el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños en la

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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“JOSÉ MARÍA MORELOS”
DIRECCIÓN GENERAL
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS
NIÑOS EN LA ETAPA PREESCOLAR
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
PRESENTA
ESTHELA MA. DEL SOCORRO TELLO LÓPEZ
ASESOR
MTRA. CARMEN ALICIA GALÁN GOVEA
MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO. OCTUBRE DE 2010.
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5
CAPÍTULO I
EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR
1.1 DESARROLLO DEL NIÑO .............................................................................................. 11
1.1.1 Desarrollo cognoscitivo ............................................................................................ 11
1.1.1.1 Pensamiento ...................................................................................................... 11
1.1.1.2 Lenguaje ............................................................................................................ 12
1.1.1.3 Atención ............................................................................................................. 13
1.1.1.4 Memoria ............................................................................................................. 13
1.1.1.5 El juego .............................................................................................................. 14
1.1.2 Desarrollo físico ........................................................................................................ 14
1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo. ................................................................................... 14
1.1.2.2 Altura, peso y apariencia. ................................................................................... 15
1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino. ........................................................................... 15
1.1.2.4 El sueño ............................................................................................................ 15
1.1.2.5 Alimentación ...................................................................................................... 16
1.1.2.6 Enfermedades.................................................................................................... 16
1.1.3 Desarrollo psicosocial del niño ................................................................................. 17
1.1.3.1 Sentimientos y emociones ................................................................................. 17
1.1.3.2 La autoestima infantil ......................................................................................... 19
1.1.3.2 El juego en el sentimiento del niño ..................................................................... 20
1.2 LA FAMILIA .................................................................................................................... 20
1.2.1 Los padres ............................................................................................................... 20
1.2.2 Los hermanos........................................................................................................... 23
1.3 LA ESCUELA.................................................................................................................. 23
1.3.1 La maestra ............................................................................................................... 24
1.3.2 Los compañeros de clase ......................................................................................... 24
CAPÍTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS .................................................................................... 26
2.1.1 El aprendizaje social de Bandura. ............................................................................ 26
2.1.2 La inteligencia social según Thorndike. .................................................................... 26
2.1.3 La inteligencia emocional en la concepción de Wayne. ............................................ 27
2.1.4 Las inteligencias múltiples desde la visión de Gardner. ............................................ 27
2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional. ............................................................ 29
2.1.6 La inteligencia emocional según Goleman. .............................................................. 29
2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................. 30
2.2.1 Concepto de inteligencia .......................................................................................... 31
2.2.2 Funcionamiento neurológico de la inteligencia emocional. ....................................... 32
2.2.3 La mente racional y la mente emocional................................................................... 33
2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL NIÑO.
............................................................................................................................................. 33
2.3.1 La autoestima. .......................................................................................................... 34
2.3.2 El autocontrol ........................................................................................................... 34
2.3.3 La motivación. ......................................................................................................... 35
2.3.4 Las habilidades sociales ........................................................................................... 35
2.3.5. La empatía .............................................................................................................. 35
2.3.6 La comunicación ..................................................................................................... 36
2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales .............................................................. 36
2.3.8 La convivencia ......................................................................................................... 37
2.3.9 Liderazgo ................................................................................................................. 37
2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS ..................................... 37
2.4.1 La inteligencia emocional de los padres ................................................................... 39
2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros. ............................................................. 40
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 42
3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 42
3.3 HIPÓTESIS..................................................................................................................... 42
3.4 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 43
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................. 43
3.6 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.............................................................. 43
3.7 OPERACIONALIZACIÓN CONCEPTUAL....................................................................... 43
3.7.1 Indicadores de la inteligencia emocional: ................................................................. 43
3.7.2 Operacionalización instrumental .............................................................................. 44
3.7.3 Taller de inteligencia emocional para niños .............................................................. 44
3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD ......................................................................................... 45
3.9 RECOGIDA DE DATOS.................................................................................................. 46
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 PRESENTACIÓN DE LOS DATOS................................................................................. 47
4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24 ................................................................................. 47
4.1.2 TMMS-24 a madres de familia. ................................................................................. 48
4.1.3. TMMS-24 a maestras .............................................................................................. 51
4.2 RESULTADOS DEL TALLER PARA NIÑOS................................................................... 52
4.2.1 Primera sesión. La alegría ...................................................................................... 52
4.2.2 Segunda sesión. El miedo. ...................................................................................... 53
4.2.3 Tercera sesión. La vergüenza .................................................................................. 54
4.2.4 Cuarta sesión. El enfado/enojo ................................................................................. 54
4.2.5 Quinta sesión. Diversos sentimientos. ...................................................................... 55
4.2.6 Observaciones ......................................................................................................... 58
4.3 RESULTADOS OBTENIDOS DE MADRES DE FAMILIA, MAESTRAS, Y NIÑOS. ..... 60
4.3.1 Grupo de niños cuyas madres prestan poca atención a sus emociones. .................. 60
4.3.2 Grupo de niños cuyas madres prestan adecuada atención a sus emociones. ......... 64
4.3.3 Las maestras en relación con sus niños. .................................................................. 70
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 73
REFERENCIAS .................................................................................................................... 75
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS ....................................................................................... 79
ANEXOS .............................................................................................................................. 80
APÉNDICE ........................................................................................................................... 84
INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional [IE] en los niños en etapa preescolar se ha considerado importante
debido a la relevancia que tiene la educación desde niveles muy tempranos, pues es lo que
formará futuros ciudadanos integrados a sí mismos y a la sociedad. A lo largo de la historia,
los niños han tenido diferentes formas de educación, pasando desde la escuela tradicional,
la escuela nueva, la escuela constructivista entre otras. Dentro de todas ellas se ha dado
importancia al coeficiente intelectual de los niños, es decir, un coeficiente intelectual alto es
sinónimo de éxito en la vida.
Sin embargo Gardner (1983), en su libro Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica
afirma que la brillantez académica no lo es todo, ya que existen otras inteligencias que
marcan las potencialidades de cada individuo, relacionadas con las fortalezas y debilidades
que cada persona experimenta en sí mismo. Se podría decir que las inteligencias múltiples
son aquellas que posee todo ser humano en mayor o menor grado, las cuales trabajan
juntas, aunque como entidades semiautónomas. Las personas, de acuerdo a sus
capacidades desarrollan más unas que otras, influyendo para esto los aspectos genéticos,
sociales y culturales.
.
Goleman (1995) en su obra La inteligencia emocional, habla acerca de cómo el permitir la
expresión de las emociones y de los sentimientos da la posibilidad de hacer conciencia de
los propios y de los de los demás, a tolerar presiones y frustraciones, a promover
favorablemente el trabajo en equipo y a adoptar una actitud empática y social, lo cual brinda
mejores posibilidades de desarrollo personal en cualquier ámbito. Este tipo de inteligencia
da la oportunidad de expresar lo que se siente y de verbalizarlo, brindando la posibilidad de
tomar el control sobre sí mismo, ya que al exteriorizar principalmente aquello que lastima
disminuye el dolor cambiando positivamente la vida de quien lo lleva a cabo.
Goleman llevó a cabo programas pilotos en colegios de los Estados Unidos con el propósito
de enseñar a los estudiantes a controlar sus impulsos y a desarrollar sus habilidades
sociales, ya que estaba convencido de que el control emocional se puede aprender y si se
hace desde pequeños proporciona un mayor resultado. Se ha demostrado que chicos con un
coeficiente intelectual no muy alto han obtenido éxito por tener una alta IE y que niños con
un alto coeficiente intelectual no han sido muy brillantes por tenerla baja, pues les cuesta
trabajo relacionarse con otras personas o incluso resolver problemas de su propia vida.
Goleman (1995) afirma que si el aprendizaje del control de los impulsos no se ha realizado
durante los primeros años de vida del niño, éste tiende a tener mayor dificultad de controlar
sus impulsos y por tanto tiene mayores conflictos en la escuela.
En la actualidad se encuentran frecuentemente en los medios de comunicación una gran
cantidad de noticias acerca de conflictos entre los estudiantes, principalmente de las
escuelas secundarias debido a que algunos de ellos no saben manejar sus emociones, no
comprenden sus sentimientos y no saben tolerar presiones y frustraciones y, a la menor
provocación, agreden física o verbalmente a sus compañeros. Cuando se les piden cuentas
sobre sus indisciplinas tienen respuestas fuera de tono y con mensajes en la mayoría de las
veces grotesco (La mirada de Jokin, 2008).
Por otro lado, en el año 2005, en La Diputación Floral de Gipuzkoa, en España, se llevó a
cabo un programa piloto en los centros escolares en los que se adhirieron más de 200
profesores. Para el proyecto anteriormente mencionado se instruyó a profesores sobre cómo
5
desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos ya que son ellos quienes conocen mejor
su propia realidad. Los resultados fueron satisfactorios (Rótulo, 2009).
Fernández y Extremera (2002) afirman que las personas exitosas no necesariamente son
aquellas que ocuparon los primeros lugares en la escuela, ya que en la actualidad quienes
ocupan altos puestos directivos dentro de las empresas son las que tienen un óptimo
desempeño personal y social entre otras características propias de la inteligencia emocional.
La habilidad para manejar emociones de manera apropiada se debe desarrollar desde el
nacimiento del niño puesto que un niño amado, aceptado y acariciado desde la infancia
crecerá con confianza en sí mismo.
Se ha demostrado que las personas que han desarrollado una inteligencia emocional en sí
mismos aprenden a identificar sus propias emociones, manejan sus reacciones emocionales
y las manifiestan de una manera adecuada, desarrollan una aceptación incondicional en sí
mismos, así como habilidades de empatía y la correcta resolución de problemas.
La personalidad del niño se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que asimila
las actitudes, valores y costumbres de la sociedad, y en primera instancia del núcleo familiar,
principalmente de sus padres. En la actualidad el niño se enfrenta a un sinnúmero de
situaciones que le muestran un modelo de vida poco convencional, tales como el excesivo
uso de la televisión, del internet y la falta de la presencia de sus padres durante el día,
situaciones que influyen en gran medida en su conducta.
Dichos aspectos influyen significativamente en el aprendizaje de conductas inadaptadas que
le perjudican a él mismo como persona y en su relación con los demás. Por lo general este
tipo de niños crecen sin saber reconocer sus sentimientos y sin saber expresarlos de una
manera adecuada.
Muchos de ellos poseen un alto coeficiente intelectual pero una baja inteligencia emocional.
La sociedad está demandando personas con capacidades distintas a las de aquellas que
solamente se han destacado en la vida por poseer un alto coeficiente intelectual [CI]. Es por
eso que se considera importante tomar en cuenta el reconocimiento de las diferentes
inteligencias mencionadas por Gardner (1983), las cuales van siendo cada vez más
aceptadas por la sociedad.
En este trabajo se retoma la IE que está incluida dentro de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal y que brindan al individuo la posibilidad de manejarse dentro de cualquier
ámbito con mayor éxito que aquellas personas que manejan predominantemente el CI y
mínimamente la IE. El presente trabajo va dirigido principalmente a los padres, maestros y a
aquellas personas que se encuentran en íntimo contacto con el niño, con la finalidad de
orientarlos en el desarrollo de los valores para que les otorguen la oportunidad de un sano
crecimiento emocional.
La pregunta de investigación sobre la que se elaboró este trabajo surge a raíz de la
preocupación por la precaria conducta tanto de niños en etapa escolar como en los
adolescentes, quienes muchas veces se refugian en alguna actitud antisocial e incluso en las
adicciones al no saber como manejar su vida emocional. Por tanto la pregunta de
investigación es: ¿Influye la inteligencia emocional de los padres y de los maestros en el
desarrollo emocional de los niños del tercer grado de preescolar para tener un mejor
desenvolvimiento conductual en su vida cotidiana?
6
El objetivo general del trabajo es conocer si la IE que manejan las madres y maestras
influye en el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños. Los objetivos particulares
son, por un lado conocer el grado de IE de madres y maestras a través de un test
estandarizado de inteligencia emocional para
Adultos; y por el otro desarrollar un taller dirigido a los niños, mediante el cual se observó
su conducta relacionándola con el test aplicado a sus madres y maestras, contribuyendo al
mismo tiempo en el conocimiento de diferentes sentimientos expresados por el ser humano
y cómo lo viven ellos en sí mismos, ya que reconociéndolos podrán tener un mejor manejo
de sus propias emociones y sabrán cómo comportarse ante una determinada situación
emocional vivida por otras personas.
El resultado obtenido de la presente investigación nos dio los elementos suficientes para
poder emitir una opinión respecto a la conveniencia de aplicar o no talleres y pláticas
relacionadas con el tema para capacitar a los educadores en el manejo y conocimiento de
los factores que integran la IE y así poder vivirlos en ellos mismos y compartirlos con los
niños.
Bandura (citado en Rice, 1991) con su Teoría social del aprendizaje (1977) trató sobre las
diferentes variantes que le permitieron establecer ciertos pasos en el proceso el modelado
en la educación, los cuales son la atención, la retención, la reproducción, la motivación tanto
positiva como negativa. Afirma que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien
como el refuerzo.
El modelamiento es un factor muy importante en el aprendizaje del niño, pues los cambios
conductuales, cognoscitivos y afectivos derivan de observar a uno o más modelos de
aprendizaje. Gardner (1983) dice que el ser humano nace con capacidades diferentes a las
de otro ser humano y que las experiencias personales ayudan al individuo a que su
inteligencia tenga una cierta inclinación natural.
Es de suma importancia que se reconozca y fomente toda la variedad de las inteligencias y
las combinaciones de éstas, ya que de lograrlo al menos se tendría la oportunidad para
manejar de manera adecuada los problemas con los que el ser humano se enfrenta cada
día.
Goleman (1997) hace referencia al énfasis que la sociedad del siglo XX presenta sobre la
importancia del coeficiente intelectual utilizado para la selección de personal y recursos
humanos, así como la acentuada antipatía generalizada en las habilidades sociales y
emocionales de este tipo de personas con alto CI Del mismo modo menciona el mal uso que
se le da en el ámbito educativo a los tests y evaluaciones de CI los cuales no pronostican la
realidad del éxito en el mundo laboral ni de la felicidad a lo largo de su vida personal.
Considera que el aprendizaje de la IE a temprana edad será aún más benéfico para el niño,
ya que tendrá la oportunidad de crecer seguro de sí mismo y desarrollarse adecuadamente
en la sociedad.
Vygotski (2009) En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores habla acerca de la
mediación en la que se refiera a la importancia que tiene la cultura en las orientaciones que
estructuran el comportamiento del individuo, razón por la cual se ha tomado esta teoría ya
que el niño desde su nacimiento está siendo dirigido en su educación por el medio que le
rodea. El niño en el desarrollo de su inteligencia emocional necesita también del refuerzo de
la sociedad en la que crece, principalmente de su familia y de su escuela. Piaget (1979) en
7
su obra La introducción a la epistemología genética hace referencia a que el aprendizaje es
una adaptación que se lleva a cabo cuando el niño logra un equilibrio en su estructura mental
después que ha ocurrido la asimilación y la acomodación de un nuevo aprendizaje. Para
explicarlo establece una serie de estadios sucesivos en los que habla sobre las diferentes
etapas de aprendizaje del niño.
Gesell y otros (1979) hicieron grandes contribuciones a las teorías del desarrollo del niño de
uno a cinco años. Realizó estudios referentes a los componentes de la herencia y el
ambiente como causas de desarrollo del infante, haciendo hincapié en que la conducta
humana tales como la lateralidad y el temperamento son heredables. Piaget decía que
algunos progresos en el comportamiento del niño son similares a todos los niños en sus
diferentes etapas de desarrollo, los cuales son aspectos predecibles. En cuestiones de
carácter y de personalidad, éstos dependen de las influencias del entorno en el que se
desenvuelven y de sus experiencias, mismas que son difíciles de predecir en el nacimiento
del niño.
Erikson (2000) en su obra El ciclo vital completado establece que el desarrollo del ser
humano funciona a partir de un principio epigenético para lo cual postuló la existencia de
ocho fases de desarrollo que abarcan todo el ciclo vital. Decía Erikson que el progreso de
cada fase de desarrollo estaba determinado por parte de los éxitos o fracasos de las fases
precedentes.
Cada una de las teorías anteriormente mencionadas nos proporciona datos sumamente
importantes para conocer desde diferentes vertientes el desarrollo del niño y así poder
entender lo que lo conforma de una manera integral, es decir, desde el aspecto cognitivo,
social, psicológico y físico, todos ellos sumamente importantes.
Las hipótesis que se
desarrollaron en función de dar respuesta a la pregunta de investigación fueron:
Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a
los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión
de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer
límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
emocional del niño en etapa preescolar.
Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde
a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión
de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer
límites claros y accesibles para él no son factores relacionados con el desarrollo de la
inteligencia emocional en el niño en etapa preescolar.
HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde
a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la
expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el
establecer límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la
inteligencia emocional en aquellos niños de etapa preescolar que los reciben.
Se describen a continuación los factores que pueden contribuir a la promoción de la IE tanto
por parte de los padres de familia como de los maestros en beneficio de los niños que se
encuentren en etapa preescolar. Las variables de estudio son:
Y = Desarrollo de la inteligencia emocional
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X = Comportamiento psicosocial
Inteligencia emocional: Salovey y otros (citados en Goleman, 1999) definieron la inteligencia
emocional como:
La habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás,
de discriminar entre ellos y utilizar la capacidad para reconocer los sentimientos
y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivación y gestionar las relaciones. (p.431)
Comportamiento social: Es el conjunto de comportamientos mostrados por el ser humano e
influenciados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona y los
valores culturales, la ética, el ejercicio de la autoridad, la relación, la persuasión, la coerción
y/o genética. Sentimientos: López y Ortiz (1999) en su obra Lecciones de psicología médica
definen los sentimientos como:
Los estados del yo. Cuando un sujeto dice que está alegre, que está triste o que
está encolerizado, está describiendo un paisaje interior. En contraposición a la
percepción y al pensamiento que están siempre dirigidos a la captación del
mundo exterior, los sentimientos vienen siempre a designar una manera de
estar consigo mismo en el mundo. (p.242)
Inteligencia: Amor (1997) en Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia mental
define la inteligencia como:
La capacidad para aprender; el contenido de lo aprendido; la habilidad para
adaptarse al ambiente, particularmente a nuevas situaciones; la capacidad para
pensar y razonar en abstracto. Todos estos niveles deben estar en interacción
entre sí pero también en interacción entre el individuo y el medio ambiente. (p.77)
Emoción: Proviene de la palabra latina “Motere” que significa moverse. La emoción es una
tendencia a actuar que se activa con las memorias grabadas en el cerebro, lo que provoca
un determinado estado fisiológico en el cuerpo humano (Diccionario Enciclopédico Quilet,
1989).
En cuanto al diseño de investigación que se considera para el presente trabajo es en un
primer momento cuantitativo no experimental, transeccional de tipo exploratorio y en un
segundo momento cualitativo de teoría fundamentada con un procedimiento de codificación
axial de alcance descriptivo. Se trabajó con una población de veinte niños del jardín de
niños Victoria Barrera de Talavera, entre los cuales se eligió a diez niños de buena conducta
y a diez niños de comportamiento irregular de una manera aleatoria con el fin de poder
comparar el grado de desarrollo emocional que los niños manejan de acuerdo al que
manejan sus padres.
De este grupo se convocó a los padres de familia y maestros a quienes se les aplicó la
escala TMMS-24 [Trait Meta-Mood Scale] de Salovey y otros (1995), adaptado al español
por Fernández y otros (1998) (citados en Extremera y otros, 2004) con la cual se pretende
conocer la IE valorando las cualidades más estables de la propia conciencia de las
emociones y de la capacidad para dominarlas.
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De acuerdo a Fernández, dicha escala nos reporta las creencias de las personas sobre si
pueden percibir, discriminar y controlar sus emociones.
Dado que no existe una prueba para medir la IE en niños pequeños, se elaboró un taller
dividido en cinco sesiones: cuatro de una hora y el último de dos horas, mediante el cual los
niños aprenderán algunas técnicas de desarrollo emocional, a la vez que se observará su
conducta para tener una referencia de su desarrollo emocional con respecto al de sus
padres y maestras. Posteriormente se realizó la integración de los datos recolectados sobre
su desempeño dentro del aula y la entrevista con los padres y maestros. Finalmente se
verificó dicha información con la teoría analizada en el marco teórico.
Los principales hallazgos encontrados dentro de esta investigación, fue que el grado
emocional que manejan tanto las madres como las maestras de los niños del Jardín de
Niños Victoria Barrera de Talavera está muy vinculado a la conducta y al desarrollo
emocional de sus niños. Aquellos niños que se desenvuelven en un ambiente donde se
manejan adecuadamente los factores emocionales son niños que aceptan reglas, que se
conducen de acuerdo a los valores inculcados, son respetuosos y seguros de sí mismos;
mientras que aquellos, cuyos padres o maestra carecen de un equilibrio en el manejo de
dichos factores son niños inseguros, callados, introvertidos, se les dificulta la socialización y
en ocasiones tienen poca tolerancia a la frustración.
En el capítulo I se muestra el desarrollo del niño preescolar, incluyendo sus características
físicas, cognoscitivas, sociales y emocionales propias de esta etapa, así como el rol que
juegan los integrantes tanto de la familia como de la escuela. En el capítulo II se exponen
diferentes aspectos relacionados con el tema de la IE, presentando como antecedentes
información de diversos teóricos que hablan sobre el aprendizaje del niño y sobre el
desarrollo de la IE desde sus inicios hasta la fecha, su funcionamiento neurológico, así como
los factores que la componen y cómo influyen en el niño los aportes emocionales tanto de
padres como de maestros.
El capítulo III está dedicado a presentar la metodología con la que se llevó a cabo el
desarrollo de la presente investigación, así como los instrumentos utilizados, su validez,
confiabilidad y la manera en cómo fueron aplicados tanto a padres de familia como a los
infantes del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de Morelia.
El capítulo IV estuvo dedicado a presentar los datos obtenidos durante la investigación así
como el análisis efectuado de las pruebas aplicadas a las madres y maestras y de las
observaciones realizadas durante los talleres a los niños del tercer grado de preescolar. Al
realizar la investigación, se pretendió conocer los aspectos que conforman de manera
integral el desarrollo del niño y la correlación existente entre la IE experimentada por las
madres y maestras en referencia con los niños, concluyendo que en el caso de esta
investigación si existe una influencia en la conducta del niño relacionada con los adultos que
principalmente se encargan de su educación.
10
CAPÍTULO I
EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR
1.1 DESARROLLO DEL NIÑO
Dentro de la etapa preescolar, el infante deja de ser bebé para convertirse en un niño. La
mayoría de de las características de un bebé han desaparecido y el pequeño(a) comienzan
a hablar, a pensar y a actuar de manera distinta. Existe un avance progresivo más rápido en
todas las áreas del desarrollo ya que se vuelve más independiente, sus habilidades
psicomotoras se incrementan, su lenguaje se vuelve más claro, y aumentan sus
capacidades cognoscitivas
1.1.1 Desarrollo cognoscitivo
Berk (1998) en El desarrollo del niño y del adolescente menciona que la cognición está
relacionada con los procesos y productos internos de la mente que llevan al individuo al
conocimiento. Dichos procesos y productos están relacionados con la actividad mental, la
simbolización, la memoria, la solución de problemas, la fantasía, etc. Son propios del ser
humano, sin embargo en la etapa de entre los tres y los seis años de edad, los aspectos
más desarrollados son la cognición, la inteligencia, el aprendizaje y el lenguaje. El niño
preescolar es capaz de usar símbolos para pensar y actuar, si bien que aún no logran
separar completamente lo real de lo irreal.
Este aspecto cognoscitivo se encuentra en lo que Piaget (citado en Flavell, 1978) denomina
como etapa preoperacional, misma que abarca de los dos a los siete años de edad y es
llamada de esta manera porque el niño aún no ha adquirido la capacidad de pensar de una
manera lógica. Su pensamiento es simbólico, tiene la capacidad de imaginar que está
haciendo algo cuando en realidad no lo haga. En el juego simbólico los niños utilizan algún
objeto para simbolizar otro, por ejemplo pueden simbolizar que están hablando por teléfono
cuando en realidad lo están haciendo a través de un plátano. Por lo general gran parte de
este tipo de juego requiere de otros niños que participen, como el jugar “a la escuelita”, “al
doctor”, “a la tiendita”, entre otros.
1.1.1.1 Pensamiento
Piaget (citado en Bronckart y Aznar, 2000) dice que en esta etapa del nivel inicial se produce
un proceso complejo de construcción de un nuevo universo de conocimiento representativo;
la inteligencia aún no es lógica ya que se encuentra dentro del estadio del pensamiento
preoperatorio. Crea espacios alejados de los límites estrechos de su percepción y los
transforma, puede transmitir sus sentimientos y sus pensamientos y a la vez acceder a los
de los otros, comienza a afirmar la conservación de la cantidad, así como la construcción del
espacio, tiempo y causalidad. Comienza a recordar lo que pasó y anticipa lo que aún no ha
ocurrido, es decir, agrega el pasado y el futuro representativos.
A medida que interactúa con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la
realidad cada vez de manera más objetiva. En las explicaciones que encuentra para los
fenómenos que observa, aparece el predominio de la percepción y su incapacidad para
relacionar ésta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones.
Anticipa efectos en relación con causas, y encuentra la justa explicación para fenómenos
sencillos que se le presentan o que puede observar de manera espontánea. Se enfrenta a
otros puntos de vista al interactuar con otros niños en el medio en donde se desenvuelve,
11
aprendiendo que son igual de respetables que el suyo. Comienza a plantearse nuevas
hipótesis, a buscar soluciones a partir de un error o conflicto. Su curiosidad y deseo de
aprender son fuentes de motivación para el enriquecimiento de sus conocimientos.
Sadurni (2003) dice que el niño es capaz de imitar a otras personas familiares como abuelos
y tíos; dibuja la figura humana con cabeza, brazos y piernas; clasifica figuras geométricas
por formas simples, colores secundarios y tres tamaños (chico, mediano y grande) y
participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro. Los arreglos de tamaño,
números y clasificación espacial aún no la comprenden plenamente y son incapaces de
realizar muchas operaciones mentales básicas pues su pensamiento aún no es lógico por lo
que no pueden manejar abstracciones. Su pensamiento suele ser irreversible, o sea que no
pueden imaginar el estado de las cosas si volvieran a su estado original. Por lo general se
centran en los estados presentes y juzgan las cosas por su aspecto actual y no por la
manera en cómo llegaron a ser así. Su pensamiento es egocéntrico y se concentran en sus
propias percepciones y suponen que todas las personas tienen la misma perspectiva que
ellos.
1.1.1.2 Lenguaje
Vygotsky (citado por Shaffer, 2000) dice que llega un momento en la vida del niño
preescolar en la que tanto el pensamiento como el lenguaje se fusionan y que muchas de
las posturas que Piaget llamaba “egocéntricas” no son más que una transición del
razonamiento pre-lingüístico al verbal. Observó que es más probable que los niños hablen
consigo mismos especialmente cuando intentan solucionar problemas o logran metas
importantes, sobre todo cuando encuentran obstáculos para lograr sus objetivos.
Para él el habla que no es social no es egocéntrica, sino comunicativa, es decir, es un habla
para sí o habla privada, que ayuda a los niños a elaborar estrategias y regular su
comportamiento para tener más probabilidades en el logro de sus metas. Por lo tanto el
lenguaje para el niño puede ser una herramienta que los puede convertir en organizados y
eficientes solucionadores de problemas.
En la evolución del lenguaje, el niño utiliza primeramente para comunicarse de manera
verbal palabras ni muy generales ni muy específicas. Conforme va creciendo va
incrementando el número de palabras que especifican con mayor detalle el objeto al que se
refiere o lo que desea. En este caso son los padres y otros adultos quienes le pueden
ayudar a comprender
tanto la percepción como la concepción de los objetos
nombrándoselos y explicándoles su utilidad.
León (1989) menciona que el vocabulario del niño preescolar de entre cinco y seis años de
edad es de entre 2,000 a 2500 palabras; ya puede utilizar frases que contengan entre seis y
ocho palabras y poco a poco va utilizando más conjunciones, preposiciones y artículos, y su
lenguaje va siendo menos egocéntrico. Frecuentemente comete errores gramaticales en las
excepciones en la conjugación de algunos verbos y puede decir: “cabo” en lugar de “quepo” o
“encontro” en lugar de “encuentro”.
En esta edad también es capaz de tararear y cantar canciones, repite instrucciones que se la
han dado, señala lo que es lejos, cerca, encima, debajo; responde a preguntas complejas
como: “que pasa si…”, define objetos por su uso como: pelota, carro, cuchara, etc., y
mantiene una conversación con un adulto utilizando con precisión su gesticulación. Puede
relatar experiencias del acontecer diario empleando el tiempo ayer y mañana. Tanto el
12
lenguaje como el desarrollo cognoscitivo tienen una fuerte relación en el progreso del
pensamiento, ya que cuanto más elevado sea el lenguaje, mayor será el nivel mental del niño,
así como su actividad creadora.
Munssen (1990) dice que el ambiente del hogar es fundamental para su desarrollo, así como
los valores de la comunidad en la que vivan. Por lo regular un niño de clase media baja tiene
dificultades en el aprendizaje escolar debido al bajo apoyo que puede recibir por parte de su
familia o de su entorno y cuando reciben apoyo fuera de casa, con frecuencia resulta difícil
vencer los efectos ya que en la familia continúan sin brindarles el soporte requerido por lo
que es muy probable que el niño continúe con deficiencias en el aprendizaje.
1.1.1.3 Atención
Al inicio de la etapa preescolar, tanto la atención como la memoria y la imaginación juegan
un papel muy importante en el desarrollo del niño ya que es aquí donde comienzan a
formarse. Mujina (1990) dice que al niño de tres años de edad le resulta muy difícil
concentrar su atención en un objeto y durante una actividad que resulta atractiva para él su
atención puede durar de 8 a 10 minutos.
Conforme el niño va creciendo las actividades van siendo más complejas y la atención poco
a poco se va volviendo más concentrada y estable, pudiendo incluso permanecer jugando un
mismo juego de 30 a 50 minutos. Al final de la etapa preescolar el niño es capaz de
permanecer hasta el doble del tiempo que un niño más pequeño mirando ilustraciones,
comprendiéndolas mejor y teniendo la capacidad de observar detalles de las mismas.
Aunque el niño de edad preescolar avanzada comienza a dominar la atención voluntaria, en
esta edad el tipo de atención que predomina es la involuntaria, por lo que una actividad que
le resulte poco atractiva le impide concentrarse, mientras que en el juego puede permanecer
concentrado durante un tiempo más prolongado.
1.1.1.4 Memoria
La memoria es la capacidad de recordar, lo cual permite a la persona percibir de una manera
selectiva, clasificar, razonar y formar conceptos más complejos. Para retener la información,
el niño tiene dos comportamientos que son el reconocer y el recordar. Dentro del
reconocimiento, el niño selecciona entre imágenes u objetos presentes o hechos que estén
ocurriendo en ese momento y que haya visto o experimentado con anterioridad.
En el recuerdo, el niño tiene la capacidad de recuperar información de objetos que no estén
presentes o hechos del pasado, para lo cual se requiere de la memoria a largo plazo aún
cuando el objeto no esté visible en ese momento. Vygotsky (2009) dice que los niños en
etapa preescolar tienen un mayor reconocimiento en el recuerdo aunque es necesario que
un adulto le recuerde constantemente las cosas, ya que así podrán desarrollar la habilidad
de retener y recuperar la información correcta en el momento requerido hasta que logren
dominarla y así poder tener un buen desempeño en etapas posteriores.
Los niños en esta etapa son mejores en el reconocimiento que en el recuerdo, pero pueden
mejorar su rendimiento en las tareas de retención si sus cuidadores les realizan ejercicios
para potencializar su memoria, tales como cantar canciones e inventar nuevas palabras en
el momento de cantarlas para ver si los niños se dan cuenta del error, leer rimas, releer
cuentos y permitir que el niño diga lo que viene a continuación, relatar los acontecimientos
13
de un viaje, entre otros. Realizar juegos de mesa de acuerdo a su edad y en familia, es muy
enriquecedor para él.
1.1.1.5 El juego
El juego representa para el infante un medio de recreación, ya que a través de él disfruta y
crea, además de que va desarrollándose física, psíquica, social y espiritualmente. Esteva
(2001) en su obra El juego en la edad preescolar dice que en esta etapa el juego para el
niño se va transformando y lo que en un principio era jugar con su propio cuerpo o con otros
objetos que le causaban placer como escuchar sonidos y observar colores, ahora utiliza
objetos sustitutos e imaginarios y siente la necesidad de imitar a los adultos, es aquí en
donde surge el juego de roles, el cual es una forma particular de actividad para los niños y
las niñas de esta edad.
Por medio del juego de roles el niño resuelve una contradicción propia de su edad que es la
de ser como los adultos y hacer lo que ellos hacen. Asimismo le ayuda al pequeño a
desarrollar su imaginación, lenguaje, independencia, voluntad y pensamiento. La
dramatización y la representación de papeles le permiten resolver conflictos, expresar
sentimientos y conflictos intensos e integrarlos con cosas de las cuales ya tiene
conocimiento. El desarrollo de la curiosidad del pequeño en esta etapa, le ayudará en el
desarrollo del pensamiento y formación de sus intereses cognoscitivos. A través del juego
también logra conocer la velocidad, el peso, la gravedad, la dirección y el equilibrio.
1.1.2 Desarrollo físico
En la etapa preescolar el niño alcanza un mayor desarrollo biológico y poco a poco va
adquiriendo mayor control e independencia de su cuerpo. En esta fase los niños pueden
caminar, correr, alimentarse por sí mismos, controlar la mayor parte de su cuerpo, satisfacer
sus propias necesidades y comunicarse. Fortalecen sus músculos grandes tratando de
alcanzar algo, rodando, empujando, sentándose, gateando, trepando y caminando, lo cual
les va a conducir al desarrollo de los movimientos más finos que dependen de músculos
pequeños y que son necesarios en la vida cotidiana, por ejemplo para sostener una cuchara
o manejar un lápiz para hacer dibujos, escribir o iluminar (Papalia y Wendkos, 2000).
1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo.
Papalia menciona que conforme el niño va creciendo, sus movimientos van siendo cada vez
más finos y controlados, aunque un niño que tiene habilidades motoras gruesas no
necesariamente tiene que tenerlas en sus habilidades motoras finas, ya que quien es hábil
para lanzar un balón con el pié probablemente no tenga la habilidad suficiente como para
atarse las agujetas de los zapatos. Illingworth (1981) dice que el niño preescolar de entre
cinco y seis años establece la lateralidad, posee mayor dominio en la gesticulación fina,
puede recortar, picar o pegar sobre una línea recta sin salirse, aunque el manejo del lápiz
sigue siendo torpe.
En esta edad va desarrollando una mejor precisión: brinca y salta sin dificultad, puede
pararse sobre un solo pie y conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos,
es más apto para la danza, ejercicios y pruebas físicas que anteriormente no realizaba.
Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco ya sea
con la mano izquierda o derecha. Tiene un mayor dominio en el manejo de las herramientas,
maneja bien el cepillo de dientes y sabe lavarse la cara. Maneja el lápiz con mayor seguridad
14
y decisión. Puede dibujar una figura semejante a una figura humana, reconoce su mano
derecha e izquierda pero no las de los demás.
1.1.2.2 Altura, peso y apariencia.
En cuanto a la altura promedio que debe tener un niño de entre cuatro y seis años es de 90 a
110 centímetros y un peso de 14 a 17 kilogramos. El peso de su cerebro es del 75% al 95%
del peso que tendrá su cerebro cuando sea adulto, su fuerza muscular poco a poco aumenta
significativamente. Aún tiene los dientes de leche y alrededor de los seis años éstos
comienzan a ser reemplazados por dientes permanentes (Gesell y otros, 1979).
1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino.
Referente al desarrollo motor el niño ya tiene un control intestinal y de vejiga del 80% a los
cuatro años y del 90% a los cinco años. Comienzan a haber cambios en el control motor fino
y en la coordinación motora. (León de V., 2007). Algunas de sus habilidades motoras
gruesas son:
1. Correr, saltar, hacer lanzamientos y patear.
2. Atrapar una pelota que rebota.
3. Pedalear una bicicleta y manejar bien el volante.
4. Saltar en un pie y balancearse durante algunos segundos.
5. Subir y bajar escaleras sin ninguna dificultad.
6. Algunas de las habilidades motoras finas son:
7. Realizar el dibujo de la figura humana
8. Utilizar tijeras.
9. Dibujar formas geométricas.
10. Recorte en línea recta sin problemas
11. Vestirse y desvestirse correctamente.
12. Maneja correctamente los cubiertos de la mesa.
13. Monta y desmonta rompecabezas
14. Juega con barro y plastilina creando objetos de su imaginación.
15. Puede manipular objetos pequeños sin dejarlos caer.
Es importante mencionar que para el desarrollo de sus habilidades motoras tanto gruesas
como finas es importante el factor genético, el ambiente en que se desarrollen y el apoyo
que los padres o cuidadores les brinden en el desarrollo de sus habilidades.
1.1.2.4 El sueño
El sueño es un factor importante para el desarrollo del niño, ya que es una manera de
restablecer energías. Alrededor de los tres años de edad, los niños se vuelven inquietos
justo antes de la comida ante la necesidad de llevar a cabo un pequeño descanso. Los
patrones de sueño van cambiando conforme el niño va creciendo, por lo general duermen
profundamente durante la noche y durante el día necesitan una siesta o un tiempo de
descanso hasta alrededor de los cinco o seis años de edad.
Cuando van alcanzando la edad de cinco años comienzan a resistirse a tomar un descanso
pues prefieren estar dentro del ámbito de los adultos que permanecer solos en su cama.
Cada vez les cuesta más trabajo conciliar el sueño durante el día. Al dormir durante la
noche, la mayoría de los niños entre los tres y cinco años permanecen secos, sin embargo
15
es normal en esta edad que de cuando en cuando tengan alguna emisión involuntaria de
orina, la cual es normal siempre y cuando no se realice durante dos o más veces durante un
mes ni después de los cinco años de edad.
En esta edad preescolar es conveniente inducir al niño a dormir en un horario determinado,
jugando con la imaginación o leerles un libro de su preferencia o contarles un cuento infantil.
Ante todo, debe ir a la cama con una actitud placentera y de armonía familiar, jamás como
un castigo. En la mente del niño deben grabarse que todas las cosas del hogar marchan
igual y evitar que los conflictos conyugales se lleven a cabo en horas nocturnas y que
rompan la tranquilidad de los niños (Sparrow, 2004).
1.1.2.5 Alimentación
En esta etapa el niño comienza a ser más independiente por lo que la influencia externa a la
familia es más notable en cuanto a la alimentación. Hernández (2001) menciona que en este
período el niño ya ha alcanzado la madurez completa de sus órganos y sistemas que
intervienen en la digestión, absorción y metabolismo de los nutrientes. Su crecimiento es
más lento y estable, logran adquirir 2 kilos de peso y de 5 a 6 cm de talla al año; desarrolla
una actividad física más intensa y por tanto el desgaste energético es mayor por lo que los
padres deberán tener cuidado de adaptar su alimentación de acuerdo a las necesidades
actuales del niño.
Su sistema psicomotor ya le permite manipular con mayor precisión los cubiertos para
llevarse los alimentos a la boca, puede reconocer y escoger los alimentos que va tomar al
igual que un adulto. Por lo general el niño tiende a comer lo que comen los padres, por lo
que la madre debe crear hábitos alimentarios saludables y procurar que el niño ingiera
alimentos sanos en su escuela con el respectivo apoyo y vigilancia de de sus maestros. Es
importante crear en el niño la consciencia de que su alimentación sana le llevará a un buen
estado físico en la edad adulta.
1.1.2.6 Enfermedades
Rodríguez (2003) dice que durante esta etapa, el niño está expuesto a contraer una serie de
enfermedades al interactuar con otros niños en la escuela, por lo que las autoridades de
salud recomiendan que el niño cuente con todas las vacunas necesarias y cumplir con las
dosis demandadas por dichas instituciones como una medida de prevención. Entre las
enfermedades más comunes tanto en la etapa preescolar como escolar se encuentran las
siguientes:
1. Virales:
Sarampión: Es una infección viral contagiosa que produce síntomas otorrinolaringológicos y
una erupción característica en la piel. Varicela: Infección contagiosa que produce una
erupción en la piel con comezón y formada por grupos de manchas pequeñas, planas o
elevadas, ampollas llenas de líquido y costras.
Paperas: Infección contagiosa que causa un agrandamiento doloroso de las glándulas
salivales. Si bien las enfermedades de los niños son muy comunes, es importante aislarlos
de los otros niños para evitar contagios y mantener una alimentación balanceada que
incluya todos los grupos de alimentos para procurar que éstas sean lo menos
desagradables posible.
16
2. Diarreicas:
Diarrea: Aumento del volumen, frecuencia o cantidad de líquido en las deposiciones, en
general se deben a una infección bacteriana o viral, a toxinas alimentarias, etc. Cuando los
niños tienen diarrea, pueden también tener otros síntomas incluyendo náusea, vómito, dolor
estomacal, dolor de cabeza y fiebre.
3. Respiratorias:
Bronquitis: Inflamación del tejido que recubre los conductos bronquiales. Su síntoma
predominante es la tos. Gripe: enfermedad causada por un microbio que puede encontrarse
en el ambiente. Existen otros síntomas que los niños presentan y que pueden ser signo de
alguna enfermedad ocasionada por alguna situación física o psicológica, tales como dolores
de cabeza, de estómago, fiebre, náuseas, vómitos, etc. Ante cualquier situación de
enfermedad es importante que el pequeño permanezca en casa tanto para evitar alguna
complicación como el contagio al resto de los niños. Si los síntomas se llegaran a presentar
en la escuela, es recomendable hacer revisar al niño por los encargados de salud del plantel
y llamar a sus padres para que le den la atención que requiere.
1.1.3 Desarrollo psicosocial del niño
Para tener un sano desarrollo intelectual, emocional, social y moral, es importante que el
niño desarrolle un lazo afectivo fuerte, cercano, recíproco y estable durante un largo período
de su vida, Este lazo debe estar caracterizado por el placer mutuo de estar juntos. Las
interacciones que el niño ha tenido con las personas que lo cuidan de forma constante le
proporcionan confianza permanente no solo para el desarrollo emocional sino también para
su desarrollo cognitivo.
Para esto es necesario que quien lo cuida le de demostraciones de cariño, cuidado y
atención, mismas que deben ser continuas, diarias y estables para que el niño vaya
desarrollando seguridad, confianza y el sentimiento de ser una persona importante y valiosa.
Las relaciones emocionales que se otorguen al niño en edad temprana, serán la base de
donde surge el desarrollo social, emocional e intelectual. Cuando un niño se siente seguro
de sí mismo aprende a diferenciar y a expresar sus emociones como la alegría, la tristeza, el
miedo, la rabia, la admiración, la sorpresa, etc. El conocimiento que adquiere de sobre su
persona surge principalmente de la relación íntima y amorosa con la madre, el padre y otros
adultos cercanos. Los actos que ellos celebren y valoren al niño, éste las entenderá como
características propias y positivas, lo que le permitirá formarse una imagen positiva de sí
mismo y por tanto tener una buena autoestima. (Hauessler y otros, 2004)
1.1.3.1 Sentimientos y emociones
Conforme los niños van adquiriendo mayores habilidades y van saliendo de la infancia
primera, enfrentan dos presiones: por un lado tienen la suficiente madurez como para
realizar cosas nuevas, y por otro lado muchas de esas actividades que ellos desean realizar
no tienen aprobación social. Erikson (1982), hace referencia a esta etapa llamándola
autonomía contra vergüenza y duda, en la cual se inicia el autocontrol y la confianza en sí
mismo. Los niños
Van aprendiendo a hacer cada vez más cosas por sí mismos como cuidarse, alimentarse, ir
al baño, vestirse, etc.
17
En este período los padres deben fungir como protectores del niño pero no como
sobreprotectores. Cuando los padres no apoyan los esfuerzos que hacen sus hijos por
dominar las habilidades motrices básicas y cognoscitivas, es probable que los niños
comiencen a sentir vergüenza y entonces adquiere inseguridad en el manejo de éstas.
Erikson cree que los niños que carecen de confianza propia pueden desconfiar de sus
propias capacidades a lo largo de su vida.
Con la iniciativa que se presenta en el niño, surge también la conciencia de que algunas
actividades son prohibidas y puede sentir confusión entre lo que quiere hacer y lo que no
debe hacer. Lo ideal es que los padres promuevan el gusto por la actividad y al mismo
tiempo entender que no se puede actuar con base a todos los impulsos. Papalia y Wendkos
(1998), dicen que es importante que los adultos establezcan límites apropiados y supervisar
sin interferir, salvo que haya necesidad, ya que si no se permite a los niños que hagan solos
las cosas tal vez se desarrolle el sentimiento de culpa, pudiendo llegar a creer que lo que
quieren siempre está mal.
Les causa angustia el hecho de que sus padres puedan abandonarlos o dejarlos de amar,
sobre todo cuando éstos dejan de darles atención o protección a manera de castigo. Otro
motivo de ansiedad es cuando reciben por parte de los padres amenaza de castigo pues
para ellos representan personas muy poderosas y no tienen idea del límite del castigo que
sus padres puedan imponerles. Las situaciones impredecibles o confusas, como cuando el
niño despierta en un lugar extraño sin ver rostros conocidos le causan confusión, frustración
y ansiedad. Otras ocasiones el miedo y la ansiedad pueden estar producidas por causas de
su imaginación. La ansiedad puede estar producida también por celos de un hermano o
amigo que pueda quitarles el amor de sus padres.
De algún modo todos los niños llegan a sentir miedo o ansiedad, para lo cual se recomienda
que los padres o cuidadores les ayuden a entender sus miedos alentándolos con sutileza y
empatía a que los afronte y los supere. Cuando se utiliza la fuerza o la voz alta para hacer
entender al niño que está en un error, los resultados resultan negativos, así como el
ignorarlos.
Por lo regular los niños pequeños tienden a tener miedo a determinadas cosas como el
ruido, a algunos objetos o personas o a lo que pudiera sucederles. Para los niños de entre
cinco y seis años tienen mayor temor a las cosas imaginarias o abstractas, como la
oscuridad, la muerte, a estar solos, a hacer el ridículo, a los ladrones, etc. También existen
otros temores reales como el ser mordido por un perro, ser atropellados por un auto, etc.
Poco a poco van creándose conciencia de que existen muchas cosas a las que les debe
tener, tomando en cuenta de que el miedo y el temor son emociones normales e
indispensables para el desarrollo y la protección de una persona.
En esta etapa también se manifiestan las actitudes agresivas, disminuyendo a los seis o
siete años en donde empiezan a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de los
demás. Sin embargo hay muchos niños que no logran controlar su agresividad y por el
contrario la aumentan, debiéndose esto a experiencias familiares o sociales difíciles para el
niño. Por lo regular los padres que dejan de reforzar los comportamientos positivos a sus
hijos son severos o inconscientes al castigar ciertos comportamientos negativos. El
desarrollo emocional del niño se relaciona con sus sentimientos, reacciones, necesidades y
manera de afrontar las situaciones. Las siguientes características pueden describir las
emociones de un niño en etapa preescolar:
18
4.
5.
6.
7.
Pueden expresar tristeza, felicidad, coraje, amor, etc.
Son impulsivos.
Frecuentemente les es difícil controlar sus emociones.
Su estado emocional puede afectarse por su estado físico. Pueden irritarse
fácilmente cuando están cansados o enojados.
8. Su estado emocional también puede verse afectado por sentimientos de
competencia, por lo que es recomendable elogiar sus esfuerzos y alentarlos cuando
sea necesario para que desarrollen seguridad en sí mismos, autoestima,
autovaloración y aceptación.
Es de suma importancia que tanto padres de familia como maestros tengan amplios
conocimientos del desarrollo emocional del niño preescolar para así poder tratarlos de una
manera adecuada, pues del reconocimiento de sus emociones y sentimientos, así como de
auto controlarse y motivarse a sí mismo serán la base para que desarrolle una buena
inteligencia emocional, lo cual le ayudará a tener una vida más satisfactoria en todos los
ámbitos de su vida.
1.1.3.2 La autoestima infantil
De acuerdo a Palladino (1998), la autoestima se define como un sistema interno de
creencias y la manera en como experimentar la vida. Cuando se habla sobre tener una
autoestima alta, se refiere a tener un sentido positivo del propio valor como persona, la cual
está conformada por una serie de sentimientos aprendidos y pensamientos positivos que
inducen al niño a tener la sensación de poder lograr lo que se propone.
Es importante que los padres desarrollen en sus niños la autoestima desde edades muy
tempranas, ya que ésta condiciona la forma en cómo el ser humano se muestra y actúa ante
el mundo. Cuando una persona logra tener un nivel alto de autoestima experimenta una
vida constructiva y positiva en los
Diferentes aspectos de su vida, enfrenta los retos de manera productiva, utiliza los propios
recursos para salir adelante ante cualquier circunstancia y disfruta más de la vida.
Una persona con baja autoestima se caracteriza por sentirse frecuentemente inferior y les
cuesta trabajo enfrentar situaciones complicadas de la vida cotidiana y frecuentemente no se
sienten merecedores de ningún logro. La autoestima surge a través del trato que los padres
principalmente y aquellas personas encargadas de los cuidados del niño, le brindan de
manera cálida y segura. Cuando el niño, conforme va creciendo va percibiendo que sus
necesidades básicas son cubiertas, aprende a confiar en los demás y por tanto en sí mismo.
Se siente merecedor de dichos cuidados de forma que el sentimiento de seguridad está
presente a lo largo de su desarrollo. Un niño que crece seguro sí mismo aprende a
respetarse, quererse y aceptarse a sí mismo, lo cual es determinante en la formación de la
autoestima. Hay padres que consideran que la autoestima se construye a base de premios,
refuerzos, felicitaciones, regalos, etc., sin embargo la única manera de edificarla es
estimulando al niño mediante la calidad de tiempo y amor que se le brinde, especialmente de
aquellas personas significativas para él como lo son sus padres y sus cuidadores principales.
A medida que el niño va creciendo interactúa con otras personas lo cual le brinda más
experiencias, mismas que contribuyen a su crecimiento y fortaleza. Mientras más
experiencias tenga el niño dentro y fuera de su hogar, mayor será su capacidad de
19
comprender el mundo que le rodea y de participar en conversaciones con mayor seguridad
en sí mismo.
1.1.3.2 El juego en el sentimiento del niño
Desde el punto de vista emocional, es mediante el juego que el niño expresa sus
sentimientos, sus emociones y sus frustraciones, para lo cual requiere de otros niños de su
misma edad con quienes, al identificarse, llena sus necesidades socio afectivas. Gracias a
este tipo de juego los niños realizan sus ideales de convivencia en comunidad, y a través
de ellas descarga emociones, temores, agresividad y deseos. Aprende a respetar reglas y
leyes en respeto del otro, permitiéndole entrar en contacto consigo mismo y con los valores
sociales inculcados. Hace sus primeros intentos de control de sus emociones, aprende
hábitos emocionales, mentales y sociales, comienza a generar su placer por las reglas y
dominio de su conducta y comienza a permanecer en el juego por voluntad propia (Aguilar,
2003).
1.2 LA FAMILIA
La familia juega un papel sumamente importante para el niño ya que es su primer agente
socializador y por tanto es quien mayor influencia tiene en él dentro del desarrollo social y
afectivo. El hecho de pertenecer a un grupo social le permite desarrollar sentimientos de
seguridad, tener fuentes de afecto y aceptación pues es precisamente su familia de quien
recibe la estimulación de sus capacidades. A medida que va creciendo, recibe una
influencia cada vez mayor por parte de los amigos o de otras personas externas y la
influencia familiar va disminuyendo, por lo que los padres deberán esforzarse por crear en
los hijos buenos hábitos en su relación intrafamiliar, lo cual será para el pequeño un ejemplo
a seguir.
1.2.1 Los padres
Cuando los padres tienen la intención de educar un hijo, necesitan tener presente que no se
puede enseñar aquello que no se posee o aquello en lo que no se cree, por lo que al
intentarlo se requiere realizar una auto observación con la finalidad de superar las
conductas que impiden llevar a cabo una vida eficaz. Dicha auto evaluación y modificación
de conducta ayuda a comprender mejor a los hijos, ya sean niños o adolescentes, a lo largo
de su propio proceso de desarrollo emocional. Los padres que tienen el deseo o la intención
de desarrollar la inteligencia emocional en sus hijos deberán mostrarse ante todo como una
persona “real”, con defectos pero perfectible, con virtudes, fallas, errores y aciertos que
puede mejorar siempre que se lo proponga. Smeke (2006) señala algunas actitudes que
deben tomar en cuenta los padres como promotores de la inteligencia emocional y que son:
1. Mostrarse como un ser humano que incondicionalmente desarrolla su labor como
educador de sus hijos dentro de una actitud de respeto y afecto.
2. Desarrollar constantemente la habilidad de empatía por cada persona.
3. Presentar una actitud de aceptación positiva e incondicional hacia todos los
integrantes de su familia o grupo.
20
4. Entender a cada uno de los integrantes de su familia, en función a sus diferencias
individuales; y en respuesta a éstas atiende las necesidades generales del grupo y
de cada uno de sus hijos en particular.
5. Estar a favor de su hijo y no en su contra.
Señala Smeke que generalmente la adquisición de las actitudes que facilitan el desarrollo de
la inteligencia emocional, exige al padre una nueva forma de escuchar y de comunicarse con
sus hijos, una manera más empática, más efectiva y más asertiva. Un padre que tiene una
actitud constante y consistente hacia sus hijos, les está posibilitando el desarrollo de la
inteligencia emocional.
Cuando un padre de familia está promoviendo las actitudes anteriormente mencionadas, su
hijo, al sentirse en un clima de aceptación, protección y afecto, automáticamente eleva su
aprovechamiento escolar y el rendimiento en cualquier otra área de aprendizaje. Al crear un
ambiente de aceptación y respeto, en el que no existe el temor a las burlas, amenazas,
humillaciones, puesto que los padres no aceptarán actitudes negativas dentro del hogar, la
autoestima del niño se eleva y al sentirse seguro de sí mismo participa con mayor
entusiasmo en clase, coopera en el hogar, aprende cualquier cosa con mayor facilidad y se
relaciona mejor con las demás personas.
Hurlock (1988) en Desarrollo del niño dice que el niño requiere de un ambiente de
estimulación para desarrollar sus capacidades físicas, sociales y psicológicas por lo que es
determinante la relación que exista entre él y su familia. Para tener un sano desarrollo, el
niño necesita no solamente del alimento físico, sino de palabras de estímulo que le hagan
sentirse importante. Es recomendable que los padres tengan siempre una actitud acogedora
para con sus hijos, que les muestren cariño, alaben las cosas que hacen bien, que los
induzcan a tener contacto con otras personas y a comunicarse con ellas a través del
lenguaje y a experimentar y explorar los objetos.
Para el niño tanto el afecto como la autoridad están representadas por su padres, por lo que
la actitud de ellos entre sí, y los papeles afectivos de ambos ejercen un efecto profundo en el
desarrollo personal en él. Bowlby (1999) dice que la madre desarrolla una relación afectiva
y de seguridad con el hijo que le será de gran utilidad para su desarrollo posterior. Uno de
los roles de la madre para con sus hijos es hacerles sentir seguridad confianza a través de
los cuidados que les otorgue, así como de enseñarles, en caso de que sea niña, los roles
sexuales femeninos.
En el caso de los varones será la figura paterna quien otorgue el aprendizaje de éstos. En
cuanto a la forma de los padres de tratar a sus hijos varía de familia en familia. Aquellos
padres autoritarios y poco o nada cariñosos tienden a desarrollar una personalidad
desadaptada en sus hijos, así como aquellos padres indulgentes incapaces de crear reglas
específicas y claras para con sus hijos. Existen padres que consideran que deben sacrificar
su vida personal y forman un hogar centrado en los niños, creyendo que son ellos lo más
importante, lo cual les llevará a crearlos caprichosos y dependientes, incapaces de resolver
sus propios problemas o tomar decisiones por sí mismos.
Lo ideal es que los padres distribuyan el tiempo necesario que deben pasar con sus hijos,
tratando de brindarles calidad al tiempo que permanecen con ellos, brindándoles cariño y
seguridad, así como dedicándose ellos mismos tiempo a su relación como pareja, fortalecerá
el desarrollo del niño al sentirse dentro de una relación familiar sana.
21
El compartir momentos recreativos o juegos en familia da la oportunidad al niño no
solamente de fomentar su inteligencia emocional, sino a ser felices y guardar dentro de sí
recuerdos bellos que perdurarán en su memoria por siempre. La importancia de brindar un
hogar cálido y seguro tiene como objetivo crear niños seguros de sí mismos, felices,
amistosos, sin miedos ni ansiedades, sintiéndose útiles al grupo al que pertenecen.
Por el contrario cuando un niño proviene de una familia en donde las relaciones son
desfavorables entre sus miembros y que no les brindan ni atención ni afecto, su actitud es
de inadaptación, tiende a la depresión y en ocasiones al aislamiento, procura muchas veces
hacer cualquier cosa para agradar a los demás . Dentro de las relaciones familiares, los
padres pueden contribuir a evitar la rivalidad entre hermanos.
A continuación se mencionan algunos aspectos que pueden apoyar a los padres en dicha
labor:
1. En lo posible evitar mezclarse en las peleas de los hijos. Procurar llegar a acuerdos y
crear reglas claras y específicas. Si los hijos tratan de involucrar a los padres, éstos
pueden explicarles que ellos son los responsables de crear el problema y también de
resolverlo y evitar ponerse de parte de alguno. Es recomendable intervenir
solamente si la situación se torna violenta y elogiar a los niños cuando resuelvan sus
discusiones favorablemente.
2. Sea justo. Se recomienda que se dividan los quehaceres de manera equitativa,
escuchar todos los diferentes puntos de vista de los hijos, así como darles privilegios
apropiados a su edad y ser consistente con el resto de los hijos cuando tengan la
misma edad. Es importante que el niño viva el valor de la justicia a través del ejemplo
de sus padres y mayores.
3. Respetar la privacidad del niño. Cuando haya necesidad de reprenderlo por alguna
cuestión, hacerlo a solas y en un lugar tranquilo y privado. Evitar avergonzarlo
delante de los demás pues esto provocará que los demás lo molesten
posteriormente.
4. Es conveniente aprovechar las reuniones regulares de familia para que todos los
miembros expresen lo que sienten y piensan, así como para planear los eventos
familiares.
El traer un hijo al mundo es una de las más maravillosas experiencias que puede aportar la
vida a un padre, sin embargo la responsabilidad de hacer de él una persona feliz es una
labor cotidiana que no se debe olvidar, por tanto el trato que se le brinde al pequeño, los
abrazos cálidos, las palabras de estímulo y el buen ejemplo, le formarán una fuerte
estructura emocional que no se derrumbará a pesar de las dificultades que presenta la vida
dentro de cualquier ámbito en donde se desenvuelva.
Bradshaw (1988) dice que es importante para los padres establecer reglas o principios que
sirvan como una base en la socialización dentro de la familia y que en ella puedan obtener
beneficios en su inteligencia emocional. A continuación se mencionan algunos principios que
pudieran servir a los padres:
1. Ser consciente de sus propios sentimientos y de los de sus hijos.
22
2. Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de sus hijos.
3. Hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de los niños
y regularlos permanentemente.
4. Plantear conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trazar proyectos de vida
con alternativas para alcanzarlos.
5. Utilizar las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar las relaciones
con sus hijos.
1.2.2 Los hermanos
Los hermanos, si es que existen, forman una parte importante dentro de la vida del niño y
cada uno tiene una posición única en el orden fraternal. Cuando el hijo es el primogénito los
padres le dedican mucha atención, sin embargo si ya existen hermanos anteriores a él,
puede ser que el o lo primero sufra una experiencia de desplazamiento más marcada que el
hijo menor.
Dunn (1986) dice que los hermanos es el primer grupo de amigos que afecta el desarrollo
de la personalidad del niño y le dan la oportunidad de entablar una amistad de franqueza, la
cual los orientará hacia el comienzo del desarrollo en las relaciones humanas. Pueden ser
incondicionales, aprenden a discutir el uno con el otro desarrollando facultades para resolver
las disputas amigables y ampliando el poder de argumentar así como a tomar en cuenta el
punto de vista del otro niño. El ejemplo que reciben de sus hermanos mayores es muy útil,
sin embargo los genes juegan en ellos también un papel muy importante para su conducta
en general y aunque los compartan, las experiencias de cada uno de ellos y la manera de
percibirlas es distinta. Entre las cosas que afectan las relaciones de los hermanos y
hermanas son: la personalidad, la edad, el número de años que los separa, el sexo y el
orden de nacimiento dentro de la familia.
Las relaciones entre los hermanos son muy especiales y únicas pues son los primeros lazos
que forman los niños, así como su historia familiar, por lo que es importante que los padres
ayuden a sus hijos a apreciare, amarse y respetarse pues al hacerlo les están
proporcionando la oportunidad de tener amigos sinceros de por vida.
1.3 LA ESCUELA
La escuela constituye para el niño un contexto de desarrollo socio-afectivo en el cual tanto
su comportamiento como las relaciones con otras personas y su comunicación son
diferentes a las que se expresan en la casa. El primer encuentro del niño con la escuela
puede resultar doloroso ya que es la primera separación de sus padres y de su hogar.
Algunos niños pueden sentir temor o miedo a enfrentarse a una situación diferente a la que
no están acostumbrados, sin embargo la calidez con la que lo reciba su maestra será
significativo en su desarrollo dentro de la institución. Un ambiente agradable en la escuela
influirá en su comportamiento dentro y fuera de ella. Si el niño llega a manifestar ansiedad,
fobia, rechazo hacia la escuela, o bien, conformidad, entrega al trabajo y entusiasmo esto
será solo el reflejo de lo que vive dentro de su ámbito escolar. La información que los padres
23
den a sus hijos sobre su estancia en la escuela será de mucha utilidad en la seguridad que
éstos sientan al permanecer dentro de ella, así como la puntualidad con la que recurran tanto
a llevarlos como a recogerlos.
1.3.1 La maestra
La maestra dentro de la escuela, además de ser la instructora, viene a representar a los
padres de familia, principalmente a la madre. Por lo regular los niños sienten admiración y
desarrollan cariño y apego pues pasan gran parte del día con ella. Su papel es
fundamental, ya que las experiencias que éste adquiera en su primera práctica serán las
bases para el éxito y aceptación por la escuela. Los niños que se sienten seguros y
aceptados por sus maestras tienden a ser más participativos y a desenvolverse bien dentro
del ámbito académico. Danoff (1995) dice que es importante que la maestra comprenda las
necesidades tanto intelectuales como emocionales de cada uno de sus niños, así como el
darse cuenta de que las actitudes que ella tenga para con ellos influyen de manera
significativa.
Cuando una maestra disfruta lo que hace logra transmitir ese gusto por el trabajo a sus
alumnos, si ella es sensible y los trata con respeto es muy seguro que los niños aprendan
también esta actitud. Para crear un ambiente de confianza, seguridad y respeto mutuo, el
maestro debe cumplir con varios requisitos, entre los cuales: dar a los niños un sentimiento
de seguridad y pertenencia, saber que la ella los quiere y se preocupa por ellos; respetar el
trabajo de sus alumnos, sabiendo que cada uno de ellos trabaja de manera diferente;
planear actividades que promuevan la independencia de los niños y el éxito en lo que hagan;
proporcionar actividades y material apropiado para el desarrollo escolar del niño; tratar a
cada niño como único, con sus características y necesidades personales. Igualmente es
importante ayudarlo a manejar sus conflictos mas no solucionarle los problemas.
Presentar alternativas para que tanto el niño como el resto de sus alumnos resuelvan sus
problemas entre sí; aceptar los sentimientos del niño y ser un guía en su aprendizaje y no un
solucionador de problemas; mostrar respeto por los seres importantes para el niño, así como
actuar como modelo positivo para sus alumnos. La relación que la maestra tenga con sus
alumnos y con las familias de éstos es de suma importancia para poder determinar el estilo
de enseñanza que aplicará. Un buen maestro tiene confianza en sí mismo y asume su
responsabilidad con compromiso, lo cual se ve reflejado en el desarrollo de los niños.
Aquel que lleva a cabo su trabajo de una manera profesional es aceptado y querido
tanto por los niños como por sus padres y por sus colegas, fomenta el humor en los demás,
confía en la gente, cree tanto en los niños como en sus padres y es eficiente en la
enseñanza al nivel que se encuentre el pequeño. La maestra dentro de su ámbito escolar es
una promotora de la salud emocional del niño, ayudándole a tener confianza en los
otros, teniendo iniciativa, estimulando su trabajo autónomo y promoviendo la empatía
con sus compañeros y con ella misma.
De acuerdo a Smeke, los reforzadores más poderosos del aprendizaje y del comportamiento
en los seres humanos tienen que ver con el aprecio, el reconocimiento, la comprensión y el
afecto y por supuesto la congruencia entre pensamientos, sentimientos y conducta pues de
esta manera estarán contagiándolos de dichos valores.
1.3.2 Los compañeros de clase
24
Los compañeros de clase también forman parte de la vida del niño, ya que influyen en la
socialización y en el desarrollo de su personalidad. Según Edwards y Mercer (1988) los
niños aprenden a jugar y trabajar con otros niños, y a medida que crece su capacidad de
cooperar con otros compañeros se incrementa; aprenden a jugar y a trabajar con otros
niños. Alrededor de los cinco años pueden participar en juegos que tengan reglas, aunque
éstas cambian con la frecuencia que imponga el niño más dominante.
Es normal ver que un niño de preescolar atienda las demandas del más dominante sin que
ponga mucha resistencia. Los niños de preescolar necesitan tener los límites bien definidos
para que permanezca una buena relación entre sus compañeros y sentirse respetado por
ellos. Al sentirse respetado por sus compañeros el niño demuestra iniciativa, curiosidad,
deseo de explorar sin sentirse culpable o inhibido. Los niños tienden a agruparse de acuerdo
a las semejanzas personales que tengan entre sí, incluyendo el género.
Conforme el niño va creciendo se va volviendo más cooperativo y la amistad representa para
él el juego y el gusto por las actividades recreativas. El sentirse aceptado por los otros le
reafirma su autoconcepto y autoestima. La presencia
de sus compañeros contribuye a experimentar juegos, aprende a obedecer reglas dentro de
sus juegos, a compartir materiales, a esperar turnos, a ser tolerante, a ser empático, etc.
mismos que serán de gran utilidad en la formación de su personalidad en el ámbito socioafectivo.
25
CAPÍTULO 2
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
La inteligencia emocional ha despertado en los últimos años un gran interés dentro del
ámbito educativo como una vía para el desarrollo socioemocional en los niños, sin embargo
es necesario tomar en cuenta las diferentes teorías que han surgido a lo largo de la historia
para poder llegar a lo que ahora se conoce como tal. En esta investigación se tomarán
solamente algunas de ellas, mismas que se han considerado como importantes y que han
aportado de alguna manera un conocimiento sobre aspectos que los estudiosos de la
inteligencia racional no habían tomado en cuenta y que ahora es representativa dentro de la
educación de los infantes.
2.1.1 El aprendizaje social de Bandura.
En la Teoría del aprendizaje social Bandura (1977), trata de explicar tanto los factores
internos como los externos de la sociedad que influyen en la adquisición de los reguladores
de la conducta del ser humano. Dentro del aprendizaje social también conocido como
aprendizaje vicario participan por lo menos dos personas: el modelo que realiza una
conducta determinada y el que realiza la observación de dicha conducta.
Asimismo sugiere que el ambiente causa el comportamiento, pero que el comportamiento
causa también el ambiente, a lo cual llama determinismo recíproco, es por eso que empezó
a considerar a la personalidad como una interacción entre el ambiente, el comportamiento y
los procesos psicológicos de la persona.
En sus estudios realizados, resalta aquel del “muñeco bobo” en el que a partir de una
película realizada se le pegaba indiscriminadamente a un muñeco gritándole frases
agresivas. Bandura mostró esta película a un grupo de niños de guardería. Posterior a esto
se les permitió jugar en una sala en donde se encontraba un “muñeco bobo” y otros artículos
entre los cuales se encontraba un martillo. Se observó al grupo de niños golpeando al
muñeco y gritándole el mismo tipo de palabras que habían escuchado en la película e
imitaron a la chica que la protagonizó. En este experimento se pudo observar que los niños
cambiaron su comportamiento descargando agresividad sin que se les hubiera ofrecido
algún refuerzo. Es claro que el comportamiento de las personas está altamente influenciado
por factores personales como la motivación, la atención, la retención y producción motora.
2.1.2 La inteligencia social según Thorndike.
Thorndike (citado en Goleman, 2006) define la inteligencia social como “la habilidad de
comprender y manejar a las personas cuya base principal es la empatía, habilidad que es
necesaria para poder convivir con las personas de nuestro entorno”. La inteligencia social
permite comprender lo que verdaderamente sucede cuando dos o más personas interactúan
entre sí, el interés porque la otra persona también esté bien, lo cual enriquece las
habilidades de empatía y preocupación por el otro. La inteligencia social permite que las
personas desarrollen la capacidad de armonizarse la una con la otra y lograr comprender la
realidad interior del otro. Para Thorndike también existen otros dos tipos de inteligencia: La
inteligencia abstracta que se refiere al manejo de ideas y la inteligencia mecánica que se
refiere a la capacidad de entender y manejar objetos.
26
2.1.3 La inteligencia emocional en la concepción de Wayne.
Por primera vez aparece el término de IE en la tesis de doctorado de Wayne en 1985: A
study of emotion: developing emotional intelligence, en la cual habla de la ignorancia
emocional que existe en las personas, misma que les causa problemas sociales tales como
la depresión, la enfermedad, la adicción, los conflictos religiosos, la violencia y la guerra.
Dice que los padres, maestros y otros adultos no solo ignoran las emociones cuando
educan a los niños y adolescentes, sino que les transmiten modelos emocionalmente tóxicos
a seguir, incluso en algunas acciones en las que los niños o adolescentes se sienten
presionados a hacer alguna cosa, como por ejemplo disparar un arma y de manera innata
no lo quieren realizar, los adultos los etiquetan llamándoles “peleles” o “cobardes”.
Para Wayne las emociones son sistemas en gran parte inconscientes que se activan cuando
se producen ciertos estímulos y si nos damos cuenta que existen en nuestro interior
entonces se habla de sentimientos. Asimismo propone que la inteligencia emocional implica
en relación creativa con el miedo, el dolor y el deseo y dice que su tesis ofrece una guía
sobre como relacionarse con ellos de forma emocionalmente inteligente. En su tesis habla
sobre una niña de 13 años, en Inglaterra que tenía que ser forzada a disparar un arma
como parte de su formación en la escuela cuando sus emociones le indicaba mantenerse
alejada de armas mortíferas. Con esto pretendía ejemplificar cómo el adulto anula la
emoción del niño o del adolescente diciéndole que no tiene porqué sentirse de esa manera y
lo instan a tener valor para hacer lo que emocionalmente no está preparado para hacer.
(Wayne, 1985)
2.1.4 Las inteligencias múltiples desde la visión de Gardner.
Anterior a Gardner (1983) se había considerado como punto de evaluación solamente la
inteligencia lógico-matemática y la lingüística. A partir de Gardner la concepción de
inteligencia varía y surgen a la luz el conocimiento de las inteligencias múltiples [IM], la cual
es entendida como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales, mismas
que se encuentran en todas las personas en distintos niveles de desarrollo.
Para Gardner la inteligencia es una capacidad y por lo tanto se puede modificar en el
transcurso de la vida. Acepta que existe en el ser humano una carga genética que influye
en el desarrollo del individuo y que se puede modificar de acuerdo al medio ambiente, las
experiencias y la educación en las que se haya visto envuelta la persona.
Afirma que los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida y
que si una persona utilizara solamente un tipo de inteligencia le resultaría imposible
funcionar dentro de la sociedad y que tendría conflictos para valorarse a sí mismo o para
valorar a los demás. Para él todos los seres humanos están capacitados para el amplio
desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
Afirma que todas las inteligencias son igualmente importantes y que es lamentable que la
escuela solamente se tome en cuenta la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia
lingüística, pues los niños en su haber cotidiano ponen en práctica la mayor parte de ellas.
Las diferentes inteligencias propuestas por Gardner son:
1. La inteligencia lingüística es la capacidad de usar palabras de manera efectiva y para
manipular la sintaxis o significados o usos prácticos del lenguaje (escritores, poetas,
buenos redactores, etc.)
27
2. La inteligencia lógica-matemática es la cualidad de aquellas personas que tienen la
capacidad de categorizar, clasificar, inferenciar, generalizar, calcular y demostrar
hipótesis (científicos )
3. La inteligencia espacial es aquella que poseen marineros, pilotos, ingenieros,
cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseñadores
4. La inteligencia musical. incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o
el color tonal de una pieza musical. Dentro de las carreras propuestas para las
personas que poseen esta inteligencia se encuentran los cantantes, compositores y
músicos.
5. La inteligencia intrapersonal contiene la sensibilidad en las expresiones faciales, la
capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la
manera para responder afectivamente a dichas señales. Dichas personas pueden
ser excelentes vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
6. La inteligencia interpersonal incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener
conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones,
temperamentos y deseos, la capacidad
motivaciones,
para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. (políticos,
profesores, psicólogos o administradores).
7. La inteligencia naturalista se refiere al cuidado y el conocimiento de la naturaleza
(biólogos o herbolarios).
Se ha considerado importante mencionar ciertos aspectos de las inteligencias múltiples
debido a que la educación ha sido orientada desde hace siglos a desarrollar en los niños
solamente las habilidades requeridas para aprobar un ciclo escolar demandado por las
instituciones de educación, o para promover el ego del pequeño pretendiendo que se
reconozca como el primer lugar de su clase o de su escuela.
Afortunadamente Gardner alienta a la humanidad a reconocer que aquellos que no son los
primeros de la clase, que se les dificultan las matemáticas o el español y que probablemente
tienen una baja autoestima ante la presión social o familiar, no son ni más ni menos
inteligentes que los demás, simplemente tienen otras capacidades más desarrolladas que
las de la lógica-matemática o la lingüística pero que son igualmente importantes en el
desempeño integral del individuo. Cabe mencionar que las distintas capacidades, además
de desarrollarlas a través de la experiencia se desarrollan también de acuerdo a la carga
genética del individuo.
Gardner menciona que esas potencialidades con las que nace el individuo se van
desarrollando de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, de las propias
experiencias, la educación recibida, entre otros. Para Gardner no todos tenemos los mismos
intereses y capacidades y tampoco aprendemos de la misma manera. Nadie puede
aprender exacta y específicamente todo lo que tiene que aprender, por lo que incita a los
maestros a evaluar los intereses y capacidades de los estudiantes de una manera distinta a
la tradicional.
28
Esta teoría presenta una comprensión más amplia del ser humano y de las distintas formas
que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales, ofrecer
actividades agradable y pertinentes de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias
desarrolladas en los estudiantes, lo cual les permitirá motivarse a descubrir su propio
conocimiento, mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo del profesor.
2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional.
Salovey y Mayer (citados en García, 2003) en su artículo Intelligence: Key readings on the
Mayer and Salovey model (1990) mostraron su inquietud hacia el porqué unas personas se
adaptan mejor que otras a las diferentes situaciones que presenta la vida. Tomando como
referencia la propuesta de Gardner sobre las inteligencias múltiples, iniciaron una corriente
crítica contra el concepto tradicional de “inteligencia” y mostraron una concepción distinta,
dando importancia al manejo de las relaciones sociales dentro del desarrollo y salud mental
de las personas y al que hasta ahora se conoce como IE, misma que en 1997 la definieron
como:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la
habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad
para regular las emociones proviniendo un crecimiento emocional e intelectual.
(p. 267)
Por tanto, se puede decir que Salovey y otros fueron los primeros en emplear el concepto
de IE, refiriéndose al tipo de inteligencia que permite al individuo desenvolverse
adecuadamente dentro de la sociedad. El concepto que estos autores manejaron, así como
lo hizo posteriormente Goleman se categoriza en cinco competencias emocionales:
El conocimiento de las propias emociones, la capacidad para controlar las propias
emociones, la capacidad para automotivarse, la capacidad de reconocimiento de las
emociones de los otros y el control de las relaciones sociales. Todo esto con la intención de
pretender que la vida del ser humano esté armonizada con él mismo y con su entorno.
2.1.6 La inteligencia emocional según Goleman.
Goleman (1997) contribuye de una manera notable a transformar la creencia que se tenía
sobre el valor único del coeficiente emocional, logrando que se emplee en diversos ámbitos,
ya sea en el contexto familiar, social, escolar o empresarial. Afirma que para ser exitoso en
la vida no es suficiente contar con un buen rendimiento intelectual, sino que hay que tomar
en cuenta otros aspectos, mismos que anteriormente no lo habían sido totalmente: el
control sobre uno mismo, el manejo de las emociones, la persistencia hasta lograr las
metas, mostrar empatía con los otros, lograr tener independencia, etc. De tal modo que la
inteligencia y la emoción estuvieran integradas en un nuevo concepto y que permitiera al
individuo tener un dominio de sí mismo.
Según Goleman existen personas que pueden tener un alto rendimiento en pruebas de
inteligencia, sin embargo son incapaces de adaptarse armoniosamente a su entorno social
debido a que carecen de sensibilidad hacia los sentimientos y hacia las necesidades de los
demás. Menciona que la IE es el indicador más fuerte para tener éxito en la vida y la define
como la capacidad de reconocer sentimientos propios y ajenos, y el conocimiento para
manejarlos.
29
Una persona que tiene un buen conocimiento de sí mismo, altruismo, motivación personal,
empatía y habilidad de amar y ser amado por amigos, compañeros y miembros de la familia
es una persona que maneja muy bien su inteligencia emocional. Aquellas personas que
poseen un alto grado de IE son aquellas que tienen verdaderamente éxito en el trabajo, así
como carreras florecientes y duraderas, y relaciones interpersonales significativas. Asegura
Goleman que la inteligencia emocional no proviene de nacimiento y que los padres de los
niños pequeños pueden sembrar la semilla para ello. Una de sus intenciones, ha sido crear
programas piloto con la finalidad de promover en los niños en etapa escolar las habilidades
emocionales que les permitan tener un desarrollo tanto profesional como personal óptimo.
Extremadura, España ha sido uno de los primeros lugares en donde se han llevado a cabo
trabajos sobre la inteligencia emocional en los estudiantes. Se han trabajado las cinco
áreas de la Inteligencia Emocional que son: la autoestima, el control del estrés, la
motivación, la empatía, el liderazgo y las habilidades sociales.
El objetivo principal de dicho trabajo es promover la comunicación entre el personal de la
comunidad educativa, aumentar el rendimiento académico, disminuir la mala conducta en
los alumnos, aumentar la tasa de asistencia a clase y conseguir relaciones más positivas,
así como estimular la creatividad.
Después de este programa piloto se notó en el profesorado una mayor colaboración para
con la institución, mejor control del grupo por parte de éstos, disminución de baja autoestima,
depresión y haber obtenido una valoración de sí mismos mucho mayor que antes de seguir
el programa.
Actualmente tienen un mayor control del estrés, mejor comunicación interpersonal y más
liderazgo. Por parte de los alumnos han mejorado su vocabulario y su cortesía en el aula, y
han mostrado mayor colaboración en las tareas del hogar. Su disciplina ha mejorado
notablemente, se redujo el ausentismo, mejoró el rendimiento escolar, tienen un mejor
control de la ira y la capacidad para expresar opiniones. Finalmente por parte de las familias
de los alumnos que participaron en el programa, tienen un mayor compromiso de
colaboración con la escuela y con sus hijos (Educación desarrolla un programa de IE, 2008).
Este último es solo un ejemplo de cómo la inteligencia emocional puede contribuir
notablemente en el desarrollo positivo de los niños. Si un niño en etapa preescolar, que es
cuando comienza a tener consciencia del mundo que le rodea tiene la posibilidad de
desarrollar su inteligencia emocional, reconocer sus sentimientos y saber expresarlos se
podrán prevenir actitudes antisociales y de salud mental dando al niño una mayor
oportunidad de desarrollo humano favorable.
Un niño que crece amado, con límites, que aprende a amarse a sí mismo y a los demás,
que sabe aceptar las frustraciones, conscientes de lo que pueden y no pueden hacer, que
aprenden a enfrentarse a las dificultades de la vida, que aprenden a manejar su estrés y sus
impulsos, que aprenden a relacionarse de una manera positiva y a respetar a los demás, a
ser honestos, serán adultos seguros de sí mismos, exitosos en lo que hagan y felices.
2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los conceptos de inteligencia e inteligencia emocional se han desarrollado en los últimos 100
años, tomando como inicio las pruebas que Alfred Binet aplicó para examinar a niños
franceses y posteriormente a los soldados norteamericanos durante la primera guerra
30
mundial. Posteriormente, en 1958 Weischler desarrolló la primer prueba para medir la
inteligencia en los adultos. Fue así como se desarrollaron varias pruebas para medir un
coeficiente intelectual que representaba de suma importancia para los educadores.
La inteligencia emocional ha venido a revolucionar la creencia de que solamente aquellos
que eran sobresalientes en las áreas de matemáticas y de español tenían la posibilidad de
sobresalir en la vida. Actualmente dicha creencia es sustituida por otra que brinda la
posibilidad de desarrollar un tipo de inteligencia que sobrepasa el coeficiente intelectual y que
permite al individuo llevar una vida armónica y exitosa. Los conceptos que ellos manejaron
son primeramente el concepto de IE, en segundo lugar el funcionamiento neurológico de la IE
y finalmente la mente racional y la mente emocional.
2.2.1 Concepto de inteligencia
A lo largo de la historia, han aparecido diferentes definiciones sobre el término de
inteligencia, sin embargo hasta el momento no existe una que pueda englobar las ideas en
una sola definición. Etimológicamente la palabra inteligencia proviene del latín intelligere que
a su vez está compuesta por dos términos: intus que significa entre y legere que significa
escoger, por lo que el origen etimológico del concepto de inteligencia hace referencia a quien
sabe escoger. En este caso la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones para
solucionar una cuestión (Elias y Tobías 2000).
Algunos que se dedicaron a estudiar este concepto, tienen diferentes definiciones: Terman y
Wechsler (citados en Papalia y Wendkos 2000) dicen que la IE es la capacidad de pensar de
manera abstracta, mientras que Wechsler quien desarrolló tests de inteligencia para todas las
edades propone que la inteligencia es la capacidad para actuar con un propósito concreto,
pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente.
Piaget, (citado en Abate, 2007) define la inteligencia como la capacidad de adaptarse al
ambiente. Para él la inteligencia y el pensamiento lógico del niño se construyen
progresivamente, siguiendo las propias leyes y pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto. Como se ha podido ver cada teórico tiene sus propias definiciones,
sin embargo todas ellas coinciden en la importancia que tiene el buen desempeño del
individuo para desarrollar cualquier actividad que se le presente en los diversos aspectos de
su vida.
Gardner (citado en Abate, 2007) la define como la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o en más culturas. Amplía el concepto de la
inteligencia entendida como un atributo unitario y reconoce lo que el ser humano sabe de
manera intuitiva. Para Gardner la brillantez escolar o académica no significa mayor
inteligencia y las mediciones internacionales carecen de sentido ya que centran al alumno a
aprender los contenidos a través de la memorización.
Salovey y Mayer (1990) en Emotional Intelligence utilizan el concepto de IE para hacer
referencia a aquellas conductas que permiten al individuo desenvolverse adecuadamente en
la sociedad. Este tipo de inteligencia incluye supervisar y entender las emociones propias y
las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento
propio. Goleman (1997) por su lado dice que la IE está relacionada con un conjunto de
habilidades que se basan en la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos
para que sirvan de guía al pensamiento y a la acción en su relación con el entorno.
31
2.2.2 Funcionamiento neurológico de la inteligencia emocional.
De acuerdo a Goleman (1997) el ser humano por naturaleza posee una dicotomía
neurológica, es decir, dos mentes que interactúan para construir su vida mental: La mente
emocional y la mente racional. Dichas mentes operan en armonía la mayor parte del tiempo,
sin embargo cuando aparecen las pasiones, la mente emocional toma mayor peso que la
mente racional.
LeDoux, (citado en Goleman, 1997) ha tratado de demostrar que es posible estudiar la
emoción del modo en que se ha estudiado la razón, es decir, analizar cómo el cerebro
procesa estímulos emocionales para producir una respuesta emocional. Dice Ledoux que en
el pasado se pensaba que el estímulo producía el sentimiento pero que actualmente se
piensa que lo que ocurre es que el estímulo llega a la amígdala y a partir de ahí se produce,
por un lado la respuesta y por el otro el sentimiento.
Desde su punto de vista la emoción es más fuerte que la razón, porque es más fácil controlar
la emoción, en cambio es más difícil que el pensamiento racional controle la emoción. Sus
investigaciones y las de otros neurólogos sugieren que el hipocampo, considerado desde
hace mucho tiempo como la estructura clave del sistema límbico, registra y da más sentido a
las pautas de percepción que a las reacciones emocionales. El hipocampo proporciona una
memoria perfecta del contexto, lo cual es vital para el sistema emocional, mientras que la
amígdala retiene el clima emocional que acompaña los datos proporcionados por el
hipocampo.
Mientras que el hipocampo hace que recordemos alguna situación pasada, la amígdala nos
permite recordar las emociones que sentimos bajo esas circunstancias. Las conexiones entre
la amígdala y la neocorteza cerebral son los acuerdos alcanzados entre pensamiento y
sentimiento, lo cual explica porqué la emoción es importante para tener un pensamiento
eficaz, ya sea para tomar decisiones acertadas o para simplemente ver las cosas de una
manera más objetiva.
LeDoux ha podido demostrar que en las primeras milésimas de segundo durante las cuales
percibimos algo, no solo comprendemos inconscientemente de qué se trata, sino que
tenemos una opinión sobre ello, con lo cual comprendemos que nuestras emociones tienen
mente propia y que ésta puede tener un punto de vista independiente de la mente racional.
Como se mencionó anteriormente el ser humano tiene dos mentes: la mente racional y la
mente emocional y el desempeño en su vida está determinado por ambas, por lo cual se
considera importante no solo el cociente intelectual sino que también la capacidad de
manejar y entender las emociones. Ni una es más importante que la otra, lo fundamental es
encontrar el equilibrio inteligente de ambas para así armonizar razón y emoción.
Para llevar a cabo este proceso de manera positiva es necesario comprender las propias
emociones y entender de qué manera se puede potencializar el aprendizaje emocional,
mismo que los padres pueden promover en sus hijos desde la infancia. El nivel de IE no está
predeterminado genéticamente ni predeterminada por el género. No tiene una etapa de
desarrollo y puede ser desarrollada durante toda la vida. Goleman (1997) dice que:
LeDoux recurre al papel de la amígdala en la infancia para sustentar lo que
durante mucho tiempo fue un principio básico del pensamiento analítico: que las
interacciones de los primeros años de vida proporcionan un conjunto de
lecciones emocionales basadas en la adaptación y en las dificultades de los
32
contactos entre el niño y las personas que se ocupan de él. Estas lecciones
emocionales son tan potentes y sin embargo tan difíciles de comprender desde
el ventajoso punto de vista de la vida adulta porque, según cree LeDoux, están
almacenadas en la amígdala como cianotipos toscos y mudos para la vida
emocional. Dado que estos primeros recuerdos emocionales se establecen antes
de que el niño conozca las palabras para expresar su experiencia, cuando estos
recuerdos emocionales se ponen en funcionamiento en la vida posterior, no
existe un conjunto igual de pensamientos articulados sobre la respuesta que nos
domina. Una razón por la que podemos quedar tan desorientados por nuestros
estallidos emocionales es que a menudo datan de una época temprana de
nuestra vida, cuando las cosas eran desconcertantes y aún no teníamos
palabras para comprender los acontecimientos. Tal vez tenemos los sentimientos
caóticos, pero no las palabras para expresar los recuerdos que los formaron
(p.42).
2.2.3 La mente racional y la mente emocional
Cuando se habla de mente racional y mente emocional se consideran dos formas diferentes
de funcionamiento cognoscitivo que, aunque distintas, interactúan entre sí para construir la
vida mental del individuo. Antiguamente se daba más importancia a la memoria racional y no
se permitía que las emociones intervinieran en las acciones o decisiones. Actualmente se
conoce la importancia de lograr un equilibrio y permitir a ambas partes que intervengan en el
actuar cotidiano del individuo. Según Pifarré (2003), la memoria emocional es la parte de la
memoria donde se guardan las sensaciones de tipo emocional como sentimientos,
emociones, sensaciones, percepciones sensitivas como la alegría, la euforia, el dolor, el
sufrimiento, la pena, la preocupación, la sensibilidad, la rudeza, el afecto.
En esta memoria es donde se encuentran los esquemas afectivos, las creencias, las
costumbres emocionales que junto con la memoria racional forman el centro de la
personalidad, misma que se va formando desde que nace el individuo a través de la
experiencia que va teniendo tanto positiva como negativa a lo largo de su historia y que van
a repercutir en su conducta en la vida adulta. Se podría decir que el esquema afectivo está
compuesto por estructuras neuronales y de información externa que permiten organizar,
reconocer, interpretar y dar un significado a los sucesos emotivos que se presentan
alrededor. Dichos esquemas forman por un lado la parte genética del individuo, o sea de las
células nerviosas donde radican las emociones,
y por la otra los sucesos o
acontecimientos vividos y que van conformando su inteligencia emocional.
2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL
NIÑO.
A lo largo de la presente investigación se han tomado algunos aspectos sobre la inteligencia
emocional, mismos que nos han permitido conocer la importancia de ésta en la vida de las
personas y principalmente en la de los niños pues el sano crecimiento y desarrollo que éstos
tengan en su infancia repercutirá en el desarrollo intrapersonal e interpersonal dentro del
ámbito en donde se desenvuelvan en cualquier etapa de su vida.
Para lograr este fin es necesario sensibilizar tanto a padres como maestros de la importancia
de su desarrollo en los niños, pues el esfuerzo que ellos hagan ahora se verá reflejado en los
adolescentes y adultos quienes serán seguros de sí mismos, capaces de relacionarse
adecuadamente con los demás y de fijarse metas específicas con la seguridad de que
33
lograrán en la vida cualquier cosa que se propongan. López y González (2005) dicen que la
personalidad del niño se desarrolla de acuerdo a dos factores principalmente que son: las
características genéticas (herencia) y las experiencias vividas a lo largo de su historia,
especialmente las que se viven en el contexto familiar, escolar y social. Conforme va
creciendo adquiere habilidades y características que integra poco a poco en su
personalidad, tomando como base el aprendizaje social, principalmente de aquellas
personas más cercanas a él y que forman un modelo de identificación. Ver anexo B.
2.3.1 La autoestima.
La autoestima es considerada como la conciencia de una persona de su propio valor, tener
la sensación gratificante de quererse y aceptarse como es ella misma y hacia sus relaciones
con los demás. Para los niños es un elemento muy importante pues de ella dependerá su
desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las actividades y en la
construcción de su felicidad.
Cuando un niño adquiere una buena autoestima se siente competente, seguro y valioso.
Todo aquello que se logra conseguir a través de una autoestima alta puede predecir una
conducta y postura favorable hacia la vida en la adolescencia y en la edad adulta. López
afirma que a través de la autoestima el niño reconoce los propios estados emocionales que
se manifiestan a través de las emociones, es decir, adquiere la capacidad para reconocer
cuáles son propias y cuáles son de las otras personas para poder así controlarlas. Esto le
permite tener seguridad en sí mismo, en lo que hace y reaccionar adecuadamente ante el
surgimiento de alguna emoción, comprendiendo que los demás también tienen sus propias
emociones y que éstas deben ser vistas con respeto, asumiendo cada quien las suyas y
teniendo una respuesta adecuada a las emociones de los otros sin dejarse influenciar por
éstas.
2.3.2 El autocontrol
El autocontrol se define como la capacidad de manejar los propios estados emocionales
internos con el fin de lograr un desenvolvimiento agradable y aceptado por la sociedad,
evitando comportamientos desagradables e inapropiados. Cuando una persona no tiene
control de sus emociones, corre el riesgo de reaccionar de una manera inadecuada,
dañando los sentimientos de otros y evitando la responsabilidad de sus propios actos,
mostrando emociones descontroladas y desorganizadas (López y González, 2005).
Este factor de la inteligencia emocional pretende que las personas no nieguen o repriman
sus emociones, sobre todo las desagradables, sino que les den una expresión adecuada, lo
cual implica estar alerta a la emoción que se produce, experimentarla con claridad, tener
claro cuál es el comportamiento que se quiere expresar ante dicha emoción y la actitud que
se va a asumir a partir de esta reflexión. Por lo regular una persona que maneja bien su
autocontrol mantiene buenas relaciones con la demás y buena adaptación a pesar de la
situación de conflicto. Lawrence Shapiro (2001) respecto al autocontrol dice que:
La habilidad para resistir a los impulsos internos y las tentaciones externas es
una parte crítica de la inteligencia emocional, como lo es la auto motivación. Esta
última debe considerarse como el acelerador y el combustible de un coche, y el
autocontrol es el equivalente de los frenos y del volante. Sin ambos elementos
de “parada” y “puesta en marcha”, es poco probable que se pueda llegar al
destino a tiempo y a salvo. (p. 143)
34
2.3.3 La motivación.
López y González (2005) describen que la motivación está considerada como la energía que
permite lograr un determinado objetivo o sacar adelante algún reto o proyecto. Para este
rubro es importante fijar los objetivos de manera responsable y tener claro hacia donde se
les quiere orientar. En este caso, los niños de preescolar tendrían que ser motivados por sus
padres y maestros quienes son los responsables de crear las condiciones que faciliten la
realización del objetivo propuesto por él. Los niños desde muy temprana edad saben que
para conseguir algo que desean obtener hay que saber qué es lo que se quiere. Es
importante que algún adulto cercano facilite al niño las condiciones para el logro de su
objetivo. Una vez que el niño lo aprende logrará todo lo que se proponga en la vida.
2.3.4 Las habilidades sociales
En un principio el mundo social del niño se limita a la familia, aunque en el proceso de
crecimiento se va ampliando, incluyendo a otras personas miembros de la familia extensa,
vecinos, amigos y otros niños cuando se integran a la vida escolar. Las habilidades sociales
son aquellas capacidades que nos permiten manejar y vivir de manera más productiva las
relaciones con las personas que conforman nuestro entorno. Existen personas que nacen
con la habilidad de relacionarse fácilmente con los demás, pero hay que tener en cuenta que
éstas pueden ser aprendidas y desarrolladas. Entre las habilidades sociales más importantes
a tomar en cuenta son: la empatía, la comunicación, la construcción de relaciones
interpersonales funcionales, la convivencia y el liderazgo, mismas que al ser desarrolladas
proporcionan individuos más funcionales a la sociedad.
2.3.5. La empatía
López y González (2005) definen la empatía como “la habilidad para tener conciencia de los
sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad
de responder adecuadamente frente a éstos”. Se basa principalmente en la autoconciencia,
en la que se hace la diferencia entre las emociones de una persona y las de la otra, ya que
podría correrse el riesgo de asignarle al otro las emociones propias o de asignarse las
ajenas.
Cuando se logra una empatía las personas pueden establecer relaciones más profundas y
duraderas con los demás, son más afectivas en su comunicación, tienen la habilidad de
entender los diferentes puntos de vista aunque no estén de acuerdo con ellos, comparten los
sentimientos del otro sin que se los tenga que decir verbalmente, son compasivos ante las
situaciones dolorosas de los demás y son capaces de perdonar los errores y transgresiones
del otro.
Se desarrolla desde edad muy temprana y un bebé es capaz de llorar si ve a otro llorando,
puesto que tienen la posibilidad de percibir las emociones, principalmente las de sus padres,
aún cuando no las puedan expresar verbalmente. En este caso es importante que los padres
manifiesten sus emociones dolorosas, pues si tratan de enmascararlas el pequeño puede
confundirse y no logran aprender a distinguir toda la variedad de emociones que existen.
Es recomendable que los padres y/o el cuidador del bebé atiendan los diferentes tipos de
llanto y los comprendan puesto que de esa manera el niño desarrollará una fuerte capacidad
para comprender a los demás y generar lazos de empatía. Igualmente el reflexionar con el
niño sobre situaciones de conflicto que se presenten en la vida cotidiana, en la televisión, en
35
los cuentos, etc., cómo se sintió el otro ante esa situación y qué es lo que él puede aprender
de esto. Platicar con el niño sobre las diversas situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y explicarle con respeto los diferentes puntos de vista, le ayudará a comprender
mejor a los otros y a desarrollar su capacidad de empatía. Es importante también felicitarlos
cuando se enfrenten bien a sus emociones o muestren preocupación por los demás.
2.3.6 La comunicación
Para comunicarse se tiene que tomar en cuenta el balance que debe existir entre el dar y
recibir la información a través de los diferentes canales. La habilidad comunicativa requiere
la capacidad de emitir mensajes claros, adecuados y convincentes. Los canales que más se
utilizan en la comunicación son la comunicación verbal, escrita y no verbal; sin embargo los
pequeños recién nacidos solamente se comunican a través de señales de comunicación no
verbales que deben ser entendidas por los padres o por su cuidador.
Conforme el niño va adquiriendo más habilidades comunicativas se van enriqueciendo las
relaciones. Albert Menhrabian (citado en López y González, 2005) encontró que el 55% del
mensaje es comunicado a través del lenguaje corporal, el 38% por el tono de voz y el 7% es
atribuido a las palabras. Esto indica la razón por la que los niños se afectan con mucha
facilidad por el estado de humor de sus padres, de sus hermanos o compañeros, de
personas significativas para ellos y que son externas a la familia como lo pueden ser
algunos amigos y principalmente los profesores.
Es importante tener en cuenta el aprendizaje social que tiene el niño y estar alerta en el
requerimiento de sus necesidades, por lo que es necesario escucharlo activamente y con
empatía, demostrarle que es una persona muy importante y que por lo tanto no debe ser
interrumpido mientras transmite su mensaje. Es importante escucharlo con paciencia, pues
necesita tiempo para elaborar su comunicación, intentar hallar el aspecto primordial del
mensaje que el niño quiere manifestar pues por su edad tienden a dispersar su atención y el
objetivo que él tenía podría ser frustrado. Los padres necesitan mantener un buen control de
sus propias emociones cuando la comunicación esté basada en temas conflictivos y utilizar
palabras que sean fáciles de entender para los pequeños, sin olvidar utilizar un tono de voz
adecuado.
2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales
Las relaciones interpersonales son aquellas habilidades que promueven el crecimiento
personal y emocional entre las personas con quien se tiene algún tipo de relación. Aquellas
personas que poseen un buen nivel de empatía tienen facilidad para que sus relaciones con
los demás sean funcionales, pues además de entender la perspectiva de los demás son
buenos comunicadores. La primera relación que establece el niño es con sus padres, con
quien desarrolla un apego que le sirve como modelo en sus futuras relaciones sociales. El
apego se desarrolla en primer lugar con los padres del niño o con la persona que lo cuida; en
seguida lo desarrolla con las personas que le son significativas como los abuelos, tíos, algún
profesor o alguna otra figura que haya mantenido un adecuado contacto con él. En general el
tipo de relación que el niño establezca en la infancia será el tipo de relación que desarrollará
durante la adolescencia y la edad adulta.
Si las relaciones fueron positivas, las relaciones del chico serán productivas pero si éstas
fueron negativas, la inhabilidad tanto para comunicarse como para empatizar con los demás
interferirá notablemente en sus relaciones interpersonales. Por otro lado, el tener facilidad
de comunicación y un adecuado manejo de las relaciones humanas, le permitirá tener una
36
buena relación con todas las personas que le rodean, ya sea en la familia, la escuela, los
compañeros o en cualquier lugar dentro de la sociedad en la que se desenvuelva. Existe la
posibilidad de que este tipo de situaciones puedan cambiar hacia un rumbo positivo cuando
el chico logra encontrar tanto modelos de identificación como el soporte para aprender a
enfrentar las diferentes situaciones desde una perspectiva emocional adecuada, sobre todo
si sabe que cuenta con otra persona que le guía y le motiva en momentos de crisis.
Para el niño es importante pertenecer a un grupo social, ya que este le proporciona no
solamente la oportunidad de interacción, sino modelos de los cuales aprender y salir
adelante. Para el niño es muy significativo el compartir momentos de alegría con un amigo y
sentir que tiene un soporte en momentos difíciles (López y González, 2005).
2.3.8 La convivencia
La convivencia se puede considerar como la habilidad que se tiene para vivir en comunidad.
Las personas que saben vivir en comunidad, además de mantener un ambiente agradable y
constructivo, tienen el soporte adecuado en los momentos de crisis. Dentro de una buena
convivencia el niño tiene la oportunidad de observar diferentes modelos que se pueden
presentar en las relaciones, lo cual representa para él un aprendizaje significativo, ya que es
más fácil aprender a través de modelos, pues tanto en la infancia como en la adolescencia
la imitación es una importante herramienta de aprendizaje. Por otro lado, cuando existen
conflictos, éstos bien manejados dentro del grupo también aportan un buen aprendizaje.
Durante la primera infancia es difícil que el niño maneje adecuadamente la convivencia
debido a las fases de egocentrismo por las que atraviesa, por lo que es recomendable que
sean orientados en la solución de sus diferencias con los otros.
En el manejo de conflictos, es necesario enseñar al niño a percibir la perspectiva del otro,
que actúe con delicadeza y sensibilidad para no aumentar el conflicto, que escuche de
manera activa para que pueda tener la mayor información. Es necesario concentrarse en el
problema sin tener que atacar a la persona, que se aclaren los diferentes puntos de vista de
manera calmada y racional, que exprese los sentimientos en forma abierta y respetuosa;
que acepte que los demás son diferentes y que pueden tener posiciones distintas a las
suyas, mantener una actitud negociadora y tratar a las otras personas como le gustaría ser
tratado. (López y González, 2005).
2.3.9 Liderazgo
López y González (2005), mencionan que “el liderazgo es la habilidad para congregar,
inspirar y orientar tanto a personas como a grupos en la consecución de determinados
objetivos” (p.33). La confianza que tienen los miembros del grupo en su líder está basada en
la capacidad para comprender las reacciones que éstos tienen en la medida en que van
actuando, cuando un grupo se siente comprendido en sus emociones, se siente tomado en
cuenta y por tanto facilita los procesos y respeta las decisiones de su líder. Así como existen
líderes que ejercen una influencia positiva dentro de su grupo, también los hay que lo hacen
pero de manera negativa, lo cual afecta a su grupo. Debido a lo anterior es necesario
orientar a los niños y a los adolescentes ya que son más vulnerables en las etapas de
desarrollo. Los padres y maestros deberán estar alertas a detectar estas inclinaciones de
liderazgo para orientarlas positivamente.
2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS
37
Siempre se había considerado al cociente intelectual [C.I.] como indicador de la capacidad
que tienen las personas para alcanzar el éxito profesional, aunque no se encontraba
explicación a porqué algunas personas con un C.I. alto no tenían tanto éxito como otros con
un C.I. menor, en igualdad de condiciones e incluso en situaciones de conflictos sociales.
Posteriormente se descubrió que aquellas personas que manejaban mejor las situaciones en
las cuales se involucraban otras personas, eran más conscientes de sí mismas y de las
necesidades de los involucrados, es decir, estaban conscientes de sus emociones y de cómo
su actuar tiene efecto sobre los demás.
Se podría decir entonces, que la inteligencia emocional es la capacidad que tiene, o puede
desarrollar, cada ser humano para crear resultados positivos en sus relaciones consigo
mismo y con los demás, incluyendo la naturaleza. De acuerdo a Goleman, entre los factores
que posee una persona con una alta inteligencia emocional se pueden citar los siguientes:
1. Conciencia de los sentimientos propios y los de los demás. La persona comprende
profundamente sus sentimientos, emociones, debilidades, fortalezas, necesidades y
deseos. Tiene una clara apreciación, aceptación y comprensión de sí mismo. Es
honesta consigo misma y con los demás y sale adelante ante cualquier situación que
se le presente. Sabe reconocer sus sentimientos y cómo le afectan, a la vez que está
consciente del efecto de su comportamiento sobre las demás personas y sobre su
desempeño, así como de su capacidad para pedir ayuda cuando lo requiere.
2. Autocontrol emocional (autorregulación). El autocontrol permite expresar las
emociones tanto negativas como positivas con un manejo adecuado, es decir,
reflexionar antes de actuar y qué actitud se quiere tener a partir de esa reflexión.
3. Automotivación. Permite dirigir las emociones hacia un objetivo, fijando la atención
en las metas en lugar de en los obstáculos. Para este componente se requiere
también de una dosis de optimismo e iniciativa, de manera que se actúe de forma
positiva ante los contratiempos.
4. Reconocimiento de las emociones ajenas (empatía). Las relaciones sociales se
basan muchas veces en saber interpretar las señales que las demás personas emiten
de una manera consciente o inconsciente y que por lo regular son no verbales.
5. Cuando se reconocen las emociones de los demás, lo que sienten y que expresan a
través del rostro, de un gesto, por una postura física, una frase, etc., puede ayudar a
establecer lazos más reales y duraderos, lo cual permite entenderlas e identificarse
con ellas.
6. Relaciones interpersonales (habilidades sociales). Se refiere a la buena relación que
se puede establecer con los demás en cualquier lugar en donde se desenvuelva el
individuo. Esto involucra habilidades de comunicación y la capacidad de resolver
problemas. La habilidad para formar parte de un grupo, aprender a escuchar a otros
cuidadosamente y con precisión, explicar ideas claramente entre otros.
7. Es importante ser empático, de manera que el niño perciba la perspectiva del otro,
enseñarles a actuar con sensibilidad y tacto para mantener el control en caso de
conflicto, aclarar sus puntos de vista en forma calmada y racional, expresar
sentimientos en forma abierta pero siempre respetuosa, mantener una actitud
38
negociadora, reconocer que los otros también tienen derechos y tratar a las personas
de la misma manera que ellos quisieran ser tratados.
2.4.1 La inteligencia emocional de los padres
Los modelos de conducta que rodean al niño, son principalmente la de los padres. Es por
eso que para poder desarrollar la inteligencia emocional en los niños, es necesario que los
padres cuenten con la suficiente información para desarrollarla en sí mismos y hacer que los
niños también la aprendan y la desarrollen en ellos. López y González (2005) dice que
cuando un padre es maduro e inteligente emocionalmente y va aceptando progresivamente
las cualidades de su hijo, éste recibirá inconscientemente mensajes positivos que le
permitirán entender las consecuencias de sus conductas y porqué estas son o no favorables,
lo cual le brindará relaciones interpersonales más estables. Los niños, con el ejemplo de sus
padres, se irán formando en la madurez emocional a medida que ellos la practiquen.
Es importante, a través de este proceso, manifestarles confianza, ser sinceros, honestos, a
la vez que se saben poner en su lugar para entender cómo se sienten, alentarles a decir lo
que les gusta o les desagrada y a iniciar conversaciones y juegos con otros niños. Los
padres deben tomar en cuenta que los niños aprenden poco a poco y que ellos son la
principal fuente de información y modelo de identificación. A través de su conducta están
educando a sus hijos emocionalmente, a la vez que les están otorgando habilidades para
desenvolverse en cualquier ámbito a lo largo de su vida.
En la etapa preescolar, el niño está más centrado en sí mismo, sin embargo con la
perseverancia de sus padres, el niño aprenderá a ser cada vez más sociable. Es
importante estar alertas desde el nacimiento del niño para enseñarle a expresar sus
sentimientos de manera adecuada y enseñarles
a resolver sus propios problemas.
Si por el contrario le facilitan momentos de calma para que exprese sus deseos, que se
sienta respetado y escuchado y que cada vez vaya siendo más autónomo, estarán
promoviendo el logro de metas por sí mismo. A continuación se mencionan algunas de las
sugerencias dadas por López y González que los padres pueden tomar en cuenta a favor de
la promoción de la inteligencia emocional.
1. Compartir con ellos los planes o proyectos que los padres tienen a corto o largo
plazo y pedirles opinión.
2. Planear el tiempo y no llenarse de actividades adicionales. El exceso de trabajo
produce tensión y estrés, tanto a los padres como a los hijos.
3. Tratar de estar presente siempre en los momentos importantes del niño, como el
primer día del colegio, la primera fiesta, la graduación, cuando se encuentran
enfermos o cuando necesitan ayuda o consuelo.
4. Pensar en opciones laborales que les permitan tener tiempo con los niños.
5. Buscar ayuda de familiares u otras personas de confianza para facilitar su tarea de
padre.
6. Ayudar a los niños desde pequeños a descubrir la importancia del orden, de la ayuda
mutua, de la responsabilidad y de la colaboración.
7. Hacer partícipes a sus hijos en el trabajo y otras actividades de los padres.
8. Avisar a los niños con anticipación si es que van a cancelar una cita con ellos o si van
a llegar más tarde. No prometer lo que no se pueda cumplir.
39
9. Acordar en pareja los puntos básicos de la educación de los niños. Discutirlos con
ellos e invitarlos a que asuman la responsabilidad que les corresponde.
10. Tener presencia activa con los niños.
Existen muchas maneras de apoyar a los niños en su desarrollo, las cuales son transferidas
de manera natural por aquellos padres que las viven en sí mismos, o bien informándose
sobre las dudas o inquietudes que cada uno de ellos tenga al respecto, lo importante es
brindar a sus hijos un manejo adecuado de emociones, sentimientos, relaciones
interpersonales positivas y proyectos de vida a favor de un sano desarrollo emocional.
2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros.
Se ha podido observar que los maestros dentro del aula actúan tanto de forma racional
como irracional. Sus acciones dependen de varios factores como lo son las creencias y
valores personales, objetivos, condiciones del aula, recursos, conducta y número de
alumnos, entre otros. La capacidad que tenga el docente para ejercer un pensamiento
crítico a favor de sus alumnos depende del grado de inteligencia emocional que maneje en
sí mismo. La calidad de su desempeño pedagógico y del conocimiento profundo de las
situaciones que tengan dentro de su ámbito de trabajo no se relaciona solamente con su
experiencia, conocimientos y habilidades, sino también de su inteligencia emocional.
Goleman, (citado en Day, 2005), en una encuesta identificó un conjunto de características
que necesitan los docentes para desarrollar satisfactoriamente sus funciones profesionales
y que se mencionan a continuación:
1. Tener la capacidad de motivarse a sí mismo y de persistir a pesar de las
frustraciones.
2. Controlar el impulso y diferir la gratificación.
3. Regular los propios estados de ánimo y evitar que el malestar ahogue la
capacidad de pensar.
4. Empatizar.
5. Esperar
Las características de un profesor con un alto grado de inteligencia emocional no varían
mucho con respecto a aquellas de los padres de familia, sin embargo la aplicación es un
poco diferente ya que, tanto la familia como la escuela, aunque son ámbitos de educación,
tienen un diferente proceso de enseñanza. El profesor, al igual que el padre de familia
transmite la educación al niño primeramente a través de su ejemplo como persona y
enseguida la manera en cómo motiva a sus alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. A continuación se mencionan algunas sugerencias que pueden ayudar al
profesor en el desarrollo de la inteligencia emocional y pedagógica en sus alumnos:
1. Generar un ambiente agradable dentro del aula. Este debe ser cordial y de respeto,
evitando situaciones de humillación al alumno.
2. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Esto permitirá al niño aprender a
plantear y resolver problemas, así como activar su curiosidad e interés por conocer
cosas nuevas.
3. Orientar al alumno hacia la tarea. Procurar que los alumnos tengan más interés por
el aprendizaje y no por las recompensas que puedan tener.
40
4. Cuidar los mensajes que se dan. Cuidar de no desmotivar a los niños mencionando
que no van a poder con una determinada tarea, al contrario, alentarlos a que den su
mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.
5. Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Tener una amplia
gamma de estrategias para que los alumnos se motiven en la construcción de su
aprendizaje.
6. Organizar actividades en grupos cooperativos. A través de exposiciones, debates,
representaciones, investigaciones, etc., los niños podrán conocer y respetar los
puntos de vista de sus compañeros y así contribuirán en la construcción de su
conocimiento.
7. Otorgar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de
la autonomía. El niño, aunque sea parte del grupo, merece ser tomado en cuenta de
manera individual, por lo que es conveniente respetar su individualidad dejándolo
actuar y pensar por sí mismo.
8. Evitar en lo posible dar solo calificaciones. Se puede hablar con los alumnos de una
manera positiva y empática sobre sus fallas y lo que necesita corregir y aprender.
9. Dar la evaluación personal en forma confidencial. Es preferible dar las calificaciones
de manera individual para así proporcionarles la información necesaria sobre sus
fallas y aciertos, buscando una retroalimentación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
10. Diseñar las evaluaciones de tal forma que no solo proporcionen información del nivel
de conocimientos, sino que también les permitan conocer las razones de sus fallas
en caso de existir. Esto con el fin de que tanto el maestro como el alumno puedan
profundizar y corregir en caso necesario.
11. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante
situaciones cotidianas los contenidos con el fin de que el niño lo entienda, le
encuentre sentido y pueda aplicarlo a su realidad.
12. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos
se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.
Lo anterior son solamente algunas sugerencias en el manejo de la motivación y que pueden
ayudar en la inteligencia emocional del alumno, aunque cada maestro puede agregar
aquellas que considere necesarias enriqueciéndolas con las experiencias que haya obtenido
a lo largo de su labor profesional.
41
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El enfoque de la presente investigación se ha considerado de tipo mixto, ya que en su
primera fase se llevó a cabo, la Trait Meta-Mood Scale [TMMS-24], que es una escala likert,
misma que se aplicó a padres de familia y maestros, Fue elaborada por Salovey y otros.
(1995) y adaptada al español por un grupo de investigadores de la Universidad de Málaga,
España encabezados por Fernández (2004), los cuales son mencionados en Extremera y
otros (2004). En la segunda fase se observó de manera cualitativa, con el apoyo de un
asistente que tomó nota en todo momento en un cuaderno de notas, el comportamiento
natural de los padres de familia, de los maestros y de los niños dentro del ámbito escolar,
con el fin de determinar la influencia que la conducta tanto de padres como de maestros
tiene en el desarrollo emocional de los niños
3.2
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El tipo de estudio que se ha elegido para esta investigación es en una primera fase
cuantitativo no experimental, de tipo transeccional con un alcance exploratorio, y en una
segunda fase es cualitativa de tipo teoría fundamentada con un procedimiento de
codificación axial, con alcance descriptivo, cuyos datos fueron obtenidos a través de la
observación realizada a partir de un taller de inteligencia emocional aplicado a los niños Una
vez realizada la investigación se procedió a llevar a cabo un análisis sobre la vinculación de
ambos estudios con la finalidad de llegar a las conclusiones respectivas y verificar la
hipótesis con los resultados obtenidos.
3.3 HIPÓTESIS
Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a
los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión
de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer
límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia
emocional del niño en etapa preescolar.
Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde
a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión
de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer
límites claros y accesibles para él no son factores relacionados con el desarrollo de la
inteligencia emocional en el niño en etapa preescolar.
HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde
a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la
expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el
establecer límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la
inteligencia emocional en aquellos niños de etapa preescolar que los reciben.
42
3.4 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN
Se ha considerado un alcance exploratorio, ya que se pretende indagar sobre los factores
que pueden ayudar a los padres de familia y a los maestros a la promoción de la inteligencia
emocional en sus hijos que se encuentren en etapa preescolar.
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
Para la población objeto de este estudio, se tomó al 100% de ellos como muestra no
probabilística, de tal manera que ésta quedó conformada por los 20 alumnos del Jardín de
Niños Victoria Barrera de Talavera, ubicada en Avenida Solidaridad esquina con la calle
Tecuén en la colonia Félix Ireta, en la ciudad de Morelia, Michoacán, de los cuales diez de
ellos eran considerados por sus maestras como de baja conducta y los otros diez de una
conducta adecuada.
La población de madres de familia se consideró en una de ellas por cada niño, sin embargo
una de las madres no participó por problemas de salud, por lo que el total de la población fue
de 19. Asimismo se consideraron a las maestras de los dos grupos de tercer año de
preescolar y a la directora de la escuela ya que son ellas las principales promotoras del
desarrollo emocional de los niños mencionados dentro de la escuela.
3.6 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Partiendo de la hipótesis de investigación, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional
que adquiera un niño en la etapa preescolar, mejor será su comportamiento psicosocial a lo
largo de su vida. Por lo cual tenemos que las variables de estudio son: Y = Desarrollo de la
inteligencia emocional y X1 = Comportamiento psicosocial.
3.7 OPERACIONALIZACIÓN CONCEPTUAL
Inteligencia emocional: Goleman (1997) dice que la inteligencia emocional es la capacidad
para reconocer los sentimientos y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos,
crear la propia motivación y gestionar las relaciones.
Comportamiento psicosocial: Se entiende como la personalidad de un sujeto en relación con
los demás y en su condición de miembro de una sociedad desde la infancia y a lo largo de su
vida (Unicef, 2004). Inteligencia intelectual: Es la habilidad para razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender
rápidamente y aprender de la experiencia. La inteligencia intelectual permite seleccionar las
mejores opciones para solucionar una determinada cuestión e implica hacer el mejor uso de
un saber previo (Bravo, 2002).
3.7.1 Indicadores de la inteligencia emocional:
Los indicadores de la IE considerados para esta investigación son:
1. Empatía. Rosetree (2009) la define como la capacidad cognitiva de sentir en un
contexto común lo que un individuo diferente puede percibir.
2. Conciencia de uno mismo. Tener el conocimiento de los propios sentimientos,
pensamientos, motivaciones y conductas (Bulecheck, 2009).
43
3. Automotivación. Conjunto de acciones satisfactorias, innovadoras, creativas en
beneficio de nuestro crecimiento personal y que nos dan la oportunidad de disfrutar
y sentirnos con todo aquello que nos favorece (Gestiópolis, 2007).
4. Habilidades sociales. Son aquellas conductas necesarias para interactuar y
relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente
satisfactoria (González y otros, 2000).
5. Capacidad para regular estados anímicos. La capacidad de regular nuestra
susceptibilidad a determinadas emociones (Moreno, 2003).
6. Capacidad para regular impulsos. Es la capacidad de controlar nuestra experiencia
emocional, ajustándola a nuestras metas de referencia (Madrid, 2000).
7. Capacidad para perseverar. Es alcanzar lo propuesto y buscar soluciones a las
dificultades que puedan surgir. Tener una actitud de firmeza para lograr el objetivo
autoplanteado (Marzano y Pickering, 1988).
3.7.2 Operacionalización instrumental
El instrumento aplicado a padres y maestros es la TMMS-24, tipo Likert, originado del
TMMS-48. Esta primera versión tenía 48 ítems y, posteriormente fue reducida por los autores
a 30 ítems manteniendo las dimensiones anteriores y eliminando los ítems menos
representativos. El TMMS-24 fue adaptada al español por un grupo de investigadores de la
Universidad de Málaga, España, encabezados por Fernández (2004). Ver anexo C.
A través de dicha escala se pretende conocer el índice emocional de la persona encuestada
y así poder conocer el perfil de sus carencias afectivas en determinadas áreas, su
capacidad de discriminación emocional, la atención a las emociones positivas y negativas, el
nivel de regulación afectiva y el grado de tolerancia al estrés ante las frustraciones
(Extremera y otros, 2004). Los autores de la TMMS-24 consideraron contiene tres
dimensiones claves para la inteligencia emocional de las personas, mismos que se
mencionan a continuación:
1. Atención emocional. Para definir si la persona se es capaz de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada.
2. Claridad emocional. Para identificar y comprender bien los estados emocionales.
3. Reparación de las emociones. Para saber si la persona se preocupa por tener un
buen estado de ánimo.
Cada uno de estos subfactores se evalúa a través de 8 items cada uno. A los sujetos de
aplicación se les pide que valoren el grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de ellos
sobre una escala tipo Likert de 5 puntos que varía 1= nada de acuerdo, 2 = algo de acuerdo,
3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Estos ítems hacen referencia a los tres procesos de percepción, comprensión y regulación
emocional. Fernández y otros han encontrado en la escala una consistencia interna (α de
Crobanch de .90 para Atención, .90 para Claridad y 86 para Reparación); del mismo modo,
presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Atención = .60, Claridad = .70 y Reparación =
.83). Como ocurre con la versión extensa, los tres subfactores se correlacionan de forma
apropiada y en la dirección esperada con variables de criterios clásicas tales como
depresión, ansiedad, rumiación y satisfacción vital (Extremera y otros, 2004).
3.7.3 Taller de inteligencia emocional para niños
44
El taller que se realizó con los niños es un taller adaptado de Shapiro (2001) (ver anexo
A), el cual está integrado de la manera siguiente: Existen 13 tarjetas que él llama “tarjetas
de sentimientos”, en las cuales doce de ellas representan un sentimiento distinto y una
tarjeta está en blanco para que el niño pueda agregar sus propios sentimientos. Los
sentimientos incluidos son:
1.
2.
3.
4.
Enfadado
Feliz
Triste
Atemorizado
5.
6.
7.
8.
Sorprendido
Orgulloso
Tonto
Aburrido
9. Excitado
Calmado
Frustrado
Preocupado
El propósito al trabajar con ellas fue ayudar a estimular los pensamientos sobre los
distintos sentimientos y discutir sobre ellos, teniendo en cuenta que no habría respuestas
correctas o incorrectas pues se trataba del conocimiento que cada uno de ellos tuviera al
respecto. La intención era que el niño tuviera la oportunidad de hablar sobre sus propios
sentimientos e identificarlos en otras personas. Los que se trabajaron con los niños
fueron enfadado, feliz, triste, atemorizado, sorprendido y orgulloso, debido a que se
consideraron como los más relevantes dentro del grupo de emociones planteadas por
Shapiro.
Al hablar de los sentimientos se mostró al grupo de niños una tarjeta y en la parte de
atrás había algunas preguntas que permitieron guiar la discusión. Es importante tomar en
cuenta que los niños menores de cinco años solamente logran reconocer de cuatro a
cinco sentimientos básicos, tales como el enfado, la felicidad, la tristeza o el miedo, pero
al mostrarles las otras tarjetas se les estuvo enseñando cómo se manifiestan los demás
sentimientos.
Una vez mostradas las tarjetas y discutido sobre el sentimiento se dio al niño una tarjeta
y se le pidió que realizara un dibujo que le pudiera causar ese sentimiento en particular y
que lo coloreara. Otras tarjetas fueron otorgadas al niño mostrando diferentes
sentimientos en donde los niños los fueron reconociendo y explorando en sí mismos El
facilitador del taller hizo lo mismo en sus propias tarjetas para modelar cómo pensaba y
hablaba sobre el sentimiento en turno. El procedimiento fue el mismo con cada una de las
tarjetas.
Con el fin hacer una recapitulación de los sentimientos trabajados se presentó en la
última sesión una presentación en power point mostrando los sentimientos anteriormente
mencionados con el fin de que todos los niños los pudieran distinguirlos en imágenes de
personas reales, pidiendo al niño que reconociera el sentimiento, lo gesticulizara, pusiera
su cuerpo en posición adecuada, y hablara sobre él. Algunas técnicas y dibujos que
sirvieron de apoyo para el taller fueron tomadas de Roa (2009).
3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
El TMMS-48 fue reducido por sus creadores a 30 ítems manteniendo las dimensiones
anteriores y eliminando los ítems menos representativos. La consistencia interna de la
versión de 30 ítems está comprendida entre 0.82 y 0.88. El TMMS-24, adaptada al español
por Fernández está comprendida entre
0.86 y 0.90, más elevada que el instrumento original (Extremera, 2004).
45
3.9 RECOGIDA DE DATOS
La entrevista a los padres y maestros se aplicó de manera individual con el fin de observar
su actitud en general. Antes de aplicar la prueba se les preguntó si tenían alguna duda
respecto a los talleres aplicados a sus niños, si tenían algún comentario que hacer respecto
a la conducta general de su hijo(a) tanto en la escuela como en casa y en qué creían que la
inteligencia emocional podía favorecer a su hijo(a). Durante la prueba, se les hicieron las
preguntas una a una, siendo el entrevistador quien anotaba las respuestas. Al finalizar se les
preguntó si deseaban compartir algo más, hubo algunos que compartieron algo y otros
quienes solamente se despidieron y se retiraron.
Los talleres a los niños se aplicaron en el salón de usos múltiples del jardín de niños. Al
iniciar se llevó a cabo una pequeña actividad de introducción para posteriormente aplicar la
planeación correspondiente a la sesión. Durante el taller se estuvo observando el
comportamiento más relevante de cada uno de los niños, para así, posteriormente, poder
analizarlos y contrastarlos con la teoría.
46
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
4.1 PRESENTACIÓN DE LOS DATOS
Tanto padres como maestros, a la hora de educar, debemos recordar que no se puede
enseñar aquello en lo que no se cree o lo que no se posee, por lo cual es importante realizar
un análisis sobre nuestras propias actitudes y habilidades para así poder realizar un
esfuerzo profundo y superar aquellos hábitos que nos impiden alcanzar el bienestar de
nuestra vida y así poderla transmitir. La prueba aplicada a padres y maestros ayudará a
comprender las carencias o las habilidades que se tienen en el ámbito educativo, tanto en
casa como en la escuela, luchar por superarlas y así contribuir al óptimo desarrollo de los
niños. La escala TMMS-24 aplicada tuvo como objetivo comprender las habilidades y las
carencias de los principales educadores del pequeño, y de su capacidad para regularlas,
misma que fue aplicada a 19 madres, a tres padres y a tres maestras.
4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24
El TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional, mismas que
contienen 8 ítems cada una de ellas mediante las cuales se evalúa la percepción emocional,
comprensión de sentimientos y regulación emocional.
La tabla I nos muestra cada uno de los ítems y su definición para mayor conocimiento de lo
que comprende cada uno de ellos.
Tabla I. Componentes de la inteligencia emocional en el test.
INDICADORES
Percepción
Comprensión
Regulación
DEFINICIÓN
Soy capaz de sentir y expresar
los sentimientos de forma
adecuada.
Comprendo bien mis estados
emocionales
Soy capaz de regular los
estados emocionales
correctamente.
Como lo marcan las indicaciones de la escala, para corregir y obtener la puntuación de cada
uno de los factores, se sumaron los ítems del 1 al 8 para el factor de atención emocional,
los ítems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparación
de las emociones. En la tabla II se muestran los puntos de corte tanto para hombres como
para mujeres, ya que existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos.
Tabla II. Factores que componen las calificaciones de la TMMS-24, tanto para hombres
como para mujeres.
FACTOR
47
PUNTUACIONES
HOMBRES
MUJERES
Debe mejorar su atención:
Debe mejorar su atención:
presta poca atención.
presta poca atención.
<21
<24
ATENCIÓN
Adecuada atención
22 a 32
Debe mejorar su atención:
presta demasiada atención
>33
Debe mejorar su claridad
<25
CLARIDAD
Adecuada claridad
26 a 35
Excelente claridad
>36
Debe mejorar su reparación
<23
REPARACIÓN
Adecuada reparación
24 a 35
Excelente reparación
>36
Adecuada atención
25 a 35
Debe mejorar su atención:
presta demasiada atención
>36
Debe mejorar su claridad
<23
Adecuada claridad
24 a 34
Excelente claridad
>35
Debe mejorar su reparación
<23
Adecuada reparación
24 a 34
Excelente reparación
>35
Cabe mencionar que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo
sincero que se haya sido al responder las preguntas. Asimismo se hace la aclaración de que
en la presentación y resultados de los datos se presenta únicamente las siglas de los niños
omitiendo el nombre de las madres, a las maestras se les nombra de acuerdo al grupo que
dirigen y a la Directora se le menciona con su cargo con la finalidad de salvaguardar su
identidad.
4.1.2 TMMS-24 a madres de familia.
Dentro de nuestra sociedad es la madre quien ha permanecido más de cerca en el cuidado
de los niños, y su participación activa en la escuela es de gran aprecio tanto por sus hijos
como por sus maestras, lo cual se puede corroborar en la presente investigación realizada
en la escuela y con los niños de preescolar anteriormente mencionados, aclarando que en lo
sucesivo solamente se mencionará el tipo de tabla, el tipo de gráfico y a quiénes fue
aplicado, omitiendo los datos ya descritos anteriormente.
Primeramente se presenta la tabla III en donde se describe la puntuación que cada madre
de familia obtuvo en el test aplicado, así como la media y la desviación estándar de manera
general, en los cuales se puede ver que la media para la atención es de 23.2, para la
claridad 25.9 y para la reparación 30.7. En los resultados obtenidos se tiene que en los
puntos promedio que varían de la media se tuvo para la atención 5.8, mientras que para la
claridad, 7.3 y para la reparación 6.6.
En la tabla III se pueden observar los porcentajes distribuidos de acuerdo al manejo de los
factores emocionales por parte de las madres, siendo la atención a las emociones uno de
los factores que mayor necesidad tiene de mejorar ya que se presenta en un 53%, un 47%
48
tiene un adecuado manejo y un 0% lo tiene excelente. Referente a la claridad un 32%
requiere mejorar, un 47% tiene un adecuado manejo y un 27% lo tiene excelente. En la
reparación un 11% requiere mejorar, un 42% tiene un adecuado manejo y un 47% lo maneja
de manera excelente.
Tabla III. Resultados de la aplicación de la TMMS-24 a madres de familia de manera
individual.
MADRES
ATENCIÓN
CLARIDAD
REPARACIÓN
F.M.C.N.
K.Z.G.
C.L.S.
A.S.D.H.
K.M.E.C.
A.S.Z.I.
D.V.B.
Y.J.M.O.
C.A.C.
X.S.S.
C.A.J.
S.P.G.B.
J.A.G.L.
C.D.F.C.
G.Y.G.
J.D.C.V.
V.M.C.CH.
G.V.A.A.
R.A.F.
Total items
Media
Desv. estándar
Porcentaje
24
26
25
16
17
23
30
31
19
27
29
15
35
19
19
25
25
22
30
454
23.2
5.8
29%
26
36
29
23
22
22
34
16
29
19
29
40
21
26
25
38
35
25
27
511
25.9
7.3
33%
29
39
29
29
36
29
31
38
34
14
35
35
22
25
32
39
40
29
37
598
30.7
6.6
38%
En el gráfico I se pueden observar de una manera práctica los resultados obtenidos de
manera general por las madres de los niños, tanto de la media como de la desviación
estándar.
49
35
Gráfico I. TMMS-24 aplicada a madres de los niños del
30
Jardín de Niños
25
.
30.7
25.9
M
E 20
D
I 15
A 10
23.2
7.3
5.8
6.6
5
0
ATENCIÓN
CLARIDAD
Media
REPARACIÓN
Desv. Est.
En la tabla IV se ha desglosado el porcentaje de los factores emocionales que manejan las
madres de los niños, conservando en general un manejo adecuado en atención y claridad, y
un excelente manejo en la reparación.
Tabla IV. Porcentajes de factores emocionales del la TMMS-24 manejados por las
madres de familia.
FACTORES EMOCIONALES
GRADO
ATENCIÓN
CLARIDAD
REPARACIÓN
MANEJADO
Requiere mejorar
47%
37%
10%
Adecuado manejo
53%
42%
58%
Excelente manejo
0%
21%
32%
A continuación se muestra de una manera gráfica dichos porcentajes de los factores
emocionales de las madres de los niños para una mejor apreciación (ver gráfico II).
Gráfico II. Porcentajes específicos de los factores
emocionales manejados por las madres de los niños del
Jardín de Niños VBT.
P
O
70%
R
60%
C
E 50%
E
S 40%
N
30%
T
20%
A
10%
J
0%
53%
47%
42%
37%
32%
10%
0%
Claridad
Requiere mejorar
Adecuado manejo
21%
Atención
50
58%
Reparación
Excelente manejo
4.1.3. TMMS-24 a maestras
Con respecto a las maestras los resultados globales que se obtuvieron son los siguientes:
Para la atención una media de 27, para la claridad 34.3 y para la reparación 29, teniendo una
variación de 13.08, 4.04 y 6.24 puntos respectivamente. Es importante mencionar que, al
existir una varicción de 13.08 puntos en promedio con respecto a la media presentada en el
factor atención, se podría interpretar la falta de sinceridad de alguna de las maestras al
responder a las preguntas de la escala. Los datos anteriormente mencionados se muestran
en la tabla V.
Tabla V. Resultados de la TMMS-24 aplicado a maestras del tercer grado de preescolar
y a la Directora del Jardín de Niños.
MAESTRAS
Directora
Maestra grupo “A”
Maestra grupo “B”
Total ítems
Media
Desv. Estándar
ATENCIÓN
36
33
12
81
27
13.08
CLARIDAD
32
39
32
103
34.3
4.04
REPARACIÓN
36
27
24
87
29
6.24
En la gráfica III se muestran la media y la desviación estándar de los resultaos obtenidos de
la aplicación del test TMMS-24 a las maestras.
Gráfico III. Resultado de la aplicación de la TMMS-24
a maestras.
50
M
E
D
I
A
40
36
32
36
30
39
33
32
27
20
24
12
ATENCIÓN
CLARIDAD
REPARACIÓN
10
0
Directora
Maestra "A"
Maestra "B"
Para el análisis de los datos de las maestras con respecto a la conducta observada en los
niños se tomó el puntaje resultante de cada una de ellas de manera individual con la
finalidad de conocer las habilidades y carencias emocionales personales y cómo éstas
influyen en el grupo de preescolar que atienden.
En la tabla V se puede observar los puntajes adquiridos por cada una de ellas, teniendo
tanto la directora como la maestra “A” un manejo adecuado en los tres factores, mientras que
la maestra “B” requiere un apoyo considerabla en la atención a sus emociones, un límite bajo
en el nivel adecuado en reparación y una adecuada claridad. En la media manejada de
manera global se puede decir que mantienen una adecuada administración en los tres
factores, ya que ésta varía de entre 24 ó 25 y 35 puntos obtenidos de acuerdo a la escala.
51
Finalmente en el gráfico IV se presenta en porcentajes los resultados de las maestras para
corroborar los datos obtenidos en la media. Con esto se concluirían los datos cuantitativos,
mismos que se retomarán en en análisis de los resultados obtenidos en el trabajo cualitativo
de los niños, lo cual nos llevará a conocer si existe una relación entre la inteligencia
emocional vivida por las madres y maestras en referencia con el comportamiento de los
niños.
Gráfico IV. Porcentaje de factores emocionales
P
presentados por las maestras.
O
porcentajes
R
38%
40%
C
32%
30%
E
S 30%
N
T
20%
A
10%
J
E
0%
Atención
Claridad
Reparación
4.2 RESULTADOS DEL TALLER PARA NIÑOS
El taller de inteligencia emocional diseñado especialmente para los niños del tercer grado de
preescolar se realizó con la intención de observar su grado de desarrollo emocional, y
contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos expresados en el ser humano y
cómo lo viven ellos en sí mismos. Para elegir la población de estudio, se tomó una muestra
no probabilística de veinte alumnos del tercer grado de preescolar de ambos sexos del
Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera, diez de los niños mejor portados y 10 de los
niños más inquietos.
El taller se llevó a cabo tomando como base el elaborado por Shapiro (2001) y apoyado con
dibujos de Roa (2009). Se trabajó durante cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos
horas. Se consideró ese tiempo ya que a los niños se les dificulta centrar su atención por un
tiempo prolongado
4.2.1 Primera sesión. La alegría
El objetivo primordial de esta sesión fue el reconocer las cosas que nos causan alegría,
disfrutarlas y compartirlas con otros. Saber que nuestro estado de ánimo puede contagiar a
otros, por lo que es bueno procurar siempre estar alegres. Para comenzar se dio la
bienvenida y se procedió a presentarse uno por uno. Cada niño tendría que decir su nombre
e imitar a algún animal que comenzara con la misma letra del nombre, siendo la facilitadora
quien inició para inducir a los niños a que ellos lo hicieran sin pena y en un ambiente
agradable y de confianza.
Posteriormente se pidió a los niños y niñas que pensaran sobre cosas que les habían
causado alegría en algún momento de su vida. Algunos dijeron que las vacaciones, otros su
fiesta de cumpleaños, una niña dijo que jugar con su hermanito pequeño, otro niño dijo que
52
pasar el día del padre con su papá y sus abuelito, otros ir a la playa o estar en una alberca,
etc. Con el fin de que los niños reconocieran aún más la expresión de la alegría se pidió a
los niños que se pusieran de pie y colocaran su cuerpo y cara como cuando están muy
alegres.
En este punto hubo cuatro niños que incluso se abrazaron Se le entregó a los niños y niñas
unas fichas con caritas expresando diferentes emociones y sentimientos y el niño tendría
que circular con algún color las caritas que expresaran alegría. De esta misma ficha los niños
reconocieron cuáles eran las emociones expresadas en el resto de las caritas.
En la siguiente actividad se le proporcionó al niño una ficha conteniendo un marco fotográfico
en donde se dibujó a sí mismo expresando alegría. Al terminar cada uno comentó lo que
expresaba en su dibujo. La mayoría de los niños dibujaron una fiesta de cumpleaños, otros
jugando con sus hermanitos y una de las niñas se dibujó junto a una alberca con su familia. J
realizó un dibujo de una manera muy rápida y el rostro lo ralló con una crayola negra,
aunque cuando se le preguntó sobre el dibujo dijo que estaba feliz en la fiesta de su papá
con su familia. Para terminar se cantó la canción de “La granja de mi tío” y posteriormente
“un candadito nos vamos a poner” para finalmente entregar a los niños con sus respectivas
maestras.
4.2.2 Segunda sesión. El miedo.
Con esta sesión se pretendió que el niño pudiera reconocer sus miedos, jugar con ellos y
reconocer que la mayoría solo existen en la imaginación. Por otro lado darle a conocer que
el miedo en ocasiones puede protegernos de algunos peligros. Al inicio de la sesión se cantó
una canción específica para perder el miedo. Los niños aprendieron la copla y la cantaron
con alegría. Enseguida se les sugirió que pensaran en alguna experiencia que les hubiera
causado miedo. Unos dijeron que les daban miedo los fantasmas, otros que Chuky, otros a
las arañas, algunos mencionaron algunas películas de terror o personajes fantásticos.
Posteriormente se les entregaron dos fichas en donde ellos debían identificar las caritas
expresando miedo e iluminarlas. Después de haber terminado con el ejercicio anterior se les
entregó una nueva ficha conteniendo un marco de fotografía en donde los niños se dibujaron
disfrazados de algún monstruo o de aquello que más miedo les daba y riendo se dedicaron a
asustar “de broma” a sus compañeros. Todos terminaron muy divertidos. Continuando con
el taller, se les entregó un pedacito de hoja blanca de papel de china en donde el niño dibujó
aquello a lo que más le teme. Se habló sobre el miedo que sienten todas las personas en
algún momento de la vida y cómo este a veces nos ayuda a salvarnos la vida.
K comentó que en una ocasión se había encontrado un alacrán en su recámara, que había
salido de ahí corriendo para avisarle a su papá para que lo matara. Otro niño habló sobre
una víbora enorme que habían encontrado en el camino cuando iban de vacaciones a la
playa y cómo un vehículo la había aplastado. Otro comentó que sus padres le habían dicho
que los fantasmas no existían y no había porqué tenerles miedo, que cuando tuviera miedo
se pusiera a rezar, pero que a pesar de eso él seguía teniendo miedo.
Una vez terminado el dibujo se enrolló y se ató a un globo de helio. Los niños se despidieron
de sus miedos y en el patio los dejaron volar, así se alejarían de ellos para siempre. Como
tarea se les pidió que preguntaran a sus padres o algún adulto sobre los miedos que habían
tenido de pequeños y cómo los habían resuelto, para que se dieran cuenta que todas las
personas alguna vez lo sienten y cómo se puede superar y/o controlar. Para finalizar todos
53
cantaron la canción del candadito para posteriormente guardar silencio y entregarlos a sus
maestras de manera ordenada.
4.2.3 Tercera sesión. La vergüenza
Al trabajar esta sesión se pretendió que el niño pudiera reconocer la vergüenza que a veces
siente el ser humano y que le impide realizar cosas que pudieran causarle alegría o
satisfacción. Al iniciar se colocaron varias bufandas, gorras de diferentes formas y una
peluca sobre una mesa. La sesión se inició con la canción “mi burro enfermo” y al estarla
cantando los niños podían ponerse lo que quisieran de la mesa y bailar al mismo tiempo.
A Y y P, de les daba un poco de pena y al principio no bailaron, aunque poco a poco se
fueron integrando al ver que todos lo hacían. Por su lado D, R, K, A, G y C bailaron
plácidamente, mientras que J y CR, trataban de quitarles los objetos a algunos de ellos.
Después de la canción se dialogó con los niños sobre aquellas cosas que dan pena y sobre
la sensación que se puede sentir. Se comentó sobre momentos en los que alguna vez se ha
sentido vergüenza, tratando de recordarlos y reproducirlos tanto física como sensorialmente.
Se les proporcionó una ficha con caritas expresando diferentes emociones y en donde el
niño debía iluminar aquellas que mostraran vergüenza.
Todos los niños lo hicieron aunque los varones, principalmente J y CR tuvieron dificultad en
concentrarse y en mantenerse en su lugar, por lo que no realizaron su trabajo. Uno por uno
expresó aquello que le causaba vergüenza y qué hacía cuando la sentían. Y y P se
reservaron argumentando no recordar, y D comentó sentir vergüenza cuando por su culpa
uno de sus compañeros cayó al piso, y para disminuir su vergüenza le pidió perdón y lo
ayudó a levantarse.
S dijo que a él le daba pena cuando le decían que tenía los ojos demasiado grandes como
“de sapo” y que su mamá le había dicho que no hiciera caso a esos comentarios. J dijo que
le daba pena llegar tarde a la escuela porque su maestra lo regañaba y que él le decía a su
mamá que lo llevara más temprano. Se les entregó una ficha a cada uno con caritas
mostrando vergüenza y el niño debía encerrar en un círculo las que mostraran dicho
sentimiento.
Para finalizar se habló sobre lo que cada uno hace cuando alguien siente pena o
vergüenza, ¿qué le diríamos? ¿qué haríamos para que se sintiera mejor? Se les entregó una
ficha con un dibujo en donde hay un niño apartado del grupo durante el recreo y se les
preguntó qué harían para que el niño se integrara a jugar con el resto del grupo, a lo que la
mayoría afirmó que lo invitarían a jugar, le prestarían sus colores, le invitarían de su lunch,
etc. Colorearon el dibujo. Para dar por terminada la sesión, se les enseñó a cantar la
canción de “les marionettes” (en francés). Todos los niños aprendieron rápido la copla y
querían seguirla cantando, sin embargo era tiempo ya de regresar a su salón. Para que se
relajaran un poco se hicieron unos ejercicios de estiramiento y respiración. Enseguida
regresaron a sus aulas.
4.2.4 Cuarta sesión. El enfado/enojo
Uno de los objetivos al aplicar esta sesión era que el niño aprendiera que no es malo
enojarse, solo que es necesario tener control sobre sí mismo para poder manifestarlo a la
persona adecuada, en un tono de voz adecuado y a la persona adecuada, así como
aprender ejercicios de respiración para poder controlarlo o disminuirlo. La sesión se inició
54
con una canción en la que había que mover todas las partes del cuerpo a fin de que los
niños pudieran relajarse y realizar su trabajo de manera más ordenada y concentrados.
Posteriormente se les pidió que físicamente mostraran cómo hace alguien cuando está
enojado y compartieran lo que les hace enojar. J dijo que le hacía enojar que su hermano le
quitara su carrito favorito y que no se lo quisiera regresar, F le enojó que la aventaran de la
resbaladilla y que a causa de eso se lastimara una rodilla, CR le enoja que su hermana
mayor lo regañe cuando no está su mamá, a CL le enoja que cuando viene su papá de
visita no le hace mucho caso, a Y le enoja que las niñas le digan que está gorda.
A S le enoja que los niños del mercado donde trabaja su mamá le digan “ ojos de sapo”, a P
le enoja que la dejen cuidando a su hermanito cuando ella quiere jugar y sobre todo cuando
van a casa de su abuelita y se tienen que regresar a la suya. Se les entregó una hoja en
blanco y se les pidió que dibujaran aquello que les hace enojar mucho, después que lo
introdujeran en un sobre y lo cerraran. La facilitadora recogió el sobre de todos
comprometiéndose a enterrarlos en el jardín de su casa para que no escaparan los enojos. D
preguntó si después de enterrados ya no se iban a salir, a lo que la facilitadora le respondió
que había cosas como el papel que al enterrarlos se convertían en alimento para las plantas,
por lo que seguramente esos sobres nutrirían las plantas del jardín y los enojos al
desaparecer se convertirían en algo positivo como lo eran las flores.
Se le enseñaron técnicas de respiración que ayudan a suavizar la sensación de enojo. Se les
platicó que es normal que las personas se enojen pero que es necesario expresarlo de una
manera adecuada sin lastimar al otro, por lo que es válido decirlo a la persona adecuada en
un momento adecuado y en un tono de voz adecuado. Los niños estuvieron participando
dando ideas a los demás de cómo hacer para enfrentar los problemas que producen enfado.
R dijo que era adecuado irse a su cuarto hasta que se bajara el enojo, D dijo que jugando
futbol se le quitaba el enojo. J comentó que cantando se le quitaba. Y dijo que jugando con
su hermanito pequeño se sentía mejor y que después platicaba con su mamá. P dijo que
cuando se enojaba le gustaba estar sola un rato y que ya después se le olvidaba. C L., C, J y
CR dijeron que ellos cuando se enojaban les costaba trabajo que se les quitara.
Para terminar se les proporcionó una ficha con dos marcos de fotografía en donde el niño se
dibujaría a sí mismo en dos facetas: una alegre y la otra enojado. Posteriormente
comentaron un poco sobre la situación en la que se habían dibujado y lo que les incomodaba
o les agradaba de su dibujo. Se les preguntó en qué faceta se sentían mejor, a lo que el
grupo entero dijo sentirse mejor cuando están alegres.
Para finalizar se hicieron unos ejercicios de estiramiento y otros de respiración para
entregarlos a sus maestras un poco más relajados. La mayoría de los niños estaban
bastante inquietos, pues algunos comentaron que ya eran los últimos días de clase y que
tenían proyectos de salir a pasear con sus papás.
4.2.5 Quinta sesión. Diversos sentimientos.
En esta sesión se pretendió que los niños pudieran identificar algunos de los sentimientos y
emociones en imágenes de personas reales para que pudieran darse cuenta cuando una
persona está viviendo un determinado sentimiento y cómo conducirse ante una situación
similar. La sesión se inició cantando “las vacas lobotómicas”, con la cual se procuró que los
niños ejercitaran un poco el cuerpo y se divirtieran para comenzar con alegría la sesión.
55
Todos bailaron y cantaron, cada uno en su propio estilo pero sobre todo contentos.
Posteriormente se acomodaron en sus sillas para comenzar a proyectar las imágenes
propias del taller en una pantalla grande.
1. El enfado.
Se recordó lo que se había visto en una sesión anterior y se expresó físicamente cómo se
pone una persona cuando está enfadada. KV preguntó si se iban a meter nuevamente los
enfados en un sobre a lo que Andrea le respondió que esos ya estaban enterrados y no se
iban a salir. D recordó como había que hacer los ejercicios de respiración para controlar el
enojo. CR se levantó de su lugar y desde el centro del salón dijo que también uno podía
decir cuando estaba enojado e hizo la postura de una persona enojada. La mayoría de los
niños comenzó a hablar al mismo tiempo. Se les pidió orden y después de guardar silencio
se incitó a los niños a recordar cómo había que comportarse cuando uno estaba enojado.
Colocaron su cuerpo en postura de “enojado”, recordaron cómo controlar el enojo y la
manera en cómo puede uno expresar su enojo a otra persona.
2. La tristeza
Se mostró a los niños una imagen de un niño expresando tristeza y se les preguntó lo que
estaba expresando. Mencionaron que ese niño estaba triste y trataron de imaginar qué era
lo que le provocando tristeza. CR dijo que el niño estaba triste porque su papá se había ido,
R dijo que porque no encontraba su juguete favorito, M dijo que porque su mamá lo había
regañado, C dijo que porque extrañaba a sus papás.
Posteriormente se les pidió que dijeran qué le dirían a una persona que está triste, a lo que P
dijo que la invitaría a jugar a su casa con sus juguetes, K dijo que ella le diría que no
estuviera triste y la abrazaría. Mientras se hablaba del tema, CR se levantó para ir al baño y
J lo siguió. D dijo que cuando él estaba triste su mamá platicaba con él y que a veces lo
llevaba a ver a su abuelito N a San Luis.
3. La felicidad/Alegría
Una vez más se mostró la imagen a lo que casi todos los niños al mismo tiempo dijeron que
era un niño contento. Se les preguntó cuáles eran las cosas que a ellos les hacía felices. D
dijo nuevamente que a él le hacía feliz ir a casa de su abuelito N, que cuando iban todos se
metían a una alberca que estaba cerca de la casa o que se iban a pescar. KV dijo que a él le
hacía feliz cumplir años porque todo mundo estaba contento y él tenía regalos y pastel,
aunque en su último cumpleaños su hermanita de dos años le había quitado la velita y se
había echado a correr y eso le había enojado. V dijo que a ella le ponía feliz los fines de
semana que podía estar con sus papás porque la llevaban a pasear, que a veces iban a
comer a Pátzcuaro. Finalmente todos de pie colocaron su cuerpo y rostro de felicidad y
después aplaudieron. Enseguida se propuso un descanso para evitar que los niños se
aburrieran y se desconcentraran fácilmente.
Se organizaron un par de juegos en los que participaría todo el grupo. El primero fue el de
“los dragones”, para lo cual se hicieron dos filas y a los últimos de la fila se les colocó un
pañuelo en la cintura por la parte de atrás. Todos los niños iban agarrados por la cintura y el
primero de la fila trataba de quitarle el pañuelo al de atrás del equipo contrario. Todos los
niños se divirtieron y rieron mucho, aunque algunos de ellos cayeron al piso pero sin
lastimarse.
56
Para el segundo juego se formó un círculo con el total de integrantes, posicionándose la
facilitadora en el centro. La facilitadora aventaba una pequeña pelota de goma a un niño al
azar, al tiempo que éste tenía que decir el nombre de un animal del zoológico. Aquel niño
que repitiera el nombre de un animal saldría del juego. Se explicaron las reglas y todos
estuvieron de acuerdo en ese momento, aunque a la hora de jugar algunos las olvidaron o
las acomodaron a su conveniencia.
El juego duró diez minutos y el primero en salir fue S quien no puso mayor resistencia y
tranquilo se sentó a observar cómo los demás continuaban, posteriormente fue KV y
después A. Cuando fue CR quien se equivocó se mostró descontento e intentó hacer creer
que lo había hecho a propósito pero el resto de los niños no hicieron mucho caso. Todos se
divirtieron y salieron al receso escolar. Dos de las niñas (Y y P) pidieron permiso para
permanecer en el salón a dibujar, agregándose una niña más (L) quien no pertenecía al
grupo.
4. Miedo.
Primeramente los niños reconocieron la expresión del miedo y recordaron las cosas que les
hacen tenerlo. La mayoría de las experiencias que comentaron fueron las narradas en la
segunda sesión y reafirmaron que muchos de los miedos son causados por la imaginación
de la persona. Comentaron las posibles situaciones que estaba pasando la persona de la
imagen para sentir miedo y pensaron en qué le dirían. Por otro lado, F comentó que ella le
diría que se acercara a su mamá y le platicara porqué tenía miedo. J dijo que él le diría que
se tranquilizara y que le regalaría una paleta para que lo olvidara. D dijo que él se sentaría
con él a platicar hasta que se le pasara el miedo. Enseguida se les pidió que pusieran su
postura corporal como si tuvieran miedo y se la mostraran a sus compañeros.
5. Sorpresa
Al presentar esta emoción se pretendió que el niño reconociera físicamente la sorpresa. Se
les mostró la imagen y ellos adivinaron qué emoción estaba representando. Comentaron que
el niño de la imagen estaba asustado y D dijo que estaba asustado porque había visto un
ratón en la cocina, G dijo que a la mejor estaba asustado porque había visto una araña
grande, J mencionó que estaba asustado porque había visto a Chuky.
Asimismo recordaron en qué circunstancias el miedo puede salvarnos la vida a lo que P dijo
que cuando vemos a un toro bravo corremos para salvarnos, que ella lo había visto en una
película, G dijo que en su jardín había salido una víbora y que ella y su hermanita habían
corrido asustadas a decirle a su papá.
6. Orgullo
Al identificar la emoción de la persona en la imagen, los niños recordaron los momentos en
los que se han sentido orgullosos de sí mismos. P dijo que ella se sentía orgullosa porque
sus papás la habían llevado al cine por ser la más aplicada de su salón, M dijo que ella se
sentía orgullosa porque cuando su abuelita vino a visitarla ella le prestó su cama para que
durmiera. R dijo que el se sentía orgulloso porque le había ayudado a su mamá a barrer y
trapear su tienda para que ella no se cansara. KV mencionó que él se sentía orgulloso
porque en sus clases de karate había obtenido la cinta amarilla y que sus papás lo habían
57
felicitado. CR dijo que su papá le decía que estaba orgulloso de él cada vez que venía a
verlos porque trabaja en otra ciudad, explicó.
Se les pidió que colocaran su cuerpo para mostrar cuando están orgullosos y que se los
mostraran a los compañeros para que lo identificaran también. Todos los niños lo hicieron
aunque C dijo que ya estaba cansado y aburrido y que quería jugar. CR se levantó de su
asiento y dijo que él también y pidió permiso para ir al baño, A dijo que quería iluminar y K la
apoyó, a lo que la facilitadora les propuso hacer el cierre del taller, pues faltaban tan solo
escasos minutos para concluirlo.
Todos los niños colaboraron a reacomodar mesas y sillas y se formó un círculo en el centro
del salón. Se formó una rueda en el centro del salón y todos de pie se hicieron unos
ejercicios de estiramiento para eliminar la fatiga corporal, posteriormente todos sentados en
el piso se organizó una dinámica para hacer más atractivo el momento.
7. Cierre de sesión
Una vez todos sentados en el piso se comenzó a jugar “la papa caliente”, al tiempo que una
pelota de goma pasaba de mano en mano de los niños hasta terminar la copla de dicho
juego. El niño que se quedara con la pelota en las manos emitía su opinión sobre lo
aprendido en el taller. La primera en quedarse con la pelota fue Y quien un poco tímida dijo
que le había gustado los juegos del receso y que también lo del miedo porque ahora ya no
le temía tanto a los fantasmas. GY dijo que a ella le había gustado la alegría porque le
gustaba que en su casa todos estuvieran felices, pero que a veces su papá se enojaba
mucho.
Por su lado VM opinó que a ella le había gustado la alegría pero que también le había
gustado hablar de la tristeza pues su abuelita estaba triste porque su tío se había ido a vivir a
Oaxaca y que ella la había abrazado para consolarla; J dijo que gracias a que su miedo por
Chucky se lo había llevado el globo ahora tenía miedo pero más poquito. S se mostró tímido
y no quiso dar opinión, J manifestó su agrado por la alegría ya que le gusta estar feliz pero
que ahora que su mamá estaba enferma las cosas en su casa no eran igual y que su papá
casi no estaba en la casa.
Cuando fue el turno de P dijo que le había gustado enterrar los enojos porque así ya no se
iba a enojar con su hermanito, ya que a veces se enojaba cuando su mamá la dejaba
cuidándolo y ella quería ir a jugar. CR dijo que lo que más le había gustado había sido el
juego del dragón porque casi le arrancaba la cola. El propósito de hacer este momento de
retroalimentación fue con la finalidad de que los niños tuvieran la oportunidad de expresar lo
que habían aprendido y en qué lo podían aplicar. Que lo verbalizaran y lo integraran como
una experiencia personal, de manera que cuando tuvieran necesidad pudieran recurrir a sus
recuerdos y experiencias y aplicarlos.
4.2.6 Observaciones
Durante cada una de las sesiones se llevó a cabo una observación cualitativa. mientras la
facilitadora del taller realizaba el trabajo, una asistente estuvo tomando notas del
movimiento, dinámicas aplicadas y comportamiento de los niños para así poder corroborar si
existe una relación entre la conducta de las madres y maestras con respecto al
comportamiento del éstos.
58
En las observaciones se pudieron corroborar varios aspectos, tales como la importancia del
desarrollo físico, del cual nos habla Gesell (1979), los aspectos cognitivos (Piaget, 1979),
sociales ( Papalia y Wendkos, 1992), Pedagógicos (Bandura, 1977), (Vygotsky, 2009) y
psicológicos (López y González), sin olvidar la teoría motivo de la presente investigación y
que está relacionada con la IE en el desarrollo del pequeño de la cual nos hablan Salovey y
Mayer, (1990), Goleman (1995), sin olvidar que la IE se desprende de la inteligencias
múltiples (Gardner, 1983).A continuación se presenta la tabla VI en la que se muestra de
manera muy generalizada las observaciones realizadas durante el taller aplicado a los niños
del tercer grado de preescolar.
Tabla VI. Observaciones del taller de inteligencia emocional para niños del tercer
grado de preescolar.
NO. DE
SENTIMIEN
SESIÓN
OBSERVACIONES GENERALES
TO
Primera
sesión
Alegría
Segund
a sesión
El miedo
Tercera
sesión
Cuarta
sesión
59
La
vergüenza
El
enfado/enoj
o
Fue difícil mantener la concentración de los varones. Las
niñas se mantuvieron más ordenadas y terminan pronto sus
trabajos. Y y P se mostraron bastante tímidas y K y A
platicaron mucho, les cuesta trabajo poner atención. J se
levantó mucho y a veces peleó con otros niños. CR se
levantó mucho de su lugar varias veces a platicar mucho con
los niños, distrayéndolos o discutiendo por cualquier cosa
.
Se distribuyeron a los niños de manera que no quedaran
juntos, lo cual les permitió trabajar más concentrados que el
día anterior. CR se levantó mucho y D fue constantemente al
baño. Estuvieron ansiosos por saber lo que se iba a hacer
con los globos y muy felices cuando se hizo la dinámica.
D mostró realmente pena por haber tirado a uno de sus
compañeros, su rostro se vio triste, le pidió disculpas y lo
abrazó. Y y P se mostraron siempre tímidas aunque seguras
de que los trabajos que hacían los hacían bien. A y K
continuaron sin prestar mucha atención. A J se le asignó un
lugar cerca de la facilitadora lo cual le permitió permanecer
más tranquilo.
Se observó agrado por parte de los niños de poder expresar
las cosas que les enojan en un lugar en donde se sentían
libres y sin temor a ser reprimidos. La mayoría de los niños
estuvieron atentos a los trabajos. CR continuó levantándose
y platicando mucho con los demás niños y D. yendo varias
veces al baño durante la sesión. A y K continuaron
platicando mucho. A F le gustó mucho participar y en sus
comentarios se vio segura de lo que decía. Cuando participó
P habló muy bajito y Y a pesar de que es callada, se mostró
amable, cariñosa y tranquila. J continuó sin pelear aunque
hizo los trabajos demasiado aprisa, a veces no esperaba a
que se terminaran de dar las instrucciones para terminar
pronto y levantarse a platicar.
Quinta
sesión
Varias
emociones
(enfado/eno
jo, feliz,
triste,
atemorizad
o/
miedo,
sorprendido
y orgulloso.
.
Los niños comenzaron entusiasmados, aunque se les notó
bastante inquietos, pues era el último día de clases para
ellos. En un principio mostraron disponibilidad pero conforme
el curso avanzaba se les vio cansados. Fue difícil que CR se
mantuviera sentado, se notó mayor participación por parte
de todos los niños, especialmente de F a quien se le vio
contenta. D se mostró como una persona sensible y de buen
corazón, S bastante tímido y casi no quiso participar. R
tranquilo, participativo y sin temor a expresar lo que sentía o
pensaba. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que hubiera un
receso para jugar. En las dinámicas de inicio, las del receso
y la del final fue en donde se observó a los niños más
tranquilos, felices y divertidos.
4.3 RESULTADOS OBTENIDOS DE MADRES DE FAMILIA, MAESTRAS, Y NIÑOS.
Una vez obtenidas las calificaciones del test TMSS-24 tanto de madres de familia como de
maestras, así como las observaciones a los niños se procedió a realizar una comparación
para verificar si existe una relación entre la inteligencia emocional manejada por los
educadores del niño con respecto a su conducta. En la tabla VII se presenta una relación
tanto de madres, maestras y conducta observada en los niños para de ahí tomar los datos
referentes que nos llevarán a las conclusiones pertinentes.
Posterior a esta tabla se eligieron dos grupos en los cuales se tomó como referencia el grado
de atención a las emociones que las madres prestan en sí mismas. El primer grupo elegido
porque las madres presentaban poca atención a sus emociones se le llamará grupo “A” y el
segundo de aquellas que tienen un manejo adecuado de este factor se le llamará grupo “B”.
4.3.1 Grupo de niños cuyas madres prestan poca atención a sus emociones.
Las madres de estos niños presentan un resultado bajo en la atención a sus emociones y
conforman el 47% de la población total. Este grupo está subdividido en tres grupos
diferentes, para los cuales fueron elegidos niños que compartían las mismas características.
A estos subgrupos se les denominó grupo A.1, grupo A.2 y grupo A.3. A continuación se
describe a cada uno de ellos con sus características especiales. El grupo A.1 está formado
por niños que en general son tranquilos, trabajan ordenadamente, obedecen reglas y
órdenes, no les gusta hablar delante de otras personas y son callados. Las madres de estos
niños tienen una atención a sus sentimientos de 19, lo cual está muy por debajo del mínimo
requerido en la escala para considerar que necesitan atender este aspecto.
Tanto su claridad como su reparación son adecuadas pues manejan para la primera una
media de 29.5 y para la segunda 32.4. Con respecto a la desviación estándar presentan un
3, 6.9 y 2.6 respectivamente. El grupo A.2 lo conforman tres de los nueve niños, lo cual
representa el 33%.Estos niños se caracterizan por ser callados, tímidos, tardan en realizar
sus trabajos, les cuesta trabajo mantener la atención. De acuerdo a la TMMS-24 la media
que presentan estas madres de familia, son de 18.8 para la atención, 24.6 para la claridad y
27.6 para la reparación. Referente a la atención los datos varían 3 puntos en promedio
respecto a la media, 1.5 puntos para la claridad y 2.3 para la reparación.
60
Dentro de este grupo se encuentra A.S.D.A., quien es delgado y de acuerdo a comentarios
de la mamá se enferma bastante. En este punto se puede observar dos cosas: En primer
lugar el bajo desempeño de la madre en cuanto a la atención (16) y claridad (23) en el
manejo de sus emociones y que con toda seguridad transmite al niño, y en segundo lugar
su bajo rendimiento provocado por su estado físico y emocional pues frecuentemente sufre
de agresiones psicológicas por parte de vecinos quienes lo etiquetan como “ojos de sapo”.
Esto nos hace referencia de la importancia de la influencia tanto del aspecto social como del
biológico, ambos importantes en el desarrollo del niño (Smeke, 2006). El grupo A.3 hace el
22% de la población referente a este apartado. Las características principales de estos
niños son que platican en clase, prestan poca atención y se les dificulta la concentración
aunque hacen bien sus trabajos (Gesell . La media de las madres de estos niños es de 19.8
para atención, 22 para la claridad y 32.3 para la reparación; mientras que la desviación
estándar es de 4.2; 0.0 y 4.9 respectivamente.
El resultado global de este grupo de niños, cuyas madres prestan poca atención a sus
emociones es de 19.3 para la atención, 22.9 para la claridad y 29.7 para la reparación. La
variación de puntos en promedio con respecto a la media, varían para la atención con 3.2
puntos, 4.5 para la claridad y 3.5 para la reparación. Se puede observar que en este grupo
tanto la atención como la claridad están por debajo del mínimo requerido para considerar
que necesitan prestar mayor atención a sus emociones, reconocerlas y hablar de ellas, así
como conocer sus sentimientos, definirlos y saber cómo se siente. En el gráfico V se
muestran los resultados del grupo de madres que presenta una baja atención a sus
emociones con su respectiva desviación de puntos en promedio para cada factor emocional.
Gráfico V. Grupo de madres que presentan baja atención
a sus emociones.
35.0
30.7
30.0
M
E
D
I
A
25.0
20.0
26.0
19.1
Media
15.0
Desv.Est.
10.0
5.0
3.1
5.5
3.6
0.0
Atención
Claridad
Reparación
Dentro de la tabla VII se describe la conducta de cada uno de los niños del grupo A,
relacionada con los factores emocionales manejados por sus madres con la finalidad de
poder comparar el grado emocional de éstas y la conducta observada en los niños. Cabe
mencionar que en muchas ocasiones diversas circunstancias pueden suceder para que el
niño no se comporte como lo hace de manera regular, por lo que se ha considerado que para
tener una mayor fiabilidad de los resultados mediante la observación, es conveniente estar
en contacto con los niños por un periodo de mayor duración.
Gesell (1979) dice que “la conducta personal-social incluye las reacciones personales del
niño frente a otras personas y frente a los estímulos culturales; su adaptación a la vida
doméstica, a la propiedad, a los grupos sociales y a las convenciones de la comunidad”
61
(pag.31). por lo que se puede deducir que el comportamiento del niño es diferente en un
lugar que en otro y con unas personas o con otras.
Tabla VII. Relación de características de niños cuyos padres presentan una baja
atención a sus emociones.
NIÑO
S.P.G.B.
G.Y.G.
C.A.C.
F.M.C.N.
A.S.D.H.
C.D.F.C.
62
OBSERVACIONES
ATENCI
ÓN
GRUPO A.1. (45%)
Es una niña tranquila, muy
ordenada, trabaja concentrada..
Es un poco tímida y le cuesta
trabajo hablar delante de las
15
personas, Por sus notas y buena
conducta está en la escolta de la
escuela.
Es una niña muy tranquila, en
general no da problemas en el
salón y trabaja ordenadamente,
19
es respetuosa y bastante
callada. Obedece órdenes
inmediatamente.
Se le ve un poco triste. Es
tranquilo, callado y participa poco
en clase. Trabaja
ordenadamente y no se levanta
hasta terminar sus trabajos.
19
Platica de vez en cuando con el
compañero de al lado.
Inteligente, hace bien sus
trabajos, platica poco con los
demás niños. No se distrae
cuando está trabajando. Solo se
24
junta con niñas tranquilas como
ella.
Media
19
Desv. Est.
3.7
GRUPO A. 2. (33%)
Es un niño callado, tímido,
prefiere no hablar. Aparenta
querer pasar desapercibido en el
grupo. Tarda en realizar sus
16
trabajos.
Le cuesta trabajo mantener la
atención, por lo regular no
termina sus trabajos y se levanta
19
mucho, es callado y se deja
manipular por otro de los niños
CLARID
AD
REPARACI
ÓN
40
35
25
32
29
34
26
29
29.5
6.9
32.4
2.6
23
29
26
25
G.V.A.A.
A.S.Z.I.
K.M.E.C
H.
del grupo más inquietos.
En general es una niña muy
distraída y por lo general no
termina sus trabajos a tiempo por
lo que pide llevárselos a su casa
par terminarlos.
Media
Desv. Est.
22
25
29
18.8
3
24.6
1.5
27.6
2.3
22
29
22
36
22
0
238
26
5.5
32.3
4.9
278
30.7
3.6
GRUPO A.3. (22%)
Platica mucho en clase y pone
poca atención aunque sus
trabajos por lo regular son bien
hechos. Se distrae fácilmente y
con dificultad retoma el trabajo
23
por platicar con sus compañeros
de al lado.
Es una niña alegre, hace bien
sus trabajos aunque se tarda por
platicar con una compañera. Se
17
le dificulta concentrarse en lo que
hace.
Media
19.8
Desv. Est.
4.24
TOTAL PUNTAJE
174
MEDIA total
19.1
DESV. EST. Total
3.1
En la tabla VIII se presenta la relación entre los resultados obtenidos por el grupo de madres
que presenta una baja atención a sus emociones, así como las características generales de
la conducta de sus hijos y el porcentaje que cada subgrupo obtuvo.
Tabla VIII. Características de los niños cuyas madres presentan una deficiencia en la
expresión de sus emociones.
%
A.1
45%
A.2
33%
A.3
63
FACTOR
(promedio)
Atención
Claridad
MEDIA
Reparación
32.4
Atención
Claridad
18.8
24.6
Reparación
27.6
Atención
Claridad
19.8
22
19
29.5
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS
Los niños de este grupo de padres de familia por
lo regular son callados, tímidos, ordenados,
respetuosos, tranquilos y obedecen bien las reglas
e indicaciones.
En este grupo de padres, los niños suelen platicar
en clase con los compañeros, no así con la
maestra. Se distraen fácilmente y realizan sus
trabajos bien hechos aunque con retraso.
Los niños de estos padres son callados, tímidos,
22%
Reparación
32.3
algunos se dejan manipular por otros, tienen una
baja autoestima, tardan en realizar sus trabajos.
En el gráfico VI se puede observar los resultados que cada subgrupo del grupo “A” obtuvo
del grupo de madres que presentan una media baja respecto a los factores emocionales, así
como el porcentaje que cada uno de ellos presentó.
Gráfico VI. Media resultante de los grupos de madres que
presentan una media baja referente a la atención de sus
emociones con el porcentaje que cada subgrupo ocupa.
32.4
29.5
35
M
E
D
I
A
30
25
20
19
32.3
27.6
24.6
18.8
19.8
22
Atención
15
Claridad
10
Reparación
5
0
Grupo A.1 45%
Grupo A.2 33%
Grupo A.3 22%
4.3.2 Grupo de niños cuyas madres prestan adecuada atención a sus emociones.
Las madres que mantienen una adecuada atención a sus emociones forman el 53% de la
población total. Para este grupo, al igual que el grupo anterior, se eligieron a los niños que
compartían características en su comportamiento observado dentro del aula de los talleres y
se formaron cuatro subgrupos a los que se les denominó grupo B.1, grupo B.2, grupo B.3 y
grupo B.4. A continuación se presentarán uno a uno, señalando tanto las características de
los niños como los puntajes obtenidos por sus madres.
Grupo B.1.La generalidad de los niños que componen este pequeño grupo son tranquilos,
ordenados, participativos, aunque se distraen un poco no se levantan de su mesa hasta
terminar sus trabajos, saben obedecer órdenes y reglas. En este caso, de acuerdo a la
TMMS-24 se considera que las madres prestan una adecuado manejo en los tres factores,
aunque en el nivel de atención aún es limítrofe y los otros dos factores son aceptables.
La media obtenida para el factor atención es de 25, para claridad es de 29.8 y para la
reparación es de 32.3. Referente a la atención, los datos no varían con respecto a la media
pues presenta cero en la desviación estándar, para la claridad varía 4.6 puntos y para la
reparación varía 6.4 puntos.El grupo B.2 representa el 40% de la población total de este
segundo bloque de madres y las características principales de estos niños es que trabajan
bien, aunque de acuerdo a la etapa en la que se encuentran todavía son inquietos y se
levantan de cuando en cuando de su lugar.
Aparentan ser niños sanos y felices, saben pedir y aceptar disculpas, les agrada escuchar
comentarios positivos sobre su persona y los aceptan, son obedientes y saben escuchar a
los demás con atención, no solo a sus maestros, sino a sus compañeros. Utilizan tono de
voz adecuado, son amables y realizan sus trabajos con esmero.
64
Las madres de estos niños obtuvieron una media en atención de 28.9, 27.3 para claridad y
36.1 para reparación. Referente a la atención los datos varían 2.7, para la claridad 9.6 y
para la reparación 3.6 puntos promedio respecto a la media. Tanto en el grupo B.1 como en
el grupo B.2 podemos considerar la teoría de Papalia y Wendkos (1998) quienes hablan
sobre la importancia de brindar a los hijos seguridad en sí mismos, aceptación incondicional,
confianza y diálogo abierto porque les están promoviendo valores que les proporcionan
aceptación en el establecimiento de límites y reglas de cortesía.
Además Bowlby (1999) nos habla sobre el reconocimiento que el niño hace ante el afecto y
la autoridad en sus padres cuando existe una relación afectiva y de seguridad entre él y sus
padres. En estas madres se puede ver una casi similitud en los puntajes de atención y
claridad, teniendo una calificación de adecuadas, mientras que para el factor reparación lo
presentan con un puntaje excelente.
Al grupo B.3 se le nombró como tal para poder hacer referencia a un bloque distinto, sin
embargo se trata de un solo niño que presenta características diferentes a los demás. Tiene
problemas de lenguaje, es inquieto y constantemente se para de su lugar para persuadir a
los demás de que él tiene la razón respecto a lo que habla, o bien para opinar sobre algo.
Reclama de cualquier cosa que no esté de acuerdo. Tiene muchos amigos que lo quieren y
lo siguen pues no es un niño agresivo. En este caso la madre obtuvo una puntuación de 29
para la atención, 29 para la claridad y 35 para la reparación, lo cual indica que en los tres
aspectos tiene un adecuado manejo.
Para el caso anterior se ha hecho referencia a lo que Hurlock (1988) nos dice sobre la
importancia de estimular y hacer sentir importante al niño. Cuando los padres tienen una
actitud acogedora para con sus hijos, les hacen sentir bien, les alaban lo que hacen, los
estimulan a hacerlo cada vez mejor y les mustran su afecto los niños crecen más seguros
de sí mismos. Como se pudo observar, CR.A.J. tiene características de un niño seguro de sí
mismo, incluso se podría decir que tiene características de líder (López y González, 2005).
Luego entonces se puede deducir la congruencia que existe entre lo observado en el niño,
los resultados en el test de la madre y la teoría.
El grupo B.4 forma el 20% de la población total de este segundo conjunto y los niños aquí
elegidos comparten las características de ser inquietos, les gusta levantarse de sus mesas
para ir a platicar con otros niños, tienen dificultad para captar las indicaciones, hay que
repetirles las cosas varias veces y una vez que las comprendieron trabajan rápido; existe en
ellos una ambivalencia entre la nobleza y la agresión.
Las madres de estos niños presentan una media para la atención de 30.7, una claridad de
20 y una reparación de 17.5. Referente a la atención, los datos varían 5.7, para la claridad
1.4 y para la atención 5.7 puntos en promedio respecto a la media. Los datos globales
obtenidos fueron de 28 para la atención, 26 para la claridad y 30.1 para la reparación, con
una variación promedio respecto a la media de 3.39, 7.17 y 8.32 puntos respectivamente
(Ver Tabla IX y gráfico IV en la página 114).
Dentro de este grupo se puede observar que las madres de estos niños tienen un precario
manejo en cuanto a claridad y reparación de sus sentimientos, mismo que se refleja en la
conducta de sus hijos. Smeke (2006) dice que aquellos padres que tienen una constante y
consistencia actitud hacia sus hijos,les están dando la posibilidad de un mayor desarrollo
emocional, lo cual no se ve muy desarrollado en estos niños ni en los puntajes de sus
65
madres.En la tabla IX se pueden observar tanto la media como el porcentaje que cada
subgrupo y factor emocional presentan, en el cual se observa que tanto el subgrupo B.2
como el B.3 presentan casi los mismos puntajes, con una ligera variación, la cual también se
refleja en el puntaje y la conducta del integrante del B.3.
Tabla IX. Características de los niños cuyos padres presentan una adecuada atención
en la expresión de sus emociones.
%
B.1
30%
B.2
40%
FACTOR
(promedio)
Atención
Claridad
PUNTA
JE
25
29.8
Reparación
32.3
Atención
Claridad
28.9
27.3
36.1
Reparación
B.3
10%
B.4
20%
Atención
Claridad
29
29
Reparación
35
Atención
Claridad
Reparación
30.7
20
17.5
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS
Estos niños son tranquilos y participativos, no se
levantan de la mesa hasta terminar sus tareas, prestan
atención y obedecen reglas. Por lo general son
ordenados.
Las características de los niños de este grupo de
padres son ordenados, obedecen reglas e
indicaciones, aceptan comentarios positivos, reconocen
sus errores y saben pedir disculpas, son amigables y
se ven niños felices.
Las características generales de este niño es que es
inquieto, le gusta discutir sus puntos de vista en
cualquier momento, platica mucho y se levanta de su
lugar para persuadir a los demás que hagan lo que él
dice. Cree tener siempre la razón. Es amigable y los
niños lo quieren y lo respetan.
Estos niños suelen ser inquietos, amigables,
platicones. Tienen dificultad en la comprensión de las
indicaciones. Obedecen reglas pero hay que
repetirselas varias veces. Se distraen fácilmente y a
veces pelean con otros compañeros. Les gustan los
juegos rudos.
En el gráfico VII. Se pueden observar los cuatro subgrupos con la media y el porcentaje
correspondiente a cada uno de ellos.
Gráfico VII. Media resultantede los grupos "B" de
madres que presentan una media adecuada a sus
emociones.
40
30
20
10
0
66
32.3
29.8
25
36.1
28.927.3
35
29 29
30.7
20
17.5
Atención
Claridad
Reparación
En el gráfico VIII. Se presenta de manera general al grupo “B” de madres que presentan una
adecuada atención a sus emociones.
Gráfico VIII. Media presentada por las madres del grupo
"B" de manera global en la atención a sus emociones.
35
30
M
E
D
I
A
29.3
27.8
27.4
25
20
Media
15
10
5
3.4
6
Desv. Est.
8
0
Atención
Claridad
Reparación
Es importante recalcar que el niño aprende lo que ve, sobre todo en esta edad observa
mucho la actitud de sus educadores como modelo de aprendizaje, por lo que un padre
maduro e inteligente emocionalmente acepta al niño como es y le envía mensajes positivos,
los cuales son muy útiles en su desarrollo social y psicológico (López y González, 2005). En
este caso se puede notar el apoyo que los niños han recibido por parte de sus cuidadores
pues si bien que los niños tienen algunas que características que pulir, se observa el esmero
de sus padres por apoyarlos en su desarrollo.
De acuerdo a Erickson (2000) este tipo de niños han sido estimulados en el autocontrol y
en la autoestima. En caso contrario, cuando se limita al niño, se le hace sentir avergonzado y
dudar de sus habilidades, crece avergonzado e inseguro de que lo que hace. Menciona
Erickson que un poco de vergüenza y de duda no solo es inevitable, sino que a veces es
bueno puesto que los niños necesitan conocer los límites adecuados. Lo mejor es lograr un
equilibrio apropiado y positivo. En la tabla X, se presenta una relación de los grupos de
niños, cuyas madres presentan una adecuada atención a sus emociones, con una
descripción general de la conducta de los niños de cada subgrupo.
Tabla X. Relación de características individuales de los niños cuyos padres presentan
una adecuada atención a sus emociones.
NIÑO
K.Z.
G.
C.L.
S.
67
OBSERVACIONES
GRUPO B. 1. 30%
Tranquilo, ordenado, obedece reglas. Participa en clase.
Se distrae cuando otros niños están jugando pero si no
permanece ordenadamente trabajando.
En general es un niño tranquilo y participativo, aunque
frecuentemente se distrae con las ocurrencias de otro de
ATE
NCI
ÓN
CLA
RID
AD
REP
ARA
CIÓ
N
25
26
29
25
29
29
V.M
.C.
CH.
sus compañeros. No se levanta de su mesa hasta
terminar sus tareas. Presta atención cuando se le habla y
obedece reglas.
es una niña tranquila. No termina a tiempo sus trabajos
porque se distrae platicando pero no se levanta hasta
terminarlos. La mayoría de las veces hay que repetirle
las indicaciones. Si obedece reglas.
25
35
40
30
27
37
30
34
31
31
16
38
25
38
39
29
29
35
27
19
14
GRUPO B.2. 40%
R.A
.F.
D.V
.B.
Y.J.
M.
O.
J.D.
C.V
.
Trabaja bien, aunque si algún otro niño se acerca, se
levanta y se pone a jugar con él. Cuando se le hacen
algunas observaciones o se le dan indicaciones obedece
inmediatamente. Aparenta ser un niño tranquilo y feliz y
sabe pedir y aceptar las disculpas de los demás, le
agrada escuchar que es muy bien portado y se le ve feliz
jugar con sus amigos.
En general obedece perfectamente las reglas y sabe
reconocer sus errores, así como pedir disculpas. Se
responsabiliza de sus propios actos y presta atención
cuando alguien le habla. Se expresa en un tono de voz
adecuado. Cuando termina sus trabajos suele levantarse
de su lugar para ir a buscar a sus amigos.
Es una niña muy tranquila, aparente ser tímida aunque a
la vez se nota segura en lo que hace y en lo que desea.
Es amable con los demás niños, lleva a cabo sus trabajos
con concentración y esmero. Le gusta mucho trabajar en
el aula.
Su comportamiento es adecuado, atiende y obedece
indicaciones, se ve
una niña feliz y tranquila.
Generalmente cuando termina se pone a platicar con las
niñas que se encuentran a su lado. Cuando trabaja se le
ve concentrada. Le agrada que le digan lo bonito que
tiene su pelo porque dice que se parece al de su mamá.
GRUPO B.3. 10%
CR.
A.J.
Es un niño que tiene problemas de lenguaje. Es inquieto y
constantemente se para de su lugar para persuadir a los
demás niños de hacer lo que él quiere o de convencerlos
de que él tiene la razón cuando opina. Si en algo no está
de acuerdo inmediatamente reclama. Sus amigos lo
quieren y lo siguen. Se comunica adecuadamente pues
no es agresivo.
GRUPO B.4. 20%
X.S
.S.
68
Es una niña muy inquieta y
amigable. Le gusta
levantarse para ir a buscar material a otras mesas. Platica
mucho, sin embargo termina sus trabajos a tiempo. Pone
atención a las indicaciones para el trabajo pero hay que
repetírselas varias veces.. Obedece órdenes pero a
veces hay que repetírselas. En algunas ocasiones se le
vio discutiendo con otras compañeras. Le agrada que le
digan que sus trabajos son bonitos.
Es un niño inquieto que si lo agreden se defiende con
agresión,. Le gusta escuchar comentarios positivos sobre
J.A. su persona y eso lo motiva a hacer mejor las cosas. Sus
G.L trabajos los hace demasiado aprisa sin esperar a
.
escuchar atentamente las indicaciones, con el fin de
levantarse a platicar con sus amigos. Hay que repetirle
las reglas varias veces para regular su comportamiento.
TOTAL PUNTOS
MEDIA
DESV. ESTÁNDAR
35
21
283
28.1
3.3
284
27.4
7.6
22
324
31
8.6
De lo anterior se puede concluir que entre más bajo nivel de atención a los sentimientos que
las madres otorguen a sí mismas, menor será el deseo de comunicación de los chicos. En
los grupos A.1 y A.2 se pudo observar, que los niños son más callados e introvertidos y muy
probablemente obedientes por temor a expresar algún sentimiento que pudiera ser reprimido
por algún adulto, especialmente por aquellos con quienes tiene un mayor acercamiento
afectivo como son los padres y los maestros (Goleman 1995).
Para el grupo A.3 se observó que las madres presentan un bajo nivel no solo en atención,
sino en claridad y estos niños por o regular son tímidos e introvertidos, les cuesta trabajo
expresar sus emociones puesto que no tienen un modelo de identificación que les permita
conocerlas, reconocer a cada una de ellas, expresarlas y por tanto no saben identificar lo
que sienten o lo que les sucede a ellos mismos y a otras personas (Bandura, 1977).
Respecto al grupo “B” se puede decir que la mayoría de los niños son bien portados, con
pequeñas diferencias en el grado emocional que van mejorando de acuerdo al puntaje
obtenido por sus madres y aunque la diferencia es mínima, sí se alcanza a notar de un
grupo a otro. En el grupo B.1 y B.2 la mayoría de las características son similares, aunque en
los segundos saben reconocer sus errores y pedir disculpas.
Con el niño del grupo B.3 de acuerdo a sus características y al puntaje que su madre
presenta, tiene buenos sentimientos y no tiene temor a expresar lo que siente o lo que
piensa. Se podría sugerir que en gran parte influyen los aspectos genético-hereditarios,
aunque para corroborarlo habría que hacer un estudio psicopedagógico en particular para
poder identificar cuáles son genético-hereditarios y cuáles son de aprendizaje social, lo cual
sería motivo de una investigación en particular y ajena a la que se está realizando.Los niños
del grupo B.4 tienen como característica particular el compartir padres con una atención
adecuada pero una claridad y una reparación por debajo del mínimo requerido por la TMMS24 como para considerarlos como requerimiento de apoyo.
Entre las características más destacadas de este grupo de niños es que son inquietos, se
distraen con mucha facilidad, les gustan los juegos rudos y a veces pelean con sus
compañeros. Se podría considerar que los niños en su falta de claridad y de reparación no
saben como relacionarse afectivamente con las demás personas, cómo reaccionar
positivamente ante las dificultades o situaciones frustrantes y se les dificulta cambiar su
estado de ánimo (López y González, 2003).
69
Por lo tanto, se ha podido corroborar que el grado de inteligencia emocional manejado por
las madres de los niños si influye notablemente en el desarrollo emocional del niño, ya que
de acuerdo a Bandura y Vygotsky (1977, 1931) el aprendizaje social es sumamente
importante en el desarrollo de la educación de los pequeños, sin olvidar tomar en cuenta el
desarrollo cognitivo del que nos habla Piaget (1954) y el desarrollo biológico y mencionado
por Gesell (1946).
4.3.3 Las maestras en relación con sus niños.
Tanto las observaciones realizadas en la escuela como el test aplicado a las maestras dieron
los resultados siguientes:
1. Los niños del grupo “A” con respecto a su maestra.
La maestra del grupo “A” obtuvo un resultado en la TMMS-24 aplicada de 33 para el factor
emocional, 39 para el factor de claridad emocional y 27 para el factor de reparación de las
emociones. Dentro de sus características personales es muy responsable y ordenada en el
cumplimiento de sus objetivos, es atenta y cariñosa con los niños, amable con los papás y
muestra agrado al realizar su trabajo. En la relación que ella presentó al canalizar a sus
alumnos para el taller de IEpara niños, separó dos grupos de cinco alumnos cada uno: uno
con niños de baja conducta y otros que presentaban un comportamiento adecuado. En las
observaciones realizadas
se pudo observar que los niños son tranquilos, ordenados,
participativos, alegres y les gusta participar en clase. Dentro del aula son desenvueltos. Los
niños con un bajo nivel de conducta dentro de este mismo grupo, se vio algunos callados y
otros bastante conversadores, tardaban en entregar sus trabajos y se les dificultaba
permanecer en su lugar.
2. Los niños del grupo “B” con respecto a su maestra.
La maestra del grupo “B” obtuvo un resultado de la TMMS-24 aplicada de 12 para el factor
atención emocional, 32 para el factor claridad en sus emociones y 24 para el factor
reparación de sus emociones. La maestra es una persona muy activa en su trabajo, atiende
varias cosas a la vez. Por lo general habla a los niños en un tono autoritario, frecuentemente
se le ve estresada y poco participa en atención a las mamás y de acuerdo a comentarios de
algunas de ellas, cuando lo hace a veces descalifica la actitud del niño. De acuerdo a la lista
que ella presentó como niños de conducta adecuada la generalidad de sus niños son
obedientes, tranquilos, callados, a veces distraídos, aunque hay alguno que no termina sus
trabajos y se deja manipular por otro de los niños del grupo.
Dentro del grupo de niños de baja conducta, se pudo observar que la mayoría de ellos son
niños con un comportamiento adecuado, incluso se pudo pensar que probablemente la
maestra se hubiera equivocado al entregar la lista, a no ser por un comentario que hizo
referente a una de sus alumnas de quien expresó no tener la capacidad para realizar la
escuela primaria, situación que diverge con respecto a lo que se observó en la niña y a los
puntajes obtenidos por su madre en la TMMS-24.La niña referida es Y.J.M. cuya madre
obtuvo un puntaje en el factor atención de 31, una claridad de 16 y una reparación de 38. La
niña dentro del aula fue una de las que mejor trabajaron, sin embargo cabe mencionar que
no se acerca mucho a su maestra y solamente se limita a realizar la labor encomendada.
Igualmente en ningún momento se vio a algún niño acercarse a la maestra “B” con la
confianza con que lo hacen con la maestra “A” o con la directora.
70
3. La directora de la escuela.
La directora de la escuela es una persona de aspecto agradable, pulcra, amable, sincera y
empática. En todo momento se pudo observar la eficiencia de su trabajo, así como la
amabilidad, respeto y atención que brinda a cada persona que se acerca a ella. En general
se preocupa por los casos de cada uno de los niños y a cada uno de ellos los llama por su
nombre. Los casos especiales suele atenderlos de manera personal, dando seguimiento
hasta los últimos recursos a su alcance. En general el contacto que tiene con los niños es
agradable y la obedecen de manera natural y aunque no tiene un grupo a su cargo suele
sustituir a algún maestro ausente con agrado de su parte y con alegría de parte de los niños
(Day, 2005).
Tabla XI. Características de la relación de las maestras con respecto a sus niños
MAES
TRA
Grupo
“A”
Grupo
“B”
FACTOR
(promedio
)
Atención
Claridad
Reparació
n
Atención
Claridad
PUNTA
JE
33
39
27
12
32
24
Reparació
n
Directo
ra
Atención
Claridad
Reparació
n
36
32
36
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS
Conducta adecuada:
Tranquilos, ordenados,
participativos, alegres y le gusta estar en clase. Son
desenvueltos.
Conducta inadecuada: algunos callados, otros
platican mucho. Tardan en entregar sus trabajos, les
cuesta trabajo permanecer en su lugar
Conducta adecuada: obedecen reglas y órdenes,
tranquilos, callados, a veces distraídos. Hay uno que
se deja manipular por otro niño del grupo.
Conducta indadecuada: buen comportamiento,
tranquilos, algunos un poco más inquietos que otros,
terminan sus trabajos. Si se les habla adecuadamente
comprenden muy bien las indicaciones y reglas.
Los niños que se acercan a ella lo hacen con cariño,
la abrazan y ella lo hace también, los atiende con
afecto y la obedecen. No se observó que los niños
tuvieran temor o vergüenza al acercarse a ella.
La relación que existe entre el comportamiento de los niños y el manejo emocional de las
maestras tiene una inferencia menor que con los padres de familia, sin embargo se puede
considerar que dentro del ámbito escolar, la maestra es quien mayormente influye en este
aspecto en ellos (Danoff, 1995).
Referente a la maestra “A”, cuyo nivel de atención, claridad y reparación a sus emociones es
adecuado, se puede observar que los niños tienen un ejemplo más estable y que además les
brinda confianza, seguridad en ellos mismos y en su actuar dentro de la escuela y en su
relación con los demás. Por su lado la maestra “B”, cuyo nivel de atención, claridad y
reparación a sus emociones es inestable al igual que su comportamiento con los demás, sus
niños le tienen poca confianza y por tanto se acercan poco a ella, al igual que los padres de
familia de sus niños.
71
La estabilidad de la directora en el manejo de sus emociones, se presenta en un nivel alto de
adecuación, lo cual concuerda con el trato que brinda a las demás personas, transmite a los
niños seguridad en ellos mismos y alta autoestima. A los padres de familia les brinda la
confianza de acercarse a ella para preguntar, sugerir o apoyar a la escuela.
El adecuado nivel emocional que manejen los maestros en la escuela es muy importante no
solo para los niños, sino para los padres quienes necesitan sentir la confianza y la seguridad
de la atención que sus hijos van a recibir. Es necesario también que los padres y los
maestros tengan una comunicación constante para conocer de ambas partes la situación de
los niños y así cubrir las necesidades que cada uno presente, en los aspectos educativo y
emocional. De este modo el niño tendrá una mejor oportunidad de desarrollo (Day, 2005).
´
Cabe mencionar que en las observaciones realizadas a los niños se tomó en cuenta la teoría
mencionada en los capítulos 1 y 2, ya que fue de esa forma como se conocieron los
aspectos más relevantes de las características de esta edad así como los antecedentes
históricos de la IE, para poder realizar una evaluación lo más acertado posible y así llegar a
las conclusiones obtenidas.
72
CONCLUSIONES
La conducta del niño es promovida por aquellos que se encargan principalmente de su
educación y desarrollo. Bandura (1977) mencionó la importancia del aprendizaje social, en el
cual el niño aprende lo que observa de aquellos que son para él un modelo de aprendizaje.
Aunado a esto se puede considerar la teoría de Vygotsky en donde afirma que el niño en el
desarrollo de su inteligencia emocional también necesita del refuerzo de aquellos que se
encuentran a su alrededor durante su crecimiento y desarrollo, principalmente su familia y la
escuela,
La perspectiva de Piaget (1954) tiene también una relevante importancia, ya que el niño
requiere de una determinada madurez cognitiva para asimilar y acomodar los nuevos
aprendizajes y adjuntarlos a su experiencia personal. De igual manera, las condiciones
físicas y biológicas con las que cuente el niño son importantes, pues un niño sano física y
emocionalmente posee mayores condiciones en la adquisición de cualquier tipo de
aprendizaje, ya sea intelectual o emocional (Gesell, 1946 y Papalia y Wendkos, 2000).
Al inicio de esta investigación se planteó el cuestionamiento acerca de si la inteligencia
emocional de los padres y maestros influía en el desarrollo de los niños del tercer grado de
preescolar, a lo que se puede responder afirmativamente, basados en los resultados
obtenidos en el test aplicado a las madres de familia y maestras con respecto a la conducta
de cada uno de los niños y cómo esta varía de acuerdo al grado de los factores de la
inteligencia emocional que las madres y maestras como cuidadoras principales de los niños
del tercer grado de preescolar viven en sí mismas y que les transmiten en su contacto
cotidiano, así como algunos aspectos el medio que les rodea como pueden ser los amigos,
vecinos o familia extensa.
De acuerdo a la investigación se demostró que las madres de familia, de acuerdo al nivel
que manejan de los factores emocionales mencionados en la TMMS-24, (Extremera y otros,
2002) influyen en el desarrollo emocional de sus hijos, lo cual se puede ver en las tablas VII
y X En cuanto a las maestras, se pudo observar que la seguridad que los niños tienen en sí
mismos para expresarse, participar en clase o interrelacionarse con ellas está influida por la
personalidad que cada una de ellas vive en el trato que tienen con los pequeños, con sus
compañeras de trabajo y con los padres de familia que se acercan a ellas.
Los niños en un ambiente seguro, agradable, donde son aceptados incondicionalmente y
pueden expresarse libremente desarrollan su inteligencia emocional, permitiendo tener una
vida más placentera. Un niño que recibe apoyo emocional desde una edad temprana es
amigable y confiable, crea relaciones saludables y ejerce control sobre sí mismo, es capaz
de entender y aceptar las normas de manera consistente y actúa movido por sus propios
valores (López y González, 2005)
Por tanto se aprueba la hipótesis Hi en la que se afirma que la conciencia de los
sentimientos y emociones del niño, la atención y el cuidado que se le brinde, el desarrollo del
aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y
sentimientos, el respeto por sí mismo y por los demás, el establecimiento de límites claros y
accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de su inteligencia emocional.
En cuanto a los objetivos planteados, se puede considerar que se cumplieron totalmente, ya
que de acuerdo a la teoría encontrada, al test aplicado y a las observaciones realizadas se
pudo corroborar que la inteligencia emocional que viven en sí mismos tanto madres de
73
familia como maestras si influyen en el desarrollo emocional de sus niños. También se pudo
observar en los talleres de inteligencia emocional aplicado a los niños, que si bien, a los
cinco y seis años de edad algunos niños todavía tienen la atención dispersa y difícilmente se
concentran en las actividades, hubo algunos temas que les parecieron de interés,
participaron, compartieron y tuvieron momentos para expresar sus puntos de vista
libremente sin temor a ser juzgados, por lo que se considera la importancia de crear un
ambiente agradable y de aceptación incondicional para el niño tanto en familia y como en
el aula (Gesell, 1979).
Dentro de los hallazgos encontrados se pudo observar que aquellas madres de los niños del
Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera, que tienen un nivel casi equilibrado y en un alto
nivel de adecuación en los tres factores emocionales, tienen hijos amigables y respetuosos,
de manera que crean relaciones saludables con sus compañeros y con sus maestras,
aceptan las reglas y son constantes en la obediencia a ellas, se mueven por sus propios
valores; por lo tanto se podría considerar que poseen un coeficiente emocional adecuado o
de adecuado a alto (López y González).
De acuerdo a la teoría estos niños se podrían convertir en futuros adultos desarrollados
plenamente, respetuosos, positivos y con objetivos y metas alcanzables. Otro aspecto
observado es que un educador, sea padre o maestro, sin un equilibrado y adecuado manejo
en sus emociones, crea inseguridad en sus niños, haciéndolos más introvertidos y con temor
a relacionarse con los demás (López y González)
Por otro lado, se considera importante, para una futura investigación la colaboración no solo
de las madres, sino de ambos padres, pues son ellos los principales arquitectos de la
formación emocional de sus hijos, para así tener un parámetro más claro en relación con la
conducta del niño. Igualmente se considera importante en esta etapa de los niños, la
creación de talleres de educación emocional tanto para padres como para maestros, ya que
muchos de ellos desconocen los factores que integran la inteligencia emocional y cómo
pueden desarrollarla tanto en ellos mismos como en sus niños, así como los beneficios que
se pueden obtener a través de ella.
74
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79
ANEXOS
ANEXO A. ESQUEMA DE EMOCIONES COMPRENDIDAS EN LA TMMS-24 PARA
PADRES Y MAESTROS.
Les presta atención
Puede decir cómo se siente
Se preocupa y piensa en ellos
Conoce los de otras personas
Piensa en ellos
A veces puede decir cuáles son
Afectan sus pensamientos
Puede definirlos y decir cuáles son
Puede llegar a comprenderlos
EMOCIONES
SENTIMIENTOS
Les presta atención
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Padres y maestros
ESTADOS DE ÁNIMO
PENSAMIENTOS
Piensa en cosas agradables
Piensa en ellos constantemente
Casi siempre sabe cómo se siente
Casi siempre sabe cómo se siente
Tiene mucha energía cuando se
siente feliz
Intenta cambiarlo cuando está enfadado
Procura tener un buen estado de ánimo
Cuando se siente triste suele tener
una visión optimista
80
Trata de calmarse ante pensamientos
negativos
Intenta tener pensamientos positivos
ANEXO B. ESQUEMA DE COMPETENCIAS DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS
ANEXO B.
Expresa lo que siente y piensa de
manera positiva sin herir a nadie
Expresa emociones
Puede detectar causas
que le provocan distintas
emociones.
Da razones de forma positiva
Pone nombre a sentimientos que
surgen de la vida cotidiana
trabajo
Verbaliza sus preferencias y
opiniones sin importar la
presión del grupo ante sus
elecciones
AUTOCONOCIMIENTO
a
AUTOESTIMA
COMUNICACIÓN
Asume las consecuencias
de sus actos.
Se expresa alto, claro y sin gritar.
ESCUCHA
Realiza hábitos de cuidado
personal por sí mismo
|
Valora
los
comentarios
positivos hacia él mismo y con
los demás
INTELIGENCIA
EMOCIONAL PARA
NIÑOS DE TERCERO DE
PREESCOLAR
bien
Encuentra
solución
diferentes problemas
Reconoce las actitudes de
cariño de los demás hacia él
Valora, y atiende los
sentimientos de los demás
ASERTIVIDAD
el
Valora las cosas que hace bien
Reconoce sus propios
gustos y preferencias
Dice lo que siente y piensa en el
momento oportuno.
AUTONOMÍA
Identifica lo que le pone triste y
busca la solución
Se sabe como un ser
único y diferente a los
demás
Expresa libremente lo que siente ante
diversas situaciones que vive.
Valora
hecho
Toma conciencia de lo que
hace mejor y lo que hace peor
Conoce su propio cuerpo y
para qué sirve cada miembro
Se viste y se desviste solo
Respeta turnos de palabra en
diálogos y conversaciones.
Hace diferencia entre ruido y
silencio.
Utiliza un lenguaje adecuado.
Presta atención cuando alguien
está hablando.
Expresa
sentimientos
y
emociones de manera corporal.
Está atento a las indicaciones
que se le hacen
HABILIDADES
SOCIALES
Tomar conciencia de cómo valoramos lo
que pasa según el ánimo que tengamos
(optimismo y pesimismo)
PENSAMIENTO
POSITIVO
RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS
Reconoce errores y pide perdón
Expresa sus emociones de
manera
clara
y
comprensible
Fue
Participa
en
las
actividades en clase
Utiliza los hábitos de
cortesía
81
Discriminar entre pensamiento positivo y
negativo y sustituir los negativos por
positivos. Decir cosas positivas a los
demás.
Fuente:
Asociación Mundial de Educadores
Infantiles. (2008). México: Trillas. Pp.
13-155.
Usa la comunicación oral
como medio para resolver un
conflicto
Aprender a perdonar y a
alegrarse de perdonar
Comprende que
evitan conflictos.
las
normas
ANEXO C. TRAIT META MOOD-SCALE-24
[TMMS-24]
INSTRUCCIONES:
A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus afirmaciones y sentimientos.
Lea atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con
respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus
referencias.
 No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
 No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1
Nada de
acuerdo
2
Algo de
acuerdo
3
Bastante de
acuerdo
4
Muy de
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
01
Presto mucha atención a los sentimientos
1
2
3
4
5
02
Normalmente me preocupo mucho por lo que
siento.
1
2
3
4
5
03
Normalmente dedico tiempo a pensar en mis
emociones.
1
2
3
4
5
04
Pienso que merece la pena prestar atención a
mis emociones y estado de ánimo.
1
2
3
4
5
05
Dejo que mis sentimientos afecten a mis
pensamientos.
1
2
3
4
5
06
Pienso en mi estado de ánimo constantemente
1
2
3
4
5
07
A menudo pienso en mis sentimientos.
1
2
3
4
5
08
Presto mucha atención a cómo me siento.
1
2
3
4
5
09
Tengo claros mis sentimientos.
1
2
3
4
5
10
Frecuentemente
sentimientos.
1
2
3
4
5
11
Casi siempre se cómo me siento.
1
2
3
4
5
12
Normalmente conozco mis sentimientos sobre
las personas.
1
2
3
4
5
13
A menudo me doy cuenta de mis sentimientos
en diferentes situaciones
1
2
3
4
5
14
Siempre puedo decir cómo me siento.
1
2
3
4
5
82
puedo
definir
mis
15
A veces puedo decir cuáles son mis
emociones.
Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
17
Aunque a veces me siento triste, suelo tener
una visión optimista.
1
2
3
4
5
18
Aunque me siento mal, procuro pensar en
cosas agradables.
1
2
3
4
5
19
Cuando estoy triste, pienso en todos los
placeres de la vida.
1
2
3
4
5
20
Intento tener pensamientos positivos aunque
me sienta mal.
1
2
3
4
5
21
Si doy demasiadas vueltas a las cosas,
complicándolas, trato de calmarme.
1
2
3
4
5
22
Me preocupo por tener un buen estado de
ánimo.
1
2
3
4
5
23
Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
1
2
3
4
5
24
Cuando estoy enfadado intento cambiar mi
estado de ánimo.
1
2
3
4
5
16
83
APÉNDICE
PLANEACIÓN DE TALLERES
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN LOS NIÑOS EN ETAPA PREESCOLAR
PROPÓSITO GENERAL
El propósito general de este taller es observar el grado emocional que manejan los niños del
tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de
Morelia, Mich., así como el de contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos
expresados en el ser humano y cómo lo viven ellos en sí mismos. El taller estará divido en
cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos horas en donde se trabajará el
reconocimiento y expresión de diferentes sentimientos y emociones con el fin de promover
de manera natural la expresión de éstos.
PROGRAMACIÓN GENERAL
TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS
A NIÑOS EN ETAPA PREESCOLAR
(5 – 6 AÑOS)
NOMBRE DE LA ESCUELA:
DIRECCIÓN
DIRECTORA:
Jardín de Niños “VICTORIA BARRERA DE TALAVERA”
Av. Solidaridad esquina con calle Tecuén
Col. Félix Ireta
Morelia, Mich.
S. M. R. A.
OBJETIVOS:
Observar el grado de IE que manejan los niños de tercer grado de
preescolar, así como contribuir en el reconocimiento y libre expresión de algunos de los
sentimientos manifestados en el ser humano.
No.
SENTI
De
MIENT
ses
O
ión
1
La
alegría
2
84
El
miedo
CONTE
NIDO
PROPÓSITO
ESTRATEGIA
MATERIA
L
TIE
MP
O
Juegos
y
dibujos
Reconocimiento de lo
que nos causa alegría y
cómo influye en el
ánimo
de
otras
personas.
A través de Dibujos,
juegos
y colotes,
1
dibujos
lápices y hora
reconocer
el goma.
sentimiento
Juegos,
cancion
es
y
dinámic
as.
Reconocer el miedo en
sus diferentes facetas y
lo que lo provocan así
como despedirse de los
principales temores.
Hablar con los
miedos, jugar
con ellos y
despedirse de
los principales
temores
a
través de una
dinámica.
Canción,
reproducto
r de CD,
dibujos,
1
colores,
hora
papel de
china,
lápiz,
goma y un
globo de
helio.
3
La
vergüe
nza
Juegos,
dibujos,
cancion
es
y
dinámic
as
Reconocer que todos
podemos
sentir
vergüenza y lo que ésta
nos limita.
Cantando
y
bailando
mostrar que se
puede
uno
divertir
sin
sentir
vergüenza.
Dibujos,
colores,
canción,
Reproduct
or de CD, 1
pelucas,
hora
bufandas,
lentes de
juguete,
disfraces,
etc.
4
El
enojo
Cancio
nes,
dinámic
as,
dibujos.
Que el niño aprenda a
manifestar su enojo con
la persona adecuada
en
un
momento
adecuado, en un tono
adecuado y algunas
técnicas de respiración
para el control del
enojo.
Canción,
reproducto
r de CD, 1
dibujos,
hora
colores,
lápices,
gomas.
5
Sesión
final/var
ios
sentimi
entos
Cancio
nes,
juegos,
dinámic
as.
Que el niño identifique
algunos sentimientos
de la vida cotidiana
para que los reconozca
en otras personas y en
sí mismo y tenga una
idea
de
cómo
conducirse ante una
situación similar.
Expresión de
sentimientos y
lo que nos
hace
enojar,
posibles
soluciones
para el enojo y
técnicas
de
respiración
para el control
de éste.
Reconocimient
o
de
sentimientos a
través
de
imágenes en
pantalla
grande y la
expresión
verbal de cada
uno de ellos
en sí mismos.
FICHA NO.1
ALEGRÍA
TEMA
CONTENI
DO
Introducci
*Juego
ón
85
PROPÓSI
TO
presentaci
ón
ESTRATEGIA
Decir
el
nombre
asociado a un animal,
cada uno a su turno y el
que le sigue tratará de
recordar el nombre de
los niños anteriores. El
último deberá repetir el
Canción,
reproducto 1
r de CD, hora
computad
ora,
cañón, 1
pelota
blanda
pequeña,
dos
pañoletas.
MATERIA
L
Ninguno
TIEMPO
10 min.
La alegría
Quién
tiene la
carita
alegre
Identificac
ión
Identificaci
ón de las
otras
caritas.
Mi cara
Dibujo
Mi
cumpleañ
os
Dibujo
Iluminar
un dibujo
Despedid
a
Canción
Mantener
el orden
antes de
entregar a
los niños
86
Que el
niño
reconozca
el
sentimient
o de la
alegría y
lo pueda
expresar.
Que el
niño
reconozca
y pueda
expresar
otras
emocione
s.
Que el
niño se
dibuje a si
mismo
nombre de todos.
Se le entrega al niño
una ficha con rostros de
niños
expresando
diferentes emociones y
sentimientos. El niño
deberá identificar
la
carita del niño alegre e
iluminarla.
*Fichas
con
caritas
expresand
o
emocione
s
*Colores
15 min.
El
niño
deberá
reconocer cuáles son las
otras
emociones
expresadas en la ficha
anterior.
Fichas
con
caritas
expresand
o
emocione
s.
10 min.
Que el niño exprese su
alegría en un marco
fotográfico dibujándose
a sí mismo.
*Hojas
con marco
*Colores
*Lápices
*Goma
*Hoja para
colorear
Colores.
15 min.
Ninguno
5 min.
Permitir que el niño
pueda sentir alegría
recordando su fiesta de
cumpleaños
real
o
imaginaria.
Que
se
identifique con uno de
los niños del dibujo.
Cantar “un candadito”
para lograr mantenerse
callados
para
entregarlos de manera
ordenada.
15 min.
FICHA NO.2
EL MIEDO
TEMA
CONTENI
DO
Introducci
ón
*Canción
del miedo
PROPÓSI
TO
Inducir a
los niños
para
hablar
sobre los
miedos
que cada
uno le
aqueja
¿Quién
tiene
miedo?
Que el
niño
reconozca
el
sentimient
o del
miedo
para que
aprenda a
manejarlo
adecuada
mente.
Disfrázate
de miedo.
Que el
niño
pueda
reconocer
y reírse de
su propio
miedo.
Las cosas
que más
miedo me
dan
Expresión
escrita
Disminuir
el estrés
del niño
ante el
miedo.
Despedid
a
Me
conozco
Reconoce
r que
El miedo
Identificac
ión
87
ESTRATEGIA
MATERIA
L
TIEMPO
Se cantará una canción
relacionada sobre el
miedo a fantasmas,
brujas, duendes, etc.
*canción
*computad
ora
5 min.
*Fichas
con
caritas
expresand
o miedo
*Colores
20 min.
*Fichas
con marco
para
dibujar
*Colores.
10 min.
El niño hablará sobre
sus propios miedos, qué
lo causa y qué es lo que
siente. Expresarán con
su cuerpo y rostro cómo
hace una persona
cuando tiene miedo. Se
le entregarán al niño(a)
dos fichas que
contendrán niños con
expresión de miedo.
Éste deberá
identificarlos e iluminar
la carita de los niños con
miedo.
Se le entregará al
niño(a) una ficha con un
marco y ahí deberá
dibujarse a sí mismo
disfrazado de personaje
de miedo (monstruo,
bruja, fantasma, etc.) y
posteriormente se
dedicará a “asustar” de
broma a sus demás
compañeros.
El niño dibujará las
cosas que más miedo le
dan en una hoja blanca
de papel de china. Las
enrollará y las atará a un
globo para dejar que
éste se lleve los miedos
y desaparezcan al ser
quemados por el sol.
De cuatro figuras de una
ficha el niño identificara
*hojas de
papel de
china.
*colores
*Fichas de
Colores
15 min.
5 min.
podemos
sentir y
expresar
nuestras
emocione
s
88
qué emoción representa
cada niño del dibujo y
encerrará en un círculo
aquellas que muestren
miedo.
FICHA NO.3
LA VERGÜENZA
TEMA
Introducci
ón
La
vergüenz
a
CONTENI
DO
PROPÓSI
TO
*Canción
Introducci
ón al
sentimient
o de la
vergüenza
Me da
vergüenza
.
Que el
niño
reconozca
tanto
física
como
emocional
mente el
sentimient
o de la
vergüenza
¿Soy
tímido?
Reconoce
r las cosas
que nos
dan pena
hacer.
Mi
relación
con las
personas
que son
tímidas.
¿Qué le
dirías tu?
Trabajo de
autoestim
ay
habilidade
s sociales
Despedid
a
canción
Que el
niño se
relaje
Mi cara
89
ESTRATEGIA
Se cantará la canción de
“el burro enfermo” y se
usarán gorras, bufandas
y pelucas para imitar al
burro a la vez que se
estará cantando y
bailando.
Hablar sobre las cosas
que nos dan vergüenza
Colocar el cuerpo como
una persona cuando
tiene este sentimiento.
Proporcionarle una ficha
con caritas para que el
niño identifique e ilumine
las que muestren
vergüenza.
Identificar de varias
fichas las situaciones en
las que el niño se siente
apenado. El niño
escogerá el dibujo con el
que se siente más
identificado y platicará
alguna experiencia
similar y lo que sintió.
Mostrar una ficha de
unos niños jugando al
futbol a la hora del
recreo, y en una
esquinita, un niño con
vergüenza. Preguntarles
¿Qué le dirías al niño
para que jugara al futbol
contigo? ¿qué harías
para que se integrara a
tu grupo de amigos?
Iluminar la ficha.
Se les enseñará a
cantar “les marionettes”
en francés.
MATERIA
L
*Canción
*Computa
dora
*Bocinas
*fichas
*colores
*fichas
*Colores
*Lápices
*Goma
TIEMPO
10 min.
20 min.
10min.
*Fichas
*Colores.
15 min.
ninguno
5 min.
FICHA NO.4
ENFADO, ENOJO
TEMA
Introducci
ón
El enfado,
la rabia
Control
del enojo
Buscando
solucione
s
Marco de
fotos
90
CONTENI
DO
*Canción
¿Qué me
hace
enfadar o
enojar?
¿Qué
hago para
controlar
mi enfado
o enojo?
Solucione
s
Dibujo
PROPÓSI
TO
Que los
niños se
relajen
antes de
iniciar la
sesión
Que el
niño
reconozca
las cosas
que le
hacen
enfadar o
enojar.
Que el
niño
aprenda a
controlar
el enojo o
enfado a
través de
respiració
n.
Que el
niño (a)
identifique
las
situacione
s que le
producen
enfado o
enojo y
buscar
soluciones
.
Que el
niño(a)
haga la
diferencia
entre
sentirse
contento y
sentirse
ESTRATEGIA
Cantar la canción “las
partes del cuerpo,
moviendo el cuerpo
conforme lo va indicando
la canción.
El niño dibujará o escribirá
aquellas cosas que le
hacen enfadar mucho
(pueden ser objetos o
acciones). Después
guardará la hoja dentro
del sobre para que no se
escapen. El enfado
también se quedará
encerrado dentro del
sobre.
Se le enseñará al niño
como inspirar tomando el
aire poquito a poco y
expulsarlo despacio.
Practicando este ejercicio
cada vez que se sienta
enfadado, suavizará la
sensación de irritación tan
molesta que éste produce.
El niño(a) comentará con
el asesor y compañeros
las soluciones que se
pueden dar ante los
problemas que producen
enfado. Posteriormente
hará un dibujo sobre un
problema en específico
que le haya causado
enfado o enojo y cómo lo
resolvió.
Se le proporcionará al
niño una ficha con dos
marcos de fotos. En un
marco se dibujará a sí
mismo con una cara de
enfado y en el otro con
cara de alegría.
MATERI
AL
TIEMPO
*Canció
n
*Comput
adora
*bocinas
5 min.
*Hojas
blancas
*Colores
*Sobres
*Lápices
15 min.
*Ningun
o
10min.
*Hojas
con
marco
*Colores
*Lápices
*Goma
*Ficha
con los
dos
marcos
*lápices
*colores
*gomas.
15min.
10 min.
enfadado.
Despedid
a
91
Relajación
Que los
niños se
relajen
antes de
ser
entregado
s a su
maestra
Se harán ejercicios de
estiramiento
*Ningun
o
5
minutos
25 DE JUNIO
SESIÓN FINAL
TEMA
Introduc
ción
Enfado
Tristeza
Felicidad
92
CONTENID
O
PROPÓSI
TO
El baile de
las vacas
Introducir
a los niños
al trabajo
del día.
Manejo del
enfado
Que el
niño
reconozca
las cosas
que le
hacen
enfadar o
enojar.
Manejo de
la tristeza
Que el
niño
reconozca
la
expresión
de la
tristeza y
qué la
ocasiona
Reconocimi
ento de la
felicidad
Que el
niño sepa
identificar
la felicidad
en los
otros y en
sí mismo.
ESTRATEGIA
Cantar la canción “el baile
de las vacas “lobotómicas”
, moviendo el cuerpo
conforme lo va indicando
la canción.
Se presenta al niño la
imagen de un niño
enfadado, se le pregunta
que sentimiento está
expresando, se le pide
que coloque el cuerpo
mostrando enojo y que
diga como puede
reconocer cuando una
persona está enfadada,
así como en qué
ocasiones es necesario
decir cuando uno está
enfadado y en qué
ocasiones es necesario
controlarlo.
Mostrar al niño imágenes
que le indiquen la manera
en que las personas
manifiestan su tristeza, así
como las causas que la
provocan. Pedirle que
exprese lo que él puede
decir a una persona que
se encuentre triste y
cómo hacer para que se
sienta mejor.
Mostrando imágenes, se
inducirá al niño al
reconocimiento de la
felicidad y de las
situaciones que pueden
provocarla, así como lo
que él puede hacer para
que otras personas se
sientan felices.
MATERI
AL
*Canció
n
*Comput
adora
*bocinas
*Comput
adora
*Present
ación en
power
point
TIEMPO
5 min.
15min.
15min.
15min.
Juego “los
dragones”
Descans
o
*Los
animales
del
zoológico”
Miedo
Manejo y
reconocimie
nto del
miedo
Sorpres
a
El
reconocimie
nto de la
sorpresa
Orgullo
93
Reconocimi
ento del
orgullo
Que el
niño se
relaje y
descanse
un poco
antes de
continuar
con la
sesión
El
reconocim
iento del
miedo en
otras
personas
y en sí
mismos y
lo que se
puede
hacer con
él.
Que el
niño
reconozca
tanto
física
como
emocional
mente la
sorpresa
Que
reconozca
los
momentos
de orgullo
y lo que
siente
ante ese
sentimient
Se hacen dos filas y se
coloca una pañoleta en el
cinturón en la parte de
atrás del último niño de la
fila. Todos se tomarán de
la cintura y el primero de
la fila tratará de quitarle la
pañoleta al último de la fila
contraria.
*dos
pañoleta
s
* Se formará un círculo
con los niños,
permaneciendo la
coordinadora del juego en
*1 pelota
el centro. Se le aventará la
blanda.
pelota a un niño al azar y
éste deberá decir el
nombre de algún animal
del zoológico. Aquel que
repita un animal ya dicho
saldrá del juego.
20 min.
A través de imágenes el
niño reconocerá la
expresión del miedo, así
como aquellas cosas que
se lo causan y la manera
de expresarlo
adecuadamente. Aprender
que muchos de nuestros
miedos son causa de
nuestros pensamientos.
10 min.
A través de imágenes el
niño reconocerá
momentos en los que se
ha asustado o sorprendido
y que mencione un
ejemplo.
10 min.
Mediante imágenes el
niño identificará aquellos
momentos en los que se
ha sentido orgulloso de si
mismo, colocará su
cuerpo para mostrar como
se pone cuando se siente
así. Mencionará lo que
ahora haría por él mismo y
10 min.
o
Cierre
94
Retroalimen
tación (la
papa
caliente)
Que el
niño
exprese lo
aprendido
durante
los talleres
y de que
le van a
servir.
que le causaría orgullo.
Sentados en círculo sobre
el piso, los niños
expresarán sus
experiencias sobre el
taller y lo que han
aprendido y que puede
serles útil en la vida. Se
jugará a la papa caliente y
al que le quede la “papa”
dirá lo que opina del
curso.
*Una
pelota
pequeña
de goma
10 min.
OBSERVACIONES DEL TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS DE
TERCER GRADO DE PREESCOLAR
Objetivo:
Observar el grado emocional que manejan los niños de tercer grado de preescolar,
con el fin de tener un parámetro de relación con respecto a la IE manejada por sus
madres y maestras.
NO.
DE SENTIMIENTO
SESIÓN
OBSERVACIONES GENERALES
Primera
sesión
Alegría
Segunda
sesión
El miedo
Tercera
sesión
La vergüenza
Cuarta
sesión
El enfado/enojo
Es difícil mantener la concentración de los
varones. Las niñas se mantienen mas ordenadas
y terminan pronto sus trabajos. Y y P se
muestran bastante tímidas y K y A platican
mucho y les cuesta trabajo poner atención. J se
levanta mucho y pelea bastante con los demás
niños. CR se levanta mucho de su lugar para
platicar con otros niños.
Se distribuyeron a los niños de manera que no
quedaran juntos, lo cual les permitió trabajar más
concentrados que el día anterior. CR se levanta
mucho y D va constantemente al baño.
Estuvieron ansiosos por saber lo que se iba a
hacer con los globos y muy felices cuando se
hizo la dinámica.
D mostró realmente pena por haber tirado a uno
de sus compañeros, su rostro se vio triste, le
pidió disculpas y lo abrazó. Y y P se muestran
siempre tímidas aunque seguras de que los
trabajos que hacen los hacen bien. A y K
continúan sin prestar mucha atención. A J se le
asignó un lugar cerca de la facilitadora lo cual le
permitió permanecer más tranquilo y sin pelear
con los demás niños.
Se observó agrado por parte de los niños de
poder expresar las cosas que les enojan en un
lugar en donde se sentían libres y sin temor a
ser reprimidos. La mayoría de los niños
estuvieron atentos a los trabajos. CR continúa
levantándose y platicando mucho con los demás
niños y D. yendo varias veces al baño durante la
sesión. A y K continúan platicando mucho. A F le
gusta mucho participar y en sus comentarios se
ve segura de lo que dice. Y y P cuando participan
hablan muy bajito. J continúa sin pelear aunque
hace los trabajos demasiado aprisa, sin mucha
95
Quinta
sesión
96
Varias emociones
(enfado/enojo,
feliz,
triste,
atemorizado/miedo
, sorprendido y
orgulloso.
habilidad motriz fina y se levanta a platicar.
Los niños comenzaron entusiasmados, aunque
se les notó bastante inquietos pues es el último
día de clases para ellos. En un principio
mostraron disponibilidad pero conforme el curso
avanzaba se les vio cansados. Fue difícil que CR
se mantuviera sentado, se notó mayor
participación por parte de todos los niños,
especialmente de F. D se muestra como una
persona sensible y de buen corazón, S bastante
tímido y casi no quiere participar. R tranquilo,
participativo y sin temor a expresar lo que siente
o piensa. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que
haya un receso para jugar. En las dinámicas de
inicio, las del receso y la del final fue en donde se
observó a los niños más felices y divertidos.
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