Evaluación de la comprensión gramatical: un estudio

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Originales
E. Mendoza
G. Carballo
J. Muñoz
M. D. Fresneda
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Evaluación de la comprensión
gramatical: un estudio translingüístico
Departamento de Personalidad.
Evaluación y Tratamiento Psicológico
Facultad de Psicología
Universidad de Granada
El objetivo de este trabajo consiste en estudiar el
desarrollo de la comprensión gramatical en niños de
edades comprendidas entre 4 y 11 años, mediante
una comparación de dos instrumentos que evalúan
dicha habilidad: el TROG (Test for Recepcion of
Grammar) y el test de CEG (Comprensión de Estructuras Gramaticales), desarrollado por las autoras y en
vías de publicación. En la primera parte del estudio
se aplicó el TROG a una muestra de niños españoles y
se detectaron algunas diferencias con respecto a los
datos que aparecen en el manual del test, derivadas
de la falta de correspondencia lineal entre algunos
tipos de construcciones gramaticales entre el inglés y
el español, lo que aconseja el diseño de instrumentos
en lengua española. Después de desarrollar un nuevo
test que evalúa la comprensión gramatical ateniéndose a las peculiaridades estructurales del español, en
la segunda parte del estudio se aplica dicho test a
una muestra de niños de edad similar a la del primer
estudio y se comparan e interpretan los resultados
de la aplicación del TROG y del CEG en este tipo de
población.
Palabras clave: Comprensión gramatical, evaluación del lenguaje, desarrollo del
lenguaje
Assessment of grammatical comprehension:
A cross-linguistic study
The development of grammatical comprehension
in 4 to 11 years children is analized by means of
the Test for Reception of Grammar (TROG), which
Corrrespondencia:
Elvira Mendoza
Departamento de Personalidad
Evaluación y Tratamiento Psicológico
Facultad de Psicología
Campus de Cartuja, s/n
18071 Granada
Correo electrónico: emendoza@ugr.es
2
Esta investigación ha sido parcialmente
subvencionada por el Proyecto
BSO2001-2941 del Ministerio de Ciencia y Tecnología
was developed for English-speaking children, and
the Grammatical Structure Comprehension Test
(CEG, test de Comprensión de Estructuras Gramaticales) recently developed by the authors for Spanish children. In a first study the inadequacy of the
straightforward application of TROG to Spanishspeaking children is shown, due to the non-linear
correspondence between some English and Spanish grammatical constructions, and the necessity
for similar tools in Spanish.
Then, a new test (CEG) for the assessment of grammatical comprehension is developed, taking care
of the structural peculiarities of Spanish language.
In a second study, both tests (TROG and CEG) are
applied to a sample of children, and the corresponding results are compared and discussed.
Key words: Grammatical comprehension, language assessment, language
development
Introducción
El estudio de la habilidad gramatical ha generado
un gran interés en el ámbito de la investigación e
intervención del desarrollo del lenguaje en la infancia, así como de sus trastornos, especialmente del
trastorno específico del lenguaje (TEL), debido a que
son conocidos los problemas gramaticales que se presentan en este cuadro clínico, llegando a ocupar un
lugar central en la descripción y explicación del
mismo. Dentro de la población infantil que presenta
este problema, Van der Lely (1996, 1997) identificó
un subgrupo, al que denominó como «TEL gramatical», caracterizado por presentar un trastorno del lenguaje persistente, con un deterioro desproporcionado
en la comprensión y expresión gramatical del len12
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
guaje, además de manifestar otros problemas secundarios en el desarrollo léxico o fonológico.
Las dificultades gramaticales en el TEL se han
estudiado desde distintas perspectivas teóricas, interpretándose de modos diferentes los hallazgos y, consecuentemente, proponiéndose distintas estrategias
de intervención (para una revisión véase Mendoza,
2001; Mendoza y Martín, 2004).
La mayor parte de la investigación sobre las dificultades gramaticales en el TEL se ha enfocado en los
componentes morfológicos, principalmente de la morfología flexiva verbal de la lengua inglesa: pasado simple regular, flexiones de la tercera persona del singular
y uso de auxiliares. Son menos frecuentes los problemas con los morfemas gramaticales nominales, como
el genitivo sajón, la terminación «s» del plural y los
artículos (Leonard, 1995). La investigación sobre los
aspectos sintácticos ha sido menos cuantiosa, aunque
igualmente relevante, además de que los propios problemas morfológicos se pueden interpretar en clave
sintáctica; por ejemplo, la omisión de /s/ de las formas
verbales en tercera persona del singular del inglés indican, desde un punto de vista sintáctico, una falta de
concordancia sujeto-verbo (van der Lely, 1996).
Un problema importante para el estudio del
desarrollo gramatical normal y patológico de los
niños de habla española, consiste en la escasez de instrumentos de evaluación que ofrezcan suficientes
garantías psicométricas. Este problema es especialmente evidente e importante en lo referente a la
comprensión gramatical, que, de acuerdo con Hoover y Gough (1990), se puede definir como la habilidad para captar la información léxica (información
semántica a nivel de palabra) y derivar interpretaciones de oraciones y discurso. La separación de ambos
niveles no es fácil ni siempre posible, aunque a veces
es necesario abordar este aspecto para poder interpretar algunos de los problemas de comprensión que
presentan los niños pequeños así como los niños con
trastornos del lenguaje. Sabemos de las dificultades
que entraña la evaluación de la comprensión del lenguaje en general y, concretamente, de la comprensión
de oraciones, por lo que en la mayoría de los casos
tenemos que recurrir al uso de procedimientos no
estandarizados así como a la búsqueda de recursos
dispersos en algunas baterías no diseñadas específicamente para evaluar la comprensión gramatical en
la población infantil.
En la documentación científica aparecen distintas
técnicas para evaluar la comprensión gramatical, que
13
están en función de la edad y de las características de
la población a evaluar. En los niños muy pequeños se
ha estudiado la comprensión utilizando el paradigma
de mirada preferencial: el niño se sienta en el regazo
de su padre o de su madre y observa dos pantallas de
vídeo situadas en frente. Un altavoz emite un
estímulo lingüístico que concuerda únicamente con
la imagen que aparece en una de las pantallas. La
investigación ha demostrado que los niños fijan principalmente su atención en el monitor que se corresponde con el estímulo auditivo. Hirsch-Pasek y Golinkoff (1996) consiguieron demostrar que los bebés que
se encuentran en la fase de una palabra en su lenguaje expresivo podían comprender relaciones de
orden entre palabras en construcciones de tipo
sujeto-verbo-objeto (SVO). Miller y Paul (1995) han
desarrollado una serie de tareas no estandarizadas
para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de
distintas edades. En lo que se refiere a la comprensión
gramatical, estos autores proponen las siguientes
tareas: comprensión de las relaciones de dos palabras
(18-24 meses), comprensión de instrucciones de dos o
tres palabras con juguetes como agentes (24-48
meses), comprensión del orden de palabras (30-60
meses), comprensión de preguntas en formato conversacional y en formato estructurado (24-60 meses),
comprensión de estructuras sintácticas en tareas de
manipulación de objetos (4-8 años), y juicios de gramaticalidad (6-9 años). Miller y Paul aportan una
serie de ideas, estrategias y tareas clínicas para la evaluación de la comprensión gramatical; estas últimas
son medidas no estandarizadas muy valiosas para la
evaluación individualizada de la comprensión del lenguaje, entre ellas la comprensión gramatical.
Van der Lely (1994) y O’Hara y Johnston (1997),
basándose en el paradigma del bootstrapping sintáctico1, han utilizado tareas experimentales consistentes en extraer el significado de pseudoverbos
mediante la asociación de la oración formulada por el
examinador con un dibujo que la representa. Van der
Lely (1997) también ha diseñado tareas consistentes
en señalar a la persona u objeto al que hacían referencia pronombres y reflexivos en distintos tipos de
oraciones.
En español disponemos del TSA (Aguado, 1989)
que consiste en una adaptación del Northwesten
1El bootstrapping sintáctico se refiere a la utilización de indicadores sintácticos superficiales para derivar el significado de nuevas
palabras, especialmente de verbos.
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
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Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
4
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
Syntax Screening Test de Laura Lee (1971:22) que
evalúa «los elementos sintácticos que determinan
funciones semánticas secundarias nominales (singular-plural, masculino-femenino, etc.) y verbales (morfemas de modo y tiempo), así como algunos elementos de superficie que unen proposiciones. También
evalúa ciertos elementos sintácticos que determinan
funciones semánticas primarias (pasivación, negación, etc.), pero sólo roza lo que ha dado en llamarse
la gramática de casos (roles de agente, paciente,
poseedor, etc.)». Consta de dos partes, receptiva y
expresiva, con 20 elementos cada una, compuesto
cada elemento por dos oraciones.
Próximamente aparecerá la Batería ECCO —Exploración Cognitiva de la Comprensión de Oraciones—
(López-Higes, Del Río, Fernández Guinea y Martín,
2004), en la que se evalúa la comprensión de oraciones mediante la determinación de si una oración y un
dibujo son o no congruentes; sólo requiere que el
sujeto responda verdadero (en caso de congruencia) o
falso (si el dibujo y la oración son incongruentes).
Las tareas más utilizadas para evaluar la comprensión gramatical son las que utilizan la técnica de elección múltiple, que consiste en señalar un dibujo entre
varios, o técnica de «señala X», tal como la denominan
Rice y Watkins (1996). Esta técnica, no obstante, conlleva una serie de limitaciones y de dificultades. Entre
otras se puede destacar que no es adecuada para utilizar con niños muy pequeños, no permite la representación de conceptos que no sean susceptibles de
ilustración gráfica, requiere un diseño de la relación
entre el dibujo-objeto y el resto de los dibujos (distractores) que puede resultar muy complejo.
Spelberg, de Boer y van den Bos (2000) han llevado a cabo una investigación en la que han comparado dos instrumentos de comprensión de oraciones:
el subtest de comprensión del lenguaje de las Escalas
Reynell del Desarrollo del Lenguaje (Reynell y Huntley, 1997) y un test BEgrijpend Lees: en Luistertest
(BELL) diseñado por los autores. En ambos tests se utilizan estímulos verbales y generan respuestas no verbales, sin embargo, cada test contiene unos tipos de
ítems diferentes. Mientras que el Reynell utiliza instrucciones verbales, tales como dame el lápiz rojo
pequeño, o coge el caballo que está en el prado, cuya
respuesta consiste en manipular objetos, los ítems del
BELL siguen un formato de elección múltiple, en el
que el niño debe señalar, entre cuatro dibujos, el que
corresponde a la oración formulada por el examinador. Los requisitos de ambas tareas son diferentes.
Mientras que en el primer caso el niño tiene que
coger un objeto y colocarlo encima, debajo, delante o
lejos de otro, en las tareas de elección múltiple no se
trata de manipular objetos, sino únicamente de señalar. La hipótesis inicial de los autores era que el test
con ítems de instrucción debería ser más fácil que el
test de elección múltiple, ya que este último sigue
un procedimiento menos natural. Por otro lado, en los
tests de instrucción el niño puede responder correctamente sin haber comprendido toda la oración,
puesto que en muchos casos la comprensión de las
palabras relevantes puede proporcionar indicadores
suficientes como para realizar la instrucción.
Los resultados obtenidos por Spelberg, de Boer y
van den Bos (2000) apoyaron sólo parcialmente su
hipótesis: aunque la correlación simple entre la dificultad de los ítems y la variable instrumento (instrucciones verbales frente a dibujos) resultó ser relativamente alta, en el análisis de regresión la variable
instrumento no contribuyó significativamente a la
predicción de la dificultad de los ítems.
A pesar de las posibles limitaciones de la técnica
de elección múltiple, su uso se remonta históricamente a los inicios del siglo XX (Binet, 1916; Terman,
1916, citados por Rice y Watkins, 1996). Esta técnica
se ha aplicado al diseño de pruebas que evalúan
diferentes dominios lingüísticos, tales como el conocimiento del léxico (Peabody Picture Vocabulary
Test-revised —PPVT-R— (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn,
1986)), la comprensión del lenguaje siguiendo el
paradigma de forma-color-tamaño (Token Test:
DeRenzi y Vignolo, 1962; Versión infantil: DiSimini,
1978), la comprensión de narrativa (subtest de comprensión verbal del ITPA [Test Illinois de Aptitudes
Psicolingüísticas] (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968)), etc.
Rice y Waltkins (1996) han reconocido una serie de
ventajas en las técnicas de elección múltiple que
compensan los posibles inconvenientes antes mencionados. Entre las posibles ventajas los autores
señalan las siguientes: a) el procedimiento capitaliza
el interés inherente de los niños en «mirar y señalar». A los niños les atrae realizar este tipo de actividades; b) los niños pequeños a veces no pueden o
no saben denominar objetos, por tanto, la respuesta
de señalar puede que les resulte más fácil y, probablemente, más precisa que la denominación; c) aunque el procedimiento de identificación de dibujos
despierta más interés en los niños pequeños, también
se adapta a la evaluación de niños mayores y de
adultos, por lo que puede ser una de las pocas medi14
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
das de habilidad lingüística que se pueda utilizar a lo
largo de la vida; d) el análisis cualitativo de la ejecución puede proporcionar claros indicadores sobre la
estrategia seguida en la realización de la tarea, tanto
en lo que se refiere a los propios errores (en función
del parecido fonológico o semántico en las pruebas
de conocimiento del léxico, o en función del tipo de
construcción en las pruebas de comprensión gramatical) como al proceso de realización de la tarea (respuestas impulsivas, perseveración en la misma ubicación del dibujo, respuestas excesivamente lentas,
selección por eliminación, etc); y e) son tareas muy
adecuadas tanto para la evaluación de los niños con
trastornos del lenguaje como para planificar la intervención.
También se han diseñado instrumentos de evaluación de la comprensión gramatical siguiendo la
técnica de elección múltiple. Tenemos un buen ejemplo en el CELF-III (Clinical Evaluation of Language
Fundamentals) (Semel, Wiig y Secord, 1997), con una
reciente edición española, y en el TROG (Test for
Reception of Grammar) (Bishop, 1983). El TROG es un
instrumento diseñado para evaluar la comprensión
gramatical en niños de 4 a 12 años, independientemente de la riqueza léxica. Evalúa, por tanto, la
dimensión lingüística más problemática en el TEL y,
aparte de la obtención de un índice cuantitativo global, permite un análisis cualitativo de los errores en
cada tipo de construcción gramatical evaluada. Es
uno de los tests más citados en las publicaciones
científicas en lengua inglesa sobre el TEL y se ha utilizado en reiteradas ocasiones para la selección de
sujetos de los grupos clínicos y en la medida de eficacia del tratamiento. El TROG ha inspirado la generación de instrumentos de evaluación en otras lenguas,
como por ejemplo, L’É.CO.S.SE (Une Épreuve de Compréhension Syntaxico-Sémantique) (Lecocq, 1997) en
lengua francesa.
Nuestro interés en el estudio del TROG es doble.
Por un lado, parece ser un instrumento adecuado
para el estudio del desarrollo de la comprensión gramatical en la infancia y ha demostrado ser sensible a
la detección de los problemas de comprensión gramatical en los niños con TEL. Por otro lado, creemos
que es necesario que los resultados de las investigaciones realizadas en distintos países puedan ser comparables y para ello es importante que los instrumentos que se utilizan en las mismas sean igualmente
comparables. Generalmente este problema se
resuelve con traducciones y adaptaciones de tests a
15
distintas lenguas, por ejemplo, la escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC) ha sido traducida a
más de 50 lenguas, así como otras medidas de personalidad y de calidad de vida, que han sido adaptadas
a 10 o más lenguas (Hambleton y de Jong, 2003).
No obstante, la adaptación de instrumentos de
evaluación gramatical, ya sea productiva o comprensiva, no es fácil ni siempre posible, debido a las diferencias en la estructura gramatical existentes entre
distintas lenguas, concretamente entre la inglesa y la
española.
El objetivo de esta investigación consiste en analizar las diferencias existentes en la comprensión gramatical entre niños de habla inglesa y española
mediante la aplicación de una traducción del TROG a
niños españoles y su comparación con los resultados
y baremos que figuran en el manual del TROG, realizados con niños de habla inglesa, con la finalidad de
elaborar un test de comprensión gramatical (CEG)
que, aunque inspirado en tests que evalúan comprensión gramatical siguiendo la técnica de elección múltiple, evalúe las construcciones gramaticales más
características y frecuentes del español. Esta investigación se divide en dos estudios: en el primero se
exponen los resultados de la aplicación del TROG a
una muestra de niños españoles y se analizan las diferencias encontradas entre nuestros datos y los procedentes del TROG, así como las principales áreas de
dificultad. Después de desarrollar un nuevo test, el
CEG (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005),
que evalúa la comprensión gramatical de oraciones
en niños hispanohablantes ateniéndose a las peculiaridades estructurales de la lengua española, en el
segundo estudio se aplica dicho test a una muestra de
niños de edad similar a la del primer estudio y se
comparan los resultados de la aplicación del TROG y
del CEG.
Método
Estudio primero: estudio comparativo del TROG
entre población de habla inglesa y española
Sujetos
En este primer estudio participaron 262 niños de
ambos sexos escolarizados en colegios públicos y
concertados de Granada, con edades comprendidas
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
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MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
entre 4 y 11 años, ambas inclusive, dividiéndose en
doce grupos de edad: 4,0-4,2 (21 sujetos); 4,3-4,5
(22 sujetos); 4,6-4,8 (22 sujetos); 4,9-4,11 (21 sujetos); 5,0-5,5 (22 sujetos); 5,6-5,11 (22 sujetos); 6,06,11 (22 sujetos); 7,0-7,11 (22 sujetos); 8,0-8,11 (22
sujetos); 9,0-9,11 (22 sujetos); 10,0-10,11 (22 sujetos);
11,0-11,11 (22 sujetos).
Se excluyeron de la muestra los niños que estaban recibiendo tratamiento logopédico y los niños
que, según los maestros, tenían dificultades de lenguaje. Asimismo, se excluyeron los niños con problemas auditivos, los niños inmigrantes y los que estaban
en situación de acogida o adopción que habían
aprendido español como segunda lengua.
Material y procedimiento
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
A todos los niños se les aplicó el TROG, tras haber
traducido la hoja de respuestas. La traducción y la
aplicación experimental se llevó a cabo con la autorización de la autora y fue realizada por los miembros
del equipo investigador y revisada por un traductor
bilingüe. Los estímulos presentados fueron los originales del TROG.
El TROG es un test de aplicación individual que se
atiene al formato de elección múltiple. Ante una oración formulada por el examinador, el sujeto tiene que
señalar, entre los cuatro dibujos que aparecen en
cada lámina, el que considera que corresponde a
dicha oración. De estos cuatro dibujos, uno es el objetivo y los tres restantes son distractores, de tipo léxico
o gramatical. Consta de 80 elementos agrupados en
20 bloques de cuatro elementos cada uno. Cada bloque evalúa un tipo diferente de construcción gramatical. Los bloques del test TROG son los siguientes:
6
—
—
—
—
—
—
—
—
Bloque A: nombre, p. ej., shoe (zapato).
Bloque B: verbo, p. ej., eating (comer).
Bloque C: adjetivo, p. ej., tall (alto).
Bloque D: combinación de dos elementos, p. ej.,
the boy is running (el niño corre).
Bloque E: negativo, p. ej., the dog is not drinking
(el perro no bebe).
Bloque F: combinación de tres elementos, p. ej.,
the woman is carrying the bag (la mujer lleva la
bolsa).
Bloque G: pronombre personal singular/plural, p.
ej., the cow is looking at them (la vaca las mira).
Bloque H: activa reversible, p. ej., the girl is pushing the horse (la niña empuja al caballo).
— Bloque I: pronombre personal masculino/femenino, p. ej., the horse is looking at her (el caballo
la mira).
— Bloque J: flexión nominal singular/plural, p. ej.,
the boys pick the apples (los niños cogen las manzanas).
— Bloque K: comparativo/absoluto, p. ej., the knife is
longer than the pencil (el cuchillo es más largo
que el lápiz).
— Bloque L: pasiva reversible, p. ej., the elephant is
pushed by the boy (el elefante es empujado por
el niño).
— Bloque M: dentro y sobre, p. ej., the pencil is on
the box (el lápiz está sobre la caja).
— Bloque N: sujeto postmodificado, p. ej., the cow
chasing the cat is brown (la vaca que persigue al
gato es marrón)
— Bloque O: X pero no Y, p. ej., the cat is big but not
black (el gato es grande, pero no es negro).
— Bloque P: encima y debajo, p. ej., the pencil is
above the flower (el lápiz está encima de la flor).
— Bloque Q: no sólo X sino también Y, p. ej., the box
is not only big but also blue (la caja no sólo es
grande, sino también azul).
— Bloque R: cláusula relativa, p. ej., the girl chases
the dog that is big (la niña persigue al perro que
es grande).
— Bloque S: ni X ni Y, p. ej., neither the dog nor the
ball is brown (ni el perro ni la pelota son marrones).
— Bloque T: oración insertada, p. ej., the boy the dog
chases is big (el niño al que el perro persigue es
grande).
El test se aplicó siguiendo las normas de administración que aparecen en el manual del TROG: el examinador lee al niño la oración-estímulo y éste debe
señalar el dibujo que, a su juicio, se corresponde con
la misma. La duración de la aplicación es de aproximadamente 20 minutos. Todas las aplicaciones se
hicieron en el centro escolar y en horario lectivo.
Resultados
En la tabla 1 se presentan los estadísticos (media y
desviaciones típicas [DT]) de las puntuaciones alcanzadas por los sujetos en cada bloque. Igualmente, en
la columna % BC se presenta el porcentaje de sujetos
que ha contestado con acierto a los cuatro elementos
del bloque.
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MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
Bloque B
Bloque C
Bloque D
Bloque E
Bloque F
Bloque G
Bloque H
Bloque I
Bloque J
Bloque K
Bloque L
Bloque M
Bloque N
Bloque O
Bloque P
Bloque Q
17
Medias y desviaciones típicas (DT) de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de los distintos
grupos de edad en cada bloque del TROG y porcentaje de sujetos que aciertan el bloque completo. Se
excluye el bloque A, puesto que todos los sujetos lo acertaron en su totalidad
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
1
3,14
0,96
42,9
3,81
0,40
81
3,90
0,30
90,5
3,76
0,53
81
3,43
0,87
61,9
3,05
1,07
38,1
3,00
1,26
47,6
2,48
1,12
19
2,67
1,31
28,6
1,86
1,38
9,5
1,05
1,20
4,8
1,33
1,06
0
1,10
1,17
0
1,52
1,69
23,8
1,24
1,41
4,8
1,29
1,61
1,9
2
3,55
0,59
59,1
3,86
0,35
86,4
3,91
0,29
90,5
3,91
0,29
90,9
3,59
0,59
63,6
3,00
0,92
36,4
3,23
1,02
54,5
2,55
0,96
18,2
2,73
1,31
36,4
2,18
1,43
18,2
0,86
0,94
0
1,45
1,29
4,5
1,18
1,29
0
1,36
1,67
18,2
1,05
1,61
13,6
0,68
1,32
4,5
3
3,50
0,67
59,1
3,82
0,39
81,8
3,73
0,63
81,8
3,64
0,65
72,7
3,64
0,58
68,2
3,00
1,23
50
3,36
1,00
59,1
2,73
1,07
22,7
2,77
1,19
31,8
2,27
1,51
27,3
0,91
1,10
4,5
1,73
1,31
9,1
1,32
1,39
9,1
1,32
1,58
9,1
1,32
1,72
18,2
1,41
1,81
27,3
Grupos de edad
4
5
3,76 3,59
0,43 0,50
76,2 59,1
3,86 4,00
0,47 0,00
90,5 100
3,67 3,82
0,65 0,39
76,2 81,8
3,95 3,82
0,21 0,50
95,2 86,4
3,62 3,68
0,66 0,56
71,4
72,7
2,90 3,27
1,04 0,82
33,3 45,5
3,29 3,59
0,90 0,66
57,1 68,2
2,29 3,09
1,18 0,86
19
36,4
2,52 3,05
1,28 1,09
28,6 40,9
1,81 2,86
1,47 0,99
14,3 31,8
1,29 1,59
1,23 1,18
4,8
9,1
1,52 1,59
1,20 1,26
0
9,1
1,05 1,45
1,32 1,53
4,8
18,2
1,43 1,50
1,77 1,65
23,8 13,6
0,90 1,23
1,51 1,60
14,3 13,6
0,95 1,05
1,59 1,64
19
18,2
6
3,77
0,52
81,8
3,95
0,21
95,5
3,95
0,21
95,5
3,95
0,21
95,5
3,64
0,65
72,7
3,23
0,97
54,5
3,68
0,64
77,3
2,86
0,94
27,3
3,23
1,06
50
2,95
1,17
36,4
2,09
1,26
13,6
2,27
1,24
13,6
1,86
1,39
13,6
2,32
1,67
27,3
1,95
1,75
27,3
1,73
1,90
36,4
7
3,64
0,58
68,2
4,00
0,00
100
3,77
0,42
77,3
4,00
0,00
100
3,86
0,35
86,4
3,77
0,68
86,4
3,86
0,35
86,4
2,86
0,88
22,7
3,41
0,66
50
3,45
0,91
68,2
2,45
1,29
18,2
2,82
1,14
36,4
2,95
1,36
50
3,18
1,18
50
3,05
1,32
50
3,50
1,18
77,3
8
3,68
0,89
86,4
3,95
0,21
95,5
3,91
0,42
95,5
3,82
0,58
90,9
3,73
0,45
72,7
3,73
0,70
81,8
3,82
0,50
86,4
3,41
0,66
50
3,73
0,70
81,8
3,32
0,99
54,5
2,95
1,09
40,9
2,95
1,25
45,5
2,86
1,35
45,5
3,23
1,34
68,2
3,05
1,36
50
3,14
1,64
77,3
9
3,82
0,39
81,8
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
3,95
0,21
95,5
3,91
0,29
90,9
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
3,55
0,67
63,6
3,68
0,64
77,3
3,36
0,79
54,5
3,73
0,45
72,7
3,77
0,58
81,8
3,73
0,45
72,7
10
3,95
0,21
95,5
3,86
0,46
90,5
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
3,91
0,29
90,9
3,77
0,61
86,4
3,91
0,29
90,9
3,73
0,45
72,7
3,77
0,42
77,3
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
11
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
3,91
0,29
90,5
3,82
0,50
86,4
3,95
0,21
95,5
3,95
0,21
95,5
3,77
0,52
81,8
3,77
0,52
81,8
3,55
0,73
68,2
3,73
0,55
77,3
3,77
0,61
86,4
4,00
0,00
100
12
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
4,00
0,00
100
3,95
0,21
95,5
4,00
0,00
100
3,86
0,35
86,4
3,95
0,21
95,5
3,82
0,85
95,5
3,77
0,68
86,4
3,91
0,29
90,9
3,59
0,90
72,7
3,73
0,88
86,4
3,77
0,86
90,9
3,82
0,85
95,5
(Continúa)
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
Tabla 1
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
7
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MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
Bloque R
Bloque S
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
Bloque T
8
Medias y desviaciones típicas (DT) de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de los distintos
grupos de edad en cada bloque del TROG y porcentaje de sujetos que aciertan el bloque completo. Se
excluye el bloque A, puesto que todos los sujetos lo acertaron en su totalidad (cont.)
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
Media
DT
% BC
1
1,19
1,36
4,8
1,48
1,60
14,3
0,43
0,67
0
2
0,36
0,79
0
0,50
1,22
8,1
0,23
0,52
0
3
0,55
0,96
0
1,09
1,68
18,2
0,18
0,50
0
Grupos de edad
4
5
0,76 0,55
1,22 1,01
0
0
1,10 0,82
1,70 1,46
19
13,6
0,33 0,23
0,65 0,52
0
0
Para determinar si existían diferencias significativas debidas a la edad se realizó un análisis multivariante, considerando los bloques como variable
dependiente (20 niveles) y el grupo de edad (12 grupos) como factor de agrupación; los resultados del
análisis arrojaron un valor de F (209, 2245) = 2.575, p <
0,001, por lo que podemos afirmar que existen diferencias significativas debidas a la edad. La prueba de
los efectos intersujeto determinó que estas diferencias se presentan en todos los bloques, excepto en
los bloques A, C y D.
A continuación transformamos las puntuaciones
correspondientes al número de bloques acertados en
su totalidad por cada sujeto en las puntuaciones
estandarizadas que aparecen en el manual del TROG
(media = 100 y DT = 15) y obtuvimos los siguientes
resultados: media = 96,89 y DT = 14,138. No pudimos hacer comparaciones con los sujetos de la muestra de estandarización original del TROG al no disponer de los datos necesarios a efectos de comparación.
Sólo podemos decir que las puntuaciones obtenidas
por los sujetos del presente estudio quedaban por
debajo de los de la muestra original del TROG, puesto
que la transformación se hizo sobre una media de
100. En la figura 1 presentamos el histograma correspondiente a la distribución de nuestros sujetos según
las puntuaciones estandarizadas del TROG.
Tampoco fue posible realizar un estudio comparativo de las posibles diferencias existentes entre los
sujetos de nuestra muestra y los de la muestra original en el número de bloques acertados en las distintas
edades, al no disponer de los datos necesarios para
6
1,09
1,30
4,5
1,73
1,85
31,8
0,41
0,73
0
7
2,55
1,40
40,9
3,14
1,32
59,1
1,00
0,92
0
8
2,14
1,49
22,7
3,09
1,63
72,7
0,86
0,99
4,5
9
2,91
1,06
31,7
3,86
0,35
86,4
1,64
1,32
9,1
10
3,36
0,72
50
4,00
0,00
100
1,18
1,40
9,1
11
3,45
0,67
54,5
4,00
0,00
100
1,32
0,89
0
12
3,41
0,95
59,1
3,77
0,86
90,9
1,64
0,95
0
50
40
Frecuencia
Tabla 1
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
30
20
10
0
60,00
80,00
100,00
120,00
140,00
puntuaciones transformadas
Figura 1
Histograma de las puntuaciones
estandarizadas correspondientes al
número de bloques acertados por los
sujetos en su totalidad en el TROG.
establecer la comparación. Tras un análisis visual de
nuestros resultados con los gráficos que aparecen en
el manual del TROG correspondientes al porcentaje de
sujetos de cada grupo de edad que aciertan cada bloque en su totalidad, pudimos observar que en algunos
18
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
bloques existía una alta correspondencia, mientras
que en otros (principalmente en los bloques B, G, I, L
y M) las discrepancias observadas entre nuestros sujetos y los de la muestra original de estandarización del
TROG eran muy evidentes, por lo que intentamos
interpretarlas con vistas a la elaboración del CEG:
Bloque B (verbos). En los gráficos correspondientes al número de bloques acertados en el TROG original con niños de habla inglesa la puntuación se
acerca al 100 % en todos los grupos de edad, mientras
que en nuestra muestra esa cota no se alcanza hasta
los 9 años. Hay que considerar que en el original las
preguntas relativas a verbos se formulan en gerundio (eating, picking, sitting, running), mientras que
en la traducción del TROG optamos por la formulación en infinitivo, al ser una forma más usual en
nuestra lengua para representar el concepto de
acción. Probablemente, las construcciones con los
verbos en infinitivo resulten más abstractas que con
su formulación en gerundio, dato que intentaremos
corroborar en estudios posteriores.
Bloque G (pronombre singular/plural). De los
cuatro elementos de este bloque, en dos de ellos se
presenta el pronombre sujeto —they— y en los otros
dos el pronombre clítico objeto —them. El pronombre sujeto no es obligatorio en español, puesto que es
una lengua de sujeto nulo, y su utilización es relativamente infrecuente. Probablemente no estuviéramos evaluando el tipo de construcción gramatical
que se pretende en el TROG. Por esta razón lo omitimos en la traducción (p. ej., they are sitting on the
table: están sentadas encima de la mesa). Pensamos
que las diferencias entre los sistemas pronominales
son tan importantes que se requiere una evaluación
diferencial para las lenguas española e inglesa. El
mismo comentario podemos hacer con respecto al
bloque I (pronombre masculino/femenino).
Bloque L (pasivas reversibles). Si bien la puntuación alcanzada por los niños de habla inglesa no
alcanza techo en ninguna de las edades estudiadas a
la vista de los gráficos que figuran en el manual, la
realización de este bloque por nuestros sujetos es
visiblemente inferior a la muestra inglesa hasta la
edad de 9 años. Teóricamente, en una lengua en la
que el orden de palabras es relativamente flexible se
podría esperar una mayor facilidad para comprender
este tipo de construcciones; no obstante, pensamos
que este efecto se puede deber a que las pasivas
reversibles constituyen un tipo de construcción gramatical bastante infrecuente en español, siendo más
19
habituales las construcciones pasivas no reversibles,
como, por ejemplo, «la ciudad ha sido destruida por el
terremoto» o las pasivas impersonales, como «se venden flores». Convendría comparar la comprensión de
oraciones en voz pasiva con otro tipo de oraciones
en las que no se sigue el orden canónico, como «al
niño lo empuja la niña» o «es al niño a quien empuja
la niña» para determinar si los problemas de comprensión se presentan en función del tipo de construcción (pasiva frente a activa) o de la alteración
del orden canónico. Esta observación la hemos tenido
presente para la elaboración de nuestro test de comprensión gramatical.
Bloque M (in/on). El contraste de la preposición
in (dentro de) frente a on (en, sobre/encima de),
característico de la lengua inglesa, no es relevante
en español, puesto que en nuestra lengua se utiliza
la preposición en para indicar los tres tipos de relaciones espaciales. Tal vez, en lo que al español se
refiere, se establezca un mayor contraste entre
en/dentro de y fuera de, así como entre sobre/encima
de y bajo/debajo de. En la versión española se tradujo in por en, y on por sobre, y se encontraron unas
importantes diferencias entre el número de aciertos
en los dos estímulos en los que aparecía la preposición en y en los otros dos en los que figuraba sobre,
con resultados superiores en el primer caso.
Discusión
En la aplicación experimental del TROG a una
muestra de niños de habla española hemos encontrado diferencias significativas debidas a la edad en
todas las construcciones gramaticales evaluadas,
excepto en los bloques A (nombres), C (adjetivos) y D
(combinaciones de dos elementos). Al puntuar a
nuestros sujetos según las puntuaciones estándar que
aparecen en el TROG (media = 100 y DT = 15) hemos
obtenido unas puntuaciones globales en nuestra
muestra inferiores a las de la muestra de estandarización del TROG, si bien no podemos considerar la significación estadística, debido a que carecemos de los
datos necesarios para poderla determinar. Tras realizar una inspección visual comparativa entre los gráficos que aparecen en el manual del TROG sobre el porcentaje de sujetos de los distintos grupos de edad que
aciertan cada bloque en su totalidad, hemos observado que en algunos de ellos las diferencias son muy
importantes, con porcentajes inferiores en nuestra
muestra. Las diferencias gramaticales entre ambas
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MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
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MENDOZA, CARBALLO,
MUÑOZ Y FRESNEDA
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
lenguas pueden explicar los peores resultados obtenidos por los niños de habla española.
Con la intención de elaborar un instrumento de
comprensión de distintos tipos de oraciones en niños
de lengua española, optamos por eliminar (o modificar) algunos de los bloques del TROG. Los bloques A, B
y C evalúan, respectivamente, nombres, verbos y
adjetivos. Consideramos que son elementos léxicos
que el sujeto debe conocer para poder realizar el test,
ya que su conocimiento es un requisito para su administración. Optamos por eliminarlos en el CEG y elaborar una serie de láminas de ensayo, compuestas por
cuatro dibujos cada una, que representarán a la
mayoría de los nombres, verbos y adjetivos de los que
se compone el test. El sujeto debe demostrar que
conoce estos elementos señalando el que corresponde a la palabra formulada por el examinador. Si
no manifiesta conocer algunos de los elementos léxicos básicos utilizados en el test, se supone que no dispone de los requisitos léxicos necesarios para resolver las tareas del CEG y, por tanto, no se procedería a
su aplicación.
Igualmente, el bloque D del TROG evalúa combinaciones de dos palabras, como, por ejemplo, the red ball
(la pelota roja). En su lugar decidimos incluir un bloque para evaluar oraciones atributivas y formular, en
este caso, la pregunta en la forma de la pelota es roja.
Decidimos, igualmente, eliminar del CEG la evaluación del pronombre sujeto (he/she/they), al ser el español una lengua de sujeto nulo y omitirse habitualmente en el habla natural. No obstante, optamos
también por extender y profundizar en la evaluación
de los pronombres clíticos directos (lo, la, los, las), indirectos (le) y reflexivos (se), por el papel tan importante
que ejercen en la comprensión referencial en español,
dado que son elementos fonológicamente muy simples
o de baja sustancia fonética, por lo que la búsqueda de
su referente debe ser más compleja (Leonard, 1995;
Leonard, Sabbadini, Leonard y Volterra, 1988).
Por otro lado, consideramos que sería conveniente
ampliar la evaluación de construcciones gramaticales reversibles en orden no canónico, sin limitarnos
exclusivamente a la evaluación de la voz pasiva, dado
que el español es una lengua con gran flexibilidad en
el orden de palabras y en un test que evalúe comprensión de oraciones en orden no canónico deberían
figurar otros tipos de oraciones, como, por ejemplo,
oraciones de objeto focalizado (es al perro al que
muerde el gato), u oraciones con objeto escindido (al
hombre lo peina la mujer).
Con estas consideraciones extraídas de la aplicación experimental del TROG procedimos a la elaboración del test de CEG (Comprensión de Estructuras
Gramaticales), (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005) diseñado partiendo de las características propias de la lengua española, aunque ateniéndonos a los principios que rigen diversos
instrumentos de evaluación del lenguaje (CELF-3,
NSST, TSA,TROG, Evaluación informal de Miller y
Paul, PEABODY, etc.), siguiendo la técnica de elección múltiple «señala X».
Estudio segundo: estudio comparativo del TROG y
del CEG en población española
Sujetos
En este segundo estudio han participado los mismos sujetos del estudio anterior (grupo TROG) además de otros 262 sujetos (grupo CEG), extraídos al
azar de la muestra de estandarización del CEG. La distribución por edades es similar en ambos grupos, así
como los criterios de selección de los sujetos.
Materiales y procedimiento
Al segundo grupo de sujetos se les aplicó la versión definitiva del CEG; previamente se había realizado una prueba piloto, de la que se eliminaron algunos bloques y elementos que no discriminaban de
forma satisfactoria entre los sujetos de los distintos
grupos de edad. El CEG consta de 20 bloques, con
cuatro elementos cada uno, que evalúan construcciones gramaticales propias del español. Todas las oraciones son de nueva creación, propuestas por los
miembros del equipo investigador, así como las ilustraciones gráficas, que son obra del pintor granadino
Ernesto Rodríguez. Los bloques de los que se compone el CEG son los siguientes:
— Bloque A: oraciones predicativas SVO no reversibles (p. ej., el niño juega a la pelota).
— Bloque B: oraciones atributivas (p. ej., el perro es
negro).
— Bloque C: oraciones predicativas negativas (p. ej.,
el gato no corre).
— Bloque D: oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas/no reflexivas) (p. ej., la niña se lava
las manos).
20
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
— Bloque E: oraciones predicativas SVO reversibles
(p. ej., el hombre besa a la mujer).
— Bloque F: oraciones predicativas SVO con sujeto
plural (p. ej., los perros persiguen a la niña).
— Bloque G: oraciones coordinadas disyuntivas (con
sujeto/objeto coordinado) (p. ej., ni el gato ni el
perro son negros).
— Bloque H: oraciones predicativas SVCC de lugar
(encima/debajo/delante/detrás) (p. ej.,el niño está
detrás de la niña).
— Bloque I: oraciones coordinadas adversativas (con
sujeto/objeto coordinado). (p. ej., no sólo la pelota
es roja, sino también el libro)
— Bloque J: oraciones relativas del tipo OS (p. ej., la
mujer abraza a la niña que es rubia).
— Bloque K: oraciones SVO con sujeto focalizado (p.
ej., es la niña la que pinta al niño).
— Bloque L: oraciones comparativas absolutas (p. ej.,
el cuadrado es más grande que el círculo).
— Bloque M: oraciones activas OVS con objeto escindido (p. ej., a la mujer la peina el hombre).
— Bloque N: oraciones con objeto pronominalizado
(contraste de género). (p. ej., las niñas lo miran).
— Bloque O: oraciones relativas del tipo SS (p. ej., el
perro que persigue al gato es pequeño).
— Bloque P: oraciones coordinadas adversativas (con
sujeto/objeto coordinado). (p. ej., el cuadrado es
grande, pero no es azul).
— Bloque Q: oraciones con objeto pronominalizado
(contrastes género y número). (p. ej., la mujer los
lleva).
— Bloque R: oraciones pasivas OVS reversibles (p. ej.,
la niña es empujada por el niño).
— Bloque S: oraciones OVS con objeto focalizado (p.
ej., es al ratón al que persigue el gato).
— Bloque T: oraciones relativas del tipo SO (p. ej., el
círculo dentro del que hay un cuadrado es azul).
De los cuatro dibujos de cada lámina uno corresponde al dibujo objeto, actuando los otros tres como
distractores. En función de la estructura gramatical a
estudiar se presentan unos distractores léxicos (el
dibujo comparte una característica semántica con el
objeto) y otros gramaticales (contrasta con el dibujo
objeto en la característica gramatical que se evalúa).
En algunas láminas existen sólo distractores léxicos;
en otras, sólo distractores gramaticales y en otras,
distractores léxicos y gramaticales. En este caso, los
errores cometidos por los niños deben consistir en
señalar un distractor gramatical, puesto que la elec21
ción de uno de tipo léxico puede indicar desconocimiento de algunos de los elementos léxicos de la oración presentada.
Otros aspectos técnicos que diferencian al CEG y
al TROG son los siguientes:
1.º Se ha reducido el número de estímulos visuales. A
veces se presentan a los sujetos los mismos dibujos
en momentos diferentes. Por ejemplo, el perro
persigue al gato que es pequeño (bloque J, elemento 37) y el perro que persigue al gato es
pequeño (bloque O, elemento 59). En ambos casos
la lámina está compuesta por los mismos dibujos.
2.º Los bloques no se han ordenado por grado de
dificultad, por lo que en todos los casos el test
hay que aplicarlo hasta el final. Las razones para
no ordenar los bloques y no establecer los puntos
de inicio y de corte han sido las siguientes:
a) Como consecuencia de presentar los mismos
dibujos en distintos bloques tendríamos que
presentarlos, en algunos casos, dos veces
seguidas. Siguiendo con el ejemplo anterior:
los bloques J y O tienen la misma dificultad,
por lo que su presentación debería ser consecutiva.
b) Puesto que se espera que el CEG sea un instrumento válido para la detección y evaluación de trastornos de comprensión de
estructuras gramaticales específicas, si establecemos unos puntos de inicio y de corte
en función de la edad de los sujetos, estaríamos limitando esta posibilidad. Por ejemplo,
Warrington (2000), expone el caso de un
paciente afásico con problemas de comprensión gramatical, a pesar de poder hablar
normalmente. Mediante la aplicación del
TROG a este paciente detectó unas dificultades de comprensión muy selectivas. La más
destacable es que este sujeto resolvía mejor
las oraciones con cláusulas relativas inclusivas, consideradas como más difíciles de
comprender, que otras oraciones supuestamente más simples, como son las oraciones
con pronombres personales o las flexiones
del nombre singular-plural. Estas oraciones
requieren un mapeo de roles temáticos y
requieren una buena comprensión de los
morfemas gramaticales.
3.º Contrariamente a lo que figura en las normas de
administración del TROG, optamos por no repetir
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MUÑOZ Y FRESNEDA
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MUÑOZ Y FRESNEDA
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
las oraciones estímulos del test y, en caso de repetirlas, considerar la respuesta como errónea. La
flexibilidad en la repetición de los estímulos y los
casos y las situaciones en las que se puede hacer
conlleva que la decisión dependa de cada evaluador y de su propio criterio, lo que puede suponer
una importante fuente de ruido y reducir el grado
de acuerdo entre distintos evaluadores.
La forma de aplicación del CEG, así como las instrucciones, fueron similares a las seguidas en el primer estudio, excepto en el punto correspondiente a
los criterios de repetición de los elementos del test.
En la figura 2 se muestra la representación gráfica de las puntuaciones medias correspondientes al
total de bloques acertados por los sujetos de los distintos grupos de edad en cada uno de los tests. Los
resultados obtenidos en este análisis nos muestran
que ambos test discriminan de forma significativa
entre los sujetos de los distintos grupos de edad, aunque el CEG es un test más difícil en lo que se refiere al
número total de bloques acertados. Este resultado era
de esperar, puesto que en el CEG se han eliminado
los bloques del TROG más fáciles (nombres, verbos y
adjetivos) y se han introducido otros bloques de
mayor dificultad (clíticos y oraciones en orden no
canónico).
Resultados
Comparación de los perfiles de desarrollo: número
total de bloques acertados
En la tabla 2 se presentan las medias y las desviaciones típicas (DT) correspondientes al número total
de bloques acertados por los sujetos que realizaron,
respectivamente, el CEG y el TROG. Mediante un análisis univariante, considerando el total de bloques
acertados como variable dependiente, y la edad (12
niveles) y el test (2 niveles) como factores de agrupación, obtuvimos los siguientes efectos principales,
sin registrarse interacción entre ambos:
Test; F (1) = 106,368, p < 0,0001
Edad; F (11) = 97,994, p < 0,0001
12
Edad
4,0-4,2
4,3-4,5
4,6-4,8
4,9-4,11
5,0-5,5
5,6-5,11
6,0-6,11
7,0-7,11
8,0-8,11
9,0-9,11
10,0-10,11
11,0-11,11
TOTAL
Número medio de bloques acertados
Estadísticos descriptivos del total de
bloques acertados en cada test por los
sujetos de los distintos grupos de edad
Media
3,5714
3,9545
4,8182
5,2381
7,2273
6,9545
8,5909
11,8182
12,5000
13,5455
13,8636
16,3636
9,0725
CEG
DT
1,77684
2,23558
1,99132
2,71854
3,42167
3,19936
3,18716
1,70814
3,01978
4,26198
2,25294
1,83991
4,9987
TROG
Media
DT
6,7143
2,95200
7,0455
2,78563
7,5000
3,60885
7,4762
3,37074
8,1818
3,11121
9,5455
3,29107
12,2727
3,22463
13,2273
4,66937
16,0909
2,63509
17,5000
1,26303
17,1364
2,29483
17,4091
2,78874
11,7099
5,2244
Medias
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
Tabla 2
Análisis de los bloques homólogos en el TROG y en el
CEG
A fin de realizar un estudio comparativo entre los
bloques del TROG que se han mantenido en el CEG,
al considerar que evalúan construcciones gramaticales vigentes en español, hemos realizado análisis univariantes de cada uno de ellos para comparar los
resultados obtenidos por los sujetos que realizaron
cada uno de los tests. La numeración de cada bloque
corresponde a la del CEG, ya que se ha comparado
cada construcción gramatical que aparece en el CEG
y en el TROG. En la tabla 3 se presentan los estadísticos correspondientes a los bloques acertados en su
totalidad por los sujetos que realizaron cada test.
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Grupo de edad
CEG
Figura 2
9
10
11
12
TROG
Representación gráfica de las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos de cada grupo de edad en el CEG y
en el TROG.
22
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Tabla 3
Bloques
A
C
E
F
G
H
I
J
L
O
P
R
T
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
Estadísticos descriptivos correspondientes a los bloques homólogos acertados por los sujetos en el CEG y en el
TROG. Se muestran también los bloques cuyas diferencias han resultado
ser significativas
CEG
Media
DT
0,9351 0,2468
0,8053 0,3966
0,5573 0,4976
0,5878 0,4931
0,3893 0,4885
0,4046 0,4917
0,3664 0,4827
0,1908 0,3972
0,4580 0,4991
0,2710 0,4453
0,4656 0,4997
0,4046 0,4917
0,0344 0,1824
TROG
Media
DT
0,8092 0,3937
0,9275 0,2598
0,7672 0,4234
0,6145 0,4876
0,5153 0,5007
0,4580 0,4991
0,5420 0,4991
0,2252 0,4185
0,5382 0,4995
0,3435 0,4757
0,4580 0,4991
0,3473 0,4770
0,0191 0,1370
p
**
**
**
*
**
** p < 0,001
* p < 0,01
Se han encontrado diferencias significativas debidas al test (CEG-TROG) en los siguientes bloques:
— Bloque A (oraciones SVO no reversibles): F(1) =
19,250, p < 0,001. Las puntuaciones son superiores
en el grupo CEG.
— Bloque C (oraciones negativas): F(1) = 17,380, p <
0,001. Puntuaciones superiores en el grupo TROG.
— Bloque E (oraciones SVO reversibles): F(1) = 27,041,
p < 0,001. Puntuaciones superiores en el grupo
TROG.
— Bloque G («ni X ni Y»): F(1) = 8,493, p < 0,01. Puntuaciones superiores en el grupo TROG.
— Bloque I («no sólo X, sino también Y»): F(1) =
16,748, p < 0,001. Puntuaciones superiores en el
grupo TROG.
Con cada uno de estos cinco bloques se realizó un
nuevo análisis multivariante, esta vez considerando
las variables TEST (2 niveles) y edad (12 niveles) como
factores de agrupación, para determinar la posible
interacción entre ambos. Se encontró interacción significativa en los siguientes bloques:
23
— Bloque C: F (11) = 1,930; p < 0,05. Las diferencias
sólo son significativas en los grupos de edad 2, 4
y 6 (niños menores de 5 años y medio).
— Bloque G: F (11) = 1,963; p < 0,05. Esta vez las diferencias son significativas en los grupos de edad
superior (grupos 9, 10 y 11, correspondientes a los
8, 9 y 10 años de edad).
— Bloque I: F (11) = 1,962; p < 0,05. Las diferencias se
presentan en grupos de edad más dispersos: grupos 3, 7, 8, 10 y 11.
En lo que respecta a la edad, todos los bloques de
ambos tests discriminan entre los distintos grupos de
edad de forma significativa (p < 0,001), excepto el
bloque A del CEG.
Discusión
En este estudio se han comparado los resultados
de la aplicación del CEG y del TROG a dos grupos de
sujetos, respectivamente. En lo que respecta al
número de bloques acertados en su totalidad, el CEG
presenta un mayor grado de dificultad, lo que se
puede atribuir a que algunos de los bloques del TROG
(A, B y C) son muy fáciles, incluso para los sujetos de
menor edad. Consideramos que estos primeros bloques no analizan construcciones gramaticales, sino
el conocimiento de algunos de los elementos léxicos
(nombres, verbos y adjetivos), que supuestamente el
sujeto debe conocer para proceder a la aplicación de
un test gramatical propiamente dicho. En el CEG se
han eliminado estos bloques, a la vez que se han
introducido otros de mayor complejidad. En ambos
tests se presentan diferencias significativas debidas a
la edad.
Al realizar un estudio comparativo de los bloques
del TROG que se han mantenido en el CEG, a pesar
de ser diferentes tanto las oraciones estímulo como
las ilustraciones gráficas, se han encontrado diferencias significativas en cinco de los bloques considerados similares. En algunos de estos bloques las diferencias se presentan únicamente en algunos grupos de
edad. En los ocho bloques restantes no existen diferencias entre ambos tests. Teóricamente, si en estos
bloques se evalúa el mismo tipo de construcción gramatical en poblaciones de características similares de
edad, escolarización y grupo social de pertenencia, no
debería haber diferencias, por lo que nos propusimos
investigar las posibles causas de las mismas. Factores
estrictamente contextuales, en algunos casos, o un
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MUÑOZ Y FRESNEDA
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
efecto de orden en la presentación de los bloques en
otros pueden explicar las diferencias, como se
comenta a continuación.
Oraciones predicativas SVO. Los sujetos que realizaron el CEG resolvieron este bloque mejor que los
que realizaron el TROG. Algunas de las oraciones
estímulo del CEG en este bloque son más fáciles y
más cortas que las del TROG. Por ejemplo, una de las
oraciones estímulo del TROG es la siguiente: the boy
is jumping over the box (el niño salta por encima de
la caja). En el CEG, para analizar este tipo de oraciones predicativas no reversibles no se presentan oraciones con preposiciones, lo que puede hacer que a
los sujetos que realizaron el CEG les resulte más fácil
este bloque.
Oraciones predicativas negativas. Consideramos
que el contexto general de los dibujos distractores es
más complejo en el CEG. Comparamos, por ejemplo,
el primer elemento del bloque de ambos tests:
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18
— TROG: The boy is not running (el niño no corre).
Los dibujos distractores son los siguientes: un niño
corriendo, un caballo y un gato.
— CEG: El niño no come. Los dibujos distractores son:
un niño comiendo, un perro sin comer y un perro
comiendo.
14
Postulamos que el contexto en el que se presentan
los cuatro dibujos en el CEG hace que sea más difícil
la elección, ya que sólo aparecen dos agentes (niño y
perro) en lugar de los tres del TROG (niño, caballo y
gato), y de estos dos agentes ambos realizan las mismas acciones (comer y no comer). Tenemos que destacar que las diferencias debidas al test se presentan
sólo en los grupos de menor edad, desapareciendo
en los niños mayores. Parece lógico pensar que sean
precisamente los niños más pequeños los que requieran una mayor cantidad y claridad de indicadores
contextuales en los que basar su elección del dibujo
correcto, tal vez debido a que aún puede perdurar el
apoyo contextual como una estrategia primitiva de
comprensión, como formas parciales o erróneas de
comprender en ausencia de comprensión total (Chapman, 1978).
Oraciones predicativas SVO reversibles. Igual que
sucede con el bloque anterior, las diferencias entre las
ejecuciones de los sujetos en ambos tests se pueden
explicar por el contexto general del dibujo estímulo
y de los distractores. Los posibles agentes y pacientes
en el TROG son los siguientes: niña/caballo;
niño/oveja; hombre/perro y vaca/mujer, mientras que
en el CEG los roles de agente y paciente los ejercen:
gato/ratón; hombre/mujer; niña/niño; bici/coche. Al
ser estos posibles roles de agente/paciente o
sujeto/objeto más similares, la resolución de la reversibilidad ha de ser, obviamente, más compleja. Por
ejemplo, la niña empuja al niño (CEG) y la vaca
empuja a la mujer (TROG). El paralelismo de roles en
todas las oraciones del bloque es superior en el CEG.
Oraciones coordinadas disyuntivas: «ni X ni Y».
Tras analizar con detenimiento las oraciones estímulo
y los distractores de ambos tests, no encontramos
ningún indicador que pudiera explicar las diferencias;
por otro lado, el diseño de los distractores en este tipo
de oraciones resulta muy fácil. Por ejemplo, para la
oración estímulo la niña no es ni rubia ni delgada, los
dibujos que lógicamente se deben presentar serían los
siguientes: una niña rubia y gorda (distractor), una
niña morena y gorda (correcto), una niña rubia y delgada (distractor) y una niña morena y delgada (distractor). Esta lógica en la elección de dibujos se ha
seguido tanto en el TROG como en el CEG. Por otro
lado, nos sorprendió que las diferencias significativas
se produjeran sólo en los niños mayores, a unas edades en las que, en general, las puntuaciones tienden a
igualarse. La explicación la encontramos en el orden
de presentación de este bloque en cada uno de los
tests, ya que corresponde al bloque G en el CEG y al
S en el TROG.
Según las normas de administración del TROG, la
aplicación finaliza cuando el sujeto falla en cinco
bloques consecutivos, lo que hace pensar que a los
últimos bloques (el penúltimo en este caso), sólo lleguen los niños que han tenido muy pocos fallos en los
bloques precedentes; por regla general, estos niños
son los mayores y los mejores. En el CEG, sin embargo,
al no seguir una ordenación estricta de los bloques
según su dificultad y al presentarse el bloque relativamente pronto, esta situación no se produce, ya que
todos los niños lo tuvieron que realizar, independientemente de la edad y de las puntuaciones alcanzadas. Las diferencias encontradas las atribuimos a este
efecto del orden de presentación de los bloques en
cada uno de los tests y a los criterios seguidos en
ambos con respecto al punto de corte.
Oraciones coordinadas adversativas: «no sólo X,
sino también I». La explicación sobre las diferencias
en este bloque es similar a la que hemos comentado
en el bloque anterior, ya que en el CEG este bloque
se presenta antes que en el TROG.
24
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
Conclusiones
En la primera parte de este artículo se presentan
los resultados de la aplicación del TROG a una muestra de niños españoles y en la segunda se realiza un
estudio comparativo entre el TROG y el CEG. Los
resultados de la primera parte indican que el TROG es
un instrumento sensible para detectar diferencias
en la habilidad de comprensión gramatical debidas a
la edad en niños de habla española. Igualmente,
aunque sin disponer de información suficiente como
para hablar de significación estadística, el TROG
parece resultar más difícil a los niños de habla española que a los de habla inglesa. Las diferencias en la
propia estructura gramatical de ambas lenguas
puede explicar las diferencias, que quedan bien
reflejadas en algunos de los elementos y bloques del
TROG.
Las principales diferencias entre los resultados
obtenidos por los niños de nuestra muestra y los que
aparecen, a modo de ilustración gráfica, en el
manual original del TROG se refieren a algunos de los
aspectos gramaticales diferenciales entre ambas lenguas, como el uso obligatorio frente a opcional del
pronombre sujeto en inglés y español, respectivamente, a la amplitud semántica de las preposiciones,
concretamente in y on del inglés y a la mayor o
menor frecuencia de algunos tipos de oraciones,
como sucede, por ejemplo, con las pasivas reversibles, que son bastante poco usuales en español.
Los resultados obtenidos nos indicaban que, si
bien el TROG es un instrumento adecuado para la
evaluación de la comprensión gramatical de la lengua inglesa, en su traducción española nos hemos
encontrado con determinadas limitaciones que nos
hacían dudar sobre si estábamos evaluando lo mismo
que se evalúa en la lengua inglesa. Por tanto, optamos por diseñar un nuevo instrumento para evaluar
la comprensión gramatical que, por un lado, respetara en su formato las directrices básicas del TROG y,
por otro, respetara también las características gramaticales propias de la lengua española. Este nuevo
instrumento es el test de CEG (Comprensión de
Estructuras Gramaticales). En la segunda parte del
artículo se presentan los resultados de un estudio
comparativo entre el TROG y el CEG a dos grupos de
niños, respectivamente, con edades y características
similares.
Los criterios generales que se siguieron para la
elaboración del CEG fueron los siguientes:
25
a) eliminar los bloques que no medían comprensión
gramatical en sentido estricto, sino conocimiento
léxico general (nombres, verbos y adjetivos).
b) Mantener los bloques que se dirigían a evaluar
características gramaticales comparables en
ambas lenguas.
c) Introducir nuevos bloques dirigidos a la evaluación de algunos tipos de estructuras gramaticales
que, a nuestro juicio, están poco representadas en
el TROG (como un mayor énfasis en los pronombres clíticos o una mayor variedad de oraciones en
las que no se sigue el orden canónico de SVO), así
como otras que no aparecen en el TROG o no tienen entidad de bloque (como sucede, por ejemplo,
con las oraciones atributivas).
Igualmente, tomamos una serie de decisiones de
tipo técnico que hacen referencia, principalmente a
los siguientes puntos:
a) Reducir la flexibilidad de los criterios de aplicación, sobre todo en lo referente a la repetición de
los elementos del test, con la finalidad de que las
aplicaciones realizadas por distintos evaluadores
se puedan comparar de una forma más fiable.
b) Eliminar los puntos de inicio y de corte en función
de la edad y del número de bloques acertados en
su totalidad. El orden de presentación de los bloques del CEG, salvo los dos primeros (muy fáciles,
que son resueltos correctamente por prácticamente la totalidad de los sujetos) y los dos últimos
(los más difíciles para los sujetos de todas las edades) no se basa, por tanto, en la dificultad relativa
de los bloques, sino que se atiene al criterio de distanciar las ilustraciones gráficas que se presentan, en algunos casos, varias veces las mismas. No
veíamos necesario el establecimiento de un punto
de corte, puesto que el tiempo que dura la aplicación completa del CEG (entre 15 y 20 minutos) no
lo hacía necesario. Por otro lado, el establecimiento de los puntos de inicio y de corte hace que
se pierda información que puede ser relevante con
vistas a una evaluación clínica. No podremos saber
si un paciente tiene dificultades con un tipo
determinado de construcción gramatical, sencillamente porque cortamos la aplicación antes de llegar a evaluarla.
En general, si tomamos como medida el número
total de bloques acertados, existen diferencias signi-
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
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ficativas entre el TROG y el CEG, resultando más difícil el segundo. Este resultado era esperable, puesto
que se eliminaron los bloques más fáciles del TROG y
en su lugar se introdujeron otros bloques que evalúan
construcciones gramaticales supuestamente más
complejas. Estos nuevos bloques son los siguientes:
16
— Bloque D: oraciones pronominalizadas reflexivas
y no reflexivas (la niña se lava las manos; el niño
le pinta la cara). Consideramos que se trataba de
un contraste pronominal que puede ser de gran
importancia en la interpretación de determinados
problemas de comprensión gramatical en poblaciones clínicas, especialmente en el TEL. Por ejemplo, van der Lely y Stollwerck (1997) investigaron
las predicciones del déficit de representación de
las relaciones de dependencia en el TEL mediante
la asignación de referentes a pronombres clíticos
(le, se). La tarea de asignar referentes a estos pronombres requiere un conocimiento léxico-conceptual y pragmático a la vez que gramatical. Los
niños con TEL realizaron bien las tareas en las que
la referencia se podía determinar por el conocimiento léxico y pragmático, como en el caso de la
asignación del referente a reflexivos, ya que siempre aparece inmediatamente antes que el pronombre (por ejemplo, la niña se lava las manos: el
referente de se es la niña y aparece inmediatamente antes); si embargo, los niños con TEL presentaban más dificultades cuando sólo disponían
de información sintáctica en la determinación de
la referencia, como en el caso de los pronombres
no reflexivos, en los que el referente puede estar
más alejado (por ejemplo, la niña le lava las
manos —al niño).
— Bloques N y Q: oraciones con pronombres clíticos
objeto. En ambos bloques se estudia el mismo tipo
de oraciones, formadas por sujeto, clítico directo
(lo, la, los o las) y verbo, por ejemplo, la mujer las
baña. La diferencia radica en el contexto general
de los dibujos distractores. Mientras que, por
ejemplo, en uno de los elementos del bloque N, las
niñas lo miran, las ilustraciones gráficas corresponden a unas niñas mirando a un niño, que es el
dibujo objeto, y a los dibujos distractores de unas
niñas mirando a unos niños, unas niñas mirando a
unos perros y unas niñas jugando, en otro de los
elementos del Bloque Q, ante una pregunta similar, el niño lo mira, los dibujos corresponden a un
niño mirando a unos niños, un niño mirando a
unas niñas, un niño mirando a una niña y un niño
mirando a otro niño (objeto). Consideramos que el
proceso de resolución de esta segunda oración es
más complejo que el de la primera, a pesar de tratarse de dos oraciones gramaticalmente idénticas; pensamos, igualmente, que esta diferencia en
complejidad se debería reflejar en el CEG. Si, como
sugirieron Hoover y Gough (1990), la comprensión
gramatical se puede definir como la habilidad
para captar la información léxica (información
semántica a nivel de palabra) y derivar interpretaciones de oraciones y discurso, es más difícil
captar esta información, que en este caso se
refiere a quién mira a quién, cuando el contexto
en el que se emite la oración, con la consiguiente
toma de decisión, es más complejo.
— Bloque K: oraciones con sujeto focalizado, por
ejemplo, es el hombre el que besa a la mujer. A
pesar de que gramaticalmente esta oración es más
compleja que la oración predicativa activa el
hombre besa a la mujer, su resolución le resulta a
los sujetos más fácil. En otro lugar (Mendoza,
2004), hemos interpretado esta mayor facilidad en
base a los postulados del Modelo de Competición
(Bates, MacWhinney, Caselli, Devescovi, Natale y
Venza, 1984).
— Bloque S: oraciones con objeto focalizado, por
ejemplo, es al hombre a quien besa la mujer. Contrariamente a lo que sucede en el ejemplo anterior, y basándonos en la misma explicación derivada del Modelo de Competición, a los sujetos les
resulta más difícil identificar el dibujo correspondiente que en otras oraciones en las que también
se invierte el orden canónico de sujeto, verbo y
objeto, como, por ejemplo, al hombre lo besa la
mujer o el hombre es besado por la mujer. Consideramos que la introducción de estos dos bloques,
K y S, podía aportar una valiosa información de
tipo teórico y clínico.
— Bloque M: oraciones OVS con objeto escindido,
como, por ejemplo, a la niña la pinta el niño.
Puesto que el español es una lengua en la que el
orden de las palabras en la oración es relativamente libre y en el habla coloquial se altera este
orden con mucha frecuencia, nos pareció interesante estudiar las diferencias en la comprensión
de oraciones en las que se utilizan distintas estrategias de alteración del orden de palabras. En el
CEG se evalúan las oraciones pasivas «… es … por
…» (bloque R), las oraciones con objeto focalizado:
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EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO
«es a… a quien …» y las oraciones con objeto
escindido: «a … la (lo) …». Son oraciones que tienen en común la alteración del orden de palabras
y que se diferencian por los elementos de complejidad gramatical introducidos. Dado que muchos
de los estímulos gráficos que se presentan en los
tres bloques son similares, consideramos de gran
interés el estudio comparativo de estos elementos
de complejidad.
luación de sujetos con trastornos de la comprensión
del lenguaje (TEL, afásicos y deficientes auditivos,
principalmente). Igualmente, se deberá abordar presentación escrita de los estímulos como medida del
desarrollo y de los posibles trastornos de la comprensión lectora.
Con las nuevas estructuras gramaticales introducidas, es de esperar que el CEG sea un test más complejo que el TROG, aunque a su vez puede posibilitar
un estudio cualitativo más preciso y ayudarnos a
avanzar en el conocimiento de la comprensión gramatical y sus trastornos.
Por último, realizamos un estudio comparativo
entre los bloques que evalúan construcciones similares en el TROG y en el CEG (construcciones gramaticales correspondientes a los bloques A, C, E, F, G, H, I,
J, L, O, P, R y T del CEG), y se encontraron diferencias
significativas entre los sujetos que realizaron ambos
tests en los bloques A, C, E, G e I. En algunos de estos
bloques, como en el C, el efecto se ha atribuido a la
configuración general de los dibujos distractores; en
otros bloques, como el E —oraciones reversibles—, al
mayor parecido semántico entre los términos que
ejercían los roles de agente y paciente. Por último, en
los bloques G e I las diferencias encontradas, así como
la mayor dificultad del CEG frente al TROG se pueden explicar por el lugar de presentación de los bloques en el test. En el TROG se presentan casi al final y,
dados los criterios de establecimiento del punto de
corte, probablemente sólo lleguen a realizarlos los
niños que han resuelto satisfactoriamente la mayoría de los bloques precedentes. Puesto que en el CEG
los bloques no están ordenados por orden de dificultad y todos los sujetos deben realizar la prueba completa, con la seguridad que todos los sujetos de todas
las edades y niveles de comprensión, tuvieron que
intentar resolverlos.
Destacamos, para finalizar, que tanto el TROG
como el CEG son instrumentos válidos para evaluar
el curso del desarrollo de la comprensión gramatical
siguiendo un formato de elección múltiple, puesto
que los resultados obtenidos en ambos tests diferencian significativamente a los sujetos en función de la
edad. Sería interesante en estudios posteriores comprobar la validez clínica del CEG, demostrando que
es un instrumento útil y discriminativo para la eva27
Aguado, G. (1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño.
Manual de Evaluación del TSA. Madrid: Cepe.
Bates, E., MacWhinney, B., Caselli, C., Devescovi, A., Natale, F. y
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