Formación docente para enseñanzas de la Historia inclusivas

Formación docente para enseñanzas de la
Historia inclusivas
Alícia Graciela Funes1
Resumen: En este artículo me interesa establecer una relación entre las historias enseñadas inclusivas accionadas por profesores de la Nord Patagonia Argentina, recogidas
en investigaciones desarrolladas en la Universidad Nacional del Comahue y explorar su
potencialidad para la formación docente inicial y continúa en historia. Explorar, conocer y
compartir las memorias pedagógicas de la historia enseñada se constituye en conocimiento sustantivo de esta didáctica especial.
Palabras claves: Historia. Enseñanza. Formación docente.
Resumo: Neste artigo, gostaria de refletir sobre as histórias ensinadas por professores,
em especial dos de Nord Patagônia – Argentina. As reflexões giram em torno dos dados
coletados em pesquisa realizada na Universidade Nacional de Comahue e objetiva explorar como se efetiva o potencial de formação de professores das séries iniciais e contínua
na história. Explorar, aprender e compartilhar memórias de ensino da escola histórica
constitui conhecimento substantivo do ensino particular.
Palavras-chave: História. Ensino. Formação docente.
1
Profesora Titular Regular e Investigadora Universidad Nacional del Comahue. Argentina.
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
71
“Una educación que posibilite al hombre
para la discusión valiente de su problemática. De su inserción en esta problemática. Que lo advierta de los peligros
de su tiempo para que consciente de
ellos gane la fuerza y el coraje de luchar.
Educación que lo coloque en diálogo
constante con el otro. Que lo disponga a
constantes revisiones. A análisis crítico
de sus “descubrimientos.” A una cierta
rebeldía en el sentido más humano de la
expresión. Que lo identifique con métodos y procesos científicos” 2.
ción y la acción narrada. La narración
constituye la mediación indispensable
para hacer obra histórica y ligar así el espacio de experiencia con el horizonte de
expectativa. En la historia, la antropología y la sociología encontramos la doble
hermenéutica; es decir, el doble proceso
de traducción e interpretación. La complejidad del objeto, su dimensión teórica
y práctica; la articulación con el proceso
socio histórico concreto; lo dicho y lo
no dicho, lo percibido y lo no percibido,
La tarea que desarrollo enseñando a
enseñar historia en una universidad pú-
hace imposible el despliegue de causas
simples y de la linealidad.
blica situada en la Patagonia Argentina
El conocimiento histórico en los
me permite reconocer que historia y su
tiempos presentes, da cuenta de una his-
enseñanza son actividades vitales, porque
toriografía pluralista con multiplicidad
todo sujeto para habitar el mundo, necesi-
de interpretaciones y con el riesgo de
ta tener una idea más o menos precisa de
fragmentación de objetos y de métodos.
quién es él y de su lugar en el mundo, es de-
Hay una suerte de interhistoria, que co-
cir de la búsqueda de su identidad. Indagar
labora interdisciplinariamente con otras
en la construcción de identidades, en tanto
ciencias sociales y entraña una mayor
conciencia y conocimiento de sí y, recons-
preocupación de los historiadores, de to-
truir el lugar de las historias enseñadas en
dos los campos, por la metodología his-
esa construcción es un objetivo constante.
tórica, por la historiografía, por la teoría
En este artículo me interesa dar
de la historia; en definitiva, por el acervo
cuenta de algunos núcleos temáticos en
común de la disciplina. Estamos frente
relación a prácticas de la enseñanza de
a una eclosión de temáticas, de caminos
historia inclusivas de profesores patagó-
cruzados y de diversidad de interpreta-
nicos y, la potencialidad de estas para la
ciones del pasado; con un deslizamiento
formación docente inicial y continúa.
del discurso hacia modos narrativos descriptivos y con un desplazamiento hacia
enfoques centrados en la individuación
Historias enseñadas inclusivas
del sujeto histórico, situación que muesLa historia que me interesa tiene
tra una historia interesada por las temá-
una doble dimensión, engloba la narra-
ticas políticas y culturales que potencian
el estudio de la compleja realidad social.
2
FREIRE, P. La educación como práctica de la
libertad. Uruguay: Tierra Nueva, 1972.
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Esta diversidad de temáticas, esta
apuesta por construir historias inclu-
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
sivas se vislumbra en la disciplina es-
Las investigaciones sobre las con-
colar historia que porta la peculiaridad
cepciones que tienen los profesores sobre
de una contradicción entre los objetivos
la historia, exploran sobre el significado
disciplinares y los objetivos sociales e
de la historia, construyendo tipologías
identitarios. Justamente, en relación a
que articulan los objetivos y significados
estos desequilibrios, es indispensable re-
de la historia en el plano epistemológico
cuperar el vínculo con el conocimiento,
y pedagógico, las convicciones que tie-
entendido como herramienta fundamen-
nen los docentes de cómo se construye y
tal de análisis de la realidad. El conjunto
valida el conocimiento, son importantes
de saberes que, desde enfoques críticos,
para definir la enseñanza4.
democráticos y humanistas, aportan a la
En el contexto político actual, el sen-
historia, constituyen un insoslayable ins-
tido de la historia escolar está debilitado
trumento para el desarrollo de los suje-
o suprimido y por ello las finalidades de
tos sociales en sus diversas dimensiones,
la enseñanza cobran fuerza, en tanto se
así como para la potenciación de la po-
considera que la enseñanza de la historia
sibilidad de cambio social que beneficie
es necesaria para la contribución a una
a las mayorías y minorías marginales en
cultura compartida y para la reflexión y
cada sociedad.
la acción social y política; las finalidades
En este marco cobra significativi-
cívicas, intelectuales y críticas, las patri-
dad la relación entre el conocimiento
moniales, culturales y prácticas para la
histórico y la enseñanza de la historia en
vida cotidiana atesoran vigencia para la
las aulas. La multitud de decisiones de
conciencia histórica, la conciencia cívica
un profesor de historia sobre la forma
y la conciencia territorial; instancias de
de organizar y entender los contenidos y
inclusión y pertenencia5.
sobre la forma de enseñarlos dependen
de la concepción de historia que se tenga,
4
sea esta implícita o explícita. La posición
historiográfica de cada profesor se decide
de forma aleatoria, por intuiciones, por
posiciones personales sobre aspectos sociales o políticos o cuestiones puntuales
en relación con el tipo de formación inicial, pero no siempre por una reflexión
profunda en el ámbito académico sobre
las diferencias entre historiografía y enseñanza3.
3
MAESTRO GONZÁLEZ, P. “Historiografía,
didáctica y enseñanza de la historia”. En: Rev.
Clio y Asociados. Santa Fe. Argentina, 1997; 2001.
5
EVANS, R. (1991) “Concepciones del maestros
sobre la Historia”. En: Boletín de Didáctica de
las Ciencias Sociales N 3 y 4. AUPDCS, SHAVER,
J (2001) “La epistemología y la educación de los
docentes de las Ciencias Sociales”. En: ARRONDO,
C; BEMBOS, S. (comp.) La formación docente
en el Profesorado de Historia. Homo Sapiens.
Rosario.
TUTIAUX- GUILLON, N. “Los fundamentos
de una investigación sobre la concepción de las
finalidades cívicas y culturales del profesorado
de geografía e historia. Objetivos de esta
etapa”. En: Revista Enseñanza de las Ciencias
Sociales. Universidad Autónoma de Barcelona.
Barcelona, 2003; AUDIGIER, F. “Un estudio
sobre la enseñanza de la historia, la geografía
y la educación cívica en la escuela elemental
en Francia: temas, métodos y preguntas”. En:
Revista Enseñanza de las Ciencias Sociales.
Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona,
2002; FUNES, A. G. “Las historias enseñadas.
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La educación de la ciudadanía,
historia en los últimos tiempos6.
como campo teórico y práctico en el que
La diversificación en las formas de
se traducen acuerdos y desacuerdos, con-
pertenencia, está cruzadas especialmen-
cepciones de la vida social y política, la
te por lo que se ha dado en llamar la crisis
definición de derechos, libertades y obli-
de la esfera política que cuestiona anti-
gaciones, la forma de pensar los conflic-
guos imaginarios y sumerge en identida-
tos y la forma de resolverlos, las concep-
des que se definen de manera pluriesca-
ciones de educación, familia, escuela y
lar, situación que afecta directamente
de las otras instituciones, reconocen una
a las disciplinas escolares. El carácter
pluralidad que adopta diversas formas y
ambivalente de las posibles identidades,
es pensada como identidad cultural.
necesita de una actitud autocrítica, espe-
La formación del ciudadano se en-
cialmente en lo que atañe a la historia,
tronca con la defensa del sistema de-
en cuanto que su enseñanza ha formado
mocrático y por ello está presente en los
parte tradicionalmente de la configura-
lineamientos discursivos de las reformas
ción identitaria. En ellas, suelen estar
educativas, en la producción bibliográ-
incluidos y entremezclados elementos
fica y en investigación de la historia en-
cognitivos, imaginarios y emocionales.
señada encontramos que la escuela se
Por otro lado, muchos problemas
involucra en la necesidad de fortalecer
que aquejan a la práctica política en
la memoria histórica en tanto se inter-
nuestro país son un tema fundamental
preta que la democracia y la república lo
de la enseñanza de la historia y en este
requieren.
caso la preocupación por los derechos de
La articulación de la enseñanza de
los ciudadanos, en su doble dimensión
la historia y la socialización política, es
-la política y la comunitaria-ocupan un
una relación de larga data, en tanto la
lugar central.
formación del ciudadano ha sido un nú-
Ahora bien, sabemos que la demo-
cleo que esta didáctica especial, ha teni-
cracia no es una meta a la cual hemos de
do muy presente y hoy vuelve al centro
llegar, sino un camino que tenemos que
de las preocupaciones. Es una temática
recorrer siempre, una conquista ético-
de complejidad y numerosos debates han
surgido en torno a diversas perspectivas
y enfoques, producidos en diferentes
coyunturas intelectuales y políticas en la
Futuros posibles” (2010). Revista Novedades
Educativas 235. Buenos Aires.; FUNES, A. G.
“La enseñanza de la historia y las finalidades
identitarias”. Revista Enseñanza de las Ciencias
Sociales Nª 8. Universitat Autónoma de Barcelona
y Universitat de Barcelona. Nº9, 2010.
74
6
PAGÈS BLANCH, J. “La investigación sobre la
formación inicial del profesorado para enseñar
ciencias sociales”. En AAVV La formación del
profesorado y la didáctica de las Ciencias Sociales.
Diada Editores AUPDCS, 2003; SCHUJMAN,
G.; SIEDE, I. Ciudadanía para armar. Aportes
para la formación ética y política. Buenos Aires:
Aique, 2007; FUNES, A.G; PAGÉS, J. “Enseñanza
de la historia y socialización política”. Revista
Reseña de Enseñanza de historia Nª 8 APEHUN.
Córdoba: Editorial Alejandría, 2010.
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
-política de cada día, que sólo a través de
y las prácticas de la enseñanza-; el prota-
una autocrítica siempre vigilante puede
gonismo y compromiso profesoral quie-
mantenerse. Es más una aspiración que
nes vivieron su época como profesores y
una posesión y en tiempos de incerti-
ciudadanos comprometidos con valores
dumbre y riegos, el futuro es la finali-
de un mundo más justo e igualitario.
dad de la enseñanza del pasado y la for-
Innovadores que sabían que se en-
mación de la ciudadanía posibilita: una
frentaban a una enseñanza tradicional,
amalgama con la conciencia histórica y
tanto en las formas de aprender como
la identidad; construir miradas lúcidas y
en el saber trasmitido, quizás hoy, las
con sentido crítico respecto al mundo en
coordenadas son más complejos y multi-
que vivimos, responder a las preguntas
dimensionales, pero la herencia recibida
del mañana; brindar oportunidades para
es de valor para repensar la historia en-
ocuparse de uno mismo y de los otros
señada.
son tópicos que la escuela y la enseñanza
de la historia accionada por los profeso-
Herencias y experiencias de
res patagónicos que tienen presente en el
historia enseñada
sentido político del acto de educar.
La educación para la ciudadanía,
los derechos humanos y la participación ciudadana es, ante todo, cuestión de
derechos y convicciones ético-políticas,
de saberes, de valores y donde cada uno
de estos criterios educativos se combina en la relación enseñanza y realidad
social, mezcla química que posibilita la
recuperación de la memoria didáctica y
pedagógica que obliga a repensar en una
transición histórica inédita como la actual, en las significaciones de la historia
enseñada.
Algunos núcleos de las tendencias
pedagógicas emergentes de la décadas
de 1960/70 y también de los años de la
recuperación democrática (1983) pusieron en el centro del debate: la articulación escuela y sociedad; la innovación de
métodos y contenidos a la vez -pensar
en la forma y el contenido-; la compleja
relación práctica y teoría -las finalidades
En principio mencionare tres
núcleos conceptuales ordenadores para
pensar la formación docente en historia.
El primero indica que la enseñanza
de la historia tiene potencialidad en la
construcción de nosotros inclusivos, es
decir que existe una estrecha relación
entre enseñanza, historia e identidad.
El segundo refiere a la
perspectiva de los sujetos que enseñan
historia. En ellas hay un núcleo de
tradiciones
interpretativas
cuya
preocupación aparece orientada hacia el
mundo del sujeto, y hacia el “mundo de
las significaciones”7.
Y el tercero marca que en una perspectiva crítica del hecho educativo, la
­­­­­­­­­­­­­­CASTORIADIS, C. El mundo fragmentado.
Buenos Aires: Altamira, 1990.
______. La institución imaginaria de la sociedad.
Volumen 2: El imaginario social y la institución.
Buenos Aires: Tusquets Editores, 1993.
______. El avance de la insignificancia. Buenos
Aires: Eudeba, 1997.
7
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acción de enseñar historia es siempre un
hacedores de historias locales; ya que las
acto intencional en el que se conjugan y
llamadas ‘fronteras’ entre la escuela y el
entraman: las dimensiones socio histó-
aula de historia son porosas posibilitan
ricas concretas y las institucionales; la
un entramado de actores y escenarios
formación docente y las experiencias la-
que, en ocasiones, no permite diferenciar
borales; las definiciones sobre la historia
cuál es su ‘adentro’ y dónde comienza el
y sobre la enseñanza; la relación entre
‘afuera’; con lo cual se replantean las ma-
la historia y la política; las finalidades e
neras de entender la relación enseñanza-
intencionalidades; los conflictos y las re-
-historia-comunidad, siendo estos esce-
formas -entre otras-.
narios simultáneamente afectados por la
Esos tres núcleos son necesarios
manera en que se realizan las prácticas
para orientar y abrir el trabajo de refle-
pedagógicas, y entendiendo que las es-
xión.
cuelas en nuestras sociedades cumplen
Sabemos que, el problema de la his-
un papel cultural amplio.
toria enseñada es complejo y amerita la
La tensión entre posiciones múlti-
capacidad de percibir el juego entre los
ples y variadas, donde coexisten lo nuevo
aspectos intelectual, moral y político
y lo viejo en un mismo profesor, en un
de las estructuras del saber . Las histo-
mismo centro escolar, nos muestra una
rias enseñadas patagónicas imbrican
enseñanza viva, atravesada por vectores
estas cuestiones que se materializan en
con distintas orientaciones y magnitudes
las prácticas escolares, en tanto cons-
de fuerza, movida por sus actores, los
trucciones/creaciones/opciones que los
cuales a su vez tienen distintas maneras
profesores desarrollaron y desarrollan
de entender y realizar sus prácticas, de
como posibilidad y apertura a nuevos
entender y realizar los ‘cambios’.
8
horizontes en el campo de la enseñanza
de la historia.
Actores, escenarios y saberes adquieren rostros distintos y entre estos
Cuando intentamos un acercamien-
se tejen múltiples combinaciones y re-
to a las diferentes maneras de ser profe-
composiciones, expresión de variedad y
sor de historia, resulta inevitable recono-
riqueza. Formas distintas de hacer en-
cer la enseñanza en plural, emergiendo
señanzas, de ser profesor en historia, dis-
desde las utopías y desde las prácticas.
persión, arco iris de experiencias que ha-
La sistematización de esta diversi-
blan por sí mismas y que buscan niveles
dad de experiencias pedagógicas, pue-
de coordinación entre ellas para resistir
de plasmarse en un mapa cuyos signos
la soledad y fragmentación, para romper,
centrales son: hacedores de escuela,
en general, con la insularidad a que se in-
hacedores de enseñanzas de la historia,
tenta someter las prácticas profesorales.
Conociendo algunas
8
WALLERSTEIN; I. Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa, 2004.
76
pistas de la
historia enseñada en Patagonia y, a fin de
esbozar algunos itinerarios en las prácti-
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cas pedagógicas, centrando la mirada en
cotidiana, eso hace que esté sometida a
el valor educativo de la experiencia pro-
tensiones y a contradicciones9.
fesoral en enseñar historias inclusivas
Entonces, la práctica docente es el
en el aula en tanto permite deslizar a la
proceso que se desarrolla en el contexto
subjetividad que conecta con la vida so-
del aula en el que se pone de manifies-
cial del sujeto que enseña.
to una determinada relación profesor-
El tiempo en el que los profesores
-conocimiento-alumno, concentrada en
de historia patagónicos se constituyen
el enseñar y el aprender; es un trabajo
en profesores es diferente: los que lo
fundamentalmente centrado en torno a
hacen en la década 1960 y en los prime-
los criterios de la acción pedagógica con
ros años de 1970 vivieron en un mundo
los que se pondrá en circulación deter-
que soñaba con más autonomía; los que
minado campo de conocimientos, donde
se constituyen en tiempos de dictadura
los objetivos y la lógica están orientados
(1976) reconocen una formación sesgada
al proceso de construcción de una pro-
y cruzada por el miedo; los que se forman
blemática pedagógica10.
en la recuperación democrática (1983)
Donde la enseñanza no configura
apuestan a lo colectivo y participativo; y
un espacio neutro, asume la praxis peda-
los que lo hacen en la última década del
gógica como una praxis política y puede
Siglo XX conocen la fragmentación y la
constituirse en ámbito privilegiado de
exclusión
deliberación pública, de construcción de
Todos, ensayan y asumen relacio-
ciudadanía y de cambios sociales. En tal
nes diferentes con el conocimiento histó-
sentido, la institución educativa, es un
rico, con el contexto, con el poder; pro-
espacio atravesado por tensiones y con-
cesos diferenciales de subjetivación y de
flictos que caracterizan a la sociedad y
construcción de lo colectivo.
donde han existido posibilidades de abrir
Tal como ocurre con otras prácticas
espacios genuinos de participación y de
sociales, la docente no es ajena a los sig-
cambio junto a las tensiones y paradojas
nos que la caracterizan como muy com-
que marcan el impacto de las condiciones
pleja. Tal complejidad deviene en este
que regulan las prácticas desde las políti-
caso del hecho de que se desarrolla en
cas educativas, desde el nivel organizacio-
escenarios singulares, bordeados y sur-
nal y burocrático, desde el nivel de con-
cados por el contexto. Signada por esta
creción curricular y en la multiplicidad y
impronta, es evidente la imposibilidad
diversidad de escenarios de las prácticas
de uniformar. En su análisis se pasa de
y utopías vivenciadas por los profesores.
la homogeneidad a la diversidad, de la
certeza a la incertidumbre, de los per-
9
files claros a otros borrosos. Las determinantes que cruzan y hacen compleja
la práctica docente impactan en la tarea
10
EDELSTEIN, G. “Práctica y residencias:
memorias, experiencias, horizontes”. En: Revista
Iberoamericana de Educación Nº 33. OEI, 2003.
ACHILLI, E. Investigación y formación docente.
Rosario: Laborde Editor, 2000.
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Las prácticas docentes se desarrollan en una realidad compleja, en un
tes caminos, algunos muy discutibles y
resistidos por ellos mismos.
singular conjunto de relaciones y de ac-
La enseñanza que circula en ellas
ciones institucionalizadas históricamen-
está interferida por las condiciones ma-
te; que son espacios sociales, políticos y
teriales de una sociedad esclusera, por
culturales en los que se articulan tradi-
las regulaciones de las autoridades edu-
ciones históricas, variaciones regionales,
cativas provinciales que no propician ni
rasgos culturales, decisiones políticas,
potencian enseñanzas y aprendizajes;
administrativas, pedagógicas e interpre-
por grupos profesorales heterogéneos
taciones particulares.
en formación académica, en experien-
La crisis societal y los mecanismos
cias laborales, en militancias sociales y
de la globalización que se encuentran
gremiales, en posicionamientos historio-
yuxtapuestos, el proceso de desterrito-
gráficos, pedagógicos y didácticos, con
rialización y fragmentación social con-
compromisos diferenciados, pero y fren-
solidado durante las reformas de claro
te a todos los avatares está en pie, tiene
corte neoliberal golpean las instituciones
vida y un grupo importante de profesores
escolares y deslizan un trabajo de ense-
en historia tiene la mirada en el proyecto
ñar que no reconoce lo colegiado; hay
y sabe que hay muchos futuros posibles
que responder a situaciones más urgen-
para los jóvenes y para ellos mismos.
tes en tanto son realidades vitales en al-
En un escenario fragmentado, en el
gunos casos y en otros las instituciones
que se despliegan discursos y prácticas
están atravesadas por múltiples acciones
de competitividad y eficiencia que pro-
de protesta de los diferentes actores de la
ducen rupturas en el imaginario docente,
comunidad educativa que impiden el de-
en la valoración de una enseñanza para
sarrollo de la actividad en las institucio-
la formación ético política, en el desco-
nes, en las que muchas veces no se sabe
nocimiento del proyecto y el futuro, los
qué hacer, por dónde empezar.
profesores de historia patagónicos dan
La situación particular y específica
cuenta de su adscripción a los proyectos
de los mecanismos de regulación que im-
colectivos, pieza angular de la significaci-
plementa la autoridad educativa muchas
ón imaginaria de la autonomía.
veces acentúa el proceso de fragmenta-
Es claro que las escuelas públicas de
ción que por momentos se torna caótico
la Nord Patagonia son muy heterogéneas
en lo administrativo y en lo didáctico.
y dinámicas, son instituciones enclava-
La inexistencia de un diseño curri-
das en una sociedad dual, de profundos
cular, la imposibilidad de acuerdos mí-
contrastes en las condiciones materiales,
nimos y la necesidad de establecer un
sociales y simbólicas.
diálogo y acercamiento a los estudiantes
Las experiencias profesorales pa-
que habitan en aulas superpobladas, ha-
tagónicas dan cuenta que la práctica
cen que los profesores transiten diferen-
docente es dinámica y el cambio no se
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realiza de manera individual sino de
los alumnos11.
manera colegiada y colaborativa, en
Una comunidad de aprendizaje pro-
comunidades de aprendizaje profesional
fesional, no es una estrategia más entre
en una cultura de colaboración con una
un montón de estrategias. Construir una
estructura que la sostiene en el tiempo y
comunidad de aprendizaje profesional
las expectativas. La colaboración se con-
afecta la cultura de toda la escuela por-
centra en la enseñanza y el aprendizaje y
que permite mostrar el interés de los
en cómo mejorarlos: el foco es el proceso
profesores por los alumnos y el aprecio
educativo en la realidad del aula.
por el trabajo de los colegas, la comuni-
Si las escuelas logran constituir-
dad de aprendizaje es parte de la cultura
se en comunidades educativas y traba-
escolar y su principal aporte es la preocu-
jan para la inclusión, este proceso de
pación en el aprendizaje de los alumnos y
transición no se desarrolla de manera
el uso de evidencias para mejorar colecti-
individual sino de manera colegiada y
vamente las prácticas.
colaborativa. Lo que más promueve el
Frente a los diferentes signos de
cambio positivo y lo que puede beneficiar
los tiempos, los profesores patagónicos
a todos los alumnos es lo que se ha dado
se reconocen con estatura intelectual
en llamar las “comunidades de aprendi-
ya que tanto la relación con el conoci-
zaje profesional”. Las comunidades de
miento, como la relación con el objeto
aprendizaje profesional tienen cuatro di-
mismo de conocimiento, en este caso la
mensiones; la primera es que se trata de
historia, está signada por el quehacer de
un grupo de profesionales, docentes y a
su profesión, es decir por el objeto espe-
veces otros profesionales que no son do-
cífico de la enseñanza12 que el docente
centes, que trabajan colaborativamente,
no busca el saber por el saber mismo, o
no individualmente en una cultura de co-
por satisfacción personal; si profundiza
laboración. Segundo, la mayor parte de
el conocimiento de un objeto a enseñar;
esta colaboración se concentra en cómo
se aventura en terrenos en gran medida
mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
vedados para descubrir vías de acceso a
Tercero, todos ellos usan evidencia e in-
una realidad impensada, para ofrecer a
formación como base de sus decisiones,
otros la misma posibilidad, vale decir,
no sólo intuición, no sólo experiencia. En
el re-descubrimiento de la realidad, del
cuarto lugar, está el proceso de revisión
sentido de las cosas, la relación profunda
para considerar cuán efectivo está siendo
entre los saberes heredados de distintas
el docente y cuán efectivos están siendo
culturas; con una propuesta desde otra
los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay mucha evidencia
que cuando se tiene una comunidad de
aprendizaje profesional en la escuela, se
crea una gran diferencia en los logros de
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y posmodernidad. Barcelona: Morata, 2007.
12
SALEME, M. Decires. Córdoba: Navaja Editora,
1997.
11
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79
forma de conocer, desde nuevas estrate-
de la política -en tanto juego institucio-
gias de conocimiento.
nalizado entre actores políticos-; a los
La intención profesoral de cons-
sentimientos, deseos e intenciones de
truir contra hegemonía en los diversos
sujetos comprometidos con la historia, la
ámbitos de la actuación profesoral, sea
educación y la enseñanza.
ésta áulica, institucional, gremial, de
Enseñanza, historia y política es un
educación no formal y siempre con el ob-
trío educativo con una larga tradición,
jetivo de enseñar a pensar críticamente.
ellas han estado presentes en las diversas
Remarcando una vez más que la
finalidades educativas sean éstas: forma-
educación es fundamentalmente asunto
tivas o instruccionales con propuestas
de carácter social, político y cultural y es
de socialización política de ciudadanos
en este ámbito complejo, en el que se si-
patriotas, ciudadanos nominales, ciuda-
túa el análisis de las experiencias profe-
danos democráticos, ciudadanos plenos,
sorales. La conexión pedagogía, política
ciudadanos[…].
e historia tiene larga tradición en la en-
Las investigaciones en la historia
señanza y se inscribe en la significación
enseñada nos indican que en la mayoría
de autonomía individual y colectiva que
de los países del mundo, en los tiempos
corresponden al proyecto democrático
que corren, la concepción dominante es
y emancipador. Los profesores de his-
la posición conservadora. Éste es el pro-
toria saben que encuentran su rumbo
blema real de la enseñanza de las ciencias
en el proceso mismo de transformarse,
sociales y la que cuestiona el futuro de ta-
porque allí está el sentido potente de la
les enseñanzas, porque esta concepción
historia y de su enseñanza.
ni cree en la democracia como forma de
En la trama profundamente com-
vida, ni cree en el valor que las ciencias
pleja de enseñar historias, es importante
sociales pueden tener para formar en los
reconocer no sólo los nuevos requeri-
jóvenes una profunda conciencia demo-
mientos del lugar del docente sino tam-
crática.
bién
la complejidad propia de la en-
Éste es el reto del presente y hay que
señanza de la historia que en el plano de
afrontarlo con una clara visión de futuro.
la historia deseada invita al diálogo pre-
Si las escuelas pudiesen convertirse
sente, pasado, futuro; a la problematiza-
en foros democráticos, la enseñanza de
ción de la enseñanza; a la construcción
la historia ocuparía un lugar importante
del conocimiento.
en la formación democrática. Apostan-
Cuando los profesores relatan acer-
do por una democracia de la diferencia
ca de lo político se refieren a sus expe-
frente a la democracia homogeneizado-
riencias ciudadanas; a los sentidos de lo
ra; por un alumnado, que pueda utilizar
político -entendido como el vasto y di-
los conocimientos históricos para inter-
fuso campo de ideas y representaciones
pretar y participar en su mundo como
respecto al orden colectivo y al poder- y
ciudadano crítico, con opinión propia, y
80
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
con clara conciencia de que el futuro le
ventanas a los complejos mundos cam-
deparará muchos cambios. Y que uno
biantes y dinámicos que nos preceden
de estos cambios será, sin duda, el de la
y con criterio nos provee herramientas
existencia de una realidad cada vez más
para la construcción de proyectos socia-
diversa y plural ante la cual no hay histo-
les y colectivos, de futuro.
rias ni humanidades comunes sino pro-
La complejidad del presente, indica
blemas comunes de hombres y mujeres,
que el aula de historia puede ser un espa-
en definitiva, diversidad cultural de ayer,
cio óptimo para desnaturalizar lugares
hoy y mañana13.
comunes. La presencia omnipresente del
Una democracia de la diferencia
presente, valga la redundancia, da cuen-
apuesta a la formación política de las
ta del carácter naturalizador del mismo,
nuevas generaciones, atañe a la historia
y si naturalizamos el presente, también
enseñada bucear en vivencias y experien-
lo hacemos con el pasado y para que se
cias y en nuestro país interesa construir
produzca el dialogo se hace necesaria la
explicaciones para las historias recientes
traducción, en tanto estamos frente a un
de la Argentina.
objeto extraño.
Otro nodo que organiza la historia
Las experiencias profesorales dan
enseñada es la temporalidad, en muchas
cuenta de sus memorias ciudadanas y
propuestas se visualiza un interjuego
pedagógicas, del lugar de observadores
diacrónico y sincrónico que pone énfasis
participantes del proceso sociohistórico
en los cambios y continuidades posibili-
y pedagógico y saben que en la realidad
tando establecer una relación dialéctica
social se juegan diferentes conflictos y
entre pasado y presente. Enfoque que
que poner en cuestión la enseñanza de
constituye un buen aprendizaje de los
los sentidos del pasado, permite el análi-
cambios y de las duraciones que se dan
sis de consideraciones políticas o sociales
en el seno de diferentes sociedades y
problemáticas y se convierte en un lugar
acompañado de un trabajo destinado a
conflictivo y de disputas, ya que las lu-
la progresiva construcción de un mapa
chas por el pasado son en realidad luchas
temporal basado en la cronología y en un
por el presente.
modelo de periodización Partir del tiem-
Las decisiones de la enseñanza,
po presente convoca a una historia, que
como las decisiones sobre las cuestiones
nos involucra a todos, nos posibilita un
sociales, comprenden cuestiones mora-
diálogo permanente con el pasado, abre
les, interrogantes sobre los propósitos
sociales de la enseñanza e interrogantes
13
PAGÈS BLANCH, J. ¿Hacia dónde va la enseñanza
de la Historia y de las Ciencias Sociales? Apuntes
para la comprensión de un debate. En: ESTANY,
A.; IZQUIERDO, M.; SELLÉS, M. A. (ed.):
Éndoxa. Ciencia y Educación. Series filosóficas
14. UNED. Facultad de Filosofía.2001.
referidos a los valores, la empatía y el
significado existencial para estudiantes y
docentes. Una práctica de la epistemología o un enfoque del saber acerca de las
prácticas debe abarcar una racionalidad
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
81
de fines que indique ¿qué espera la socie-
mentativa de las finalidades socializado-
dad de las escuelas? y ¿de la enseñanza
ras o contra socializadoras sostiene que
de la historia?
en la enseñanza de la historia el futuro es
Rozada Martínez (1997)
14
utiliza
la finalidad de la enseñanza del pasado.
el concepto de ideal de formación de
Al bucear en el sendero de desen-
Blankertz - aquellas características bá-
trañar las legitimidades de enseñar
sicas de un modelo didáctico basado en
historia, resulta claro que éstas no son
la formación- y asigna al ideal político de
estáticas ni monolíticas por lo cual hay
ampliar al máximo la democracia el sen-
que considerarlas en el proceso de mo-
tido de los foros permanentes de partici-
vimiento propio de la realidad social y
pación en los que cada profesor somete
de amalgamas cambiantes de subgrupos
a deliberación pública su ideal de forma-
y tradiciones, que influyen mediante el
ción; esto es la exposición de la finalidad
enfrentamiento y el compromiso en la
principal de la enseñanza que posibilita
dirección del cambio.
dilucidar dilemas o incertidumbres que
Formación docente continúa
se presentan en la acción docente.
Es claro que las finalidades formativas se ligan siempre a los valores domi-
El sentido univoco de la escuela y la
nantes de una sociedad particular. Joan
enseñanza de la historia pertenece al pa-
Pagès (1998; 2007) se pregunta si la es-
sado y hoy, en la nueva coyuntura, cuan-
cuela y la enseñanza de las ciencias socia-
do el destino y el mandato crujen dan
les, por ende, si la historia tiene que ¿so-
paso al deseo, en una perspectiva más
cializar o contrasocializar? Entendiendo
abierta y libre, generando nuevas res-
socializar como la transmisión de los va-
ponsabilidades y niveles de participaci-
lores hegemónicos, y contra socialización
ón y creatividad difícilmente concebible
entendida como la educación en valores
en términos conscientes. La historia y la
alternativos. Siguiendo con la línea argu-
enseñanza de la misma aparece conden-
15
sada en las formas culturales que dotan
ROZADA MARTINEZ, J. Formarse como profesor. Akal. Madrid, 1997.
15
PAGÈS BLANCH, J. “La investigación sobre la
formación inicial del profesorado para enseñar
ciencias sociales”. En: AAVV La formación
del profesorado y la didáctica de las Ciencias
Sociales. Diada Editores AUPDCS, 1998.
_____________
. “La educación para la ciudadanía y la
enseñanza de la historia: cuando el futuro es la
finalidad de la enseñanza del pasado”. En: AVILA
RUIZ, R; LOPEZ ATXURRA, R; FERNANDEZ
DE LARREA, E. Las competencias profesionales
para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales ante el reto europeo y la globalización.
AUDPCS. Bilbao, 2007.
14
82
de sentido las acciones, una parcela de esa
historia sedimentada y reescrita por estos
profesores patagónicos es lo que me interesa que circule como herencia y experiencia.
Se por vivencia y experiencia que
la escuela pública del nivel medio en la
Nord Patagonia resistió en pie el temporal producido por la implementación
de las políticas neoliberales, sean éstas
receptoras de alumnos de clase media o
empobrecidos o directamente excluidos
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
y con profesoras y profesores cuya ads-
desescolarización, contra las que hay
cripción teórica, historiográfica, peda-
que luchar también sutilmente, esto es
gógica o política no importa, todos dan
sabiendo como sabemos históricamente,
cuenta del desmoronamiento de la es-
que los procesos de escolarización obli-
cuela media y de los esfuerzos de algunos
gatoria en la era del capitalismo no han
colectivos profesorales por sostenerla en
sido ni son garantía de emancipación
pie.
social ni intelectual de las clases subalEscuelas que están fragmentadas,
ternas. Precisamente el pensar históri-
quebradas y que necesitan otra agenda
camente ayuda a defender estratégica-
si desean responder a: ¿para que sirve la
mente una escuela pública justamente
escuela? Para pensar este interrogante
para imaginar su superación en tanto
propongo utilizar el método de la críti-
forma jerárquica y disciplinaria de distri-
ca histórico conceptual, a fin de que los
bución del conocimiento. Y en esta bús-
profesores que se inicien adviertan como
queda del pensar históricamente anudan
dice Paulo Freire los peligros de este
los caminos de la arqueología y la genea-
tiempo y ganen fuerzas y coraje para
logía de la escuela.
luchar por otra escuela.
Entonces, preguntar qué puedo haque
cer, genera una cadena de interrogantes
a veces es necesario restaurar conceptos
Dice Pierre Bourdieu (2003)
desde el sencillo ¿por qué? al conflictivo
para hacerlos más precisos, pero tam-
¿para qué? se forma el docente. Situar el
bién para hacerlos más vivos, y tambi-
problema significa pensar en la historici-
én quizás para posibilitar un cambio
dad y en la ubicación espacial del proceso
de sentido que implica desde el inicio
de formación docente.
16
el des-ocultamiento de las presiones de
La educación se convierte así en un
distinta índole que condicionan sin ex-
punto fundamental, y es necesario defi-
presarlo con claridad, las líneas matrices
nir nuevamente el quehacer de la educa-
que a manera de urdimbre, sustentan la
ción, sobre todo en el campo específico
formación docente en historia que vista
del enseñar historia, tanto en los diseños
en retrospectiva conducen a mirar hacia
de las prácticas como a la investigación
delante y requieren imaginación para re-
de sus problemas
conocer nuestra autentica realidad.
En referencia al diseño de las prác-
Algunos autores sostienen que los
ticas iniciales de los profesores de histo-
sistemas educativos de nuestro mundo
ria y en articulación con la investigación,
quizás estén usando formas sutiles de
me interesa pensar en un espacio de
formación docente continúa que colo-
16
BOURDIEU, P. “Doxa y vida cotidiana. Una
entrevista”. En: ZIZEK, S. Ideología. Un mapa de
la cuestión. Fondo de Cultura Económica. Buenos
Aires, 2003.
que a los profesores noveles y a los experimentados en diálogo constante unos
con otros y que los disponga a constantes
revisiones, a análisis críticos, en fin, que
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
83
los identifique con el proceso de cons-
la vida en las aulas de historia en ese es-
trucción de conocimientos para que se
pacio de formación docente, es restaurar
constituyan en docentes que dominen
y hacer más vivo el lugar de la transmisi-
las estrategias de conocimiento, que es-
ón, del orden de las sucesiones, del linaje
tén preparados para hacerse preguntas,
y de la herencia en el sentido más amplio
para interpelar al objeto de conocimiento
del término17.
y al conocimiento mismo, sin abandonar
Enseñar supone transmitir una cul-
por ello la tarea específica, ni la condici-
tura y ayudar a otro a incorporarse en
ón docente.
una tradición, reconocerse en un linaje y
Ese espacio de formación lo imagi-
en una historia. Es una tarea compleja,
no como una red, en tanto la imagen que
ambigua, que no se resuelve en formas
evoca da cuenta de una forma de organi-
cerradas y universales, sino que nos vuel-
zación donde se rompen las jerarquías y
ve a plantear cuestionamientos e inquie-
se promueven las relaciones horizontales
tudes una y mil veces18.
y, su actividad y existencia depende de la
La cuestión de la transmisión cobra
iniciativa de cada una de sus partes y no
presencia cuando un grupo o una civili-
de una instancia central única.
zación han estado sometidos a conmo-
Los profesores, organizados en
ciones más o menos profundas, como las
redes comparten experiencias, saberes,
vivenciadas en el Siglo XX y, se trata de
preguntas, búsquedas, pero también po-
una preocupación que no surge en cual-
nen en marcha proyectos de enseñanza,
quier momento de la Historia. Se parte
de sistematización, escritura, innova-
de una profunda perturbación interior
ción, investigación, se apropian de su
en la que la sociedad debe encontrar
trabajo, lo documentan, lo piensan y se
razones para reanudar sus lazos con el
piensan a sí mismos individual y colec-
pasado, clarificar el presente a través de
tivamente. De esta manera se configuran
una historia a fin de proporcionar nuevas
comunidades de saber pedagógico.
raíces al porvenir.
El trabajo académico en red cons-
La transmisión de una cultura, una
tituye una importante estrategia organi-
creencia, una filiación, una historia, du-
zativa que permite, en todos los niveles
rante mucho tiempo pareció funcionar
educativos y aun en los ámbitos de la
por sí misma. Parecía algo natural, es-
educación no formal, potenciar la adqui-
pontáneo, una generación reproducía las
sición de conocimientos mediante formas horizontales y menos rígidas de los
tiempos y espacios en que tienen lugar
los procesos formativos. Las redes constituyen medios para tener acceso a nuevas opciones de formación docente.
Un núcleo conceptual para pensar
84
BOURDIEU, P. Miseria del mundo. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires, 2000.
18
DUSSEL, I. “La transmisión de la historia
reciente. Reflexiones pedagógicas sobre el arte
de la memoria”. En: GUELERMAN, S (Comp.)
Memorias en presente. Identidad y transmisión
en la Argentina posgenocidio. Buenos Aires:
Grupo Editorial Norma. Buenos Aires, 2001.
17
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
creencias, el modo de vida, el dialecto o
deseo que intenta situar al sujeto en el
la lengua de las que la habían precedido
espacio de su verdad, de su vida, de su
integrando lentamente las nuevas ad-
existencia. Además, transmitir equival-
quisiciones Esta visión idílica está sin
dría tal vez a tener en cuenta que jamás
embargo contradicha por los hechos y en
evitaremos a nuestros descendientes el
cada uno de nosotros palpita la necesi-
hecho de que su camino esté sembrado
dad de transmitir íntegramente a nues-
de obstáculos cuando intenten conciliar
tros descendientes aquellos que hemos
la historia pasada con lo actual de su de-
recibido.
seo subjetivo.
Jacques Hassoun (1994) dice que
Es necesario entender la transmi-
somos todos portadores de un nombre,
sión como un ofrecimiento de algunos
de una historia singular (biografía) ubi-
elementos que cada uno de los miem-
cada en la Historia de un país, de una re-
bros de una descendencia recibe y, que
gión, de una civilización.
recompondrá a su manera y que será sin
19
Somos sus depositarios y sus transmisores. Somos sus pasadores. Pero lo
ninguna duda sometido a su vez a nuevas
modificaciones.
que hemos heredado es constantemente
La prueba que la travesía de ese
modificado de acuerdo a las vicisitudes
pase ha sido lograda se encuentra en ese
de nuestra vida, de nuestros exilios, de
mínimo desplazamiento: eso es lo que se
nuestros deseos.
llama subjetivar -individualizar- una he-
Lo que le resulta apasionante en la
aventura de la transmisión, es precisa-
rencia a fin de poder reconocerla como
propia.
mente que somos diferentes de quienes
Entrar en contacto con lo nuevo que
nos precedieron y que nuestros descen-
se presenta, ser profesora o profesor en
dientes es probable que sigan un camino
historia, busca reconocer allí una parte
sensiblemente diferente al nuestro y, sin
de familiaridad. Es a partir de la herencia
embargo es allí, en esta serie de diferen-
que me ha sido transmitida que puedo, al
cias, en donde inscribimos aquello que
superarla, participar de situaciones nue-
transmitimos.
vas que a priori me resultarían descono-
Una transmisión ofrece a quien la
cidas. No existe lo inaugural, y las prác-
recibe un espacio de libertad y una base
ticas de la enseñanza nunca lo son, todo
que le permite abandonar (el pasado)
acto fundador supone la existencia de la
para (mejor) reencontrarlo pero proba-
transmisión -aunque sea evanescente-
blemente siempre existe un desgarro en
en el orden de la subjetividad humana.
la tensión existente entre una transmi-
Pero cuanto más la transmisión
sión, por más lograda que ésta sea, y un
tome en cuenta la situación nueva, menos será una pura y simple trasposición
19
Hassoun, J. Los contrabandistas de la memoria.
Buenos Aires: Ediciones La Flor, 1994.
del pasado y mas podrá inscribir al suje-
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
85
to en una genealogía de vivientes a fin de
político se constituye en un texto de las
realizar, no un recorrido circular, eterno
historias enseñadas, y la dimensión po-
retorno, sino un trayecto susceptible de
lítica e ideológica del acto de educar se
crear un campo de afluencia, un delta en
materializa en las finalidades de la en-
donde se articulen culturas heterogéneas
señanza y en las prácticas de la historia,
que se revitalicen mutuamente.
que las sabemos heterogéneas.
En síntesis, transmitir es ofrecer
Ofrecer el corpus analítico -frag-
a las generaciones que nos suceden un
mentos de entrevistas y documentos
saber-vivir, término que debemos tomar
educativos- como así también el encuen-
en su acepción más fuerte. No en el sen-
tro cara a cara con profesoras y profeso-
tido de un intento desesperado de crear
res posibilitara a estudiantes y/o profe-
una identidad-calco entre los predece-
sores noveles, analizar los cambios y las
sores y los descendientes sino al modo
permanencias en las finalidades formati-
de un discurso que sería procesado de
vas de la historia enseñada.
aquello que se ofrece como herencia.
Reflexionar sobre la elección y la
Apropiarse de una narración para
acción de ser profesores de historia, es
hacer de ella un nuevo relato, es tal vez el
un esfuerzo por quebrar la clausura en
recorrido que todos estamos convocados
la que necesariamente estamos siempre
a efectuar. Las palabras a lo mejor son
capturados como sujetos, la figura del in-
siempre las mismas, pero existe un estilo
telectual crítico, es la de un profesional
que le es particular al grupo de profeso-
que participa activamente en el esfuerzo
res de historia, que permitirá que cada
por develar lo oculto, por desentrañar el
uno retome por su cuenta, las experien-
origen histórico y social de lo que se nos
cias y herencias de los que enseñaron en
presenta como “natural”, por conseguir
otras épocas, ellos están dispuestos a ser
captar y mostrar los procesos por los que
pasadores de sus memorias pedagógicas,
la práctica de la enseñanza queda atra-
a dar y recibir en esta quimera de en-
pada en pretensiones, relaciones y expe-
señar más historias.
riencias de dudoso valor educativo. Todo
Sus memorias pedagógicas son una
esto supone, normalmente, un proceso
reconstrucción de las historias enseña-
de oposición o de resistencia a gran parte
das, en esa reconstrucción cobra una
de los discursos, las relaciones y las for-
importancia vital la ubicación de la tarea
mas de organización del sistema escolar.
del profesorado de historia en los con-
Posicionarse en prácticas que propicien
textos políticos en los que ejerce su en-
valores emancipatorios, desafiar los con-
señanza. Las experiencias y vivencias de
tenidos instituidos, reconocer el sentido
profesores y profesoras pueden ayudar
político de la enseñanza es parte de la
a los estudiantes de profesor de historia
construcción de estos docentes.
actuales a comprender la naturaleza po-
La docencia es, se quiera o no, una
lítica e ideológica de su tarea. El contexto
parte cardinal del proceso de conocer la
86
Cad. Pesq. Cdhis, Uberlândia, v.25, n.1, jan./jun. 2012
historia, salvo que se niegue su carácter so-
DUSSEL, I. “La transmisión de la histo-
cial, reduciendo el saber histórico a la pura
ria reciente. Reflexiones pedagógicas so-
erudición. La enseñanza de la historia, y
bre el arte de la memoria”. En: GUELER-
sus comunidades de aprendizaje, es una
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