Ciencias y artes útiles Karin Pestano

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CIENCIAS Y ARTES ÚTILES,
FUENTES INAGOTABLES DE RIQUEZA
De la escolástica a la Ilustración en la educación venezolana 1790-1870
Índice
Índice
Introducción
¿Quiénes eran iguales?
1HFHVDULRHUD³KDFHUSURGXFLUD(VSDxD´
De la Escolástica a la Ilustración
Resistencia en nombre de Dios
Ilustración republicana
Ciencias y artes útiles
Conclusión
Fuentes bibliográficas y documentales
3
5
7
15
22
32
42
48
62
64
ϯ
Introducción
Estudiar la educación como área del conocimiento nos puede llevar por muchas
vertientes, una de ellas es el enfoque histórico del desarrollo del pensamiento
pedagógico. En esa dimensión, nos centramos en la influencia del pensamiento del
movimiento ideocultural europeo conocido como la Ilustración sobre las formas de
concebir la educación venezolana durante el periodo definido por el historiador
*HUPiQ &DUUHUD 'DPDV FRPR GH OD ³FULVLV GH OD VRFLHGDG FRORQLDO´ SURGXFLGR D
finales del siglo XVIII:
«SHULRGRGXUDQWHHOFXDOVHUHSODQWHDQODVFXHVWLRQHVEiVicas de esa
sociedad, tanto desde el punto de vista de su estructura interna, y de su
correspondiente dinámica, como desde el de sus nexos con otras
entidades políticas dentro de las cuales se encuentra sucesivamente
comprendida (Carrera Damas, 1983, 7).
La Venezuela colonial, producto de la invasión europea, ocupación por la
fuerza, secuestro de sus riquezas materiales e inmateriales, intercambio de culturas,
etc.; cuya sociedad resultó estratificada, para 1790 se hallaba en una profunda crisis
consecuencia de sus marcadas fronteras y tensiones sociales como factores internos, y
la constante vulneración de los controles del Estado español, a través de las fisuras
que dejaba el sistema.
Inevitablemente este periodo de dificultades desembocó en la Independencia, y
con ella se desarrolló el planteamiento de un Proyecto Nacional republicano, que
consistía en sentar las bases fundamentales sobre las cuales se erigiría la nueva
nación independiente, cuyo sistema político dejaría atrás la dependencia colonial de
la monarquía y se instituiría una república. Este proyecto tuvo vigencia
aproximadamente hasta 1870 cuando comenzaron a manejarse nuevos conceptos en
la educación proveniente de la influencia del positivismo comteano. Aquí cierra el
tiempo histórico en el que se desarrollan estas reflexiones.
ϱ
Durante este periodo y bajo estas influencias se transformó el concepto que se
había tenido de la educación hasta entonces y surgió la noción de la instrucción
pública, cuando la educación pasó a ser valorada como un elemento que dejaría atrás
el caos consecuente de la crisis de la sociedad colonial y de la guerra independentista,
y sería un potenciador hacia el progreso material y económico, acompañado de la
promesa de igualdad social; pero en la realidad concreta de un país que vivía de la
agricultura y el comercio, la influencia de la Ilustración sirvió sólo como marco
referencial para definir qué tipo de educación era necesaria para el nuevo ciudadano
republicano.
Por su parte, estudiar la historia del pensamiento pedagógico, observada a
través de sus ideas o teorías formuladas, sólo es posible a través del análisis de su
proceso en el tiempo &RPR HVFULELy /XFLHQ )HEYUH S ³KD\ KLVWRULD VLQ
más, en su unidad. La historia es por definición absolutamente socLDO´ (QWRQFHV OD
historia del pensamiento pedagógico es absolutamente social, y como fenómeno es
producto de la acción humana. Como plantea el profesor Guillermo Luque (2010, p.
³OD HGXFDFLyQ HV \ KD VLGR HO UHFXUVR SROtWLFR GH OD SROtWLFD FXDQGR pVWD está
impregnada de elevadas metas económicas, sociales y culturales que demandan la
HQHUJtD HGXFDGD GH XQ SXHEOR´ (O SHQVDPLHQWR SHGDJyJLFR FRQWULEX\H SXHV FRQ HO
conocimiento de nuestra sociedad, de sus prácticas y sus políticas educativas.
Es justamente en sus ideas donde se pueden hallar las respuestas a algunos
porqués, las soluciones ya ensayadas de problemas o de cuestiones por resolver, e
incluso podríamos identificar los parámetros epistemológicos a los que apelamos
como referente en nuestra labor docente.
A la historia de la educación en lo que concierne a Venezuela, se le sigue la
pista desde 1767, a partir de la expulsión de los jesuitas de los territorios colonizados
por la monarquía española, no sólo por ese hecho en sí, sino por lo que representa en
términos del ámbito educativo: la preeminencia del pensamiento educativo
escolástico en la práctica que comenzó a ser cuestionado por la influencia de la
Ilustración.
ϲ
¿Quiénes eran iguales?
Los detalles de funcionamiento de una sociedad dan cuenta de sus fenómenos
de conjunto, ineludiblemente uno de los elementos de representación social es la
educación. Por eso, saber cómo eran los grupos a los que se pertenecían las personas
que vivieron la crisis de la sociedad colonial y luego fueron a la Guerra de
Independencia, nos orienta sobre la confluencia de elementos culturales que le
imprimieron la singularidad y complejidad que exhibe esta sociedad.
Veamos primero los números. Los cálculos demográficos de la Provincia de
Caracas entre 1790 y 1810 no son precisos, porque no existía una sistematización
propicia para el conteo de la población. Más bien, los números accesibles provienen
de la mirada acuciosa de los viajeros extranjeros que transitaban sus territorios y
compartieron sus impresiones sobre aquellos venezolanos.
A pesar de la imprecisión en los cálculos, todos concuerdan en que el sector
más numeroso lo conformaron los estratos intermedios, el grupo de los pardos,
DTXHOORV SRU FX\D VDQJUH FRUUtD XQ SRFR GH FDGD JUXSR pWQLFR ³gente de color de
sangre mezclada con ascendencia africana´ 0F.LQOH\ )UDQFLVFR'HSRQV
(1930) y Alejandro de Humboldt (1985) dejaron testimonio de ello a finales del siglo
XVIII. Al igual que los viajeros, algunos autores contemporáneos no concuerdan en
las cifras.
La Provincia de Caracas, era el territorio que hoy ocupa desde el estado Falcón
hasta el estado Sucre, y albergó al 64% del total de los pobladores, el 36 % restante se
alojó en las otras provincias (McKinley, 1987, 39). Entonces en esta región se
desarrolló la economía de plantación agrícola, sustentada, fundamentalmente, en el
cultivo del cacao. Allí se situaba la capital y las ciudades más importantes de la
Capitanía General de Venezuela.
A finales del periodo colonial la población aumentó debido a los avances en
materia de salud, (tal es el caso de la aparición de la vacuna contra la viruela);
también gracias al auge económico, propiciado por el decreto real de libertad de
ϳ
comercio; que atrajo a inmigrantes extranjeros y comerciantes, los cuales muchas
veces se trasladaban a la provincia acompañados de sus familias y sus esclavos.
A partir de 1791 también arribaban a las costas venezolanas los hacendados
que huían con sus esclavos, o los vendían en esta provincia, tras los sucesos de la
Revolución Haitiana. Luego, desde 1797, llegaron hacendados españoles y
extranjeros que huyeron de la isla de Trinidad cuando ésta fue tomada por los colonos
ingleses (Izard, 2009, 44).
Desde 1792 el comercio por contrabando tuvo un impulso, ya que, por miedo
al contagio ideológico propiciado por los hechos de la Revolución Francesa, las
autoridades españolas de Venezuela prohibieron que a sus costas arribaran naves
provenientes de las colonias francesas, porque en ellas podían trasladarse personas
con ideas revolucionarias o esclavizados huidos, pero posteriormente esa medida fue
revocada porque afectaba económicamente a los hacendados criollos.
Ahora veamos la composición completa. La miscegenación biológica y cultural
entre los tres grupos (blancos europeos, negros africanos e indígenas americanos)
constituyen la base de la complejidad de la dinámica social colonial venezolana.
Propició la aparición de una gama peculiar de grupos sociales, cuyas diversas
denominaciones se basan en características fenotípicas étnicas distintivas.
Los blancos eran la élite. A este grupo pertenecían los funcionarios políticos
españoles que eran conocidos como los blancos peninsulares y los blancos criollos,
que eran la descendencia de esos primeros españoles que habían venido, pero habían
nacido en América.
Los criollos ostentaban el poder económico, las mayores propiedades, tierra,
esclavos, edificios, embarcaciones, títulos nobiliarios, etc. También fueron llamados
³JUDQGHVFDFDRV´ SRUVHU ORVGXHxRVGH ODVKDFLHQGDVSURGXFWRUDV de este rubro), o
³PDQWXDQRV´GHELGRDVXYHVWLPHQWD(QWpUPLQRVGHODGLQiPLFDVRFLDOLPSHGtDQOD
movilidad de los grupos socialmente inferiores a través de prácticas como la
endogamia racial y la coerción a propósito del mantenimiento del orden social.
Su mayor orgullo era la posesión del honor, elemento estratificador
impermeable de esa sociedad, constituido por un prestigioso abolengo y la pureza de
ϴ
su linaje, o la limpieza de sangre, la cual consistía en no tener ningún antepasado
emparentado con negros, y mantener también la pureza religiosa o catolicidad
comprobada, es decir, no tener ningún vínculo con judíos, moros (musulmanes) o
bárbaros salvajes (indígenas), lo que los calificaba como de linaje, con abolengo.
Preservaban el honor para que no se degradara o vulgarizara en la escala social
(Pellicer, 2005, p. 23.)
Era único el grupo que tenía acceso a la educación de la época. Sus miembros
eran militares, sacerdotes (teólogos), filósofos, abogados, etc. estudiaban sólo para la
producción intelectual y el codeo cultural en Europa.
En el escalafón más bajo de este estrato se ubicaban los blancos más
numerosos, los pobres, también llamados de orilla o del estado llano, eran aquellos
criollos o canarios que tenían pequeños comercios y propiedades, y en ocasiones
tenían acceso a la educación.
Realmente, el funcionamiento jurídico de esta sociedad se basaba en los
méritos culturales que la población española trasladó a América a través de la
colonización.
³«ORV YDORUHV GH ORV SULPHURV HVSDxROHV HQ $PpUica eran los
relacionados con el concepto jerárquico de la sociedad de tipo
PHGLHYDOFRQVXHQDOWHFLPLHQWRGHOFRQFHSWRGHµKRQRU¶UHODFLRQDGR
ante todo con servicio militar y nobleza, y combinado con el desprecio
SRUHOWUDEDMRPDQXDO µYLO¶ 0|UQHU1980, 14)
El sistema de valores implantado en la sociedad venezolana se caracterizó por
la adecuación y adaptación de los valores del antiguo régimen a su realidad.
La sociedad que analizamos es heredera de la tradición hispánica, de
la ideología estamental de la sociedad de antiguo régimen; aunque
novedosa y mestiza, los valores tradicionales predominan en esta
cultura que podríamos llamar criolla. (Pellicer, 2005, 23)
ϵ
Prejuicios étnicos-sociales arraigados en la mentalidad de la élite criolla se
aprecian sus relaciones con los demás sectores sociales, especialmente con el de los
pardos, por ser ellos quienes realizaban los trabajos manuales, considerados viles,
pero que, bajo las premisas de la ilustración, fueron denominados ciencias y artes
útiles, y revalorizados como motores de la economía.
La crisis de finales del siglo XVIII trastocó la valoración de los conocimientos
y de las formas de trabajo. La necesidad económica de la monarquía española durante
ese periodo, propició la búsqueda de mayores entradas al erario real por lo que se
promovieron importantes cambios sociales.
La corona le vendía a los pardos igualdad con los blancos, a través de la Real
Cédula de Gracias al Sacar, una especie de disculpa escrita por ser pardo, con ella se
les daba el título de Don (De origen noble), y podían igualarse nominalmente a los
criollos. Por su puesto, la élite criolla se opuso alegando, entre otras cosas, lo
inapropiado de su impureza de sangre, por estar ligados con africanos, sumado a que
ejercían el trabajo manual que la élite siempre despreció, y éste fue usado como uno
de los argumentos principales para desprestigiar y rechazar a todo aquél pardo
comprara la dispensa real de su calidad.
Por su parte, ineludiblemente la élite parda se vio influenciada por este sistema
de valores, y buscaba diferenciarse de los que dentro de su propio estrato social no
habían alcanzado su status económico. ¡Si! la élite parda, porque había pequeñas
élites en todos los grupos sociales y, ni siquiera pertenecer al mismo grupo social
garantizaba la igualdad para con el resto de las personas del grupo, no todos los
individuos eran iguales. Sólo los pardos ricos podían comprar las Gracias al Sacar,
entonces menospreciaban a los otros pardos no adinerados.
Como ya vimos el estrato intermedio o grupo de los pardos lo constituían el la
mayoría de la población. Convergían en éste todas las categorías socio-étnicas que se
derivan de la mezcla entre blancos, indios y negros: pardos, mestizos, mulatos,
zambos, etc., indígenas, algunos blancos pobres, negros libres, libertos, o ex esclavos.
ϭϬ
Involucraba a todos aquellos individuos se caracterizan por carecer de honor y
estaban libres de servidumbre o sujeción jurídica.
Términos como los de tercerón, cuarterón, quinterón, tente en el aire, salto
atrás, coyote, castizo, morisco, albino, lobo, cambujo, chamizo, cholo, pechuelo, etc.
fueron algunas de las categorías creadas para definir la calidad del individuo, y
establecer el acercamiento y/o alejamiento consanguíneo, tanto de los negros como
de los blancos.
Lo más importante era estar cerca del blanco (del honor) y distanciarse del negro
(ignominioso, esclavizado jurídicamente), en esa medida mejoraba la calidad étnica
de una persona.
Estas clasificaciones no tenían en sí mismas una base real, pues los padrones de
población no podían determinar con fiabilidad a qué calidad pertenecían cada
persona, porque no existían aún los estudios genealógicos del ADN. Todas estas
distinciones simplificaban la intención de excluir de los privilegios sociales a la masa
poblacional.
Los pardos ejercían el trabajo manual y los llamados oficios bajos como el
servicio doméstico, el artesanado, la panadería, el comercio de pulperías y ambulante,
y el contrabando.
Producto de su trabajo se formó una pequeña élite parda, que se hizo
propietaria de tierras y de esclavos, que aspiraba tener los privilegios de la clase los
blancos. Eran quienes podían comprar la cédula de Gracias al Sacar y tenían acceso a
la educación de manera informal. Muchos de ellos se hicieron médicos y músicos de
gran prestigio. La medicina y la música eran menospreciadas por la élite blanca, por
ser consideradas como trabajos manuales, oficios viles.
Por su parte, los Indígenas, primeros habitantes del territorio que hoy es
Venezuela, para el momento de la colonización europea a se constituían en
comunidades dispersas y de características divergentes entre sí, tenían dinámicas de
funcionamiento propias, aún cuando se relacionaban entre ellas. La colonización
irrumpió de forma abrupta sus modos de vida.
ϭϭ
Pertenecían al estrato intermedio de manera particular, porque era un grupo
heterogéneo en sí. Al principio de la colonización fueron esclavizados y forzados a
trabajar lo que diezmó su población, en consecuencia comenzó la importación de
negros africanos, para sustituir al indígena en las labores agrícolas, ganaderas y de
minería, lo que complejizó más la dinámica social.
En la escala social, los indígenas se encontraban por debajo de los blancos
pobres, jurídicamente eran libres, pero carecían de honor, excepto los Caciques o
jefes de la tribus, y su círculo; aún cuando la corona legisló a favor del
mantenimiento de sus jerarquías propias, de su protección, del reconocimiento como
legítimos ocupantes y propietarios de las tierras.
Se diferenciaban por una condición económica-fiscal, estaban divididos en
indios tributarios y no tributarios. Aunque eran respetados y privilegiados en las
leyes, en las prácticas sociales se nivelaban más con la servidumbre que con otros
grupos sociales.
En materia educativa sólo tenían acceso a la cristianización, a través de las
doctrinas, misiones y encomiendas, mecanismos de instrucción propios de la
colonización con los que los sacerdotes españoles los enseñaban a ser católicos.
Por último, el estrato de los negros lo conformaban las personas privadas de
libertad jurídica, considerados propiedades muebles. El color de su piel y su
ascendencia africana definía su condición social. Se mantenía la premisa socio-racial
de que ³YLHQWUHHVFODYRHQJHQGUDHVFODYR´HVGHcir, había casos de mulatos o pardos
esclavizados, hijos de madres esclavas con padres de otro grupo étnico, por lo que su
condición de vida, según la ley, debía ser la de esclavizados. No ocurría lo mismo si
era el caso contrario, es decir, si el hijo era producto de padre esclavizado y madre
libre, ese hijo era libre aun cuando fuera negro.
Constituyeron una parte fundamental para la economía, eran la mano de obra
base en la producción agrícola, contribuyeron con el desarrollo del comercio externo,
también participaron activamente del contrabando.
En cuanto a la educación, sólo tenían acceso a la doctrina católica que las leyes
y sus propietarios disponían para ellos. Sin embargo, desarrollaron un fenómeno
ϭϮ
cultural conocido como el sincretismo que consistió en la preservación de sus
creencias religiosas autóctonas detrás de la práctica del catolicismo, por ejemplo,
guardaban sus santos debajo de las figuras de yeso de los santos católicos, una
particular forma de practicar la fe.
Muchos hablaban más de dos lenguas, porque debían adaptarse a la cultura de
quienes comerciaban con ellos (tanto cuando ellos eran la mercancía, como cuando
practicaban el contrabando), es decir, ingleses, franceses, portugueses, holandeses,
españoles, y en muchos casos preservaban sus lenguas maternas.
También desarrollaron grandes habilidades en los oficios y las artes manuales,
lo que los hizo muchas veces conseguir el dinero para pagar por su libertad jurídica y
obtener, consecuentemente su movilidad social hacia el grupo de los libres.
El descontento de muchos hacia este sistema social establecido por orden
monárquica se hizo notorio a través de las numerosas revueltas y los alzamientos. El
recrudecimiento de los conflictos se produjo hacia la 1790 cuando surgieron
insurrecciones previas a la guerra de independencia por la ruptura del nexo colonial.
Blancos Peninsulares en conflicto con criollos; criollos enfrentados a pardos,
esclavos contra sus propietarios, pardos en conflicto con otros pardos o pardos
enfrentados contra esclavos. Fue ese carácter heterogéneo de la sociedad, lo que
generó contradicciones en su seno.
Las enormes diferencias y las tensiones que existieron entre los grupos, y su
dinámica constante de movimiento, propiciaron pugnas. Sus enfrentamientos se
dieron cada vez con mayor frecuencia, con el único objetivo de reclamar lo que ellos
consideraban sus derechos; la igualdad y la libertad. Carrera Damas explica que:
« OD OXFKD SRU OD OLEHUWDG \ OD OXFKD SRU OD LJXDOGDG« VH KDOODQ
profundamente arraigadas en el régimen colonial. Pero es a fines del
siglo XVIII y en la primera década del siglo XIX cuando hacen crisis
bajo el estímulo concomitante de factores externos (Carrera Damas,
1983, 75).
ϭϯ
Estos factores externos a los que se refiere Carrera Damas eran a los valores
propiciados por el pensamiento de la Ilustración: Libertad, Igualdad, Fraternidad,
Propiedad y Seguridad. Aunque estos conceptos tuvieran diferente significado en
cada uno de los grupos sociales.
Pues las concepciones de igualdad y libertad de los individuos de la sociedad
colonial cambiaban según el grupo social a que pertenecieran; así, por ejemplo, los
criollos pretendían la libertad de comercio y la igualdad política con los peninsulares;
los pardos o los individuos de los sectores intermedios, pretendían igualdad con los
blancos criollos, y libertad en las representaciones sociales; los indígenas aspiraban la
libertad y la igualdad en la propiedad de las tierras; y por último, los negros libres o
libertos aspiraban igualdad con el resto de las personas libres, y esclavos pretendían
la libertad jurídica e la igualdad como individuos de la sociedad. Siempre existió un
grupo social de referencia al cual se recurría en la búsqueda de ascenso, en el caso de
la sociedad colonial, siempre fueron los blancos criollos.
ϭϰ
1HFHVDULRHUD³KDFHUSURGXFLUD(VSDxD´
El catolicismo que influyó en la educación colonial venezolana fue el
formulado por Santo Tomás de Aquino, basado en la premisa de la fe sobre la razón,
o la teología sobre la filosofía. La práctica de la escolástica tomista.
Este pensamiento se fortaleció en toda Europa tras el Cisma Católico de
Occidente ocurrido durante el siglo XVI, el cual dividió en un antes y un después la
historia de la cultura occidental, y de donde se desprendieron los reformistas
protestantes (luteranos y calvinistas principalmente), y las políticas contrarreformistas
de la iglesia católica ortodoxa, es decir, la Inquisición y la Compañía de Jesús, ambos
usados como aparatos de control para el cumplimiento de doctrina de la fe católica.
Cuando se impuso el saber católico como la primera forma de conocer, una de
sus concreciones fue que después de 1721 la corona transformó el Seminario de
Caracas en la Real y Pontifica Universidad de Caracas, con todas las atribuciones
monárquicas y religiosas correspondientes. Al finalizar el siglo XVIII funcionaban,
por su parte, las escuelas de primeras letras, que respondieron a la misma doctrina.
Estos eran los únicos niveles educativos existentes y estaban desvinculados entre sí.
Iglesia y monarquía fueron la fórmula política que operó en la región europea
occidental desde la desintegración del Imperio Romano. Los jesuitas fueron
expulsados de los dominios españoles por haber participado en el Motín de
Esquilache (España); a partir de los sucesos de aquella revuelta campesina por el alza
de los precios del pan y la liberación de los precios tasados del grano, fueron
acusados de laxismo, casuismo y tiranicidio, en consecuencia, el Estado español
embargó sus bienes, que no eran pocos, lo que aumentó el erario real por concepto de
renta eclesiástica.
Esta situación, a todas luces política, fortaleció el movimiento anti jesuítico en
toda Europa, el cual se dejó sentir en la colonias hispanas cuando éstas estuvieron
bajo el reinado de Carlos III de Borbón (1759-1788). El Despotismo Ilustrado
ERUEyQLFRSURFXUy³KDFHU SURGXFLUD (VSDxD´ /XTXH \D TXHHODXPHQWR
del erario real sólo se había conformado con el rentismo colonial, y ahora se hallaba
ϭϱ
en crisis; para lograrlo había que proporcionarle gran poder al rey, para que la
mejoría viniera de arriba, por eso la corona tomó en consideración y se apegó a los
consejos de los pensadores ilustrados españoles.
Por ende, se pusieron en marcha medidas económicas y políticas despóticas,
entre ellas, la reorganización de las colonias en América para fortalecer su poder a
través de la creación de nuevas unidades políticas, en cuanto a Venezuela, iniciaron
sus actividades la Intendencia de Ejército y Real Hacienda (1776), la Capitanía
General de Venezuela (1777), la Audiencia de Caracas (1786) y el Real Consulado de
Caracas (1793), con lo que se le dio unidad político-territorial a Venezuela y cierta
independencia del virreinato de Nueva Granada o la Audiencia de Santo Domingo, a
los cuales había estado subordinada en términos políticos hasta ese momento.
Las políticas que se implementaron para hacer producir a España incluían la
reforma del sistema de esclavitud en las colonias de su dominio, ya que éste era la
base de la producción agrícola y motor de la economía.
Al percatarse de que las disposiciones legislativas en materia de esclavitud no
habían logrado controlar a los esclavos, lo que habría incidido en los problemas que
atravesaba el erario real, primero intentaron aumentar la trata negrera, emulando el
móvil del éxito económico de las monarquías inglesa y francesa, que contaban con un
compendio jurídico único para controlar a sus esclavos, desde que colonizaron
territorios americanos. En segundo lugar, previendo una adquisición masiva de
esclavos tomaron medidas de reforma en las operaciones comerciales.
Iniciaron con la incautación de bienes, entre ellos, obviamente los esclavos de
los jesuitas, lo que convirtió al Rey también en el mayor esclavista del reino español;
luego vino el otorgamiento de mercedes a la Compañía de Guinea y en 1783 la
adquisición de las islas Annabón y Fernando Poo en el Golfo de Guinea, como parte
del Tratado del Pardo, cuando Portugal se las cedió a España en el establecimiento
de límites de 1777; en 1778 se promulgó el reglamento de Libre Comercio, a fin de
estimular la trata; luego se promulgó de una rebaja de derechos para la entrada de
negros a las colonias hispánicas en 1784 y; finalmente, la libertad de trata fue
decretada el 28 de febrero de 1789, por dos años para Santo Domingo, Puerto Rico,
ϭϲ
Cuba y Caracas, la cual se extendió a dos años más en 1791, así como al Virreinato
de Nueva Granada y al de Buenos Aires, para luego prorrogarse por algunos años
más, hasta 1804.
En este contexto se formularon los efímeros Códigos Negros. Las primeras
Ordenanzas dirigidas a establecer las más proporcionales providencias así para
ocurrir a la deserción de los negros esclavos, se hicieron en 1768 (Lucena S., 1996,
p. 29) pero nunca fueron aprobadas. Al año siguiente se promulgó el Código Negro o
Decreto del Rey en forma de Reglamento para el Gobierno y Administración de
Justicia Policía, Disciplina y Comercio de los esclavos negros en la Provincia y la
Colonia de la Louisianne (Ídem., p. 49). No fue más que la implementación del
Código Negro Francés de 1685, a la colonia de Luisiana mientras estuvo bajo el
dominio español, desde 1724 hasta 1801, cuando volvió al dominio francés.
El siguiente Código Negro fue el Carolino o Código de legislación para el
gobierno moral, político y económico de los negros de la isla Española, creado en
1784, tras la euforia ocasionada por la adquisición de las islas guineas, de donde,
según los planes, se importarían negros bozales que se serían enviados a las colonias
hispánicas en América directamente, sin la fiscalización de los portugueses o ingleses
dueños del mercado negrero, y para potenciar la baja producción agrícola de las
colonias (Ídem., 65). Fue aprobado por la Audiencia de Santo Domingo y enviado a
España para ser aprobado, pero nunca sucedió.
A partir de 1789 se crearon nuevas expectativas en torno a la regulación de la
esclavitud por la promulgación de libertad de trata, por lo que le fue encargado a
Antonio Porlier, Ministro de Gracia y Justicia la creación de la Instrucción sobre
Educación, Trato y Ocupación de los esclavos negros de 1789 (Ídem., 89), un
conjunto de reglas o advertencias, sobre el trato, la educación y la alimentación de los
esclavos. Fue distribuida en las colonias hispanoamericanas y en las Filipinas.
Aunque estDUHDORUGHQLQFOXtDODSDODEUD³HGXFDFLyQ´HQVXHQXQFLDGRVyORVH
WUDWDED GH ³un reglamento urgente para gobernar muchos esclavos que llegarían
próximamente a Indias como consecuencia de la libertad de trata´ /XFHQD6
97), y fue elaborada con el objetivo de afianzar la sujeción, pretendía reconocer
ϭϳ
ínfimos derechos a los esclavos, ya que los malos tratos de sus amos atentaban contra
principios religiosos, y además propiciaban huidas, cimarronaje y rebeliones.
Ésta fue la única legislación para negros que llegó a Venezuela, pero la
reacción contraria de las élites criollas propietarias de esclavos no se hizo esperar y
nunca llegó a cumplirse ninguno de sus preceptos (Ídem., 108-109). Constaba de 14
capítulos, el primero ordena la educación basada en la instrucción católica de los
esclavos. Textualmente expone:
Todo poseedor de esclavos, de cualquier clase y condición que sea,
deberá instruirlos en los principios de la Religión Católica, y en las
verdades necesarias para que puedan ser bautizados dentro del año de
su residencia en mis dominios, cuidando que se les explique la
Doctrina Cristiana todos los días de fiestas de precepto, en que no se
les obligará, ni permitirá trabajar para sí, ni para sus dueños, excepto
en los tiempos de la recolección de frutos, en que se acostumbra
conceder licencia para trabajar en los días festivos. En éstos y en los
demás en que obliga el precepto de oír Misa, deberán los dueños de
haciendas costear sacerdote que en unos y en otros les diga Misa, y en
los primeros les explique la Doctrina Cristiana, y administre los
Santos Sacramentos, así en tiempo del cumplimiento de la Iglesia,
como en los demás que los pida o necesiten; cuidando así mismo de
que todos los días de la semana, después de concluido el trabajo, recen
el Rosario a su presencia, o la de su mayordomo, con la mayor
compostura y devoción (Konetzke, 1953, pp. 643-652.).
Existe cierta alusión a conceptos propios de las corrientes de pensamiento
humanista que estaban influenciando a un sector del Estado español, por lo que se le
daba voz al esclavo ante la ley, sin embargo, la escolástica educativa predominante
hacía impensable que los sectores bajos de la sociedad tuvieran acceso a cualquier
forma de conocimiento que no estuviese relacionada con la doctrina católica.
ϭϴ
Aunque, el conocimiento de idiomas y oficios les fue útil a muchos esclavizados para
obtener dinero, y el comercio de contrabando les facilitó conocer ideas del
pensamiento ilustrado.
Generó la aversión de los propietarios de esclavos, quienes profetizaron agites
si se implantaba, entonces remitieron sus protestas a la corona, y con ellas lograron
que el Consejo de Indias persuadiera al Rey de que suspendieran los efectos de la
instrucción en 1794. Con estos se dejaba a la esclavitud en los mismos términos en
los que se había mantenido durante todo el periodo colonial, y se evitaba los
inconvenientes que pudieran surgir por la influencia de los acontecimientos ocurridos
tras la abolición de la esclavitud en las colonias francesas en 1793.
El objetivo principal de estas reformas, además de reforzar el sistema
económico, fue el de afianzar la sujeción de los esclavos y prevenir sublevaciones y
el cimarronaje, producidos en momentos de eminentes peligros, o de amenazas muy
concretas.
Sin embargo, durante el último lustro del siglo XVIII se desarrollaron
constantes agites étnicos, sublevaciones e intentos revolucionarios estimulados por
ideales abolicionistas e independentistas. Mientras el control de la esclavitud siempre
estuvo en manos de los propietarios de esclavos, y la Corona nunca pudo intervenir
en ello, más de lo que había logrado con sus primeras ordenanzas.
Por otra parte, a pesar de ser un signo de evidente prestigio social, para los
propietarios de esclavos a finales del siglo XIX, les resultaba mucho más costoso su
mantenimiento que pagarle a una persona libre por una jornada. Al esclavo debía
vestirlo, alimentarlo y en general, mantenerlo (Troconis de Veracoechea, 1987,
XXXI).
En muchos lugares se aplicó el sistema de arboledilla, que era la concesión que
hacía el dueño de un espacio de tierra de su propiedad para que sus esclavizados la
trabajaran, pudieran construir allí su vivienda y vivir con su familia, con la condición
de que se mantuvieran por sí solos, este requisito fue justamente el que propició el
intercambio por vía de contrabando que los esclavizados practicaban en las costas
con comerciantes provenientes de colonias extranjeras.
ϭϵ
Este intercambio no autorizado le permitió a muchos hacerse de mercancías
que les eran de consumo prohibido como la harina de trigo, por ejemplo, y otras
cosas, a su vez las colonias no hispanas se hacían del cacao venezolano y otros
productos agrícolas que les era de difícil acceso por el control comercial español.
Inevitablemente el comercio trae consigo el intercambio cultural, en
consecuencia existieron muchos esclavizados se enteraron de noticias a las que no
tenían acceso todos, esta fue la forma por la que conocieron las ideas de libertad
promocionadas por el movimiento de la Ilustración.
En el ámbito rural los esclavizados pasaban la mayor parte de su vida en las
plantaciones y probablemente nunca llegaba a conocer a sus patrones, ausentes por la
lejanía de las hacienda con respecto a las ciudades de residencia habitual; por lo
general estaban bajo el cuidado de los administradores o capataces, muchas veces
involucrados también en la dinámica del contrabando.
Mientras que los esclavos que vivían en las ciudades se encargaban de las
labores domésticas en las propias casas de sus amos, y muchos tenían conocimiento
de oficios manuales que los revalorizó como propiedad, y les brindó la posibilidad de
hacer más dinero. Angelina Pollack explica que:
«en las ciudades, muchos esclavos trabajaban en el servicio
GRPpVWLFR (VWRV« WHQtDQ DFFHVR D XQD HGXFDFLyQ PtQLPD PXFKRV
sabían leer y escribir y se consideraban superiores a los siervos en las
plantaciones (...) entre los sirvientes había cocineros, sastres, cocheros
y jardineros (Pollak Eltz, 2000, 113 -114)
Existieron esclavos que tenían conocimiento de oficios de carpinteros,
zapateros, albañiles, etc., también los había otros con conocimientos en medicina
casera y algunos que debían ejercer oficios despreciados por el resto de la sociedad,
como el de sepulturero y el de verdugos. En resumen, la participación de los esclavos
dentro de la sociedad colonial trascendía las barreras del ámbito netamente
económico de la plantación agrícola.
ϮϬ
Finalmente, la Ilustración entró de dos formas a Venezuela, una fue por la vía
no franca, a través del contrabando, por donde entraron las ideas más radicales; y la
otra fue por vía la regular, a través de las políticas borbónicas.
La Ilustración no se desarrolló igual en toda Europa, se diferenció en los
territorios católicos ortodoxos como España, por ejemplo, por su natural resistencia al
cambio, de los países influidos por el protestantismo, como lo eran las colonias
inglesas, holandesas y francesas, generalmente de pensamiento abierto e incluso más
radical.
En Venezuela influyó la Academia de la primera educación de España, a la
cual pertenecían los maestros Juan Bautista Picornell y Manuel Cortés de
Campomanes (quien participó en el motín de Esquilache), entre otros, quienes habían
llegado al puerto de La Guaira exiliados tras su participación en la Conspiración de
San Blas en 1795 y que luego, ya en las costas venezolanas, se sumaron al
movimiento independentista liderado por José María España y Manuel Gual en 1797.
Por otra parte, el maestro Simón Rodríguez había sostenido contacto con Picornell y
Campomanes en España antes de que fuesen apresados.
Ϯϭ
De la Escolástica a la Ilustración
En este contexto, la instrucción, aunque tenía asistencia de la iglesia y el visto
bueno del Estado monárquico, estaba en manos de particulares, no existía una
sistematización educativa. Privaba la premisa del derecho natural que consagra la
igualdad de los hombres por y ante la naturaleza, pero marca las diferencias por
cercanía o lejanía ante la figura de Dios, le da fundamento a la estructuración social y
a la jerarquización de los saberes. Las estrategias educativas se basaban en el
memorismo a través del uso de catecismos (Fleuri, Ripalda, Nebrija); se enseñaba
para mantener inmutable el orden social y político, y para infundir temor de Dios.
Desde que se estableció el sistema colonial, en las Constituciones del Sínodo
Diocesano de Caracas se definió el orden escolástico de funcionamiento de la
educación. Esta normativa monárquico-religiosa fue aprobada sólo para la Provincia
de Caracas en 1698, sus preceptos tuvieron vigencia hasta 1904, cuando fue
promulgada la primera legislación eclesiástica en Venezuela.
En su Libro Primero aparecen los estatutos para la ³FRQVHUYDFLyQGH OD IH´ \
hace referencia al Concilio ecuménico de Trento (1545-1563), realizado en medio de
la crisis suscitada por conflictos entre el protestantismo y la ortodoxia católica en el
contexto del Cisma de Occidente. No se concibe otro tipo de educación que no sea la
educación católica.
Para referirse a los libros que se debían usar los alumnos en explica que: ...la
Biblia sea en latín y no en castellano ni ninguna otra lengua vulgar y que se censuren
los libros ofensivos contraULRVDODGRFWULQDGH'LRV« &RQVWLWXFLRQHV/LE,7LW,
1); que ORVPDHVWURV«³GHEHQHQVHxDUODGRFWULQD\VHUFHUWLILFDGRVRDYDODGRVSRUOD
DXWRULGDGFDWyOLFDGHFDGDORFDOLGDG´ Ídem., Lib. I, Tit. IV, 2) y del acto educativo
en sí mismo dice que la enseñanza se debía efectuar así:
...Hagan decir, y cantar dos veces al día la doctrina cristiana en voz
alta, una por la mañana y otra por la tarde, antes de salir de la escuela.
Repítanle todos los días el temor de Dios, la guarda de sus santos
ϮϮ
mandamientos, la abstinencia de juramentos, la obediencia a sus
SDGUHVODEXHQDXUEDQLGDG\FULVWLDQDSROtWLFDFRQWRGRV«
No les consientan leer libros, ni decir cantares, ni palabras
deshonestas, torpes o indecentes, ni hacer, ni decir cosa alguna, que
desdiga de las obligaciones de cristiano; entendiendo, que conservan
toda su vida el olor santo de las virtudes, que se las infundieren, y
enseñaren en la niñez, en la cual aprende el alma con perpetua
firmeza, las noticias, que adquiere; y teman por el contrario, que darán
estrecha cuenta a Dios de los descuidos, que tuvieren en su enseñanza,
y de los ejemplos menos decentes, que les dieren, pues estos son
rigurosos escándalos, en que tropieza la tierna edad, y acostumbrada
desde los primeros años a pecar, necesariamente caminan a la eterna
condenación (Ídem.).
La iglesia estaba al tanto de que instruir en el temor a Dios desde la niñez sería
lo que le garantizaría el mantenimiento del orden social. En esta normativa ordenaba
cómo se debía educar para afianzar la colonización, pues también estableció la
diferenciación social del entendimiento, basado en la supremacía del hombre blanco
sobre el resto:
No son iguales en los hombres los entendimientos, y capacidades para
percibir la doctrina; ni las edades, y ocasiones son todas unas. De
diferente manera se ha de portar el cura, y el maestro, con el hombre
capaz, que con el ignorante: De diferente forma con la persona de sexo
y edad, que con el niño inocente: Diferente explicación ha de tener para
el español, cuya lengua entiende perfectamente, que para el negro o
indio bozal, que apenas sabe declarar sus afectos: Y en suma de
diferente manera habrá de usar de la explicación de los misterios,
cuando da lugar el tiempo, o cuando le estrecha la ocasión al último
tiempo de la vida, en que le pide el bautismo, o la penitencia, un negro
Ϯϯ
incapaz, que apenas se distingue de una bestia. Y para los que no se
hallan tan versados en las reglas de la buena teología, y práctica de la
Iglesia, conozcan lo que deben hacernos ha parecido disponer el
RUGHQ«
Que a los indios se les enseñe en español aunque se quieran confesar en
VXOHQJXD\ORVFXUDVGHEtDQDSUHQGHUODOHQJXDLQGtJHQD«4XHORVTXH
viven en pueblos se preserven y los que no sean llevados a vivir en
poblados ya que erD XQ UHTXLVLWR SDUD OD IH FULVWLDQD « 4XH FXDQGR
WHQJDQDxRV \DQR KD\TXHDGRFWULQDUORV PDxDQD\WDUGH«4XHQR
los castiguen de tal manera que huyan de la iglesia (Constituciones,
Lib. I, Tit. VIII, 2)
Por último, las constituciones sinodales también exhortaban a los padres de
familia y propietarios a que velasen por la educación en la doctrina de sus hijos,
criados y esclavos.
De este modo, en las escuelas de primeras letras se enseñaba la doctrina
siguiendo lo indicado por el sínodo, además de las nociones de lectura, escritura y
números. El ejercicio de la lectura y la escritura no se correspondían uno con otro, la
lectura era un ejercicio básico, no para hacer de ella un hábito o para estudiar; la
escritura y el ejercicio de contar no debían desarrollarse mucho, porque eran oficios
manuales (el de los escribanos, los amanuenses, tenderos, pulperos) y como tal, eran
considerados viles.
En ocasiones se enseñaba algún oficio, sobre todo en los sectores medios y
bajos del pequeño grupo que era educado, dependiendo de quien fuera el preceptor o
preceptora, a las niñas se les enseñaban labores domésticas y manuales, y a los niños
se les enseñaban oficios como la sastrería, la carpintería, etc. La escuela de primeras
letras estaba estratificada como la sociedad, eran exclusivamente para los blancos
ricos, criollos o peninsulares; las escuelas de oficios eran para blancos pobres y
pardos de alto nivel.
Ϯϰ
Por su parte, en la universidad se aprendían las primeras nociones de latín y
lógica, con lo que se obtenía el título de Bachiller. Con la lógica se comprendía el
mundo físico, con el latín se estudiaba gramática y lectura. El latín era el lenguaje
universal de la cultura en el mundo occidental, transcendía las fronteras más allá de
los idiomas nacionales. Saber latín garantizaba el entendimiento con otras personas
independientemente de su lengua materna.
Sólo le era permitido estudiar latín a la clase social que podía viajar a los países
europeos donde el manejo de este idioma daba prestigio cultural y permitía codearse
con sus iguales de élites extranjeras. Sin embargo, aunque su estudio estaba prohibido
para los pardos, muchos pardos de élite pagaban preceptores particulares y
aprendieron latín, en su búsqueda de ascenso social y de igualación con los criollos.
Una vez superados los primeros, cursos iniciaba la formación académica en
teología, filosofía, jurisprudencia, etc., al finalizarlos se les otorgaba a los estudiantes
HO WtWXOR GH 'RFWRU HQ« WHRORJtD MXULVSUXGHQFLD ILORVRItD HWF VROR OR REWHQtDQ
hombres, blancos y de la elite social.
Cuando el pensamiento ilustrado trastocó los espacios educativos, se propuso
la supremacía de la naturaleza sobre la idea de Dios; la razón ilustrada como centro
de conocimiento; la enseñanza de las ciencias útiles (agrimensura, contabilidad,
medicina, óptica, música) y las artes mecánicas o manuales para el progreso de las
naciones, por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas al servicio del comercio y la
agricultura.
También se planteó la instrucción pública como panacea del progreso de las
naciones, a través de la sistematización y unificación del sistema educativo, del
orden; se propone la enseñanza de y en las leyes, para el fomento de la igualdad
(premisa fundamental del pensamiento ilustrado), la igualdad de los hombres ante las
leyes por derechos merecidos según virtudes.
Estas ideas son antimonárquicas, en favor del establecimiento de la república
FRPRVLVWHPDSROtWLFRTXHSUHWHQGHVXSHUDUHO³DQWLJXRUpJLPHQ´VRQLPSXOVRUDVGHO
³ELHQ FRP~Q´ VREUH HO ELHQ SDUWLcular; se plantea también la enseñanza en lengua
materna, a propósito del repunte de las lenguas nacionales con el establecimiento de
Ϯϱ
los Estados Nacionales, y para derrumbar la supremacía cultural del latín. Se propone
pensar en la educación como una herramienta de liberación mental de la tutela
teológica. Gustavo Adolfo Ruiz comentó al respecto:
Hay cosas que Dios ha revelado y que tales cosas son intocables,
siguen siendo verdades inherentes al dogma. Pero encuentra que el
mundo físico no ha sido revelado por Dios y así empieza el hombre a
liberarse de la tutela teológica. Si Dios no ha revelado el mundo físico,
el hombre lo puede encontrar y es verdad. Pero esta verdad que
descubre el hombre, que puede ser manejada, discutida, revertida,
enriquecida, es una verdad relativa. Con esto ya la verdad no es
revelada, sino descubierta, y la verdad no es dogmática porque no es
única, la verdad es discutible y discutida, la verdad no es eterna, es
UHODWLYD« OD UD]yQ« GH DKt YLHQH WRGD HVD IRUPD GH SHQVDU TXH
llamamos racionalismo, que llamamos también iluminismo, porque en
la oscuridad no se ve ni se sabe nada; la luz de la razón ilumina el
HQWHQGLPLHQWR« /XTXH Es así como en la educación se originan dos posturas opuestas: la escolástica
que tiende hacia la divinidad, y la ilustración que tiende hacia el valor humano, hacia
la ciencia, y con ese término se indica una gran transformación en el pensamiento
educativo.
Bajo el paradigma de la escolástica se creía que la vida es solo un estado de
tránsito hacia la eternidad; con la Ilustración se generó la idea de que la vida tiene un
fin en sí misma y que hay que aprovechar todo lo que la tierra nos da en el aquí y el
ahora.
En medio de la crisis de la sociedad colonial, encontramos varios documentos
relativos a la cuestión educativa, uno de ellos es el Discurso de amor a la letras con
relación a la agricultura y el comercio, escrito en 1790 por Juan Agustín de la Torre,
rector de la Universidad de Caracas y funcionario del Consulado, es un documento en
Ϯϲ
el que se aprecian ideas ilustradas, puesto que valora las matemáticas como
LPSUHVFLQGLEOH SDUD WRGR ³FXDQWR RFXUUH D QXHVWUD GHIHQVD \ EXHQ RUGHQ GH
FLYLOL]DFLyQ>SRUTXH@WLHQHFLHUWDGHSHQGHQFLDHQHOWRGRRHQSDUWH´ a ellas (De La
Torre, 1790, 2).
En esta oportunidad De la Torre propuso incorporar en la universidad la
enseñanza de las matemáticas para impulsar la economía agrícola y el comercio, y
darle utilidad y progreso a las artes y oficios manuales (arquitectura, medicina,
óptica, música, carpintería, etc.), hasta entonces tenidos por viles, por no ser producto
directo del intelecto. Veamos su exposición en extenso:
Ya todos conocerán que hablo de las matemáticas, que por nuestra
desgracia fueron estimadas en algunos tiempos como ciencias inútiles
y tan solo proporcionadas para formar piscatores y calendarios,
cuando sin salir de las cuatro paredes de nuestras habitaciones
tenemos muchísimo que reflexionar y no poco que agradecer a esta
profesión, supuesto que sin su auxilio, no tendríamos ni un
reclinatorio cómodo sobre que descansar nuestros trabajados
miembros. Los muebles, las prendas, las alhajas y las preciosidades,
que sirven de ornato agradable a nuestros ojos, los fondos, las
substancias, los caudales y riquezas, que cada cual mira como el
mayorazgo de su conservación, las dimensiones, los acueductos, los
canales y máquinas excelentes, e indispensables para beneficiar,
fertilizar y disfrutar la tierra, los instrumentos, los amaños, los medios
y disposiciones necesarias a los artesanos para la construcción de sus
piezas, la delineación de los pueblos, edificios, caminos, fortalezas y
cuanto ocurre a nuestra defensa y buen orden de civilización, tiene
cierta dependencia en el todo o en parte de las matemáticas. Si sus
observaciones no hubiesen descubierto y perfeccionado el uso de la
brújula, si no hubiesen dado el complemento a la Arquitectura naval,
si no hubiesen formado a los inmortales geógrafos y navegantes que
Ϯϳ
arribaron a nuestras costas, estaría hasta hoy la mayor y mejor porción
del mundo sepultada en el gentilismo y ocupada de la barbarie,
viviendo sus habitadores como salvajes sin religión, sin política y sin
conocer los verdaderos intereses espirituales y temporales (De la
Torre, 1790, 2)
También diagnosticó el mal funcionamiento y la baja productividad de la
agricultura y el comercio en la provincia de Caracas, y elaboró varias propuestas para
mejorar la situación. En este sentido explicó que:
La agricultura es el estómago del Estado, y si no se haya bien
complexionado padecerán todos
ORV PLHPEURV GHO FXHUSR«
procuremos pues su incremento, que se nos vendrá el comercio sin
TXHOREXVTXHPRV« Ídem., 1790, 7).
Otro que dejó su testimonio en relación a la educación colonial venezolana fue
Simón Rodríguez, reconocido por haber sido maestro de primeras letras e ideólogo
político de la educación republicana. Él conocía bien las reformas educativas
aplicadas en España bajo las políticas borbónicas, porque sostuvo contacto con la
Academia de la primera educación de España, y basándose en ellas intentó ordenar la
escuela de primeras letras venezolana.
En 1794 presentó al cabildo de Caracas un proyecto titulado Estado actual de
la escuela de primera letras y nuevo establecimiento de ella, el cual fue aprobado en
primera instancia por las autoridades locales, pero se trabó su ejecución cuando iba a
ser aprobado por las autoridades españolas en Nueva Granada o Santo Domingo. De
hecho, cuando Miguel José Sanz presentó su proyecto educativo más de diez años
después, lo pusieron en espera mientras recuperaban el proyecto de Rodríguez,
porque aún lo tenían en cuenta.
Ϯϴ
El documento de Rodríguez hace un minucioso diagnóstico del funcionamiento
de las escuelas de primeras letras a través de seis reparos fundamentales, a partir de
los cuales formula una propuesta de reforma.
(QHOSULPHUUHSDURH[SOLFDTXHODHVFXHOD³QRWLHQHODHVWLPDFLyQTXHPHUHFH´
porque no hay consciencia de que en la niñez se forma el pensamiento que le
funciona a los individuos para afrontar la vida social y económica en el futuro. Nos
GLFH5RGUtJXH]³VLQWRPDUHQHOODVODVSULPHUDVOXFHVHOKRPEUHGHFLHJRSDUDWRGRV
ORVFRQRFLPLHQWRV´ 5RGUtJXH] SRUTXHHVWDEDFRQVFLHQWHGHODLPSRUWDQFLD
de la educación en la niñez, sabía que ésta se traduciría en una herramienta para la
vida.
(Q HO VHJXQGR UHSDUR QRV GLFH TXH ³SRFRV FRQRFHQ VX XWLOLGDG´ \D TXH HQ
sociedad se practicaban los conocimientos que debieron ser adquiridos en la escuela
VLQ SDVDU SRU HOOD QRV FXHQWD TXH ³OR KDFHQ FRQ WRUSH]D´ \ ORV TXH HQWUDQ D OD
universidad sin haber pasado por la escuela de primeras letras empleaban el tiempo
que deberían usar para aprender latín y lógica en aprender a contar, leer y escribir,
haciéndole perder un valioso tiempo a los catedráticos que los enseñan.
En el tercero comenta que ³WRGRV VH FRQVLGHUDQ FDSDFHV GH GHVHPSHxDUOD´
porque las escuelas se establecían improvisadamente por doquier, sin una concepción
clara de lo que es y sin que muchos de los maestros o preceptores hayan pasado por
ella antes. Entonces, con seguridad, enseñaban con toda torpeza como decía
Rodríguez.
(QHOFXDUWRDVHJXUyTXHDODHVFXHODGHSULPHUDVOHWUDV³OHWRFDHOSHRUWLHPSR
\HOPiVEUHYH´HQODHGXFDFLyQGHXQDSHUVRQDSRUTXHORVQLxRVUHDOPHQWHGHEtDQLU
a la escuela a corta edad para que pudieran aprender todo lo que les correspondía. A
muchos los llevaban a los once años y, en primer lugar, su cerebro no estaba ya tan
presto para el aprendizaje como cuando son más pequeños, y en segundo, deben
aprender apresurados y saltándose contenidos porque a los doce años ya debían entrar
en la universidad.
(Q HO TXLQWR UHSDUR H[SOLFy TXH ³FXDOTXLHU FRVD HV VXILFLHQWH D SURSyVLWR GH
HOOD´ VH UHIHUtD D OD LPSURYLVDFLyQ GH HVFXHODV HVWDEOHFLGDV HQ LJOHVLDV FDVDV GH
Ϯϵ
familia o en talleres de oficios, por lo que propuso un espacio que sólo se dedicara a
la enseñanza de las primeras letras, y que estos aprendizajes se diferencien de los
oficios y de la doctrina.
(QHOVH[WR\~OWLPRGHQXQFLyTXH³VHEXUODQGHVXIRUPDOLGDG\VXVUHJODV´\
TXH³VXSUHFHSWRUHVSRFRDWHQGLGR´SXHVQRWHQtDXQKRUDULRHVWDEOHFLGR\DOJXQRV
iban, otros no; no había prosecución en los cursos, entre otros problemas, como el de
la figura del maestro o preceptor, que no tenía una definición real, ni un tratamiento
adecuado en cuanto a su remuneración y al reconocimiento social de su labor.
La propuesta de Simón Rodríguez estableció un ordenamiento que iba desde la
administración educativa, viendo la escuela como una institución, hasta la
jerarquización tanto de lo programático, como de los personajes que intervendrían en
ella: el director, los maestros, los pasantes y los discípulos o estudiantes. Planteó la
igualdad social como premisa en la educación, pero no desarrolló sustancialmente
este punto en su propuesta, por las circunstancias de la época, el orden social del
sistema colonial en crisis.
La propuesta de Miguel José Sanz que mencionábamos fue completamente
liberal e ilustrada, pues hizo una crítica a la distribución de la riqueza empleada entre
las actividades de la religión y las actividades académicas en la educación de los
jóvenes de la aristocracia criolla; en cuanto a la enseñanza del latín opinaba que:
(V ULGtFXOR TXH DSUHQGDQ ODWtQ« HV YHUGDGHUDPHQWH WULVWH YHU D XQRV
estudiantes que, después de haber enflaquecido durante años y años en
las escuelas de ciencias, sea incapaz de expresarse con precisión en su
SURSLRLGLRPDHVFULELUXQDFDUWDRSODQWHDUXQHVFULWR« 6DQ] Al inicio del siglo XIX, el pensamiento ilustrado fue tomando mayor fuerza y
las ordenanzas de Sanz dan muestras de su influencia sobre la intelectualidad criolla.
En cuanto a la enseñanza de las ciencias útiles apuntó:
ϯϬ
Se cree que basta con saber redactar memorias, decir misas, lucir
cordones de doctor o llevar hábitos sacerdotales monacales; que la
decencia prohíbe trabajar la tierra y ordena el desprecio de las artes
PHFiQLFDVR~WLOHV« ,EtGHP
En este fragmento vemos su intención de desacreditar esa vieja convicción
peyorativa sobre los oficias manuales, la labranza de la tierra y las ciencias prácticas,
tenidas desde antiguo como inútiles y viles.
ϯϭ
Resistencia en nombre de Dios
Dentro de la historia de la educación en Venezuela destaca el caso del profesor
Baltazar de los Reyes Marrero, quien fue acusado de actuar contra los estatutos
universitarios \³FRQWUD'LRV´SRUTXHVHJ~Q&D\HWDQR0RQWHQHJUR VXRSRQHQWHHQ
el caso, también profesor de la universidad y de posición ortodoxa), Marrero
enseñaba matemáticas, aritmética y geometría antes que lógica. Lo interesante es que
los argumentos de cada uno de los profesores dan cuenta del movimiento ideocultural
que había en el ambiente académico, por un lado, la resistencia al cambio en nombre
de Dios y por el otro, la praxis de las ideas ilustradas en la educación. El profesor
Marrero en su defensa aseguraba:
[De] las materias que deban leer los Catedráticos de Artes y si hay
algunas en que se prohíba la enseñanza de los tratados preliminares o
prolegómenos de Física, que comprenden la Aritmética, Álgebra y
Geometría, o limite o explique que la Lógica que se debe enseñar sea
puramente la vulgar, con exclusión de toda materia que pueda
llamarse Lógica para rectificar la razón, dando exactitud y seguridad a
los raciocinios, discernimiento de los sofismas e ilación de buenas
FRQVHFXHQFLDV«6LHPSUHHVWR\SURQWRa fomentar el aprovechamiento
de los estudiantes con mis amonestaciones y el agrado con que recibo
a los aplicados y explico sus dudas hasta convidarles a que ocurran a
casa o a estudiar en mis libros o a proponerme sus dificultades,
procurando siempre insSLUDUOHVHOEXHQJXVWR«3URFXUDQGRSUHVHUYDU
sus entendimientos de toda preocupación y a no admitir sino lo que se
muestra con evidencia por verdad cierta en las cosas naturales y que
'LRVQRKDUHYHODGR« ([SHGLHQWH« El profesor Marrero estaba al tanto de los avances ilustrados emprendidos en la
XQLYHUVLGDG GH (VSDxD \ FXDQGR VH UHILHUH D TXH ³ORV WUDWDGRV SUHOLPLQDUHV R
ϯϮ
prolegómenos de Física, que comprenden la Aritmética, Álgebra y Geometría, o
limite o explique que la Lógica que se debe enseñar VHD SXUDPHQWH OD YXOJDU´ HVWi
intentando explicar que son conocimientos habitualmente tenidos por vulgares o
viles, pues eran los que se aplicaban en los trabajos manuales y no así en los del
intelecto.
&XDQGR H[SOLFD TXH D VXV HVWXGLDQWHV SUHWHQGH ³LQVSLUDUOHV HO EXHQ JXVWR«
procurando preservar sus entendimientos de toda preocupación y a no admitir sino lo
que se muestra con evidencia por verdad cierta en las cosas naturales y que Dios no
KDUHYHODGR´SRQHGHPDQLILHVWRVXLQWHQFLyQGHHQVHxDUTXHODYerdad no es revelada
sino descubierta, y que no es dogmática por no ser única, entonces es discutible y
discutida, y no eterna como se plantea en la escolástica, definitivamente para Marrero
la verdad es relativa porque proviene de la razón. Es propio de la tendencia ilustrada.
Por el contrario, Cayetano Montenegro en la acusación que le hizo a Marrero
sentenció:
Sin variarse el método y estilo inconcursos en dictar ni escribir
materias ajenas ni extrañas y nuevas a las acostumbradas en esta Real
y Pontificia Universidad, prevenidas en sus Reales Estatutos, de cuya
laudable puntual ejecución se han hecho tantos hombres grandes y
sabios que han admirado en sabiduría en ambos mundos ocupando
dignísimamente los empleos que se confieren a los eclesiásticos y
seculares más doctos y beneméritos que también es muy conforme a
los dispuestos por las leyes de Castilla e Indias que mandan guardar
LQYLRODEOHPHQWH ORV (VWDWXWRV GH FDGD 8QLYHUVLGDG« 1R VH SHUFLEH
derecho ni facultad en el Dr. Marrero ni en otro Catedrático para
IRUPDU« WUDWDGRV DMHQRV D OD IDFXOWDG« QL FXHVWLRQHV QL PDWHULDV
inútiles para las ciencias mayores de Teología, Cánones y Leyes
contrarias a los progresos que desean en la carrera literaria. (Ibidem).
Este fragmento da cuenta del pensamiento tradicional. Cuando Cayetano
MRQWHQHJURDOHJyTXH³GLFWDUQLHVFULELUPDWHULDVDMHQDVQLH[WUDxDV\QXHYDVDODV
ϯϯ
DFRVWXPEUDGDV HQ HVWD 5HDO \ 3RQWLILFLD 8QLYHUVLGDG´ VH HVWDED RSRQLHQGR D OR
nuevo, por desconocimiento o por falta de aceptación, además fue específico cuando
GLMR³1RVHSHUFLEHGHUHFKRQLIDFXOWDGHQHO'U0DUUHURQLHQRWUR&DWHGUiWLFRSDUD
IRUPDU« WUDWDGRV DMHQRV D OD IDFXOWDG« QL FXHVWLRQHV QL PDWHULDV LQ~WLOHV SDUD ODV
FLHQFLDVPD\RUHV´SDUDUHIHULUVHFRPRLQ~WLOHVDODHQVHxDQ]DGH$ULWPptica, Álgebra
\*HRPHWUtDHVGHFLU ODV UHODFLRQDGDFRQ ODV PDWHPiWLFDVRSXHVWDVD ODV³FLHQFLDV
PD\RUHV´ODVWUDGLFLRQDOHVYLQFXODGDVFRQODSURGXFción del intelecto. Aquí podemos
ver la jerarquización del saber y el valor social del conocimiento.
Otro documento que da cuenta de la jerarquización social de los saberes es el
Expediente sobre la admisión de los hijos de Diego Mexías Bejarano a la
Universidad de Caracas (Archivo General de Indias..., 1801-1805), pues da cuenta
de un caso en el que se discutía la admisión de Lorenzo Mexia, hijo de Diego Mejía
Bejarano, un pardo benemérito que había comprado el título de Don a través de la
Cédula de Gracias al Sacar, cuyos beneficios eran hereditarios para sus hijos, y por lo
tanto, ellos siendo formalmente blancos podrían entrar a la Universidad de Caracas,
pero su calidad de pardo en un inicio acarreó problemas para su ingreso.
El gobernador de Caracas, Manuel de Guevara Vasconcelos, en una carta que
se cita en el expediente, expuso sus razones acerca del caso, en su opinión Lorenzo
Mexia debía ser aceptado en la universidad pero tendrían que ponerle límites para que
no se creyera políticamente igual a los blancos, y dejó muy claro que su título sólo le
permite acceder hasta el status más bajo del estrato de los blancos, es decir, el de los
blancos pobres (de orilla o del estado llano):
Hablando generalmente sería lo mejor en mi concepto conceder con
pocas trabas y dificultades unas distinciones para los casos que lo
exigiese el mérito que abrazasen y se mantuviesen en el honesto y
prudente medio de tener alguna preferencia a los de su clase sin
considerársele tampoco una absoluta igualdad a los blancos para los
objetos políticos, y que sólo por unos servicios muy extraordinarios de
raras y singulares circunstancias pudiesen aspirar una y otra vez a la
ϯϰ
dispensación de su calidad sin traba ni embarazo alguno con la aptitud
y goce de los efectos civiles en los mismo términos que si fuere ser
YHUGDGHUDPHQWHEODQFRVGHOHVWDGROODQR ([SHGLHQWH««
Para esta época ya se habían producido varios movimientos insurreccionales en
los que habían estado involucrados los pardos, por eso el Gobernador hizo alusión a
la cuestión política, a fin de que su ingreso a la universidad no fuera motivo de
igualación, ni para el propio Lorenzo, ni para otros pardos.
Dentro del expediente también se encuentra una carta del obispo de Caracas,
Francisco de Ibarra, quien también alertó a la Audiencia de Caracas sobre el peligro
de la posible igualdad de los pardos a los blancos, idependientemente de su probada
buena conducta y reputación:
Es verdad que los mulatos después de la creación de su Batallón en
esta ciudad han adquirido cierto grado de reputación y que hay entre
ellos, como en todas las clases, sujetos por sus servicios y cualidades
recomendables, como lo son los Mejías y Arébalo; pero esta
estimación aunque los haya distinguido, nunca ha traspasado los
límites de su esfera y linaje; con todo esto mismo los ha engreído
hasta pretender exaltarse e incorporarse en los primeros Cuerpos del
(VWDGRFRVDSHOLJURVD\RSXHVWDDODFRQVWLWXFLyQGHpO« Ídem., 6)
Los comentarios emitidos por el claustro de la Universidad de Caracas en la
FDUWD HQYLDGD DO UH\ GRQGH VH VLUYHQ ³VXSOLFDU KXPLOGHPHQWH D YXHVWUD PDJHVWDG
prohíba para siempre a los pardos profanar e introducir sus manos impuras en el
VDQWXDULRGH OD OLWHUDWXUD´ Ídem., 8), dejan muy clara la posición de la universidad.
Veamos algunos extractos muy precisos:
...es infaliblemente cierto que si se introducen en el cuerpo literario los
pardos, si tienen opción a sus premios y remuneraciones, se extinguió
ϯϱ
para siempre entre nosotros, el esplendor de las letras, se arruinó
eternamente nuestra Universidad fundada, protegida y especialmente
FROPDGDGHPDJQtILFRVSULYLOHJLRV« Ídem., 10)
La medicina siempre fue considerada vil por ser un trabajo manual, sin
embargo, cuando la formación de médicos pasó a tener estatus social alto, dentro de
la universidad comenzaron a formarse médicos blancos. En este fragmento vemos
cómo se denigra el saber cuando cambia de estrato social.
....el que por un efecto de su Real piedad y de su ardiente inclinación a
las ciencias se dignó establecer en esta ciudad el Tribunal del Real
Protomedicato para sacar a la Medicina del abatimiento en que había
caído en las manos [...] del empirismo exterminado de los pardos
curanderos... (Ídem., 10)
Preveían desorden en el claustro si ingresaban los pardos, por lo ignominioso
de su mezcla con la esclavitud, y alertaban de los peligrosa que puede ser la igualdad,
poniendo como ejemplo los hechos de la revolución haitiana iniciada en 1791, porque
para las autoridades de la universidad, los pardos simplemente eran tenidos como
negros ex-esclavizados, idependientemente de su estatus social:
La juventud cursante altamente persuadida del grado inferior en que se
halla constituida la clase de los pardos opondría toda la efervescencia
de su sangre y toda la imprudencia de su edad a la igualdad que
habrán entonces conseguido aquellos apodos, injurias, sátira, hechos
indecorosos entre blancos y pardos disiparían la tranquilidad pública,
introducirían el desorden, la confusión, el escándalo y todas las malas
consecuencias que es capaz de producir el espíritu de partido...
Estos hombres dotados de un talento tan perverso y de una oposición
tan declarada al cuerpo de los blancos, si la carrera de las letras les
ϯϲ
abre las puertas a los honores y empleos, si las luces y conocimientos
desenrollan la perniciosa semilla de sus ideas de igualdad y
predominio, si el empeño de acopiar libros y formar bibliotecas,
empeño consiguiente a la profesión literaria, pone entre sus manos
alguna de las monstruosas producciones subversivas de las máximas
de nuestro gobierno destructoras de todo origen social y enemigas de
toda dominación; si estas obras inicuas, infames, sediciosas que
produjo la falsa y detestable política de tantos publicistas extranjeros
llegan a ser frecuente lectura, si estos libros que halagan tanto su amor
propio, que exaltan con tanto atrevimiento los derechos del hombre y
que alimentan el orgullo del bajo pueblo los hace reflexionar sobre su
SDVDGD HVFODYLWXG«HO FXHUSR GH SDUGRV VH FRPSRQH GH PXFKD JHQWH
incauta y destituida de luces que juzga sólo por las apariencias, que es
bien fácil se deslumbre con el falso brillo de una igualdad mal
entendida
...el triste ejemplar de las colonias francesas que están al norte de
nuestra Provincia y a una distancia no muy considerable. Cuando el
Supremo Tribunal de aquella nación ha intentado introducir la
igualdad y alternativa de empleos y honores entre pardos y blancos no
KDKHFKRVLQRGHVWUXLUFRPSOHWDPHQWHVXVPiVEHOODVSRVHVLRQHV«
[La universidad]...pide con todas las expresiones de respeto y de la
sumisión, que desatienda V. M. toda instancia de Diego Mexías y de
cualquier otro que intente ser agraciado para cursar en los generales de
esta ciudad y para recibir los honores de esta Real y Pontificia
Universidad... (Ídem., 11)
Finalmente, después de todas las posiciones expuestas, el rey falló a favor del
pardo, pero con ciertas condiciones. Entonces sentenció:
ϯϳ
...he venido en declarar que no ha habido justo motivo para que dejen
de observarse y cumplirse las gracias concedidas a los referidos
Bejarano y Landaeta en los términos expresados en las respectivas
Cédulas expedidas a su favor, ni que esa mi Real Universidad lo tuvo
para suspender el examen y recepción de Lorenzo Mexías Bejarano al
curso de Filosofía; en cuya consecuencia os ruego y encargo admitáis
desde luego a dicho Lorenzo Mexías al examen de Latinidad, y
aprobado en ella, al estudio de Filosofía y demás que desea, ejecutado
lo mismo en adelante sin excusa, en obedecimiento de mis soberanas
determinaciones con los demás que al propio fin se presenten en esa
Universidad dispensada por mí la calidad de su inferior clase,
tratandolos con el amor y atención que a los otros cursantes, y no
permitiendo se les veje ni mofe ni ultraje a pretexto de su color
diferente (Ídem.)
La sociedad colonial, después de todo no era tan inamovible como pretendían
hacerla ver sus leyes y los representantes del poderío de la época. Lorenzo Mexia
aprobó el examen de latinidad, pues su padre tenía dinero para darle ese tipo de
educación, porque pertenecían a esa élite parda que también detentó poder económico
y que para ser de los blancos ricos sólo les faltaba la limpieza de sangre, y algunas
otras representaciones sociales, el honor estuvo medianamente a su alcance al
comprar la dispensa de su calidad de pardo.
Otro documento que nos ofrece su testimonio sobre la situación de la
educación durante la crisis de la sociedad colonial es Expediente sobre la aprobación
de una escuela de primeras letras para pardos de esta capital (Caracas) de 1805. En
su texto podemos leer:
Pedimento.- [...] sus vecinos y habitantes pasamos por la dolorosa
pena de no tener, como no tenemos, ni nuestros mayores tuvieron
Escuela Pública donde conducir y fijar sus proles presidida de un
ϯϴ
Maestro en quien concurran las circunstancias necesarias que al paso
que los enseñe a leer, escribir y dibujar con perfección los imponga en
las máximas, y Doctrina de la Religión Cristiana que profesamos: los
obligue a la frecuencia de sacramentos y a que se empapen en las
reglas de urbanidad política, y atención que desde su tierna edad les
haga conocer el respeto como deben insinuarse en el trato, y
comunicación tanto con las personas de clase superior a la suya cuanto
con las de la misma, y demás inferiores a ella. [...] instrucción de la
juventud parda [...] unos a mujeres de su propio [ilegible] los otros
en sus propias casas a lo que sus padres buenamente pueden, y los
otros a Maestro de Tienda de los oficios de Barberos, Sastres, etc. [...]
los jóvenes pardos no adquieren instrucción en las primeras letras,
pierden el tiempo en que podían con facilidad hacerse de ellas,
permanecen anegados en la ignorancia [...] Los que aquí exponemos
del carácter de vecinos y no menores protectores de nuestros
semejantes: creemos que el único medio de prosperarlos para que
sean útiles al Estado, a sus respectivos Padres, y a sí mismos sin los
riesgos que arrastra, una mala, o imperfecta educación, es exigir a
costa, y expensas de los comprendidos en la citada lista una Escuela
3~EOLFDDOILQLQGLFDGR ([SHGLHQWH«
Ya para 1805 se habían dado varios casos judiciales de pardos involucrados en
asuntos de desigualdad, como el de los Bejarano por ejemplo, que sirvieron de
antecedentes para que los pardos pudieran hacer este tipo de petición ante la corona.
En la petición de esta escuela de primeras letras para pardos, de alguna forma
denuncLDQ OD H[FOXVLYD HGXFDFLyQ SDUD ORV EODQFRV FXDQGR DOHJDQ ³QR WHQHPRV QL
QXHVWURV PD\RUHV WXYLHURQ (VFXHOD 3~EOLFD´ \ FXDQGR H[SUHVDQ TXH SDUD ORV QLxRV
SDUGRVHVQHFHVDULR³LQVLQXDUVHHQHOWUDWR\FRPXQLFDFLyQWDQWRFRQODVSHUVRQDVGH
clase superior D OD VX\D FXDQWR FRQ ODV GH OD PLVPD \ GHPiV LQIHULRUHV D HOOD´ VH
puede percibir que es la élite parda la que hace la petición.
ϯϵ
Por otra parte, también hicieron la misma crítica que hizo Simón Rodríguez
sobre el funcionamiento de la escuela de primeras letras en lugares de trabajo, carente
de un espacio donde solo ella funcione, cuando indicaron que era necesario:
... que el joven matriculado en la Escuela no salga de ella a aprender
oficio, ni Maestro alguno de tienda lo reciba bajo las penas de
contraventor a las órdenes de la pública autoridad, y de la multa de 25
pesos [...] Y lo otro a que no se consienta que en las tiendas de
Barberos, Sastres, Peluqueros, etc., ni en casas particulares de los
mismos pardos se enseñen niños de su clase a leer, escribir y contar,
tasándose al contraventor la multa que se tenga a bien, todo lo que se
haga notorio al público por carteles que se fijen en los lugares
DFRVWXPEUDGRV\GHPD\RUFRQFXUUHQFLD« Ídem., 3)
Porque a pesar de que eran pardos, desde antiguo trabajadores en los oficios
manuales, los blancos criollos y sus privilegios eran su referente en su objetivo de
movilidad social, lo que los llevó a estimar la enseñanza católica ortodoxa en
detrimento de los oficios, las ciencias y las artes útiles.
ϰϬ
Ilustración republicana
Durante el siglo XIX con la Guerra de Independencia, en Venezuela tomó
fuerza la noción de la Instrucción Pública, y su concreción como política educativa
fue objeto de altibajos y debates durante toda la centuria.
Se pueden establecer tres niveles de análisis para estudiar la cuestión educativa
en este periodo: el primero tiene que ver con el pensamiento, donde las ideas de la
,OXVWUDFLyQGHILQtDQODHGXFDFLyQFRPRXQPHGLRSDUDORJUDUHO³SURJUHVRHFRQyPLFR´
y el impulso productivo de la nación; con el proceso independentista se rompió la
orientación monárquico absolutista escolástica que privó en la educación, ahora ésta
se convirtió en una aspiración política, en garantía para la estabilidad del Estado,
estuvo influida por la doctrina liberal al profesar, al menos en el ámbito de las ideas,
una orientación hacia las ciencias útiles, artes mecánicas y los oficios.
En segundo lugar, la política que se enfoca en la construcción de un Estado
republicano con la aspiración de lograr un Proyecto Nacional, donde se plantea la
educación como un asunto administrado por el Estado que debe organizar y
garantizar su funcionamiento, y también confrontar el problema del erario público en
ruinas.
En tercer lugar está el nivel del curso que siguió la educación: quién podía
educarse, la mixtura de su financiamiento entre lo privado y lo público, su enfoque
aún era colonial en la práctica, todavía se enseñaban oficios según el género y estatus,
niños y niñas se educaban por separado, entre otros detalles.
Después de la guerra de independencia la base demográfica quedó diezmada,
con inexistentes garantías sanitarias y múltiples enfermedades, falta de asistencia
médica, hambruna; era un país empobrecido en el que continúan la confrontación de
los grupos sociales; descompuesto por la desarticulación en la agricultura, el reparto
desigual de la propiedad de la tierra por concepto de haberes militares y el latifundio,
el caudillismo, fenómeno social en el que la toma del poder se produjo por la vía de
la fuerza; era un país muy violento, cuyo Estado no garantizaba seguridad; más allá
de los esfuerzos por reedificar la nación.
ϰϭ
En el marco del pensamiento se produce la formulación del proyecto nacional
republicano, por la inestabilidad política y socioeconómica, se imposibilita la
concreción de un sistema educativo operativo y funcional, acorde a las necesidades
de ese Estado nacional.
Los preceptos de la educación ilustrada son la constante en medio de un
contexto de relaciones contradictorias para la educación que seguía siendo
escolástica, porque el país era una entelequia política, institucional e intelectual, sin
embargo, a pesar del caos se mantiene la idea de la instrucción pública como un
elemento salvador y apropiado para la organización del pensamiento y del
comportamiento social.
La universidad estuvo a cargo del poder central y la educación primaria quedó
bajo el cuidado de las diputaciones provinciales que promulgaron ordenanzas para la
administración de las escuelas de primeras letras para niños y niñas, por separado.
Uno de los artífices del concepto de Instrucción Pública en siglo XIX fue
Miguel José Sanz, quien en su texto Polítca (1810) destacó la importancia de educar
en el amor a las leyes para generar igualdad y lograr la felicidad de los pueblos;
concibió la educación como una herramienta de liberación de las prisiones mentales
formadas desde la niñez y que le impedían dar un salto cualitativo hacia la
comprensión de la necesidad de la independencia política como nación:
La opinión pública forma al Estado y a la Ley, pero aquella es
IRUPDGD SRU OD (GXFDFLyQ 3~EOLFD« 3HUR HOOD QR HV HO IUXWR GH XQ
momento: es indispensable formarla gradualmente y acostumbrar al
hombre á amar la ley porque es buena y porque es el fundamento de
su felicidad. Es indispensable formarle una costumbre de este amor
respetuoso; y como él por su estado físico admite impresiones más
profundas cuando en la niñez sus órganos son más delicados; es
igualmente necesario que las ideas de esta bondad se le pongan
presentes en estos tiempos y circunstancias. La educación pública: es
el primer fundamento del amor general a la ley y de la felicidad de los
ϰϮ
SXHEORV >«@ 6L HQ WRGDV ODV HVFXHODV VH LQIXQGLHVHQ D ORV QLxRV
máximas convenientes a la verdadera sociedad humana, opuestas a la
tiranía y sus ardides, sacaría el Estado ventajas incalculables las trazas
de las primeras instrucciones impresas en los órganos tiernos de la
infancia, duran perpetuamente y obran siempre, porque cuando la
razón se desenvuelva, les da su consentimiento y fortifica las verdades
que se imbuyeron en el alma desde temprano. Ninguno puede dudar
del efecto de la educación, si reflexiona cuánta es la pena ó trabajo
que tiene en una edad avanzada para elevarse sobre las
preocupaciones, errores é ideas evidentemente falsas con que fue
educado y percibió cuando niño. (Sanz, 1810, 4).
El eudemonismo educativo de Sanz se refleja en su consciencia sobre la
importancia de la primera educación, porque sus nociones se fijan en la memoria para
toda la vida, y también de ODHQVHxDQ]DGHODPRUSRUODVOH\HV&XDQGRDILUPD³6LHQ
todas las escuelas se infundiesen a los niños máximas convenientes a la verdadera
sociedad humana, opuestas a la tiranía y sus ardides, sacaría el Estado ventajas
LQFDOFXODEOHV´VHSUR\HFWDba hacia el futuro, entendía la educación como un proyecto
político cuyos resultados proveerían de mejoras al Estado y a la sociedad
independiente del régimen monárquico.
Pese al posicionamiento de estas ideas en el seno político y a pesar de la
situación de guerra, la educación escolástica continuó funcionando. En el año 1815,
cuando Pablo Morillo, en nombre de la monarquía española, retomó el poder político
en Caracas, el Arzobispo Narcizo Coll y Pratt entregó un informe del estado de la
educación en la provincia, en el cual describe con detalles cómo funcionaban las
escuelas de primeras letras.
Señores Curas del Sagrario de la Santa Iglesia Metropolitana.
Deseo mucho el arreglo de las Escuelas de primeras letras; y al efecto
intento dar cuantas providencias sean necesarias; y en esta atención
ϰϯ
informen de las que haya así de Niños, como de Niñas en ese territorio
parroquial, o bien públicas, o bien particulares; del número que cada
una tenga; del Maestro ó Maestra expresando sus nombres y la Casa y
Calle; del método y tiempo de la enseñanza; y del Catecismo que usan
para la Doctrina Christiana. Y asimismo me propondrán su parecer para
lo que necesite de corrección, y para el mejor establecimiento de las
mismas ó de otras nuevas (Informe, 1815, 3).
De los informes ofrecidos por los sacerdotes de las parroquias se puede obtener
una idea del funcionamiento medio de las escuelas de primeras letras de la ciudad
capital, sin olvidar el contexto:
La enseñanza de la de Josepha Días se reduce a leer, a la Doctrina por
el Catecismo de Ripalda, y a coser, según la corta capacidad que se
advierte en dicha Maestra; lo que practica ésta, sin interés, ocupando
desde las nueve hasta las doce de la mañana y desde las dos, hasta las
cinco de la tarde; y la instrucción que da el Don Gregorio Chacín, es, en
leer, escribir por las reglas del Autor Don Torcuato, medio contar; y la
Doctrina por dicho Catecismo; con advertencia, que para la lectura se
hace uso de la Cartilla común; Libro Catón; y después, de otros varios,
en la Escuela de las niñas; y en la de Chacín, del Silabario, Catón y
más adelante, otros Autores; en lo que este Maestro emplea las mismas
horas que dicha Josepha Díaz (Informe, 1812, 2).
No había unificación en el funcionamiento de las escuelas de primeras letras,
cada uno lo hacía a su modo, pese a que no todas eran iguales, el patrón de enseñanza
era el de las nociones de escritura y números, y la doctrina católica. En resumen Coll
y Prat informó que:
ϰϰ
En el territorio Parroquial a nuestro cargo hay once Escuelas de
primeras letras de las que tres son públicas de Niños, y las ocho
restantes privadas y de estas una es de Niños, y las otras de Niñas en
esta forma. Escuela pública de Niños La del Seminario que está bajo la
inmediata protección de vuestra señoría ilustrísima. Tiene cien Niños su
Maestro el Dr. Don Domingo Quintero su ejercicio diario escribir, leer,
contar, rezar la doctrina á mañana y tarde y después de aprenderla de
memoria el Fleuri. La del Convento de San Francisco 120 Niños de
todas las clases el mismo ejercicio y método de la (ilegible) á excepción
del Fleuri que les da su Maestro Don José María Mora. La Escuela
pública de la Ciudad bajo la inspección del muy ilustre Ayuntamiento,
tiene 24 Niños, el mismo método su Maestro Don Simón Cabrera
(Informe, 1812, 4).
El informe del del arzobispo Coll y Pratt fue elaborado en un año en el que la
corona española esperaba haber recobrado el poder político de Venezuela, después de
enviar la gran expedición de Morillo para que retomara el control central en Caracas,
y mientras Simón Bolívar estaba exiliado en Jamaica, el ejército Libertador derrotado
por la pérdida de las dos primeras repúblicas instauradas y reducida su acción sólo
hacia el oriente del país.
Otro pensador de la Instrucción Pública a propósito del Proyecto Nacional
republicano fue el propio Libertador Simón Bolívar, quien en su célebre Discurso de
Angostura de 1819, aunque este documento es esencialmente político, delineó las
bases educativas sobre las que debía levantarse una república independiente y definió
su concepto de lo que debía ser la instrucción pública y por qué era fundamental:
Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la
tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni
YLUWXG>«@3RU el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza, y
por el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La
ϰϱ
esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un
instrumento ciego de su propia destrucción: la ambición, la intriga
abusan de la credulidad y de la inexperiencia de hombres ajenos a
todo conocimiento político, económico o civil: adoptan como
realidades las que son puras ilusiones; toman la licencia por la
libertad, la traición por el patriotismo, la venganza por la jXVWLFLD«
No todos los hombres nacen igualmente aptos para la obtención de
todos los rangos; pues todos deben practicar la virtud, y no todos la
practican; todos deben ser valerosos, y todos no lo son; todos deben
poseer talentos, y todos no lo poseen. De aquí viene la distinción
efectiva que se observa entre los individuos de la sociedad más
liberalmente establecida. Si el principio de la igualdad política es
generalmente reconocido, no lo es menos el de la desigualdad física y
moral. La naturaleza hace a los hombres desiguales en genio,
temperamento, fuerzas y caracteres. Las leyes corrigen esta diferencia,
porque colocan al individuo en la sociedad para que la educación, la
industria, las artes, los servicios, las virtudes, le den una igualdad
ficticia, prRSLDPHQWHOODPDGDSROtWLFD\VRFLDO«/DHGXFDFLyQSRSXODU
debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso.
Moral y luces son los polos de una república, moral y luces son
nuestras primeras necesidades... renovemos en el mundo la idea de un
pueblo que no se contenta con ser libre y fuerte, sino que quiere ser
virtuoso... la educación de los niños, sobre la instrucción... los
principios morales y las acciones de los ciudadanos, serán los libros de
la virtud y del vicio. Libros que consultarán el pueblo para sus
elecciones, los magistrados para sus resoluciones, y los jueces para sus
MXLFLRV«/DVGRVPiVJUDQGHVSDODQFDVGHODLQGXVWULDHOWUDEDMR\HO
saber. Estimulando estos dos poderosos resortes de la sociedad, se
alcanza lo más difícil entre los hombres: hacerlo honrados y felices.
(Bolívar, 1819).
ϰϲ
Bolívar estuvo muy influenciado por la grandeza de la Grecia antigua, estudió
sus estrategias de guerra, pero también su filosofía, y uno de los conceptos que
siempre se percibe en sus escritos el de la virtud aristotélica, entendida como la
integridad del hombre en el saber erudito, sumada su integridad como ser humano.
Recordemos que para Aristóteles la virtud era aquel punto de equilibrio que
encontraba el hombre entre la virtud (erudita y sabia) y el vicio (la perdición en las
bajas pasiones), y decía que el hombre virtuoso era el que tenía la capacidad de tomar
decisiones equilibradas entre la virtud y el vicio que beneficiaran primero a mayor
número de personas antes que a sí mismo.
Basado eQHVWDV LGHDVHQVXDQiOLVLVSROtWLFR%ROtYDUDVHJXUyTXH³XQSXHEOR
TXHQRVHFRQWHQWDFRQVHUOLEUH\IXHUWHVLQRTXHTXLHUHVHUYLUWXRVR´\SDUDLQVWDU
DVXVVHJXLGRUHVDTXHDSR\DUDQVXSUR\HFWRSROtWLFRDVHJXUyTXHHQ9HQH]XHOD³QR
hemos podido aGTXLULU QL VDEHU QL SRGHU QL YLUWXG >«@ 3RU HO HQJDxR VH QRV KD
GRPLQDGRPiVTXHSRUODIXHU]D«XQSXHEORLJQRUDQWHHVXQLQVWUXPHQWRFLHJRGHVX
propia destrucción: la ambición, la intriga abusan de la credulidad y de la
inexperiencia de hombres ajenos D WRGR FRQRFLPLHQWR´ HVWDED SXHV KDFLHQGR
referencia al antiguo régimen, y a su educación basada en el terror a Dios, lo cual
alejaba a los hombres del verdadero conocimiento.
3RU~OWLPRFXDQGRDVHJXUyTXH³ODVGRVPiVJUDQGHVSDODQFDVGHODLQGXVWULD:
HOWUDEDMR\HOVDEHU´OHDJUHJyDODYLUWXGGHOLQWHOHFWRHOYDORUGHOGHVDUUROORGHOD
sociedad siguiendo el sentido común y la cooperación, valores que, en su concepción
ilustrada, sólo podían desarrollarse a través del trabajo manual.
Bolívar y Sanz coincidieron en que educación era deber del Estado desde la
infancia, porque en esta edad se generan las primeras ideas con las que los seres
humanos enfrentarán el mundo cuando son adultos; y la influencia de las ideas
ilustradas se observan en sus propuestas de educar en las leyes para generar la
igualdad social, el desarrollo de la virtud y, en el caso de Bolívar, para fomentar la
moral, con el fin de generar la felicidad social.
ϰϳ
Ciencias y artes útiles
Una de las primeras concreciones del ideal ilustrado de la educación fue la Ley
del 18 de marzo de 1826 sobre la organización y arreglo de la Instrucción Pública,
promulgada por el Congreso de la República de Colombia, recordemos que para esta
época los territorios que hoy ocupan Panamá, Ecuador, Colombia y Venezuela
formaban una sola nación, conocida históricamente como la Gran Colombia, cuyo
poder central se ubicó en Bogotá. Entre sus considerandos esta ley establece:
Que el país en donde la instrucción está más esparcida, y más
generalizada la educación de la numerosa clase destinada á cultivar las
artes, la agricultura y el comercio, es el que más florece por la
industria, al mismo tiempo que la ilustración general en las ciencias y
artes útiles es una fuente perenne y un manantial inagotable de riqueza
y de poder para la nación que las cultiva [y] Que sin un buen sistema
de educación pública y enseñanza nacional no pueden difundirse la
moral pública y todos los conocimientos útiles, que hacen prosperar a
los pueblos. (Congreso, 1826, 1).
Con esta ley se pretendía potenciar la riqueza y el poder a través de la
enseñanza en las ciencias útiles, artes mecánicas, y oficios en favor de la agricultura y
el comercio.
Culminada la guerra, otra concreción de la política bolivariana, fue el
desmantelamiento de las instituciones coloniales en beneficio de la república
independiente, del fortalecimiento de la educación pública. Por lo costoso que era
para el Estado mantener un sistema educativo como el que había propuesto en la ley
de 1826, Bolívar expone ante el Congreso que en virtud de:
3URPRYHUODSURVSHULGDGGHOSDtV«VHQRPEUy«XQDVXEGLUHFFLyQGH
HVWXGLRV HQ 9HQH]XHOD« $XPHQWiURQVH WDPELpQ DTXHOODV UHQWDV FRQ
ϰϴ
parte del líquido producto de las obras pías de Cata y Chuao. Estaba
destinada esta renta a dotar niñas, que se dedicasen al claustro ó
DVSLUDVHQDO PDWULPRQLR PDV>«@ \SRU PXFKRV PRWLYRVSUHIHULEOH
que en lugar de una niña dotada al acaso, y solo dotada con un caudal
harto perecedero, hubiese dignas esposas, dignas madres de familia.
Con este fin, de la parte que de aquel producido se destinó a la
educación pública, se mandaron entregar anualmente dos mil pesos
para sostener el colegio de educandas de Caracas, y convertirlo en una
academia de más general utilidad: y dióse también a este mismo
colegio la hacienda de Cumanibare, que es otra obra pía que ha
SHUPDQHFLGR ROYLGDGD SRU PiV GH YHLQWH DxRV« /D LQVWUXFFLyQ
pública ha quedado de este modo, y por ahora bastante bien dotada en
&DUDFDV« 5HYHQJD Una obra Pía era un lugar de reclusión de mujeres de la élite donde se
preparaban para casarse o para dedicarse a la vida religiosa, generalmente operaban
en las grandes haciendas productoras de cacao. En la época era costumbre que las
PXMHUHVGHODpOLWHIXHUDQ³GRWDGDV´FRQXQJUDQDMXDUSURYeniente de su familia, para
que comenzara su matrimonio poseyendo sus propios bienes y pasara a compartirlos
con el marido que, por causa de la endogamia del grupo de élite, debía ser también un
hombre acaudalado.
Cuando Bolívar ordena el despojo de las obras pías, en general, por el contexto
de guerra, estarían poco operativas aunque generando pocas rentas, es por esta razón
TXH5HYHQJDMXVWLILFD ODH[SURSLDFLyQGH ODREUDStDDODOHJDUTXH³HQ OXJDUGH XQD
niña dotada al acaso, y solo dotada con un caudal harto perecedero, hubiese dignas
esposas, dignas madres de familia. Con este fin, de la parte que de aquel producido se
GHVWLQy D OD HGXFDFLyQ S~EOLFD´ HQ XQ LQWHQWR SRU H[SOLFDU TXH HO FDXGDO GH OD
dotación de una, serviría mejor para la educación de muchas.
No obstante, se evidencia la influencia del pensamiento ilustrado cuando
H[SOLFDQ TXH HVWD DFFLyQ FRQ ODV REUDV StDV HUD QHFHVDULD SDUD ³FRQYHUWLUOR HQ XQD
ϰϵ
DFDGHPLD GH PiV JHQHUDO XWLOLGDG´ HV GHFLU KDFHU GH OD HGXFDFLyQ GH ODV PXMHUHV
algo más útil que poseer ajuares y dedicarse sólo al matrimonio a la familia.
Después de la ruptura de Venezuela con Colombia en 1830, la separación se
produjo en los órganos políticos y administrativos, pero no del todo en la legislación,
por ejemplo, la oficina de la Dirección General de Instrucción Pública que operaba en
Caracas cesó sus funciones porque era una subdirección de la central que estaba en
Bogotá.
El asunto de la educación en Venezuela pasó a estar en manos del Ministerio
del Interior y en 1838 se creó la Dirección General de Instrucción Pública (DGIP) de
Venezuela, cuya presidencia estuvo a cargo del Dr. José María Vargas, intelectual,
científico, conservador y perteneciente a la élite oligárquica que gobernaba, el grupo
de los que seguían al presidente José Antonio Páez, (entre ellos Tomás Lander,
Antonio Leocadio Guzmán, Juan Vicente González, Fermín Toro, sólo por nombrar
algunos). Eran los veteranos de la guerra de independencia, eran la gente del poder
económico y político.
Vargas ya había sido presidente de la república en 1835; su obra educativa se
conoce por las memorias oficiales de la DGIP en las que le rindió cuentas al Ministro
del Interior Antonio Leocadio Guzmán y al Congreso. Vargas se manejó con cierta
libertad en su responsabilidad política.
Aunque él pertenecía a la élite, su propuesta sufrió soledades políticas y
espaldarazos de sus pares conservadores, no lo siguió el Congreso, sin embargo, hizo
el trabajo teórico y se orientó por las leyes. Se mantuvo en la DGIP por 14 años, casi
todo el tiempo que existió la oficina, duró más que ningún otro director, promoviendo
la cuestión educativa a nivel nacional efectivamente y por primera vez. La DGIP fue
eliminada bajo el gobierno de los hermanos Monagas en 1854 y posteriormente en
reanudada por el gobierno de Antonio Guzmán Blanco en 1870.
Vargas defendía que la educación tenía que ser Nacional, y que no funcionaría
si se manejaban distintas cosas en cada Diputación Provincial, porque manejaba una
filosofía educativa que le permitió trazar uQD³SROtWLFDHGXFDWLYDYHQH]RODQD´ /XTXH
2001, p. 100), por ello es considerado el primer político venezolano de la educación,
ϱϬ
ya que se encargó de precisar los fines de la educación de su tiempo, adecuarlos las
instituciones educativas existentes y engranar esto con la realidad nacional. Trabajó
con lo que había. Comenzó con un diagnóstico nacional de la situación, apoyado por
el ministro del interior, las gobernaciones, los cantones y las parroquias, para
averiguar desde abajo cuál era el estado de cada escuela o universidad que dependían
del poder central.
Le correspondió definir la etapa intermedia entre la escuela primaria y la
universidad, entonces se crearon los colegios que no existían anteriormente,
empezaba definitivamente a construirse lo que sería un Sistema Educativo Nacional
como una estructura orgánica, con objetivos específicos consecuentes con el proyecto
de nación. En su informe de la Dirección General de Instrucción Pública de 1842
apuntó:
Es de esperarse que entre los diversos negocios que han de ocupar a la
Legislatura en sus próximas sesiones hallen preferencia las escuelas
primarias dándoles leyes protectoras que pongan en acción los
elementos de la educación popular, como único medio de desarrollar
en los campos, en los talleres, en la sociedad toda, el germen de la
LQWHOLJHQFLD SDUD TXH JHQHUDOL]iQGRVH DVt HQWUH QRVRWURV« SRUTXH
está escrito que la inteligencia es el poder, que la inteligencia es el
GHUHFKR TXH OD LQWHOLJHQFLD HV OD YLGD« PLHQWUDV TXH OD HGXFDFLyQ
primaria no se generalice en todas las parroquias sobre un pie nacional
y uniforme, la de los colegios desfallecerá naturalmente porque le falta
el plantHOTXHGHEHUtDQXWULUOD« Vargas en Peñalver, 2013, 160-166).
Vargas mantuvo fehaciente su preocupación por la educación primaria, le
correspondió hacer los colegios y en la universidad se sentía como pez en el agua,
pero con la educación elemental se encargó de definirla y de dar los primero pasos
para su transformación de escuela de primeras letras a escuela primaria. Conceptuó la
ϱϭ
escuela y se basó en los trabajos adelantados por teóricos de la pedagogía de su época
Horace Mann en Estados Unidos y Domingo Faustino Sarmiento en Argentina.
Propuso que la educación debía ser gratuita, financiada por el Estado, y
obligatoria, para facilitar la igualdad y la movilidad social. Sentó las bases de lo que
luego sería la educación popular. Le dio el nombre de estudios superiores al nivel
universitario, consideró que no todos los jóvenes podían ir a la universidad y aseguró
que la formación media en los colegios también podía orientarse hacia la producción
y el trabajo, a las escuelas de Artes y oficios, por ejemplo, a pesar de pertenecer a la
élite.
También se preocupó por la necesidad de educar a los maestros, propuso la
creación de las escuelas normales, no solo para la formación académica, sino también
en pro del impulso de la producción económica del país. Estaba consciente de la
necesidad de la formación en la agricultura, por la naturaleza de economía y el
comercio. Entonces apuntó:
La falta de una escuela normal de agricultura como se propuso en la
Memoria del año próximo pasado; porque nuestro país es agricultor; y
la Dirección ruega encarecidamente al Poder Ejecutivo se sirva excitar
á la próxima Legislatura para que considere la materia ¡Ojalá que estos
establecimientos sean comprendidos en el Código de instrucción
pública! Así se verían colmados los deseos de todos, y la patria ganaría
HQJORULD\HVSOHQGRU« Ibídem., 169).
En 1843 se promulgó el primer Código de instrucción de instrucción pública
venezolano, el cual derogó la ley de 1826, la realidad superó los anhelos del proyecto
bolivariano, había muchas aspiraciones de adentrarse rápidamente a civilización
PHGLDQWH HO FXPSOLPLHQWR GH ORV SUHFHSWRV LOXVWUDGRV GHO ³SURJUHVR´ \ OD
construcción de un Estado republicano, por lo tanto se establecieron como modelo las
Academias europeas, las Escuelas nacionales, entre otras instancias institucionales
que, aunque se enfocaban en fomentar la educación en agricultura, no terminaron de
ϱϮ
establecer programas de formación orientados hacia ésta, porque no fue funcional
copiar modelos e intentar ajustarlos a la realidad local, tampoco se generaron modelo
educativos partiendo de la realidad y ni procurando su mejora.
Después de muchos esfuerzos Vargas apunta en su memoria de 1848 que no
había podido concretar sus propuestas en los diez años que llevaba al frente de la
DGIP. Las confrontaciones de guerras políticas y sociales ocuparon mucho de los
gobernantes, la cuestión educativa pasó a ser un tema secundario, aunque se
reconocía la necesidad de su desarrollo para el bienestar económico. Las
dependencias del sistema federal funcionaban a un ritmo, mientras el centro de poder
en la Capital marchaba a otro. En este contexto, las escuelas debían sostenerse con
rentas del Estado, aunque mantienen la mixtura con el financiamiento privado; pero
seguían siendo aspectos de la administración pública la matrícula escolar; los cargos
de preceptoras y preceptores, así como la infraestructura, mobiliarios y útiles.
La educación es cuestión de realidades, más que de voluntad y para esta época
aún existía la esclavitud, y mandaba una oligarquía heterogénea de propietarios,
intelectuales y comerciantes, que estaba de espalda a la masa empobrecida, de la que
nadie se ocupó, que sirvió de carne de cañón; esa es la realidad social determinada
por lo económico y político. Todos los esfuerzos de Vargas se esfumaron una vez que
desapareció la Dirección General de Instrucción Pública. Por su parte, en 1854 se
produjo la abolición de la esclavitud que atendió más a razones económicas que
sociales, realmente nunca hubo en Venezuela un movimiento abolicionista. El
sistema cesó porque ya no era rentable y ocasionaba más bien pérdidas a los
propietarios.
Simón Rodríguez, aunque coetáneo con Vargas, en su primera propuesta
respondió al pensamiento oficial que era el de la política del Despotismo ilustrado, y
debía resguardarse de contradecir el orden establecido, lo que era habitual en su
sociedad. Luego formuló ideas republicanas orientadas al beneficio popular, definió
la educación como un elemento social de cohesión que serviría para resolver los
problemas que nos son comunes, cuando expresó:
ϱϯ
Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una
conjugación inseparable de Sentir y Pensar, sobre el suelo moral de la
Pi[LPDµ3LHQVDHQWRGRVSDUDTXHWRGRVSDUDTXHWRGRVSLHQVHQHQWL¶
que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de
cada individuo. (Rodríguez, 2016, p. 350)
Asimismo planteó la importancia educación para el trabajo y la producción, en
consecuencia, para la mejora de las condiciones económicas de la república, también
planteó la formación del ser social de derecho, cuya participación política le
garantizaría la igualdad, incluso planteó la coeducación de ambos géneros
simultáneamente, lo que era impensable para su época, y que se logró en Venezuela
un siglo después. El sistema educativo de Rodríguez tenía como objetivo formar al
hombre republicano, para que conviviera en la república.
Sin embargo, su pedagogía nunca llegó a ser conocida por sus coterráneos,
porque no se hallaba en el país; y obviamente no participó en ninguna política
nacional. Su obra como ideólogo de lo educativo fue rescatada en la segunda mitad
del siglo XX por Arturo Uslar Prietri, Alfonzo Rumazo González y otros intelectuales
que recopilaron sus Obras completas (1975).
Volviendo al siglo XIX, luego de clausurada la DGIP, lo educativo pasó a estar
de nuevo en manos del Ministerio del Interior. Simón Planas, el primer ministro del
interior de los Monagas expuso la necesidad de regular la instrucción primaria desde
el poder central, las diputaciones provinciales la materia mantenían la educación
como podían, con financiamiento de iniciativas privadas, aporte necesario por la falta
de fondos en el erario público disponibles para la instrucción primaria. En las
memorias del ministerio del interior de 1854 Planas manifiesta que:
El objeto de la instrucción primaria, su división en elemental y superior,
la designación de las calidades que deben adornar a los maestros, el
cuidado de su suerte futura, a la distinción de su enseñanza en pública y
privada, la vigilancia conservadora de la autoridad y la atención debida
ϱϰ
a los principios de moral y religión, todo ha merecido la consideración
de aquel Gobierno, y cada parte ocupa en la ley el lugar que por su
LPSRUWDQFLDOHFRUUHVSRQGH 0HPRULD«S Planas mostró su preocupación por garantizar la calidad de la instrucción
pública, planteó sacarla de su nivel elemental, porque tal y como estaba generaba
arrogancia y falsos status quo en quienes tenían acceso a ella. Propuso la necesaria
formación de maestros tomando como referente cultural el modelo francés de la
escuela primaria y secundaria, en aras de su progreso moral y material, en su informe
de 1855 dijo:
Para sacar la educación primaria del estado de abandono en que yace,
es necesario honrar el magisterio, es necesario impedir que esa función
tan importante y vital para una Nación se confíe a manos inexpertas y
que sea el recurso de la indigencia. Creándose rentas suficientes,
dotándose bien los preceptores, podremos conseguir hombres que por
su moralidad y honradez den suficientes garantías de que desempeñarán
con celo e inteligencia el oficio de la enseñanza y que, teniendo la
dotación competente, no haya el temor de que se distraigan en
SURSRUFLRQDUVH GH RWUR PRGR OD VXEVLVWHQFLD 0HPRULDV« S
59).
En esta memoria también planteó crear rentas únicas destinadas a la educación
y unificar el sistema educativo, a fin de salir del foso en el que había estado metida la
cuestión educativa y poder subsanar la falta de fondos que ponía en peligro su
existencia.
Jacinto Gutiérrez, también ministro del interior y justicia, en su exposición al
Congreso de 1858, expresó que el problema de la Instrucción Pública era sistemático,
porque presentaba falla en todos sus niveles, y no funcionaba como uno solo.
ϱϱ
Señaló que el poder coercitivo del cuerpo legislador del Congreso no debía
abandonarse, pero sí debía reconducir sus esfuerzos en vista de la distribución
desigual de los privilegios y las rentas, porque generaba mayores males que
beneficios al sistema de instrucción pública.
Para él, centralizar la educación era la forma definitiva de rescatarla, pero
como la opinión pública favorecía al federalismo, entonces siguió la idea de Vargas
de vincular uno y otro nivel de instrucción y propuso la concatenación obligatoria e
ineludible desde el primario hasta el universitario.
Mantuvo la idea ilustrada de la educación en ciencias útiles para la producción
económica, agrícola y comercial de la nación, la concebía como muy necesaria para
combatir muchos malestares sociales. En la memoria de ese año leemos:
Nuestros campos se cultivan mal, las artes no se perfeccionan, las
industrias no se aumentan, la producción es diminuta, el comercio no
se levanta, nos aflige la pobreza en medio de tesoros, la actividad no
encuentra donde desplegarse, y por consecuencia de todo, la
República no sale del estado de atraso y de peligrosa debilidad en que
se encuentra. Porque, en vez de aprovechar los conocimientos que las
generaciones anteriores han descubierto y recogido, como debe
hacerse, nadie procede sino por rutina, practicando lo que ha visto, sin
darse asimismo cuenta de sus operaciones ni tratar de inquirir el modo
de vencer los obstáculos que la ignorancia presenta. El extranjero que
comercia con Venezuela, se lleva los objetos más despreciados por
inútiles, y después los devuelve al país convertidos en artefactos
primorosos. Pero los venezolanos, no sólo no conocen cómo sacar
partido de aquellos desechos, sino que ni siquiera pueden beneficiar
las minas escondidas en su territorio, las maderas que abundan en sus
selvas, los ríos que por todas partes fertilizan su suelo, las pesquerías
que ofrecen sus aguas, las ricas y variadas plantas que cría su zona, las
producciones medicinales que existen enterradas en sus bosques, etc.
ϱϲ
No se desea, como algunos manifiestan temer, la destrucción de las
universidades; lo que se quiere es, reformar el actual sistema de
instrucción, de manera que, sin perjuicio de continuar prestando a las
altas ciencias la atención que merecen, se extienda a las que están hoy
descuidadas, y se consulte el bien de todos, poniéndolos en situación
de desempeñar bien el ramo a que se dediquen, cualquiera que sea.
>«@6HTXLHUHTXHORVFRQRFLPLHQWRVVHGHUUDPHQSRUWRGDVODVFODVHV
GH OD VRFLHGDG« /DV DFDGHPLDV UHSUHVHQWDQ HO FRQMXQWR GHO VDEHU
humano en todas sus relaciones... Cada academia se dividirá en
facultades que registren todos los conocimientos humanos... se
distinguirá el estudio de elementos, del estudio de las aplicaciones y
del estudio profesional... Las facultades harán el programa de los
FXUVRV TXH GHEHQ VHU VXVFHSWLEOHV GH IiFLO UHYLVLyQ «(Q HO día hay
títulos públicos que nada significan, como el de Bachiller;
...Agrimensor; y existen muchas profesiones no tituladas... siendo así
que hay muy buenos profesores, artistas y artesanos utilísimos a la
industria, sin poseer la totalidad de la ciencia que alcanzan en parte.
Unos serán Doctores, otros Profesores, y los últimos Maestros. En
WRGDSURIHVLyQHQWUDQGRVHOHPHQWRVHOWHyULFR\HODUWtVWLFR«TXHVH
dé a la instrucción media la importancia a que tan justamente es
acreedora... Artes y oficios, comercio, manufacturas, economía
política, agricultura, minería, aritmética y álgebra, dibujo, música,
pintura, geografía e historia, señaladamente las nacionales, lenguas
vivas, instituciones patrias, primeras aplicaciones de las ciencias, etc.,
todo esto pertenece al orden de nociones secundarias, y es lo que
LPSRUWD JHQHUDOL]DU« /D LQVWUXFFLyQ SULPDULD KR\ VH KDOOD WDQ
defectuosamente organizada y por eso tan poco extendida, necesita de
PHMRUDVHVHQFLDOHV ([SRVLFLyQDO« ϱϳ
En esta época ya habían transcurrido más de tres décadas desde que había
culminado la guerra de independencia, sin embargo, el país estaba a la puertas de la
Guerra Federal o Guerra larga que inició en 1860, por conflictos de repartición de
tierra, el abuso de poder de los veteranos de la guerra de independencia, los
enfrentamientos entre los conservadores y los liberales, el hambre, la pobreza
generalizada, en fin.
*XWLpUUH]GHQXQFLyTXH³HOH[WUDQMHURTXHFRPHUFLDFRQ9HQH]XHODVHOOHYDORV
objetos más despreciados por inútiles, y después los devuelve al país convertidos en
DUWHIDFWRV SULPRURVRV´ HQ XQ LQWHQWR SRU KDFHU YHU TXH WHQtDPRV WRGR SDUD VHU PX\
productivos, sólo que no habíamos desarrollado lo suficiente la ciencia y la técnica en
la educación y por esa razón, los extranjeros aprovechaban nuestras materias primas,
pues habían desarrollado el conocimiento de cómo hacerlas productivas.
En este sentido elaboró una propuesta de reforma educativa que sólo funcionó
QRPLQDOPHQWH DVHJXUDED TXH FRQ pVWD ³QR VH GHVHD FRPR algunos manifiestan
temer, la destrucción de las universidades; lo que se quiere es, reformar el actual
sistema de instrucción, de manera que, sin perjuicio de continuar prestando a las altas
ciencias la atención que merecen, se extienda a las que están hR\ GHVFXLGDGDV´ HQ
primer lugar, identifica a los que se oponían a las reformas, pues eran aquellos que
profesaban el pensamiento conservador (en muchos casos apostaban por la educación
escolástica) que se oponían a que los oficios manuales fuesen concebidos como
productivos y valorados en la sociedad.
Luego expone la necesidad de transformar el sistema educativo (que aún no
funcionaba como sistema en su totalidad), y expresa que debe lograrse sin dejar de
YDORUDU D ODV ³DOWDV FLHQFLDV´ WUDGLFLRQDOHV OD Weología, el derecho, la filosofía, etc.;
SRU ~OWLPR DOHJD OD QHFHVLGDG GH ³TXH ORV FRQRFLPLHQWRV VH GHUUDPHQ SRU WRGDV ODV
FODVHV´SXHVHODQDOIDEHWLVPRHUDXQRGHORVPD\RUHVPDOHVGHHVDVRFLHGDG
Después de todos estos argumentos ofreció su opinión sobre la necesidad de
valorar las FLHQFLDV\DUWHV~WLOHVSDUDODLQGXVWULD\ODDJULFXOWXUDSXHVGLMRTXH³KD\
WtWXORV S~EOLFRV TXH QDGD VLJQLILFDQ FRPR HO GH %DFKLOOHU« \ H[LVWHQ PXFKDV
profesiones no tituladas... siendo así que hay muy buenos profesores, artistas y
ϱϴ
DUWHVDQRV XWLOtVLPRV D OD LQGXVWULD´ /DPHQWDEOHPHQWH HVWDV LGHDV HQ HVH PRPHQWR
no pasaron de ser un discurso de rendición anual del sector educativo.
Por último, en la obra del intelectual humanista Cecilio Acosta, quien en 1856
escribió Cosas sabidas y por saberse, encontramos que coincide con sus coetáneos en
la necesidad de definir y rescatar de la instrucción en sus distintos niveles: elemental
o primaria, media o secundaria y universitaria.
Se enfocó en la instrucción elemental porque consideraba que ofrecía
herramientas de desenvolvimiento social a mayor cantidad de personas, y defendió a
ultranza la educación popular.
Luego definió la educación media como apropiada para la formación para el
trabajo, la instrucción del taller y del campo, de las artes y los oficios útiles en la
capacitación de la mano de obra; propicia para el fomento de la producción
económica.
/H DWULEX\y DO SHULyGLFR OD IXQFLyQ GHO ³OLEUR GHO SXHEOR´ SRU HO DFFHVR TXH
todos tenían a éste y las enseñanzas elementales que podía dejarles. Era la época del
desarrollo de la prensa como medio movilizador de masas en la diatriba entre
conservadores y liberales que desembocó en la Guerra Federal. La educación
universitaria solo la describe y no en los mejores términos, porque consideraba
inútiles para la producción, la agricultura y el comercio, porque sus enseñanzas que
aún eran escolásticas. Veamos un fragmento:
En la sociedad no importa tanto el número que se cuenta, cuanto el
número que tiene la capacidad y los medios para el trabajo. Quién
sabe, puede; quien puede, produce; y si la cosecha es más rica
conforme el saber más se difunda, es fuerza ocurrir a la instrucción
elemental. Con ella nacen hábitos honestos, se despierta el interés, se
abren los ojos de la especulación, se habilitan las manos, como los
grandes obreros de la industria, se suscita un espíritu práctico que
cunde, como el mejor síntoma del progreso, y se ve un linaje de
LJXDOGDG VRFLDO TXH VDWLVIDFH« (O SHULyGLFR OLEUR GHO SXHEOR TXH pO
ϱϵ
[pueblo] compra por nada, y puede leer a escape en el vapor. Los
periódicos no dispensan, sino derraman los conocimientos; los
periódicos del umbral para fuera, no dejan nada oculto; los periódicos
hacen la vida social verda-deramente independiente y de familia; los
periódicos dan valor para decir la verdad; los periódicos proporcionan
al público criterio; los periódicos enseñan artes, ciencias, estadística,
antigüedades, letras. En suma: los periódicos son todo: y es una cosa
que asombra, ver, que al abrir el carretero o el cerrajero la puerta de su
casa por la mañana, vengan a dar a sus pies al favor de esos heraldos
de la imprenta, las oleadas del movimiento político, industrial y moral
del mundo, después de pasados cortos días, y del movimiento idéntico
de su país tras pocos minutos de intermedio. Estos prodigios se deben
a la instrucción primaria, no a las Universidades, que Dios mantenga
HQSD]SHURHQVXSXHVWR« $FRVWD &XDQGRH[SUHVy³TXLpQVDEHSXHGHTXLHQSXHGHSURGXFH \VL ODFRVHFKDHV
más rica conforme el saber más se difunda, es fuerza ocurrir a la instrucción
elemental. Con ella nacen hábitos honestos, se despierta el interés, se abren los ojos
de la especulación, se habilitan las manos, como los grandes obreros de la industria,
se suscita un espíritu práctico que cunde, como el mejor síntoma del progreso, y se ve
XQ OLQDMH GH LJXDOGDG VRFLDO TXH VDWLVIDFH´ HVWDED SOHQDPHQWH FRQYHQFLGR GH TXH OD
educación elemental o la primera educación, si era de calidad, sacaría a la sociedad
de sus problemas económicos y acabaría con la desigualdad.
En aquella época la prensa escrita se había convertido en el medio de acceso y
movimiento de las ideas, en general tenía un buen alcance, había casos en que los que
sabían leer leían en voz alta para los analfabetas y se producían discusiones de ideas a
partir de la información que traía el periódico.
Acosta vio en esto una valiosa estrategia para la enseñanza de nociones
HOHPHQWDOHV \ SRU HVR DVHJXUy TXH ³ORV SHULyGLFRV SURSRUFLRQDQ DO S~EOLFR FULWHULR
los periódiFRV HQVHxDQ DUWHV FLHQFLDV HVWDGtVWLFD DQWLJHGDGHV OHWUDV´ 3RU ~OWLPR
ϲϬ
DVHJXUy TXH ³HVWRV SURGLJLRV VH GHEHQ D OD LQVWUXFFLyQ SULPDULD QR D ODV
8QLYHUVLGDGHV´GDQGRDHQWHQGHUTXHVyORODHGXFDFLyQHOHPHQWDOKDFtDSRVLEOHTXH
el periódico fuese un medio educativo, pues es claro en las universidades la tendencia
era la educación a partir del saber erudito, por lo tanto, sólo unos pocos tenían acceso.
En la cotidianidad, las escuelas siguieron operando de forma muy elemental
con características muy parecidas a las de la escuela de primeras letras colonial. El
último documento del siglo XIX en el que se reflejaron explícitamente las ideas
educativas de la Ilustración fue el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y
Obligatoria de 1870, promulgado por el presidente Antonio Guzmán Blanco, quien
reanudó la DGIP y retomó la idea de la educación como una política pilar en la
concreción del proyecto nacional, como indispensable para el progreso económico.
A partir de entonces aparece el pensamiento positivista que comienza a influir
sobre esta materia. El profesor Rafael Fernández Heres en su obra La educación
venezolana bajo el signo del positivismo (1994) aseguró que a partir de 1870, bajo la
influencia del positivismo, finalmente se materializaron las premisas de la ilustración
que fueron repetidamente profesadas durante todo el siglo XIX.
Aún en este época no es propio hablar de sistema educativo porque la
educación todavía no era continua; la gratuidad y obligatoriedad era solo para los
cuatro primeros años de la educación primaria, y seguía siendo muy elemental pues
se enseñaba a contar, leer y escribir, de forma que sirviera de herramienta para tener
opción al trabajo formal en la sociedad.
ϲϭ
Conclusiones
La naturaleza de la educación como fenómeno social manifiesta la historicidad
tanto la de la escolástica como la de la Ilustración, tanto en la educación propiamente
dicha, como en la pedagogía, las políticas educativas, etc. Algunos de los elementos
de la influencia ambas corrientes de pensamiento en el ámbito pedagógico están más
presentes que otros hoy en el pensamiento educativo, algunos se han transformado, se
han fortalecido y otros han desaparecido.
A lo largo de la historia de la pedagogía se percibe la conciencia que han
tenido los centros de poder sobre la importancia de enseñar en la etapa de la infancia,
pues éstos valores inculcados en las primeras edades son los que van a prevalecer
SDUDWRGDODYLGDVHVLJXHVLHPSUHODFRQRFLGDSUHPLVDGHTXH³VDEHUHVSRGHU´\SRU
supuesto cada corriente actúa desde su cúpula.
La iglesia y la monarquía, desde sus valores y su ideología, veían peligro en el
liberalismo implícito en la Ilustración a través de sus ideas de igualdad, que
atentaban contra el orden desigual establecido y trastocaba todo el sistema de
creencias; temían de sus concepción de propiedad que amenazaba señorío de la elite
sobre las tierras y las riquezas naturales, pues el trabajo social y los méritos serían
motivos de movilidad social; rehusaban de sus ideas de libertad, porque con ésta se
destruía el sistema basado en la opresión y en el temor, se le daría valor de utilidad al
trabajo manual, que siempre había sido considerado vil, y ahora pasaba a superar al
honor, el linaje y el abolengo.
La ilustración se fraguó durante el siglo XVIII en Europa, tuvo diversas formas
de desarrollo y, por la ineludible relación histórica con América, arribó a Venezuela,
en sus distintas formas de interpretación y de aplicación en los múltiples ámbitos de
la vida pública; su mayor impacto lo dio en el pensamiento político y en la
construcción de un sistema republicano con todo lo que implica, inevitablemente en
la educación redefinió el pensamiento pedagógico y la praxis (aunque no
simultáneamente), la educación a partir de entonces fue percibida como un elemento
clave en la transformación de la sociedad y de la economía de la nación.
ϲϮ
Sin embargo, los tiempos de la cuestión educativa van a un ritmo, mientras que
las sociedades van a otro, generalmente acelerados por las necesidades de
subsistencia. Lo educativo ha servido de estandarte político muchas veces, pero no
han sido suficientes los esfuerzos ni los logros en el fortalecimiento de la formación
en materia productiva, porque la educación para el trabajo y la producción es una
necesidad planteada desde hace más de 200 años y hoy en día continúa siendo una
necesidad para el alivio de los malestares sociales.
Somos herederos de aquella sociedad y de ella nos vienen sus virtudes y sus
vicios, salvando las distancias y las particularidades históricas. Venezuela es un país
ubicado sobre una tierra muy fértil y rica para la agricultura, cuyas extensiones
también la hacen propicia para la ganadería; por otra parte, posee inmensas riquezas
minerales que pudieran servir de materia prima en una economía pujante y súper
GHVDUUROODGD1RHQ YDQRKDVLGR OODPDGD³WLHUUDGH JUDFLD´DORODUJRGH OD KLVWRULD
por muchos viajeros, e incluso por Colón, quien en la carta de su tercer viaje a
América la comparó con el paraíso terrenal.
Lamentablemente, ayer como hoy, los JRELHUQRVGHWXUQRKDQMXJDGRD³TXLHQ
VH TXHGD FRQ OD JDOOLQD GH ORV KXHYRV GH RUR´ SHUGLHQGR XQ YDOLRVR WLHPSR TXH
pudieran invertir en el desarrollo de políticas educativas para el trabajo, la inversión y
la producción económica sustentable de la tierra y los minerales del suelo.
ϲϯ
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