PEDAGOGÍA PROFANA

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Colección
Educación:
Otros lenguajes
Directores de la colección:
Jorge Larrosa
(Universidad de Barcelona, España)
Carlos Skliar
(FLACSO, Área Educación, Argentina)
Edición: Segunda, octubre de 2017
ISBN: 978-84-16467-05-1
IBIC: JNA, CFA
Tirada: 700 ejemplares.
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
© 2017, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación
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Jorge Larrosa Bondia
Pedagogía profana
Estudios sobre lenguaje,
subjetividad y educación
Edición conmemorativa y ampliada
con prólogos de Carlos Skliar e Inés Dussel y notas de
Alfredo Veiga-Neto, Magaldy Téllez y Philippe Meirieu
ÍNDICE
—Pedagogía profana—
Presentación......................................................................
9
Primera Parte. Cómo se llega a ser el que se es................
23
1. Las paradojas de la autoconciencia................................
25
2. Del espíritu de niño al niño de espíritu..........................
53
3. Tres imágenes de Paradiso, o una invitación al
Wilhelm Meister habanero............................................
87
Segunda Parte. La experiencia de la lectura..................... 115
4. Lectura y metamorfosis................................................. 117
5. La novela pedagógica y la pedagogización de la novela.... 141
6. Sobre la lección.............................................................. 169
Tercera Parte. Figuras del porvenir................................ 179
7. Elogio de la risa............................................................. 181
8. El enigma de la infancia, o lo que va de lo imposible
a lo verdadero................................................................ 201
9. Imágenes del estudiar y dos historias jasídicas sobre la
transmisión y la renovación............................................ 219
—Conmemoraciones y ampliaciones—
Veinte años después...................................................... 233
Prólogos (de los lectores)
No seas nunca de tal forma que no puedas ser de otra
manera, Carlos Skliar........................................................ 237
El tiempo de una lección, Inés Dussel................................ 247
Notas (de los editores)
Recuerdos, Alfredo Veiga-Neto............................................ 253
Una suerte de experiencia de la lectura, Magaldy Téllez...... 259
El antídoto, Philippe Meirieu............................................. 263
Cuarta Parte. Historias ejemplares.................................. 267
10. Insignificancias, o ¿qué hago yo aquí?.......................... 269
11. Inutilidades, o políticas de la igualdad......................... 297
Presentación
g
E
ste libro contiene alguno de los textos que he publicado
en los años 1994 y 1997. Se trata de textos difícilmente
ubicables desde el punto de vista disciplinario y dudosamente útiles desde el punto de vista de su aplicación práctica.
No contienen un saber elaborado o un enfoque explícito sobre
lo que podrían ser sus temas, tampoco pretenden responder a
preguntas más o menos urgentes, ni siquiera intentan orientar
la acción con ideas más o menos practicables: nada de lo que el
hipotético lector pudiera apropiarse directa e inmediatamente
para su propio uso. Pero creo que más allá o más acá de saberes
disciplinados, de métodos disciplinables, de recomendaciones
útiles o de respuestas seguras, más allá incluso de ideas apropiadas y apropiables, quizá sea hora de intentar trabajar en el
campo pedagógico pensando y escribiendo de una forma que se
quiere indisciplinada, insegura e impropia. El discurso pedagógico dominante, escindido entre la arrogancia de los científicos
y la buena conciencia de los moralistas, se nos está haciendo
impronunciable. Las palabras comunes comienzan a no sabernos
a nada o a sonarnos irremediablemente falsas y vacías. Y cada
vez más tenemos la sensación de que hay que aprender de nuevo
a pensar y a escribir aunque para ello haya que apartarse de la
seguridad de los saberes, de los métodos y de los lenguajes que
ya poseemos (y que nos poseen).
10
Jorge Larrosa Bondia
Los textos que siguen aspiran a ser indisciplinados, inseguros
e impropios porque pretenden situarse al margen de la arrogancia
y la impersonalidad de la pedagogía tecno-científica dominante, fuera de los tópicos morales al uso con los que se configura
la buena conciencia, y fuera también del control que las reglas
del discurso pedagógico instituido ejercen sobre lo que puede y
no puede decirse en el campo. Ajenos a cualquier pretensión de
objetividad, de universalidad o de sistematicidad, a cualquier
pretensión de verdad incluso, no por ello renuncian a producir
efectos de sentido. Sin voluntad de prescribir formas de actuación, no abdican de iluminar y modificar las prácticas. Y aunque
no ocupen un lugar seguro y asegurado en el regazo de la verdad,
acaso señalen hacia otra forma de pensar y de escribir en pedagogía: una forma en la que las respuestas no sigan a las preguntas, el saber no siga a la duda, el reposo no siga a la inquietud
y las soluciones no sigan a los problemas. Pienso que el peligro
mayor para la pedagogía de hoy está en la arrogancia de los que
saben, en la soberbia de los propietarios de certezas, en la buena
conciencia de los moralistas de toda especie, en la tranquilidad
de los que ya saben qué hay que decir o qué hay que hacer y en
la seguridad de los especialistas en respuestas y en soluciones. Y
pienso también que ahora lo urgente es replantear las preguntas,
reencontrar las dudas y movilizar las inquietudes.
Para evitar modos totalizadores o dogmáticos de pensamiento
y para huir de cualquier uso autoritario de la palabra he utilizado,
con mayor o menor fortuna, una escritura abierta, transversal y
fragmentaria. Los textos que componen esta antología son autónomos y pueden leerse aisladamente, pero creo que pueden
encontrarse resonancias entre ellos. No forman una totalidad ni
un sistema, no se articulan argumentativa o demostrativamente,
no están dispuestos de forma analítica o continua, pero late en
ellos y entre ellos una voluntad de coherencia. Frente a la escritura cerrada, homogénea y totalizante del tratado, he buscado
una expresión abierta, mixta y fragmentaria a la que quizá le
convenga el nombre de ensayo. Por otra parte, la diversidad de
Presentación
11
registros de escritura que se deriva de la diversidad de origen de
los textos (conferencias, artículos, relatos, cursos, etc.) contribuye
aun más al carácter “experimental” que comparten.
Las tres secciones en que he dividido esta pequeña antología
expresan los tres núcleos de interrogación que me han inquietado
en estos últimos años. En lo que sigue voy a intentar clarificarlos
y resumirlos en un recorrido que muestre, siquiera de forma implícita, alguna relación posible entre los textos que las componen.
La primera sección gira en torno a la articulación narrativa
de la idea de formación. Su título, “Cómo se llega a ser el que se
es”, traduce el Wie man wird, was man ist del subtítulo del Ecce
Homo de Nietzsche que, a su vez, traduce el lema de Píndaro,
¡Llega a ser el que eres!, y quizá las distintas versiones del proceso de la formación humana, incluyendo las obras clásicas del
Bildungsroman, no sean sino distintas traducciones de esa frase.
La Bildung goetheana, por ejemplo, está estructurada en torno a dos ideas reguladoras esenciales: un determinado ideal de
personalidad armónico y unitario y la posibilidad de un mundo
habitable y dotado de sentido. Desde la primera de esas ideas,
la formación del individuo puede considerarse como un desarrollo integral y continuado de sus inclinaciones y posibilidades
conducido por una suerte de fuerza organizadora que, a través
de una sucesión de encuentros y vicisitudes, conduce a la constitución de una personalidad libre e integrada en una humanidad realizada. Desde la segunda idea, el mundo es un suelo en
el que arraigar y crecer, una totalidad de sentido en la que las
existencias individuales pueden habitar, y la formación humana consiste en la inserción en la continuidad de una tradición
y de un lenguaje y en la integración en una comunidad cultural orgánica. Nadie conoce mejor que Goethe la dificultad de
la relación entre la construcción individual y el sentido del mundo,
pero nadie afirma con tanta vehemencia la necesidad de enfrentar
esa dificultad y la posibilidad de vencerla siquiera de una forma
irónica y sinuosa. Pero la literatura posterior a Goethe testifica la
existencia de un desgarramiento en la idea misma de Bildung y
12
Jorge Larrosa Bondia
quizá no hace otra cosa que expresar una y otra vez ese desgarro.
El abismo entre el yo y el mundo es insalvable: el individuo no
puede encontrar el valor y el sentido de su propia existencia, no
puede afirmar que viva una vida plenamente suya, y sólo puede
vivirse como expatriado de un mundo compuesto por estructuras
anónimas e impersonales.
Por otra parte, y en este punto la elaboración nietzscheana
del lema de Píndaro podría considerarse ejemplar, nosotros ya
no podemos mantener ni un modelo unitario de la formación lograda que pudiéramos tomar como objetivo ni una idea lineal u
homogénea de su proceso que pudiéramos considerar como patrón. Nietzsche sabía muy bien que no se puede fijar un método
seguro ni una vía recta para llegar a la verdad sobre uno mismo:
no hay un camino trazado de antemano que sólo habría que seguir sin desviarse para llegar a ser el que se es. El itinerario hacia
uno mismo está por inventar, de una forma siempre singular, y
no puede evitar ni la incertidumbre ni los rodeos. Por otra parte
no hay un yo real y escondido que descubrir. Detrás de un velo
siempre hay otro velo, detrás de una máscara otra máscara, detrás de una piel otra piel. El yo que importa es el que hay siempre más allá de lo que se toma habitualmente por uno mismo:
no está por descubrir, sino por inventar; no por realizar, sino por
conquistar; no por explorar, sino por crear.
“Las paradojas de la autoconciencia”1 es un cuento con prólogo y moraleja según algunos fragmentos de las Confesiones de
Rousseau. La idea era comentar uno de los textos clásicos en los
que la pregunta antropológica, la pregunta por la condición humana, está ligada a una pregunta existencial que se formula en
primera persona y que da lugar a un recorrido autobiográfico.
Lo que me interesaba hacer con ese comentario era pervertir un
poco las ideas convencionales sobre la toma de conciencia y me
pareció que jugar con una prosa como la de Rousseau podía muy
1.En J. Larrosa et al., Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación,
Barcelona, Laertes, 1995, págs. 191-219.
Presentación
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bien expresar algunas de las aporías de esas ideas comunes. El
género se me hizo evidente cuando pensé que utilizando cuatro
o cinco fragmentos podía contar un cuento interrumpido por algunas digresiones. Además de enfatizar el carácter esencialmente
lingüístico y existencialmente interminable de la conciencia de
sí, me apetecía también jugar un poco con la idea de por qué algunos textos son nobles: me apetecía mostrar cómo un profesor
selecciona el canon de los textos obligatorios, de los textos así
llamados importantes que constituyen su curso, y ver cómo eso
va cambiando con las modas y cómo los profesores sabemos jugar
muy bien a hacer ver que hemos leído los libros que no hemos
leído pero que es académicamente necesario citar.
“Del espíritu de niño al niño de espíritu”2 es un recorrido por
algunas obras del escritor austríaco Peter Handke, sobre todo
La repetición, en tanto que pueden ser leídas en una relación sin
duda problemática con la novela de formación. La formación
aparece ahí como un trayecto no normado en el que se aprende
a leer (y a recorrer) el mundo. Pero para ello, para que el mundo
sea legible (y deambulable), hay que disolver primero todos los
esquemas de interpretación que nos lo dan ya leído e interpretado. Por eso el viaje handkeano de formación es más bien un viaje
de des-aprendizaje al final del cual el mundo aparece abierto y
dispuesto para ser leído de otra manera. Por otra parte, ese viaje
de formación y de metamorfosis se hace siempre acompañado
por libros que ayudan a romper los sistemas habituales de percepción. Desde ese punto de vista, la lectura que propongo de
algunos textos de Handke está guiada por uno de los motivos
fundamentales de su obra: la constante puesta en cuestión de la
2. La versión que incluyo aquí está publicada con el título “Un mundo por fin legible y deambulable”, en el capítulo 8 de La experiencia de la lectura, Barcelona,
Laertes, 1996, págs. 261-296. Sin embargo, he preferido el título de una versión
anterior más larga y más farragosa que había sido escrita para una conferencia
dictada en un ciclo sobre la novela de formación que tuvo lugar en la Universidad
de Barcelona en mayo de 1993 y que fue publicada en J. Larrosa (ed.). Trayectos,
escrituras, metamorfosis. La idea de formación en la novela, Barcelona, PPU, 1995,
págs. 49-106.
14
Jorge Larrosa Bondia
palabrería convencional que nos hace decir lo que tenemos que
decir, ver lo que tenemos que ver y leer lo que tenemos que leer.
El último capítulo de la sección se titula “Tres imágenes de
Paradiso”3 y es una lectura de algunos fragmentos de la célebre
novela del escritor cubano José Lezama Lima desde el punto de
vista de la experiencia de formación. El texto es una invitación a
la recuperación de la inocencia de la experiencia: la experiencia
entendida como una expedición en la que pueda escucharse lo inaudito y en la que pueda leerse lo no-leído, es decir, una invitación
a romper con los sistemas de educación que dan el mundo ya interpretado, ya configurado de una determinada manera, ya leído
y, por tanto, ilegible. Además, el texto incluye también una meditación sobre el maestro como aquél que no ofrece una fe, sino una
exigencia: el maestro no ofrece una verdad de la que bastaría con
apropiarse, sino una tensión, una voluntad, un deseo. Por eso al
maestro no le vale la generosidad engañosa e interesada de aquéllos que dan algo (una fe, una verdad, un saber) para oprimir con
aquello que dan, para suscitar discípulos o creyentes. Y tampoco
le valen los seguidores dogmáticos y poco arriesgados que buscan
apoderarse de alguna verdad sobre el mundo o sobre sí mismos,
de algún contenido, de alguna enseñanza. El maestro domina el
arte de una actividad que no da nada. Por eso no pretende atar a
los hombres a sí mismo, sino que busca elevarlos a su altura, es
decir, a lo más alto de ellos mismos, a lo que hay en cada uno de
ellos que es más alto que ellos. El maestro tira y eleva, hace que
cada uno se vuelva hacia sí mismo y vaya más allá de sí mismo,
que cada uno llegue a ser el que es.
La segunda sección se titula “La experiencia de la lectura” y
es un intento de reactualizar la vigencia pedagógica de la cuestión
de la lectura desde dos puntos de vista: desde el de su control
pedagógico y desde el de su relación con la formación y la transformación de lo que somos.
3. En J. Larrosa et al., Déjame que te cuente, op. cit., págs. 137-164.
Presentación
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Respecto al control pedagógico de la lectura, pienso que podría recorrerse casi toda la historia del pensamiento pedagógico
como una historia de la desconfianza hacia la experiencia salvaje,
no controlada, de la lectura, y como una historia de la invención
de mecanismos para conjurar sus peligros. En algunos casos, la
literatura tiene que ser expulsada o, al menos, sometida a un
riguroso control. La expulsión platónica de los poetas sería quizá el ejemplo inaugural y privilegiado. Algo parecido ocurre en
la primera recepción cristiana de las letras clásicas, cuando una
tradición literaria, dotada aún de cierta dignidad, continúa seduciendo peligrosamente a los jóvenes cristianos. Pero también el
itinerario cartesiano hacia la razón, por fin emancipada de todo
prejuicio, se realiza justamente mediante el desprendimiento de
todo el saber “libresco” adquirido: Descartes, que se confiesa
enamorado de la poesía durante su juventud, construye su método en el rechazo explícito de la literatura y, en general, de las
humanidades, como modo legítimo de acceso al conocimiento
o a la virtud. Y, como se sabe, Rousseau determinó que la única
lectura de su Emilio fuera el Robinson Crusoe, al menos hasta
que Emilio estuviera lo suficientemente maduro como para entregarse, sin riesgos, a la literatura. Y podríamos multiplicar los
ejemplos. Pero, al mismo tiempo, nuestra cultura se constituye
también privilegiando la lectura. Toda la tradición pedagógica
humanística (aquélla que se expresa en los conceptos de Paideia,
Humanitas, Bildung) implica que la educación, en lo que tiene
de más noble, puede pensarse como una relación “formativa” y
“humanizante” con los libros canónicos que constituyen el depósito espiritual de una comunidad humana: el concepto primario
de una cultura literaria, humanista, implica que el conocimiento de lo mejor que se ha escrito y pensado amplía y depura los
recursos del espíritu humano. En toda la tradición humanista,
al menos hasta principios de este siglo, la relación de la cultura
literaria con la perfección moral del individuo y de la sociedad
ha sido evidente de por sí. En la idea humanista de educación
late un irredento optimismo racional y moral. Sin embargo, la
16
Jorge Larrosa Bondia
literatura es también, para los humanistas, moralmente ambigua.
Lo que ocurre es que esa ambigüedad no se resolvía mediante
la expulsión del libro, sino que el problema era el de la selección
de los (buenos) textos y el de la tutela pedagógica que garantizase la (buena) lectura. Puede que no sea exagerado pensar que
toda una historia del alma europea podría rastrearse en el modo
como occidente se ha pensado con relación a sus textos. De una
forma siempre compleja, siempre ambivalente, como si los libros
tuvieran el secreto de la salvación y de la condenación del alma.
Por otra parte, en esta sección he intentado también repensar
la idea de formación en relación con la lectura o, si se quiere, la
idea de la lectura como experiencia de formación y de transformación. La idea tradicional de formación tiene dos caras. Formar significa, por un lado, dar forma y desarrollar un conjunto
de disposiciones preexistentes. Por otro, llevar al hombre hacia
la con-formidad con un modelo ideal de lo que es “ser humano”
que ha sido fijado y asegurado de antemano. Mi apuesta sería
pensar la formación sin tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un
devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea
prescriptiva de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria
y excluyente de su resultado, de eso que los clásicos llamaban
“humanidad” o “ser plenamente humano”. Y creo que una práctica de la lectura como acontecimiento de la pluralidad y de la diferencia, como aventura hacia lo desconocido y como producción
infinita de sentido podría contribuir a ese pensamiento abierto de
la formación. Frente a las operaciones pedagógicas encaminadas
a controlar la experiencia de la lectura, a reducir el espacio en que
podría producirse como acontecimiento, a imposibilitar lo que
pudiera tener de pluralidad, a prevenir lo que pudiera tener de
incierto y a someterla a finalidades preestablecidas, se trata de
pensar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura como la apertura del sujeto al lenguaje. Desde ese punto de vista, la educación
literaria ya no es ni conservación del pasado, como querrían los
tradicionalistas, ni fabricación del futuro, como querrían los pro-
Presentación
17
gresistas, ni siquiera formación de lo humano en el hombre como
querrían los viejos humanistas de todos los colores. La educación
literaria no se basa en ninguna nostalgia ni en ninguna esperanza,
ni siquiera en el consuelo de la cultura, ese lugar a la vez acabado e inacabado, cada vez más “rico”, en el que las obras existen
como cosas duraderas, ordenadas, acumulables y transmisibles.
Su única virtud es su infinita capacidad para la interrupción,
para la desviación, para la des-realización de lo real y de lo dado
(incluso de lo real y de lo dado de uno mismo) y para la apertura
a lo desconocido. La iniciación a la lectura aparece así como el
inicio de un movimiento ex-céntrico en el que el sujeto lector se
abre a su propia metamorfosis.
“Lectura y metamorfosis”4 es un comentario a un poema de
Rilke titulado “El lector”. Además de algunas consideraciones
generales y más o menos heideggerianas sobre la experiencia de
la lectura y, en especial, sobre la relación entre lo dicho y lo nodicho del texto y sobre la co-pertenencia del lector y la obra a un
mismo ámbito ontológico, el tema que centra el comentario es
el de la relación compleja entre el mundo de la obra y el mundo interpretado y administrado. A partir de ahí, la experiencia
de la lectura aparece como una experiencia de abandono de las
seguridades del mundo administrado, incluyendo las que constituyen la propia identidad del lector, y como una entrega a un
mundo, otro que in-quieta, interrumpe y transforma el primero.
“La novela pedagógica y la pedagogización de la novela”5
consiste en un conjunto de reflexiones sobre la transformación
que sufre la literatura cuando es insertada en el orden pedagógico. Las preguntas en torno a las que gira el texto podrían resu4.En E. Collelldemont (ed.) A l’entorn de l’educació estètica. Cinc reflexions, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1997, págs. 65-87.
5. El origen del texto es una conferencia titulada “La novela histórica y la experiencia
del pasado. Notas sobre la apropiación pedagógica de la literatura” y preparada
para un seminario sobre la novela histórica, dirigido por el novelista Horacio Vázquez Rial e impartido en la sede de Santander de la Universidad Internacional
Menéndez y Pelayo, en agosto de 1996. El texto está publicado como capítulo
13 de La experiencia de la lectura, op. cit., págs. 393-420.
18
Jorge Larrosa Bondia
mirse así: si toda pedagogía consiste en la apropiación de textos
diversos en un orden comunicativo especializado, ¿qué ocurre
cuando la novela es convertida en texto pedagógico y sometida
a las reglas metodológicas e ideológicas del discurso pedagógico
dominante?, ¿en qué medida la novela puede escapar al control
de esas reglas y contribuir a su cuestionamiento?; si lo pedagógico de un texto literario depende de cómo se lee, ¿qué es leer
una novela cuando se recontextualiza como novela didáctica?,
¿de qué modo la pedagogía programa la actividad del lector con
el fin de asegurar la univocidad del sentido?, ¿hasta qué punto la
novela se resiste a su pedagogización?; si la pedagogía funciona
dando a leer y tutelando la lectura, ¿de qué modo se da a leer en
las instituciones de enseñanza?, ¿cómo se seleccionan los textos?,
¿cómo se controla la relación legítima con los textos? En torno
a esas preguntas, y tomando como pre-textos un fragmento de
El nacimiento de la tragedia, de Nietzsche, y un ensayo programático de Peter Handke titulado Yo vivo en una torre de marfil,
el texto es un intento de explorar las posibilidades de la novela
para escapar a toda tutela y contribuir a constituir un logos pedagógico más plural y más abierto.
Por último, “Sobre la lección”6 es una meditación sobre la
lectio como lectura en común desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje y, al mismo tiempo, un ensayo sobre la
libertad de la lectura y sobre ese tipo particular de comunidad
que constituyen los lectores. Frente a la identificación convencional del libro (y de la lección) con la educación dogmática y
tradicional, siempre he pensado que la enseñanza basada en la
lectura da muchísima mayor libertad que la enseñanza basada
en ese “diálogo” espúreo que no es muchas veces otra cosa que
mera elaboración del sentido común. La oralidad en la enseñanza
supone habitualmente un control muy estricto sobre la recepción
correcta del sentido y sobre las producciones lingüísticas de los
6. El texto forma parte de un monográfico “Sobre leer y escribir” que he coordinado
para el Nº 12-13 (1997) de la revista Palimsepstos de Sabadell.
Presentación
19
estudiantes; por el contrario, la lectura escapa mucho más fácilmente a todo control y su dimensión solitaria y silenciosa permite
ejercicios de interpretación mucho más arriesgados y plurales,
al menos si no consideramos la lectura como mera apropiación
de algo (informaciones, ideas, verdades, etc.) que ya está en el
texto. Por otra parte, la comunidad de los lectores siempre me
ha parecido una de las encarnaciones ejemplares de una comunidad plural, es decir, de una comunidad que no se basa en el
acuerdo o en el consenso, sino que se constituye escapando a
cualquier totalidad y a cualquier síntesis: justamente sobre la
diferencia de interpretaciones en torno a algo que, sin embargo,
permanece común y compartido aunque sólo sea como espacio
de pluralización.
La tercera sección se titula “Figuras del porvenir” y parte de
la hipótesis de que la educación encarna nuestra relación con el
hombre-por-venir, con la palabra-por-venir, con el tiempo-porvenir. Desde ese punto de vista general, el tema que articula los
textos que la componen es el de las condiciones de posibilidad
de una educación que, como figura del porvenir, escape al sueño
totalitario, sea éste conservador o revolucionario, de la fabricación del futuro a través de la fabricación de los individuos que lo
encarnan: de una educación, en suma, que no sea incompatible
con la apertura de un porvenir nuevo e imprevisible, de un porvenir otro que el resultado de lo que sabemos, de lo que queremos, de lo que podemos o de lo que esperamos. Si tenemos en
cuenta que la categoría de intencionalidad ha sido utilizada nada
más y nada menos que como la que define el concepto mismo
de educación, se comprenderá que uno de los temas que van a
permanecer en el transfondo de los textos que componen esta
sección es justamente el de cuáles serían las condiciones de un
pensamiento de la educación que no estuviera normado por la
intencionalidad del educador. O, al menos, un pensamiento de
la educación que, reconociendo que la educación es en muchos
casos un proceso en que se realiza el proyecto que el educador
tiene sobre el educando, también es el lugar en el que el educan-
20
Jorge Larrosa Bondia
do se resiste a ese proyecto afirmando su alteridad, afirmándose
como alguien que no se acomoda a los proyectos que podamos
tener sobre él, como alguien que no acepta la medida de nuestro
saber y de nuestro poder, como alguien que pone en cuestión el
modo como nosotros definimos lo que es, lo que quiere y lo que
necesita, como alguien que no se deja reducir a nuestros objetivos y que no se somete a nuestras técnicas.
“Elogio de la risa”7 constituye a la vez una reflexión sobre
la “seriedad” del discurso pedagógico, consecuencia tal vez de
su carácter esencialmente moral y moralizante, y una crítica a
la idea de que la formación tiene un final que podría entenderse
como el logro de una identidad entendida como el pleno conocimiento y el pleno dominio de uno mismo (autoconciencia y
autodeterminación), entendiendo ese “uno mismo” como un
atributo o una propiedad: la idea de que el final de la formación sería una suerte de autoapropiación. Frente a esa idea de
“tenerse a sí mismo” de una forma estable o de “ser alguien”
de una forma definitiva, frente a la pretensión de una identidad
propia sin desgarros y sin fisuras, frente a la tiranía de ese modo
de ser clausurado sobre sí mismo, que los filósofos han llamado
sustancia (lo que puede existir por sí mismo y en sí mismo), el
texto elabora la risa como la condición de posibilidad y, a la vez,
como el resultado de una suerte de escisión con el mundo y con
nosotros mismos que nos impide ser idénticos y que, en ocasiones, nos descubre que no somos nada o, mejor, que no somos
nadie. Y esa conciencia irónica es la que nos salva de cualquier
identificación firme y estable con el mundo y con nosotros mismos, de cualquier solidez y de cualquier fijeza, puesto que no
se identifica con nada ni con nadie, ni siquiera consigo misma, y
por tanto tampoco puede ser identificada por nada ni por nadie.
7. El texto fue escrito como una conferencia para ser dictada en un seminario titulado
“Formar el pensamiento y pensar la formación” que tuvo lugar en la Universidad de Barcelona, en 1994. Posteriormente fue publicado en Aprender a pensar
Nº 11, 1995, págs. 43-59.
Presentación
21
“El enigma de la infancia”8 cuestiona la idea de educación
como fabricación reelaborando la noción arendtiana de natalidad desde la categoría de alteridad. En la educación como fabricación, como realización de lo posible, somos nosotros los que
definimos la infancia, los que decidimos cómo es, qué es lo que
le falta, qué es lo que necesita, cuáles son sus carencias y sus aspiraciones. Y la otredad de lo que nace queda como reabsorbida
en nuestra identidad y la refuerza aun más; la hace, si cabe, más
arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. Mi intención en el texto era socavar esa perspectiva por el procedimiento
de invertir la dirección de la mirada: la infancia no como lo que
miramos sino como lo que nos mira y nos interpela. La infancia
entendida como lo otro que nace es lo que, al mirarnos, nos pone
en cuestión, tanto a lo que nosotros somos como a todas esas
imágenes que hemos construido para clasificarla, para excluirla,
para protegernos de su presencia incómoda, para atraparla en
nuestras instituciones, para someterla a nuestras prácticas y, en
el límite, para hacerla como nosotros, es decir, para reducir lo
que puede tener de inquietante y de amenazador. La atención
a la otredad de la infancia acaso permita la emergencia de otra
forma del pensamiento de la educación y, quizá, de otro tipo de
práctica educativa. Como relación con la alteridad de lo que nace,
la educación no es sólo el resultado de la seguridad de nuestro
saber y de la arrogancia de nuestro poder, sino que implica nuestra incertidumbre, nuestra inquietud y nuestro autocuestionamiento. Sólo así la educación abre un porvenir indeterminado,
siempre más allá de todo poder sobre lo posible, literalmente
infinito. Y un porvenir infinito implica justamente la infinitud
de la discontinuidad y de la diferencia, un porvenir irreductible
a la reproducción de lo Mismo.
Por último, “Imágenes del estudiar” parte de un texto pensado como contribución a un debate sobre la enseñanza de la
8. En J. Larrosa y N. Pérez de Lara (eds.), Imágenes del otro, Barcelona, Virus, 1997,
págs. 59-76.
22
Jorge Larrosa Bondia
filosofía impulsado por los estudiantes de la Universidad de Barcelona.9 El texto no es más que un pre-texto para engarzar algunas citas y algunos relatos. Comienza con una imagen del estudiante construida a partir de algunos fragmentos de Nietzsche, Kafka, Benjamin, Handke y Agamben y elaborada con
la pretensión de mostrar la autonomía del estudio respecto de
cualquier finalidad exterior. A continuación comento dos relatos sobre la enseñanza y el aprendizaje extraídos de la tradición jasídica. El tema de ambas historias es el de la necesidad de
preservar la libertad lectora del estudiante frente al saber de sus
maestros.
9.El texto fue publicado con el título “Elogio del fuego. Una imagen del estudiante y dos historias jasídicas sobre la transmisión y la renovación”, en Manía Nº 1,
1995, págs. 113-119. Posteriormente lo incluí como capítulo 17 de La experiencia
de la lectura, op. cit., págs. 483-494. Hay también una traducción portuguesa en
Paixao de Aprender, Nº 9, Porto Alegre, 1995, págs. 84-90.
Primera parte
Cómo se llega
a ser el que se es
g
1
Las paradojas
de la autoconciencia
Un cuento con prólogo, epílogo y
moraleja, según algunos fragmentos
de Las Confesiones de Rousseau
El que no sabe lo que le pasa, hace memoria para salvar
la interrupción de su cuento, pues no es enteramente desdichado
el que puede contarse a sí mismo su propia historia.
María Zambrano
Sí, en mi vida ... ha habido tres cosas: la imposibilidad de
hablar, la imposibilidad de callarme, y la soledad.
Samuel Beckett
H
ay un personaje de Borges, un estudiante de medicina
llamado Baltasar Espinosa, al que un día se le ocurrió
que los hombres, a lo largo del tiempo, han repetido siempre dos historias: la de un bajel perdido que busca por los mares
mediterráneos una isla querida, y la de un dios que se hace crucificar
en el Gólgota.1 La historia de un viaje y la de un sacrificio. Y de un
viaje y un sacrificio trata también esa otra historia de un esclavo
liberado que asciende dificultosamente hacia la luz y que luego
regresa a la caverna convertido en portador de un proyecto de
emancipación. Y algo de Ulises, algo de mártir cristiano y algo
de esa pasión imposible por la libertad, tiene también ese perso1. “El Evangelio según San Marcos”, en El Informe de Brodie, Madrid, Alianza,
1974, págs. 128-129.
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Jorge Larrosa Bondia
naje más próximo a nosotros cuya historia escribió, en primera
persona, alguien que se llamaba Juan Jacobo Rousseau. Y acaso
en esa historia en la que un hombre se cuenta a sí mismo, en esa
historia que quizá no sea sino la repetición de otras historias,
podamos adivinar algo de lo que somos.
Se trata, sin duda, de cuentos (cosas que se cuentan y que sólo
cuentan porque siguen contándose) y de leyendas (cosas para ser
leídas). Pero son cuentos y leyendas que han capturado la imaginación occidental, que han sido indefinidamente repetidas y
renovadas, y en cuyas reiteraciones y variaciones podría trazarse,
en parte, la historia del alma europea: la historia, en definitiva,
de todos y de cada uno de nosotros. Todos somos un poco Ulises,
un poco Cristo, un poco Sócrates, un poco Rousseau. Y también
un poco Abraham, Prometeo, Edipo, Antígona, Gulliver, Alonso Quijano, Macbeth, Robinson, Fausto, Guillermo Meister, el
capitán Ahab, Ulrich o el agrimensor K. Sus historias ocupan el
lugar de nuestra inquietud, el hueco esencial y tembloroso en el
que se alberga nuestra ausencia de destino. Quizá los hombres
no seamos otra cosa que un modo particular de contarnos lo que
somos. Y para eso, para contarnos lo que somos, acaso no tengamos otra posibilidad que recorrer de nuevo las ruinas de nuestra
biblioteca para intentar recoger ahí las palabras que nos digan.
Ulises comienza su odisea repitiendo y renovando los restos ya
gastados de las narraciones mitológicas; Don Quijote sale a los
campos de Castilla a la vez incorporando y haciendo estallar lo
que quedaba de la novela cortesana, la novela pastoril, la novela
picaresca y la novela de caballerías; Rousseau se retira a escribir
en la soledad del bosque con los pedazos que quedaban de la
oratoria clásica y con el polvo de las biografías pietistas y ejemplarizantes que hacían las delicias de los lectores de su época;
Guillermo Meister abandona la casa de su padre trascendiendo
las ruinas de la novela sentimental, la novela biográfica, la novela de viajes y la novela didáctica. Cada uno de ellos configura lo
que es, su propia historia, a partir de los fragmentos descosidos
de las historias que ha recibido. Incorporándolas y, a la vez, ne-
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gándolas, desconfiando de ellas y transformándolas de manera
que puedan ser aún habitables, que aún conserven una cierta
capacidad de ponerlos en pie y cobijar, siquiera por un momento, su indigencia.
De ese mismo modo, ¿qué podemos hacer cada uno de nosotros sino transformar nuestra inquietud en una historia? Y, para
esa transformación, para ese alivio ¿acaso contamos con otra cosa
que con los restos desordenados de las historias recibidas? Y eso
que llamamos autoconciencia o identidad personal, eso que, según parece, tiene una forma esencialmente narrativa,2 ¿no será
quizá la forma siempre provisional y a punto de derrumbarse que
le damos al trabajo infinito de distraer, de consolar o de calmar
con historias personales aquello que nos inquieta? Es posible que
no seamos sino una imperiosa necesidad de palabras, pronunciadas o escritas, oídas o leídas, para cauterizar la herida. Cada uno
tiene su lista, por ejemplo: abajo, cielo, amor, progreso, destino,
revolución, infierno, ciencia, libertad, historia, justicia, pecado,
moral, raza, virtud, comienzo, vida, conciencia, verdad, arriba,
venganza, cultura, infancia, responsabilidad, arte, salida, dios,
nada, remordimiento, alma, compromiso, eternidad, yo. Y cada
uno dispone también de una serie de tramas en las que ensartarlas y ensartárselas de un modo más o menos coherente. Y cada
uno intenta darse un sentido a sí mismo construyéndose un ser
de palabras a partir de las palabras y los vínculos narrativos que
ha recibido: hay que intentarlo deprisa, con las palabras que quedan, ¿intentar qué?, lo ignoro, no importa, nunca lo supe, intentar
que ellas me conduzcan a mi historia, las palabras que restan...,
hay que decir palabras, mientras las haya, hay que decirlas, hasta
que me encuentren, hasta que me digan, extraño castigo, extraña
2.Nuestra propia existencia no puede ser separada del modo como podemos dar
cuenta de nosotros mismos. Es contando nuestras propias historias que nos damos a nosotros mismos una identidad. Nos reconocemos a nosotros mismos en
las historias que contamos sobre nosotros mismos. Y es pequeña la diferencia si
esas historias son verdaderas o falsas, tanto la ficción como la historia verificable
nos proveen de una identidad (P. Ricoeur, Temps et récit, Vol. 3, París, Seuil, 1985,
pág. 213).
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falta, hay que seguir...3 ¿Cómo eludir entonces la sospecha de que
la creciente profusión de nuestras palabras y de nuestras historias
no tiene como co-relato el agrandamiento de nuestro desasosiego?,
¿cómo no pensar que nuestro ya casi insoportable parloteo quizá
tiene algo que ver con la también insoportable certeza de nuestra
propia in-existencia?4
Prólogo
Se ha dicho que la serie Confesiones-Diálogos-Ensoñaciones
de Rousseau inaugura la autobiografía moderna, que con ella se
abre el arco de la literatura subjetiva: esa literatura en la que reina
el punto de vista de un ser que dice yo y que llega, con Proust y
con Joyce, a sus últimas posibilidades. En ese sentido, Rousseau
convierte la razón universal ilustrada en una fuente de errores y
da al sujeto aislado, y a sí mismo como portavoz de ese sujeto,
la tarea de decir la verdad en primera persona. Para ello tiene
que anclar el yo, fijarlo, ponerlo a resguardo de todo lo que lo
amenaza, asegurar su identidad y su continuidad. Pero, al mismo
tiempo, para establecer su soberanía, tiene que desembarazarlo
también de todo lo que lo distorsiona, de todo lo que en el yo no
3. S. Beckett, El Innombrable, Barcelona, Lumen, 1966, pág. 267.
4. Habría que decir aquí, en primer lugar, que nosotros somos productores y consumidores compulsivos de historias cuya forma eminente es la novela. Y la novela occidental nació en el próximo oriente helenizado, para un individuo que se hallaba
en un ámbito donde la amplitud de relaciones en su mundo y la incertidumbre de los
confines de su país era uno de los rasgos de su existencia (C. García Gual, Orígenes
de la novela, Madrid, Istmo, 1972, pág. 26). Desde sus orígenes, la novela es el
género del desajuste entre el yo y el mundo, de la vida problemática del individuo,
de su extrañamiento, de su separación (ésa, al menos, es la tesis de G. Lukács en
su todavía indispensable Teoría de la novela, Barcelona, Grijalbo, 1970): con ella
se convierte en forma literaria el hecho de que ni el yo ni el mundo aparecen ya
como una totalidad de sentido. Pero habría que decir también, en segundo lugar,
que nos pasamos la vida en una cháchara personal casi compulsiva a la que no son
ajenos todos aquellos dispositivos sociales más o menos terapéuticos que constituyen el rentable “mercado de la autenticidad”. En uno y otro caso, la proliferación
de las historias que consumimos y que contamos no puede separarse, creo, de la
necesidad de rellenar y ocultar el vacío existencial en un mundo administrado.
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es ya o no es aún yo. Rousseau, el hombre de la inocencia, de la
naturaleza y del origen, busca su propio aval y su propio sentido
en esa conciencia soberana y autosuficiente de la que hace uno
de los mayores elogios: instinto divino, voz celeste e inmortal,
guía segura de un ser ignorante y débil, pero inteligente y libre;
juez infalible del bien y del mal, llave de la excelencia de la naturaleza humana y de la moralidad de las acciones; única cualidad
que eleva al hombre por encima de las bestias y que lo protege
de divagar de error en error con la ayuda de un entendimiento sin
regla y de una razón sin principio.5 Elevado sobre su conciencia
y seguro de sí mismo, se atreve a comenzar sus Confesiones con
estas palabras: concibo una tarea de la que no ha habido jamás
ejemplo y cuya ejecución no tendrá imitación. Quiero mostrar a mis
semejantes un hombre en toda la verdad de la naturaleza; y ese hombre seré yo.6 Sin embargo, la fuerza del envite está en que, para
esa tarea cuya enormidad aún sólo presiente, Rousseau se propone también poner entre paréntesis todas las seguridades que
permiten a la conciencia ampararse en ellas a fin de constituirse
en persona, a fin de elegir un yo, apropiarse de él, y enraizarse
en él. Rousseau sabe también de la “falsa conciencia”, de esa
tendencia de la subjetividad a constituirse de una forma exterior
y aparente, a hacerse una máscara confortable y convencional:
sabe que los hombres no se conocen a sí mismos, que se engañan
a sí mismos, que no son lo que dicen que son y lo que creen que
son. Por lo tanto, y para afirmar la soberanía de su conciencia, su
tarea tiene que ser también negativa: hay que limpiarla de todo
lo que la recubre y la falsea, de todo lo que la hace ajena incluso
para sí misma. La apuesta está clara. Pero esta determinación
de soberanía, al principio nítida y orgullosa, se va haciendo cada
vez más débil y más extraña a medida que avanza la escritura.
La tarea que Rousseau se ha propuesto le devuelve constantemente la indigencia, la fragilidad y la inestabilidad de ese yo cuya
5. Emile, París, Classiques Garnier, 1992, pág. 355.
6. Les Confessions, París, Classiques Garnier, 1980, pág. 3.
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soberanía intentaba recuperar. Por eso su obra tiene un carácter
paradójico: por un lado es una constante y orgullosa reivindicación de la soberanía del yo; por otro, es una lucha interminable
contra el desmoronamiento de ese yo, contra su radical ausencia.
Eliminando todo lo ajeno al yo, todo lo que le es extraño, no puede sino extrañarse cada vez más de sí mismo, agrandar el vacío.
Terminadas las Confesiones, Rousseau, que ya lo ha dicho todo,
debe tomar otra vez la pluma para seguir diciéndose a sí mismo
en los Diálogos.7 Y tras centenares de páginas, todavía empieza
las Ensoñaciones manteniendo la pregunta esencial: ¿Qué soy yo?
He aquí lo que me resta por buscar.8 Habiéndose ya convertido en
una larga tirada de hojas escritas, sólo le queda seguir escribiendo para ver si, entre la multiplicación indefinida de las palabras,
consigue oír a aquél que, sea quien sea, dice yo. En el itinerario
de las relaciones entre Rousseau y su propia escritura autobiográfica podemos adivinar la paradoja de la conciencia de sí. Lo
que nuestro autor pretende no es contar una historia externa, la
serie de hechos que puntúan su vida, sino el estado de su alma
a lo largo de esa historia: la historia interna, compleja y secreta
de su conciencia, lo que sólo él puede decir. Dadas esas condiciones de partida, la paradoja podría formularse como sigue. Por
un lado, el yo, incluso el más íntimo, está hecho de palabras o,
dicho de otra manera, el lenguaje es condición necesaria del yo,
y no solamente expresión, medio, instrumento o vehículo de un
hipotético yo substancial: el yo no es lo que hay tras el lenguaje,
sino lo que hay en el lenguaje. Por otro lado, el lenguaje es cultura, convención, algo muy poco digno de confianza, algo que se
desgasta, que se convierte en cliché, algo cuya caducidad y cuya
mentira hay que desenmascarar: el lenguaje ha comenzado ya a
perder su antigua seguridad, su antigua capacidad de decir y de
hacer, de dar sentido. En esa paradoja, la escritura de Rousseau
dice algo así como lo siguiente: ...soy palabras, estoy hecho de
7. Rousseau juge de Jean Jaques. Dialogues, en Oeuvres Complètes, Vol. I, La Pléiade,
París, 1959.
8. Les Rêveries du Promeneur Solitaire, en Oeuvres Complètes, Vol. I, op. cit., pág. 995.
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