si bien igualmente se obvia la historia indígena, por lo menos se
reseña la esclavitud y maltrato que sufrieron los indígenas por parte de los
españoles. Si bien es cierto que antes de la llegada de los europeos, ya los indígenas
vivían en constantes conflictos con etnias rivales. En el libro de Esteller se destaca
un poco más la opresión ejercida por los españoles durante el proceso de conquista:
“Presentaban, por una parte, los horrores de la guerra, y por otra, las
heroicidades de que defendían su territorio, su vida y sus familias” (Esteller, 1885:
12).
Aquí se justifica más la resistencia indígena en contra del dominador español en
pro de la defensa de sus tierras. Esta violencia de la conquista se marca más en este
texto que en ninguno de los otros ya analizados. Sobresale la rebelión del negro
Miguel como un hito histórico, y se afirma que “murió peleando heroicamente”
(Esteller, 1885: 12). Se reivindica el derecho a la resistencia, si bien no se expresa
abiertamente se reconoce el valor de esos actores sociales que hicieron frente a los
europeos.
50
De esa forma también se describe la resistencia de Guaicaipuro ante el invasor
español. El líder indígena es considerado el señor de los Teques y se expresa su
accionar en contra del invasor: “El famoso Guaicaipuro, que comenzaba a dar
señales de guerra, y a prepararse a la lucha heroica que sostuvo contra los
usurpadores de su territorio” (Esteller, 1885: 14).
A diferencia de los otros textos analizados, la categoría de héroes se empieza a usar
desde los inicios de la época colonial, y no como una categoría reservada
únicamente a los líderes de la independencia. Esta vez no son únicamente los
blancos criollos, sino también son héroes los líderes de los grupos subalternos que
defendieron sus territorios.
Esta es una idea de nación y fomento de una ciudadanía que rechaza de forma
mucho más abierta la invasión de los españoles a los territorios hoy americanos.
Por eso las loas a los líderes que plantaron resistencia al dominador hispano. Como
suceso trágico se explica además la muerte de 23 caciques y capitanes mariches.
Ese acontecimiento es descrito como: “Uno que conserva la historia como padrón
de infamia de los conquistadores, y como muestra de carácter feroz y espíritu de
injusticia y exterminio que los dominaba” (Esteller, 1885: 15).
Más que revalorizar a los indígenas o negros traídos en condición de esclavos, la
finalidad de ese discurso era enfatizar sobre la violencia y usurpación de los
españoles para justificar la independencia de manera mucho más marcada que en
los otros manuales de historia. Por eso destacan la violencia de algunos personajes
tales como el tirano Aguirre.
En la segunda parte del libro se hace mención al fin de la colonia y al comienzo de
la independencia. Se describe el deterioro de las instituciones coloniales y el inicio
de la independencia considerado como una época gloriosa. Se pregunta en el texto
si fue buena la colonia a lo cual se responde: “No, y a él se le debía que el país
estuviese despoblado, que no hubiese comunicaciones, que el pueblo fuera
ignorante y dividido en clases” (Esteller, 1885: 33). Este planteamiento es
prácticamente el mismo que en el texto de Baralt.
Es la misma interpretación negativa de la colonia, sostenida con ciertas
particularidades en todos los manuales de historia publicados en el siglo XIX. Se
reprocha igualmente que los peninsulares ocuparan los más altos cargos políticos.
De la misma manera se reconoce como la primera tentativa de rebelión a favor de
la independencia el movimiento de Gual y España, esto contrasta con lo planteado
en el manual de historia de Baralt.
De igual forma se plantea que el segundo movimiento fue el de Miranda en 1806.
Siguiendo la misma narración del texto de Baralt y Tejera, en el manual de Esteller
se menciona lo pernicioso del gobierno de Emparan al describir los destierros,
persecuciones y atropellos políticos en general (Esteller, 1885: 43).
51
Esto sirve de preámbulo directo para justificar la deposición del capitán general en
1810. Se describe la deposición de Emparan luego de la reunión del pueblo en el
cabildo y la solicitud de que renunciara a su cargo. Se menciona la comisión que
envío la junta de gobierno a Inglaterra, ya aquí aparece el nombre de Bolívar y a
exaltarse su participación: “El coronel Simón Bolívar, destinado por la
providencia a ser el libertador de su patria y de casi toda la América del sur, y a
elevar su gloria a la mayor altura que registran los fastos de la historia humana”
(Esteller, 1885: 48).
Al igual que en el texto de Felipe Tejera, se da en este caso una cierta interpretación
providencialista de la historia, Bolívar estaba destinado a alcanzar la independencia
nacional. Asimismo, se mantiene el culto heroico a partir de la actuación de sus
líderes prominentes. Se destaca como hecho trascendental los sucesos del cinco de
julio y la promulgación de la constitución.
La lucha por la independencia es narrada “Como lucha titánica, que emula y
supera a las más heroicas que cuentan los pueblos” (Esteller, 1885: 54). La
historia épica se hace presente nuevamente. Cuando se menciona las virtudes de
los libertadores se afirma: “Una abnegación sin igual, patriotismo acrisolado,
valor extraordinario, fortaleza y constancia” (Esteller, 1885: 55). Nuevamente
sale a flote el idealismo y el desinterés de los líderes.
A Bolívar además de esas virtudes se le denomina como el “caudillo redentor”. En
contraste con Bolívar, a Miranda si bien se le reconocen sus dotes como líder, se
plantea que el generalísimo no tenía el carácter para dominar las circunstancias
(Esteller, 1885: 55). Debido a la debilidad de Miranda, se busca justificar el
liderazgo de Bolívar.
Es así como termina la segunda parte de la historia de Venezuela en el texto. La
tercera parte arranca con los sucesos más destacables suscitados en 1812. En ese
año destaca como los llamados realistas lograron acorralar a los patriotas ante lo
cual Miranda capitula con Monteverde.
Ante el incumplimiento de la capitulación se describe los atropellos realizados por
los hombres de Monteverde: “persiguieron a los patriotas, fusilaron a centeneras
de ellos y cometieron todo género de maldades en la familias, y hasta en los
inocentes niños” (Esteller, 1885: 57). La crueldad de los españoles es enfatizada
aquí de la misma forma que en los otros manuales de historia.
Luego se narra los hechos más resaltantes de la campaña admirable realizada en
1813, descrita como una acción heroica de los jóvenes líderes patriotas. Cuando se
menciona lo del decreto de guerra a muerte, se dice que este fue promulgado por
Bolívar producto de la necesidad de la guerra (Esteller, 1885: 60).
52
En este punto si se diferencia abiertamente de la posición asumida en el libro de
Felipe Tejera quien condenó a Bolívar por esa acción. Pese a las victorias
conseguidas en 1813, ya en 1814 fue un año marcado por la acción de Boves. Su
advenimiento es descrito como el inicio de un período apocalíptico: “Nublado con
la sombría figura de Boves, que amenaza con nuevos y sangriento desastres la
causa de la revolución” (Esteller, 1885: 65).
Monteverde fue el antihéroe de la primera república, y Boves el de la segunda.
Ambos son descritos como los grandes villanos del relato al igual que en los demás
textos analizados. Se les califica de monstruos, torturadores y toda clase de
adjetivos deplorables. Luego se narran las victorias conseguidas posteriormente
por Bolívar. Cuando llega el momento de analizar la disolución de la república de
Colombia nuevamente Páez es señalado como el principal responsable.
El texto termina con la muerte del libertador que es calificado luego de terminada
su obra como: “el fundador de cinco repúblicas, el más grande de la América, y sin
duda de la humanidad” (Esteller, 1885: 94). Se llega al paroxismo de afirmar como
en ningún otro texto, que Bolívar fue el más grande hombre de la humanidad.
Bolívar fue el gran hombre y todos los demás personajes pasan a un lugar
secundario. La independencia y la nación fueron forjadas gracias a la acción del
libertador.
Conclusión
El proceso de construcción de la nación y de la ciudadanía en Venezuela durante el
siglo XIX fue direccionado por el Estado venezolano. Los manuales difundidos a lo
largo del decimonónico fueron la expresión de esa necesidad de educar al
ciudadano para actuar en un contexto republicano. Aunque hay ciertos matices y
particularidades en la interpretación de ciertos hechos y periodizaciones en los
manuales difundidos para la enseñanza. Pero existen ciertas generalidades en
todos esos textos.
La historia de Venezuela comienza en todos los textos a partir de la llegada de los
españoles a los territorios hoy venezolanos, la herencia hispana-occidental se
asume como la dominante y se toma como base para la construcción de la
república, a pesar de eso, la colonia se explica como una época caracterizada por el
mal gobierno de los españoles, esto para justificar la independencia como la
búsqueda de la libertad y el bien general, donde Bolívar es el gran líder nacional.
Se buscaba dotar de un pasado común a una diversidad de pueblos que no se
sentían parte de la nueva nación republicana.
Por eso surge la historiografía patriótica dirigida a sentar las bases del nuevo orden
republicano. Como toda historia oficial se construye al servicio del poder político.
La independencia es descrita como un proceso bélico entre un pueblo deseoso de
alcanzar la libertad ante el déspota extranjero. Una idea de nación compacta
53
inexistente para esa época producto de las diferencias regionales y étnicoculturales. La historia indígena y de los demás grupos subalternos es marginada
dentro del relato histórico.
Cuando el pueblo no se une a la causa de la independencia, en el texto de Baralt son
calificados como una masa ignorante que estaba en la oscuridad, pero se obvia que
los mismos criollos ejercían la dominación hacia esos grupos subalternos. De allí la
resistencia de esos sectores a unirse a la independencia. Pero los textos para la
enseñanza de la historia publicados en el siglo XIX no tenían realmente una
finalidad explicativa, no reflejaban la diversidad socio-cultural, simplemente
trataban de justificar la formación de la nación asumida sobre la base de una
identidad homogénea.
La patria y la nación se asumen como formas históricamente siempre preexistentes
que se expresan a partir del proceso de independencia, y no realmente como un
proceso de construcción que duró más de un siglo en consolidarse como en el caso
venezolano. Los grandes héroes nacionales sirven de punto de cohesión a esa nueva
sociedad republicana.
En ese culto heroico Bolívar se convierte en la figura principal a través del cual se
construye la idea de nación. Todos quienes se oponen al libertador son
estigmatizados en el texto, tanto los realistas como la parte del pueblo negada a
participar en la independencia. Como todas las historias épicas, se exageran las
virtudes de los héroes, convertidos casi en semidioses, y se promueve a su vez el
sacrificio como principio de heroicidad para salvar la patria.
El ciudadano por tanto debía identificarse con Bolívar como hombre símbolo de la
sociedad criolla, blanca, letrada y propietaria, representante del centralismo
caraqueño. El Estado uso la historia con el fin de inventar la nación y civilizar al
nuevo ciudadano republicano, la educación fue el motor principal a través de los
textos de historia, que fueron expresión de un discurso de poder que sancionaba los
ideales del nuevo orden republicano.
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55
56
UNA SOCIABILIDAD MODERNA: LA MASONERÍA EN LA
EDUCACIÓN CHILENA (1872-1920)
Marcos Parada Ulloa
Introducción
Durante el siglo XVIII la presencia de la masonería en Centroamérica se presentó a
través de las logias militares inglesas, norteamericanas y francesas (Ferrer,
2009:10). En el caso de Hispanoamérica la masonería se pudo establecer a finales
del siglo XVIII y comienzo del XIX, siendo su principal ingreso las vías marítimas y
los viajes de criollos a Europa. Al respecto Felipe del Solar (2012), ha señalado que
el aislamiento geográfico de Chile, no fue impedimento para efectuar intercambios
culturales y económicos, ya que los criollos “(…) por motivos académicos,
comerciales o militares entraban en contacto con las ideas y formas de
sociabilidad europeas. Destacan […] Bernardo O’Higgins y José Miguel Carrera.
El primero estudio y fue discípulo de Francisco Miranda. En el segundo caso
sirvió en el ejército Real” (Del Solar, 2010: 5).
No obstante, la caída de Fernando VII en 1808, permitió la revolución de los
criollos, siendo este último factor “(…) el que favoreció el surgimiento de
hermandades secretas” (Del Solar, 2012). Sin embargo, a pesar del surgimiento de
hermandades secretas y los intercambios culturales “la masonería en Chile no
logró establecerse, ya sea por la creación de facciones al interior de los ejércitos y
la división de las logias; por los conflictos (…) luego de la independencia o por
[los] conservadores que frenó los avances del liberalismo en los procesos
fundacionales de las naciones en América del sur” Del Solar (2010: 7). Hubo un
intento por mantener la masonería en Chile. En 1827 Manuel Blanco Encalada
fundó la logia Simbólica Filantropía chilena1 (Sepúlveda, 1994, 48), dicha logia no
transcendió a raíz de los problemas internos de sus miembros y la situación política
del país, lo cual impidió su institucionalización.
Sin embargo, a fines de la primera mitad del siglo XIX, se puede observar la
fundación de logias en Chile. Para ello, es importante comprender el espacio
masónico sudamericano por los cuales se constituyó, el cual fue por dos vías: una
nacional y otra cosmopolita. La primera “vinculada al proceso de
institucionalización de Obediencias soberanas [y la segunda] (…) gracias a los
57
grandes flujos migratorios, a la circulación regional y a los exilios políticos” (Del
Solar, 2012).
En América del sur, el período que va desde 1850 a 1862 se caracterizó por la
fundación de logias y redes internacionales, en las cuales circularon masones
(Hazard, 1991). En el caso de Chile, la fundación de logias fue un proceso sostenido,
distinguiéndose tres períodos: “1853, cuando se constituyó el Triángulo de logias
que servirá de base para la fundación de nuevos talleres; 1860, que es cuando se
consolidó la comunidad local y […] 1862 donde se identificó la actividad debido al
cisma con el Gran Oriente de Francia” (Del Solar, 2012: 61).
Para del Solar (2012:62), la masonería fue una sociabilidad cosmopolita, “la
formaban en su mayoría comerciantes y artesanos extranjeros de origen europeo,
y norteamericanos, siendo un factor determinante en su proliferación en las
ciudades porteñas, centros del comercio nacional e internacional del Pacífico”.
Caracterizado por una hermandad con principios laicos, con una visión de ayuda
mutua; con una visión política, social y económica distinta. Además, las logias
fueron un centro de diálogo y de refugio fraternal para extranjeros, ya que muchos
no profesaban el catolicismo.
La entrada de la masonería fue por los puertos de Valparaíso y Talcahuano. La
ciudad de Valparaíso fue una ciudad cosmopolita, llegaron ingleses, franceses y
norteamericanos, entre otros, con profesiones y oficios que favorecieron el
desarrollo y progreso del puerto, pero también permitieron el crecimiento y avance
de la masonería, En Talcahuano este proceso de implantación fue en menor
medida. En cambio Santiago tardo más en la instalación debido a la tradición
conservadora y presencia católica de la élite imperante.
En efecto, el avance de la masonería en territorio nacional se organizó entre
Valparaíso, Concepción y Copiapó. En 1862 hubo un acontecimiento importante
para los masones chilenos, fue la fundación de la Gran Logia de Chile con lo cual se
cumplía el deseo de independizarse de la tutela francesa y adquiría así una
configuración definitiva. Según Galleguillos (2012:8) esto fue posible en alguna
medida a consecuencia: (…) de las luchas de carácter escandaloso que se dieron al
interior del Gran Oriente francés con motivo de la elección del Serenísimo Gran
Maestro sucesor de Lucian Murat y que correspondía realizar ese año. El
escandalo deriva, al parecer, por la resistencia de Murat de abandonar su cargo,
lo que condujo al Emperador Napoleón III a imponer el nombre del profano
Pierre Magnan. (…) Este hecho fue el hizo que esa potencia cayese en la
irregularidad. Las Logias chilenas se negaron a reconocer la autoridad del nuevo
Gran Maestro, excepto L’ Etoile du Pecifique”.
Los masones chilenos después de varias reuniones, acuerdan desconocer la nueva
autoridad y declaran la formación de la Gran Logia de Chile, la cual se instaló en
mayo de 1862. Esta Gran Logia, se fundó sobre la base de cuatro logias
58
denominadas “Unión Fraternal” y “Progreso” de Valparaíso, “Fraternidad” de
Concepción y “Orden y Libertad” de Copiapó. La institucionalización de la
masonería en Chile, fue consecuencia de la modernidad y el desarrollo de las
prácticas de sociabilidad. Esto contribuyó a formar extensas redes de asociatividad
para fortalecer la institución (Oviedo, 1929), apoyar la secularización de la sociedad
(Lagarrigue, 1966), propagar ideas laicas (Gazmuri, 1992) y fortalecer la educación
como forma de elevar el nivel de vida y combatir la pobreza de los sectores
populares (Parada, 2011).
Hay que considerar que el período comprendido entre “1860-1925” tendrá por
parte del Estado una preocupación esencial la educación. El propósito fue civilizar
y moralizar a la población con el objetivo de transitar desde el antiguo régimen a la
modernidad (Egaña y Monsalve, en Gazmuri y Sagrado, 2005). Este proyecto
modernizador estuvo bajo la tutela del Estado docente y materializado a partir de
Ley de Instrucción Primaria (1860), cuyo interés principal fue promover y educar a
la población en edad escolar. Esto fue efectuado por la escuela pública, la cual fue
concebida como un espacio de transmisión de la cultura, de identidades y de
representación social (Narodowski y Brailovsky, 2005: 145).
Además, la participación de otros sectores sociales en la educación permitió el
desarrollo y progreso. Entre ellos se encuentra la iglesia católica con la fundación
de la Escuela Normal de Preceptoras en 1854 y la masonería. En este último, se
centró el presente trabajo cuyo propósito es analizar la presencia de la masonería
en Chile, durante la segunda mitad del siglo XIX y comienzo del XX. Los ejes de
trabajo fueron la fundación de La Escuela Blas Cuevas (1872), creación de escuelas
nocturnas para obreros y artesanos, apoyo en la promulgación ley de instrucción
primaría Obligatoria de1920.
Las fuentes de información para estudiar la Escuela Blas Cuevas fueron las crónicas
de la Masonería Chilena (1750-1944), la prensa escrita publicada por El Mercurio
de Valparaíso en 1873, revista masónica y Ley orgánica de la instrucción primaria
de 1860. Esto permitió estudiar los discursos en torno al debate entre la masonería
y la Iglesia. En lo que respecta a la fundación de Escuelas Nocturnas, se efectuó a
través de las crónicas de la Masonería Chilena (1750-1944), estatutos de la sociedad
de artesanos de la Unión de Talca de 1866, estatutos de la sociedad de artesanos el
progreso de Constitución de 1867 y estatutos de la sociedad de artesanos de Los
Andes de 1869, lo cual ayudó a comprender la necesidad de educar a los sectores
populares urbanos en la ciudad de Santiago. En lo que respecta a la discusión de la
ley de instrucción primaria, las fuentes fueron los Boletines de sesiones de la
cámara de senadores, crónicas de la Masonería Chilena (1750-1944), Le ley de
instrucción primeria de 1860, proyecto de ley y el informe ante la Comisión y los
discursos de los señores Reimundo Silva Cruz, Pedro Banner y Enrique Mac-Iver.
Esta información ayudó a evidenciar los discursos detrás del proyecto y el apoyo de
la masonería en la promulgación de la ley.
59
Los resultados se efectuaron a partir de la triangulación de la información, el cual
se efectuó a partir de las fuentes antes mencionadas, la revisión de la literatura,
permitiendo establecer interpretaciones a través de las fuentes y cumplir con el
propósito del trabajo.
Un proyecto modernizador
En la segunda mitad del siglo XIX, el proyecto educativo modernizador se
efectuó desde las instituciones estatales hacia la sociedad civil. Al respecto,
Sarmiento y Bilbao consideraron importante efectuar prácticas de sociabilidad con
principios laicos que debían contribuir a formar la nación (González, 2008). Hacia
1870 en Colombia el liberalismo radical intentaba establecer una sociedad
republicana sin la presencia cultural de la iglesia católica, para ello concentró sus
esfuerzos en moldear un ciudadano ideal. Este ciudadano ideal debía ser el maestro
de escuela: (…) “para construir una sociedad republicana moderna, secularizada,
en la que figura del maestro de escuela desplazara o al menos relativizara figuras
arcaicas de la vida pueblerina, tendría la siguiente explicación: la élite del
liberalismo radical desconfiaba tremendamente de las relaciones entre las élites y
los sectores populares” (Loaiza, 2007: 64).
Además, se integraron otros dispositivos que buscaron contribuir con la nueva
pedagogía liberal para la formación de ciudadanos. Estos fueron los clubes
políticos, la prensa, la escuela y la masonería, encargados de difundir y practicar la
política moderna, de crear relaciones orgánicas entre el lenguaje republicano de las
élites y los sectores populares urbanos: (…) “para la creación y la consolidación
de las principales instituciones del sistema republicano; la formación de un
cuerpo cuasi-profesional de políticos encargados de la dirección del nuevo
Estado; (…) la comunicación entre las aspiraciones sociales y económicas de los
sectores populares y aquellas de una élite que adoptó los principios del
liberalismo tanto político como económico”. (Loaiza, 2007, 65-66).
En Chile el proyecto republicano liberal tenía como propósito civilizar y moralizar a
la población, formar un ciudadano obediente, ordenado y acorde a los
requerimientos desarrollo y progreso de la nación. La educación pública y su
incipiente democratización era terreno fértil para los liberales y conservadores. En
1841 las 56 escuelas primarias fiscales no contaban con personal idóneo, pues
tenían escasa preparación intelectual, rara vez pasaba de leer y escribir. Este
problema fue solucionado con la fundación en 1842 de la Escuela Normal de
Preceptores y en 1854 de la Escuela Normal de Preceptores bajo la dirección de las
Monjas del Sagrado Corazón.
El propósito de contar con preceptores y preceptoras idóneos respondía a un
objetivo principal, el cual era formar al primer ciudadano de la república, es decir,
el profesor/a. Este primer ciudadano vendría a colaborar en el ámbito
público/privado que era la escuela con el objeto de instruir a los sectores populares
60
y cooperar con la tarea docente del Estado (Revista masónica, 1970, 10-12). El
preceptor en el día era maestro de niños y en las noches, “maestro de adultos, a
todas horas bibliotecario, que debía combatir bajo todas sus formas, con tanto
empeño y tesón como la autoridad civil combate la guerra” (Labarca, 1939:139).
La necesidad de instruir a los sectores populares respondía a intereses de moldear
una ciudadana/o, pues en el caso de las mujeres, instruir a las niñas favorecía la
formación del carácter de los jóvenes y contribuiría a un buen hogar una vez
casada. En el caso de los varones ayudaría a la sobrevivencia del hogar y a formar el
carácter de las personas, es decir, respetuosos del orden social.
En este mismo sentido, es posible evidenciar algunas expresiones asociativas
liberales. La Sociedad de la Igualdad señalaba que su objetivo principal era
fomentar la fraternidad en los miembros, “(…) en nuestras instituciones políticas y
sociales, en nuestras costumbres, en nuestra creencias” (Estatutos de la Sociedad
de la Igualdad, en Grez, 1995: 320). Además, La Sociedad de la Igualdad, efectuó
conferencias en beneficio de los sectores populares, centrados en la enseñanza de la
higiene y actividades en torno a visiones política y economía doméstica (Grez, 1995,
326).
Estas prácticas de instrucción fueron el germen de las sociedades mutualistas, que
contribuyeron a la formación de un tipo de individuo con conciencia gremial. En
1850 en la ciudad de Valparaíso se fundó la Sociedad de Artesanos, a la que le
siguió la Sociedad de Carpinteros de Rivera y Calafates; en 1854 miembros de la
masonería fundaron en la misma ciudad la Sociedad Protectora del Trabajo. Tuvo
la misión de educar a los artesanos y organizaciones industriales. En 1853 en
Santiago se fundó la Sociedad Tipográfica reuniendo a obreros del gremio y
algunos dueños de imprentas. Esto permitió la fundación de escuelas nocturnas de
obreros, las cooperativas, los clubes sociales y políticos, integrados principalmente
por trabajadores. En 1861 existían treinta y nueve y en 1890 llegaron a setenta y
nueve.
Estas prácticas de sociabilidad efectuadas por los miembros de la sociedad, tenían
como objeto “propender al adelanto y la instrucción de los hijos del pueblo”
(Estatutos de la sociedad de artesanos de la Unión. El artesano de Talca, 11 de
noviembre de 1866) e “instruirse mutuamente, el socorro mutuo, el desarrollo
moral e intelectual y procurar entre ellos la instrucción, y la fraternidad”
(Estatutos de la sociedad de artesanos el progreso de Constitución. El artesano de
Talca, 26 de enero de 1867, Estatutos de la sociedad de artesanos de Los Andes, 15
de julio de 1869, Oviedo, 1937).
Otro factor importante en la formación del ciudadano fue la promulgación de la ley
de instrucción (1860), establecía la necesidad de educar a los sectores populares.
En este sentido, miembros de la masonería consideraron apoyar al Estado docente
con la fundación de escuelas diurnas y nocturnas, realización de charlas y
61
conferencias con orientación científica y laicistas, el cual debía ser comprendido
como independiente de cualquier organización o confesión religiosa.
En 1870 en la ciudad de Vallenar fue fundada una Escuela nocturna bajo la tutela
de la Sociedad de Artesanos de la ciudad. Este fue un avance significativo por dos
razones. El primero los miembros de la masonería estaban apoyando fuera del
espacio geográfico de Santiago y Valparaíso y segundo permitió avanzar hacia otras
ciudades como eran Coquimbo, Los Andes y Linares comprometiéndose con
Escuelas Nocturnas. Estas escuelas eran dirigidas por un preceptor laico y tenían
como propósito favorecer la subsistencia material de sus miembros entre sí
(Illanes, 1990, 54), pretendía hacer del obrero, “un hombre instruido e ilustrado,
cumplidor de sus deberes, conocedor de sus derechos” (Boletín de la Unión, 1 de
mayo de 1876). Además, contribuyó paulatinamente a formar un proyecto auto
educativo, ya que la preocupación de los obreros y artesanos se enfocó en la
educación de sus hijos y miembros.
Las instituciones educativas fundadas por los miembros de la masonería
favorecieron la participación de los sectores populares a través de la asociatividad y
esparcimiento entre los sujetos (Agulhon, 2009). Sumado a la Ley de 1860,
buscaron educar a un número mayor de personas, pero está era una idea objetable
por los sectores conservadores. Al respecto los conservadores consideraban que era
inaceptable educar a los niños que vivían en las calles, peor a la clase obrera, que
beneficio podría traer una educación pública, ¡para qué malgastar tiempo en ellos!
Eran expresiones sobre el artesanado y el obrero, pues no debía recibir una
educación elemental y era necesario mantener su origen.
Jean Pierre Bastian ha señalado que la educación laica en manos del Estado, fue
una prioridad enfocada a la formación de los nuevos ciudadanos. Pero, desde el
punto de vista religioso “no se trataba solamente de imponer el principio regalista
del patronato, sino de lograr la separación de la Iglesia y del Estado, con el fin
que la primera quedase reducida exclusivamente a los religiosos, ajena a toda
prerrogativa política” (Bastian, 1994: 90-91). Entonces, la modernización de la
educación, buscó modificar las costumbres de los sectores populares, con la
intención de avanzar hacia el desarrollo y progreso económico y cultural.
Esta problemática se centró en la laicización de la sociedad y del Estado. Para la
Iglesia representaba “un obstáculo en el progreso de la nación y un poderoso rival
en la lucha por la hegemonía social. Para la Iglesia, en tanto, los peligros de la
masonería, de las iglesias protestantes y el triunfo político de los liberales explica
su repliegue y su romanización” (Ponce de León, 2011).
Un nuevo factor se integra hacia 1872 la disputa por la educación bajo la tutela
Estatal o privada. Las discusiones fueron por establecer el control de la educación
desde la perspectiva del Estado Docente versus la libertad de enseñanza. Quienes
rechazaban la presencia estatal en la educación señalaban “(…) sólo el-Estado-,
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enseña, esto es el monopolio, lo cual es totalmente condenable; el Estado enseña
al mismo tiempo que los particulares; aceptable bajo ciertas circunstancias. El
Estado abandona toda función docente. Esta es, dicen, la única posición legitima,
pues, el Estado no es filosofo ni profesor y la educación es una función supletoria
del Estado” (Revista masónica, 1955). Los conservadores enfatizaban que el Estado
sólo debía cuidar el orden material, porque su poder es funcional, no es doctrinal,
ni filósofo, por lo tanto, no puede reivindicar aquella función que tanto desea
ostentar.
A esto se agregaba las críticas a fines del siglo XIX, que se hacía notar sobre la
educación, especialmente en lo relativo a: elitismo, inadecuación a la idiosincrasia
criolla, su enciclopedismo y no pertenencia con las necesidades del desarrollo
económico. Por ejemplo, las escuelas estaban diferenciadas por su condición social,
a los niños ricos eran educados por las escuelas particulares de la Iglesia, mientras
los sectores populares se educaban en las escuelas públicas.
Fundación de la Escuela Blas Cuevas
En la segunda mitad del siglo XIX la masonería instalaría su sociabilidad a través
de los espacios públicos (Habermas, 1994:24) con el propósito de apoyar la
modernización de la educación en Chile. Esto se comenzó a realizar a través de la
primera escuela masónica fundada en la ciudad de Valparaíso, la cual tiene por
nombre Blas Cuevas. El nombre de la Escuela, hace referencia a un filántropo
llamado Blas Cuevas Zamora, un hombre preocupado por los pobres y por los
desheredados de la fortuna de la ciudad puerto.
La fundación de la logia Progreso N°4, permitió efectuar acciones educativas en la
ciudad de Valparaíso. En 1872 la masonería porteña fundó la Escuela Blas Cuevas,
con el objetivo de instruir gratis a los sectores populares bajo la perspectiva laicista
y secularizadora. En su primer año, la escuela llegó a contar con una matrícula de
140 estudiantes provenientes de distintos sectores sociales. En el discurso
inaugural Ramón Allende Padín señalaba la importancia de la escuela recién
fundada: (…) “no se enseña catecismo de religión […] el dogma de una fe, pero a
ello nos hemos decidido después de un maduro examen, creyendo que la mayoría
del público ilustrado y siguiendo la opinión generalmente aceptada, que la
enseñanza de la religión no pertenece a la escuela, sino al hogar doméstico, al
cuidado inculcar a sus hijos la creencia que estimen verdadera” (Oviedo, 1929:
265).
En las palabras de Allende es posible identificar el principio laicista como proyecto
social, lo cual apuntaba a la liberalización progresiva de la sociedad de los discursos
tradicionales efectuados por la iglesia católica. Además, Allende señalaba las
razones de la decisión de dejar la enseñanza de la religión a los padres, cuyo
argumento estaba centrado en que la escuela era: (…) “mantenido por personas de
distintas creencias, no puede, si no es obrando fuera de la razón, imponer una y
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enseñarla como obligación, siendo también que la escuela, asilo de todos los
niños, no debe tener creencia oficial, como no la debe tener tampoco el estado,
asilo común de todos los ciudadanos. En cambio, se enseñará la moral cristiana, y
a su estudio se dará particular atención, tratando de inculcar en el tierno corazón
del niño el amor a Dios, que es la verdad, la justicia y la bondad finitas. Los
grandes ejemplos de la historia sagrada, tan ricos en lecciones de la más sana y
sublime moral, darán ancho campo para la enseñanza a los niños de las grandes
virtudes que deben adornar al hombre […] aprenderá allí lo que se debe a la
familia, a la patria, a la humanidad, a sí mismo, enseñándole lo que debe ser el
ciudadano digno de un pueblo civilizado y que merece la consideración y el
respecto de sus conciudadanos” (Oviedo, 1929, 266).
Estas palabras de Allende Padín reflejan el temor de la iglesia católica por la
formación de una opinión liberal entre las generaciones jóvenes. La llegada de
nuevas corrientes intelectuales “disputaban al catolicismo el dominio sobre las
conciencias, adquiriendo importancia social y política. Un claro ejemplo fue el
artículo Sociabilidad Chilena de Francisco Bilbao, condenado por blasfemia en los
tribunales por sus críticas a la Iglesia” (Ponce de León, 2011: 63). Esto queda
evidenciado con la fundación de la Escuela Blas Cuevas, quien tuvo problemas por
declararse laicista y no ofrecer la enseñanza de la religión católica. De inmediato los
sectores conservadores de la sociedad porteña efectuaron observaciones por la
carencia de la enseñanza de la religión católica y su preocupación por el individuo
en los aspectos morales, sociales y culturales. El primer ataque fue del Gobernador
Eclesiástico de Valparaíso Mariano Casanova, acusando a la Escuela de atea y
solicitando a los curas fundar escuelas católicas para defender las creencias
cristianas, ya que “(…) toda educación, por esmerada que se la suponga, será
incapaz de hacer a un hombre perfecto”. A juicio de Casanova era necesario una
educación católica,“(…) todos los pueblos civilizados han cuidado y cuidan hoi
mismo de que la escuela sea eminentemente católica (…) [porque] (…) mira a la
salvación eterna de las almas, que es lo verdaderamente necesario”. La
consecuencia de una enseñanza sin religión significaría formar “(…) al niño una
relijión puramente humana” (Casanova, 1873:4-8).
La Iglesia católica para hacer frente a los discursos del liberalismo, la realizó a
través de la jerarquía eclesiástica, quien defendió sus intereses buscando el acuerdo
con el mundo conservador, enfatizó su preocupación por la familia, desarrolló
medios de opinión pública, todo ello para defender sus principios: “El objetivo era
hacer del catolicismo una fuerza social que participe en el proceso de formación
de la nación. El apoyo recibido por la Santa Sede fue decisivo para que este
catolicismo activo se transformase en los brazos de la renovación religiosa
pretendida por Valdivieso, visualizando una red de caridad que fuese tan útil
para educar al pueblo como formar a las elites” (Ponce de León, 2011, 68).
La Iglesia se apoyó de periódicos como El Mercurio para evidenciar sus discursos
contra la escuela atea. Mariano Casanova a través del periódico enfatizaba que la
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Escuela estaba formando una juventud sin Dios, enseñando doctrinas impropias a
las creencias católicas, pues enseñan doctrinas de adoración “(…) al que apenas es
arquitecto, cuyas residencia ignoran hasta sus sectarios […] nadie ignora que al
hacer masón a un niño se le saca del gremio de la Santa Iglesia, pues es imposible
ser católico y ser masón, por las escomuniones[sic] que sobre los masones pesan”
(Casanova, 1873:7).
Los sectores conservadores y eclesiásticos buscaron en la Constitución de 1833
algún argumento para terminar con la existencia de la Escuela atea, utilizando,
para ello, el art 5° de la Constitución vigente en aquel momento: (…) “las
obligaciones del Estado, que debería proteger los derechos de la Iglesia, ya que
sólo la verdad tenía derechos legítimos. Si el Estado concedía iguales derechos a
la verdad y al error, también debería tolerar el respeto a la responsabilidad como
al robo, tanto a las sanas teorías políticas como el socialismo, que santificaba las
revoluciones” (Sepúlveda, 1994).
Mariano Casanova (1873) a través de la prensa seguía atacando a la Escuela,
señalando que era una desgracia “para nuestro país católico […], educa[r] niños
para las logias (...)”. Además, enfatizaba que la civilidad corresponde a los países
católicos y exigía que los padres solicitar la enseñanza de la religión en la Escuela.
Este discurso de Casanova, buscaba contradecir las palabras de Allende al señalar
que la enseñanza de la religión les corresponde a los padres y no necesariamente a
la Escuela.
El Gran Maestro Juan de Dios Arlegui se refirió a los ataques que estaba recibiendo
la masonería por fundar una Escuela laica. Arlegui, señala que el ataque es “(…)
infundado e injusto, no conseguirán jamás el objeto que se proponen y la Escuela
Blas Cuevas seguirá como hasta aquí en su estado floreciente, bajo la activa y
prudente dirección de sus dignos fundadores y sostenedores” (Revista masónica
de Chile, 1970).
En una carta enviada al Mercurio, el Gran Maestro explicó los objetivos y principios
de la Orden y volvió a destaca la carencia de religión en la Escuela, ya que
consideraba imperioso formar “un campo neutral (…) [que] trabajemos (…) por la
virtud, por la moral, por la caridad (…) que nos llevará a la verdad y a la justicia”
(El Mercurio, 13 de diciembre de 1872). El trabajo educativo de la Escuela estaba
centrado en la formación del individuo, no en la enseñanza del dogma, “ni era justo
obligar a los viejos católicos, a los protestantes, a los racionalistas a costear la
enseñanza católica infalible” (El Mercurio, 14 de diciembre de 1872). Los ataques
contra la escuela no fructificaron, ya que en 1873 se fundó una nueva escuela con
orientación laicista.
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Escuelas nocturnas
A pesar de los inconvenientes que tuvo la masonería con la Escuela Blas Cuevas en
Valparaíso, la Orden siguió fortaleciendo sus actividades logiales hacia la sociedad
civil. Esto se evidencia con las palabras del Gran Maestro Benecio Álamos
González, quien enfatizó su preocupación por la educación y propuso un plan de
trabajo que estaría orientado a favorecer la instrucción pública. El plan de trabajo
consistía: (…) “fundar escuelas laicas; colaborar en todas las sociedad que tengan
por objeto dar instrucción gratuidad a los pobres; contribuir al incremento de
todas las sociedades científicas, literarias i artísticas que existan dentro i fuera del
país; ofrecer conferencias populares para la propaganda de los conocimientos
útiles; colaborar con toda institución de beneficio público que no tenga fines
egoístas o sectarios; dar a conocer i defender por la prensa las verdades ideas de la
Francmasonería; trabajar por la introducción de los principios de libertad,
igualdad i fraternidad i especialmente por la separación de la Iglesia i Estado;
establecer el matrimonio civil, suprimir los fueros; independizar la Beneficencia i
fomentar las obras de arte y; proteger i sostener a la víctimas de la intolerancia
religiosa” (Sepúlveda, 1994, 253).
Las palabras del Gran Maestro Álamos, fueron difundidas a lo largo del país y como
también en las nacientes logias, tenían como propósito favorecer el desarrollo de
los sectores populares, pues señalaba que miles de compatriotas vivían en plena
oscuridad intelectual. Estas ideas de cambio social en torno a que “no podía haber
justicia si no existiera la suficiente cultura en la masa social” (Sepúlveda, 1994),
significaba formar ciudadanos responsables que contribuyeran con el progreso de
la región, pero también estas iniciativas buscaba asegurar el debate por el problema
educacional al interior de los talleres, como queda evidenciado en las siguientes
palabras del Gran Maestro: (…) “los deberes de los masones entre sí, estableciendo
un trato como el de los hermanos consanguíneos y la obligación de inscribirse en
una de estas cuatro secciones, una vez que haya recibo el Tercer Grado de la
Masonería. Finalmente, insinuó que cada logia nombre anualmente un
representante especial cerca de cada Sección, los que conformaran el Directorio
de la Comisión, eligiendo sus autoridades” (Sepúlveda, 1994, 253).
El Gran Maestro hacía hincapié a los miembros de la masonería que era necesario
participar activamente en alguna institución profana. En 1864 se funda en Santiago
la logia Justicia y Libertad N° 5 y los miembros del taller no tardaron en crear un
centro educativo con principios laicista. Este centro educativo se llamó Escuela
Italia, el cual estuvo centrado en la instrucción de obreros y artesanos urbanos. En
1874 se fundaron las Escuelas Nocturnas de Artesanos y Benjamín Dávila Larraín,
tenían como propósito instruir tanto a los obreros y artesanos como también a
hijos de ello. Además, los preceptores efectuaban conferencias científicas, de
higiene, buenas costumbres y económica domestica a los familiares de los
artesanos. Se repartían folletos dando a conocer los alcances de la escuela y de las
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conferencias. En 1875 se fundaron las Escuelas nocturnas Abraham Lincoln y
Pedro Pablo Muñoz. La principal preocupación de la sociedad era la “instrucción de
los hijos del pueblo, desarrollo moral, fraternal e intelectual” (Oviedo, 1937).
La Iglesia católica a través de la prensa santiaguina desarrolló medios de opinión
para dar a conocer los dogmas y fortalecer los principios educativos que impartía la
iglesia hacia la ciudadanía. Además, fundó organizaciones y escuelas nocturnas.
Por ejemplo fundó la Escuela de Tipógrafos en los talleres de San Vicente de Paul
de Santiago, con ello trato de disminuir la asistencia a escuelas laicas y recuperar su
dominio sobre la población.
Ley de instrucción primaria obligatoria
La Ley de Instrucción Primaria fue otra preocupación de la masonería. En 1896,
cuando se empezó a discutir la necesidad que la ley fuera obligatoria. Armando
Quezada Acharán, declaraba “(…) el ideal de la instrucción primaria obligatoria
sólo puede realizarse por medio de la Ley, después de una propaganda decidida
en el pueblo” (Revista masónica, 1978). Este argumento, buscaba que las
autoridades de gobierno, las distintas organizaciones sociales y la ciudadanía
apoyaran, para dar forma legal y constitucional a la idea de Instrucción Primaria
Obligatoria, dirigida y orientada por el Estado.
En 1900 Pedro Bannen presentó un proyecto de Ley al Parlamento, en el cual decía
que era urgente regular la asistencia de los estudiantes y donde los padres, los
tutores o los individuos que estén a cargo del cuidado personal de uno o más niños
de seis a doce años de edad, estaban obligados a hacerlos asistir con regularidad a
una de las escuelas públicas del Estado durante tres años a lo menos.
La comisión de Instrucción Primaria del Senado informó el proyecto y luego fue
discutido en la sala. El Ministro del Interior, Ramón Barros Luco, señaló que no se
contradecía con lo que establecía el Código Civil, en el tema de la responsabilidad
de los padres de dar educación a sus hijos. Pero, se sugería la edad de asistencia de
7 a 12 años y el tiempo de estudio de 3 a solo 2 años. Para 1902 esta propuesta se
llevó al Congreso Nacional de Enseñanza Pública, en el cual se hace notar la
preocupación por establecer en el país la obligatoriedad de la instrucción.
En 1903 los conservadores rechazaron el proyecto argumentando que la educación
era una obligación exclusiva de los padres y el Estado no debía obligar, ni quitar el
derecho por la gracia divina concedido a los progenitores en las decisiones en torno
a sus hijos. En 1909 los Diputados Varas y Oyarzún presentaron dos proyectos
sobre la obligatoriedad de la educación en la Cámara de Diputados. Estos proyectos
aseguraban; la calidad de vida y salud, es decir, asistencialidad de parte del Estado.
En Agosto de 1910 el proyecto de Oyarzún pasó a la comisión de Instrucción sin ser
considerado. En consecuencia, el proyecto de ley que había ocupado la atención de
la Cámara por cerca de un año, pasó a engrosar los archivos del Congreso.
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Las críticas de los Senadores conservadores Walker Martínez, Errázuriz Urmeneta,
Matte Pérez y Blanco Viel fueron categóricas sobre la presencia de principios laicos
en la Ley de Instrucción Primaria. Como se evidencia en las palabras del Senador
Blanco sobre la Ley de Instrucción Primaria que considera ilógica, inexacta, injusta
porque, (…) “el Estado trate de dominar sobre el derecho del padre de familia, de
absorber por la sociedad civil la sociedad domestica (…) Hacer que el niño
concurra a la escuela porque la sociedad cree que a va sacar provecho de ella, es
sustituir el derecho del padre de familia por el derecho de la sociedad, es hacer
del hijo de familia el hijo de la sociedad un esclavo, que no otra cosa importa el
sistema en que para todo haya que contar con el permiso de la sociedad como
pretenden lo sautores i sostenedores del proyecto en debate” ( Boletín de sesiones
de la cámara de senadores, Sesión 12, ordinaria, 24 de junio de 1902, 181-182).
El análisis efectuado por los conservadores sobre el Código Civil era determinante,
hacían mención que la instrucción no debe ser del Estado, y si lo fuera sería en
contra de la libertad de enseñanza que establecía la Constitución de 1833.
Argumentan que la obligación estaba enfocada al sector pobre y no a los sectores
pudientes. Esto significaba que los conservadores se excluían de los principios de
esta ley y al respecto decían: (…) “esta lei es para una determinada clase de
ciudadanos, o sea no para nosotros” […] es exclusivamente para el gañan, para el
peón de ojota, para la clase más desvalida para las más digna de consideración,
para la que menos importa al Estado” (Boletín de sesiones, 14 de julio 1902, 243).
Esta era más que una lucha política entre laicos y religiosos, era una pugna
ideológica por controlar la educación, como expresaba el Senador Blanco, “tras la
instrucción obligatoria diviso la enseñanza laica; i con la enseñanza laica veo al
pueblo sin religión i sin freno i esta perspectiva es lo que me aterra” (Boletín de
sesiones, Sesión 40, ordinaria, 1902, 836).
En 1917 con la publicación del libro El Problema Nacional de Darío Salas, permitió
fortalecer el proyecto de la obligatoriedad educacional. Salas analizaba la realidad
educacional primaria, establecía las bases para la reconstrucción de nuestro
sistema educacional y terminaba con un proyecto de Ley sobre la reconstrucción de
la Educación Primaria Nacional. Responsabilizaba de la ignorancia del pueblo a los
políticos y gobernantes. Dario Salas decía que: (…) “un millón y seiscientos mil
analfabetos mayores de seis años esta ignorancia en que vegeta al pueblo cuánta
energía, cuanto talento, cuánta virtud en potencia inutilizamos. Se diría que los
hospitales, los manicomios, los asilos y las cárceles son nuestra debilidad” (Salas,
2010, 8 y 32).
En 1917 el Partido Radical por tercera vez presentó el proyecto de Ley de
Instrucción Primaria Obligatoria, bajo los principios expuestos por Darío Salas. En
esta ocasión el proyecto de ley, entro en un intenso debate, participaron distintos
sectores políticos, el magisterio y el presidente de la Asociación de Educación
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Nacional. Se unieron organizaciones obreras, sectores políticos progresistas y
miembros de la masonería, quienes realizaron aportes y reflexiones sobre la
importancia de la obligatoriedad de la educación, que ayudaría al crecimiento y
desarrollo de todos los sectores sociales relacionados con la significación del saber,
del rol comunicativo o simbólico, bajo distintos significados culturales, donde cada
persona construya su propio conocimiento libre y sin dogmatismo.
En este sentido, el ingreso de la masonería en torno al debate sobre la ley que
estaba en discusión, fue gracias a la iniciativa del Gran Maestro, quien dirigió una
circular Nº 6360, de 8 de agosto de 1917, a todas las logias de la obediencia, dando
a conocer la importancia y la necesidad de apoyar el proyecto de ley. Según la
circular establecía que las logas y los triángulos tienen el deber de estudiar: (…) “los
proyectos de la Cámara de Diputados e interesando enseguida a la opinión pública
a que se pronuncie con energía por el que mejor consulte soluciones de progreso,
dentro del respaldo debido a la conciencia individual y de la necesidad de orientar
con criterio netamente científico y cultural nacional” (Sepúlveda, 1994, 129).
Esta participación de las logias masonería, permite evidenciar las relaciones con el
mundo profano (Ferrer, 2010). Además, aquí tuvo importancia la opinión pública,
efectuada a través de las escuelas, los periódicos, y organizaciones gremiales para
promover el acceso “al libro y al diario”. En 1917 el centro editorial La Tribuna
difundió idearios sobre la importancia y transcendencia de la promulgación de la
ley de instrucción primeria, exigiendo al Congreso su pronta aprobación (Bustos y
Tejías, 1966: 27-28). En el campo gremial se estableció espacios de sociabilidad
para discutir la importancia del preceptor, como el ciudadano más importante de la
república, la escuela y la educación del niño/a.
En 1918 la Federación de Profesores de Instrucción Primaria de Chile, público un
manifiesto que solicitaba la colaboración de todos los sectores de la sociedad. El 24
del mismo mes, fue constituido el Comité Central Pro-Instrucción Primaria
Obligatoria (Bustos y Tejías, 1966: 35). Estas acciones buscaban acercar a la
sociedad civil al debate, “la colectividad infantil, con el proletariado y todas las
clases sociales, estima que es su deber, el más sagrado en los momentos presentes,
golpear a las puertas de toda las asociaciones de la República” (Bustos y Tejías,
1966: 30).
El Venerable Maestro Aristóteles Berlendis de la logia Aurora de Italia Nº 24,
acompañado de los masones y preceptores Héctor Puebla Avaria y Víctor Troncoso
M, iniciaron una campaña primero en su logia y luego en la Orden para presionar la
promulgación de la ley. En una reunión presidida por el Gran Maestro, donde
concurrieron numerosos masones que pertenecían a las más variadas esferas de la
actividad nacional: parlamentarios, políticos, profesores, entre otros. Los
profesores Héctor Puebla y Víctor Troncoso, presentaron las razones por las cuales
no se aprobaba la ley en el Senado y porque era necesario su promulgación, pero
también el rol que debía cumplir la Orden en torno a promover y apoyar la ley. Esto
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permitió dar a conocer los detalles del plan de acción relacionado con la campaña
nacional orientada a movilizar la opinión pública en beneficio de la ley, en dos
frentes: uno masónico y otro profano. El primero bajo los auspicios: (…) [desde] “la
Gran Logia de Chile y encabezado por la Logia N°24, se haría un gran
movimiento en las distintas logias del país, en favor de la inmediata dictación de
la ley”. (Bustos y Tejías, 1966: 30).
El segundo liderado por la Federación de profesores de Instrucción Primaria en
cuya directiva habían varios masones: (…) “lanzaría un manifiesto a la
ciudadanía, dando a conocer la realidad educacional y la urgencia de la
aprobación de la Ley retenida en el Parlamento y al mismo tiempo invitaría a
todas las fuerzas vivas de la nación a constituir un Comité Nacional Pro Dictación
de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria” (Bustos y Tejías, 1966: 30).
Otra acción de la masonería fue efectuar en las distintas logias del país, charlas y
conferencias con el propósito de dar a conocer el proyecto de ley. En la logia
Montaña N°50, Santiago Labarga, se socializó los alcances del proyecto y preocupó
por señalar las razones del retraso educativo del país. En la Logia Cóndor N°9
dirigida por Rosamel Gutiérrez, apoyaron con publicaciones efectuadas en La
Tribuna y además con la publicación de artículos en diversas partes de país (Bustos
y Tejías, 196: 30).
Los miembros de la logia Franklin N°27 se preocuparon por favorecer charlas y
conferencias educativas a los obreros y artesanos en torno a la problemática de la
ley. Las Logias Justicia y Libertad N°5, Renovación N°8 y Fraternidad N°1,
establecieron un planteamiento discursivo de integración social, bajo principios
valóricos/culturales laicos.
En la ciudad de Concepción la logia “Paz y Concordia” apoyo fervientemente el
proyecto de Ley, divulgando folletos científicos, realizando conferencias científicas
y charlas informativas. Estas acciones tenían como propósito unir a los organismos
locales y regionales, para “luchar porque la ley de Instrucción Primaria
Obligatoria fuera una realidad” (Bustos y Tejías, 1966: 63). Además, se formaron
comités en distintas ciudades del país: Antofagasta, La Serena, Valparaíso,
Rancagua, Talca, Chillán, Concepción Temuco, Valdivia, Osorno y Puerto Montt,
donde se realizaban reuniones regulares y hacer llegar las conclusiones al Congreso
para exigir la Aprobación del proyecto de Ley.
En 1919 el Gran Maestro Luis Navarrete y López convocó a una tenida solemne
cuyo objetivo era unificar el pensamiento y la acción de la masonería frente al
problema educacional. Esta tenida estuvo integrada por parlamentarios, dirigentes
políticos, altos funcionarios y profesores. Aristóteles Berlendis de la Logia N°24
relató lo acontecido en aquella reunión: (…) “Los ruegos han sido oídos por las
demás Logias y por el Gran Maestro que ha incorporado esta santa causa como
su preocupación primera […] Conozco los motivos por los cuales está detenida
70
esta Ley en el Senado de la República […] y debe ser aprobada […] he convocado a
los Hermanos parlamentarios y dirigentes políticos para conocer sus opiniones al
respecto, a fin que, unificados los pareceres, demos un último impulso para
convertir en realidad una aspiración que ha tomado contorno nacionales y se ha
hecho una imperiosa necesidad” (Bustos y Tejías, 1966, 38).
El Diputado y preceptor Víctor Celis Maturana se refirió a los planteamientos de la
tenida y los alcances de la propuesta: “Yo he oído con profundo interés la
invitación que no ha hecho el Gran Maestro en el sentido de que depongamos
nuestra actitud doctrinaria y dejemos pasar ley (…) considerándola como una
necesidad nacional” (Bustos y Tejías, 1966, 38). Otra intervención la realizó el
Senador Arturo Alessandri Palma, quien apoyo la solicitud del Gran Maestro “(…)
no cabe otra cosa sino dejar pasar la Ley y yo, como parlamentario y masón,
estoy dispuesto a seguir el mandato y la súplica que hemos oídos a nuestro Gran
Maestro” (Bustos y Tejías, 1966, 41).
Otra acción efectuada por la masonería fue a través del apoyo de los miembros que
pertenecían a instituciones gremiales de profesores y las colectividades políticas.
Los discursos de apoyo se efectuaron a través del periódico La Luz, órgano de
tendencia masónica. Este periódico sirvió de tribuna al profesorado para hacer
llegar a la opinión pública sus problemas y aspiraciones.
En 1919 el Gran Maestro junto con el comité central y la Federación de Profesores
realizaron un gran Comicio en el Teatro Municipal. En el hablaron los Diputados
Rafael Torreblanca, Pedro Aguirre Cerda, Tomás Ramírez Frías y el Senador
Armando Quezada A., todos en defensa de la obligatoriedad y laicidad de la
enseñanza primaria. Los principales discursos fueron en torno a que los
Parlamentarios han reconocido la participación de profesores para promover la
promulgación de la ley. Además, las campañas a nivel nacional han sido un trabajo
arduo de los docentes, destacando la importancia de la educación pública, laica y
gratuita. La intervención del Senador Quezada, realzaba la figura del Estado
Docente la necesidad de educar a los futuros ciudadanos, siendo una necesidad la
promulgación de la ley.
La presentación del proyecto de ley en el Congreso fue liderada por Arturo
Alessandri. Los argumentos expuestos por Alessandri sobre la importancia del
Estado docente y la promulgación de la ley, fue en los siguientes términos, “(…) el
profesor laico sólo quiere ciudadanos conscientes, que tengan su alma inspirada,
modelada en respetuosos sentimientos de tolerancia, que es bandera de
parlamento para todos los cultos, para todas las religiones y para todas las
conciencias” (Revista masónica de Chile, 1970: 10-12). Alessandri consideraba
imperioso un “pueblo instruido” (Febres, 1970: 74). Esto permitiría disminuir el
analfabetismo y promover el desarrollo y progreso de la nación. En la segunda
parte de la intervención se preocupó por definir la importancia de la educación
primaria obligatoria, la cual “(…) debe propender a abrir ampliamente los
71
horizontes de la inteligencia humana a la luz de la verdad; debe dar al individuo
el conocimiento absoluto de ciertas verdades fundamentales que son necesarias
para la vida” (Febres, 1970, 74). El objetivo central de la educación primaria
obligatoria debía ayudar a formar al hombre como ser social, prepararlo y
adaptarlo para que, como instrumento de la sociedad: “(…) pueda desempeñar
conscientemente sus funciones, por consiguiente el individuo debe recibir los
conocimientos necesarios para ser un ciudadano en la amplia y absoluta
extensión de la palabra, para ser un miembro útil a la sociedad en donde vive.
Debe también desarrollar ampliamente todas las facultades individuales, a fin de
que el alumno resulte apto para la lucha por la vida o, en otros términos al
hombre en un ser moral apto para el bien y factor económico eficiente” (Febres,
1970, 74).
La educación debía estar al servicio del hombre como un medio de liberación, sin
limitaciones y que permitiera formar ciudadanos. La defensa hacia el Estado
Docente, significaba favorecer el humanismo, donde no cabían dogmas ni
consignas, sino el desarrollo de las potencialidades centradas en la formación
humana.
En 1920 el Gran Maestro Luis Navarrete y López, envío misivas a las distintas
logias del país con el objeto que los talleres ayudaran en las tareas asignadas y
colaborar con el proyecto de ley. Los trabajos logiales se centraron en torno a la
instrucción pública, en los cuales se discutieron sobre la enseñanza obligatoria,
laica y gratuita. El 26 de agosto de 1920 fue publicada la ley N° 3.654, en la cual
señalaba la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Chile.
Esto significó que los padres y guardadores estaban obligados a educar por lo
menos cuatro años a sus hijos/as en una escuela que impartía educación primaria.
Esta sería gratuita y estará bajo la dirección del Estado y de las Municipalidades.
Conclusiones
La participación de la masonería en la educación fue posible gracias a las acciones
concertadas de sus miembros al interior de las logias masónicas y las relaciones con
el mundo profano. Esto fue posible a través fundación de instituciones educativas
que permitieron educar a los sectores populares, promoviendo valores-culturales
laicos con el propósito de promover el desarrollo y progreso.
La Escuela Blas Cuevas, favoreció el desarrollo de espacios de sociabilidad y
además evidencio los discursos de la iglesia católica por mantener una sociedad
bajo principios tradicionales. Esta escuela fue apoyada y financiada por miembros
de la masonería. Otra acción que evidencia el presente estudio es la fundación de
Escuelas nocturnas de artesanos y obreros, en distintas partes del país, con el
propósito de promover el desarrollo científico y humanista, se buscaba a través de
los preceptores formar a los futuros ciudadanos de la república y promover
principios secularizadores y laicista.
72
La promulgación de la ley de instrucción primaria obligatoria, permitió fortalecer el
Estado docente, favorecer la educación de los niño/as en edad escolar. Esto fue
posible por el liderazgo por los primeros ciudadanos de la república, es decir por
los profesores y por la acción concertada desde las logias masónicas a lo largo del
país. Sin lugar a dudas, este fue un gran logro, es un derecho de inclusión social
para las sociedades democráticas.
Nota:
1.- Quedo “presidida por Manuel Blanco Encalada; Manuel Gandarillas como primer Vigilante;
Manuel Rengifo Cárdenas como Segundo Vigilante; Tomás Ovejero como Orador; Juan Francisco
Zegers como Secretario; Ventura Blanco Encalada como Tesorero; y Miguel Arguelles como
Experto” Conformaron el taller Vicente Tur, Francisco Doudther, Victoriano Garrido, José Manuel
Gómez de Silva, Jorge Lyon, Carlos Renard, José Domingo de Otaegui y Mariano Álvarez.
Lista de Referencias
Boletines
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Boletín de sesiones, 14 de julio 1902
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75
76
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN JOSÉ AUGUSTO DE LEÓN
1886-1962
Luis Ávila Guerra
Introducción
En nuestros pueblos, haciendo abstracción del relativismo de tales comparaciones,
es frecuente oír la sentencia de que los maestros de épocas anteriores poseían
mejores actitudes para desempeñar sus funciones pedagógicas y cumplir con la
responsable misión de educar. Es esta quizás una percepción, que pudiera estar
generando, una progresiva pérdida de la condición de líder social que otrora
ostentaba el maestro como servidor público en sus comunidades.
Este argumento pudiera justificar la permanencia de algunos maestros en la
memoria histórica de las localidades donde ejercieron sus labores. Fueron hombres
y mujeres que demostraron una gran vocación de servicio y con su manera de
enseñar, haciendo uso apropiado de sus herramientas pedagógicas, estimulaban un
efectivo aprendizaje en jóvenes y niños.
Virtudes como estas acompañaron siempre a José Augusto De León durante el
tiempo que ejerció el cargo de maestro, en particular, en El Pilar, Los Robles, Isla
de Margarita, donde se le recuerda como un educador al que se le atribuían
excelentes condiciones pedagógicas y poseedor de valores ciudadanos que le
hicieron acreedor del afecto, el respeto y la admiración de los habitantes de la
localidad.
Al respecto, el maestro Trino Navarro Guerra (1980, Marzo 5), nativo de Los
Robles y discípulo de José Augusto De León, en oportunidad de hacer referencia a
las cualidades de este como educador expresa: “El maestro Cheogusto, como
cariñosamente le decíamos, era poseedor de una cultura polifacética y de una
vocación contagiosa para enseñar, en su trabajo fue muy responsable y puntual.
Sus alumnos jamás perdían clases por su ausencia, salvo en caso de alguna
enfermedad pasajera. Cuando ellos faltaban a clases, sacrificaba sus horas libres
y algunos días de asueto, para entrevistarse con los padres o representantes,
tratando de descubrir las causas de las inasistencias, para buscarle eficaz y
oportuna solución. De esa manera, su palabra se hacía convincente e infiltraba
77
entusiasmo a los renuentes y lograba al fin, que se reintegrasen a sus clases. Una
vez en el aula, el maestro era el sicólogo que daba trato especial a los diferentes
caracteres, lo que contribuía a que nos sintiéramos alegres y satisfechos a su
lado.”
Un testimonio similar pone de manifiesto que sus condiciones de maestro de
excepción, sus habilidades como músico y destrezas para el oficio de sastre, le
permitieron estar en contacto permanente con la comunidad y le merecieron la más
alta estima y consideración de la colectividad, según se infiere de lo expuesto por el
maestro Luis Enrique Guerra Salcedo (1978, Noviembre 2) también discípulo de
José Augusto De León y oriundo de Los Robles: “Y es que el maestro Cheogusto fue
un “maestro completo”, al decir de la gente del pueblo. Efectivamente, muchísimas
veces vimos solicitar sus servicios como sastre y como cantor de misas. Era
asombrosa su habilidad para hacer en la pizarra cualquier dibujo que facilitara el
aprendizaje del tema de estudio. Como añoramos estas habilidades del maestro.
De sus manos de “escultor autodidacta”, vimos salir pequeños pero perfectos
bustos de El Libertador, Humboldt y tantos otros. Y lo vimos también, más de una
vez, orientar a los muchachos que ya cursaban el “bachillerato”, en el estudio del
inglés y el latín.”
A su llegada a Los Robles como Preceptor de la Escuela Federal de Varones, era
notable la exclusión y deserción escolar, circunstancias que le permitieron poner en
evidencia su gran vocación de maestro. Con mucha paciencia se dedico a visitar los
hogares de los muchachos del pueblo para persuadir a los padres de la
conveniencia de estimular la asistencia de sus hijos a la escuela. Otro discípulo,
Nicanor Navarro Guerra (1978, Noviembre 2), Cronista del Estado Nueva Esparta,
narra este hecho: “Aquellos duros días de mil novecientos treinta y cinco
obligaban a la muchachada a emigrar durante toda la mañana hacia la playa de
Porlamar, en busca del sustento doméstico. Ahí se ganaban la vida “tirándose al
agua”. Esto era, nadar hasta donde fondeara el bote del vendedor de pescados
por encargo de alguien que quisiera comprar la ración del día. Regresaban con el
pescado requerido en una mara de alambre, por lo que se hacían acreedores a
una propina en efectivo por parte del comprador, y a otra en especie por parte del
dueño del bote. Volvían a la casa a las doce del día. Como no tenían ninguna otra
actividad doméstica que realizar durante las horas de la tarde, algunos venían a
la escuela. Esto significó que poquísimos muchachos de aquella época
aprendieran las primeras letras. Dado que la escuela no estaba en verdad
rindiendo lo que de ella se esperaba, corrió el rumor de ser clausurada. Pero la
oportuna intervención del maestro José Augusto De León evitó tal hecho, pues,
armado de voluntad y paciencia, de casa en casa fue conversando con los padres
de familias, a objeto de convencerlos de enviar a sus hijos a la escuela. El trabajo
surtió efectos a medias, pero el maestro se mantuvo en pie de lucha y logró
encausar algunas voluntades, cuatro de las cuales alcanzaron metas
universitarias.”
78
Las habilidades como ejecutante del piano, su afición a las artes en general, la
poesía, el dibujo y la escultura, el ejercicio del periodismo a edad temprana y su
experiencia en el oficio de sastre, lo definen como un maestro integral, que supo
desarrollar prácticas metodológicas de trabajo grupal e individual innovadoras,
generadoras de un clima de aula afectivo que promovía el trabajo de los alumnos y
la ausencia de conflictos, favoreciendo el aprendizaje permanente y el rendimiento
escolar, elementos que evidenciaron su indeclinable vocación docente.
Se realiza entonces este trabajo con el interés de conocer la vigencia de la práctica
pedagógica desarrollada por el maestro José Augusto De León, la trascendencia de
sus aportes pedagógicos, particularmente originales y autóctonos, y su relación con
elementos considerados de singular importancia en el tema de la calidad y la
equidad en la educación venezolana y latinoamericana, objeto de especial atención
en la actualidad.
En correspondencia con el propósito del estudio en su contenido se abordan
aspectos como el contexto histórico de la educación y el pensamiento pedagógico
en Venezuela para la época de José Augusto De León; semblanzas de la formación y
experiencias en el ejercicio docente de José Augusto De León; rasgos de su
pensamiento pedagógico; y finalmente, un breve análisis de la vigencia y
pertinencia de su práctica pedagógica.
José Augusto De León en el contexto histórico de la educación y
del pensamiento pedagógico en Venezuela
Según información proporcionada por Navarro (1978, Noviembre 2) en una
síntesis biográfica de José Augusto De León, este comienza oficialmente el
magisterio en 1910 cuando se le encarga la dirección de una escuela nocturna
creada por el Concejo Municipal del Distrito Mariño, sin embargo, había
acumulado experiencia previa, desempeñándose como maestro de los primeros
años en un colegio privado fundado por su hermano José Joaquín De León e
impartiendo clases en su casa de habitación a cambio de modestos pagos. Su retiro
como docente activo se produce el año de 1950.
Puede decirse entonces que el magisterio de José Augusto De León transcurre
oficialmente entre 1910 y 1950, período en el que se producen importantes cambios
en el sistema educativo venezolano. Estos cambios definen etapas que marcan la
historia de la educación y la evolución del pensamiento pedagógico en Venezuela.
Ovalles (2003) citada por Rodríguez (2004) identifica tres (3) etapas en la
evolución de la enseñanza de la lectura en Venezuela, una primera etapa a la que
denomina la Escuela Nueva, ubicada entre los años 1936 y 1969. La segunda etapa,
a la que denomina del Conductismo, se inicia en 1969 y culmina en 1990 y
finalmente, la tercera etapa o del Constructivismo y Análisis del Texto que
comienza en 1990 y se prolonga hasta nuestros días.
79
Si atendemos a esta división cronológica, podemos situar a De León en la etapa de
la Escuela Nueva, un movimiento de renovación pedagógica desarrollado a partir
de los últimos años del siglo XIX, fundamentado en algunas ideas sobre la
educación y sus prácticas que emergieron en Europa y otros países del mundo
contradiciendo a la educación tradicional (Narváez, 2006).
Se ha convenido en aceptar como precursores de esta propuesta de renovación a
Rousseau, Pestalozzi y Froebel quienes concibe la idea de valorar la autoformación
del niño y su actividad espontánea para alcanzar el aprendizaje, en contraposición
con la pedagogía fundamentada en la memorización, el didactismo y el
autoritarismo del maestro. Sin embargo, se consideran a John Dewey en Estados
Unidos, quien planteó la máxima de “aprender haciendo”, y a Jorge
Kerschensteiner en Europa los padres de las bases filosóficas de la Nueva Escuela.
Ovalles (2003), citada por Rodríguez (2006) señala que en Venezuela, en 1940 y en
1944, los principios de la Escuela Nueva sirvieron de fundamento a la reforma de
los programas de estudio organizando los contenidos del programa alrededor de un
mismo centro e idea y toman en cuenta los intereses del niño, como el
conocimiento del medio natural y social, otras estrategias utilizadas con esta
fundamentación fueron el método de los proyectos y el trabajo en equipos, aún
vigentes en la actualidad.
En el período de 1900 a 1945, etapa en la cual José Augusto De León ejerce su
magisterio, ocurrieron algunos eventos que promovieron cambios significativos en
el sistema educativo venezolano. En 1904 el Presidente Cipriano Castro restringe
algunas ramas de la educación oficial. En 1908 asume el poder Juan Vicente Gómez
y promueve el código 1912, dándole categoría profesional a la carrera del
magisterio, otorgándoles a las personas que la ejercían en el momento, deberes y
derechos como gremio de profesionales.
En diciembre de 1935, al morir Juan Vicente Gómez, se encarga de la Presidencia
de la República Eleazar López Contreras y se contratan especialistas del exterior
para asesorar al gobierno en materia educativa. Para 1936 al Ministerio encargado
de instrucción pública se le da el nombre de Ministerio de Educación Nacional y se
crea el Instituto Pedagógico Nacional con carácter de Escuela Normal Superior. En
1940 se propone un proyecto de reforma de la Ley de Educación con el propósito de
dar base legal a los avances pedagógicos que se habían producido en el país.
En 1941 asume la Presidencia de la República Isaías Medina Angarita y promulga la
Ley de Educación contemplada en el proyecto de reforma presentado el año
anterior, contemplando objetivos como el de la formación moral de los ciudadanos,
asegurar mayor integración de los planes de estudio y educar para formar hombres
útiles a la sociedad.
80
Es importante resaltar la celebración de la 1a Convención Nacional del Magisterio el
año 1936, promovida por maestros y maestras en ejercicio compenetrados con las
ideas pedagógicas de la Escuela Nueva, con nuevo sentido de responsabilidad social
frente a las instituciones del Estado y los problemas de las mayorías del país.
Educadores que intuían a las escuelas como comunidades de vida y de trabajo,
escuelas para la actividad libre y creadora del niño, escuelas concebidas como
prolongaciones de la comunidad. La propuesta fundamental de la convención
consistía en la elaboración de un plan que convirtiera a las escuelas en célula vital
de ciudadanía, con un amplio sentido social, solidario y humano, escuela nueva,
para la vida y por la vida (Luque, s.f.)
La convención fue organizada por maestros y maestras dirigidos por Luis Beltrán
Prieto Figueroa y Miguel Suniaga, ambos margariteños y maestros de escuelas
oficiales. Suniaga y Prieto fundaron la Sociedad Venezolana de Maestros de
Instrucción Primaria en 1936 e iniciaron, a través de ese medio, una profunda
divulgación de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, la libertad del niño,
el naturalismo pedagógico, la autoactividad, la coeducación y el laicismo entre
otros (Luque, s.f.).
Dadas las características de estos eventos y la presencia de estos dos margariteños
(Prieto y Suniaga) ejerciendo un liderazgo importante en los mismos, ha de
suponerse que ejercieron una influencia importante en José Augusto De León,
sobre todo en la última etapa de su magisterio en la población de Los Robles.
Semblanzas de la formación y la experiencia docente de
José Augusto De León.
El nacimiento de José Augusto De León se produce en Porlamar el 3 de Noviembre
de 1886, concebido en el matrimonio de José De Las Nieves De León, oriundo de la
Isla de Curazao, con Severiana Fermín de De León, nativa de la localidad de San
Juan Bautista en la Isla de Margarita. Recibió formación en distintas artes y oficios,
destacándose fundamentalmente como maestro, pero ejerciendo paralelamente
actividades de periodista, músico y sastre. Dejo constancia además de sus
habilidades para hacer poesía, realizar esculturas y dibujar, como se ha referido
anteriormente.
Como responsable de su formación se señala a quien se dice fue su único maestro,
el ilustre margariteño Antonio María Martínez. Su experiencia docente se inicia a la
edad de 15 años, como se indicó previamente, impartiendo enseñanza privada
junto a su hermano José Joaquín De León y en su propio hogar.
Después de su experiencia en la docencia a nivel privado, en 1910, como se ha
dicho, pasa a regentar una escuela nocturna en Porlamar y en 1923 se le designa
Director de la Escuela Federal N° 21 también con sede en Porlamar. En esta misma
ciudad, en 1932, es nombrado Director de la Escuela Estadal N° 28.
81
Para el año 1935 es trasladado a Los Robles como Preceptor de la Escuela Federal
Unitaria de Varones N° 644, localidad en la que permanece ejerciendo el
magisterio hasta 1950, año en el que se jubila como Maestro N° 1 encargado del
cuarto grado de la Escuela Federal Graduada “Vito Cedeño”, creada, mediante
resolución de la Junta Revolucionaria de fecha 9/10/1946, para concentrar en ella
a una Escuela Mixta que dirigía la maestra Mercedes Moreno y las Escuelas
Federales Unitarias 644 y 1.377 de varones y hembras respectivamente, esta última,
bajo la dirección de la maestra Luisa Rosa de Velásquez.
Las destrezas adquiridas en el uso de los idiomas guiado por Alejandrina Marcano,
le permitieron asumir la responsabilidad de dirigir la cátedra de francés e inglés en
el Colegio Federal de Niñas, creado en 1903 y dirigido por Doña Elvira de García
Rojas.
Practicó José Augusto De León el periodismo desde muy temprana edad, a partir
de los 10 años, junto a José Joaquín De León, José Santos Rosario y Pedro Sotillo
Aguirre asumió la responsabilidad de editar un periódico, el conocido ensayista,
escritor y poeta Pedro Celestino Vásquez y Vásquez (1978, Noviembre 2) así lo
reseña: “Pero fuera de su faz de educador abnegado, tiene otras no menos
relevantes. Una de ellas es la de intelectual estudioso cuya iniciación la tuvo en
labores periodísticas cuando apenas era un niño de diez años de edad, ocupando
el cargo de administrador del vocero “La Pluma”, redactado por sus coterráneos
José Santos Rosario Campos, José Joaquín De León (su hermano) y Pedro Sotillo
Aguirre, el cual apareció en Porlamar en el mes de Marzo de 1896. Apasionado
lector, de constante investigación, que por consiguiente aquilató un apreciable
conjunto de valores culturales. Gustaba cotejar y sobrepasar lo leído, meditarlo y
hacer sus observaciones y exégesis; y no obstante poseer correcta redacción y
facilidad poética, escribió en muy contadas veces para el público”.
A partir de ese momento inicia su actividad periodística y son recordados su serie de
importantes escritos en el periódico “Zona Libre”, entre ellos, Matasiete, La Música,
La Pintura, 17 de Diciembre, 4 de Mayo, El Panamericanismo, El Maestro,
Ofrenda al 19 de Abril, El Árbol y El Maestro, El 19 de Diciembre, La Música, La
Dignidad, las poesías Remembranzas y Realidad, y las célebres Disquisiciones
Gramaticales, en las cuales sostiene una fuerte polémica sobre el uso de verbos
reflexivos y pronominales con el pampatarense Ángel Noriega Pérez.
La música le acompaño siempre en el ejercicio del magisterio, sus habilidades para
ejecutar el piano, el órgano, la flauta y otros instrumentos musicales devienen de las
lecciones de piano recibidas bajo la dirección de Francisco Javier Márquez, sin
embargo, sus condiciones innatas para la música favorecieron su desempeño en este
arte, condiciones que igualmente poseían sus hermanos José Joaquín, María
Leonor, profesora de música y pianista, y José Emilio también músico. Sus
82
actividades como músico las describe Pedro Celestino Vásquez y Vásquez (1978,
Noviembre 2): “Músico excelente, tocaba el piano y el órgano con gran maestría.
Cuando aún en Porlamar no habían llegado las películas parlantes, el amenizaba las
proyecciones de las cintas silentes en el “Porlamar Cine” de los hermanos Rosario
Campo, ejecutando el piano que adrede existía en el local, piezas apropiadas con
acompañamiento, a veces, de clarinete, violín o bandolín y cuatro. También fue
durante muchos años el Maestro de Capilla de la Iglesia San Nicolás de Bari. Todos
los domingos los fieles cumplidores de sus obligaciones religiosos se tropezaban con
él, ya que era infaltable su asistencia para ejecutar en el armonio los
acompañamientos musicales de la Misa Mayor o Cantada”.
Su artículo dedicado a la música evidencia sus conocimientos sobre teoría y solfeo,
además de su profunda convicción acerca de la importancia vital de la música para
el ser humano. Algunos de los párrafos de dicho artículo dejan constancia de tal
afirmación (De León, 1978, Noviembre 2): “Toda la vida es un canto, una música
perenne, casi no hay instantes en que no se perciba aún que sea desapacible,
monótona y molesta……es necesario no solo leer la música sino también
escribirla. Existen sonidos que se diferencian en una coma y para apreciarlos es
preciso un oído muy sutil……Al comienzo de todo pentagrama (en la música o
canto gregoriano acostumbran el tetragrama) ha de escribirse la armadura, si la
hay, para evitar confusiones durante la ejecución de la pieza musical, tal como lo
recomienda Danhauser en su teoría”.
En el mismo artículo, relaciona a la música con el rigor de la matemática como
ciencia: “También se requiere el conocimiento de los tonos, cuyas gamas o
sucesión de sonidos están sujetas a un orden matemático y preciso porque de lo
contrario serían inadmisibles los intervalos. En estas observaciones muchos
copistas no se fijan debido a la falta de estudio.”
Como obra musical dejo para la posteridad la letra y la música del himno al
maestro neoespartano, como una forma de rendir homenaje a los maestros que
asumen con vocación de servicio, dignidad y responsabilidad la noble tarea de
formar a jóvenes y niños. Dos de las estrofas del himno revelan su respeto a la
profesión de maestro (De León, 1945, Enero 15): “El maestro sabe que el talento lo
agiganta / Más, se inclina ante el creador que lo formado / Y alegre, con ardor,
entusiasmado / A los niños, con su genio, los encanta / Son escudos fuertes de la
humanidad /Que merecen estar siempre la memoria / ¡Oh ductores! Llevareis la
alta gloria /De impartir la educación y la verdad.
José Augusto De León se hizo sastre desde muy joven de la mano de su padre,
ejerció el oficio en las horas libres de su compromiso con el magisterio en los
planteles de educación primaria municipal o estatal. El espacio disponible para
hacerlo era un taller que para tal fin improvisaba en su propia casa o en la misma
escuela. Navarro N. (1978, Noviembre 2) narra como percibían sus discípulos esta
actividad del maestro: “Esta tarea la realizaba el maestro José Augusto en horas
83
nocturnas, a la luz de una lámpara de carburo. Muchas veces, cuando llegábamos
a la escuela en la mañana, sobre aquel largo y ancho mesón que servía de asiento
a nuestras planas, encontrábamos a su enorme tijera, con la boca abierta como
caimán en reposo; su cinta métrica, pálida y deshilachada, su escuadra,
fracturada y manoseada; y unos pedacitos de tiza de diferentes colores que,
después de rastrearlos por todas partes, aparecían en el bolsillo andariego de uno
de nosotros”.
Como muestra de su afición a la poesía dejó en el recuerdo una remembranza de las
fiestas que se celebran en el Cerro de la Ermita de Los Robles como ofrenda a la
Cruz de Mayo, dos estrofas describen las vivencias del pueblo en estas festividades
(De León, 1943, Junio 20): “Encamínense al Cerro de la Ermita / Las muy bellas
pilarenses, salto a salto / Y al llegar, muy contentas, dicen ¡alto! / Al lugar santo
que en cada fiesta se dan cita / El camino marca el sitio del calvario / Que nos
muestra el camino de la vida / Sintiendo en cada paso una herida / Cuyo ardor
nos mitiga el rosario”
Rasgos de la pedagogía de José Augusto de León
En la trayectoria vital de José Augusto De León puede notarse la gran importancia
que concedió a la práctica de las buenas costumbres y a la moral de los ciudadanos,
en especial al maestro lo concibió como un ciudadano honesto y de noble proceder,
para garantizar que este pudiera inculcar valores en sus alumnos, construir una
relación afectuosa con ellos, con el propósito de crear las condiciones necesarias
para facilitar la enseñanza y el aprendizaje. Así se percibe en un artículo dedicado
al maestro en la celebración de su día (De León, 1943, Enero 15): “El maestro que
no está bien orientado; que ha alimentado su espíritu de patrañas y falsas ideas;
que ha recorrido los senderos enmarañados del error y la corrupción; que se ha
embebido en los falaces sofismas de autores abortos del infierno, no puede ser un
buen profesor ya que su alma desgraciadamente corrompida solo puede producir
frutos amargos; no podría sufrir pacientemente la torpeza del niño; no podría
estudiar detenidamente su estado psicológico (del niño); no podría levantar el
espíritu decaído del niño por el apocamiento producido por la incomprensión, y
no podría, finalmente, infiltrarle el espíritu constructivo de afectos que sirve de
enlace entre ambos.”
Más evidencias se pueden observar en el contenido de una conferencia ofrecida
para comparar la labor sacrificada del maestro con la existencia de un árbol, este,
dice, al igual que el maestro sacrifican su vida; uno en sentido material (el árbol) y
el otro (el maestro) en sentido espiritual (De León, 1944, Mayo, 28): “El maestro
cansado ya de tanta lucha titánica y recogiendo sinsabores por doquiera cae
como un gladiador romano y su recuerdo perdurará para aquellos que han
podido apreciar su labor enaltecedora, lo proclamarán como un modelo ejemplar
de virtudes cívicas que debe o que es muy digno de imitarse en todo tiempo como
benefactor de la humanidad”.
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En De León (1943, Enero 15) muestra sus apreciaciones sobre el ideal de maestro
en clara alusión a la admiración que prodigó a Sócrates, Platón y Aristóteles en sus
oficios de instructores en la Grecia antigua: “El problema educativo se remonta a
las épocas más antiguas de nuestro planeta en que fulguraron, como estrellas de
primera magnitud, varones insignes, conspicuos instructores como Sócrates,
Platón y el sin rival Aristóteles que discurría a pasos lentos entre sus queridos
discípulos como para que se compenetraran mejor de su filosofía”.
Puede apreciarse en estos escritos su firme convicción acerca de las virtudes y
valores que debe poseer el maestro para cumplir con su generosa misión y hacerse
digno de ser imitado como ciudadano, es decir educar con valores para transmitir
valores.
Se pueden advertir algunas coincidencias entre esta concepción del maestro que
tenía José Augusto De León y el pensamiento pedagógico de Rousseau.
Recomienda Rousseau que la educación primaria debe proteger al niño del vicio y
del error, indicando que las virtudes se aprenden en la infancia, pues antes de los
doce años el niño no recibe ideas sino imágenes, donde imaginar se relaciona con
ver y concebir se relaciona con la capacidad de comparar u opinar. Hace énfasis
sobre el cuidado que debe observar el maestro acerca de la trascendencia de su
función educadora, pues su labor es delicada si se entiende que está siendo
observado y juzgado por el discípulo. Los niños son capaces de leer en el espíritu de
los maestros y descubrir sus debilidades si estos no son capaces de poner en
evidencia sus cualidades y capacidades (Arrieta, 2002).
Las apreciaciones de quienes se han ocupado de mostrarnos las condiciones de
maestro y ciudadano ejemplar de José Augusto De León, revelan rasgos de su
práctica pedagógica que guardan algunas coincidencias con los principios
pedagógicos de la Escuela Nueva, entre ellas las descritas por Pedro Celestino
Vásquez y Vásquez, Luis Enrique Guerra Salcedo y Nicanor Navarro, estos últimos,
dos de sus discípulos.
Pedro Celestino Vásquez (1978, Noviembre 2), lo percibió en una dimensión que
puede decirse estimulaba el funcionamiento de la escuela como una prolongación
del hogar, de la comunidad, tal como se lo plantearon los maestros en la
celebración de la 1a Convención Nacional del Magisterio, y defensores de la Escuela
Nueva como Luis Beltrán Prieto Figueroa y Miguel Suniaga: “Con su sutil y
agradable manera de enseñar y la afabilidad de su trato, se granjeaba la
simpatía de los alumnos y de sus representantes….se satisfacía no solo con dar el
pan de la enseñanza, sino que ponía entero empeño en lograr el éxito de sus
tareas altruistas. Su meta esencial era formar hombres útiles, y en esa siembra
tuvo abundante cosecha”.
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Nicanor Navarro (1978, Noviembre 2), al narrar una experiencia, muestra la
solidaridad del maestro con los niños, y su disposición para establecer relaciones
de apoyo mutuo con los padres, en busca de disminuir las dificultades para
cumplir su tarea. “Para los exámenes finales debía el maestro confeccionar el
pantaloncito que cada uno de nosotros debíamos vestir. Con algunos días de
anticipación en el mismo cuaderno de ejercicios, con su puño y letra, remitía el
recado a casa. Los días siguientes cada uno traía el corte de tela. Quienes no
tenían como adquirirlo, con un viejo paltó o un pantalón olvidado, llegabanse a
la escuela. Empatando aquí y allá les trazaba sus pantaloncitos. El día del
examen todos llegábamos oliendo a ropa nueva”.
Una reciente crónica de Nicanor Navarro (2009, Febrero 1) sugiere que el maestro
José Augusto, tal como lo plantea Rousseau, entendió la trascendencia de su
función docente, y la calidad de su práctica pedagógica le permitió sembrar en sus
discípulos la imagen de un maestro de excelentes cualidades y capacidades. “Con
su parsimonia característica, aquella mañana del mes de julio de 1948, se plantó
el maestro José Augusto De León frente al pizarrón de nuestro salón de clases. En
bella y legible caligrafía escribió ‘Yo aré lo que pude’. La misma significaba la
despedida de la promoción de cuarto grado 1947-1948 de la Escuela Federal
Graduada ‘Vito Modesto Cedeño’, de Los Robles. A cada uno de nosotros nos fue
inquiriendo acerca de la connotación de dicha oración….Todos respondimos que
la misma estaba ortográficamente mal escrita porque ese “aré” debía ser con h.
Muerto de la risa, al final del interrogatorio, nos explicó que no se trataba del
futuro de “hacer” sino del pasado del verbo “arar” . Y luego se dio a entretenernos
con su discurso de despedida, en el cual, muy claro nos dejó dicho, que toda
circunstancia en la simulación de la lucha por la vida, está sujeta a ese pasado
del verbo arar, conforme a las limitaciones tanto intelectuales como físicas del
ser humano, porque nada es perfecto en la vida…”
Luis Enrique Guerra (1978, Noviembre 2) proporciona elementos para afianzar las
características que definían al maestro José Augusto como un docente con los
méritos más que suficientes para cumplir tan delicada labor y con claridad de
propósitos, formar ciudadanos con un amplio sentido social, solidarios y humanos,
para la vida y por la vida, en evidente correspondencia con los postulados
pedagógicos de la Escuela Nueva. “….sin embargo sabemos que no fue el Maestro
un “especialista en educación”, no se licenció en la llamada “ciencia de la
educación”. Su mérito no esta en su “curriculum vitae”, esa especie de patente de
corso con la que se pretende determinar la capacidad de todos los profesionales.
No, el mérito del Maestro radica para nosotros y para el pueblo que desea ver
reconocidas sus dotes profesionales, en su gran vocación, en su sincera
preocupación por forjar en la mente de la juventud, la responsabilidad en el
trabajo (y el estudio era para él, un trabajo serio que reclamaba todo nuestro
empeño) y el recto proceder con los demás. ¿No es esto lo que realmente importa
en el desarrollo de los pueblos?”
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Para aproximarnos aún mas a las ideas pedagógicas que orientaban al maestro José
Augusto de León, describiremos las prácticas pedagógicas que utilizó para abordar
el estudio de dos temas específicos, el primero, referido al área de matemática, la
enseñanza de los nueve primeros números; y el segundo, correspondiente al área
de geografía, las hoyas hidrográficas.
En el plan de clases manuscrito (Anexo 1), elaborado por el maestro para la
enseñanza de los nueve primeros números, se puede observar, el nombre del
maestro, el tema, el número de escolares (no especificado), el grado (no
especificado) y la duración aproximada de la clase (no especificada). Se observa
además, información detallada sobre el aspecto más relevante del desarrollo de la
clase, la didáctica. Se precisa entre otros materiales la referencia bibliográfica
empleada (Didáctica General de Clotilde Guillén de R.) y un test de comprobación,
la motivación de la clase y el procedimiento didáctico empleado.
Sobre este último aspecto, es importante señalar que se contempla el desarrollo de
un juego entre los niños, con reglas señaladas por el maestro, para facilitar el
aprendizaje, en correspondencia con la preponderancia que la teoría pedagógica
roussoniana concede a la presencia de lo lúdico en la enseñanza primaria. Las
técnicas de juego acompañan al aprendizaje de manera más eficiente en cualquier
disciplina, ya que las emociones actúan favorablemente sobre la aptitud infantil en
su crecimiento intelectual (Arrieta, 2002).
En el otro plan de clases (Anexo 2), diseñado para abordar el tema de las hoyas
hidrográficas en el área de geografía, se indica que la información científica se
obtiene de la Geografía de Venezuela del Hermano Nectario María, y en la
información pedagógica, puede notarse que el maestro aprovecha como elemento
motivador de la clase, el gran malestar que ha ocasionado en el pueblo la
prolongada falta de lluvias y los problemas en la agricultura por la sequía. Además
de ser utilizado como motivación, el problema de la sequía era de interés para los
discípulos, debido a que sus hogares se veían afectados por la presencia de la
misma, es decir, el maestro tuvo clara intención de vincular las actividades de la
escuela con la realidad de las comunidades en donde residen los alumnos.
Elemento que pudiera ser identificado como influencia de la estrategia pedagógica
denominada Centros de Interés de Declory, la cual consiste en organizar los
programas alrededor de un mismo centro e idea, tomando en consideración los
intereses y necesidades del niño, así como, por ejemplo, el conocimiento del medio
natural y social (Rodríguez 2004). Indicios estos de que José Augusto de León se
vinculó a la pedagogía de la Escuela Nueva.
Adicionalmente, sus prácticas pedagógicas estimulan la intervención de los
estudiantes en su propia educación, y se perciben como acciones en donde el
maestro asume la función de orientador y guía inteligente que condiciona la
experiencia y promueve democráticamente la factibilidad de la autodirección de los
espíritus infantiles (Narváez, 2006).
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Vigencia y pertinencia de las prácticas pedagógicas
de José Augusto De León
Habiendo identificado rasgos de las ideas pedagógicas que orientaron las prácticas
pedagógicas de José Augusto De León, podemos entonces ubicarlo en el contexto
filosófico de la Escuela Nueva. En consecuencia, la vigencia de su pedagogía estará
asociada a las posibilidades de la Escuela Nueva como propuesta pedagógica.
Al respecto, Ovalles (2003) citada por Rodríguez (2004) manifiesta que en un
contraste de lo viejo con lo nuevo, se ha podido constatar que la pedagogía
contemporánea germinó en los principios de la Escuela Nueva, y que muchas de
sus semillas, esperan aún por germinar en el medio educativo venezolano,
preservando su vigencia en el tiempo. Ejemplo de ello lo constituye el método de
los proyectos y del trabajo por equipos, sobre el cual se apoyan los llamados
proyectos pedagógicos de aula, de plantel y comunitarios, que son vistos
actualmente en Venezuela como estrategias pedagógicas novedosas en Venezuela y
son considerados de vital importancia en la propuesta educativa del gobierno
nacional.
De la misma manera, Narváez (2006), advierte sobre la necesidad de recomponer
los vínculos entre el pasado y el presente del campo educativo, y de reivindica al
movimiento renovador de la Escuela Nueva como un referente histórico
fundamental, de muchas de las propuestas pedagógicas actualmente consideradas
novedosas en gran parte del mundo. Reivindicación plenamente justificada, si se
utiliza como una nueva perspectiva para acercarse a la problemática educativa, y
sea entendida como un conjunto de principios en los que se fundamentaron fuertes
cuestionamientos a la enseñanza tradicional, a partir de una nueva valoración de la
infancia y promover la puesta en sintonía a las funciones de la escuela con las
emergentes exigencias de la sociedad.
Finalmente, Luque (s.f.) menciona la celebración del Primer Seminario Binacional
“Escuela Nueva en Argentina y Brasil. Estado del arte y perspectiva de la
investigación” como una clara evidencia de la vigencia de la Escuela Nueva, y
advierte que no se trata de mirar el pasado con añoranza, sino que al seminario
binacional pueden añadirse una cantidad nada despreciable de publicaciones,
eventos e instituciones que se identifican con la Escuela Nueva. Señala asimismo,
que los principios de la pedagogía de la Escuela Nueva se encuentran en
correspondencia con los objetivos de unificación nacional, integración social,
soberanía económica, justicia e inclusión social.
En cuanto a la pertinencia de las prácticas pedagógicas de José Augusto De León,
puede decirse que la reivindicación de las ideas pedagógicas de la Escuela Nueva
para abordar la problemática educativa en la actualidad, demanda la presencia de
maestros de su calidad académica, pedagógica y ciudadana. Cualquier intento por
88
aplicar tales principios pedagógicos, pasa por garantizar que los maestros estén en
capacidad de conducir el proceso educativo utilizando prácticas pedagógicas
convenientes a esa propuesta.
Conclusiones
Las prácticas pedagógicas de José Augusto De León han permitido observar e
identificar rasgos de las ideas pedagógicas en las que posiblemente se
fundamentaron sus actuaciones como maestro de escuelas primarias. Sin duda el
contexto histórico de su época, y la dinámica social de la Isla de Margarita para ese
momento, impactaron significativamente
su formación y le permitieron
desarrollar una experiencia docente que se tradujo en su trascendencia y
permanencia en el recuerdo de sus discípulos y del pueblo en general, lo cual se
evidenció en los esfuerzos que realizaron para honrar su memoria identificando
con su nombre a la institución educativa más importante de la localidad.
Situado en el pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva puede decirse que su
práctica pedagógica es pertinente y sigue vigente por cuanto esta corriente
pedagógica se reivindica como una nueva perspectiva para enfrentar los retos que
impone la problemática educativa de la actualidad.
Desde la perspectiva de la calidad de la educación, puede observarse en el
desempeño docente de José Augusto De León indicios de las condiciones ideales
para acompañar un proceso educativo de calidad. En sus planes de clase se
evidencia su capacidad para planificar apropiadamente el proceso enseñanza y
aprendizaje, un buen dominio de los contenidos que impartió y habilidades para
lograr una motivación adecuada. Complementariamente, el alto grado de
conciencia acerca del encargo social del maestro y de la escuela, así como su
inteligencia para comunicarse y lograr una motivación apropiada en sus clases, le
hicieron acreedor de capacidad pedagógica suficiente para educar con pertinencia
social principio pedagógico del activismo en la Escuela Nueva que estimula el
precepto de la cooperación, presente en las ideas pedagógicas de Celestine Freinet,
María Montesori, Ovide Declory y en el cognitivismo de Lev Vigotsky.
Los testimonios de sus discípulos y el ejercicio hermenéutico que se puede hacer
de sus escritos, lo describen como un docente con excelente vocación de servicio; y
su puntualidad y asistencia a clases fueron demostración de responsabilidad
laboral. Además, la preocupación, el conocimiento y comprensión de los
problemas de sus alumnos, así como su disposición para aceptar la diversidad de
opinión y de sentimientos de éstos, respetando sus diferencias individuales y
familiares, son muestras de la dimensión ética de su justa actuación ante algunos
condicionantes de la inequidad en educación.
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Referencias
Arrieta, J. (s.f.). Propuesta desde un encuentro de ideas pedagógicas: Rousseau y Freire.
[Documento en Línea]. Disponible en http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_02862337620_ITM. [Consulta: Marzo, 2009].
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Integración Latinoamericana. Biblioteca Luis Beltrán Prieto Figueroa. Asamblea Nacional.
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Ovalles, J. F. (2003). La enseñanza de la lectura en Venezuela: De la Escuela Nueva al
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obra la enseñanza de la lectura en Venezuela: de la escuela nueva al constructivismo y análisis del
texto. Investigación y Postgrado, abr. 2004, vol.19, no.1, p.171-180. ISSN 1316-0087.
Vásquez P. C. José Augusto De León. (1978, Noviembre 2).Suplemento El Sol Cultural. Diario Sol
de Margarita, p. 3.
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OBSERVACIÓN HISTÓRICA EN TORNO AL CURRÍCULO DE
LA EDUCACIÓN VENEZOLANA
Jesús Alfredo Maita
Preámbulo
Las formas y orientaciones que ha tenido el currículo de la escuela venezolana
tradicionalmente han respondido a las que han llevado consigo las propuestas
curriculares de Europa y Estados Unidos, referencias que han modelado las
prácticas educativas en el país. Un breve recorrido histórico plantea que fue la
educación religiosa y militar española la que sirvió de modelo durante la Colonia y
a los primeros años de la República, llegada la independencia. Posteriormente, con
Lancaster y su propuesta francesa, Simón Bolívar intenta dar un giro. Asimismo, la
doctrina pedagógica de Simón Rodríguez se proyecta desde una visión
americanista, formadora de ciudadanos e incluyente a tono con las exigencias de
las nuevas Naciones que iniciaban su vida política.
Posteriormente, a fines del siglo XIX, por su afinidad con la cultura francesa,
Antonio Guzmán Blanco, se erige como el propulsor de la educación laica y
promueve un nuevo interés del Estado hacia la educación. Con Juan Vicente
Gómez se experimenta un tímido giro hacia las formas estadounidense, que se
mantienen a lo largo del siglo XX, para en la última década del mismo encontrar
que nuevamente es España la que orienta curricularmente a la educación
venezolana con la propuesta del Currículo Básico Nacional que se comienza a
instrumentar en 1996.
Sin embargo, es a partir de 1980, con la Ley Orgánica de Educación, que aparece en
Venezuela la discusión curricular como aspecto científico de la pedagogía en las
obras de estudiosos como Bayley (1976), Meza (1980), Gurfinkel (1982), Bravo
(1986, 1988, 1989), Villarroel (1990), Vílchez (1990), Rodríguez (1990), cuyas
líneas se centran en el currículo como análisis y diseño instruccional hasta su
concepción como proyecto.
Asimismo, en los últimos tiempos esta discusión ha rebasado el límite de lo
académico y se convierte en tema de debate de los ciudadanos con o sin formación
pertinente. Inicialmente la influencia más notable fue la teoría curricular
95
anglosajona en las obras de Taba, Tayler, Bloom y el denominado Plan Séller; y una
segunda vertiente que se materializó a mediados de la década de los noventa
proveniente de España en los trabajos de Gimeno Sacristán, Jorjo Torres, Ángel
Díaz Barriga, Pérez Gómez.
Actualmente la temática curricular se desarrolla ampliamente en el país, donde las
universidades, los institutos de educación y los sistemas de enseñanza tienen
departamentos, planes y programas, equipos de personal, que permanentemente
están monitoreando sus procesos educativos basados en los aspectos curriculares,
además de ser un prolífico campo de investigación para científicos sociales y
pedagogos investigadores (Fernández, 2004).
Hay que señalar que todos ellos están orientados según la ideología y los intereses
de los actores que han sobrellevado las políticas del Estado venezolano, pues, éste
es “inicialmente, el trasplante de un modo de organización de la vida cultural de
occidente que se desarrolla a lo largo de nuestra existencia colonial y que se
extiende con diversos matices a todo lo largo de nuestra existencia republicana”
(Uzcátegui, 2008, p. 7).
Una apretada referencia sobre lo histórico curricular venezolano
En este sentido, los intereses de la Corona Española por mantener el orden
establecido en sus colonias; la adecuación, búsquedas de institucionalidad de la
República a lo largo del siglo IX y los intereses que se generaron a partir de la
explotación petrolera y el surgimiento a lo largo de dos siglos de clases sociales
terratenientes y comerciales, al tiempo que la inestabilidad institucional,
producidas en un marco de exclusión social y abandono, marcaron las pautas para
el desarrollo de currículos que sólo se implantaban para sostener ese orden de
cosas.
Pascual Mora (1994) ha realizado un esfuerzo de investigación que le ha permitido
reconstruir la historia del currículo de la escuela venezolana, la cual ha dividido en
siete etapas.
En el marco de la época que va desde 1821 hasta 1908, es decir, el inicio de vida
republicana, una vez finalizada la guerra independentista y el largo y accidentado
establecimiento de la nueva institucionalidad del reciente Estado, la idea de
enseñanza común para la formación de ciudadanos es lo que define la intención de
los aspectos educativos, que se orienta, por un lado, en la responsabilidad de los
Municipios por auspiciar la educación y por otro, el del Ejecutivo en desarrollar las
corporaciones científicas y las universidades.
La organización curricular estaba contenida en la constitución de las universidades,
y para 1843 en el Código de Instrucción Pública, cuya organización se centraba en
cátedras y facultades, donde en las primeras se caracterizaban por la transferencia
96
de orden disciplinar, es decir, la enseñanza estaba centrada en la cultura
acumulada en la disciplina, que promovía la alta capacidad de memorización y
erudición “libresca”. En el caso de la instrucción pública, que era la más
generalizada, el criterio de alcance era el de leer, escribir y contar.
Los diversos decretos municipales diferían entre si y generaban las condiciones
para que los colegios administrasen currículos específicos en sus espacios, es decir,
no existía una política de homogeneidad ni planificación nacional, lo que implicaba
que estos incluyeran cátedras y contenidos según sus recursos, necesidades y áreas
de influencias sociales y culturales, como en los casos de la educación teológica y
eclesiástica, filosóficas, políticas, militares e idiomáticas. Por ello José Bracho,
Ministro y Secretario de Interior y Justicia, en 1836, al referirse a la organización
de los colegios, manifiesta (en Fernández, 1981, p. 59): “Parece necesario que los
establecimientos de la enseñanza nacional correspondan con su nombre; que todo
sea nacional en ellos, que estén separados de los seminarios, que tengan sus
estatutos propios y convenientes, que se haga un verdadero deslinde de la
enseñanza, que se separe de la jurisprudencia canónica lo que no corresponda a
ella, sino a la teología, que se establezcan clases donde el venezolano pueda
estudiar las ciencias naturales tan necesarias para el adelantamiento de la
agricultura, de las artes y del comercio”.
En la preocupación del Ministro Bracho se reconoce la fuerte influencia que tiene la
Iglesia y la teología en la vida educativa de los colegios, con una alta tendencia a
estar sometida a sus preceptos y a sus campos de aplicación, obviando el interés
por la ciencia y por los aspectos del nacionalismo en el que debía formarse el nuevo
republicano, así como en su necesidad para las artes, la agricultura y el comercio.
Desde este punto de vista, ese currículo disperso servía a la escuela eclesiástica más
que a la naciente escuela republicana.
Sin embargo, esta preocupación se amplía al plantearse la enseñanza para la
industria, el desarrollo del comercio, el trabajo y la agricultura durante la década de
1840, aunque en la práctica los colegio continuaron con su orientación teológica y
filosófica en vista de que éstas eran las disciplinas que se profundizaban en las
universidades (Uzcátegui, 2008), lo que demuestra un condicionamiento y el
establecimiento de un orden de cosas en cuanto a los requerimientos curriculares,
de espaldas a los requerimientos del Estado nacional y a las tímidas propuestas
educativas para entonces.
A la llegada de la era petrolera, que convierte al país en un productor de
hidrocarburos a la par del abandono del campo y el inicio de la economía
monoproductora, también se genera una reforma pedagógica y técnico
administrativa de la enseñanza que se concreta en los denominados programas
oficiales de enseñanza, aspecto trascendente en el trayecto curricular venezolano en
el que “la legislación se ocupa de los asuntos generales de regulación del proceso
educativo y los programas de enseñanza en normar las prácticas de enseñanza”
97
(Uzcátegui, 2008, p. 10), acabando hacia 1912, en parte, con la dispersión
curricular de los colegios nacionales, a la vez que se constituían en la construcción
de un curriculum nacional que definiría los contenidos y orientarían la actuación
de los docentes y sus estrategias, regulando los servicios educativos de centros
públicos y privados en materia educativa.
Esta reforma educativa emprendida por el Ministerio de Instrucción Pública es de
orientación positivista y se centra en la implantación definitiva de las escuelas
graduadas como una forma de superar el modelo de escuela unitaria generalizada
durante el siglo XIX en Venezuela. Asimismo, se busca concretar una orientación
teórica en cuanto a la finalidad de la educación, con el propósito de establecer la
acción docente y los objetivos de la enseñanza cuya intención es superar los
aspectos filosóficos establecidos en las prerrogativas legales vigentes,
traduciéndose en metas concretas de enseñanza a través de los programas.
Esto conlleva a la organización de la enseñanza, que plantea como contexto
psicológico el reconocimiento del proceso evolutivo de la persona, en cuanto a la
gradación de los contenidos escolares y su correspondencia con el desarrollo vital
del estudiante, es decir, aplicando la prerrogativa de que los aprendizaje deben
lograrse de forma oportuna y eficiente.
Con la aplicación de estos programas se aspira dar eficiencia a la actividad escolar,
disminuir la improvisación docente, organizar y disponer la rutina escolar y dar
direccionalidad a los contenidos que han de integrarse al espacio escolar de
acuerdo con cada etapa del sistema, incorporando los principios pedagógicos que
para la época se consideraban: la enseñanza graduada, organizada de forma
concéntrica, mediante métodos que muestren al estudiante las nociones simples
hacia las más complejas (Consejo Técnico de Educación, 1954), que permitiera la
dosificación del conocimiento, su relación con otros y en su complejidad, que iría
desarrollando las capacidades mentales desde las más elementales hasta las más
profundas de acuerdo con el nivel de comprensión del individuo.
Tales programas tenían un carácter provisional, incluían instrucciones para los
docentes en los textos así como la difusión de pautas sobre su aplicabilidad, y en su
implementación contaron con ciertas reformas en la segunda y tercera década del
siglo XX. Para 1930 estos programas se extienden a la escuela del campo
venezolano y es el inicio curricular de lo que se denomina educación rural (Guerra
y Marín, 2006).
Estos programas tuvieron una profunda revisión para 1936 que, además de la Sala
Técnica del Ministerio de Educación, contó con la asesoría de profesores chilenos y
bolivianos, cuyo resultado puso en evidencia que los programas eran demasiado
avanzados para la capacidad del personal que los usaba, lo que llevó a un ajuste y
aprobación de 105 de educación primaria, secundaria, normal y especial, además
de que este Ministerio asume el diseño, revisión y aprobación de los programas.
98
Durante el gobierno de Medina Angarita (1941-1945) los programas son elaborados
por una Comisión Técnica Especial y van a tener una vigencia de 26 años, que
sanciona un nuevo programa de educación rural y establece uno para el sector
urbano, preestablecido en la Ley de Educación de 1940 y en el Reglamento de las
Escuelas Primarias y de la Obligación Escolar de 1943. Durante esta década se
intenta conjugar los principios pedagógicos de la escuela disciplinar con los de la
escuela activa, visto el desarrollo y la transición curricular y educativa que se opera
en Estados Unidos y Europa.
Luego de la inestabilidad política e institucional que sufre la República, primero
con el Golpe de Estado del 18 de Octubre de 1945 que derroca a Medina Angarita, el
trienio de la Junta Civil Revolucionaria, la elección y derrocamiento de Rómulo
Gallegos y el ascenso al poder de la Junta Militar de la cual descuella el
contradictorio gobierno de Marcos Pérez Jiménez, los aspectos curriculares quedan
postergados por la coyuntura política y los actuales se mantienen vigente hasta
1955 cuando se instalan las Oficinas Técnicas del Ministerio de Educación, que
expresa la planificación educativa de acuerdo con los distintos niveles y conforme a
los programas de desarrollo nacional.
Para 1960 la Comisión Permanente de Planes y Programas de Estudios (1963)
desplaza a la Oficina Técnica, imprimiendo una labor de racionalidad en la
planificación vinculada a la ideología que centra sus esfuerzos en soportar el
modelo de sustitución de importaciones, en lo económico, y en lo político, la
búsqueda de legitimidad de la democracia representativa, que a partir de 1958,
abarcará los cuatro primeros Planes de la Nación (Bravo, Graffe y Uzcátegui,
2004).
Es la teoría de capital humano la que orienta este modelo educativo según la cual
“el desarrollo económico pasa por un proceso de cualificación social en el que los
individuos se insertan en la escuela para potenciar sus capacidades productivas”
(Uzcátegui, 2008, p. 15), propuestas que en el caso de los países “subdesarrollados” o en “vías de desarrollo” de Latinoamérica plantea una gran
contradicción y una extraordinaria demanda para la época, caracterizada en lo
cuantitativo por unos 45 millones de analfabetos, 18 millones de niños sin escuelas,
un 70 % de maestros sin títulos, falta de locales escolares, además que las
planificaciones que se disponían no tomaban en cuenta las técnicas de la moderna
administración, menos consideraban los aspectos de Integralidad y atención
prioritaria (Boletín de la Oficina Integral de Planificación, 1961).
Venezuela asume un modelo de planificación integral de la educación, que implican
el financiamiento y la modernización administrativa de la escuela pública,
conectándose con la experiencia de otros países Latinoamericanos en los cuales se
promueve este modelo, respaldado incluso por la OEA y la UNESCO en 1959, lo
que lleva a la creación de EDUPLAN, Oficina de Planificación de la Educación, así
99
como surgen en distintos ministerios oficinas de planificación similares y en
correspondencia con sus tópicos de acción cuyos objetivos son los estudios y la
planificación que se articula a su vez con una Oficina Central de nivel mayor.
Este énfasis en la planificación se conoció como el “paradigma tecnocrático” en
educación, que pasó a ocupar los espacios de la decisión pedagógica y se orientó a
la reforma de los planes y programas, especialmente los de educación media, en los
que se logra organización y coherencia interna, se crean los ciclos de enseñanza, el
básico y el diversificado, éste último que diversificaba las opciones de egreso en la
formación de recursos humanos especializados a nivel medio y técnico en las
distintas ramas de la producción nacional.
Con esto se busca una tecnocratización primaria para potenciar el desarrollo del
país, convirtiéndose la escuela en una fuerte estrategia para incorporar a los
jóvenes al modelo productivo, proceso modernizador y democratizador nacional
que por preceptos constitucionales y contemplados en los Planes de desarrollo
nacional fueron aplicándose durante las décadas de los 60 hasta los 80, en el
entendido de que “una de las metas más importantes del modelo educativo de la
democracia representativa, es responder al problema de ofrecer servicios de
escolarización que tienden a cubrir el desarrollo pleno de la personalidad, sin más
limitaciones que las derivadas de la vocación” (Uzcátegui, 2008, p. 18).
Ello plantea el desarrollo de objetivos concretos, para lo cual se ha de adecuar la
estructura curricular y organizativa de los niveles escolares, hecho que en parte
logra el Decreto 120 del 13 de agosto de 1969, que estructura la educación media en
los ciclos: básico común y diversificada, ésta última en educación secundaria y
educación técnica, como se puede ver, entre otras características, que observa
Rodríguez (1991, p. 23): “Los nueve años de educación básica estarían
organizados en tres ciclos, los que se diferencian entre sí por las interrelaciones
entre las unidades curriculares, los énfasis curriculares y los componentes
afectivos. El primer ciclo, denominado instrumental y de expansión,
comprendería los cuatro primeros años, se caracterizaría por un alto nivel de
interrelación entre las unidades curriculares, por el énfasis en las áreas de lengua
y Matemáticas y el juego y la libertad como bases de las estrategias
metodológicas. Cada curso estaría a cargo de un solo maestro quien dictaría
todas las áreas, con excepción de aquellas muy especializadas como deportes,
artes escénicas, etc. El segundo, o ciclo de Consolidación, abarcaría los 5º a 7º.
Aquí se daría un mínimo de grado de interrelación entre las unidades
curriculares, cada grupo de alumnos tendría como minino seis maestros y rotaría
por igual el número de aulas-ambientes (…); el tercer ciclo, de independización,
comprende el grado 8º y 9º. Aquí se daría un énfasis en las áreas de educación
para el trabajo y ciencias, habría una mayor diferenciación en las unidades
curriculares, con un docente especializado en cada una de ellas”.
100
A este modelo se le ha denominado el “Paradigma Tecnocrático”, en alusión a las
orientaciones de carácter tecnocrático que se utilizaban en todos los demás ámbitos
de la institucionalidad venezolana, modelo de desarrollo y de política de Estado
vinculadas a imitar las experiencias de desarrollo productivo de naciones
industrializadas que habían tenido en estos esquemas un gran avance.
Es, pues, esta orientación la que se impone en las visiones y las políticas en materia
educativa en Venezuela hasta 1980, fecha a partir de la cual la reflexión se inicia
hacia la búsqueda de una pedagogía política de educación con calidad para todos.
1980: La Ley de Educación y la implantación de
la educación básica
Con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en julio de 1980
(Congreso de la República de Venezuela, 1980), se establecen nuevos fundamentos
para la organización del sistema educativo venezolano, en cuanto a orientaciones
políticas, la estructura, las actividades y los procesos, los espacios, el régimen
docente, la obligatoriedad empresarial y el régimen disciplinar, como líneas
orientadoras en correspondencia con las políticas de la nación para entonces.
Se establece la educación como derecho irrenunciable de la persona a la vez de
función indeclinable del Estado, para el pleno desarrollo de la personalidad basado
en la valorización de la familia, el trabajo, la identidad nacional y latinoamericana,
conciencia ciudadana, contribuyendo a la capacitación de los grupos humanos
necesarios para el desarrollo del país y el mejoramiento de sus comunidades,
abriendo las posibilidades de acción educadora para organizaciones públicas o
privadas o particulares con fines educativos sin ningún tipo de discriminaciones
(LOE, 1980, artículos 2, 3, 4, 5 y 6).
Asimismo, la ley (LOE, artículo 7) está impregnada de la orientación tecnocrática al
considerar que: “El proceso educativo debe estar estrechamente vinculado al
trabajo, con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas
propias del desarrollo nacional y regional y deberá crear hábitos de
responsabilidad del individuo con la producción y la distribución equitativa de
sus resultados”
Tal precepto es contradictorio con lo expresado en el artículo 9, que declara que la
educación sólo es gratuita hasta el nivel de básica, aunque manifiesta cierta
vaguedad en la incorporación del contingente de preescolar; no considera
expresamente esa obligatoriedad hasta la culminación de bachillerato ni a la
educación superior. Esto puede observarse como resultado de las políticas de
privatización iniciado en Venezuela a partir de la década de los 50, que para 1980
promovían el certificado para la inserción laboral a cuesta de altos costos de
matrícula que dejaba fuera de los espacios educativos a grandes contingentes,
especialmente aquellas clases desfavorecidas.
101
La LOE de 1980 fundamenta el sistema educativo en los principios de unidad,
coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación. Se estructura
en niveles y modalidades. Los niveles son: educación preescolar, educación básica,
educación media diversificada y profesional y la educación superior. Las
modalidades comprenden los ámbitos de educación especial, educación para las
artes, la educación militar, la educación para la formación de ministros del culto, la
educación de adultos y la educación extra escolar. Las mismas, de acuerdo con la
acción del Ejecutivo, se deben adecuar a las características de desarrollo planteados
a nivel nacional y regional (arts. 15 y 16).
Las asignaturas sobre la nacionalidad venezolana son obligatorias y han de ser
impartidas por ciudadanos venezolanos; se impartirá educación religiosa hasta
sexto grado con la solicitud de representantes; se prestará atención, con el fin de
vincularlas a la vida nacional, a las comunidades indígenas, extendiéndose tal
atención educativa a las regiones fronterizas y a las zonas rurales, vinculada y
orientada al desarrollo de estas regiones.
La educación básica de la LOE de 1980
En 1980 se implantó el Proyecto Experimental de la Educación Básica en algunos
estados del país, cuya evaluación cuatro años después permitió establecer los
siguientes criterios: la educación básica se divide en tres etapas: 1ra etapa (1, 2, y 3
grados); 2da etapa (4, 5 y 6 grados) y 3ra etapa (7, 8 y 9 grados), cuyas razones de
estructuración estuvieron basadas en aspectos administrativos y gremiales que a
articulación y fundamentos psicológicos (Marcano de Rivero, 1993). Se enfatiza la
educación para el trabajo para cumplir con los artículos 7 y 21 de la LOE, éste
último que implica para la educación el desarrollo de las destrezas y habilidades de
los estudiantes a la vez de “cumplir funciones de exploración y de orientación
educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le
permitan el ejercicio de una función socialmente útil” (LOE, artículo 21).
Para aplicar este diseño, se elaboró un normativo que permitiera el establecimiento
definitivo de la educación básica en el país, que debía realizarse según sus bases y
principios de fundamentación a la vez de cubrir las etapas de planificación,
implantación, desarrollo, seguimiento, evaluación y actualización de los docentes
(Ministerio de Educación, 1987). Dentro de los principios filosóficos que asume es
relevante el eclecticismo científico que le permite adaptar diferentes corrientes del
pensamiento
pedagógico
contemporáneo,
coherentes
con
postulados
constitucionales de universalidad, gratuidad, obligatoriedad, derecho de todos a
recibir educación, idoneidad, moralidad docente y libertad para la enseñanza. En
este sentido, la orientación curricular plantea combinar diferentes orientaciones
filosóficas y psicológicas, de acuerdo con las características sociales y de los sujetos
educativos venezolanos, en el marco de la complejidad del mundo presente.
102
Además, el proceso educativo ha de estar centrado en las características del
individuo (intelectuales, emocionales, físicas, sociales) que se potencien
gradualmente, estimulando la auto-realización y responsabilidad del educando por
su aprendizaje, así como formarse con valores democráticos; relación entre
docentes, educandos y comunidad como una forma de contrarrestar los efectos
negativos del medio. Asimismo, la estructuración de políticas, planes y programas,
objetivos, metas, contenidos y recursos deben basarse en la consideración de las
diferencias individuales de los educandos, siendo éstos entes activos del proceso,
donde los docentes fungen como facilitadores y orientadores del aprendizaje, que
se fundamenta en el principio “aprender a aprender” y pone su énfasis en el
proceso y no en los contenidos.
En este sentido, es relevante que la “estructuración de los objetivos, los contenidos
programáticos y la fijación de las actividades de aprendizaje estén en
correspondencia con los requerimientos de la sociedad para la transformación de
sus valores y defensa de sus intereses” (Marcano de Rivero, 1993, p 7). Esta
transformación de sus valores plantea una percepción sobre la autoestima colectiva
del venezolano, aquella apreciación popular –potenciada por estructuras de poderde que lo venezolano no “era bueno”, “no sirve”, de que “el venezolano es flojo”, sin
reparar en el análisis e interpretación de la desigualdad, la exclusión y la falta de
oportunidades o la inexistencia o ineficacia del aparato escolar de entonces,
designaciones peyorativas que buscaban incidir en el sentido de arraigo e identidad
de los ciudadanos como estrategia de textos que se instalarán en el imaginario
colectivo.
En cuanto a la fundamentación psicológica se asumen bajo el marco ecléctico la
corriente conductista, cuyos aspectos sobre el estudio de la conducta permiten
formular y definir los objetivos educativos por lograr; la corriente cognoscitiva, que
implican desarrollar en los educando los procesos de razonamiento,
conceptualización, resolución de problemas, transferencia, maduración y secuencia
gradual de las habilidades de pensamiento; la corriente humanista, que destaca la
individualidad del ser, su libertad, necesidades e intereses, considerando al
educando como un todo; y la psicología social, donde el ambiente, los procesos de
comunicación y socialización comunitaria reconoce la diversidad y la particularidad
de los agentes involucrados (Ministerio de Educación, 1987).
En atención a los requerimientos de la educación básica, su diseño curricular
plantea la integración armónica de todos los niveles y modalidades, la de todos los
elementos del proceso educativo involucrados: institución, docente, educandos,
comunidad, considerando las experiencias y los intereses y necesidades de los
estudiantes. Esta integralidad, que se contextualiza en lo socio histórico y cultural
de la sociedad, opera desde cuatro planos: el filosófico, político, económico y
científico tecnológico.
103
Los dos primeros, el filosófico y el político, están orientados por los preceptos
constitucionales y legales vigentes y por las políticas expresadas mediante
instrumentos de vinculaciones ejecutorias y jurídicas (planes, decretos,
resoluciones). El tercero implica la sustentación económica y de recursos según el
modelo económico adoptado por el Estado, y el cuarto se orienta al uso del acervo
científico técnico de la sociedad venezolana (Torres Bastidas, 1979)
Dentro de esta visión sistémica, el continuo curricular es una característica
fundamental, cuyos componentes son el alumno, el docente, los planes y
programas de estudio, las estrategias de aprendizaje, la evaluación, servicios de
bienestar estudiantil, integración escuela—comunidad, la planta física y la
administración educativa (Ministerio de Educación, ob. cit.).
El educando de educación básica
El ingreso a la educación básica, de acuerdo con este diseño, se inicia a partir de los
seis años, una vez que el niño ha cubierto su pre escolaridad. Entre hembras y
varones, se dan fases variables en cuanto a su desarrollo maduracional (Bigge y
Hant, 1972), aún cuando de acuerdo con los planteamientos teóricos de Piaget
(Piaget e Inhelder, 1976) el desarrollo de los procesos cognoscitivos e intelectuales
se pueden agrupar en ciertos períodos. Ésta es la base sobre la cual se diseñan las
tres etapas de la educación básica en Venezuela. Sin embargo, hay que advertir que
el desarrollo cognoscitivo no es igual en todos los educandos, puesto que en
algunos puede adelantarse o retrasarse de acuerdo con las condiciones biológicas,
sociales y culturales específicas de cada uno.
La primera etapa se encuadra dentro del periodo de las operaciones lógicoconcretas, las cuales según Piaget son concretas porque surgen de objetos y
situaciones reales, y lógicas porque el pensamiento actúa sobre representaciones
de los objetos, lo cual implica el propiciamiento de experiencias de aprendizaje con
objetos concretos que el estudiante pueda manipular y representar. Para ello es
fundamental la aplicación de los conocimientos previos y evaluar
permanentemente la capacidad de dominio del educando durante los tres años de
esta etapa, considerando lo concreto, semi concreto y lo abstracto, ayudándolo a
establecer relaciones entre estos conocimientos y la necesidad de aplicarlos en
situaciones reales y significativas. Esta etapa corresponde a los grados 1, 2 y 3
(Ministerio de Educación, 1985).
La segunda etapa, de los grados 4, 5 y 6, se caracteriza porque los educandos están
entre 9 y 12 años de edad, donde han logrado obtener algunas nociones
cognoscitivas básicas como operaciones matemáticas sencillas y comprensivas,
conservación de peso y volumen, ordenar, agrupar; además de diferenciar y
desarrollar autonomía, por lo que debe interactuar en un ambiente de armonía con
sus compañeros, manifiesto en su interés por respetar las normas del
comportamiento y de los juegos, que cumplen un rol importante en el desarrollo de
104
sus procesos afectivos, que lo disponen para la formación y adquisición de valores
morales, por cuanto “la moral en el niño se construye activamente mediante un
proceso de interacción con su ambiente natural y social” (Ministerio de Educación,
1986)
La tercera etapa corresponde al periodo de las operaciones formales, desde 11-12
hasta los 14-15 años, a la vez que coincide con la etapa de la adolescencia y un tipo
de pensamiento hipotético-deductivo, es decir, se parte de hipótesis para llegar a
deducciones lógicas, lo cual le permite al educando plantearse problemas bajo los
esquemas del modelo científico, periodo en el cual “el adolescente está en
capacidad de “formular problemas en todas las áreas del conocimiento utilizando
explicaciones hipotéticas, manejar varias posibilidades a la vez, elaborar teorías,
prever acontecimientos, formular hipótesis, examinar las consecuencias, predecir
resultados” (Marcano de Rivero, ob. cit., p 21); además de trabajar con sistemas
simbólicos como el lenguaje y los sistemas numéricos.
El docente de educación básica
Para ser elementos fundamentales en el desarrollo de la educación básica y
responsables de los sujetos educandos, los docentes tienen que ser educadores
profesionales egresados de una institución de educación superior, que ejerzan
funciones de enseñanza, orientación, investigación, planificación, evaluación,
experimentación, administración, dirección y supervisión en el área educativa. Esta
exigencia plantea una reorganización y adecuación de personal que cumplía
funciones docentes en las escuelas del país, por cuanto la mayoría eran bachilleres
dedicados a la docencia o maestros normalistas que al compararlo con el actual
diseño de educación básica era quien la había cumplido en una Escuela Normalista,
que lo facultaba para ello.
Según el Modelo Normativo (Ministerio de Educación, 1987), el perfil de este
nuevo educador habría de estar enfocado hacia el desarrollo del educando como
ente biopsicosocial al que se debía formar integralmente, con los valores socio
históricos y culturales, propiciando su interés y autonomía por su aprendizaje,
creatividad, transferencia de conocimiento, desarrollo de habilidades, destrezas,
actitudes para su desempeño como estudiante y miembro de la sociedad. A tal
efecto ha de crear un clima apropiado para el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje, de confianza y reciprocidad, utilización racional de los recursos y
fundamentar en criterios científicos los resultados del proceso evaluativo.
En este sentido, el diseño sostiene la formación permanente del docente como
aspecto fundamental que posibilite la viabilidad incorporativa, calidad y
pertinencia, además del reto del incremento de nuevos conocimientos, la
superación de la educación tradicional centrada en la clase magistral por la de
proceso centrada en el niño. Dentro de este marco de exigencias, la formación
docente se plantea como requerimiento necesario, aspectos que son prescritos en la
105
Ley Orgánica de Educación de 1980, el Ejercicio de la Profesión Docente y el de
Mejoramiento y Profesionalización de los Docentes, cuyas premisas establecen que
quienes se dediquen a la docencia han de ser egresados universitarios en Educación
y quienes ya están en ejercicio –como bachilleres y técnicos medios en educaciónpueden acceder de manera “flexible” y permanente a su formación, hasta obtener
su título docente en educación integral.
En 1983 se inicia la experiencia del Programa Experimental de Formación Docente
(PREFORDO) con el objetivo de bridar inducción, información e iniciación en
educación básica, a la vez de desarrollar habilidades y actitudes al respecto en los
docentes. En 1985, luego de una evaluación, se implementa el Programa Nacional
de Formación Docente (PRONAFORDO), con el fin de que la formación del
educador responda a las grandes tareas y lineamientos generados por las políticas
de Estado en materia de formación docente. Para primera y segunda etapa se
genera el título de profesor o licenciado en Educación Integral, con menciones en
ciencias naturales, ciencias sociales, matemática, lengua, educación para el trabajo,
educación estética, entre otras; y para la tercera, los profesionales serán
especialistas –física, química, biología, etc.-.
El perfil del docente que se aspira a formar se basa en los roles que habrá de ejercer
durante sus funciones como educador. Estos roles son el de facilitador, orientador,
investigador y promotor social. El primero implica que el docente posea
“conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan diseñar,
ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza y de aprendizaje sobre la base de los
fines y principios de la educación venezolana” (Consejo Nacional de Universidades,
1985, p. 4), además de planificar las estrategias que considere los conocimientos
del alumno y su realidad, conozca las distintas teorías educativas y las áreas que
enseña con el fin de promover la formación integral del educando.
Asimismo, en su rol de orientador estas mismas capacidades deben considerar al
alumno como persona con características particulares, sus potencialidades y
debilidades y promover en él las relaciones interpersonales, la adquisición de
hábitos de estudio y cumplimiento de normas sociales, además de asesorarlo en su
vocación profesional. Como investigador, la realidad socio educativa interpretada
con procesos científicos deben permitirle planificar mejor su acción pedagógica. A
su vez, estas habilidades, valores y actitudes tienen que volcarse a lograr una
efectiva integración escuela-comunidad que genere participación y conjunción de
esfuerzos colectivos en el seno comunitario donde se desarrolla su proceso de
enseñanza (Consejo Nacional de Universidades, ob. cit.).
Para tal fin se creó el Plan Nacional de Actualización y los Servicios de Apoyo al
Docente, el primero destinado a la capacitación en materia educativa para la
profesionalización, y el segundo como recursos bibliográficos y no bibliográficos,
bibliotecas, recursos audiovisuales, laminarios, entre otros, para cumplir la misión
de capacitación, auspiciados fundamentalmente por el Ministerio de Educación, el
106
Instituto Autónomo Biblioteca Nacional, la Universidad Experimental Libertador y
la Fundación Programa Nacional de Formación Docente.
Planes y Programas
Los planes y programas son elementos fundamentales de un diseño curricular por
cuanto en ellos se concreta la teleología de la doctrina del Estado imperante así
como la orientación ideológica de los dirigentes de ese aparato organizador de la
sociedad. Así los planes vienen a encuadrarse como políticas que se corresponden
con ese cuerpo doctrinal que se inscribe en un macro proyecto nacional –que en la
realidad latinoamericana tiene sus fuentes en los mecanismos de dominación
internacional-, a la vez que en materia educativa los mismos concretizan estas
prerrogativas. En ellos se contienen las áreas y asignaturas determinadas por
preceptos constitucionales y jurídicos que transversaliza sus principios legales,
filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos que permiten
su coherencia.
En vista de la marcada desarticulación horizontal y vertical de los diferentes niveles
y modalidades, su simultaneidad en la aplicación de diversos planes de estudios en
educación básica, que recibían distintas denominaciones del pensum académico y
su “anacrónica” distribución por grados, año y semestre (1985), se decidió
implementar un Plan de Estudios Unificado que se adaptara al sector urbano, a las
modalidades de educación de adultos, educación especial y a los regímenes
intercultural bilingüe y Rural, en el sentido de que la educación básica debe
promover la formación integral del ciudadano en su contexto de actuación y
necesidades, pertinente para el desarrollo del país.
En este sentido, las áreas y materias obligatorias son Castellano y Literatura,
Geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Geografía General, Historia
Universal, Matemática, Educación Familiar y Ciudadana, Educación Estética,
Educación para el Trabajo, Educación Física y Deportes, Ciencias Biológicas, Física,
Química e Inglés, según el artículo 22 del Reglamento General de la Ley Orgánica
de Educación (Presidencia de la República, 1986). La Resolución 412 del 30-061986, determina siete áreas y cada área abarca una o varias asignaturas, sirviendo
la primera como elemento globalizador del conocimiento y la segunda como
específica en la disciplina abordada.
Durante todo el nivel se cursarán las asignaturas Castellano y Literatura,
Matemática, Historia de Venezuela, Educación Física y Educación para el Trabajo,
administradas en primera y segunda etapas por un docente integrador. Asimismo,
aquellos ámbitos o dimensiones que no están establecidas en el Plan se incluyen en
el Programa de Estudios como lo ambiental, el folklore, artes escénicas,
información sexual, entre otras.
En las zonas rurales disminuye la carga horaria y se compensa con la asignatura
Cooperativismo; Lengua Autóctona para promover el bilingüismo y el
107
interculturalismo, en aquellas zonas con comunidades indígenas, que permita
“establecer un intercambio efectivo entre la cultura autóctona y la cultura general o
nacional” (Marcano de Rivero, 1993, p 42), dadas por el respeto y la valoración de
una por otra. Además, la educación en fronteras busca el fortalecimiento de la
identidad nacional y el desarrollo y adquisición de estrategias para las políticas de
integración. La educación básica de adultos comprende la anterior educación
primaria para adultos y el ciclo de cultura básica, estableciendo dos sectores, uno
académico para los conocimientos de tipo humanístico, científico y artístico, y otro
profesional para la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas de tipo
técnico requeridos para el aprendizaje de un oficio.
En cuanto a los programas de estudio, estos permiten concretar en el educando el
diseño de las políticas, las orientaciones y todo el cuerpo doctrinal del Estado o de
los dirigentes del aparato escolar, pues, ellos son las instancias que relacionan los
diferentes macro textos, las intencionalidades con los sujetos educativos, como
docentes y estudiantes, estos últimos la razón de ser de todo sistema educativo o el
elemento a partir del cual se organizan todos los demás. En el caso de la educación
básica que se analiza (Marcano de Rivero, ob. cit., p 44): “Los programas de
estudio de educación básica comprenden los objetivos, contenidos, estrategias
metodológicas, estrategias de evaluación y recursos para el aprendizaje de las
diferentes áreas y asignaturas de acuerdo con las finalidades educativas del
grado o semestre de estudio del nivel o modalidad, y con las demás características
referidas a los alumnos y a su medio ambiente, con la escuela, la localidad, la
región y el país.”
Es decir, se plantea la operacionalización del proceso enseñanza-aprendizaje y se
pauta la cotidianidad del acto o de los actos educativos que tienen que ceñirse a
cubrir las características de cada una de las fases o elementos referidos.
Cada programa de estudio se completa con un Manual para el Docente (Ministerio
de Educación, 1985; 1986a; 1986b) que contiene orientaciones sobre planificación,
métodos, técnicas, recursos para el aprendizaje y estrategias de evaluación, además
del desarrollo de contenidos que le sirven de apoyo informativo y textual. Contiene
dos partes, la primera referida fundamentalmente a lo señalado anteriormente, y la
segunda al desarrollo y planificación por área y asignatura. El propósito del
Manual para el Docente es el de refuerzo o apoyo, pero no la única fuente de
consulta del maestro, quien debe buscar otros recursos bibliográficos en
bibliotecas.
Las estrategias metodológicas
Estos son métodos, técnicas y recursos de que se vale el docente para administrar el
proceso enseñanza-aprendizaje en los educandos, consideradas según las
necesidades de estos y en correspondencia con sus características biopsicosociales,
los objetivos que se desean lograr, los distintos momentos del proceso enseñanzaaprendizaje, el tiempo y el ambiente natural y social y el tamaño del grupo. Su
108
implementación ha de considerar los principios de realidad psicológica, vivencias,
dirección, ordenamiento, eficiencia, proximidad, participación, autocorrección,
transferencia, descubrimiento, responsabilidad; que tienen que contribuir con el
fomento de los valores de la educación básica, estímulo en los educando de los
procesos inductivos y deductivos, el auto aprendizaje y la creatividad, la calidad del
grupo y la exploración y orientación vocacional.
La reforma educativa y el currículo básico
nacional de 1996
En vista de la poca vinculación que en la práctica se observó en el desarrollo del
modelo de educación básica implementado en la década de los ochenta, a la vez que
los informes de la década subsiguiente, para 1996 se inicia la Reforma curricular
del nivel de educación básica. Ésta surge como respuesta a la poca autonomía de la
institución escolar, a su poca capacidad de auto renovarse y a la inexistencia de una
fuerza social que exija, promueva y contribuya con una verdadera renovación, es
decir, es notorio un cuadro de abandono de las instancias escolares. En este
sentido, tan transformación se plantea repensar la concepción, los objetivos y las
metas, a la vez de actualizar las estrategias y modernizar los recursos de la
educación básica venezolana (Ministerio de Educación, 1997).
De esta manera, se formula el documento Modelo Curricular, que constituye el
referente teórico y normativo para la reforma educativa. Para el nivel de educación
básica se sigue considerando el marco establecido en la Constitución de 1961
(Asamblea Nacional, 1961) y la Ley Orgánica de Educación de 1980 (artículos 9, 16
y 21), entre otros instrumentos jurídicos con pertinencia educativa.
La nueva Reforma Educativa caracteriza este nivel como integral, general y básica.
En la primera atiende el desarrollo integral y holístico del educando, en la segunda
promueve la diversidad de conocimientos y el uso de herramientas necesarias para
que el educando avance autónomamente hacia niveles superiores en el marco de
valores para la vida social activa, y en la tercera, se constituye en la base de
conocimientos y formación mínima formal obligatoria que debe cumplir el
ciudadano venezolano. Asimismo, se espera su articulación con los otros niveles de
la educación como el de preescolar y educación media y diversificada, las
modalidades de educación especial y educación de adultos.
En este sentido, el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1997)
plantea como fines del nivel de educación básica la formación integral, para la vida
y la democracia, la participación activa y consciente del ciudadano en los procesos
de transformación social, la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y
la calidad de vida; el desarrollo de destrezas y capacidades científicas, artísticas,
humanística y técnica; el desarrollo de la capacidad de ser, conocer, hacer y
convivir de acuerdo con sus aptitudes, la dignidad de su ser, la valoración del
pensamiento y del trabajo; fomento de valores de amor, identidad nacional,
109
libertad, perseverancia, honestidad, convivencia y paz e integración y solidaridad
latinoamericana; el desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir, que
recoge las propuestas del Informe Unesco de 1996 sobre la educación necesaria
para los tiempos y el contexto por venir, que estuvo coordinado por Jacques Delors
(1996).
En la dimensión Aprender a Ser se aspira la formación de un individuo contenido
de profunda espiritualidad y de valores positivos en correspondencia con ésta,
crítico, culto, analítico, comprometido, reflexivo, generoso, feliz, honrado, con
amor por la vida, la libertad y la paz; creativo, libre, curioso, sensible, espontáneo e
imaginativo, abierto al cambio, autónomo y autosuficiente, motivado, con espíritu
de investigación, exploración y cuestionamiento, con conciencia ecológica y de
valoración por el patrimonio histórico cultural y natural; que aprenda por sí mismo
y trasmita significados valorando el lenguaje y el idioma español como forma de
identidad; que valore la lectura y la escritura para el desarrollo de sus
posibilidades, las actividades deportivas, culturales y científicas y que reconozca a
la familia como base esencial de la sociedad (González Lancini et al, 1998).
En cuanto a la dimensión Aprender a Conocer se implican los procesos que el
educando ha de obtener para que conozca, comprenda, interprete, infiera,
generalice, identifique, discierna y reconozca conceptos, reglas, principios y
métodos, imágenes, símbolos, causa y efectos, relaciones espaciales y temporales y
domine los elementos del lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y
corporal (González Lancini, ob. cit). Este ámbito se refiere a los procesos cognitivos
y de maduración intelectual que el educando ha de ir profundizando según sus
periodos etarios y las aptitudes que configuran su ser, además que deben estar
potenciados permanentemente por orientaciones docentes. Esta dimensión, basada
en la espiritualidad ética y moral, toma como método de aprendizaje el
constructivismo, que sostiene que es el alumno quien construye su conocimiento a
través de interacciones entre las personas y entre éstas con su ambiente dado el
dinamismo de sus experiencias y de los marcos éticos puestos en esa relación de
construcción conjunta.
Por su parte, Aprender a Convivir plantea el desenvolvimiento social del
educando, formarlo para que participe activa y conscientemente, de forma
permanente, en las acciones comunitarias, culturales, científicas y deportivas, que
logre inserción y relaciones interpersonales en distintos grupos, que comprenda la
dinámica social humana y natural y su actuación como miembro transformador de
la misma, con empatía por la cultura propia y foráneas, que valore el esfuerzo y el
trabajo como fuente de desarrollo social y personal, tolerante y respetuoso de los
derechos propios y ajenos, sincero, justo, responsable, solidario, participativo. Es
decir, un ser social que se forma para incorporarse al corpus social de su
comunidad y de la Nación, proclive a la convivencia tolerante.
110
El cuarto ámbito, Aprender a Hacer, plantea la formación para un educando que
adquiera, procese y produzca información, aplicando procesos de pensamiento,
utilizando experiencias y conocimientos a los distintos problemas que se le
presenten, que exprese con claridad su pensamiento, utilice de manera adecuada
objetos, instrumentos y materiales disponibles para el disfrute, el trabajo y el
estudio y que use los términos adecuado en los distintos tipos de lenguaje que
utilice (González Lancini, ob. cit.). Como se observa, este ámbito viene a reforzar el
de Aprender a Conocer por cuanto plantea operacionalizar los procesos implicados
en el primero.
Las finalidades y los cuatro ámbitos de aprendizajes fundamentales se conciben
para que se desarrollen a lo largo de las tres etapas, planteándose como fin último
la dignificación del “Ser”, por cuanto el Currículo Básico Nacional de la Reforma
Educativa señala que se “pretende propiciar en el alumno la confianza en sí mismo,
en sus propias capacidades, en la posibilidad de enfrentar con decisión y de manera
cooperativa los múltiples problemas que afectan a la sociedad venezolana”
(Ministerio de Educación, 1997, p 5), que para generar cambios propicien
organizaciones que coloquen en primer plano la justicia y los valores (Odreman,
1996).
El Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica en la presente Reforma
Educativa plantea un abordaje sustancial en las instancias nacional, estadal y el
plantel. En la primera instancia se establece el Currículo Básico Nacional como la
homologación de contenidos básicos de carácter nacionales con un 80 % para la
primera etapa y para la segunda un 75 % de aplicación, que asegura la coherencia y
continuidad. La instancia estadal implica la incorporación de las características
propias de las regiones, propiciando el respeto y valoración del pluralismo étnico,
lingüístico y cultural del pueblo venezolano a la vez de considerar las necesidades y
potencialidades de cada entidad en particular, que permitan crear e implementar
sus currículos con un 25 % en la primera etapa y un 20 % para la segunda.
En la instancia del plantel la planificación se da a través de los Proyectos
Pedagógicos de Plantel y Proyectos Pedagógicos de Aula, el primero que responde a
los problemas pedagógicos del plantel y los segundos que se concretan en la
aplicación por el docente en el aula de los ejes transversales y los contenidos del
plan de estudio. Con ello “se atiende desde el plano educativo a las características,
necesidades, intereses y problemas de los alumnos, de los docentes, del plantel y de
la localidad” (ME, Currículo Básico Nacional, 1997, p. 8).
En este sentido, el Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica se caracteriza
por estar sustentado en la transversalidad, se fundamenta en teorías del
aprendizaje, centrado en la escuela, consensado, abierto y flexible, a la vez que
organiza el conocimiento por tipo de contenido. Los ejes transversales conciben
una visión holística, integral y sistémica de abordaje de los conocimientos, que se
sistematizan a través de los contenidos procedimentales y actitudinales,
111
clasificados como Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores, Trabajo y
Ambiente, ésta última presente a partir de la segunda etapa.
Estos sirven de vínculos entre el contexto escolar, familiar y sociocultural, a la vez
de que son una poderosa herramienta pedagógica que sirve de integración a las
diferentes áreas del currículo, puesto que, según el Modelo Curricular del Nivel de
Educación Básica (Ministerio de Educación, 1997b., p. 5), éstos “constituyen una
dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que
se desarrolla transversalmente a lo largo y ancho del curriculum”. Además, se
trazan objetivos a cumplirse por nivel, etapa y grado, cuyo rasgo característico es la
integración de áreas y de contenidos dentro de un orden creciente y
trasversalizado.
A cada eje transversal le corresponde unas dimensiones, que se desglosan en
alcances e indicadores. Estos alcances representan la conducta terminal de los
objetivos pedagógicos trazados que se agrupan temáticamente en las dimensiones a
la vez que los indicadores sirven de macro observador o cumplen una función
evaluativa. En este sentido, al eje transversal Lenguaje le corresponden las
dimensiones de comunicación, producción, comprensión; al Desarrollo del
Pensamiento: el pensamiento lógico y el efectivo; al de Valores, los de respeto por
la vida, ciudadanía, libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad
nacional, perseverancia, justicia, responsabilidad; al de Trabajo, valoración del
trabajo, calidad y productividad, labores y ocupaciones, visión de la realidad
laboral e industrial; y ambiente: dinámica del ambiente, promoción de la salud
integral, valores ambientales, ambiente y participación ciudadana (Ministerio de
Educación, 1997c).
Dentro de esta propuesta curricular el triángulo educativo alumno-docentecontenidos tiene que incorporar la dimensión de la familia y de la comunidad como
elementos que contextualizan y ayudan a construir el conocimiento dentro de una
perspectiva de interacción constructiva-comunicativa. El alumno será un
constructor de su aprendizaje producto de las interacciones dentro y fuera del
contexto escolar, participante proactivo que gestiona su conocimiento a través de la
investigación y la experiencia, de forma crítica y solidaria o con la puesta en
práctica de valores sustanciales para la convivencia, que se materializa por
estrategias como el juego, el uso de medios de comunicación, la lectura y la
producción escrita, entre otros recursos pedagógicos.
Asimismo, el docente cumple una función mediadora al ayudar y facilitar esquemas
que permitan la construcción autónoma del conocimiento del estudiante,
sistematizando ética y científicamente el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje, adecuando los ambientes para un óptimo alcance, además que al
interactuar permanentemente con otros grupos permite que se incorporen distintos
acervos de conocimientos a su experiencia y a la de los estudiantes. Al máximo ha
de potenciar la participación y la búsqueda de información para la construcción
112
socializada y transversal de contenidos y el afianzamiento de valores necesarios
para los educandos según sus periodos etarios, inclinaciones e intereses.
Por otra parte, los contenidos escolares tenderán a ser simplificados y flexibles,
constituyendo áreas del saber que reporten respuestas oportunas y convincentes a
las inquietudes de alumnos y docentes, razón por la cual se transversalizan e
integran a la vez que dinamizan el proceso educativo mediante la participación y
contribución de los actores involucrados. Se agrupan en contenidos conceptuales,
es decir, datos, conceptos y teorías propias de cada una de las disciplinas
transversalizadas y/o abordadas; contenidos procedimentales, que implican
métodos, estrategias y actividades aplicados al campo del saber; y contenidos
actitudinales, vistos como aquellos referidos a los valores, normas y actitudes
presentes y por alcanzar en los sujetos educativos. Estas categorías permitirán que
el docente planifique y ponga en práctica actividades que favorezcan el desarrollo
integral de los educandos (Ministerio de Educación, 1997c).
Además de estos procesos educativos, partiendo de la interacción comunicativaconstructiva, la escuela promoverá la construcción de su propia identidad en
relación con la comunidad a la cual pertenece, incorporando al diseño curricular
preciso y flexible las características y necesidades de este entorno, que guiará al
docente para la promoción de proyectos pedagógicos de escuela y de aula
(Cárdenas, 1995; Odreman, 1996) en consonancia con esta realidad, en el
entendido de lo que se manifiesta en la Fundamentación Curricular (Ministerio de
Educación, 1997c, p 67) de esta Reforma Educativa: “Las redes de escuelas, los
proyectos pedagógicos de plantel y los proyectos de aula constituyen la
concreción de este Proyecto Educativo Nacional que permitirá dinamizar la vida
de las escuelas al formular y evaluar permanentemente los proyectos propios y la
adaptación a los proyectos propuestos por el Ministerio de Educación para
constituirse en una escuela socializadora”.
Es decir, la Reforma plantea una articulación entre las comunidades y el Estado a
través de las escuelas, con la aspiración de potenciar la capacidad de crítica y de
gestión comunitaria a la vez de incorporarlos a la construcción de los
conocimientos de los educandos, que contempla una enseñanza para la dignidad y
de participación socializadora con toda la carga de experticias y de conocimientos
que aporta cada uno dentro de un marco de interacción que, de acuerdo con
Arnaldo Esté (1995), implica una negociación del individuo con los otros, con las
cosas y consigo mismo, que le permite reelaborar y evaluar su propia construcción.
La comunidad, la familia, participa así en el acto de aprendizaje concebido aquí
como globalizador y transdisciplinario, que se enfoca hacia valores de libertad,
responsabilidad y autodisciplina, considerando las particularidades halladas en
cada contexto, pero que a la vez responda a la teleología del Estado en la aplicación
de unas políticas de carácter nacional y articuladora.
113
El sistema educativo bolivariano y el currículo
nacional bolivariano
Evolución de la discusión curricular a partir del nuevo milenio
El arribo a la Presidencia de Hugo Chávez Frías, en diciembre de 1998, marca un
hito en torno a una reflexión profunda del Estado y la sociedad venezolana. Su
triunfo deja atrás la historia reciente del bipartidismo del Pacto de Punto Fijo que
se estableció en el poder por más de cuarenta años, lo que algunos sectores
denominan la etapa democrática y otros la democracia representativa. Este giro
político del país marca el inicio de una reforma del Estado, concretada por la
convocatoria a una Constituyente que diera como resultado la aprobación por
mayoría en referendo popular de una nueva Constitución. Con ello empieza a
cimentarse el edificio de la transformación del Estado Venezolano, así como a
tratarse una revisión profunda de los diversos temas de la República.
En materia educativa, en 1999, comienza una revisión de las políticas educativas
cuyos resultados de análisis (Ministerio de Educación y Deportes, 2006, p. 17)
señalan que: “El proyecto de país de los últimos cuarenta años de la cuarta
República, en materia educativa avanzó como un proceso de modelación de la
educación en el que se priorizó la industrialización dependiente y se orientó la
educación hacia las necesidades del mercado, imponiéndose los criterios de
productividad, competitividad, laborismo educativo y generalización
empresarial, dentro de una concepción de desarrollo exógeno que no benefició al
pueblo”.
El modelo economicista que marca a la educación de la década de los ochenta y los
noventa, se centra en una educación apegada a los modelos tecnocráticos y de
generación de mano de obra formados bajo un currículo “bancario” como el que
denuncia Paulo Freire (2009) que se impuso en América Latina a mediados del
siglo XX, interesado en la creación de profesionales subtecnificados, calificados
para la producción de extracción de materias primas para las trasnacionales, cuyos
procesos industriales se cubrían en Europa y Estado Unidos.
Asimismo, el modelo empresarial y privatizador estructuró e impactó la praxis y la
institucionalidad educativa, generando cuotas por inscripción, costosas listas de
material didáctico, costosos insumos educativos, además de un marcado avance en
la promoción e instalación de colegios privados, que generaron condiciones de
exclusión para la infancia pobre del país, crisis marcada por una pobreza de cerca
del 80 por ciento, entre otros problemas estructurales de la población y la
institucionalidad venezolana.
El VIII Plan de la Nación, cuyos lineamientos estaban basados en el compromiso
social, capitalización de los recursos humanos, cambio institucional, crecimiento,
114
competitividad y conservación, cuyos objetivos de erradicar la pobreza extrema,
mejorar la calidad de vida para todos y la dinamización de nuevos valores sociales y
culturales, propone el principio de que “la educación tiene que ser una empresa
rentable” (MED, ob. cit., p 18), ambigüedad que implicaba o una inversión y
esfuerzos en la calidad de los servicios educativos para el logro de ciudadanos
mejor formados, o un esfuerzo por convertir en unidades empresariales los centros
y servicios educativos.
El IX Plan de la Nación (1994-1999) planteó la transformación de la educación y el
conocimiento como un cambio profundo de los sistemas de enseñanza en todos los
niveles de formación, que garantizarían el acceso y disfrute de los bienes de la
cultura. Nada de esto se cumplió, sino que los resultados fueron adversos.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Asamblea Nacional
Constituyente, 1999), plantea y orienta el tipo de sociedad venezolana que ha de
construirse bajo principios de humanismo, libertad, igualdad y justicia social, para
un país soberano, con el desarrollo de las capacidades creadoras de sus habitantes,
diversa.
La educación, por tanto, está llamada a formar los nuevos ciudadanos en una
perspectiva humanista, cooperativa, formar la cultura de la participación
ciudadana, la solidaridad social, propiciar el diálogo intercultural y el
reconocimiento de la diversidad étnica, entre otros objetivos.
Esto planteó unas líneas de acciones en 1999, año en el cual el proceso de revisión
de las políticas educativas que hasta el momento se desarrollaban en el país fueron
valoradas y evaluadas en su impacto y alcance por la Constituyente Educativa,
cuyas conclusiones observaron que la Reforma de 1996 sólo tendió al
fortalecimiento de los valores propios del sistema capitalista como el
individualismo, la intolerancia, el egoísmo, la competencia feroz y el consumismo,
a la vez que promovió la privatización de la educación, el aumento de los niveles de
exclusión, la aplicación de currículos descontextualizados basados en el paradigma
cognitivista que favoreció la fragmentación del conocimiento, desconociendo el
derecho a la educación de comunidades indígenas y vulnerables (Ministerio del
Poder Popular para la Educación, 2007).
Las primeras acciones para contrarrestar las condiciones descritas fue la
suspensión del cobro de matrícula que se hacía en los planteles públicos, apertura
de nuevas secciones, creación de escuelas, incremento del presupuesto de
educación, la implementación de proyectos y programas bandera: Simoncitos,
Escuelas Bolivarianas, Liceos Bolivarianos, Escuelas Técnicas Robinsonianas,
educación Intercultural Bilingüe, además de los programas Alimentario Escolar y
Biblioteca de Aula. Es, asimismo, relevante la implantación y desarrollo a partir de
2004 de las Misiones Educativas para atender diversas poblaciones que estaban
excluidas de los sistemas formales de educación. Estas orientaciones fueron
115
resultados de la Constituyente Educativa, el Proyecto Educativo Nacional (1999) y
de la aplicación del Plan Septuanal de la Nación (2001-2007) (MED, 2006).
Hay que observar que la implementación de estos programas educativos, nuevos y
reformados, comenzaron a aplicarse a partir del año 2000, así como las líneas
centrales del Currículo Nacional Bolivariano, a través de etapas sucesivas, tímidas e
inseguras en sus planteamientos o conjugándose con las prácticas propias del
Diseño Curricular de la Reforma de 1996, que se ejercía en la escuela venezolana.
Un ejemplo de esto es lo que se expresa en La Metodología del Proyecto
Renovemos la Escuela Básica, Rural, Indígena y de Frontera: Una alternativa
coherente con los contextos de los niños y niñas de estos sectores (Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, 2002), en el cual se entremezclan conceptos y
orientaciones propias de la Reforma de 1996, la Educación Básica en el marco de la
Ley Orgánica de 1980 y las nuevas propuestas que van asomando dentro de un
corpus novedoso aunque tímido y no concretado teóricamente.
Sin embargo, esas propuestas se van concretando en la praxis de la escuela,
primero en aquellas tomadas como modelos piloto de ensayo, que se extendió a un
mayor número, incrementándose fundamentalmente por el dinamismo de la
formación y actualización docente que se desplegó en los distritos escolares del
país, inicialmente al finalizar el año escolar, hasta que pudieron realizarse de
manera cotidiana en cualquier momento, capacitación que incluye el manejo de las
herramientas del Currículo Nacional Bolivariano, las áreas y los programas
incorporados transversalmente y que obedecen a las políticas que se van
implementando en diversos ámbitos en la República.
Para 2007 se orientó a todo el personal docente de la escuela pública y privada la
implementación del Currículo Nacional Bolivariano –se describe en el siguiente
inciso- que no tuvo mayores dificultades porque ya venía desarrollándose e
incorporándose en sus elementos centrales, facilitado por su similitud con algunos
aspectos del anterior como el Proyecto de Plantel que deviene en el actual Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Proyecto de Aula denominado
recientemente Proyecto Aprendizaje (PA), el uso de los pilares de aprendizaje –
readaptados según los requerimientos de la política educativa nacional- del
Informe de Delors (1996) presentado a la Unesco una década antes, y la
planificación transversalizada, entre otros elementos similares.
A partir de este año, se apertura la discusión y el debate en torno a esta propuesta,
a la vez que aparecen los primeros instrumentos que sirven de guía y asumen
carácter normativo en la aplicación de este diseño curricular. Dos años más tarde
aparece la nueva Ley Orgánica de Educación (Asamblea Nacional, 2009), que
prescribe en esencia todo aquello que se venía implementando en materia
educativa en el país, además de incorporar unas novedades que no habían sido
aclaradas, estableciendo legalmente el nuevo sistema educativo venezolano.
116
El currículo nacional bolivariano
A partir de 2006 se establece una nueva concepción de la escuela venezolana y se
desarrolla un proceso de sistematización y construcción curricular que se basa en
los aportes de tres congresos pedagógicos que se realizan para tal fin. Esta
construcción curricular se orienta por las ideas de insignes pensadores y hombres
de acción política y social venezolanos, latinoamericanos y caribeños.
El Currículo Nacional Bolivariano procura la transformación social y la formación
de nuevos republicanos y republicanas, en una acción socializadora y liberadora. Se
estructura en tres partes. La primera referida a las orientaciones teóricas; la
segunda que corresponde a los elementos organizacionales; y la tercera que está
relacionada con las orientaciones que se concretan con la praxis del docente, las
áreas de aprendizaje, los componentes, las mallas curriculares, la organización de
las experiencias de aprendizaje y la evaluación (Ministerio del Poder Popular para
la Educación, 2007a).
La orientación teórica implica la fundamentación legal, filosófica, epistemológicas,
sociológicas y educativas. La orientación legal tiene como macro campo o cúspide
de la pirámide –de acuerdo con la teoría de la jerarquización del Derecho de Hans
Kelsen (1999)- a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, cuyo
cuerpo trasversalizado remite al ideal de construcción de una nueva sociedad, en
un marco de derecho y de justicia, que sea “democrática, participativa y
protagónica, multiétnica y pluricultural… que consolide los valores de libertad,
paz, solidaridad…, asegure el derecho al trabajo, a la vida, a la cultura, a la
educación…” (Preámbulo CRBV). De allí, las fuentes vitales son la formación de
republicanas y republicanos, volcados a sus raíces y al trabajo como procesos
fundamentales para la transformación y el desarrollo, además de la adquisición y
fortalecimiento de una cultura democrática y protagónica.
Esta Carta Magna dispone el compromiso y la obligatoriedad del Estado en materia
educativa, tesis del Estado Docente (Prieto Figueroa, 2006) que se ha dispuesto y
se concreta normativamente en la nueva Ley Orgánica de Educación (2009) que
deroga a la de 1980. Asimismo, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y el
Adolescente (LOPNA) (Asamblea Nacional, 2007), que plantea un marco de
atención al menor en sentido de justicia y reconocimiento de su ser en formación y
tutelaje basado en la conservación de su integralidad, que implica una
transformación sustancial de prácticas pedagógicas y familiares opresivas hacia el
infante, latentes en nuestra sociedad. Además de todos aquellos instrumentos que
se derivan de estos marcos jurídicos, también se incorporan aquellas pertinencias
educativas prescritas en documentos normativos de distintos ámbitos de la
organización social.
La orientación filosófica se orienta por el pensamiento y la obra de los venezolanos
Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Francisco de Miranda y Ezequiel Zamora,
117
fundamentalmente por los dos primeros y el último que representan el “Árbol de
las Tres Raíces”, considerado como la fuente ideológica de la revolución bolivariana
“que se desarrolla como teoría o filosofía en la clandestinidad por un grupo de
militares revolucionarios, en la década de los 80, basados en el ideal bolivariano
con el propósito de liberar al pueblo venezolano de la desigualdad, la pobreza y la
dominación oligárquica” (Maita, 2007, p 75)(Vargas Barrera et al, 2005).
En Simón Rodríguez se plantea una visión de educación social para América que
constituyera una ruptura intelectual contra lo colonial, el surgimiento o búsqueda
de un pensamiento original y de la invención y la construcción política-histórica de
ciudadanos americanos libres. Considera a la sociedad una gran escuela que forma
ciudadanos.
Asimismo, dentro de esta orientación sociológica es apreciable el ideario de
Francisco de Miranda como reconocimiento del pueblo americano y su necesidad
de ser libre y republicano, aferrado a los nuevos valores de libertad, justicia social y
fraternidad, a la vez de la idea integracionista de América. El doctrinario político de
Simón Bolívar, especialmente aquellos aspectos referidos a la educación, destacan
la necesidad de promover una educación para el ciudadano, para el trabajo y para
la libertad, en el marco del arraigo cultural, los más altos valores espirituales y una
acción educadora del Estado hacia sus clases populares. De Ezequiel Zamora, el
líder de la Federación, se enfocan sus proclamas y acciones militares como aspectos
redentores de las clases pobres y desposeídas del país, la justicia, la igualdad y la
libertad, la recuperación de las luchas históricas, en el contexto de la lucha contra
los dominadores y los terratenientes.
La orientación epistemológica promueve aprendizajes inter y transdisciplinarios,
en una perspectiva construccionista de saberes con la participación democrática de
los actores, que conlleve a la superación de problemas y conflictos y potencie el
desarrollo del auto perfeccionamiento constante, la autonomía, la responsabilidad,
dentro de procesos socializados y comprometidos, para lo cual, según el Currículo
Nacional Bolivariano (MPPPE, 2007a, p 43): “Es indispensable trascender la
enseñanza magistral o expositiva, transformándola para la elaboración en
colectivo y considerando el contexto histórico y cultural; así como desaprender
procesos de construcción de saberes individualistas y fragmentados, lo que
implica un cambio de actitud, mentalidad y estructura de pensamiento que haga
al nuevo republicano y la nueva republicana seres capaces de hacer frente a las
complejidades de este mundo cambiante e intercultural”.
En este sentido, es imperativo superar el modelo tradicional de la educación que se
imparte en las aulas, la fragmentación y el compartimiento de asignaturas, la
rigidez y la repetición desactualizada, sino que el saber ha de constituirse en una
perspectiva holística, construido en el intercambio de experiencias, con la visión
compleja y critica de la realidad, acercándose a ella por medio de otras alternativas
118
como los proyectos, el aprendizaje experiencial, transformacional y por
descubrimiento.
Igualmente, la fundamentación educativa se construye sobre la base del
pensamiento de estos héroes y pedagogos ya nombrados, además de incorporar la
visión pedagógica de José Martí, Paulo Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén
Sanjuán. En Martí una educación latinoamericana, integral, permanente, para la
belleza y la libertad. De Prieto Figueroa se retoma su tesis del Estado Docente, en el
cual la República tiene que hacerse cargo y orientar en todos sus aspectos los
procesos educativos, a la vez que la educación popular, para la vida y en su
integralidad, su acción comunitaria, son algunos de sus postulados. En Sanjuán, la
educación ha de preparar para el trabajo, para la identidad nacional y el arraigo de
las tradiciones y el folklore. En Freire una educación popular y crítica que permita
superar los estados de exclusión y desigualdad a la vez de dotar al educando de
herramientas teóricas y prácticas que le motiven permanentemente a la reflexión y
a la transformación de su realidad.
En este sentido, la construcción de este nuevo diseño de la educación venezolana
asume las líneas orientadoras de la Comisión de Unesco generadas en el congreso
de 1996 a cargo de Jacques Delors (1996) –que también fueron asumidas en La
Reforma Educativa de 1996, como se ha visto en el inciso anterior- que orientan la
educación bajo los principios de aprendizajes básicos como Aprender a Ser,
Aprender a Conocer, Aprender a Hacer, y Aprender a Convivir, que en esta
propuesta del Currículo Básico Nacional Bolivariano toman la forma de Aprender a
Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a
Reflexionar, que la propuesta venezolana designa con los nombres de “pilares” de
la educación bolivariana (Currículo Básico Nacional, 2007), que desde esta
perspectiva centra su atención en los procesos de aprendizaje del educando.
Aprender a Crear implica la participación lúdica del educando con visión
innovadora, con originalidad, donde el entorno sea reflejo en esa construcción o
que sepa interpretarlo a la vez que este proceso es reflejo de su personalidad
emprendedora y en búsqueda permanente de la transformación, sustentado en la
frase de Simón Rodríguez “Inventamos o erramos”.
En Aprender a Convivir y Participar, el estudiante ha de tomar conciencia de su
ser social, que se identifique con los valores de la venezolanidad y sienta amor por
la patria, con una actitud de justicia, siendo contralor social de su realidad, con alto
sentido de cooperación, solidaridad y sienta arraigo y orgullo por sus raíces locales
y la diversidad étnica y cultural del país, valorando con una visión crítica su
situación que le imposibilita la participación y los factores que hacen calamitosa su
situación de convivencia, propendiendo a establecer marcos para la superación de
tales desigualdades.
119
Aprender a Valorar, implica que el educando considere a los otros como seres
humanos, aceptando sus diferencias individuales, socioeconómicas y culturales,
que valore el acervo histórico, natural y cultural del país, la participación de todos
en la construcción de un nuevo modelo de país y que considere el valor de las
habilidades propias y ajenas para dialogar, discernir y mediar, a la vez que
construye una interpretación crítica de los valores dentro de los cuales se
desenvuelve como aquellos que le niegan su dignidad, participación y aceptación
como ser humano y lo proyectan como mercancía u objeto capitalista. Además,
Aprender a Reflexionar implica hacerlo con sentido crítico, conciencia y
compromiso social, así como la implementación de estrategias de participación e
interpretación del entorno para plantear soluciones conjuntas.
Esta educación bolivariana se centra en el ser humano concebido como ser social,
cuyas características se enfocan a ser humanista, integral, liberadora, permanente,
democrática, transformadora, participativa, con pertinencia, equidad y calidad, que
busca garantizar el carácter social de la educación a toda la población venezolana,
orientada según las etapas de desarrollo del ser humano, por lo que es una
propuesta de continuidad educativa, rescatando la concepción de Estado Docente
que permite a la institucionalidad concretarla a través de políticas, Planes,
programas y proyectos estructurados e integrados entre sí (Ministerio del Poder
Popular para la Educación, 2010)
Por tanto, los maestros y maestras serán mediadores y activadores del saber,
propiciadores de las experiencias de aprendizaje, de la dialogicidad, de un sentido
de utilidad y sentido de dignidad y felicidad, éticos, accesibles y congruente su
pensamiento con los fines educativos. El aprendizaje es visto como un proceso
socializador, volcado a la crítica y la resolución de problemas comunitarios, teóricopráctico, afectivo, lúdico, resolución de problemas educativos conjunta, en un clima
de respeto a las opiniones ajenas, afecto, alegría, reflexión y participación libre e
igualitaria entre géneros, en la que forme parte de la planificación, programación y
realización del proceso –indicado para el subsistema de Educación de Jóvenes,
Adultos y Adultas, que ha sido asumido por los otros niveles-. Tal construcción de
conocimientos debe propiciar el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC’s).
Los principios organizativos del Currículo Nacional Bolivariano están dados por la
unidad en la diversidad y la contextualización de aquellos elementos que
contribuyen a conformarla; flexibilidad, que permite ajustarlo con pertinencia;
participación, dado su alto perfil socializador; intercultural, para incorporar los
elementos propios de las localidades; equidad, para la igualdad de oportunidades y
condiciones para todos dentro del proceso; atención a las diferencias y desarrollos
individuales, que permitan centrarlo en aquellos educando con necesidades y
potencialidades; formación en y por el trabajo, que oriente las vocaciones para el
trabajo productivo liberador y su valoración ética para mejorar la calidad de vida;
120
integralidad, para formar en los valores de la identidad venezolana y universales y
el desarrollo pleno de la personalidad en todas sus esferas.
Entre otras, se caracteriza por garantizar la formación del ser social en y para el
colectivo, satisfacer las aspiraciones de la sociedad venezolana, afianzar la
identidad nacional, respeto a la diversidad dentro de lo universal-general y lo localespecífico, en correspondencia con el proyecto político, social y económico de la
República Bolivariana de Venezuela, de una visión educadora humanizante que
responda a los actuales tiempos del país dentro del contexto latinoamericano,
caribeño y universal; sustentado en teorías del aprendizaje liberador, inter y
transdisciplinaria, para una conciencia crítica, social y ambiental, de relaciones
horizontales entre sus actores, promoviendo el aprendizaje por áreas de
aprendizaje y sus respectivos componentes, a la vez del uso de tecnologías de la
información y la comunicación, entre otros recursos para el aprendizaje
significativo y socializado (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007a).
Entre sus objetivos destaca el de aplicar las políticas del Estado en materia
educativa, generar procesos educativos cónsonos con lo que hemos venido
reseñando, promover la independencia cognitiva, las actitudes para el amor y el
respeto hacia la patria, los valores, reafirmar hábitos de salud e higiene, fomentar
el pensamiento liberador y materializar acciones que propicien relaciones de
justicia, equidad, igualdad y compromiso.
Estos se concretizan a través de las experiencias de aprendizaje que en todos los
subsistemas deben relacionarse por cuatro Ejes Integradores: Ambiente y Salud
Integral, Interculturalidad, Tecnologías de la Información y la Comunicación y
Trabajo Liberador. Estos ejes son transversales y obligatorios a todas las acciones
generadas para el aprendizaje en cada una de las Áreas de Aprendizaje que
caracterizan este currículo.
Las Áreas de Aprendizaje son: Formación personal, Social y Comunicación y
Relación entre los Componentes del Ambiente, en el nivel de Educación Inicial
(MPPPE, 2007c). En el nivel de primaria se encuentran: Lenguaje, Comunicación y
Cultura; Matemática, Ciencias Naturales y Sociedad; Ciencias Sociales, Ciudadanía
e Identidad; Educación Física, Deportes y Recreación (MPPPE, 2007b). Las que
corresponden al nivel de educación media o secundaria son Lenguaje,
Comunicación y Cultura; Ser Humano y su interacción con los otros componentes
del ambiente; Ciencias Sociales y Ciudadanía; Filosofía, Ética y Sociedad;
Educación Física, Deporte y Recreación; Desarrollo Endógeno en, por y para el
Trabajo Liberador (MPPPE, 2007d).
A cada área le corresponde un componente que, por niveles y grados, incluye
finalidad y contenidos que son las unidades teórico-prácticas a abordar en clases,
cuya malla curricular se organiza por años o semestres y carga horaria semanal.
Todos ellos han de tomar en cuenta los pilares de Aprender a Crear, Aprender a
121
Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar, además de los
Ejes Integradores de Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, Tecnología de la
Información y la Comunicación y Trabajo Liberador, comunes a todos los niveles
(MPPPE, 2007a).
Las formas como se organizan los aprendizajes son la clase, los proyectos y el plan
integral. La clase se da en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, siendo de
relevancia su característica de participativa y socializada. Los proyectos, como
forma conjunta de buscar soluciones colectivas a determinados problemas en los
ámbitos pedagógicos son: el Proyecto Educativa Integral Comunitario (PEIC), el
Proyecto Aprendizaje (PA) y el Proyecto de Desarrollo Endógeno (PDE), donde los
primeros abordan la realidad contextualizada de la comunidad y la institución
escolar, el segundo como estrategia que permite la construcción colectiva del
conocimiento en el aula, y los terceros que tienden al desarrollo de las
potencialidades locales y del entorno a la vez de orientar al trabajo liberador a los
educandos. El plan integral es una forma de planificar aquellos componentes que
no entraron en el ámbito del proyecto pero son necesarios revisar y construir.
Por último, dentro de la organización de los elementos de este currículo se
considera la evaluación de los aprendizajes que ha de seguir los principios de
reciprocidad, continuidad, constructivista y participativa; cuyas características son
esencialmente las de ser formativa, integral, transformadora, científica, flexible,
personalizada, dialógica, ética y cooperativa. Se da en los tipos inicial o diagnóstica,
procesal o formativa y final o sumativa; bajo las formas de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación. Su función es la de explorar, diagnosticar,
orientar, informar, realimentar y promover. En el caso del nivel de educación
Inicial, la evaluación utiliza la observación directa del niño, considerando su
interacción con otros niños, adultos y adultas y con materiales y objetos. Esta
observación obedece a parámetros de planificación, control y registro, focalizada o
no focalizada, de forma descriptiva y no prejuiciada que permita determinar los
indicadores logrados o no por los estudiantes de educación inicial (Ministerio del
Poder Popular para la Educación, 2007c). En educación media se mantiene la
condición de cualitativa y cuantitativa, teniendo la segunda mayor preponderancia.
En la educación bolivariana, para responder a los principios de continuidad de un
subsistema a otro, la evaluación es cualitativa y cuantitativa, con un enfoque
crítico, que se centra en comprender qué y cómo aprende el educando, cuya
información ha de ser útil para reorientar el proceso del estudiante y la misma
praxis docente, con una participación dialógica que provoque la reflexión, el
sentido crítico, la conciencia y la reorientación del proceso por todos los actores del
acto educativo (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007a).
El sistema educativo bolivariano
122
El Sistema Educativo Bolivariano se concibe como la propuesta que organiza,
estructura e integra todos los planes, programas y proyectos educativos de carácter
institucional que sirven de plataforma a la educación del país, que permite al
Estado venezolano asumir la rectoría en esta materia a través del Ministerio de
Educación –considerando que este ente ha tenido modificaciones en su
denominación institucional-.
De acuerdo con el artículo 25 de la Ley Orgánica de Educación (2009), el Sistema
Educativo está organizado en los Subsistema de Educación Básica y Subsistema de
Educación Universitaria, como dos grandes componentes de la educación
venezolana. El de Educación Básica está integrado por los niveles de Educación
Inicial (Maternal y Preescolar), Primaria (1 a 6 grados) y el nivel de educación
media, que tiene dos opciones: educación media general (bachiller, 5 años) y
educación media técnica (1 a 6 años, técnico medio). La educación universitaria
comprende los niveles de pregrado (3 y 5 años y más) y postgrado (Diplomados,
Especialización, Maestrías, Doctorados, Pos doctorados; conducentes y no
conducentes a títulos).
Las modalidades que dispone este nuevo marco legal educativo son la educación
Intercultural e Intercultural Bilingüe, la educación en fronteras, la educación rural
y la educación militar (artículo 27 Ley Orgánica de Educación, 2009). Sin
embargo, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del
Poder Popular para la Educación, 2007), incluye, además de las referidas, la
educación especial y la educación de Jóvenes, Adultos y Adultas.
La Educación Intercultural transversaliza a todo el sistema educativo que, sobre la
base de principios y fundamentos de las culturas originarias de pueblos,
comunidades indígenas y afro descendientes, valora su idioma, cosmovisión,
saberes, conocimientos y mitologías, además de su organización política,
económica, social y cultural, que son patrimonio esencial de la Nación. Asimismo,
la educación intercultural bilingüe es obligatoria e irrenunciable en aquellas
regiones que son asiento de poblaciones indígenas, disposiciones estas que
legalmente están expresadas en otros instrumentos normativos, como la Ley
Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (Asamblea Nacional, 2005).
Dentro del Sistema Educativo Bolivariano puede incluirse la dinamización de un
proceso educador incluyente denominado Las Misiones Educativas, que se
implementaron en el país a partir del año 2004, cuyos objetivos fundamentales son
la incorporación de grandes contingentes de población que no estaban registrados
en el sistema formal de educación y que por diversas razones habían sido excluidos.
En su fase inicial respondieron a la concreción del Convenio Cuba-Venezuela en
materia educativa.
La Misión Educativa Robinson I y Robinson II, que incorpora a la población adulta
a la educación primaria, cuyos resultados fue la superación del analfabetismo -
123
millón y medio de personas- con el método cubano “Yo, sí puedo”; la Misión Ribas
para la secundaria y Técnica Ribas, que los certifica e incorpora al trabajo
productivo; Misión Sucre, que atiende el sector de la educación universitaria, bajo
un esquema de formación pertinente para el desarrollo de las comunidades y en un
despliegue de municipalización que permitió la oportunidad a aquellos adultos y
jóvenes que no podían asistir a las instalaciones de las universidades tradicionales
dado los sistemas de selección y matriculación excluyentes en la educación superior
en Venezuela, además de los inconvenientes de residencia, transporte y
alimentación que estos implican para las familias de bajo recursos.
Conclusión
El currículo venezolano ha estado orientado a la organización de la vida escolar y al
modelamiento de los sujetos educandos. Su fin último es concretar el republicano
ideal, la sociedad ideal, para lo cual se determinan rasgos de un perfil y se
establecen las propuestas educativas para su consecución (Maita, 2014).
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ISABEL ALDERSON: EL IMAGINARIO EDUCATIVO
VENEZOLANO A TRAVÉS DE LA REVISTA ENSAYO
LITERARIO (1872-1874)
Suzuky Margarita Gómez Castillo
A modo de preámbulo
Para adelantar este proceso de investigación se abordó un conjunto de lecturas
significativas que posibilitó la reflexión en torno a cómo hombres y mujeres
inmersos en determinadas relaciones de trabajo, en sociedades históricamente
situadas, construyeron un tejido de representaciones propias sobre su cosmovisión,
donde se incluía la mirada de los poderosos, de la libertad, la causa política, los
roles sociales asignados sobre la base del sexo-género y lo correcto. Se trata
entonces, hacer propia una propuesta de investigación dedicada a estudiar el tejido
del imaginario educativo de varones y mujeres al amparo de la materialidad de las
relaciones sociales que las conformaron, entendiendo el imaginario educativo
desde la perspectiva histórica según Romero Meza (2014) como: “…el producto de
una narrativa o discurso oficial. Un conjunto de creencias trasmitidas a través de
las escuelas, los medios o instituciones. Una concepción del pasado, como
herencia común que nos encamina al progreso… [Este] se origina y legitima en la
aceptación de esta visión de nuestra historia. Sin embargo, el discurso oficial es
cuestionado por otras miradas al pasado histórico, discursos que van desde el
indigenismo (y derivaciones) hasta el marxismo (y sus versiones)…” (p. s/n).
En este propósito, al cruzarse los datos históricos que se han tomado de la Revista
Ensayo Literario (1872-1874) cuya autora-editora y correctora fue Isabel Alderson y
una vez que se triangularon con otras fuentes, se logró observar como emergieron
un conjunto de categorías que una vez interpretadas caracterizaron al imaginario
educativo que se proponía divulgar en esta publicación periódica. Este resulto
múltiple y heterogéneo, pero con precisiones que consienten un acercamiento y
una caracterización general donde se evidenció una marcada influencia del
liberalismo, el positivismo y el romanticismo. También se logró mirar a través de
las diferentes secciones del trabajo la percepción que se tenía de los héroes y de los
hechos político-militares y consecutivamente se logró identificar elementos del
proyecto civilizador guzmancista, de la identidad, los cuales a su vez se cimentaron
en “prejuicios, subjetividades y deseos” (ibídem).
127
Paralelamente, esta investigación intenta realizar un ejercicio de reconstrucción
histórica que permita comprender cómo los y las historiadoras cimentan sus
explicaciones y cómo estas se fundamentan en evidencias y en lógicas narrativas
históricamente situadas en un tiempo y un espacio. Asimismo, se pretende
demostrar cómo los y las investigadoras de la historia se sirven de un conjunto de
fuentes primarias y secundarias las cuales aportan datos, entre estas , destacamos
los documentos escritos, los artefactos, los cuadros, los testimonios y el consejo de
expertos. Igualmente, se aspira reconsiderar sobre cómo el tema-problema de esta
investigación forma parte de una coyuntura históricamente ubicada, sobre la cual
estudiamos las implicaciones sociales, culturales y políticas así como las
circunstancias materiales que inciden en la construcción del conocimiento
histórico.
Planteamiento del Problema
En las postrimerías del siglo XIX, las mujeres venezolanas irrumpieron con sus
palabras en las diferentes publicaciones periódicas. Sus primeros escritos, enfáticos
y adheridos a las imposiciones que marcaba el romanticismo resultó el inicio de un
movimiento literario que se fue desarrollando pasando por la insurrección
académica de Ana Yépez (quien fundó en 1885, La Alondra), por los argumentos de
investigación de Concepción Acevedo de Thailhardat (quien se escudó durante su
primera etapa como escritora-editora bajo el seudónimo de Rebeca) y co-creo dos
periódicos El Ávila y La Lira (1885-1889), por el discurso político-literario
redactado por María Rosalinda González en periódico El Problema, la prosa de
Concepción Godoy en El Recreo de las Damas, por la creatividad poética de
Aureliana Rodríguez (1872), la pluma de Magdalena Seijas, Mercedes Guevara
Rojas de Pérez Freites, Polita de Lima Castillo, Carmen Brige, Virginia Gil Hermoso
y Luisa Queremel en El Cojo Ilustrado (1892-1915), por la redacción de textos
académicos dirigidos a las niñas, tal es el caso de Socorro González Guinan (1876),
Antonia Esteller (1885) con su Catecismo de Historia de Venezuela, o el Silabario
de Castellano (1877) de Dolores González de Ibarra, entre otras, que dejaron sus
huellas en la escena pública venezolana y que se construyen como sujetas dignas de
ser historiadas.
Ante la situación planteada, la presente investigación se propuso examinar la ideas
de Isabel Alderson a través de la revista Ensayo Literario la cual fue publicada dio
entre 1872 y 1874, con el propósito de dar una mirada al imaginario educativo que
se pretendió construir desde esta revista dedicada a la familias venezolana pero con
especial énfasis hacia la mujer. Isabel, Elizabeth o Eliza Alderson como también es
registrada en los documentos que se han consultado ha sido catalogada como la
primera editora-redactora venezolana, que asume abiertamente la autoría de una
publicación periódica. Entendiéndose esto según Russotto como: “…una noción
construida que no sólo depende de la identificación material de la obra, sino que
forma parte de un sistema reticular basado en los condicionamientos históricos
128
de la producción y difusión de textos. Como parte de este sistema, la formación
del autor está a su vez vinculada a la formación del público. Su interrelación
atraviesa los canales de circulación de un texto, define las zonas de apelación a
determinados sectores de la sociedad, y utiliza los instrumentos de poder para
alcanzar notoriedad…” (p.13).
Esta revista surge en medio de la revolución federal liderada por Antonio Guzmán
Blanco, donde ocurren un conjunto de cambios culturales entre los cuales cabe
mencionar: la creación de la Gaceta Oficial, la fundación de la Academia
Venezolana de la Lengua, el Decreto de Instrucción Pública y Obligatoria (1870), el
surgimiento de la litografía y con ello el incremento de las publicaciones periódicas,
creando así los espacios ideales para publicar y divulgar textos, hasta el punto que
aparece una nueva categoría en el contexto de las postguerra federal “la lectora”.
Sustentada esta categoría en las disposiciones generales del Decreto del 27 de junio
de 1870, el cual reza: “Artículo 2°. La instrucción obligatoria es aquella que la ley
exige a todos los venezolanos de ambos sexos, y que los poderes públicos están en
el deber de dar gratuita y preferentemente Comprende por ahora los principios
generales de moral, la lectura y la escritura de idioma patrio, la aritmética
práctica, el sistema métrico y el Compendio de la Constitución federal.”
En este sentido, es la revista Ensayo Literario un producto concebido para
coadyuvar en la formación de la mentalidad de una nueva ciudadana, considerada
hasta ese momento según el proyecto civilizatorio y modernizador, en palabras
Silva citada por Rivas (2003): “….como menores de edad, iletradas, asimilables al
pueblo “inculto”…” para educar esta nueva ciudadana fue necesario recurrir a
diversas estrategias y entre estas estuvo el hacerlas lectoras y promotoras de la
lectura en el hogar, especialmente estas mujeres se interesaban por la narrativa,
no obstante las “novelas [eran] parte de un proyecto de nación según el cual la
educación de masas podía hacerse a través de la lectura de novelas…” (p.20).
Significa entonces, que se podía educar a las no civilizadas, ellas podían fortalecer a
través de estos aprendizajes el proyecto liberal y civilizador y a la vez contribuirían
a implantar el orden social y moral. Es importante señalar que si bien como ya
hemos señalado fueron muchas las autoras propias y extranjeras que sirvieron de
instrumento para que las féminas de identificaran con el proyecto modernizador
también se utilizó la pluma masculina en otros géneros discursivos, incluso hubo
caballeros que utilizaron seudónimos femeninos para aproximarse e identificarse
con el imaginario femenino, tal es el caso de Rosina Pérez quien en realidad resulto
Antonio Parejo autor de historia de una familia (1885) y Guaicaipuro (1886) y
quien en palabras de Pacheco, Barrera y González (2006) “…pretendía desde una
voz femenina enseñar historia patria entrelazándola con la historia de una
familia, en el primer caso y en el segundo narrar la historia de la conquista a
través del idilio de Guaicaipuro y Amacoa…” (p.714). Como se ha visto entonces,
se sostiene la premisa que indica que los esfuerzos narrativos del siglo XIX
estuvieron amparados en el romanticismo y en drama propio del amor romántico.
129
Hecha las consideraciones anteriores, cabe describir la estructura que diseño Isabel
Alderson para la revista Ensayo Literario, entre cuyas secciones, se privilegiaba la
divulgación de novelas del siglo XVII por entregas, traducidas por autoras
venezolanas y extranjeras muchas de las cuales ocultaban su autoría. También se
ofrecía el ensayo literario, los relatos, la poesía, los textos para niños (artículos
científicos), textos para niñas (cuentos y novelas por entregas), artículos que
reseñan adelantos científicos, crónicas sobre eventos nacionales y que habían sido
publicados en el diario Opinión Nacional (órgano de periodístico oficial), artículos
sobre historia y geografía, astronomía, patrones de costura, recetas de cocina y
miscelánea.
De los planteamientos que anteceden se deduce, que la revista Ensayo literario se
constituye en un arte-facto indispensable para reconstruir históricamente el
imaginario educativo de una época considerando el pensamiento y las acciones de
una mujer que integró la elite dominante en el periodo guzmancista y cuyo
producto intelectual es una muestra de la reproducción del discurso hegemónico
patriarcal concebido por la Segunda Autocracia Liberal (Brito Figueroa, 1986) que
detentaban el poder. No obstante, es Isabel Alderson una mujer que se debate entre
las contradicciones que ocurren en el tiempo histórico que le toca vivir, ya que si
bien sale del espacio privado (el hogar) al espacio público, donde trabaja como
editora, publicista, correctora de textos como lo indica González Stephan (2004):
“En 1872, en la ciudad de Caracas, Isabel Alderson emprendió como directora de
la revista el Ensayo Literario una no corta carrera como directora de esa
publicación. Entre dos intensos años sacó más de 78 números. Escribía los
artículos, hacía traducciones, llevaba el canje, la publicidad, las ventas, las
subscripciones. Y bajo algún seudónimo, también se animó a publicar novelas en
los espacios de su propia revista” (p.114).
También no es menos cierto que descubrimos desde sus escritos a una mujer
conservadora con relación al papel que debía desempeñar una dama en la sociedad,
de convicción cristiana, prudente pero liberal. Capaz de abrir las páginas de su
publicación para mostrar el talento no sólo de escritores sino también de escritoras
meritorias tanto consolidadas como aquellas que continuaron ocultas detrás del
seudónimo y/o el anonimato. Esta mujer sin lugar a dudas y como ya se ha
mencionado, es participe del proyecto liberal y modernizador pero no deja de
enaltecer su condición femenina frente a la autoridad masculina, que continuaba
representándola, como “el bello sexo” y guardiana del hogar. Sobre la base de las
consideraciones que anteceden y los hechos presentados en el presente artículo,
nos permitimos formular la siguiente interrogante ¿Cuál es el imaginario educativo
propuesto por Isabel Alderson en la revista Ensayo Literario?
130
Objetivos de la Investigación
Reconstruir el imaginario educativo propuesto por Isabel Alderson a través del
estudio de la revista Ensayo Literario entre 1872 y 1874.
Metodología
Esta es una investigación histórica con perspectiva de género, de nivel
exploratorio/descriptivo y diseño documental bajo la modalidad de investigación
bibliográfica. Entendiéndose según Dubs y Bustamante (2009) que: “La
investigación histórica indaga el pasado con el propósito de describir hechos
relevantes e interpretarlos. Por lo tanto, la investigación histórica es una tipo de
investigación descriptiva que analiza los hechos ocurridos en el pasado. Es decir,
realiza un esfuerzo por localizar, valorar e interpretar en forma sistemática y
objetiva los hechos que permiten conocer el pasado. El investigador histórico hace
uso de diversos procedimientos para indagar los hechos ocurridos en el pasado,
reúne, examina, selecciona, verifica y clasifica los fenómenos o eventos de
acuerdo con normas específicas y hace la interpretación acorde con la verdad. El
propósito del historiador es lograr una mejor comprensión del presente y
proporcionar las bases para la toma de decisiones racionales” (p.101).
Adicionalmente, se incorporado el enfoque histórico crítico para comprender la
condición de género y demostrar la histórica desigualdad entre mujeres y
hombres. Asimismo, se han tomado aportes de las corrientes interpretativas con el
fin de estudiar la significación de las acciones humanas, ya que para el feminismo
es necesario incorporar la subjetividad al análisis científico. En este sentido, la
herramienta conceptual o categoría analítica que propone la teoría feminista para
los estudiar a las mujeres es el género o sistema sexo género.
Consideraciones onto-epistemológicas.
Esta es una investigación histórica con perspectiva de género, ubicada en el
paradigma interpretativo, la cual toma aportes de diversas corrientes
epistemológicas, tales como el marxismo y el neo marxismo, que le aportan
categorías de análisis elementales para el desarrollo de este tipo de investigación,
puesto que hay un diálogo frecuente entre estas y las corrientes teóricas feministas
que trabajan por la construcción de modelos multi - teóricos. A partir de esta
postura, se asume el género como una categoría de análisis histórico, que rompe
con el objetivismo, examinan las prácticas vividas, impulsa la ciencia histórica,
construye una mirada al imaginario educativo y al femenino, se suscribe el
quehacer femenino y la respuesta sensible como legitima, desconstruye la leyenda
de una ciencia histórica separada de los sentimientos y desarrolla un lugar para la
iniquidad, la auto-reflexión, la resistencia y la diferencia. Por esta razón, no se
131
esconde el sistema de creencias, expectativas políticas que subyacen en la
indagación, lo cual aprueba generar conocimientos más objetivos parque acepta la
subjetividad, la construcción de conocimientos desde un corpus establecido; esto
también se define como conocimiento situado.
Procedimiento de investigación:
1. Para la recabar de la información se combinó el escrutinio de fuentes
primarias tal como la revista Ensayo Literario (1872-1874) ubicada en la
Hemeroteca Nacional, Gacetas de los Estados Unidos de Venezuela
presentes en la sección de publicaciones oficiales de la Biblioteca Nacional,
revisión de cartas entre otros escritos y legajos.
2. Consecutivamente se ficharon los datos obtenidos de las fuentes primarias y
la información completaría adquirida de las fuentes secundarias: ensayos,
documentos, textos, que posteriormente se cotejo con la pregunta de
investigación, el objetivo y el esquema inicial propuesto.
3. Triangulación de la información: (análisis cualitativo de contenido,
comparación e interpretación histórica) de las diferentes categorías a
partir de la evidencia.
4. Se aplicó la relectura narrativa para comenzar con el proceso de elaboración
de cuadros y matrices que permitieron organizar la información para su
posterior; interpretación histórica, reflexión y teorización.
5. Elaboración del producto de investigación resultante del procesamiento de
los datos cualitativos.
Análisis y discusión
Si bien nos planteamos en esta investigación ofrecer un horizonte sobre el
imaginario educativo de la mujer del siglo XIX, a través de Isabel Alderson,
haciendo énfasis en su producción intelectual la revista Ensayo Literario, cabe
mencionar que también durante este tiempo surgieron otra las publicaciones
periódicas de y para las mujeres. De las reuniones sociales y culturales fueron
emergiendo agrupaciones que consolidaron proyectos, entre estos las publicaciones
periódicas. No obstante, la historiografía considera a Isabel Alderson como la
primera mujer que se reconoce públicamente como editora, creando y dirigiendo
la revista Ensayo Literario que circuló entre 1872 y 1874. Ella asumió esta autoría
públicamente, situación no frecuente en la época, ya que si bien otras mujeres
pudieron hacerlo, muchas se resguardaban bajo un seudónimo o bajo la firma de
un varón. Sobre esto Rojas (1907) acota: “…Isabel, la primogénita de esta familia
[Alderson], aunque frisa hoy en los ochenta años, conserva el espíritu lúcido. En
la bibliografía de nuestra literatura, ella ha dejado páginas donde se refleja el
clima de la escritura de nobles sentimientos. Después de haber seguido durante
algunos años, correspondencia amena con Revistas de Inglaterra y de los Estados
Unidos de América, escritas en inglés, Isabel quiso fundar en Caracas un
semanario literario en español,
que resumiera, en síntesis, su variada
132
ilustración, su calidad de buena lectura. Esta publicación que el título de Ensayo
Literario, vio luz pública por los años de 1872-1873. En sus páginas todo es ameno
y moral, y todo inspira interés porque instruye y deleita al mismo tiempo. En
muchas familias se conserva este grueso volumen de 1244 páginas a dos
columnas. Lástima que achaques de salud impidieran a la ilustrada redactora a
continuar con sus tareas literarias” (sic) (p.549).
Emerge esta revista entre un conjunto de anuncios publicados en el periódico La
Opinión Nacional que van desde el 4 de octubre hasta el 4 de noviembre de 1872,
donde se especifica que desde la tutela intelectual de Isabel Alderson surgirá la
revista Ensayo Literario, cuya finalidad es “…el recreo ó instrucción de las familias
y especialmente del bello sexo…” (Sic) (p. 2-4), publicación periódica que estuvo
vigente hasta 1874, por motivos de salud Isabel Alderson debe abandonar el
proyecto, que había generado 71 números publicados en 20 meses y que se había
distribuido no sólo en Caracas sino también en La Guaira, Puerto Cabello, Puerto
Ordaz, Valencia, Los Teques, Petare y Guatire, un costo por suscripción de seis
reales mensuales por cuatro números, o un real y medio por cada número suelto.
Sobre este primer número, revisemos un anuncio de Ensayo Literario: “Mucho
tiempo a que venimos notando en Venezuela la falta de una de esas publicaciones
que abundan en Europa y los Estados Unidos -que los ingleses llaman “Magazine”
o sea Folleto- en que se ofrece una lectura útil é instructiva á la vez que amena y
aun divertida, á un precio tan módico que esté al alcance de todos. Al
presentarnos ante el inteligente público caraqueño, no nos mueve ningún
sentimiento de presunción, sino el deseo de prestar nuestro contingente á la
grande obra regeneradora iniciada ya por el General Guzmán Blanco, y tan
dignamente secundada por su Ministro de Fomento, Doctor Martin Sanabria”
(Sic) (p.1).
En este tenor, ya en el siglo XIX las mujeres intentaban expresar sus sentires
políticos. Así por ejemplo Isabel Alderson no disimulaba su admiración por
Antonio Guzmán Blanco, también reconocido como “El ilustre americano”: esta
posibilidad de opinar sobre sus ideas y de participar en la vida pública fue una
circunstancia trascendental para la promoción de otras acciones en este mismo
orden. Sobre este proyecto literario continúa expresando Alderson: “No somos
escritores -por consiguiente no ofrecemos nada original- sin que por esto
desechemos algo de mérito que se nos presente: nuestro propósito es aprovechar
la ilustración, industria y talento de otros, ofreciendo varios artículos en los
cuales se encontrarán en compendio la historia, la biografía, la astronomía, etc.,
y además viajes y novelas, y todo lo que pueda. Este es nuestro propósito:
depende su buen o mal éxito del juicio que de él forme el público criterio y del
apoyo que le conceda” (Sic) (ibídem).
En el siglo XIX, esta revista se convirtió en un medio para impulsar valores de
ciudadanía, orden, paz y promover la cultura universal. Estos valores estaban
133
amoldados al pensamiento de la elite intelectual, cuyo interés era favorecer la
construcción y afianzamiento de la nación de acuerdo al proyecto liberal y
modernizador guzmancista y a razón de los modelos franceses y/o anglosajones, en
este propósito obsérvese el siguiente cuadro:
Cuadro 1
Secciones de la revista Ensayo Literario
Sección de las Amiguitas
(Contenido)
La cuelga
El trabajo y la pereza
El zapato de la abuela
La ocasión del oro
Historias y aventuras de una gata
Presencia de ánimo
Susana
Los viajes de una hormiga
La choza al pie del cerro
Los huérfanos
Las pulseras
Lorenzo el perezoso
Matilde
Los siete y diez y siete años de edad
La hija del pueblo
El presente de la virgen
Cruz del camino
Los dos labradores
Sección de los amiguitos
(Contenido)
Atracción y gravitación
Geología
Historia de la atmosfera de mundo encendido
Triunfo astronómico
Excursión al voláis
Los metales
El imán
Las petrificaciones
Reino vegetal
Partes interiores de las plantas
Germinación de las plantas
Sementera natural de las semillas
Nutrición de las plantas
Circulación de la sabia
El crepúsculo
Fenómenos ordinarios de la tempestad. El rayo. El granizo
Fenómenos ordinarios de la tempestad. Su utilidad.
Otras secciones de la
revista
Ensayo Literario
Novelas por entregas
Historia
Acertijos
Astronomía
Miscelánea
Editorial
Poesía
Editorial: Nota al pie
La cocina para todos
Relatos
Otros (Ensayo)
Ciencia
Otros (Historia)
Moda
Editorial: Errata
Notas: Datos tomados de la Revista Ensayo Literario. Elaborado por la autora
Las secciones y contenidos de esta publicación, se caracterizaron por la abundante
reproducción de ensayos literarios, novelas por entregas (para jóvenes y adultas,
algunas publicadas en el siglo XVIII y otras en el XIX, traducidas del inglés, alemán
o francés tanto por Isabel Alderson como por colaborares y colaboradoras
nacionales o extranjeros que en varias ediciones prefirieron el anonimato), poesía,
artículos científicos (especialmente dirigidos a niños-adolescentes), se incluían
también apartados de cocina, labores y moda que de acuerdo a una nota incluida
para el año de 1873, se incluía en la revista gracias a los esfuerzos del corresponsal
que Alderson tenía en Francia, el cual le enviaba ejemplares de la revista “La Follet”
órgano que divulgaba la moda en Europa y cuyos páginas se reproducían los
primeros de cada mes, en este sentido, Di Mare (2013) indica: “….la vestimenta
femenina permitía a las distinguidas familias demostrar su capacidad de
transmitir una lujosa apariencia, como prueba de la urbanidad y de las
transformaciones que venían suscitándose en el seno de la vida social… [Se]
manifiestan una especial preocupación por demostrar el uso de las modas y los
adornos –mayormente femeninos, pero sin dejar de lado la elegancia masculinacomo un aspecto que permite juzgar el estado civilizatorio de la nación. De esta
manera, se reproducían los cuerpos simbólicos de una ciudadanía que se
encauzaba dentro de los parámetros europeos. La urbanidad y la vestimenta
serían dos elementos vinculados, que posibilitarían, por un lado, ampliar la base
de lectoras femeninas, y por el otro, legitimar el proyecto nacional a través de la
esfera doméstica, gracias al interés que los artículos de moda originaban en las
lectoras…” (p. s/n).
134
En este tenor, las féminas estaban en el deber exponer los avances culturales de la
sociedad a través del uso de la moda, meta que se intenta lograr con propagación
de las litografías de mujeres que vestían indumentarias lujosas. La ropa y el
cuidado personal femenino son aspectos que se vinculan con las obligaciones
maritales y familiares, pero también se relacionan con el papel de la mujer como
imagen de la nación, es decir, como símbolo de la nueva ciudadanía. En este
sentido, examinamos un artículo publicado en el periódico La Opinión Nacional
(1872) vocero del régimen liderizado por Guzmán Blanco y de la causa liberal
amarilla y quienes ofrecen un dictamen sobre la nueva revista: “Ayer tuvimos el
gusto a anunciar la aparición de este nuevo órgano de publicidad, consagrado al
recreo é institución de las familias y especialmente del bello sexo, á quien en el
banquete de la paz y de la civilización corresponde el puesto de honor como
ornato que es de toda la sociedad cristiana, como arca depositaria de los destinos
de la humanidad, como estrella de indistinguibles resplandores…” (Sic) (p. 2).
Las publicaciones periódicas, en el siglo decimonónico, en relación al papel de las
mujeres, y como se ratifica en este texto tenían como función principal conservar el
modelo de sumisión y acatamiento instituido por el patriarcado. Y como se ha
visto, se produjeron en un escenario clasista y elitesco. Los contenidos de estas
publicaciones estaban dirigidos a las mujeres integrantes de las clases medias y
altas, con el propósito de que estas influyeran desde sus casas promoviendo y
sustentando el pensamiento hegemónico de ese entonces. En este sentido se
retoma el artículo (ibídem): “…Al frente del Ensayo Literario esta la redactora la
señorita Isabel Alderson persona tan recomendable por sus virtudes como por su
ilustración y talento: y merecimiento su empresa todo el estímulo y protección
que tiene derecho a esperar de una sociedad culta, no dudamos que el nuevo
periódico progrese en todos los sentidos: cobrando el vuelo necesario para llenar
cumpliendo el noble objeto á que está destinado, á saber: la propagación de
lecturas escogidas, moralizadas, amenas, instructivas y baratas…” (Sic) (p. 2).
Adelantado el siglo XIX se hizo indispensable el progreso socio-cultural del país.
Debido a esto se fueron abriendo los caminos los caminos para que las mujeres
incursionaran en la educación (formal e informal), bajo la encomienda, de
transferir a sus familias la moral, la religión y las buenas costumbres; es decir, ellas
estaban encargadas de comunicar los valores que avalarían la continuidad del
orden social establecido, confirmado de forma escrita por las publicaciones
periódicas que como Ensayo Literario estaban emergiendo. En este contexto se
retoma el artículo (ídem): “La ocasión es llegada de que todas nuestras bellas
damas que escriben con propiedad la lengua lleven el contingente de su
fraternidad y buen deseo á las arcas del Ensayo Literario, que el periódico
femenil no excluye de su columna ninguna producción original con que se le
favorezca; y aún estamos seguros de que les preferiría á cualquier otra de origen
extranjero. ¿Acaso no brillan en primer término en los fastos de la moderna
literatura los nombres [de]… señorita Scuderi, madame Stael, Carolina
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Coronado, Pilar Sinues de Marco…Sáez de Melgar, y tantas afanadas poetizas y
escritoras? Hemos olvidado á Josefa Gordon de Jove, á Adela Fouractie, á Isabel
Freire, á Aureliana Rodríguez, á Yara…” (Sic) (p.2).
El valor primordial de las publicaciones periódicas dirigidas por y para mujeres
radica, a nuestra de ver, básicamente, en primer lugar en posibilidad de visibilizar
el trabajo intelectual que muchas mujeres venían realizando. En segundo lugar, que
las autoras de crónicas, capítulos, relatos entre otros escritos, presentaron con
regularidad dictamines, pensamientos y concepciones sobre cómo se debía actuar y
hacia donde debían dirigirse los pasos las mujeres venezolanas del siglo XIX y
finalmente nos permiten acercarnos a la cultura patriarcal de esa época y dar una
mirada a los intentos de las mujeres por incursionar en la cultura con sus escritos y
hacerse un lugar en un espacio que frecuentemente estaba ocupado por hombres.
Contrariamente a lo esperado, el tiempo de circulación de la revista Ensayo
Literario será efímero e Isabel Alderson debe cerrar el semanario, informándolo en
una nota para el año 1874: “Con profunda pena anunciamos a nuestros
favorecedores que al cerrar el presente mes cesará la publicación “Ensayo
Literario”. Cuando, hace ya diez y ocho meses, fundamos este periódico, fue con
el doble objeto de proporcionar á la juventud venezolana y en especial á las
señoritas una lectura amena al por ser provechosa y de asegurarnos de una
modesta utilidad, al principio llegamos á abrigar la esperanza de que habíamos
el apoyo necesario para continuar prestando nuestro pequeño contingente al
progreso que caracteriza la época actual, pero no ha sucedido así, y actual, pero
no ha sucedido así, y por tanto nos vemos forzados á retirarnos de la arena
periodística, mas no sin ofrecer nuestros muy sinceros reconocimientos en las
personas que hasta hoy han dado tan benévola tan generosa acogida…”(Sic) (11
de abril de 1874).
Con el finiquito de la publicación, la editora deja ver su contribución para con la
juventud venezolana y especialmente para la formación del carácter de las mujeres.
También contrariamente a lo expresado por Rojas 2007 (ob. Cit.) en páginas
precedentes, la autora confiesa que la operatividad de la revista no le otorga los
beneficios económicos que ella espera y que no recibe otros apoyos o subsidios,
para continuar la obra periodística que de una u otra manera le presta apoyo al
proceso modernizador. Cierra la nota agradeciendo las contribuciones de sus
suscriptores.
Dialogando con las categorías
Luego de realizar la lectura de la revista y de aplicar las técnicas del análisis de
contenido cualitativo, emergen las siguientes categorías que puntualizan los
estereotipos de género inmersos en la revista ensayo literario, a partir del estudio
en profundidad de tres secciones de la publicación:
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Cuadro 2
Análisis comparativo de las categorías
Sección
Sección de las Amiguitas
Categoría
Textos para niñas: novela cortas o por
entregas (o por capítulos, también
llamadas novelas de folletín).
Sección de los amiguitos
Textos para niños: Artículos científicos.
Otras secciones de la revista
Ensayo Literario:
 El valor de la mujer.
 La modestia.
 La abnegación.
 La buena educación de la
mujer.
(Considerando para la interpretación
histórica: la tipología axiológica, la
educación femenina, y los resultados
socioculturales).
Interpretación
Son novelas estereotipadas, de estructura
lineal, cuyas narraciones e incidentes tenían
como propósito
dirigir valores morales,
incentivar la educación y distraer a las más
jóvenes.
Son artículos vinculados a la educación
elemental y la lectura en el tiempo libre, cuya
directriz era el aprendizaje de la ciencia.
Son textos de con predomino romántico
publicados en la revista Ensayo Literario, del
siglo XIX que coadyuvaron a fortalecer un
perfil tradicional de la mujer, relacionándola
con un tipo de pensamiento ligado a
acuerdos morales y también a estereotipos,
donde la mujer buena es asociada a la
virginidad, la pureza, el amor, la bondad y la
belleza.
Querella con los hallazgos
A continuación presentamos un encuentro dialéctico con los textos escritos en lo
que se dirimieron asuntos fundamentales sobre el imaginario educativo de Isabel
Alderson como autora –redactora de la revista Ensayo Literario, dirigida a la
familia pero en especial a la mujer integrante de la familia elite del siglo XIX
venezolano.
Hallazgo 1
Los textos para niñas/adolescentes (sección de las amiguitas), reconocidos también
como novelas de folletín y que se presentaban en la revista Ensayo Literario bajo la
modalidad de entregas por capítulos, vinculaban generalmente a la joven este
género con imágenes de pasión, emocionalidad, represalias, rabia, vanidad,
ingratitud mientras que a los hombres se les exponía contrariamente con la fuerza,
lógica y la meditación. No obstante, de una de estas aleccionadoras novelas por
entrega “Matilde” extraemos los presentes fragmentos: “…pobrecita, dijo la señora
Norris, no sabes coser, ni escribir, ni dibujar, ni tocar, pero no te desanimes, y si
eres dócil y diligente, vencerás todas tu dificultades: con la humildad y la
modestia todo se puede (p.61)… ya nos despedimos de Matilde y sus amigas con el
ferviente deseo de que todas las que lean su historia, se esmeraran como ella en
corregir sus faltas de mal genio, orgullo y no puede florecer allí sin destruir las
virtudes- y les suplicamos se convenzan de que para purificar el corazón de estos
huéspedes han menester de un sentimiento profundo de religión. Concluimos esta
historia, escrita más bien para instruir que para divertir, repitiendo lo que hemos
querido inculcar con ella, la necesidad de vigilar nuestros corazones, las ventajas
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que nos proporciona la ingenuidad, la eficacia del arrepentimiento para con Dios
y la humanidad hacia el hombre- y la necesidad de fortificar el corazón contra las
tentaciones de la riqueza y la prosperidad…” (Sic) (p.168).
Como puede verse y para ilustra lo que hemos venido comentando “Matilde” es un
ejemplo de las estrategias para formar a niñas y/o jóvenes mujeres en esta etapa de
transformación y de cambios, que conducirá a las floreciente ciudadanas
venezolanas para ingresar al siglo XX. Aspectos relacionados en torno al rol
femenino en esta época, dejan entrever la necesidad de evidenciar la
modernización cultural de la nación, a través del cuidado de los comportamientos
sociales. Sobre esto acota Pacheco, Barrera y González (Ob. Cit.): “De esta manera
los relatos idílicos contribuirán a la educación de las mujeres, proponiéndoles,
por ejemplo, la necesidad de controlar las pasiones a través de historias lógicas
de personajes ficcionales víctimas de sus propias pasiones…” (p. 714).
Es así como las jóvenes participan en el proyecto liberal modernizador
enalteciendo su condición femenina sin soliviantarse delante de la dominación
masculina, que aún las representa como el “bello sexo”.
Hallazgo 2
Los textos para niños/adolescentes, sección de los amiguitos, está compuesto por
artículos vinculados al aprendizaje de la ciencia. Es así como en la revista Ensayo
Literario, se observa desde el estudio de estos artículos la construcción de un
panorama ideológico y cultural que define los roles de género y las pautas que cada
uno debe seguir, ideas desprendidas del sistema patriarcal y reforzadas por el
positivismo. Sobre esto Di Mare (Ob. Cit.) señala: “De acuerdo con estas
convenciones morales que se fueron naturalizando, la mujer estaba confinada a
otro lugar, a otro tiempo, el del amor, la naturaleza y el sentimiento, ajena a las
preocupaciones cotidianas de los hombres, a quienes les asiste la razón para
conducir los destinos de la ciudadanía…” (p. s/n).
La igualdad en la educación entre el hombre y la mujer confirmaba el orden
patriarcal instaurado y naturalizado, que limitaba a la mujer al trabajo doméstico,
bajo la ética del cuidado y la educación de la familia. Mientras que al hombre se le
prepara para confrontar el espacio público de notoriedad social. Asimismo, le
prepara para la investigación científica desde la educación formal situación de la
que se ocupan los sabios de la época, cabe mencionar al Dr. Rafael Villavicencio y
en especial el Dr. Ernst (1872), quien manifiesta su disposición enseñar a los
jóvenes venezolanos: “…Penetrado por el deseo de contribuir a que se generalicen
los conocimientos relativos á la hermosa y rica naturaleza del país, me permito
ofrecerle tres horas a la semana con el fin de dar clases gratuitas de botánica
elemental en la Escuela Guzmán Blanco…” (Sic) (p. 54).
138
Como se puede apreciar la “sección de los amiguitos” que trataba sobre la
enseñanza informal de la ciencia y contenida en la revista Ensayo Literario no está
desvinculada del proyecto educativo liberal, ya que con el auge que tomaron las
ciencias naturales en el siglo XIX se revela que la adquisición de su conocimiento
brindaba incontables posibilidades de aplicación práctica. Desde una perspectiva
dinámica se confirmó que el desarrollo industrial significaba crecimiento
económico. El Dr. Ernst y el Dr. Villavicencio, representantes de la corriente
positivista, supusieron el saber científico como una vía para mejorar en la realidad
venezolana, e incorporar al país en los tiempos modernos.
Hallazgo 3
El ensayo literario incluido en la revista homónima incluye un contenido
particularmente social, donde el papel de la mujer conforma un eje central de su
discurso. Para efectos de esta investigación consideramos cuatro ensayos
publicados en el semanario tres de autoría implícita adjudicada a Isabel Alderson
(quien en la publicación se autonombra la empresa) y otro de la autoría de Catalina
Severo. A través de ellos se pudo reconstruir el ideal femenino del siglo XIX, así
como los roles sociales que le correspondían tanto a las mujeres intelectuales como
a las letradas receptoras del mensaje, en este caso desde la perspectiva del
liberalismo amarillo contenido en esta publicación semanal y que se convirtió por
veinte meses en una guía de la acción, valores y actitudes que debían ser asumidos
por las mujeres de las familias elite venezolanas. Para la interpretación histórica se
consideraron como subcategorías; la tipología axiológica, la educación femenina, y
los resultados socioculturales.
En relación con la tipología axiológica, entendida desde expresiones como “ángel
del hogar” esgrimidas para destinar el papel que se espera de las féminas en el siglo
XIX, se incluyen escritos en la revista Ensayo Literario que aluden a la sumisión y
dependencia ante la figura masculina. Las virtudes y los valores se conjugan con las
normas prefijadas por las doctrinas religiosas y el marco jurídico, todo ello
fortalece la discriminación de la mujer en lo que a su incursión en la vida pública se
refiere, sobre esto damos una mirada al ensayo “El valor de la Mujer” publicado
por Alderson en 1872: “Nunca he podido oír hablar de la emancipación de la mujer,
sin que una sonrisa de lastima se haya asomado a mis labios… ¿para qué quiere una
mujer vivir por si sola? Tal como vive hoy, tiene ancha esfera donde moverse y
donde santas y admirables virtudes: y lejos de separarla del hombre, lo que
conviene es educarla para que viva a su lado y sea lo que debe ser…” (Sic) (p113).
Históricamente durante el siglo XIX, salvo contadas excepciones, las mujeres
estuvieron relegadas de la formación o instrucción, no obstante a través de muchas
publicaciones periódicas como es el caso de Ensayo Literario recibieron desde sus
páginas información destinada a desarrollarse en su deber como amas de casa
dentro de la ética del cuidado y atención a la familia, donde se cultiva lo privado.
Sobre esto Domínguez Changue (s/f) comenta: “La vida en familia implica el
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adentro, en el que es necesario profundizar, mientras que el afuera que es vacío y
efímero, pudiendo ser peligroso o malo y tiene que ver con la vida social en
general. De esa manera, la familia presenta un catálogo de virtudes bajo la
forma de simples consejos. El interior del hogar proporcionará satisfacciones que
la vida cotidiana no posee” (p.70).
Lo “privado” en contraposición a lo “público” queda determinado con mayor
claridad al hablar del valor como se evidencia en la continuación del artículo: “No
ha menester el valor para seguir una carrera de áridos y monótonos estudios: no
lo necesita para manejar por si sola sus negocios, para luchar con dificultades,
para vencerlas ó para defender un pleito; necesita el valor para sufrir como
cristiana, para sufrir las amarguras de la vida, y para apartar de los suyos las
espinas, dejándoles ver sólo las flores. Necesita el valor para conservar a su
hogar el calor, y para que brille en él la luz suave y vivificante de las creencias
religiosas sostenidas con su ejemplo…” (Sic) (p.114).
Valor, sufrimiento y sacrificio son los ejes principales de este ensayo. Una mujer
que desee mostrarse como buena, debe estar integrada básicamente por estos
sentimientos. Esa es la realidad que se percibe desde las letras esgrimidas por la
ensayista-editora. Se retrata el eje central de cómo debe comportarse una mujer,
continuemos analizando: “…mujeres valerosas, más que todo, necesita la
sociedad, mujeres que se priven animosamente de las galas que pueden arruinar
á su marido, que se dobleguen á los incesantes, aunque al parecer fútiles cuidados
de una casa, que se resigna a cocer, á vigilar el gobierno de su casa: para
defender las grandes cuestiones sociales, para hablar en la tribuna, para verter
sangre en las guerras, para instruir en las cátedras están los hombres” (Sic)
(p.114).
Observamos entonces cuales son los valores apreciables que caracterizaron a la
mujer decimonónica y cuyo mayor baluarte se encuentra en el cuidado de la
familia y la formación de los futuros ciudadanos. Mientras que el papel de los
hombres está situado en el dominio público, la adquisición del conocimiento
formal y la defensa ante los conflictos bélicos.
En cuanto a la educación de la elite femenina venezolana contenida en la revista
Ensayo Literario, esta estaba destinada a incentivar costumbres propias de la
burguesía europea, la redactora –editora de esta publicación se encargaba de
promover lecciones de moral a través de sus líneas. Junto a toda esta estructura
teórica, las lectoras recibían de forma naturalizada e imperceptible el mensaje
tácito que consistía en conservar el orden de dominación que elaboraba de forma
manipulada el perfil de mujer elite necesaria para resguardar el statu quo del
hombre, sobre esto observemos un ejemplo en el ensayo “La buena educación de la
mujer”, también de Isabel Alderson: “La gran instrucción suele no hacer felices a
las mujeres: la buena educación las guía a la felicidad. La gran instrucción mal
dirigida puede arrastrarla al desvanecimiento y á la duda; la buena educación la
140
enseña a ser humildes y á creer. La gran instrucción profana puede precipitarlas
en el egoísmo y la desconfianza; la buna educación las enseña a ser tolerantes y á
amar. Creer, esperar y amar: las tres preciosas virtudes sin las cuales la
educación no se concibe, y es falsa la instrucción. Una mujer que no ama, que no
compadece, que no siente, debe reputarse como el balden y el oprobio de sus
sexo…” (Sic.) (p.49).
Los pensamientos con relación al binomio educación e instrucción de la mujer que
cercaron esta publicación periódica del siglo XIX, se correspondían con el
asentamiento del sistema capitalista y la cultura moderna, vinculando la imagen de
la mujer con un ser etéreo lleno de inocencia, pureza, gracia, obediencia y
subordinación. Esta es la idea de la mujer elite, exime de labores, dedicada a su
cuidado personal y dispuesto al agrado conyugal, reflejo de la sociedad civilizada,
asimismo, el ensayo también señala: “La buena educación, esto es, la educación
verdaderamente cristiana, dulcifica las horas de la mujer, no en una edad
determinada, sino en todas las edades de la vida… cuando niña, mata en germen
la vanidad, cuando joven hace resultar como virtudes la modestia y el pudor.
Cuando amante enseña la honestidad y la pureza… cuando esposa enseña la
fidelidad… en obediencia…en las alegrías enseña la moderación, y en los
infortunios la conformidad; en la opulencia la noble resignación. Para los
superiores, el respeto para los inferiores, el agrado; para los amigos, la
constancia; para los enemigos el perdón, y para todos, en fin la caridad…No
pueden ser felices las mujeres fuera de la educación cristiana que es la única que
impone como deberes mui altos, la obediencia justa, la esperanza en Dios y el
amor puro y santo…” (Sic) (p.50).
La mujer tenía como opción la preparación al matrimonio y en consiguiente para la
relación marital monogámica y endogámica, confinada al contexto doméstico y a la
lealtad sexual. Como parte central del núcleo familiar, se consideraba importante
su instrucción y educación, pero condicionada, con el propósito de certificar una
adecuada crianza de los hijos. Igualmente la educación femenina también
consiguió un valor preponderante, ya que influiría en la trasmisión de los ideales
liberales, a los niños, niñas y adolescentes de la Venezuela decimonónica.
Desde los resultados socioculturales, el ideal femenino se construye concertando
los atributos axiológicos y la educación femenina, observándose como hallazgo
concreto el adecuado desempeño en los roles sociales establecidos a las mujeres:
“matrimonio, maternidad, cuidado del hogar, sumado a las debilidades,
fortalezas o talentos y las cotidianas y mundanas aficiones” Domínguez Changue
(Ob. Cit. p.71). Los valores y virtudes más destacadas, pensadas como
características naturales de las mujeres, están presentes en cada número de la
revista, en relación con esto destacamos el ensayo “La modestia” de Catalina Severo
(1872): “El principal secreto de la educación no consiste en formar mujeres
sabias: debe consistir en formar mujeres modestas. La modestia es una virtud que
tiene saludable aplicación en todos los actos, en todos los estados y en todas las
141
circunstancias de la vida; es el único fondo sobre el cual resaltan con todas sus
perfecciones la imagen de la hermosura y la imagen del talento. La modestia
supone bondad y regularidad de los pensamientos y en las acciones; es el amor de
todo lo conveniente y verdadero: es la humanidad, la caridad, la
justicia…prescindamos de la modestia, y habremos franqueado la entrada a los
vicios y la salida a las virtudes…” (Sic) (p.146).
Como se puede observar el escenario natural para el desarrollo de la mujer es la
casa y con ello el confort que esta pueda ofrecerle a la familia, pero sobre esto
radica el ejemplo que esta debe trasmitir con sus actos. Es la mujer del texto
representación de la modestia, dueña y señora de su espacio y es reconocida desde
los ensayos literarios presentes en la revista por la “nobleza natural” de sus
acciones cotidianas. Asimismo, se destaca su incursión, constancia y consagración
sobre las tareas que le son asignadas y la trascendencia que acontece sobre el
servicio que esta le ofrece al hombre, en su rol de amiga y esposa fiel. Es la mujer el
eje central de la familia, quien de forma consciente se sacrifica en consideración a
los beneficios de esta. Una vez se retoma el ensayo: “Consecuencia inmediata de la
modestia es el aprecio de los merecimientos ajenos, y el menosprecio de los
propios; así que la modestia puede considerarse como un antojo del alma, de tal
manera dispuesto, que abulta los objetos distantes y hace casi imperceptibles los
más próximos… La modestia que en los hombres brota de la educación, en las
mujeres brota del instinto. Lo que la modestia debe olvidar, es el camino por
donde se llega a las fútiles alabanzas y á las glorias pasajeras: lo que la modestia
olvida es el valor de los atractivos propios…” (Sic) (Ibídem).
No hay duda, que se continúa exaltando en el ensayo la modestia como la mayor
virtud femenina en la mujer decimonónica. Se considera ésta, como una virtud nata
en las féminas e innata en los caballeros. Asimismo, queda ratificado que la mujer
debe ir de la mano del hombre, como consorte, amante, compañera y debe
considerarlo centro de su mundo. Mas sin embargo, entre los textos investigados
junto a la modestia como virtud innegable en la mujer elite del siglo XIX, también
se acude a la abnegación como un adjetivo o descriptor importante para
puntualizar a la matrona, acción que se puede inferir en el siguiente escrito de
Alderson, denominado La Abnegación: “La abnegación es la antítesis del egoísmo
consiste la abnegación en el sacrificio continuo de sí mismo, y esto lo practican las
mujeres a todas horas del día y en todos los estados de su vida. Jamás una mujer
es indiferente a los sentimientos y en esto consiste su bondad… Es cualidad
magnánima no se adquiere ni se aprende, ni se imita a consecuencia del ejemplo:
es innata en el sexo femenino; es un germen purísimo que aparece en la criatura
al mismo tiempo que la luz…” (Sic) (p.146).
El texto precedente da cuenta de lo importante que es el sacrificio de la mujer y
sobre todo si es madre y si este se hace en función de la prosperidad familiar. Son la
modestia y la abnegación ámbitos cercanos que caracterizan los principales
supuestos de los atributos femeninos y que están innegablemente asociados a los
142
roles de género preestablecidos. La cultura y la instrucción como se ha venido
detallando en los espacios sociales del siglo XIX mantienen sólo un provecho y este
se centra en la educación de los hijos, de otra forma, es simplemente un elemento
agregado nada más.
Epilogo
Con respecto al problema a investigar se partió de una interrogante retórica ¿Por
qué las mujeres son invisibilizadas en los estudios históricos? Obteniéndose como
respuesta luego de asistir a círculos de discusión, seminarios en el área y por
supuesto el propio proceso de investigación y elaboración presente trabajo, qué el
problema no es un asunto de fuentes materiales como dejamos en evidencia (en las
referencias), sino de dirigir o redirigir preguntas. Cabe entonces otra interrogante y
¿a quién hay que preguntarle? Estas preguntas deben estar dirigidas al pasado, ya
que como señaló la doctora Valeria Pita (2017), en una sesión de clase “si no hay
preguntas, no hay respuestas”.
Es a partir de esta reflexiones y sustentados en nuestra línea de investigación,
iniciamos este camino, donde posteriormente, nos apropiamos de la técnica de las
preguntas generadoras, donde fueron surgiendo nuevas interrogantes, por ejemplo
¿cómo un mismo acontecimiento visto por varones y mujeres, puede poseer
diferentes significados, según sea visto desde la clase social, el sexo-genero, el
ejercicio político o el proceso socio histórico que se esté viviendo?, ¿qué es la
economía moral?, ¿cómo se maneja el discurso político educativo en el siglo XIX
venezolano?, ¿Cómo influyo la construcción de los textos educativos formales e
informales en la construcción del imaginario del venezolano? ¿Cómo participaron
las mujeres en la consolidación del proyecto liberal decimonónico, de forma
consciente o inconsciente? Hasta llegar a la interrogante de investigación que
intentamos darle respuesta y que ahora nos sirve de guía al presentarle, las
consideraciones finales del presente trabajo: ¿Cuál es el imaginario educativo
propuesto por Isabel Alderson en la revista Ensayo Literario?:
La presente investigación evidencia que el estudio de estos textos resulta un
instrumento meritorio para la comprensión del imaginario educativo de un
grupo social que marco el destino de los venezolanos a lo largo del siglo XIX,
ya que se pudo visualizar su sistema de valores y la información que
compartían entre ellos, contextualizado en el tiempo y el espacio en que se
produjeron.
La revista Ensayo Literario (1872-1874), tiene dos propósitos elementales, en
primer lugar establecer lo que esos textos representaron en el escenario social
donde se originaron, y en segundo lugar presentar una investigación que nos
aproximó tanto a las representaciones sociales, al imaginario educativo así
como al sistema de valores que se tenía con relación a la mujer decimonónica,
representada en este caso por Isabel Alderson.
Los textos analizados simbolizan una inestimable fuente de información para
la indagación de las ideas y mentalidades del contexto representado por los y
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-
las receptoras de esta revista (familias y especialmente mujeres de fines del
siglo XIX). Por otra parte, la investigación nos permitió establecer el sistema
de valores, las prácticas culturales y los saberes compartidos por el colectivo,
situándonos en la temporalidad que analizamos, sin caer en interpretaciones
que pudieran resultar anacrónicas, es decir, se respetó la realidad y el
imaginario colectivo de la época.
En relación a la metodología, la unidad de descripción y categorización fue el
discurso, ya que este es un nivel de indagación que nos permite analizar el
lenguaje escrito en su realidad socio histórico, es decir, estudiar el hecho
discursivo a partir de su contexto situacional.
Se realizó una investigación histórica con perspectiva de género, donde se
incluyó a las mujeres como sujetas de investigación en un ejercicio de
reconstrucción de la historia, concibiendo que ser sujeta representa no sólo
ser parte del proyecto
o argumento a investigar, sino conferir, el
protagonismo a las mujeres desde el objetivo de la investigación.
En cuanto a las fuentes trabajadas estas estuvieron sujetas a una crítica desde
la lógica de los propios textos. Considerando, especialmente en la revista
Ensayo Literario el modo de lectura propuesto, los argumentos expresados
por los y las escritoras (con autoría o en anonimato) y el diálogo con otros
escritores (incluyendo la presencia de artículos y/o la participación especial
del diario La Opinión Nacional) así como otras categorías que emergieron a lo
largo del proceso.
Referencias
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elochocientos venezolano, 1830-1865.Caracas: Monte Avila Editores/Centro de estudios
latinoamericanos Romulo Gallegos.
Alderson, I. (1872-1874). Ensayo Literario. Publicación semanal, 1-78. Caracas: Imprenta Nacional.
Brito Figueroa, F. (1986). A proposito de las clases sociales en Venezuela. Caracas: Fondo Editorial
Lola Fuenmayor/Universidad Santa Maria.
Comunicado del Dr. A. Ernst al Ministerio de Fomento. Gaceta Oficial de los Estados Unidos de
Venezuela, 14. Noviembre 14, 1872.
Di Mare, G. (2013). El rol de la mujer en la prensa venezolana del siglo XIX. En Palabra de Mujer
[Artículo en línea] Disponible en: https://palabrademujer.wordpress.com/2013/04/21/el-rol-de-lamujer-en-la-prensa-venezolana-del-siglo-xix/ [Consulta: 2017, diciembre 11]
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http://bvirtual.ucol.mx/descargables/122_revistas_literarias_mujeres.pdf
[Consulta:
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Dubs, R., Bustamante, S. (2009). Investigación educativa: estrategias para la elaboración del
proyecto de investigación. Caracas: Vicerrectorado de Investigación Postgrado de la Universidad
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145
146
SEMBLANZA GEOHISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN DE
ADULTOS EN VENEZUELA: 1936-1989[*]
Alí Marcano
En esta epocalidad la diversidad de saberes en el amplio campo de la educación,
hacen sinapsis en sus similitudes epistémicas más allá de la unidad en la diversidad
interdisciplinar, conjugándose en una amalgama de ciencias donde las
subjetividades a ser formadas se estructuran y/o son estructuradas en grupos
etarios determinados no estrictamente por su edad cronológica; sus capacidades
biopsicosociales, su carácter volitivo, la capacidad sinérgica, intereses, limitaciones
y necesidades para superar estadios predeterminados de su educación, en su
devenir temporal geohistórico, son aspectos determinantes en su configuración
como sujetos geohistóricos colectivos que se escolarizan para su formación
académica y de vida. Ciencias que en el campo de las Ciencias Sociales de nuevo
tipo con marcada tendencia hacia el campo particular de la educación, éste se hace
rico en posibilidades de específicas esferas de teoría y práctica educativa.
Es así como en el acontecer de la educación y su disposición como ciencia social en
este
presente-presente, se vienen a establecer en el imaginario epistémico del
mundo de la investigación y la formación las denominadas ciencias Agógicas: a.-) la
“tradicional” y abarcante PEDAGOGÍA (educación de niños según su significado
etimológico), b.-) la novicia HEBAGOGÍA abriéndose paso en busca de un sitial en
la educación del joven y adolescente (estudiantes de educación media general y
media técnica: Bachillerato), c.-) la poca conocida y hasta muchas veces
invisibilizada, olvidada y hasta mezclada/ confundida con la pedagogía, la
ANDRADOGÍA o Educación de Adulto en su más pura significación etimológica.
Esta última damisela agógica en el campo de la formación dedicada a investigar y
elaborar métodos, formas, didácticas, principios y estrategias para la educación del
sujeto geohistórico en formación adult@ trascendiendo el más allá de la adultez
(tercera edad), llegando incluso hasta tocar, nos atrevemos a sugerir, el más acá de
ella; tiene todo un recorrido geohistórico de avances y retrocesos en la historicidad
de la educación venezolana. Historicidad no desvinculada del acontecer teóricopráctico educativo, en la formación de esta subjetividad etaria, a nivel mundial. Es
nuestra intencionalidad, entonces, en esta semblanza hacer un recorrido
geohistórico educativo/formativo del adulto en dos dimensiones temporales: Una
147
referencial de la educación escolarizada de adultos en Venezuela durante el hito
cronológico 1936-1974, en el cual la educación del adulto toma cierta
preponderancia en tanto los factores determinantes de las dinámicas espaciales
geohistóricas del momento ameritaban de una mano de obra adulta calificada, por
lo que su escolarización pasó a ser un imperativo. La otra dimensión abordada en
clave de antología retrospectiva en un recorrido temporal entre 1974-1989, ya que
justo en 1989 se inicia en Venezuela una escalada académica especializada de
formación andragógica a través de la oferta de estudios posgraduados a nivel de
especialización y maestría en Andragogía, en la cual participamos; además de otros
puntuales acontecimientos en la legislación, articulación internacional y
normalización de la escolaridad del adulto en Venezuela. En todo el recorrido
temporoespacial de esta segunda dimensión, cabe resaltar la tercera edición (1987)
del libro “Andragogía Ciencia de la Educación de Adultos. Fundamentos Teóricos”;
cuyo autor fue Félix Adam, considerado el padre de la Andragogía en Venezuela,
oriundo de Delta Amacuro, de origen guarao, profesor titular de la UCV. Libro cuya
editorial fue Andragógic C.A. Fondo editorial de la Federación Interamericana de
Educación de Adultos (FIDEA). La primera edición se sucedió en 1970 también
apadrinada por FIDEA y la segunda en 1977 auspiciada por la Universidad
Experimental Simón Rodríguez (UNESR).
Dimensión referencial tiempo espacial 1936-1974
[Educación de adultos]* “...designa la totalidad de los procesos organizados de
educación, el nivel o el método, sea formales y no formales, ya sea que,
prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en la escuelas y
universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las
personas consideraras como adultos por la sociedad a la que pertenecen, se
desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen
evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento integral del hombre y una participación en su desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente .[1]
A manera de epílogo iniciamos este recorrido con esta definición un tanto
ortodoxa, de tinte técnico instrumental atada a la a la idea del pensamiento
moderno y neoliberal con su concepción centrada en “…mejoran sus competencias
técnicas…”, ya que al hacer un poco de ejercicio historiográfico nos encontramos
que el desarrollo de la educación de adultos a nivel mundial data desde mediados
del siglo XVIII (de manera no entendida como educación escolarizada de adultos).
Es decir la Revolución Industrial y la Revolución Francesa marcan un nuevo rol,
del adulto hombre y mujer en el trabajo; quienes por exigencias del desarrollo del
capitalismo industrial y sus particulares determinantes en cuanto a relaciones de
producción y desarrollo en las fuerzas productivas/medios de producción, tenían
necesariamente que “instruirse” y/o educarse. Educación y/o instrucción que era
recibida en instituciones eminentemente pedagógicas. Es en 1833 cuando
148
Alexander Kapp (Alemania 1799-Suiza 1869), de acuerdo a sus observaciones
orientadas a la educación del adulto determina que éste no debía recibir la misma
educación que los niños recibían. Surgiendo así el término “Andragogik”. Y como
caso curioso es en 1984 cuando el término Andragogía es introducido en Estados
unidos de Norteamérica por Malcom Knowles, cuando ya en 1970 Félix Adam
introducía la temática con su libro “Andragogía” en Venezuela. De tal manera la
revolución industrial (1750) con la tecnificación de los procesos de producción y la
revolución francesa (1789) con el advenimiento del enciclopedismo perfilan las
sólidas bases económicas e ideológicas de un nuevo modo de producción (el
capitalista), donde a la educación de adultos se le da un sentido económico y social,
a la vez postulando el deslinde entre Andragogía y Pedagogía. “Fue quizás por
primera vez después de la Revolución Francesa, cuando se pensó en educar al
adulto como problema específico. La educación que hasta ese momento, como ya
se ha dicho estaba destinada principalmente a niños y jóvenes, comenzó a ser el
medio para satisfacer el imperativo económico de formación personal capaz de
permitir la incorporación al mundo del trabajo para cubrir las necesidades de
especialización, es decir, de incipientes tecnologías para el desarrollo del proceso
industrial”. (INSTIA. s/f: 21-22)
Con todas las repercusiones y consecuencias en el devenir geohistórico de estos dos
acontecimientos, que marcaron a la humanidad en lo social, económico, político,
cultural, científico tecnológico, y en particular a la educación escolarizada del
adulto; viene avanzando y desarrollándose hasta extender su radio de acción e
influencia en todos los continentes la Andragogía, la educación del sujeto
geohistórico en formación adult@. Hasta tal punto que ya para el pleno siglo XX
encontramos conferencias hechas a nivel internacional, las cuales van a tratar
temas y problemáticas particulares de la educación escolarizada del adulto, donde
la participación de Venezuela tiene un papel significativo. Ejemplo de esta
afirmación es la conferencia de Helsingor (Dinamarca-1949), la de Montreal
(Canadá-1960), la de Tokio (Japón- 1972), la de París (Francia-1985) y otras con
igual de importancia como la de Teherán (Irán-1965) y la de Ciudad Vacacional Los
Caracas (Venezuela-1970). Destacamos que en todas estas conferencias a excepción
de la Helsingor, Venezuela tiene una connotada e importante participación y
protagonismo al hacer aportes que vinieron a enriquecer e influenciar la educación
de adultos. No es fortuito entonces que encontremos en toda la historia de la
educación de adultos en Venezuela, del siglo pasado, una relevante legislación
apuntando a robustecer y dar musculatura jurídica, en el marco del Estado
Docente, a la Educación Escolarizada del Adulto (esto se corrobora más adelante en
la segunda dimensión cronológica). Dicho sea de paso su evolución geohistórica se
remonta al siglo XIX cuando en 1870 se promulga el “Decreto de Instrucción
Pública Gratuita y Obligatoria” al incursionar Venezuela en las dinámicas
espaciales comerciales e industriales que el desarrollo del capitalismo internacional
imponía, tomando un mayor auge e interés para el Estado en la primera mitad del
siglo XX. Educación de adultos que a la luz de lo esgrimido y contextualizándola en
nuestra “terrenalidad” la podemos definir como: “Un proceso educativo integral e
149
impregnado de humanidad, iniciado en la infancia, que puede y debe tener
continuidad a lo largo de toda la vida del sujeto geohistórico colectivo en
formación; según sus condiciones y potencialidades para la autogestión, con
autonomía, en libertad y autodeterminación en su formación; una vez nutrida y
apertrechada su “caja de herramientas” para así hacer continua la educación
inicial recibida. Considere el/la adult@ que seguir recibiendo –Concienciar- una
educación escolarizada (porque ésta está configurada y estructurada de tal
manera que responde a su carácter volitivo e interés), le es necesaria y de
provecho para marchar a la par y en sinergia con los intereses y necesidades de
desarrollo geohistórico, socioeconómico, cultural, técnico y científico tecnológico
que el estado requiere y la nación demanda respondiendo a las
exigencias/potencialidades que su participación y protagonismo en el contexto
temporoespacial ergológico de su existencia etaria le impone. Toda esta
confección epistemológica de una educación de adultos, ratificamos, impregnada
y apuntalada por un hondo calado y extensa sensibilidad humana”.[2]
La educación escolarizada del adulto, como ha de suponerse hoy, atendió a las
diversas situaciones económicas, sociales y políticas, que como determinantes de
un acontecer geohistórico se presentaron a todo lo largo y ancho del siglo XX, y
muy particularmente durante el período específico 1936-1974 del siglo pasado;
como una extensión de los eventos históricos y la consecuente correlación con las
fuerzas del mercado capitalista mundial, propias de las antecedentales
determinantes económicas, sociales, políticas, culturales y educativas de las
dinámicas temporoespaciales del siglo XIX.
En tal sentido encontramos como el 27 de junio de 1870, el presidente de
Venezuela Guzmán Blanco promulga el Decreto de Instrucción Pública, Obligatoria
y Gratuita donde por primera vez en este país de manera jurídica, legal y legítima
se institucionaliza la educación de adultos; específicamente en su artículo N° 21 se
establecen las escuelas primarias de adultos. Arreaza, (1987:32) en clara
consonancia con nuestro discurso argumenta que: “Desde 1870 existe legislación
escolar significativa en Venezuela. Bajo la presidencia del general Antonio
Guzmán blanco fue promulgado el decreto de 1870, el cual, entre otros aspectos,
estableció la obligatoriedad y gratuidad de la Instrucción Primaria, la
universalización de la rama docente y las normas para la creación de las
instituciones destinadas a la educación de los adultos. El artículo 21 del referido
decreto establece que, “Las escuelas primarias de adultos pueden ser dominicales
y nocturnas”.
Esta configuración de la Educación de Adultos (EDA) está enmarcada y
circunscrita al desarrollo de una educación tradicional que se le impone al adulto
respondiendo al histórico transcurrir evolutivo del capitalismo, con su singular
aparataje y sus especializados dispositivos/signos y rituales ideológicos
prefigurados desde la modernidad, abarcando el siglo XVIII hasta el siglo XIX. No
sin proyectarse, con mucha fuerza, de manera muy especializada hasta nuestro
150
presente-presente con sus múltiples, tácticos y estratégicos reacomodos.
Respondiendo así desde el campo educativa a sobrellevar sus crisis cíclicas.
En el siglo XX dicha educación es aún más institucionalizada tomando como punto
de partida, a la vez como una especie de progresividad a la alfabetización de
adult@s. La cual pasa a ser entendida y practicada casi que en forma dogmática
como EDA. Pasa a ser considerada la primera etapa en la formación del adult@ que
más tarde será compensatoria, debido al déficit educativo existente para entonces;
hasta llegar a la década de los 70 cuando se asume un carácter sistémico acorde con
las exigencias de los tiempos y avances de la técnica, la ciencia y la tecnología.
Caracterizado, entonces, el país por las convulsiones políticas, la resistencia
guerrillera, la efervescencia revolucionaria estudiantil, el afianzamiento del
rentismo petrolero, la agudización de las desigualdades sociales y el advenimiento
económico del neoliberalismo como otro de los reacomodos del modo de
producción capitalista durante en el hito histórico 1936-1973.
Con la llegada del “Benemérito” Juan Vicente Gómez al poder (1908-1935),
Venezuela sigue sumida en el continuo tradicional económico-feudal de Páez,
Monagas y Guzmán Blanco, por tanto obedeciendo al gran capital transnacional y
rindiendo pleitesía a las empresas extranjeras europeas y norteamericanas
dedicadas a explorar, explotar y comercializar el petróleo. Manteniendo para ello
las mismas estructuras sociales y políticas, donde la gran mayoría de la población
es la que mayormente también lleva el peso de la afectación de un régimen
dictatorial, genuflexo a los lineamentos impuestos por los polos hegemónicos
imperiales. Condición país que se mantiene a todo lo largo de su gobierno, en el
cual su oscurantismo mantuvo al país sumido en el analfabetismo sin dar mayor
importancia a la educación, siendo luego sustituido cuando muere en 1935 por otro
militar, Eleazar López Contreras.
Las opiniones de Brito Figueroa y Carlos Irazábal citados por Sabin Harrinson
(1984) en su obra “ Rómulo Gallegos y la revolución burguesa en Venezuela”
respectivamente, nos hace aseverar el poco interés de Gómez por desarrollar una
educación liberadora , más aun interesarse por la formación de la población adulta
en estado de deserción escolar, desescolarizada o simplemente en condiciones de
analfabetismo. “…esta coincidencia de males: un minifundio que no proporciona
una dieta adecuada; una necesidad de someterse al régimen explotador del
trabajo y producción (en el que cachicamo trabaja para lapa) “para compensar
los defectos inherentes a una técnica rudimentaria”; y la perenne paradoja de una
producción que crece poco a poco y de una continua degradación humana.” (p:
53) [son más que elocuentes, además] “En realidad fue más una dictadura
semi-feudal cuya base social se redujo a los grandes latifundistas venezolanos, de
la gran burguesía comercial criolla y a los capitalistas extranjeros. Por eso la
política del gomecismo consistió en lo sustancial en la defensa de los intereses
materiales de esos sectores en prejuicio de la mayoría de los venezolanos, en
prejuicio de la patria venezolana.” (p: 205)
151
Vale acotar que a partir de 1918 a 1925 con el paso de una economía agrícola a una
de corte extractivo/rentista petrolera se entremezcla en este gobierno el avance
industrial y las tradiciones feudales, cuya expresión sociocultural la encontramos
en el éxodo del campo a la ciudad de ingentes masas campesinas con un bajo o casi
inexistente nivel de escolaridad. Con todo este marco referencial geohistórico
socioeconómico y político la EDA no va a tener ninguna resonancia, ni
transformación alguna; en tal sentido se puede observar como en la Ley Orgánica
de la Instrucción en 1924, donde el “presidente” de la cartera ministerial de
Instrucción Pública Doctor Rubén González (así denominado el hoy Ministro del
Poder Popular para la Educación -MPPE-), no realiza en lo absoluto alguna labor
trascendente en cuanto a la EDA, por consiguiente a su escolarización. La
educación de este sector de la población estaba en manos de las entonces carteras
ministeriales de Relaciones Interiores, Guerra y Marina y de Fomento. Solo se llegó
a legislar sobre el tema quedando en el papel, no tuvo acción práctica y dicha
legislación no contó con aparte alguno que en el marco de la educación
reglamentara la educación de adult@s, tanto así que el 90% de la población era
analfabeta.
En el artículo N°2 de la ley de Instrucción Primaria, Secundaria y Normalista.
Título 1 de la Instrucción Primaria. Capítulo I sección preliminar en González,
(1976:61) podemos leer como sólo es sectorizada la EDA e impuesta a jóvenes y
adolescente, mientras que al adulto lo incluyen en este grupo etario y viceversa:
“Artículo N°2.- Las Escuelas Primarias comunes se destinan para niños de siete
años a catorce años de edad, salvo las excepciones que legalmente se establecen.
Los menores de siete años sólo se admiten en jardines de infancia; los mayores de
catorce en escuelas de adultos; y los ciegos, sordomudos y demás anormales en
las del respectivo tipo especial.”
Respondiendo al carácter nepótico de su gobierno, Gómez entrega tierras,
ministerios e instituciones a sus familiares: entre ellas la Lotería de Beneficencia
Pública del Distrito federal, quien auspicia para 1936 lo que podría ser las primeras
manifestaciones de la educación escolarizada del adulto, a través de la creación de
las escuelas vespertinas y nocturnas.
Eleazar López Contreras sucesor de Gómez en la presidencia, en casi nada o en
nada, en su mandato (1935-1941), se diferencia de su antecesor al respecto de
formular políticas públicas en el campo educativo, descuida la inversión en
educación, creación sustantiva de escuelas y hospitales. Para en continuidad
histórica ser sustituido por su ministro de Guerra y Marina Isaías Medina Angarita
(1941-1945), tal cual él sustituyo a Gómez. No obstante estos dos “militares
ilustrados” (López Contreras- Medina Angarita) incursionan en ciertas reformas
dentro del ámbito económico, social y político. Como por ejemplo: los impuestos y
regalías para las nuevas concesiones petroleras son aumentados en 1938; en 1943
Medina realiza una significativa reforma petrolera, se crea el primer liceo nocturno
para adultos (1944) con el nombre de “Juan Vicente González”, se establecen
152
planes para erradicar el analfabetismo, se le garantiza la participación política a la
mujer e inicia la consolidación de una burguesía comercial oligarca, industrial y
rentista petrolera parasitaria.
El acontecer geohistórico de la EDA a lo a largo del “Militarismo Ilustrado”, se ve
signado por la falta de maestros, escuelas y un presupuesto que pudiese desarrollar
no solo la educación pedagógica del niño, sino también la andragógica del adult@;
en Venezuela para ese momento geohistórico existían 500 maestros y la demanda
era de 2.500, se necesitaban 10.000 escuelas para los 450.000 niñ@s en edad
escolar y para los servicios de alfabetización creados dentro del ME de 1941; solo
un total de 600 sujetos geohistóricos para la formación adult@s fueron
alfabetizados en 4 años.[3]
Con la reforma petrolera de 1943 decretada por Medina, el imperialismo yanqui ve
lacerados sus intereses en Venezuela y la burguesía criolla, pero apátrida, con una
visión muy estratégica a la hora de definir sus aliados o enemigos en la procura y
resguardo de sus haberes, en asociación para delinquir en conjunto con su amo del
norte lo derrocan el 18 de octubre de 1945 estableciendo luego una Junta
“Revolucionaria” Democrático-Burgués. Conocida en la historiografía venezolana
como el Trienio Adeco (Gobierno de Rómulo Gallegos 1945-1948). Las estructuras
sociales y económicas para este momento geohistórico se mantienen casi
estandarizadas. En lo que respecta a la educación se establece la imperiosa
necesidad de democratizar y masificar la misma, para poder a su vez masificar e
inocular a través de ella, como aparato ideológico del nuevo estado, la nueva
simbología política y dispositivos ideológicos que justificaran al régimen
democrático-burgués que se imponía por vía De Facto. “Esto quiere decir que la
Democracia Formal y la Escolaridad Formal iban a ser las piedras angulares de
la nueva sociedad que nacía en 1945 bajo la inspiración de Acción Democrática y
sus hombres. Las íntimas relaciones entre Política y Educación no podían ser más
precisas.” (González. 1980:93)
Geohistóricamente siendo consecuente con la política norteamericana de instaurar
en toda la América Latina regímenes “gorilas dictatoriales” que sirvieran de forma
sumisa y entreguista a los intereses del gran capital, los grupos dominantes en
alianza interna con militares pro yanqui, a su vez en contubernio con la burguesía
aristocrática/especuladora y los grupos de comerciantes importadores, en 1948 dan
al traste con la “Revolución Burguesa” o trienio adeco. Fracturándola a través del
golpe militar encabezado por del General Marcos Pérez Jiménez (1948-1958).
Dictadura que vino a llenar a Venezuela de oprobio, miseria, represión y atraso. Los
grupos socioeconómicamente poderosos pero demográficamente minoritarios
apoyaron la dictadura y se plegaron al mejor postor; la aristocracia del dinero hace
aletargar la escolaridad del adulto y de toda la educación en general bajo el ruido
implacable de los sables y su aparato policíaco represor: “La seguridad nacional”.
“Esos grupos económicos, (inspirados desde el estado, especialmente por Rómulo
Betancourt, en el trienio 1945-1948) olvidan rápidamente sus veleidades
153
democráticas y en la década 1948-1958, se identifican con la dictadura militar
que se instaura en el país en el contexto de la guerra fría, la pentagonización de la
diplomacia y la militarización de la economía norteamericana en su política
expansiva…” (Brito. 1986:12)
La visión a nivel educativo de Pérez Jiménez, fue miope y retrograda, en nada
consustanciada con un país que reclamaba inclusión al sistema educativo,
adoleciendo de una formación técnica, científica y tecnológica acorde con los
avances generados en el sistema mundo al igual que con las necesidades de
desarrollo industrial y científico del país. “…cientos de miles de niños sin escuelas,
millones de analfabetos huérfanos de toda asistencia (…), el abandono en que
quedó sumida la educación artesanal, la industrial, técnica y comercial; la
situación francamente alarmante que confronta toda la educación media en
Venezuela; la indiferencia culpable ante las necesidades de la educación rural; la
desorganización de toda la educación superior en el país; el cierre de liceos y
universidades…” (Acosta de. s/f: 185-186)
Todo ello es el resultado de una política inexistente dirigida hacia el hecho
educativo, 10 años de oprobiosa indolencia y desinterés hacia la escolarización y
formación de la población venezolana, colocó a todo el sistema educativo a dormir
arrullado por el ruido estruendoso de una dictadura, en la cual particularmente la
escolaridad del adulto no sacó la mejor parte, como muestra de ello el
analfabetismo creciente es una determinante de ello; por ejemplo en este período
Venezuela llegó a ocupar el primer lugar en toda la América Latina y el Caribe
como país con la matrícula universitaria más baja en toda esta territorialidad.
Todas estas características encontradas en la dictadura perejimenista,
cuantitativamente van a constituirse en fuerzas de cambio para dar paso a una
Venezuela de otras cualidades políticas. Luego de 10 años en el poder “…por
razones ideológicamente ajenas a su voluntad [el gobierno de Pérez Jiménez],
entró en conflicto financiero con la oligarquía importadora de capital y
tecnología norteamericana” (Chacón. 1980:398), generándose además una
organizada resistencia popular a su gobierno; son elementos de amplio peso que
van a venir a dar con el traste a su dictadura y al consecuente establecimiento de un
régimen político acorde a los nuevos tiempos y necesidades del imperio
norteamericano: un régimen “estrictamente democrático” basado en el voto
popular, de democracia representativa, conocido como la cuarta república (19601998).
Esta democracia representativa inicia su devenir liderizada en primera instancia
por Rómulo Betancourt (1959-1964), donde el disparar primero y el averiguar
después cercenaba todo derecho a una educación en libertad y de amplio margen
social en la inclusión de la población en todos los niveles, modalidades y etapas del
sistema educativo. Se abre espacio para una masificación de la escolaridad no
proyectada hacia la continuidad de estudios universitarios, pero si a garantizar una
formación básica que permitiera a las empresas petroleras una mano de obra
154
preparada técnicamente y calificada acorde con las necesidades de producción y
productividad de las mismas; la creación de planes de alfabetización y de institutos
educacionales como el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) así lo
corroboran. El sistema educativo se hace selectivo, siendo muy pocos los hombres y
mujeres de extracción social proletaria y campesina que lograban alcanzar una
plena y continua escolaridad hasta terminar sus estudios universitarios. Es
aprovechado el aparato educativo no necesariamente para la formación
concienciadora, sino para el adiestramiento del individuo para que acepte y
defienda la recién instaurada democracia, siendo así la educación una simple
operación de adiestramiento y/o adoctrinamiento. Democracia caracterizada por
un pacto, el Pacto de Punto Fijo, originado entre tres fuerzas políticas pro yanqui:
Acción Democrática (AD),
Comité de Organización Política Electoral
Independiente (COPEI) y Unión Republicana Democrática (URD), en el cual
excluyen al Partido Comunista de Venezuela (PCV), pacto que les permite durante
40 años turnarse en el poder.
Betancourt promulga leyes educativas y crea nuevas escuelas con el más firme
objetivo de masificar una ideología, el puntal para ello era la alfabetización/
escolarización de adultos. Esta afirmación cobra fuerza en el siguiente
planteamiento de Furter, (1978:164). “…en 1958 imperaba la convicción de que la
participación política del pueblo en el proceso de democratización estaba
íntimamente ligada a la universalización de la comunicación escrita. El
analfabetismo fue, por consiguiente, el primer campo de acción de la educación de
adultos y la determinación del índice de analfabetismo representaba el indicador
para la promulgación de la educación de adultos”.
Establece también diferenciación entre los programas educativos para niños y
adultos, lo cual conllevó a la reformulación de los programas de educación primaria
para adultos, así lo establece Alemán y Otros, (1989:22). “Durante 1962 se acurda
revisar los programas que se estaban administrando en los Centros de Cultura
Popular. Es así como se diseñan programas para la educación primaria de
adultos que tratan de diferenciarse de los que se utilizan para los niños. Se
establecen tres cursos, en vez de seis grados y así se mantiene hasta 1969…”
Culminado el lustro del gobierno de Rómulo Betancourt, como ya acotábamos, en
seguidilla es sustituido por su compañero de partido Raúl Leoni (1964-1969) , en
unas elecciones donde URD queda desplazado y condenado a no tener, durante su
existencia activa como partido político, opción ninguna a la primera magistratura
del estado; AD y COPEI se repartieron el botín. El gobierno adeco de Leoni, es
seguido del primer gobierno de COPEI en la persona del social demócrata Rafael
Caldera
(1969-1974). El desarrollo de estos tres lustros gubernativos van a estar
signados por una Venezuela sumida en guerra de guerrillas, con una población
mayoritariamente empobrecida, desarraigada del campo emplaza fuera de las
fronteras de las áreas más urbanizadas de todo el territorio centro costero,
conformando cinturones de miseria; la burguesía rentista parasitaria se consolida
155
como tal y el capital norteamericano encuentra en estos tres “ilustrados
demócratas” de la discriminación, desigualdad, represión y entrega del país, aliados
incondicionales. En ambos se enfatiza en la masificación de la educación como una
necesidad imperiosa ideológica y económicamente.
Por su parte Leoni, luego de los 5 años de democracia convulsionada de
Betancourt, se propone alcanzar la paz democrática que las transnacionales del
petróleo necesitaban, para sin contratiempo y perjuicio alguno seguir maximizando
sus ganancias, “… a través de la promulgación de la ley de conmutación de penas
por indulto o extrañamiento del territorio nacional, a pesar de la insistencia de la
lucha armada subversiva…” (Alemán y Otros. 1989:2). La búsqueda de esta paz
institucional, como era de esperarse, fue acompañada del incremento en las
inversiones brutas realizadas por las transnacionales estadounidenses y de otros
países imperiales, ascendiendo las mismas de 21.530.000 $ en 1960 a 26.457.000
$ en 1968. El movimiento guerrillero ve paulatinamente menguada su estructura
como consecuencia de sus contradicciones internas y la tecnificación del ejército
nacional en conjunto con el asesoramiento militar en prácticas antiguerrilleras
brindado por Estados Unidos (Escuela de la Américas); los Teatros de Operaciones
Antiguerrillera (T.O) son la más elocuente expresión de ello. Durante el quinquenio
de Raúl Leoni, la expansión del sistema educativo sigue su curso impuesto por la
tecnificación del país y las necesidades de la industria petrolera, a la par con la
“democratización” de la enseñanza y su masificación.
Debemos reconocer, Leoni, asumió preponderante interés en atender lo cualitativo
y cuantitativo de la educación, buscando una mayor calidad tomando en cuenta los
lineamientos establecidos en la conferencia de Montreal (1960) sobre educación
permanente y funcional (Alfabetismo) del adulto. Al respecto Eizaguirre, (1983:14)
afirma: “Los años de 1965-66 constituyen un período nuevo de la educación de
adulto en Venezuela después de siete años de extensa -más que intensaalfabetización…”. Llevando a la práctica los lineamientos internacionales, sobre
educación de adultos, en colaboración conjunta con la UNESCO se inicia un plan
piloto experimental de alfabetización funcional y educación de adultos como una
gran innovación en la educación de adult@s en Venezuela. La característica más
importante, según el mismo Eizaguirre, consiste: “… en el esfuerzo coordinado de
los organismos que se ocupan del desarrollo de los recursos, para realizar un
programa integral de educación de adultos en función del desarrollo económico y
social y experimentar programas, métodos y materiales en el campo de la
educación de adultos. (…) La etapa 1965-1966 transcurre en medio de un
optimismo inducido por los organismos internacionales. El proyecto experimental
es parte de toda una programación de experiencias educacionales con adultos que
adelanta la Organización de las Naciones Unidas en 12 países. Teherán fue sede 1965- del Congreso Mundial de Ministros de Educación para la eliminación del
analfabetismo. De allí había partido la idea directriz de considerar la
alfabetización como una actividad educativa vinculada a la formación
socioeconómica y profesional en el marco de una labor de desarrollo; en otras
156
palabras, se implementaba al menos en teoría, la alfabetización “funcional.”
(1983:15-16)
En este segundo gobierno social demócrata, en la cuarta república, de ambiente
convulsivo y desapariciones forzosas, Teatros de Operaciones como el N° 4 (T.O4)
en Cocollar estado Sucre, para contrarrestar la guerrilla que estaba organizada en la
Serranía del Turimiquire; hace su aparición el Centro Regional de Educación de
Adultos (CREA). Institución auspiciada por el gobierno de turno, recibiendo la
cooperación técnica y financiera de la Oficina Central de Coordinación y
Planificación, conocida por sus siglas como CORDIPLAN; de igual manera de la
Organización de estados Americanos (OEA) y la Organización de las Naciones
Unidas (ONU). CREA tiene como finalidad específica la de prestar asistencia
técnica en el campo de la EDA a los países de Latinoamérica, también realizar
investigaciones en este sector educativo y difundir materiales de apoyo de
enseñanza, orientación o consulta. En el entendido que todo este conjunto de
acciones innovadoras en el campo de la EDA, que se van sucediendo desde 1963
hasta 1967, tales como los programas especiales de primaria y experiencias de
educación funcional de adultos, van consustanciándose tanto a tanto con una
primigenia estructuración educacional con primacía hacia la escolarización del
adulto y paralelas a todo el sistema escolar de entonces. Se consideran los primeros
pasos de lo que se conoció durante las décadas de los 80 y 90 del siglo pasado como
“parasistemas”, no obstante este término un tanto controversial para la
temporalidad citada, estaba referido a los estudios de secundaria realizados de
manera informal o en forma semi presencial, siendo ellos la semilla de los liceos
nocturnos tal como hoy día se conocen.
Según los siguientes datos sobre la escolaridad del adulto se puede inferir los logros
y alcances de los Centros de Cultura Popular, Centros de Extensión Cultural, el
Proyecto Piloto Experimental, Las Escuelas Granjas Comunales y los Cursos por
Correspondencia y Medios Audiovisuales (Todos desprendidos del impulso dado
por los organismos internaciones a la EDA); cabe mencionar que estos últimos
tenían como finalidad desarrollar e impartir una educación primaria y secundaria a
quienes regularmente, por múltiples causas, no podían asistir a una institución
educativa. Esta modalidad audiovisual es autorizada el 06 de julio de 1968 por
Resolución ministerial N° 5854 emitida por el entonces Ministerio de Educación
(ME); 80.000 adultos acuden anualmente a los cursos de primaria desde 1962
hasta 1971; el Proyecto Piloto experimental en el año de su fundación 1966 atendió
2187 adultos; los cursos por correspondencia se estrenaron con 5545.
Paradójicamente para 1971 hay una merma significativa en la asistencia de sujetos
geohistóricos en formación adult@s a estas instancias educativas de formación
primaria para adult@s.
Dado de baja en su periodo de gobierno Leoni, desarrollado el consecuente proceso
electoral representativo, se turna en el poder el socialcristianismo en la persona de
opusdeísta Rafael Caldera (1969-1974). Haciendo justo en su primer año de
157
gobierno una autentica legislación sobre la EDA, a través de la promulgación del
decreto N° 208. Aparece en el escenario educativo venezolano una ciencia agógica
que viene a representar la educación escolarizada del adulto: La Andragogía (1970).
No obstante se retrocede con el cierre definitivo de las escuelas técnicas (1971) y
artesanales (1972); para luego ser reaperturadas con nuevos bríos, casi treinta años
después, con la llegada del Comandante Hugo Rafael Chávez Frías y su Revolución
Bolivariana (1998) a dirigir los destinos de la patria de Bolívar. Le corresponde a
Caldera continuar lidiando con la pasificación de la convulsionada política del país,
originada por las álgidas contradicciones entre la democracia representativa y los
ideales socialistas de los movimientos guerrilleros en conjunto con sus abrazos
políticos “legales”; en un texto y contexto de avanzadas a la vez contrapuestas
determinantes geohistóricas económicas, políticas, sociales, científico-tecnológicas,
propias de un siglo que entraba en su fase final con sus singulares dinámicas
espaciales. Pero también como producto de una economía dependiente, afianzada
con mayor fuerza en el rentismo petrolero, las importaciones, y haciéndose cada
vez más amplia la brecha poblacional entre los cada vez más pocos que acumulaban
más riquezas y los cada vez más numerosos que teníamos menos, abultando
progresivamente los índices de pobreza.
Puntualizando los rasgos de la educación durante el gobierno de caldera y
específicamente de la EDA y la escolaridad de los grupos etarios que la integran.
Podemos indicar que los programas desarrollados en las escuelas y liceos diurnos
son los mismos aplicados en los liceos creados para funcionar en horario nocturno,
destinados a escolarizar a la población adulta. Instancias donde la filosofía
educativa copeyana cobra fuerza. Según COPEI el fracaso de la filosofía educativa
de AD responde a que los gobiernos socialdemócratas que lo precedieron, se
concentraron en la expansión cuantitativa y no enfatizaron en el aspecto cualitativo
del aparato educativo. Percatándose de esta anomalía, así entendida por el
gobierno, la democracia cristiana fragua y ejecuta su estrategia para la educación
venezolana, concentrando su aspecto filosófico en el desarrollo educacional. Al
respecto Maldonado, afirma: “Preocupada por este fenómeno la democracia
cristiana elabora el plan de educación 1970-1974, cuya filosofía educativa
responde a la doctrina del “desarrollo educacional” (1978:87). Se da comienzo a
un proyecto de alfabetización funcional (1968-1973), con un plan mixto de
financiamiento asumido por organizaciones públicas y privadas, apoyado a su vez
por otras instancias institucionales vinculadas con la EDA, creándose así el Consejo
Nacional de Alfabetización (CNA).
El más significativo avance en materia de EDA en el devenir geohistórico del
Estado Docente del magisterio venezolano (1936-1974), lo viene a significar la
promulgación del decreto 208, de fecha 29 de noviembre de 1969, el cual está
considerado como el primer intento de verdad comprometido con dar carácter
sistémico a la administración de la educación EDA en tierras venezolanas. “Aun
cuando la educación de adultos existía en cada uno de los niveles de
alfabetización, primaria (escuelas nocturnas) y secundaria (liceos y escuelas
158
técnicas nocturnas), se puede afirmar que en Venezuela nunca hubo una
legislación que diese estructura y cuerpo a la educación de adultos hasta 1969,
cuando fue promulgado el Decreto Presidencial Número 208”, (Eizaguirre.
1983:12)
El 208 referido al “Reglamento para la Educación Permanente de Adultos”, es
asumido como el forjador del “Parasistema”[4] en Venezuela. Este decreto se perfila
única y exclusivamente en pronunciarse por el derecho a formas, estrategias,
métodos flexibles que vinieran a considerar las condiciones biopsicosociales del
adulto y su carácter andragógico; facilitando así su educación académica-cultural,
científica, técnica y profesional de manera permanente y continua. Irónicamente
tan significativo decreto, con una connotación interesantísima y seria sobre la
escolaridad del adulto no tuvo la resonancia necesaria para garantizar a este sector
etario de la población una educación ajustada a sus intereses, necesidades volitivas,
actitudes y aptitudes. El profesor Luis Contreras, quien para 1989 era el Director de
la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, a quien tuvimos
la deferencia de conocer, opinaba al respecto del 208 que: “… no contó con
administradores que llevaran a la práctica toda la teoría expresada en el decreto
208.” Por otra parte y como agravante el “Parasistema” referido únicamente a la
EDA a nivel secundario[5], “…es lanzado a la instrumentación e implementación de
forma impositiva por Decreto Presidencial, sin suficiente investigación previa de
las necesidades del país, sobre los hábitos y actitudes del adulto venezolano y las
condiciones reales que lo rodean” (op.cit:29). La excepcional experiencia que
atestigua la aplicación del decreto 208 es la creación de los Centros de Recursos y
Asistencia Técnica (CRAT), destacando con alta significación el constituido en
Ciudad Bolívar. Estas instancias educativas a nivel medio (Bachillerato),
desarrollaron en forma práctica una modalidad de enseñanza dinámica y flexible
que permitía la educación del sujeto geohistórico en formación, etariamente adulto
en condición económicamente productiva, es decir cumpliendo un horario de
trabajo. El 208 fue inspirado por las conferencias internacionales sobre EDA de
Montreal y Teherán, donde se establecieron los principios de la educación
permanente y alfabetización funcional.
Volviendo una vez más a la idea de “Parasistema” y su vinculación con el 208, nos
permitimos citar nuevamente a Eizaguirre (1983:16), quien acude al decreto y al
profesor José Marrero con la finalidad de traer luces al respecto, dejando aclarada
nuestra posición al respecto. “Es a partir del Decreto 208 cuando la expresión
“parasistema” ha tenido amplia divulgación en Venezuela. El parasistema es un
sistema particular de educación permanente de adultos, que basa su
particularidad en el reclamo de …formas flexibles de educación que faciliten a los
adultos una formación cultural, científica y profesional” (Decreto 208). Dirigido a
la población económicamente activa, el concepto abarca todos los niveles de la
educación de adultos; pero como su divulgación cobra fuerza con la
programación especial de educación secundaria de adultos, muchos han usado el
término refiriéndolo exclusivamente a nivel medio. El Profesor Marrero define así
159
al “parasistema” (no sin antes advertir que el término carece de valor jurídico
alguno): “Es sencillamente un subsistema con características muy especiales,
dirigidas a la educación de adultos, y que forma parte esencial del sistema
educativo.” (El Nacional 07-04-1975)
Los planes y programas del 208 no llenaron las expectativas de la población adulta
ganada para recibir su formación, el decreto en su limitada aplicación la defraudó.
Los planes y programas desarrollados en esta modalidad de escolaridad, eran
exactamente idénticos a los aplicados en las instituciones educativas diurnas
tradicionales. Esta legislación como la mayoría que le antecedió no contribuyó a
forjar un subsistema de educación para adultos consustanciado con las necesidades
del país y del sujeto geohistórico adult@ mism@. Pero el gobierno de Caldera no
solo centro su filosofía educacional en el 208; entre otras legislaciones
consideradas para el socialcristianismo de igual envergadura sobre EDA,
encontramos que en 1971 se crea la División de Educación de Adultos (DEA) del
Entonces ME, conocida hoy como la División de Educación de Jóvenes, Adultos y
Adultas. Entre el año 1971 y 1974 se promulgaron las resoluciones N° 16, 143, 45, 7
165 en las respectivas fechas: 04-03-1974,
30-08-1973, 04-08-1972, 28-071971, regresivamente compaginadas a cada una de las resoluciones. Estas
resoluciones están referidas a programas, carga horaria de diferentes asignaturas,
normas de evaluación correspondientes a la educación secundaria y técnica de
adultos.
Muy a pesar de los 208 grados de presión que soporta la escolaridad del adulto en
la Caldera, su cocción se eclipsa cuando son eliminados los politécnicos y las
escuelas técnicas; se establece durante el año escolar 1971-1972 en términos
prácticos la división entre lo que se conocía como Ciclo Básico y el Ciclo
Diversificado (Hoy nuevamente unidos tanto en Educación Media General y Media
Técnica). Todo este ensañamiento, contrario al decreto 208, contra la EDA se
corresponde con la convulsión política que le toca enfrentar el gobierno de Rafael
Caldera antes de ofrecer su plan de pasificación al movimiento guerrillero.
También en su gobierno aumentan los índices de analfabetismo, se habla de
1.600.000 analfabetos. “Para 1971, la tasa de analfabetos entre los 10 y 14 años,
asciende al 18.2 por cien; y entre los 15 y 19 años, al 13 por cien.” (op.cit: 1983:20)
En fin a todo lo largo del hito cronológico estudiado 1936-1974, en clave
geohistórica vamos a encontrar que a nivel político se van gestando una serie de
acontecimientos hasta llegar a la consolidación de la democracia representativa
protagonizada por los partidos políticos AD y COPEI; en el aspecto social se
consolida la burguesía rentista parasitaria y como contrapartida una capa
proletaria contemplando altos índices de analfabetismo; en lo económico crece y se
consolida una estructura económica propia de un capitalismo dependiente que
responde a los lineamientos de los países imperialistas, fundamentalmente del
imperialismo estadounidense; en consecuencia la EDA pasa a ser de interés, a
160
través de legislaciones y el desarrollo de programas que no se consolidan ni dan los
resultados deseados y necesitados.
Tal es la realidad geohistórica de la EDA que al final de la década de los 80 del siglo
XX, a pesar de varios esfuerzos como el convenio entre la Universidad Rafael
Urdaneta (URU) del Zulia y el Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA) con
sede en la ciudad centroamericana de Panamá para dictar cursos de posgrados en
Andragogía; para ese momento de la historicidad venezolana el “subsistema” de
educación de adultos se encontraba aun esperando respuestas definitivas a su
realidad educativa.
Dimensión antológica / retrospectiva de la EDA: 1974-1980
Finalizados los años 80 del siglo pasado, la EDA en su devenir geohistórico seguía
siendo de atención acuciosa para la colectividad progresista y para la esfera del
pensamiento crítico educativo venezolano. Por sus característicos, fluctuantes y
particulares lacónicos intereses e importancia para los gobiernos de turno, según la
doctrina política que profesaran. Hoy todavía, transcurridas dos décadas del siglo
XXI, se sigue legislando y configurándose diversos signos y simbologías
andragógicas sobre la EDA: alfabetización, pos-alfabetización, acreditación de
saberes, preparación técnica, misiones
educativas-programas-planes enfocados
en los sujetos geohistóricos en formación adult@s, preparación vocacional,
profesionalización universitaria entre otros, son algunos de ell@s. Pero en América
Latina y el mundo se manejan todavía altas cifras de analfabetismo. Solo como un
ejemplo para el 2013 el 84% de la población mundial adulta era analfabeta (774
millones de adultos no sabía leer ni escribir), en la actualidad la cifra aumentó a
781 millones. En América Latina se estimó en el 2013 la existencia de 40 millones
de analfabet@s. Como caso particular Venezuela, no es parte de esta cifra ya que
para el presente año (2018), ha cumplido ya 13 años de haber sido declarada por la
UNESCO Territorio Libre de Analfabetismo.
Estas cifras hacen ver preocupante como evoluciona la escolaridad del adulto a
nivel mundial; a la vez reconfortante cuando Venezuela supera este flagelo que
discrimina y genera desigualdad social en el mundo, gracias a un proceso
revolucionario iniciado en 1998, que centró profundo interés en la educación de su
población adulta.
Pero hagamos una mirada, en dimensión antológica/retrospectiva, de cómo
evolucionó cronológicamente en tres lustros del siglo pasado (1974-1989) la EDA
en nuestro país, a través de su legislación y otros eventos relacionados
directamente con esta modalidad educativa. País que en dichos lustros se
encontraba bajo la directriz política y económica de la democracia representativa
cuarto republicana:
1973.- La resolución N°143 establece que el Ciclo Diversificado de educación media
para adulto comprende la educación secundaria y técnica; pauta además lo
161
correspondiente al régimen docente, el cual se desarrolló por semestre y de acurdo
con la prelación de asignaturas.
1974.- La resolución N° 16 referida a la evaluación en el ciclo diversificado de la
educación media para adultos.
1975.- La Dirección de Adultos coordina y ejecuta en 16 estados del país el
programa de educación primaria para adultos.
1976.- Es creada la Comisión Nacional de Alfabetización “Plan Andrés Bello”. La
División de Educación de Adultos del Ministerio de Educación (ME) es
transformada en la Dirección de Educación de Adultos.
1977.- Se crean las escuelas de padres, atendiendo aproximadamente mil
participantes en 45 cursos. Se crea el Centro de Educación de Adultos a Distancia
(CEAD). Es creado por el ME, a través de la resolución N° 10, de fecha 05-01-1977
el Programa Extraordinario de Alfabetización “Andrés Bello”.
1978.- El ME elabora módulos para CEAD.
1979.- Surge el Proyecto Especial -de EDA- para el Desarrollo Rural Integrado
(PEDRI).
1980.- Promulgación de una nueva LOE, con la cual queda derogado el decreto
208.
1981.- La UNESR adelanta por vez primera en Venezuela, una modalidad de
carácter andragógico conocida como Acreditación del Aprendizaje por Experiencia.
1982.- Se da inicio a las acciones para la implementación del proyecto
multinacional de Educación para el Trabajo.
1985.- Ejecución del Proyecto Especial de Educación para el Desarrollo de las
Poblaciones que habitan en áreas rurales y marginales (Conocido como Proyecto
92). Se celebra en Puerto la Cruz el V Seminario Nacional de Andragogía. Se crea la
Comisión Nacional de Alfabetización.
1986.- la UNESR con apoyo de la OEA, organizó el Seminario de Acreditación de
Experiencias y de los Aprendizajes. Se desarrolló el inventario nacional de
materiales de lectura producidos por las instituciones miembros de la Comisión
Nacional de Alfabetización. Se implanta la Educación Básica para Adultos en su
primera etapa. Es elaborado el Reglamento General de la LOE, en el cual se
establece todo un Capítulo para la EDA. Se implementó el Diseño Curricular de
Educación Básica para Adultos. Es dictado el Reglamento Especial de Evaluación
para EDA. La Dirección de Educación de Adultos del ME, pasa a ser parte de la
Red regional de capacitación de personal y apoyo específico en programas de
alfabetización y educación de adultos en el marco del proyecto principal de
educación para América Latina y el Caribe, conocida por sus siglas en inglés como
REDALF-Internacional. Se institucionaliza a nivel nacional el REDALF, con la
creación de una filial (REDALF-Nacional). Es inaugurada la escuela técnica
industrial para adultos en la ciudad de Valera del estado Trujillo.
1987.- Se da continuidad al Diseño Curricular de Educación Básica para Adultos,
con la implementación de la II Etapa. El Centro Regional de Educación de Adultos
(CREA) es sede del Proyecto de Pos-alfabetización auspiciado por la OEA. Es
publicada la tercera (3ra) edición del libro “Andragogía Ciencia de la Educación de
Adultos. Fundamentos Teóricos”, su autor fue el Deltano de origen guarao,
162
Profesor de la UCV, Félix Adam; cuya editorial fue Andragógic C.A. Fondo Editorial
de la Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA); siendo
precedida por la primera (1ra) edición en 1970 Edit. FIDEA y luego una segunda
(2da) edición en 1971 por la UNESR.
1988.- Venezuela ingresa al Consejo de Administración del Centro Regional de
Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL).
Se elaboran Guías Instruccionales para la EDA.
1989.- Se genera la validación del Primer Manual de Supervisión de EDA. Estudian
y revisan el Nuevo Diseño Curricular para educación media de Adultos. Se
desarrollan cursos de estudios posgraduados en Andragogía a nivel de
especialización y maestría en varios estados del país, a través del convenio
establecido entre la Universidad Rafael Urdaneta (URU) del Zulia y el Instituto
Internacional de Andragogía (INSTIA) con sede en la ciudad de Panamá; convenio
gestionado y presidido por el mismo Profesor Félix Adam. [6]
Notas
[*] Este capítulo que en su contenido discursivo es referencialmente tomado de la Monografía
(1989) “Evolución Histórica de la Escolaridad del Adulto en el Contexto Socioeconómico y Político
Venezolano (1936-1974)”, cuenta con una previa revisión, actualización y sumatoria de agregados
teórico-conceptuales. Material monográfico, inédito, desarrollado durante la realización de estudios
posgraduados de Especialización en “Andragogía” (URU-INSTIA 1989-1991), en la ciudad de
Puerto la Cruz, Venezuela. Para su realización se me adjudicó la coordinación del grupo de trabajo,
asumiendo con ello en mayor grado el proceso de arqueo de fuentes y lectura, investigación y su
redacción. Nuestro grupo fue integrado por las Profesoras Betsy Cedeño, Luisa Cedeño, Onellys
Marcano; los Profesores Hernán Álvarez y Jesús Montero; a quienes doy y reconozco los créditos
por su trabajo de revisión y aportes para su culminación, además como compañer@s de estudio.
[1] XIX Conferencia General de la Unesco, sobre el desarrollo de la Educación de Adultos.
Recomendaciones. En: INSTIA Revista de Andragogía. (1985). Año II N° 4. P-95.
[2] Las cursivas son de nuestra autoría.
[3] Datos tomados de Sabin, H. (1984).
[4] Advertimos que no compartimos el término “Parasistema” con el cual, entonces, se clasificó o se
pretendió enmarcar a la EDA; ya que en su connotación semántica y conceptual es aberrante y
contradictorio. No podía existir un sistema educativo paralelo a otro.
[5] En la actualidad está contemplada de acurdo a la LOE 2008 en su Artículo N° 26, como la
Modalidad Jóvenes, Adultas y Adultos.
[6] Anotamos que varios de los datos en todo este aparte aquí referenciados fueron tomados de:
Alemán, I y Otros. (1989).
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164
TRAZOS PARA LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN RURAL
EN VENEZUELA
Milagros Rojas Patiño
Introducción
En las primeras décadas del siglo XX, Venezuela era predominantemente rural, y
productor agropecuario, donde la mayor parte de sus habitantes se encontraban en
comunidades dispersas y se dedicaban a las labores de los espacios rurales. En este
sentido, la educación era considerada como uno de los medios para que los pueblos
pudieran superar su situación socioeconómica y cultural que ellas afrontan. Es así,
como la educación rural emerge para mejorar de algún modo las condiciones de
vida de los habitantes de las zonas rurales. Con respecto a la educación rural
Venezolana, Ferreira (2010), señala que “el recorrido histórico de la educación
rural en Venezuela, se inicia formalmente durante el gobierno del General Juan
Vicente Gómez” (p.25). Dentro de este marco, el presente estudio fue a bordado con
base a la información aportada de la revisión de fuentes bibliográficas de varios
autores.
En este sentido, y para efectos de la aproximación histórica de la educación rural en
Venezuela, se destacaron los hechos y eventos más significativos, respetando el
orden cronológico en que se produjeron. Al respecto de la cronología; Uzcátegui
(citado Uzcátegui y Jáuregui, 2011:185) expresa que “La cronología se constituye
como un recurso organización de los acontecimientos en función del tiempo”. De
allí que, este es un recurso de organización que permite establecer la secuencia de
los sucesos relacionados con la educación rural en Venezuela, acompañada de una
breve descripción.
De igual manera, se utilizó la periodización; para Portuono (2007) “La
periodización es un esfuerzo por encauzar la acción metodológica de que se vale el
historiador para transmitir con eficacia su discurso intelectual a los
interlocutores…” (p.89). Es por ello que, la finalidad del presente artículo, es la de
presentar una aproximación histórica de educación rural en Venezuela a partir de
1932 hasta el año 2009, en tres períodos: La educación rural en Venezuela: Sus
165
inicios hasta 1935, la educación rural Postgomecista, la educación rural durante el
período democrático de 1960 a 1997 y la educación rural para el siglo XXI.
La educación rural en Venezuela: sus inicios hasta 1935
En el contexto de la actual realidad histórica del país, la educación rural
Venezolana, se inicia durante el gobierno del General Juan Vicente Gómez. Al
respecto, González (1962) señala que “comenzó el 31 de marzo de 1932, cuando se
promulga la creación de programas de educación rural en Venezuela” (p.106). De
acuerdo al referido autor, en ese año el Ministro de Instrucción Pública Rafael
González Rincones, presentó ante el Congreso, su posición acerca de la necesidad
de proveer a la población campesina “de escuela adaptada a su idiosincrasia, a sus
problemas y a las condiciones económico-geográficas de las regiones rurales”
(Ibíd.)
Ese mismo año, el 27 de diciembre de 1932, se crearon las escuelas mixtas rurales,
mediante una circular emitida por el entonces Ministro de Instrucción Pública.
Torres (2.000), destaca que “en el de Juan Vicente Gómez la distribución espacial
de la población en Venezuela para aquellos tiempos seguía siendo rural y no se le
prestaba la debida atención” (p.65). De allí que, se le daba mayor atención a la
educación de las áreas urbanas; ante esta situación el Ministro de Instrucción
Pública se propuso desarrollar la educación rural considerando las características
geográficas, económicas, sociales y de recurso humano de este sector; porque
consideraba que sus habitantes merecían escuelas ajustadas a sus necesidades e
intereses.
De acuerdo a Guerra y Marín (2006), el 27 de diciembre de 1932 se crea por orden
ministerial las primeras escuelas rurales mixtas. A estos centros de enseñanza
asistirían por igual niños y niñas en edad escolar. Posteriormente para 1933 se
presenta el plan de estudio de la educación rural en Venezuela, el cual se aplicaría
en todo el territorio nacional en las escuelas unitarias incompletas ubicadas en los
pueblos, aldeas y caseríos, de las diecinueve circunscripciones escolares existentes
en Venezuela para el año 1932. (p.67)
Por otra parte, Uzcátegui, (2017:186), pone en relieve que antes de 1933, “no fue
necesario elaborar programas diferenciados como urbano o rural, porque la
realidad del momento no lo exigía, porque Venezuela era un país netamente
rural, con una economía basada en el café, cacao, la agricultura, la ganadería y
una naciente industria petrolera”; en otras palabras, había mayor predominio de
la población rural que de la urbana.
Es así que para 1935 el Ministro de Instrucción Pública era Rómulo Gallegos,
cuando a partir del 21 de diciembre de ese mismo año, se impulsa con fuerza el
166
surgimiento de la educación rural en Venezuela, por medio del dictamen de las
siguientes resoluciones:
1. Construcción de cien edificios para las escuelas rurales.
2. Designación de una comisión de maestros para enviarla a México con el fin
de estudiar el sistema educativo rural mexicano.
3. Creación del servicio de educación rural adjunto al Ministerio de Educación.
(Taylhardat y Pacheco, 2007, p.296)
A tal efecto, Potiche (citado en Ferreira, 2010:28), menciona que las primeras
escuelas rurales fundadas, todas en Caracas, la cual para 1935 era una ciudadpueblo, fueron:
1. “Tamanaco”, que fungió como centro piloto y de capacitación.
2. “La Sorocoima”.
3. “Guaicaipuro”.
4. “Caurimare”.
5. “Macarao”.
La educación rural postgomecista
Posterior a la desaparición física del General Gómez, se encarga de la presidencia
su Ministro de Guerra y Marina, el General Eleazar López Contreras, el nuevo
mandatario estuvo a cargo de la Presidencia desde el 31 de diciembre de 1935 hasta
abril de 1936, cuando termina el período gomecista, y fecha en que se iniciaría un
nuevo periodo de cinco años, para el nuevo Presidente, según la reforma hecha a la
Constitución. Es así como el General López Contreras es electo Presidente por el
Congreso Nacional para el período 1936-1941 y dentro de sus prioridades era la
educación, otro aspecto a destacar durante su gobierno fue que el Ministerio de
Instrucción Pública cambia de nombre a Ministerio de Educación Nacional.
Para 1936, Rómulo Gallegos era Ministro de Educación Nacional; en su memoria y
cuenta presentada ante el Congreso Nacional, manifestaba la necesidad de
incrementar el número de escuelas no solo en las grandes ciudades sino en los
pueblos más apartados de la geografía nacional. Es de hacer notar la importancia,
que éste le da a la educación rural ya que su atención era casi nula; es así como el
Ministerio de Educación Nacional para la época, propuso un plan a la educación
rural, adaptado a las características propias del sector, considerando no sus
características, sino que los docentes que laboran en sus escuelas fuesen aptos para
ejercer estos cargos. (Arráiz, 2009)
Sin embargo, Taylhardt y Pacheco (2007:299), señalan la fecha del 11 de agosto de
1937 como el inicio de la educación rural en Venezuela, a raíz de la promulgación
de un decreto presidencial para la creación de las primeras diez Misiones Rurales
Ambulantes. Estas misiones estaban integradas por un personal integrado por
higienistas quienes se encargaban de atender “la defensa de la salud” además de
visitar hogares, enseñando el uso de las letrinas, el aseo personal diario, el cuidado
167
de los enfermos, prevención de enfermedades, la protección ante los zancudos y la
destrucción de los criaderos; además del bienestar físico en general.
Cabe considerar que, cada Misión Rural Ambulante estaba a cargo de un maestrojefe, un agricultor, un manualista y un higienista. La función de estas misiones era
la del mejoramiento de la formación pedagógica de los maestros ocasionales que
viven en el campo (Fernández, 1981:579). Con referencia a lo anterior, estas
misiones estaban integradas por varios pedagogos, quienes se encargaban de
fortalecer la labor de los maestros en servicio, bachilleres y a las personas que se
consideraban aptas y con vocación al magisterio, en las comunidades rurales. De
igual manera, tenían como objetivo promover el mejoramiento económico, social y
sanitario de los pueblos (ibíd.).
Al respecto, Guerra y Marín (2006) en su investigación titulada Caracterización de
los Programas de Estudio de la Escuela Básica Rural en Venezuela, especificaron
que, las misiones se convirtieron en un modelo de enseñanza para las escuelas
rurales, los cuales funcionaron en algunas escuelas a manera de ensayo las cuales
utilizaron un plan propio; sin embargo, paralelamente siguieron funcionando las
escuelas unitarias rurales basándose en las enseñanzas establecidas en el programa
de estudios que estaban vigente para 1936, las cuales cada maestro la adaptaba la
enseñanza de acuerdo a sus posibilidades y orientaciones que estos tenían.
Por otra parte, Ferreira (2010), señala que además de las misiones rurales, también
a partir del decreto presidencial del 11 de agosto de 1937, se generó la creación de
las escuelas normales rurales en El Junquito, Turmero en Aragua y una en Rubio,
Estado Táchira; esta última para la formación del maestro en el nivel de educación
primaria (p.30).
En septiembre de 1937, durante la administración del Ministro de Educación
Rafael Ernesto López, se comenzó a organizar cerca de Turmero, estado Aragua, la
Escuela Normal El Mácaro; que comenzó sus funciones en 1938, a pesar que el
decreto de creación tiene fecha de 1937. Cabe agregar que a mediados del año 1938,
durante el gobierno de Eleazar López Contreras, contrataron una misión
pedagógica Cubana, presidida por la doctora Blanca Rosa Urqiaga y con la
participación directa del Servicio de Educación Rural del Ministerio; los cuales
planificaron, organizaron y echaron las bases filosóficas y estructuraron los
primeros programas de estudio de la educación normalista rural. (Govea,
1990:118).
Luego, en Junio de 1939, el Ministerio de Educación bajo la dirección de Arturo
Uslar Pietri creó el Segundo Circuito Rural en el estado Carabobo; compuesto
provisionalmente, por la Escuela Rural incompleta “Campo de Carabobo” y por las
Escuelas Unitarias “Cayaurima” en San Luis y “Paramaconi” en Tocuyito;
encomendando la Dirección de este Circuito, en carácter de Supervisor, al Director
de la Escuela Rural “Campo de Carabobo”. (Guerra y Marín, 2006).
168
Por otra parte, el Ministro Uslar Pietri, el 24 de julio de 1940 promulga la Ley de
Educación, donde se establece la educación urbana y rural, agregándose, además la
figura de las Escuelas Granjas como centros de Educación Primaria Superior Rural.
Es de hacer notar que, esta ley permitió la legalización del funcionamiento de la
Escuelas Normales Rurales. A todas estas, para 1940 la educación rural es
oficialmente un área específica de la docencia con programas y modelo de
organización escolar adaptado a las características de las áreas rurales; de ahí que
solo se crean las escuelas normales en los estados Táchira y Bolívar, no así en el
resto del país.
Durante el Gobierno del General Isaías Medina Angarita (1941-1945), quien
gobernó en forma liberal y se preocupó por el fomento de la agricultura, la
ganadería, la sanidad y de la educación. Durante su gobierno, específicamente el 17
de abril de 1943, aprueban los programas de educación primaria elemental rural y
para 1944 se habían construido en Venezuela noventa y seis locales destinados a las
escuelas rurales.
En 1946, durante el Gobierno provisional de la Junta Revolucionaria de Gobierno
presidida por Rómulo Betancourt (1945-1947), al derrocar en 1945 a Isaías Medina
Angarita; el Ministerio de Educación a través del Ministro Humberto García
Arocha, crea el programa de Bibliotecas Circulante para el Maestros Rural, la cual
contaba con el Boletín de la Escuela Rural como órgano divulgativo. (Ramos,
1996:27-49).
Para diciembre de 1947, fue llevado al poder por el voto popular, directo y secreto,
el escritor Rómulo Gallegos para el período 1948-1952, pero fue derrocado, y se
estableció una Junta Militar de Gobierno presidida por el Teniente Coronel Carlos
Delgado Chalbaud. A partir de noviembre de 1948, establecieron como zona de
ensayo de la educación rural a Barlovento, la cual abarcaría los distritos Brión,
Páez, Zamora y Acevedo del Estado Miranda, por su cercanía con Caracas. En vista
de los resultados satisfactorios, tomaron la decisión de continuar su desarrollo con
una nueva organización denominada “Unidad de Mejoramiento Rural”. (Medina,
2000: 22)
Luego, en el año 1953, Marco Pérez Jiménez era Presidente de la República, los
miembros de la Asamblea Constituyente, el Vicepresidente de la Corte Federal y de
casación, ministros, el Alto Mando Militar y autoridades eclesiásticas y civiles,
inauguran la Escuela Normal Rural Interamericana Rubio. Ese mismo año, el
Ministerio de Educación inicia el proyecto de unidades de mejoramiento rural, con
el fin de proponer mecanismos para que las escuelas rurales evolucionaran dentro
de sus espacios geográficos. Por otra parte, ese mismo año se crean los Núcleos
Escolares Rurales (NER), el primero se estableció en el Distrito Ricaurte del Estado
Aragua, formado por veinte escuelas, de las cuales diecinueve son Estadales y uno
169
Federal. De igual manera, se crearon NER en los estados Cojedes, Guárico, Nueva
Esparta, Táchira, Lara, Yaracuy, Monagas, Zulia y Miranda.
Cabe destacar que, estos NER son unidades técnico administrativas organizadas en
redes, donde existe un director por cada Núcleo Escolar Rural, las cuales se
encuentran localizadas en las poblaciones de menor tamaño, y a su vez cuentan con
diversas escuelas que están adscritas a ellas; por lo general son de diez escuelas o
más (entre unitarias y concentradas), que se localizan en comunidades cercanas y
que administrativamente dependen de la sede del Núcleo Escolar. Adicionalmente,
se crearon los Internados Rurales, con estas instituciones se busca contemplar la
Educación Primaria de los alumnos egresados de las escuelas que forman los
Núcleos Escolares Rurales Unitarias, creadas por el Despacho de Educación, en un
ambiente que asegure una vida higiénica y ofrezca una protección económica y
social. (Revista de Educación, 1953:5-20)
En 1954, se crea el Centro Interamericano de Educación Rural (C.I.E.R), con el fin
de profesionalizar y perfeccionar a los docentes en servicio que se desempeñan en
las comunidades rurales, cuyos programas estaban auspiciados y ejecutados por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y la Organización de Estados Americanos (O.E.A.).
Otro aspecto que es oportuno destacar, es que en el año 1957, se desincorporaron
las llamadas Unidades de Mejoramiento Rural, las cuales fueron creadas en 1948.
Diez años más tarde, específicamente en 1958, es derrocado el Gobierno del
General Marco Pérez Jiménez y se instala una Junta de Gobierno presidida por el
Contralmirante Wolfgang Larrazábal. El de 1 de julio de ese mismo año, se
establece un programa cooperativo de educación rural entre el Ministerio de
Educación y el Instituto Internacional de Educación de Nueva York; el cual
desarrolló entre octubre de 1958 y septiembre de 1961, con el objetivo de formar al
personal docente especializado en educación rural. Medina (2000), expresa que
dentro del plan de trabajo se realizaron acciones como:
 Organización del Centro de capacitación Rural Experimental “El Mácaro”,
en el Estado Aragua.
 Organización del Núcleo Experimental Rural “El Mácaro”.
 Se creó el taller de producción de Materiales Educativos en el “El Mácaro”.
 El desarrollo de métodos, programas y actividades de supervisión, además
del establecimiento del régimen de becas para los usuarios del programa de
capacitación y formación de recursos humanos educativos en el Centro de
Capacitación Docente “El Mácaro”. (p.35)
170
La educación rural durante el período democrático
de 1960 a 1997
En 1960, Rómulo Betancourt era el Presidente de Venezuela, durante su gobierno
se promulga la Ley de Reforma Agraria y se redimensiona el papel de la educación
rural; por otra parte se impulsa y revaloriza la educación rural con los llamados
núcleos rurales, los cuales se crearon 38 centros educativos pilotos en diferentes
partes de Venezuela. Cabe destacar que, el objetivo de estos núcleos, era el
fortalecimiento de la Reforma Agraria, para tal fin contaron con personal docente
capacitado para trabajar en el entorno rural.
Durante el período presidencial de Raúl Leoni (1964-1969), se prestó mayor interés
a la educación rural; es así como en 1964, en Trinidad; Venezuela presentó ante la
VI Reunión del Consejo Interamericano Cultural, una proposición sobre el Estudio
Básico de los problemas de la Educación Rural, donde se formularon políticas
acordes con los problemas y necesidades del medio rural; cabe destacar que esta
propuesta fue presentada ante la OEA, al aceptarla; asignaron a Venezuela la
responsabilidad de su dirección. (Ibíd.)
Uzcátegui (2017), resalta que en 1964, se realiza el ensayo del Programa
Prevocacional Rural, para cuarto, quinto y sexto grado; organizado en tres subáreas, las cuales eran: Campo y cría (Horticultura y Fructicultura), Taller
(instalaciones sanitarias y eléctricas), Trabajos del Hogar (administración y
organización, corte y costura y cocina). (p.236). Por otra parte, entre 1964 y 1969,
El Ministerio de Educación, a través de la Oficina de Planeamiento Integral de la
Educación (EDUPLAN), propusieron acciones para darle más atención a la
educación rural.
De igual manera, (Ibíd, p. 253), destaca que en 1974, durante el primer gobierno de
Carlos Andrés Pérez (1974-1979), La Dirección de Planeamiento del Ministerio de
Educación elaboró el anteproyecto del Plan Nacional de Desarrollo del Sector
Rural para el período 1974 – 1978; la cual estaba fundamentada de acuerdo a los
siguientes principios:
 Garantizar a la población rural las mismas oportunidades educativas que
tiene la población urbana, en lo que respecta al acceso escolar como a la
implantación de un sistema de asistencia escolar y familiar.
 Ampliar la cobertura del parasistema, a todos los sectores de la población
rural en función de los requerimientos del agro.
 La educación en el campo debe ser el instrumento de cambio y formará en el
hombre la conciencia de que debe ser el centro y motor del desarrollo social
de su propio sector.
171
En 1975, el Centro Interamericano de Educación Rural (C.I.E.R.), que fueron
creadas en 1954; pasa a formar parte del Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (IMPM).
El 30 de diciembre de 1976, se crea la Comisión para el Desarrollo de la Educación
Rural, cuyo fin era de unir todos los esfuerzos de los organismos oficiales y
privados en un plan cooperativo, donde se procedió a revisar el Ciclo Diversificado
y la reestructuración de los planes y programas, para el ensayo del régimen
semestre-crédito, con duración de seis meses, el cual otorgaba el título de técnico
medio en agropecuaria y con la mención correspondiente de acuerdo a la
Resolución del 8-01-1978. (Ibíd, p. 258)
Durante el periodo presidencial de Luis Herrera Campins (1979-1984), era
Ministro de Educación Rafael Fernández Heres, durante su administración; el 28
de julio de 1980 se promulga la Ley Orgánica de Educación (LOE). Es de hacer
notar que en el contenido de esta ley, ningún artículo expresa la existencia de la
educación rural dentro del sistema educativo, o en su defecto como modalidad; solo
el artículo 53 hace referencia sobre los regímenes de administración educativa
aplicables en el medio rural, donde se presentaría mayor atención a las zonas
fronterizas e indígenas.
Es de hacer notar, que en la década de los ochenta, también se inició la experiencia
de los Núcleos Escolares Rurales de Desarrollo Integral (NERDI), en los cuales se
agrupaban las escuelas rurales, escuelas granjas, escuelas básicas, escuelas
graduadas y escuelas pre-vocacionales. De igual manera, se organizaron
veintinueve bibliotecas rurales comunitarias y en los Núcleos Rurales contaban con
una coral para realzar el folklore regional.
Bajo la presidencia de Jaime Lusinchi (1984-1989) se pone en marcha el Plan de
Estudio de Educación Básica en 1985, en el cual se establecieron las orientaciones
en materia curricular; en lo que respecta a la educación rural, las unidades
operativas estaban denominadas de la siguiente manera: Núcleos Escolares, los
cuales estaban conformados por Escuelas concentradas y Escuelas Unitarias; Las
Escuelas Granjas, Escuelas Básicas Rurales, Las Cooperativas Rurales, Huertos
Escolares y Escuelas Agropecuarias.
De acuerdo con Ferreira (2010, p.38), en el año 1988 se diseñan, e implementan los
currículos y los manuales docentes especializados para cada región, sea urbano,
rural, indígena y fronterizo. Otro aspecto que es digno de resaltar, es que ese
mismo año, MARAVEN, FEDE, La Gobernación del estado Anzoátegui y los
Consejos Municipales de los Municipios Miranda y Monagas, dieron inicio al
proyecto Zuata-Mapire, con el fin de generar acciones educativas experimentales
para el desarrollo rural integrado.
172
Ya para el 21 de agosto de 1990, durante el segundo gobierno de Carlos Andrés
Pérez, se inicia el Proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural, el cual estaba
sustentado en la concepción de Escuela Nueva Colombiana y financiado por el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF); su objetivo era la de
brindar atención a los docentes y escolares de los sectores rurales, para así elevar el
nivel de enseñanza y propiciar la integración de la comunidad. Esto se debió a que
la escuela rural no podía seguir considerándose como un espacio en donde se va a
educar o enseñar a los niños, por el contrario debía ser un centro comunitario para
la interacción de personas que coadyuven en el beneficio no solo de la escuela, sino
también del colectivo, es de hacer notar que este proyecto fue relanzado en 1997.
A finales del segundo Gobierno de Rafael Caldera (1994-1999), de acuerdo con
Bonilla (2004), se propicia la eliminación de manera paulatina de las escuelas
Granjas, dejando sin estudio a muchos niños y adolescentes que se beneficiaban de
los servicios de estas escuelas. Sin embargo, en 1997 el Ministerio de Educación da
inicio al Programa “Modelo de Atención Integral al Niño Preescolar del sector
Rural”, su objetivo era desarrollar un modelo de atención integral al niño en edad
preescolar de las comunidades rurales. En este sentido, cada comunidad contaba
con dos docentes facilitadores, quienes conformaban equipos de apoyo con líderes
naturales e institucionales de las comunidades que ejerzan labores sociales en áreas
de salud, nutrición, psicología, legal, recreación, administración del hogar y
organización de la comunidad; este programa contaba con el apoyo de organismos
nacionales e internacionales; no obstante, una de las debilidades de este programa
fue la falta de registro de la experiencia, escaso seguimiento y control e
insuficiencia de recursos materiales y financiamiento. (Uzcátegui, 2017:278)
La educación rural para el siglo XXI
Hugo Chávez Frías, asume la presidencia en 1999. Al iniciar el nuevo milenio, se
vislumbra otro camino para la educación rural en Venezuela. Es por ello que a
mediados de abril de 2000, se organizaron jornadas para preparar equipos
multiplicadores en la enseñanza integral, con dos maestros por estado para el
fortalecimiento de la educación básica rural.
En San Fernando de Apure, del 22 al 24 de Noviembre de 2000, se realizó el II
Encuentro Binacional de Educación Rural; coordinado por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, a través de la Oficina de Relaciones
Interinstitucionales, Secretaria Nacional del Convenio Andrés Bello y la Zona
educativa del Estado Apure. En este encuentro se intercambiaron experiencias
significativas entre Colombia y Venezuela, con el fin de elaborar propuestas
pedagógicas que permitan el mejoramiento de la educación rural. En tal evento
participaron expertos de Colombia, Venezuela y cada uno de los estados de la zona
fronteriza tales como: Zulia, Apure, Barinas, Táchira y Amazona; donde cada uno
realizó la respectiva ponencia resaltando la problemática que acontecía en cada una
de estas regiones.
173
Por otra parte, ese mismo año, se realizó en Rubio, Estado Táchira la Tercera
Jornada Nacional de Educación Rural, de allí salió la propuesta de la Creación de la
Dirección con planes para la sistematización de la educación, saber cuántas
escuelas existen y poder manejar los proyectos.
En el año 2001, se inicia un nuevo cambio para la educación en Venezuela,
mediante un proceso de reforma el cual estaba sustentado en el Proyecto
Educativo Nacional, en el cual no se señalan lineamientos específicos en lo que
respecta a la Educación Rural. (Ferreira, 2010, p: 39)
El 6 de marzo de 2001, era el Profesor Aristóbulo Isturíz Ministro de Educación,
durante sus funciones; fue creado por Decreto Presidencial N°1231 la Dirección de
Educación Rural del Ministerio de Educación, con la finalidad de rescatar del
abandono a la Educación Rural, además de convertir a todas las escuelas rurales en
escuelas productivas, es decir, de acuerdo al medio; por ejemplo si es zona
ganadera, se trabajaría con ganado y si es en los Andes o La Colonia Tovar, con
frutas y huertos familiares, entre otros. Cabe destacar que, esta Dirección, continuó
con los proyectos de renovación de las Escuelas Básicas Rurales.
Para el año 2003, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, emite la
Resolución N° 65, la cual establece que todos aquellos profesionales egresados en
educación rural, están capacitados para desempeñarse en los niveles educativo de
Educación Básica, Educación Media y Diversificada y Profesional.
En el año 2004, el Ministerio de Educación y Deportes implementa los séptimos
grados integrales en las escuelas bolivarianas en el entorno rural en veinte estados
de Venezuela.
Por otra parte, (Ibíd, p.40), indica que el Ministerio de Educación y Deportes en el
2005, a través de la Dirección de Educación Rural consideró las siguientes
acciones:
1. Revisar, discutir y actualizar el currículo de educación rural.
2. Implementar el Proyecto de Escuelas Bolivarianas para el fortalecimiento de
la Educación Básica y de Adultos en el sector rural.
3. Ampliar la cobertura del nivel de Educación Básica de la primera y segunda
etapa en las escuelas rurales de difícil acceso mediante el uso de las nuevas
tecnologías de la información.
4. Implementar el Proyecto del Huerto Escolar.
En el año 2007, al implementarse el Currículo Nacional Bolivariano, no
consideraron a la educación rural, pues no aparece reflejada en este documento. A
partir del 5 de marzo de 2008, se publica en Gaceta Oficial N° 38.884 el
Reglamento Orgánico del Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el
cual se establecen las direcciones generales de los subsistemas de educación inicial,
174
primaria, secundaria, especial y de jóvenes y adultos; en este sentido desaparece la
Dirección de Educación Rural creada en el 2001; y todo el aparato técnico
administrativo que caracterizaba a la educación rural, como era: el bono de
ruralidad para los docentes, las escuelas unitarias, concentradas, núcleos escolares,
ya que a partir de la promulgación del reglamento se denominarán Escuelas
Bolivarianas.
El 15 de agosto de 2009 se publica en la Gaceta Oficial, Extraordinaria N° 5.929, la
Ley Orgánica de Educación (LOE); donde se considera a la Educación Rural como
una modalidad del Sistema Educativo; en este sentido, el artículo 26 especifica que:
“Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para la
atención de las personas que por sus características y condiciones específicas de
su desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y otras, requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a las
exigencias de los diferentes niveles educativos”. (p.25)
Este artículo, hace referencia que las modalidades del Sistema Educativo requieren
adaptaciones curriculares, sin embargo; en el Diseño Curricular de Educación
Bolivariana (2007), y los Currículos de los Subsistemas de Educación Primaria y
Secundaria (2007), no se ajustan al contexto rural, sino que son para una
educación del medio urbano.
De mismo modo, en el artículo 29, con respecto a la modalidad de la educación
rural, expresa que: “La educación rural está dirigida al logro de la formación
integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos” (p.26).
Este artículo, demuestra que los diseños curriculares deben adaptarse de acuerdo a
los contextos donde se desarrolle la educación rural.
En síntesis, se podría afirmar que a la educación rural en Venezuela, aún le faltan
senderos por recorrer, debido a que debe estar adaptada a los nuevos
requerimientos socioeconómicos que actualmente está viviendo el país; además de
ejercer la función educativa de acuerdo a la práctica de la democracia y la
solidaridad humana, porque el desarrollo de nuestra economía en los años
venideros estará en el campo.
Consideraciones finales
El origen de la educación rural data desde el periodo presidencial del General Juan
Vicente Gómez, específicamente en 1932, cuando se creó el programa de Educación
Rural, debido a que se debía proveer a las comunidades campesinas de docentes y
escuelas y adaptadas al contexto geográfico rural. Por otra parte, a lo largo de los
diferentes periodos de gobierno de los presidentes venezolanos a partir de Gómez,
hasta llegar a 2009, está colmado de aciertos y desaciertos.
175
Sin embargo, la educación rural debe estar abierta a los nuevos requerimientos que
exige la educación y la sociedad; de igual manera, debe desarrollar su actividad
educativa con una clara conciencia de la función social, sustentada en los principios
de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que es la de
ejercer la tarea educativa bajo la premisa de la práctica de la democracia y la
solidaridad humana.
No obstante, existen esfuerzos colectivos e individuales que tratan de impulsar por
los cambio que son requeridos en la educación rural venezolana, para sí lograr la
formación integral del ser humano de manera creativa e impulsando el
conocimiento técnico-científico, de manera que se desarrolle la capacidad crítica,
de cambio y de permanente indagación para así pensar en la transformación de
estos espacios.
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177
178
LA ESCUELA NUEVA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
DE LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA
[Conferencia]
Omar Hurtado Rayugsen
Introducción
Permítannos comenzar esta intervención agradeciendo; a las autoridades de
nuestra Universidad Pedagógica Experimental Libertador, del querido Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio, destacando entre ellas a los responsables
de la Subdirección de Investigación y Postgrado y a la Coordinación del Núcleo
Académico Mérida, y de ésta muy especialmente, al doctor Jean Carlos Brizuela y al
equipo que lo ha acompañado en la organización de este I Seminario sobre
Historia de la Educación y la Cultura; por el honor que, rebasando nuestros
modestos méritos, nos han conferido al invitarnos para que leamos la conferencia
de cierre de este curso tan brillantemente desarrollado. A ustedes, que se han
nutrido de las sesiones precedentes, les reconocemos su presencia y, sobre todo, la
paciencia de la que necesitarán hacer gala.
Con vuestra venia, trazaremos un ligero perfil del motivante central de la
convocatoria que hoy nos reúne: el doctor Rafael Tomás Fernández Heres, con lo
que intentaremos rendir tributo –por partida doble- a la notoria actividad
intelectual que identifica a tan ilustre connacional y a la amistad incondicional que
nos brindara. De él diremos que: (a) desde la ceja piemontina centro occidental, en
las riberas del Tamanaco, donde ocurrió su nacencia, luego de una pasantía por la
consentida del Cabriales, se desplazó hasta la urbe del Tíber, y se asentó
definitivamente en la Odalisca rendida a los pies del Sultán enamorado; (b)
habiendo aprendido sus primeras letras en la escuela sita en su lar natal, más tarde
egresó de la Pontificia Universidad Gregoriana, de la Universidad Central de
Venezuela y de la Universidad Católica “Andrés Bello”, casas estas en las que
obtuvo los más resaltantes títulos; (c) cubrió todos los pasos en la administración
pública, desde Catalogador hasta alcanzar la elevada instancia de Ministro, alturas
que asumió, con la humildad que lo caracterizaba, como “el llamado del deber”; (d)
la labor investigativa – docente que desarrolló mereció las más notorias
acreditaciones; (e) se enorgullecía, tanto como de sus hijos, de las instituciones que
179
fundó, de los programas que impulsó, de los jóvenes que estimuló y de los libros
que escribió; (f) su producción bibliográfica supera la treintena de obras, muchas
de las cuales se han convertido en verdaderos clásicos para comprender y
caracterizar la evolución de “nuestro proceso educacionista”, como le gustaba
llamar a la más enaltecedora iniciativa que los grupos humanos pudieran
emprender; y (g) habiendo alcanzado la más alta función dentro de la academia, no
se decidió a abandonar este plano hasta no cumplir la última tarea que tan ilustre
corporación le encomendó, [1].
Por esos, entre tantos otros aspectos resaltables, es que; procurando ajustarnos al
objetivo definido en el programa motivacional de este cónclave, que busca:
“Analizar el movimiento pedagógico venezolano en las primeras décadas del siglo
XX… y estudiar los aportes de insignes maestros al campo de la educación y la
pedagogía”, según reza el programa ad hoc; les pediremos su asentimiento para
dedicar estas modestas líneas a la memoria del epónimo de este evento; quien como es sabido- consagra interesantes páginas[2], al análisis del tópico que justifica
nuestra presencia ante ustedes. La proposición que les hacemos está concebida
como una manera –tal vez- más expedita para intentar transitar, de mejor manera,
la razón central de este encuentro.
Paneo en torno a la escuela nueva
La denominada Escuela Nueva, Escuela Activa o Escuela Funcional es la concreción
de un movimiento cuyo resultado es una accionar transformacional desde la
institución educativa que, a finales del siglo XIX y comienzos del XX, insurge desde
Europa contra la Pedagogía Antigua o Tradicional. No obstante esta delimitación
temporal, debemos buscar sus antecedentes entre los pensadores que –más
temprano- se habían identificado con la gran sacudida que significó el quiebre del
dogmatismo y la aparición de la razón.
Hay estudiosos que ubican entre sus más remotos precursores a Juan Jacobo
Rousseau, reconocido tratadista, filósofo, músico, botánico y naturalista ginebrino,
que vivió entre 1712 y 1778, y avanzó una serie de propuestas que se consideran
sólidas premoniciones de esta visualización; verbigracia, en El Emilio o De la
Educación, (1763)[3], sostiene que “La educación debe tener su lugar dentro de la
naturaleza, para que el potencial del niño pueda desarrollarse según el ritmo de
ésta y no al tiempo de la sociedad. Tal previsión –afirma- lo hará curioso”. Se le
asocia con los acontecimientos que desembocaron en la gran revolución burguesa
de 1789, y –consecuentemente- en la instauración de las ideas republicanas.
Algunos estudiosos de su vida consideran que con, solo, dos conceptualizaciones
ganó su permanencia en el panteón de los grandes pensadores; cuando (a)
establece que la libertad del hombre está negada por las cadenas que lo sojuzgan, y
(b) al afirmar –en la obra citada- que el objetivo mayor de la educación reside en
preparar al hombre para que recupere la bondad que lo define por naturaleza.
180
Los tratadistas igualmente ubican entre los predecesores a Johann Heinrich
Pestalozzi, llegado a nosotros como Enrique Pestalozzi, destacado pedagogo suizo
que vivió entre 1746 y 1827, y que ha sido –a posteriori- calificado como uno de los
mejores educadores de su tiempo. La vida de este reformador, que discurrió en
medio de muy difíciles circunstancias, parece haber sido el acicate para que
avanzara en sus innovadoras ideas e instituciones. Ciertamente, su fracaso como
político, cuando impulsó la defensa de la libertad y la lucha contra la corrupción, lo
que hasta una sentencia carcelaria le acarreó, lo llevó a intentar convertirse en
agricultor, oficio del que también salió con las tablas en la cabeza y, además, lleno
de deudas. Es así como concibió la creación del Instituto para Niños Pobres, en su
otrora granja de Neuhof, que debió clausurar por la carencia de recursos. De él
heredamos algunos postulados, que –a nuestro entender- mantienen su
pertinencia. Por ejemplo: (a) partir en el proceso educativo de las nociones más
simples, (b) apoyarse en explicaciones sencillas, (c) impulsar la educación a partir
de las cosas concretas, (e) educar a ambos sexos, y (f) iniciar la educación en la
familia y continuarla en la escuela. La generalidad de sus ideas están en sus obras
literarias, educativas y metodológicas[4].
Hay coincidencia en señalar entre los antecesores a Frederick Fröebel, pedagogo
alemán cuya vida transcurrió de 1782 a 1852, a quien se le atribuyen la creación de
la Educación Preescolar y la sistematización de la noción Jardín de Infancia[5]. Se le
conoce por haber sido un acérrimo defensor de la defensa del tratamiento del
estudiante de acuerdo a su dignidad y en un clima de libertad, así como de la
obligación del profesor de cuidar la integridad del joven. La experiencia del
educador –sostiene- debe reflejarse en la calidad de la guía que ejerza sobre los
estudiantes.
Para prez de los venezolanos podemos ubicar entre los premonitores de esta
corriente a Simón Rodríguez, revolucionario, pensador, filósofo y educador nacido
en esta patria, que vivió de 1769 a 1854. Desde que diera a la luz sus Reflexiones
sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medios
para lograr su reforma por un nuevo establecimiento, en 1794, se situó entre los
grandes propugnadores de un cambio radical en el viejo orden educativo, así como
de su necesaria sustitución por una educación más dinámica, igualitaria e inclusiva.
Sus más notorias propuestas fueron las Escuelas – taller que instaló en Bogotá, en
1824, y en Chuquisaca, en 1826; pero estos proyectos naufragaron ante la
incomprensión de la clase dirigente, pese al apoyo que les prestó su dilecto alumno,
el Presidente de Colombia; quien reconoció en una carta de 1824 que “su Maestro
enseñaba divirtiendo”. Para él “Educar es enseñar al hombre a tratar con las
cosas e infundirle ideas sociales, esto es: enseñarle una industria que asegure su
subsistencia y una moral que regule sus relaciones con los demás” –Del mismo
modo, insiste en que- “Todo ciudadano debe tener la independencia del que sabe
ganar el pan con el sudor de su frente y el trabajo de sus manos, y el civismo del
que toma por norma de su acciones el principio de que ‘todo derecho se deriva de
la sociedad y toda obligación se refiere a ella”[6].
181
El alemán Adolph Ferrière, quien vivió entre 1782 y 1852, estableció tres decenas
de principios que sistematizó en su Código y que están consideradas entre las
mejores muestras de maduración conceptual de la Escuela Nueva. Al efecto este
ginebrino asentó, en La Escuela Activa, publicado en 1922, que la escuela debe
entenderse como: (a) un laboratorio pedagogía práctica que, basado en la
psicología del niño, intenta prepararlo para la vida probando los nuevos métodos;
(b) un internado que procura establecer un puente entre la familia y la sociedad,
preparando al niño mediante una educación integral; (c) está situada en el campo,
porque en él los niños encuentran la calma que necesita su sistema nervioso, lo que
le posibilita que se entreguen a las diversiones propias de su edad; (d) agrupa a los
niños en casas separadas, para no propiciar las relaciones restringidas, pero sin
excluir por sexo ni segregando a ningún grupo, y estimulando la integración; (e)
utiliza la coeducación por sexos, facilitando la coexistencia como camaradas; (f)
organiza trabajos manuales y con utilidad real; (g) concede importancia especial a
la carpintería, el cultivo del campo y la crianza de animales; (h) estimula la práctica
de trabajo libres; (i) asegura el cultivo del cuerpo a través de la práctica del ejercicio
físico; (j) cultiva las caminatas, viajes en bicicleta y pernoctas en el campo libre; (k)
asocia la cultura general con el juicio y el razonamiento, como medios para
desarrollar las ideas y la reflexión; (l) se basa en los hechos y las experiencias; (ll)
valoriza la actividad personal del niño; (m) su programa se pivotea sobre la
espontaneidad y los intereses del niño; (n) recurre al trabajo individual, para
fortalecer la personalidad del niño; (ñ) exalta el trabajo colectivo, para desarrollar
el sentido de la sociabilización; (o) la actividad teórica, aulas, laboratorios y museos
deben limitarse a las horas de la mañana; (p) han de estudiarse pocas materias por
día; (q) también recomienda no recargar el pensum mensual o trimestral; (r)
propugna la organización de la república escolar; (rr) se eligen jefes del colectivo
entre los estudiantes, porque esto es preferible a que los dirijan adultos; (s)
distribuye, entre los alumnos, los cargos de responsabilidad social; (t) se utilizan
las premiaciones, en función de méritos sociales, y las sanciones positivas, en
función de los intereses del colectivo; (u) en caso de faltas contra la colectividad, se
pueden utilizar sanciones negativas que busquen –por medios apropiadosrecanalizar al niño; (v) pone en juego la emulación positiva; (w) tiene un ambiente
de belleza, ordenado y recreativo; (x) cultiva la práctica de la música dentro del
colectivo; (y) educa la conciencia moral; y (z) educa la razón práctica, facilitando la
reflexión y el estudio, aplicando los conocimientos científicos, en función del
desarrollo del niño, [7].
Los que han seguido la evolución de la Escuela Nueva afirman que su aplicación
sistemática en los centros de enseñanza comienza con el siglo XX. Ciertamente, en
1900 ve la luz la obra La Escuela y la Sociedad, escrita por John Dewey, quien vivió
entre 1852 y 1950, en la que este filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense
plasmó las experiencias vividas en la Escuela Primaria Experimental, también
llamada Escuela Laboratorio, que había creado en la Universidad de Chicago. La
obra contiene tres conferencias que él dictó con la finalidad de obtener
182
financiamiento para la proyectada institución. Las intervenciones las intituló: (a)
El Progreso Escolar y Social, (b) La Escuela y la Vida del Niño, y (c) Residuos en
Educación. En la primera estudia las necesarias vinculaciones entre el progreso
social y la educación, en la segunda propone un plan de estudio fundamentado en
las necesidades del niño, y en la tercera trata lo que considera desperdicio de
tiempo por parte de la escuela y de esfuerzo para el niño; que se originan –según
cree- en el aislamiento interno de los integrantes, la falta de unidad entre los
objetivos y la ausencia de coherencia entre métodos y los estudios adelantados, [8].
Por esos tiempos la vieja Europa vio surgir planteamientos afines. Tal vez el más
notorio sucedió en Alemania con la Escuela del Trabajo; impulsada por Georg
Kerschensteiner, matemático, físico y pedagogo social muniqués, cuya vida
transcurrió entre 1854 y 1932, quien en su obra Concepto de la Escuela del Trabajo,
publicada en 1912, asienta su preocupación por la necesidad de formar ciudadanos
útiles a la sociedad, a través de la experiencia adquirida en el desarrollo de labores
profesionales concretas. Para él esta conceptualización reforzaría la interconexión
entre la escuela y la comunidad e incidiría en la formación de individuos
competentes para el trabajo, en busca del mejoramiento de la sociedad[9]. Bueno es
acotar que, para el objeto central de estas líneas, la Escuela del Trabajo es una vieja
idea que se encuentra en Don Simón Rodríguez[10]
En momentos más cercanos a nosotros encontramos a las hermanas Rosa y
Carolina Agazzi, dos educadoras veronesas, que vivieron entre 1866 y 1951 –la
primera- y 1870 y 1945 –la segunda-; quienes se especializaron en Educación
Infantil, pero que hicieron descansar su método de aprestamiento, de manera
rigorosa, en el respeto a la libertad y la espontaneidad del niño, el estímulo a su
capacidad de creación, así como en la enseñanza a través de actividades lúdicas.
Algo que se destaca en su proposición es que, como hicieron residir su esfuerzo en
área humildes, los educandos desarrollaban sus aptitudes reciclando materiales de
desecho. Instauraron la disposición de los alumnos en el aula en círculos, para
incentivar el sentido igualitario, así como el inicio de la clase con melodías a
propósito. Organizaron lo que llamaron los niveles de la educación: (a) sensorial,
en el que los objetos se agrupan por materias, formas y colores; (b) intelectual,
fundamentado en la percepción natural de los conceptos desde la exploración el
universo; y (c) del sentimiento, en el que se insiste en la educación moral, religiosa
y deportiva, para someter los espíritus iracundos[11].
Igualmente tiene destacada actuación en la propulsión de estas ideas la médica,
psiquiatra, antropóloga, bióloga, educadora, pedagoga y humanista María
Montessori, italiana que vio transcurrir su ciclo entre 1870 y 1952. Se le reconoce
por haber desarrollado el denominado Método Montessori, que algunos
conceptualizan como una Filosofía de la Educación. Que ella direccionó hacia los
niños en riesgo social, los cuales –insistió- deben ser tratados con respeto y
rescatando su extraordinaria capacidad de aprender. Llegó a calificarlos como “la
gran esperanza de la humanidad” y consideró que si se les daba la oportunidad, a
183
través de estímulos pedagógicos, de utilizar la libertad como acicate, se estaría
proyectando a un adulto competente y con capacidad de enfrentar, con
potencialidad para solucionarlos, los grandes problemas como la guerra y la paz.
Aún en nuestros días sus propuestas instrumentales para el preescolar son de uso
generalizado. Entre sus mayores aportes está la implementación de los materiales y
recursos didácticos, [12].
Como una explicación necesaria, dejaremos asentado que es probable que las ideas
de estas educadoras hoy no se consideren de mayor utilidad, dados los avances
experimentados en el campo educativo. Pero en su tiempo constituyeron toda una
innovación, porque las tesis dominantes consideraban, por ejemplo, al educador
como el centro del proceso, al estudiante –casi que- como una caja de recepción, y
al niño como un ser con limitadas capacidades. Por ello no debe extrañarnos la
enorme polémica que despertaron y la cerrada oposición conque las recibieron los
sectores conservadores.
Evidentemente la rápida difusión de esta renovadora concepción educativa gano
espacio en el continente de la esperanza y entre nosotros. En Nuestra América,
siguiendo el decir martiano[13], Manuel Bergström Lourenço Filho; pedagogo
brasileño, identificado con ella, que vivió entre 1897 y 1970; define la corriente en
cuestión como: “Un conjunto de doctrinas y principios conducentes a revisar, por
una parte los fundamentos de la finalidad de la educación, y por otra, la
aplicación de la ciencia a la técnica educativa”. Este mismo educador nos
suministra la clave para entender la propuesta que nos interesa, cuando nos dice
que la aplicación de la psicología funcional permitió a los impulsores de la escuela
adelantar su fase de experimentación, para lo cual demostraron que el interés y el
esfuerzo son dos etapas de un mismo proceso, en función de lo cual asumieron el
Método de Proyectos, que Filho sistematiza al esquematizar sus principios
fundamentales de la siguiente manera: (a) El pensamiento se origina en una
situación problemática, que debe solucionarse; (b) la experiencia guía la acción, a
través de su aplicación como vía para resolver; (c) la prueba final debe ser la
solución de la situación planteada; (d) la direccionalidad final debe ser de carácter
social[14]. La clave de esta orientación reside en que se parte de los intereses
infantiles, lo que debe conducir a la mejor canalización de las energías desplegadas
por los educandos y a la realización con mayor agrado de las tareas propuestas.
Josefina Falcón de Ovalles, venezolana, es otra estudiosa de la concepción que nos
ocupa, sostiene[15], apoyándose en varios autores, que la Escuela Nueva, a la que
coincide en señalar como una respuesta al positivismo, está signada por una mayor
dosis de humanismo y tiene siete principios clave, que esquemáticamente nos
presenta de la siguiente manera: (a) El niño como agente de su propio desarrollo, o
de auto dirección; (b) el niño como centro de la actividad docente, o
paidocentrismo; (c) el niño debe aprender por la acción, o de actividad; (d) la
educación del niño debe ser la vida misma, o vitalismo; (e) el niño y la escuela
deben ser entendidos como entes sociales, o socialización; (f) la enseñanza del niño
184
debe apoyarse en situaciones reales, o funcionalismo; y (g) las asignaturas y los
temas, en lugar de separarse, deben relacionarse entre sí, o globalización.
En palabras de Fernández Heres, [16], la concepción que nos interesa se caracteriza
por su énfasis en propugnar la pertinencia de concentrarse en el sujeto que estudia,
resaltando la articulación subjetividad – individualidad – intuitividad – globalidad,
definiendo como objetivo el mejor aseguramiento del porvenir más dinámico; su
auto caracterización de ser concreta e insistencia en desarrollar el escepticismo, el
sentido de la libertad, la noción de inmanencia y lo relativo, así como el sentido de
lo particular y lo existencial. Tales precisiones producen una clara diferenciación
con el modelo a sustituir que insistía en centralizarse en el objeto del conocimiento,
generalmente articulado con el pasado, descansaba en la abstracción formal y
conceptual, valorizando el principio de autoridad del adulto y del docente; por lo
que, en consecuencia, desarrolló el dogmatismo, el sentido de autoridad, la noción
de la trascendencia y lo absoluto, e igualmente resaltaba la visión desde lo
universal.
Numerosos estudiosos acuerdan entenderla como una corriente que hace énfasis
en el niño, es decir que la entienden como puerocéntrica; que presenta dos grandes
vertientes: (a) la europea, profundamente impregnada por el anti positivismo y de
orientación mucho más idealista; y (b) la americana, mayormente marcada por la
Escuela de Chicago y dotada de un mayor pragmatismo. Tendencias que, no
obstante poner su acento en diversos mecanismos, coinciden en la primacía que
conceden a la priorización del niño y sus intereses, en la valorización de la libertad,
la espontaneidad, la acción y la asociación del individualismo con el colectivismo,
como motores fundamentales para la acción educativa; para la que asumen como
objetivo fundamental la autorrealización del individuo en función de la mejor
sociedad[17].
Comprendiendo que la superficial visualización que hemos ofrecido de la Escuela
Nueva, genera más dudas que respuestas, intentaremos siluetear la vinculación, de
esta tendencia; que –además de las denominaciones ya nombradas- también ha
sido presentada como la Escuela Renovadora, Escuela de la Vida y Escuela
Progresista; con uno de los compatriotas que le ha dedicado más esfuerzo
sistemático al estudio del proceso educativo, y al que se identifica como el más
notorio de los defensores de la concepción a la que intentamos aproximarnos.
Luis Beltrán Prieto Figueroa
“He consagrado gran parte de mi vida a la docencia, aun desde la actividad política,
que es magisterio en ágora abierta para todo un pueblo;
mi expresión en el libro, en la prensa, en el discurso, o en la conferencia,
estuvo siempre signada por el sentido de la urgencia de [aquella] tarea ” [18].
Del doctor Luis Beltrán Prieto Figueroa hemos dicho que tuvo varios
advenimientos. El primero de ellos fue el biológico, ocurrido en La Asunción, el 14
185
de marzo de 1902, que tuvo lugar en la calle Unión, del Barrio El Mamey, en las
faldas del cerro El Copey; circunstancia que muchas veces le permitió aclarar que
él, desde su nacimiento, fue copeyeco, pero nunca copeyano. El gremial ocurre
cuando en 1932; en plena satrapía del gomezato y en unión de ilustres luchadores
por la dignidad de los educadores, de los que mencionaremos a Víctor Manuel
Orozco por ser afecto a estas tierras altas; contribuye a la fundación de la Sociedad
Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, antecedente del movimiento
obrero nacional organizado. Como político se inaugura tempranamente cuando,
con escasos cinco lustros vividos, se identifica con la explosión primaveral de la
juventud que utilizó la aparentemente baladí circunstancia de las carnestolendas
para canalizar su protesta anti dictadura, condición que lo condujo a aparecer entre
los impulsores de algunos los más significativos movimientos en este campo. El
natalicio periodístico sucede en 1937, momento en el que decide utilizar la prensa
escrita como tribuna para educar las masas por medio de su página semanal “La
Escuela, el Niño y el Maestro”, labor que continua, tiempo después, a través de su
columna “Pido la palabra”, y le permite dejarnos, en tres volúmenes no editados,
los resultados de ese permanente diálogo con el pueblo.
Nace como legislador, en 1938, al ser electo Concejal por la Parroquia Santa
Rosalía, y –como es sabido- llega a desempeñarse en las más encumbradas
posiciones en este campo. Como gerente ve la primera luz en 1947, cuando le
corresponde desempeñarse como Ministro de Educación, desarrollando una
gestión cuyas huellas se mantienen vigentes en muchos aspectos. Su nacimiento
como literato sucede cuando comienza a escribir, para que sus ideas se
extrapolaran mucho más allá de su ingrimitud, como solía decir. Como cultor de la
poesía, apartando algunos ejercicios previos, debuta cuando, con 73 años, nos
regala “Mural de mi Ciudad”, dando así inicio a un calificado tránsito por los
predios de Erato, de tan elevada factura que lo lleva –como Poeta y con cerca de
ocho décadas de tránsito vital- a ocupar un sillón en la Academia Venezolana de la
Lengua. Como educador se inicia, contando apenas 18 años, dando clases en la
misma escuela de su pueblo natal donde había cursado la Educación Primaria, más
adelante llegó a ejercer su labor docente en el liceo caraqueño, en el que estudió
bajo la égida de un excelente profesor de Álgebra, que luego se inmortalizaría como
nuestro más eximio novelista, en la Universidad Central de Venezuela, de la que
egresa como doctor en Ciencias Políticas, y en el Instituto Pedagógico Nacional,
institución en la que aparece en su plantilla de fundadores y en la que –vanamenteintentó estabilizarse en su aulas en los años 1936, 1945 y 1958. El 36 lo apartó una
polémica con el Ministro de Sanidad, en el 45 y en el 58 lo separaron los
compromisos políticos. El hecho reiterado de que estos amagos no cristalizaran en
un magisterio permanente, le hizo decir que entre él y el Pedagógico, ahora de
Caracas, había una relación como la que existe entre aquellos seres que se aman
profundamente, pero que no pueden consumar la unión. Como filósofo y teórico de
la pedagogía acude a su bautismo cuando entrega a la luz pública su tesis de grado,
elaborada en 1934[19].
186
Para la mejor comprensión, de quien ha sido presentado como una de las
personalidades más completas y complejas de la Venezuela contemporánea,
consideramos que se impone que hagamos un paréntesis. Con el doctor Prieto
Figueroa ocurre lo que sucede con otros conductores políticos, que esta faceta
oculta sus actuaciones en otras instancias, tan o más valiosas que la anterior.
Repasemos algunos de los hitos más representativos de su desenvolvimiento en
este frente. Con algo más de veinticinco años, aparece entre los respaldantes de una
de las generaciones más alabada por la hagiografía oficial. En este transitar se
convierte en uno de los iniciadores del Partido Democrático Nacional, PDN, tienda
en la que comparte militancia con el ilustre emeritense Mariano Picón Salas. Más
adelante se inscribe entre los propulsores del Bloque Democrático Nacional, que en
la patria -que se abría a las luchas políticas-, inaugura el largo historial de las
frustradas alianzas entre la izquierda. Luego, sin haber traspasado la barrera de los
cuarenta, surge entre los fundadores de Acción Democrática; partido en el que
desempeña las más elevadas responsabilidades, hasta que sus naturales
aspiraciones chocaron con los intereses que se habían aposentado dentro de la
organización.
Así; con 65 años, cuando la mayoría de los individuos está acogiéndose a la
jubilación, emprende una etapa de deslinde con el movimiento que personificó
grandes esperanzas nacionales y al que le dedicó más de cinco lustros, e inicia un
nuevo proyecto acercándose al socialismo, posición que, cuando se le señaló que la
tendencia de los mayores es hacia la preservación del orden, explica diciendo:
“[conmigo ha ocurrido] totalmente lo contrario. Yo no he sido nunca un
conservador, menos aún un retrógrado. Lo que pasa con los políticos de mi
generación es que su formación ideológica fue muy deficiente….Yo tuve la ventaja
de mis lecturas. Con frecuencia leía libros revolucionarios. Eso me permitió
acercarme a doctrinas modernas, incluso textos marxistas”[20]. Al preguntársele
por el rompimiento con su tolda de toda la vida, dice: “La verdad es que yo no he
sido adeco, en el sentido de la gente involucionada, de gente que aprovecha al
partido para su beneficio, en el sentido de gente que considera al partido como un
organismo a su servicio… Yo he sido otra cosa, he sido un hombre cuyo trabajo,
cuya inteligencia,…, cuyos conocimientos,…, han estado siempre al servicio de las
mejores causas y del gran propósito [de] cuando constituimos AD, o sea la
transformación del país en beneficio de los venezolanos”[21].
Sin temor a caer en ditirambos pleonásticos, diremos que su impronta ha
trascendido más en los últimos espacios vivenciales mencionados: la educación y la
política, que –como afirma en el epígrafe ya leído-, para él constituyen un todo. Esa
es la explicación, para que hoy procuremos interactuar, con vosotros y con mayor
detenimiento, en torno a ellos.
187
Imbricamiento entre la teoría, el pensamiento
y la acción
Quienes han estudiado la vida del movimiento que nos motiva y de nuestro
personaje sostienen que la vida de éste ha estado asociada con aquel desde muy
temprano. Luis Beltrán, ya lo dijimos, se inicia en las aulas desde la edad juvenil,
pero con la intención de no ser un repetidor, sino un creador. Cuando recién había
cumplido los cuatro lustros de existencia, se involucra en la creación de un centro
de renovación educativa que denominaron Liceo Pedagógico[22], que se propuso
difundir las ideas de la Escuela Moderna, vincular, más cercanamente, a los
maestros y perfeccionar los métodos de enseñanza de acuerdo a las más recientes
tendencias
El seguimiento del forjamiento de su personalidad nos hace encontrar la manera
como se define admirador, pero no seguidor del marxismo; en esta corriente
filosófica admira las propuestas que sirven para diagnosticar la realidad social,
pero la considera limitante de las condiciones intrínsecas e insoslayables del ser
humano. Se define como defensor de la disidencia y estima que la unanimidad,
consenso lo llamamos ahora, es negadora del pluralismo, la divergencia, la crítica y
la libre expresión. Igualmente considera que el neutralismo es contrario a la
esencia del ser humano. La interpretación de estas concepciones del doctor Prieto
Figueroa, nos trajeron a la mente al conocido periodista estadounidense John
Reed, quien cubrió dos de los más importantes procesos revolucionarios del siglo
veinte: la Revolución mexicana y la Revolución soviética; y que, al introducir sus
notas sobre esta, nos dice: “Como periodista estoy dispuesto a narrar los episodios
que viví, pero como ser pensante me siento en la obligación de interpretarlos”[23].
Este sendero lleva al doctor Luis Beltrán estelarizar un momento significativo en la
vida del magisterio venezolano, en 1932. Ese año, algo que ya asentamos, en unión
de un calificado grupo de docentes, crean la Sociedad Venezolana de Maestros de
Instrucción Primaria, núcleo matriz de la actual Federación Venezolana de
Maestros y germen del sindicalismo nacional organizado. Este gremio nace bajo el
lema: “Por el niño, por la Escuela y la Cultura”; consideramos innecesario insistir
en su plena identificación con la Escuela Nueva. El doctor Prieto Figueroa que
había sugerido el nombre de la naciente organización, propondrá que se edite una
publicación que sirva de vocera de la institución, la misma saldrá con el nombre de
Revista Pedagógica, fungiendo él de Director. Los tópicos que se publicitaron en
dicho órgano marcaron época, por el elevado nivel con el que fueron tratados.
El énfasis puesto por los dirigentes en impulsar la reforma educativa y por los
articulistas por tratar los innovadores aspectos que se discutían en Francia, Estados
Unidos, Argentina y Chile -por citar algunos países de avanzada en la materia-,
convierten al medio en algo peligroso para el régimen. El doctor Prieto Figueroa;
que no se adscribía con mucho entusiasmo a las propuestas que se sucedían en el
188
gigante del norte, porque las consideraba de carácter utilitario, y se identificaba
más con la otras; por ejemplo, publicó en el número 5, un artículo intitulado: La
escuela necesita una reforma, en el que sostiene “… la escuela…apartada del medio
y de la época se preocupa más por dar al niño un barniz externo de erudición
libresca, antes que preparar a ciudadanos verdaderamente aptos…”. La clara
intencionalidad de asertos como este los convirtieron en el centro de atención para
los adláteres de la dictadura; y, a la postre, condujeron inicialmente a las medidas
coercitivas contra los maestros, prohibiéndoles inscribirse en el sindicato, y
sancionando, hasta con destituciones, a quienes no siguieran el ukase, más
adelante prohibieron el funcionamiento de la Sociedad, e, incluso, expulsaron del
país a algunos de sus directivos[24].
La muerte del viejo geronte dio lugar a un período de apertura en todos los
órdenes; que ha sido definido como la entrada a Venezuela en el siglo XX,
aseverando –sus defensores- que ello ocurrió con treinta y cinco años de atraso;
tesis que –con el mayor de los respetos- nos parece discutible. Tales
acontecimientos dieron nuevos bríos a los propulsores de la Escuela Nueva y a los
organizadores gremiales. En ese sentido la SVMIP convoca su primera convención
nacional y se transforma en la FVM, el doctor Prieto Figueroa se convierte en su
Presidente y continúa desarrollando sus ideas transformativas. De esta manera lo
hace constar en una de las obras en la que, años más tarde, explana su pensamiento
ya madurado[25], y nos dice “[Hay una] escuela donde el maestro es el único ser
activo y el alumno es pasivo, podríamos llamarla escuela de enseñar…Pero hay
otra forma de escuela surgida en lo va del siglo XX. Un grupo de hombres, [de
distintas profesiones], después de pacientes investigaciones y de trabajo
experimental, han llegado a formular los principios fundamentales de la nueva
educación. El niño es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica”.
Nuestro personaje fue un ser ganado para la polémica, para la cual disponía de dos
armas con enorme poder de fuego: su ironía disolvente y el humor criollo, que
unidas a su conversación sencilla eran capaces de desarmar al más fuerte
adversario. Andando en las lides que comentamos, se engarzó en una polémica con
el Ministro de Sanidad del momento. Éste, había publicado un Método de
Alfabetización y Lectura en el que los ejercicios estaban elaborados a partir de
situaciones médico – sanitarias propias de nuestro medio, lo que representaba un
loable esfuerzo, pero insistía en el método de repetición silábica, que ya había sido
sustituido por el de la lectura global; propuesta esa que fue –cáusticamentecriticada por el objeto de esos párrafos cuando dijo: “De donde habrá sacado el
señor ministro la necesidad de enseñar a leer repitiendo las sílabas. ¿Será que
estas enseñanzas están destinadas para gagos?” Esa fue la razón por la que su
nombre fue tachado de los educadores que integraron el listado inicial del primer
centro de formación docente superior. El transcurrir de los años lo convirtieron en
un individuo con mayor convicción en sus ideales y más ácido en sus
planteamientos por lo que, a comienzos de los ochenta, en una célebre polémica
con el Presidente de aquella Fedecámaras, que ponía y quitaba gobernantes, le dijo:
189
“En la vida hay que saber elegir. Usted eligió tener, yo elegí ser”. ¿Será necesario
argüir acerca de las diferencias de universos que se deslindan en la anterior
oración?
Siempre fue un defensor del Maestro, del valor que tiene este profesional para la
sociedad, que muy poco lo estima. En el libro de actas de la primera convención del
magisterio, celebrada en 1936, como asentamos en líneas anteriores, aparece una
emotiva intervención de él en la que sostiene que la posibilidad de construir un
continente solidario, pasa por crear una nueva conciencia entre los pueblos
hermanos y que el profesional que está mejor dotado para sembrarla es el maestro.
Por lo que –afirma- se impone que se le valorice, porque tal tarea no puede
desarrollarla un educador maltratado. En la misma ocasión se muestra partidario
de la escuela abierta y alegre, que es la mejor manera de acceder a la motivación
para la transformación. A riesgo de parecer reiterativo, volveremos a citar al
maestro de América, cuando en 1794, llama la atención sobre estos aspectos; que
han variado muy poco, desde el punto de vista cualitativo, en los últimos cuarenta y
cinco lustros.
Todos estamos contestes en que existe un aspecto vertebral a lo largo de la
evolución cubierta por el doctor Luis Beltrán Prieto Figueroa; el cual tiene que ver
con la responsabilidad del Estado en materia educativa. A este componente lo
trataremos con relativa extensión, para lo cual nos apoyaremos en uno de sus
trabajos más difundido y coetáneamente mayormente discutido: El Estado
Docente[26]; lo que haremos, porque en esa tesis hallamos muchas de las
conexiones de su decir y hacer con respecto a la Escuela Nueva.
Pero, antes de adentrarnos en él, permítasenos que, abusando de vuestra
generosidad, hagamos una acotación, que pedantescamente calificaremos de
metodológica, con la intención de clarificar el uso de los tiempos verbales que
venimos haciendo y que debe haberles llamado la atención. Al estudiar a seres
que, como el doctor Luis Beltrán, con su hacer trascienden su tiempo vital; no
estamos ganados para afirmar “…dijo…”, como se acostumbra. Al respecto nos
hacemos una pregunta: ¿por qué citamos al Libertador, al Apóstol cubano, al Bardo
de Parral, a la dulce poeta y educadora de Vicuña, a nuestra Maestra de la Escuela
Integral o al doctor Prieto Figueroa? Y nos respondemos: los recordamos, porque
su pensamiento, expresión de su sólida obra, hoy tiene plena vigencia. En
consecuencia, sugerimos, tenemos que citarlos en tiempo presente. Sigamos con lo
que nos une en esta ocasión.
Como el mismo dice, en 1947, al presentar su proposición: “En… la Convención
Nacional del Magisterio…en 1943, dije que en un país cualquiera, en una época
cualquiera, es inconcebible que el Estado deje abandonada al capricho de las
actividades particulares la orientación y [la] formación de la conciencia de los
ciudadanos”…”Esto… es doctrina fundamental en la educación y en la política
educacional de todos los pueblos civilizados de la tierra”… “El Estado interviene,
190
por derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta según
su doctrina política, esa educación”.
Este es el numen genésico de un planteamiento que, pese todos los intentos
sustitutivos y banalizantes, sigue siendo el soporte clave de las políticas
educacionales de todas las naciones del mundo. De manera que no constituye
ninguna exageración el que nos retemos a encontrar un solo Estado; desde que el
mismo existe, diferenciándose de las entelequias amorfas y consustanciándose –
por excelencia- como la súper estructura organizada de la sociedad; donde la
aludida referencia no se articule en función de lo propugnado por el objeto de
nuestras líneas.
Para enfatizar esta aseveración él se apoya en el pensamiento marxista clásico,
demostrando que la clase que controla el poder material, simultáneamente
monopoliza el poder intelectual. Está tan convencido de su tesis, que, para
aquilatar su afirmación, no duda en abrevar en autores que se ubican en la otra
margen ideológica con respecto al despeinado de Tréveris.
Más adelante se pivotea en el iniciador del primer Estado socialista quien afirma
que el propósito de la escuela burguesa es proveer a los capitalistas de lacayos
obedientes y de inteligentes trabajadores; pero al mismo tiempo, aquellos pregonan
que ella podía mantenerse por encima de la política y servir a la sociedad en su
conjunto. La conclusión del doctor Prieto es diáfana, aunque el Estado venezolano
es democrático, en la práctica la orientación de la educación la fijan los grupos que
controlan el poder, que no son otros que los de la oligarquía nacional. De arrancada
lo encontramos discutiendo la dicotomía que define el ethos educativo: fines contra
realidad.
Los aspectos intervinientes tratados por el doctor Luis Beltrán, para delinear esta
coyuntural política, son múltiples. Las setenta y cuatro páginas que, en la edición
que consultamos, dedica a tratarlos están dirigidas a explanar aspectos tan
trascendentales como: (a) definición de Estado, (b) vinculación de éste con la
educación, (c) libertad de enseñanza, (d) carácter público de la educación, (e)
interrogarse si la escuela puede asumirse como órgano de expresión política
sectorial; (f) oposición entre educación de élites y educación de masas, (g) normas,
carácter y función de la educación pública, (h) antecedentes históricos de la función
docente del Estado en el país y en el continente, (i) visión de los constituyentitas
fundamentales, (j) la educación en la Constitución primigenia de Colombia,1819,
como expresión del ideario del Libertador, (k) tratamiento en las constituciones
conservadora y liberal de la centuria decimonónica, (l) evolución de enfoques en las
primeras cuatro décadas del siglo pasado, (ll) nueva jurisprudencia de 1947, (m) la
Ley Orgánica de 1948, (n) la constitución de 1955, y (ñ) la de 1961, que estaba
vigente cuando escribió el libro que disectamos. Esta multiplicidad de aspectos
recibe un tratamiento a profundidad por el autor, que nos sería imposible
191
desarrollar en esta breve exposición. Por lo que nos referiremos sucintamente a
algunos de ellos., sin perder de vista el azimut del objetivo oculto que nos congrega.
Al hablarnos del Estado nos propone la ilación que hermana a los diversos autores
que cita, de ella se desprende que aquel tiene tres aspectos esenciales: (a)
organización jurídica, (b) finalidad jurídica y socio - colectiva, y (c) sometimiento al
poder púbico regulador. Entre tantos luchadores sociales que han estudiado la
referida integración, nos decantamos por utilizar la definición de Josif
Vissarianóvich Dzhushgavili, Stalin –ofrecemos disculpas por utilizar una mala
palabra-, quien, se refiere a ellos colateralmente al definir la Nación, afirmando que
ésta es: “… una comunidad estable, históricamente formada y surgida sobre la
base de... idioma, de territorio, de vida económica y de psicología, manifestada en
la… cultura”[27]. En tal aserto encontramos los pivotes que soportan la política
educativa del Estado: la defensa y preservación del territorio, el idioma, la
economía, la cultura y la historia nacionales. Por lo que a la Venezuela
contemporánea respecta, esa es la conceptualización que impregna nuestra
Constitución de la República Bolivariana, desde los primeros nueve artículos que
integran el Capítulo I, dedicado a los Principios Fundamentales.
La noción del Estado ocupa una parte significativa de la disquisición del doctor
Prieto Figueroa, de hecho más del 19 % del escrito está dedicado a tratarlo
directamente; por lo que, desde el hoy, diremos que para él funciona como una
categoría transversalizadora. Para lograrlo, afirmamos influenciados por nuestro
Maestro Ramón Tovar, da una acepción geohistórica a su evolución cubierta a
través de sucesivos presentes[28]. Por eso abunda en ejemplos que superan el
alinderamiento tradicional. Así encontramos casos como el de la integración de
Europa; la interpretación que, en 1822, le da Simón Bolívar; y el surgimiento de
mecanismos de integración en el continente de la esperanza. Se muestra
convencido en cuanto a que, en este terreno, nuestra expectativa debe ser superior
a la tradicionalmente dada a la comunidad de lengua cultura y religión. Con solo
recordar la estructuración de los organismos plurinacionales regionales; nos
estaremos paseando por la pertinencia de los supuestos avanzados por el Maestro
Prieto, en cuanto a la supra nacionalidad.
Considera que para que exista la estudiada súper estructura debe darse una
relación lógica entre el dominio y el consentimiento del poder, que conduce al
acatamiento del líder; al faltar alguna de estas variables la ecuación no funciona.
Situaciones como estas son los que nos explican casos como el de los judíos, antes
de 1948, y los gobiernos en el exilio, que abundan el tiempo reciente.
Hablándonos de la relación entre el Estado y la educación nos la ofrece como un
fenómeno colectivo, que –en esencia- está regido por normas fijadas por el grupo
social; ellas conducen a la necesidad de la totalidad y a la determinación, por parte
del ente superior, de los medios para satisfacerla. De no haber constatado el
momento de la primera exposición de estas ideas, hubiéramos creído que ellas
192
aparecieron después de 1999; porque la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela, en su difundido artículo 102, consagra que “La educación es un
derecho humano y un deber social fundamental…”, que “El Estado la asumirá
como función indeclinable y de máximo interés…” y, que ella “…es un servicio
público…”.
Apoyándose en la experiencia de un juicio incoado ante la Corte Federal y de
Casación, para nosotros el Tribunal Supremo de Justicia, en 1940, discurre acerca
de la libertad de enseñanza. De acuerdo con el caso que expone, la acción judicial
la inicia una instancia que demandaba la Ley de Educación, promulgada ese año,
porque atentaba contra la libertad de enseñanza. Las disquisiciones de esta
controversia le permiten asentar que: la libertad sin limitaciones es un sentimiento
de anarquía, ella es un poder controlado, no debe ser entendida como el poder
invadir el derecho de los demás, la mía llega hasta donde alcanza la de los que me
rodean, (aquí hemos de resaltar la evidente sinonimia con Benito Juárez).
Articulando esta conceptualización niega el falso positivo que propala que, en
cuanto a la educación, ella significa que todos tienen el derecho de enseñar.
Demuestra que, desde 1939, ha diferido de ello, porque podría llevar hasta enseñar
malas costumbres y las cosas que el Estado considera perjudiciales para la
subsistencia de la colectividad. Por lo que éste está en la obligación de establecer el
cuerpo normativo que regule todo el proceso educativo. Defiende, tajantemente,
que quien eduque debe estar debidamente capacitado y que eso es lo que define las
colegiaturas obligatorias para el ejercicio de ciertas profesiones.
Si quisiéramos redescubrir la vigencia de esta tesis, debería bastarnos con
pasearnos por la polémica surgida a raíz de la promulgación de la nueva Ley
Orgánica de Educación, 2009; las marchas y contramarchas con la diferida Ley de
Educación Universitaria, 2010; y la aún candente discusión en torno a la
Resolución 058, de 2012. No seríamos del todo sinceros con ustedes; si, antes de
cerrar este párrafo, no nos formuláramos una pregunta que nos acompaña desde
hace muchos años: ¿Por qué, en Venezuela, no tenemos una Ley del Ejercicio de la
Profesión Docente?
En las páginas siguientes toma partido por la ubicación de la educación como una
función eminentemente pública; para lo que descansa en el alcance de los
resultados, el involucramiento del mayor numero –posible- de personas y la
extrapolación de sus derivadas mucho más allá del presente. Leyéndolo nos viene a
la memoria la afirmación de la Profesora Belén María Sanjuán Colina, quien nos
enseña: “La función de la Escuela es capacitar a los ciudadanos del futuro, que ya
empezó”. Los tiempos que corren han rubricado la actualización de este debate;
verbigracia cuando, en torno a la ya nombrada Ley de Educación Universitaria, los
representantes de las denominadas instituciones privadas acusan al Estado de
coartar la autonomía, pero, sin aclararnos como funciona ese sacrosanto derecho
dentro de su particular institucionalidad.
193
Más adelante cuestiona que se asuma la Escuela como órgano de expresión de
determinados intereses; aseverando que ella no puede ser solo la voz de sectores, y
que, por ello, ha de ser entendida como la concreción de la suprema dirección del
Estado, asumiendo a éste como el todo. Aquellos que duden de cuanto nos interesa
en el tiempo actual este aserto, deben ver que, de acuerdo a la Constitución, cada
facción –independientemente de su naturaleza- tiene derecho a establecer su
institución educativa, pero en ellas –indefectiblemente- los programas y la
legislación que se apliquen tienen que estar definidos, y supervisados, por el
Estado.
Al respecto, consideramos útil rememorar la confrontación surgida en torno al
Decreto 321 de la Junta Revolucionaria de Gobierno, emitido el 30 de mayo de
1946. Éste buscaba reglamentar las calificaciones y promociones de la educación
primaria, secundaria y normal en los institutos oficiales y en los privados inscritos
en el Ministerio de Educación Nacional, dando mayor importancia al trabajo
realizado durante el año escolar y restándosela al examen final. Para lo cual fijó
diferencias en las escalas de evaluación del rendimiento estudiantil entre los
primeros planteles y los segundos, y clasificó a estos de acuerdo al número de
materias impartidas por profesores egresados del Instituto Pedagógico Nacional.
En los públicos –establece- se eximiría a los estudiantes con un rendimiento
superior a los quince puntos, lo que sólo se aplicaría en aquellos particulares que
tuviesen en sus nóminas un 75 % de docentes graduados. La polémica; entre
defensores de la iniciativa, básicamente los representantes de la educación pública
y los partidos más radicalizados, y los opositores, fundamentalmente provenientes
de los colegios religiosos y la jerarquía eclesiástica; giró en torno a que: (a) era
discriminatorio, (b) no había sido consultado y (c) era expresión de una política
sectaria, [29]. Cualquiera podría pensar que estamos hablando de un episodio más
reciente, confusión que aumentaría si les dijéramos que uno de los grupos en liza
utilizó como consigna fundamental el slogan: “Ni un paso atrás”.
Posteriormente el doctor Luis Beltrán nos hace partícipes de un aspecto de
innegable actualidad, la contraposición entre la visualización de la educación al
servicio de las élites y la conceptualización de la educación en función de la masas,
sin esconder su adscripción a la última de ellas. Su identificación la soporta en un
plafón en el que sobresalen: (a) la gratuidad y la obligatoriedad y (b) su
democratización. Reconoce que este es un problema añejo, que arrastramos desde
la colonia, y que, pese a ello, no hemos logrado resolver nudos como el de la
exclusión, (mal llamada deserción), y la deficiente alimentación que incide en el
bajo rendimiento. Rememoraremos como el Vice – Presidente Ejecutivo, durante
su leve pasantía por el, ahora Ministerio del Poder Popular para la Educación,
propaló la consigna: “La papa es la primera asignatura del currículo”, de donde se
derivó el Programa de Alimentación Escolar.
Hoy, en América, han adquirido inusitada fuerza los sectores que insisten en la
privatización de la educación; con mayor insistencia se arguye que la tesis del
194
Estado docente quedó obsoleta y en su lugar se habla de otras, como la Sociedad
Educadora. En definitiva, se han remozado las posturas aristocrátizantes; ahora
repetidas con coros como “Calidad vs. Cantidad”. La defensa que hacemos de la
visión pública, la soportamos, entre otros, en Aníbal Ponce, quien nos dice La
educación es para la vida. Estos aspectos, por si solos, merecen ser discutidos en un
foro especialmente convocado para ello. Por los momentos solo diremos que, la
manera como se argumenta contra la referida visualización, que no es novedosa,
nos parece negadora del desarrollo de la ciencia y la pedagogía y totalmente
ahistórica.
Continuando con el lógico desarrollo de sus ideas, el doctor Prieto Figueroa nos
presenta lo que llama las Normas estadales para la Gestión Educativa. Este aparte
le permite sistematizar la manera como el ente regulador –que ha venido
defendiendo- ha de hacer sentir los efectos de su hacer contralor; es decir la forma
en que debe planificar, ejecutar, evaluar y reinsertar su indeclinable función
supervisora; para que –como dice Fermín Toro, a quien cita- tenga presente que
“…todo nace y se realiza en el seno de la sociedad; y que…un Gobierno ilustrado
no debe ser extraño en ninguno de los principios que abrazan esos
conocimientos”.
Seguidamente se explaya en lo que denomina, genéricamente, Antecedentes
históricos de la función del Estado Docente en Venezuela y América; que –como
adelantamos- estructura en varios sub capítulos; atendiendo a la organización de
hitos significativos para la evolución de su idea central, y que –trabajando con el
Método Geohistórico- insistiremos en llamar la sucesión de presentes. No es, para
nada, baladí el que insistamos en la importancia que él asigna a este componente,
que cubre casi la mitad del texto analizado.
Sin querer descalificar el resto del trabajo, diremos que esta es la parte que nos
parece más enriquecedora. La inicia buscando las raíces en la fundamental obra de
Alfonso X, El Sabio; quien, a mediados del siglo XIII, precisa la vinculación entre
la enseñanza y la preparación, así como la escala de remuneración que debía
responder a la eficiencia y sabiduría y sería fijada por el rey. Esta es la educación
que España trajo a sus colonias, en las que la Escuela fue una institución que se
establecía bajo el amparo de la ley, lo que se reflejó en la organización del
incipiente sistema escolar de la época. Un buen ejemplo, puede ser, lo tardío del
establecimiento de las futuras universidades, dado que dicha organización era para
contener y no para propiciar las nuevas ideas.
Cuando comienza el gran proceso descolonizador en nuestras tierras, siglo XIX; las
autoridades emprenden una labor ilustradora que incluye hasta a los excluidos
aborígenes. Si leemos Las Reflexiones…, ya citadas encontraremos un memorial de
agravios que ilustra acerca de la ciclópea tarea emprendida por los padres
fundadores; y, al que, si le quitamos las especificidades propias de la época,
perfectamente podemos ubicarlo en la actualidad. Todos estaremos de acuerdo en
195
que las características de la Guerra Nacional de Independencia; salvo algunos
hechos aislados, como la conversión del antiguo Seminario de San Buenaventura
en lo que ahora es la Universidad de Los Andes; dejo en el tintero todas las buenas
intenciones educativas.
De toda esta secuela, tal vez lo más destacable para lo que nos interesa, son las
ideas educativas contenidas en el Proyecto de Constitución que presentara el
Libertador al Congreso de Angostura, 1819; de él destaca el doctor Luis Beltrán al
Poder Moral, tan llevado y tan traído, pero tan poco aplicado después, la Cámara de
Educación, que respondería por la formación fundamental, inclusive hasta los 12
años, de los niños; igualmente resalta que los colegios estarían bajo la dirección
inmediata de un “institutor” que sería nombrado por la cámara, que lo escogería
entre los hombres más virtuosos y sabios. Para él estas instituciones bolivarianas,
aunque se inspiraron en la antigüedad, resultaron innovadoras y sólo fueron
aplicadas empezando la vigésima centuria.
Declara que las constituciones posteriores reafirmaron la potestad docente del
Estado, por lo que no encuentra solución de continuidad, en este particular, en los
máximos códigos que nos rigieron durante el llamado largo siglo XIX. Una
diferencia relativa estriba en los mecanismos para crear colegios y universidades,
así como en las facultades que se les atribuyeron; por ejemplo conferir
discrecionalmente algunos títulos; y en la manera como la Federal, 1864, consagra
la protección ilimitada de la libertad de enseñanza.
Ciertamente, todas estas potestades fueron revisitadas, en 1870, con la
promulgación del Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria, y en 1881
con la creación del Ministerio de Instrucción Pública. Todo lo cual llevaba a
reforzar las competencias del Estado. No obstante, aclara, que no fue un camino
libre de zarzas, las cuales ilustra con la desafortunada decisión de la Corte Federal y
de Casación que, en 1914 y ante una solicitud del Ejecutivo, consagra como nulas
las facultades del Estado con respecto a la educación privada; tal despropósito fue,
definitivamente, dejado sin efecto en 1940. Lo que más nos llama la atención en
esta saga es como se observa la lenta marcha hacia la consolidación de una
instancia que –hoy por hoy- define las relaciones fundamentales en materia
educativa; todo ello consumado a lo largo de la centuria que la historiografía
tradicional ha definido solo como de montoneras y macheteros.
El último tramo lo consagra a desarrollar como la Constitución de 1936 introduce
unas tímidas reformas en la materia; como la de 1947, de muy breve vigencia como
consecuencia del zarpazo anti democrático, incorpora un espectro más amplio en
cuanto a educación, digamos cuando la consagra una función esencial del Estado y
le atribuye a éste la suprema vigilancia, dilatando tales funciones en la Ley
Orgánica de Educación de 1948, que apenas rigió meses; como la de 1955, producto
de la satrapía, constituye un notorio retroceso en lo que nos ocupa, y como la de
1961 consagra, hasta el momento en que elabora el material que estamos
196
comentando, las más amplias libertades en la educación y define, con mayor
precisión, las competencias del Estado en tan fundamental aspecto de la vida
nacional.
Como conclusión al tratamiento que el doctor Prieto Figueroa da a los aspectos que
hemos delineado hasta ahora; añadiremos que la Constitución de 1999 amplifica,
notoriamente, los aspectos directamente conectados con la educación y profundiza
los que de él se derivan. Veamos por caso, como los cinco artículos, que en la del 61,
se refieren a educación; en la del 99 son llevados hasta 13 y constituyen todo el
Capítulo VI, del Título III, consagrado a los Derechos Humanos. Aparte
encontramos que, en sintonía con el aserto rodriguiano de: “Para tener repúblicas,
debemos formar republicanos”; en contra del precepto que afirma que la
“soberanía reside en el pueblo, quien la ejerce…por los órganos del Poder
Público”, Artículo 4º de la del 61; la CRBV, precisa en su artículo 5º que “La
Soberanía reside intransferiblemente en el pueblo, quien la ejerce
directamente….” Tales visiones sustancialmente diferenciadas de la soberanía
popular se consagran, contradictoriamente, en el origen de nuestras leyes
supremas; la de 1961 inicia con la afirmación: “…requerido el voto de las
Asambleas Legislativas de los estados…en representación del pueblo…”; mientras
que la del 99 comienza proclamando: “El pueblo de Venezuela en ejercicio de sus
poderes creadores…”[30].
En consonancia con estos postulados permanentemente mantuvo su profunda
convicción en cuanto al carácter dinámico y democrático de la sociedad, que se
apoya sobre la función dicotómica de la educación; por cuanto ésta no solo debe
preservar los bienes y valores del colectivo, sino que –en esencia- tiene que
promover el cambio y propiciar el progreso; al que considera consustanciado con la
obligación social de recrear y perfeccionar la realidad. En la búsqueda de la
concreción de estos principios no eludió lo temas más espinosos; verbigracia la
relación Estado – Iglesia en el campo educativo, sobre lo cual, en numerosas
ocasiones, fijó su posición decantándose –indubitablemente- por la primacía de la
estructura laica. Su identificación con el orden no seglar lo llevó, inclusive, a
ganarse una injustificada fama de anti católico.
Consciente de lo que significaba esa anti campaña, en 1968, cuando fue candidato
presidencial procuró establecer diáfanos puentes con la iglesia y el hecho de que se
tomara fotos con los sacerdotes en los lugares que visitaba, por ejemplo en esta
ciudad se retrató con el entonces Arzobispo Emérito, fue utilizado por sus
adversarios para pregonar que: “Ahora Prieto está pagando todas las comuniones
que debía desde que era muchacho”. Tal conseja dio lugar a varias anécdotas, les
contaremos una. En una ocasión el doctor Prieto Figueroa venía desde su isla natal
hacia tierra firme y la aeronave que los transportaba sufrió los embates de una
fuerte corriente de aire, que la estremeció de manera alarmante, ante lo cual él
reaccionó como buen margariteño y dijo “Virgen del Valle, sácame de este apuro”,
lo que hizo que su compañero de asiento -el eminente clérigo y pedagogo Manuel
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Ramón Montaner Salazar- le preguntara “Luis Beltrán, tu ¿no y que eras ateo?”, a
lo que nuestro biografiado, sin inmutarse, respondió: “Si, pero en tierra”.
Otro de los aspectos al que dedicó bastante atención fue al vinculado con la función
de la escuela, acerca del cual permanentemente abogó por la que defendió como la
escuela para aprender o la escuela del niño. De esta manera nos lo dice en 1936[31],
cuando crítica acerbamente la visión que sostiene el supuesto aprovisionamiento
de conocimientos del niño por parte del maestro y se define a favor de la
caracterización de aquel como un ser vivo y activo, que no va a la escuela a que lo
enseñan sino a aprender. Textualmente, señala: “Se dice que algunos muchachos lo
aprenden todo porque repiten al pie de la letra cuanto dice el maestro y lo que
contienen los manuales escolares, pero un conocimiento memorizado no siempre
es una enseñanza”, [será posible, inquirimos nosotros, que no pensemos en el
reflejo de Don Simón Rodríguez]. “Para que una enseñanza pueda convertirse en
conocimiento –continúa- es necesario que sea aclarado y comprendido por la
inteligencia, es decir que sea aprehendido, lo cual solo se da con aquello que le
llega a interesar…de aquí que haya una inconsecuencia del maestro en querer
aprovisionar desde afuera el espíritu del niño de muchas cosas que este no
necesita…solo por el hecho de que están en el programa, que por otra parte no ha
sido elaborado de acuerdo a las necesidades de niño”.
Con estas señalizaciones, creemos, va mucho más allá de lo que, en 1909, había
alertado su ductor Don Rómulo Gallegos, cuando denuncia que: “Poseemos un
programa de enseñanza en el que se ha procurado copiar cuánto hay en los
extraños países, nutrido de materias, súper abundante de nombres de ciencias de
las que apenas se llegan a poseer las nociones [más elementales]…pero apenas si
hay un párrafo, entre sus muchas clausulas, consagrado a la edificación de
[nuestro] carácter [y] al cultivo del hombre”[32].
Para nosotros, en esa visión desnaturalizadora de la educación, que ellos señalan,
se encuentran las razones del desapego que las nuevas generaciones acusan con
respecto a lo nacional. Como antídoto para esta preocupante situación solemos
citar a nuestro Maestro quien, apoyándose en Rabindranath Tagore, sostiene que:
“Sólo se quiere lo que se conoce y sólo se defiende lo que se quiere”[33]. Del mismo
modo expresó su preocupación por la, para nosotros mal llamada, deserción,
(ahora se ha establecido que es más correcto hablar de exclusión); como simple
elemento comparativo mencionaremos que un rotativo de circulación nacional
informó, el pasado fin de semana, que: “26 % de la población [aspirante
potencialmente] ingresa a la educación superior y [que de estos] sólo el 17 %
corresponde a los sectores más deprimidos; mientras que el 83 % proviene de los
que cuentan con más recursos”[34].
Probablemente el momento cumbre del doctor Prieto Figueroa, como teórico de la
educación, le llegó en 1948 cuando fungió como Ministro del ramo; porque tuvo la
oportunidad de poner en práctica muchas de sus ideas. Antes; en agosto de 1947,
198
en esta noble urbe de Santiago de los Caballeros y durante la XII Convención
Nacional del Magisterio; delineo las ideas centrales del proyecto que se convertiría
en la Ley Orgánica de Educación del 48; lamentablemente de corta vigencia por las
razones ya nombradas. Su desempeño como máximo gerente de la educación en el
país nos dejó: (a) un considerable incremento de planteles para la educación
primaria, bachillerato, normal, artesanal, industrial y comercial; (b) la
estructuración del Plan de Profesionalización de los maestros no titulados, donde
encontramos el génesis del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio,
que se fundaría, –siguiendo básicamente los preceptos avanzados por él-, en 1950;
(c) mejoramiento de las condiciones salariales de los educadores; (d) creación del
Consejo Nacional de Universidades; (e) erección de los patronatos de Roperos
Escolares y de Comedores Escolares; (f) edición de las Obras Completas del
Libertador y de Don Francisco de Miranda; (g) creación de la Comisión para la
edición de las Obras Completas de Don Andrés Bello; (h) extensión y mejoramiento
del Cine Escolar; (i) fomento de los Coros y Orfeones en los centros educativos; (j)
creación de la primera Escuela de Teatro en Venezuela; (k) promoción del Plan de
Investigación del Folclore nacional; (l) promoción del Plan de Reajuste del
Personal Docente y de Reubicación de Escuelas, que permitió incrementar
ostensiblemente la matrícula; (ll) instauración del Taller Libre de Arte, para dar
cabida a los iconoclastas que rechazaban la rigidez del Círculo de Bellas Artes; (m)
creación de la Comisión de investigación para el Planeamiento Educativo, primera
de su tipo en América Latina; (n) organización de un sistema de estímulo y becas
para jóvenes artistas; y (ñ) impulsó la Campaña Nacional de Alfabetización en el
país. Es innegable que en esas ejecutorias estuvieron muy presentes los postulados
de la Escuela Nueva, en los que había comenzado a abrevar desde sus primeros
pasos como docente – investigador[36].
En Venezuela los postulados de la Escuela Nueva, felizmente, tuvieron ocasión de
pasar más allá de la formulación teórica y así lo difundió el doctor Prieto Figueroa
en varios de sus trabajos impresos[37]. En el libro que publicara en colaboración con
Luis Padrino; destacado educador monaguense, llamado precisamente La Escuela
Nueva en Venezuela; explanan las incidencias de su implantación en los planteles
en los que se aplicaría la novedosa tesis; haciendo hincapié en la organización,
planificación y realizaciones llevadas a cabo en la Escuela Experimental “José
Gervasio Artigas”, bajo la conducción del notorio educador uruguayo Sabás
Olaizola, quien fue contratado especialmente para tales tareas. Además de este
centro educativo, las experimentales “América” y “Venezuela” se direccionaron
hacia la aplicación de las propuestas, cuyo desenvolvimiento venimos siguiendo.
Los referidos planteles estuvieron en la ciudad capital; pero además de ellos la
onda se extendió a otros centros poblados. Como muestra encontramos que, en la
vecina capital de la cordialidad, San Cristóbal, nuestra admirada Belén María
Sanjuán Colina instalo, siguiendo los citados lineamientos, el Preescolar “Simón
Bolívar”; labor en la que contó con la valiosa ayuda de la Profesora Georgina
Calderón, preclara educadora tachirense,-como todos reconocemos-.
199
Corriendo el riego de parecer autobiográficos, les narraremos que con la Señorita
Belén, como la llaman sus centenares de alumnos, quien fue la maestra de todos
nuestros hijos, tuvimos el honor de aprender directamente acerca de los aspectos
prioritarios de la Escuela Nueva; en los años en que nos desempeñamos como
Profesores de Planta en el, lamentablemente desaparecido, Instituto de Educación
Integral. Allí tuvimos la oportunidad de trabajar con jóvenes que, para nuestra
alegría pedagógica, actualmente se desempeñan en distintos roles y tienen
disímiles posiciones en el país. Este centro educativo, que fue fundado en plena
dictadura, constituyó un refugio para los que vivían en la clandestinidad, aún
durante la etapa de la democracia representativa, y se mantuvo como un núcleo
para el cultivo de la disidencia, hasta que ella decidió marcharse de este plano.
Para nuestra sorpresa de no iniciados, el colegio funcionaba con una estructura
que: (a) académicamente iba desde el Laboratorio, (fase de observación), al Taller,
(fase de medición), y de éste al Aula, (fase de asociación); (b) entendía a la escuela
como una reproducción a escala de la sociedad, con lo que se buscaba que los
jóvenes aprendieran a convivir como ciudadanos conscientes en una verdadera
democracia; (c) la República Escolar se organizaba en poderes: (i) Ejecutivo,
ejercido por los estudiantes electos para los distintos cargos, (ii) Judicial,
representado por los alumnos con mayor representatividad, y (iii) Moral, integrado
por la Asamblea General, en la que estudiantes, personal docente y de apoyo, y
representantes teníamos igualdad de deberes y derechos; (d) la jornada comenzaba
con la lectura, en cada ambiente del decálogo del colegio, entre cuyos preguntas
citaremos: (i) ¿Todos los alumnos están presentes?, (ii) ¿Todos los alumnos
desayunaron?, por cierto no con Corn Flakes, (iii) ¿Todos los alumnos están
uniformados?, (iv) ¿Los animales fueron alimentados?, (v) ¿Las pantas fueron
regadas?. Lógicamente, este inventario conducía a establecer las posibles fallas y a
implementar, por parte del colectivo, los correctivos a que hubiere lugar[38].
El IEI tenía entre sus lemas la consigna: “Enseñemos a pensar, porque eso no le
conviene al sistema, que considera peligrosa esta actividad”; lo que, en
consecuencia, debe difuminar cualquier interrogante en cuanto su plena
identificación con la Escuela Nueva. En ese plantel tuvimos la dicha de asistir a una
Charla contradictoria, así la decidió el gobierno escolar, dirigida por el doctor Luis
Beltrán Prieto Figueroa; en la que el personaje que intentamos estudiar se mostró
complacido por la manera en la que, durante la década de los ochenta, pervivían los
principios que él aprendió a seguir desde los años veinte, cuando daba sus primeros
pasos como educador. Este colegio tuvo un himno cuya estrofa inicial dice:
“Soldado paz, por siempre paz. Los pueblos odian la guerra. Quiero que haya sol
siempre, que Mamá siempre viva, que también viva yo...”. Para estos años ya el
doctor Prieto Figueroa había entusiasmado al país con sus dotes de poeta y nos
había regalado un poema en el que pide al joven: “Vive, vive, vive; que para morir
te sobra tiempo”. A estas alturas nos preguntamos, si ¿Habremos de encontrar
mayor sintonía entre el pensador, la escuela y el niño?
200
El pensamiento y la obra que, tan apresuradamente, hemos silueteado, afortunadamente- tienen muchos más indicadores. Son numerosísimos los libros,
artículos, discursos, conferencias, proyectos de leyes e institutos donde se
encuentran las manifestaciones concretas de una de las mentes más lúcidas conque
ha contado la Venezuela contemporánea. Para darnos una idea de ello
recordaremos que su tránsito vital cubrió más de nueve décadas, de las cuales más
del 80 % las dedicó a las múltiples actividades que constituyen su accionar y que,
escuetamente, hemos tratado de presentarles. Claro está, haciendo hincapié en la
adscripción filosófica con la que, orgullosamente, se identificó. Igualmente,
podremos darnos una idea de lo prolífico y denso de su producción, si informamos
que la – hasta ahora proyectada- edición de sus Obras Completas ha arrojado la
posibilidad de que esté integrada por veintidós volúmenes; de los cuales ocho están
dedicados a temas educativos, dos a jurisprudencia, tres a política, uno a
intervenciones parlamentarias, uno a oratoria, tres a hemerografía y epistolario,
uno a referencias, dos a literatura y uno a su obra poética.
Queriendo ofrecer una conclusión
Intentando ponerle punto final a esta elaboración; hemos de confesar que no
pretendemos, bajo ningún precepto dar por cerrada la investigación cuyo esbozo
les hemos leído. La vida, el pensamiento y la obra del doctor Luis Beltrán Prieto
Figueroa, ahora es cuando pueden dar material para novedosos estudios. En
función de lo cual ofrecemos estas palabras como un esquema para quienes, en el
por…venir, aspiren profundizar en la retadora existencia de este venezolano
excepcional. El carácter titánico de esta futura empresa se multiplica,
exponencialmente, si le añadimos sus naturales conexiones con la Escuela Nueva,
doctrina que –sin duda- ha producido, continúa y seguirá produciendo, uno de los
más notorios experimentos en materia educacional en este continente y en el
mundo.
De la escuela trabajada podemos establecer, como punto de partida, para los que
vengan, que es una corriente cuyas raíces se internan en el nacimiento de la
sociedad moderna, se proyecta en nuestra contemporaneidad y que algunos de los
tratadistas nombrados dan por concluido su ciclo; por ejemplo, hay quien la
extiende hasta 1948, otros la llevan hasta 1969, y existen los que la ven concluir, en
el 2009, con la promulgación de la vigente Ley Orgánica de Educación. Por el
contrario, nosotros creemos firmemente que sus manes todavía siguen
influenciándonos.
Del doctor Prieto Figueroa sólo avanzaremos que fue un venezolano muy orgulloso
de su gentilicio. Que vivió a plenitud el oficio de venezolano, educador y luchador
social. Destacaremos en este sentido que también de esta condición el imaginario y
el gracejo colectivo lograron construir una versión del ciudadano que exhibió, sin
desmedro, su civilidad. Veamos un caso. Se cuenta que, cuando triunfó el golpe
contra el general Isaías Medina Angarita, los nuevos deberes apartaron al doctor
201
Prieto de su acostumbrada familiaridad insular. Pasados varios meses de ausencia
de sus predios, volvió a ellos –ya en funciones de gobierno-, lo que fue aprovechado
por Chinda Requena, una señora que lo conocía desde cuando era niño, para
reclamarle su no presencia y se produjo el siguiente diálogo. Ella lo increpó:
“Caracha, mijo, estabas perdío” y él le contestó: “Lo que pasa, Chinda, es que hubo
una revolución en Caracas”, y ella preguntó estupefacta: “¿Una qué?, él,
cordialmente, le aclaró: “Hay un nuevo gobierno”, a lo que ella le dijo “¿Y eso que
tiene que ver contigo?”, ante lo cual él le explicó “Es que, ahora, yo soy ministro”, y
ella –prestamente- proclamó ante todos los circunstantes: “Mi maí, así será ese
gobierno, que Luis Beltrán es ministro”.
Con la misma coherencia asumió los diferentes roles que la vida le permitió
desempeñar y nunca se desdijo de las posiciones que tuvo que asumir; lo cual no
fue condición para que se le empañara la alegría de vivir. En la larga entrevista que
concediera en 1968, que ya comentamos, el periodista le preguntó por dos de sus
más conspicuos compañeros en el partido que terminaba de abandonar y él
respondió: “...yo tuve dos hermanos, muy queridos, ellos se fueron a la guerra y
los mataron”, es posible que necesitemos precisar que el doctor Prieto Figueroa fue
el único hijo varón de su familia y que con esa locución dejó cerrada cualquier tipo
de especulación acerca de lo que constituyó una de los más dolorosos episodios de
su vida política. Más adelante, el mismo fablistán lo inquirió acerca de cómo hacía
para no sentirse afectado emotivamente por la campaña tan insidiosa a la que se le
enfrentaba, y él contesto: “No tengo ningún problema. Cuando alguien me
calumnia, yo escribo un artículo o un libro”[39].
Finalmente, diremos que no tenemos ninguna duda con respecto a la inmensa
deuda que hemos contraído con las enseñanzas del doctor Luis Beltrán Prieto
Figueroa, ni en cuanto a que la misma se incrementa, día a día, con los avances del
proceso que nos identifica frente a los pueblos del mundo. Si se nos pidiera que
retratáramos, en pocas palabras, al doctor Prieto Figueroa, diríamos: “él es un
Maestro definido por la consecuencia, la sencillez y la honestidad”.
Referencias
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Fernández Heres”. En Boletín. [Publicación en línea]-web1.pd.f. Nº 383. (XCVI). Caracas. Academia
Nacional de la Historia.
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– 1948), (1997), Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia y “Luis Beltrán Prieto
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[10] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (2012). “Principios Generales de la Educación o una Educación
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Edición conjunta de la Fundación Biblioteca Ayacucho y el Banco Central de Venezuela.
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Nueva al Constructivismo y Análisis del Texto. Caracas. Ediciones de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
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[17] Luzuriaga, Lorenzo, (1961). La Educación Nueva. Buenos Aires. Editorial Kapelusz.
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Ediciones de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
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Volumen 21 (2). Disponible: scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131600872006000200008 [Consulta: 2016, abril 12]
[25] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (2012) Principios Generales……
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de la 058 [Artículo en línea]. Disponible: Ensayos y errores–vida-del-decreto-321.html [Consulta:
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[30] Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial, Nº 5.908,
(Extraordinario). Caracas. Febrero 19, 2009.
[31] Prieto Figueroa, Luis Beltrán, (1936). Psicología y canalización el instinto de lucha y otros
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[34] Materano, Julio, (2016, mayo 15).Pulperías: un tesoro de la letra impresa. El Universal.
[35] Mora García, José Pascual, (2008). La Filosofía Educativa de Luis Beltrán Prieto Figueroa y su
aporte a la Historia de la Educación actual. Educere. 12 (42).
[36] Subero, Efraín, Obra citada.
203
[37] C/f. Prieto Figueroa, Luis Beltrán, Los Maestros de la Escuela Nueva, Caracas, Ahora, (1938,
mayo 19), y La Escuela Nueva en Venezuela, en coautoría con Luis Padrino, (1940).Caracas. S/r.
[38] Bracho Arcila, América, (Compiladora), (2013). Belén Sanjuán: Testimonio de una Maestra.
Caracas. Ediciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación.
[39] Peña, Alfredo, Obra citada.
204
RAFAEL FERNANDEZ HERES: UN MAESTRO A
DEDICACIÓN EXCLUSIVA
Carlos Alarico Gómez
En el presente texto se analiza el recorrido vital de Rafael Fernández Heres (19332010), un profesional de la educación que se destacó ampliamente como profesor,
administrador de la educación, escritor y ciudadano. Para analizar su obra el autor
recurrió a múltiples entrevistas efectuadas a sus familiares más cercanos y a un
grupo de profesionales que sirvieron a su lado como estrechos colaboradores en el
campo político, académico y universitario. La amplia data obtenida le permitió
demostrar la lucha del personaje investigado por el derecho del pueblo a recibir
instrucción adecuada, en un ambiente democrático donde las ideas fluyeran
libremente.
La indagación condujo al análisis de su vida política desde el mismo momento en
que se incorporó a las filas del partido demócrata-cristiano, lo que efectuó en
calidad de líder juvenil en 1948. Sus convicciones políticas lo mantuvieron activo y
vigilante durante la etapa de la última dictadura militar del siglo XX, en la cual se
reinició la vieja práctica de controlar los contenidos noticiosos y de perseguir el
derecho a disentir, situación que se creía desaparecida desde la muerte de Juan
Vicente Gómez. El artículo incluye su acción como ministro y académico, además
de aspectos de su vida familiar.
Rafael Fernández Heres nació el día 11 de julio de 1933 en su hogar de Tinaquillo,
estado Cojedes, tal como era costumbre en la época. Sus padres fueron Rafael
Ramón Fernández y Vicenta Heres de Fernández, quienes le inculcaron una severa
formación basada en la más estricta tradición cristiana. Don Rafael Ramón tenía
una actividad múltiple para mantener a su familia. Era abogado de profesión y
prefecto del pueblo, pero además cultivaba la agricultura en la modesta propiedad
familiar y le gustaba la apicultura, así como la carpintería y la ebanistería, pero lo
que más lo caracterizaba era su pelo lacio y su porte aindiado, pues era hijo de una
aborigen jirajara residenciada en Nirgua, la cual poseía una personalidad muy
recia. Doña Vicenta, su madre, era bisnieta del prócer Tomas de Heres, prócer de la
independencia nacido en Angostura (hoy Ciudad Bolívar) en 1795, quien participó
en la campaña del Perú en calidad de jefe del Estado Mayor del Ejército, sirviendo
205
también como secretario particular de Bolívar mientras gobernó el Perú y luego
dirigió los ministerios de Gobierno, de Relaciones Exteriores y de Guerra y Marina
(1824-1825). Posteriormente retornó definitivamente a su patria donde fue electo
parlamentario. En 1836 asumió la gobernación de Guayana, cargo que
desempeñaba cuando fue víctima de un atentado criminal que lo privó de la vida en
1842.
Fernández Heres gustaba de hablar de su abuela jirajara y de su tatarabuelo prócer
y aseveraba que tenía curare y pólvora en la sangre, producto de la mezcla de
ambas etnias. Desde muy niño se enfrentó a la cruda realidad de la vida, pues su
padre murió muy joven, a la edad de cuarenta y dos años. A partir de entonces la
situación económica de su familia se tornó sumamente precaria, aunque eso no
limitó su afán por aprender y su dedicación a la lectura. Era un joven delgado, de
hablar rápido y mirada inteligente, agudo y perspicaz, que nunca perdía el sentido
del humor y que tenía un claro sentido de la importancia de aprender, actitud que
heredó de su padre. Para subsistir tuvo que trabajar como ayudante del sacerdote
Manuel Arocha en Tinaquillo y en ocasiones no vaciló en limpiar zapatos cuando se
hizo necesario. Ese aspecto de su vida lo contaba con orgullo y sin duda es un
ejemplo dignificante para todo aquel que desee surgir sobre la base del esfuerzo y la
dedicación.
Al llegar a la edad de doce años terminó la educación primaria y su madre lo envió
a Valencia a que continuara estudios de bachillerato en el Seminario Diocesano
de La Pastora. Su afición por la lectura era tal que aprovechaba la hora en que los
seminaristas almorzaban para leer los clásicos. Era un mundo lleno de cambios.
Fernández Heres vio el final de la Segunda Guerra Mundial y la llegada de la
democracia con el ascenso al poder de Rómulo Gallegos el 15 de Febrero de 1948,
un hecho sin precedentes en la historia nacional, caracterizado por la participación
popular y la legitimidad, lo que permitió la instalación del Estado democrático en
Venezuela.
En su periplo valenciano mostró aplicación y disciplina en los estudios, lo que le
permitió destacarse, sin menoscabo de sus actividades de apoyo a la Iglesia. Esa fue
la razón por la cual el padre José Alí Lebrún y monseñor Gregorio Adams se dieron
cuenta de su talento y dedicación, por cuyo motivo decidieron ayudarlo a conseguir
una beca para que se fuera a estudiar en Roma, ya que había demostrado una clara
vocación por el sacerdocio.
Llegó a la Ciudad Eterna en 1950 y allí estudió Baccalaureum in Philosophia en la
Pontificia Universidad Gregoriana, en la cual permaneció durante tres años. Sin
embargo, muy pronto se dio cuenta de que su devoción por la causa cristiana la
ejercería desde otra perspectiva. El estudio de la Rerum Novarum de León XIII lo
había hecho comprender que su verdadera vocación era otra. La famosa Encíclica escrita en 1891- dio nacimiento a la ideología demócrata-cristiana que dejó
206
establecida la posibilidad de llevar a feliz término las ideas de Cristo a través de la
política.
Esa decisión lo trajo de regreso a Venezuela en 1953 y al llegar revalidó sus estudios
y se inscribió en la Universidad Central para optar al título de licenciado en
Educación, mención Filosofía y Letras. Para sostener sus estudios daba clases de
Griego y Latín en el Colegio San Ignacio de Caracas y obtuvo un modesto cargo de
oficinista en la Cancillería, donde trabajó a las órdenes de Francisco Armando
Guédez y de Jorge Olavarría. Este último lo apodó “Sócrates” porque se enteró de
que enseñaba Griego en el San Ignacio.
En esa época se encontró con Rafael Caldera, un líder político que había creado el
partido social-cristiano Copei en 1946, con el cual se sintió vinculado desde el
primer momento en que escuchó de nuevo los viejos planteamientos de justicia
social y bien común que leyó en la Encíclica que más de medio siglo antes delineara
el Papa León XIII.
El joven estudiante contemplaba el panorama político con profunda reflexión y fue
entonces cuando se unió estrechamente al grupo que lideraba Luis Herrera
Campins, agudo analista político de la época, quien seguía con espíritu crítico el
proceso de cambios generados a partir de 1947, cuando se celebraron las primeras
elecciones directas, secretas y universales, lo que todavía no habían alcanzado
sociedades con mayor experiencia democrática como Suiza, donde las mujeres no
disfrutaban del derecho al voto, los norteamericanos tenían (y aún tienen) un
sistema de votación de segundo grado y los británicos no habían incorporado la
representación de las minorías.
Lamentablemente Herrera Campins cayó en manos de la Seguridad Nacional y
llevado a la Cárcel Modelo de Caracas, de donde salió expulsado hacia Alemania.
Era época de dictadura. Decidió entonces permanecer atento a los sucesos para
incorporarse al movimiento de resistencia en la primera ocasión. Mientras tanto
seguía en su aula de clases, al tiempo que visitaba constantemente a Elvira Villegas,
su novia de la infancia. Tan pronto obtuvo su licenciatura en 1955 decidieron
casarse. El matrimonio se efectuó el 4 de agosto de 1956.
Dos años más tarde cayó la dictadura, noticia que Fernández Heres recibió con
gran alegría. Pronto regresaron del exilio Rafael Caldera y Herrera Campins. La
ocasión permitió crear una Comisión Reorganizadora de la Federación Venezolana
de Maestros y la instalación de la XV Convención Nacional del Magisterio. Copei
formó parte de la Comisión y sus educadores decidieron fundar el Movimiento
Magisterial Social-Cristiano, con el profesor Pedro Contreras Pulido al frente. Entre
los fundadores estaban Rafael Fernández Heres, Felipe Montilla, Mary Acosta de
López, Luis Delgado, Evelio Aponte, Betty Borregales, Domingo Piñate y Luis
Felipe Medina.
207
La política fue la pasión del novel educador, convertido en líder de la causa socialcristiana por fuerza del destino. Sentía que a través del poder podía llevar adelante
sus sueños de convertir a Venezuela en una sociedad de vanguardia. Estaba
convencido de que la educación era la primera prioridad del país. La oportunidad
de llevar a feliz término esas convicciones se le presentó en 1968 al producirse el
triunfo electoral de Rafael Caldera y ser llamado por el ministro Héctor Hernández
Carabaño para encargarse de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de
Educación. Mientras estuvo en el cargo procedió a crear “Eduplan”, un programa a
través del cual hizo un brillante aporte a la educación venezolana, organizándola
por áreas del conocimiento. Eso le permitió implementar el Ciclo Diversificado y
modernizar el Básico, que se extendió a nueve años. Fue un salto grande en el
sistema educativo, que incorporó a Venezuela a los países más avanzados en
materia de enseñanza. El Ciclo Diversificado fue dotado de un reglamento orgánico
equilibrado, de carácter científico-humanístico, reforzado con un sistema de
exploración vocacional y un área de talleres con programas representativos de las
diferentes actividades de producción y de creación estética. El propósito era
brindar al estudiante la oportunidad de familiarizarse con el mundo del trabajo, de
modo que fuera capaz de comparar las potencialidades propias con los atractivos
de las diferentes áreas de la producción
Propuso para la educación superior la creación de los colegios e institutos
universitarios de tecnología, así como universidades de corte experimental, lo que
permitió organizar un subsistema para la educación superior, dando origen a la
Dirección General de Educación Superior, que surgió de la antigua Dirección de
Educación Secundaria, Superior y Especial. Cuando terminó el período
constitucional en 1974 se había logrado instalar institutos de educación superior en
todas las entidades federales, a excepción de los territorios Amazonas y Delta
Amacuro. En ese esfuerzo lo acompañaron los profesores Aurisela Álvarez Medina,
Víctor Guédez, Ruth Lerner, Ramón Piñango, Dulcinea de Ruiz y muchos otros que
lo ayudaron a utilizar el poder político para profundizar en la transformación de la
educación venezolana y llevarla hasta el más alto nivel de excelencia posible. Su
sueño juvenil comenzaba a concretarse. Al terminar el período fue designado
Director del Colegio Universitario Francisco de Miranda, al cual convirtió en un
modelo de meritocracia.
Allí se encontraba cuando comenzó la campaña electoral de 1978, que trillaba el
camino de la quinta elección democrática. El social-cristiano Luis Herrera Campins
fue electo para regir los destinos del país (1979-1984), logrando vencer a Luis
Piñerúa Ordaz (AD), José Vicente Rangel (MAS), Diego Arria (Causa Común), Luis
Beltrán Prieto (MEP), Américo Martín (MIR), Héctor Mujica (PCV), Leonardo
Montiel Ortega (Morena), Alejandro Gómez Silva (FUN) y Pablo Salas Castillo
(CCN). Renny Ottolina, candidato del MIN, murió en un accidente de aviación
ocurrido antes de las elecciones. Estaban representadas todas las corrientes del
pensamiento político venezolano, desde la extrema izquierda del PCV-MIR hasta la
208
extrema derecha de la CCN perezjimenista. Era una época de coexistencia, donde
todas las corrientes tenían igualdad de oportunidades.
Al producirse la victoria de su partido, Fernández Heres fue llamado a ocupar el
despacho de Educación. Tenía ahora la oportunidad de dirigir los destinos de la
educación nacional. Para cumplir las metas a cabalidad se rodeó de un equipo
profesional de primera categoría que tenía como norte montar una estructura que
garantizara rapidez en los procesos educativos y que fuera capaz de eliminar los
mecanismos que entrababan la administración. Quería impulsar al máximo el
prestigio del sistema educativo. Buscaba establecer un estilo políticoadministrativo propicio para forjar un clima armónico en el trabajo educativo.
Durante su actuación como ministro de Educación (1979-1982) -en la presidencia
de Luis Herrera Campins- fortaleció el subsistema de educación superior y
modernizó la educación media y primaria.
Al salir del Gobierno regresó a las aulas universitarias y logró el grado de doctor en
Educación. Su pasión por la investigación lo llevó a ser miembro del Programa de
Promoción del Investigador donde llegó a alcanzar el Nivel III, además de
convertirse en asesor del Centro Español de Historia Universitaria Alfonso X,
ubicado en la Universidad de Salamanca. El 1 de noviembre de 1984 fue elegido
Individuo de Número de la Academia Nacional de la Historia a la cual se incorporó
el 14 de marzo de 1985 ocupando el “Sillón J” que había pertenecido al Cardenal
José Humberto Quintero. Pronto fue electo director de esa corporación (19952003), a la cual dedicó todos sus esfuerzos para mantener en el pináculo a la
magna casa de la historia de nuestro país.
En la década final del siglo XX resultó electo presidente del Consejo Superior de la
Universidad Nacional Abierta (UNA, 1996). A la UNA le dedicó lo mejor de sus
esfuerzos. Era un educador de pensamiento modernista y por eso estaba
convencido de que podía mejorar el nivel del conocimiento dando mayores
oportunidades a los venezolanos que no pudieran estudiar en forma presencial. “La
educación a distancia es la única oportunidad que tienen muchos venezolanos para
capacitarse”, expresaba el docente.
Su intensa labor como profesor e investigador lo hicieron acreedor a ser designado
miembro correspondiente de la Real Academia Española de la Historia, de la
Academia de la Historia de Puerto Rico, de la Academia Dominicana de la Historia,
de la Academia de la Historia Argentina, de la Academia de la Historia de Bolivia,
de la Academia de Geografía e Historia de Guatemala, de la Academia de la
Historia de Perú, del Instituto de Geografía e Historia de Brasil, de la Sociedad
Chilena de Historia y Geografía, de la Academia Bolivariana de las Américas, de la
Academia Belgraniana de la República Argentina, de la Academia de la Historia de
Portugal y del Instituto Sanmartiniano de Venezuela.
209
No conforme con esos logros, el incansable educador publicó una buena parte de
las investigaciones que llevó a cabo. En esa labor tuvo la satisfacción de ver
editadas numerosas obras, entre las cuales se destaca su extenso trabajo sobre El
centenario del Ministerio de Educación (12 tomos), obra de corte monumental en
la que analiza el proceso histórico-educativo a partir de la creación del Ministerio
de Instrucción Pública en el Quinquenio guzmancista (1979-1984). Otras obras que
surgieron de su labor investigativa fueron Los Fundadores, en la que hace un
análisis de la vida de los creadores de la Academia Nacional de La Historia. Publicó
además Catecismos Católicos de Venezuela hispana: Siglos XVI-XVIII, así como
también las obras: Conquista Espiritual de Tierra Firme, La Educación
venezolana bajo el signo de La Ilustración (1770-1870), Escritos del Doctor Rafael
Villavicencio, La Instrucción pública en el proyecto político de Guzmán Blanco:
Ideas y hechos, Pensamiento Educativo en Venezuela (Siglos XVI Al XX),
Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela. También fue
designado director de la escuela de educación de la Universidad Católica Andrés
Bello y rector de la Universidad José María Vargas
Su intensa actividad profesional la manejó sin desmedro de su dedicación a la
familia. Hizo de su hogar su sancto-sanctorum y a él le dedicaba horas en las cuales
se entretenía decorándolo, convirtiendo su casa en un museo de arte. Fue rígido en
valores, austero y de una profunda honestidad. A los amigos los consideraba una
segunda familia y siempre se rodeó de ellos para trabajar. Consideraba que era
indispensable esa mezcla de amigo y equipo de trabajo para dirigir organizaciones
complejas. Siempre estuvo muy influenciado por su vida en el seminario y por un
profundo agradecimiento a la iglesia. Ello explica las labores que llevó a cabo, como
la de darle rango universitario al Seminario Interdiocesano y la organización de los
archivos de la iglesia. Cuando monseñor Lebrún recibió el capello cardenalicio, se
convirtió en su consejero y principal asesor. En su último libro, aún inédito,
analizó los conflictos eclesiásticos. Su cercanía con la Iglesia Católica era tal que se
sentía particularmente orgulloso de la “Orden Gregorio Magno” que le concedió el
Vaticano. La consideraba su gran condecoración, a pesar de que recibió muchas a
nivel nacional e internacional. Sin duda su mayor satisfacción fue ver a crecer a sus
hijos. Su esposa Elvira lo hizo muy feliz y lo convirtió en padre cuatro veces: Rafael
Vicente, Rafael Gerardo, Elvira Margarita y Rafael Tomás.
Rafael Fernández Heres, un maestro a dedicación exclusiva, falleció en Caracas el
16 de diciembre de 2010, a la edad de setenta y siete años.
Fuentes consultadas
Fernández Heres, Rafael (1997). La educación venezolana bajo el signo de la escuela nueva.
Caracas: Edic. ANH.
Gómez, Carlos Alarico (2004). El origen del Estado democrático en Venezuela. Caracas: BATT
Encíclica Rerum Novarum (1991): Página web del Vaticano.
Entrevistas:
Rafael Fernández Heres (1977-1980)
210
Elvira Villegas de Fernández Heres (2012)
Gerardo Fernández Villegas (2012)
Aurisela Álvarez Medina (1979-1980)
Víctor Guédez (2010)
Eloísa Delgado de Gómez (2012)
Betty Romero de Dávila (2012)
Miriam de Salas (2012)
211
212
LAS ESCUELITAS PRIVADAS DE TUCUPITA
Pedro Rivas Morales
Introducción
La vida del poblado- portuario Tucupita, capital del antiguo Territorio Federal
Delta Amacuro, Venezuela, hasta la mitad del Siglo XX dependía del comercio
fluvial, por lo tanto, todos los esfuerzos estaban concentrados en las mejoras de los
beneficios económicos que generaba el intercambio comercial de los productos
agrícolas como el cacao, café y coco, con otros estados de Venezuela y países
atlánticos. Este modo de producción local fue diferenciando la sociedad pueblerina;
comerciantes, hacendados y conuqueros –agricultores-.
En el año de 1921 fue creada la primera escuela formal Alejandro Petión para la
asistencia de los hijos e hijas de los comerciantes y de los ilustres de la sociedad
pueblerina de Tucupita; en el año de 1928 el Colegio José Gregorio Hernández
regido por los sacerdotes y en el año de 1932 fue creado el Colegio Sagrada Familia
por las Hermanas Terciarias Capuchinas donde iniciaron las primeras letras los
hijos de los grandes y pequeños comerciantes a cargo de ilustres maestros que
harían grandes aportes a la educación del antiguo Territorio Federal y ahora como
Estado Delta Amacuro.
La creación de estas primeras escuelas y las posteriores en las zonas rurales, exigía
la integración directa al régimen educativo de los niños sin la preparación previa,
de manera que, existió la necesidad de crear escuelitas privadas de las Primeras
Letras, que funcionaron en las salas de las viviendas de Maestras y Maestros, para
permitir a los niños acercarse cognitivamente a las primeras letras, los números y a
otras habilidades necesarias para el desarrollo intelectual en las escuelas formales.
Y es a estas Maestras y Maestros de las Primeras Letras a quienes les tocó según
Simón Rodríguez la peor parte de la vida de los niños; “no por sus travesuras, por
su complexión, ni por su distracciones, sino por la demasiadas contemplaciones e
indulgencias que gozaban a sus edades” (1794. c.p. Peñalver, 2014. p. 53).
Así, estas escuelitas matutinas, vespertinas y hasta de fines de semana tenían la
importancia de apoyar a los niños en la escritura, lectura, en las matemáticas,
naturaleza y en la organización y orden personal, respeto familiar y ciudadano. Por
lo tanto, es necesario pretender conocer el valor histórico que estas escuelitas
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representaron en el proceso educativo y en desarrollo de la educación formal,
primeramente en el poblado y posteriormente Tucupita como ciudad.
Entonces, hay que reconocer que, las escuelitas como parte alternativa del proceso
educativo fue importante para los hijos e hijas de los conuqueros, campesinos y
trabajadores al servir para darles a conocer las primeras letras, y reforzar el proceso
de aprendizaje de la educación formal, además, representó un modelo educativo
alternativo para la integración social de los niños y niñas estudiantes, y de
fortalecimiento de valores heredados de hombres y mujeres trabajadores y
trabajadoras.
Los hijos e hijas de campesinos y trabajadores
camino a las escuelitas
Tucupita fue poblado a finales a partir del año 1848 en paralelo con los indígenas
Warao, por margariteños, sucrenses, monaguenses y hasta trinitarios quienes
llegaron con la idea de desarrollar sistemas de producción en conucos, haciendas
cacaoteras, cafetaleras y cocoteras, y con ello, se conformaba la red de comercio y
comunicación fluvial con otros estados y países. Con este auge económico fue
creciendo el pueblo, y con ello, la armonía familiar propias de los pueblos
bucólicos, por lo que, todos eran conocidos; los conuqueros, cargadores de agua,
los caleteros que desembarcan los barcos, los bodegueros, carpinteros, y así
también, las muchachadas que les transcurría el tiempo en ser ayudantes de sus
padres y el ocio, que disipaban bañándose en los peligrosos caños –rios- Manamo y
Tucupita.
En el año 1921 se crea la Escuela Alejandro Petión; en el año 1928 inicia la Escuela
Primaria José Gregorio Hernández -Escuela de los Curas- y en 1932 se funda el
Colegio Sagrada Familia -Educación Normalista- de las Hermanas Tercerías
Capuchinas, donde acudían mayoritariamente los hijos de los comerciantes, es
decir, los hijos de nuestra sociedad (Lavandero, 2010). Y en 1936 se crea la Escuela
Celestino Peraza en el sector de Pueblo Ajuro, donde se empiezan a inscribir a los
hijos de los pequeños comerciantes –Bodegueros- y obreros.
Estas escuelas iniciaban directamente a primer grado sin preparación inicial de los
estudiantes, que permitiera adaptarse al régimen escolar y empezar a desarrollar
sus habilidades cognitivas, por lo tanto, se recurría a las escuelitas privadas para las
primeras letras, de manera que cuando se iniciara en la educación formal tuviera
conocimiento a lo que debía enfrentar en la escuela. Se enseñaba a agarrar el lápiz,
enfrentar a los libros Pedro Camejo y el Silabario, y más importante, era el
aprendizaje en colectivo y el respeto a sus semejantes. Estas escuelitas privadas,
no funcionaban como tal, el pago era tan ínfimo que no repercutía en la poca
economía doméstica de las familias.
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Maestras y Maestros de altísimos valores morales, como María Guevara la
precursora de esta modalidad escolar, Carmen Luisa Narváez de Moreno, Virginia
Núñez, y Pastor Cedeño. Las escuelitas funcionaban en las salas de sus viviendas
familiares, en unas se tenía que llevar la banqueta y en otras existían bancos de
madera largos que se utilizaba de sillas y mesas, también dependiendo del adelanto
escolar que se tenía, del atraso o del comportamiento se sentaba en la mesa
colectiva, justo al lado de la maestra o del maestro. “A mi me llevaba mi tía a la
escuelita del Maestro Pastor Cedeño en el año de 1956 que tenía en las casitas de
madera de la calle Arismendi, allí aprendí mis primeras letras”. (Teresa Carvajal,
68 años).
A este propósito, servirían las escuelitas; enseñar a leer, escribir y contar. Trabajar
en la preparación de los niños y niñas para llegar a la escuela formal, aprendidos o
adelantados, es decir, preparado para afrontar las nuevas responsabilidades que la
escuela para la época imponía.
En 1959 se crea la Escuela Ceferino Rojas Díaz, consecuentemente, se crea en 1962
al Este del poblamiento de Tucupita la Escuela Tarcisia de Romero en el sector de
Barrio Obrero – el primer poblado nacido como barrio en Tucupita- Esta escuela
era de gran importancia porque acudían los hijos de campesinos, conuqueros y de
obreros de los sectores de Pueblo loco, del Manguito, Libertad, el Torno, Santa
Cruz y hasta del poblamiento campesino de Guasina, que no se atrevían a enviar a
sus hijos a escuelas lejanos de sus viviendas y conucos. En la escuela Tarcisia de
Romero se impartía el programa escolar desde el Kínder.
Cercano a la Escuela Tarcisia de Romero, funcionaron las escuelitas de Ifigenia
Romero, Francelina Marín, Ana Marcano y posteriormente la escuelita de la
Maestra Luisa de Larez que aun se mantiene activa como espacio para tareas
dirigidas. Los niños acudían en las mañanas, los que estudiaban en las tardes y en
las tardes los que estudiaban en la mañana, y los fines de semana si la situación
escolar lo ameritaba. Era obligante, que los niños y niñas cumplieran fielmente con
sus tareas escolares para evitar las conversas que podían causar las maestras y los
maestros de las escuelas que acudían hasta las viviendas de los representantes a
informar los avances, retrasos y comportamientos de sus estudiantes, y hasta en el
mercado se aprovechaba la oportunidad para la conversa de las actitudes y
aptitudes que presentaban los hijos e hijas en el desarrollo del año escolar.
Las escuelitas privadas, otrora modelo
educativo alternativo
Hasta mitad del Siglo XX la educación estaba apoyada en las maestras de las
escuelitas matutinas, vespertinas y hasta de fin de semana, la obligatoriedad era
mantener a los niños ocupados en sus quehaceres escolares le daba un rol
preponderante a estos tipos de escuelitas domesticas dirigidas por maestras
graduadas y no graduadas que educaban con amor, asimismo, aplicaban con
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vehemente justicia, normas de comportamientos apegados a los valores familiares,
porque las maestras y maestros consideraban a los niños como parte esencial de su
vidas. Tanto es así, que aun los profesionales deltanos recuerdan a sus maestras de
escuelitas con mucho cariño, “A mi me enseñó a leer, escribir y a contar las
maestras María Guevara y Carmen Narváez, y siempre las recuerdo con mucho
respeto y admiración”. (Juan González, 64 años).
Sin duda, se educaba el corazón como lo señaló Urdaneta (1865. c.p. Peñalver,
2014), “en la infancia está la semilla de la vida humana; regadla con el rocío de la
virtud, y florecerá, y dará cosecha de abundancia” (p.27), y hubo frutos, hijos e
hijas de conuqueros, campesinos y obreros hoy son excelentes profesionales.
Entiéndase bien: yo no pretendo decir al extremo que solo gracias a las escuelitas
privadas se formaron excelentes profesionales, pero una gran mayoría de niños y
niñas le agradecen a las maestras de las escuelitas, como fuente de sabiduría,
rectitud y entrega, el posicionamiento formativo que ahora ostentan.
Otra alternativa valida, eran las horas de tareas dirigidas que existió en los Parques
de Recreación Dirigida del Consejo Venezolano del Niño en la década del 70, una
modalidad de escuelita gratis vespertinas, donde los niños asistían,
particularmente al Parque Libertad y se proponía a realizar sus tareas bajo la
supervisión de una maestra, la cual los niños la llamaban cariñosamente la
Señorita. Al margen, de los estudios, se implementaba la práctica deportiva,
cultura, juegos didácticos, “y fundamentalmente se pretendía lograr la
integración social de los niños y el reforzamiento de los valores e la escuela en la
vida de cada uno y en la comunidad, donde los valores y actitudes como la
solidaridad, el respeto, la tolerancia, la amistad, la convivencia, el diálogo, la
interculturalidad, tengan su presencia real” (González y Guzón, 2018. p. 114).
También, fue importante para el proceso educativo de Tucupita, la creación en la
primera mitad de la década de los 50´ de la escuelita privada de la Iglesia
Emmanuel por Míster Daniels y su esposa Esther (Norteamericanos), situada en la
calle Pativilca, se impartía educación básica y sobre todo se comenzaba desde el
Kínder. El régimen educativo exigía avances progresivos de los alumnos y alumnas,
de ahí que, muchos padres inscribían a sus niños en las escuelitas privadas para el
apoyo en las obligaciones escolares encomendadas.
Con sano criterio, en las barriadas del otrora poblado de Tucupita, se formó toda
una generación de niños y niñas en torno a sus escuelas formales, regida por la
disciplina educativa que se compartía con las actividades participativas; cantos,
poesías, desfiles, y participación en actos oficiales de conmemoración de fechas
patrias. Igualmente, existía correspondencia con las escuelitas como centro de
aprendizajes alternativos y de profundización de los principios de
responsabilidades y valores individuales asumidos. Lo cual lo enfatiza muy bien
Quintana (1992. c.p. Páez, 2016. p. 222), los valores no sólo pueden tener una
procedencia individual, se asumía los valores que eran dados por las maestras en
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las escuelitas, y paulatinamente iba reforzando los sistema axiológico, y motivaba
que los alumnos a acudir más motivados a las escuelas y escuelitas de las
mañanas, de las tardes y hasta de los fines de semana.
De entonces acá, se tenía a los niños y niñas ocupados con alegría en sus
quehaceres escolares que no dejaba espacio a las actividades violatorias de la moral
y las malas costumbres, si esto último ocurría, las maestras o el maestro actuaban
con firmeza, para posteriormente realizar la acusación antes los padres, de seguro
no habría reproches. El respeto era vertical, el maestro actuaba como un segundo
padre y la maestra una segunda madre, y la escuela o escuelita era el espacio
predilecto para el compartir diario, las motivaciones de ir a la escuelas superaba la
necesidad de los padres de reforzar la obligatoriedad con medidas extremas que en
muchos casos ameritaba la violencia física.
Hay que reconocer que, la educación era prioritaria para los conuqueros,
campesinos y obreros, aunque, no habían podido estudiar, sus hijos merecían el
derecho de aprender y de estar donde por situaciones de necesidad económica no
pudo asistir a la escuela, pero aprendió la aritmética con el papá, el padrino, el
cura, y los hijos contribuían con los padres durante el proceso de presentación y
revisión obligatoria de actividades escolares diarias realizadas en las escuelas, este
intercambio informal de saberes, era tan valioso que reforzaba en los escolares los
procesos de aprendizajes.
No cabe duda, las maestras y maestros de las escuelitas sabían de la importancia de
formar en valores a las decenas de niños y niñas que estuvieron algunos años en
sus improvisadas aulas de clases más que como alumnos, eran considerados los
niños de mis vecinos, de mis hermanos o de mis tíos. No existía la diferenciación
por hijo o hija de la empanadera, del panadero, del aguador, del caletero, del
conuquero que vende verduras con su burro o en bicicleta, del boticario, del
caporal, de la dulcera y de la que vende plantas medicinales, todos eran iguales, por
lo tanto, el mismo trato. Si el alumno realizó las tareas y contesto bien, una buena
nota, al contrario no hizo la tarea y no contestó bien, le aplicaban el castigo justo,
acompañado de una sublime explicación, así, el posible castigo podía ser aceptado
sin retaliaciones.
Se trataba, por tanto, de un modelo de educación alternativo con educadoras de
suficiente conocimiento pedagógico; legitimado pedagógicamente con el
conocimiento del ámbito cultural que permitía la interacción con la comunidades
(Touriñán, 2015). Y de la misma manera, se cumplía con los objetivos educativos
de ayudar a fortalecer “el máximo desarrollo de las potencialidades socioafectivas, cognitivas, lingüísticas, motoras y físicas” (UNESCO, 2006. p. 2),
necesarias para el cumplimiento de las tareas exigidas en la educación formal.
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Un proceso educativo aceptable de integración social
Con la llegada en la primera mitad del Siglo XX de las Empresas Petroleras al
Delta, se da comienzo con el cambio de una cultura campesina al modelo citadino
de poblamiento, comienza el éxodo del campo a la ciudad, con ello, la diferencia de
la sociedad; grandes comerciantes, oficinistas, bodegueros, trabajadores de
puertos, y los conuqueros, estos últimos estaban relegados en las periferias del
poblado de Tucupita.
Con el crecimiento del poblado, se comienza a crear escuelas básicas en las zonas
rurales, dentro de estas; en 1940 la Escuela Mario Briceño Irragorry; en 1941 la
Escuela Eulalia Buroz en la Comunidad Fluvial de San Miguel; en 1943 la Escuela
Teresa Eduardo en la comunidad cacaoteras de la Horqueta; 1946 la Escuela José
María Vargas en la comunidad de Agua Negra; en 1948 la Escuela Raúl Van Praag
en la comunidad de Macareito; en 1949 la Escuela José Gabriel Lanza en la
comunidad de campesina de Cocuina; en 1950 la Escuela Leoncio Martínez en la
comunidad de Guasina y la Escuela Miguel José Sanz en la comunidad de Las
Mulas; en 1951 la Escuela Diego Carbonell en Coporito; en 1954 las Escuelas
Cardenal Humberto Quintero en la comunidad de Clavellinas y la Escuela Manuel
Díaz Rodríguez en San José de Cocuina; en 1958 las Escuela José Félix Ribas en la
comunidad Indígena de la Ladera y la Escuela Fermín Toro en la Comunidad
Fluvial de Chaguaramas, y sucede como hecho importante, la creación en el año de
1963, del primer Centro de Preescolar Blanca Nieves que dio inicio a la educación
inicial en la Tucupita.
Es importante decir que, con las creaciones de estas escuelas en las comunidades
campesinas se esperaba se fuesen consolidando estos pueblos, y que no existiese
movilidad de los estudiantes a la ciudad. Esta iniciativa de dejar a los hijos e hijas
campesinos conuqueros, no fue lo suficiente cierto, los padres continuaban
enviando a sus hijos a las escuelas de la ciudad, donde se encontraban los
renombrados educadores, de la misma manera, asistían a las escuelitas, tal es caso,
alumnos de comunidades propiamente de productores Guasina, el Torno, enviaban
a sus hijos a la escuelita de la Maestra Ifigenia Romero en el centro de la ciudad de
Tucupita, no les importaba la lejanía y lo tortuoso del camino, lo pensado era, que
sus hijos e hijas aprobaran los grados escolares y lograsen al menos el sexto grado,
y cuanto más, llegara a ser bachiller -(las Universidades en el Delta fueron creadas
después de la segunda mitad de los años 70-.
Aquí vale la pena hacer referencia a los dicho por Andrés Bello “nadie se elige el
ambiente geográfico, ni el humano ni el ideológico en que se nace y se forma”
(p.17. La Casa de Bello, 1989), así lo importante, era adquirir buena educación que
hiciera lograr que un hijo de campesino del conuco de la Vuelta de la Campana
estudiara, y los maestros hablaran muy bien de su muchacho. Este maravilloso
orgullo de familia, también, obligaba a los educadores de las escuelas formales y a
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las maestras y maestros de las escuelitas privadas, a tener la obligatoriedad de
esforzarse en trabajar en un aspecto de importancia para sus alumnos: las
aspiraciones futuras de niños con carencias y muchos con necesidades económicas
que los padres mitigaban con tal de ver a sus hijos aprendiendo en la escuela.
Ya en la Tucupita citadina, se fueron creando otras importantes escuelas y Centros
de Educación inicial Simoncitos, y en 1991 se crea formalmente el colegio privado
María Natividad Herrera de Cotúa; en 1994 el colegio privado María Auxiliadora y
en el 2004 el colegio Henry Pittier. Estos colegios privados distan de las antiguas
escuelitas, ya que, cuentan con grandes infraestructuras físicas que les permite
recibir gran cantidad de niños, y se tiene claro, que acentúan los fines económicos
para lo cual fueron creados.
Por otro lado, desaparecieron mayormente, las escuelitas privadas domésticas que
por cierto, sólo se mantiene la escuelita de la Maestra Luisa de Larez -hoy
minusválida- en el Barrio Libertad, parroquia José Vidal Marcano, que en medio de
la situación crítica que vive el país mantiene su espacio lleno de niños en las tardes,
donde siempre se ha mantenido la misma dedicación y consideración que tuvieron
los niños y niñas que los antecedieron.
De la suerte, de haber estudiado en las escuelas formales en paralelo con las
escuelitas privadas domésticas, dejo por sentado, que existió en Tucupita un
modelo de educación integradora para la vida, y hasta se podría afirmar, que
sirvió de base familiar y de organización social de la ciudad que estaba
emergiendo, con valores heredados de hombres y mujeres trabajadores y
trabajadoras.
“Yo estudie en la Escuela Tarcisia de Romero y a pesar de ser pobre, nunca fui
tratada mal, no conocí lo que llaman ahora el acoso escolar, allí se respetaba a las
niñas, y eso que, habían chicos grandes, Lo de ello, era jugar con sus pelotas y
andar corriendo. Y en la escuelita de la maestra Ifigenia “Geña” Romero, quien se
atrevía a faltarle el respeto a alguien. Todavía recuerdo a mis amigos y amigas
de las escuelitas. Gracias a Dios”. (Martha, 64 años.)
Cierto es que, en las escuelitas privadas del otrora poblado Tucupita, no existían
diferencias sociales ni económicas, lo esencial era, el respeto a los iguales como ser
humano valioso, aprendido de maestras con formación en valores, y con sobrada
fuerza espiritual, dado que, en las misas los domingos era casi necesario dejarse ver
en compañía de la familia, para dejar constancia que provenía de un hogar donde
existía fuerte unión familiar.
Al timbre de salida con buenos términos
Adviértase que, en la salida al sonido del timbre, no significaba la hora de resumir
las diferencias estudiantiles. Era el momento, en tanto, de intercambiar cromos,
219
resguardar las metras y las pelotas que no se podían llevar a las viviendas, para no
comprometer el descuido a los estudios. La hora de salida, servía también para
intercambiar y revisar los adelantos y retrasos de las tareas asignadas en las
escuelitas, que evitara las recriminaciones o escarmientos por parte de las
maestras.
Las escuelitas sirvieron para coadyuvar en la educación de los hijos e hijas del
Pueblo en sus primeras letras, de manera que, se obtuviese adelantos de
conocimientos de lo que debía enfrentar en la educación formal, por lo tanto, las
escuelitas privadas como modelo educativo alternativo de la otrora Tucupita, era en
todo caso, también era prioritaria para reforzar los procesos de aprendizajes de la
educación formal de los hijos e hijas de los conuqueros campesinos, bodegueros,
agüeros, vendedores, obreros, otros.
En suma, las escuelitas privadas era parte de un proceso educativo aceptable para
la integración social, al ser espacios para las confluencias de los niños y niñas sin
diferenciación alguna y sin importar las carencias económicas. Las posiciones
asumidas por las maestras era querer enseñar, y, la de sus estudiantes, las
aspiraciones de querer aprender. NOS VEMOS MAÑANA MIS HIJOS Y NO
OLVIDEN POR NADA HACER SUS TAREAS.
Referencias
González, F. y Guzón, J. (2018). La Educación en Valores: Axiología, Naturaleza y Derecho
Educativo. Rev. Ciencias Humanas, v. 18, n.2 [31]. Pg. 90 – 120. [Revista en línea]. [Consultado en:
Septiembre de 2018].
La Casa de Bello. (1989). Significación Histórica y Vigencia Moderna de la Obra de Andrés Bello.
Filosofía y Otros temas. (1ª Ed.). Caracas.
Lavandero, J. (2010). Delta Amacuro. Conferencias, Artículos, Documentos y Notas. Universidad
Católica Andrés Bello-Hermanos Menores Capuchinos de Venezuela. Edit. Texto. C.A. Caracas.
Páez, Javier. (2016). Metodología y contenido axiológico de los programas de educación en
valores. Foro de Educación, vol. 14, núm. 21, julio-diciembre, 2016, pp. 217-226. FahrenHouse.
Cabrerizos, España. [Revista en línea]. Disponible en: redalyc.org/articulo.oa?id=447546543011.
[Consultado en: Agosto de 2018].
Peñalver, L. (2014). Historia de la educación venezolana. Documentos para su estudio 1687-1870.
Ministerio del Poder Popular para la Educación. Gobierno Bolivariano de Venezuela. Caracas,
Venezuela.
Touriñán, J. (2015). Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación. Teor. educ. 28, 1-2016,
pp. 247-267. Santiago de Compostela, Edit. Andavira. [Trabajo en línea]. Disponible en:
[Consultado en: Agosto de 2018].
UNESCO. (Comp.). (2006). Venezuela. Programa de Atención y Educación de la Primera Infancia
(AEPI). Oficina Internacional de Educación. Suiza.
220
HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN EN EL DELTA AMACURO
Fátima Moreno W.
Introducción
Desde su evolución la Orientación ha avanzado históricamente en cada región del
país, en el caso del Estado Delta Amacuro, situado en el Oriente de Venezuela, que
limita al Norte con el Golfo de Paria y el Océano Atlántico; limita al Este con el
océano Atlántico y la Zona en Reclamación de la República de Guyana; por el Sur
limita con el Estado Bolívar y por el Oeste del Estado Monagas (Marín, 1981). La
Práctica Orientadora se empieza a realizar con la creación del Núcleo de la
Universidad Nacional Abierta a partir del año de 1978, particularmente en el
municipio Tucupita y capital del Estado, donde se concentra el mayor número de
habitantes y se localizan mayormente las instituciones educativas.
Históricamente la orientación como profesión en Venezuela se inició en el sistema
educativo para atender las necesidades de desarrollo personal-social de los
estudiantes y de allí se ha expandido a otros contextos para seguir trabajando con
el desarrollo óptimo del potencial de las personas y sus circunstancias. (Vera, 2004.
párr. 1). Por lo tanto, la Orientación Educativa, es un proceso vinculado al proceso
educativo pues trata de ayudar al estudiante a lo largo del sistema educativo, y les
proporciona conocimiento de sí mismo, apoyo en su desarrollo personal y mejora
en el aspecto académico.
Visto de esta forma, el capítulo busca dar a conocer la historia de la Orientación
Educativa, en los distintos subsistemas y niveles del Sistema Educativo de la región
Deltana. Por tanto, su historicidad será descrita en relación a décadas y
acontecimientos en los niveles educativos comenzando por la Educación
Preescolar, Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional y Educación
Universitaria.
La orientación en educación preescolar y
educación básica.
La Orientación como proceso evolutivo, se da a lo largo de la vida y abarca todas las
etapas del crecimiento del hombre, de allí que el Estado llevara a cabo programas
para brindar atención a los niños a fin de lograr su óptimo desarrollo evolutivo. En
221
relación a lo señalado, la ley Orgánica de Educación (1980), en su artículo 17,
establecía que: “La Educación Preescolar, es el nivel donde se asistirá al niño en
su crecimiento y desarrollo y lo orientara en las experiencias socio-educativas
propias de la edad; atenderá sus necesidades e intereses en las áreas de la
actividad física, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste, de
expresión de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y
habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente familiar la
asistencia pedagógica y social que requiera para su desarrollo integral” (p. 9).
Basado en esto, a partir de los años 90´ el Núcleo integral de Bienestar Estudiantil
(NIBE) de la región ubicado en la Avenida Arismendi cruce con Calle Dalla Costa,
antigua sede de la Escuela Carabobo, comienza a hacer el trabajo de orientación a
nivel de preescolar con un grupo de orientadores Deltanos egresados en el año
1987, de la Universidad Experimental Simón Rodríguez, entre ellas, las licenciadas
Omaira Salazar, Omaira Lugo, Pastora Purcett. Esta última, coordinaba la
Orientación a nivel de Preescolar y tenía adscrita para el desempeño de su rol
orientador varios Centros Educativos, entre estos, el Jardín de Infancia Tarcisia de
Romero, Jardín de Infancia Escuela Petión, Jardín de Infancia Escuela Carabobo, y
el Jardín de Infancia Ceferino Rojas Díaz. Las actividades que desarrollaban los
orientadores lo hacían en conjunto con un equipo de profesionales de otras áreas
para llevar a cabo el trabajo en los planteles, tomando en cuenta, la
interdisciplinariedad para complementar la intervención de los educandos
Entendiendo que, en los años 90´ la tarea orientadora era de relación de ayuda se
llevaba a cabo con docentes de educación preescolar a quienes se les daban charlas,
de autoestima, valores, hábitos, y, de igual manera, sensibilización a los padres y
representantes para que reconocieran los niños con problemas y el afecto que
debían darle a los mismos. Otra actividad que efectuaba, la vinculación de la
familia con la escuela. En el Jardín de Infancia Año Internacional del Niño, la
Orientadora Providencia Moreno Washington quien cumplía funciones de
directora, también se encargaba de asesorar a los docentes de preescolar en
materia de orientación para que los mismos lo aplicaran a niños y representantes.
En cuanto, a la Orientación en la Educación Básica se tiene que para principios de
los años 80´ el trabajo era dirigido a la realización de Jornadas de Motivación para
los docentes y directivos, darle a conocer a los estudiantes acerca del Servicio de
orientación y los beneficios que estos prestaban, entrenamiento a los docentes en
técnicas que conllevaran a la creación de los hábitos estudios de los estudiantes y
revisiones de las hojas de vida para conocer el bajo rendimientos e inasistencias.
Este Plan de Acción Orientadora era dirigido por la Licenciada Ceres Moreno
Adscrita a la sección de Educación Básica de la Zona de Educación del Territorio
Federal Delta Amacuro. También, es oportuno mencionar el trabajo orientador
realizado por la Licenciada en Orientación Carol de Nemer en el avance de la
práctica orientadora en la Educación Básica.
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A finales de los años 80 y principio de los 90, los Servicios de Orientación se les
brindaba a los alumnos, a través, de los Núcleos Integrales de Bienestar
Estudiantil (NIBE), el equipo interdisciplinario se encargaba de organizar las
actividades orientadoras, para lo cual, se asignó, a un grupo de orientadores, entre
ellas, las Licenciadas Livia Mata, Iris Carreño, Rosa Cedeño, Sol Méndez y Yelitze
Santaella para asistir a los planteles educativos, y así, apoyar los servicios de
Orientación.
Las Unidades Operativas del Núcleo Integral de Bienestar Estudiantil (NIBE.
1993) ejecutaban “Programas de la Oficina de Asuntos Socio-Educativos, a fin de
darle atención integral a toda la población estudiantil, de modo preventivo y
asistencialmente” (párr. 1) y se encargaban de realizar enlaces de manera de
garantizarle al estudiante una protección integral. Los orientadores Deltanos como
equipo interdisciplinario realizaban planificaciones sobre actividades de
orientación a los alumnos de las instituciones de la región, con el propósito de
diagnosticar las necesidades, corregir y transformar los problemas que
consideraban tener los estudiantes, mediantes charlas a alumnos, docentes padres
y representantes.
Es de acotar que a finales de los 90, los Servicios de Orientación en las
Instituciones de Educación Básica eran atendidas por orientadores, entre estas,
Mirelys Sarabia, Alba Urbaez , Cruz Rodríguez y Dolores Tovar, de esta manera,
se atendía los casos de bajo rendimiento, aspectos vocacional y conducta,
asimismo, se exploraba en los alumnos sus aptitudes y se coordinaba charlas sobre
la prevención de tráfico y consumo de drogas que dictaba la Comisión Nacional
Contra el Uso Ilícito de las Drogas (CONACUID). Por su parte, los orientadores
que laboraban en estas instituciones estaban comprometidos con su labor y
realizaban múltiples funciones como Manejo de Internado, Coordinación del
Servicio de Comedor y selección de alumnos de bajos recursos económicos para
incorporarlos a los Programas de Becas Escolares.
Por último, desde el año dos mil en adelante, en los preescolares, escuelas
primarias y liceos de educación básica no se cuenta con la presencia de
orientadores de profesión, la función orientadora la realizan graduados en otras
áreas. En consecuencia, la tarea educativa orientadora, es llevada mediante
Programas Educativos Preventivos en las Instituciones Educativas. Dentro de los
Programas que se establecen, se encuentran: el Programa Cultura de Paz, Plan
desarme, Programa Antidrogas, Programas Contra la Violencia Estudiantil y de
Género, y Prevención de Embarazo Precoz en Adolescentes, otros. Dándole así,
cumplimiento del artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (2009. p.7) que
establece, la competencia del Estado Docente y de los Servicios de Orientación a
los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en corresponsabilidad
con los órganos correspondientes.
223
La orientación en educación media, diversificada y ´
profesional en Tucupita.
La Orientación Educativa, es considerada como una disciplina y un proceso de
ayuda al estudiante, de modo que desarrolle sus potencialidades, valores,
habilidades y además da respuestas a situaciones personales, familiares, sociales,
vocacionales que surjan dentro de la organización educativa bien sea con alumnos,
docentes, padres o representantes, personal de apoyo ambiental entre otros.
En los años de 1981-1982 se comienzan a contratar profesionales en orientación
egresados de la Universidad Central de Venezuela, Universidad de Carabobo, entre
ellos, los Profesionales en Orientación Miriam Castillo y Alexis Carett, con la
finalidad de cumplir la labor de Orientación en los Liceos de Educación Básica y
Liceos Diversificados del municipio Tucupita.
La Orientación en los Liceo Diversificados se inició en el liceo Néstor Luis Pérez,
primera y única Institución de Estudio de Educación Diversificada y Profesional en
el municipio Tucupita, que concentraba a todos los estudiantes provenientes de
educación básica para continuar el proceso formativo de los alumnos, como lo
contemplaba el artículo 23 de la ley Orgánica de Educación de 1980. Este
articulado expresaba: “La Educación Media Diversificada y Profesional tendrá
una duración no Menor de dos (2) años. Su objetivo es continuar el proceso
formativo del alumno iniciado en los niveles precedentes, ampliar el desarrollo
integral del educando y su formación cultural; ofrecerle oportunidades para que
definan su campo de estudio y de trabajo, brindarle una capacitación científica,
humanística y técnica que le permita incorporarse al trabajo productivo y
orientarlo para la prosecución de estudios en el nivel de Educación superior ” (p.
11)
En torno a lo expuesto, la Orientación en la Educación Media, Diversificada y
profesional en la región Deltana estaba más centrada en orientar al alumno a
continuar estudios a nivel superior, sin embargo el proceso no era continuo al
estudiante solo se le asesoraba cuando correspondía el proceso de inscripción para
presentar la Prueba de Aptitud Académica, al estudiante se le entregaba un folleto
donde aparecían ejemplos de cómo resolver los problemas tanto en la prueba de
razonamiento verbal como en la numérica. Y no se le daban las orientaciones
pertinentes como de bajar el stress que producía presentar la prueba de Aptitud
Académica en presencia de efectivos militares que resguardaban las instalaciones
educativas sobre todo se podría decir que había como un desfase de la necesidad
de los estudiantes con lo que se estaba viviendo.
Conviene señalar también, que la orientación ofrecida a los estudiantes en este
nivel educativo era más informativa que de desarrollo vocacional. A los estudiantes
el orientador les entregaba un libro de oportunidades de estudios que contenía las
informaciones de las Universidades y Politécnicos, de igual forma, una planilla
224
que debía ser llenada para preinscribirse a la Educación Superior siguiendo las
instrucciones contenida en el texto. En tal sentido, no se les explicaba a los
estudiantes condiciones necesarias para incorporarse a la prosecución de estudios
superiores, debido a esto muchos estudiantes se desilusionaban y daban por
terminada sus aspiraciones profesionales.
Años más tarde se dan algunas modificaciones en el campo de la orientación como
es la presentación de la Prueba Nacional de Exploración Vocacional a los
estudiantes de cuarto año, esta prueba no mide conocimiento sino, que explora
intereses personales, académicos y profesionales en función de estos se establece
el perfil del estudiante hacia tendencias vocacionales y las recomendaciones para
la escogencia de carreras universitarias, proceso que le corresponder realizar en el
año siguiente de estudio.
En el año 2003, se da inicio en el marco del proceso de transformación
universitaria, la Prueba Nacional de Exploración vocacional llevada en la región
Deltana para “conocer tendencias y características vocacionales” (CNU-OPSU
2010), Y la Oficina de Planificación del Sector universitario (OPSU) DEL Centro
Local Delta ubicada en el Instituto de Tecnología Dr. Delfín Mendoza, se da inicio a
las Jornadas Informativas con los orientadores y docentes adscritos de los liceos,
representantes zonales, organismos públicos del estado, estudiantes sobre el
registro, habilitación y presentación de la prueba. Esta actividad se hacía en
conjunto con responsable zonal y oficina de atención integral al estudiante
MPPEU-OPSU. Otro aspecto que coordinaban los orientadores, era el proceso de
Asesoramiento a la Preinscripción Nacional.
Así, a los Orientadores se le asignaba a nivel teórico una serie de actividades que
debía realizar según Normativa Legal del Ministerio de Educación, más que todo
eran funciones de carácter técnico- administrativo y eran actividades específicas
que describían lo que tenían que hacer, tanto que el Manual Nacional de
Orientación (1993) impuesto por el Ministerio de Educación había que cumplirlo a
tal exigencia que no se podía tomar en cuenta la realidad o necesidades de los
estudiantes de la región Deltana; criollos e indígenas Warao.
En el año 2005, algunos orientadores seguían rigiéndose por el Manual y otros
realizaron transformaciones prácticas de acuerdo a sus experiencias de haber
venido trabajando en funciones de asesoramiento, coordinación, y atención
individual y comunitaria, asimismo, es de resaltar que, en la región las funciones
de orientación era ejercida sólo por 11 orientadores en las instituciones educativas,
unos correspondían a la categoría de Coordinadores de Orientación y otros a la
categoría de Docente de Aula con funciones de orientador, se puede mencionar a;
Cruz Rodríguez, Livia Mata, Alba Urbaez, Nelly Rivas, Luzmila Sánchez, Iris
Carreño, Rosa Cedeño, Yoleida Martínez, Elba Espino, Karen Rincón y la Autora.
Actualmente, no existe en las Instituciones Educativas del Estado Delta Amacuro
perteneciente al Ministerio del Poder Popular para la Educación orientadores
225
graduados de profesión, por lo tanto, esta tarea educativa la están realizando
profesionales de otras áreas.
En síntesis, la orientación educativa en las instituciones educativas de la región
está bajo la responsabilidad de docentes no especializados en el área, quienes
han tenido que asumir el rol de orientador. Aquí, es pertinente hacer mención
que, como orientadores en este nivel educativo han tenido que asumir la
Coordinación de Programas Preventivos en conjunto con
los
Centros
Comunitarios de la región para abordar el crecimiento evolutivo e integral de los
alumnos. Otra función que desempeñan, es la Coordinación de la Labor Social en
Liceos. Esta acción corresponde a la realización de una labor comunitaria fuera o
dentro de la institución con estudiantes de quinto año, requisito obligatorio para
obtener el grado de bachiller en Educación Media General.
La orientación en educación universitaria en Tucupita
La orientación en educación superior apareció en el Delta en 1978, siendo la
pionera la Universidad Nacional Abierta, con la Licenciada en Orientación Cira
Amarilis Williams, su papel en la institución era orientar a los estudiantes que se
iniciaban en el curso introductorio y a la modalidad a distancia. En esta
universidad, la estrategia de orientación aplicaba a los estudiantes era de ayudarlo
a conseguir la forma de estudiar con más facilidad en ambiente a distancia.
En 1979, el servicio de orientación de esta universidad Nacional Abierta, es
asumido por otra orientadora la Licenciada Joly Francescki, quien tuvo una
duración de 5 años. Posteriormente, asumió la Licenciada Miriam Castillo también
orientadora. Y continuaron en este servicio, profesionales de la orientación
quienes desempeñaron esta importante labor con la población estudiantil.
Actualmente, el servicio de orientación en esta casa de estudio está bajo la
responsabilidad de un profesional no graduado en el área de orientación.
Para el año, 1991 se crea en el Instituto Universitario de Tecnología Dr. Delfín
Mendoza el Departamento de Bienestar Estudiantil, siendo Coordinado por la
Licenciada en Orientación Elizabeth Zambrano, quien también se desempeñó como
orientadora atendiendo a los estudiantes que ameritaban del Servicio de
Orientación.
Posteriormente, entre los años 1992 y 1998, se sumaron varios orientadores al
Instituto en condición de contratados para trabajar en equipo entre ellos, Jesús
Abreu, Rosa Cedeño de Fernández, Marisol Rodríguez, en la función orientadora.
En el año 2010, la Autora Coordina el área de Discapacidad y Orientación
Vocacional.
En el año 2013, asume la Coordinación de Orientación Vocacional y Discapacidad
en el marco de la transformación de Instituto Tecnológico a Universidad Territorial
226
Deltaica Francisco Tamayo, la Licenciada Josefina Herrera hasta la actualidad.
Dentro de las funciones realizadas por las orientadoras están el cambio de carrera
y asesoramiento a los estudiantes para la toma de decisión vocacional y de
adaptación a la universidad, y charlas a los alumnos de las instituciones de
educación media sobre las carreras que oferta la institución.
La Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA), núcleo
Delta Amacuro a comienzo del año 2000 conforma el servicio de Orientación
quedando al frente las Licenciadas en Orientación Omaira de Rodulfo, Diomara
Hernández, Rosa Cedeño de Fernández. La orientación que brindaban estaba
referida al campo vocacional, académico y personal.
En el año 2008-2009 la tarea orientadora en la UNEFA, era facilitada a los
estudiantes en las aulas por las orientadoras Neida Navarro, Ceres Moreno y la
Autora mediante las asignaturas: Autogestión del Aprendizaje, y Orientación
Vocacional, las mismas formaban parte del curso de inducción universitaria de los
nuevos ingresos.
Y en el año 2016, se crea en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
extensión Tucupita el Primer Programa Nacional de Postgrado Maestría en
Educación, Mención Orientación Educativa, con la finalidad de preparar a los
profesionales con competencias en orientación que pueda ayudar a los estudiantes
de manera individual y colectiva.
Conclusiones
La Orientación en su nacimiento en el Delta Amacuro permitió la atención de los
niños en la etapa de preescolar, asimismo pretendió orientar a los docentes, padres
y representantes en su desarrollo evolutivo y pedagógico, conviene sin embargo
decir, que esta función orientadora en la actualidad no se realiza. Otro
acontecimiento de la época, era la asistencia a los niños y docentes en las escuelas
primarias a través de los Programas del NIBE, para contribuir en su rendimiento y
crecimiento.
Con respecto, a la Orientación en la Educación Media, Diversificada y profesional
estuvo centrada en la parte vocacional, dirigido a nivel de estudio superior, solo se
daba, cuando se iniciaba a nivel nacional el proceso de inscripción para presentar
la Prueba de Aptitud Académica y llenado de las planillas de preinscripción a la
educación superior. En la actualidad, el proceso de orientación vocacional sigue
siendo informativo.
Otro aspecto importante de destacar, es que el surgimiento de la orientación en el
Delta Amacuro a nivel de Educación Superior, benefició a la población estudiantil
al ayudarlos a conocer y aplicar estrategias de estudios efectivos. En estos últimos
227
años, los Orientadores se han dedicado a Coordinar sólo cambios de carreras e
información general.
En consecuencia el acontecer de la orientación en el Delta, nos permite reflexionar
en la misma, sobre la relevancia que en un principio sostuvo y la involución que ha
tenido a lo largo de estos últimos tiempos. Se observa actualmente, las
limitaciones que ha tenido el Proceso Orientador en las Instituciones Educativas
del Delta debido a la carencia de profesionales del área que desempeñen el rol
orientador en las instituciones educativas entendiendo las necesidades de los
estudiantes y las responsabilidades que tienen que afrontar en el presente y en el
futuro.
Referencias
CNU-OPSU. (2010). Compilación de Instructivos. Prueba Nacional de Exploración Vocacional
2010. Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. Gobierno Bolivariano de Venezuela.
Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial N°. 635 del 28 de Julio de 1980. República de
Venezuela.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial N°. 5.929 Extraordinaria de fecha 15 de agosto de
2009. República Bolivariana de Venezuela.
Manual Nacional de Orientación (1993). Oficina de Asuntos Estudiantiles, División de Bienestar
Estudiantil. Ministerio de Educación. República de Venezuela. Caracas: autor.
Marín, C. (1981). Historia del Territorio Federal Delta Amacuro. Tucupita. Delta Amacuro.
NIBE. (1993). Proyecto: Manual de Funcionamiento de los Núcleos Integrales de Bienestar
Estudiantil (NIBE). Ministerio de Educación. Oficina de Asuntos Socio-Educativos. CaracasVenezuela.
Vera, G. (2004). La orientación como profesión.. Definiciones. Propósitos y Alcances. Revista
Encuentro Educativo. Vol. 11. N° 2.Venezuela.
228
AFRODESCENDIENTES E INDÍGENAS EN DISEÑOS
CURRICULARES DE VENEZOLANOS: 1987 Y 2007
PERSPECTIVA HISTÓRICO-COMPARADA
Anabel de las Mercedes Paredes Rivas
Introducción
En el año 2007, en medio de una fuerte polémica, se consolidó la elaboración y
posterior presentación, en el sistema de Educación Bolivariana (SEB), la propuesta
del Currículo Nacional Bolivariano (CNB). Hecho significativo, que profundiza
avances curriculares iniciados en el país, desde el año 2001 a partir de los
postulados educativos que presenta la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, promulgada en diciembre de 1999. Propuesta, la cual introduce
cambios sustanciales con respecto al Currículo Básico Nacional (1996), recoge
planteamientos innovadores, que interesan a este estudio como la
Interculturalidad, respondiendo de esa forma a la naturaleza pluriétnica y
pluricultural de Venezuela, reconocida por primera vez en la Constitución de 1999.
La interculturalidad desafía al magisterio venezolano a generar nuevas formas,
prácticas y sentidos, al plantearse dentro de la organicidad del SEB como un
principio curricular y a su vez un eje integrador de los saberes y experiencias de
aprendizaje en el currículo.
El discurso de la autoctonía surge con fuerza en la realidad venezolana de finales de
siglo XIX, cuando la condición nacional del Estado estaba amenazada por la
pluralidad de matices culturales regionales y oligarquías locales enfrentadas entre
sí, siendo ésta la respuesta ideológica al proceso de disgregación de la Venezuela
decimonónica; que consolida el discurso cultural del Estado nacional centralizado,
que se profundiza con la aparición del petróleo.
Pero esa idea igualitaria, no es tal, porque supone una cultura nacional única
nacida del mestizaje, pero subordinada “a un grupo civilizador”, dominante, la de
idealizados conquistadores hispanos; esta lectura interesada del ser venezolano,
niega de plano lo variado pintoresca de la nación y a su vez los principios teóricos,
programáticos y jurídicos de la Constitución de 1999. (Vargas y Sanoja, 2004). [1]
229
En Venezuela operan mecanismos sutiles y solapados de discriminación
observables en expresiones que pudieran parecer inofensivas pero contentivas de
una fuerte carga de racismo, por ejemplo: “Blanco con bata es Doctor, Negro con
bata es chichero” o “Blanco corriendo es atleta, Negro corriendo es ladrón”;
“Indígena con bata es servidumbre”. Este tipo de manifestaciones están también
presentes en el discurso académico, basta con leer la historiografía positivista
venezolana para darnos cuenta de cómo el proceso de mestizaje por ejemplo, tiene
un carácter racista, disimulado algunas veces, otras abierto y franco. (Salas, 2004 &
Bracho, 2009)[2]
Tomando en cuenta la presencia en la sociedad venezolana de procesos
disimulados de discriminación étnica contra los afrodescendientes e indígenas,
además de otros aspectos de desconocimiento de su cultura, se plantea el presente
capítulo, donde se pretende realizar un análisis sobre afrodescendientes e
indígenas en diseños curriculares de venezolanos: 1987 y 2007 desde una
perspectiva histórico-comparada, para el reconocimiento pluriétnico y
pluricultural para un futuro diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje de la
cultura afrovenezolana e indígena, como eje integrador de las experiencias de
aprendizaje, respondiendo de esa manera a los planteamientos del SEB y el CNB.
Se aspira que la investigación genere un aporte en la necesaria reivindicación y
valoración de la cultura afrovenezolana e indígena en nuestro país, creando un
modelo educativo incluyente que valore la cultura nacional en su integralidad y no
desde la perspectiva de los grupos hegemónicos como un objeto en la historia, sino
más bien que sea sujeto de la historia, aspecto que destaca el presidente “Maduro”,
como una aspiración en el desarrollo del poder popular.
Educación comparada e investigación comparada
- Método análisis- Síntesis.
- Educación Comparada e investigación comparada
En la Historia de la Educación Comparada podemos significar, que a partir de
Bereday, [3] existen tres etapas bien definidas: a) etapa del empréstito; b) etapa del
pronóstico; c) etapa analítica. En la primera, que abarca desde mediados del siglo
XVIII hasta fines del siglo XIX, se practica la Educación Comparada a la manera de
las ((preciosas ridículas)) de Molihre, que hablaban en prosa sin saberlo. Nadie
pretende crear una ciencia nueva. A principios del siglo XIX nos sorprende uno de
esos fenómenos culturales anticipados que desconciertan a los historiadores
positivistas o a los excesivos dialécticos.
En 1817 Marc Antoine Jullien, publica una serie de artículos, descubiertos y
revalorizados por Rossell, después de un siglo, la etapa del pronóstico, defienden a
capa y espada que la disciplina o Pedagogía, de los estudios comparados es una
ciencia propiamente dicha. Le asignan por objeto de estudio los contenidos
230
pedagógicos de los distintos países y se creen capaces de predecir el porvenir
educacional de un país, y el éxito o el fracaso de las reformas que los países
emprendan en su educación.
Descubrir y comparar, no obstante, son los objetivos más característicos de esta
etapa en relación al establecimiento de las idiosincrasias pedagógicas que son tema
de estudio comparado.
Deben apellidarse comparativos aquellos estudios que parangonen
horizontalmente un país con otro, en su totalidad. La tercera etapa, llamada por
Bereday. La metodología analítica, practicada y perfeccionada por Bereday y su
escuela, no se propone eliminar el factorialismo método comparado pero de
análisis estadístico, sino darle una forma más exigente, más actual, más al día con
el desarrollo de la ciencia. Lo primero es describir los hechos, los cuales suponen
recogerlos con procedimientos expeditivos y casi exhaustivos de material
documental, para catalogarlos de acuerdo con aquellas categorías establecidas por
el investigador.
Se determinará analizando como primer documento las constituciones de 1961 y
1999, el articulado que mencione términos afrodecendientes e indígenas, luego
leyes de los años 1961 y 1999, en donde se reivindican los afrodecendientes e
indígenas y por ultimo programas de estudio ambos programas del área de
Ciencias Sociales en Historia de Venezuela, estableciendo la presencia
afrodescendiente e indígena enfocados en los aspectos básicos de los diseños
curriculares como lo son:
Aspectos Fundamentales.
Fundamentos Legales.
Fundamentos Filosóficos.
Fundamentos Sociológicos.
Fundamentos Psicológicos.
Apropiación activa y creadora.
Fundamentos Pedagógicos.
Fundamentos Epistemológicos.
Objetivos.
Programas de estudios.
Bereday reemplaza los factores por la temática que plantean las Ciencias Sociales.
Considera éstas aptas para dialogar con la Pedagogía y establece cuatro canales de
comunicación: a) el de la rama filosófica; b) el de la rama histórica; c) el de la rama
antropológica; d) el de la rama psicológica, tomando la rama psicología tocando
otros aspectos que vale la pena comparar.
El método hace que el investigador agrupe por categorías los hechos registrados.
Por el principio de influencia recíproca que se da entre la escuela y la vida, y por el
principio de la interdependencia íntima que es connatural a los hechos educativos,
231
las corrientes educativas pueden explicar las causas diversas que una realidad
educativa presente al estudio comparado, puesto que el método se dirige a prever la
trayectoria de cada tendencia, G. Bereday, polaco de nacimiento, formado en
Inglaterra y en Estados Unidos, fue una de las personalidades más influyentes
durante dos décadas a partir de mediada la década de los años cincuenta.
Método de George Bereday.
Dada la naturaleza de la investigación comparada, para este proyecto se utiliza y se
esboza el método de G. Bereday:
Partiendo de una diagnosis para luego describir los hechos dándoles una
interpretación en relación a la Historia y la política impregnada en los documentos
a estudiar, categorizando los hechos relevantes en la investigación para llegar a la
yuxtaposición, que debe responder a la hipótesis planteada en la investigación, así
llegar a las conclusiones y recomendaciones. Describiéndose dos fases en la
metodología, la fase de Observación y diagnosis de documentos pragmáticos y la
fase dos lo que implica el método comparativita.
Interpretación y valoración de los documentos
Debemos dar un punto de vista histórico – político – económico y social de manera
global de lo que acontecía en el periodo gubernamental de Rómulo Betancourt años
1960, en la llamada Democracia Representativa con la llegada de Betancourt a la
tilde política de Venezuela se apodera el partido “Acción Democrática” y sectores
de la oligarquía criolla y extranjera. El nuevo Presidente electo asume la
presidencia el 13 de Febrero de 1959.
Este período se caracteriza por la convulsión política y social de la cual salió airoso
el nuevo Presidente; tres hechos importantes son propiciados por el gobierno que
logran sentar las bases del nuevo régimen. Dichos hechos son: En primer lugar fue
la firma del pacto de Punto Fijo, que trajo la orientación estratégica del régimen de
partido que heredarían al Presidente Betancourt, la idea del pacto era la de
apoyarse mutuamente (los partidos políticos), en situaciones políticas difíciles, tal
esquema de gobernabilidad funcionó en el país y predomina actualmente,
caracterizado por su agotamiento. El segundo hecho o aspecto fue que logró
concentrar toda la riqueza del país en grupos económicos de índole familiar,
ligados al gobierno tal concentración trajo consigo una vasta desigualdad social
caracterizada por la monopolización d la economía, en donde los me dios de
distribución del Estado solo servirían para paliar la pobreza que se estaba
engendrando en la sociedad.
La concentración de funciones del estado se dio en todos los órdenes, una llave
perfecta nació en ese período que traería como consecuencia la Venezuela que hoy.
232
Un tercer y último hecho es que los partidos fue la Institución que más creció
controlando toda la actividad de la sociedad civil, sindicatos, federaciones,
empresas del estado, juntas de vecinos, etc.
La actividad partidista sustituyó a la actividad social, es decir se constituyeron los
partidos en puentes entre sociedad y gobierno, el ciudadano acudía al partido para
solucionar cualquier problema de servicio público, en vez de hacerlo directamente
al organismo público respectivo, estos hechos desde luego desmovilizaron poco a
poco al ciudadano y se consolidó en esa época lo que muchos autores denominan la
dictadura de partidos, la idea estratégica era la de legar toda actividad en manos del
partido, porque así el control del Estado sobre la actividad social era más efectivo.
La autonomía era un concepto olvidado, el Estado actual creció conjuntamente con
los partidos con sus vicios y aciertos, es por eso que podríamos afirmar que la crisis
del estado, es la misma crisis del partido, es decir crisis de representatividad.
La conjunción de estos tres hechos sin pretender descalificar a otros también
relevantes, indican el fenómeno centralista en Venezuela, que se dieron de forma
simultánea, que lograron consolidar el régimen de partidos en Venezuela y por
ende lo que conoce como alternabilidad democrática.
El presidente Betancourt, logro tener éxito sobre sus adversarios y logró
promulgar la constitución de 1961, que nos regía, la centralización es la forma
organizativa adoptada por el gobierno como repuesta a las nuevas necesidades que
estaban surgiendo en el nuevo gobierno y en la democracia.
Un gobierno netamente Neoliberal que se destacó por dejar a un lado las políticas
públicas en favor del pueblo solo pensando en la empresa privada y los grandes
terratenientes.
Ya para el año 1999 después de Venezuela pasar por un desequilibrio en los 40
años de democracia representativa llega al poder el presidente Hugo Chávez, con la
democracia protagónica En Venezuela, el modelo neoliberal ortodoxo comienza
aplicarse a partir del año 1989, en la segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez,
con el “Gran Viraje”. Posteriormente se atraviesa una corta etapa de indefinición
entre los años 1994-1996 en la segunda presidencia de Rafael Caldera, aun cuando
mantiene la estrategia social que acompañó al gobierno anterior, culminando esta
etapa con la implantación de la Agenda Venezuela, segunda experiencia de ajuste
estructural de tipo ortodoxo en el país.
En 1999, Hugo Chávez Frías, asume la presidencia sosteniendo una crítica frontal
en contra de lo que se ha dado en llamar el “pensamiento único”, al que cataloga
como “neoliberalismo salvaje. Aun cuando no se tuvo clara la definición de un
programa económico y social de mediano o largo plazo hasta septiembre de 2001,
cuando es dado a conocer el Plan Nacional de Desarrollo, en los planes anteriores y
medidas posteriores, incluso en el mismo plan de desarrollo, se observa un
233
marcado énfasis en el manejo macroeconómico de corto plazo, acompañado de una
política social de tipo compensatorio-focalizado, aun cuando asumen
declarativamente que la misma debe ser de carácter estructural, características
éstas que definen el ajuste neoliberal ortodoxo.
Sin embargo, luego del paro cívico y petrolero de diciembre de 2002, se percibe un
cambio de orientación en la aplicación de algunos programas sociales nuevos que
en cierta manera alejarían la praxis gubernamental de esta última orientación,
aunado a los cambios económicos ligados al control cambiario y de precios.
De allí la importancia de intentar ubicar los distintos períodos gubernamentales y
analizar por los que han pasado tanto la política, social como la económica y
determinar cómo la presidencia de Betancourt, a través de la reforma agraria y la
legislación básica de educación Venezolana luego de altos y bajos, dan esencia a lo
que somos hoy y a todo el legado para ser continuado.
Presentación de un criterio de comparación
Se toman tres elementos a comparar las constituciones de 1961 y 1999, las leyes que
remiten reconocimiento indígena e afrodescendiente y a su vez los currículos de
1987/2007 junto con sus programas de estudios, yuxtaponiendo la información a
través de cuadros comparativos, que toman en cuenta los criterios de la
investigación que se relacionan con las categorías culturales: La expresión del
lenguaje y el arte y la relación con el entorno familia.
Análisis comparativo
Partiendo del currículo, definido desde múltiples puntos de vista, abarca mucho
más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares.
Cuando se habla de cambio curricular están involucrados los propósitos, conceptos
y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas
educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones entre
quienes conviven en el sistema, la formación y las condiciones de trabajo de las y
los docentes, la organización del plantel, el clima escolar, la organización de las
rutinas de trabajo dentro de los planteles, sus relaciones con la comunidad, las
propias condiciones físicas de la escuela, entre otros aspectos. Fomentando valores
en una sociedad participativa y protagónica, somos consecuencia de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela la cual resalta: “… La consagración
amplia del derecho a la participación en los asuntos públicos de todos los
ciudadanos y las ciudadanas (…). Este derecho no queda circunscrito al sufragio,
ya que es entendido en un sentido amplio, abarcando la participación en el
proceso de formación, ejecución y control de la gestión pública”.
Conceptos que recoge la Ley Orgánica de Educación (2009) cuando plantea en su
artículo 6 como competencia del Estado docente, “promover, integrar y facilitar la
participación (…) a través de una práctica social efectiva de relaciones de
234
cooperación, solidaridad y convivencia entre las familias y la escuela, la
comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones para la participación
organizada en la formación, ejecución y control de la gestión educativa”.
El proceso se debe inscribir dentro de las finalidades de la educación establecidas
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo
102: “...desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y
con una visión latinoamericana y universal”.
Esta intencionalidad de desarrollo del potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad aparece reñido con las prácticas educativas
fragmentarias dirigidas al mero recorrido y manejo de un sin número de
informaciones, por ello lo impostergable del cambio curricular, nos exige una
revisión de conceptos y maneras de hacer que apunten el que hacer educativo
caracterizado por la comprensión crítica y en profundidad del mundo en que
vivimos, reconociéndonos como plurietnico y pluriculturales.
La discusión y el diálogo informados, organizaciones escolares caracterizadas por la
participación, fomentan las múltiples posibilidades de expresión creativa y
exploración de las potencialidades personales, sería otra manera de hacer
educación, pensando en el desarrollo de las potencialidades humanas con respeto a
los ritmos y procesos de aprendizaje, la formación de una ciudadanía participativa
y transformadora, con arraigo nacional, conciencia de unidad latinoamericana y
sentido planetario, tiene ya un importante recorrido de experiencias impulsadas
por docentes venezolanos y venezolanas en distintos contextos.
Existe una amplia base de la cual partir, para continuar y profundizar. Pero
también estas exigencias nos enfrentan a una necesidad de transformación de las
rutinas escolares aún predominantes, que reducen la educación a la repetición de
clases con contenidos no pertinentes con desconocimiento de la diversidad cultural
y evaluaciones desconectadas de la vida, el trabajo, los problemas de los y las
jóvenes para la construcción de la ciudadanía.
El cambio no es sólo asunto de planes de estudio y programas, ni siquiera de
recursos educativos o formación docente. Es un proceso. que avanza en la medida
en que la reflexión compartida, el cuestionamiento de lo que hacemos, la forma de
aproximarnos a las y los estudiantes, sus familias y la comunidad, vaya generando
nuevas maneras de la realidad de nuestras aulas que no la determina el programa.
La acción educativa concreta es producto de cómo entendemos nuestro trabajo las
educadoras y los educadores, de cómo lo llevamos a cabo. Las profesoras y los
profesores no son máquinas que reproducen contenidos dictados por los órganos
235
oficiales, sino profesionales que tienen sus formas específicas de entender y valorar
los cambios, las relaciones pedagógicas, su vivencia escolar.
Recordemos que se realizó una consulta por la calidad educativa, la cual debe dar
respuesta a cada uno de los nudos de la educación Venezolana, los docentes deben
ser los creadores del currículo, ya que el Currículo lo es todo en la educación.
Llegando así a comparar los currículos de 1987 y 2007 y los programas de Ciencias
Sociales, después de haber comparado y analizado constituciones y leyes lo que trae
como consecuencia las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que
deben adoptar los estudiantes en estos procesos los cuales han evolucionado desde
considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas
(adiestramiento) o adquisición y reproducción de datos informativos (transmitidos
por un profesor) a ser entendido como una construcción o representación mental
(personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el estudiante
es un procesador activo de la información con la que genera conocimientos que le
permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus
capacidades).
En cualquier caso hoy en día aprender es más complejo que el mero recuerdo, no
significa ya solamente memorizar la información, es necesario también conocer la
información disponible y seleccionarla en función de las necesidades del momento
también analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla se debe sintetizar
los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su
"apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno como
también aplicarla y considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. (Barbero, 2011). [4]
Al comparar los programas de estudio de Estudios sociales de los años 1987 y 2007,
Los programas se comparan y se logra un análisis profundo de los avances de la
Revolución Bolivariana que se relacionan a su vez con el objetivo IV del plan de la
patria 2013-2019, que nos indica contribuir al desarrollo de una nueva geopolítica
internacional en el mundo multicéntrico y pluripolar que permita lograr el
equilibrio del universo y garantizar la paz planetaria, lo cual inspira en la visión la
armonía que caracteriza la cosmogonía de nuestros pueblos indígenas originarios, y
en la concepción bolivariana de que la acción política internacional debe tender a
conformar el “equilibrio del Universo”.
La política exterior de la Venezuela Bolivariana impulsará la conformación de un
mundo pluripolar cuyo fin último es la preservación de una paz fundamentada en
el respeto y la soberanía de los pueblos. Ese mundo pluripolar estará conformado
por una multiplicidad de polos de fuerza, que serán las agrupaciones de países para
que haya más equilibrio universal, más democracia universal, más igualdad en el
mundo.
236
En primer año se logra constatar que en el Currículo Básico Nacional , solo se
observa como contenido a los indígenas pero a nivel de explotación destacándose el
termino Negro, como referencia a los afrodescendientes, ya para segundo año se
observa solo en los últimos contenidos a los indígenas no como sujetos de la
sociedad sino como objetos y como no participante de la historia de nuestra nación
a su vez en el currículo nacional bolivariano si se tocan los términos
afrodescendientes e indígenas como entes participes activos del proceso de
mestizaje en nuestra patria Venezuela, la diferencia radica en que solo se toma
cuenta ocupación de territorio indígena y palabras negros para los
afrodescendientes pero de forma discriminatoria
Con la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, (19
de diciembre de 1999), se inició el proceso de refundación de la República para
establecer una sociedad: democrática, participativa, protagónica, multiétnica y
pluricultural, tomando en cuenta que este nuevo diseño está centrado en lograr una
educación de calidad donde el estudiante es dueño de su propio aprendizaje ya que
estos diseños curriculares se dan a través de los proyectos de aprendizaje y
actualmente integrando el Proyecto Educativo Integral comunitario, los diferentes
programas que se desarrollan dentro de las instituciones, estando estos orientados
de acuerdo con las etapas del desarrollo humano, para garantizar el carácter social
de la educación a toda la población venezolana, desde la rectoría del Estado
Venezolano, ejercida por el Ministerio del Poder Popular Para la Educación.
Reflexiones finales
El estudio comparado de los programas de Ciencias Sociales de los años 1987 y
2007, han permitido verificar la manifestación de la enseñanza afrodescendiente e
indígena en el Currículo Nacional Bolivariano lo cual contribuye a mejorar las
planificaciones de educación media en cuanto al afrodescendientes e indígena.
Además, se deben tomar en cuenta el aporte didáctico ya que crea un lazo para la
construcción de módulos pedagógicos didácticos para la enseñanza y el rescate del
afrodescendientes y el indígena como antepasados y forjadores de nuestra sociedad
venezolana, aportando los mismos al reconocimiento y promoción de la diversidad
cultural y al desarrollo de formas de organización en las planificaciones de
educación media “Liceo Bolivariano”.
En el entorno social caracterizado por relaciones interculturales más equitativas y
vaporizadores de la diversidad que generalmente prevale en las sociedades
contemporáneas. Adicionalmente, este entorno social que subyace en el
aprendizaje también ofrece respuestas innovadoras a algunos importantes desafíos
que enfrenta la educación contemporánea, en el mundo y en la región.
La integración entre diversos modos de producción de conocimiento, la
articulación entre investigación documental en el marco comparativista, hace de
237
esta investigación un importante desafío para generaciones futuras que pretenden
crear currículos en Venezuela, América Latina y el Caribe, siendo un modelo de
aprendizaje, innovador de corte constructivista en harás del desarrollo próximo de
los y las jóvenes dando respuestas a las necesidades de la población; relaciones
entre educación, y los valores latentes en una sociedad cambiante como lo es
nuestra patria Venezuela , creando generación de iniciativas de conocimiento de
antepasados que no son tomados en cuentas en las planificaciones de los docentes
de educación básica.
Adicionalmente, el desarrollo de esta investigación va a permitir entablar las bases
para acciones futuras en este mismo campo.
Se ha logrado establecer comparaciones entre los programas de ciencias sociales
de los años 1987 y 2007, a través del estudio documental de constituciones y leyes,
ya que la falta de tiempo no permitió realizar un estudio etnográfico profundo a los
sujetos participantes del proyecto. (Afrodescendientes e indígenas).
La comparación se documenta, lo cual en el futuro permitiría constituir una red de
trabajo en el área. Por otra parte, la producción de datos sobre un conjunto común
de numerosas variables de las experiencias estudiadas contribuye a avanzar en la
construcción de un modelo de investigación como plan piloto que permitirá
generar criterios para la producción de estadísticas e indicadores sobre el campo
etnográfico.
Se deben producir las leyes y Reglamentos que instrumentalicen el contenido
previsto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley
Orgánica de Educación (2009) y la Ley de Pueblos Indígenas.
Por otra parte la estructura del liceo bolivariano y el resto del sistema educativo
como factor de la democracia, constituye un lugar para el encuentro de la
diversidad cultural y étnica de Venezuela, y como una expresión del estado social
de justicia, debe dar condiciones de igualdad y respeto para el necesario diálogo
entre los diversos grupos culturales y étnicos que componen la sociedad
venezolana.
Esas condiciones de igualdad y respeto no solamente tiene que ver con evitar y
castigar las manifestaciones abiertas de cualquier forma de racismo y
discriminación que se pudieran generar en la cotidiana relación entre los diversos
elementos de la comunidad educativa, de las escuelas, sino también en el conjunto
de saberes objeto de aprendizajes en esas instituciones por tanto no incorporar la
variedad cultural constituye seguir repitiendo el círculo vicioso de la escuela
homogeneizante y aculturadora, orientada a mantener la cultura hegemónica en la
sociedad venezolana, negadora de la concepción multiétnica y pluricultural de
Constitución de 1999.
238
Del proceso homogeneizante y de aculturación iniciado en nuestro país desde el
propio momento de la llegada de los primeros conquistadores, son quizás las
comunidades afrovenezolanas las que han sufrido los mayores embates, en primer
lugar por estar ubicadas y más integradas con el resto de la sociedad en
comparación con las lejanas comunidades indígenas, sino también por haber
estado equiparados en sus inicio con los animales por lo cual no se le daba ningún
tipo de valor, además de toda la ideología racista que los endilgaba de cuanta
condición negativa se pudiera.
Los testimonio del cimarronaje que constituye todo el conjunto simbólico que
denominamos cultura afrovenezolana y la cultura indígena, debe ser según
mandato constitucional y de la nueva Ley Orgánica de Educación (2009) uno de los
componentes para mantener la diversidad en nuestros liceos y escuelas, lo cual
requiere no solamente de las disposiciones legales sino de todo un esfuerzo por
parte de los educadores, estudiantes, investigadores, movimientos sociales,
partidos políticos y demás instituciones sociales para generar una nueva praxis
educativa intercultural que no solamente reivindique la cultura afrovenezolana,
sino el componente indígena y los grupos de migrantes que hicieron de Venezuela
su patria y nos define como una de las naciones culturalmente más ricas del mundo
por su pluralidad.
Del análisis de los documentos programáticos, se presenta una disyuntiva, que
amenaza la finalidad del nuevo diseño curricular; porque si bien es cierto en el
perfil del egresado del liceo bolivariano se responde fielmente a los principios,
objetivos y características de la pedagogía intercultural, al cotejarlo con la visión
del currículo del año 1987, que pretendía expresar lo que se aspira que logre el
educando no tomando en cuenta las políticas del estado, y es así como
encontramos con una concepción homogeneizadora.
Esperamos que sea la visión del bachiller del liceo bolivariano, la que finalmente
prevalezca en la implementación definitiva del nuevo sistema educativo, no hacerlo
implicaría eternizar literalmente la promoción cultural de la escuela tradicional,
currículo 1987.
También se recomienda desarrollar de una forma mucho más amplia y compleja el
papel del docente como promotor cultural, que oriente la formación de los futuros
educadores en las universidades y pedagógicos, así como la actualización de los que
están en ejercicio de la forma más idónea, dotándolo de las herramientas
etnográficas, historiográficas, antropológicas y sociológicas que les permitan
generar acciones de valoración efectiva de la pluralidad cultural de los venezolanos.
De igual forma se deben desarrollar acciones concretas de amplio alcance en
prevención del racismo y la discriminación en las escuelas, mediante no solamente
la valoración de la cultura afrovenezolana e indígenas como grupos más afectados,
sino también tratando el machismo, la homofobia, la xenofobia y cualquier forma
de discriminación y auto discriminación o vergüenza étnica.
239
Si bien es cierto que actualmente, se dirigen talleres de formación a los docente
sobre la cultura afrovenezolana e indígena contra el racismo, los mismos carecen
de seguimiento por parte de los entes gubernamentales y directivos de los planteles
educativos, además se omite la integración de esa política a los Proyecto Educativo
Integral Comunitario, hecho que representaría la institucionalización de eso planes
y por ende su éxito.
Para una efectiva promoción de la cultura afrovenezolana e indígena, se debe
integrar su enseñanza-aprendizaje mediante el uso del eje integrador
interculturalidad, sin omitir obviamente la justipreciación de otros grupos y valores
culturales; contextualizándose los aprendizajes en la vida cotidiana de los
estudiantes donde esa cultura está vigente y rica en los mejor de los casos,
desapareciendo o desaparecida en el peor de los casos, constituyendo en ambos
casos una oportunidad para generar aprendizajes así como acciones para
enriquecer el patrimonio cultural, así como recatar y preservar convirtiendo al
estudiante en un activista y animador de sus propia cultura y a su vez a la escuela
como centro de cultural por excelencia de la comunidad donde se encuentra.
Por lo anteriormente señalado es que se hace tan importante realizar un
diagnóstico al inicio de cada año escolar, ya que del mismo dependerá el efectivo
tratamiento o transposición didáctica de los saberes populares que movilice la
escuela como núcleo del desarrollo endógeno de su comunidad, educando para la
democracia participativa y protagónica, a su vez que el docente adquiera
nuevamente su papel como líder. Pero todo esto no podrá ser posible hasta que el
estado docente, no defina con claridad el nuevo sistema educativo, ya que como se
pudo determinar en el desarrollo de la investigación coexisten en la actualidad dos
formas diametralmente opuestas de la educación, por una parte el modelo tecno
burocrático de corte conductista y por la otra, el modelo constructivista iniciado en
Venezuela desde la implementación de la Escuela Integral durante el Gobierno de
Rafael Caldera y redefinido con el Diseño Curricular Bolivariano del gobierno de
Hugo Chávez Frías (Medina, 2007).
Un nuevo proyecto curricular de educación, además de transversalizar la temática
afrodescendiente e indígena incorporar abiertamente este tema, donde se propone
nueve temas estratégicos y otros que podrían surgir que permitan la construcción
del andamiaje necesario en los estudiantes venezolanos:
África antes de la penetración europea del Siglo XV
El racismo y la discriminación
África en el contexto mundial
La esclavitud en Venezuela
El proceso de abolición de la esclavitud en Venezuela.
Apropiación de territorio indígena Venezolano.
El desplazamiento indígena en Venezuela.
Los Indígenas antes de la colonización.
240
-
Día de resistencia indígena, de la raza o descubrimiento de américa.
La ausencia de una Ley Orgánica de Cultura, aprobada en primera discusión en
2005, debe ser una tarea legislativa aún por acometer; la política cultural del país,
lo cual permitiría la integración y reconocimiento de los afrodescendientes e
indígenas como una dimensión de política de Estado no supeditada a los vaivenes
de los gobiernos, además del establecimiento de enlaces con las políticas educativas
(Paredes, 2015).
También la aprobación definitiva de la Ley Orgánica Contra la Discriminación
Racial, con el objeto establecer mecanismos para prevenir, atender, eliminar,
erradicar y sancionar la discriminación racial como hecho punible acompañados de
todo el rico y complejo entramado simbólico que define la cultura afrovenezolana e
indígena que se podrá alcanzar y así crear la educación para la inclusión y la
pluralidad que la sociedad venezolana en tanto país democrático aspira concretar.
Es así que dependiendo de cómo se conceptualice la cultura, se darán, las
estrategias que se sigan. En la mayoría de los programas o proyectos subyace una
concepción de la cultura que enfatiza el folklore, la tradición y la costumbre, es
decir, los aspectos más pintorescos de la cultura material (vestidos festivos,
máscaras, artesanías) y de las tradiciones y costumbres (fiestas, danzas, música,
cocina típica). Casi nunca se integran las instituciones sociales, la visión del mundo
ni las prácticas comunicativas de los pueblos indígenas en la planeación o en los
procesos interculturales.
Usualmente se asume que cada etnia se caracteriza por poseer una lengua y una
cultura distintivas. De ahí que para efectos de planeación educativa se da por
sentado muy frecuentemente que, al atender las particularidades lingüísticas de
una comunidad, automáticamente se atiende a sus particularidades culturales y,
por consiguiente, se refuerza su identidad étnica.
Es de suma importancia, que la conservación adecuada de las particularidades
socio-culturales de las poblaciones nativas de América latina (Venezuela), deben
atender de manera específica y diferenciada las particularidades lingüísticas, las
culturales y las étnicas.
Las experiencias presentadas en esta investigación suscitarán el interés de
autoridades, docentes y estudiantes de educación superior, así como de los
responsables de formular políticas gubernamentales y de cooperación internacional
en la materia, y, desde luego, el de todos los interesados en asuntos relacionados
con la diversidad cultural y la construcción de sociedades más equitativas,
armónicas y creativas, que tomen en cuenta el afrodescendientes e indígena.
Finalmente, los estudios realizados permiten identificar experiencias documentales
en áreas temáticas que facilitan elementos para diseñar futuras investigaciones
comparativas y/o en colaboración para profundizar en el conocimiento del tema,
241
como también se sugiere realizar investigación para hacer una descripción
detallada sobre las sociedades indígenas, vistas desde perspectivas etnográficas
para establecer
valoraciones hacia estos grupos humanos (indígenas) en
contraposición con la visión de los cronistas y colonizadores europeos y de los
primeros trabajos realizados sobre el tema, así como la comparación sobre algunos
tópicos de la vida indígena.
Se debe continuar avanzando en esa imprescindible tarea que nos deja el cuarto
objetivo histórico del plan de la patria donde se garantice la paz del mundo, la paz
en Venezuela.
Para la creación de nuevos modos de pensar y de una vanguardia crítica, que
irrumpa el status, de forma tal, que esos nuevos modos de pensar, produzcan
cambios, ajustes y reajustes en toda la estructura social; y sea la sociedad misma
en el ámbito cultural-técnico-científico, que dispare los dispositivos mentales
para quebrar la vieja estructura social de la Educación en Venezuela.
Notas
[1](…) Promueven el fortalecimiento de la conciencia histórica, a partir de la reivindicación de la
herencia cultural de nuestros antepasados y la defensa de la soberanía nacional. Lo que evidencia,
un replanteamiento en la labor investigativa y docente, en cuanto a la enseñanza de la historia en las
instituciones educativas, eliminando los métodos pragmáticos, repetitivos y memorísticos que
encontramos en las aulas de clase, para abrir paso al respeto a la cultura y a los bienes y patrimonios
ancestrales, mediante un verdadero conocimiento histórico. (Vargas & Sanoja, 2004).
[2](...) Una revolución es un pueblo comprometido a ser para siempre para lograr su destino: Hacer
de
Venezuela una nación independiente
y
soberana.
Nos
subordinada
un
grupo
civilizador dominante la política social. Generaron rivalidades culturales de idealizados
conquistadores hispanos. (Salas, 2004 & Bracho, 2009).
[3](...) Por lo cual la educación la Educación Comparada, es una alternativa de gran importancia,
para no sólo visualizar las semejanzas sino las diferencias con la finalidad de establecer gérmenes de
cambio a mediano y largo plazo. (Bereday, 2011).
[4](...) Desde una perspectiva antropológica puede ser definido como el medio físico organizado y
constituido por un grupo social en respuesta a sus necesidades de identidad y relación, donde las
personas se integran e identifican con su comunidad, y reconocen su historia y su cultura. (Barbero,
2011).
Referencias
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela: Ley Orgánica de Educación. Gaceta
Oficial No 5.929 Extraordinario de fecha 15 de agosto de 2009.
Barbero Franco, Ana María: La gestión del patrimonio histórico como instrumento para un
desarrollo sostenible. Salamanca, Universidad de Salamanca, 2011.
Bereday, G. Comparative Method in Education. New York, Holt Rinehart and Winston, 1974.
Coordiplan: Oficina Central de Coordinación y Planificación, (1990), “El Gran Viraje", Lineamientos
Generales del VIII Plan de la Nación, Caracas. — (1995),
Cordiplan: Catorce Programas Sociales de la Agenda Venezuela, mimeo, Caracas, 1999.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: Programas de Estudio de Educación Secundaria,
1987.
Ministerio de Educación: Currículum Básica Nacional. Nivel de Educación Básica. Caracas,
Dirección de Educación Básica, 1997.
242
Ministerio del Poder Popular de la Educación: Curriculo Nacional Bolivariano. Caracas,
CENAMEC, 2007.
Presidencia de la República de Venezuela: El gran viraje. Lineamientos generales del VIII Plan de
la Nación. Caracas, Oficina Central de Coordinación y Planificación CORDIPLAN, 1990.
República Bolivariana de Venezuela: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta
Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 5.908 Extraordinario, de fecha 19 de febrero
de 2009.
República Bolivariana de Venezuela: La Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, Gaceta
Oficial No. 38.344 del 27 de diciembre de 2005
República Bolivariana de Venezuela: Ley Orgánica de Cultura. Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela N| 6.154 Extraordinario del 19 de noviembre de 2014.
República Bolivariana de Venezuela: LIneas generales del plan de desarrollo económico y social de
la nación 2001-2007. Caracas, Ministerio del Poder Popular para la Planificación, 2001.
República de Venezuela: Constitución de la República de Venezuela. Gaceta Oficial No. 662,
Extraordinario, de 23 de Enero de 1961.
Vargas Arenas, Iraida y Sanoja Obediente, Mario. Historia identidad y poder. Caracas, Fondo
Editorial Tropykos, 1993.
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244
Este libro lo culminó el equipo editorial
de la Revista HumanArtes,
del Centro de Investigaciones Jesús Rafael Zambrano
en el mes de febrero de 2019
Maturín – Venezuela
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