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En esa dimensión, nos centramos en la influencia del pensamiento del movimiento ideocultural europeo conocido como la Ilustración sobre las formas de concebir la educación venezolana durante el periodo definido por el historiador *HUPiQ &DUUHUD 'DPDV FRPR GH OD ³FULVLV GH OD VRFLHGDG FRORQLDO´ SURGXFLGR D finales del siglo XVIII: «SHULRGRGXUDQWHHOFXDOVHUHSODQWHDQODVFXHVWLRQHVEiVicas de esa sociedad, tanto desde el punto de vista de su estructura interna, y de su correspondiente dinámica, como desde el de sus nexos con otras entidades políticas dentro de las cuales se encuentra sucesivamente comprendida (Carrera Damas, 1983, 7). La Venezuela colonial, producto de la invasión europea, ocupación por la fuerza, secuestro de sus riquezas materiales e inmateriales, intercambio de culturas, etc.; cuya sociedad resultó estratificada, para 1790 se hallaba en una profunda crisis consecuencia de sus marcadas fronteras y tensiones sociales como factores internos, y la constante vulneración de los controles del Estado español, a través de las fisuras que dejaba el sistema. Inevitablemente este periodo de dificultades desembocó en la Independencia, y con ella se desarrolló el planteamiento de un Proyecto Nacional republicano, que consistía en sentar las bases fundamentales sobre las cuales se erigiría la nueva nación independiente, cuyo sistema político dejaría atrás la dependencia colonial de la monarquía y se instituiría una república. Este proyecto tuvo vigencia aproximadamente hasta 1870 cuando comenzaron a manejarse nuevos conceptos en la educación proveniente de la influencia del positivismo comteano. Aquí cierra el tiempo histórico en el que se desarrollan estas reflexiones. ϱ Durante este periodo y bajo estas influencias se transformó el concepto que se había tenido de la educación hasta entonces y surgió la noción de la instrucción pública, cuando la educación pasó a ser valorada como un elemento que dejaría atrás el caos consecuente de la crisis de la sociedad colonial y de la guerra independentista, y sería un potenciador hacia el progreso material y económico, acompañado de la promesa de igualdad social; pero en la realidad concreta de un país que vivía de la agricultura y el comercio, la influencia de la Ilustración sirvió sólo como marco referencial para definir qué tipo de educación era necesaria para el nuevo ciudadano republicano. Por su parte, estudiar la historia del pensamiento pedagógico, observada a través de sus ideas o teorías formuladas, sólo es posible a través del análisis de su proceso en el tiempo &RPR HVFULELy /XFLHQ )HEYUH S ³KD\ KLVWRULD VLQ más, en su unidad. La historia es por definición absolutamente socLDO´ (QWRQFHV OD historia del pensamiento pedagógico es absolutamente social, y como fenómeno es producto de la acción humana. Como plantea el profesor Guillermo Luque (2010, p. ³OD HGXFDFLyQ HV \ KD VLGR HO UHFXUVR SROtWLFR GH OD SROtWLFD FXDQGR pVWD está impregnada de elevadas metas económicas, sociales y culturales que demandan la HQHUJtD HGXFDGD GH XQ SXHEOR´ (O SHQVDPLHQWR SHGDJyJLFR FRQWULEX\H SXHV FRQ HO conocimiento de nuestra sociedad, de sus prácticas y sus políticas educativas. Es justamente en sus ideas donde se pueden hallar las respuestas a algunos porqués, las soluciones ya ensayadas de problemas o de cuestiones por resolver, e incluso podríamos identificar los parámetros epistemológicos a los que apelamos como referente en nuestra labor docente. A la historia de la educación en lo que concierne a Venezuela, se le sigue la pista desde 1767, a partir de la expulsión de los jesuitas de los territorios colonizados por la monarquía española, no sólo por ese hecho en sí, sino por lo que representa en términos del ámbito educativo: la preeminencia del pensamiento educativo escolástico en la práctica que comenzó a ser cuestionado por la influencia de la Ilustración. ϲ ¿Quiénes eran iguales? Los detalles de funcionamiento de una sociedad dan cuenta de sus fenómenos de conjunto, ineludiblemente uno de los elementos de representación social es la educación. Por eso, saber cómo eran los grupos a los que se pertenecían las personas que vivieron la crisis de la sociedad colonial y luego fueron a la Guerra de Independencia, nos orienta sobre la confluencia de elementos culturales que le imprimieron la singularidad y complejidad que exhibe esta sociedad. Veamos primero los números. Los cálculos demográficos de la Provincia de Caracas entre 1790 y 1810 no son precisos, porque no existía una sistematización propicia para el conteo de la población. Más bien, los números accesibles provienen de la mirada acuciosa de los viajeros extranjeros que transitaban sus territorios y compartieron sus impresiones sobre aquellos venezolanos. A pesar de la imprecisión en los cálculos, todos concuerdan en que el sector más numeroso lo conformaron los estratos intermedios, el grupo de los pardos, DTXHOORV SRU FX\D VDQJUH FRUUtD XQ SRFR GH FDGD JUXSR pWQLFR ³gente de color de sangre mezclada con ascendencia africana´ 0F.LQOH\ )UDQFLVFR'HSRQV (1930) y Alejandro de Humboldt (1985) dejaron testimonio de ello a finales del siglo XVIII. Al igual que los viajeros, algunos autores contemporáneos no concuerdan en las cifras. La Provincia de Caracas, era el territorio que hoy ocupa desde el estado Falcón hasta el estado Sucre, y albergó al 64% del total de los pobladores, el 36 % restante se alojó en las otras provincias (McKinley, 1987, 39). Entonces en esta región se desarrolló la economía de plantación agrícola, sustentada, fundamentalmente, en el cultivo del cacao. Allí se situaba la capital y las ciudades más importantes de la Capitanía General de Venezuela. A finales del periodo colonial la población aumentó debido a los avances en materia de salud, (tal es el caso de la aparición de la vacuna contra la viruela); también gracias al auge económico, propiciado por el decreto real de libertad de ϳ comercio; que atrajo a inmigrantes extranjeros y comerciantes, los cuales muchas veces se trasladaban a la provincia acompañados de sus familias y sus esclavos. A partir de 1791 también arribaban a las costas venezolanas los hacendados que huían con sus esclavos, o los vendían en esta provincia, tras los sucesos de la Revolución Haitiana. Luego, desde 1797, llegaron hacendados españoles y extranjeros que huyeron de la isla de Trinidad cuando ésta fue tomada por los colonos ingleses (Izard, 2009, 44). Desde 1792 el comercio por contrabando tuvo un impulso, ya que, por miedo al contagio ideológico propiciado por los hechos de la Revolución Francesa, las autoridades españolas de Venezuela prohibieron que a sus costas arribaran naves provenientes de las colonias francesas, porque en ellas podían trasladarse personas con ideas revolucionarias o esclavizados huidos, pero posteriormente esa medida fue revocada porque afectaba económicamente a los hacendados criollos. Ahora veamos la composición completa. La miscegenación biológica y cultural entre los tres grupos (blancos europeos, negros africanos e indígenas americanos) constituyen la base de la complejidad de la dinámica social colonial venezolana. Propició la aparición de una gama peculiar de grupos sociales, cuyas diversas denominaciones se basan en características fenotípicas étnicas distintivas. Los blancos eran la élite. A este grupo pertenecían los funcionarios políticos españoles que eran conocidos como los blancos peninsulares y los blancos criollos, que eran la descendencia de esos primeros españoles que habían venido, pero habían nacido en América. Los criollos ostentaban el poder económico, las mayores propiedades, tierra, esclavos, edificios, embarcaciones, títulos nobiliarios, etc. También fueron llamados ³JUDQGHVFDFDRV´ SRUVHU ORVGXHxRVGH ODVKDFLHQGDVSURGXFWRUDV de este rubro), o ³PDQWXDQRV´GHELGRDVXYHVWLPHQWD(QWpUPLQRVGHODGLQiPLFDVRFLDOLPSHGtDQOD movilidad de los grupos socialmente inferiores a través de prácticas como la endogamia racial y la coerción a propósito del mantenimiento del orden social. Su mayor orgullo era la posesión del honor, elemento estratificador impermeable de esa sociedad, constituido por un prestigioso abolengo y la pureza de ϴ su linaje, o la limpieza de sangre, la cual consistía en no tener ningún antepasado emparentado con negros, y mantener también la pureza religiosa o catolicidad comprobada, es decir, no tener ningún vínculo con judíos, moros (musulmanes) o bárbaros salvajes (indígenas), lo que los calificaba como de linaje, con abolengo. Preservaban el honor para que no se degradara o vulgarizara en la escala social (Pellicer, 2005, p. 23.) Era único el grupo que tenía acceso a la educación de la época. Sus miembros eran militares, sacerdotes (teólogos), filósofos, abogados, etc. estudiaban sólo para la producción intelectual y el codeo cultural en Europa. En el escalafón más bajo de este estrato se ubicaban los blancos más numerosos, los pobres, también llamados de orilla o del estado llano, eran aquellos criollos o canarios que tenían pequeños comercios y propiedades, y en ocasiones tenían acceso a la educación. Realmente, el funcionamiento jurídico de esta sociedad se basaba en los méritos culturales que la población española trasladó a América a través de la colonización. ³«ORV YDORUHV GH ORV SULPHURV HVSDxROHV HQ $PpUica eran los relacionados con el concepto jerárquico de la sociedad de tipo PHGLHYDOFRQVXHQDOWHFLPLHQWRGHOFRQFHSWRGHµKRQRU¶UHODFLRQDGR ante todo con servicio militar y nobleza, y combinado con el desprecio SRUHOWUDEDMRPDQXDO µYLO¶ 0|UQHU1980, 14) El sistema de valores implantado en la sociedad venezolana se caracterizó por la adecuación y adaptación de los valores del antiguo régimen a su realidad. La sociedad que analizamos es heredera de la tradición hispánica, de la ideología estamental de la sociedad de antiguo régimen; aunque novedosa y mestiza, los valores tradicionales predominan en esta cultura que podríamos llamar criolla. (Pellicer, 2005, 23) ϵ Prejuicios étnicos-sociales arraigados en la mentalidad de la élite criolla se aprecian sus relaciones con los demás sectores sociales, especialmente con el de los pardos, por ser ellos quienes realizaban los trabajos manuales, considerados viles, pero que, bajo las premisas de la ilustración, fueron denominados ciencias y artes útiles, y revalorizados como motores de la economía. La crisis de finales del siglo XVIII trastocó la valoración de los conocimientos y de las formas de trabajo. La necesidad económica de la monarquía española durante ese periodo, propició la búsqueda de mayores entradas al erario real por lo que se promovieron importantes cambios sociales. La corona le vendía a los pardos igualdad con los blancos, a través de la Real Cédula de Gracias al Sacar, una especie de disculpa escrita por ser pardo, con ella se les daba el título de Don (De origen noble), y podían igualarse nominalmente a los criollos. Por su puesto, la élite criolla se opuso alegando, entre otras cosas, lo inapropiado de su impureza de sangre, por estar ligados con africanos, sumado a que ejercían el trabajo manual que la élite siempre despreció, y éste fue usado como uno de los argumentos principales para desprestigiar y rechazar a todo aquél pardo comprara la dispensa real de su calidad. Por su parte, ineludiblemente la élite parda se vio influenciada por este sistema de valores, y buscaba diferenciarse de los que dentro de su propio estrato social no habían alcanzado su status económico. ¡Si! la élite parda, porque había pequeñas élites en todos los grupos sociales y, ni siquiera pertenecer al mismo grupo social garantizaba la igualdad para con el resto de las personas del grupo, no todos los individuos eran iguales. Sólo los pardos ricos podían comprar las Gracias al Sacar, entonces menospreciaban a los otros pardos no adinerados. Como ya vimos el estrato intermedio o grupo de los pardos lo constituían el la mayoría de la población. Convergían en éste todas las categorías socio-étnicas que se derivan de la mezcla entre blancos, indios y negros: pardos, mestizos, mulatos, zambos, etc., indígenas, algunos blancos pobres, negros libres, libertos, o ex esclavos. ϭϬ Involucraba a todos aquellos individuos se caracterizan por carecer de honor y estaban libres de servidumbre o sujeción jurídica. Términos como los de tercerón, cuarterón, quinterón, tente en el aire, salto atrás, coyote, castizo, morisco, albino, lobo, cambujo, chamizo, cholo, pechuelo, etc. fueron algunas de las categorías creadas para definir la calidad del individuo, y establecer el acercamiento y/o alejamiento consanguíneo, tanto de los negros como de los blancos. Lo más importante era estar cerca del blanco (del honor) y distanciarse del negro (ignominioso, esclavizado jurídicamente), en esa medida mejoraba la calidad étnica de una persona. Estas clasificaciones no tenían en sí mismas una base real, pues los padrones de población no podían determinar con fiabilidad a qué calidad pertenecían cada persona, porque no existían aún los estudios genealógicos del ADN. Todas estas distinciones simplificaban la intención de excluir de los privilegios sociales a la masa poblacional. Los pardos ejercían el trabajo manual y los llamados oficios bajos como el servicio doméstico, el artesanado, la panadería, el comercio de pulperías y ambulante, y el contrabando. Producto de su trabajo se formó una pequeña élite parda, que se hizo propietaria de tierras y de esclavos, que aspiraba tener los privilegios de la clase los blancos. Eran quienes podían comprar la cédula de Gracias al Sacar y tenían acceso a la educación de manera informal. Muchos de ellos se hicieron médicos y músicos de gran prestigio. La medicina y la música eran menospreciadas por la élite blanca, por ser consideradas como trabajos manuales, oficios viles. Por su parte, los Indígenas, primeros habitantes del territorio que hoy es Venezuela, para el momento de la colonización europea a se constituían en comunidades dispersas y de características divergentes entre sí, tenían dinámicas de funcionamiento propias, aún cuando se relacionaban entre ellas. La colonización irrumpió de forma abrupta sus modos de vida. ϭϭ Pertenecían al estrato intermedio de manera particular, porque era un grupo heterogéneo en sí. Al principio de la colonización fueron esclavizados y forzados a trabajar lo que diezmó su población, en consecuencia comenzó la importación de negros africanos, para sustituir al indígena en las labores agrícolas, ganaderas y de minería, lo que complejizó más la dinámica social. En la escala social, los indígenas se encontraban por debajo de los blancos pobres, jurídicamente eran libres, pero carecían de honor, excepto los Caciques o jefes de la tribus, y su círculo; aún cuando la corona legisló a favor del mantenimiento de sus jerarquías propias, de su protección, del reconocimiento como legítimos ocupantes y propietarios de las tierras. Se diferenciaban por una condición económica-fiscal, estaban divididos en indios tributarios y no tributarios. Aunque eran respetados y privilegiados en las leyes, en las prácticas sociales se nivelaban más con la servidumbre que con otros grupos sociales. En materia educativa sólo tenían acceso a la cristianización, a través de las doctrinas, misiones y encomiendas, mecanismos de instrucción propios de la colonización con los que los sacerdotes españoles los enseñaban a ser católicos. Por último, el estrato de los negros lo conformaban las personas privadas de libertad jurídica, considerados propiedades muebles. El color de su piel y su ascendencia africana definía su condición social. Se mantenía la premisa socio-racial de que ³YLHQWUHHVFODYRHQJHQGUDHVFODYR´HVGHcir, había casos de mulatos o pardos esclavizados, hijos de madres esclavas con padres de otro grupo étnico, por lo que su condición de vida, según la ley, debía ser la de esclavizados. No ocurría lo mismo si era el caso contrario, es decir, si el hijo era producto de padre esclavizado y madre libre, ese hijo era libre aun cuando fuera negro. Constituyeron una parte fundamental para la economía, eran la mano de obra base en la producción agrícola, contribuyeron con el desarrollo del comercio externo, también participaron activamente del contrabando. En cuanto a la educación, sólo tenían acceso a la doctrina católica que las leyes y sus propietarios disponían para ellos. Sin embargo, desarrollaron un fenómeno ϭϮ cultural conocido como el sincretismo que consistió en la preservación de sus creencias religiosas autóctonas detrás de la práctica del catolicismo, por ejemplo, guardaban sus santos debajo de las figuras de yeso de los santos católicos, una particular forma de practicar la fe. Muchos hablaban más de dos lenguas, porque debían adaptarse a la cultura de quienes comerciaban con ellos (tanto cuando ellos eran la mercancía, como cuando practicaban el contrabando), es decir, ingleses, franceses, portugueses, holandeses, españoles, y en muchos casos preservaban sus lenguas maternas. También desarrollaron grandes habilidades en los oficios y las artes manuales, lo que los hizo muchas veces conseguir el dinero para pagar por su libertad jurídica y obtener, consecuentemente su movilidad social hacia el grupo de los libres. El descontento de muchos hacia este sistema social establecido por orden monárquica se hizo notorio a través de las numerosas revueltas y los alzamientos. El recrudecimiento de los conflictos se produjo hacia la 1790 cuando surgieron insurrecciones previas a la guerra de independencia por la ruptura del nexo colonial. Blancos Peninsulares en conflicto con criollos; criollos enfrentados a pardos, esclavos contra sus propietarios, pardos en conflicto con otros pardos o pardos enfrentados contra esclavos. Fue ese carácter heterogéneo de la sociedad, lo que generó contradicciones en su seno. Las enormes diferencias y las tensiones que existieron entre los grupos, y su dinámica constante de movimiento, propiciaron pugnas. Sus enfrentamientos se dieron cada vez con mayor frecuencia, con el único objetivo de reclamar lo que ellos consideraban sus derechos; la igualdad y la libertad. Carrera Damas explica que: « OD OXFKD SRU OD OLEHUWDG \ OD OXFKD SRU OD LJXDOGDG« VH KDOODQ profundamente arraigadas en el régimen colonial. Pero es a fines del siglo XVIII y en la primera década del siglo XIX cuando hacen crisis bajo el estímulo concomitante de factores externos (Carrera Damas, 1983, 75). ϭϯ Estos factores externos a los que se refiere Carrera Damas eran a los valores propiciados por el pensamiento de la Ilustración: Libertad, Igualdad, Fraternidad, Propiedad y Seguridad. Aunque estos conceptos tuvieran diferente significado en cada uno de los grupos sociales. Pues las concepciones de igualdad y libertad de los individuos de la sociedad colonial cambiaban según el grupo social a que pertenecieran; así, por ejemplo, los criollos pretendían la libertad de comercio y la igualdad política con los peninsulares; los pardos o los individuos de los sectores intermedios, pretendían igualdad con los blancos criollos, y libertad en las representaciones sociales; los indígenas aspiraban la libertad y la igualdad en la propiedad de las tierras; y por último, los negros libres o libertos aspiraban igualdad con el resto de las personas libres, y esclavos pretendían la libertad jurídica e la igualdad como individuos de la sociedad. Siempre existió un grupo social de referencia al cual se recurría en la búsqueda de ascenso, en el caso de la sociedad colonial, siempre fueron los blancos criollos. ϭϰ 1HFHVDULRHUD³KDFHUSURGXFLUD(VSDxD´ El catolicismo que influyó en la educación colonial venezolana fue el formulado por Santo Tomás de Aquino, basado en la premisa de la fe sobre la razón, o la teología sobre la filosofía. La práctica de la escolástica tomista. Este pensamiento se fortaleció en toda Europa tras el Cisma Católico de Occidente ocurrido durante el siglo XVI, el cual dividió en un antes y un después la historia de la cultura occidental, y de donde se desprendieron los reformistas protestantes (luteranos y calvinistas principalmente), y las políticas contrarreformistas de la iglesia católica ortodoxa, es decir, la Inquisición y la Compañía de Jesús, ambos usados como aparatos de control para el cumplimiento de doctrina de la fe católica. Cuando se impuso el saber católico como la primera forma de conocer, una de sus concreciones fue que después de 1721 la corona transformó el Seminario de Caracas en la Real y Pontifica Universidad de Caracas, con todas las atribuciones monárquicas y religiosas correspondientes. Al finalizar el siglo XVIII funcionaban, por su parte, las escuelas de primeras letras, que respondieron a la misma doctrina. Estos eran los únicos niveles educativos existentes y estaban desvinculados entre sí. Iglesia y monarquía fueron la fórmula política que operó en la región europea occidental desde la desintegración del Imperio Romano. Los jesuitas fueron expulsados de los dominios españoles por haber participado en el Motín de Esquilache (España); a partir de los sucesos de aquella revuelta campesina por el alza de los precios del pan y la liberación de los precios tasados del grano, fueron acusados de laxismo, casuismo y tiranicidio, en consecuencia, el Estado español embargó sus bienes, que no eran pocos, lo que aumentó el erario real por concepto de renta eclesiástica. Esta situación, a todas luces política, fortaleció el movimiento anti jesuítico en toda Europa, el cual se dejó sentir en la colonias hispanas cuando éstas estuvieron bajo el reinado de Carlos III de Borbón (1759-1788). El Despotismo Ilustrado ERUEyQLFRSURFXUy³KDFHU SURGXFLUD (VSDxD´ /XTXH \D TXHHODXPHQWR del erario real sólo se había conformado con el rentismo colonial, y ahora se hallaba ϭϱ en crisis; para lograrlo había que proporcionarle gran poder al rey, para que la mejoría viniera de arriba, por eso la corona tomó en consideración y se apegó a los consejos de los pensadores ilustrados españoles. Por ende, se pusieron en marcha medidas económicas y políticas despóticas, entre ellas, la reorganización de las colonias en América para fortalecer su poder a través de la creación de nuevas unidades políticas, en cuanto a Venezuela, iniciaron sus actividades la Intendencia de Ejército y Real Hacienda (1776), la Capitanía General de Venezuela (1777), la Audiencia de Caracas (1786) y el Real Consulado de Caracas (1793), con lo que se le dio unidad político-territorial a Venezuela y cierta independencia del virreinato de Nueva Granada o la Audiencia de Santo Domingo, a los cuales había estado subordinada en términos políticos hasta ese momento. Las políticas que se implementaron para hacer producir a España incluían la reforma del sistema de esclavitud en las colonias de su dominio, ya que éste era la base de la producción agrícola y motor de la economía. Al percatarse de que las disposiciones legislativas en materia de esclavitud no habían logrado controlar a los esclavos, lo que habría incidido en los problemas que atravesaba el erario real, primero intentaron aumentar la trata negrera, emulando el móvil del éxito económico de las monarquías inglesa y francesa, que contaban con un compendio jurídico único para controlar a sus esclavos, desde que colonizaron territorios americanos. En segundo lugar, previendo una adquisición masiva de esclavos tomaron medidas de reforma en las operaciones comerciales. Iniciaron con la incautación de bienes, entre ellos, obviamente los esclavos de los jesuitas, lo que convirtió al Rey también en el mayor esclavista del reino español; luego vino el otorgamiento de mercedes a la Compañía de Guinea y en 1783 la adquisición de las islas Annabón y Fernando Poo en el Golfo de Guinea, como parte del Tratado del Pardo, cuando Portugal se las cedió a España en el establecimiento de límites de 1777; en 1778 se promulgó el reglamento de Libre Comercio, a fin de estimular la trata; luego se promulgó de una rebaja de derechos para la entrada de negros a las colonias hispánicas en 1784 y; finalmente, la libertad de trata fue decretada el 28 de febrero de 1789, por dos años para Santo Domingo, Puerto Rico, ϭϲ Cuba y Caracas, la cual se extendió a dos años más en 1791, así como al Virreinato de Nueva Granada y al de Buenos Aires, para luego prorrogarse por algunos años más, hasta 1804. En este contexto se formularon los efímeros Códigos Negros. Las primeras Ordenanzas dirigidas a establecer las más proporcionales providencias así para ocurrir a la deserción de los negros esclavos, se hicieron en 1768 (Lucena S., 1996, p. 29) pero nunca fueron aprobadas. Al año siguiente se promulgó el Código Negro o Decreto del Rey en forma de Reglamento para el Gobierno y Administración de Justicia Policía, Disciplina y Comercio de los esclavos negros en la Provincia y la Colonia de la Louisianne (Ídem., p. 49). No fue más que la implementación del Código Negro Francés de 1685, a la colonia de Luisiana mientras estuvo bajo el dominio español, desde 1724 hasta 1801, cuando volvió al dominio francés. El siguiente Código Negro fue el Carolino o Código de legislación para el gobierno moral, político y económico de los negros de la isla Española, creado en 1784, tras la euforia ocasionada por la adquisición de las islas guineas, de donde, según los planes, se importarían negros bozales que se serían enviados a las colonias hispánicas en América directamente, sin la fiscalización de los portugueses o ingleses dueños del mercado negrero, y para potenciar la baja producción agrícola de las colonias (Ídem., 65). Fue aprobado por la Audiencia de Santo Domingo y enviado a España para ser aprobado, pero nunca sucedió. A partir de 1789 se crearon nuevas expectativas en torno a la regulación de la esclavitud por la promulgación de libertad de trata, por lo que le fue encargado a Antonio Porlier, Ministro de Gracia y Justicia la creación de la Instrucción sobre Educación, Trato y Ocupación de los esclavos negros de 1789 (Ídem., 89), un conjunto de reglas o advertencias, sobre el trato, la educación y la alimentación de los esclavos. Fue distribuida en las colonias hispanoamericanas y en las Filipinas. Aunque estDUHDORUGHQLQFOXtDODSDODEUD³HGXFDFLyQ´HQVXHQXQFLDGRVyORVH WUDWDED GH ³un reglamento urgente para gobernar muchos esclavos que llegarían próximamente a Indias como consecuencia de la libertad de trata´ /XFHQD6 97), y fue elaborada con el objetivo de afianzar la sujeción, pretendía reconocer ϭϳ ínfimos derechos a los esclavos, ya que los malos tratos de sus amos atentaban contra principios religiosos, y además propiciaban huidas, cimarronaje y rebeliones. Ésta fue la única legislación para negros que llegó a Venezuela, pero la reacción contraria de las élites criollas propietarias de esclavos no se hizo esperar y nunca llegó a cumplirse ninguno de sus preceptos (Ídem., 108-109). Constaba de 14 capítulos, el primero ordena la educación basada en la instrucción católica de los esclavos. Textualmente expone: Todo poseedor de esclavos, de cualquier clase y condición que sea, deberá instruirlos en los principios de la Religión Católica, y en las verdades necesarias para que puedan ser bautizados dentro del año de su residencia en mis dominios, cuidando que se les explique la Doctrina Cristiana todos los días de fiestas de precepto, en que no se les obligará, ni permitirá trabajar para sí, ni para sus dueños, excepto en los tiempos de la recolección de frutos, en que se acostumbra conceder licencia para trabajar en los días festivos. En éstos y en los demás en que obliga el precepto de oír Misa, deberán los dueños de haciendas costear sacerdote que en unos y en otros les diga Misa, y en los primeros les explique la Doctrina Cristiana, y administre los Santos Sacramentos, así en tiempo del cumplimiento de la Iglesia, como en los demás que los pida o necesiten; cuidando así mismo de que todos los días de la semana, después de concluido el trabajo, recen el Rosario a su presencia, o la de su mayordomo, con la mayor compostura y devoción (Konetzke, 1953, pp. 643-652.). Existe cierta alusión a conceptos propios de las corrientes de pensamiento humanista que estaban influenciando a un sector del Estado español, por lo que se le daba voz al esclavo ante la ley, sin embargo, la escolástica educativa predominante hacía impensable que los sectores bajos de la sociedad tuvieran acceso a cualquier forma de conocimiento que no estuviese relacionada con la doctrina católica. ϭϴ Aunque, el conocimiento de idiomas y oficios les fue útil a muchos esclavizados para obtener dinero, y el comercio de contrabando les facilitó conocer ideas del pensamiento ilustrado. Generó la aversión de los propietarios de esclavos, quienes profetizaron agites si se implantaba, entonces remitieron sus protestas a la corona, y con ellas lograron que el Consejo de Indias persuadiera al Rey de que suspendieran los efectos de la instrucción en 1794. Con estos se dejaba a la esclavitud en los mismos términos en los que se había mantenido durante todo el periodo colonial, y se evitaba los inconvenientes que pudieran surgir por la influencia de los acontecimientos ocurridos tras la abolición de la esclavitud en las colonias francesas en 1793. El objetivo principal de estas reformas, además de reforzar el sistema económico, fue el de afianzar la sujeción de los esclavos y prevenir sublevaciones y el cimarronaje, producidos en momentos de eminentes peligros, o de amenazas muy concretas. Sin embargo, durante el último lustro del siglo XVIII se desarrollaron constantes agites étnicos, sublevaciones e intentos revolucionarios estimulados por ideales abolicionistas e independentistas. Mientras el control de la esclavitud siempre estuvo en manos de los propietarios de esclavos, y la Corona nunca pudo intervenir en ello, más de lo que había logrado con sus primeras ordenanzas. Por otra parte, a pesar de ser un signo de evidente prestigio social, para los propietarios de esclavos a finales del siglo XIX, les resultaba mucho más costoso su mantenimiento que pagarle a una persona libre por una jornada. Al esclavo debía vestirlo, alimentarlo y en general, mantenerlo (Troconis de Veracoechea, 1987, XXXI). En muchos lugares se aplicó el sistema de arboledilla, que era la concesión que hacía el dueño de un espacio de tierra de su propiedad para que sus esclavizados la trabajaran, pudieran construir allí su vivienda y vivir con su familia, con la condición de que se mantuvieran por sí solos, este requisito fue justamente el que propició el intercambio por vía de contrabando que los esclavizados practicaban en las costas con comerciantes provenientes de colonias extranjeras. ϭϵ Este intercambio no autorizado le permitió a muchos hacerse de mercancías que les eran de consumo prohibido como la harina de trigo, por ejemplo, y otras cosas, a su vez las colonias no hispanas se hacían del cacao venezolano y otros productos agrícolas que les era de difícil acceso por el control comercial español. Inevitablemente el comercio trae consigo el intercambio cultural, en consecuencia existieron muchos esclavizados se enteraron de noticias a las que no tenían acceso todos, esta fue la forma por la que conocieron las ideas de libertad promocionadas por el movimiento de la Ilustración. En el ámbito rural los esclavizados pasaban la mayor parte de su vida en las plantaciones y probablemente nunca llegaba a conocer a sus patrones, ausentes por la lejanía de las hacienda con respecto a las ciudades de residencia habitual; por lo general estaban bajo el cuidado de los administradores o capataces, muchas veces involucrados también en la dinámica del contrabando. Mientras que los esclavos que vivían en las ciudades se encargaban de las labores domésticas en las propias casas de sus amos, y muchos tenían conocimiento de oficios manuales que los revalorizó como propiedad, y les brindó la posibilidad de hacer más dinero. Angelina Pollack explica que: «en las ciudades, muchos esclavos trabajaban en el servicio GRPpVWLFR (VWRV« WHQtDQ DFFHVR D XQD HGXFDFLyQ PtQLPD PXFKRV sabían leer y escribir y se consideraban superiores a los siervos en las plantaciones (...) entre los sirvientes había cocineros, sastres, cocheros y jardineros (Pollak Eltz, 2000, 113 -114) Existieron esclavos que tenían conocimiento de oficios de carpinteros, zapateros, albañiles, etc., también los había otros con conocimientos en medicina casera y algunos que debían ejercer oficios despreciados por el resto de la sociedad, como el de sepulturero y el de verdugos. En resumen, la participación de los esclavos dentro de la sociedad colonial trascendía las barreras del ámbito netamente económico de la plantación agrícola. ϮϬ Finalmente, la Ilustración entró de dos formas a Venezuela, una fue por la vía no franca, a través del contrabando, por donde entraron las ideas más radicales; y la otra fue por vía la regular, a través de las políticas borbónicas. La Ilustración no se desarrolló igual en toda Europa, se diferenció en los territorios católicos ortodoxos como España, por ejemplo, por su natural resistencia al cambio, de los países influidos por el protestantismo, como lo eran las colonias inglesas, holandesas y francesas, generalmente de pensamiento abierto e incluso más radical. En Venezuela influyó la Academia de la primera educación de España, a la cual pertenecían los maestros Juan Bautista Picornell y Manuel Cortés de Campomanes (quien participó en el motín de Esquilache), entre otros, quienes habían llegado al puerto de La Guaira exiliados tras su participación en la Conspiración de San Blas en 1795 y que luego, ya en las costas venezolanas, se sumaron al movimiento independentista liderado por José María España y Manuel Gual en 1797. Por otra parte, el maestro Simón Rodríguez había sostenido contacto con Picornell y Campomanes en España antes de que fuesen apresados. Ϯϭ De la Escolástica a la Ilustración En este contexto, la instrucción, aunque tenía asistencia de la iglesia y el visto bueno del Estado monárquico, estaba en manos de particulares, no existía una sistematización educativa. Privaba la premisa del derecho natural que consagra la igualdad de los hombres por y ante la naturaleza, pero marca las diferencias por cercanía o lejanía ante la figura de Dios, le da fundamento a la estructuración social y a la jerarquización de los saberes. Las estrategias educativas se basaban en el memorismo a través del uso de catecismos (Fleuri, Ripalda, Nebrija); se enseñaba para mantener inmutable el orden social y político, y para infundir temor de Dios. Desde que se estableció el sistema colonial, en las Constituciones del Sínodo Diocesano de Caracas se definió el orden escolástico de funcionamiento de la educación. Esta normativa monárquico-religiosa fue aprobada sólo para la Provincia de Caracas en 1698, sus preceptos tuvieron vigencia hasta 1904, cuando fue promulgada la primera legislación eclesiástica en Venezuela. En su Libro Primero aparecen los estatutos para la ³FRQVHUYDFLyQGH OD IH´ \ hace referencia al Concilio ecuménico de Trento (1545-1563), realizado en medio de la crisis suscitada por conflictos entre el protestantismo y la ortodoxia católica en el contexto del Cisma de Occidente. No se concibe otro tipo de educación que no sea la educación católica. Para referirse a los libros que se debían usar los alumnos en explica que: ...la Biblia sea en latín y no en castellano ni ninguna otra lengua vulgar y que se censuren los libros ofensivos contraULRVDODGRFWULQDGH'LRV« &RQVWLWXFLRQHV/LE,7LW, 1); que ORVPDHVWURV«³GHEHQHQVHxDUODGRFWULQD\VHUFHUWLILFDGRVRDYDODGRVSRUOD DXWRULGDGFDWyOLFDGHFDGDORFDOLGDG´ Ídem., Lib. I, Tit. IV, 2) y del acto educativo en sí mismo dice que la enseñanza se debía efectuar así: ...Hagan decir, y cantar dos veces al día la doctrina cristiana en voz alta, una por la mañana y otra por la tarde, antes de salir de la escuela. Repítanle todos los días el temor de Dios, la guarda de sus santos ϮϮ mandamientos, la abstinencia de juramentos, la obediencia a sus SDGUHVODEXHQDXUEDQLGDG\FULVWLDQDSROtWLFDFRQWRGRV« No les consientan leer libros, ni decir cantares, ni palabras deshonestas, torpes o indecentes, ni hacer, ni decir cosa alguna, que desdiga de las obligaciones de cristiano; entendiendo, que conservan toda su vida el olor santo de las virtudes, que se las infundieren, y enseñaren en la niñez, en la cual aprende el alma con perpetua firmeza, las noticias, que adquiere; y teman por el contrario, que darán estrecha cuenta a Dios de los descuidos, que tuvieren en su enseñanza, y de los ejemplos menos decentes, que les dieren, pues estos son rigurosos escándalos, en que tropieza la tierna edad, y acostumbrada desde los primeros años a pecar, necesariamente caminan a la eterna condenación (Ídem.). La iglesia estaba al tanto de que instruir en el temor a Dios desde la niñez sería lo que le garantizaría el mantenimiento del orden social. En esta normativa ordenaba cómo se debía educar para afianzar la colonización, pues también estableció la diferenciación social del entendimiento, basado en la supremacía del hombre blanco sobre el resto: No son iguales en los hombres los entendimientos, y capacidades para percibir la doctrina; ni las edades, y ocasiones son todas unas. De diferente manera se ha de portar el cura, y el maestro, con el hombre capaz, que con el ignorante: De diferente forma con la persona de sexo y edad, que con el niño inocente: Diferente explicación ha de tener para el español, cuya lengua entiende perfectamente, que para el negro o indio bozal, que apenas sabe declarar sus afectos: Y en suma de diferente manera habrá de usar de la explicación de los misterios, cuando da lugar el tiempo, o cuando le estrecha la ocasión al último tiempo de la vida, en que le pide el bautismo, o la penitencia, un negro Ϯϯ incapaz, que apenas se distingue de una bestia. Y para los que no se hallan tan versados en las reglas de la buena teología, y práctica de la Iglesia, conozcan lo que deben hacernos ha parecido disponer el RUGHQ« Que a los indios se les enseñe en español aunque se quieran confesar en VXOHQJXD\ORVFXUDVGHEtDQDSUHQGHUODOHQJXDLQGtJHQD«4XHORVTXH viven en pueblos se preserven y los que no sean llevados a vivir en poblados ya que erD XQ UHTXLVLWR SDUD OD IH FULVWLDQD « 4XH FXDQGR WHQJDQDxRV \DQR KD\TXHDGRFWULQDUORV PDxDQD\WDUGH«4XHQR los castiguen de tal manera que huyan de la iglesia (Constituciones, Lib. I, Tit. VIII, 2) Por último, las constituciones sinodales también exhortaban a los padres de familia y propietarios a que velasen por la educación en la doctrina de sus hijos, criados y esclavos. De este modo, en las escuelas de primeras letras se enseñaba la doctrina siguiendo lo indicado por el sínodo, además de las nociones de lectura, escritura y números. El ejercicio de la lectura y la escritura no se correspondían uno con otro, la lectura era un ejercicio básico, no para hacer de ella un hábito o para estudiar; la escritura y el ejercicio de contar no debían desarrollarse mucho, porque eran oficios manuales (el de los escribanos, los amanuenses, tenderos, pulperos) y como tal, eran considerados viles. En ocasiones se enseñaba algún oficio, sobre todo en los sectores medios y bajos del pequeño grupo que era educado, dependiendo de quien fuera el preceptor o preceptora, a las niñas se les enseñaban labores domésticas y manuales, y a los niños se les enseñaban oficios como la sastrería, la carpintería, etc. La escuela de primeras letras estaba estratificada como la sociedad, eran exclusivamente para los blancos ricos, criollos o peninsulares; las escuelas de oficios eran para blancos pobres y pardos de alto nivel. Ϯϰ Por su parte, en la universidad se aprendían las primeras nociones de latín y lógica, con lo que se obtenía el título de Bachiller. Con la lógica se comprendía el mundo físico, con el latín se estudiaba gramática y lectura. El latín era el lenguaje universal de la cultura en el mundo occidental, transcendía las fronteras más allá de los idiomas nacionales. Saber latín garantizaba el entendimiento con otras personas independientemente de su lengua materna. Sólo le era permitido estudiar latín a la clase social que podía viajar a los países europeos donde el manejo de este idioma daba prestigio cultural y permitía codearse con sus iguales de élites extranjeras. Sin embargo, aunque su estudio estaba prohibido para los pardos, muchos pardos de élite pagaban preceptores particulares y aprendieron latín, en su búsqueda de ascenso social y de igualación con los criollos. Una vez superados los primeros, cursos iniciaba la formación académica en teología, filosofía, jurisprudencia, etc., al finalizarlos se les otorgaba a los estudiantes HO WtWXOR GH 'RFWRU HQ« WHRORJtD MXULVSUXGHQFLD ILORVRItD HWF VROR OR REWHQtDQ hombres, blancos y de la elite social. Cuando el pensamiento ilustrado trastocó los espacios educativos, se propuso la supremacía de la naturaleza sobre la idea de Dios; la razón ilustrada como centro de conocimiento; la enseñanza de las ciencias útiles (agrimensura, contabilidad, medicina, óptica, música) y las artes mecánicas o manuales para el progreso de las naciones, por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas al servicio del comercio y la agricultura. También se planteó la instrucción pública como panacea del progreso de las naciones, a través de la sistematización y unificación del sistema educativo, del orden; se propone la enseñanza de y en las leyes, para el fomento de la igualdad (premisa fundamental del pensamiento ilustrado), la igualdad de los hombres ante las leyes por derechos merecidos según virtudes. Estas ideas son antimonárquicas, en favor del establecimiento de la república FRPRVLVWHPDSROtWLFRTXHSUHWHQGHVXSHUDUHO³DQWLJXRUpJLPHQ´VRQLPSXOVRUDVGHO ³ELHQ FRP~Q´ VREUH HO ELHQ SDUWLcular; se plantea también la enseñanza en lengua materna, a propósito del repunte de las lenguas nacionales con el establecimiento de Ϯϱ los Estados Nacionales, y para derrumbar la supremacía cultural del latín. Se propone pensar en la educación como una herramienta de liberación mental de la tutela teológica. Gustavo Adolfo Ruiz comentó al respecto: Hay cosas que Dios ha revelado y que tales cosas son intocables, siguen siendo verdades inherentes al dogma. Pero encuentra que el mundo físico no ha sido revelado por Dios y así empieza el hombre a liberarse de la tutela teológica. Si Dios no ha revelado el mundo físico, el hombre lo puede encontrar y es verdad. Pero esta verdad que descubre el hombre, que puede ser manejada, discutida, revertida, enriquecida, es una verdad relativa. Con esto ya la verdad no es revelada, sino descubierta, y la verdad no es dogmática porque no es única, la verdad es discutible y discutida, la verdad no es eterna, es UHODWLYD« OD UD]yQ« GH DKt YLHQH WRGD HVD IRUPD GH SHQVDU TXH llamamos racionalismo, que llamamos también iluminismo, porque en la oscuridad no se ve ni se sabe nada; la luz de la razón ilumina el HQWHQGLPLHQWR« /XTXH Es así como en la educación se originan dos posturas opuestas: la escolástica que tiende hacia la divinidad, y la ilustración que tiende hacia el valor humano, hacia la ciencia, y con ese término se indica una gran transformación en el pensamiento educativo. Bajo el paradigma de la escolástica se creía que la vida es solo un estado de tránsito hacia la eternidad; con la Ilustración se generó la idea de que la vida tiene un fin en sí misma y que hay que aprovechar todo lo que la tierra nos da en el aquí y el ahora. En medio de la crisis de la sociedad colonial, encontramos varios documentos relativos a la cuestión educativa, uno de ellos es el Discurso de amor a la letras con relación a la agricultura y el comercio, escrito en 1790 por Juan Agustín de la Torre, rector de la Universidad de Caracas y funcionario del Consulado, es un documento en Ϯϲ el que se aprecian ideas ilustradas, puesto que valora las matemáticas como LPSUHVFLQGLEOH SDUD WRGR ³FXDQWR RFXUUH D QXHVWUD GHIHQVD \ EXHQ RUGHQ GH FLYLOL]DFLyQ>SRUTXH@WLHQHFLHUWDGHSHQGHQFLDHQHOWRGRRHQSDUWH´ a ellas (De La Torre, 1790, 2). En esta oportunidad De la Torre propuso incorporar en la universidad la enseñanza de las matemáticas para impulsar la economía agrícola y el comercio, y darle utilidad y progreso a las artes y oficios manuales (arquitectura, medicina, óptica, música, carpintería, etc.), hasta entonces tenidos por viles, por no ser producto directo del intelecto. Veamos su exposición en extenso: Ya todos conocerán que hablo de las matemáticas, que por nuestra desgracia fueron estimadas en algunos tiempos como ciencias inútiles y tan solo proporcionadas para formar piscatores y calendarios, cuando sin salir de las cuatro paredes de nuestras habitaciones tenemos muchísimo que reflexionar y no poco que agradecer a esta profesión, supuesto que sin su auxilio, no tendríamos ni un reclinatorio cómodo sobre que descansar nuestros trabajados miembros. Los muebles, las prendas, las alhajas y las preciosidades, que sirven de ornato agradable a nuestros ojos, los fondos, las substancias, los caudales y riquezas, que cada cual mira como el mayorazgo de su conservación, las dimensiones, los acueductos, los canales y máquinas excelentes, e indispensables para beneficiar, fertilizar y disfrutar la tierra, los instrumentos, los amaños, los medios y disposiciones necesarias a los artesanos para la construcción de sus piezas, la delineación de los pueblos, edificios, caminos, fortalezas y cuanto ocurre a nuestra defensa y buen orden de civilización, tiene cierta dependencia en el todo o en parte de las matemáticas. Si sus observaciones no hubiesen descubierto y perfeccionado el uso de la brújula, si no hubiesen dado el complemento a la Arquitectura naval, si no hubiesen formado a los inmortales geógrafos y navegantes que Ϯϳ arribaron a nuestras costas, estaría hasta hoy la mayor y mejor porción del mundo sepultada en el gentilismo y ocupada de la barbarie, viviendo sus habitadores como salvajes sin religión, sin política y sin conocer los verdaderos intereses espirituales y temporales (De la Torre, 1790, 2) También diagnosticó el mal funcionamiento y la baja productividad de la agricultura y el comercio en la provincia de Caracas, y elaboró varias propuestas para mejorar la situación. En este sentido explicó que: La agricultura es el estómago del Estado, y si no se haya bien complexionado padecerán todos ORV PLHPEURV GHO FXHUSR« procuremos pues su incremento, que se nos vendrá el comercio sin TXHOREXVTXHPRV« Ídem., 1790, 7). Otro que dejó su testimonio en relación a la educación colonial venezolana fue Simón Rodríguez, reconocido por haber sido maestro de primeras letras e ideólogo político de la educación republicana. Él conocía bien las reformas educativas aplicadas en España bajo las políticas borbónicas, porque sostuvo contacto con la Academia de la primera educación de España, y basándose en ellas intentó ordenar la escuela de primeras letras venezolana. En 1794 presentó al cabildo de Caracas un proyecto titulado Estado actual de la escuela de primera letras y nuevo establecimiento de ella, el cual fue aprobado en primera instancia por las autoridades locales, pero se trabó su ejecución cuando iba a ser aprobado por las autoridades españolas en Nueva Granada o Santo Domingo. De hecho, cuando Miguel José Sanz presentó su proyecto educativo más de diez años después, lo pusieron en espera mientras recuperaban el proyecto de Rodríguez, porque aún lo tenían en cuenta. Ϯϴ El documento de Rodríguez hace un minucioso diagnóstico del funcionamiento de las escuelas de primeras letras a través de seis reparos fundamentales, a partir de los cuales formula una propuesta de reforma. (QHOSULPHUUHSDURH[SOLFDTXHODHVFXHOD³QRWLHQHODHVWLPDFLyQTXHPHUHFH´ porque no hay consciencia de que en la niñez se forma el pensamiento que le funciona a los individuos para afrontar la vida social y económica en el futuro. Nos GLFH5RGUtJXH]³VLQWRPDUHQHOODVODVSULPHUDVOXFHVHOKRPEUHGHFLHJRSDUDWRGRV ORVFRQRFLPLHQWRV´ 5RGUtJXH] SRUTXHHVWDEDFRQVFLHQWHGHODLPSRUWDQFLD de la educación en la niñez, sabía que ésta se traduciría en una herramienta para la vida. (Q HO VHJXQGR UHSDUR QRV GLFH TXH ³SRFRV FRQRFHQ VX XWLOLGDG´ \D TXH HQ sociedad se practicaban los conocimientos que debieron ser adquiridos en la escuela VLQ SDVDU SRU HOOD QRV FXHQWD TXH ³OR KDFHQ FRQ WRUSH]D´ \ ORV TXH HQWUDQ D OD universidad sin haber pasado por la escuela de primeras letras empleaban el tiempo que deberían usar para aprender latín y lógica en aprender a contar, leer y escribir, haciéndole perder un valioso tiempo a los catedráticos que los enseñan. En el tercero comenta que ³WRGRV VH FRQVLGHUDQ FDSDFHV GH GHVHPSHxDUOD´ porque las escuelas se establecían improvisadamente por doquier, sin una concepción clara de lo que es y sin que muchos de los maestros o preceptores hayan pasado por ella antes. Entonces, con seguridad, enseñaban con toda torpeza como decía Rodríguez. (QHOFXDUWRDVHJXUyTXHDODHVFXHODGHSULPHUDVOHWUDV³OHWRFDHOSHRUWLHPSR \HOPiVEUHYH´HQODHGXFDFLyQGHXQDSHUVRQDSRUTXHORVQLxRVUHDOPHQWHGHEtDQLU a la escuela a corta edad para que pudieran aprender todo lo que les correspondía. A muchos los llevaban a los once años y, en primer lugar, su cerebro no estaba ya tan presto para el aprendizaje como cuando son más pequeños, y en segundo, deben aprender apresurados y saltándose contenidos porque a los doce años ya debían entrar en la universidad. (Q HO TXLQWR UHSDUR H[SOLFy TXH ³FXDOTXLHU FRVD HV VXILFLHQWH D SURSyVLWR GH HOOD´ VH UHIHUtD D OD LPSURYLVDFLyQ GH HVFXHODV HVWDEOHFLGDV HQ LJOHVLDV FDVDV GH Ϯϵ familia o en talleres de oficios, por lo que propuso un espacio que sólo se dedicara a la enseñanza de las primeras letras, y que estos aprendizajes se diferencien de los oficios y de la doctrina. (QHOVH[WR\~OWLPRGHQXQFLyTXH³VHEXUODQGHVXIRUPDOLGDG\VXVUHJODV´\ TXH³VXSUHFHSWRUHVSRFRDWHQGLGR´SXHVQRWHQtDXQKRUDULRHVWDEOHFLGR\DOJXQRV iban, otros no; no había prosecución en los cursos, entre otros problemas, como el de la figura del maestro o preceptor, que no tenía una definición real, ni un tratamiento adecuado en cuanto a su remuneración y al reconocimiento social de su labor. La propuesta de Simón Rodríguez estableció un ordenamiento que iba desde la administración educativa, viendo la escuela como una institución, hasta la jerarquización tanto de lo programático, como de los personajes que intervendrían en ella: el director, los maestros, los pasantes y los discípulos o estudiantes. Planteó la igualdad social como premisa en la educación, pero no desarrolló sustancialmente este punto en su propuesta, por las circunstancias de la época, el orden social del sistema colonial en crisis. La propuesta de Miguel José Sanz que mencionábamos fue completamente liberal e ilustrada, pues hizo una crítica a la distribución de la riqueza empleada entre las actividades de la religión y las actividades académicas en la educación de los jóvenes de la aristocracia criolla; en cuanto a la enseñanza del latín opinaba que: (V ULGtFXOR TXH DSUHQGDQ ODWtQ« HV YHUGDGHUDPHQWH WULVWH YHU D XQRV estudiantes que, después de haber enflaquecido durante años y años en las escuelas de ciencias, sea incapaz de expresarse con precisión en su SURSLRLGLRPDHVFULELUXQDFDUWDRSODQWHDUXQHVFULWR« 6DQ] Al inicio del siglo XIX, el pensamiento ilustrado fue tomando mayor fuerza y las ordenanzas de Sanz dan muestras de su influencia sobre la intelectualidad criolla. En cuanto a la enseñanza de las ciencias útiles apuntó: ϯϬ Se cree que basta con saber redactar memorias, decir misas, lucir cordones de doctor o llevar hábitos sacerdotales monacales; que la decencia prohíbe trabajar la tierra y ordena el desprecio de las artes PHFiQLFDVR~WLOHV« ,EtGHP En este fragmento vemos su intención de desacreditar esa vieja convicción peyorativa sobre los oficias manuales, la labranza de la tierra y las ciencias prácticas, tenidas desde antiguo como inútiles y viles. ϯϭ Resistencia en nombre de Dios Dentro de la historia de la educación en Venezuela destaca el caso del profesor Baltazar de los Reyes Marrero, quien fue acusado de actuar contra los estatutos universitarios \³FRQWUD'LRV´SRUTXHVHJ~Q&D\HWDQR0RQWHQHJUR VXRSRQHQWHHQ el caso, también profesor de la universidad y de posición ortodoxa), Marrero enseñaba matemáticas, aritmética y geometría antes que lógica. Lo interesante es que los argumentos de cada uno de los profesores dan cuenta del movimiento ideocultural que había en el ambiente académico, por un lado, la resistencia al cambio en nombre de Dios y por el otro, la praxis de las ideas ilustradas en la educación. El profesor Marrero en su defensa aseguraba: [De] las materias que deban leer los Catedráticos de Artes y si hay algunas en que se prohíba la enseñanza de los tratados preliminares o prolegómenos de Física, que comprenden la Aritmética, Álgebra y Geometría, o limite o explique que la Lógica que se debe enseñar sea puramente la vulgar, con exclusión de toda materia que pueda llamarse Lógica para rectificar la razón, dando exactitud y seguridad a los raciocinios, discernimiento de los sofismas e ilación de buenas FRQVHFXHQFLDV«6LHPSUHHVWR\SURQWRa fomentar el aprovechamiento de los estudiantes con mis amonestaciones y el agrado con que recibo a los aplicados y explico sus dudas hasta convidarles a que ocurran a casa o a estudiar en mis libros o a proponerme sus dificultades, procurando siempre insSLUDUOHVHOEXHQJXVWR«3URFXUDQGRSUHVHUYDU sus entendimientos de toda preocupación y a no admitir sino lo que se muestra con evidencia por verdad cierta en las cosas naturales y que 'LRVQRKDUHYHODGR« ([SHGLHQWH« El profesor Marrero estaba al tanto de los avances ilustrados emprendidos en la XQLYHUVLGDG GH (VSDxD \ FXDQGR VH UHILHUH D TXH ³ORV WUDWDGRV SUHOLPLQDUHV R ϯϮ prolegómenos de Física, que comprenden la Aritmética, Álgebra y Geometría, o limite o explique que la Lógica que se debe enseñar VHD SXUDPHQWH OD YXOJDU´ HVWi intentando explicar que son conocimientos habitualmente tenidos por vulgares o viles, pues eran los que se aplicaban en los trabajos manuales y no así en los del intelecto. &XDQGR H[SOLFD TXH D VXV HVWXGLDQWHV SUHWHQGH ³LQVSLUDUOHV HO EXHQ JXVWR« procurando preservar sus entendimientos de toda preocupación y a no admitir sino lo que se muestra con evidencia por verdad cierta en las cosas naturales y que Dios no KDUHYHODGR´SRQHGHPDQLILHVWRVXLQWHQFLyQGHHQVHxDUTXHODYerdad no es revelada sino descubierta, y que no es dogmática por no ser única, entonces es discutible y discutida, y no eterna como se plantea en la escolástica, definitivamente para Marrero la verdad es relativa porque proviene de la razón. Es propio de la tendencia ilustrada. Por el contrario, Cayetano Montenegro en la acusación que le hizo a Marrero sentenció: Sin variarse el método y estilo inconcursos en dictar ni escribir materias ajenas ni extrañas y nuevas a las acostumbradas en esta Real y Pontificia Universidad, prevenidas en sus Reales Estatutos, de cuya laudable puntual ejecución se han hecho tantos hombres grandes y sabios que han admirado en sabiduría en ambos mundos ocupando dignísimamente los empleos que se confieren a los eclesiásticos y seculares más doctos y beneméritos que también es muy conforme a los dispuestos por las leyes de Castilla e Indias que mandan guardar LQYLRODEOHPHQWH ORV (VWDWXWRV GH FDGD 8QLYHUVLGDG« 1R VH SHUFLEH derecho ni facultad en el Dr. Marrero ni en otro Catedrático para IRUPDU« WUDWDGRV DMHQRV D OD IDFXOWDG« QL FXHVWLRQHV QL PDWHULDV inútiles para las ciencias mayores de Teología, Cánones y Leyes contrarias a los progresos que desean en la carrera literaria. (Ibidem). Este fragmento da cuenta del pensamiento tradicional. Cuando Cayetano MRQWHQHJURDOHJyTXH³GLFWDUQLHVFULELUPDWHULDVDMHQDVQLH[WUDxDV\QXHYDVDODV ϯϯ DFRVWXPEUDGDV HQ HVWD 5HDO \ 3RQWLILFLD 8QLYHUVLGDG´ VH HVWDED RSRQLHQGR D OR nuevo, por desconocimiento o por falta de aceptación, además fue específico cuando GLMR³1RVHSHUFLEHGHUHFKRQLIDFXOWDGHQHO'U0DUUHURQLHQRWUR&DWHGUiWLFRSDUD IRUPDU« WUDWDGRV DMHQRV D OD IDFXOWDG« QL FXHVWLRQHV QL PDWHULDV LQ~WLOHV SDUD ODV FLHQFLDVPD\RUHV´SDUDUHIHULUVHFRPRLQ~WLOHVDODHQVHxDQ]DGH$ULWPptica, Álgebra \*HRPHWUtDHVGHFLU ODV UHODFLRQDGDFRQ ODV PDWHPiWLFDVRSXHVWDVD ODV³FLHQFLDV PD\RUHV´ODVWUDGLFLRQDOHVYLQFXODGDVFRQODSURGXFción del intelecto. Aquí podemos ver la jerarquización del saber y el valor social del conocimiento. Otro documento que da cuenta de la jerarquización social de los saberes es el Expediente sobre la admisión de los hijos de Diego Mexías Bejarano a la Universidad de Caracas (Archivo General de Indias..., 1801-1805), pues da cuenta de un caso en el que se discutía la admisión de Lorenzo Mexia, hijo de Diego Mejía Bejarano, un pardo benemérito que había comprado el título de Don a través de la Cédula de Gracias al Sacar, cuyos beneficios eran hereditarios para sus hijos, y por lo tanto, ellos siendo formalmente blancos podrían entrar a la Universidad de Caracas, pero su calidad de pardo en un inicio acarreó problemas para su ingreso. El gobernador de Caracas, Manuel de Guevara Vasconcelos, en una carta que se cita en el expediente, expuso sus razones acerca del caso, en su opinión Lorenzo Mexia debía ser aceptado en la universidad pero tendrían que ponerle límites para que no se creyera políticamente igual a los blancos, y dejó muy claro que su título sólo le permite acceder hasta el status más bajo del estrato de los blancos, es decir, el de los blancos pobres (de orilla o del estado llano): Hablando generalmente sería lo mejor en mi concepto conceder con pocas trabas y dificultades unas distinciones para los casos que lo exigiese el mérito que abrazasen y se mantuviesen en el honesto y prudente medio de tener alguna preferencia a los de su clase sin considerársele tampoco una absoluta igualdad a los blancos para los objetos políticos, y que sólo por unos servicios muy extraordinarios de raras y singulares circunstancias pudiesen aspirar una y otra vez a la ϯϰ dispensación de su calidad sin traba ni embarazo alguno con la aptitud y goce de los efectos civiles en los mismo términos que si fuere ser YHUGDGHUDPHQWHEODQFRVGHOHVWDGROODQR ([SHGLHQWH«« Para esta época ya se habían producido varios movimientos insurreccionales en los que habían estado involucrados los pardos, por eso el Gobernador hizo alusión a la cuestión política, a fin de que su ingreso a la universidad no fuera motivo de igualación, ni para el propio Lorenzo, ni para otros pardos. Dentro del expediente también se encuentra una carta del obispo de Caracas, Francisco de Ibarra, quien también alertó a la Audiencia de Caracas sobre el peligro de la posible igualdad de los pardos a los blancos, idependientemente de su probada buena conducta y reputación: Es verdad que los mulatos después de la creación de su Batallón en esta ciudad han adquirido cierto grado de reputación y que hay entre ellos, como en todas las clases, sujetos por sus servicios y cualidades recomendables, como lo son los Mejías y Arébalo; pero esta estimación aunque los haya distinguido, nunca ha traspasado los límites de su esfera y linaje; con todo esto mismo los ha engreído hasta pretender exaltarse e incorporarse en los primeros Cuerpos del (VWDGRFRVDSHOLJURVD\RSXHVWDDODFRQVWLWXFLyQGHpO« Ídem., 6) Los comentarios emitidos por el claustro de la Universidad de Caracas en la FDUWD HQYLDGD DO UH\ GRQGH VH VLUYHQ ³VXSOLFDU KXPLOGHPHQWH D YXHVWUD PDJHVWDG prohíba para siempre a los pardos profanar e introducir sus manos impuras en el VDQWXDULRGH OD OLWHUDWXUD´ Ídem., 8), dejan muy clara la posición de la universidad. Veamos algunos extractos muy precisos: ...es infaliblemente cierto que si se introducen en el cuerpo literario los pardos, si tienen opción a sus premios y remuneraciones, se extinguió ϯϱ para siempre entre nosotros, el esplendor de las letras, se arruinó eternamente nuestra Universidad fundada, protegida y especialmente FROPDGDGHPDJQtILFRVSULYLOHJLRV« Ídem., 10) La medicina siempre fue considerada vil por ser un trabajo manual, sin embargo, cuando la formación de médicos pasó a tener estatus social alto, dentro de la universidad comenzaron a formarse médicos blancos. En este fragmento vemos cómo se denigra el saber cuando cambia de estrato social. ....el que por un efecto de su Real piedad y de su ardiente inclinación a las ciencias se dignó establecer en esta ciudad el Tribunal del Real Protomedicato para sacar a la Medicina del abatimiento en que había caído en las manos [...] del empirismo exterminado de los pardos curanderos... (Ídem., 10) Preveían desorden en el claustro si ingresaban los pardos, por lo ignominioso de su mezcla con la esclavitud, y alertaban de los peligrosa que puede ser la igualdad, poniendo como ejemplo los hechos de la revolución haitiana iniciada en 1791, porque para las autoridades de la universidad, los pardos simplemente eran tenidos como negros ex-esclavizados, idependientemente de su estatus social: La juventud cursante altamente persuadida del grado inferior en que se halla constituida la clase de los pardos opondría toda la efervescencia de su sangre y toda la imprudencia de su edad a la igualdad que habrán entonces conseguido aquellos apodos, injurias, sátira, hechos indecorosos entre blancos y pardos disiparían la tranquilidad pública, introducirían el desorden, la confusión, el escándalo y todas las malas consecuencias que es capaz de producir el espíritu de partido... Estos hombres dotados de un talento tan perverso y de una oposición tan declarada al cuerpo de los blancos, si la carrera de las letras les ϯϲ abre las puertas a los honores y empleos, si las luces y conocimientos desenrollan la perniciosa semilla de sus ideas de igualdad y predominio, si el empeño de acopiar libros y formar bibliotecas, empeño consiguiente a la profesión literaria, pone entre sus manos alguna de las monstruosas producciones subversivas de las máximas de nuestro gobierno destructoras de todo origen social y enemigas de toda dominación; si estas obras inicuas, infames, sediciosas que produjo la falsa y detestable política de tantos publicistas extranjeros llegan a ser frecuente lectura, si estos libros que halagan tanto su amor propio, que exaltan con tanto atrevimiento los derechos del hombre y que alimentan el orgullo del bajo pueblo los hace reflexionar sobre su SDVDGD HVFODYLWXG«HO FXHUSR GH SDUGRV VH FRPSRQH GH PXFKD JHQWH incauta y destituida de luces que juzga sólo por las apariencias, que es bien fácil se deslumbre con el falso brillo de una igualdad mal entendida ...el triste ejemplar de las colonias francesas que están al norte de nuestra Provincia y a una distancia no muy considerable. Cuando el Supremo Tribunal de aquella nación ha intentado introducir la igualdad y alternativa de empleos y honores entre pardos y blancos no KDKHFKRVLQRGHVWUXLUFRPSOHWDPHQWHVXVPiVEHOODVSRVHVLRQHV« [La universidad]...pide con todas las expresiones de respeto y de la sumisión, que desatienda V. M. toda instancia de Diego Mexías y de cualquier otro que intente ser agraciado para cursar en los generales de esta ciudad y para recibir los honores de esta Real y Pontificia Universidad... (Ídem., 11) Finalmente, después de todas las posiciones expuestas, el rey falló a favor del pardo, pero con ciertas condiciones. Entonces sentenció: ϯϳ ...he venido en declarar que no ha habido justo motivo para que dejen de observarse y cumplirse las gracias concedidas a los referidos Bejarano y Landaeta en los términos expresados en las respectivas Cédulas expedidas a su favor, ni que esa mi Real Universidad lo tuvo para suspender el examen y recepción de Lorenzo Mexías Bejarano al curso de Filosofía; en cuya consecuencia os ruego y encargo admitáis desde luego a dicho Lorenzo Mexías al examen de Latinidad, y aprobado en ella, al estudio de Filosofía y demás que desea, ejecutado lo mismo en adelante sin excusa, en obedecimiento de mis soberanas determinaciones con los demás que al propio fin se presenten en esa Universidad dispensada por mí la calidad de su inferior clase, tratandolos con el amor y atención que a los otros cursantes, y no permitiendo se les veje ni mofe ni ultraje a pretexto de su color diferente (Ídem.) La sociedad colonial, después de todo no era tan inamovible como pretendían hacerla ver sus leyes y los representantes del poderío de la época. Lorenzo Mexia aprobó el examen de latinidad, pues su padre tenía dinero para darle ese tipo de educación, porque pertenecían a esa élite parda que también detentó poder económico y que para ser de los blancos ricos sólo les faltaba la limpieza de sangre, y algunas otras representaciones sociales, el honor estuvo medianamente a su alcance al comprar la dispensa de su calidad de pardo. Otro documento que nos ofrece su testimonio sobre la situación de la educación durante la crisis de la sociedad colonial es Expediente sobre la aprobación de una escuela de primeras letras para pardos de esta capital (Caracas) de 1805. En su texto podemos leer: Pedimento.- [...] sus vecinos y habitantes pasamos por la dolorosa pena de no tener, como no tenemos, ni nuestros mayores tuvieron Escuela Pública donde conducir y fijar sus proles presidida de un ϯϴ Maestro en quien concurran las circunstancias necesarias que al paso que los enseñe a leer, escribir y dibujar con perfección los imponga en las máximas, y Doctrina de la Religión Cristiana que profesamos: los obligue a la frecuencia de sacramentos y a que se empapen en las reglas de urbanidad política, y atención que desde su tierna edad les haga conocer el respeto como deben insinuarse en el trato, y comunicación tanto con las personas de clase superior a la suya cuanto con las de la misma, y demás inferiores a ella. [...] instrucción de la juventud parda [...] unos a mujeres de su propio [ilegible] los otros en sus propias casas a lo que sus padres buenamente pueden, y los otros a Maestro de Tienda de los oficios de Barberos, Sastres, etc. [...] los jóvenes pardos no adquieren instrucción en las primeras letras, pierden el tiempo en que podían con facilidad hacerse de ellas, permanecen anegados en la ignorancia [...] Los que aquí exponemos del carácter de vecinos y no menores protectores de nuestros semejantes: creemos que el único medio de prosperarlos para que sean útiles al Estado, a sus respectivos Padres, y a sí mismos sin los riesgos que arrastra, una mala, o imperfecta educación, es exigir a costa, y expensas de los comprendidos en la citada lista una Escuela 3~EOLFDDOILQLQGLFDGR ([SHGLHQWH« Ya para 1805 se habían dado varios casos judiciales de pardos involucrados en asuntos de desigualdad, como el de los Bejarano por ejemplo, que sirvieron de antecedentes para que los pardos pudieran hacer este tipo de petición ante la corona. En la petición de esta escuela de primeras letras para pardos, de alguna forma denuncLDQ OD H[FOXVLYD HGXFDFLyQ SDUD ORV EODQFRV FXDQGR DOHJDQ ³QR WHQHPRV QL QXHVWURV PD\RUHV WXYLHURQ (VFXHOD 3~EOLFD´ \ FXDQGR H[SUHVDQ TXH SDUD ORV QLxRV SDUGRVHVQHFHVDULR³LQVLQXDUVHHQHOWUDWR\FRPXQLFDFLyQWDQWRFRQODVSHUVRQDVGH clase superior D OD VX\D FXDQWR FRQ ODV GH OD PLVPD \ GHPiV LQIHULRUHV D HOOD´ VH puede percibir que es la élite parda la que hace la petición. ϯϵ Por otra parte, también hicieron la misma crítica que hizo Simón Rodríguez sobre el funcionamiento de la escuela de primeras letras en lugares de trabajo, carente de un espacio donde solo ella funcione, cuando indicaron que era necesario: ... que el joven matriculado en la Escuela no salga de ella a aprender oficio, ni Maestro alguno de tienda lo reciba bajo las penas de contraventor a las órdenes de la pública autoridad, y de la multa de 25 pesos [...] Y lo otro a que no se consienta que en las tiendas de Barberos, Sastres, Peluqueros, etc., ni en casas particulares de los mismos pardos se enseñen niños de su clase a leer, escribir y contar, tasándose al contraventor la multa que se tenga a bien, todo lo que se haga notorio al público por carteles que se fijen en los lugares DFRVWXPEUDGRV\GHPD\RUFRQFXUUHQFLD« Ídem., 3) Porque a pesar de que eran pardos, desde antiguo trabajadores en los oficios manuales, los blancos criollos y sus privilegios eran su referente en su objetivo de movilidad social, lo que los llevó a estimar la enseñanza católica ortodoxa en detrimento de los oficios, las ciencias y las artes útiles. ϰϬ Ilustración republicana Durante el siglo XIX con la Guerra de Independencia, en Venezuela tomó fuerza la noción de la Instrucción Pública, y su concreción como política educativa fue objeto de altibajos y debates durante toda la centuria. Se pueden establecer tres niveles de análisis para estudiar la cuestión educativa en este periodo: el primero tiene que ver con el pensamiento, donde las ideas de la ,OXVWUDFLyQGHILQtDQODHGXFDFLyQFRPRXQPHGLRSDUDORJUDUHO³SURJUHVRHFRQyPLFR´ y el impulso productivo de la nación; con el proceso independentista se rompió la orientación monárquico absolutista escolástica que privó en la educación, ahora ésta se convirtió en una aspiración política, en garantía para la estabilidad del Estado, estuvo influida por la doctrina liberal al profesar, al menos en el ámbito de las ideas, una orientación hacia las ciencias útiles, artes mecánicas y los oficios. En segundo lugar, la política que se enfoca en la construcción de un Estado republicano con la aspiración de lograr un Proyecto Nacional, donde se plantea la educación como un asunto administrado por el Estado que debe organizar y garantizar su funcionamiento, y también confrontar el problema del erario público en ruinas. En tercer lugar está el nivel del curso que siguió la educación: quién podía educarse, la mixtura de su financiamiento entre lo privado y lo público, su enfoque aún era colonial en la práctica, todavía se enseñaban oficios según el género y estatus, niños y niñas se educaban por separado, entre otros detalles. Después de la guerra de independencia la base demográfica quedó diezmada, con inexistentes garantías sanitarias y múltiples enfermedades, falta de asistencia médica, hambruna; era un país empobrecido en el que continúan la confrontación de los grupos sociales; descompuesto por la desarticulación en la agricultura, el reparto desigual de la propiedad de la tierra por concepto de haberes militares y el latifundio, el caudillismo, fenómeno social en el que la toma del poder se produjo por la vía de la fuerza; era un país muy violento, cuyo Estado no garantizaba seguridad; más allá de los esfuerzos por reedificar la nación. ϰϭ En el marco del pensamiento se produce la formulación del proyecto nacional republicano, por la inestabilidad política y socioeconómica, se imposibilita la concreción de un sistema educativo operativo y funcional, acorde a las necesidades de ese Estado nacional. Los preceptos de la educación ilustrada son la constante en medio de un contexto de relaciones contradictorias para la educación que seguía siendo escolástica, porque el país era una entelequia política, institucional e intelectual, sin embargo, a pesar del caos se mantiene la idea de la instrucción pública como un elemento salvador y apropiado para la organización del pensamiento y del comportamiento social. La universidad estuvo a cargo del poder central y la educación primaria quedó bajo el cuidado de las diputaciones provinciales que promulgaron ordenanzas para la administración de las escuelas de primeras letras para niños y niñas, por separado. Uno de los artífices del concepto de Instrucción Pública en siglo XIX fue Miguel José Sanz, quien en su texto Polítca (1810) destacó la importancia de educar en el amor a las leyes para generar igualdad y lograr la felicidad de los pueblos; concibió la educación como una herramienta de liberación de las prisiones mentales formadas desde la niñez y que le impedían dar un salto cualitativo hacia la comprensión de la necesidad de la independencia política como nación: La opinión pública forma al Estado y a la Ley, pero aquella es IRUPDGD SRU OD (GXFDFLyQ 3~EOLFD« 3HUR HOOD QR HV HO IUXWR GH XQ momento: es indispensable formarla gradualmente y acostumbrar al hombre á amar la ley porque es buena y porque es el fundamento de su felicidad. Es indispensable formarle una costumbre de este amor respetuoso; y como él por su estado físico admite impresiones más profundas cuando en la niñez sus órganos son más delicados; es igualmente necesario que las ideas de esta bondad se le pongan presentes en estos tiempos y circunstancias. La educación pública: es el primer fundamento del amor general a la ley y de la felicidad de los ϰϮ SXHEORV >«@ 6L HQ WRGDV ODV HVFXHODV VH LQIXQGLHVHQ D ORV QLxRV máximas convenientes a la verdadera sociedad humana, opuestas a la tiranía y sus ardides, sacaría el Estado ventajas incalculables las trazas de las primeras instrucciones impresas en los órganos tiernos de la infancia, duran perpetuamente y obran siempre, porque cuando la razón se desenvuelva, les da su consentimiento y fortifica las verdades que se imbuyeron en el alma desde temprano. Ninguno puede dudar del efecto de la educación, si reflexiona cuánta es la pena ó trabajo que tiene en una edad avanzada para elevarse sobre las preocupaciones, errores é ideas evidentemente falsas con que fue educado y percibió cuando niño. (Sanz, 1810, 4). El eudemonismo educativo de Sanz se refleja en su consciencia sobre la importancia de la primera educación, porque sus nociones se fijan en la memoria para toda la vida, y también de ODHQVHxDQ]DGHODPRUSRUODVOH\HV&XDQGRDILUPD³6LHQ todas las escuelas se infundiesen a los niños máximas convenientes a la verdadera sociedad humana, opuestas a la tiranía y sus ardides, sacaría el Estado ventajas LQFDOFXODEOHV´VHSUR\HFWDba hacia el futuro, entendía la educación como un proyecto político cuyos resultados proveerían de mejoras al Estado y a la sociedad independiente del régimen monárquico. Pese al posicionamiento de estas ideas en el seno político y a pesar de la situación de guerra, la educación escolástica continuó funcionando. En el año 1815, cuando Pablo Morillo, en nombre de la monarquía española, retomó el poder político en Caracas, el Arzobispo Narcizo Coll y Pratt entregó un informe del estado de la educación en la provincia, en el cual describe con detalles cómo funcionaban las escuelas de primeras letras. Señores Curas del Sagrario de la Santa Iglesia Metropolitana. Deseo mucho el arreglo de las Escuelas de primeras letras; y al efecto intento dar cuantas providencias sean necesarias; y en esta atención ϰϯ informen de las que haya así de Niños, como de Niñas en ese territorio parroquial, o bien públicas, o bien particulares; del número que cada una tenga; del Maestro ó Maestra expresando sus nombres y la Casa y Calle; del método y tiempo de la enseñanza; y del Catecismo que usan para la Doctrina Christiana. Y asimismo me propondrán su parecer para lo que necesite de corrección, y para el mejor establecimiento de las mismas ó de otras nuevas (Informe, 1815, 3). De los informes ofrecidos por los sacerdotes de las parroquias se puede obtener una idea del funcionamiento medio de las escuelas de primeras letras de la ciudad capital, sin olvidar el contexto: La enseñanza de la de Josepha Días se reduce a leer, a la Doctrina por el Catecismo de Ripalda, y a coser, según la corta capacidad que se advierte en dicha Maestra; lo que practica ésta, sin interés, ocupando desde las nueve hasta las doce de la mañana y desde las dos, hasta las cinco de la tarde; y la instrucción que da el Don Gregorio Chacín, es, en leer, escribir por las reglas del Autor Don Torcuato, medio contar; y la Doctrina por dicho Catecismo; con advertencia, que para la lectura se hace uso de la Cartilla común; Libro Catón; y después, de otros varios, en la Escuela de las niñas; y en la de Chacín, del Silabario, Catón y más adelante, otros Autores; en lo que este Maestro emplea las mismas horas que dicha Josepha Díaz (Informe, 1812, 2). No había unificación en el funcionamiento de las escuelas de primeras letras, cada uno lo hacía a su modo, pese a que no todas eran iguales, el patrón de enseñanza era el de las nociones de escritura y números, y la doctrina católica. En resumen Coll y Prat informó que: ϰϰ En el territorio Parroquial a nuestro cargo hay once Escuelas de primeras letras de las que tres son públicas de Niños, y las ocho restantes privadas y de estas una es de Niños, y las otras de Niñas en esta forma. Escuela pública de Niños La del Seminario que está bajo la inmediata protección de vuestra señoría ilustrísima. Tiene cien Niños su Maestro el Dr. Don Domingo Quintero su ejercicio diario escribir, leer, contar, rezar la doctrina á mañana y tarde y después de aprenderla de memoria el Fleuri. La del Convento de San Francisco 120 Niños de todas las clases el mismo ejercicio y método de la (ilegible) á excepción del Fleuri que les da su Maestro Don José María Mora. La Escuela pública de la Ciudad bajo la inspección del muy ilustre Ayuntamiento, tiene 24 Niños, el mismo método su Maestro Don Simón Cabrera (Informe, 1812, 4). El informe del del arzobispo Coll y Pratt fue elaborado en un año en el que la corona española esperaba haber recobrado el poder político de Venezuela, después de enviar la gran expedición de Morillo para que retomara el control central en Caracas, y mientras Simón Bolívar estaba exiliado en Jamaica, el ejército Libertador derrotado por la pérdida de las dos primeras repúblicas instauradas y reducida su acción sólo hacia el oriente del país. Otro pensador de la Instrucción Pública a propósito del Proyecto Nacional republicano fue el propio Libertador Simón Bolívar, quien en su célebre Discurso de Angostura de 1819, aunque este documento es esencialmente político, delineó las bases educativas sobre las que debía levantarse una república independiente y definió su concepto de lo que debía ser la instrucción pública y por qué era fundamental: Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni YLUWXG>«@3RU el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza, y por el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La ϰϱ esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción: la ambición, la intriga abusan de la credulidad y de la inexperiencia de hombres ajenos a todo conocimiento político, económico o civil: adoptan como realidades las que son puras ilusiones; toman la licencia por la libertad, la traición por el patriotismo, la venganza por la jXVWLFLD« No todos los hombres nacen igualmente aptos para la obtención de todos los rangos; pues todos deben practicar la virtud, y no todos la practican; todos deben ser valerosos, y todos no lo son; todos deben poseer talentos, y todos no lo poseen. De aquí viene la distinción efectiva que se observa entre los individuos de la sociedad más liberalmente establecida. Si el principio de la igualdad política es generalmente reconocido, no lo es menos el de la desigualdad física y moral. La naturaleza hace a los hombres desiguales en genio, temperamento, fuerzas y caracteres. Las leyes corrigen esta diferencia, porque colocan al individuo en la sociedad para que la educación, la industria, las artes, los servicios, las virtudes, le den una igualdad ficticia, prRSLDPHQWHOODPDGDSROtWLFD\VRFLDO«/DHGXFDFLyQSRSXODU debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y luces son los polos de una república, moral y luces son nuestras primeras necesidades... renovemos en el mundo la idea de un pueblo que no se contenta con ser libre y fuerte, sino que quiere ser virtuoso... la educación de los niños, sobre la instrucción... los principios morales y las acciones de los ciudadanos, serán los libros de la virtud y del vicio. Libros que consultarán el pueblo para sus elecciones, los magistrados para sus resoluciones, y los jueces para sus MXLFLRV«/DVGRVPiVJUDQGHVSDODQFDVGHODLQGXVWULDHOWUDEDMR\HO saber. Estimulando estos dos poderosos resortes de la sociedad, se alcanza lo más difícil entre los hombres: hacerlo honrados y felices. (Bolívar, 1819). ϰϲ Bolívar estuvo muy influenciado por la grandeza de la Grecia antigua, estudió sus estrategias de guerra, pero también su filosofía, y uno de los conceptos que siempre se percibe en sus escritos el de la virtud aristotélica, entendida como la integridad del hombre en el saber erudito, sumada su integridad como ser humano. Recordemos que para Aristóteles la virtud era aquel punto de equilibrio que encontraba el hombre entre la virtud (erudita y sabia) y el vicio (la perdición en las bajas pasiones), y decía que el hombre virtuoso era el que tenía la capacidad de tomar decisiones equilibradas entre la virtud y el vicio que beneficiaran primero a mayor número de personas antes que a sí mismo. Basado eQHVWDV LGHDVHQVXDQiOLVLVSROtWLFR%ROtYDUDVHJXUyTXH³XQSXHEOR TXHQRVHFRQWHQWDFRQVHUOLEUH\IXHUWHVLQRTXHTXLHUHVHUYLUWXRVR´\SDUDLQVWDU DVXVVHJXLGRUHVDTXHDSR\DUDQVXSUR\HFWRSROtWLFRDVHJXUyTXHHQ9HQH]XHOD³QR hemos podido aGTXLULU QL VDEHU QL SRGHU QL YLUWXG >«@ 3RU HO HQJDxR VH QRV KD GRPLQDGRPiVTXHSRUODIXHU]D«XQSXHEORLJQRUDQWHHVXQLQVWUXPHQWRFLHJRGHVX propia destrucción: la ambición, la intriga abusan de la credulidad y de la inexperiencia de hombres ajenos D WRGR FRQRFLPLHQWR´ HVWDED SXHV KDFLHQGR referencia al antiguo régimen, y a su educación basada en el terror a Dios, lo cual alejaba a los hombres del verdadero conocimiento. 3RU~OWLPRFXDQGRDVHJXUyTXH³ODVGRVPiVJUDQGHVSDODQFDVGHODLQGXVWULD: HOWUDEDMR\HOVDEHU´OHDJUHJyDODYLUWXGGHOLQWHOHFWRHOYDORUGHOGHVDUUROORGHOD sociedad siguiendo el sentido común y la cooperación, valores que, en su concepción ilustrada, sólo podían desarrollarse a través del trabajo manual. Bolívar y Sanz coincidieron en que educación era deber del Estado desde la infancia, porque en esta edad se generan las primeras ideas con las que los seres humanos enfrentarán el mundo cuando son adultos; y la influencia de las ideas ilustradas se observan en sus propuestas de educar en las leyes para generar la igualdad social, el desarrollo de la virtud y, en el caso de Bolívar, para fomentar la moral, con el fin de generar la felicidad social. ϰϳ Ciencias y artes útiles Una de las primeras concreciones del ideal ilustrado de la educación fue la Ley del 18 de marzo de 1826 sobre la organización y arreglo de la Instrucción Pública, promulgada por el Congreso de la República de Colombia, recordemos que para esta época los territorios que hoy ocupan Panamá, Ecuador, Colombia y Venezuela formaban una sola nación, conocida históricamente como la Gran Colombia, cuyo poder central se ubicó en Bogotá. Entre sus considerandos esta ley establece: Que el país en donde la instrucción está más esparcida, y más generalizada la educación de la numerosa clase destinada á cultivar las artes, la agricultura y el comercio, es el que más florece por la industria, al mismo tiempo que la ilustración general en las ciencias y artes útiles es una fuente perenne y un manantial inagotable de riqueza y de poder para la nación que las cultiva [y] Que sin un buen sistema de educación pública y enseñanza nacional no pueden difundirse la moral pública y todos los conocimientos útiles, que hacen prosperar a los pueblos. (Congreso, 1826, 1). Con esta ley se pretendía potenciar la riqueza y el poder a través de la enseñanza en las ciencias útiles, artes mecánicas, y oficios en favor de la agricultura y el comercio. Culminada la guerra, otra concreción de la política bolivariana, fue el desmantelamiento de las instituciones coloniales en beneficio de la república independiente, del fortalecimiento de la educación pública. Por lo costoso que era para el Estado mantener un sistema educativo como el que había propuesto en la ley de 1826, Bolívar expone ante el Congreso que en virtud de: 3URPRYHUODSURVSHULGDGGHOSDtV«VHQRPEUy«XQDVXEGLUHFFLyQGH HVWXGLRV HQ 9HQH]XHOD« $XPHQWiURQVH WDPELpQ DTXHOODV UHQWDV FRQ ϰϴ parte del líquido producto de las obras pías de Cata y Chuao. Estaba destinada esta renta a dotar niñas, que se dedicasen al claustro ó DVSLUDVHQDO PDWULPRQLR PDV>«@ \SRU PXFKRV PRWLYRVSUHIHULEOH que en lugar de una niña dotada al acaso, y solo dotada con un caudal harto perecedero, hubiese dignas esposas, dignas madres de familia. Con este fin, de la parte que de aquel producido se destinó a la educación pública, se mandaron entregar anualmente dos mil pesos para sostener el colegio de educandas de Caracas, y convertirlo en una academia de más general utilidad: y dióse también a este mismo colegio la hacienda de Cumanibare, que es otra obra pía que ha SHUPDQHFLGR ROYLGDGD SRU PiV GH YHLQWH DxRV« /D LQVWUXFFLyQ pública ha quedado de este modo, y por ahora bastante bien dotada en &DUDFDV« 5HYHQJD Una obra Pía era un lugar de reclusión de mujeres de la élite donde se preparaban para casarse o para dedicarse a la vida religiosa, generalmente operaban en las grandes haciendas productoras de cacao. En la época era costumbre que las PXMHUHVGHODpOLWHIXHUDQ³GRWDGDV´FRQXQJUDQDMXDUSURYeniente de su familia, para que comenzara su matrimonio poseyendo sus propios bienes y pasara a compartirlos con el marido que, por causa de la endogamia del grupo de élite, debía ser también un hombre acaudalado. Cuando Bolívar ordena el despojo de las obras pías, en general, por el contexto de guerra, estarían poco operativas aunque generando pocas rentas, es por esta razón TXH5HYHQJDMXVWLILFD ODH[SURSLDFLyQGH ODREUDStDDODOHJDUTXH³HQ OXJDUGH XQD niña dotada al acaso, y solo dotada con un caudal harto perecedero, hubiese dignas esposas, dignas madres de familia. Con este fin, de la parte que de aquel producido se GHVWLQy D OD HGXFDFLyQ S~EOLFD´ HQ XQ LQWHQWR SRU H[SOLFDU TXH HO FDXGDO GH OD dotación de una, serviría mejor para la educación de muchas. No obstante, se evidencia la influencia del pensamiento ilustrado cuando H[SOLFDQ TXH HVWD DFFLyQ FRQ ODV REUDV StDV HUD QHFHVDULD SDUD ³FRQYHUWLUOR HQ XQD ϰϵ DFDGHPLD GH PiV JHQHUDO XWLOLGDG´ HV GHFLU KDFHU GH OD HGXFDFLyQ GH ODV PXMHUHV algo más útil que poseer ajuares y dedicarse sólo al matrimonio a la familia. Después de la ruptura de Venezuela con Colombia en 1830, la separación se produjo en los órganos políticos y administrativos, pero no del todo en la legislación, por ejemplo, la oficina de la Dirección General de Instrucción Pública que operaba en Caracas cesó sus funciones porque era una subdirección de la central que estaba en Bogotá. El asunto de la educación en Venezuela pasó a estar en manos del Ministerio del Interior y en 1838 se creó la Dirección General de Instrucción Pública (DGIP) de Venezuela, cuya presidencia estuvo a cargo del Dr. José María Vargas, intelectual, científico, conservador y perteneciente a la élite oligárquica que gobernaba, el grupo de los que seguían al presidente José Antonio Páez, (entre ellos Tomás Lander, Antonio Leocadio Guzmán, Juan Vicente González, Fermín Toro, sólo por nombrar algunos). Eran los veteranos de la guerra de independencia, eran la gente del poder económico y político. Vargas ya había sido presidente de la república en 1835; su obra educativa se conoce por las memorias oficiales de la DGIP en las que le rindió cuentas al Ministro del Interior Antonio Leocadio Guzmán y al Congreso. Vargas se manejó con cierta libertad en su responsabilidad política. Aunque él pertenecía a la élite, su propuesta sufrió soledades políticas y espaldarazos de sus pares conservadores, no lo siguió el Congreso, sin embargo, hizo el trabajo teórico y se orientó por las leyes. Se mantuvo en la DGIP por 14 años, casi todo el tiempo que existió la oficina, duró más que ningún otro director, promoviendo la cuestión educativa a nivel nacional efectivamente y por primera vez. La DGIP fue eliminada bajo el gobierno de los hermanos Monagas en 1854 y posteriormente en reanudada por el gobierno de Antonio Guzmán Blanco en 1870. Vargas defendía que la educación tenía que ser Nacional, y que no funcionaría si se manejaban distintas cosas en cada Diputación Provincial, porque manejaba una filosofía educativa que le permitió trazar uQD³SROtWLFDHGXFDWLYDYHQH]RODQD´ /XTXH 2001, p. 100), por ello es considerado el primer político venezolano de la educación, ϱϬ ya que se encargó de precisar los fines de la educación de su tiempo, adecuarlos las instituciones educativas existentes y engranar esto con la realidad nacional. Trabajó con lo que había. Comenzó con un diagnóstico nacional de la situación, apoyado por el ministro del interior, las gobernaciones, los cantones y las parroquias, para averiguar desde abajo cuál era el estado de cada escuela o universidad que dependían del poder central. Le correspondió definir la etapa intermedia entre la escuela primaria y la universidad, entonces se crearon los colegios que no existían anteriormente, empezaba definitivamente a construirse lo que sería un Sistema Educativo Nacional como una estructura orgánica, con objetivos específicos consecuentes con el proyecto de nación. En su informe de la Dirección General de Instrucción Pública de 1842 apuntó: Es de esperarse que entre los diversos negocios que han de ocupar a la Legislatura en sus próximas sesiones hallen preferencia las escuelas primarias dándoles leyes protectoras que pongan en acción los elementos de la educación popular, como único medio de desarrollar en los campos, en los talleres, en la sociedad toda, el germen de la LQWHOLJHQFLD SDUD TXH JHQHUDOL]iQGRVH DVt HQWUH QRVRWURV« SRUTXH está escrito que la inteligencia es el poder, que la inteligencia es el GHUHFKR TXH OD LQWHOLJHQFLD HV OD YLGD« PLHQWUDV TXH OD HGXFDFLyQ primaria no se generalice en todas las parroquias sobre un pie nacional y uniforme, la de los colegios desfallecerá naturalmente porque le falta el plantHOTXHGHEHUtDQXWULUOD« Vargas en Peñalver, 2013, 160-166). Vargas mantuvo fehaciente su preocupación por la educación primaria, le correspondió hacer los colegios y en la universidad se sentía como pez en el agua, pero con la educación elemental se encargó de definirla y de dar los primero pasos para su transformación de escuela de primeras letras a escuela primaria. Conceptuó la ϱϭ escuela y se basó en los trabajos adelantados por teóricos de la pedagogía de su época Horace Mann en Estados Unidos y Domingo Faustino Sarmiento en Argentina. Propuso que la educación debía ser gratuita, financiada por el Estado, y obligatoria, para facilitar la igualdad y la movilidad social. Sentó las bases de lo que luego sería la educación popular. Le dio el nombre de estudios superiores al nivel universitario, consideró que no todos los jóvenes podían ir a la universidad y aseguró que la formación media en los colegios también podía orientarse hacia la producción y el trabajo, a las escuelas de Artes y oficios, por ejemplo, a pesar de pertenecer a la élite. También se preocupó por la necesidad de educar a los maestros, propuso la creación de las escuelas normales, no solo para la formación académica, sino también en pro del impulso de la producción económica del país. Estaba consciente de la necesidad de la formación en la agricultura, por la naturaleza de economía y el comercio. Entonces apuntó: La falta de una escuela normal de agricultura como se propuso en la Memoria del año próximo pasado; porque nuestro país es agricultor; y la Dirección ruega encarecidamente al Poder Ejecutivo se sirva excitar á la próxima Legislatura para que considere la materia ¡Ojalá que estos establecimientos sean comprendidos en el Código de instrucción pública! Así se verían colmados los deseos de todos, y la patria ganaría HQJORULD\HVSOHQGRU« Ibídem., 169). En 1843 se promulgó el primer Código de instrucción de instrucción pública venezolano, el cual derogó la ley de 1826, la realidad superó los anhelos del proyecto bolivariano, había muchas aspiraciones de adentrarse rápidamente a civilización PHGLDQWH HO FXPSOLPLHQWR GH ORV SUHFHSWRV LOXVWUDGRV GHO ³SURJUHVR´ \ OD construcción de un Estado republicano, por lo tanto se establecieron como modelo las Academias europeas, las Escuelas nacionales, entre otras instancias institucionales que, aunque se enfocaban en fomentar la educación en agricultura, no terminaron de ϱϮ establecer programas de formación orientados hacia ésta, porque no fue funcional copiar modelos e intentar ajustarlos a la realidad local, tampoco se generaron modelo educativos partiendo de la realidad y ni procurando su mejora. Después de muchos esfuerzos Vargas apunta en su memoria de 1848 que no había podido concretar sus propuestas en los diez años que llevaba al frente de la DGIP. Las confrontaciones de guerras políticas y sociales ocuparon mucho de los gobernantes, la cuestión educativa pasó a ser un tema secundario, aunque se reconocía la necesidad de su desarrollo para el bienestar económico. Las dependencias del sistema federal funcionaban a un ritmo, mientras el centro de poder en la Capital marchaba a otro. En este contexto, las escuelas debían sostenerse con rentas del Estado, aunque mantienen la mixtura con el financiamiento privado; pero seguían siendo aspectos de la administración pública la matrícula escolar; los cargos de preceptoras y preceptores, así como la infraestructura, mobiliarios y útiles. La educación es cuestión de realidades, más que de voluntad y para esta época aún existía la esclavitud, y mandaba una oligarquía heterogénea de propietarios, intelectuales y comerciantes, que estaba de espalda a la masa empobrecida, de la que nadie se ocupó, que sirvió de carne de cañón; esa es la realidad social determinada por lo económico y político. Todos los esfuerzos de Vargas se esfumaron una vez que desapareció la Dirección General de Instrucción Pública. Por su parte, en 1854 se produjo la abolición de la esclavitud que atendió más a razones económicas que sociales, realmente nunca hubo en Venezuela un movimiento abolicionista. El sistema cesó porque ya no era rentable y ocasionaba más bien pérdidas a los propietarios. Simón Rodríguez, aunque coetáneo con Vargas, en su primera propuesta respondió al pensamiento oficial que era el de la política del Despotismo ilustrado, y debía resguardarse de contradecir el orden establecido, lo que era habitual en su sociedad. Luego formuló ideas republicanas orientadas al beneficio popular, definió la educación como un elemento social de cohesión que serviría para resolver los problemas que nos son comunes, cuando expresó: ϱϯ Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de Sentir y Pensar, sobre el suelo moral de la Pi[LPDµ3LHQVDHQWRGRVSDUDTXHWRGRVSDUDTXHWRGRVSLHQVHQHQWL¶ que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo. (Rodríguez, 2016, p. 350) Asimismo planteó la importancia educación para el trabajo y la producción, en consecuencia, para la mejora de las condiciones económicas de la república, también planteó la formación del ser social de derecho, cuya participación política le garantizaría la igualdad, incluso planteó la coeducación de ambos géneros simultáneamente, lo que era impensable para su época, y que se logró en Venezuela un siglo después. El sistema educativo de Rodríguez tenía como objetivo formar al hombre republicano, para que conviviera en la república. Sin embargo, su pedagogía nunca llegó a ser conocida por sus coterráneos, porque no se hallaba en el país; y obviamente no participó en ninguna política nacional. Su obra como ideólogo de lo educativo fue rescatada en la segunda mitad del siglo XX por Arturo Uslar Prietri, Alfonzo Rumazo González y otros intelectuales que recopilaron sus Obras completas (1975). Volviendo al siglo XIX, luego de clausurada la DGIP, lo educativo pasó a estar de nuevo en manos del Ministerio del Interior. Simón Planas, el primer ministro del interior de los Monagas expuso la necesidad de regular la instrucción primaria desde el poder central, las diputaciones provinciales la materia mantenían la educación como podían, con financiamiento de iniciativas privadas, aporte necesario por la falta de fondos en el erario público disponibles para la instrucción primaria. En las memorias del ministerio del interior de 1854 Planas manifiesta que: El objeto de la instrucción primaria, su división en elemental y superior, la designación de las calidades que deben adornar a los maestros, el cuidado de su suerte futura, a la distinción de su enseñanza en pública y privada, la vigilancia conservadora de la autoridad y la atención debida ϱϰ a los principios de moral y religión, todo ha merecido la consideración de aquel Gobierno, y cada parte ocupa en la ley el lugar que por su LPSRUWDQFLDOHFRUUHVSRQGH 0HPRULD«S Planas mostró su preocupación por garantizar la calidad de la instrucción pública, planteó sacarla de su nivel elemental, porque tal y como estaba generaba arrogancia y falsos status quo en quienes tenían acceso a ella. Propuso la necesaria formación de maestros tomando como referente cultural el modelo francés de la escuela primaria y secundaria, en aras de su progreso moral y material, en su informe de 1855 dijo: Para sacar la educación primaria del estado de abandono en que yace, es necesario honrar el magisterio, es necesario impedir que esa función tan importante y vital para una Nación se confíe a manos inexpertas y que sea el recurso de la indigencia. Creándose rentas suficientes, dotándose bien los preceptores, podremos conseguir hombres que por su moralidad y honradez den suficientes garantías de que desempeñarán con celo e inteligencia el oficio de la enseñanza y que, teniendo la dotación competente, no haya el temor de que se distraigan en SURSRUFLRQDUVH GH RWUR PRGR OD VXEVLVWHQFLD 0HPRULDV« S 59). En esta memoria también planteó crear rentas únicas destinadas a la educación y unificar el sistema educativo, a fin de salir del foso en el que había estado metida la cuestión educativa y poder subsanar la falta de fondos que ponía en peligro su existencia. Jacinto Gutiérrez, también ministro del interior y justicia, en su exposición al Congreso de 1858, expresó que el problema de la Instrucción Pública era sistemático, porque presentaba falla en todos sus niveles, y no funcionaba como uno solo. ϱϱ Señaló que el poder coercitivo del cuerpo legislador del Congreso no debía abandonarse, pero sí debía reconducir sus esfuerzos en vista de la distribución desigual de los privilegios y las rentas, porque generaba mayores males que beneficios al sistema de instrucción pública. Para él, centralizar la educación era la forma definitiva de rescatarla, pero como la opinión pública favorecía al federalismo, entonces siguió la idea de Vargas de vincular uno y otro nivel de instrucción y propuso la concatenación obligatoria e ineludible desde el primario hasta el universitario. Mantuvo la idea ilustrada de la educación en ciencias útiles para la producción económica, agrícola y comercial de la nación, la concebía como muy necesaria para combatir muchos malestares sociales. En la memoria de ese año leemos: Nuestros campos se cultivan mal, las artes no se perfeccionan, las industrias no se aumentan, la producción es diminuta, el comercio no se levanta, nos aflige la pobreza en medio de tesoros, la actividad no encuentra donde desplegarse, y por consecuencia de todo, la República no sale del estado de atraso y de peligrosa debilidad en que se encuentra. Porque, en vez de aprovechar los conocimientos que las generaciones anteriores han descubierto y recogido, como debe hacerse, nadie procede sino por rutina, practicando lo que ha visto, sin darse asimismo cuenta de sus operaciones ni tratar de inquirir el modo de vencer los obstáculos que la ignorancia presenta. El extranjero que comercia con Venezuela, se lleva los objetos más despreciados por inútiles, y después los devuelve al país convertidos en artefactos primorosos. Pero los venezolanos, no sólo no conocen cómo sacar partido de aquellos desechos, sino que ni siquiera pueden beneficiar las minas escondidas en su territorio, las maderas que abundan en sus selvas, los ríos que por todas partes fertilizan su suelo, las pesquerías que ofrecen sus aguas, las ricas y variadas plantas que cría su zona, las producciones medicinales que existen enterradas en sus bosques, etc. ϱϲ No se desea, como algunos manifiestan temer, la destrucción de las universidades; lo que se quiere es, reformar el actual sistema de instrucción, de manera que, sin perjuicio de continuar prestando a las altas ciencias la atención que merecen, se extienda a las que están hoy descuidadas, y se consulte el bien de todos, poniéndolos en situación de desempeñar bien el ramo a que se dediquen, cualquiera que sea. >«@6HTXLHUHTXHORVFRQRFLPLHQWRVVHGHUUDPHQSRUWRGDVODVFODVHV GH OD VRFLHGDG« /DV DFDGHPLDV UHSUHVHQWDQ HO FRQMXQWR GHO VDEHU humano en todas sus relaciones... Cada academia se dividirá en facultades que registren todos los conocimientos humanos... se distinguirá el estudio de elementos, del estudio de las aplicaciones y del estudio profesional... Las facultades harán el programa de los FXUVRV TXH GHEHQ VHU VXVFHSWLEOHV GH IiFLO UHYLVLyQ «(Q HO día hay títulos públicos que nada significan, como el de Bachiller; ...Agrimensor; y existen muchas profesiones no tituladas... siendo así que hay muy buenos profesores, artistas y artesanos utilísimos a la industria, sin poseer la totalidad de la ciencia que alcanzan en parte. Unos serán Doctores, otros Profesores, y los últimos Maestros. En WRGDSURIHVLyQHQWUDQGRVHOHPHQWRVHOWHyULFR\HODUWtVWLFR«TXHVH dé a la instrucción media la importancia a que tan justamente es acreedora... Artes y oficios, comercio, manufacturas, economía política, agricultura, minería, aritmética y álgebra, dibujo, música, pintura, geografía e historia, señaladamente las nacionales, lenguas vivas, instituciones patrias, primeras aplicaciones de las ciencias, etc., todo esto pertenece al orden de nociones secundarias, y es lo que LPSRUWD JHQHUDOL]DU« /D LQVWUXFFLyQ SULPDULD KR\ VH KDOOD WDQ defectuosamente organizada y por eso tan poco extendida, necesita de PHMRUDVHVHQFLDOHV ([SRVLFLyQDO« ϱϳ En esta época ya habían transcurrido más de tres décadas desde que había culminado la guerra de independencia, sin embargo, el país estaba a la puertas de la Guerra Federal o Guerra larga que inició en 1860, por conflictos de repartición de tierra, el abuso de poder de los veteranos de la guerra de independencia, los enfrentamientos entre los conservadores y los liberales, el hambre, la pobreza generalizada, en fin. *XWLpUUH]GHQXQFLyTXH³HOH[WUDQMHURTXHFRPHUFLDFRQ9HQH]XHODVHOOHYDORV objetos más despreciados por inútiles, y después los devuelve al país convertidos en DUWHIDFWRV SULPRURVRV´ HQ XQ LQWHQWR SRU KDFHU YHU TXH WHQtDPRV WRGR SDUD VHU PX\ productivos, sólo que no habíamos desarrollado lo suficiente la ciencia y la técnica en la educación y por esa razón, los extranjeros aprovechaban nuestras materias primas, pues habían desarrollado el conocimiento de cómo hacerlas productivas. En este sentido elaboró una propuesta de reforma educativa que sólo funcionó QRPLQDOPHQWH DVHJXUDED TXH FRQ pVWD ³QR VH GHVHD FRPR algunos manifiestan temer, la destrucción de las universidades; lo que se quiere es, reformar el actual sistema de instrucción, de manera que, sin perjuicio de continuar prestando a las altas ciencias la atención que merecen, se extienda a las que están hR\ GHVFXLGDGDV´ HQ primer lugar, identifica a los que se oponían a las reformas, pues eran aquellos que profesaban el pensamiento conservador (en muchos casos apostaban por la educación escolástica) que se oponían a que los oficios manuales fuesen concebidos como productivos y valorados en la sociedad. Luego expone la necesidad de transformar el sistema educativo (que aún no funcionaba como sistema en su totalidad), y expresa que debe lograrse sin dejar de YDORUDU D ODV ³DOWDV FLHQFLDV´ WUDGLFLRQDOHV OD Weología, el derecho, la filosofía, etc.; SRU ~OWLPR DOHJD OD QHFHVLGDG GH ³TXH ORV FRQRFLPLHQWRV VH GHUUDPHQ SRU WRGDV ODV FODVHV´SXHVHODQDOIDEHWLVPRHUDXQRGHORVPD\RUHVPDOHVGHHVDVRFLHGDG Después de todos estos argumentos ofreció su opinión sobre la necesidad de valorar las FLHQFLDV\DUWHV~WLOHVSDUDODLQGXVWULD\ODDJULFXOWXUDSXHVGLMRTXH³KD\ WtWXORV S~EOLFRV TXH QDGD VLJQLILFDQ FRPR HO GH %DFKLOOHU« \ H[LVWHQ PXFKDV profesiones no tituladas... siendo así que hay muy buenos profesores, artistas y ϱϴ DUWHVDQRV XWLOtVLPRV D OD LQGXVWULD´ /DPHQWDEOHPHQWH HVWDV LGHDV HQ HVH PRPHQWR no pasaron de ser un discurso de rendición anual del sector educativo. Por último, en la obra del intelectual humanista Cecilio Acosta, quien en 1856 escribió Cosas sabidas y por saberse, encontramos que coincide con sus coetáneos en la necesidad de definir y rescatar de la instrucción en sus distintos niveles: elemental o primaria, media o secundaria y universitaria. Se enfocó en la instrucción elemental porque consideraba que ofrecía herramientas de desenvolvimiento social a mayor cantidad de personas, y defendió a ultranza la educación popular. Luego definió la educación media como apropiada para la formación para el trabajo, la instrucción del taller y del campo, de las artes y los oficios útiles en la capacitación de la mano de obra; propicia para el fomento de la producción económica. /H DWULEX\y DO SHULyGLFR OD IXQFLyQ GHO ³OLEUR GHO SXHEOR´ SRU HO DFFHVR TXH todos tenían a éste y las enseñanzas elementales que podía dejarles. Era la época del desarrollo de la prensa como medio movilizador de masas en la diatriba entre conservadores y liberales que desembocó en la Guerra Federal. La educación universitaria solo la describe y no en los mejores términos, porque consideraba inútiles para la producción, la agricultura y el comercio, porque sus enseñanzas que aún eran escolásticas. Veamos un fragmento: En la sociedad no importa tanto el número que se cuenta, cuanto el número que tiene la capacidad y los medios para el trabajo. Quién sabe, puede; quien puede, produce; y si la cosecha es más rica conforme el saber más se difunda, es fuerza ocurrir a la instrucción elemental. Con ella nacen hábitos honestos, se despierta el interés, se abren los ojos de la especulación, se habilitan las manos, como los grandes obreros de la industria, se suscita un espíritu práctico que cunde, como el mejor síntoma del progreso, y se ve un linaje de LJXDOGDG VRFLDO TXH VDWLVIDFH« (O SHULyGLFR OLEUR GHO SXHEOR TXH pO ϱϵ [pueblo] compra por nada, y puede leer a escape en el vapor. Los periódicos no dispensan, sino derraman los conocimientos; los periódicos del umbral para fuera, no dejan nada oculto; los periódicos hacen la vida social verda-deramente independiente y de familia; los periódicos dan valor para decir la verdad; los periódicos proporcionan al público criterio; los periódicos enseñan artes, ciencias, estadística, antigüedades, letras. En suma: los periódicos son todo: y es una cosa que asombra, ver, que al abrir el carretero o el cerrajero la puerta de su casa por la mañana, vengan a dar a sus pies al favor de esos heraldos de la imprenta, las oleadas del movimiento político, industrial y moral del mundo, después de pasados cortos días, y del movimiento idéntico de su país tras pocos minutos de intermedio. Estos prodigios se deben a la instrucción primaria, no a las Universidades, que Dios mantenga HQSD]SHURHQVXSXHVWR« $FRVWD &XDQGRH[SUHVy³TXLpQVDEHSXHGHTXLHQSXHGHSURGXFH \VL ODFRVHFKDHV más rica conforme el saber más se difunda, es fuerza ocurrir a la instrucción elemental. Con ella nacen hábitos honestos, se despierta el interés, se abren los ojos de la especulación, se habilitan las manos, como los grandes obreros de la industria, se suscita un espíritu práctico que cunde, como el mejor síntoma del progreso, y se ve XQ OLQDMH GH LJXDOGDG VRFLDO TXH VDWLVIDFH´ HVWDED SOHQDPHQWH FRQYHQFLGR GH TXH OD educación elemental o la primera educación, si era de calidad, sacaría a la sociedad de sus problemas económicos y acabaría con la desigualdad. En aquella época la prensa escrita se había convertido en el medio de acceso y movimiento de las ideas, en general tenía un buen alcance, había casos en que los que sabían leer leían en voz alta para los analfabetas y se producían discusiones de ideas a partir de la información que traía el periódico. Acosta vio en esto una valiosa estrategia para la enseñanza de nociones HOHPHQWDOHV \ SRU HVR DVHJXUy TXH ³ORV SHULyGLFRV SURSRUFLRQDQ DO S~EOLFR FULWHULR los periódiFRV HQVHxDQ DUWHV FLHQFLDV HVWDGtVWLFD DQWLJHGDGHV OHWUDV´ 3RU ~OWLPR ϲϬ DVHJXUy TXH ³HVWRV SURGLJLRV VH GHEHQ D OD LQVWUXFFLyQ SULPDULD QR D ODV 8QLYHUVLGDGHV´GDQGRDHQWHQGHUTXHVyORODHGXFDFLyQHOHPHQWDOKDFtDSRVLEOHTXH el periódico fuese un medio educativo, pues es claro en las universidades la tendencia era la educación a partir del saber erudito, por lo tanto, sólo unos pocos tenían acceso. En la cotidianidad, las escuelas siguieron operando de forma muy elemental con características muy parecidas a las de la escuela de primeras letras colonial. El último documento del siglo XIX en el que se reflejaron explícitamente las ideas educativas de la Ilustración fue el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria de 1870, promulgado por el presidente Antonio Guzmán Blanco, quien reanudó la DGIP y retomó la idea de la educación como una política pilar en la concreción del proyecto nacional, como indispensable para el progreso económico. A partir de entonces aparece el pensamiento positivista que comienza a influir sobre esta materia. El profesor Rafael Fernández Heres en su obra La educación venezolana bajo el signo del positivismo (1994) aseguró que a partir de 1870, bajo la influencia del positivismo, finalmente se materializaron las premisas de la ilustración que fueron repetidamente profesadas durante todo el siglo XIX. Aún en este época no es propio hablar de sistema educativo porque la educación todavía no era continua; la gratuidad y obligatoriedad era solo para los cuatro primeros años de la educación primaria, y seguía siendo muy elemental pues se enseñaba a contar, leer y escribir, de forma que sirviera de herramienta para tener opción al trabajo formal en la sociedad. ϲϭ Conclusiones La naturaleza de la educación como fenómeno social manifiesta la historicidad tanto la de la escolástica como la de la Ilustración, tanto en la educación propiamente dicha, como en la pedagogía, las políticas educativas, etc. Algunos de los elementos de la influencia ambas corrientes de pensamiento en el ámbito pedagógico están más presentes que otros hoy en el pensamiento educativo, algunos se han transformado, se han fortalecido y otros han desaparecido. A lo largo de la historia de la pedagogía se percibe la conciencia que han tenido los centros de poder sobre la importancia de enseñar en la etapa de la infancia, pues éstos valores inculcados en las primeras edades son los que van a prevalecer SDUDWRGDODYLGDVHVLJXHVLHPSUHODFRQRFLGDSUHPLVDGHTXH³VDEHUHVSRGHU´\SRU supuesto cada corriente actúa desde su cúpula. La iglesia y la monarquía, desde sus valores y su ideología, veían peligro en el liberalismo implícito en la Ilustración a través de sus ideas de igualdad, que atentaban contra el orden desigual establecido y trastocaba todo el sistema de creencias; temían de sus concepción de propiedad que amenazaba señorío de la elite sobre las tierras y las riquezas naturales, pues el trabajo social y los méritos serían motivos de movilidad social; rehusaban de sus ideas de libertad, porque con ésta se destruía el sistema basado en la opresión y en el temor, se le daría valor de utilidad al trabajo manual, que siempre había sido considerado vil, y ahora pasaba a superar al honor, el linaje y el abolengo. La ilustración se fraguó durante el siglo XVIII en Europa, tuvo diversas formas de desarrollo y, por la ineludible relación histórica con América, arribó a Venezuela, en sus distintas formas de interpretación y de aplicación en los múltiples ámbitos de la vida pública; su mayor impacto lo dio en el pensamiento político y en la construcción de un sistema republicano con todo lo que implica, inevitablemente en la educación redefinió el pensamiento pedagógico y la praxis (aunque no simultáneamente), la educación a partir de entonces fue percibida como un elemento clave en la transformación de la sociedad y de la economía de la nación. ϲϮ Sin embargo, los tiempos de la cuestión educativa van a un ritmo, mientras que las sociedades van a otro, generalmente acelerados por las necesidades de subsistencia. Lo educativo ha servido de estandarte político muchas veces, pero no han sido suficientes los esfuerzos ni los logros en el fortalecimiento de la formación en materia productiva, porque la educación para el trabajo y la producción es una necesidad planteada desde hace más de 200 años y hoy en día continúa siendo una necesidad para el alivio de los malestares sociales. Somos herederos de aquella sociedad y de ella nos vienen sus virtudes y sus vicios, salvando las distancias y las particularidades históricas. Venezuela es un país ubicado sobre una tierra muy fértil y rica para la agricultura, cuyas extensiones también la hacen propicia para la ganadería; por otra parte, posee inmensas riquezas minerales que pudieran servir de materia prima en una economía pujante y súper GHVDUUROODGD1RHQ YDQRKDVLGR OODPDGD³WLHUUDGH JUDFLD´DORODUJRGH OD KLVWRULD por muchos viajeros, e incluso por Colón, quien en la carta de su tercer viaje a América la comparó con el paraíso terrenal. Lamentablemente, ayer como hoy, los JRELHUQRVGHWXUQRKDQMXJDGRD³TXLHQ VH TXHGD FRQ OD JDOOLQD GH ORV KXHYRV GH RUR´ SHUGLHQGR XQ YDOLRVR WLHPSR TXH pudieran invertir en el desarrollo de políticas educativas para el trabajo, la inversión y la producción económica sustentable de la tierra y los minerales del suelo. ϲϯ Fuentes bibliográficas y documentales $&267$&³&RVDVVDELGDV\SRUVDEHUVH´(QPresidencia de la República Pensamiento Político Venezolano del Siglo XIX. Nº. 9. Editorial autora, Caracas, 1961. %2/Ë9$5 6 ³'LVFXUVR GH $QJRVWXUD´ (Q 3HxDOYHU / Historia de la Educación venezolana Documentos para su estudio: 1687-1883. Caracas, 2013. CARRERA DAMAS, G. La Crisis de la Sociedad Colonial Venezolana. Monte Ávila Editores. Caracas, 1983. CARRERA DAMAS, G. Una nación llamada Venezuela. Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1980. Constituciones Sinodales del Sínodo Diocesano de Santiago de León de Caracas de 1687. Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. 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