Descubriendo la caja mágica
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Revista de medios de comunicación y educación. Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». Andalucía, marzo, 1996; nº 6 COMUNICAR Descubriendo la caja mágica... La televisión en las aulas 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 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América 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Manuel Fandos. Profesor y pedagogo. Zaragoza • • Jacques Gonnet. Dtor. CLEMI CLEMI.. Francia 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Natalia Bernabeu. Prensa-Escuela. MEC. MMadrid adrid • • Chantal Libouton. Actualquarto/APEDAC. Bélgica 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Adolfo Bellido. CCEP EP Valencia • • José Martínez de Toda. Pontificia Universitá. Italia 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Luis Miravalles. Profesor y escritor. Valladolid • • Evelyne Bevort. Subdtra. CLEMI CLEMI.. Francia 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 José Luis Corzo. Profesor y escritor. Madrid • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Sergio Sarmiento. CLEMI . Francia CLEMI. 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Pedro A. Vicente. Grupo Prensa en aulas. Zamora • • Antonio Santos. Público na Escola. Oporto. Portugal 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Vicente Pardo Alarcón. Maestro. Castellón • • Rosalía Vargas. Instituto Inovaç Inovaçãã o. Lisboa. Portugal 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Pedro Luengo. Asesor Prensa-Escuela. CEP Zaragoza • • Roxana Morduchowicz. ADIRA ADIRA.. Buenos Aires. Argentina 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Mª Dolores Ariza. Consejería Educación. Sevilla • • Miguel Reyes. Universidad Playa Ancha. Chile 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Guillermo Orozco. Universidad Iberoamericana. Méjico 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Universidad ´ • Juanita Santodomingo. OEI. Dtra. Medios-Educación 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Edgar Jémio. Dtor. Medios-Educación. Bolivia 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 ' José Nieves. Universidad de Huelva • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Rosario Gómez. Dtra. Prensa-Escuela. Colombia Julio Cabero. Universidad de Sevilla • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Sonia Ferradini. Dtra. Prensa-Escuela. Uruguay 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Francisco Pavón. Universidad de Cádiz • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Gilberth Rodríguez. Ministerio Educación. Costa Rica Manuel Cebrián. Universidad de Málaga • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Anselma Torrealba. Dtra. Prensa-Escuela. Venezuela 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Mª Jesús Gallego. Universidad de Granada • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Gloria Gallardo. Coord. Prensa-Escuela. Perú Javier Ballesta. Universidad de Murcia • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Juan Solano. Asesor Ministerio Educación. Ecuador 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Joan Ferrés. Universidad Blanquerna. Barcelona • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Donaciano Bartolomé. Universidad Complutense • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Medios de comunicación 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 María Luisa Sevillano. UNED UNED.. Madrid • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Pablo García. Televisión Educativa. TTVE VE VE.. Madrid M. Ángel Biasutto. Universidad Politécnica. Madrid • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Juan María Casado. Canal Sur TV TV.. Sevilla Jesús Salinas. Universidad Islas Baleares • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Lolo Rico. Analista de televisión y escritora. Madrid Sindo Froufe. Universidad de Salamanca • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • José D. Aliaga. Primeras Noticias. Barcelona Pilar Rodríguez. Universidad de Extremadura • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 • Ezequiel Martínez. Canal Sur TV TV.. Sevilla Vítor Reia. Universidad del Algarve. Portugal • 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Equipo de Diseño 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Portada: Ernesto Ronchel. Huelva • • Dibujante: Pablo Martínez. Almería 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Contraportada: Antonio López. Huelva • • Diseño artístico y maquetación: Anma. Huelva 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 COMUNICAR COMUNICAR 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 123456789012345678 © «C OMUNICAR » R EVISTA DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478 Andalucía, nº 6; año IV; época II; 1º semestre, marzo de 1996 Publicación de ámbito internacional, indizada en la base de datos «ISOC» del CINDOC del Consej Consejoo Superior de Investigaciones Científicas de España EDITA: G R U P O P EDAGÓGICO A NDALUZ «P R E N S A Y E D U C A C I Ó N » Apdo Correos 527. 21080 Huelva. España (Spain) Tfno: 908-302954 Imprime: Imprenta Ortega (Huelva) Distribuye: Centro Andaluz del Libro (Sevilla) « C OMUNICAR » acepta y promueve intercambios institucionales con otras revistas de carácter científico de los ámbitos de la educación, la cultura y los medios de comunicación. Se permite la reproducción parcial para uso didáctico, siempre que se citen autores y fuente de procedencia. « C OMUNICAR » es una publicación plural que se edita semestralmente los meses de marzo y octubre. Comunicar 6, 1996 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ S u m ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 6 • Prólogo Consejo de Europa 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 J. Ignacio Aguaded. «Comunicar» 8 • Editorial 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Manuel Monescillo e Ignacio Aguaded 1 2 • Presentación del Tema 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Manuel Cerezo. Granada 1 5 • La televisión: del espectador ingenuo 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 al espectador crítico 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Julián Pindado. Málaga 22 • Adolescentes y televisión: la pantalla 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 «amiga» 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Ezequiel Martínez. Sevilla 29 • La telaraña de 625 líneas 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Pablo García. Madrid 35 • Los niños y la televisión 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 M. Fandos y M. Martínez. Zaragoza 38 • Fobias y filias televisuales 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 José A. Gabelas. Zaragoza 44 • La pantalla doméstica: un mundo de 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 reflejos 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 • Los informativos de la televisión y su Manuel Cebrián. Málaga 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 48 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 tratamiento didáctico 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 • TV y desarrollo: variables de la interNuria García. Huelva 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 52 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 acción alumno-medio 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 J. Casado y M. Ariza. Sevilla 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 • Canal Sur y el desarrollo de la TV 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 57 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 educativa andaluza 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Carmen Echazarreta. Girona • La televisión: ficción o realidad 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 63 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Sara Pereira. Braga (Portugal) Educar para un uso crítico de la tele• 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 69 visión en Educación Infantil 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Sindo Froufe. Salamanca 73 • Los usos sociales de la TV: hacia una 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 televisión local 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Mariano Coronas. Huesca 80 • La prensa nuestra de cada día 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Fernando Navarro. Córdoba 84 • Las correventuras de Poli: un 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 programa Prensa-Escuela 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567 Preliminares Temas Colaboraciones Experiencias ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Comunicar 6, 1996 a r O i Experiencias Propuestas Reflexiones Investigaciones Plataformas Imágenes Miscelánea Informaciones Fichas didácticas Reseñas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 Evelyne Bevort. París (Francia) 9 1 • Lecturas con el medio radio en zonas 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 de actuación prioritaria 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 Milagros Robles. Huelva 94 • Prensa y Educación para la Salud en la 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 escuela 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 Luis Bravo. Madrid 100 • ¿Qué es el vídeo educativo? 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 Grupo Prensa en las aulas. Zamora 106 • Conclusiones del II Congreso «Prensa 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 en las Aulas» 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 Miguel A. Biasutto. Madrid 108 • Publicidad y estrategia docente 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 115 • ¿Los medios de comunicación educan Amando Vega. San Sebastián 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 sobre las drogas? 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 121 Cinta Aguaded. Huelva • La publicidad: poderosa arma de la 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 sociedad consumista 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 123 Pilar Domínguez. Huelva • El trasfondo de la imagen 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 Magdalena Albero. Barcelona 114 • Televisión y contextos sociales en la 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 infancia: hábitos televisivos y juego 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 infantil 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 67890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123 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caracteriza por: • Un crecimiento exponencial de la cantidad de informaciones escritas, sonoras y visuales. • Una circulación e intercambio de información cada vez más intensa tanto a nivel local como mundial. • Un rápido desarrollo de las nuevas técnicas de la información y de la comunicación y su aplicación en todos los ámbitos de la vida social, política y cultural. • La ocupación de una parte cada vez más importante de la población activa en la creación, tratamiento y transmisión de la información. • Cambios en aspectos culturales, tales como el lenguaje, la forma de comunicación y de expresión; y cambios igualmente en las concepciones acerca de lo que constituye el saber. • Decididos a velar para que la educación prepare plenamente a los jóvenes para enfrentarse a los desafíos inherentes a esta sociedad de la información en gestación y para que desempeñen un papel democrático esencial. • Convencidos de la importancia creciente de la educación en la adquisición de una autonomía crítica y de valores sólidos, en una era en que cada vez más es mayor el número de conocimientos, de experiencias culturales, de informaciones y de valores que provienen de fuentes externas a la institución educativa, en particular de los medios de comunicación y, especialmente en unos momentos en que la televisión a «cielo abierto» da acceso a gran cantidad de informaciones y distracciones utilizando un amplio repertorio de lenguas, se hace necesario equilibrar la influencia y el control que los múltiples distribuidores de la información ejercen sobre los receptores. • Considerando que, debido a las importantes incidencias de la sociedad de la información sobre el contenido de la enseñanza, no será posible ni deseable la transmisión de un saber enciclopédico, siendo importante la capacitación para seleccionar la información, ejercer el espíritu crítico, resolver pro- L 6 info e la Comunicar 6, 1996 Aprobada por los Ministros del Consejo de Europa en la Conferencia Permanente, celebrada en Turquía en 1989 información y las políticas educativas blemas, trabajar en equipo, hacer juicios, comunicar y cuestionar permanentemente los conocimientos (...) • Conscientes de las inmensas posibilidades de las nuevas técnicas de la información y de los medios para abrir la enseñanza al mundo exterior y para mejorar la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje (...) • Y teniendo en cuenta que las nuevas tecnologías de la información deberán construir instrumentos al servicio de la educación integral del hombre, • Adoptan la siguiente declaración: 1. Los sistemas europeos de educación deberán ser orientados para que se permita aprovechar todo el potencial educativo de las nuevas técnicas de la información y de los medios de comunicación(...) 2. Las nuevas tecnologías de la información (NTIC) y los medios de comunicación deben ser igualmente considerados como objetos de estudio de pleno derecho. Así, los alumnos deberán familiarizarse con sus aplicaciones, con sus ventajas y sus límites y aprender a manejar esas tecnologías (...) 3. El estudio y la utilización de las nuevas técnicas de la información y la comunicación (...) deberían, en la medida de lo posible, ser integradas en los programas de enseñanza obligatoria, en todas las materias (...) 4. El estudio de los dominios técnicos y profesionales específicos debe tener claramente en consideración las pertinentes aplicaciones de las NTIC (...) 5. La educación para los medios de comunicación y para las nuevas tecnologías debe desempeñar un papel liberador ayudando a preparar a los alumnos para comportarse como ciudadanos democráticos y adquirir una conciencia política (...) La Educación para los Medios debe comenzar lo antes posible y proseguir a lo largo de la escolaridad obligatoria (...) 6. (Formación inicial y continua de los profesores) 7. (Investigación de los efectos de los medios en la educación) (...) • Recomiendan que el Consejo de Europa afronte la posibilidad de: 1. Definir las grandes líneas directrices de una Educación para los Medios de Comunicación y para las NTIC. 2. Promover el desarrollo de investigaciones sobre los objetivos del aprendizaje, la pedagogía y la progresión en la Educación para los Medios y las NTIC. 3. Promover la formación de formadores en el campo de la Educación para los Medios y las NTIC. 4. Incentivar la creación de redes electrónicas entre las escuelas (...) 7 Comunicar 6, 1996 Editorial •Editorial• Descubriendo la caja mágica... L a televisión se ha convertido sin duda en la reina de los hogares. Ningún invento de este siglo ha sido capaz de aglutinar a la vez a tanta gente, adentrarse en los espacios más íntimos de las personas y al mismo tiempo pasar casi desapercibida. Porque sin duda el rasgo más llamativo y a la vez preocupante de este medio es su aparente transparencia, su aire de normalidad que la hace presentarse siempre como un medio inofensivo, cargado de diversión y placer, de «cultura» y fiesta, de información y actualidad... una caja de Pandora llena de sorpresas para todos. La televisión es ya el signo distintivo de esta sociedad tecnológica que nos ha tocado vivir. No hay ningún símbolo que caracterice mejor a nuestro estilo de vida que este aparato que utilizamos para entretenernos, informarnos, formarnos, divertirnos, aburrirnos... Su influencia en nuestra sociedad comienza a ser preocupante, si tenemos en cuenta los niveles de audiencia -que superan las tres horas de media diaria entre los españolesespecialmente en aquellas capas de la población que tienen más dificultades de captar conscientemente sus mensajes. Los niños y chicos de hoy, según todas las encuestas, son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer los lenguajes audiovisuales y las acciones persuasivas que estos medios ponen en marcha cuando parten de la base del analfabetismo 8 Comunicar 6, 1996 9 El mundo de la tele A. López '96 para Comunicar audiovisual de las audiencias y su incapacidad para diferenciar el «universo electrónico» de la vida real. Descubrir esta «caja mágica» que no tiene porqué ser el centro de todos los males, es por ello una misión de la familia, de la escuela y de los propios medios. Superar actitudes radicales que ensalzan a la televisión como el dios supremo de la sociedad avanzada (tecnófilos) y rechazar posturas inconscientes que califican al medio como la «bestia negra», el animal diabólico que enfermiza todo lo que toca (tecnófobos), nos debe llevar a superar posturas hirpercríticas y acríticas para alcanzar una visión «crítica» del medio, basada en el conocimiento de su lenguaje, de su discurso y de su medio. Los padres tienen necesariamente la obligación de orientar a sus hijos e hijas para que sean buenos telespectadores y consumidores activos, porque -no lo olvidemos- es en el hogar donde se produce el «encuentro» con este medio. Sin embargo, hay que partir de la base de que en una sociedad de consumo como la nuestra, las ocupaciones, el trabajo y la escasa preparación de las familias impiden que éstos puedan dedicarse a enseñar a chicos/as a ver la televisión. Es por ello que la escuela es uno de los pocos foros que quedan para hacer posible esta educación para el uso racional de la televisión. Es cierto que los profesionales de la educación han tenido que ir asumiendo progresivamente nuevos y variados ámbitos de conocimiento para los que a veces no se sienten preparados, pero la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos y activos -misión principal de la escuela- exige el conocimiento de los medios de comunicación -y especialmente de la televisión- para descubrir sus mensajes, rentabilizarlos como auxiliares didácticos para el aprendizaje y hacer de su lenguaje un medio de expresión personal y grupal, que permita a los alumnos comunicarse con estos nuevos códigos audiovisuales. Conscientes de la necesidad de la formación del profesorado en este apasionante campo del descubrimiento de la «caja mágica», «COMUNICAR» dedica este número a la integración didáctica del medio televisivo en las aulas, ofreciendo reflexiones, propuestas e investigaciones elaboradas para aquellos profesores y periodistas que quieran colaborar en ese necesario diálogo entre la comunicación y la educación, explotando al máximo las posibilidades educativas de un medio de comunicación que está necesariamente llamado a mejorar el nivel de vida de los hombres y mujeres del XXI. Antonio López Alcántara '96 para C OMUNICAR Comunicar 6, 1996 10 Comunicar 6, 1996 COMUNICAR T emas «Descubriendo la caja mágica...» La televisión en las aulas 11 Comunicar 6, 1996 Presentación •Presentación• Televisión en las aulas: un esperado encuentro U na escuela que no enseña a ver la televisión es una escuela que no educa. Con esta escueta pero tajante afirmación abre Joan Ferrés su libro Televisión y Educación, invitándonos a descubrir y facilitar ese «esperado encuentro» que la «caja mágica» ha de hacer con la educación, si queremos realmente que esta enseñanza de fin de siglo contribuya de manera efectiva en la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad democrática, y por ello, como indica Lolo Rico, de buenos telespectadores que mantienen una relación positiva con el medio, esto es, un uso racional e inteligente del mismo que les lleve a aprovechar todas las posibilidades formativas y lúdicas que la pequeña pantalla ofrece, al tiempo que rechazan y denuncian todo lo que en ella hay de manipulación, de venta de valores artificiales y de ficción ideológicamente manipulada para confundirse con la realidad. Como señala, Pérez Tornero, en El desafío educativo de la televisión, «encender un receptor, apoltronarse en un sillón frente a la pantalla y consumir el programa que accidentalmente captemos, es tan sólo usar mecánicamente la televisión. No es ni conocerla ni utilizarla racionalmente... Saber usar la televisión requiere un acto consciente, no automático ni reflejo, un acto de voluntad intencional... necesita partir de una cierta comprensión de su mensaje, de sus estructuras sígnicas y discursivas... demanda conocer el funcionamiento del medio y las posibilidades pragmáticas que ofrece...». La adquisición de esta tan necesaria «competencia televisiva» en una sociedad en la que el consumo indiscriminado de la tele es inversamente proporcional a su conocimiento y uso consciente, debe ser por ello una de las principales prioridades de la escuela. En este sentido, 12 Comunicar 6, 1996 13 El mundo de la tele A. López '96 para Comunicar «COMUNICAR» dedica el monográfico de este número a reflexionar sobre las posibilidades educativas de este apasionante mundo de la tele, ofreciendo diversos enfoques, perspectivas, propuestas y experiencias que ayuden a docentes y periodistas a encontrar esa necesaria e imprescindible confluencia entre la tele y la escuela. M. Cerezo nos propone en «La televisión: del espectador ingenuo al espectador crítico» la superación de la inconsciencia para alcanzar el desciframiento del medio. Los jóvenes son una de las audiencias más fieles, por ello J. Pindado en «Adolescentes y televisión: la pantalla amiga» hurga en la personalidad juvenil y sus preferencias televisivas. E. Martínez, desde la óptica del periodista, nos presenta «La telaraña de 625 líneas» para reflexionar sobre televisión y democracia, el debate sobre contenidos televisivos, para concluir en la necesaria educación audiovisual. «Los niños y la televisión» es el punto de reflexión de otro profesional del medio, P. García, que insiste en las posibilidades educativas de la tele en el universo infantil y juvenil. Fandos y Martínez en «Fobias y filias televisuales» demandan la necesaria reflexión para conseguir un telespectador inteligente y crítico. «La pantalla doméstica, un mundo de reflejos», de J. Gabelas se centra en la espectacularización de la vida cotidiana, a través de la cultura de la imagen, el consumo y el ocio. M. Cebrián en «Los informativos de la televisión y su tratamiento didáctico» realiza una propuesta didáctica para la construcción de la noticia en el aula. «Televisión y desarrollo. Variables medidoras en la interacción alumno-medio» de N. García ofrece la óptica psicológica en el desarrollo evolutivo en su relación con el medio. Casado y Ariza en «Canal Sur y el desarrollo de la televisión educativa andaluza» abren la esperanzadora posibilidad de poner en marcha un canal cultural autonómico. «La televisión: ficción o realidad» de C. Echazarreta ofrece una propuesta didáctica de optativa en Educación Secundaria. En cambio, S. Pereira nos apunta algunas pautas para «Educar para un uso crítico de la televisión en Infantil». Finalmente S. Froufe reflexiona sobre «los usos sociales de la televisión: hacia una televisión local», incidiendo en el papel del medio en la intervención sociocultural. Comunicar 6, 1996 Derechos del telespectador III Parte Pablo '96 para C OMUNICAR 13. Derecho a montar tertulias paralelas y alternativas a las que se emiten por TV. 14. Derecho a utilizar sistemas interactivos responsables que permitan espontáneas comunicaciones entre espectador y medio. 15. Derecho a discrepar de lo que dicen los comentaristas de televisión. 16. Derecho a relajarse ante el televisor. 14 Comunicar 6, 1996 Temas La televisión: del espectador ingenuo al espectador crítico Manuel Cerezo Arriaza La influencia social que la televisión tiene en el mundo contemporáneo no ha tenido aún reflejo en los programas escolares. Los alumnos y alumnas consumen imágenes audiovisuales de forma indiscriminada, por ello desde las aulas se debe fomentar un uso crítico y creativo de la televisión. El autor de este trabajo nos introduce en las transformaciones que la televisión está provocando en la percepción del mundo en los jóvenes, entre otros los efectos violentos, para sugerirnos la necesidad de introducir los medios de comunicación en las aulas, y especialmente la televisión, a través de una propuesta integral y planificada. Ver la televisión se ha convertido en una de las diversiones más frecuentadas por todos los públicos. Su mensaje audiovisual y colorista capta con facilidad la atención y el interés de amplias masas de la población que no encuentran un sustituto más inmediato, económico y gratificante en otros medios o procedimientos para emplear el tiempo libre. El elevado número de horas que la televisión absorbe ha llegado a ser una preocupación para padres y educadores. A ésta se ha sumado la prevención sobre las repercusiones nocivas que, para el equilibrio psíquico, la salud, el estudio u otras ocupaciones de mayor interés, comportaría una permanencia excesiva junto a la pantalla catódica. A los estudiosos les preocupa establecer e incluso medir la influencia que pueda tener la televisión en el aumento de la violencia, en la difusión de hábitos y valores consumistas, en la cultura o en la ética de la sociedad, especialmente de la infancia y la adolescencia. Se sabe que los niños no pueden defenderse con facilidad de los estímulos audiovisuales. Los adolescentes van desarrollando un distanciamiento mayor con el medio, pero son también consumidores masivos de programas. Todo este cúmulo de problemas ha llevado a los investigadores y a los teóricos de los medios de comunicación a plantearse la influencia de la televisión, la prevención de un uso excesivo o nocivo y la necesidad de que se desarrolle una legislación protectora de los derechos ciudadanos sobre el medio televisivo. La liberalización de la televisión no ha redundado en la elevación de la calidad de los programas; por el contrario, ha uniformado y empobrecido la oferta cultural de los mismos; prácticas como la contraprogramación, la saturación publicitaria, la inserción de progra- 15 Temas mas basuras, etc.; se han extendido en un medores particularmente adictos al medio, de tal dio del que esperábamos una oferta más plural manera que lo que aparece en televisión teny digna. diera a ser más real y legitimador que la reaLos profesores no podemos hacer gran lidad misma. cosa para modificar esta situación, pero algo En general, los medios de comunicación debemos intentar. No está en nuestras manos tienen una gran capacidad para mediar en limitar o dirigir la selección nuestra visión del mundo, prode programas de nuestros poniendo hechos, valores y alumnos. No obstante podenormas a través de una preLa televisión parece mos intentar la formación de sentación selectiva de los misunos espectadores críticos y mos. De entre ellos se tiene tener una gran selectivos, de tal manera que como más influyente al mecapacidad para los niños y los jóvenes sean dio televisivo. No obstante, la producir un efecto menos ingenuos ante las protelevisión no es un medio todode verdad, de verosipuestas televisivas y aprenpoderoso, capaz de cambiar militud, de autoridan a ver la televisión de una costumbres y tendencias somanera más crítica y consciales de una forma automátidad sobre sus conteciente. ca. Su capacidad de impacto nidos. Esta tendencia Pensamos que esto se se cifra más en el poder de podría llegar a supuede lograr estudiando las absorción del tiempo libre y plantar la conexión características sociológicas y como configuradora de parte con la realidad de enunciativas del medio, en de los horarios de la vida colugar de condenar sus mensatidiana. En cambio, no es tan algunos espectadojes. No creemos que nuestra evidente su capacidad para res, particularmente función educativa esté tanto modificar hábitos y actitudes adictos al medio. en la prédica moralizante, consagrados en la sociedad. que trata de crear mala conSu poder está más en ser reciencia al espectador de telesorte para reforzar tendencias. visión por hacer una inversión tan poco creativa Se ha investigado el poder de la televisión de su ocio, como en despertar un discernipara crear estados de opinión. En este sentido miento y un aprecio de valores técnicos y la televisión no actúa sola, sino en combinaestéticos propios del universo de la imagen en ción con los demás medios y con los líderes de movimiento. Para ello deberemos pertreopinión del mundo político y financiero. La charnos de un oportuno y preciso bagaje de televisión enmascara la realidad informativa conocimientos sobre el mundo de la imagen, de tal manera que el espectador no distingue acercándonos a ella de una manera desprejuicon facilidad la noticia servida por televisión, ciada y bien fundamentada. A este propósito con sus peculiares maneras y procedimientos quieren contribuir las siguientes consideraenunciativos, de la realidad misma del hecho ciones. contado o visto; ambos fenómenos tienden a identificarse como una misma cosa. Por otra 1. Televisión y percepción del mundo parte, se da a la televisión una autoridad tal La televisión parece tener una gran capasobre las informaciones que proporciona que cidad para producir un efecto de verdad, de se emplean frases del tipo «lo ha dicho la verosimilitud, de autoridad sobre sus contenitelevisión», «anunciado en televisión» como dos. Esta tendencia, llevada a sus últimas marchamo de credibilidad. Ante estas percepconsecuencias, podría llegar a suplantar la ciones, es preciso desarrollar filtros críticos en conexión con la realidad de algunos espectael público espectador. 16 Comunicar 6, 1996 Señala Vilches (1993) que los efectos de la medio a sí mismo, el predominio de un tipo de información televisiva sobre la visión de la programa contenedor cuya función principal propia sociedad han sido destacados por estues el entretenimiento. Todos estos elementos dios como los de Manzolati, quien ha llegado contribuyen a desarrollar un espectador disa la conclusión de que la televisión cultiva en traído, que busca la fruición, la evasión y la la audiencia la presunción de culpabilidad gratificación de sus pulsiones escópicas en el más que la de inocencia sobre un sospechoso, hogar. y la creencia de que los derechos legales protegen más a los culpables que a los inocentes. 2. Los efectos de la violencia televisiva En general, la visión del mundo que ofrece la Desde los orígenes de la televisión, y sobre televisión es degradante y pesimista, por su todo en los Estados Unidos, ha preocupado y insistencia en las malas noticias y en el especsigue preocupando la influencia de la violentáculo de la violencia. cia que aparece en la televisión, como noticia En la televisión se da un refuerzo de esteo como ficción, en los espectadores. Se comenzó reotipos sexistas y racistas, sobre todo los que estudiando esta influencia en los niños exprovienen del cine norteamericano y de algupuestos a la violencia televisiva y así se comnas series. Los espectadores más sensibles a probó que a éstos les aterroriza la presentación este tipo de estereotipos, por el escaso desarrorealista de la violencia, pero menos su aparillo de su capacidad crítica, son los niños. El ción imaginaria. cultivo de estereotipos sexuaUn experimento de tipo les y sociales se produce sobre conductista trató de demostrar todo en los espots publicitala incitación a la violencia forios, y ello no parece descabementada por la televisión. Tenemos que enconllado si tenemos en cuenta Bandura y Berkowitz mostratrar los procedimienque un niño medio habrá visron a un grupo de niños una tos para que nuesto a los diez años unos 200.000 película proyectada por televitros alumnos supeanuncios publicitarios. sión en la que se veía a un El discurso televisivo haadulto golpeando una muñeca ren ese estado de bría que estudiarlo como un de plástico. Luego se dejaba a atonía contemtexto, desde conceptos de tipo los niños jugar en un escenario plativa y lleguen a semiótico o pragmático. En el y se observaba su comportauna interpretación texto televisivo convergen miento. Los niños que habían del espectáculo mensajes de diversos códigos; visto la película se comportaen él existen reglas discursivas ban de una manera más agretelevisivo como fenópropias y tipologías textuales siva que aquéllos que no la meno social e ideolócaracterísticas. El discurso visto. gico, que aprecien su habían televisivo hace una continua Otras investigaciones posfuncionamiento y apelación al espectador, a que teriores vinieron a demostrar sepan descifrar sus mantenga su atención, y para que en los niños tiene lugar un ello se le mira o se le dice que proceso de imitación de modeclaves discursivas. está acompañado por los prelos violentos percibidos en tesentadores. De esta manera, levisión. Con los jóvenes la la televisión tiende a adoptar respuesta no es tan evidente, la el modelo de una conversación que se repreinfluencia de la violencia es mayor en aquéllos senta o que se ofrece al espectador para imque ya viven en un ambiente violento, los plicarlo en un mundo imaginario. Se refuerza cuales seleccionan con más frecuencia prograel medio como espectáculo, la referencia del mas violentos. 17 Temas Una menor influencia de la violencia o de cualquier otro patrón de comportamiento en los espectadores se produce por el hecho de que la televisión actual, con su multiplicidad de opciones parecidas, tiende a conformar un espectador distraído, que además de ver la televisión de una forma accidental realiza otras actividades. En este sentido, muchas veces se utiliza la televisión como medio de compañía, al igual que la radio, más que como tema de atención permanente. Se trata de una forma natural con la que nuestra mente nos defiende del carácter avasallador e hipnótico del medio. ve tanto tiempo o más la televisión que horas pasa en el colegio. Sólo el sueño, como actividad cotidiana, supera en duración las horas dedicadas a la televisión. Esta media estadística hay que matizarla con casos especiales. El espectador modelo adicto a la televisión tiene entre 11 y 13 años, no tiene un gran nivel intelectual y procede de un medio social pobre. Hay también un perfil social en los receptores juveniles. Los niños de clase media prefieren los programas realistas. Los de clase obrera, en cambio, gustan de programas de entretenimiento o de fantasía. La diferenciación sexual se manifiesta también en las preferencias de unos programas u otros; las niñas prefieren programas musicales, los varones programas de aventuras o de acción. Se ha comprobado que los jóvenes de mayor capacidad intelectual ven menos la televisión y con un criterio más selectivo, al tiempo que leen prensa o recurren a otros medios. Conforme avanza la edad de los adolescentes, éstos encuentran más insatisfactorios los programas de televisión. En los últimos años de Bachillerato, la televisión va perdiendo prestigio entre los estudiantes. Para Vilches, la televisión tiene, no obstante, efectos limitados, tanto en su faceta positiva como negativa; por ello se impone la prudencia en los investigadores del medio. Desde una posición moderadamente optimista, la televisión proporciona a los niños diversos aspectos del mundo con los que no tienen un contacto directo, aunque no es capaz de sustituir la experiencia directa del mundo. Desde una visión más pesimista, la televisión fomenta estereotipos, actitudes, valores no siempre deseables, pero en esta reproducción cultural juega un papel decisivo el ambiente en el que la televisión es recibida, el contexto sociocultural del niño. La publicidad es uno de los factores que más poderosamente influyen en los niños y jóvenes, sin que éstos tengan instrumentos para contrarrestar su acción. Los niños son incapaces de desenredar de una manera racional la complejidad emocional de los mensajes publicitarios. La publi- 3. La televisión que ven los jóvenes Cada cultura de edad selecciona unas franjas horarias, un género de programas y se reconoce en un tipo u otro de cadenas. Una encuesta realizada por Andrés Osoro en un centro de Enseñanza Secundaria 1 arroja los siguientes resultados: • Los alumnos dedican una media de 3 y 4 horas diarias a ver la televisión, en una franja horaria que va de las 18 a las 21 ó 22 horas; los fines de semana aumenta el tiempo de exposición en una o dos horas más. • El 75% ve preferentemente concursos o películas. Piensan que los concursos entretienen, divierten y hacen ganar dinero. • Los programas que menos les interesan son los informativos, los debates o coloquios, aunque ven habitualmente telediarios. • La cadena más solicitada es Tele 5, preferida por el 50%. • Entre las finalidades de la televisión señalan la información, el entretenimiento y la educación. • Creen mayoritariamente que es el medio que mejor informa. • El 50% aprecia la posibilidad de que se manipule la información y piensan que los aspectos que más se prestan a la manipulación son las imágenes pregrabadas. Se ha observado que cuanto más avanza la vida del niño éste ve más televisión, hasta llegar a las edades de 13 a 16 años, en las que 18 Comunicar 6, 1996 Eco3 apunta qué es lo que el público espera de la televisión en los programas informativos: • Que diga la verdad. • Que la diga según unos criterios de importancia y proporción. • Que separe información de los comentarios. 4. Educación y televisión 2 Es curioso saber cómo el control parlaPara Eco la escuela debe aprender a promentario de la televisión pública se centra porcionar nuevas instrucciones sobre cómo únicamente en la parcialidad de los programas reaccionar ante los medios de masas. Hay que informativos; los de ficción, a pesar de su revisar todo lo que se dijo en los años sesenta carga ideológica evidente, no son atendidos. y setenta. Entonces todos éramos víctimas de La presencia de las cámaras de televisión un modelo de los mass media que recalcaba influye en el propio acontecimiento. Por lo aquello de las relaciones de poder. Bastaba tanto la televisión no se limita a retransmitir la enseñar a los destinatarios a «leer» los mensarealidad tal como es, sino que contribuye a que jes, a criticarlos, como recomendaba la Escuesea de esa manera. La pantalla de televisión la de Frankfort, para poder llegar así a la era de tiende cada vez más a suplir a la realidad, a la libertad intelectual, del copresentarla como la realidad nocimiento crítico. misma, a que prescindamos Pero los media se han del mundo exterior. Este efecmultiplicado en la actualidad, La generación de to epistémico deberá ser objeto los mensajes nos llegan por jóvenes que se han de estudio en las aulas a la canales multimediales, algueducado en un munhora de abordar las caracterísnos de ellos actúan como medo poblado de arteticas del discurso televisivo. dia de media. El poder que los Además, el uso de la pantalla factos electrónicos sostiene es inaprensible y no se sabe de dónde viene el prose siente atraída por para representar al mundo por medio del teletexto, los videoyecto de dominación. Parece el descubrimiento juegos, el videoclub, los magser que sigue existiendo un más que por la netoscopios caseros, las videoproyecto, pero ya no es inteninstrucción. Por ello, conferencias, contribuyen a cional y, por tanto, no se puereforzar este efecto de suplenel Sistema educativo de criticar a través del modelo tradicional de intereses maactual está obsoleto, cia. Las modalidades de la nipuladores. incluida la función enunciación televisiva y la Sostiene Eco que la teletradicional del aparición del sujeto enunciador visión ha evolucionado; la llaprofesor. serán aspectos dignos de obmada «neotelevisión» cada servar y de analizar en las auvez habla menos del mundo las, para conocer los efectos exterior como hacía o fingía hacerlo la «paleoapelativos del medio. En televisión quien hatelevisión». Ahora habla de sí misma y sobre bla mirando a la cámara se representa a sí todo del contacto que está estableciendo y que mismo, mientras que quien lo hace sin mirar se quiere permanente entre el medio y el a la cámara está representando a otro. Cuando espectador, al que trata de retener diciéndole: el presentador mira a la cámara se le está «Estoy aquí, soy yo y yo soy tú». La máxima diciendo al público: «no soy un personaje de maravilla que ofrece es la de poder comunicar fantasía, estoy de veras aquí y te estoy hablanpor teléfono con el presentador. cidad televisiva insiste en alimentos poco equilibrados, fomentando hábitos nutritivos insanos; por ejemplo fomenta el consumo de azúcares, etc. En definitiva, la publicidad televisiva crea necesidades en los jóvenes, difunde mitos, visiones del mundo, etc. 19 Temas do». Se cumplen así la función conativa, fática y expresiva, predominantes en el medio. Pero cuando se producen programas en los que se mezcla de modo indisoluble información y ficción y donde no importa que el público pueda distinguir entre noticias verdaderas e invenciones ficticias, la separación no está clara. Tales programas ponen en acto simulacros de enunciación, como cuando se muestran en pantalla las cámaras que están filmando lo que sucede, se trata entonces de una mención metacomunicativa del propio medio. La televisión se ha mostrado como un poderoso instrumento de educación no formal que proporciona numerosas experiencias vicarias. Los niños aprenden hoy con juguetes didácticos y el juego se considera una categoría pedagógica respetable. Mientras tanto las aulas escolares apenas han incorporado las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y los profesores tenemos mucho que aprender sobre su funcionamiento y explotación didáctica. La generación de jóvenes que se ha educado en un mundo poblado de artefactos electrónicos se siente atraída por el descubrimiento más que por la instrucción. Por ello, el Sistema educativo actual está obsoleto, incluida la función tradicional del profesor. Los ordenadores han aliviado al cerebro humano de la tarea de almacenar información. Ya lo importante no es poseer datos, sino saber utilizarlos con un fin. La «aldea global» es también un «aula sin muros» que tenemos que integrar en las «aulas amuralladas» en las que transcurre nuestro quehacer docente. Sin embargo, los medios tecnológicos, como contrapartida -singularmente la televisión- fomentan la pasividad del que se entrega a ellos. El espectador fluctúa entre una tenue vigilancia y la participación. Tenemos que encontrar los procedimientos para que nuestros alumnos superen ese estado de atonía contemplativa y lleguen a una interpretación del espectáculo televisivo como fenómeno social e ideológico, que aprecien su funcionamiento y sepan descifrar sus claves discursivas. 5. Conclusiones Los profesores tenemos que aprender a usar el medio televisivo en el aula, junto con otros recursos audiovisuales, de tal manera que la clase no se convierta en una nueva ocasión para ver la televisión o pasar horas enteras presenciando documentales, películas o determinados programas. No se trata de hacer un uso extensivo del medio, sino un empleo intensivo, organizado, en el que éste sea una ocasión para el comentario crítico, para el debate, para el análisis de múltiples realidades y discursos, sin que por ello la televisión suplante la actividad docente. La presentación previa de unos fragmentos bien seleccionados y la inclusión de una serie de actividades sobre lo visto, desde fichas de observación a actividades de trabajo en grupo, redacción de escritos, diálogos, etc., permitirá hacer un uso adecuado de la televisión. Por otra parte, la vertiente creadora se mostrará tan útil, desde un punto de vista didáctico, como incentivadora de actividades de grupo, redacción de guiones literarios y técnicos, conocimiento del medio desde el punto de vista de la realización, etc. Nada puede suplir la experiencia de hacer un uso activo y creativo de los medios audiovisuales. Por eso, proponemos la realización de cortos, reportajes, anuncios, etc., mediante la utilización activa de la videocámara y de la mesa de montaje. La televisión puede ser un importante apoyo para el estudio de la literatura y de las relaciones entre cine y literatura. El estudio de la transcodificación de mensajes connotativos permitirá desarrollar un nuevo interés hacia el hecho literario y una nueva forma de entender las relaciones entre código verbal y códigos de la imagen. Como reconoce Cebrián (1992), los profesores deberíamos hacer comprender a los consumidores que los mensajes de los medios son una construcción más, entre otras posibles, de la realidad. Para ello tendremos que diseñar programas de enseñanza que persigan educar personas autónomas y críticas, «especta- 20 Comunicar 6, 1996 BETTETINI, G. (1984): La conversación audiovisual. Madrid, Cátedra. CALABRESE, O. (1987): La era neobarroca. Madrid, Cátedra. CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1992): La televisión. Creer para ver. Málaga, Aynadamar. DE FLEUR, M.L. y BALL-ROKEACH, S. (1986): Teorías de la comunicación de masas. Barcelona, Paidós. ECHEVERRÍA, J. (1994): Telépolis. Barcelona, Destino. ECO, U. (1979): Sociología de la comunicación de masas. Barcelona, Gustavo Gili. ECO, U. (1986): La estrategia de la ilusión. Barcelona, Lumen. ECO, U. (1990): Apocalípticos e integrados. Barcelona, Lumen. GONZÁLEZ REQUENA, J. (1992): El discurso televisivo: espectáculo de la modernidad. Madrid, Cátedra. 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No obstante, antes de crear modelos de intervención didácticos o programas específicos de actuación, los profesores necesitamos conocer las distintas dimensiones comunicativas, psicológicas, sociológicas, discursivas, etc., en las que operan los medios audiovisuales y que se manifiestan en las experiencias vicarias de los individuos con la televisión. Manuel Cerezo Arriaza es asesor del CEP de Granada. Notas 1 LOMAS, C. y OSORO, A. (Comp.) (1993): «El discurso televisivo», en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la Lengua. Barcelona, Paidós. 2 ECO, U. (1986): «La multiplicación de los media», enLa estrategia de la ilusión. Barcelona, Lumen. 3 ECO, U. (1986): «Televisión: la transparencia perdida», en La estrategia de la ilusión, op. cit. Referencias Andrés '96 para Comunicar APARICI, R., VALDIVIA, M., GARCÍA MATILLA, A. (1987): La imagen. Curso de iniciación a la lectura de la imagen y al conocimiento de los medios audiovisuales. Madrid, UNED. AUMONT, J. (1991): La imagen. Barcelona, Paidós. 21 Temas Comunicar 6, 1996 Temas Adolescentes y televisión: la pantalla «amiga» Julián Pindado En este trabajo se pone de manifiesto cómo los adolescentes constituyen un grupo sociológico con una compleja estructura en su personalidad, sin ser posible entender su relación con la televisión sin contar con esta dimensión psíquica. Al analizar esta relación, se observa la singularidad de esta etapa, con características propias, constituyendo los contenidos de la televisión un valioso material para que los jóvenes interactúen, reelaborando de esta forma los aspectos más complejos de su propia identidad. 1. La personalidad adolescente individuo se integra en el contexto social, es un elemento también fundamental en esta etapa. En la interacción entre el yo y la sociedad se da una mutua interdependencia, pues el individuo asimila información del exterior pero participa, al tiempo, de su entorno. Se produce, en suma, una reciprocidad que se expresa en la capacidad de responder a los estímulos sociales que le circundan. Con la etapa adolescente culmina el período de desarrollo y evolución de la inteligencia, según los planteamientos de la psicología evolutiva. Es la etapa de las llamadas operaciones formales, por lo que el joven dispone de las estructuras lógicas precisas para entender cualquier teoría o concepto por abstracto que sea. Paralelamente se va a producir una maduración afectiva con importantes cambios en su existencia social. Algunos autores creen que la adolescencia es un período crítico, al ser una etapa puente, de transición hacia la edad adulta. Conceptos como egocentrismo, necesidad de autoafirmación, experimentación, salida al mundo, y sustitución parcial de los padres por sus pares (la pandilla) serían rasgos característicos de los mismos. La Tabla 1 resume los aspectos cognitivo, afectivo y social, a la vista de las actuales concepciones de la psicología evolutiva y la psicología social. La socialización, proceso por el que el En muchos aspectos el deseo de hacer oír su propia voz, de afirmación de su posición, de sentido crítico y participativo, se corresponde poco con lo que actualmente le ofrece el Sistema educativo. La idea de «preguntarles a ellos» o del «tienen cosas que decir», ha producido importantes discusiones en el seno de la comunidad escolar. El currículum y los reglamentos escolares no permiten hacer milagros. La autonomía y afirmación de su identidad son constantes que precisan ser expresadas (Aguaded, 1993). Aunque a veces no resulta fácil, de ahí que sean aspectos comple- 22 Comunicar 6, 1996 jos de su personalidad. Puesto que se dan gio, pero no tanto como debiera. Y no tanto por grandes conflictos que dejan sin resolver muellos como por el alejamiento de la escuela de chas de las contradicciones que encierran los sus posiciones e intereses vitales. El resto roles interiorizados. Chicos que establecen apenas se mantiene, como lo prueba una encon la madre una cuesta con adocercanía afectiva lescentes españoLO COGNITIVO mayor que con el les, del año 1993, • Abstracción y pensamiento formal padre, pero en realizada por un • Construcción de teorías y conceptos abstractos cambio son «maequipo encabeza• Elaboración de hipótesis chistas», pues tiedo por Calvo Bue• Sentido crítico nen el modelo de zas: la desconéste como refefianza de la políLO AFECTIVO rente, dejando ver tica abarca a más • Relaciones de intimidad la contradicción del 50%, el cual • Emocionalidad compleja que encierra queno votaría a nin• Cambios psico-afectivos fundamentales rer y, al tiempo, gún partido. Y • Crisis de identidad no querer paremás del 44% no • Egocentrismo cerse a él. La lucree en ninguna LO SOCIAL cha interna es institución, desde evidente. La búsla Iglesia al Par• Salida al mundo queda de un cier• Oposición a los padres lamento; los úni• Importancia esencial de la pandilla y los amigos to equilibrio encos que parecen • Experimentación de roles tre lo individual gozar de cierta • Necesidad de territorio y lo social, entre simpatía son los su identidad y el líderes pacifistas. entorno, da como Lo demuestra el Tabla 1. Características de la personalidad adolescente resultado un comque entre los perplejo proceso de «negociación». sonajes más admirados, los cinco primeros Pues bien, el mismo ejemplo de «tira y puestos los ocupan la Madre Teresa de Calcuta afloja» se ha puesto de relieve en la relación -que había sido reciente premio de la Paz-, que los adolescentes establecen con los modeGandhi, Cervantes, Luther King y el Rey de los de los media, en la búsqueda de su propia España. Sin embargo en el ámbito privado, identidad. A través de dicha relación se puede son permisivos y tolerantes. De manera que no ver de qué modo los chicos y las chicas hacen es de extrañar que el titular de un periódico uso del material de la televisión para afirmar ante este estudio fuera el de «Los adolescentes su identidad, ya sea masculina o femenina, españoles son escépticos en lo público y libeestableciendo conflictivas y ambiguas relaciorales en lo privado»; una frase-resumen muy nes con ella en la creación de significados a acertada. partir de la lectura de los mismos (Buckingham, 1993, 18). Los mecanismos afectivos, tan im2. Relación de los adolescentes con la televiportantes en este período, sus miedos e indesión cisiones, deberían verse arropados, facilitaEn este estudio hay otros resultados intedos, por las distintas instituciones; cosa que no resantes. Según afirman los autores del misocurre. Si exceptuamos a la familia, pese a no mo, se produce entre los jóvenes de esta edad ser fácil su relación con ella a esta edad, el una especie de zapping ético: cogen lo que les resto deja mucho que desear. Después de la interesa de las instituciones clásicas, como la familia, la educación mantiene algo de prestifamilia, «y lo que no, lo buscan en sus amigos 23 Temas y en los medios de comunicación». Si observasión?, o ¿qué influencia ejerce sobre sus vidas? mos los personajes-símbolo elegidos, vemos Lo que conduce a reflexionar sobre la relación que cuatro de ellos eran en el momento de entre ésta y los adolescentes sin prejuicios, realizarse esta encuesta -y algunos lo sondonde cualquier dato, cuantitativo o cualitatipersonajes relevantes de las pantallas de televo, es importante. Ver televisión es la activivisión; y el quinto, Cervantes, es estudiado en dad más frecuente, después de dormir y perel Bachillerato, por lo que resulta lógico que manecer en el centro escolar, de los adolescensea muy conocido. Y es que es evidente que la tes. El volumen de uso de medios de comunitelevisión juega un papel fundamental en la cación entre los jóvenes ha aumentado fuertesocialización, tanto en la adquisición de informente. No es comparable la cantidad de conmación como en la adopción de modelos de sumo televisivo del adolescente actual con el comportamiento. De este modo, no resulta de hace sólo una década. Entre otras cosas extraño que los chicos de hoy conozcan más de porque tampoco lo es la oferta televisiva, infigeografía e historia americanas que de sus nitamente más alta. En la citada encuesta de homólogas españolas. Saben Calvo Buezas y sus colegas mucho más de la historia amehay algunos datos de interés ricana del siglo pasado, de la sobre el consumo televisivo. Es evidente que la II Guerra Mundial o de VietEn ellos se observa que son los nam, que de nuestra Guerra adolescentes de las ciudades y televisión juega un Civil o de la historia española, de las clases bajas los que por papel fundamental tanto del siglo anterior como término medio pasan más en la socialización, de la más reciente, porque, tiempo ante el televisor. No tanto en la adquisientre otras cosas, los informacabe duda de que el tiempo de ción de información tivos no están entre sus prodedicación es importante, pese gramas favoritos. a que con la edad, disminuye como en la adop¿Cómo se relacionan los algo, especialmente a partir ción de modelos de adolescentes con la televide los 16/17 años. De cualcomportamiento. sión?, ¿qué papel juega en su quier modo, parece que la canDe este modo, no vida? Las respuestas a estas tidad de tiempo supera los 200 resulta extraño que preguntas no se pueden dar minutos diarios, en torno a las desde la simple visión de los tres horas y media. Pese a los chicos de hoy efectos que produce o el nútratarse de una encuesta que conozcan más de mero de horas que ven. Se no tenía como único objetivo geografía e historia pensaba que obteniendo datos conocer los hábitos de consuamericanas que de del consumo televisivo, del mo televisivo, a grandes rassus homólogas tiempo de exposición a la pangos coincide con las conclutalla (es significativa la palasiones de otros datos publicaespañolas. bra exposición, porque se comdos por otros organismos (por para ver televisión con expoejemplo: Fundesco). Tendennerse a los efectos del sol, por ejemplo), era cias que se pueden tomar en un sentido oriensuficiente. Después se vio la necesidad de tativo, teniendo siempre presente que descridirigirse hacia el concepto de uso, que denota bir o constatar algo no es explicarlo. Diversos una actitud más activa y personal. Sin embarestudios efectuados en otros países, especialgo, seguían pendientes los interrogantes arrimente americanos, establecen ciertas correlaba mencionadas. O estos otros: ¿qué placer ciones entre ver televisión y otra serie de encuentran las audiencias en general, y los variables. De algún modo confirman las conjóvenes en particular, en el uso de la televiclusiones de los datos españoles (Tabla 2). 24 Comunicar 6, 1996 El rendimiento escolar, las buenas reladad usando el material que los media les prociones familiares o el estatus socioeconómico porcionan. Buckingam (1994) propone un «giro parecen favorecer una disminución de la accopernicano» en las investigaciones sobre metividad de ver televisión. Pero los datos mendios de comunicación y jóvenes: que en lugar cionados en estos de ver aquéllos como estudios hay que tecauce de valores conCorrelación positiva ner presente que se servadores de la ideo• Bajo nivel económico refieren sólo a la valogía dominante, sean • Bajas calificaciones riable cantidad de vistos como fuente • Mediación parental desenfocada consumo televisivo, simbólica de uso para • Ver televisión hasta tarde por lo que han de crear sentido a partir • Cantidad de aparatos ser tomados con de ellos, pues ofrecen • Relación fría padres-hijos cierta prevención. un material amplio Correlación negativa Nada nos dicen sopara la experimentabre otras muchas • Alto nivel económico ción, con identidades • Calificaciones escolares altas variables: calidad sociales alternativas; • Mediación parental restrictiva (tipos de prograpor lo que no deben • Nivel educativo de los padres mas), comprensión, ser vistos sólo como • Relación cálida padres-hijos atención, personamodos de fantasía y • Familias pequeñas lidad, valores, etc. evasión. De cualquier modo, En resumen, se Tabla 2. Correlaciones entre cantidad televisión una cuestión clave puede decir que a cony otras variables es si este aumento secuencia de la gran ha tenido una influencia pasivizadora e n demanda y la gran tensión, tanto cognitiva niños y jóvenes. La opinión de la investigadocomo emocional, que padecen los adolescenra Von Feilitzen (1991) es justamente la contes, la televisión y los medios en general son un traria: se está produciendo en ellos una hiperrecurso de gran importancia para encauzar actividad, una hiperestimulación, unos deesas exigencias. La comunicación es muy imseos de experimentar continuamente sensaportante para los jóvenes. Y si a ello unimos ciones nuevas, que lo que hace falta propiciar las oportunidades de acceso que tienen a los es un aumento de la pasividad y la relajación. medios, es incuestionable el valor que tiene en En una sociedad de multimedia y multiocio, sus vidas. Las relaciones del joven con la de ritmo publicitario y de video-clips, afirma, televisión tienen lugar en el marco de las relapuede que «los árboles no nos dejen ver el ciones sociales, en una cadena de espacios bosque». Y que la aparente pasividad al ver socio-ecológicos interrelacionados: se ve en televisión sea sólo un espejismo. casa, solo o con la familia, con amigos, en la Otro aspecto que puede preocupar es el de escuela, pero también se habla de ella, sirvienla influencia sobre la creatividad y la imagido de base relacional o pretexto comunicativo nación. Cuestión ésta sobre la que las invespersonal. tigaciones más serias se muestran en desacuerdo (Greenfield, 1985; Krasny-Brown, 3. Los contenidos preferidos 1990; Buckingham, 1993). Cuando se ve ¿Cuáles son los contenidos preferidos por televisión se retienen sobre todo los gestos, las los adolescentes? Diversos estudios han confiracciones, los movimientos, mientras que desmado que los adolescentes constituyen una pués de escuchar se retiene sobre todo el audiencia en sí (Rosengren y Windhal, 1989; diálogo. Son esferas distintas. Y los niños y Buckingham, 1993; Von Feilitzen, 1991); y jóvenes han dado muestras de gran creativientre ellos existiría un amplio marco de prefe- 25 Temas rencias y gustos, con diferenciasintragrupales general la acción es un género masculino, debidas a factores como el sexo -quizá el más caracterizado por ser ésta omnipresente, por señalado-, la posición social, factores culturasu menor diálogo y porque su violencia tiende les y de conocimiento, valores ideológicos u a ser física, y casi siempre fuera del entorno otros. En líneas generales predoméstico. Para referirse a las fieren, en primer lugar la ficcomedias en televisión se sueción, después los anuncios y, le hablar de soap opera o sitLos chicos y las por último, los hechos. La coms (comedias de situación, chicas hacen uso del televisión destaca por su caal estilo de Farmacia de guarmaterial de la telerácter narrativo, contar hisdia). Sus características son: torias, y por ser un gran vehíhistorias basadas en relaciovisión para afirmar culo para transmitir sensanes personales y familiares, su identidad, ya sea ciones y emociones (Ferrés, desvelamiento de las intimimasculina o femeni1995), y esto es, además, lo dades de los personajes, múlna, estableciendo que más engancha a los jóvetiples historias, importancia conflictivas y ambines, por lo que en cuestión de fundamental de los diálogos, tipos de programas, los relatiespeculación sobre el desaguas relaciones con vos a información, reportajes rrollo argumental futuro, esella en la creación y documentales, son los mecenarios comunes, conflicde significados a nos atractivos para ellos. Un tividad doméstica y violencia partir de la lectura dato importante, porque los más psicológica que física de los mismos. diferencia de los adultos y los (Buckingham, 1987). profesores: lo que éstos quiSegún los resultados de sieran que vieran y lo que en diversas entrevistas personaverdad ven son dos cosas distintas. les con chicos y chicas de 14 a 17 años de La ficción se puede clasificar: a) según su Málaga y Madrid, en los primeros meses del formato (películas y series), y b) por su conteaño en curso, sus diez programas preferidos nido (dramas, comedias y combinaciones de son: Farmacia de guardia, Padres forzosos, ellas). A su vez, dentro de las películas se Cosas de casa, Hermanos de leche, Quién da distingue entre los filmes propiamente dichos la vez, Canguros, Salvados por la campana, (cine) y los telefilmes (películas para televiLos Simpsons, Pepa y Pepe y películas en sión). Y en las series entre series como tal y general (de acción, los chicos, y románticas, seriales (Fiske, 1987, 215). La serie es un las chicas). Los datos son bastantes elocuenconjunto sucesivo de capítulos con elementos tes; confirman la idea de que, así como en cine comunes, constantes, como los protagonistas todavía siguen inclinados hacia los productos o los escenarios, pero con historias diferentes. norteamericanos (salvo excepciones), no ocuLos seriales, en cambio, poseen una mayor rre lo mismo con las series; son las españolas continuidad, pues se trata de una historia las más vistas, preferencias que son también narrada por capítulos, secuenciados entre sí compartidas por la audiencia adulta en gene(las telenovelas son seriales). En cuanto a los ral, confirmando una tendencia común en contenidos, el drama pone en evidencia los Europa: que las series y seriales autóctonas temas clásicos de héroe/heroína, etc. Sin emson preferidas a las americanas (Vilches, 1991; bargo, los hay de muy distinto tipo: aventuras, Richeri, 1994). Cabe preguntarse por qué no western, terror, ciencia ficción, policíacas, ha ocurrido con el cine lo que con las series. Y suspense, bélicas. Dejando al margen los dralas respuestas son varias, pero en general se mas de tipo psicológico o de suspense (más atribuye el problema a la carencia de una realistas y «femeninos» en su audiencia), en industria cinematográfica europea sólida 26 Comunicar 6, 1996 (Richeri, 1994). Por otro lado, no es fácil pandilla de amigos, en el otro. No se puede modificar los gustos de la audiencia. Y la olvidar que a los jóvenes les gusta ver tratados juvenil ha crecido en una atmósfera televisiva sus problemas e intereses en la pantalla. No americana. Por ello ciertas series de ese país hay duda de que Salvados por la campana no siguen siendo muy vistas. sería tan vista por ellos si los protagonistas Si se toma una serie como Farmacia de fueran un grupo de adultos. guardia se ve que los protagonistas son una De estas entrevistas con adolescentes se familia -en otras series son un grupo de amidesprende un gran interés, independientemente gos- a la que le ocurre distintos eventos con del sexo, por temas de miedo, terror, suspense distintas personas en un mismo escenario. Es y similares. Coincide con los resultados de fundamental el tono de desparpajo, humor e investigaciones efectuadas por autores alemaironía en el trato de los problemas, no exento nes como Aufenanger (1990) o Bachmair y de aportaciones imaginativas. Pero los autores Charlton (1990). Es un tipo de cine que posee han sabido tener en cuenta algo esencial: que un gran magnetismo para ellos; es posible que para atraer a los jóvenes hay que «hacerles sea debido a las propias características de los salir» en la pantalla, que sean adolescentes. Sus dificultades de algún modo protagonistas. y contradicciones internas pueComo todo buen producto, den encontrar un cauce de exEl género de Inforestá pensado para dirigirse a presión y resolución, de modo mación no está públicos amplios, porque la proyectivo, en este tipo de conaudiencia es el verdadero entre los contenidos tenidos. Dentro del género draleivmotiv de las cadenas. No mático son de las que ponen en preferidos por los es de extrañar su éxito con juego una mayor carga de susadolescentes. Sin estos ingredientes, siempre, pense emocional. embargo, cuando claro es, que se tenga el «cociPor lo que respecta a otros entre los temas nero» apropiado, como tamtipos de programas, aparecen bién es el caso. Tómese ahora tratados por ellos se citados en lugares preferentes, una serie americana como aunque no estén entre los diez hallan cuestiones y Salvados por la campana, en primeros, Cifras y letras y Linproblemas de su ella se aprecia que los protago. Ambos programas les gusinterés, tienen acogonistas son una grupo de tan bastante. Se puede obsergida. No se puede chicos que pasan por diversos var que su emisión coincide apuros y complicaciones -el olvidar que a los con informativos nacionales conflicto no puede faltar- que de gran audiencia. Ellos prejóvenes les gusta ver terminan por resolverse, pues fieren, en cambio, ver estos tratados sus probleel final feliz es preferido a esprogramas antes que las notimas e intereses en la ta edad (algo que los produccias. Como género, los conpantalla. tores deben tener en cuenta). cursos no son muy seguidos, al Las fases de la trama argumenmenos los que consideran adultal coinciden con las de cualtos. El tipo de concurso como quier relato, sea del contenido que sea. TenLa ruleta de la fortuna o Cómo lo veis, por sión que va aumentando, conflicto, dificultad, citar algunos, no son para ellos de interés. más o menos complicada, y desenlace con Puede llamar la atención que Cifras y letras o final sabido. Si se comparan ambas series se ve Lingo, les guste, ya que en cierto modo ni el que la variación esencial, aparte de ser una formato es de los más divertidos, ni es un gran española y otra americana, es que los protagoshow televisivo y sus contenidos más parecen nistas son una familia, en un caso, y una una prolongación de la actividad escolar. Apar- 27 Temas te de que en ambos los protagonistas son jóvenes, con lo que automáticamente se sitúan en una relación más cercana a ellos, a su mundo, es posible que la competencia, el reto que implica superar una dificultad, equivalente a los conflictos en la ficción, ejerza una gran atracción. Añadiendo, además, que en sí, permiten aportar, participando desde casa, una dimensión personal al programa. El género de Información, constituido por los noticiarios, reportajes, documentales, hechos de actualidad y semejantes, no está, en líneas generales, entre los contenidos preferidos por los adolescentes. Sin embargo, cuando entre los temas tratados por ellos se hallan cuestiones y problemas de su interés, tienen acogida. Puntualmente, este tipo de programas, lo mismo que los debates, los talk-show (Más que palabras, por ejemplo) y los divulgativos (Luz Roja, por ejemplo) pueden congregar a los jóvenes alrededor. Es fundamental que sientan que se dirigen a ellos, y que se enteren de su existencia. No se debe descartar a priori que este tipo de programas sean seguidos por los adolescentes, pero ha de hacerse en unas condiciones que ellos los sientan cercanos. Otra cosa es si a las cadenas, que lo que buscan es ampliar su base de audiencia, les interesa dirigirse de modo preferente a un colectivo de público que no es tan amplio en términos de cantidad. Por otro lado, teniendo en cuenta los horarios tampoco es tan grande el margen de maniobra para este tipo de programas. Y es que escasean los que de verdad se dirigen a ellos. El planteamiento de las cadenas es que cada noche hay millones de espec- tadores tras las pantallas, y lo que hay que hacer es atraer a la mayor cantidad posible, con lo que dirigirse a un tipo específico de espectador, recorta su abanico de público potencial. Demasiado riesgo. Y si hay que programar algo dirigido a ellos, la ficción garantiza más audiencia de jóvenes que los informativos o los temas de actualidad, aun tratando temas de su interés. Julián Pindado es profesor de Bachillerato en Málaga y doctorando en la temática de las influencias del medio televisivo en la adolescencia. Referencias AGUADED GÓMEZ, J.I. (1993): Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». BUCKINGHAM (Ed.) (1993): Reading Audiencies: Young People and the Media. Manchester, Manchester University Press. CALVO BUEZAS y OTROS (1993): Igualdad de oportunidades respetando las diferencias. CIDE, Madrid. CHARLTON y BACHMAIR (Eds.) (1990): Media Communication in Everyday Life. Interpretative Studies on Children´s and Young People´s Media Actions.Munich, KG Saur. FERRÉS, J. (1995): «Televisión, espectáculo y educación», en Comunicar 4, 37-41. FISKE, J. (1987): Television culture. Londres, Routledge. ROSENGREN, K.E.; WINDAHL, S. y OTROS (1989): Media matter: TV use in childhood and adolescence.Norwood, Ablex Publishing Corp. VILCHES, L. (1993): La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona, Paidós. VON FELITZEN, C. (1991): «Influencia de los medios de comunicación en los niños y los jóvenes», en Congreso «¿Qué miras?», Valencia. 28 Comunicar 6, 1996 Temas Los niños y los jóvenes ante la televisión La telaraña de 625 líneas Ezequiel Martínez La reflexión sobre el rol educativo de la televisión tiene que contar necesariamente también con la perspectiva de los periodistas del ámbito audiovisual, dado que como profesionales del medio aportan puntos de vista que enriquecen el debate. En este sentido, el autor de este trabajo reflexiona sobre los efectos que produce en los niños y jóvenes la televisión, recomendando a padres, profesores y adultos en general una mayor dedicación para convertir a este medio en aliado educativo. Según el informe Panorámica social de España 1994, publicado por el INE (Instituto Nacional de Estadística), los españoles dedicamos más tiempo a ver televisión que el resto de los europeos, con una media de 221 minutos al día por persona. Entre 1980 y 1991, los españoles hemos incrementado en un 58%, el número de receptores de televisión. La pasión por la televisión va en detrimento de la lectura de prensa, pues España junto a Portugal, ocupa el último lugar europeo en cuanto a número de lectores de periódicos. En total, suman una cifra cercana a los 700.000. Son niños y adolescentes de entre 4 y 14 años, aunque en el caso de los socios del «Club Super 3» de TV3, la edad llega hasta los 17. Son los hijos de la televisión que ya forman legión y se agrupan en torno a las mascotas y los mensajes que les sirven presentadoras y presentadores de los programas infantiles y juveniles. El «Club Super 3» de TV3 dice reunir a 350.000 socios. El virus «Megazero» y la mascota «Tomátic» (contestador automá- tico) sirven para unir ante la pantalla a los jóvenes socios telespectadores. En el Canal 9, el «Babalá Club» congrega a 125.000 socios de entre 2 y 14 años. El «Club Junior» de Canal Plus, supera los 100.000 afiliados de entre 5 y 13 años. En Andalucía, el programa de Canal Sur TV, «La Banda del Sur», con más de un año en antena, supera ya los 30.000 socios que esperan tener pronto su mascota. En los años setenta, los psicólogos comienzan a trabajar con la teoría del desarrollo cognitivo que para Piaget se manifiesta a través de la adaptación y la organización. El equilibrio dinámico del niño implica un crecimiento continuo y gradual; el aprendizaje de estructuras y estadios no se hace en un sólo momento y depende tanto de la experiencia como de la madurez. La teoría del desarrollo cognitivo se aplicó en los años setenta para ver el comportamiento de los espectadores infantiles ante la televisión. Según esa teoría, el niño es visto como un agente activo que a través de una maduración 29 Temas e interacción con el entorno, desarrolla con como aventuras y policiales. A los 12 años, mayor eficiencia las habilidades cognitivas 1. según el estudio sueco, los niños tienden a El «Children’s Televisión Workshop», absorber selectivamente la información llevó a cabo un estudio de televisiva. atención sobre el programa «Sesame Street» (Barrio Sé1. La educación audiovisual La mayor parte de samo en España). Este proy la democracia grama se creó en 1969 y se las horas en que las «Las escuelas tarde o temdestinó a los niños de edad prano tendrán que reconocer familias están reunipreescolar. Del citado estulo importante que es desarrodas lo hacen ante el dio, extraemos algunas conllar en sus alumnos la capacitelevisor y cuando clusiones: dad de examinar las imágenes se comunican entre • Los niños en edad preesvisuales de manera crítica. colar, prestan atención a los ellos, toman como Hay que urgir el desarrollo de programas comprensibles y la educación audiovisual en la referencia lo que rechazan aquellos difíciles de escuela, no sólo como área están viendo en entender. especializada, sino a través de la tele. • La atención a la televitodo el currículo, como elesión se incrementa con la edad mento adjunto a la alfabetizahasta los 6 años y permanece ción en la enseñanza de todas estacionaria hasta los diez. las materias»2. Masterman señala que «la edu• Con frecuencia, los niños realizan algucación audiovisual resulta esencial no sólo na actividad frente al televisor como jugar, para el ejercicio de nuestros derechos democomer, vestirse; por eso «Barrio Sésamo» y cráticos, sino también para defendernos de los otros programas infantiles («La Banda del graves excesos de la manipulación en los Sur», «Tris, tras, tres») se dividen en pequemedios con fines políticos», y añade que «la ños bloques, lo que se conoce como «prograalfabetización audiovisual generalizada es mas contenedores». esencial si queremos que todos los ciudadanos • La existencia de voces infantiles aumenejerzan el poder, tomen decisiones racionales, ta la atención del niño, frente a las voces adulsean agentes efectivos del cambio y participen tas que suelen identificarlas con los telediarios activamente en los medios». y espacios de adultos. La Agrupación de Telespectadores y Ra• La televisión puede suponer ventajas en dioyentes (ATR), una de las más activas en la educación del aprendizaje visual de los nuestro país en cuanto al control y seguimiencontenidos (Geografía, Física...), aunque no to de la programación televisiva y sus efectos necesariamente en el aprendizaje verbal. sobre niños y jóvenes, ha sacado una serie de En las investigaciones llevadas a cabo en conclusiones en su informe correspondiente al Suecia por Ingegeerd Rydin y publicadas en primer trimestre de 1995. La ATR, denuncia 1983, se señala que la comprensión o la inque en horario infantil, a media tarde, se han coherencia de los niños de 4 y 5 años, no tiene emitido promociones de películas como tanto que ver con los efectos de la televisión, «Terminator» y «Treinta minutos para morir» como con la madurez de los niños a esa edad. con escenas violentas. Se critican programas A partir de los 7 años se incrementa la comcomo «Luz roja» (TVE 1); «Esta noche, sexo» prensión, los procesos mentales se hacen más (Antena 3); «De qué parte estás»; y «Su media flexibles y aumenta la capacidad memorística. naranja» (Tele 5). La ATR critica igualmente A los 8 años, los niños tienen dificultades de la emisión de películas antes de las 22 horas comprensión de algunos géneros televisivos con fuertes contenidos de sexo y violencia así 30 Comunicar 6, 1996 como espacios publicitarios que a juicio de siguen encontrarse a solas con su hijo más de esta Asociación son perjudiciales para la edu45 minutos al día. La mayor parte de las horas cación de niños y jóvenes. La ATR emite en que las familias están reunidas lo hacen juicios de valor sobre algunos espacios de ante el televisor y cuando se comunican entre opinión convirtiéndose en juez de los mismos ellos, toman como referencia lo que están y criticando aspectos de la realización o de la viendo en la tele. El alejamiento es más acusaactuación de los moderadores. do entre padres y adolescentes. Ocho horas Si bien entendemos que en el seguimiento semanales comparten las amas de casa con sus de las emisiones televisivas, la ATR acierta en hijos pequeños y siete horas, las madres que algunas de sus críticas y denuncias, también tienen un trabajo externo. hay que decir que no todos los programas El Secretario General de la Sociedad Euenumerados y clasificados como perniciosos y ropea de Pediatría Social, Bengt Lindstrom, nocivos para los niños, lo son; depende del denunció este año en Valencia, en un Seminacriterio moralista que se utilice o de la imporrio que «los niños pasan demasiado tiempo tancia que se le conceda a la libertad de ante el televisor y que este electrodoméstico expresión. En cualquier caso, hace ahora de padre y de maes fundamental para la edudre». El excesivo protagoniscación televisiva de los niños mo de la televisión y de sus En cualquier caso, es y jóvenes que los mayores, los contenidos violentos hace perpadres en primer término, los der sensibilidad al niño quien fundamental para educadores y tutores en se-según Lindstrom- tiende a la educación telegundo, y en general la sociecopiar los modelos que ve a visiva de los niños y dad adulta, hagan, hagamos diario y que nadie le explica. jóvenes que los un esfuerzo para orientar a Este profesor aconseja que los mayores hagan un los pequeños sobre determipadres comenten con sus hijos nados programas y procurequé es lo que están viendo y esfuerzo para orienmos participar junto a ellos cuáles son los programas que tar a los pequeños en algunas sesiones de televino deberían ver. En el Semisobre determinados sión, para poder comentar con nario celebrado en Valencia, programas y procuellos, ver y oír sus reacciones se puso de manifiesto que en ren participar junto y aclararles las incógnitas que unos minutos de «Tom y Jerry» se les plantean con algunos se habían analizado hasta 84 a ellos en algunas de los programas que habisituaciones violentas. sesiones de televitualmente ven; pero esto, claA modo de botón de muessión, para poder ro, exige un tiempo y un estra y con todas las reservas que comentar, ver y oír fuerzo por parte de los adulse quieran, hemos realizado sus reacciones y tos y he aquí el problema, que unas encuestas entre periodislos padres generalmente no tas y alumnos de la Facultad de aclararles las incógtienen tiempo, o dicen no teCiencias de la Información de nitas que se les nerlo para dedicar unos miSevilla y también entre alumplantean. nutos diarios a ver televisión nas y alumnos del Instituto con sus hijos. «Severo Ochoa» de Sevilla. En EEUU, los padres Nueve periodistas y siete dedican entre 8 y 10 minutos diarios de lunes estudiantes de los cursos superiores de Ciena viernes, para conversar con sus hijos. Una cias de la Información convienen en rechazar encuesta realizada recientemente en once paíde manera absoluta los reality show. Los ses occidentales, revela que pocos padres conencuestados piensan que siguen sin acatarse 31 Temas por parte de las cadenas las normas de protección al menor y no se respeta el horario infantil. Habría que reducir las escenas violentas y de sexo con violencia en horario infantil, tanto en los programas infantiles como en los informativos. Hay quien opina que los padres deben ser los tutores de sus hijos y no los periodistas. Las pantallas están saturadas de violencia, señala alguno de los encuestados. La televisión refleja distintas realidades sociales; unos opinan que la televisión sí refleja la realidad social, mientras otros señalan que la distorsiona. A la pregunta, ¿Qué medio educa mejor: prensa, radio o televisión? Los encuestados responden por orden de importancia: prensa, radio y televisión. Algunos señalan que no es obligación de los medios el educar y hay quien precisa que la televisión bien utilizada podría ser el mejor soporte educativo. ¿La televisión aliada o rival para la educación? La mayoría responde que puede ser un buen aliado y debe serlo, pero que en la actualidad actúa más como rival que como aliado. ¿Utilización del lenguaje en televisión? Pobrísimo, se responde que se habla y se construye mal: abuso de extranjerismos, vocabulario limitado... La mitad de los encuestados salvan de la quema a los programas informativos en los que se cuida más la redacción y el uso del lenguaje. Los programas deportivos se llevan la peor parte en cuanto al tratamiento del lenguaje. La mayoría de los encuestados cree que sería necesaria una mayor colaboración entre educadores y comunicadores y que habría que incluir programas de colaboración entre unos y otros. Respecto a si la televisión educa en la igualdad, justicia y solidaridad, más de la mitad consideran que sí, si bien varios señalan que no cumple este cometido. Sobre la existencia de tendencias racistas, la mayoría piensa que no. Los programas que más agradan a los periodistas encuestados son por este orden: documentales, naturaleza y medio ambiente, películas, informativos, culturales y deportivos. Respecto a los estudiantes de Instituto, entre 16 y 17 años, la mayoría se muestra contraria a los reality show, aunque hay algunos jóvenes que ven bien este tipo de programas y les resulta divertido, pero son los menos; de un total de 23 encuestados. Los estudiantes rechazan de forma generalizada la violencia en televisión y no observan en general muestras de racismo; sin embargo señalan que sería necesario incidir en fomentar la igualdad y la solidaridad. Entre los programas educativos y formativos que les gustan, destacan: «Cifras y letras», «Barrio Sésamo», «Farmacia de guardia», «Documentales» de La 2, «Lingo», «Informe semanal», «La Banda del Sur» y «Todo tiene arreglo» de Canal Sur. A la pregunta, ¿qué programas de interés para los jóvenes echas en falta?, éstos responden: «Programas que traten de los problemas y de la realidad de los jóvenes: estudios, empleo, futuro, educativos...»; y también algunos señalan la necesidad de incluir programas que informen sobre las actividades de las ONGs (organizaciones no gubernamentales). Por orden de importancia, los jóvenes valoran así sus programas preferidos: culturales, informativos, investigación, películas, musicales, variedades, mundo animal y medio ambiente. 2. Control de las televisiones La Comisión especial del Senado para el estudio de los contenidos televisivos, presidida por Victoria Camps, concluye en su reciente informe que hay que crear la figura del «ombusdman» (defensor del espectador), en todas las cadenas. En Canal Sur, la próxima temporada contaremos con esa figura tan necesaria para defender a los ciudadanos-consumidores de televisión. El informe propone crear una «Comisión del Audiovisual» e impulsar políticas de educación y formación respecto a los medios audiovisuales. Respecto a la influencia de la televisión en los niños y jóvenes, la Comisión estima «que no puede ser muy bueno para los niños que sólo vean lo que ven en televisión, ni que lo vean con tanta 32 Comunicar 6, 1996 asiduidad», perjudicando a los niños con metos en general, dedicasen más tiempo a los nos medios económicos y culturales. Según la pequeños para educarles a enfrentarse a la Comisión senatorial, los responsables últimos televisión y saber utilizarla como medio de del problema son los padres, pues la televisión formación y educación y no como instrumento no ayuda a los padres que perjudicial para el desarrollo quieren ser responsables. psicoemocional del niño. La En la Unión Europea, televisión, como todo avance muchos países cuentan con tecnológico, hay que converConvendría que los organismos independientes tirlo en nuestro aliado y no padres, educadores, que controlan la televisión. permitir que se convierta en tutores y los adultos En Alemania, existe en cada nuestro enemigo. Sería neceen general, dedicaEstado federado un organissario que las cadenas de telemo de control y sanción, en visión revisasen sus prograsen más tiempo a los caso de abusos. En Francia, maciones e incluyesen prograpequeños para edufunciona «El Conseil Supémas que como la «Ruta Quetcarles a enfrentarse rieur de l’Audiovisuel» (CSA) zal», «Los Simpson» o «Coa la televisión y que controla que las radios y sas de casa» (familia afroamesaber utilizarla como ricana) ayuden a los niños y televisiones respeten las reglas. En Italia «El garante jóvenes en su formación y edumedio de formación della Editoria» viene a ser un cación y que les instruyan en y educación... La defensor del público designala tolerancia, en el respeto al televisión, como todo do por el Parlamento. En el otro, en la igualdad social, de avance tecnológico, Reino Unido, existen dos orraza, religión y en la solidarihay que convertirlo ganismos: «El Broadcasting dad y fraternidad en las socieStandards Council» (BSC) y dades en que como en las occien nuestro aliado. la «Broadcasting Complaits dentales, la libertad es la base Conmission» (BBC). Ambas de todo el sistema democráticontrolan el exceso de violenco, pero también en los derecia y las escenas sexuales en televisión. Por su chos y los deberes que tienen que asumir los parte, la televisión sueca prohibió la emisión ciudadanos y entre ellos, el derecho a acceder de programas de contenidos violentos antes de a buenos programas televisivos y de calidad las nueve de la noche a raíz de la muerte de una que informen, formen y eduquen a las futuras niña de cinco años en la ciudad noruega de generaciones que vivirán las convulsiones y Trondheim, por parte de tres niños de seis las satisfacciones que traerá consigo el tercer años. milenio. En el caso de España, se echa igualmente en falta en las diferentes cadenas 3. Conclusión televisivas algún programa que exponga la Tanto a través de las opiniones recogidas situación de la convivencia entre diferentes de expertos como del análisis de las encuestas, grupos étnicos o culturales. El derecho de las que insisto hay que tomar con reservas debido minorías, como es el caso del pueblo gitano, a que no están realizadas científicamente, pero debería ser abordado en algunos programas tomando los resultados como orientativos, tratando de fomentar la convivencia y la intepodemos concluir que en general los expertos gración entre ambas culturas, la paya y la y los profesionales y alumnos consultados gitana, e igualmente las televisiones tendrían rechazan de plano la violencia y el tratamiento que fijarse en el mestizaje que poco a poco va violento del sexo en televisión. Convendría produciéndose en nuestra sociedad, que ha que los padres, educadores, tutores y los adulvisto como se han ido incorporando grupos de 33 Temas personas procedentes de otros países, norteafricanos, suramericanos, asiáticos y de la Europa del Este que, como ocurre en otros países europeos, empiezan a ser cotidianos entre el paisanaje de los pueblos y ciudades españolas. Los niños y los jóvenes, fruto de este proceso de mestizaje formarán parte (minoritaria si se quiere) de los futuros espectadores-consumidores de televisión del próximo siglo y hay que ir trabajando en la dirección de que esos ciudadanos crezcan y se eduquen libres en una sociedad mediatizada e interrelacionada por la influencia de los mass media, para que se alíen y se beneficien de la utilización de una televisión plural, moderna y educativa y para que no caigan en la trampa de una tela de araña de 625 líneas, dispuesta por un monstruo mercantilista cuyos intereses no sean otros que fagocitar los corazones y la inteligencia de nuestros niños y jóvenes para alimentar a la bestia capitalista que ofrece su cara amable, bella y juvenil, a través de la tan a veces despiadada y denostada publicidad y... ¡sálvese quien pueda! Ezequiel Martínez es periodista de Canal Sur Televisión de Sevilla. Notas Pablo Martínez '96 para Comunicar 1. VILCHES, L. (1993): La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona, Paidós; pág. 64. 2. MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid, La Torre. (Es profesor de Educación Audiovisual de la Universidad de Notthingham de Reino Unido. Este libro influyó notablemente en la educación audiovisual en Canadá, Australia, Reino Unido y buena parte de los países centroeuropeos). 34 Comunicar 6, 1996 Temas Los niños y la televisión Pablo García González La televisión se ha convertido ya en algo inherente a nuestras vidas. Desde la cuna, los niños toman ya contacto con la pantalla televisiva que impone un estilo y modo de vivir concreto, cuyo centro neurálgico es esta «caja mágica» que atrae y fascina. El autor de este trabajo afirma que para utilizar la televisión, aprendiendo de ella, es imprescindible conocerla, descubriendo sus códigos y mensajes. La televisión pertenece a los niños porque nacen con ella. Como el japonesito del anuncio nace con su cámara bajo el brazo -donde antiguamente los hijos de los campesinos traían el pan- y su primera acción es fotografiar a sus padres con la misma naturalidad y soltura con que fotografiará todo lo que encuentre en el camino de su vida turística, así los niños de la era de la televisión nacen con el televisor encendido en la clínica de maternidad donde vienen al mundo y, al llegar a su casa, encuentran el mismo cuadrilátero luminoso y colorista siempre frente a sus padres. El persistente sonido de la televisión lo dormirá y el mismo monótono sonido lo despertará. Si los bebés conservaran en el consciente las dos primeras imágenes grabadas en su retina, una sería la de sus padres mirándolos embobados, sonrientes y orgullosos, inclinados sobre su cuna, y la otra, la de sus padres sentados delante del televisor. Conforme crecen y son capaces de percibir el ambiente que les rodea, allí encuentran el televisor. Cuando salen con sus padres a visitar a los abuelos, los parientes o los vecinos, puede que extrañen las casas visitadas, pero en todas ellas, en el mismo destacado lugar, estará la misma ventanita mágica del televisor. Cuando sean capaces de gatear y después andar y se pongan pesados o inaguantables, sus papás utilizarán la televisión para entretenerlos, mientras ellos disfrutan de un respiro de sosiego. Es posible, incluso, que no tarden mucho en tener un televisor (acorde con su tamaño, eso sí) en su propio cuarto. Esos niños, a cualquier edad, pasarán más tiempo delante del televisor que en cualquier otra actividad, si exceptuamos las horas dedicadas al sueño. Son los niños de la era de la televisión. «La llegada del nuevo medio tuvo por efecto cambiarles la vida a los niños», dice Vilches 1, un cambio de vida evidente y espectacular, que afecta a toda la sociedad pero que tiene a los niños como protagonistas porque han nacido con y frente al televisor. 35 Temas 1. La visión del mundo de los «teleniños» yectado a la universalidad sin haber salido de Los niños adquieren a muy temprana edad su estudio», gracias a los multimedia. Y el y continuarán completando durante toda su concepto cobra toda su fuerza cuando lo aplivida una visión del mundo encuadrada por la camos a los niños que han crecido bajo la pantalla de televisión, pero extraordinariamenconstante lluvia de información de los prograte rica y compleja. Su pequeño mundo próximas de televisión. Casi resulta tímida la afirmo, el de su casa y su pueblo o su barrio, ese mación de Núñez3 cuando asegura que «acmundo reducido del que tardaban mucho en tualmente, el conocimiento no se enriquece ni salir los niños y jóvenes de las generaciones progresa únicamente a través de los conocianteriores, si es que llegaban mientos adquiridos en la esa salir, y que la escuela tradicuela por los medios tradiciocional ampliaba, con enorme nales de aprendizaje, sino a Los mensajes conteesfuerzo, mediante los instrutravés del conocimiento de nidos en los programentos de que disponía: la hechos y opiniones que se predescripción verbal o escrita y sentan a través de los medios mas de televisión las imágenes fijas o estáticas; de comunicación». Podemos están influyendo en ese pequeño mundo es ahora aventurarnos a señalar que la la sociedad, sobre sólo referencia de la visión televisión sitúa a sus precoces todo en niños y universal que los niños tienen usuarios en un ventajoso puesjóvenes, que no sólo del mundo que perciben por to de salida en la carrera del la televisión. Todo el mundo conocimiento. no ha sabido aún y todos los mundos con su situar el medio en su variedad, su enormidad, su 2. Niños y jóvenes en la telelugar, sino que tamgrandeza y sus miserias van visión poco sabe muy bien llegando de forma anárquica, Pero los jóvenes no están qué hacer con él. Por desordenada, a veces traumásolo frente al televisor. La tica, pero siempre subyugante sociedad actual se caracteriza eso el Senado pide al conocimiento de los niños. por su mitificación de la juque se estudien sus El mundo real de los prograventud y de lo joven. La juposibilidades mas informativos, el fantástiventud ha dejado de ser la educativas. co de los de entretenimiento y enfermedad que se cura con los infantiles, el irreal de los los años para convertirse en la dibujos animados, el fabuloso obsesión de los habitantes del de los espacios de animales... El mundo real mundo desarrollado. El mito de la eterna que no tendrán la oportunidad de conocer juventud ha salido de la literatura y se ha directamente por falta de tiempo y los mundos instalado en la sociedad. La televisión necesita inaccesibles a los cinco sentidos, pero a los que a los jóvenes para difundir su imagen, sus podrán llegar mediante la tecnología o la gustos, su habla, sus costumbres... Cientos de realidad virtual: el microcosmos, el nanoespahoras de televisión se dedican a mostrar la cio, el universo, el interior de los seres vivos... belleza, el amor, el sexo, el bienestar y el triunCompárese esa visión cósmica con la idea que fo de chicos y chicas, supuestamente reales, conseguían tener del mundo, con no poco pero realmente artificiales que atraen a milloesfuerzo, los niños anteriores a la televisión, nes de imitadores en todo el mundo. Con lo que mediante descripciones de sus padres y maesya no sabemos quién imita a quién. Los y las tros y con la ayuda de enciclopedias, literatura, modelos que la publicidad usa para incitar a la fotografías y grabados. Echeverría 2 dice que compra de todo tipo de productos son adoles«un individuo puede estar perfectamente procentes bellísimos y deseados. Se utiliza a los 36 Comunicar 6, 1996 niños para que los padres adquieran objetos como automóviles, casas, viajes, etc., porque de esa forma sus hijos se sentirán orgullosos y presumirán ante sus amiguitos del colegio. Los creadores de mensajes publicitarios saben que, una vez convencidos los hijos tienen ganada la batalla de los padres. La eficacia de la televisión para difundir con éxito todo tipo de mensajes, no solamente comerciales, y la escasa capacidad de la sociedad, sobre todo infantil y juvenil, para discriminar lo negativo, lo inútil o lo superfluo ha generado una viva polémica que enfrenta a defensores y enemigos de un medio que, en todo caso, está en el centro de nuestras vidas. tín del Senado, de 11-4-95): «Las innovaciones tecnológicas son positivas, si lo es el uso que se hace de ellas, uso que depende de los usuarios y no de la técnica misma». 4. Aprender con la tele No hay usuarios de la televisión, sino grupos o sectores que usan o pueden usar la televisión con variados fines. De todos los grupos posibles, los menos activos son aquellas instituciones que tienen la misión de educar a los niños y a los jóvenes: la familia y la escuela. Ya es un tópico decir que en los hogares la televisión se usa exclusivamente para entretenerse y para entretener a los niños. Y en la escuela, después de más de treinta años de desarrollo de la televisión, sólo algunos profesores mantienen, fuera de programa, talleres de experimentación audiovisual. Para utilizar la televisión, es imprescindible conocerla. Para utilizarla de cualquier forma: para divertirse con ella o para aprender con sus programas. La escuela será más cómoda y atractiva cuando las imágenes complementen a los libros y a otros instrumentos educativos. Y completará el servicio que le corresponde hacer a la sociedad cuando enseñe a los jóvenes estudiantes a usar la televisión; es decir, a leer, analizar y valorar el lenguaje de las imágenes, que reciben desde que nacen pero que interpretan con dificultad y muchas veces con error. 3. La televisión en medio de la aldea global La preocupación que se percibe en la sociedad española por el uso que estamos haciendo de los canales de televisión se ha materializado en el ámbito político con la creación en el Senado, en noviembre de 1993, de la Comisión Especial para el estudio de los contenidos televisivos. El grupo de senadores que solicitó la creación de dicha Comisión lo hizo, entre otras razones, por «los problemas de índole cultural y educativa que ha generado la proliferación de la emisión de programas (...) de la denominada telebasura..». El Pleno la creó, entre otros fines, para el «estudio (...) de las posibilidades de la televisión como refuerzo del desarrollo educativo y cultural...» Como puede verse, los mensajes contenidos en los programas de televisión están influyendo en la sociedad, sobre todo en niños y jóvenes, que no sólo no ha sabido aún situar el medio en su lugar, sino que tampoco sabe muy bien qué hacer con él. Por eso el Senado pide que se estudien sus posibilidades educativas y da la clave que puede encauzar una polémica, en la que han predominado los análisis despectivos y hasta satanizadores del medio, en la primera fase del primer informe de la Comisión (Bole- Pablo García González es director de la «Aventura del Saber», la televisión educativa de Televisión Española (TVE). Notas 1 VILCHES, L. (1993): La televisión, los efectos del bien y del mal. Madrid, Paidós. 2 ECHEVERRÍA, L. (1995): Cosmopolitas domésticos. Barcelona, Anagrama. 3 NÚÑEZ ENCABO, M. (1995): en VelaMayor, 5. Madrid, Anaya. 37 Temas Comunicar 6, 1996 Temas Fobias y filias televisuales Manuel Fandos Igado Mª José Martínez Gracia Hoy en día, la cultura del botón -apretamos algo y comienza a funcionar como queremos que funcione- exige cada día más que nos planteemos unas estrategias apropiadas tanto desde el punto de vista instructivo como desde la perspectiva de las ideas para lograr que cada persona consiga ser un espectador -telespectador en nuestro casoactivo, crítico, creativo y pragmático. Creemos que merece la pena reflexionar sobre lo que hoy es, sin duda, uno de los inventos más poderosos de influencia sobre la persona; en particular sobre las personas que están en edad escolar. magnífico de aprendizaje, de entretenimiento, de ocio, de información... y parece que lo va a seguir siendo cada vez más, a medida que vayamos aprendiendo a usarla en todas sus posibilidades y en la medida en que vayamos poniéndole freno en sus otras posibilidades más subversivas. Lo cierto, no obstante, es que no podemos ignorarlas, porque todos los signos que tenemos nos auguran que vamos hacia un hogar electrónico donde el formato pantalla (televisor, ordenador, multimedia...) va a ser la estrella. Creemos que merece la pena reflexionar sobre lo que hoy es, sin duda, uno de los inventos más poderosos de influencia sobre la persona; en particular sobre las personas que están en edad escolar. La preocupación de padres, educadores, pensadores, científicos, políticos... no es banal, ni circunstancial. ¿Perjudica o no perjudica el consumir tanta televisión? ¿Hasta dónde alcanza la manipulación que pueden recibir 1. Preámbulo La televisión es un invento y un electrodoméstico que ha supuesto toda una revolución socio-cultural, económica y visual y que además está siendo soporte de todo un futuro que nos está «invadiendo» a un ritmo vertiginoso y difícilmente controlable. Realidades como los videojuegos, la televisión digital, el videodisco y la laservisión, la televisión en relieve que tanto impacto está causando, la realidad virtual, la telemática... nos están acercando a un mundo y a un entorno que jamás antes habíamos imaginado pero en el que nos vemos sumergidos y en el que tenemos que movernos visualmente entendamos o no lo que vemos. La televisión como invento es un soporte 38 Comunicar 6, 1996 los niños y cuáles son las defensas que existen al respecto? ¿Qué incidencia tienen los modelos que se «venden» a través de la televisión en sus series, publicidad, concursos... en la programación en general? 3. ¿Perjudica o no el consumo de mucha tele? El primer problema viene con la delimitación de lo que se entienda por «mucha tele». Al respecto cabe decir que el dato más barajado en España es que los niños comprendidos entre 2 y 5 años de edad pasan unas 25 horas a la semana delante del televisor. En los niños de 5 a 12 años de edad, las horas aumentan o disminuyen según el uso que se haga del televisor los fines de semana; los datos no obstante, oscilan entre las 20 y las 30 horas semanales. En todo caso, entendemos que ahora, este tema no es el más relevante. Volviendo al epígrafe, es evidente que la pregunta tendría un buen número de respuestas; aún más, tal vez su formulación pudiera entenderse como tendenciosa. Antes de entrar en otro tipo de consideraciones, será fácil coincidir en que, desde el punto de vista físico, dada la naturaleza del soporte -una pantalla-, la vista es lo que más puede sufrir cuando no se respeta una distancia adecuada; esto unido al tiempo que se está ante la pantalla, puede ocasionar dolores en el globo ocular, fotofobias, dolores de cabeza, borrosidad en la vista, cansancio, insomnio, etc. Hay opiniones que van más lejos y afirman que influye en la obesidad y en la forma física de los teleadictos. Apuntamos aquí alguna norma que podría paliar lo anterior, la distancia correcta para ver la televisión, naturalmente, está en relación con el tamaño de la pantalla, cuanto mayor sea, mayor habrá de ser la distancia. Para saber cuál es la distancia adecuada, la regla general es multiplicar por 6 los centímetros de la diagonal que tenga la pantalla. 2. Efemérides en torno al ingenio televisivo 1817: El químico sueco Jacob Berzelius descubre las propiedades del selenio (elemento cuya conductividad eléctrica aumenta con la luz que recibe). 1873: Se descubre el principio de la célula fotoeléctrica. 1884: El alemán Paul Von Nipkow descubre un disco con el que luego se conseguirá la transmisión de imágenes. 1923: El ruso-americano Vladimir Kosma Zworykyn ya en los Estados Unidos reemplazó el disco de Nipkow por un sistema electrónico de descomposición de la imagen y realizó el primer tubo en el que un haz de electrones bombardea una pantalla fosforescente. A este tubo lo llamó «iconoscopio». Se había dado el paso decisivo para el nacimiento de lo que luego será la televisión. 1925: El británico Logie Baird logra por vez primera trasladar la imagen de una habitación a otra contigua. 1931: Los trabajos empíricos se convierten en tecnología aplicable a la industria y diversas empresas fabrican los primeros aparatos en Estados Unidos, Gran Bretaña, Alemania y Francia. 1935: El 22 de marzo se transmitió en Berlín el primer programa de televisión. 1956: El 29 de octubre comienzan las emisiones regulares de Televisión Española que antes había realizado emisiones experimentales. 39 Temas Pero sigamos con los posibles perjuicios; se ha apuntado algo en torno a lo físico, pues bien, en torno a lo psíquico, cabe decir que los informes son más abundantes y más unánimes. La UNESCO, en su informe, indica que la televisión aumenta la pasividad intelectual, aparta del trabajo escolar, limita la creatividad y el tiempo para otras actividades... asegurando que el uso masivo de este medio puede alterar o retrasar las etapas de aprendizaje infantil. Y a todo esto habría que añadir la influencia directa en cada niño en particular: miedos, excitaciones, refuerzos o inhibiciones de comportamientos, etc. En todo caso, que el soporte pantalla (tele, videojuegos, ordenador, videoconsolas...) es en la actualidad la primera actividad de ocio de los escolares, en prácticamente todas las clases sociales, es algo en lo que es fácil coincidir; que la televisión es -al menos puede ser- una fuente de manipulación es algo que la mayoría de los adultos tenemos presente y que no es fácil discernir entre lo que es y lo que no es manipulación, son afirmaciones casi de perogrullo. Sin embargo, lo antedicho tiene una relevancia especial desde una perspectiva educadora, dado que no todo lo que ven los niños lo entienden, o aunque crean entenderlo, no siempre se hace en el contexto adecuado. Imitan lo que ven y lo que oyen y se sienten orgullosos de imitar a «los de la tele». Les gusta comer, vestir, comprar... todo lo que se anuncia para niños en la televisión. Cuando juegan, lo hacen reviviendo el mundo de la televisión... Pero la vida no es como la vemos en la tele. He aquí el problema planteado. La cuestión, desde nuestro punto de vista, es que lo que en el mundo de los mayores, los modelos, los patrones, las lógicas de la televi- sión podrían considerarse como una influencia, en el mundo de los niños este hecho podría convertirse en una manipulación toda vez que no hay una postura crítica interpuesta entre el mensaje y el receptor. 4. Cuándo y cómo acometer una educación «ad casum» De acuerdo con los tiempos que vivimos, enseñar a comer con cuchillo y tenedor es paralelo al enseñar a ver la televisión, y aquí la familia desempeña una función sustancial. La casa es la primera escuela y la familia el primer maestro que tenemos desde que conocemos la vida. Si esto es cierto de por sí en cualquiera de los órdenes de la vida, en lo que se refiere al aprendizaje de ver la televisión, las pautas de conducta que se tengan en la familia y en la casa, en lo que respecta al uso del televisor, son fundamentales. Si un niño ha percibido desde su nacimiento que la televisión es el punto de referencia más importante de su casa, será muy difícil luego querer convencerle de lo contrario. Si un niño ha sentido desde pequeño que todo se ha organizado en función de los programas que se emiten en la televisión, verá como normal que ésta será necesaria a la hora de comer, por ejemplo, o que la pueda tener a su libre manejo, etc. El lugar que ocupa en la casa la televisión, la distancia desde donde se ve, el caso que hacemos a las posturas físicas que adoptan los niños para verla, los criterios que fija la familia para poder encenderla, el ejemplo que damos en el uso que hacemos de la misma, los comentarios que se hacen cuando se pasan los anuncios, o en el visionado de los programas, películas, vídeos... son de especial importancia para que cada niño vaya configurando sus opiniones en torno al ingenio televisivo. 40 Comunicar 6, 1996 ¿Podemos imaginar una persona rodeada de libros por todas partes y que no sepa leerlos? No insistiremos más en que la familia es pieza fundamental en lo que supone el uso y abuso de la televisión y en las formas y hábitos que genera alrededor y en torno a este electrodoméstico. La televisión, como técnica y como instrumento es, sin duda, el medio de comunicación más igualitario y más universal que existe y el que menos exigencias pide para llegar a todos: ver y oír son sus únicas condiciones previas para tomar el primer contacto con este mundo. Entender el alfabeto, morfología y sintaxis del medio visual que maneja la televisión como comunicador de cultura o contracultura, es ya más difícil. Exige una telealfabetización. ¿Podemos imaginar una persona rodeada de libros por todas partes y que no sepa leerlos? Algo o mucho de esta paradoja está sucediendo. Estamos rodeados de imágenes en todo momento (ha habido quien ha dicho que televivimos o quien dice que vivimos en una iconosfera) y, sin embargo, son muy pocos los que saben leerlas e igualmente pocos los que tienen la información necesaria para poder enjuiciar críticamente el fenómeno como medio de comunicación y de transmisión de hábitos, valores, tendencias, modas... y de lo que se tercie, si con ello aumenta la parrilla de telespectadores. Es verdad que el currículum oficial propugnado en la Reforma ha incluido la necesidad de una educación visual en la escuela y contempla algún que otro bloque de contenidos en las áreas de Lenguaje, Conocimiento del Medio y Educación Artística, pero creemos que deja para muy tarde -Educación Secundaria y Bachillerato- su estudio formal y ordinario. ¿Tan difícil resulta iniciar a los niños y niñas en la lectura de imágenes? Existen cumplidos e interesantes trabajos que intentan mostrar posibilidades al respecto para los niveles más bajos (Fandos, 1995). 5. Trovadores de antaño. Showmans de hoy Tal vez la analogía pueda tildarse de excesiva, podría ser, pero consideremos algunas cuestiones. La primera, para que los puristas no discrepen in radice, será la de considerar aquí al trovador en sentido amplio, no sólo a quien recitaba versos con una métrica determinada y se acompañaba en su recitado de determinada música. Tal vez la acepción más adecuada habría sido la de juglar. Salvemos, pues, estos miramientos. Si se entiende por juglar medieval aquel artista que cantaba, bailaba, hacía juegos y todo tipo de habilidades a cambio de dinero, sería fácil establecer una cierta similitud con cualquier showman televisivo de la actualidad, claro que la parrilla, el índice de audiencia espectadores/telespectadores, no es ni parecido. No es éste el hecho más relevante, el juglar medieval, a través, por ejemplo, de los cantares de gesta transmitía una cierta cultura popular, que pasado el tiempo, se convertiría en tradición. Podría llegar a ser grotesco que lo que transmiten, generalmente, los showmans de hoy fuera una cultura susceptible de engrosar nuestra tradición, y si así lo quisiéramos, y habida cuenta del público al que llega, ¿no merecería, al menos, una calificación de excesiva uniformación? El juglar medieval, a través, por ejemplo, de los cantares de gesta transmitía una cierta 41 Temas cultura popular, que pasado el tiempo, se convertiría en tradición. Podría llegar a ser grotesco que lo que transmiten, generalmente, los chimeneas de hoy fuera una cultura susceptible de engrosar nuestra tradición. Veámoslo, en cualquier caso, de un modo menos fatalista; tal vez, debido a este hecho, y como contestación, se estén recuperando, valorando y potenciando, valores, costumbres, tradiciones... cultura, en fin, de nuestros pueblos. Ojo también, con los posibles movimientos excesivamente pendulares que pueden caer en unos nacionalismos exacerbados. En cualquier caso, los abuelos cuentacuentos han sido sustituidos por los vídeos, y las historias de los hermanos Grimm, o han sido reconvertidas por la industria cinematográfica o de animación, o condenadas al olvido. Si éste es el destino de los clásicos universales, ¿qué podemos esperar que ocurra con las historias autóctonas? Esto es un desastre o una ventaja ¿? Esto queda para la opinión particular de cada cual. Vayamos más allá, obviemos a los chimeneas, ¿podríamos establecer una analogía entre el propio ingenio televisivo, la propia pantalla, y los trovadores o juglares de antaño? ¿Acaso no entretiene la televisión? ¿No canta gestas? ¿No genera dinero? ¿No incide en la cultura? ¿...? Pero, no seamos simplistas y perdamos el hilo argumental defendido desde el principio de esta reflexión. No es ni parecida la capaci- dad de influencia y, por ende, de manipulación, ni el cómo llega hasta nosotros, ni el tiempo, ni otras muchas variables. Otra vez tenemos que decir que la cuestión está servida. 6. Epílogo El televisor no es hoy sólo un receptor de imágenes. Las nuevas tecnologías han hecho del televisor el soporte de múltiples funciones: de información (teletexto), de ocio (vídeo, televisión por cable), de trabajo (ordenador personal), de entretenimiento (videojuegos), de comunicación (videotex, correo electrónico...). Todo un futuro que acaba de comenzar y para el que necesitamos estar preparados para poder afrontarlo con acierto. Hoy en día, la cultura del botón -apretamos algo y comienza a funcionar como queremos que funcione- exige cada día más que nos planteemos unas estrategias apropiadas tanto desde el punto de vista instructivo como desde la perspectiva de las ideas para lograr que cada persona consiga ser un espectador (teleespectador en nuestro caso) activo, crítico, creativo y pragmático. Y en este pragmatismo y como producto, la técnica también ha puesto a nuestro alcance el poder programar y diseñar previamente lo que queremos ver o, al menos, tener la oportunidad de apagar o, simplemente cambiar de canal. Parece claro que los que manejan la imagen conocen su poder y su fuerza manipuladora. A nosotros, los telespectadores, correspon- 42 Comunicar 6, 1996 de ahora contrarrestar esa manipulación, aprendiendo a leer imágenes. Así pues los primeros que tenemos que aprender a ver la televisión somos los adultos. En la medida en que los adultos aprendamos, aprenderán los que nos rodean, es decir, los niños y los alumnos. Un aspecto clave es que los niños vean la televisión acompañados de alguno de sus padres y si ello no es posible, interesarse sobre lo que han visto en las horas en que han estado solos ante el televisor. Es la única forma de saber lo que ven, y de saber también lo que les interesa o no. Y, a partir de ahí, dialogar, orientar, programar, controlar... Finalmente, hacemos nuestros los consejos que aporta Lolo Rico al respecto del uso de la televisión: • Controlar el tiempo que los niños permanecen frente al televisor, vigilar los programas que ven y comentarlos con ellos. • No convertir nunca el ver la televisión en un premio o recompensa de algo. • Protestar y exigir que lo que aparezca en las pantallas presuntamente destinado a niños y a jóvenes tenga una calidad y unos contenidos responsables y dignos... y sobre todo, sin ningún género de manipulación. • Defender y mantener las televisiones públicas para que se usen en beneficio de todos con criterios de bienestar cultural y no con criterios puramente económicos, políticos y/o comerciales. Manuel Fandos Igado es profesor en el IES «Andalán» de Zaragoza. Mª José Martínez Gracia es maestra en el Colegio «S. Jorge de Aragón» de Zaragoza. Referencias AGUADED, J.I. (1993): Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». BALLESTA, J. (Coord.) (1995): Enseñar con los medios de comunicación. Barcelona, PPU/DM. EL CORREO DE LA UNESCO (1992): Tele...visiones. EL PAÍS (1993): «¿La caja lista?», en Babelia. 20 de nov. FANDOS, M. (1995): Juega con la imagen. Imagina juegos. Hacia una integración curricular de los medios de comunicación en la enseñanza . Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». GIL CALVO, E. (1985): Los depredadores audiovisuales. Juventud urbana y cultura de masas. Madrid, Tecnos. GOETHALS, G. (1986): El ritual de la TV. México, Fondo de Cultura Económica. KRASNY, L. (1991): Cómo utilizar bien los medios de comunicación. Manual para padres y maestros. Madrid, Visor. LORENZO, F. (1974): La televisión. Madrid, Salvat. MANDER, J (1984): Cuatro buenas razones para eliminar la TV. Barcelona, Gedisa. RICO, L. (1992): TV: fábrica de mentiras. La manipulación de nuestros hijos. Madrid, Espasa Calpe. RISPA, R. (1982): La revolución de la información. Madrid, Salvat. YARCE, J. (1992): Televisión y familia. Madrid, Palabra. 43 Temas Comunicar 6, 1996 Temas La pantalla doméstica, un mundo de reflejos José Antonio Gabelas En la segunda mitad del siglo XX se ha llegado a denominar a nuestra sociedad «civilización de la imagen»; otros más precisos la han calificado como «era del simulacro». Ya en los albores del nuevo siglo se habla de la cultura de la imagen y de la realidad como espectáculo. Desde estas tribunas de opinión se oyen proclamas que van desde la política de los «gestos», hasta la dictadura del «marketing». Por ello, el autor de este trabajo señala que estamos en un sistema social saciado en su propia imagen, inmersos alegremente en el reino de la apariencia, donde lo más profundo es la superficie. La comunicación humana es sustituida, muchas veces de modo subliminal, por la saturación informativa de la misma manera que los viejos y sólidos muros de las casas de antes lo son ahora por tabiques de panel. El cuarto de estar de nuestra casa también se ha convertido en un sagrado lugar ante el que la familia rinde pleitesía totémica al televisor, la palabra por excelencia. En cualquier caso no podemos caer en el simplismo de considerar la televisión como causa, tan cacareada por algunos sociólogos y comunicólogos, de la incomunicación, escaso interés por la lectura o la agresividad. La extensión «cultura mosaico», introducida por Moles para describir una forma atomizada del bagaje de conocimientos presente en el ser humano, evoca la idea de un mosaico de datos inconexos adheridos al cerebro humano y sin ninguna idea o poca relación entre sí. Es una cultura procedente de la era tecnológica, no proviene esencialmente de un esfuerzo por lograr conocimientos articulados y asentados en una base propia de criterios. Se trata de una aportación -otros dicen «bombardeo»- del exterior que se nos presenta bajo múltiples y variopintos aspectos (carteles publicitarios, cuñas radiofónicas, programación televisiva, prensa, escaparates, folletos...). Los mass media rigen nuestra cultura, filtrándola, estableciendo estados de opinión, polarizando el cuerpo cultural. Esta cultura, básicamente visual, incide poderosamente en los comportamientos del ciudadano, espectador-consumidor. 1. La vida cotidiana como espectáculo Existe el deseo, callado y oculto muchas veces, no por ello menos real, de que la vida cotidiana sea un espectáculo, deseo que los medios de comunicación nos devuelven como reflejo en todas sus manifestaciones. Servir la 44 Comunicar 6, 1996 noticia tal y como se produce, con el mínimo patinadora Tonya Harding y Lorena Bobbit, de ingredientes sensacionalistas, no es renta«la castradora», o el del japonés Issei, «el ble. Uno de los ejemplos más notables lo Caníbal» que despedazó y se comió a su notenemos en mayo de 1994 via), se han convertido en un cuando surgió en algunas capróspero negocio gracias al denas televisivas norteameriestrellato televisivo. Ansiosa canas el deseo de retransmitir de morbo, sexo y violencia, la Los mass media las ejecuciones de condenados sociedad occidental se ha lanrigen nuestra cultua muerte. Fue precisamente la zado al consumo de los reality ra, filtrándola, emisora pública KQED la prishows de finales de siglo. estableciendo estamera que pidió poder transmiLa aparición del espectádos de opinión, tir en directo la ejecución de culo como forma predominanRobert Harris, condenado a la te de la expresión cultural ha polarizando el cuercámara de gas. Este hecho, roto el silenciado interior de po cultural. Esta que ha abierto una gran poléla ética y la estética. Es imcultura, básicamenmica en la sociedad norteameprescindible comportarse cote visual, incide ricana, es acorde al puritamo «vencedor», sería peligropoderosamente en nismo que siempre ha acrediso correr el riesgo de que nos tado este pueblo que hace conclasifiquen como perdedores. los comportamientroversia sobre algo tan real e El lenguaje del propio aspecto tos del ciudadano, inadmisible como la pena de exterior (abastecido por todos espectadormuerte. La siniestra paradoja los sectores de la industria del consumidor. es que siga existiendo la pena buen uso y la estética más capital y además se haga poléfrívola) presenta hoy una conmica sobre su retransmisión. notación que tiende esencialOtro ejemplo, menos dramático pero también mente a captar el consenso, la aprobación y la elocuente es el éxito que ha tenido, sin preceadmiración de los demás: tanto eres cuanto dentes en la historia de la televisión, Ted pareces, tanto vales cuanto aparentas. Las Turner en la dirección de la CNN, cadena diferencias abandonan la referencia de la reanorteamericana que hasta la Guerra del Golfo lidad, convirtiéndose en realidad. Es más imera prácticamente desconocida y que gracias a portante atribuirse una realidad que su propia las imágenes, se ha llegado a denominar «la realización. Si alguien tiene alguna duda, que televisión de la guerra», consiguiendo abrirse eche una mirada al escaparate político. un buen puesto entre la feroz competencia En esta gran representación siempre y en televisiva norteamericana. Un ejemplo más todas partes, de un modo más o menos consreciente es el caso Simpson, convertido en «el ciente, cada uno representa un papel. Es en juicio del siglo», que llenara las crónicas del estos papeles en los que creemos conocernos periodismo electrónico como uno de los mayounos a otros, en los que nos conocemos a res espectáculos informativos. El veredicto de nosotros mismos. Esta sociabilidad teatral se la «no culpabilidad», dictado el 3 de octubre satisface y complace en sí misma, nutrida de del presente año por los doce miembros del apariciones, puestas en escena, poses y jurado, no ha cerrado un culebrón siniestro autorrepresentaciones que simulan la comunique se inició el junio de 1994, cuando los cación, la cual es una ficción que vive el cuerpos de Nicole Brown Simpson, ex-esposa individuo al son de su escisión dramática entre del deportista-actor-presentador O.J. Simpson, el ser y el parecer. Fellini lo ha sabido reprey de Ronald Goldman aparecieron sin vida. sentar como nadie en dos de sus grandes obras, Este último caso y otros (como el de la Ensayo de orquesta y su célebre y polémica 45 Temas Ginger y Fred, donde la obsesión por la propia nes que la industria del ocio nos ofrece obliimagen ante el entorno, traicionada inexoragándonos a trabajar más todavía. En teoría el blemente por los años, es capaz hasta de matar tiempo del ocio es un tiempo libre, con carácter definitivamente el sentimiento. Sería ingegratuito, desinteresado, basado en el principio nuamente romántico que la sociedad volviera del placer. a su «niñez»; conforme se hace adulta, se va La otra alternativa de satisfacer nuestro vistiendo con la moda y el ocio era ver la televisión; es tejido de la apariencia, oculta fácil deducir la estrecha relala magia del deseo de expresar ción entre ver la televisión y Un inquilino ha lo que somos, haciendo impocomprar, es difícil imaginarse entrado sin permiso sible que las personas lo comlo uno sin lo otro. En el conen nuestros hogares. texto de los medios de comupartamos en su más auténtica manifestación. En el gran sinicación, la televisión impone Hemos sido unos mulacro social, no hay sitio el gusto dominante. Su inexcelentes anfitriopara la rabia y el júbilo, somos fluencia estética ha afectado nes. Antes, los cuarmucho más civilizados si seal resto de los medios. El cine tos de estar ritualiguimos inventando cuaresmas ha tenido que enloquecer su zaban su espacio y carnavales. La intuición, el ritmo de planificación y moninstinto y la fantasía callan en taje, sus relatos están aceleraalrededor de una el niño dormido. dos, la radio copia los géneros mesa, donde se televisivos, contrata a las granconversaba; hoy el 2. Imagen, consumo y ocio, des estrellas, hasta la prensa cuarto de estar se tres dimensiones de una mismodifica sus tradicionales cosha convertido en el ma cultura tumbres. En Estados Unidos, Dos posibilidades se preuno de los mayores impactos cuarto de ver, con el sentan para el hombre moderperiodísticos de esta década televisor en su cenno: ver la televisión o ir de ha sido la aparición del USA tro, que convoca a compras. La sociedad de conToday. En unos meses, este la familia y preside sumo ha espectacularizado el periódico se colocó en segunla casa. acto de comprar. Comprar es do lugar del país. Su estilo era «bastante más» que adquirir intentar reproducir la estética un genial desodorante o un televisiva en papel: artículos exclusivo coche. Es pertenecer a ese gran muy cortos, mucha fotografía a color y especolectivo social que hace de sus aspiraciones cial énfasis en las noticias de gusto generalizaun gigantesco escaparate. Sin problemas, la do como deporte y consumo. estructura familiar garantiza que la madre Muchos son los detalles que demuestran siga consumiendo productos de limpieza para la gran incidencia que tiene el pequeño receptener la casa en un blanco más blanco todavía; tor sobre la vida social, y en concreto, en la el padre trabajando para poder tener el stanformación de esta cultura que se ha venido a ding que requiere su imagen familiar y los llamar de la imagen. Sin necesidad de hijos aprendiendo el oficio de consumidores remontarnos muy atrás, tras la caída del muro desde su más tierna infancia. Estamos desde Berlín, muchos alemanes del Este reconopotricando de nuestro trabajo, cuando estamos cían que para su formación ideológica y su convirtiendo un modo concreto de rutina (nuesposicionamiento crítico frente al sistema polítro tiempo de trabajo) en otra (la del tiempo de tico había resultado decisivo ver los prograocio), ya que ocupamos nuestro tiempo libre mas televisivos occidentales. Sólo un plano consumiendo puntualmente una serie de bierodado por una cámara, en la represión china 46 Comunicar 6, 1996 en Tiananmen, donde se apreciaba cómo un estudiante detenía la marcha de una línea de tanques, se convirtió en un símbolo de todo un movimiento de protesta. En Rumanía, cuando el dictador Ceaucescu fue procesado de forma humillante y ajusticiado, la televisión fue el elemento que hizo las veces de testigo notarial ante la historia. Algunos recordarán aquel mítico debate televisado protagonizado en 1960 por Nixon y Kennedy para hacer acceder a la presidencia de EE.UU. Veinte años más tarde, la historia se repite, el 28 de octubre de 1980 Carter y Reagan usan la televisión en vez de un programa político. Tanto Kennedy como Reagan supieron hacerlo, poco sirvieron los conocimientos y aptitudes de Nixon y Carter, no estaban programados por la televisión para ganar. Y así fue. De esta manera vuelven a aparecer entre las candilejas del teatro social aquellas palabras que hace unas décadas formuló el profeta de los mass media Marshall McLuhan: el medio, que es el mensaje, se convierte en masaje. De esto, los publicitarios saben mucho. mientos, sus relaciones con los otros, en el contexto de la vida cotidiana, en el ámbito socio-cultural en que está inmerso. Educadores, padres y demás agentes sociales podremos integrar significativamente el medio televisivo en nuestros entornos, si somos capaces de construir plataformas de comunicación que posibiliten en los receptores-asociaciones, la creación de nuevos significados. De este modo, la familia, el grupo, la asociación intentarán el cambio en su entorno más próximo. Educadores, padres, tenemos el reto de propiciar canales de autoexploración en grupo-receptor (usuarios o espectadores), de modo que se cuestione su actitud ante el medio televisivo. El paso consciente de receptor a emisor, puede ser el primero y no el último. Con el ánimo de abrir un foro de encuentro se ofrecen los siguientes interrogantes. • ¿Consideras la televisión como la causa de las lacras existentes en tu entorno social? • ¿En el panorama de los medios de comunicación social, qué papel te parece que desarrolla el medio televisivo? • ¿Cómo podemos afrontar desde nuestros respectivos campos de trabajo la integración de este medio? • ¿Qué necesidades existen para poder utilizar la televisión como medio de educación y formación con sentido, fundamento y eficacia? • ¿Qué aspectos podemos tomar de los medios de comunicación social, y en concreto del medio televisivo en nuestros respectivos campos de proyección social?, ¿somos comunicadores?, ¿o utilizamos una comunicación ineficaz, anticuada? 3. La televisión, uno más de la familia Un inquilino ha entrado sin permiso en nuestros hogares. Hemos sido unos excelentes anfitriones. Antes, los cuartos de estar ritualizaban su espacio alrededor de una mesa, donde se conversaba; hoy el cuarto de estar se ha convertido en el cuarto de ver, con el televisor en su centro, que convoca a la familia y preside la casa. Pero no podemos analizar este fenómeno desde posiciones apocalípticas, ni desde el estudio de los efectos de este medio (adicción, violencia, incomunicación...), estudios en ningún momento demostrados ni verificados. Es esencial considerar al espectador como un sujeto receptor, conocer al sujeto no sólo en cuanto usuario, también en sus condiciona- José Antonio Gabelas es profesor de Educación Secundaria en Zaragoza. 47 Temas Comunicar 6, 1996 Temas Los informativos de la televisión y su tratamiento didáctico Manuel Cebrián de la Serna ¿Es posible que desde el aula se pueda incorporar didácticamente la experiencia televisiva que los niños tienen en su experiencia cotidiana? Partiendo de la base de que la televisión debe estar integrada curricularmente en la enseñanza, el autor de este trabajo propone una serie de ejercicios prácticos para conocer los mecanismos que los medios de comunicación ponen en marcha en la construcción de la noticia, ofreciendo pautas metodológicas y actividades que permitan a los niños conocer mejor el medio televisivo. La posibilidad de representación icónica de la divinidad fue aprobada en el Concilio de Trento, y no sabemos qué hubiera pasado en nuestros días con una resolución contraria, como es el caso de tal prohibición en la religión musulmana. ¿Dónde estarían Leonardo Da Vinci, Goya, Velázquez...?, por citar algunos de los artistas que en el trasiego de nuestra historia han constituido las bases de las actuales manifestaciones artísticas, científicas y culturales. Sin duda, nuestra cultura está impregnada y se representa profusamente bajo sistemas de símbolos verbo-icónicos. Este fenómeno social y cultural de los sistemas de símbolos verbo-icónicos se manifiesta con mayor fuerza y popularidad en nuestros días por medio de la televisión. Y es muy posible que en el futuro, y a la vista de los desarrollos tecnológicos que se están experimentando en este medio televisivo, esta in- fluencia social aumente considerablemente. Este osado pronóstico, basado en nuestra comunicación con el «receptor de televisión», está determinando una nueva interacción hombre-máquina, una tan conspicua como poco estudiada relación del telespectador con el «receptor informático» -lo que hoy denominamos ordenador-. Situados frente a él, seleccionaremos nuestros programas favoritos, consultaremos nuestra cuenta corriente, realizaremos compras, etc. De alguna forma, esto ya es posible bajo diversos medios (teléfono, fax, etc.), programas y servicios televisivos (telecompra, teletexto, etc.), y los últimos ordenadores multimedia que permiten visualizar en sus pantallas los programas de la televisión. Tan sólo queda integrarlos en un sólo equipo y facilitar su uso bajo un mando a distancia. Dado el interés que despierta para diversos grupos (políticos, económicos, religiosos, 48 Comunicar 6, 1996 educativos...) la presencia de la televisión en los hogares, se le augura un futuro prometedor. Sin duda, cambiarán sus productos, mejorarán sus procesos de emisión y recepción (televisión interactiva o a la carta...); no obstante, y a pesar de estos cambios, seguirá presente en los espacios más íntimos de nuestras vidas. Nadie discute, pues, la considerable influencia social que posee la televisión en nuestra actualidad y en un futuro próximo, ni tampoco la necesidad de considerarla en el currículum; por lo tanto, ¿qué podemos hacer los enseñantes con esta experiencia televisiva que se produce fuera de nuestros dominios? Como se sitúa físicamente alejada de nuestras lindes educativas, es posible que algunos enseñantes manifiesten reservas, o esgriman razones, entre otras, como: un tema más que añadir a la ya saturada temática curricular, la nula formación inicial en estos temas, el insuficiente tiempo de que se dispone para ello, etc. Frente a esta confrontación de realidades, herencia común de toda innovación curricular, la institución educativa no puede olvidar nunca la responsabilidad formativa del ciudadano, siempre desde y para una sociedad donde la televisión es un elemento destacado. Igualmente, y unido a lo anterior, la institución educativa no puede desatender la formación de un ciudadano con una comprensión profunda de sus experiencias diarias (ejemplo: las experiencias televisivas), que esté regida por una construcción del conocimiento alejado de dogmatismos, y que produzca una conciencia del mundo de los significados y de los valores que albergan estas experiencias (ejemplo: los contenidos televisivos). Para realizar una adaptación curricular de la televisión, necesitamos un modelo pedagógico y un desarrollo curricular concreto. Las humildes pretensiones del presente texto procuran mostrar un ejemplo práctico de cómo trabajar el género informativo en el aula. Somos conscientes de que éste debe estar inspirado en un modelo pedagógico -ya expresado en otro espacio Cebrián (1992; 1993)- y que no es la única forma metodológica ni el único género televisivo de interés educativo (publicidad, teleseries, dibujos animados, etc.). A pesar de ello, creemos que puede ser una ayuda para los primeros pasos en la introducción curricular de la televisión. 1. Actividad: Construcción de una noticia en el aula 1.1. Objetivos • Contrastar las noticias e informativos de los distintas cadenas de televisión y medios de comunicación. • Comprender las diferencias interpretativas que pueden producirse en la construcción de una noticia sobre un mismo tema o hecho. • Comprender que la televisión es una interpretación, entre otras posibles, de la realidad que representa. • El ejercicio de diversos procesos a la hora de redactar las noticias: resumir, comprender... las ideas fundamentales de entre una gran cantidad de información presentada en diversos soportes (textos, gráficos estadísticos, vídeo, etc.). 1.2. Metodología La clase se divide en grupos de cuatro estudiantes. El profesorado ofrece información a todos los grupos, pudiendo escoger entre varias opciones: a) Les ofrece a todos por igual la misma información o noticia. b) Se ofrecen textos, interpretaciones, informaciones, opiniones... diferentes sobre la misma noticia. En ambos casos, los grupos deben redactar una noticia de 2 ó 3 minutos para un informativo y desde la información ofrecida por el profesorado. Ésta puede llegar por distintos formatos y códigos -es recomendable-, como por ejemplo: fotocopia de artículos de periódicos, recortes de fotografía de prensa, otros datos de interés sobre el tema (datos estadísticos, gráficos, dibujos, mapas...), secuencias de vídeos extraídas de informativos y telediarios, etc. 49 Temas La metodología pretende que cada grupo simule una redacción distinta de televisión que en breve debe emitir una noticia. Se establece un tiempo récord para salir a antena (supongamos 30 ó 45 minutos). A cada grupo se le reparten fotocopias de periódicos sobre el mismo hecho (por ejemplo, los incendios) y del mismo día, recogidos desde los tres o cuatro periódicos más conocidos -locales, nacionales y extranjeros si es posible-. Es recomendable no ofrecer toda la información al comienzo. Transcurridos los cinco primeros minutos, se puede animar la tarea entregando más información bajo la frase «llega por teletipo o de la agencia de noticias más información sobre lo sucedido» (ésta puede ser: gráficos, más texto escrito, dibujos, mapas, etc.); de esta forma vamos elevando la tensión con más datos. Transcurridos 20 minutos, podemos elevar aún más esta tensión con otras informaciones en soporte vídeo y con fragmentos de la noticia desde diferentes canales de televisión, con la frase «acaba de aterrizar el corresponsal gráfico con secuencias videográficas sobre la noticia». Al finalizar el tiempo estimado se recomienda que comiencen a redactar la noticia. Una vez terminada ésta, el locutor de cada grupo va pasando uno por uno para leer la noticia en el plató. Cada situación particular determinará mucho este plató. En el caso de carencias de recursos, podemos leerlo en voz alta, o bien grabarlo en cinta magnetofónica. Es fundamental este registro para el autoanálisis de lo redactado. En el caso de que dispongamos de recursos técnicos, podemos construir un pequeño plató con una cámara, una televisión y unos elementos que ayuden a dar ambiente (un fondo, una mesa, un teléfono, un logotipo del canal...). Para aquellos afortunados que posean conocimientos técnicos y ciertos recursos (vídeo con inserto de audio e imagen), pueden mejorar técnicamente el informativo de los grupos añadiendo imágenes de las secuencias de televisión elegidas mientras el locutor habla en off. Esta simulación acelerada en 30 ó 45 minutos ayuda a que los estudiantes muestren diferencias interpretativas y de redacción frente a una misma documentación. Esto ofrece una particular situación para el análisis del proceso de construcción de una noticia y de su mensaje: ¿por qué se eligió esta cabecera?, ¿qué sucedería si cambiáramos...?, podemos comparar los resultados de cada grupo en su forma y en su contenido, analizar esta información según los distintos canales, etc. De seguro que en el análisis final concluiremos con algunas recomendaciones para otra ocasión, como las siguientes: • Mejorar las presentaciones de nuestras noticias analizando los diversos procedimientos de presentación (encabezamiento escrito o en off, opiniones de expertos -fingidas o no-, opiniones de personas no expertas, «vox populi», etc.) que utiliza la televisión. • Utilizar imágenes de carteles, anuncios publicitarios, dibujos y gráficos, etc. que puedan ofrecer un soporte audiovisual a la noticia. • Realización de un logotipo diferenciador de cada grupo para colocarlo junto al locutor en el momento de las grabaciones. • Repartir desde un comienzo las tareas y los papeles de la redacción (quién lee las noticias gráficas o del vídeo, quién redacta, quién es el locutor, etc.). 1.3. Otros ejercicios complementarios Una propuesta como ésta puede ser enriquecida con otros matices o actividades, como: a) Cuando se ofrece la información a los distintos grupos, se puede establecer «una consigna» para cada uno que permita comparar las diferencias del resultado final. Esta consigna puede estar basada en: opiniones diferentes, datos falsos, distintas teorías científicas, datos acientíficos y prejuicios, tópicos, estereotipos, etc. b) Confrontar los distintos medios, ofreciendo a cada grupo informaciones desde canales de televisión y periódicos diferentes. c) Confrontar un mismo hecho desde diferentes géneros de la televisión: informativos 50 Comunicar 6, 1996 específicos del tema -por ejemplo: «Informe Semanal» de TVE 1-, anuncios publicitarios y los reportajes publicitarios, telecompra, secuencias de cine, documentales, programas infantiles, vídeo-clips, etc. d) Igual que el anterior, sólo que esta vez confrontando los distintos soportes y medios de comunicación: una misma noticia recogida desde la televisión, la prensa y la radio. e) Seguir la pista a una noticia desde su nacimiento, durante su nudo y su desenlace. Este ejercicio, y según la profundidad exigida, pretende responder a cuestiones varias, como: ¿cuánto tiempo dura la noticia?, ¿qué otras noticias toman protagonismo durante la vigencia de la estudiada?, ¿qué datos complementarios y diferenciadores se emiten durante la misma, en otros canales y en otros programas, como los documentales o informativos especiales (ejemplo: «Informe Semanal»), etc. f) Los informativos pretenden mostrar los valores, los datos, los sucesos, describir situaciones, etc. Como cualquier proceso de socialización y difusión del conocimiento, y al igual que el conocimiento científico en el aula, los informativos están sometidos bajo criterios de: veracidad, verosimilitud, objetividad, etc. Todos estos elementos debemos tenerlos en cuenta cuando construimos conocimientos en instituciones educativas, su diferencia con los informativos es bien notoria, pero su proceso comunicativo y socializador no lo es tanto. En este sentido, podemos realizar muchos debates interesantes entre los estudiantes sobre la difusión del conocimiento científico bajo binomios, como: ciencia e información, ciencia y divulgación, ciencia y recreación de la cultura, ciencia y el derecho a la información, ciencia y ética en la información, etc. g) Para concluir, esta actividad no es una tarea acabada o conclusa, ofrece además la posibilidad de generar o vincularse con otros ejercicios de clase, como: • Previo a debates sobre el tema. • Motivar para la construcción de maque- tas, simuladores, etc. que se desprendan de la noticia. • Cuando sea posible, comprobar bajo experimentación los datos ofrecidos, buscar más información sobre el tema en manuales, enciclopedias, libros de texto... • Descubrir o investigar lo sucedido en nuestras salidas al medio, comprobar las opiniones vertidas en las personas más cercanas al estudiante (¿qué piensan al respecto mis padres, familiares, vecinos...?), etc. 2. Reflexión final Los procesos de comunicación individuales y colectivos que se producen entre nosotros y la televisión, son dos caras de la misma moneda. Ambos procesos se generan fuera de las fronteras de la institución escolar; a pesar de ello ambos deben estar presentes en el currículo con modelos pedagógicos innovadores. Esto debe ser así, si estamos en la creencia de que la institución escolar tiene y puede hacer mucho por el ciudadano del futuro. Un ciudadano que necesitará conocer el mundo de las noticias televisivas y plantear una postura crítica frente a la televisión. Con esta atención formativa sobre los medios de comunicación en general, y sobre la televisión en particular, ayudaremos a comprender y transformar nuestra sociedad. Manuel Cebrián de la Serna es director del ICE y profesor del Departamento de Didáctica de la Universidad de Málaga. Referencias bibliográficas CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1992): La televisión: Creer para ver. La credibilidad infantil frente a la televisión. Málaga, Clave. CEBRIÁN DE LA SERNA, M. (1993): «La televisión se experimenta fuera y se investiga dentro del aula. Objetivos para un programa del uso educativo de la televisión», en BLÁZQUEZ, CABERO y LOSCERTALES (Coords.): Nuevas tecnologías de la información y comunicación para la educación. Sevilla, Alfar. 51 Temas Comunicar 6, 1996 Temas Televisión y desarrollo. Variables mediadoras en la interacción alumno-medio Nuria García García La autora de este trabajo presenta una reflexión acerca de los rasgos evolutivos más sobresalientes influyentes en la interacción del alumno con el medio televisivo. En un modelo educativo en el que las variables mediadoras cobran especial importancia, una introducción en estos aspectos puede ayudar a comprender la relevancia de este medio en las distintas edades y el importante papel de profesores y padres como mediadores en el análisis de la programación televisiva. Uno de los principios de nuestro modelo educativo señala que la formación personalizada es la base de la educación integral para el desarrollo de las capacidades en todos los ámbitos de la vida. Según esto, en cualquier proceso de enseñanza -dentro o fuera del centro educativo, desarrollado por padres o docentes- se deberán analizar los procesos psicoevolutivos que intervienen en el aprendizaje. Considerando las pautas generales de su desarrollo, nos proponemos describirlo en relación con las características más sobresalientes de una fuente de aprendizaje, el medio televisivo. Por tanto, esta reflexión expondrá en primer lugar algunos aspectos del desarrollo del alumno que mediatizan su relación con este medio. Siguiendo con la propuesta de nuestro modelo educativo, reseñamos la nueva visión de los contenidos. Junto al valor que se otorga a datos y hechos, confluye la importancia dada a los procesos de construcción, análisis y valoración de los conocimientos. Para que nuestros hijos y alumnos construyan sus cono- cimientos de esta manera, padres y educadores debemos comenzar por conocerlos. En relación con el medio televisivo, nos proponemos como segundo objetivo, analizar rasgos del emisor y de los contenidos televisivos que influyen en el aprendizaje de nuestros alumnos y para que sirva de herramienta que facilite a docentes y padres su labor educadora. 1. Variables personales mediadoras en la interacción del alumno con el medio Cuando estamos leyendo un libro, éste es interesante y además estamos relajados y descansados, difícil es que nos evadamos y abandonemos. Pero si nos resulta aburrido o demasiado complejo, lo dejaremos para un mejor momento si apreciamos en algo nuestro tiempo. No resulta nada gratificante llevarse toda una tarde decodificando-codificando símbolos sin comprender lo que se lee. Para padres y educadores que no se mantienen constantemente informados sobre lo que sus hijos y alumnos ven, puede incluso ser tranquilizante 52 Comunicar 6, 1996 descubrir que no ocurre lo mismo cuando éstos los cinco años, aparece el control voluntario. ven televisión. Todo el tiempo que los niños y El niño centrará su atención cada vez de niñas pasan delante de este aparato, no están manera más selectiva y consciente, aunque observando, analizando y comprendiendo. El continúe atraído por las características más entendimiento es fragmentario. Cuando el centrales y salientes de los estímulos; de ahí alumno hace una introspección sobre sus esque en cierta forma, siga dirigida desde el tancias -en ocasiones demasiado prolongadasexterior. Relacionado con esto, la percepción delante del medio televisivo, la información también es un factor importante directa y que obtenemos es que puede estar un tiempo estrechamente vinculado con el anterior. En considerable delante de ella y que, aunque de las edades más tempranas los aspectos permanera continuada la mire, atiende a intervaceptivos adquieren gran protagonismo. Esta los de tiempo. Va «enganchándose» y «desenfunción posibilita la discriminación de estíganchándose», pero en la mayoría de los casos mulos auditivos y visuales, y la integración con el suficiente nivel de alerta para volver a progresiva de éstos en una organización coheconectar e implicarse. rente. El reconocimiento de los símbolos auDurante estas estancias, el alumno desaditivos y visuales resulta fundamental en el rrolla y aprende a utilizar -aunque no de mantenimiento de la atención; se atiende más manera continuada- estrategias que le ayudan y mejor lo que nos parece más familiar. a verla y a comprenderla cada vez de forma Así por ejemplo, ante una película de más integrada, variando según las funciones dibujos animados en color y una con personacognitivas predominantes en las distintas etajes reales en blanco y negro, la mayoría de los pas de la ontogénesis. De estas variables nos niños preferirán la primera. La saliencia ocuparemos a continuación. perceptiva dada por los coloComenzaremos por la res vivos e intensos, las foratención; ésta no es una funmas y figuras de los personaEl análisis, y en ción perceptiva pasiva, sino jes, la mayoría de las ocasioocasiones la resisque puede considerarse como nes bastante estereotipadas e tencia a la persuaun estado activo y dinámico informativas del rol que desque mejora a lo largo de la empeñan, y el sonido utilizasión, no supone un infancia. Precisamente este do como clave de los momenintento de escapar desarrollo viene determinado tos de peligro, tristeza, felicial hecho de la inpor la capacidad que se addad y alegría son elementos fluencia de la televiquiere de forma progresiva que proporcionan una inforsión, sino el hacer para procesar una mayor canmación valiosa para que el tidad de información y selecalumno comience a atender y frente a ella gracias cionar la procedente de los entender el medio. Estos asal apoyo de otras estímulos relevantes. El niño pectos actúan como indicainfluencias, esto es, desarrolla su capacidad de dores de los momentos en que padres y profesores atención selectiva durante los el niño ha de prestar más atencomo mediadores en ción, para extraer así aquello primeros años de su infancia y se va estabilizando durante que puede aportar coherencia este proceso de los años de escolaridad. Esta a la trama que está viendo. aprendizaje. clase de atención voluntaria A partir de seis años, audepende de factores diversos menta el dominio del lenguaque varían en importancia con la edad. Hasta je, viéndose facilitado el desarrollo de estratelos dos años está controlada por determinadas gias para atender selectivamente aquellos esconfiguraciones estimulares. Entre los dos y tímulos que el niño considera relevantes para 53 Temas comprender -y también aprender-, independientemente de que éstos constituyan o no los aspectos centrales de la estimulación externa. Las estructuras intelectuales y lingüísticas adquieren una mayor complejidad y la atención empieza a estar más regulada por los esquemas internos. Atenderán más, entre otras razones, porque comprenden mejor. El desarrollo en la capacidad lingüística y todos los procesos que con ella se relacionan (establecimiento de relaciones causales, inferencia de eventos a partir de menor número de indicios, esquemas y bases de conocimientos más complejas), facilitan que la atención que el medio ejerce sobre los niños se desarrolle progresivamente en torno al contenido de la información, aunque los aspectos perceptivos sigan teniendo una gran importancia. En los años escolares los niños conocen la estructura básica de los contenidos de la programación televisiva: situación inicial, desarrollo y un final coherente con lo acaecido. Si ven un programa concurso, se interesan por conocer cuáles son las reglas y sus premios. El contenido televisivo y la capacidad lingüística se van convirtiendo de forma progresiva en elementos mediadores en la relación del niño con el medio. En relación con esto, destacamos la importancia de la codificación simbólica; ésta hace más cómoda mantener la atención, la retención y por tanto el aprendizaje. Cuando el niño verbaliza exterior o interiormente el comportamiento que está viendo y oyendo, se produce un efecto beneficioso sobre la adquisición del comportamiento. La experiencia de Bandura y Malovec (1966) es clarificadora; en su estudio la muestra fue dividida en tres grupos; el primero verbalizaba en voz alta los comportamientos de un actor durante la visión de una película (simbolización facilitadora); el segundo observaba en silencio (observación pasiva); y el último tenía que enumerar unas cifras rápidamente durante la película. Los resultados mostraron que los niños que habían recibido ayuda verbal obtenían mejores puntuaciones de adquisición que aquéllos a los que no se les pedía explícitamen- te que verbalizaran, y mejor que aquéllos a quienes se les contrarrestó la verbalización de lo que veían en la pantalla. Sabemos que durante el desarrollo psicoevolutivo, también se modifican los intereses y motivaciones. El niño se interesa por diferentes cosas conforme aumenta en edad. En los años escolares, destacaremos dos aspectos: de una parte consideramos la importancia de los conocimientos previos y de otra el componente afectivo-motivacional. El papel que desempeña el conocimiento que sobre un dominio específico se tiene, se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas que utiliza cuando interacciona con la televisión. Éstas operan a partir de la representación que el niño tiene de lo que ve y oye, interaccionando el conocimiento, con el conjunto de procedimientos y estrategias puestas en juego de forma activa. Niveles más complejos en la interacción con el medio dependen del conocimiento de los hechos y de la importancia percibida de los distintos factores o estímulos que se presentan. El niño aprende esquemas sobre las características de las personas, de los roles sociales que desempeñan éstos, sobre los grupos y las instituciones y sobre los sucesos o situaciones. Esto le facilita la comprensión y le da pautas para analizar los contenidos y situaciones televisivas. Respecto a los contenidos, por ejemplo, le resultará más fácil adoptar una posición o analizar de manera crítica un programa si posee ideas previas sobre ese tema que si no es así. De igual forma, en relación a las situaciones televisivas, a un alumno que interacciona y está acostumbrado a manejar el ordenador, posiblemente le será más fácil comprender el desarrollo de un programa de televisión basado en la televisión interactiva que aquél otro que no la ha utilizado nunca, ya que ha descubierto con anterioridad esta posibilidad y está iniciado en la relación entre un medio y el hombre. Con el desarrollo y el perfeccionamiento de todas estas habilidades, el alumno aprende a ver y a leer de la televisión, aprende de manera comprensiva los cambios de planos, la mú- 54 Comunicar 6, 1996 sica; en definitiva, aprende a leer entre líneas y a completar esa información explícita, con aquélla que no lo está, pero que también existe. La interpretación contextualizada se convierte en signo de crecimiento en la capacidad de ver, leer y comprender este medio. cación o al menos el deseo de ésta, y la posibilidad de un aprendizaje consciente u otras veces preconsciente de determinadas actitudes. • Otro aspecto destacable es el referido a la semejanza inicial entre el modelo y el niño. Cuando éste se da cuenta de que comparte una 2. El aprendizaje y la influencia mediada de misma característica con otra persona o modela televisión lo en quien esta característica está asociada a No parece arriesgado afirmar que el hecho otra, cualquiera que sea, se facilita el sentide que los niños vean la telemiento empático y acaba sienvisión, favorece considerabledo probable que piense que él mente el aprendizaje de comtambién posee las dos caracNuestra actitud portamientos que espontáneaterísticas. Primero se identificomo educadores mente tendrían muy poca proca con una característica del babilidad de ocurrir. Analizaprotagonista o de la situación debe favorecer que remos a continuación aquelos alumnos contem- que le sirve de modelo, debido llos factores que parecen ser a la empatía o a la identifiplen y comparen los determinantes en el aprendicación con los eventos que su modelos y hechos zaje y en la comprensión de protagonista siente o le ocutelevisivos como una rren. Después, y con cierta dichos procesos: facilidad, tiende a identificar visión más de la 2.1. Factores relacionados otras características del morealidad y no como con el emisor delo con él. Destacamos en la única o la más • El afecto en la relación todo esto el hecho de que el importante. protagonista-niño: en genecontenido del mensaje favoral, se evalúan como más inrezca o dificulte las actitudes teresantes aquellos contenipropias, bien porque estén en dos y programas televisivos que ponen en la misma línea, bien porque supongan una movimiento las emociones en comparación planteamiento contrario a los roles desempecon aquéllos que se basan en un razonamiento ñados o valorados por esa persona. sustancialmente lógico. Si considera que comparte los mismos En niños pequeños, todo comportamiento valores que el personaje de la serie será más parecido al de los padres se ve investido por la fácil que le imite en el estilo de vestir que si misma cualidad facilitándose su aprendizaje. opina que «el rollo de ese tío no le va». Será Conforme van aumentando en edad, los iguamás fácil también, que acabe hablando igual les van tomando cada vez mayor importancia. que el protagonista de su serie si le resultan En períodos en los que el proceso de identidad atractivos otros aspectos de éste o del contexto personal busca su confirmación en base, entre en el que se desenvuelve. Estas observaciones otras cosas, a procesos de comparación social, reflejan la necesidad en el niño y adolescente el grupo de iguales sirve como máximo refede situar y de validar sus opiniones y capacirente. El estatus, atractivo físico, habilidad dades. Recurriendo a la comparación social social demostrada, forma de desenvolverse aportada por el medio, confía encontrar en él con los demás, dialectos juveniles... todos la solución que espera. Desde este punto de estos detalles -que son especialmente cuidados vista, nuestra actitud como educadores debe en programas y series dirigidas a las audienfavorecer que los alumnos contemplen y comcias infantiles y juveniles- facilitan la identifiparen los modelos y hechos televisivos como 55 Temas una visión más de la realidad y no la única o la más importante. análisis, y en ocasiones la resistencia a la persuasión, no supone un intento de escapar al hecho de la influencia de la televisión, sino el hacer frente a ella gracias al apoyo de otras influencias, esto es, padres y profesores como mediadores en este proceso de aprendizaje. Cuando nuestros hijos y alumnos aprenden, por ejemplo a leer, no dudamos en servir de facilitadores y proporcionamos el andamiaje para tal labor. La televisión requiere de la comunidad educativa una actitud similar, enseñar y aprender con la televisión, de sus contenidos; aprender a aprender, proporcionando habilidades y recursos que sirvan para desarrollar estrategias de análisis crítico. Éstas aumentarán si conseguimos relativizar la del agente de la influencia, desarrollando la capacidad crítica general para reconocer y hacer frente más fácilmente a la intención persuasiva, vislumbrando el currículum oculto televisivo, analizando y refutando argumentos, movilizando esta actitud necesaria en situaciones diferentes, con nuestros hijos delante de la televisión y con nuestros alumnos en el aula. 2.2. Factores relacionados con el contenido • Entre los factores analizables relacionados con el contenido de los mensajes emitidos, destaca el nivel de credibilidad que el niño atribuye al protagonista de la película o al presentador del programa: será tanto mayor cuanto mayor sea el grado de competencia atribuido al personaje o situación, posible causa de la influencia. Los estudios muestran que se consideran más creíbles las fuentes que provienen de la opinión de alguien experto. Aunque claro está, dependerá menos del que la posee que del que la atribuye, menos del emisor que del receptor. • Un segundo aspecto es el referido a la intención de persuadir que percibe el alumno en el emisor del mensaje. Si éste conoce de qué se le está hablando y es consciente de que se le intenta persuadir, será más difícil que la imitación ocurra que si no es consciente de ello. Esto, que podríamos extrapolarlo a todas las edades, se manifiesta más en la adolescencia. De hecho, en este período, el proceso de aprendizaje para la construcción de la identidad personal puede facilitarse más por un proceso de negación que por la imitación, si el intento de persuasión es manifestado claramente. Es importante que el niño sea libre o al menos se crea libre para aceptar o rechazar el rol, actitud o contenido que es fuente de aprendizaje. El Nuria García García es orientadora de Educación Secundaria en el IES de Moguer (Huelva). Referencias BANDURA. A. (1969): Social Learning Theory. Nueva York. General Learning Press. 56 Comunicar 6, 1996 Temas Canal Sur y el desarrollo de la televisión educativa andaluza Juan Mª Casado Salinas Mª Dolores Ariza García Frente a la cada vez más criticada televisión convencional, va abriéndose paso con fuerza la posibilidad de poner en funcionamiento canales que contengan fuertes dosis de programación educativo-cultural que sirvan como instrumentos que potencien la educación integral de las personas. La cadena autonómica andaluza, Canal Sur TV, viene apostando últimamente por integrar dentro de su parrilla un fuerte componente educativo. Los autores de este trabajo, periodista y docente, presentan las iniciativas puestas ya en marcha por esta emisora y las óptimas perspectivas de futuro. La cuestión que nos planteamos es cómo conseguir desarrollar una televisión educativa en Andalucía partiendo de la realidad tanto en el Sistema educativo como en Canal Sur TV, desde sus condiciones presentes y también desde las limitaciones fijadas en el pasado. Se trata por tanto de hacer una propuesta realista, y por ello, lo primero que nos preguntamos es: ¿qué entendemos por televisión educativa? Como no somos teóricos y nos cuesta precisar el concepto, preferimos definirla por su función; en un mundo pragmático es lo mejor. Televisión educativa sería «aquélla que contribuye a la ampliación de la educación y a la formación de los espectadores, integrándolos en un sistema cultural dinámico» y, entrando en más detalles, sus funciones principales serían cinco: • Colaborar con las familias en la formación de los niños/as. • Fomentar y promover la formación de personas adultas. • Facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educación (colaborar con el profesorado). • Contribuir permanentemente a la formación ciudadana en todos los aspectos. • Expandir y difundir ampliamente valores educativos y culturales. Otras funciones serían: la formación profesional, apoyar al Sistema educativo, estimular la creatividad cultural, facilitar la inserción laboral, etc.; es decir, cuantas funciones se crean relevantes en el terreno educativo y cultural para ser desarrolladas por un medio de comunicación tan influyente y seductor como la televisión. En este terreno y en muchas más cosas coincidimos con Pérez Tornero, almeriense y codirector del Gabinete de Comunicación y 57 Temas Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, que en su último libro publicado en noviembre de 1994 bajo el título de El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio, es en nuestra opinión lo mejor que se ha editado en este terreno, ya que a la necesaria reflexión teórica y al análisis de la televisión, añade propuestas prácticas en la mejor línea de «hágaselo usted mismo» del que tan necesitados estamos. El reto de la televisión hoy es a nuestro juicio hacer una televisión inteligente; es decir, desde la inteligencia y para la inteligencia, desde el pensamiento y para personas que piensan; obviamente sin olvidar los sentimientos, porque la televisión es principalmente emoción. Esta televisión estaría al servicio de los valores humanos propios del sistema democrático y por tanto estaría comprometida con la defensa del mismo, no sería una incitadora para el consumo como es hoy, con carácter general, la televisión. Además sería una televisión comprometida con el uso que de ella hacen los ciudadanos y ciudadanas, y por tanto trataría de educar para su uso inteligente. De lo dicho hasta ahora parece que el desafío es doble, por un lado preparar el sistema televisivo para atender las demandas de cultura y educación de la sociedad y por otro educar a la misma en el uso de la televisión. Llegados a este punto, preferimos cambiar de nombre y hablar ya de televisión educativo-cultural por cuatro razones principales: • Porque este nombre se acomoda mejor a lo dicho hasta ahora, que es una alternativa global a la televisión y no sólo una televisión al servicio del Sistema educativo. • Porque «educativo» suena demasiado a profesor, alumno, escuelas, institutos, etc.; en definitiva instituciones cerradas para la formación y lo que queremos es más amplio. • Porque si bien en la cultura está incluida la educación, la palabra sola evoca a museos, pinacotecas, archivos... «demasiado polvoriento». • Y principal, porque la televisión es sin duda hoy el más importante medio de acceso y difusión de la cultura, tal como es entendida desde la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales celebrada en México en 1982, «cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ello engloba además de las artes, letras y ciencias, los modos de vida, los derechos fundamentales y los sistemas de valores». Por tanto, nuestro deseo es crear una televisión educativo-cultural sobre la base de lo que tenemos y al servicio de Andalucía para contribuir decisivamente al desarrollo cultural y educativo de los andaluces, base fundamental para el progreso en todos los campos. ¿Es esto posible hoy cuando no lo ha sido hasta ahora? A nuestro juicio sí, aunque la extensión del artículo no nos permite realizar un análisis histórico exhaustivo de por qué no ha sido posible desarrollar auténticas acciones educativas en la televisión de España hasta hace pocos años y, sin embargo, sí la hay en otros países. En Andalucía se dio quizás la experiencia pionera, la Consejería de Educación y Ciencia produjo el programa «Andalucía, paso a paso» que, dirigido a la Educación de Personas Adultas, fue emitido en el circuito regional de Televisión Española a mediados de los ochenta. Otras experiencias también se dieron en las televisiones de Cataluña y Galicia. Al finalizar la década de los ochenta, el sistema escolar empieza a preocuparse seriamente porque se toma conciencia del papel educativo de la televisión y de su importancia creciente frente a la pérdida de poder de la escuela y la familia en la conformación de las pautas culturales de la población; de hecho, en la Reforma educativa -que tras una larga fase experimental se concreta en la LOGSE- se asigna un papel importante a los medios de comunicación e incluso aparece un Programa específico Prensa-Escuela, aunque auspiciado principalmente por los periódicos para fomentar la lectura y nuevos lectores para los mismos. En Andalucía, el Grupo Pedagógico Andaluz Prensa y Educación es el que con más 58 Comunicar 6, 1996 rigor se plantea la televisión y su relación con la educación de manera individualizada porque su influencia es infinitamente mayor que la del resto de los medios en relación con la infancia y la adolescencia. Al fin el Sistema educativo ha incluido en la nueva Educación Secundaria Obligatoria una asignatura optativa «Información y Comunicación» dentro del área de Lengua Castellana y Literatura, lo que es prometedor, aunque escaso. Por su lado la televisión empieza a ser la culpable de todo, de que los niños no lean, de la violencia social, de la pobreza del lenguaje, etc. y lo que es cierto es que la televisión ocupa cada vez más un puesto central en la vida de las personas y ha modificado no sólo nuestros hábitos de consumo, sino incluso la vida familiar. Obviamente la escuela y su tarea educativa han sido gravemente afectadas porque cada vez se consume más televisión e incluso se destinan más horas a ella que a la educación sin que hayamos hecho el esfuerzo educativo para comprenderla y dominarla. El consumo medio de televisión es de casi cuatro horas diarias, aunque paradójicamente, en niños y adolescentes es significativamente menos, casi de tres horas, lo que multiplicado por los 365 días del año da un total superior a 1.150 horas, lo cual es más elevado que el número de horas que los niños están en la escuela que no llega a las mil horas. En el inicio de los años noventa, las acciones de televisión educativa en las televisiones públicas son mínimas, siendo destacables los programas de Educación de Adultos de Telemadrid y TV-3, de Preescolar en la televisión gallega y la televisión educativa de TVE, además de programas de enseñanza de idiomas en varias cadenas. Mucho más destacable es el esfuerzo en el terreno cultural y divulgativo con la producción de programas específicos y de documentales, pero la no existencia de un modelo coherente ha hecho difícil la identificación por el público de esta acción como cultural, salvo en el caso de la Segunda Cadena de TVE. Este camino prometedor se viene abajo tras la aparición de las televisiones privadas que han puesto en crisis a las televisiones públicas que no han sido capaces de articular un modelo de televisión de servicio público con el suficiente grado de consenso social, quizás porque la situación política es poco dada al consenso en cualquier tema. Nuestro modelo de salida de la crisis de la televisión pública no es otro que el desarrollo de una televisión educativo-cultural, capaz de: • Hacer y emitir verdaderos programas educativos, tanto para la población en general como para grupos específicos, para el reciclaje profesional, para el acceso de grupos marginados (analfabetos, zonas rurales, mujeres, personas mayores, parados) o dirigidos al Sistema educativo y también para formar en el uso y comprensión de la propia televisión. • Hacer y emitir programas informativos rigurosos y pluralistas y que verdaderamente amplíen los horizontes de la participación ciudadana, para hacer nuestra democracia efectiva en concreto en la comunidad a la que servimos, no seamos sólo partidarios de ella en Cuba o China... • Hacer y emitir programas de entretenimiento de calidad que no nos sonrojen, con alta presencia de producciones culturales: cine, dramáticos, musicales, teatro, danza, flamenco, etc., para contribuir a desarrollar una industria cultural en Andalucía, fomentar la cultura andaluza tradicional, conocer nues- 59 Temas tro pasado y fomentar la creación actual. de vida en esta dirección? A nuestro juicio, sí • Facilitar el acceso al medio de colectivos y mucho: sociales como sindicatos y asociaciones, así • Más del 25% de sus programaciones han como a sectores marginados como son las sido ocupadas por programas informativos y personas sordas o ciegas. divulgativos; sólo las segundas cadenas han • Difundir y defender los valores de nuestenido más cantidad de este tipo de programas. tro sistema democrático. • Se han producido 65 series con más de No se trata sólo de tener una emisión muy 2.500 programas divulgativos susceptibles de correcta usando programas comprados, sino uso educativo si se le hicieran las oportunas de desarrollar la producción audiovisual en guías didácticas; es un fondo de más de 1.000 Andalucía para tener voz propia en un mundo horas de televisión con programas como: «Parcada vez más interconectado, donde cada día ques naturales», «Deporte para todos», «Fause multiplican las ofertas de programaciones na andaluza», «Litoral», «Retratos», «Cláside televisión diferentes sin que la producción ca», etc. Ninguna televisión de España ha hese incremente en la misma medida; no solacho tanto en tan poco tiempo. mente porque Andalucía tiene derecho a tener • Se han coproducido programas con divoz propia en el anunciado versas instituciones y organisfuturo de las autopistas de la mos como: Consejería de Educomunicación, sino porque cación y Ciencia, Consejería El reto de la televiademás las posibilidades de de Cultura, Agencia del Mesión hoy es a nuescreación de empleo en el secdio Ambiente, Instituto Andator del audiovisual son las más tro juicio hacer una luz de la Mujer, Instituto de altas según todos los que se Fomento de Andalucía, Comitelevisión inteligendedican a estudios de prossiones Obreras, BBC, producte; es decir, desde la pectiva y, porque de lo contratoras privadas. Sabe lo que es inteligencia y para rio, en este terreno seríamos cooperar como probablemente la inteligencia, desde ninguna otra empresa de teletambién meros consumidores. Todo lo anterior sólo será el pensamiento y visión. posible desde la cooperación • Con su política de conpara personas que entre todos los que estén intetrataciones con las productopiensan; obviamente resados: sectores sociales y ras independientes, superansin olvidar los sentieconómicos, instituciones, do ampliamente los porcentamientos, porque la grupos pedagógicos, Univerjes previstos en la normativa sidades, profesores, fundaciotelevisión es princicomunitaria, ha hecho posible nes, etc. En Andalucía, la el desarrollo de empresas anpalmente emoción. RTVA debe liderar este movidaluzas en el sector audiomiento porque es la más imvisual. Hoy es posible hacer portante empresa de comunitelevisión en Andalucía. cación de nuestra tierra, pero si el resto de los • Es la primera televisión española que agentes sociales no empujan y colaboran, no forma parte de la Asociación de Televisión será posible. Y es ahora el momento porque la Educativa Iberoamericana que ha incluido en televisión está en crisis al igual que el Sistema sus emisiones a través del Hispasat tres series educativo y de ella hay que salir, tomemos la de Canal Sur en atención a su valor educativo. iniciativa los que deseamos, una salida pro• Tiene una plantilla joven y entusiasta gresista, antes de que otros opten por la salida capaz de hacer programas como «Los Reporde la liquidación. teros» o «La Banda del Sur». ¿Ha hecho algo Canal Sur en sus seis años • Nuestro archivo, que recoge la imagen y 60 Comunicar 6, 1996 el sonido de la realidad andaluza de los últibueno hacer las críticas, pero también que los mos años, es único en áreas como el flamenco. demás hagamos algo positivo, porque si bien • Es una empresa tecnológicamente avanla tarea de desarrollar una televisión educatizada que ya trabaja en digital vo-cultural andaluza es suya, y que ha robotizado sus eminecesita la colaboración de tosiones, pero que además mira dos los que estemos interesaAl finalizar la décaya a la alta definición y al dos en desarrollar una auténtida de los ochenta, el satélite. ca televisión educativo-cultuUna muestra de la distanral. sistema escolar cia existente entre los prograEn este momento se ha empieza a preocumas de Canal Sur y los profedesarrollado una amplia cooparse seriamente sionales que más influencia peración interinstitucional de porque se toma ejercen sobre el futuro de los Canal Sur con los siguientes conciencia del papel andaluces, que son los profeorganismos: sores, es que prácticamente ◆ Con la Consejería de educativo de la no hay publicaciones sobre la Educación y Ciencia existe un televisión y de su utilización concreta de sus convenio marco, firmado el 29 importancia crecienprogramas televisivos en la de junio de 1995, para el desate frente a la pérdieducación, y muchos de ellos rrollo de los siguientes aspecda de poder de la hubieran facilitado la tarea en tos: algunas áreas. • Formación de estudianescuela y la familia Hoy, a pesar de las crítites de formación profesional y en la conformación cas, se ha dado un paso adede Universidad. de las pautas lante y la programación de • Realización de un catáculturales de la otoño, desde el punto de vista logo de programas de uso edupoblación. del contenido, resiste la comcativo con sus correspondienparación con cualquiera otra tes guías didácticas para los de España o de nuestro ámbidistintos niveles educativos, así to europeo: de las 132 horas de emisión semacomo un sistema de distribución ágil de los nales casi el 50% es ocupado por programas mismos. informativos y divulgativo-culturales, con un • Coproducción de programas que sirvan perfil muy parecido al de la primera cadena de para el desarrollo curricular. En algunos casos la BBC y muy lejos de las televisiones comercon la colaboración de las Universidades que ciales. poseen centros, como el Centro de Tecnología Analizar a fondo la programación actual de la Imagen de la Universidad de Málaga, de Canal Sur se sale del objetivo de este magníficamente preparados para la realizaartículo, pero señalemos que el programa «La ción de programas de televisión. Banda del Sur» ha sido premiado en el primer • Organización de un Congreso sobre la certamen sobre «Infancia y Medios de ComuTelevisión y la Educación en Valores. nicación» y «Los Reporteros» ha obtenido el • Producción de materiales para enseñar a primer premio en el XXI Certamen Internacomprender y usar la televisión. cional de Periodismo de Servicios Sociales. Y • Realización de un programa informativo que es la única televisión española con un y de debate sobre temas educativos que sirva de programa para atender a las personas sordas, apoyo a la Reforma y a la participación. al igual que la iniciativa de cine audiodescrito • Colaboración en la programación infanpara personas ciegas es pionera en España. til de la televisión para que actúe a modo de Canal Sur tiene mucho que criticar y es educación compensatoria. 61 Temas - Coproducción de un programa de Educación a Distancia para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. En definitiva, se trata de desarrollar proyectos conjuntos que den respuestas educativas a los problemas de la sociedad con ayuda de la televisión, y ya hay algunos en marcha. ◆ Con la Consejería de Cultura hay otro convenio marco, firmado en julio de 1995, para el desarrollo de acciones en los siguientes campos: • Recuperación del patrimonio audiovisual andaluz. • Difusión de las actividades de las cuatro orquestas de Andalucía y de los Centros andaluces de Danza y Teatro. • Difusión de las creaciones audiovisuales innovadoras. • Coproducción de series culturales de calidad y fomento de la cinematografía. Ya en este momento se están coproduciendo para televisión todos los espectáculos financiados con fondos públicos y que son de interés, para hacerlos llegar a todos los andaluces. ◆ Con la Consejería de Salud hay dos acuerdos en vigor, uno para la prevención de emergencias sanitarias y otro de Educación para la Salud. Gracias a este último se han producido microespacios divulgativos. ◆ Con la Consejería de Industria, Comercio y Turismo hay abiertos dos campos de colaboración: Educación para el Consumo y Divulgación Turística. ◆ Con la Consejería de Medio Ambiente existe colaboración en la prevención de incendios forestales y en el proyecto de un programa divulgativo medioambiental. Otras posibilidades de colaboración serían con: ◆ La Consejería de Trabajo y Asuntos Sociales, para desarrollar acciones de Formación Ocupacional para beneficiarios del PER y para la búsqueda activa de empleo. También para la realización de campañas antidroga y antixenofobia, así como programas para per- sonas mayores, y de protección de la infancia. ◆ Con el Instituto Andaluz de la Mujer, para la inserción profesional del ama de casa y desarrollo de campañas de igualdad entre los sexos. ◆ Otras Consejerías, Ayuntamientos y grandes empresas, porque hoy todos tienen objetivos de servicio público y quieren hacer llegar a la población sus mensajes, y el mejor medio para ello, es sin duda, la televisión. Todas estas acciones constituyen el germen de una verdadera televisión educativocultural, pero para desarrollarse es necesaria la colaboración de quienes en Andalucía se están moviendo para desarrollar el uso educativo de la televisión: profesores, colectivos como el Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación» y algunas Universidades que cuentan con servicios propios de recursos audiovisuales. En el futuro, quizás todas estas acciones desarrolladas mediante programas formen un Canal independiente, fórmula que no creemos necesaria para el desempeño de tareas de servicio público en la televisión, sino al contrario, creemos que la televisión pública debe moverse en este espacio que es alternativo al de la televisión comercial y no competitivo ni complementario. Este modelo de televisión educativo-cultural, que está naciendo en Andalucía, es sobre el que nos gustaría que se abriera un amplio debate, ya que finalmente habrá que elaborar un proyecto concreto, con objetivos definidos y que tenga en cuenta los deseos y aspiraciones de todos. Se trataría de conseguir una televisión educativo-cultural andaluza fruto de la cooperación y para satisfacer las necesidades de los andaluces. Juan Mª Casado Salinas es subdirector de programas educativos de Canal Sur TV y profesor de la Universidad de Córdoba. Mª Dolores Ariza García es profesora de Bachillerato. 62 Comunicar 6, 1996 Temas La televisión: ficción o realidad Optativa en la Educación Secundaria Carmen Echazarreta Soler En la actualidad proliferan las cifras estadísticas, las valoraciones, reflexiones, críticas y demás formas analíticas en torno a ese gran protagonista social que es la televisión. Esta mágica conjunción de luz, color y sonido, o lo que es igual, de imagen en movimiento y sonido, cuyo consumo es gratuito, se puede realizar en cualquier momento, a solas o en compañía, rodeándote entre sus brazos con pocas posibilidades de liberarte de su poder hipnótico y fascinador; ésta es la televisión. 1. ¿Una ventana abierta al mundo? Uno de los tópicos más utilizados al hablar de la televisión es que se la considera una ventana abierta a la realidad. La expresión conecta con la pretendida objetividad de la información televisiva. Las letras son signos; las imágenes en cambio son realidades. Mientras el lector de un periódico es consciente de que el texto es un discurso, de que hay un mediador que lo ha elaborado seleccionando y organizando sus signos, y de que, en consecuencia, está leyendo una opinión, el que contempla una imagen o las noticias de un informativo está convencido de que misteriosamente se le ha abierto una ventana a la realidad, que aparece ante sus ojos de una forma nítida y transparente. Aparentemente en la imagen televisiva no hay mediación ni discurso, porque no hay signos, sino realidades, aparentemente. Esta ilusión de verosimilitud incrementa, pues, la impresión de que la televisión es una tecnología neutra, transparente, que se limita a reproducir la realidad. Este «crédito» se propone en primer lugar ventilar las confusiones y dudas que plantea la televisión con su supuesta transparencia y su pretendida función de ventana al mundo. Del mismo modo que la imprenta, por la peculiar configuración del lenguaje escrito, tiende a potenciar un mundo de ideas, la televisión, por la peculiar configuración de las imágenes, tiende a potenciar un mundo de apariencias. Si la imprenta privilegiaba las ideologías, la televisión tiende a potenciar las apariencias, el look . Los grandes mitos, ahora, ya no son los ideólogos sino los líderes electrónicos. Lo que cuenta en ellos es la imagen, la capacidad de seducción. Los prototipos del triunfo social son los atletas y deportistas, las mujeres hermosas, los artistas y cantantes, los ejecutivos jóvenes. Triunfa el parecer sobre el ser. Tanto es así, que la prensa escrita, en un su afán por sobrevivir, cada vez más va adquiriendo lo que podríamos denominar formato audiovisual estático. El mito de la objetividad de la imagen 63 Temas televisiva alcanza tales dimensiones que ésta se convierte en autentificadora de la realidad. Se considera mucho más real aquello que se ha visto por la televisión, que lo que se ha leído en la prensa o lo que se ha escuchado por la radio. En este sentido, los últimos años se han prodigado en múltiples ejemplos que confirman esta afirmación. Sólo uno, bastante significativo; ocurrió en 1992, con las imágenes de un policía golpeando brutalmente a un negro en un barrio de Los Ángeles. Las imágenes captadas por un videoaficionado, fueron reproducidas por las televisiones de todo el mundo, dando lugar a violentísimos disturbios en la ciudad estadounidense, con graves destrozos de comercios y de coches y con un número notable de muertos y heridos. Según la prensa, aquellas imágenes habían hecho más por el racismo que muchos textos escritos o discursos. Sólo existe aquello que ha aparecido en la televisión. «Si apareces en televisión, existes», afirma un importante semiótico y analista de los efectos de la televisión, Umberto Eco. Es tal el peso que adquiere la imagen en las culturas occidentales que acaba convirtiéndose en generadora de la realidad. Se invierte la situación originaria: no es que la imagen reproduzca la realidad, sino que la realidad se esfuerza por parecerse a la imagen. Si la primera reacción ante la televisión fue la fascinación porque se parecía a la realidad, porque la reproducía a la perfección, hoy se exige cada vez más a la realidad que se parezca a la televisión. La televisión responde a todas las expectativas. La realidad, en cambio, resulta a veces decepcionante. Este «crédito» se propone también reflexionar en todo ello, dotando de elementos de crítica y de herramientas que nos hagan comprender cómo y por qué la televisión tiene tantas capacidades para intervenir en la forma de concebir la realidad, es decir, en la forma de comportarnos y de pensar. Un último apunte antes de dar paso a los objetivos de este «crédito variable»: un niño hasta los 13-14 años, pasa cada año 900 horas sentado en el pupitre de la escuela, mientras que destina 1.200 a mirar la televisión. ¿No es lógico pensar que su vida emocional, su escala de valores, su estructura intelectual puedan estar moldeados por la televisión en mayor medida que por la escuela? Es otro dato para la reflexión. 2. Objetivos El alumno, al acabar el «crédito», ha de ser capaz de: • Distinguir la imagen de la realidad. • Interpretar los diferentes géneros televisivos. • Realizar un análisis semiótico de programas televisivos que contengan modelos de conducta próximos al alumno/a. • Emplear adecuadamente el léxico básico relacionado con las técnicas y tratamientos televisivos. • Analizar críticamente los contenidos (los expresados directamente y de forma indirecta o subliminal) y valorar la importancia de la televisión, en calidad de medio de comunicación, como transmisora y definidora de valores y modelos de conducta determinados. 3. Contenidos procedimentales • Creación de mensajes a partir de imágenes y/o sonidos. • Ejercicio continuado de análisis desde la perspectiva semiótica -es importante no perder de vista la dimensión icónica de la televisión. • Participación en clase con opiniones críticas y con iniciativas que estén en la línea temática presentes en clase, o mejor, que propongan vías alternativas. • Identificación y clasificación personal de los distintos espacios televisivos. • Exposición oral sujeta a la crítica de compañeros acerca de televisión pública versus televisión privada. • Elaboración de un trabajo de investigación sobre un programa de televisión. • Descubrimiento y comprobación de los 64 Comunicar 6, 1996 modelos de conducta y estereotipos que crea y transmite la televisión. • Valoración del acto de comunicación y de la importancia de conocer sus resortes en la actualidad. • Valoración positiva de la corrección formal del trabajo escrito. • Reconocimiento de las aspectos positivos de la televisión como medio de comunicación social. • Curiosidad manifiesta por conocer los aspectos de la televisión menos públicos: la propiedad de los medios, los hilos políticos que se manejan desde la sombra... 4. Contenidos conceptuales 1. La comunicación: un proceso. • Funciones conativa, expresiva y referencial. • Discurso persuasivo. 2. El signo: representación de la realidad. • La semiótica, disciplina que estudia el significado de los signos. • La imagen y la palabra: dos signos fundamentales de la comunicación. • Imagen y sonido: una pareja inseparable • Denotación/connotación. La importancia del contexto y la situación. • La retórica de la imagen: metáforas, metonimias. • ¿Cómo percibimos la imagen? 3. La televisión: su realización técnica. • El plano • El encuadre, la composición • La angulación • Movimientos de cámara • La iluminación • El audio: música, voz, sonido de ambiente, ruido... 4. La televisión también tiene su sintaxis: signos de puntuación, cambios de tiempo, sueño e imaginación. 5. Los géneros televisivos: • El informativo/documental • El reality-show • El talk-show • El espacio cultural-educativo • El musical-vídeoclip • El espacio publicitario • El culebrón. 6. La televisión pública /televisión privada. 7. La televisión, un espectáculo. 6. Orientaciones didácticas El trabajo en el aula se realiza a partir de ejercicios visuales o audiovisuales. La iniciativa o propuesta del alumno es decisiva para el desarrollo de cualquier actividad. Aplicando el método socrático, el progreso en este «crédito» lo va a marcar la clase. Por eso el trabajo en el aula se va a desarrollar a partir de las siguientes actividades: • Análisis desde la perspectiva semiótica de actos de comunicación. • Ejercicios diversos a partir del vídeo de la UNED, La imagen en movimiento, que explica los recursos expresivos de la imagen del cine. • Análisis de los géneros televisivos a partir de la visualización de programas con un guión de trabajo. • El comentario crítico en clase. Se evaluarán procedimientos y actitudes fundamentalmente en la línea de participación en clase, de observación crítica, sin olvidar que un crédito de estas características no significa simplemente ver la tele, sino que hay que trabajar para saber ver y saber comprender. El alumno deberá responder una encuesta al principio y otra al final del «crédito». La encuesta inicial da idea de los hábitos, consumo, preferencias y momentos del alumno frente al televisor y del entorno familiar. Mientras que la encuesta del final del «crédito» puede aportar al alumno mismo y al conjunto de la clase, la idea global del propósito fundamental 5. Contenidos actitudinales • Respeto a las normas establecidas para la participación en clase. • Actitud de crítica razonada frente al discurso televisivo. • Preocupación por aprender a ver la tele 65 Temas del diseño de este «crédito»: aprender a ver la televisión, desde la distancia y la crítica, sin menospreciar los valores positivos que este poderoso medio proporciona a la comunicación social. objetivo/análisis subjetivo. A continuación se despliega el entorno poniendo al descubierto las diferencias de percepción y significación de todos. • Confección de pie de texto. • Comprobación de estereotipos que dirigen nuestra percepción y análisis. 3. Actividades sobre angulación y planificación y su función expresiva. 4. Función expresiva de la luz: fotografías con luz dura, luz suave, contraluz, luz alta o cenital, luz baja o en contrapicado, etc. Es interesante que el alumno reconozca por sí mismo los efectos distintos que provocan las distintas iluminaciones. 5. El análisis reflexivo y creativo a partir de un cómic: • Significado de las líneas cinéticas • Valor de las interjecciones • Las metáforas visuales • Los gestos. 6. La técnica del camuflaje o cómo disfrazar o encubrir los objetos que se quieren representar con otros objetos. 7. Ejercicio de descubrir elementos de una imagen no perceptibles en al análisis global. 8. Análisis de ejemplos de programas o espacios televisivos: • Actividades diversas de aplicación de los conceptos adquiridos. • Descubrimiento del género al que pertenece: sus elementos distintivos. • Análisis del grado de espectacularización En la nota de la evaluación se tendrán en cuenta dos aspectos: • El nivel de participación, activa y coherente, muy necesaria en el diseño de este crédito. • El respeto a la actitud y opiniones de los compañeros. Además en esta nota figurará la calificación del trabajo individual de análisis de un programa de televisión a partir de las pautas que figuran en el anexo 2 (pág 68). 7. Actividades de aprendizaje y evaluación De lo que se trata es de ejercitar al alumno en la lectura de la imagen, en diseñar pues propuestas de actividades con fotografías, cómics, y más adelante, con imágenes en movimiento -de televisión o cine- que reconozca como familiares. Es interesante que descubra en su reflexión personal una circunstancia que se le pasa inadvertida cada vez más: todas las imágenes que percibe y a las que está tan acostumbrado a considerarlas su mundo, sus ideales, sus valores, son tan sólo una ficción que se desvanece como lo hace la sombra cuando quieres atraparla; son sólo la representación de la realidad. La percepción y los significados de las imágenes encierran todavía incógnitas para los sociólogos; todavía se desconocen todas las variables que pueden influir en la decodificación, por lo tanto las actividades que se plantean pretenden que el alumno se manifieste desde su óptica más personal, sin directrices que apunten a una única respuesta con el estímulo del profesor que le anime a realizar un análisis desde múltiples perspectivas... Así pues un esbozo de actividades lo constituyen las siguientes líneas: 1. Actividades con imagen fija: • La atracción del punto • Presentación al alumno de ejercicios visuales a partir de las teorías de la Escuela de Gestalt • Significados del color a partir de láminas coloreadas sin figura 2. Actividades de denotación-connotación: • A partir de imágenes, significado objetivo/significado subjetivo • Práctica en clase con participación espontánea sobre láminas del test de Roscharch • A partir de una imagen trucada «enmarcada de su entorno», realizar una análisis Carmen Echazarreta Soler es profesora en el IES Serrallarga de Blanes (Girona). 66 Comunicar 6, 1996 Encuesta de opinión sobre la televisión Anexo 1 1. ¿Cuántas horas ves la televisión al día? •1 • 1’30 •2 • 2’30 •3 • 3’30 • Más 6. ¿En qué franja horaria miras más la televisión? (Ordena de mayor a menor empezando con el 1): • 9-12 • 12-15 • 15-18 • 18-21 • 21-24 • 24-7 • 7-9 2. Según el tiempo que dedicas, puntúa del 1 al 10 las siguientes actividades de fin de semana (el 1 es el valor más alto): • Deporte • Leer • Mirar la tele • Discoteca • Charlar • Pasear con los amigos • Visitar a la familia • Escuchar música 7. ¿Qué tipo de programas prefieres? (Recuerda que el 1 es el valor mayor): • Informativo • Documental • Deportivo • Talk Show • Concurso • Teleserie • Telenovela • Reality-show • Cultural • Cine • Teatro • Cocina • Videoclip 3. ¿Qué canales de televisión ves más asiduamente? Más en familia Más a solas... • TVE1 • TVE1 • La 2 • La 2 • TV 3 • TV 3 • C 33 • C 33 •A3 •A3 • Tele 5 • Tele 5 • Canal Plus • Canal Plus • Canal Sur • Canal Sur • Otros • Otros 8. ¿Cuando enciendes la televisión, qué buscas? • Informarme • Aprender • Distraerme • Compañía • Jugar • Divertirme • Pasar el rato • Saber del deporte 4. Señala por orden los tres programas de televisión que prefieres y el canal: •1 •2 •3 9. ¿Cuál prefieres? (Numera del 1 en adelante y de mayor a menor): • Diario • Televisión • Radio • Diario deportivo • Cómic • Prensa del corazón 5. ¿Te interesa saber qué pasa detrás de una cámara, qué pasa realmente en un plató de televisión? • Sí • No • Me da igual 67 Temas Pautas para la realización del trabajo de análisis de un programa de televisión Anexo 2 El esquema de pautas que tenéis a continuación son propiamente un conjunto de sugerencias que pretenden ayudar a la reflexión efectiva y ordenada. 1. Ficha técnica. Título del programa, género al que pertenece, fecha, hora y cadena que lo emite. 2. Planteamiento del programa. Estructura si se trata de un programa realizado en el estudio, argumento si se trata de una serie; en este caso, una visión de conjunto. 3. El conductor-presentadoro la posibilidad en femenino. ¿Quién es, cómo es su imagen, viene de otro medio, pertinencia de su personalidad en el programa, se amolda al programa o al revés, representa la filosofía de la empresa? Papel que juega en el programa... 4. Decorado-ambiente. En cuanto al decorado: uno o varios, diseño y color predominante, efecto que producen, ¿se ven las cámaras, la tramoya en general, o no? En cuanto al ambiente: ¿hay público?, su nivel de participación, importancia objetiva del mismo... 5. La música. La sintonía distintiva del programa, las otras sintonías; hay que valorarlas desde el punto de vista musical y desde el punto de vista de su función de comunicación. ¿Aporta algún valor añadido el conjunto del programa? 6. La realización. Números de cámaras que intervienen, movimientos de las mismas tipos de plano que predominan, otros efectos de luz, procedimientos informáticos... 7. La publicidad. ¿Está esponsorizado? ¿Presencia abusiva? 8. Valorar el público al que se supone que va dirigido. ¿Coincide con el «target» que se define por la publicidad? 9. La espectacularización. Partiendo de la base que poco o mucho es un aspecto que siempre está presente, ¿está justificado o, por el contrario, distorsiona el mensaje? 10. Opinión personal y global, incidiendo en aspectos como el verismo y credibilidad del programa. 68 Comunicar 6, 1996 Temas Educar para un uso crítico de la televisión en Educación Infantil Sara Pereira Hoy los niños de todos los países están expuestos a unas altas dosis de consumo televisivo, que demandan de toda la sociedad, y muy especialmente de los educadores, reflexiones en torno a sus posibles consecuencias. La autora de este trabajo refleja la experiencia llevada a cabo en un Jardín de Infancia del norte de Portugal para integrar la televisión en el currículum escolar, haciendo a los niños y niñas reflexionar ya a estas tempranas edades, a partir de sus experiencias diarias, sobre sus hábitos audiovisuales. Comienzo este artículo contando una experiencia personal, vivida cuando trabajé como educadora con un grupo de niños y niñas de una Escuela Infantil (Jardín de Infancia), con edades comprendidas entre los tres y los seis años. Desde el inicio del año lectivo de 90/91, venía observando en los comportamientos de los niños una fuerte influencia de los medios de comunicación, sobre todo de la televisión, en las áreas de juego libre, en situaciones de juego simbólico, en actividades de expresión plástica, en las historias que contaban, en las conversaciones que tenían conmigo y con los compañeros, en los momentos de trabajo en grupo, en los tiempos de espera, e incluso fuera del centro, donde llegaron a construir juntamente con los niños de la escuela de primer ciclo -cuyo edificio era contiguo al suyo- un lugar idóneo para la representación de escenas de la telenovela «Tieta», que entonces se exhibía en el Canal 1 de la televisión portuguesa. Advertí cómo algunos de los niños y niñas comenzaron a pedir permiso para salir antes. Inicialmente nada de extraño vi en estas peticiones. Pero, poco a poco se hicieron sistemáticas y fueron extendiéndose a otros niños y niñas del grupo. Descubrí entonces, a través de ellos mismos, que la petición se debía a su interés por ir a casa para poder ver los dibujos animados de «D´Artacán», emitidos en el programa «Escoja, ahora», de la RTP. ¿Qué hacer frente a situaciones como ésta, que ciertamente ocurren en muchos Jardines de Infancia y Escuelas Infantiles, en que la motivación de los niños y niñas se centra especialmente en la televisión, de la cual son telespectadores asiduos? ¿Guiar sus intereses y sus conversaciones sobre los programas y contenidos televisivos? ¿Mostrar indiferencia o actuar como si nada estuviese ocurriendo? ¿O aprovechar intencionalmente esa fuerte motivación de los niños y niñas para rentabilizarla educativamente? 69 Temas La verdad es que la televisión fascina son fácilmente informados de lo que está patanto como inquieta. Es una de las distracciosando en el mundo. Cuando a los tres años, el nes preferidas de los niños y niñas. Es un niño llega por primera vez al Jardín de Infanpoderoso instrumento que sacia, posee ya un importante tisface sus necesidades, que bagaje televisivo. Como indiles suscita nuevas preguntas e ca Meyrowitz1, «la televisión intereses, que los coloca frenhoy acompaña a los niños a La televisión está te a situaciones cuya naturaleconocer el mundo mucho anpues presente desde za, realista o ficticia, no siemtes de ser capaces de pasear muy pronto en la pre consiguen discriminar, sisolos por la calle». vida de los niños, tuaciones de conflicto y vioLa televisión está pues formando parte e lencia que les provocan miepresente desde muy pronto en do, ansiedad y perturbación, la vida de los niños, formando influyendo en sus aunque a veces también les parte e influyendo en sus exexperiencias y viatrae y seduce. La televisión se periencias y vivencias diarias, vencias diarias, suele emplear, esporádica o dentro de la familia y, cómo dentro de la familia frecuentemente, como una no, también en la vida escolar. y, cómo no, tam«criada electrónica» -de fácil Sería deseable e imporuso y acceso- de los niños y tante, como ya ocurrió en albién en la vida después nos quejamos de que gunos Jardines de Infancia y escolar. ellos son teledependientes... Escuelas, que los niños y niLa frecuencia con que la ñas pudiesen encontrar en las familia, los educadores y profesores convierinstituciones educativas un espacio que les ten a la televisión en «chivo expiatorio» de los proporcionase la oportunidad de verbalizar más diversos problemas de las nuevas generasus concepciones televisivas. Aprovechando ciones, puede ocultar cuestiones más graves, que la mayoría de los niños están fuertemente asociados al tipo de vida y de sociedad en que motivados por y para la televisión, el profesor nos ha tocado vivir. puede rentabilizar el interés que tienen por La televisión es un medio socializador que este medio. Hablar de y sobre la televisión las instituciones educativas no pueden ignopuede ser un buen punto de partida para el rar. Es importante asumir su significado que desarrollo de una educación que capacite a los como elemento de cultura desempeña en el alumnos para hacer un uso crítico de la televimundo actual. sión2. La tele es algo que comparten todos los La escuela es o debe ser un lugar en que la niños; están familiarizados con sus contenidos televisión puede ser analizada, comprendida e y en las conversaciones que mantienen entre integrada en las actividades curriculares de ellos se puede constatar cómo aceptan fieldiversas formas. Del mismo modo, las famimente los puntos de vista que se les presentan. lias desempeñan un papel insustituible en la Es por consiguiente un tema que forma parte organización y significación de los mensajes de sus experiencias vitales y puede servir de que los niños reciben a través de éste u otros puente entre el Jardín de Infancia y la familia. medios. Tradicionalmente estas dos instituAdemás, si pretendemos que los aprendizajes ciones -familia y escuela- venían siendo lugay los conocimientos que se desarrollan en el res privilegiados de conocimientos y saberes, Jardín de Infancia tengan verdaderas posibilipero en la actualidad los medios de comunicadades de ser alcanzados, deberemos partir de ción, particularmente la televisión, están inlas vivencias y experiencias de los niños, de terviniendo alterando el proceso clásico de sus dudas, necesidades y problemas. socialización, pues, a través de ellos, los niños Al desarrollarse en la Escuela o Jardín de 70 Comunicar 6, 1996 Infancia un trabajo sistemático de exploración Se comprende entonces la importancia del de la televisión, los niños pueden afianzar contexto familiar en la recepción televisiva y actitudes críticas y aprender a preguntarse la necesidad de que familia y escuela -que sobre lo que ven y oyen; pueden también tienen un papel protagonista y básico en la habituarse a ser selectivos a la hora de ver educación de los niños- se complementen en televisión; esto no implica necesariamente una Educación para los Medios, preocupándoque el placer y la satisfacción que los niños se por optimizar el potencial de desarrollo, sienten al ver televisión sean menores, sino evitando ofrecer pautas de conductas contrapor el contrario, con los conocimientos y capadictorias en el proceso educativo. cidades que adquieran, podrán apreciar y vaPara la puesta en marcha de un programa lorar mucho mejor sus programas preferidos, de «educación crítica para el uso de la televiy verlos con más satisfacción. Y en definitiva, sión», es importante tener presente no sólo sus actitudes críticas y sus capacidades de este medio audiovisual y el impacto de sus selección podrán aplicarse también en otros contenidos, sino también los contextos y conámbitos de su vida. diciones de recepción, el medio social y cultuEsencialmente el medio familiar constitural, los estilos de vida de las familias, las ye el principal contexto de características psicológicas de consumo televisivo; esto es, el los niños, así como su papel contexto inmediato en que geactivo en la creación de signiLa verdad es que la neralmente los niños ven la ficados y las alternativas distelevisión y comentan lo que televisión fascina ponibles que se les presentan, ven, desempeñando un papel pues todas ellas son variables tanto como inquieimportante para conocer sus importantes que interaccionan ta. Es una de las prácticas televisivas. La telecon el medio televisivo. distracciones prefevisión puede ser una oportuniMe gustaría para termiridas de los niños y dad de lograr la interacción nar proponer algunas estratesocial en el seno de la familia; niñas. Es un poderogias de exploración de la telees muchas veces una facilitavisión, que pueden ser desaso instrumento que dora de participación en la rrolladas en el Jardín de Insatisface sus necesivida familiar y también motifancia, en la Escuela o hasta dades, que les suscivo de conflicto, sobre todo en la propia familia, con la inta nuevas preguntas cuando no hay consenso o tención de que sirvan de orienacuerdo en relación al canal e intereses, que los tación a todos los que están que se quiere ver. Los padres interesados en educar para la coloca frente a tienen una gran influencia en comprensión y la creación de situaciones cuya la forma de cómo los hijos ven actitudes reflexivas, críticas y naturaleza, realista televisión, una vez que comcreativas en relación al uso de o ficticia, no parten con ellos su «estilo la televisión: televisivo». Por tanto, nada siempre consiguen 1. Utilizar la televisión sustituye una interacción de como instrumento de obserdiscriminar. calidad entre padres y niños y vación e «investigación» con nadie es capaz de lograr, si no vista a recopilar datos que es la familia, que los niños filtren, interpreten, permitan una intervención pedagógica más comprendan los contenidos televisivos y atriadecuada y adaptada. Para ello, algunos tópibuyan sentido a los mensajes recibidos, porque cos pueden ser: en su seno es donde pueden conversar, revivir • ¿Cuáles son los programas televisivos y criticar lo que se vio. más vistos por los niños y cuáles son sus 71 Temas preferidos? • ¿De qué forma ven y representan a sus héroes en la escuela? • Huellas e influencias de la televisión en sus juegos. • Intereses, sentimientos de alegría, miedo, tristeza... transmitidos por los medios de comunicación que comparten. • Animarles a hablar y a comentar para que den su opinión sobre lo que vieron en televisión. 2. A través del dibujo, pintura, modelado... descubrir las preconcepciones que los niños tienen de la televisión, conocer sus programas y personajes preferidos. Para ello sería interesante realizar un registro de los comentarios sobre los programas televisivos, comparándolos y comentándolos en grupo. 3. Hablar con los niños sobre sus héroes y antihéroes, descubriendo quiénes son, cómo son, qué hacen, cómo se visten, si vencen siempre, cómo resuelven sus conflictos... 4. Ver con los niños y niñas un programa de televisión; por ejemplo, un fragmento de dibujos animados o una película. Hacer después un análisis: recontar la historia (éste puede ser el punto de partida de la actividad, cuando no se dispone de televisión y vídeo), caracterizar física y psicológicamente a los personajes, descubrir los espacios físicos más significativos de la acción, identificar los mensajes que pretende transmitir el programa... Tengamos siempre presente que «aprender a usar la televisión ofrece una autonomía comparable a la que se adquiere cuando los niños aprenden a atarse los cordones de sus zapatos, a escoger sus ropas, a saber la hora, a atravesar la calle o a preparar su cartera» (F. Mariet). Sara Pereira es profesora del Centro de Formación de Profesores y Educadores (CEFOPE) de la Universidad del Miño (Braga) de Portugal. Traducción del original en portugués por M. Monescillo. Notas 1 MEYROWITZ, J. (1985): No sense of Place. Oxford, Oxford University Press. 2 Se entiende por «educación para el uso crítico de la televisión» el estimular a los niños para que establezcan sus propios juicios y formulen sus propias opiniones acerca de lo que ven en este medio, y el desarrollar su capacidad de proceder a una reorganización de los datos y de las informaciones que poseen de forma original y creativa, especialmente a través de la creación de sus propios productos mediáticos. 3 MARIET, F. (1989): Laissez-les regarder la télé. Paris, Calmann-Lévy. 72 Comunicar 6, 1996 Temas Los usos sociales de la televisión: hacia una televisión local Sindo Froufe Quintas Los usos sociales de la televisión en nuestra sociedad son múltiples y polémicos. Se exponen en este trabajo algunos de sus usos sociales más definitivos a la hora de potenciar los elementos territoriales que revitalizan el tejido social más próximo. Se aboga entonces por la puesta en funcionamiento de las televisiones locales como equipamientos que favorecen la intervención sociocultural y actúan como un espacio para la práctica de la libertad personal y grupal. Vivimos en el mundo de la imagen. Nadie se ha preguntado con seriedad apocalíptica a qué se deben esas inquietudes sociales que todo lo bañan de pesimismo, de tibieza afectiva y de cobardía anónima. Sin embargo, en los grandes rituales de los hogares mundiales, la televisión se ha convertido en la protagonista de los encuentros silenciosos. Ella homogeneiza sus campos de incidencia y crea la publiesfera como una capa hegemónica que envuelve nuestros pensamientos y nuestras actitudes, que pregona nuestros comportamientos y da cobijo a nuestros sentimientos. La televisión y sus usos múltiples (informativos, recreativos, formativos, sociales, etc.) son casi siempre uno de los temas polémicos actuales. Se la juzga con severidad desde los parámetros de la Educación Infantil, en cuanto al niño le quita seguridad, actividad, creatividad y otras virtudes humanas (capacidad crítica, diálogo, ocio, diversión, juego, etc.) que se aprecian en el diccionario de la familia. Los usos sociales que damos a la televisión hacen que el papel del usuario sea preferentemente activo. Esta actitud se observa cuando el público intenta la búsqueda de un conocimiento más contextual de su entorno más próximo o tal vez, cuando la usa como medio/ vía de acceso a una información que resulta lejana. Todo ello se hace desde una perspectiva creativa, activa y personal, en cuanto toda búsqueda informativa supone una actividad seleccionadora, según gustos y apetencias, curiosidades formativas y prácticas ociosas. 1. Los usos sociales de la televisión La complejidad de nuestra sociedad nos obliga a introducir como referente necesario en nuestras opiniones y comportamientos los mensajes televisivos. La mediación es una de sus funciones principales. El hombre moderno se pone en contacto con su territorio (espacio físico, social y educativo) mediante la selección de programas televisivos que sean de su 73 Temas interés o agrado. Analicemos algunas de sus funciones dentro de una perspectiva estructural. la televisión como vehículo de información es suficientemente decisivo en la formación de criterios personales, que es imprescindible determinar qué tipo de información se vehicula 1.1. Generalización de la información y qué efectos produce en los receptores. La La televisión es el medio por excelencia familia y la escuela son factores determinantes para recabar todo tipo de informaciones sobre en cuanto deben armonizar los sistemas de los acontecimientos, sucesos integración social y de renoo hechos que tienen lugar en la vación sociocultural que la publiesfera de la sociedad. televisión (con los demás meLa televisión es el Todo se hace accesible, todo dios) producen en las comunimedio por excelense democratiza, todo se nos dades y en los individuos. hace más cercano. El mundo Como escribe Sanvicens cia para recabar se convierte en la famosa al(1985, 84): «la televisión y los todo tipo de infordea global (McLuhan, 1969), otros medios pueden considemaciones sobre los donde los gustos y las creenrarse como un «nuevo amacontecimientos, cias se estandarizan, donde se biente», un «metaambiente» sucesos o hechos crea una conciencia univerque viene a interponerse entre sal/intransitiva bajo los misel hombre y el mundo objetivo que tienen lugar en mos marcos de referencia (lo y real. Poseen rapidez, ubicuila publiesfera de la rural y lo urbano uniformizan dad y penetración, ofreciénsociedad. Todo se sus valores y pautas culturadose como un entorno que rohace accesible, todo les). dea o envuelve al hombre mose democratiza, El espacio vital que cada derno dentro de una realidad persona presiente como único múltiple». todo se nos hace y propio, se ve influenciado Vivimos en una sociedad más cercano. por factores externos que mointerconectada, ya que los tedifican no sólo sus ideas, sino rritorios quedan entre sí intertambién sus relaciones sociales. El hombre se comunicados por nuevas redes o canales, repercibe como un ser en continuo diálogo a duciéndose las distancias y borrándose las escala universal, donde los sistemas sociales, fronteras. La difusión se generaliza «pero el políticos, económicos y educativos se encuencontacto creador/público queda mediatizado, tran inmersos en la misma problemática. El estableciéndose una nueva relación de tipo planeta se ha convertido en un recinto donde mediático que configura un nuevo esquema en todos conviven, se divierten y hasta se forman. el proceso de difusión cultural» (Viché, 1991, Las relaciones interpersonales son ya formas 47). de intercambio, referidos a creencias, conocimientos, teorías, opiniones, debates, 1.2. Aprendizaje de las normas sociales objetos, valores, modas, etc. La televisión como medio de difusión La televisión como fuente informativa es cultural hace accesibles los bienes culturales a imprescindible en una sociedad tan compleja todos los sectores sociales. La combinación de como la nuestra. A pesar de que la función de imagen y palabras consigue que los aprendizageneralización informativa sea importante, es jes sociales se refuercen y hasta se hagan más necesario salvar el protagonismo del indivicomunes. Sin embargo, el aprendizaje por duo como ser único e irrepetible. Las acciones televisión, donde la imagen predomina sobre informativas deben ser desmasificadas desde la palabra, favorece un empobrecimiento en la un enfoque crítico personalizado. El papel de comunicación escrita versus oral como de- 74 Comunicar 6, 1996 muestran estudios experimentales recientes. entre todos ellos, la televisión. Su influencia, La televisión, en cuanto transmite cultura, en los primeros años, puede resultar decisiva influye en la concepción, valoración y aproen la formación y desarrollo de la personalidad piación de los pautas sociales. Presenta un del niño. La unidireccionalidad de los niveles modelo de sociedad al que intentamos imitar informativos que transmite y de todos sus (los niños imitan a los personajes televisivos). mensajes hace que el niño/receptor se comporNos va concienciando a todos de que los te como un elemento pasivo a la hora de digerir patrones (paradigmas referentes) que aparesus contenidos y criticar sus informaciones. cen a través de sus formatos informativos son «El niño es el pequeño objeto que se manipula los que triunfan, los que son aceptados por la desde la pantalla: se le explota, se le hace mayoría de la audiencia, como lo confirman actuar como vendedor, se le crean necesidades las casas comerciales que no conciben sus artificiales que deben pagar los padres y se le campañas publicitarias sin apelar al medio matan las ansias de vivir lo fantástico e imagitelevisivo. Los comportamientos sociales unánativo. La televisión disminuye las ocasiones nimes se justifican en función de la uniforpara que el hijo establezca contacto con los mización cultural, donde los colectivos menos demás miembros de la familia y refuerza la formados críticamente son los más vulneradependencia de sus actos anulando su capacibles a los efectos de la televisión (pasividad, dad de decisión personal» (Froufe, 1985, 15). actividad solitaria, etc.). Como comenta FerPara muchos niños, la televisión es la moso (1994, 222): «la cultura se estandariza, institución social más importante y formativa se empobrece y pierde muchos rasgos difeen su proceso de socialización, en cuanto la renciadores, que han sido propios de una socialización es interpretada como el aprendicivilización artesanal y de mayor contacto zaje que realiza el niño en las primeras etapas humano». El rol de la televide la vida para acomodarse a sión consiste en la configurala sociedad en la que vive. Ese ción de un macromedio social aprendizaje social inicial inLos efectos donde los cambios producidos fluye en los aprendizajes poscontinuamente y a grandes veteriores, mediante una transsocializadores de la locidades en las coordenadas ferencia positiva o negativa, televisión traspasan espacio-temporales exigen una según favorezca o dificulte su sus propias frontemodificación de los comportaevolución e incorporación a ras informativas. mientos personales/familiares las normas, pautas y valores Nos acerca y sensibipara adaptarse a las nuevas compartidos por la mayoría situaciones creadas. De ahí que de los integrantes de la comuliza para la comlas normas y valores sociales nidad. prensión de una sufran la enfermedad del tiemLa socialización medial serie de movimienpo (todo se vuelve pasajero: se debe a la influencia que la tos sociales que sería opiniones, reacciones, muertelevisión tiene en la transmiimposible conocer en tes, guerras, valores, canciosión de la cultura, ya que ésta nes, modas, etc.). es una forma de intervención toda su extensión y en el proceso socializador y, al profundidad sin su 1.3. Agente de la socializamismo tiempo, sus contenimediación. ción dos afectan a los elementos Si se habla en el campo de fundamentales de la socialila Pedagogía Social que los zación: códigos éticos, valomedios de comunicación son agentes de la res, formas de vida, creencias, juicios, opiniosocialización, ese protagonismo se lo lleva, nes, etc. La televisión es la institución cultural 75 Temas determinante en el proceso de mediación, ya que los usuarios se forman una imagen del mundo de lo social (como referente) que nos aproxima a una interpretación posible de todas las realidades humanas. donde las televisiones locales van naciendo cerca del ciudadano, configurando un territorio y desarrollando las identidades de los colectivos sociales. «La existencia de la televisión local es fundamental, no sólo desde el punto de vista de 1.4. Conocimiento de los nuela identidad cultural, sino desNadie pone en duda vos movimientos sociales de la perspectiva del establela importancia Los efectos socializadores cimiento de redes de comunide la televisión traspasan sus cación intraterritoriales y informativa de la propias fronteras informativas. como garante de la libertad de televisión en nuestra Nos acerca y sensibiliza para expresión y comunicación de época. Su caudal de la comprensión de una serie la colectividad» (Viché, 1991, noticias es tan amde movimientos sociales que 90). Las funciones sociales de plio y complejo, que sería imposible conocer en toda una televisión local son múltisu extensión y profundidad sin ples: dinamización cultural, hace que las realidasu mediación. Temas tan en conocimiento de los probledes más lejanas se boga en la sociedad actual mas y preocupaciones del ciunos hagan próximas como el feminismo, la ecodadano, potenciación de la y que los aprendizalogía, la educación multiculidentidad propia, revitalizajes sociales se infietural, el pacifismo, la educación del tejido social, econóción ambiental, etc., tienen un mico y político, protagonismo ran de sus mensajes. espacio más reducido de lo directo de los ciudadanos, enque se merecen dentro de los riquecimiento informativo y programas televisivos. Las distintas culturas análisis de la realidad local, espacio para la se conocen más y se hacen más tolerantes e expresión de asociaciones y grupos minoritaintegradoras, favoreciendo la convivencia enrios, medio para el desarrollo económico y tre los seres humanos de etnias y grupos divercultural del territorio e instrumento de innovasos. Aunque su público sea numeroso, disperción, etc. Como escribe Mougne, «la televiso y heterogéneo, ella con su radio de acción sión local es una identidad construida sobre reduce la comprensión del espacio y del tiemdos polos: la convivencialidad y la proximipo. dad». La proliferación de televisiones locales 2. Hacia una televisión local como medio de favorece el campo de la intervención cultural intervención social en un territorio concreto. Actúa como compleEs necesario, desde los enfoques sociomento necesario a las televisiones nacionales culturales, potenciar la creación y puesta en o transnacionales en cuanto produce una mirafuncionamiento de los fenómenos comunida hacia dentro, que posibilita una referencia cativos a nivel local, mediante unas redes de inmediata al entorno más cercano, fija la idencomunicación interpersonal e intergrupos. La tidad territorial como un compromiso infortelevisión local como complemento de las mativo útil y exprime la riqueza de lo cotidiaestatales (públicas o privadas) se constituye no. Para Viché (1991, 111): «la televisión locomo un elemento básico para una comunicacal, como equipamiento permanente y la emición interactiva, donde la bidireccionalidad sión local como acción esporádica son dos implique una interpretación recíproca y crítiintervenciones de carácter público, al servicio ca del patrimonio cultural. de la comunidad local que permiten el estableciEstamos viviendo un momento histórico miento de foros permanentes de debate, el 76 Comunicar 6, 1996 desarrollo de la identidad colectiva, una democratización de la vida pública, un flujo constante de información y una plataforma para la expresión de los colectivos y grupos sociales». Las distintas experiencias en el territorio español, promovidas por organismos públicos o colectivos sociales, han creado ya redes comunicativas mediáticas e interactivas donde los ciudadanos puedan pronunciar su palabra y exponer sus opiniones, desde un enfoque democrático de la información. La televisión local encuentra su razón existencial en cuanto es un instrumento al servicio de la democracia cultural, promoviendo una dinámica comunitaria de carácter local y favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos (culturales, deportivos, recreativos, musicales, actividades en directo, entrevistas con personajes conocidos, etc.) que interesan a determinados sectores de la población. Los avances tecnológicos, como la televisión por cable, están potenciando la creación, en casi todas las ciudades y poblaciones con alta demografía, de las televisiones locales con unas funciones sociales cercanas a los problemas que vive diariamente el hombre de la calle. Desde un enfoque territorial de la Animación -en cualquiera de sus ámbitos profesionales- abogamos por este tipo de televisión como la plataforma mediática más idónea para la comunicación humana, compensando la acción uniformadora de las televisiones nacionales (control social) y favoreciendo la participación de los ciudadanos en aquellos aspectos de la vida pública que sean cuestionados por la mayoría social. 3. Conclusión Nadie pone en duda la importancia informativa de la televisión en nuestra época. Su caudal de noticias es tan amplio y complejo, que hace que las realidades más lejanas se nos hagan próximas y que los aprendizajes sociales -agresividad sobre todo- se infieran de sus mensajes. Es obligado interpretarla como un objeto que debe ser estudiado y apoyado desde una vertiente educativa. Desde los ámbitos socioculturales, apoyamos la creación de redes de comunicación local como nuevos equipamientos para favorecer la intervención y la revitalización del tejido social. Las televisiones locales son el mejor desafío y el genuino exponente de la realidad cultural local con todos sus problemas y debates, con todas sus necesidades y sus expectativas de cambio. Sindo Froufe Quintas es catedrático de Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Salamanca. Referencias FERMOSO, P. (1994): Pedagogía social. Barcelona, Herder. FROUFE, S. (1985): Cuestiones de educación. Huelva, Servicio de Publicaciones de la Caja Rural. SANVICENS, A. (1985): «Educación y medios de comunicación social», en VARIOS: Condicionamientos sociopolíticos de la educación. Barcelona, CEAC, págs. 73-107. VICHÉ, M. (1991): Animación, sistema de comunicación. Valencia, Grup Dissabte. 77 Experiencias Comunicar 6, 1996 Experiencias La prensa nuestra de cada día Mariano Coronas Cabrero El autor, después de unas consideraciones generales sobre el uso de la prensa en la escuela, centra su colaboración en el trabajo concreto realizado con alumnos de 6º de Primaria. Tres son las líneas de trabajo planteadas; en primer lugar, la realización de fichas dentro de la actividad de «planes de trabajo personal» que quincenalmente se llevaban a cabo; en segundo lugar, el uso de algunas informaciones periódicas: cambio de moneda, temperaturas, cuadros estadísticos para trabajar aspectos matemáticos; y en tercer lugar, el trabajo con noticias o informes relacionados con las Ciencias Sociales y Naturales (y directamente relacionados con los temas de la programación anual) para actualizarlos y completarlos. Hablar de que la prensa sea una herramienta de uso cotidiano en la escuela puede parecer una sugerencia anacrónica, de tan usada, repetida y aceptada. Sin embargo, la realidad nos muestra que la generalización de dicha herramienta de trabajo en las aulas está muy lejos de alcanzar niveles óptimos de aprovechamiento. Y es que cuando queremos desviarnos de los caminos tradicionales por los que la escuela ha venido transitando, surgen algunas dificultades: es necesario dedicar más tiempo a preparar materiales de trabajo, hay que formarse en algunos temas y por tanto dedicar otro tiempo extra... Y eso sin contar con que frecuentemente tropezamos con la programación oficial, con el rutinario camino que marcan los libros de texto, con el tiempo, etc. Los periódicos ofrecen cada día una gama amplia de materiales que pueden ser de atrac- tiva utilidad en nuestras aulas: mapas, gráficos, fotografías, reportajes, informes, entrevistas, titulares, estadísticas, anuncios, efemérides históricas, chistes gráficos, noticias de temas diversos... La oferta es variada y hay donde elegir. Una vez hayamos tomado la decisión de incorporar la prensa a nuestro baúl particular de recursos pedagógicos, tendremos que acotar y concretar qué, cómo y cuándo vamos a usarla. En un listado rápido, se me ocurre que con el periódico podemos leer, comentar, recortar, inventar, pintar, fabricar, construir, preguntar, responder, profundizar, sugerir, archivar, calcular... Podemos realizar dossiers de acontecimientos o de temas de interés, actualizar informaciones ofrecidas por los textos escolares, podemos reescribir noticias, elaborar vocabularios temáticos, podemos interpretar gráficas y coleccionar fotografías especialmente significativas... La lista de 80 Comunicar 6, 1996 posibles aprovechamientos sería interminade algunas situaciones, temáticas, etc. ble, pero también creo que detrás de toda esa • Creo que, a la larga, el uso de la prensa potencialidad tiene que haber un maestro o estimula la curiosidad, que es una de las claves maestra que impulse decididamente su uso, del aprendizaje. que con imaginación plantee sugerencias de trabajo y acti2. Un ejemplo práctico vidades creativas y atractivas A continuación, expongo Los periódicos ofrey que crea de verdad que trabrevemente el enfoque que en cen cada día una bajar con el periódico no es este curso estamos dando al gama amplia de ningún toque de modernidad uso de la prensa en 6º de Primateriales que pueo de distinción sino una altermaria. Creo que ilustrará más nativa valiosa de trabajo en la den ser de atractiva al lector la exposición de un escuela. caso práctico que seguir expoutilidad en nuestras 1. Algunos puntos de reflexión aulas: mapas, gráficos, fotografías, reportajes, informes, entrevistas, titulares, estadísticas, anuncios, efemérides históricas, chistes gráficos, noticias de temas diversos... niendo al detalle argumentos teóricos (que por otra parte están recogidos en un buen número de publicaciones de fácil consulta, en bibliotecas, CPRs, CEPs, etc.). Diría para comenzar que hemos previsto acciones con el periódico a tres bandas: • Como actividades esporádicas dentro de los «planes de trabajo personal», para lo que se han diseñado varias fichas de trabajo que invitan al alumnado a tomar del periódico diversos elementos «físicos»: titulares, palabras, fotografías, noticias breves... elementos que permiten a continuación, realizar las actividades propuestas: escribir frases, hacer comentarios, localizar nombres de países, relacionar titulares, inventar noticias nuevas o disparatadas, mantener actualizada la cartelera de la clase, etc. Buscamos que el alumno/a maneje y se familiarice con el periódico y con los elementos que lo forman; que lo toque, lo doble y desdoble, que lo abra y lo cierre, que busque y rebusque... que establezca una relación lúdica con él. • Utilización periódica -nunca mejor dicho- de algunos elementos muy concretos: cuadros estadísticos, cambio de monedas, datos meteorológicos, mapas, chistes gráficos... Con todo ello hemos trabajado y trabajaremos en: interpretación de gráficas, cálculos y problemas con números decimales, cálculo de Debemos tener presente, desde mi punto de vista, algunos aspectos: • No perder de vista que en un elevado tanto por ciento, los chicos/as de nuestras clases no tienen oportunidad de hojear un periódico en su casa. Estaríamos ante la posibilidad de realizar una labor compensadora. • Los periodistas no escriben sus crónicas para el público escolar. En cambio, la redacción de las noticias responde a una estructura lógica (las famosas seis «W»: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿por qué?) que facilita enormemente la comprensión al alumnado ya que cada noticia es una historia completa. • Algunas de las dificultades que pueden presentarse en la comprensión de una información: vocabularios específicos, siglas, referencias a otras noticias... podemos convertirlas en temas de investigación y de trabajo en clase. • El trabajo con prensa se rentabiliza mucho más si se usa de manera sistemática y frecuente, y se plantea con continuidad. • El uso del periódico propicia planteamientos interdisciplinares de algunos temas, posibilitando una percepción más global y real 81 Experiencias medias y construcción de gráficas de temperatura de las ciudades, dibujos humorísticos... • Por último, vamos a trabajar fichas de prensa que incorporen la actualidad a los temas de estudio que vamos desarrollando en el curso. Centramos nuestra atención en las áreas de Ciencias Sociales y Naturales, pero la hacemos extensiva al tratamiento, lectura, comentario, valoración, etc. de cualquier informe, suceso, documento, etc. que tenga interés formativo, científico, ético, etc. Estas fichas de prensa son elaboradas por el profesor y fotocopiadas en hojas individuales para que cada alumno y alumna disponga de una copia. Con ellas leemos, subrayamos, resumimos, reescribimos, comentamos, valoramos... Las fichas de prensa se han utilizado como motivación antes de iniciar un tema o como ampliación y actualización una vez iniciado. Se incorporan en la tabla de esta página cuatro ejemplos, que pueden ayudar a centrar el tema, correspondientes al primer trimestre. TEMA DE TRABAJO PRENSA APORTADA ACTIVIDADES EL RELIEVE DE LA TIERRA: Fuerzas internas de la Tierra Noticia 1: «La ceniza volcánica cubre Papúa» en Heraldo de Aragón (22-9-94) Noticia 2: «Dieciséis muertos por un seísmo en las Kuriles» en Heraldo de Aragón (5-10-94) • Lectura de las noticias. • Comentarios orales: aportes, preguntas, vocabulario... • Situación en el mapa mundi de las zonas afectadas. • Consecuencias de ambos fenómenos. • Resumen-redacción de ambas noticias, atendiendo a las seis «W». EL SUELO, LOS MINERALES Y LAS ROCAS: Factores que modifican el suelo Noticia 1: «Fuego y agua, un binomio dramático para el Mediterráneo español» en El País (18-10-94) Gráfico: «Efectos ecológicos del fuego» • Interpretación y comentario de las tres viñetas del gráfico presentado. • Lectura de la noticia-informe y posterior comentario, aclaración de términos, etc. EL UNIVERSO Noticia 1: «El último eclipse solar total de este siglo» en Heraldo de Aragón (2-11-94) Noticia 2: «Descubren una galaxia cercana a la Vía Láctea» en Heraldo de Aragón (2-11-94) • Lectura de las dos noticias. Comentario de lo leído anotando dudas, preguntas, palabras, etc. cuyo significado iremos desentrañando a medida que entremos en el tema. LA POBLACIÓN MUNDIAL: Evolución de la población de las grandes ciudades del mundo Gráfico: «Las grandes ciudades del año 2000» (dos mapas mundi con los datos de 1970 y los previstos para el 2000) en El País (14-9-94) • Lectura de los mapas. Reconocimiento de los países a los que pertenecen las ciudades. • Tomar conciencia de las causas que provocarán esos aumentos. • Hacer un listado colectivo de posibles soluciones para evitar esa superpoblación. Debatirlas. 82 • Extraer el vocabulario específico o temático de la noticia, que es amplio: materia orgánica, filtración, actividad biológica, acuífero, aislamiento térmico, nivel freático, erosión, masa foliar, evaporación-transpiración, suelo fértil, etc. Comunicar 6, 1996 La realidad es que en estos momentos hay mucho material escrito y publicado que estimula y orienta a quien quiera introducirse en el uso didáctico de la prensa; los acuerdos Prensa-MEC proporcionan periódicos a precios más asequibles, los centros disponen de mejores y más rápidos sistemas de reproducción de fichas de trabajo elaboradas... Y la actualidad sigue ahí, sorprendiéndonos cada día y ofreciéndonos un aluvión de excusas para que la dejemos entrar en el aula. «skins» por haber defendido a un negro. • El gobernador de Nueva York extradita a Oklahoma a un reo para que sea liberado. • El alto el fuego se celebró en Bosnia ocho días después de entrar la paz. 3.2. «Inventar titulares nuevos, mezclando los originales» Nada nuevo, por otra parte, pero de resultados interesantes. Se pide que sólo se formen aquellos titulares que no requieran ningún cambio en las palabras que componen los originales, lo que supone una pequeña dificultad. También se estimula al personal para que juegue con el sentido del humor. Por último, resulta de mucho interés el desarrollo de las nuevas noticias, a modo de breve crónica. Ejemplificamos este apartado solamente con los titulares nuevos, para ver lo que dan de sí: • El gobernador de Nueva York causa estragos en la población civil. • Corea del Norte extradita el alto el fuego en Bosnia. • Aplazado el juicio a cuatro «skins» que pretendían ocupar un Ayuntamiento en Chiapas. • En Egipto se tambalea el Premio Nobel Naguib Mahfuz. • La guerra pone en peligro el cuartel general de Oklahoma. • El Ministerio de Defensa ruso asegura que los colonos judíos pretendían apalear a la población civil. • La población civil entrega hoy el Premio Nobel a cuatro «skins». • Un reo pone en peligro el alto el fuego en Bosnia. • El cadáver del gobierno checheno entrega hoy la paz de Nueva York. 3. Dos actividades con titulares 3.1. «Pacificación de noticias» Hemos elegido nueve titulares de otras tantas noticias que reflejan una situación mundial inestable y belicosa. Los hemos leído y hemos explicado el significado de palabras nuevas así como el contenido de cada noticia. Seguidamente, cada niño/a provisto de tijeras, rotulador, cinta adhesiva y una hoja blanca ha ido tapando una o varias palabras de cada titular con un rectángulo de papel blanco y ha escrito encima una o varias palabras para transformar cada titular original en otro de sentido contrario: pacífico, tolerante, positivo... Los resultados han sido muy interesantes, sirva como muestra un ejemplo de cada titular modificado: • Homenaje en Egipto para dos integristas que colaboraron con el Premio Nobel Naguib Mahfuz. • La paz causa alegría en la población civil. • El amor de los colonos judíos pone acelerado el proceso de paz árabe-israelí. • Corea del Norte entrega hoy el premio al piloto norteamericano. • El Ministerio de Defensa ruso asegura que sus tropas han tomado el cuartel general para hacer una fiesta. • Seis bailes entre policías y campesinos para ayudar a un Ayuntamiento en Chiapas. • Aplazado el agradecimiento a cuatro Mariano Coronas Cabrero es maestro del Colegio Público «Miguel Servet» de Fraga (Huesca). 83 Experiencias Comunicar 6, 1996 Experiencias Las correventuras de Poli: un programa de integración Prensa-Escuela Fernando Navarro Morcillo La utilización crítica y creativa de los medios en las aulas requiere necesariamente la puesta en marcha de actividades que permitan a los alumnos adquirir conocimientos, procedimientos y actitudes que les introduzcan en el conocimiento y análisis de los medios. En este trabajo se presenta una experiencia desarrollada en colaboración con el diario «Córdoba», a manera de concurso, en el que los alumnos/as a través de la prensa se implican en un proceso de investigación en equipo, con búsqueda de enigmas, que sirven de pretexto para familiarizarse con el medio. 1. Justificación pedagógica del Programa equipos de una serie de enigmas o preguntas sobre contenidos del periódico que hay que buscar en el mismo o que sirven de pretexto e inicio para una búsqueda en otro tipo de documentación de fácil acceso desde el aula. Estos enigmas se contextualizan en una historia inicial de carácter imaginario o humorístico. En la versión de concurso en prensa, esta historia da pie para el planteamiento de otra pregunta sobre una obra literaria. Los medios de comunicación social tienen actualmente una enorme influencia en la información y formación de todos los ciudadanos. Ésta es más decisiva y determinante en los niños como personas en formación que carecen de los elementos de juicio y la capacidad crítica necesaria para seleccionar, entender y enjuiciar el gran torrente de estímulos de todo tipo que reciben diariamente a través de los medios. Se hace pues necesario que la escuela, como agente encargado de la educación formal, dote a sus alumnos y alumnas de los conocimientos, procedimientos y actitudes idóneos para que sean capaces de utilizar los medios de una forma constructiva, crítica y creativa. La propuesta que presentamos no es sino una actividad más para conseguir ese objetivo irrenunciable de la escuela actual. 1.2. Bases psicopedagógicas (Anexo 1) 1.3. Principios metodológicos subyacentes (Anexo 2) 1.4. Objetivos 1.4.1. Generales • Promocionar el uso creativo y lúdico de la prensa en el aula. • Favorecer el contacto de los alumnos con 1.1. Descripción de la actividad Consiste básicamente en la resolución por 84 Comunicar 6, 1996 el periódico como forma de integración y conocimiento de los procesos sociales, económicos y culturales de su entorno. • Fomentar en los alumnos el conocimiento del lenguaje y estructura del periódico y el gusto por su lectura. • Fomentar en los alumnos los hábitos de trabajo en equipo, planificación del tiempo y materiales y el uso sistemático de estrategias intelectuales. sividad favoreciendo la reflexión y el método sobre todo en los procesos de entrada y procesamiento de la información. Actitudinales • Lograr en los alumnos una actitud positiva ante el periódico, al verlo como fuente de juego y placer. • Favorecer la adopción de actitudes de cooperación en el equipo de trabajo. • Despertar la inquietud y curiosidad por el conocimiento del mundo que les rodea a través de la prensa. 1.4.2. Específicos Conceptuales • Conocer la estructura del periódico en cuanto a tipos de contenidos 2. Planteamiento y (informativos, fordesarrollo de la acmativos, entretenitividad en prensa. miento...) y seccioConcurso nes (opinión, nacio2.1. Génesis nal, deportes, loLa actividad fue cal...). planteada al perió• Trabajar condico Córdoba para tenidos de las difesu difusión como rentes áreas de concurso. En él poacuerdo al momendían participar equito de desarrollo cupos de cuatro alumrricular de la clase, nos coordinados por a los intereses del un profesor respongrupo y situados en sable, de los niveles la zona de desarrode Ciclo Superior de llo potencial de los EGB, FP y BUP. Se alumnos. desarrolló dentro de Anexo 1. Bases psicopedagógicas Procedimentales las actividades del • Desarrollar el IV Convenio Prenuso sistemático de estrategias de trabajo en sa-Escuela de la provincia a lo largo del segunequipo: división del trabajo por afinidades o do trimestre del curso 1994-95, con la denomicapacidades, planificación del tiempo, espanación de «Las correventuras de Poli». cio y material. • Trabajar las estrategias intelectuales que 2.2. Difusión y motivación exijan procesos mentales adecuados a la edad En marzo publicamos un artículo preseny capacidad del alumno: observación-atentando el concurso, en el que entre otras cosas ción, inducción-deducción, síntesis, ordenase decía: ción, pensamiento hipotético... (...) Todos sabemos de la enorme influen• Habituar al alumno a limitar su impulcia que actualmente tienen los medios de 85 Experiencias comunicación social en nuestra vida cotidiasociales. (...) Apareció ese mismo día el bolena, en nuestros gustos, opiniones y formas de tín de inscripción y el comienzo de la historia actuar, que se traducen de una forma u otra en de Poli, utilizada como elemento motivador el ámbito escolar. Por poner un ejemplo cladel Concurso, que era el siguiente: moroso, cualquiera de vosotros, (...) pasa casi «Redacción Diario Córdoba, 7 de marzo, un 50 % más de tiempo al año delante de la 10:15 mañana televisión que en las aulas. Con esta realidad, Margarita, secretaria adjunta, estaba hael saber utilizar y manejar los medios con un ciendo fotocopia del boleto de la Primitiva que sentido crítico y selectivo se hace imprescindijugaba semanalmente con sus compañeras, ble si queremos formar ciudadanos y ciudadacuando observó atónita cómo, en lugar de los nas responsables, autónomos y en definitiva numerillos de la suerte, apareció en la fotocolibres. (...) pia un curioso personaje: parecía joven, ni alto En «Las Correventuras de Poli» la proni bajo, ni guapo ni feo, vestido con un extraño puesta va más por el trabajo en equipo, el juego atuendo y con una amplia sonrisa dibujada en y el descubrimiento como ejes de la actividad. la cara. Pero del estupor inicial pasó al pavor Queremos que profesores y alumnos redescucuando vio que el personaje saltaba del papel bráis el placer por investigar conjuntamente a y se materializaba de pie sobre la máquina partir de los enigmirando todo en demas de nuestro misrredor con grandes terioso personaje. ojos de sorpresa. (...) Minutos después, También creecuando era traslamos importante el dada en una ambutrabajo en equipo lancia al psiquiátricomo forma de soco de Alcolea, sólo cialización. (...) Los acertaba a repetir contenidos adquieentre grandes carren así un grado de cajadas histéricas: significatividad ¡Y qué faldita tan complementaria al mona! Seguiremos ser adquiridos meinformando...» diante la interacción Al mismo tiemy cooperación con po se enviaron carlos demás. teles anunciadores La organización del Concurso a los y agrupamientos bácentros de la prosicos de la propuesta vincia. Para posibiestán definidos. (...) litar el trabajo en Crear en la clase tanéstos, cada equipo tos equipos como se inscrito recibió diapueda, inscribirlos y ria y gratuitamente trabajar simultáneaun ejemplar del diamente con ellos puerio, desde su inscripde ser una opción ción hasta el día 30 Anexo 2. Principios metodológicos válida e interesante. de abril. Para dar a Hacer equipos interniveles puede favorecer las conocer la mecánica y el tipo de concurso se estrategias de adaptación y las habilidades publicó el día 22 de marzo un concurso-piloto, 86 Comunicar 6, 1996 con los mismos elementos que los demás pero no válido a efectos de premios. cuente. Por cierto, nos ha dicho que se llama Hipólito Eryximacos, pero afortunadamente prefiere que le llamemos Poli. En las cinco semanas siguientes, Poli introduce el concurso con una «correventura», sobre la que hace una «curiosigunta». En ellas narra sus apariciones en distintos momentos y lugares y sus relaciones con autores y obras literarias muy conocidas. Aparecen El Lazarillo de Tormes, El Principito, Platero y yo y el Romancero Gitano. Reproducimos a modo de ejemplo la correventura sobre el Romancero Gitano aparecida el día 26 de abril: «Cuando mi amigo Platero se me fue, me quedé muy triste y anduve «errabundeando» de aquí para allá. Al poco tiempo me «tropencontré» en mitad de un olivar con un «curioséico» grupo de gente. En seguida me trataron como a uno de los suyos, porque, según me dijeron, yo era un «vagamundo» como ellos. Vivían en caravanas y se «traslaportaban» de un sitio a otro como el viento, sin un fin concreto, sólo por viajar, como yo. Trabajaban los metales y «mercagociaban» con ganado. Eran gente alegre, oscuros como la aceituna y libres como las hojas del otoño. Lo más «fundaportante» para ellos eran la familia y la libertad. Recuerdo aquellas noches, largas y densas, en que a la luz de la «candeguera» y al calor de los cantes y los bailes me hablaban de ellos, de sus «costumbridades», de sus esencias. Para «conoprenderles» mejor me recomendaron un romancero que sobre ellos había escrito un tal Federico, poeta andaluz universal. Yo he leído el libro con «entusiasmación» y sobre él tengo una «curiosigunta» para vosotros: En los doce primeros poemas del Romancero Gitano, aparte de Córdoba, a la que dedica uno titulado S. Rafael, aparecen los nombres de tres pueblos cordobeses: ¿Cuáles son?» El día 3 de mayo, acabados ya los cuatro concursos semanales, Poli se despide de los lectores para seguir su viaje, con el siguiente texto: «Queridos amigos, estar entre vosotros ha sido la «correventura» más «fabucinante» que 2.3. Elementos del concurso 2.3.1. Contextualización: Correventuras de Poli Es un elemento básico del Concurso que da coherencia y significado al mismo. Pretende ser también un elemento motivador al conectar con los intereses y gustos del alumnado al que va dirigido mediante la identificación del mismo con el personaje. Sirve también para introducir cuestiones sobre obras literarias que facilitan su conocimiento y posterior profundización. Por último permite el desarrollo de un juego léxico al utilizar el personaje palabras inventadas que pueden conllevar un trabajo posterior de investigación y recreación por parte de los alumnos. Consiste básicamente en el planteamiento de una historia de carácter mágico-imaginario, cuyo inicio se ha transcrito en el punto anterior. El día 15 de marzo apareció la continuación en la que el personaje, un joven griego que viaja por el tiempo y el espacio, se presenta de esta manera: «Yo quiero «conoprender» todo de vuestro mundo y vuestro tiempo. Vengo de Grecia. Estaba un día entrenando para las Olimpiadas, cuando se puso a mi lado un tal Mirón, que era «miopético» y ensayaba posturitas para no sé qué escultura que quería hacer. Para ser medio cegato no lo hacía tan mal ya que en el primer lanzamiento me acertó con el disco en toda la «cocobeza». Desde entonces estoy viajando por el tiempo y el espacio pero nunca había llegado a un sitio tan raro como éste. Quiero que me «respontestéis» a todas mis preguntas y yo os iré contando alguna de mis «correventuras» por esos mundo de Zeus». (...) Su curiosidad era insaciable. Comenzó a «leevorar» todos los diarios atrasados que cayeron en sus manos y a preguntarnos todo tipo de cosas. Como nosotros no tenemos tiempo de «respontestarle» a todo, vamos a publicar diez de las que nos haga cada semana. (...) También nos ha dicho que os va a poner una cuestión sobre cada una de las «correventuras» que nos 87 Experiencias me ha ocurrido nunca. Leer el periódico «diagularmente» es como estar presente en muchos sitios a la vez, como vivir muchas vidas, como ver el mundo desde una ventana «magivillosa». He llorado por Ruanda, he reído con las noticias «curiosimpáticas», me ha emocionado la «solidabnegación» de tanta gente que trabaja por los demás, me he indignado con el terrorismo. (...) Con la lectura del periódico y la ayuda de los jóvenes «lectivestigadores» explicándome lo que yo no entendía, me he metido en vuestro mundo como si perteneciera a él desde siempre (...) y a vosotros, lectores que tanto me habéis ayudado a «conoprender» vuestro mundo, os animo a que sigáis leyendo diariamente el periódico y que me recordéis en esos momentos.(...)» bimos dos de cada semana: 22-III-95. En una de las deliciosas columnas del Jardal, su autor hace una reflexión sobre las siglas. Poli no sabe bien cómo interpretarla y duda entre: a) Cualquier tiempo pasado fue mejor; b) No hay nada nuevo bajo el sol; c) El que tiene boca se equivoca. ¿Tú qué opinas? 22-III-95. Poli se ha quedado muy triste al enterarse en el diario del día 15 de un atentado xenófobo contra dos niños gitanos. Quiere saber a qué antiguo país pertenecía la región de donde procedían los niños y su familia. 29-III-95. Poli está horrorizado por los conflictos armados que hay en nuestro mundo. En Internacional de esta semana ha visto que sobre dos de ellos se habla en 6 de los 7 diarios aparecidos. ¿Cuáles son las capitales de 2.3.2. Enigmas de las dos repúblicas Poli que protagonizan Constituyen la estos trágicos hemateria sustantiva chos? del Concurso. Se 29-III-95. En han planteado diez una de las fotos de cada semana, que los diarios de esta aparecían los miérsemana, aparece coles referidos a los una frase en un idiocontenidos de los pema que Poli descoriódicos de la semanoce. Aunque vosona natural anterior tros no lo estéis es(de lunes a domintudiando, no os será go). Una tipología de difícil averiguar qué los mismos se adsignifica. junta en el Anexo 3. 5-IV-95. El día El nivel de dificul28 Poli se ha enteratad se ha intentado do de que este año ajustar a los destinaestá previsto supetarios del Concurso: rar un récord históCiclo Superior de rico en un sector claEGB, FP y BUP. ve de Andalucía. Las amplísimas Quiere saber en qué posibilidades de artículo y apartado combinación de los de su Estatuto de Anexo 3. Tipología de enigmas distintos elementos Autonomía se recoa considerar permiten una rica gama de tipos nocen las competencias en este sector. de enigmas. Como ejemplo de ello transcri5-IV-95. Poli está juguetón y os propone el 88 Comunicar 6, 1996 siguiente enigma: ¿Cuántos metros cuadrados enviar las soluciones en el boletín antes de su miden entre las fotos del animal más abstemio, aparicion la semana siguiente. el más coqueto y el que menos respira de todos los que aparecen durante esta semana? 2.5. Conclusión: datos de participación 19-IV-95. Poli ha leído la cifra que apare(Véase tabla en esta página) ce en un titular del día 9 sobre la cantidad El premio consistía en un viaje a Sevilla a gastada por los cordobeses en juego durante visitar las instalaciones de Canal Sur y otras 1994 y no ha actividades de podido dejar de tipo lúdico para Centros Localidades Equipos Alumnos relacionarla diez de los equicon un anunpos que hubieNUMERO 21 11 134 536 cio de Ayuda ran resuelto coen Acción del rrectamente toCURSO 6º 7º 8º 1º FP 2º FP 1º BUP 3º BUP MIX. día 3. ¿Cuándos los enigtos niños del mas, a designar NUM. 27 39 35 12 2 15 1 3 Tercer Mundo por sorteo. ConPORC. 20,1 29,1 26,1 8,9 1,4 11,1 0,7 2,2 se podrían hacluido el Conber apadrinado curso, ningún durante ese año equipo cumplía CONC. 1 CONC. 2 CONC. 3 CONC. 4 con el dinero esa condición, PUNTUACIÓN MEDIA 7,91 9,12 8,15 9,7 gastado en juepor lo que el sorSOBRE 11 go? teo se ha reali19-IV-95. zado entre los Anexo 4. Datos de participación El viernes Poli que han enviaha visto una magnífica escultura en el fondo de do todos los boletines de respuesta, que han una foto. En la noticia sabréis el nombre del sido en total 70 equipos. Con ello hemos escultor y si consultáis algún libro sobre él querido minimizar el carácter competitivo del podréis decirle el nombre de la obra. Concurso y potenciar su aspecto lúdico y for26-IV-95. Esta semana Poli se ha apenado mativo. mucho al ver las cifras de muertos en carretera, Creemos que la participación en esta pripor ello le extraña que haya tantos anuncios de mera edición ha sido muy buena superando las coches y hasta le indigna que haya uno el día expectativas y abriendo el campo a futuras 19 que en su eslogan incita claramente a la ediciones. A modo de evaluación, se ha enviavelocidad. ¿En qué página está? do a los profesores responsables de los equipos 26-IV-95. Varios días de esta semana se un cuestionario para que opinen sobre el connos habla del posible ascenso a División de curso y expongan sus sugerencias, críticas e Honor B de balonmano de un equipo cordobés. impresiones generales. Poli quiere saber cuáles son los dos curiosos motivos centrales del escudo de la ciudad de 3. Pautas de explotación didáctica en el aula ese superequipo. El concurso, que parte de una experiencia amplia y contrastada de trabajo en el aula, ha 2.4. Desarrollo del Concurso pretendido también servir de ejemplo de lo que Se ha desarrollado a lo largo de cinco se puede hacer en ella con respecto al trataediciones. En la página del diario de los miérmiento de la prensa escrita. La riqueza y coles aparecía la Correventura de Poli, los amplitud de posibilidades de esta actividad la enigmas, el boletín de respuesta y las soluciohacen ideal para el trabajo con los medios. nes a la semana anterior. Los equipos debían Algunas de estas posibilidades son: 89 Experiencias 3.1. Niveles de trabajo • La prensa como objeto de estudio. El obligado manejo de la prensa para lograr la resolución de los enigmas facilita el conocimiento de su estructura, lenguaje y elementos por parte de los alumnos. • La prensa como auxiliar didáctico. La actividad sirve como elemento motivador para el tratamiento en el aula de diversas áreas curriculares, temas transversales y objetos de conocimiento que pueden ser ampliados con posterioridad. • La prensa como medio de expresión. Aunque no se ha desarrollado en el Concurso, la actividad se puede enriquecer con la elaboración por parte de los equipos de sus propios enigmas, con lo que se contemplarían en una misma actividad las tres formas clásicas de trabajo con la prensa en el aula. • Otros niveles de trabajo. El acercamiento aunque puntual a obras literarias u otros elementos culturales puede conllevar un trabajo posterior de profundización en las mismas. Del mismo modo el juego léxico que propone Poli con su lenguaje puede ser explotado en clase en forma de análisis y recreación del mismo. 3.2. Posibles usos didácticos Entendiendo como uso didáctico la función concreta que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede otorgar a una actividad, en ésta se podrían dar los siguientes: • Como detector de ideas previas. • Como introductor de temas de actualidad y debate en tutoría o Ciencias Sociales. • Como motivador de nuevos contenidos o secuencias de aprendizaje. • Como reforzador de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). • Como evaluador de la funcionalidad de aprendizajes al final del trabajo. situación y ámbito escolar. Éstos pueden ser algunos criterios de adaptación: • Según el nivel de la clase: Se puede aplicar a grupos de no lectores o neolectores, seleccionando publicaciones con gran contenido gráfico y centrando las actividades en estos contenidos. La graduación de dificultad podría ir hasta alumnos universitarios. • Según las diferencias individuales: La actividad permite una adaptación a la diversidad de los alumnos dentro del grupo sin necesidad de plantear diferentes grados de dificultad o agrupamientos. Una adecuada distribución de tareas dentro del grupo debe facilitar que los menos capaces puedan percibir una aportación positiva por su parte al grupo y al mismo tiempo pueden beneficiarse del contacto con los más avanzados. • Según las áreas: Aunque es recomendable que se traten el mayor número de áreas posibles en cada investigación, también puede ser conveniente realizar monográficos en torno a una de las variables contempladas en la tipología de enigmas. Por ejemplo sobre una sección, un área curricular, un tema transversal, o un tipo de trabajo. • Según el número de diarios: Así como en el concurso se trabaja sobre siete diarios, también se puede realizar sobre uno, sobre todo en niveles inferiores. • Según el tema tratado: La investigación puede surgir sobre algún tema monográfico de especial interés (elecciones, evento deportivo o social, suceso...) que tenga una cierta continuidad en el tiempo, con lo que trabajaremos las secuencias temporales de los acontecimientos. 3.3. Posibilidades de adaptación La gran versatilidad de esta actividad, su amplio espectro de aplicaciones y la diversidad propia de los contenidos tratados en la prensa hacen que se pueda adaptar a cualquier Referencias Fernando Navarro Morcillo es maestro en Córdoba. FANDOS IGADO, M. (1994): «Jugar con periódicos. Lo lúdico en la prensa», en Murales Prensa-Escuela , 7. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». VARIOS (1991): Profesores dinamizadores de prensa. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». 90 Comunicar 6, 1996 Experiencias Lecturas con el medio radio en zonas de actuación prioritaria Evelyne Bevort La radio es un medio de comunicación que presenta enormes posibilidades educativas, especialmente en zonas de educación compensatoria o actuación prioritaria, donde los alumnos presentan notables dificultades para aprender, centrados exclusivamente en esquemas tradicionales, basados de manera especial en el código escrito. La autora de este trabajo presenta una experiencia realizada en la ciudad francesa de Montpellier centrada en la producción de un programa radiofónico protagonizado por los propios alumnos. En siete clases de una Zona de Educación Prioritaria (ZEP) de la Paillade, en Montpellier, participaron durante seis meses de 1993 en la producción de información radiofónica. El objetivo de los doce profesores de Educación Primaria y Secundaria era fomentar el acceso a la lectura. Partiendo del principio de que para informar a los oyentes, es inicialmente necesario leer y escribir las noticias, concibieron, junto con sus alumnos, una emisión mensual llamada «ZEP Máquina». El tema general era la visión que los alumnos poseían de su barrio. Este magazine de una hora de duración se componía de dos partes, realizada cada una de ellas por un aula. El proyecto se construyó en estrecha colaboración con los periodistas y técnicos de Radio-Caplas, radio asociada de Montpellier que ayudó a los alumnos en su trabajo y difundió las emisiones dos veces al mes, con el equipo de animación del ZEP y el equipo académico del CLEMI. 1. Objetivos generales Producir emisiones de información radiofónica para: • Aprender y dominar la lengua escrita y oral. • Motivar a la lectura y a la escritura a unos alumnos desalentados por una enseñanza excesivamente abstracta y convencional. • Ayudar al alumno a comprender mejor un medio de información que le resulta próximo para así situarlo en el ámbito de la información y de la comunicación. • Valorar la palabra del alumno en relación a la palabra del adulto. • Incitar al alumno a reflexionar sobre su barrio para permitirle formular y presentar su opinión a un extenso público (del barrio, de la ciudad). • Enseñar al alumno a desarrollar técnicas y métodos de trabajo, que a un tiempo desmitifican los medios de comunicación de masas. 91 Experiencias 2. Identidad del Proyecto enlaces y del lanzamiento. Tercera fase: montaje-realización • Selección del material obtenido. • Mezcla. • ZEP de la Paillade (Montpellier), 156 alumnos de siete aulas, cinco de Primaria (3º ciclo) y dos de Secundaria. • Cuatro profesores (de letras y árabe), cuatro maestros y dos directores de centros de Secundaria, en el marco de un eje transversal de lectura en una de Zona de Educación Prioritaria (ZEP). • Coordinación y animación: Rose-Marie Orriols (maestra) y Margarita Rabier-Cros (CLEMI). 4.2. Situaciones pedagógicas Relacionadas con la fase previa • Escucha dirigida de las rejillas de las emisiones radiofónicas. • Lectura y revisión de la prensa escrita. Relacionadas con la primera fase • Iniciación del proyecto, organización de grupos, reparto del trabajo y responsabilidades. El periodista tiene una misión importante: ayuda a definir el punto de vista y a confeccionar las entrevistas. Relacionadas con la segunda fase • Enunciación de las tensiones de la escritura radiofónica. • Redacción de diferentes textos. • Confrontación de producciones. • Reescritura y escritura final. • Dramatización de la situación comunicativa para desbloquear la dicción habitual. Relacionadas con la tercera fase • Montaje realizado por los periodistas. • Mezcla hecha en la clase con los técnicos y los periodistas. 3. Cuestiones previas Los profesores que han participado siguieron en 1992 un cursillo de cuatro días organizado por el CLEMI, antes de comenzar la experiencia. Pudieron profundizar en sus conocimientos relacionados con la radio, trabajar en la realización de diferentes tipos de emisión y organizar la acción de «Radio CaplasZEP de La Paillade». A finales del último trimestre, dedicaron algunas horas a familiarizar a sus alumnos con la información radiofónica. 4. Desarrollo del trabajo en cada emisión 4.1. Fases Fases previas • Escuchar la radio para comprender las leyes de la escritura radiofónica. • Escuchar las emisiones que preceden a la emisión «ZEP Máquina». Primera fase: reflexión-negociación-búsqueda • Elección del tema. • Definición del punto de vista. • Lectura de documentación. • Elaboración de entrevistas. • Tomas de sonido. • Análisis crítico de las cintas de cassette. Segunda fase: trabajo de redacción • Estudio de la escritura, convertida ahora en mensaje oral y de sus tensiones propias. • Elaboración de un plan de emisión. • Redacción de la introducción, de los 5. Observaciones pedagógicas 5.1. Alumnos entusiastas: Los alumnos han apreciado mucho esta experiencia activa. Se han encontrado con periodistas y técnicos, han discutido con ellos acerca de sus oficios y han comprendido mejor el medio radiofónico. Con el magnetófono en la mano, han conseguido otro lugar en su barrio ya que se les ha escuchado y se les ha respondido. Situados en un sistema de comunicación real, su trabajo y su palabra son creíbles: un buen modo de socialización. 5.2. La escritura vivida como una necesidad: Leer en antena ha devuelto todo su sentido a la producción de textos escritos, ya que leer una información en la radio supone, primeramente, escribirla y reescribirla, de lo que surge una fuerte motivación. 92 Comunicar 6, 1996 5.3. Puntos débiles • Los alumnos han elegido los temas, pero han sido muy influidos por los profesores y por los periodistas. Ciertos temas «problemáticos» han sido descartados por los profesores. • Los profesores han delimitado mal el ángulo de ataque de un artículo y los alumnos no lo han comprendido. • Los profesores no han tomado conciencia suficientemente de la importancia de las fuentes y de la investigación: no se ha profundizado excesivamente en el trabajo inicial de las encuestas y la realización de las entrevistas. 5.4. Tres puntos fuertes que han permitido el éxito de esta operación cartas, actas, tomar notas... • Comprender el sistema y el trayecto de la información: emisores, receptores, fuentes... • Aprender la inmediatez de lo actual. Segunda fase: • Lingüística de la frase: transformación de frases (activa, pasiva, resumen de un texto), estudio de los relacionantes y las conjunciones, estudio léxico (palabras concretas, sinónimos). • Construcción de textos: el mensaje esencial anunciado al comienzo y desarrollo. • Alumno enunciador de un texto escrito, emisor de un texto oral. Tercera fase: • Desmitificación de los medios de comunicación mediante el conocimiento de las técnicas y de los profesionales. 6.2. Competencias • Memoria, escucha, concentración. • Respeto al pluralismo. • Capacidad de presentar un punto de vista personal argumentado, claro y justificado. • Capacidad de elegir. • Saber utilizar el material de reportaje y los medios (teléfono, anuario...). • Ejercer responsabilidades personales. • Trabajar en clase con profesionales de la comunicación. • Aprender a administrar el tiempo y a programar las tareas. • Respetar un plan. • Dominar todas las competencias transversales en el campo de la socialización. • Una definición precisa desde el inicio de los objetivos comunes. • La instauración en las clases de un auténtico proyecto pedagógico: alumnos, profesores y personas participantes del exterior han franqueado juntos todas las etapas, desde la concepción del proyecto hasta su resultado. • Una intensa motivación del conjunto del equipo, tanto de los profesores como de los profesionales de la comunicación. 6. Evaluación 6.1. Contenidos transversales y disciplinarios Fase previa • Identificar diferentes tipos de emisiones radiofónicas. • Comprender la jerarquización de las informaciones dependiendo de su emisión. • Construir un periódico con sus firmas. Primera fase: • Lectura de exploración y lectura selectiva adaptadas a los diferentes soportes: dossiers, documentos, prensa diaria, anuarios... • Diferentes tipos de escritura: redactar Evelyne Bevort es subdirectora del CLEMI (Centro de Medios y Educación) del Ministerio de Educación de Francia. Traducción del original en francés por Tomás Pedroso Herrera. 93 Comunicar 6, 1996 Propuestas Propuestas Prensa y Educación para la Salud en la escuela Milagros Robles Gómez La Educación para la Salud es uno de los nuevos ejes transversales del currículum que pueden encontrar en los medios de comunicación unos privilegiados recursos para introducir los hábitos saludables y de prevención en las aulas. Se presenta en este artículo una propuesta de utilización de la prensa en el ámbito de la Educación para la Salud (EpS) desde una doble perspectiva: como recurso didáctico y como técnica de trabajo que conduzca a la elaboración de un Boletín Escolar de Salud. 1. Educación para la Salud b) Procurar que el estilo de educar en la escuela sea saludable. El tipo de relaciones humanas existentes y los valores y actitudes implícitos en el centro son tan importantes como la enseñanza formal de los contenidos regulares. c) Desarrollar la Educación para la Salud como parte esencial de la educación para la vida. d) Aprovechar el potencial de la escuela como núcleo de la promoción de salud en la comunidad en la que está insertada. Esto se puede conseguir de distintas maneras. En primer lugar, se trata de desarrollar las actividades de Educación para la Salud en las aulas o en el conjunto del centro para después trasladarlas al resto de la comunidad escolar o al conjunto de la sociedad. En segundo lugar, es necesario que el Consejo Escolar, cuando analiza y aprueba el Proyecto Educativo de Centro, establezca metas realistas de Educación para la Salud y tome otras decisiones tendentes a que el conjunto del centro sea progresiva- La promoción de la salud, tal como fue definida en la Conferencia Internacional de Otawa (1986), es el proceso de capacitar a las personas para aumentar el control sobre su salud y mejorarla. La salud es considerada aquí como un recurso para la vida diaria, no como el objetivo de la vida. Resulta evidente el papel de la escuela en la lucha colectiva por la salud del hombre y por la salud social. Si el Sistema educativo trata realmente de preparar al alumno para la vida, debe formarlo también para que sea capaz de tomar, de una manera razonada, decisiones que van a tener consecuencias claras sobre su salud y la salud de la comunidad (Moreno Abril, 1994). Mendoza y López (1993) concretan en cinco puntos básicos las líneas de acción para promover la salud en los centros docentes: a) Conseguir que el conjunto de la escuela sea un entorno favorable a la salud. Esto se refiere tanto a los aspectos estrictamente físicos como de organización humana. 94 Comunicar 6, 1996 mente un entorno más saludable. e) Sistematizar las actuaciones sanitarias apropiadas en el marco escolar. La Educación para la Salud del escolar tiene por finalidad inculcarle actitudes, conocimientos y hábitos positivos de salud que favorezcan su crecimiento y desarrollo, el fomento de su salud y la prevención de las enfermedades evitables de su edad. Además debe intentar responsabilizarle de su propia salud y prepararle para que al incorporarse a la comunidad general, al salir de la escuela, adopte un régimen o estilo de vida lo más sano posible que favorezca la consecución de la salud positiva (Salleras Sanmartí, 1991). La Reforma educativa ha incorporado la Educación para la Salud en los elementos curriculares de cada etapa considerándola como tema o enseñanza transversal. Este concepto se refiere a un conjunto de contenidos, muy desarrollados en los últimos años, que son de gran relevancia social y de gran contenido actitudinal, que no pertenecen al constructo de una sola disciplina y que precisan para su tratamiento de la aportación de varias disciplinas. En consecuencia, la Educación para la Salud debe impregnar todas las áreas curriculares (Nieda, 1993). Los temas transversales son contenidos educativos definidos, esencialmente, por tres características claves (G. Lucini, 1994): • Son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales. A través de ellos, la escuela y, en general, todo el proceso educativo, puede abrirse y aproximarse a aspectos significativos de la realidad que los alumnos y las alumnas viven. Son, en consecuencia, contenidos que permiten y que favorecen, positivamente, la aproximación de lo científico a lo cotidiano. • Son contenidos a la vez relativos fundamentalmente a valores y actitudes ; contenidos que, a partir del análisis crítico y la comprensión de la realidad y los problemas sociales, se concretan en la adquisición de actitudes y comportamientos morales; actitudes y comportamientos que configurarán, en los alum- nos y en las alumnas, el arte de aprender a vivir consigo mismos y con los demás, y el desarrollo de las capacidades necesarias para transformar y para mejorar la propia realidad. • Los temas transversales son, por fin, contenidos que han de desarrollarse dentro de todas las áreas curriculares como parte de ellas, es decir, insertos en ellas no como un parcheado o añadido artificial, sino como parte consustancial de sus planteamientos y de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que de ellas se desprenden. Finalmente la participación activa de todos los miembros de una comunidad escolar es la premisa de todo proyecto educativo (Sesmillo, 1988). Por tanto, el establecimiento de la EpS en el centro depende en gran medida de la relación escuela/casa/comunidad. El desarrollo personal se lleva a cabo dentro de situaciones sociales y no es posible separar al centro docente del contexto social en el que está situado. Por esto, a la hora de desarrollar la EpS, es clave la colaboración entre el centro docente, la familia y la comunidad. 2. Prensa y Educación para la Salud El objetivo de este apartado es presentar la utilización de la prensa en el ámbito de la EpS desde una doble perspectiva: como recurso didáctico o material curricular y como técnica creativa de trabajo que conduzca a la elaboración de un Boletín Escolar de Salud. 2.1. La prensa como recurso didáctico La utilización de la prensa como material didáctico y motivo de aprendizaje tiene un doble objetivo general: la transmisión de un determinado contenido y la aportación a modelar actitudes y mentalidades (Ballesta, 1991). Desde este nivel de utilización de la prensa como auxiliar didáctico, Rotger (1982) otorga a la prensa las siguientes funciones: • Función informativa: es un sugestivo medio que aporta gran cantidad de material documental relacionado con temas de actualidad. Estar informado en la sociedad actual es una primera y perentoria necesidad de cual- 95 Propuestas quier individuo que no quiere vivir de espaldas a su tiempo (Bastida, 1992). El periódico, los suplementos de salud, las revistas... pueden utilizarse como fuentes de datos sobre temas relacionados con la nutrición, la salud, enfermedad, higiene... • Función compensadora: también llamada de contraste en el sentido de que el saber de la escuela, algunas veces es demasiado abstracto y por tanto debe contrastarse con informaciones que provienen directamente de la realidad. La prensa tiene capacidad para conectar el aprendizaje que tiene lugar en la clase con el «mundo real», para hacer concreto lo abstracto (Río, 1989). • Función de apertura al medio: se trata de ver en la prensa no sólo un elemento compensador de unos contenidos demasiado formales, sino como uno de los medios para abrir la escuela a la «vida» (realidad, contexto y entorno próximo). El programa Prensa-Escuela del MEC da prioridad «a la utilización de la prensa en el aula como instrumento de aprendizaje de los alumnos en una línea de adaptación al medio, conocimiento de la realidad circundante y fomento del espíritu crítico, la convivencia y el pluralismo». • Función complementaria en la medida que ofrece un material muy variado y actualizado susceptible de ser utilizado como soporte didáctico de algunas actividades: lecturas, trabajos, discusión en grupo... Debemos añadir la función motivadora común a todos los medios de comunicación, ya que al ofrecer un contenido «más real» y de una forma más atractiva tiene indudablemente un efecto motivante que hace posible un aprendizaje más saludable (Ballesta, 1991). La prensa es uno de los medios de comunicación social que más influyen sobre las opiniones y comportamientos humanos. De ahí que no pueda quedar olvidada al hablar de EpS (Salleras Sanmartí, 1991). Según Zabalza (1983), la selección de medios debe estar basada en la potencialidad de éstos para lograr un objetivo concreto, ya que la función básica de los medios es facilitar el aprendizaje; esta afirmación nos lleva a preguntarnos cuáles son los objetivos de la EpS en la escuela. Fortuny (1991) hace una recopilación de los objetivos que pretende alcanzar la EpS en la escuela formulados por la mayoría de los especialistas en el tema y los sintetiza en los siguientes: • Promover la incorporación de hábitos, conocimientos y actitudes positivos para la salud. • Entrenar a los alumnos en el cuidado de sí mismos. • Capacitarles, en la medida de sus posibilidades, para que participen en la gestión colectiva del sistema sanitario. • Propugnar la adquisición de la salud como valor positivo y la conciencia del derecho a la salud. • Proporcionar un método a los escolares, ciudadanos del futuro, que desarrolle su mentalidad crítica y los capacite para examinar y eliminar en cada momento los riesgos que amenazan a la salud. La información de salud que aparece en la prensa ¿puede ser un medio útil para alcanzar estos objetivos? Según Griffiths y Knuson (1960), los medios de comunicación de masas en el campo de la educación sanitaria tienen los siguientes efectos: • Aumentan los conocimientos de la población sobre el tema, son útiles para informar y sensibilizar a los grupos sobre hábitos o conductas que se quieren cambiar. • Por sí solos no modifican conductas de salud o sólo lo consiguen cuando existe una predisposición previa a la acción. • En general, tienen mayor impacto sobre el área cognitiva que sobre la actitudinal y conductual. • Se recomienda su uso especialmente al principio de los programas para informar, interesar y sensibilizar sobre el problema. Indiscutiblemente la información por sí sola no es suficiente para producir un cambio de conducta pero sí puede conducir a una reflexión, a la creación de estados de opinión 96 Comunicar 6, 1996 en materia de higiene y salud y al cambio de El uso de estos materiales debería ampliar actitudes en relación con el tema de salud e ilustrar los conocimientos de los alumnos en objeto de la acción educativa. Veamos algún materia de alimentación y nutrición, propiciar ejemplo. El estudio de la OMS sobre conducla reflexión y el pensamiento crítico sobre la tas de los escolares relacionainfluencia de la publicidad en das con la salud ha puesto de el consumo de determinados manifiesto un incremento del productos y promover la adLa OMS aconseja consumo de hamburguesas y quisición de hábitos alimendifundir con la ayuda tarios saludables. Sería necealimentos ricos en grasas de origen animal en detrimento sario, además, instruir a los de los medios de de un menor consumo de frucomunicación social y padres de los alumnos sobre tas. Se constatan asimismo imcómo efectuar los cambios con los maestros portantes lagunas de informadietéticos recomendados a los como agentes de ción nutricional. Este hecho hijos. Numerosos autores hasalud en las escuelas, blan del trabajo en equipo unido al avance de las investigaciones epidemiológicas que como una estrategia metodouna imagen positiva vinculan estos desequilibrios lógica idónea en el trabajo de las prácticas nutricionales con enfermedaalimentarias saluda- con la prensa. Se realiza una des como la obesidad, enferreunión de toda la clase con el bles ofreciendo al medades cardiovasculares... profesor y éste introduce el individuo el mayor hace que la OMS aconseje ditema y plantea una guía de fundir con la ayuda de los número de alternati- trabajo en la que se explicita medios de comunicación sovas que permitan un los pasos que se van a seguir cial y con los maestros como y las posibles fuentes periodesarrollo sano. agentes de salud en las escuedísticas utilizables. las, una imagen positiva de las Las actividades que se prácticas alimentarias saludapueden realizar son numerobles ofreciendo al individuo el mayor número sas y podrían consistir, según lo propuesto por de alternativas que permitan un desarrollo Pardo (1994), en: sano. Ello no quiere decir que se deban obviar • Ejemplificación de temas relacionados los problemas de salud, sino que éstos deben con la EpS: así al estudiar la higiene dental se ser tratados y analizados por el alumno pero podría utilizar el artículo de Comunidad Escodándoles siempre un enfoque preventivo para lar del 5-10-94 titulado «Dientes limpios y que dichas conductas negativas no sean una sanos». realidad cotidiana. Para abordar este tema, • Ampliación de temas de EpS: para resalpodrían utilizarse algunos artículos como el tar, por ejemplo, la importancia de la vacunatitulado «Vitaminas inoxidables» de la revista ción en la prevención de enfermedades se Comunidad Escolar (5-10-94), la noticia apapodría analizar el reportaje «La gripe que recida en El Mundo (9-1-91) «La pastelería viene» de la sección de Sanidad de ABC del 2industrial, rica en grasa animal, alimenta una 10-94. generación de futuros cardiópatas», otra pu• Elaboración y redacción de trabajos blicada en El Independiente (13-11-90) con el monográficos sobre temas de salud de actualitítulo «Un tercio de los niños y jóvenes superan dad como el de la prevención del SIDA, para los límites de colesterol» y un artículo del lo cual se podría consultar el suplemento de suplemento de Salud, 113 de El Mundo «La Salud entre todos «Preguntas y respuestas dieta mediterránea es decisiva en la prevensobre el SIDA». ción secundaria del infarto». • Seguimiento de noticias de impacto: por 97 Propuestas ejemplo, el aumento en la frecuencia de acciofrecer una colaboración muy útil ayudando al dentes de tráfico en los jóvenes como conseConsejo Escolar y al Claustro a perfilar los cuencia del consumo de alcohol. aspectos relativos a la salud del Proyecto Edu• Preparación, a partir de una informacativo, contribuir a la formación de los docención, de un debate o coloquio que provoque la tes y, en ocasiones, colaborar en el desarrollo aparición de opiniones sobre el tema en estude actividades específicas (Mendoza y López, dio: podría versar acerca de las ventajas e in1993). Por tanto, a la hora de desarrollar la convenientes de la despenalización de las droEpS es clave la colaboración entre el centro gas, pudiéndose consultar, entre otros, el sudocente, la familia y la comunidad (Consejería plemento de «Salud», 129 de de Educación, 1992). El Mundo. El periódico es un trabajo • Confección de un dosde equipo que constituye la El periódico es un sier informativo, realizando mejor preparación para la actrabajo de equipo que tividad cívica de los futuros un montaje con recortes de artículos y reportajes, sobre constituye la mejor ciudadanos (García Novell, un tema de actualidad: los 1992). Por lo tanto, la misma preparación para la avances en la prevención del actividad cívica de los dinámica de trabajo en grupo SIDA, etc. debe ser observada y conducifuturos ciudadanos. • Análisis de la influenda en una línea de adquisición La misma dinámica cia de la publicidad en los de hábitos saludables, de toleestilos de vida de la poblade trabajo en grupo rancia, diálogo, aceptación de ción; por ejemplo, en relación debe ser observada y fallos o errores, aumento de la con sus actitudes y comportaautoestima y potenciación de conducida en una mientos para comer, beber, la actividad individual. En la línea de adquisición fumar y tener relaciones elaboración del Boletín puede hábitos saludasexuales. den colaborar profesores, pables, de tolerancia, dres y alumnos. Algunos re2.2. Elaboración de un Bolepresentantes de cada uno de diálogo... tín Escolar de Salud estos sectores pueden formar La tarea de educar en sael equipo de redacción encarlud evidentemente no es exclusiva de los maesgado de coordinar todas las actividades. En la tros. La familia juega un papel primordial. prensa se pueden publicar noticias, comentaCuando los escolares llegan a la escuela, ya rios, entrevistas o artículos de divulgación en han adquirido, en su mayoría, un cómputo de relación con la salud. Las noticias informan, hábitos sanitarios. La escuela debería refores decir, dan cuenta de los hechos de forma zarlos y ampliarlos. Los maestros van a preciobjetiva, sin intentar persuadir a nadie. Los sar, por tanto, del concurso de la familia para otros géneros, además de transmitir informaasegurar la continuidad y globalidad de la ción, pueden también motivar al lector sobre el adquisición de los mismos (Fortuny, 1991). tema en cuestión, con objeto de persuadirle a Un planteamiento unificado padres/maestros que actúe en la forma más beneficiosa para su evitará contradicciones e incongruencias y salud. Como es lógico, en los comentarios y asegurará los resultados satisfactorios. Los artículos de prensa, es conveniente incluir las escolares deben poder reforzar en la escuela instrucciones sobre cómo hacer para pasar a la aquellos hábitos higiénicos y de seguridad acción (Salleras, 1991). En esta línea, algún adquiridos en el medio familiar y viceversa alumno podría explicar las medidas de prime(Fortuny, 1991). ros auxilios que prestó su profesor a un comAdemás, los sanitarios de la zona pueden pañero que sangraba por la nariz. Este relato 98 Comunicar 6, 1996 constituiría una noticia o una información para nuestro Boletín. Otro podría escribir sobre lo que piensa sobre el consumo de alcohol en los jóvenes, estaríamos ante un artículo de opinión. Algún compañero comentaría una charla sobre educación sexual y diría lo que le ha parecido; estaría haciendo una crítica. Varios alumnos podrían hacer una entrevista recabando información de sus amigos y de sus padres sobre sus hábitos alimentarios. Otro grupo buscaría información más detallada, investigando y consultando distintas fuentes, sobre los efectos de las drogas aportando documentación y opiniones; esto constituiría un reportaje. Además nuestro Boletín podría incluir un editorial -que reflejara la actitud del equipo ante un tema de actualidad-, los comunicados -que reproducirían total o parcialmente anuncios, declaraciones, opiniones o informaciones procedentes de instituciones o de personas de interés, por ejemplo, del equipo básico de atención primaria de la zona- y las cartas al director que estarían a disposición de toda la comunidad escolar para la libre expresión de puntos de vista ante temas de actualidad. El Boletín Escolar de Salud asume básicamente una función de comunicación favoreciendo la interacción entre escuela/familia y la comunidad. Los conocimientos y las actitudes que vayan adquiriendo los alumnos deben tener una proyección dentro del propio centro educativo, pero también deben llegar a las familias y al entorno próximo. Los padres de los alumnos recibirían con una periodicidad mensual información sobre las actividades de EpS que se estén realizando y de esta manera podrían colaborar reforzando en casa aquellos conocimientos, actitudes y comportamientos que se vayan adquiriendo en la escuela. Asimismo los padres tendrían un cauce para participar y expresar sus iniciativas, expectativas y preocupaciones en relación con las actitudes y estilos de vida de sus hijos. Finalmente, la participación de representantes de otras instituciones, como Centro de Salud y Ayuntamiento, facilitaría el desarrollo de ac- tividades de EpS y, en general, contribuiría a promover la salud en la comunidad donde esté insertada la escuela, sirviendo para la adopción de medidas de interés social. Milagros Robles Gómez es profesora en el IES «Fuentepiña» de Huelva. Referencias BALLESTA PAGÁN, J. (1991): La incorporación de la prensa a la escuela. Madrid, Seco Olea. BASTIDA MARTÍNEZ, F. 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Para ello, tras un razonamiento inicial, presenta algunas experiencias en educación universitaria que ponen de manifiesto estas conclusiones. 1. Definición de vídeo educativo No resulta fácil definir qué es el vídeo educativo, o al menos, hacerlo de una forma clara y contundente. Lo cierto es que el vídeo es uno de los medios didácticos que, adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisión de conocimientos y a los alumnos la asimilación de éstos. Podemos definir un videograma educativo como «aquél que cumple un objetivo didáctico previamente formulado». Esta definición es tan abierta que cualquier videograma puede considerarse dentro de esta categoría. M. Cebrián (1987) distingue entre cuatro tipos de videogramas diferentes: curriculares, es decir, los que se adaptan expresamente a la programación de la asignatura; de divulgación cultural, cuyo objetivo es presentar a una audiencia dispersa aspectos relacionados con determinadas formas culturales; de carácter científico-técnico, donde se exponen contenidos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología o se explica el comportamiento de fenómenos de carácter físico, químico o biológico; y vídeos para la educación, que son aquéllos que, obedeciendo a una determinada intencionalidad didáctica, son utilizados como recursos didácticos y que no han sido específicamente realizados con la idea de enseñar. M. Schmidt (1987) también nos ofrece su propia clasificación; en este caso, en función de los objetivos didácticos que pueden alcanzarse con su empleo. Éstos pueden ser instructivos, cuya misión es instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido; cognoscitivos, si pretenden dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que están estudiando; motivadores, para disponer positivamente al alumno hacia el desarrollo de una determinada tarea; modelizadores, que 100 Comunicar 6, 1996 presentan modelos a imitar o a seguir; ylúdicos o expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender el lenguaje de los medios audiovisuales. Si nos centramos en la función de transmisión de información que, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, puede tener un vídeo educativo, prescindimos de otros objetivos que no sean los de carácter modelizador y nos ceñimos a los vídeos curriculares, tal y como los define Cebrián (1987), nos aproximaremos a lo que podemos denominar con más propiedad vídeo educativo. forma didáctica. Es una sucesión de imágenes ordenadas desde el punto de vista secuencial y limpias de detalles indeseables tales como desenfoques, vibraciones de la cámara, imágenes en vacío, etc. que han sido tomadas en forma rápida y, en muchas ocasiones, con medios domésticos; sin más sonido que el recogido del ambiente. 2.2. Media potencialidad La sucesión de imágenes y sonidos transmite un mensaje completo, pero carece de elementos sintácticos que ayuden a la comprensión de los conceptos y a la retención de la información que el videograma suministra. Estos videogramas, los más habituales, necesitan la intervención del profesor en distintos momentos de la sesión y el concurso de materiales complementarios que aclaren distintos aspectos del contenido. Son útiles como programas de refuerzo y verificación del aprendizaje obtenido mediante otras metodologías. Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, suponen un refuerzo del profesor en la fase de transmisión de información y del alumno en la fase de verificación del aprendizaje. Puede ser cualquier videograma, pues no es necesario que presente una determinada estructura narrativa o utilice ciertos elementos expresivos; basta con que aporte información y ésta sea considerada útil por el profesor. La potencialidad expresiva media es más propia de los videogramas de tipo cognoscitivo, según la terminología empleada por M. Schmidt (1987). 2. La potencialidad expresiva La potencialidad expresiva de un medio didáctico audiovisual es la capacidad que éste tiene para transmitir un contenido educativo completo. Está condicionada por las características propias del medio, es decir, si es auditivo, visual o audiovisual; y por los recursos expresivos y la estructura narrativa que se haya empleado en su elaboración. Así un videograma a priori tendrá mayor potencialidad expresiva que una diapositiva que se limite a reproducir un referente real. Y, a su vez, ese mismo videograma tendrá una mayor o menor potencialidad expresiva en función de qué elementos expresivos audiovisuales utilice y cómo los articule en la realización. En esta línea, y referido exclusivamente a los videogramas educativos, se pueden distinguir tres niveles de potencialidad expresiva. 2.1. Baja potencialidad Cuando son una sucesión de imágenes de bajo nivel de estructuración (Cabero, 1989 y De Pablos, 1986) que sirven de apoyo o acompañamiento a la tarea del profesor y no constituyen por sí solos un programa con sentido completo. Es lo que algunos autores (Medrano, 1993) denominan banco de imágenes. Las imágenes son un recurso más durante la exposición del profesor, quien recurre a ellas como medio de apoyo o de ilustración de los contenidos que explica. El videograma no tiene una 2.3. Alta potencialidad Son videogramas elaborados en forma de videolección, donde se plantean unos objetivos de aprendizaje que deben ser logrados una vez que ha concluido el visionado. En esta categoría podemos incluir los videogramas que Schmidt (1987) define como instructivos, es decir, los que presentan un contenido que debe ser dominado por el alumno, y modelizadores, mediante los cuales al alumno se le propone un modelo de conducta que debe 101 Propuestas imitar una vez concluido el visionado. Estos videogramas, por sí solos, son capaces de transmitir un contenido educativo completo. Están especialmente diseñados para facilitar la comprensión y la retención del contenido. Su alto nivel de estructuración les otorga una estructura narrativa sencilla de asimilar y donde cada una de las secuencias o bloques temáticos están debidamente estructurados. Están presentes, además, una serie de elementos sintácticos que ayudan a la transmisión y retención del mensaje, tales como imágenes construidas a la medida de los conceptos que están explicando (reales o de síntesis), locución que complementa a las imágenes, elementos separadores de bloques y secuencias, indicadores previos o a posteriori que estructuran el contenido y ayudan a la retención, repeticiones intencionadas, ritmo narrativo vivo pero no acelerado, música, efectos de sonido, etc. Estos videogramas son los más elaborados tanto desde el punto de vista de los contenidos como desde la realización. De ahí que para su elaboración sea necesario constituir un equipo multidisciplinar en el que trabajen codo con codo profesores y expertos en comunicación audiovisual. logro de los objetivos y no reparen en el contenido esencial? La única forma de asegurarnos de que los alumnos comprenden y retienen el contenido que les transmite el vídeo es diseñar una estrategia didáctica que, a través de nuestro trabajo como profesores, nos garantice esto. El segundo aspecto es el estilo o forma de aprendizaje. A determinados niveles -sobre todo universitarios- los estudiantes no están dispuestos a cambiar su forma de aprender y si hasta este momento los medios didácticos empleados han sido tiza y saliva, con alguna transparencia, no están por la innovación tecnológica ya en los últimos años de su carrera. El tercero se refiere a la capacidad que los alumnos otorgan al vídeo para transmitir ciertos contenidos. No debemos olvidar que es un medio que vehicula contenidos, generalmente de bajo nivel, relacionados con el entretenimiento. El cuarto es el programa de la asignatura. A los alumnos les preocupa el examen. Por ello, los videogramas que realmente aprecian y suscitan su interés son aquéllos en los que están inmersos el centro, los departamentos y, sobre todo, el profesor de la asignatura. Para la explotación de estos vídeos es necesaria una estrategia didáctica. Pero su realización, con tal de que tenga un nivel técnico adecuado, puede adoptar cualquier forma. Hasta programas de vídeo que no son vídeo o, al menos, que no emplean el lenguaje propio de éste, convirtiéndose en un mero soporte de información. 3. Algunos aspectos complementarios Este planteamiento de los videogramas, a los que llamé videolecciones (Ferrés, 1988)), formó parte de mi tesis doctoral (Bravo, 1994c). Y las hipótesis que planteábamos en esta línea fueron confirmadas. Sin embargo, en los resultados globales del trabajo había algunos datos que se salían de la hipótesis general y que son especialmente interesantes. El primero de ellos era el relacionado con la estrategia didáctica. Para la mayoría de los autores consultados, un vídeo no enseña por el simple hecho de ser visto por los alumnos. Como dice Martínez (1991) les transmite información, pero, ¿es ésta la que queremos que retengan? o, por el contrario, ¿no cabe la posibilidad de que los alumnos se fijen en otros aspectos ajenos o no tan importantes para el 4. Desarrollo de una experiencia Hace dos años hemos diseñado una asignatura completa con vídeos como mero soporte de información, arropados por una estudiada estrategia didáctica y desde entonces hemos venido experimentando. Los resultados del año pasado han sido muy alentadores. La experiencia se ha llevado a cabo en la segunda parte de la asignatura Métodos matemáticos de las técnicas (programación en lenguaje Fortran) correspondiente al segundo curso de la ETSI (Escuela Técnica Superior de 102 Comunicar 6, 1996 Ingenieros) de Caminos de Madrid. Para su desarrollo, hemos utilizado un grupo experimental formado por un total de 38 alumnos, y un grupo de control integrado por el resto de los alumnos de la asignatura, en total 439. Las características de la experiencia son las siguientes: • Se imparte la asignatura completa. • Es enseñanza reglada. • La duración es cuatrimestral. • La asistencia al grupo experimental es voluntaria. (Existen dos grupos que se imparten con igual horario y de forma tradicional). Una encuesta inicial pone de manifiesto que los estudiantes encuestados tienen un elevado gusto por la informática (Gráfico 1) y sin embargo sólo el 50 % afirman tener conocimientos de informática. Otro de los indicadores utilizados fue el de la asistencia a clase, el resultado se expresa mediante el Gráfico 2. La valoración global que los alumnos encuestados favor del grupo experimental que se ve realzado por una menor dispersión, tal y como indican las respectivas varianzas. El gráfico Gráfico 2 de distribución de las calificaciones obtenidas pone de manifiesto esta ligera ventaja tanto en el número de aprobados como en la homogeneidad del grupo experimental, donde hay pocas calificaciones altas y pocos suspensos (Gráfico 4). Este año estamos de nuevo experimentando y tenemos la impresión de que el resultado será muy similar. Hemos hecho experiencias parecidas en otros centros, que al ser aisladas no tienen el valor de un curso completo, pero el resultado ha sido también muy bueno y los profesores han salido realzados en su papel delante de los alumnos. 5. Conclusión Gráfico 1 hacen de esta experiencia pone de manifiesto que para el 76,6% ésta ha sido positiva o muy positiva (Gráfico 3). La prueba definitiva era comprobar las diferencias entre las calificaciones obtenidas por ambos grupos, comparar sus medias y sus respectivas varianzas. Podemos observar una ligera ventaja a GRUPO EXPERIMENTAL MEDIA VARIANZA (N-1) 5,637 2,020 GRUPO DE CONTROL 5,416 3,497 103 Como ya hemos constatado en otros trabajos anteriores (Bravo, 1994), el rendimiento de los videogramas educativos es similar a las situaciones convencionales de aula. Sin embargo, nos parece oportuno resaltar que la eficacia de un videograma está relacionada especialmente con la forma en la que se lleve a cabo su aplicación en el contexto de la clase y con la presencia de elementos significativos que indiquen una relación directa entre sus contenidos, el programa de la asignatura y quiénes lo imparten. La forma en la que está realizado el videograma y el nivel de expresividad, en la enseñanza reglada, tienen un valor secundario con respecto a los otros dos indicados. Por ello quiero resaltar estos dos Propuestas aspectos, en relación con el uso de los videogramas en la educación. 1. Es importante, para que los alumnos gramas educativos la constituye la pasividad que el medio genera en la audiencia, que identifica la videolección con la contemplación de un programa de televisión que no exige ningún esfuerzo para su asimilación. Romper la pasividad es fundamental para que el alumno asimile y comprenda el contenido. • Actividades del profesor. El profesor debe tener muy claro qué es lo que va a hacer antes, durante y después del pase del vídeo en su clase. • Guión de la puesta en común. Es muy interesante que una vez finalizado el pase, o los pases del programa, el profesor propicie una puesta en común con todos los asistentes. Esta puesta en común, además de aclarar las dudas que hayan surgido, servirá para poner de manifiesto los puntos más importantes que el programa haya tratado, recordarlos y hacer un esquema que facilite su estudio y asimilación. Esta puesta en común también propicia que el nivel de lectura de la imagen, que recordemos es siempre polisémica, sea similar para todos los alumnos. • Material complementario. Los medios audiovisuales utilizados como recursos didácticos no deben agotarse en ellos mismos. Su función es complementar la acción del profesor que, a su vez, puede ir acompañada de otros recursos, audiovisuales o no, a los que también Gráfico 3 valoren la información que les suministra el videograma, que identifiquen el contenido de éste con el programa de la asignatura, de forma que le otorguen la categoría de texto oficial. Si, además, advierten que los profesores han participado en la realización del vídeo su apreciación e interés será mucho mayor 2. La estrategia didáctica es la que va a permitir que la utilización del medio no se quede en el simple hecho de contemplar un mensaje audiovisual más o menos educativo o entretenido por parte de los alumnos, sino que se convierta en una clase con unos claros objetivos de aprendizaje que sean logrados correctamente. La estrategia didáctica tendrá en cuenta los siguientes aspectos: • Presentación. Qué es lo que el profesor usuario del medio va a decir antes de la utilización del vídeo. Qué aspectos debe resaltar, qué otros aspectos debe aclarar y si la terminología que emplea el videograma va a ser entendida por la audiencia y, si esto no es así, cuáles son los términos nuevos o que necesitan explicación, etc. • Condiciones de visionado. Cuántas veces, de qué forma y en qué condiciones se va a exhibir el programa. • Actividades del alumno. Una de las barreras que dificultan la asimilación y la comprensión de los contenidos de los video- Gráfico 4 deben complementar. Los materiales complementarios van a apoyar la explicación que los alumnos reciben a través de la videolección. Su misión consiste 104 Comunicar 6, 1996 Madrid, ICE Universidad Politécnica. BRAVO, J.L. (1994a): Memoria de doctorado: La videolección como recurso para la transmisión de conocimientos científicos y tecnológicos. Madrid, Universidad Complutense. BRAVO, J.L. (1994b): «Rendimiento de los videogramas de alta potencialidad expresiva», en Comunicación y Pedagogía, 122 , 23-26. BRAVO, J.L. (1994c): «Actitudes de los alumnos de las Escuelas de Ingeniería ante los videogramas de alta potencialidad expresiva», en En memoria de José Manuel López Arenas. Sevilla, Alfar; pp. 185-188. BRAVO, J.L. y LLANAS, B. (1994): Curso en vídeo de Microsoft Fortran 5.1. (8 videogramas). Madrid, ICE Universidad Politécnica de Madrid. CABERO, J. (1989): Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona, PPU. CEBRIÁN, M. 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Referencias ARIMANY, BRAVO y SÁNCHEZ (1992): «Experiencia de la aplicación de los medios audiovisuales en la enseñanza de la Estadística», en Actas de La innovación «emergente» como medio de mejora de la calidad de enseñanza en la Ingeniería. Madrid, ICE Universidad Politécnica; pp. 179187. BRAVO, J.L. (1991): Los medios audiovisuales en la enseñanza (Retroproyector y vídeo). Madrid, ICE Universidad Politécnica. BRAVO, J.L. (1992a): Criterios para la evaluación de videogramas educativos. Madrid, ICE Universidad Politécnica. BRAVO, J.L. (1992b): «Utilización del vídeo como herramienta educativa», en Actas de la IV Semana sobre Informática aplicada a la Ingeniería y la enseñanza. Las nuevas tecnologías aplicadas a la formación. Madrid, Universidad Politécnica, ETSI Minas; pp. 339-350. BRAVO, J.L. (1992c): El vídeo como medio educativo. 105 Propuestas Comunicar 6, 1996 Propuestas Conclusiones del II Congreso Internacional «Prensa en las aulas» El pasado mes de Octubre en la ciudad de Zamora, organizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Asociación de Profesores «Prensa en las Aulas» de Zamora, tuvo lugar un Congreso de ámbito internacional, con una selecta representación de un número considerable de Comunidades Autónomas del Estado, concluyéndose en el mismo una serie de propuestas y sugerencias dirigidas, tanto a la Administración educativa como a los propios docentes, de notable interés para la introducción plural y crítica de los medios en las aulas. • La realidad escolar, entendida como una acción dinámica e interactiva de enseñanzaaprendizaje, encuentra en la prensa diaria un elemento nucleador de las partes integrantes del currículum. • Los medios de comunicación llegan a las aulas como factores de socialización y de experiencia, integrándose en el espacio formativo para ser analizados y aprehendidos en su calidad de mediadores de realidades reconstruidas según modelos, intereses y tendencias ajenas a los planteamientos escolares. • La formación tanto inicial como permanente del profesorado debe contemplar la cualificación en este ámbito (de los medios y con los medios). • La administración educativa debe incorporar, de forma más clara y fehaciente, los medios de comunicación como tema transversal. • La administración educativa debe unificar los programas: medios de comunicación y nuevas tecnologías. Asimismo, incardinar los medios de comunicación en los proyectos de los centros escolares. • El eje transversal del currículum «Educación en Medios de Comunicación» se ha ido implantando progresivamente en todos los países europeos y americanos. En España, sin embargo, aún no se ha optado decididamente por este eje transversal, produciéndose la paradoja de un currículum con fuerte presencia de la comunicación y ausencia de una política institucional para la enseñanza de los medios en las aulas. • Necesidad de plantearse el trabajo en equipo por parte del profesorado como premisa básica para incorporar programas sobre medios de comunicación. • Es necesario potenciar el asociacionismo entre el profesorado para poner en marcha estrategias estables y globales de la «Educación en Medios de Comunicación». Frente a las cambiantes políticas de la Administración educativa, sólo el autoperfeccionamiento de los profesores y la formación de grupos de docentes puede garantizar la utilización di- 106 Comunicar 6, 1996 dáctica de los medios de comunicación en las aulas. • Los medios de comunicación son el marco más actual, representativo y estimulador de un clima de reflexión crítica, colaboración y relación del profesorado con el entorno. En consecuencia, los docentes han de construir y desarrollar estrategias singulares para el empleo innovador de los medios en las aulas. • La escuela debe hacerse presente en la sociedad a través de los medios de comunicación propios (revista escolar, hojas informativas, emisiones radiofónicas, etc.) o existentes en el mercado (prensa , radio, televisión local, espacios educativos, revistas...) creando para ello gabinetes de prensa educativos. • Los medios de comunicación deben favorecer la existencia de espacios dedicados a la educación y a los escolares. • Los medios de comunicación deben propiciar que los centros escolares puedan adquirirlos en unas condiciones ventajosas. • Se considera imprescindible la utilización de los medios de comunicación en todos los niveles educativos desde la Educación Infantil hasta la Universidad, así como la existencia de una infraestructura necesaria para su aplicación. 107 Reflexiones Comunicar 6, 1996 Reflexiones Publicidad y estrategia docente Miguel Ángel Biasutto García Partiendo de que la publicidad crea hábitos, manipula conductas y determina comportamientos, el autor de este trabajo propone aprovechar los métodos de la publicidad en el aula, presentando el paralelismo que se puede establecer entre las eficaces estrategias publicitarias y las didácticas, ofreciendo una serie de pautas para llevarlo a la práctica. «Todo el mundo vive de vender algo». Robert L. Stevenson 1. Medios y formación Muchos autores piensan que en el mundo de la comunicación en que vivimos, la evolución de los conocimientos en el ser humano se hace de acuerdo a las imágenes que llevamos a nuestras mentes, por lo tanto podemos llegar a ser lo que vemos. De allí deducimos que si el medio de comunicación preferido por la mayoría es la televisión y el vídeo, su creación, producción y distribución resulta de una importancia enorme en el desarrollo de nuestros conceptos sobre estética, organización, ritmo, y en mayor importancia en la selección de contenidos y su dinámica de presentación. Todos influyen en nuestra conciencia como individuo social determinando un comportamiento singular en cuanto a «copiar» su comportamiento. Diversas situaciones de los más variados géneros hacen que en educación no se llegue a conseguir el objetivo primordial de cubrir realmente las necesidades de formación. En la buena lógica publicitaria moderna se piensa y actúa de forma que: «no hay que vender lo que se fabrica, sino fabricar lo que se vende... y con la seguridad de tenerlo vendido antes de fabricarlo». La publicidad crea hábitos reduciendo, en cierta medida, la libertad de elección razonada frente al acto de realizar determinadas acciones o en adquirir algún objeto en particular. Ese condicionamiento predeterminado por quién organiza la campaña, se hace en la mayoría de las veces, con un fin muy señalado y que no es precisamente el de posibilitar una libre elección, sino manipular las conductas. Todo lo contrario a lo que persigue el hecho educativo, la formación de criterios propios de forma razonada y evaluada. 2. Lo que no se anuncia, no se vende «Marketing es descubrir, crear y satisfacer lo que el público quiere, y hacerlo con un beneficio». Esta frase de Clarence Eldridge 108 Comunicar 6, 1996 resume, dentro del campo de la publicidad, el abandona hasta otra oportunidad (próximo evidente objetivo que persigue esta actividad y examen) en que sea obligatorio retomarlo. que impone una clara influencia en el desarrollo de la vida moderna. De allí que, aprove3. Venta de objetos, compra de satisfacciochando sus posibilidades en el campo del arte nes y la ciencia, hemos desarrollado estas notas La publicidad es la disciplina que utiliza sobre cómo podemos los docentes servirnos de los medios de difusión masiva para inducir a su amplio lenguaje, previacomprar y usar objetos y sermente adecuado a las necesivicios determinados. Los condades de nuestra acción disumidores y usuarios de estos Cuando la publicidáctica. elementos o servicios compran Hacia 1965 la aparición aparentemente objetos... pero dad destaca un del marketing cambia toda la lo que desean comprar son mecanismo especial, comunicación comercial: la satisfacciones; satisfacciones exclusivo en un publicidad se convierte en un que potencialmente les ofreartefacto, lo que se método de absoluto rigor. En cen o se realizan con estos vende es la satisfacadelante, como paso previo al objetos o servicios; satisfacde descubrir las alabanzas de ciones que se realizan por teción diferencial o algún producto, los publicitanerlos, o por usarlos, o por promesa de satisfacrios se informarán de lo que mostrarlos, o por regalarlos. ción diferencial que ese producto es, de lo que reUna característica de la dará eso que se presenta y de cuál sería la publicidad como medio de destaca: al poseerlo, clientela potencial a la cual va comunicación es que pretendestinada. de persuadirnos de que sólo al usarlo, al mosAntiguamente lo fundatal producto o marca tiene la trarlo, al regalarlo o mental era simplemente venexclusividad de ofrecer tal saal saber que existe y der lo que la fábrica producía. tisfacción. La publicidad moque otro no lo sabe. La intuición y experiencia se viliza a la persona receptora fue desacreditando. Una nuedel anuncio, a través de la va filosofía comenzó a ser comunicación capaz de haaceptada: se debe producir sólo lo que el cerle evocar y vivenciar persuasivamente, almercado necesita o desea. En los estudios deguna de las satisfacciones relacionadas con el beríamos presentar los temarios dentro de lo producto. Satisfacción que el producto provoposible, con el mismo criterio de eficacia. Para ca real o imaginariamente, pero que siempre que surta efecto, el anuncio no sólo tiene que se presentará como verosímil. Además, se atraer, sino que también está obligado a modiaprovecha de una satisfacción fuertemente ficar la preferencia del público. Tiene que deseada por los compradores potenciales del basarse en unos recursos tan poderosos que producto. sean capaces de lograr que el espectador moCada campaña publicitaria pretende transdifique un hábito arraigado. Está comprobado ferir a su producto-marca la propiedad excluque se gasta entre un 10% y un 20% menos si siva de algún atributo-satisfacción, fuertemente se realiza la compra en el supermercado dessignificativo para el comprador potencial, en pués de comer. Hasta en esta reacción, enconalgún grado verosímil y sólo atribuible a ese tramos similitud con la actividad docenteproducto marca. alumnos. Luego de los exámenes, el grado de La publicidad no es sólo la comunicación recuperación hacia la materia o temas especíde una información, sino la comunicación ficos se hace lento, o en muchos casos se persuasiva de la exclusividad de uno o varios 109 Reflexiones atributos-satisfacción. Cuando la publicidad destaca un mecanismo especial, exclusivo en un artefacto, lo que se vende es la satisfacción diferencial o promesa de satisfacción diferencial que dará eso que se destaca: al poseerlo, al usarlo, al mostrarlo, al regalarlo o al saber que existe y que otro no lo sabe. En la actualidad el consumismo existe de forma muy arraigada en la sociedad. La adquisición o cambio constante de bienes es una «actividad» asumida como habitual que permite una manipulación muy rentable, como la que comenta Ernest Ditcher: «La publicidad no vende productos, sino que compra clientes». Esto otorga la posibilidad de convencerle, de manera mucho más sencilla, para que esa misma persona adquiera otros elementos similares. • La limpieza (unido al móvil higiénico). • La pereza (corresponde a la economía del esfuerzo). • La seguridad (en coches, en el hogar, en los viajes). • El instinto de admiración (sobresalir de alguna manera). • El instinto sexual (deseo de agradar, de seducir). c) Móviles altruistas: • La simpatía (poder participar en el placer o la pena de los demás). • El deseo de proteger (ser un buen padre). Igualmente la lista de las motivaciones a las que la publicidad recurre puede ser aprovechada para impulsar el estudio y la investigación en los alumnos. Para influir en el comportamiento del consumidor, los publicistas apelan a varios de los siguientes subterfugios: • Aspiración de controlar el ambiente que nos rodea. • Acogida y respeto social. • Afán de aprobación del grupo. • Seguridad financiera, social y física. • Necesidad de tener y conservar buena salud y apariencia física. • Búsqueda de la comodidad. • Posesión de bienes. • Anhelo de autorrealización. • Deseo de proteger a los seres queridos. Algunos de estas motivaciones pueden ser puntos de partida para crear y aplicar otras composturas mejor relacionadas y adaptables con la materia que impartimos, y que el estudiante se entusiasme más profundamente. 4. Actuación del consumidor Creemos que juzgamos a los objetos por su valor real, pero en realidad influye el valor simbólico de tal o cual objeto. Una definición creada por Ruth P. Mack, comenta que: «La forma de comprar de un individuo es función de lo que él mismo es, de lo que tiene, de la historia reciente de sus compras, de lo que los demás tienen o compran, de aquello con lo que cuenta, de lo que espera, de sus costumbres, y de casi todo lo demás». Si cambiamos la palabra «comprar» por la de aprender, veremos muy claro que los conceptos que aquí se manifiestan, son transportables a la idea de la actividad pedagógica. La experiencia señala la conveniencia de que el mensaje publicitario contenga una propuesta importante, directa y clara. Existen fuerzas que modelan su actitud y después mueven su comportamiento respecto a un producto. Las motivaciones son de naturaleza diversa: a) Móviles económicos: el interés financiero, el deseo de ganar dinero o de pagar lo menos posible. b) Móviles egoístas: referidos al instinto de conservación: • El móvil higiénico (unido a la salud). 5. Impulsos y objetivos Como la psicología lo indica, la acción de los individuos está regida por factores o fuerzas que participan en el principio como iniciadores de las conductas, las necesidades; otros que las sostienen, los impulsos; y otros que las dirigen, los objetivos. Estos factores son muy bien aprovechados por la publicidad en cuanto a la diversidad de apelaciones que marcan su diseño en totalidad. Indudablemente los alumnos de Universidad acuden a la formación con 110 Comunicar 6, 1996 expectativas psicosociales que condicionan su participación: conocerlas y trabajar con ellas es una de las obligaciones del profesor para definir mejor su proceder frente a los medios didácticos de que dispone. Definida ya su estabilidad con respecto a la carrera y más aún en particular con la materia, el alumno desea que su aprendizaje sea rentable (relación entre los esfuerzos llevados a cabo, tiempo dedicado y resultados conseguidos). Exige un programa realista y útil, que interese realmente para alcanzar los objetivos fijados. Busca una valoración personal y desea percibir una mejor inserción social dentro de su futuro profesional. Todo ello es conocido en el campo publicitario y tenido en cuenta para cuando se le promete la venta de unos servicios; por ejemplo: estudios de perfeccionamiento en alguna academia, o cuando se le ofrece la venta de equipos técnicos de trabajos (ordenadores), en los que la comunicación se pretende desarrollar en forma natural. Ese acercamiento es aún más necesario cuando se habla de intercambios con función didáctica, en la que la percepción es indispensable orientarla y dirigirla. 7. Medios para lograr llamar la atención y comunicar (tanto en publicidad como en el desarrollo de la clase) • Utilizar el humor. • Presentar testimonios. • Asegurar garantías. • Hacer comparaciones. • Demostrar solución de problemas. • Recomendaciones. • Relacionar hechos cercanos. • Aprovechar las noticias recientes. • Utilizar gráficos y símbolos. • Entrevistar a personalidades. • Mostrar el producto en uso. • Presentar los distintos usos del producto. • Prevenir de los efectos de no utilizar el producto. • Mostrar el antes y el después. 8. Estrategia de un anuncio publicitario (trasladado a lo didáctico) • Atraer la atención hacia el tema. • Hacer conocer su contenido. • Fijar el interés sobre temas concretos. • Propiciar una toma de posición ante su aplicación. • Originar o excitar el deseo de desarrollar o experimentar un tema. • Estimular y mantener la voluntad hacia su profundización. 6. Razones que se utilizan para hacer publicidad (o para motivar a los alumnos) • Para atraer nuevos usuarios (alumnos). • Para aumentar la frecuencia del uso de alguna idea, proceso o herramienta. • Para aumentar la cantidad de usos diferentes de una misma herramienta. • Para aumentar la cantidad de compra. • Para que una desventaja se transforme en ventaja, modificando su aplicación. • Para introducir algún tema nuevo. • Para reintroducir alguna opinión o trata miento anterior. • Para conseguir la aprobación. • Para realizar investigaciones de un tema. • Para apoyar una causa, un tratamiento. • Para rechazar una acción o actitud hacia un asunto. • Para anunciar algo rápidamente. 9. Otras adaptaciones didácticas Aprovechando también los métodos que la publicidad desarrolla en la presentación de los comerciales de televisión, podemos hacer una relación similar en cuanto a su aplicación didáctica. Así por ejemplo, cuando los mensajes publicitarios se presentan en forma: • Testimonial: Una celebridad cuenta la historia del producto. Didácticamente: Un experto hablará del tema, ya sea en directo o por medio de una grabación en cinta de vídeo. • Demostrativa: Se muestra el uso del producto, destacando los beneficios que reporta. Didácticamente: Se presentará un aparato 111 Reflexiones o una fórmula aplicada ya en una acción real, demostrando así los beneficios que proporciona servirse de sus posibilidades. • Efectista: Mediante un efecto especial se muestra el producto y los beneficios que reporta. Didácticamente: Ya sea por medio de un cuadro o gráfico demostrativo, se indicarán las posibilidades que tiene un aparato o concepto en sus aplicaciones. O cuando: • Se cuenta una historia: Mediante su trama se llega a una conclusión que hace énfasis en el necesario uso del producto o técnica. Didácticamente: Desarrollar una narración similar, pero con aplicación específicamente didáctica. • Se presentan analogías: Cuenta la historia del producto en términos análogos. La acertada solución al problema involucra el uso del producto. Didácticamente: En muchos casos, utilizar formas analógicas permite transmitir mejor los conceptos abstractos, o para mostrar el funcionamiento de motores o sistemas electrónicos cuyo interior es imposible observar a simple vista. • Se plantea un problema y se brinda solución: Una persona se encuentra con un problema semejante al que tienen los televidentes, pero que se soluciona mediante el uso del producto. Didácticamente: Se personifica un caso para presentar un problema a nivel profesional relacionado con la materia, y a continuación se presentan soluciones que involucran el uso de equipos, conceptos o formas de aplicación con los elementos específicos de estudio. Si aplicamos la opinión de B. Stone, un experto en el mundo del marketing , en la que formula siete puntos al servicio de la estrategia publicitaria, podemos también acomodarlos a nuestra utilización didáctica: • Promesa de beneficio, o beneficio prometido. Didácticamente: Definir cuáles son las posibilidades del tema tratado. • Universo de inserción de ese beneficio. Didácticamente: Explicar dónde se emplea y campo de aplicación. • Descripción de la oferta. Didácticamente: Concretar el tema presentado. • Prueba y testimonio. Didácticamente: Ensayar y confirmar su aplicación. • Lo que se pierde en caso de no aceptar la oferta. Didácticamente: Ejemplificar resultados con situaciones contrarias. • Beneficios secundarios. Didácticamente: Mostrar otras aprovechamientos. • Razones para actuar inmediatamente. Didácticamente: Listar valores de rendimiento favorables. De esto se desprende que, en una situación didáctica determinada, podemos utilizar estos comportamientos de forma más definida. Aún cuando en muchas situaciones didácticas, al enseñar algún concepto de nuestra materia, aplicamos con más o menos con nitidez cada uno de estos pasos. 10. Definir una campaña docente Siguiendo el desarrollo que una campaña publicitaria emprende cuando se dispone a promocionar la venta de un producto, podemos comprobar que algo similar ocurre en el caso docente; el objetivo de «venta» es transferir información integrada, básica o directamente a nivel profesional hacia el alumno. Haciendo un paralelismo con los diversos pasos que se desarrollan en la preparación y puesta en marcha de una campaña publicitaria, resulta el siguiente esquema: Primer paso: Estudio del marketing. Es una investigación por la cual se conocen las necesidades del mercado en todos sus detalles, según el análisis particular del ámbito de influencia en el que se presentará el futuro objeto de venta, como así también del mismo producto en funciones y de la competencia. Didácticamente: Analizar las necesidades temáticas dirigidas hacia la formación encaminadas al desarrollo profesional de cualquier actividad. Segundo paso: Definición del público objetivo. Conocer las características físicas, económicas, sociales de los posibles consumidores a los que se les dirigirán los mensajes, casi siempre en forma imperativa. Didácticamente: Examinar y determinar el modelo tipo del alumno al cual nos dirigiremos. Grado 112 Comunicar 6, 1996 de conocimientos, inquietudes, aptitudes y enseñanza ayuda a conseguir una relación más actitudes hacia la materia a impartir. efectiva, a mayor cantidad de alumnos y en el Tercer paso: Determinación del objetimenor tiempo posible. vo. Detallar el fin perseguido para conocer qué Séptimo paso: Ejecución creativa. La se quiere que haga exactamente la gente luego originalidad es siempre causa de atención a la de expresarle el mensaje. Didácticamente: Fijar vez que motiva recuerdos que permanecen por los objetivos en función primordial a toda más tiempo en la mente del consumidor. Didácactividad docente, ya que es lo que determinaticamente: Es concebir una forma de comunicar rá toda la estrategia didáctica a seguir. de la manera más convincente y tomando Cuarto paso: Elaboración de la estratedistintas formas de ejecución. Por demostragia para que el consumidor recuerde, refuerce, ción, por repetición o por apelar a la emoción diferencie, o enseñarle nuevas posibilidades (todos muy explotados en publicidad), se conde uso. Didácticamente: Definir qué es lo que sigue fijar recuerdos razonados sobre los tepodemos decirles y mostrarles para conducirmas impartidos en clase. los hacia los conocimientos Octavo paso: Lanzaque necesitan nuestros alummiento de la campaña. Luenos. go de todo lo percibido, analiLos consumidores y Quinto paso: Elección de zado, decidido y realizado en medios. Es importante, no sólo la disposición de la puesta en usuarios de estos qué se dirá y cómo se dirá, sino escena publicitaria, es el paso elementos o servicios también saber elegir acertadadefinitivo para concretar la compran aparentemente por qué medio se transidea por la cual se diseñó. mente objetos... pero mitirá ese mensaje. Duración, Didácticamente: También en lo que desean comalcance, intermitencia, costos, la actividad docente es imson elementos que deciden su portante acertar en la forma prar son satisfaccioelección. Didácticamente: Los de exhibir los elementos que nes; satisfacciones recursos didácticos refuerzan componen, tanto la informaque potencialmente sin duda alguna las posibilición como sus formas de hales ofrecen o se dades de transmitir mensajes cerlas conocer. Apuntes de realizan con estos de forma más eficiente en clase, horarios, secuencialicuanto a ordenamiento, lograr dad, ordenamiento, medios objetos o servicios; síntesis, hacerlo con estética, audiovisuales, forman un todo satisfacciones que se alternar repeticiones y ampliar estratégico con el que se trarealizan por tenerel intercambio y la difusión de baja para originar el ambienlos, o por usarlos, o temas que de otra manera rete favorable al proceso ensepor mostrarlos, o sultaría casi imposible. ñanza-aprendizaje. Sexto paso: Establecer Noveno paso: Seguipor regalarlos. presupuestos. Sin duda que miento y valoración. Las relos gastos que se invierten en acciones y actitudes que en el la campaña determinan tamconsumidor se observan, ayubién su intensidad y en muchos casos su efecdan a valorar los aciertos y errores que se han tividad. Didácticamente: Con pocos medios cometido antes y durante el desarrollo de la también es posible establecer comunicación campaña. Didácticamente: Toda acción doefectiva. Pizarra y explicación verbal es el cente requiere de evaluaciones sistemáticas medio económico más utilizado. No necesaque permitan los ajustes necesarios determiriamente la profusión de recursos garantiza el nando los posibles cambios para lograr mejor aprendizaje, pero sí es innegable que en la efectividad en el contacto profesor-alumno. 113 Reflexiones 11. Creatividad docente Esto es sólo una muestra de los principios afines que podemos extraer del lenguaje publicitario con respecto a la actividad docente. Tanto en el consumidor como en el alumno, en cuanto a sujetos-objetivos a los que les dirigen todo tipo de conformación comunicativa, existe una similitud muy próxima que podemos enriquecer mutuamente si indagamos con mayor profundidad en los dos amplios lenguajes, siempre que aprovechemos, no lo que objetivamente sea más interesante, sino aquello que guíe y estimule al grupo. Los «fuegos de artificios» en los recursos didácticos no cumplen ninguna función efectiva, a no ser que se aprovechen para «pasar el tiempo» de forma entretenida. Para el comienzo de todo trabajo relacionado con la impartición de clases, y como planteamiento básico introductorio, se tendrá que responder, con bastante rigor a las siguientes preguntas: mercado, posibilidades de aceptación. b) Conocer el problema que debe resolver. Se plantea en términos del consumidor, lo que el consumidor necesita y su relación con lo que el producto exige. c) Fijar el objetivo. Preparar la solución al problema planteado decidiendo un objetivo concreto a conseguir de los consumidores: que cambien de idea, utilicen más a menudo un determinado producto, utilicen el producto de una nueva forma, prueben un nuevo producto, cambien de hábito, vayan utilizando modelos superiores o con otras aplicaciones... Un producto se compra porque va a hacer algo por el comprador. Por lo tanto, una publicidad que demuestre los resultados al utilizar un determinado producto, tiene enormes incentivos positivos. En publicidad: lo que no se anuncia no se vende; en didáctica: lo que no es motivado no se aprende. Miguel Ángel Biasutto García es profesor del ICE de la Universidad Politécnica de Madrid. Qué se quiere hacer Naturaleza del Proyecto Por qué se quiere hacer Origen y fundamentación Para qué se quiere hacer Objetivos y propósitos Cuánto se quiere hacer Metas a lograr Dónde se quiere hacer Localización física Cómo se va a hacer Actividades y tareas metodológicas Cuándo se va a hacer Ubicación en el tiempo A quiénes va dirigido Destinatarios o beneficiarios Quiénes lo van a hacer Recursos humanos Con qué se va a hacer Recursos materiales Con qué se va a costear Recursos financieros Referencias BENESCH, H. y SCHMAND T. (1982): Manual de autodefensa comunicativa. (La manipulación y cómo burlarla). Barcelona, Gustavo Gili. BRYAN KEY, W. 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Una pauta simple para iniciar un trabajo creativo publicitario podría ser la siguiente lista, que muy bien se puede identificar con la tarea docente: a) Determinar el factor clave. Conocer el producto, rendimiento y mejoras, actitud del consumidor, formas de uso, posición en el 114 Comunicar 6, 1996 Reflexiones ¿Los medios de comunicación educan sobre las drogas? Amando Vega Fuente Los medios de comunicación en general no tienen inconveniente alguno en participar en campañas de prevención, al mismo tiempo que presentan una imagen distorsionada del problema de las drogas ilegales y ofrecen todo tipo de publicidad de drogas legales. Queda así en entredicho el papel educativo sobre drogas de estos medios de comunicación. Este trabajo propone el conocimiento de las contradicciones de los medios de comunicación social, para posibilitar al educador la puesta en marcha de estrategias de intervención educativa. Hoy que tanto parecen preocupar las drogas y que se pretende conseguir el compromiso del Sistema educativo tanto en la prevención como en el tratamiento de las drogodependencias, no conviene dejar de lado la tremenda influencia de los medios de comunicación sobre el consumo de diferentes sustancias. De entrada, urge señalar que la problemática de las drogas, sobre todo de las ilegales, se presta con facilidad a todo tipo de manipulación ideológica y política. La historia de las drogas aporta elementos suficientes para demostrar esta tesis. Resulta evidente que las principales fuentes de información sobre las drogas, proceden de servicios controladores de la sociedad: jueces y policías. Se ofrece, entonces, una información con características muy especiales, al responder a unos intereses muy concretos, que convendría conocer más a fondo. Hay que reconocer con la UNESCO (1973) que los medios de información representan un poderoso medio de acción para formar actitudes y transmitir conocimientos en materia de drogas. Pero también es evidente que el contenido y el impacto de la información transmitida por los grandes medios de información son generalmente muy poco satisfactorios. Clarificar estos aspectos resulta pues básico, para comprender el papel que los medios de comunicación social pueden jugar en la educación. 1. La imagen de la problemática de las drogas en los medios Si se analiza en profundidad el contenido de la información transmitida sobre las drogas, se descubren nuevos aspectos, que clarifican su papel de control social. Basta hacer un breve recorrido por los estudios de análisis de contenido sobre la droga en los medios de comunicación para constatar su parcialidad. Así en el primer trabajo de análisis de 115 Reflexiones contenido sobre drogas en la prensa española enfermedad (10,4%). En el análisis de conte(1970-1976), centrado en las revistas de manido sobre la prensa gallega (Camba, 1991), yor difusión, elaborado por Mendoza, Sagrera los artículos relacionados con el «tráfico-coy Vega en 1978 (Vega, 1983), mercio-redes» dominan sobre se concluye que la informaotros aspectos relacionados ción sobre drogas de la prensa con el problema de las drogas. En En este momento, se este momento, se pueespañola: Según Froján (1994), tras su quede estudio sobre el tema, el prodepuede afirmar afirmar que los medios • Tiende a desarrollar un los medios social de comucomunicación contriverdadero mito en torno al blema se define como «realibuyen más a la confusión y la tema de las drogas. nicación social conzación de actos calificados desinformación sobre la pro• Es poco coherente, lo como ilegales y/o inadecuatribuyen más a la blemática de las drogas, que a que lleva a dudar de su veracidos». Las causas son «las apconfusión y la dad. titudes antisociales y/o inmodesinformación • Intenta producir miedo rales» y los efectos son «la sobre la problemátien los lectores. degeneración de la sociedad y • Intenta salvar los valoca de las drogas, que de las personas». La respuesres del sistema social estableta a esta situación será «la a una lectura crítica cido. detención y sanción legal y del fenómeno, estiEstas posiciones contramoral de los sujetos». Para la mulando así la audictorias de los medios de cosociedad es menos traumático sencia de compromimunicación social no parecen y más estético exteriorizar la mejorar con el transcurrir de so social de la «enfermedad física» o «el delos años. A pesar de los debalito», que la «enfermedad sopoblación. tes en torno a esta temática, cial» (construcción sociolos medios de comunicación política) de la anatomía del social siguen actuando, en general, con sus «cuerpo-droga», señala Younis (1993) en su planteamientos característicos, cargados de análisis de prensa durante el año 1990 y parte imprecisiones y sensacionalismos. de 1991. En esta misma línea, resultan expresivas las conclusiones a las que llega el estudio sobre 2. La noticia como control social la imagen de la drogadicción en la prensa Los medios de comunicación social jueespañola, llevado a cabo por el Plan Nacional gan un papel clave a la hora de orientar la sobre Drogas (Prieto, 1987), donde la droga interpretación de la problemática de las droaparece unida al ámbito delictivo, dentro de un gas. Como señala Younis (1993), los medios marco jurídico-moral; tienen mayor presencia actúan «a modo de brujos modernos que consujetos no consumidores ni traficantes, entre juran la droga como conflicto propio de la los que destacan policías, políticos y jueces sociedad global que la elabora y construye». (55,5%), seguidos por traficantes (29,8%) y Se entiende así la tesis de Sánchez y Ongil los consumidores (14,7%); la imagen de la (1989), cuando sostienen que los medios, indroga resalta por su indeterminación; se transdependientemente de cuál sea su intención, mite la idea de que el orden social triunfa actúan como controladores sociales. La noticlaramente en la batalla contra las drogas, a cia es una construcción social de la realidad, través de la represión institucionalizada. donde se valoran aspectos de interés para el En el estudio de Costa y Pérez (1989) poder establecido (Aniyar, 1987). Las noticias sobre la droga en la televisión, los principales sobre las drogas suelen girar en torno al toxivalores asociados a la información son: negocómano y su tragedia, donde unas veces apacio (43,8%), inseguridad ciudadana (22,9%) y rece como víctima y otras, como delincuente, 116 Comunicar 6, 1996 principal actor de la inseguridad ciudadana, moviliza a la población ante medidas autoritamientras los grandes protagonistas son los rias. policías, los jueces y los traficantes. Las notiAl mismo tiempo, está la publicidad, la cias provocan y refuerzan el sentimiento de tercera palabra de Dios. «A lo largo del tieminseguridad de la población, sin facilitar un po, la palabra de Dios se ha transformado. La análisis del problema real existente. primera palabra de Dios fue teológico-religioEn este momento, se puede afirmar que sa: era la palabra del Dios vivo. La segunda fue los medios de comunicación social contribupolítica-jurídica: era la palabra del Dios mueryen más a la confusión y la desinformación to. La tercera es publicitaria: es la (palabra) del sobre la problemática de las drogas, que a una Dios inconsciente» (Ibáñez, 1994). El publicilectura crítica del fenómeno, estimulando así tario opera en el inconsciente. Ya no se distinla ausencia de compromiso social de la poblague entre información, opinión y publicidad. ción. Tras una inflación informativa sobre las Se entiende así el neologismo propuesto por drogas, se oculta una visión simplista del Massó (1993) para considerar las noticias problema donde se resalta la responsabilidad light, aproximación entre los anuncios y las individual y la intervención del aparato reprenoticias: las notuncias. sivo, sin mayor compromiso social. No extraña que la población española considere «la 3. Responsabilidad educativa de los medios droga» como uno de los mayores problemas de comunicación social sociales al mismo tiempo que rechaza a los Sin embargo, nadie niega hoy que los drogadictos como causa principal de la insemedios de comunicación social puedan y deguridad ciudadana. ban tener una responsabilidad educativa ante Tras los contenidos y actitudes específicos la problemática actual de las drogas, tanto de relacionados con las drogas, se ocultan valores las legales como de las ilegales. Los medios de e intereses de la cultura dominante, por lo que comunicación social deben informar con objelos medios de comunicación tividad de los problemas que social se convierten en su representen, sin actitudes moralilación con la problemática de zantes ni condenatorias. Educar sobre drogas las drogas en un medio más Educar en el contexto de de control social. Pues, como los mass media, señala Taddei implica estimular y señala Aniyar (1987), el con(1979), significa prácticamendar recursos de trol social no es otra cosa que te liberar de la masificación. análisis crítico ante un despliegue de tácticas, esPor consiguiente, la razones los medios de comutrategias y fuerzas para la de la educación para la imagen nicación, de forma construcción de la hegemo-y con la imagen- se reducen a nía, esto es, para la búsqueda la necesidad que tiene el homque se puedan utilide la legitimación o asegurabre contemporáneo de ser lizar de forma libre y miento del consenso; o en su sana todos los conte- bre -o libertad de la masificadefecto, para el sometimiento ción imperante en los mass nidos transmitidos. forzado de los que no se intemedia-, masificación que pergran en la ideología domicibe menos cuanto más crece nante. La noticia como forma aquélla y le anula su verdadera de control social (Aniyar, 1987) reduce la personalidad. complejidad, refuerza las normas sociales, da La educación a través de los mass media ilusión de participación, no admite réplica, exige también resolver las propias contradiccrea actitudes y crea prestigio, al mismo tiemciones internas, entre las que destaca, de forpo que desvía la atención de otros problemas, ma especial, la de ser la base publicitaria del 117 Reflexiones alcohol, el tabaco y los medicamentos, es to, deben ser excluidos en la información: decir, las drogas de uso legal. Al mismo tiem• El uso de la droga x siempre produce el po, no debe caerse en los errores tanta veces efecto y. achacados a los medios de comunicación so• El consumo de la droga x nunca produce cial, en aras de la objetividad. Por ello convieel efecto y. ne siempre que estos medios: • Las drogas son el único peligro. • Dejen de prestar una atención selectiva y • Sólo existe el abuso de drogas ilegales. negativa. • El abuso de drogas es un problema • Distingan entre los diversos tipos de exclusivo de los jóvenes. drogas. • El miedo parte del abuso de las drogas. • Diferencien modalidades de consumo. • Sólo existe un modelo de tratamiento • Insistan más en los antecedentes y cirválido. cunstancias sociales que favorecen el consu• Mostrar la forma de utilizar y consumir mo y adopten una postura más crítica y activa las drogas ilegales. de cara a las soluciones. • Todo tipo de estereotipos. • Presenten el problema sin traumatismos Por otra parte, recoge una serie de mensani prejuicios y en toda su complejidad. jes a transmitir en la información: Todo esto nos lleva a la necesidad de una • El efecto de las drogas está en función de política de información que preste coherencia la dosis, el método de administración, la frea la tarea educativa de los medios de comunicuencia de uso, el entorno individual y social. cación social. En este sentido, se puede decir • El problema de las drogas es complejo; que estos medios también necesitan disponer no hay respuestas fáciles; no existen dos conde un «proyecto educativo» en relación con las sumidores iguales. drogas, si de verdad quieren • La sociedad debe recocumplir con este compromiso nocer sus contradicciones ante social. Los medios de comuel uso de sustancias químicas Es necesaria una nicación social recurrirán a que alteran el estado del ánipolítica de informalos métodos y técnicas que mo, al considerar unas legales ción que preste cohepermitan una comunicación y otras ilegales. eficaz, teniendo en cuenta la • El abuso de las drogas es rencia a la tarea credibilidad del autor, el menun problema social, no médieducativa de los saje transmitido y el destinaco exclusivamente. medios de comunicatario de la comunicación. El • La gente joven necesita ción social. Estos objetivo final es conseguir que imágenes positivas más que el medios también los individuos puedan tomar refuerzo de los tópicos exisdecisiones responsables ante tentes sobre la muerte de los necesitan disponer de las drogas, sean legales o iledrogodependientes. un «proyecto educagales. • La gente puede promotivo» en relación con ver soluciones al problema de las drogas. 4. Hacia mensajes coherenlas drogas a través de una tes mejor comunicación entre jóvenes y adultos, con la aceptaPrecisamente con este obción de estilos alternativos de vida, asumiendo jetivo, el Saodap (Executive Office of the Prela propia responsabilidad, con la valoración de sident, 1974) ofrece una serie de orientaciones estructuras en las que la gratificación inmeque permanecen siendo válidas. Por una parte, diata no sea el objetivo principal. señala una serie de mensajes que han demosTodo esto nos lleva a la necesidad de trado ser contraproducentes y que, por lo tan- 118 Comunicar 6, 1996 ofrecer una nueva información sobre las droen la sociedad de la información implica estigas y sus efectos, apoyada en la objetividad, sin mular y dar recursos de análisis crítico ante perder de vista la complejidad de la problemátodo el proceso informativo, de forma que se tica actual del consumo de las puedan utilizar de forma libre drogas, al mismo tiempo que todos los contenidos transmise estimulan respuestas pretidos por medios de comunicaEl educador tiene que ción social. Cabe la posibiliventivas y terapéuticas. ser muy consciente Las actividades informadad, por otra parte, de que los tivo-educativas sobre las drode las contradiccioeducadores colaboren con los gas que pueden llevar a cabo medios de comunicación para nes de los medios de los medios de comunicación conseguir unos programas, comunicación social, social pueden ser, en este senunos materiales, unas activipara no quedar tido, muy variadas. Pero la dades educativas sobre las droatrapado en la inmás importante es que siemgas. El educador tiene la venpre que la noticia sobre las coherencia y parciali- taja de poder ofrecer el contedrogas aparezca en los menido sustancial, sea de un artídad de éstos al tradios de comunicación social, tar todo lo relaciona- culo o de un audiovisual. De ésta sea presentada sin dratodas formas, conviene desmido con las drogas. matismos y con la mayor obtificar la eficacia de las camjetividad posible teniendo en pañas puntuales a través de los cuenta la variedad de elemenmass media, si no están intetos que en ella intervienen, de forma que el grados en programas más amplios. consumidor de información quede más enriCuando el educador no pueda intervenir quecido para tomar sus propias decisiones. Al en los medios educativos y aportar estrategias mismo tiempo, los mass media pueden contricon los objetivos propios de la educación, tiene buir a que la sociedad perciba al exdrogootras posibilidades de intervención como puedependiente como una persona normal, sin de ser analizar el papel de los medios de prejuicios de ningún tipo y a que entienda toda información, aportando un sentido crítico ante la compleja problemática de las drogodepenlos contenidos relacionados con las drogas. dencias. Aquí los medios de comunicación También cabe la posibilidad de comentar social pueden jugar un papel clave, colaboranlos programas relativos a la drogas y comunido tanto con los programas de prevención car las reflexiones a los productores del procomo con los de tratamiento y reinserción, sin grama en un diálogo que podría ser beneficioetiquetas de «enfermo», «delincuente», etc., so para todos. Este planteamiento tendría más contribuyendo a la formación y solidaridad. fuerza si se establecen comités de trabajo conjunto a través de las asociaciones profesiona5. Papel del educador les. De todas formas, también aquí habrá que El educador tiene que ser muy consciente intentar conseguir la mayor «coherencia» pode las contradicciones de los medios de comusible, en un compromiso educativo auténtico. nicación social, para no quedar atrapado en la Toda esta tarea encontrará sentido y conincoherencia y parcialidad de éstos al tratar tinuidad, si se lleva a cabo la incorporación de todo lo relacionado con las drogas. los medios de comunicación social en el proEn este sentido, tiene que cuestionarse en ceso de enseñanza-aprendizaje del Sistema primer lugar el propio concepto de comunicaeducativo, para conseguir así lectores y espección utilizado en este caso, en una sociedad de tadores reflexivos y críticos (Feria, 1995). incomunicados (Camps, 1993), a pesar de las Como señala Ferrés (1995), el uso de noticias nuevas tecnologías de la información. Educar televisivas en el aula, en un marco de análisis 119 Reflexiones Office Monograph, 1, 61-72. FERIA, A. (1995): «Contenidos curriculares y medios de comunicación», en Cuadernos de Pedagogía , 234, 12-16. FERRÉS, J. (1995): «Estrategias para el uso de la televisión», en Cuadernos de Pedagogía , 234, 18-21 FROJÁN, M. y OTROS (1994): «La imagen de la droga en la prensa española (1988-1992)», en RevistaEspañola Drogodependencias, 19 (3), 191-204. IBÁÑEZ, J. (1994): Por una sociología de la vida cotidiana. Madrid, Siglo XXI. MASSÓ, R. (1993): El éxito de la cultura light.Barcelona, Ronsel. PRIETO, J.L. (1987): «La imagen de la droga en la prensa española», en Comunidad y Drogas, 4. SÁNCHEZ CARRIÓN, J. y ONGIL, M.(1989): «La construcción social de una realidad: el caso de las drogas», en Política y Sociedad, 4, 129-136. TADDEI, A. (1979): Educar con la imagen. Madrid, Marova. UNESCO (1973): Drogas, alienaciones y educación. París, Unesco. VEGA, A. (1983): Los educadores ante las drogas. Madrid, Santillana. VEGA, A. (1994): Las drogas en el Proyecto Educativo de la escuela. Valencia, Promolibro. YOUNIS, J.A. (1993): «El currículum oculto de la droga y las drogas en los relatos de la prensa insular», en El aula fuera del aula. La educación invisible de la cultura audiovisual. Las Palmas, Nogal, 79-122. crítico, contribuirá a eliminar... el mito de la objetividad televisiva. Los alumnos aprenderán a descubrir el grado de subjetividad de las informaciones y la ideología que se desprende tanto de la selección de las realidades sobre las que se informa, como de la selección de códigos para enunciarlas. Amando Vega Fuentemes es profesor de la Universidad del País Vasco en San Sebastián. Referencias ANIYAR, L. (1987): «Medios de comunicación e inseguridad ciudadana», en Criminología de la liberación. Maracaibo, Universidad de Zulía, 159-192. CAMBA, B. y OTROS (1991): Prensa e drogas: análise de contido. Santiago, Xunta de Galicia. CAMPS, V. (1993): Paradojas del individualismo. Barcelona, Crítica. COSTA, P.D. y PÉREZ, J.M. 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Se comenta hasta la saciedad la necesidad de desterrar manifestaciones, actitudes, posturas que no tienen cabida dentro de nuestra convivencia democrática: la discriminación de sexo, raza, religión; la violencia, la agresividad, la imposición de un modelo estético único, el culto excesivo al cuerpo, el hedonismo, la competitividad... son posturas ante la vida rechazadas por la mayoría de los ciudadanos. Sin embargo, todas estas manifestaciones y actitudes están reflejadas de una forma más o menos encubiertas en la publicidad que se nos pasa ante nuestros ojos; por ello, puede crear modas, imponer hábitos, transformar conductas y crear necesidades superficiales. Si desde la escuela trasmitimos un mensa- je de igualdad entre niños y niñas, hombres y mujeres, en todos los aspectos, ¿cómo se siguen manteniendo mediante la publicidad determinados valores sociales y estereotipos establecidos, afianzando los roles masculinos y femeninos tradicionales?, ¿cómo las mujeres aparecen con la única preocupación de localizar el detergente que deja la ropa más limpia y el hombre sujeta las llaves de un lujoso coche mientras su mujer le espera en casa mirando insistentemente la hora de llegada? La imagen del hombre cautivador, conquistador, varonil y competitivo se muestra frente a la mujer preocupada por su belleza externa, el cuidado de la casa y de los hijos. Mediante la publicidad se juega con todo, se sigue la ley de «todo vale» para provocar una acción de consumo. El impacto, lo insólito, lo contradictorio, lo encubierto es buscado para producir en el espectador un efecto, una huella; en definitiva, un deseo de poseer el objeto anunciado. El producto es a veces lo que menos importa; muchos publicistas intentan vender antes 121 Reflexiones el anuncio que el producto y a veces se crea una por una parte, porque deciden en gran medida contradicción entre lo que se cuenta de un prolas compras de los hogares (pequeños producducto y lo que realmente es. Los alumnos tos de consumo diario), correspondiéndose desde la escuela pueden analizar el producto este perfil con la mujer consumista, obsesionaque se anuncia y su utilidad para el comprador, da por la limpieza, las labores del hogar y la pues a veces no es el producto en sí lo que se alimentación de sus hijos; y por otra, como ofrece sino la felicidad que se reclamo para la venta de proalcanza cuando se adquiere. ductos dirigidos a los hombres Mediante la publicidad se nos (mujer moderna, incitadora, El impacto, lo insólihace creer que al comprar provocativa y a veces algo desto, lo contradictorio, carada). Estos prototipos de ciertos productos se nos garantiza el éxito, la distinción mujeres distan mucho de la lo encubierto... es de clase, la admiración de los realidad cotidiana en la que buscado para proque nos rodean, la libertad, el ambos se mezclan y conforducir en el espectaamor de la pareja, el poder; man tipos medios, pero... a la dor un efecto, una en definitiva la felicidad. publicidad no le interesa el huella; en definitiva, término medio sino los extreLa realidad que se nos presenta es maravillosa, se mos, porque su principal funun deseo de poseer nos habla del mejor de los el objeto anunciado. ción es impactar, impresionar, mundos posibles, ambicionahacer desear... da por la mayoría y al más La utilización de la mujer bajo coste podemos tenerla como objeto de la publicidad entre nuestras manos, a cambio de consumir el ha sido criticada por grupos feministas, sobre producto anunciado. Las campañas publicitatodo en la segunda vertiente (mujer/objeto de rias llegan hasta el escándalo con el fin de deseo), pero estas críticas no han logrado eviatraer la atención, despertar el deseo y persuatarlo sino generalizar su uso también al sexo dir. Los mecanismos publicitarios ponen en masculino. El varón ha sido y está siendo cada juego las herramientas más creativas del lenvez más utilizado como objeto de atracción y guaje audiovisual, a través de un profundo deseo para fomentar el consumo. La publicianálisis de mercado, de los consumidores-tidad no es en sí negativa, sino que el uso que se po, de las necesarias estrategias de persuasión hace de ella es lo que la convierte en peligrosa. psicológica, de la selección de medios más Hagamos de nuestros alumnos unos verdadeidóneos, de los formatos gráficos más originaros analistas de los eslóganes y las imágenes les, consiguiendo adentrarse en el mundo interpublicitarias introduciendo dentro del curríno del consumidor. culum un espacio para ello. Por ello cuando se va a hacer la publicidad Cinta Aguaded Gómez es psicóloga y de cierto producto, se estudia el público que lo pedagoga en el Equipo de consume y hacia quién va dirigida la campaña. Apoyo Externo de La Puebla (Huelva). Se elabora un estudio psico-sociológico del grupo, analizando sus intereses, valores y hasta su forma de vestir y hablar. Sería interesante Referencias que a través de la escuela, los alumnos hicieran AGUADED GÓMEZ, J.I. (1993): Comunicación audioel perfil psicológico del consumidor que visual en una enseñanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y subyace en cierto anuncio, lo comentaran en Educación»; colección «Aula de Comunicación». grupo y sacaran conclusiones de ello. FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen. ImaMuchos de los anuncios toman a la mujer gina juegos. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y como protagonista a veces por dos motivos: Educación»; colección «Aula de Comunicación». 122 Comunicar 6, 1996 Reflexiones Hacia una alfabetización audiovisual El trasfondo de la imagen Pilar Mª Domínguez Toscano La comunicación visual ejerce sobre las sociedades actuales una presión sin precedentes. Como instrumento al servicio de la publicidad, se ha convertido en un medio persuasivo de incalculable efecto. Sobre el supuesto de que la alfabetización visual es una necesidad, hoy por hoy ineludible, la autora plantea una propuesta de lectura, considerando el específico comportamiento semiótico de la imagen a efectos de comunicación. 1. La vieja lección del arte Instaurar un lenguaje es conferirnos plataformas de intercambio simbólico, y sobre ellas poder actualizar la capacidad para decir verdad o mentir. La teoría de la mentira (Eco, 1988) explica no sólo los códigos instituidos convencionalmente; toda expresión no directamente proyectiva resulta de una transformación simbólica que establece distancia entre símbolo y cosa simbolizada. Al intermediario se le atribuyen poderes de transmisión no exclusivamente semióticos; subsisten grados de ese animismo o participación infantiles: se cree, en definitiva, en el ilusionismo de la insinuación. En tanto que haya símbolo, hay posibilidad de mentir. No quisiera consignar aquí una visión peyorativa del lenguaje visual (publicitario o no), puesto que la imagen tiene la facultad de ser simultáneamente vehículo mediador y contenido en sí; una actitud analítica no prejuzga, no le asigna, de entrada, valores. Aprender a leer imágenes nos capacita tanto para disfrutarlas más profundamente como para controlar su potencia modeladora. La publicidad, como agente activo en la configuración de nuestra industria cultural, no puede instituir símbolos partiendo de la nada; o bien utiliza «signos» netamente convencionales o, con más frecuencia, se fundamenta en señales naturales que serán posteriormente culturizadas al incorporarse al acervo simbólico de una comunidad. Bien es sabido que el artista a lo largo de la historia, protegido (y condicionado) por sucesivos mecenazgos, tuvo que vérselas para desarrollar un discurso clandestino enmascarado bajo el otro, evidente. Los fusilamientos del 3 de Mayo, ese aparente alegato contra la dominación francesa, descubre ante un análisis puramente formal (exento de contextualización histórica) un significado encubierto bajo el palmario, y contradictorio con éste. No es preciso saber que Goya era un afrancesado para acercarnos a esa 123 Reflexiones conclusión, a partir de ciertas observaciones: semántica» de la obra de arte, según la cual la luz de un geométrico farol procede del lado ésta no sólo carece de la posibilidad de ser del pelotón de fusilamiento francés, soldados interpretada unívocamente -es obvio: no se ordenados, cuyos rostros no se muestran al trata de un texto científico-, sino en sentido espectador (no descubren sus emociones); frenestricto de ser interpretada. El arte o el compote a ellos, el grupo de condenados, con rostros nente artístico de una obra funcional se ofrece desencajados, ennegrecidos, animalescos, sin a multiversión, y su imprecisión contextual asomo de dignidad. La barbarie, el negrurismo legitima un universo de lecturas, según la ibérico frente al orden racioanterior definición, ilimitanal francés. Las formas dicen do. La recreación es, sin duda, mucho. Carlos IV encargó a interactiva. Cada receptor inLos publicitarios Goya que retratara a la familia tegra la obra en sí, dimensiosaben bien que el real. El pintor respondió con nándola connotativamente. color o la forma del un conocido cuadro en cuyos Desde esta óptica, los probleenvase puede deterrostros reflejó todo un invenmas de la significación artístario de debilidades mentales: tica (pura o participando en minar que el comel resultado satisfizo plenala estética del diseño funcioprador opte por un mente al monarca. La pintura nal o publicitario) se resuelproducto u otro. El ha sido, en insignes y menos ven de un plumazo: no existe artista plástico insignes ocasiones, el arte del comunicación. ¿Cómo iba a (pintor, escultor, sutil engaño. El creador traduexistir si, cuando yo digo «orece, al medio que le concierne, ja» alguien puede entender diseñador o contenidos presentes en su re«elefante», y otro «cilindro», publicista) conoce pertorio personal o colectivo; y toda traducción es igualqué claves asigna formas a lo que existía mente válida? perceptivas y cultusin ellas: inaugura símbolos. Si bien esta explicación rales adjudican ¿Qué procedimientos utiliza (más bien negativa de explipara garantizar el poder excación) pueda resultar transignificados a las presivo y comunicativo de sus formas. Todos traba- quilizante y, desde el enfoque símbolos? epistemológico, satisfactoria, jan con diferente deviene en insuficiente (acuintención, pero el 2. Lo específico de la comuciantemente insuficiente) en instrumento es el nicación visual no codificada un mundo donde la informaLa pregunta quedaría sin ción visual acapara progresimismo. respuesta si admitiéramos que vamente el trazado cultural, la supuesta capacidad comulo vertebra y estructura nuesnicativa de la forma es concedida por el receptros hábitos, de lo perceptivo a lo ideológico. tor al contextualizarla en su cosmos singular; toda lectura será, en este supuesto, esencial2.2. Acotación del campo interpretativo: remente subjetiva, y la pretendida detección de quisito de comunicabilidad indicios significadores (comprobablemente La psicología de la percepción se ocupó de significa-dores), un proyecto abortado en su describir mecanismos y tendencias semioorigen. tizantes inherentes a la propia percepción, estableciendo bases a una primaria asignación 2.1. ¿Infinito universo de lecturas? de significados (en la medida en que el sujeto, Las consideraciones que siguen parecerán al percibir, discrimina y selecciona fragmenpretender vulnerar la llamada «inconsistencia tos del entorno y lo recompone); sus atribucio- 124 Comunicar 6, 1996 nes elementales se implantan a distinto nivel mensajes manipulando esas piezas, pero su que las culturales o las debidas a la historia efecto comunicativo no sólo depende de ello: personal, pero no independiente de éstas. el eventual receptor puede reconocer algunas, Los publicitarios saben bien que el color o o quizá ninguna, pero aun en este supuesto, no la forma del envase puede depodrá sustraerse al impacto terminar que el comprador perceptivo deliberadamente opte por un producto u otro. provocado por el emisor. Por En la medida en que, Una rama científica -la ergotanto: ¿qué es eso de que las nomía- se dedica a investigar formas artísticas o estéticas, como consumidores ese tipo de interrelaciones por no sujetarse a estatuto de imágenes, seamos hombre-objeto. El artista pláscodificante, carezcan de la conscientes de qué tico (pintor, escultor, diseñaposibilidad de comunicar? Esestímulos-señales dor o publicista) conoce qué tán hechas para comunicar indicadoras accionó claves perceptivas y cultura(orientar el descifrado: limiles adjudican significados a tar la imprecisión y, el creador, más fácil las formas. Todos trabajan con cualitativamente, el universo nos resultará alcandiferente intención, pero el de lecturas). Y comunican. zar su intención. instrumento es el mismo. Distinto es que accionen traEl trabajo creativo conyectos interpretativos dobles, siste en la incesante «inveno triples, o contradictorios, o ción» de estímulos que supuestamente provoque la forma se «autotraicione». En la medida carán un determinado tipo de reacción en el en que, como consumidores de imágenes, seadestinatario. No existe acuerdo explícito en mos conscientes de qué estímulos-señales esa comunidad comunicativa que establezca indicadoras accionó el creador, más fácil nos reglas para fijar la interpretación; esto es: no resultará alcanzar su intención (aunque esto hay código. En carencia de norma, toda lectusea secundario). Tal consciencia nos capacitara queda autorizada -incluso la «aberrante»- y rá para un recorrido expresivo inverso, desde parece, en principio, igualmente posible... pero la reacción producida hasta el origen del pro¿también igualmente probable? Un creador ceso productor. Es éste, a mi modo de ver, el puede asumir deliberadamente o no su dimenauténtico sentido de la re-vivencia artística y sión comunicadora; pero en cualquier caso el la interpretación del mensaje visual: disfrutar solo hecho de dar forma a un sentimiento (o plenamente (o preservarnos) de su efecto; o concepto, o sensación) supone dar el primer ambas cosas. paso en la generación de lenguaje. ¿Quién entiende ese lenguaje? Depende 3. Alfabetización visual: desbrozando la de la cantidad y tipo de claves que active. Toda niebla cultura, toda sociedad se identifica mediante 3.1. Lectura de imagen: análisis formal e símbolos. He ahí un sustrato de significación icónico visual reconocible para quien conozca los vín3.1.1. Lectura icónica culos establecidos (es el funcionamiento del Además de «transportar» contenidos inmedio expresivo más próximo al código, o trínsecos a la forma en sí, ésta es susceptible de código incluso -recordemos la heráldica, las organizarse y sugerir contenidos extrínsecos, banderas, etc.-). Perceptivamente, toda inforpueden representarlos recurriendo a «tics» mación sensible nos llega cargada de elemenque producen la ilusión de semejanza. El icono tales referencias. Personalmente, cada cual no sólo sustituye a su referente, sino que se añade sus propias connotaciones según expeadjudica los poderes de éste; y el ser humano riencias, preferencias, etc. El creador cifra está facultado para reconstruir la sensación 125 Reflexiones que le produciría el contenido sugerido ante la dibujo de una casa sencillamente como sustipresencia, a veces esquemática, de su forma tuto del concepto /casa/ (en el mismo sentido representante. Esta condición de la imagen la que el vocablo que lo designa) pasa por alto acerca al funcionamiento de los signos, si que el uso artístico de los lenguajes convierte asumimos, con Umberto Eco, que la semejana sus unidades no sólo en referentes: también za depende de un criterio convencional. Otra en autorreferentes; es decir: con tipo times o explicación, que no considera -sino indirectacourier, la palabra «casa» significa lo mismo; mente- la procedencia del vínculo, enfoca el su soporte gráfico concreto resulta, a estos problema de las categorías icónicas como cuesefectos, irrelevante. La mansión interiormentión de grados. Puede hallarse el máximo te iluminada de Magritte, la fachada rural de iconismo en la «reproducción» fotográfica o V. Palacios actualizan genéricamente el misescultórica de un modelo (nunca quedarían mo contenido (lectura icónica), pero las diferepetidas, obviamente, todas sus característirencias inferidas por la distinta conceptualizacas), hasta mínimo iconismo en los esquemas, ción y tratamiento formal no son irrelevantes, extremadamente simplificados y próximos a precisamente en ellas radica el poder connola abstracción, de los pictogramas neolíticos o tativo de una y otra. actuales, pasando por toda la gama de símboLa vectorialización extrínseca, que deslos apoyados en la ficción de semejanza. (En lo oye lo específico de la sustancia visual, es sucesivo, utilizaremos el término «codificapráctica habitual en nuestro modo de enfrención» visual en su sentido genérico, pues ya tarnos al mensaje no verbal. El énfasis verboquedó dicho que, salvo en los casos de estricta céntrico polariza la concepción del acto expreinstitución de norma generativa-interpretativa sivo en su función referencial; y en ese parcial -casos como el código de acercamiento a la imagen racirculación, banderas, etc.- no dica el vicio capital en la apreexiste código). ciación artística: el público Los creadores pueSe tiende a identificar depide poder reconocer «cosas den modificar nuescodificación de imágenes con que se salgan del cuadro» por lectura icónico-narrativa, retras costumbres su realismo, pero ignora o legando el examen específicaminusvalora factores propios perceptivas e mente formal a otro ámbito: del medio; aunque, en su inimplementar pautas la apreciación subjetiva. Conconsciencia, quede a merced determinadas. La sidero útil insistir en este punde su efecto. Por tanto, una sustancia efímera to -aparentemente menos lectura exclusivamente icónireductible al análisis objetidel mensaje publicica de la obra no devuelve invo- porque él encierra el nútacto el problema estético, que tario responde a la cleo del juicio estético. Y su es crucial como explicación propia naturaleza veredicto determina nada del «impacto» visual. Un videl consumo: usar y menos que, finalmente, el regoroso creador y un torpe tirar. sultado enganche o no enganaficionado pueden ofrecer inche. terpretaciones del mismo moLa imagen puede funciodelo. En ambas figuraciones, nar como palabra; pero no exclusivamente. el modelo aparece igualmente reconocible (la Esta distinción entre lectura icónica y formal función denotativa no se altera por diferencias puede parecer artificiosa si admitimos que, en de enfoque o tratamiento), pero el poder sugesla práctica, ambas se condicionan recíprocativo sí puede variar de uno a otro. Sólo un mente; incluso su nivel de integración ha sido análisis formal ofrece las claves de esa variautilizado como criterio de calidad. Entender el ción, fundamental en la valoración estética. 126 Comunicar 6, 1996 (Para un minucioso análisis, fundamentalmente a nivel icónico, remito al lector al libro Subliminal: escrito en el cerebro, de García Matilla). naturales. Son experiencias fáciles de realizar, en todas sus variantes y, rigurosamente observadas, ofrecen datos relevantes respecto al problema que nos ocupa. En esquema, utilizando como ejemplo un elemento puro, cualquier imagen, por compleja que sea, es susceptible de ser analizada siguiendo estos niveles e interrelacionándolos (véase gráfico adjunto). 3.1.2. Tras las huellas de una impresión Discriminamos colores, líneas, radiografiamos ejes compositivos implícitos, medimos el uso del contraste, el equilibrio de masas, el ritmo sugerido mediante repeticiones/cambios... estas valoraciones -diferenciadas pri3.2. La creación como toma de decisiones mero, interrelacionadas luego- constituyen el Los creadores pueden modificar nuestras entramado básico del análisis formal puro: costumbres perceptivas e implementar pautas desbrozar la primedeterminadas. La susra impresión. Tal tancia efímera del menexamen de la inforNiveles de codificación/decodificación saje publicitario resmación perceptiva ponde a la propia natuAnálisis formal puede ser suficienteraleza del consumo: Nivel natural (perceptivo) mente explicativo ya usar y tirar. El sujeto Ej.: color rojo/excitación en la mera descripdebe adaptar su ritmo Nivel cultural ción porque hasta en perceptivo al choque Ej.: rojo/marxismo, negro/luto la terminología al constante, sin respiro, Nivel personal uso existe un compoal impacto/neutralizanente interpretativo ción, insustancial pero Análisis icónico que, en ocasiones, la Nivel natural brillante. Al final, poEj.: rojo/sangre (agresividad) inspira elocuentecos toques de atención Nivel cultural mente: colores «cáson suficientes para que Ej.: rojo/bandera peligro (referente icónico: lidos» o «fríos», el individuo reconstrusangre, fuego; referente natural: alarma) «movimiento conNivel personal ya, según una constanvergente o divergencia previsible, todo lo te», «concéntrico o demás (de ahí el ahorro centrípeto», «ritmo», etc. Con un ejemplo en los tiempo de emisión del espot: éste decreclaro, ilustraré después esa adopción de conce y se hace menos frecuente a lo largo de la notaciones procedentes de otras modalidades campaña, apela a lo ya registrado). Esa ubicua sensoriales o kinestésicas, y a las que la imapresencia de la imagen publicitaria inagotagen hace constantemente referencia. blemente cambiante (dentro de patrones fijos) Por otra parte, numerosos investigadores, sustituye y se constituye en un nuevo medio en su mayoría psicólogos de la percepción o natural. Las vallas publicitarias crecen «como» gestálticos, se han ocupado de precisar conplantas silvestres al borde de la carretera. ductas que en los propios umbrales perceptivos, Todo está ahí por «generación espontánea» y asignan significados a la información sensomañana no estará. Difícilmente se planteará el rial y la reestructuran según pautas, al parecer, sujeto que esos estímulos están calculados al estables. milímetro, que son fruto de decisiones tomaEjercicios de intercambio entre lenguajes das a distintos niveles de opción y luego inte(corporal, musical, verbal, visual) nos acercan gradas en plato único. a esa interesante zona de intersección, a partir Otra estrategia para provocar el hábito de la cual explorar el núcleo de significaciones analítico consiste en sugerir a los alumnos que 127 Reflexiones elaboren carteles, graben cuñas radiofónicas, diseñen y -si es posible- rueden espots dirigidos a gente de su edad. Creo importante hacer notar que no basta con ponerlos a trabajar y analizar el producto: lo interesante es analizar el proceso. Empezarían por pensar qué cosas les atraerían, admitirían explícitamente sus propios códigos generacionales, resolverían parte a parte el problema creativo (composición, color, etc.) a la luz de los objetivos marcados, estudiando qué solución es la idónea según qué intención. El hábito de autoobservación permite descubrir el qué, el cómo y el por qué de cada decisión tomada. ¿Hay que proceder simultáneamente a la producción y al análisis? Tal vez esa práctica conjunta pudiera coartar la espontaneidad. De hecho, el método más difundido para el desarrollo del pensamiento divergente (y, supuestamente, de la creatividad) se fundamenta en la idea de que el enjuiciamiento prematuro es responsable del bloqueo creativo; para neutralizar sus efectos inhibidores, se procede a producir ideas en libre asociación, que serán valoradas después. Parece aconsejable posponer el juicio crítico a la creación. Quede claro que el objetivo de este tipo de actividades no es aprender a «escribir» imáge- nes, sino a «leerlas». No olvidemos que los procesos de cifrado y descifrado esencialmente emplean (y eso es lo deseable) el mismo «código». Pilar Mª Domínguez Toscano es profesora de la Universidad de Huelva. Referencias ECO, U. (1988): Tratado de Semiótica General. Barcelona, Lumen. ECO, U. (1989): El péndulo de Foucault. Barcelona, Lumen. GARCÍA MATILLA, E. (1990): Subliminal: escrito en el cerebro. Madrid, Bitácora. GONZÁLEZ, J.L. (1988): Persuasión subliminal y sus técnicas. Madrid, Biblioteca Nueva. MANDER, J. (1984): Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. México, Gedisa. MATTERLAT, A. (1991): La publicidad. Barcelona,Paidós. MEYERS, W. (1986): Los creadores de imagen.Barcelona, Planeta. PIGNOTTI, L. (1976): La Super Nada. Valencia, Fernando Torres. PINO del, A. (1989): Ríase usted del sexo en la publicidad. Barcelona, Temas de Hoy, pp. 222-226. PINO del, A. (1991): La cara oculta de la publicidad. Madrid, Editorial de las Ciencias Sociales. PUIG, J.J. (1986): La publicidad: historia y técnicas.Barcelona, Mitre. 128 Comunicar 6, 1996 Investigaciones Televisión y contextos sociales en la infancia: hábitos televisivos y juego infantil Magdalena Albero Andrés A pesar de contar ya en el panorama mundial con numerosos estudios e investigaciones sobre la violencia en televisión, sin embargo pocos analizan cómo los niños interaccionan con los contenidos televisivos, cómo sus interpretaciones cambian con la edad, el sexo y otras variables, cuáles son los intereses reales de los niños en el visionado televisivo, así como saber cuál es el papel que juega la televisión en el desarrollo cognitivo de la infancia y adolescencia. La autora de este trabajo nos ofrece los resultados de una rigurosa y completa investigación que nos descubre algunas pistas para ir conociendo estos apasionantes e irresueltos interrogantes. Tradicionalmente, muchos estudios sobre los niños y los medios de comunicación tienden a considerar que los contenidos de la televisión tienen un efecto directo y negativo sobre los niños (Liebert, 1973; Postman, 1985; Rico, 1992). Este tipo de análisis puede considerarse como consecuencia de unas motivaciones teóricas concretas. La tradición de estudios sobre los niños y la televisión parece haber ofrecido el tipo de preguntas y las metodologías de análisis que derivan de una concepción de los medios de comunicación como elementos de excesiva importancia en el proceso de socialización. Lo cierto es que el atractivo de la televisión, la forma en que las generaciones más jóvenes crecen con ella, y el tipo de imágenes que aparecen regularmente en la pequeña pantalla son razones suficientes para alarmarse y llegar a la conclusión de que la exposición de los niños a la televisión tiene una influencia negativa. Asimismo, la cons- tante publicación de datos estadísticos parece proporcionar una base empírica para relacionar el alto consumo de televisión con actitudes violentas, confusión entre ficción y realidad, pasividad, falta de imaginación y de interacción social, así como con una creciente falta de interés en las actividades escolares (Murray, 1972; Surgeon General, 1972; Rico, 1993). Consecuentemente, tenemos mucha información sobre el número de horas que los niños ven la televisión y también sobre el alto grado de violencia en televisión, pero estos datos no son suficientes para poder entender ¿cómo ven los niños estos contenidos?, ¿qué sacan los niños de lo que ven en televisión?, ¿cómo la forma de entender los contenidos televisivos cambia de acuerdo a la edad, personalidad y contexto?, ¿están los niños interesados en todos los contenidos que ven por televisión?, ¿qué es lo que recuerdan de lo que han visto y por qué?, ¿cuál es el papel que juega la televi- 129 Investigaciones sión en el desarrollo cognitivo del niño? Desalguna manera inhibe la posibilidad de estuafortunadamente, existen todavía muy pocos diar la continua presencia de las tecnologías estudios que intenten responder a estas preen la vida cotidiana y por tanto en el ecosistema guntas. Por lo tanto, los datos cultural (Silverstone, 1994). que tenemos continúan siendo El estudio de los niños y la una peligrosa simplificación televisión podría quizás beTenemos mucha de una realidad compleja en la neficiarse de la aplicación de información sobre el que los contenidos de la televiuna perspectiva holística que número de horas que sión y el ver televisión deben nos ayudaría a entender la ser considerados como parte acción conjunta de los difelos niños ven la de un proceso socio-cognitivo rentes agentes de comunicatelevisión y también global. ción (familia, televisión, essobre el alto grado cuela, grupo) con los que los de violencia en televi1. El contexto socio-cognitivo niños interactúan y el papel sión, pero estos y cultural y la investigación que todos ellos juegan en el sobre los niños y la televisión desarrollo de la personalidad datos no son sufiIntentar dar una respuesta individual y social del niño. cientes para poder a las preguntas aquí enunciaSin embargo, existe todavía entender ¿cómo ven das no es posible si no nos una marcada tendencia a creer los niños estos conteplanteamos una percepción que en el mundo pre-televisivo nidos?, ¿qué sacan más compleja de la televisión los niños tenían juegos más como un agente socializador. variados, se comunicaban los niños de lo que En otras palabras, debemos mejor con sus padres y leían ven en televisión?, estar atentos a la continua remucho más que en nuestros ¿cómo la forma de lación entre televisión, famidías (Rico, 1993; Postman, entender los contenilia, grupo de edad y procesos 1985). De todos modos, ¿era dos televisivos camcognitivos individuales (Haneso cierto para todos los nisen, 1993; Morley, 1986; Hodños? ¿Tenían más oportunibia de acuerdo a la ge y Tripp, 1986; Lull, 1990). edad, personalidad y dad de hablar con sus padres Esta aproximación no es la antes de existir la televisión? contexto?... habitual en el estudio de los ¿Estaban todos interesados en niños y la televisión. Generalla lectura? Las respuestas a mente a la televisión se la conestas preguntas dependerán sidera una tecnología y, por tanto, algo que de las circunstancias de cada niño. Por tanto, viene de fuera y altera el contexto social tradipodemos también pensar que la existencia de cionalmente aceptado. Este tipo de conceptuala televisión no significa necesariamente que lización dificulta la posibilidad de un análisis los niños hayan dejado de jugar, de hablar con más a fondo del papel de la televisión -juntasus padres y de leer. En cualquier caso, depenmente con otros agentes socializadores- en la derá de las circunstancias de cada uno. práctica y la percepción de la realidad social. Los niños realizan un proceso de desarroPor este motivo existe todavía una fuerte tenllo cognitivo a lo largo del cual aprenden de dencia a considerar a la televisión como no cada situación y observación (Piaget, 1952; cultura y a pensar en los contenidos televisivos 1954; 1975). Tradicionalmente, esta capaciúnicamente como el resultado de intereses dad de aprendizaje ha llevado a muchos inveseconómicos. Este tipo de análisis muestra tigadores a creer que los niños que se hallan hasta qué punto existe todavía una fuerte expuestos a la violencia en televisión desarrodivisión entre cultura y tecnología, que de llarán actitudes violentas (American Medical 130 Comunicar 6, 1996 Association, 1976; Baker, 1969; Cisin, 1972). influencias socializadoras. Asimismo, y teEsta forma de entender la relación de los niños niendo en cuenta que la televisión es parte de con la televisión parece aceptar la idea de que las actividades diarias de los niños, debemos los niños son como botellas vacías en donde se incluirla en el contexto comunicativo del niño puede poner el líquido que sea sin alterarse. actual, evidentemente mucho más complejo Afortunadamente, algunos estudios en desadel que se tenía hace cincuenta años. Parece rrollo cognitivo han empezado ya a probar que por tanto imprescindible intentar observar la éste no es el caso ya que los datos recogidos realidad de una forma holística y dinámica, es muestran que los niños interpretan y negocian decir, como un todo que está interrelacionado cada experiencia. Los niños entienden a su y en constante evolución (Capra, 1982). manera lo que ven en televisión, usando para El estudio que se presenta a continuación ello las construcciones de la vida social que es el resultado de un intento de relacionar los han aprendido de su propia experiencia y diferentes contextos comunicativos en los que también de la televisión (Whithey y Abelas, vive el niño con el fin de observar cómo éste 1980; Dorr 1980; Hodge y Tripp, 1986). A incorpora los contenidos recibidos por la telepartir de aquí puede decirse que la relación que visión a los que le llegan a través de la familia, se desarrolla entre el espectador televisivo, su la escuela o el grupo de edad, dentro de un contexto social y el texto que está interpretanmismo proceso de construcción de la realidad. do es parte de un proceso muy complejo que El estudio pretendía también cuestionar afirdebería ser estudiado a fondo. Si tenemos en maciones que, basadas en planteamientos licuenta que los actores sociales emplean actineales y relaciones de causa-efecto, otorgan a vamente las herramientas de la comunicación los modelos televisivos una importancia excepara construir su realidad social (Blumer, siva en la forma en que los niños se relacionan 1969; Frentz y Farrell, 1976; Delia, 1977), entre ellos (Comstock, 1978; Surgeon Genequizá debamos de empezar por considerar a ral, 1972; Rico, 1993). Por este motivo se los niños no necesariamente eligió una forma de relación como individuos pasivos, sino habitual, cotidiana y relativacomo mentes que entienden, mente fácil de adaptarse a una La televisión es parte observación sistemática: el seleccionan y utilizan cualde la vida cotidiana quier información provenienjuego a la hora del recreo este de su contexto y que, por colar. La investigación se del niño y la forma algún motivo, consideran replanteó cuatro objetivos funen que la utilizan no levante. La televisión es parte damentales: a) Establecer cuáestá necesariamente de la vida cotidiana del niño y les son los hábitos televisivos modelada por los la forma en que la utilizan no de los niños en edades compropios contenidos está necesariamente modelaprendidas entre los 7 y 9 años; da por los propios contenidos b) Conocer los contextos fatelevisivos, sino por televisivos, sino por el uso y la miliares y escolares de estos el uso y la comprencomprensión individual de niños y la forma en que desde sión individual de esos contenidos. Intentar comestos contextos se entiende la esos contenidos. prender el proceso por el cual televisión; c) Intentar definir el niño otorga significado a las pautas interpretativas que los contenidos televisivos reaplica el niño a la hora de ver quiere una aproximación sociocognitiva, ya la televisión; y d) Conocer si existe algún tipo que los niños interpretan los contenidos de los de relación entre los contenidos televisivos mensajes -televisivos o no- y negocian sus que ven los niños y las formas de juego más significados de acuerdo a su edad, habilidad e habituales en la escuela. Si bien los resultados 131 Investigaciones de esta investigación no parten de una muestra que los haga generalizables a toda la población infantil española, sí que pueden servir de base para la formulación de hipótesis, o tomarse como punto de partida y orientación para posteriores estudios. involucrada en la forma en que los niños ven la televisión (Orozco, 1993; Lull, 1990; Weaber y Barbour, 1992). El objeto de la observación de campo era ver si la televisión influye en el tipo de juego: los roles, el lenguaje utilizado, y también la forma en que los niños organizan sus juegos y resuelven sus conflictos. El análisis de las entrevistas realizadas muestra que el grupo de niños que participaron en este estudio ven la televisión cada día, especialmente cuando regresan a casa después del colegio, pero también a la hora del desayuno y antes de irse a dormir, cuando únicamente se da programación adulta. El consumo televisivo aumenta considerablemente durante el fin de semana, especialmente los sábados y domingos por la mañana. Puede por tanto decirse que ver la televisión es una actividad cotidiana en el niño, perfectamente incorporada a su rutina diaria. La preferencia en cuanto a programas en los niños de esta edad es muy clara: dibujos animados, y entre los dibujos animados de las dos últimas temporadas, Bola de Dragón es el gran favorito. Según indican los datos recogidos en este estudio, prefieren aquellos programas que los hacen reír, y les gusta mucho la aventura. Todos los niños entrevistados se muestran unánimes en declarar que no les gustan nada los programas que son más populares entre la población adulta. Así, al preguntarles por qué no les gustaban las noticias, contestaban que «porque no son divertidas» o «porque son reales». Con respecto a las series y telenovelas declaran que «son muy aburridas». Fue una sorpresa observar que a la mayoría de los niños entrevistados no les gustan los anuncios, o simplemente no les prestan atención (puede que éste no sea el caso durante las vacaciones de Navidad). De todos modos, los niños sí que parecían recordar dos anuncios: en uno el protagonista es un perro, en el otro, un niño que «hace cosas muy divertidas». Ninguno de los entrevistados recordaba qué era lo que el anuncio intentaba vender. De los resultados anteriores parece desprenderse que los niños seleccionan aquellos 2. La investigación y sus resultados El estudio se centró en niños de edades comprendidas entre los 7 y 9 años y se realizó a lo largo de los cursos académicos 1992-93 y 1993-94. Un total de 965 niños, 576 padres y 45 maestros participaron. Los niños seleccionados eran estudiantes de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Barcelona y otras poblaciones cercanas. La razón de seleccionar el grupo de edad de los 7 a 9 años es básicamente que a esa edad los niños dependen de sus padres pero han ido desarrollando, tanto la necesidad de estar con otros niños como también el interés y, en muchos casos el hábito, de ver televisión. Además, los niños a esta edad están ya acostumbrados a ir al colegio y muchos de ellos también participan en actividades extraescolares. Por tanto, los sujetos estudiados viven en un contexto comunicativo complejo. La metodología utilizada en este trabajo incluyó entrevistas personales con los niños y sus maestros, cuestionarios anónimos que respondían los padres y observaciones sistemáticas de los niños jugando en los ratos de recreo durante la jornada escolar. El objetivo de las entrevistas personales con los niños era intentar establecer cuáles son los hábitos televisivos de los niños y de qué forma interpretan los contenidos que reciben por este medio. Las entrevistas con los maestros tenían como objetivo obtener información sobre qué tipo de materiales audiovisuales utilizan en el aula, con qué periodicidad, y si encuentra o no una relación directa entre ver la televisión y falta de interés en las actividades escolares, tendencia hacia la violencia, el uso de palabras soeces o dificultades en la relación con otros niños. El cuestionario dirigido a los padres intentaba averiguar hasta qué punto la familia está 132 Comunicar 6, 1996 contenidos que les motivan. En este sentido, el siada televisión y la existencia de problemas humor, la fantasía, la aventura y el reconocieconómicos o afectivos en el seno de la familia. miento de personajes o situaTodos los maestros admitieciones que pueden tener alron que nunca preguntan a gún punto de conexión con el sus alumnos sobre lo que han mundo real o imaginario de visto en televisión o usan los El estudio se centró los niños aparecen como los programas preferidos de los en niños de edades ejes de la motivación infantil niños como una alternativa comprendidas entre ante la televisión. Esta motiposible para introducir, iluslos 7 y 9 años y se vación parece incidir en la trar o conectar con algún tema realizó a lo largo de capacidad del niño para la del currículo académico. La comprensión y posterior inmayoría de los profesores opilos cursos académiterpretación de aquello que nan que los niños ya ven decos 92-93 y 93-94. Un ve, siempre en relación con masiada televisión fuera de la total de 965 niños, los referentes que le llegan a escuela, por lo que sienten 576 padres y 45 través de otros contextos que deben hacer algo diferenmaestros participacomunicativos. Cuando los te en el aula de clase. En geneelementos motivacionales no ral, los maestros entrevistaron. Los niños selecse dan, el niño simplemente dos utilizan la televisión de cionados eran estuabandona el interés por el promanera muy esporádica o nada diantes de escuelas grama. Es interesante constaen absoluto. También reconopúblicas y privadas tar también cómo todos los cen que si usan la televisión es de la ciudad de entrevistados tendían a prefepara pasar en la clase un vídeo rir contenidos fantásticos, reeducativo. Los docentes afirBarcelona y chazando aquello real por no man no haber observado acotras poblaciones considerarlo suficientemente titudes violentas en los niños cercanas. atractivo. Esto parece indicar, y todos parecen mostrarse de también, que a la edad de 7 a acuerdo en que sus alumnos 9 años ya se han recibido los a excepción de algunos de suficientes referentes contextuales -vía faminaturaleza especialmente conflictiva- se porlia sobre todo- (Lull, 1990) para distinguir tan correctamente tanto en el aula como en el entre realidad y ficción, y tener así unas preferecreo. Sin embargo, la mayoría de los maesrencias claras con respecto a la programación tros han constatado el uso de palabras mal televisiva. sonantes. Algunos consideran que el origen de Los resultados de las entrevistas con los este tipo de vocabulario es la televisión; otros profesores muestran que en general, los doopinan que esta forma de hablar se aprende en centes comparten la opinión de que la televila familia. sión no es buena para los niños y que como El resultado de las encuestas enviadas a enseñantes tienen grandes dificultades para los padres arrojó información contradictoria y atraer la atención de sus alumnos debido a la sorprendente. A los padres se les pedía que existencia y gran atractivo de este medio de dijeran cuánta televisión ven sus hijos y el tipo comunicación. Algunos profesores se quejade programas que prefieren, así como si acomban de que los padres permiten a los hijos ver pañan o no a sus hijos cuando éstos ven la demasiada televisión y que dejan toda la restelevisión y si la comentan con ellos. También ponsabilidad educativa en manos de la escueles pedimos información sobre el tipo de actila. La mayoría de los entrevistados consideran vidades extraescolares en las que participan que hay una relación directa entre ver demasus hijos y si creen que es necesario reducir el 133 Investigaciones número de horas que sus hijos pasan delante hacerlo así. Parece ser que muchos progenitodel televisor. Fue una sorpresa descubrir que res quisieran reducir el número de horas que en casi todos los casos, los padres respondiesus hijos pasan con la televisión y, en general, ron que sus hijos veían mucha menos televida la impresión de que todos tratan de limitar sión de lo que sus propios hijos habían contesel consumo televisivo durante la semana. Altado. Todos los padres coincidieron en afirmar ternativas a ver televisión tales como realizar que la televisión es mala para los niños, pero actividades extraescolares, invitar amigos a de sus respuestas se intuye también que la jugar a casa, o jugar padres e hijos después de televisión es una niñera eficaz cuando los la escuela, son menos frecuentes, y parecen padres están ocupados y no pueden estar con tener una relación directa con el status sociosus hijos. Del resultado de las encuestas parece económico de la familia. Hay que destacar desprenderse que los padres también que muy pocos pano saben muy bien qué es lo dres escriben comentarios soque ven sus hijos en televisión bre las actitudes de sus hijos Los resultados de las y qué les gusta, ya que la macon respecto a la televisión. entrevistas con los yoría de ellos no supieron enuLos pocos comentarios recimerar cuáles eran los prograbidos podían dividirse en dos profesores muestran mas favoritos de sus hijos. Otra grupos: básicamente, los paque en general, los incongruencia parece detectardres temen que sus hijos se docentes comparten se en el hecho de que los paconviertan en adictos a la tela opinión de que la dres afirman que sus hijos ven levisión y les preocupa qué es televisión no es buemuchos documentales y prolo que sus hijos están viendo. gramas educativos, mientras Otros padres se muestran sana para los niños y que los hijos nunca los incluque como enseñantes tisfechos de que sus hijos no yen entre los programas que tengan demasiado interés en tienen grandes difiles gustan. la televisión y sean capaces cultades para atraer de apagar el aparato o realiEs interesante observar la atención de sus también que los padres nunca zar otras actividades a pesar mencionan que sus hijos ven de la presencia del televisor. alumnos debido a la programación para adultos, El cuestionario se envió a los existencia y gran mientras que los niños conopadres a través de la escuela, atractivo de cen los nombres de los presenacompañado de una carta en este medio de tadores más populares y parela que se explicaban los objecen disfrutar de algunos de comunicación. tivos del estudio. Únicamenestos programas. Al mismo te contestaron el 30%. Sientiempo, todos los niños mendo que a muchos padres parecionan los informativos y las telenovelas como ce preocuparles el tema de la televisión, se los programas que menos les gustan de la esperaba un mayor grado de participación en televisión. La mayoría de los padres contesta el estudio. afirmativamente a la pregunta de si ven la Los resultados de la observación de campo televisión o hablan acerca de lo que han visto muestran que los juegos tradicionales (fútbol, con sus hijos. Sin embargo, los niños declaran escondite, peleas, las conversaciones de las no ver ni hablar de aquello que les gusta en niñas, intercambio de cromos...) son muy potelevisión con los padres. De estos resultados pulares entre los niños del grupo de edad se desprende que los padres quizá piensan que estudiado. Puede decirse que, en general, apadeberían estar con sus hijos cuando éstos ven recen referencias a la televisión en los juegos la televisión, y se sienten culpables por no de los niños, pero paralelamente existe tam- 134 Comunicar 6, 1996 bién unas creaciones muy distintas entre ellas ban. ¿Podemos considerar este interés en el a partir del referente televisivo común. Tamfútbol como el resultado de ver mucha televibién pudo observarse que la mayoría de las sión? No creo que podamos hacer este tipo de referencias al cine y a la telecorrelación. Ciertamente, los visión y las variaciones indiniños ven fútbol en televividuales que incorporan los sión, pero el interés en este Todos los padres niños, están muy relacionadas deporte es algo que forma parcoincidieron en afircon los juegos tradicionales. te de nuestra cultura y que mar que la televisión Por ejemplo, durante el curso transciende el deporte mis1993-94, en algunas de las mo. Por este motivo, muchos es mala para los escuelas que participaron en niños desarrollan este interés niños, pero de sus este estudio, los niños jugaban por el fútbol observando e imirespuestas se intuye a una variedad del pilla-pilla tando a sus propias familias. también que la telepero con dinosaurios. Unos Además, el fútbol es un tipo visión es una niñera representaban los dinasaurios de deporte que combina tanto buenos; los otros, los malos. la necesidad de movimiento, eficaz cuando los El juego parece tener una clacomo el deseo de pertenecer a padres están ocupara relación con la película un equipo, de ganar, o de ser dos y no pueden Parque Jurásico, de la que los bueno haciendo algo que reestar con sus hijos. niños habían sacado algún resulta divertido y que además ferente pero la habían adaptacausa la admiración de los do a su manera. Otros juegos demás. Correr, chutar una peseguían modelos similares. Por ejemplo, en un lota y ganar, todas ellas parecen ser actividapar de colegios se observó que algún grupo de des que gustan a la mayoría de los niños del niñas jugaban a Arare, el personaje central de grupo de edad de nuestra muestra. unos dibujos animados muy populares entre En todas las escuelas participantes se oblos niños. Arare es un robot femenino, y el servó que los niños generalmente juegan en juego consiste en imitar cada movimiento de la grupos, a pesar de que siempre hay alguien que niña que interpreta el papel de Arare. Rambo juega por su cuenta. Las niñas tienden a fory Son Goku es el nombre de otro juego. En este mar grupos más pequeños que los niños y juego, dos niños interpretan el papel de estos parecen optar más por juegos tranquilos que dos personajes famosos y luchan el uno contra los de sus compañeros. Existe también una el otro. tendencia a jugar a un tipo de juego concreto Después de observar durante varios días la durante muchos días, y después cambiar de forma en que juegan los niños, la impresión juego. En general, los niños no usan la violengeneral es que los juegos de ahora parecen ser cia física, aunque a veces se observan agresiolos mismos que los niños solíamos jugar en mi nes verbales: palabras soeces o gritos. Asimisgeneración, e incluso en la generación de mis mo no parecen tener ninguna dificultad en padres. La diferencia fundamental radica en el organizar sus juegos, crear las normas y senombre por el que se les conoce hoy y en guirlas. En juegos como el fútbol, que se algunas de sus reglas, pero la base es la misma. practica en grupos muy grandes, no parece Quizá deba también hacerse una referencia al haber un líder específico, pero en los grupos hecho de que en todas las escuelas que participequeños siempre hay alguien que dirige el paron en el estudio, un grupo bastante numejuego y al que los demás siguen. Niños y niñas roso de niños jugaban al fútbol durante el parecen ser igualmente activos durante el rerecreo diario, algunos de ellos incluso llevacreo, aunque hay algunos juegos que son todaban el uniforme del jugador que más admiravía masculinos o femeninos. Por ejemplo, muy 135 Investigaciones pocas niñas juegan al fútbol con los niños, y saben muy bien qué es lo que les gusta y lo que muy pocos niños juegan a papás y a mamás no de la programación televisiva. Por tanto, la con las niñas. Según los maesidea de que los niños ven lo tros, los juegos parecen tener que sea con gran interés no sus propios ciclos de modas parece corresponderse con la Los datos recogidos que la mayoría de los niños realidad de la muestra estude las entrevistas y siguen. También, hay modas diada. De los resultados obteque vuelven año tras año en la nidos se desprende también observaciones de misma época. Por ejemplo, las que los niños no perciben la campo parecen niñas suelen jugar con las gotelevisión como algo diferenindicar que los niños te o necesariamente más intemas elásticas en primavera, del grupo de edad pero no durante el invierno. resante que las otras actividade 7 a 9 años saben De la observación de campo des que realizan en su tiempo puede desprenderse la conclulibre. Los niños de este estumuy bien qué es lo sión general de que los niños dio simplemente ven televique les gusta y lo no incorporan nuevos juegos sión y toman referencias de que no de la progra- este medio de la misma forma simplemente porque ven unos mación televisiva. dibujos animados específicos que las toman de otros elePor tanto, la idea de u otro tipo de programa mentos de su contexto diario televisivo, pero sí que recogen como la familia, la escuela o que los niños ven lo algunos de los contenidos el grupo de edad. Es más, ver que sea con gran televisivos y los adaptan a sus la televisión con regularidad interés no parece intereses. En la forma en que no parece haber alterado la corresponderse con los niños incorporan conteniforma en que los niños juela realidad de la dos televisivos en sus juegos gan. Los juegos tradicionales parece que haya un proceso continúan estando tan de muestra estudiada. dinámico de elaboración y moda ahora como hace cincreación en el que formas culcuenta años y -a pesar de que turales nuevas y tradicionales derivadas de la ciertamente existen referencias televisivas en familia, la escuela y la televisión, se entremezlos juegos de los niños- las bases de los juegos clan. Por lo que hemos observado de la forma tienen varias generaciones de antigüedad. en que los niños juegan, podemos llegar a Siendo que parece que los niños saben inferir que participan activamente en la consmuy bien qué es lo que quieren ver en televitrucción de sus propias formas de actuación sión y por qué, el hecho de que también vean individual y grupal, a partir de bases culturales programas dirigidos a los adultos lleva a concomunes. siderar que quizás no tienen otra opción. Por ejemplo, muchas familias españolas ven los 3. Orientaciones para una investigación coninformativos de la televisión a la hora de las tinuada comidas, por lo que los niños también los ven. A pesar de tratarse de unos resultados Muchos niños urbanos no viven cerca de sus todavía aproximativos, la información recogicompañeros de clase, las calles son lugares da en este estudio sí parece mostrar algunos poco seguros para jugar, y el tamaño standard aspectos que pueden ser orientativos a la hora de los hogares españoles no permite mucho de planificar nuevas investigaciones. En priespacio para los juegos de los niños. Cuando mer lugar, los datos recogidos de las entrevisotras opciones son disponibles: comer con la tas y observaciones de campo parecen indicar televisión apagada, tener amigos en casa para que los niños del grupo de edad de 7 a 9 años jugar, realizar alguna actividad extraescolar, 136 Comunicar 6, 1996 jugar con los padres, o salir durante el fin de en un contexto todavía más literario que semana, a los niños no les importa ver menos audiovisual, tienden a sentirse amenazados televisión. Esto parece indicar que la infancia por todas esas imágenes que ocupan la aten-y también la edad adulta- necesitan de una ción que sus hijos -piensan- dedicarían a la cantidad equilibrada de compañía, fantasía, lectura. Pero, por otro lado, y siendo que en aventura, humor y actividad. Cada individuo general los niños no parecen demasiado intetenderá a buscar esos elementos en aquellas resados en leer, los padres consideran que la fuentes que tenga a su disposición. Si en un televisión debería enseñarles algo útil y no ser cierto contexto, los niños tienden a utilizar únicamente una fuente de entretenimiento. demasiada televisión para satisfacer algunas Ésta puede ser la razón por la cual dicen en las de las necesidades mencionadas, puede ser encuestas que sus hijos ven programas educaque algo -y no necesariamente la existencia de tivos, aunque no exista prácticamente un merla televisión- ha alterado el equilibrio de la cado donde escogerlos. De todos modos, de los responsabilidad compartida de todos los agenresultados del estudio se desprende que -al tes socializadores en proveer de los necesarios menos para los niños entrevistados- todo es estímulos para que los individuos puedan deeducativo e interesante si les gusta el prograsarrollar tanto su personalidad individual como ma, independientemente de sus objetivos cosocial. merciales o educativos (Orozco, 1989). Por Al analizar los datos recogidos en este tanto, parece que una responsabilidad de los estudio, parece observarse que tanto la familia padres y educadores sería recoger ese interés y como la escuela presentan cierfascinación que la televisión tas peculiaridades que pueden despierta en sus hijos para haber alterado la situación de enseñarles otras materias que Parece que una equilibrio deseable, y que depueden no estar directamente responsabilidad de berían tenerse presentes a fin relacionadas con los contenide poder entender el ecosisdos televisivos pero que polos padres y educatema sociocognitivo en el que drían beneficiarse de éstos dores sería recoger los niños urbanos crecen. Por (Albero 1987; 1992; 1993). ese interés y fasciejemplo, debido al constante Debido a importantes linación que la televiaumento de la competitividad mitaciones en cuanto a tiemsión despierta en en el mercado de trabajo, el po y conocimientos, los padeseo que muchos sienten de dres encuestados desconocen sus hijos para ensemantener un buen estandard las interpretaciones que sus ñarles otras matesocio-económico, y la falta de hijos puedan hacer de los conrias que pueden no reconocimiento social para las tenidos televisivos, y no saestar directamente mujeres que no trabajan fuera ben cómo ayudarlos en los relacionadas con los de casa, padres y madres se aprendizajes que se derivan ven obligados a ajustarse a de haber visto televisión contenidos telelargos horarios laborales. Esto (Brown, 1991). Pero las limivisivos pero que potiene como resultado una grataciones de la escuela son, drían beneficiarse dual limitación del tiempo que quizá, más complejas. Todade éstos. pueden pasar con sus hijos. vía prevalece esa curiosa diDadas estas circunstancias, es cotomía por la que a la escuecomprensible que no sepan qué la se la considera como un vees lo que sus hijos ven en la televisión y por qué hículo para el aprendizaje serio y útil, mienles gusta tanto. Por otro lado, y debido a que los tras que ver la televisión está únicamente que ahora son padres crecieron en su mayoría relacionado con el entretenimiento y una pér- 137 Investigaciones dida de tiempo general. Parece que una barrera se interpone entre la escuela y otros contextos de la vida cotidiana ya que, mientras que para la mayoría de las personas el conocimiento y la información llega básicamente por la vía audiovisual, en la escuela únicamente cuenta la palabra escrita. Durante las horas que pasan en la escuela, se espera que los niños aprendan cosas; al salir del centro escolar se termina todo el aprendizaje. Por este motivo, los profesores no siempre ven la necesidad de integrar en la escuela el conocimiento proveniente del exterior para hacer el suyo más interesante y relevante para sus alumnos. Por otro lado, la mayoría de los sistemas escolares - y el español no es una excepción- no aceptan la idea de una educación continuada ya que tienden a creer que únicamente aquella información bien estructurada y presentada en soporte escrito es educativa. Sin embargo, los niños traen a la escuela una gran variedad de informaciones y herramientas cognitivas que son en parte el resultado de su exposición a las formas de expresión audiovisuales y que deberían integrarse de alguna manera en las experiencias escolares de aprendizaje y relación social. Del resultado de las observaciones realizadas para el estudio que aquí comentamos se desprende que los niños integran de forma natural todas las informaciones que les llegan de diferentes agentes socializadores. Si éste es el caso, ¿por qué la escuela continúa manteniendo una división artificial que los niños no parecen necesitar para aprender? Seguramente existen razones culturales, históricas, económicas, filosóficas, metodológicas, políticas e incluso administrativas que son la causa de esta situación. Pero quizás detrás de todas esas de alguna manera causas justificadas, se encuentra la falta de un esfuerzo conjunto desde las diferentes disciplinas para intentar conocer cómo los niños escogen, interpretan, modifican, mezclan e incorporan a su bagaje de conocimientos cualquier tipo de información que reciben, sin ser conscientes de las diferentes fuentes por las que han llegado esas informaciones. Los resultados del trabajo aquí presentado nos llevan a establecer la necesidad de continuar buscando maneras que nos puedan ayudar a entender la complejidad e interrelatividad de los contextos de socialización. En este sentido, la tradición transdisciplinaria es una herramienta muy útil ya que puede ayudarnos a conocer cómo las diferentes ciencias tratan la complejidad. En las últimas décadas, y mayormente gracias a los importantes avances conceptuales en física teórica (Bohm, 1987; Capra, 1982), emerge un nuevo paradigma científico que es sistémico y holístico y nos muestra la necesidad de un creciente reconocimiento de la importancia crucial que tienen los contextos de los fenómenos, así como la recuperación de la mente como objeto y factor de estudio científico (Capra, 1982; Morin, 1973; 1977; 1980; 1986). Esta creciente importancia de la persona en relación al signo se utiliza cada vez más en diferentes tendencias de la investigación tales como el análisis del discurso, la sociolingüística interaccional, la pragmática, la etnometodología, la ciencia cognitiva y la microsociología. Todas estas aproximaciones tienen en común una tendencia a ver los hechos como procesos humanos en los que los aspectos cognitivos e interpretativos juegan un papel muy importante en el comportamiento personal y social. Es en esta línea en la que deberíamos concentrar nuestros esfuerzos. Magdalena Albero Andrés es profesora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Barcelona. Referencias ALBERO ANDRÉS, M. (1987): «Televisión y educación. Aproximación a un modelo aplicable», en Primeras Noticias, (septiembre), 11-14. ALBERO ANDRÉS, M. (1992): «El niño ante el televisor», en Cuadernos de Pedagogía , 202, 59-62. ALBERO ANDRÉS, M. (1993): «Infant i televisió: Una relació necessàriament negativa?», en Revista de Catalunya, 72, 13-22. AMERICAN MEDICAL ASSOCIATION (1976): Policy, 38. Violence on TV: An Enviromental Hazard.Reference Committee, 367. BAKER, R. y BALL, S. (eds.) (1969): Violence and the Media. 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Por ello, el que la Universidad de Sevilla desarrolle en el período 95-96, un curso denominado «Juventud, infancia y medios» tiene un valor especial como plataforma universitaria para el conocimiento de la comuni- cación. El curso está dirigido por el profesor doctor José Manuel Gómez y Méndez y parte de la necesidad de conocer el impacto social que la comunicación tendrá en el futuro y tiene ya en la actualidad en el contexto de una sociedad democrática. Por ello se hace necesario analizar esta realidad desde las distintas parcelas, periodísticas, escolares, familiares, académicas... profundizando en experiencias que conduzcan a un conocimiento más esperanzador y proclive a la convivencia. Más información en este Departamento de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Sevilla. La implicación de las Universidades Españolas en la Educación para los Medios de Comunicación es, sin duda, uno de los ejes claves para el éxito de esta innovación educativa. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), con ámbito de influencia en todo el Estado, viene desde hace ya una década desarrollando cursos de perfeccionamiento para los docentes (Programa de Formación del Profesorado) y de enseñanza abierta, dirigido a todo tipo de profesionales. Estos cursos de formación permanente han contado siempre, en todas sus convocatorias, con temáticas relacionadas con la integración de los medios de comunicación en la educación, tanto en el ámbito de la prensa escrita, como de los medios de comunicación audiovisuales. Así, es de destacar el curso que desde sus inicios dirigen Mª Luisa Sevillano y Donaciano Bartolomé sobre la integración curricular de los medios de comunicación en la enseñanza, especialmente centrado en la prensa escrita; el curso de lectura de la imagen, tanto fija como en movimiento, que dirige R. Aparici y que ofrece una extraordinaria introducción a los medios de comunicación; y finalmente, el curso de lectura crítica de la televisión que imparten Alonso y Gallego. La inscripción se realiza al inicio de curso en los Centros Asociados de la UNED. 140 Comunicar 6, 1996 Plataformas J. Ignacio Aguaded Gómez Con la de calidad y «Educação e Media» intención de educativos; dar un impulcolaborar en Asoaciación de profesores de Portugal so a la integrael diseño de ción de los políticas edumedios de comunicación en la educación, un cativas referidas a la educación y medios de grupo de profesionales de la educación y del comunicación; promover el intercambio de periodismo, incentivados por su propio inteideas y experiencias; participar en planes de rés y preocupación ante el binomio educación formación del profesorado; apoyar proyectos y medios de comunicación, están uniendo sus de investigación; contribuir en el desarrollo esfuerzos, ideas y proyectos para dar a luz en de metodologías innovadoras que promuePortugal a una Asociación que se convierta van estrategias que permitan a los niños y en un «espacio ágil» que permita el encuenjóvenes desenvolverse en su mundo de forma tro, debate y reflexión; una Asociación que reflexiva y crítica; producir y apoyar la reapretende desarrollar sus trabajos teniendo lización de materiales curriculares; establecomo referencia, entre otros, los objetivos cer relaciones con otras instituciones, naciosiguientes: promover la cooperación entre nales e internacionales, interesadas y prelos profesionales de la enseñanza y los meocupadas por la integración de los medios de dios para exigir unos productos mediáticos comunicación en la educación... El Instituto de Inovação Educacional del Ministerio de Educación de Portugal es uno de los organismos más activos de nuestro país vecino en el ámbito de la Educación para los Medios. La implicación de la Administración educativa en estos últimos años está trayendo consigo el florecimiento de múltiples experiencias en las escuelas portuguesas de periódicos escolares, propuestas curriculares de uso de la televisión, la prensa, la radio, el cine... El Boletín de «Educação para los Media» del IIE es un prueba evidente de que la red de proyectos está comenzando a consolidarse en el país vecino, como lo pone de manifiesto la implicación de las escuelas portuguesas en la «Semana dos Media» (que referenciamos en la sección de Informaciones), en congresos y jornadas, en certámenes nacional de prensa escolar (que también reseñamos en la sección de actualidad), etc. Este Boletín, que surge este curso como medio de comunicación entre todas las experiencias nacionales portuguesas, incluye noticias de actualidad, reseñas de libros y revistas, actividades de la Red de Proyectos... En definitiva, una modesta, pero interesante apuesta del Ministerio portugués. 141 Plataformas Plataformas María Teresa Fernández «Teen English TV» es el primer programa de reportajes, documentales y noticias en inglés que pretende ser punto de partida para estimular las conversaciones en el aula, convirtiéndose en un excelente material de apoyo para la Educación Secundaria. Se trata de una combinación del idioma y los temas transversales que contribuye a la formación de cuestiones sociales de enorme importancia. Al contar con la participación de rostros conocidos de la televisión, el deporte y la radio, se constituye en un excelente medio de motiva- ción para los alumnos. Sus objetivos son aprender, practicar, mantener y sobre todo mejorar el nivel de inglés, además de alentar el interés de los jóvenes a través de los temas transversales, usando problemas como la ecología, el tabaco, las drogas, la violencia, la inmigración, así como la moda, los deportes de riesgo, etc., todos ellos elegidos por su rabiosa actualidad. Para una mayor información: «Teen English Film and Televisión Production Association», Calle Conde de Peñalver, 59, Apdo. 237. 28006 Madrid. El desarrollo de materiales curriculares que permitan el uso de la prensa y otros medios en las aulas es una de las principales prioridades para la integración sistemática de la comunicación social desde una vertiente didáctica innovadora y plural. La Asociation Pédagogique Européenne pour le Diffusion de l´Actualité (APEDAC) de Bélgica es unas de las instituciones europeas más veteranas en la difusión de publicaciones que fomentan el uso didáctico de la actualidad, tanto desde una vertiente disciplinar como interdisciplinar. «Actualquarto» es el nombre de la publicación de esta Asociación que en lengua francesa se dirige a los jóvenes de los diferentes niveles educativos, ofreciéndoles noticias de actualidad, comentadas y explotadas didácticamente para ser utilizadas en las aulas. Sucesos, acontecimientos, debates, reportajes, entrevistas... todos los géneros periodísticos, entresacados de las más diversas fuentes, son objeto de análisis de esta revista juvenil, asentada ya en la Educación para los Medios como una de las más solidas propuestas. 142 Comunicar 6, 1996 Plataformas Tomás Pedroso/Manuel Monescillo La Association Europeenne pour l’Éducation aux Medias Audiovisuels (AEEMA) fue creada en París en 1989 bajo el patronazgo de la Comisión de las Comunidades Europeas y del Consejo de Europa para coordinar a los profesionales de la educación y de los medios de comunicación con el fin de desarrollar la cultura visual del gran público, aunque también pretende promover la enseñanza de los lenguajes audiovisuales, persuadir a profesores y a periodistas de la necesidad de esta enseñanza, afianzar el sentido crítico frente a los medios audiovisuales, intercambiar informaciones útiles sobre los métodos de formación y de creación audiovisuales europeos, organizar coloquios y encuentros y, por último, desarrollar lazos entre la educación y la industria audiovisual. La AEEMA ofrece información general, actividades, intercambios de opinión, etc. que consigan que el público se familiarice con los medios audiovisuales. Para mayor información, contactar con: AEEMA, en su Centro de Documentación en Bruselas. El grupo de Prensa en las impartido diversos cursos en Grupo ZA 49 Aulas de Zamora nace en 1986 Centros de Profesores. Parte Prensaen las aulas a partir de un seminario, consde la obra del grupo se recoge Zamora tituyéndose posteriormente la en diversos libros colectivos Asociación ZA 49 «Prensa en coordinados por Donaciano las Aulas» como grupo de renoBartolomé y María Luisa Sevivación pedagógica. Tras seguir llano. Además, el «ZA 49» es varios cursos de formación, coun periódico interescolar que mienzan a realizar actividades se elabora y distribuye en todos de investigación sobre medios los colegios donde ejercen su de comunicación y educación. función docente los miembros Los resultados de este trabajo del Grupo. De aspecto idéntico vienen exponiéndose periódia cualquier periódico del mercamente en Jornadas y reuniocado, pueden participar en él nes que se celebran sobre esta todas las personas pertenecientemática en distintos lugares tes a los centros participantes. del país, así como en buena parte del extranSe han editado ya 25 números con una tirada jero. Además, los miembros del Grupo han de 4.500 ejemplares. 143 PComunicar l a t a f o r m6, a s 1996 Imágenes Casa con dos madres... (Apuntes tomados así de pronto de un Textos: Enrique Martínez Sánchez para Comunicar La tele suplanta la figura materna 144 ... texto ... Comunicar 6, 1996 Imágenes ...mala es de guardar texto de Lolo Rico en El buen telespectador) Dibujos: Pablo Martínez Peralta para Comunicar 145 PComunicar l a t a f o r m6, a s 1996 El Semanal (16-IX-95) Imágenes 146 Comunicar 6, 1996 COMUNICAR M iscelánea Informaciones Fichas didácticas Reseñas 147 ABC, 26-II-94 Comunicar 6, 1996 — Después de ver en la «tele» los asesinatos, corrupciones, adulterios, crímenes y fornicaciones habituales, no comprendo por qué nos hacen estudiar estos libros fantásticos, sin nada que ver con la realidad. 148 Comunicar 6, 1996 Actualidad I n f o r m a c i o n e s Encuentro Internacional «Educação para os Média» en Coimbra (Portugal) En la ciudad universitaria portuguesa de Coimbra, organizado por la «Licenciatura de Jornalismo» de la Facultad de Letras, se celebró durante el pasado mes noviembre de 1995 el Encuentro Internacional de «Educação para os Média» con un apretado programa en que participaron especialistas de distintos países, tanto del ámbito educativo como del periodístico, para reflexionar sobre la importancia prioritaria que se debe prestar en la enseñanza a la educación en el uso y consumo crítico de los mensajes de los medios de comunicación. En este Encuentro se presentaron y debatieron variadas e interesantes experiencias, propuestas y estudios de investigación que, en relación con el uso de los medios de comunicación en las aulas, se están llevando a cabo en los ámbitos educativos de los distintos países europeos, destacándose en este sentido la significación de un inter- cambio de propuestas educativas de cara a mejorar el panorama de la educación para los medios, tanto desde la escuela como desde los propios medios. A modo de resumen, se exponen a continuación algunas de las ideas y conclusiones más relevantes que se presentaron a lo largo de este Encuentro internacional: los medios son los «alambiques de la actualidad» y por ello deben ser aprovechados por la escuela; el mundo de las imágenes encierra un lenguaje universal y creativo que las personas deben conocer, saber decodificar y emplear como recurso expresivo; es preciso extender todas aquellas iniciativas y experiencias educativas que tienen como objetivo el conseguir que el alumnado llegue a comprender la realidad presentada por los medios; hay que conseguir que los propios medios se impliquen, con sus creaciones y mensajes, en alfabetizar en el lenguaje que ellos mismos emplean; en la «era de las imágenes» se debe considerar el papel crucial que juegan los mensajes de la radio y la prensa; se hace necesario analizar el panorama de la educación para los medios en los distintos países para encontrar, por un lado, propuestas válidas que sirvan de referencia a los docentes y, por otro, descubrir los nuevos desafíos y retos que hay que afrontar en el campo de la educación para los medios de comunicación... Jornadas de Educación del Consumidor como Persona Adulta en Granada y Huelva Organizadas conjuntamente por la Consejería de Educación y Comercio de la Junta de Andalucía se celebraron el pasado mes de diciembre en Huelva y Granada unas Jornadas Andaluzas de Educación del Consumidor como Persona Adultas, dirigidas especialmente a docentes en activo que trabajan en la Educación de Adultos. 149 Consumo y Medio Ambiente, los derechos de los consumidores, la vivienda y especialmente los medios de comunicación y el poder de la publicidad en el consumo fueron los temas analizados en estas Jornadas que contaron con cualificados expertos en esta temática y un interesante grupo de participantes. Comunicar 6, 1996 Actualidad I n f o r m a c i o n e s III Jornadas Didácticas de medios de comunicación en las aulas en Huelva: «Niños y jóvenes ante la publicidad» La tercera convocatoria de las Jornadas didácticas de medios de comunicación en las aulas de la Comisión Provincial del Grupo Pedagógico Andaluz en Huelva, han estado destinadas este año al análisis de la publicidad en el mundo infantil y juvenil. Con una metodología activa, basada en la combinación del fundamento teórico (con ponencias y una nutrida documentación y asesoramiento bibliográfico), con una vertiente práctica (centrada en la realización de talleres prácticos de análisis y producción publicitaria y la elaboración de unidades didácticas de aplicación en el aula), las Jorna- Semana «Media na Escola» en Portugal Desde 1992, nuestro país vecino, Portugal, celebra la Semana de los Medios de Comunicación en la que se implican miles de alumnos y profesores de todas las escuelas e institutos del país. Nuestra asesora Rosalía Vargas nos señala los objetivos y cifras de esta convocatoria. La importancia creciente de los mensajes audiovisuales en el universo del aprendizaje escolar es unas de las razones principales que ha llevado al Instituto de Inovação Educacional del Ministerio de Educación de Portugal, a organizar, a través del Equipo de Educación y Medios de Comunicación, una red estatal que promueva las relaciones entre los medios de comunicación social y las escuelas. Esta red pretende conseguir objetivos en la lí- mática de la Educación para los nea de establecer un proceso de Medios, incentivar a las escuelas en reflexión permanente sobre la te- el desarrollo de programas en este 150 das de este curso han contado con la presencia de expertos nacionales en el tema, como Manuel Cebrián, director del ICE de la Universidad de Málaga; Miguel Biasutto, de la Universidad Politécnica de Madrid y Pablo García, director de «La Aventura del Saber» de TVE, que ofrecieron las líneas y reflexiones que marcaron las pautas prácticas. área, desarrollando una actitud reflexiva y crítica sobre la cultura mediática, sin excluir la producción de informaciones en soportes diversificados, sistematizar los conocimientos dispersos producidos en las investigaciones desarrolladas en Portugal en este ámbito de innovación. Para ello, al inicio de este curso, al igual que en años anteriores, el Instituto animó a los centros educativos de Educación Primaria y Secundaria para presentar proyectos en el área de Educación para la Comunicación. Un total de 258 proyectos han sido inscritos en la red, implicando a 2.000 profesores y 33.000 alumnos. Todos ellos están llamados a participar en Marzo en la Semana de los Medios de Comunicación en la Escuela, que desde 1992 se celebra con ámbito estatal. Comunicar 6, 1996 Actualidad I n f o r m a c i o n e s Jornadas del ICE de la Universidad de Málaga Nuevas Tecnologías de la Comunicación en la Educación En el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga se celebró durante el pasado mes de Diciembre de 1995 unas Jornadas sobre Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación en Educación con objeto de evaluar y promover el uso de estas tecnologías en el ámbito escolar de nuestro país intentando esclarecer la relación existente entre estos nuevos recursos y la enseñanza tradicional. Las Jornadas contaron con una serie de conferencias y mesas redondas ofrecidas por numerosos profesionales del ámbito de la educación que disertaron y debatieron sobre la importancia de las nuevas tecnologías en la escuela y los problemas que su uso conlleva para los docentes, con temas como la for- mación del profesorado en nuevas tecnologías, la televisión, instrumento educativo, la pedagogía de la comunicación, la introducción de los medios de comunicación en los centros escolares, etc. Muestra «Cien años de cine» en Málaga Del 13 de Diciembre al 8 de Enero se ha celebrado en Puerto Marina, Benalmádena (Málaga) la Muestra «Cien años de cine», que, con la pretensión de homenajear el centenario del nacimiento del cine, ha contado con actividades tan diversas como exposiciones de material antiguo de cine, trajes de época usados en films famosos, la reconstrucción de un plató de cine, etc. así como una sala de nuevas tecnologías audiovisuales. La Muestra contó además con un ciclo de conferencias y debates con temas tan atractivos como la formación audiovisual en Europa, la formación audiovisual en la Universidad, la utilidad de una Radio Televisión públicas, etc., a cargo de un buen número de prestigiosos expertos en la materia. 151 Congreso Nacional de Pedagogía Del 2 al 5 de Julio del presente año va a celebrarse en San Sebastián el XI Congreso Nacional de Pedagogía, con el lema «Innovación pedagógica y políticas educativas», con la finalidad de analizar las condiciones de la innovación educativa y sus relaciones con la investigación pedagógica, sensibilizar a la opinión pública sobre los efectos de la investigación y la innovación en el proceso educativo y ofrecer alternativas concretas de innovación en la formación del profesorado, el desarrollo curricular, la educación social y la orientación educativa. El Congreso está dividido en las siguiente secciones: formación del profesorado e innovación curricular, tecnología e innovación educativa, investigación e innovación educativa, innovación y orientación educativa, educación social y políticas educativas, políticas educativas: análisis histórico comparado y control de calidad e innovación. Los asistentes contarán con hasta veintitrés ponencias a cargo de los más cualificados expertos del ámbito de la Pedagogía. Se aceptan comunicaciones. Para más información: XI Congreso Nacional de Pedagogía, Sociedad Española de Pedagogía, calle Vitrubio, 8, 2º planta, 28006 Madrid. Comunicar 6, 1996 Actualidad I n f o r m a c i o n e s II Concurso Nacional en Portugal Jornais Escolares La utilización didáctica de los periódicos es cada vez más una realidad notable en nuestro vecino portugués. La implicación de la Administración educativa y de los propios diarios ha traído consigo que innumerables escuelas de Primaria y Secundaria desarrollen iniciativas en el ámbito de la Educación para la Comunicación. El influyente diario «Público» con ediciones en Oporto y Lisboa, cuenta desde hace años con un gabinete educativo que realiza un amplio plan de actividades en el uso de los medios en las aulas. Una de sus iniciativas más interesantes es la convocatoria anual del Certamen Nacional de Periódicos Escolares, dotados con importantes premios y dirigidos a todo el ámbito nacional, con la colaboración del Ministerio de Educación y en esta ocasión con la revista juvenil Forum. II Congreso Internacional en Zamora «Prensa en las aulas» Celebrado en Zamora el pasado mes de Octubre, el II Congreso Internacional «Prensa en las aulas», organizado por la UNED y por la Asociación de Renovación Pedagógica Prensa en las Aulas ZA 49, ha puesto nuevamente de relieve las cada vez más numerosas experiencias e investigaciones realizadas durante los últimos años en el uso de los medios de comunicación en las aulas. Profesores de distintas Universidades españoles se dieron cita en este Congreso, continuación del celebrado en 1989 en la misma ciudad. D. Bartolomé (Universidad Complutense), L. Miguel Villar (Universidad de Sevilla), Antonio Medina (UNED), Natalia Bernabeu (Programa Prensa-Escuela), José Ignacio Aguaded (Universidad de Huelva) y Javier Ballesta (Universidad de Murcia) así como la aportación enviada por la profesora Jutta Warmke (Universidad Libre de Berlín) fueron los ponentes más destacados. La participación en los debates y sesiones fue muy intensa; prueba de ello es la presentación de treinta y tres comunicaciones que se incluyen en el libro de actas de este Congreso que se editará recientemente. Todas las Comunidades Autónomas de España, y también América y Europa, han estado presentes en este Congreso. Semana de Cine en el Algarve (Portugal) La dimensión cultural del cine europeo La celebración del centenario del cine ha sido para muchas entidades amantes del séptimo arte una óptima ocasión para celebrar jornadas y sesiones de reflexión. La Escola Superior de Educação de la «Universidade do Algarve» y el «Cineclube Faro» organizaron el pasado mes de noviembre una semana de cine, dedicada al visionado 152 y análisis de películas europeas con una notable significación cultural e histórica. Cineastas como Bergman, Dreyer, Grierson, Cavalcanti, Rutmann y De Oliveira fueron entre otros los «objetivos» de esta semana de cine «joven». Comunicar 6, 1996 Prácticas Prácticas F i c h a s didácticas Enrique Martínez Sánchez Lectura crítica de un programa de televisión Análisis de valores Objetivo: Analizar y valorar críticamente un programa de televisión que tenga bastante impacto popular y/o social Fase de toma de contacto y experiencias previas del alumno Fase de análisis técnico por áreas o aspectos del alumno (individual o en grupo) Fase de análisis crítico (debate en grupo) Fase de elaboración de documento crítico (en grupo) Presentación y visionado del programa previamente grabado. Ejemplos: Cita con la vida, Quién sabe dónde, El Juego de la Oca Aspectos informativos Documentación, noticias, etc. Aspectos sociales Bien social, morbo, sexo, etc. Aspectos publicitarios Publicidad abierta, encubierta, subliminal Aspectos humanos Mitificación de famosos, etc. Aspectos educativos Aspectos técnicos Valorar la incidencia social, positiva o negativa, de lo analizado. Realizar un listado de valores positivos o negativos del programa Realizar un documento en el que se refleje todo el proceso analítico, técnico y crítico. Elaborar un listado de conclusiones 153 Comunicar 6, 1996 Prácticas Prácticas F i c h a s didácticas Ilda Peralta Ferreyra Publicidad, alimentación y consumo Objetivo: Diferenciar en la publicidad de productos alimentarios lo veraz de lo engañoso Actividades ¿De qué anuncio de televisión te acuerdas? Aprendizaje Exponer lo que los alumnos conocen Anuncio 1 Hacer memoria Experimentación personal Anuncio 2 Anuncio 3 Anuncio 4 Comentar y, si es posible, ver Comparar los anuncios Debate crítico en grupos Comentarlos Semejanzas y diferencias Verdad y falsedad. Trucos Distinguir la publicidad engañosa Trabajo personal crítico Elegir un anuncio Lo que sea falso, hacerlo verdadero Detectar la información veraz Crear situaciones nuevas en grupo Realizar un anuncio de alimento conocido, siguiendo el criterio de información veraz Evaluar críticamente la publicidad 154 Comunicar 6, 1996 Publicaciones R e s e ñ a s María Amor Pérez Rodríguez • Televisión y Educación • Varios autores • Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación» • Sevilla, 1995; 125 págs. • Educación y Medios de Comunicación en el contexto iberoamericano • J. Ignacio Aguaded y J. Cabero (Dir.) • Huelva, Universidad La Rábida, 1995 Este texto, primero de la colección «Educación y Medios de Comunicación» del Grupo Pedagógico Andaluz, es fiel reflejo de las ponencias, comunicaciones y experiencias presentadas en las II Jornadas de Comunicación Social, celebradas por la Comisión Provincial del Grupo en Sevilla. Coordinado por A. Feria, el libro recoge en varias secciones interesantes aportaciones en torno al análisis crítico de los medios, la investigación en el aula con los medios, experiencias de utilización didáctica de la comunicación social en las diferentes áreas del currículum y propuestas para la elaboración de medios en los centros educativos. El tema de la televisión, como medio comunicación «rey» es el eje central del texto, destacando algunos capítulos como «La autoridad televisiva. La gran máquina igualitaria», «Matemáticas y televisión, ¿un binomio imposible?», «Una unidad didáctica: pensemos ante la tele», «Programación para una televisión educativa andaluza», etc. En definitiva, un buen manual para conocer experiencias... La Universidad Internacional de Andalucía, en su sede Iberoamericana de la Rábida (Huelva), dedicada especialmente a temáticas americanistas, organizó en el verano de 1995 un Seminario Internacional dedicado al panorama actual de los medios de comunicación en sus relaciones con la educación en el contexto iberoamericano. Varias decenas de expertos de España, Portugal, Cuba, Venezuela, Argentina, Estados Unidos, Méjico, Alemania... se dieron cita para discutir el papel de la prensa, el cine, la televisión, los multimedia y otros medios de comunicación en la enseñanza. J. Ignacio Aguaded, de la Universidad de Huelva, y Julio Cabero, de la Universidad de Sevilla (directores del texto), junto a Roxana Morduchowicz, de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) fueron los responsables de coordinar el amplio plantel de profesores, alumnos y becarios, cuyas reflexiones han tenido plasmación en este interesante texto, que recoge el conjunto de las ponencias y conferencias presentadas en el mismo. 155 Comunicar 6, 1996 Publicaciones R e s e ñ a s J. Ignacio Aguaded Gómez/Tomás Pedroso • Teleniños públicos, teleniños privados • Alonso, Matilla y Vázquez • Madrid, La Torre, 1995 • 236 págs. • Enseñar y aprender con la prensa • M. Sevillano y Donaciano Bartolomé • Madrid, Editorial CCS, 1995 • 208 págs. Dar respuesta a los profesores que deben trabajar con medios de comunicación o que quieren incluir los medios en sus asignaturas es el deseo primordial de los autores del presente título que, además, presenta una organización en sus contenidos que sigue los planteamientos de la Reforma educativa. Las tres partes en las que se divide el libro responden a lo expuesto anteriormente: Un inicio en el que se presenta a los medios de comunicación como recurso didáctico en los nuevos currículos, refiriéndose a todos los niveles educativos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, etc.); una interesante segunda parte práctica en la que se ofrecen fichas claras y elaboradas para trabajar didácticamente con la prensa y, para finalizar, la aportación de un grupo de profesores que relatan sus experiencias en el aula, donde están representados todos los niveles del Sistema educativo. La televisión se ha convertido es uno de los más influyentes medios de comunicación de la sociedad actual. Su presencia en todos los hogares y el excesivo número de horas que los niños y niñas de hoy dedican a esta mágica pantalla han convertido a este medio en el eje de la comunicación audiovisual. Alonso, Matilla y Vázquez, autores ya clásicos en esta temática, vuelven, después de década y media de la publicación de su obra Los teleniños, con un actualización y profundización de aquélla a partir del nuevo panorama audiovisual que vivimos en España desde la irrupción de las televisiones privadas. Las relaciones entre los niños y la televisión y las posibilidades de establecer campos de actuación de los educadores son los centros neurálgicos de este texto que hace una profunda revisión de las cadenas televisivas actuales en sus modelos culturales, en el «tráfico de valores», en el impacto publicitario... 156 Comunicar 6, 1996 Publicaciones R e s e ñ a s José Ignacio Aguaded Gómez • Televidencia • Guillermo Orozco (Coord.) • Méjico, Universidad Iberoamericana • 141 págs. • El desafío educativo de la televisión • José Manuel Pérez Tornero • Barcelona, Paidós, 1994 • 276 págs. Pocos textos podemos encontrar que de una forma más amena y didáctica nos ofrezcan una reflexión tan seria y rigurosa como en éste sobre cómo comprender el medio televisivo, cómo aprender a usarlo, conociendo su tecnología, su discurso y su lenguaje, y de qué manera es posible poner en funcionamiento una televisión educativo-cultural. Pérez Tornero -experto en televisión educativa- nos manifiesta en este manual un original ejemplo de la posible integración de este poderoso medio de comunicación en la vida de las aulas, favoreciendo el aprendizaje y permitiendo el desarrollo de la tan necesaria lectura crítica en el lenguaje audiovisual que los chicos y chicas de hoy necesitan. No obstante, como indica el autor, en esta tarea, han de colaborar, tanto los propios medios de comunicación, como especialmente la institución escolar y la familia, de forma que la educación audiovisual sea una realidad. El Programa Institucional de Investigación en Comunicación y Prácticas Sociales es un importante foro de discusión y debate de la Universidad Iberoamericana de Méjico que, a nivel de postgrado, ofrece una serie diversificada de líneas de investigación en el estudio de las comunicaciones, desde la vertiente de la recepción y por ello desde la óptica del telespectador, superando el tradicional esquema de emisor, medios y mensajes, para reubicarlo en la misma sociedad, entendida ésta no como una masa informe y amorfa que recepciona cualquier tipo de mensaje indiferentemente, sino más bien como un conjunto de agentes, instituciones y organizaciones sociales que actúan activamente, reinterpretando significados. Las mediaciones son, por ello, el eje central de este interesante texto de estudio comunicativo, que recoge de Orozco, Herrán, Cornejo, Paoli, Burkle, pertenecientes a Universidades Iberoamericanas. 157 Comunicar 6, 1996 Publicaciones R e s e ñ a s José Ignacio Aguaded Gómez • La realización de videogramas didácticos • Joan Ferrés i Prats • Barcelona, Alta Fulla/SCP, 1992 • 51 págs. • Alfabetización visual • Juan Sánchez y Carmen Díaz • Madrid, La Torre, 1995 • 2 tomos Este interesante opúsculo, según lo denomina su autor, presenta en forma de entrevista una alternativa a los videogramas didácticos tradicionales existentes en el mercado que tienden «a seguir un único modelo estereotipado, que ha cristalizado en un programa discursivo, basado casi siempre en una voz en off explicativa, acompañada de unas imágenes que están más o menos relacionadas con ella, y amenizado con un acompañamiento musical». Frente a este tipo de videograma, Lladó y Ferrés proponen un tipo de vídeo en el que se potencie lo puramente visual sin caer en el riesgo del verbalismo excesivo para que las imágenes no sean anuladas por el texto y para conectar más fácilmente con los alumnos. Asimismo, resulta imprescindible la realización previa de un buen guión y la consecución en el montaje de un ritmo adecuado. Este texto, en suma, es un perfecto material para el inicio de la producción audiovisual. Si bien comienzan a abundar en nuestro mercado editorial publicaciones que dan orientaciones para la introducción de los medios de comunicación en las aulas, son pocos todavía los que nos permiten iniciar en el alfabeto visual a los chicos y chicas de Educación Infantil y Primaria. Precisamente esto es lo que nos ofrecen estos materiales que muestran un amplio conjunto de actividades y juegos para el desarrollo de la percepción visual de los niños a través de la construcción y deconstrucción de cuadros, de construcciones plásticas, de juegos sobre el esquema corporal, las plantas, los transportes, la casa, los oficios, etc. En definitiva, juegos de razonamiento lógico y de discriminación de colores que favorecen esa iniciación necesaria al maravilloso y fascinante mundo de la imagen,desde las más tempranas edades, respondiendo de esta forma al bombardeo audiovisual que niños y niñas sufren ya desde el propio vientre de su madre. 158 Comunicar 6, 1996 Publicaciones R e s e ñ a s Tomas Pedroso Herrera • De l’actualité à l’école • Jacques Gonnet • París, Armand Colin, 1995 • 175 págs. • Utilizando el vídeo para aprender • Julio Cabero y M. Jesús Hernández • Sevilla, Kronos, 1995 • 164 págs. Jacques Gonnet, director desde 1983 del CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information), expone en el presente libro la aparición de nuevos métodos de enseñanza que se originan como respuesta a nuevas realidades educativas. El interesante trabajo de Gonnet se divide en cuatro capítulos que de forma ordenada introducen al lector en un nuevo enfoque didáctico, sustentado en los medios de comunicación. El libro se abre con una reflexión sobre la actualidad (primer capítulo), incidiendo el autor en la idea de que el alumnado sólo atiende a contenidos de su entorno (segundo capítulo), que aparecen precisamente en los medios de comunicación (capítulo tercero). El último capítulo está reservado para la presentación de las distintas propuestas metodológicas que se han desarrollado tanto en Europa como en América que, en el fondo, plantean una revisión profunda del concepto de escuela. El contenido de este libro es la exposición detallada de una investigación realizada con los alumnos de Geología del curso 93/94 de la Escuela de Magisterio de la Universidad de Sevilla. En dicha investigación se pretende indagar en la utilización del vídeo desde un nuevo enfoque, es decir, no como mero transmisor de contenidos sino como elemento curricular que repercuta en «la creación de nuevos entornos tipos y facilidades para el aprendizaje». Para dar cuenta de ello, se demenuzan en este estudio todas las etapas por las que ha transcurrido el proceso investigador, añadiendo tanto los comentarios de los investigadores como las opiniones de los alumnos: la recogida de información y su posterior análisis, la elaboración de un guión de vídeo, el aprendizaje en el manejo de las cámaras y de la mesa de edición, etc. 159 Comunicar 6, 1996 Comunicar Revista de medios de comunicación y educación Próximos títulos Temas monográficos Hacia un «consumo» inteligente de la comunicación La «Educación para la Comunicación» en la Comunidad Iberoamericana Educación en Valores y Medios de Comunicación en el aula Medios de comunicación y proyectos curriculares Periódicos escolares Cómics en las aulas El tutor y los medios de comunicación La familia, los medios y la escuela La mujer en los medios de comunicación «COMUNICAR » es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboración de todos los profesionales de la educación y la comunicación. Si está interesado en colaborar en los próximos números, puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 163) 160 Comunicar 6, 1996 En tiempos de comunicación... «Comunicar» Un foro abierto a la comunicación en educación Suscríbase y colabore con sus trabajos Nombre o Centro ....................................................................................................... Domicilio ................................................................................................................... Población y código .................................................................................................... Provincia ................................................................................................................... Teléfono .................................................................................................................... Persona de contacto (centros) ................................................................................... Descripción del pedido .............................................................................................. Importe ..................................................................................................................... (En renovaciones, incluir el número de cliente de la etiqueta .................................... Firma: Fecha: Suscripción anual: 2450 pts. (dos números). Número suelto: 1350 pts. (indicar nº) Forma de pago: cheque nominativo (sin gastos de envío) o reembolso (añadir 395 pts. para envío). Enviar a: Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». Apdo Correos 527. 21080 Huelva 161 Publicaciones PUBLICACIÓN PRECIO CANT. IMPORTE Revista «Comunicar» • • • • • • • Suscripción anual 96/97 (números 7 y 8) .............................. 2450 Comunica 1: Aprender con los medios ................................... 1250 Comunica 2: Comunicar en el aula .......................................... 1250 Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula ........................ 1250 Comunicar 4: Leer los medios en el aula ................................ 1250 Comunicar 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? .......................... 1350 Comunicar 6: La televisión en las aulas .................................. 1350 pts. pts. pts. pts. pts. pts. pts. Colección «Prensa y Educación» • • • • • • • II Congreso Andaluz Prensa Educación ................................... 1900 Profesores Dinamizadores de Prensa ....................................... 1800 Medios audiovisuales para profesores ..................................... 2200 Enseñar y Aprender con prensa, radio y TV .......................... 2600 Cómo enseñar y aprender la actualidad .................................. 2000 Enseñar y aprender la actualidad con los medios ................. 1700 Televisión y educación ............................................................... 1500 pts. pts. pts. pts. pts. pts. pts. Monografías «Aula de Comunicación» • • • • Comunicación audiovisual. ........................................................ 1500 Unidades didácticas de Prensa en Primaria............................ 1350 El periódico en la Educación de Adultos ................................. 1500 Juega con la imagen. Imagina juegos ..................................... 1350 pts. pts. pts. pts. Murales «Prensa Escuela» «Investigar con prensa» (5) «Múltiples imágenes de la prensa» (6) «Tu ciudad y los medios» (7) «Publicidad» (8), «Educación Ambiental y medios» (9) «La televisión en las aulas (10) ........................................ Gratis Importe total: Ficha de pedidos Talón nominativo a favor de: Grupo Pedagógico «Prensa Educación» (sin gastos de envío) Contrarreembolso (se añadirán 395 pts. de gastos de envío) Indicar si se requiere facturación (adjuntar número CIF) Señalar número de comienzo de la suscripción a «COMUNICAR » Nombre o Centro....................................................................... Domicilio ................................................................................... Población ............................................. Código ........................ Provincia ............................................Teléfono ........................ Persona de contacto (para centros) ............................................... Importe total (incluidos -si procede- los gastos de envío): Fecha ..........................................Firma o sello (centros): Enviar a: Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación». Apdo. Correos 527. 21080 Huelva El Grupo Pedagógico es una asociación de profesores y periodistas de Andalucía que sin ánimo lucrativo pretende incentivar a la comunidad escolar (profesores, padres y alumnos) para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de comunicación en las aulas. Colaboraciones Normas de publicación «COMUNICAR» es una revista educativa de carácter internivelar (desde Educación Infantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar el intercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el autoperfeccionamiento de los profesionales de la enseñanza en el ámbito de los medios de comunicación en la educación. • Temática: Serán publicados en «C OMUNICAR» los trabajos y artículos inéditos enviados por los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica plural e innovadora de los medios de comunicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles. • Soporte: Los trabajos se presentarán obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y disco informático para PC (WordPerfect o cualquier otro procesador de textos del entorno Windows). • Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entre 4 y 8 folios, incluyendo referencias bibliográficas (con un máximo de 20), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimos tendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción. • Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con un máximo de dos) así como un resumen -entrada- del artículo de 6/8 líneas. Al final del texto se incluirá nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (textos literales entresacados del artículo para resaltarlos). • Referencias: Al final del artículo se recogerá, en caso de que se estime oportuno, la lista de referencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendo los siguientes criterios: • Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis: título de la obra en cursiva. Lugar de edición, editorial. • Revistas: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis: título del trabajo entrecomillado. Nombre y número de la revista en cursiva. Página primera y última del artículo dentro de la revista. • Publicación: El Consejo de Redacción se reserva el derecho a publicar los trabajos en el número que estime más oportuno, así como la facultad de introducir modificaciones conforme a estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la línea editorial, serán devueltos a sus autores. Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar. • Correspondencia: Se acusará recibo de los trabajos recibidos, pero no se mantendrá otro tipo de correspondencia ni se devolverán los originales de los artículos publicados. • Envío: Los trabajos se remitirán postalmente, especificando la dirección y el teléfono de contacto, a la sede de «COMUNICAR». Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa y Educación» Revista «COMUNICAR». Apdo. 527. 21080 Huelva. España «C OMUNICAR» no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados. Revista de medios de comunicación y educación C o m u n i c a r Temas Experiencias Propuestas Reflexiones Investigaciones Plataformas Imágenes Informaciones Fichas didácticas Reseñas Prensa y Educación Grupo Pedagógico Andaluz Apdo 527. 21080 Huelva. España (Spain) «COMUNICAR» DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478
