potenciación de la acción tutorial basada en las tecnologías de la
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P.A.T.T.I. POTENCIACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL BASADA EN LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Universidad Politécnica de Madrid Programa de estudios y análisis. Destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesor universitario. Resolución de 27 de Enero de 2003. Secretaría de Estado de Educación y Universidades. Publicado en B.O.E. 7 de Febrero de 2003. POTENCIACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL BASADA EN LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN (P.A.T.T.I.) PRESENTACIÓN. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA. Objetivo General. Formalizar un modelo de acción tutorial basado en las tecnologías de la información que permita su utilización como servicio de formación para avanzar en los paradigmas centrados en el aprendizaje. Objetivos Específicos. Analizar, clasificar y organizar las tendencias conceptuales y metodológicas en los sistemas avanzados de acción tutorial en función de las variables: contexto de aplicación (trabajo, asignatura, departamento, centro y universidad), tipo de incidencia (aprendizaje, formación académica, profesión y desarrollo humano), nivel de asesoramiento (académico, formativo, al estudio, personal y al trabajo en equipo), recursos utilizados y estrategia en la que se basa. Emitir un informe cuantitativo y cualitativo de la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los procesos de tutoría. Establecer protocolos de utilización de las tecnologías de la información más habituales (correo electrónico, foros, chat y video conferencia a través de internet) que permitan superar el modelo de resolución de dudas de la materia a estudiar. Identificar y exponer las posibilidades que tienen para los procesos de tutoría los sistemas de información avanzados que actualmente se utilizan en las organizaciones industriales para gestionar el conocimiento, desarrollar el trabajo cooperativo y potenciar el aprendizaje como instrumentos para obtener ventaja competitiva actual y futura. Desarrollar un centro de recursos a través de internet y enlazado desde la subdirección general de análisis y estudios donde la comunidad académica universitaria (nacional e iberoamericana) pueda acceder tanto al estudio realizado como a las tecnologías de la información identificadas, haciendo especial hincapié en todas aquellas que sean de uso libre a través de internet. COMPOSICION DEL GRUPO DE TRABAJO. Investigador Principal: Michavila Pitarch. Director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Investigador Coordinador: Angel Fidalgo Blanco. Doctor en Informática. Director del Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información. Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informáticos. U.P.M. y responsable de innovación educativa de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Universidad Politécnica de Madrid. Equipo de investigación. Javier García Delgado. Doctor en Pedagogía y experto en tutoría aplicada a la formación en alternancia mundo académico-mundo laboral. Universidad Politécnica de Madrid. Enrique Rubio Royo. Doctor en Informática. Director del Centro de Innovación para la Sociedad de la Información. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Silvia Zamorano Gallego. Licenciada en Pedagogía. Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Jorge Martínez Martínez. Licenciado en Economía. Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. José Jorge Gil Pérez. Doctor en Físicas. Universidad de Zaragoza.l Personal de Apoyo. Wilhem Lappe. Becario Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información. DMAMI-UPM. Roberto Arranz. Personal Técnico de Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información. DMAMI-UPM. David Pérez Bris. Personal colaborador del Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información. DMAMI-UPM. Redacción del presente estudio. Angel Fidalgo Blanco. EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN. El presente estudio pretende ser una actividad de continuación con las actividades realizadas durante los últimos años por la Cátedra UNESCO de Política y Gestión Universitaria. Nada mejor para expresar esa continuidad que comenzar por el final; el final de la última actividad sobre tutorías ha sido la presentación del libro “Las tutorías y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad”. Esta presentación coincide con el último artículo y el epílogo del citado libro, realizados por Silvia Zamorano y Javier García, ambos miembros del equipo de investigación de este proyecto. INDICE Página BLOQUE 1. LAS TUTORIAS EN LOS PROCESOS DE FORMACION Introducción ............................................................................................... 1 Tutoría y orientación en la educación ...................................................... 2 La orientación tutorial ............................................................................... 5 LAS TUTORIAS Y LOS NUEVOS MODOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD ............................................................................................ 14 EL ESTUDIO SOBRE LOS TIPOS DE ACCION TUTORIAL Y TIC CON POSIBILIDADES DE POTENCIARLA ........................................................ 19 Sobre el tipo de acción tutorial impartida................................................ 19 Sobre la modalidad de acción tutorial ..................................................... 20 Tutoría reactiva .......................................................................................... 20 Tutoría preactiva ........................................................................................ 21 Sobre las TIC más adecuadas .................................................................. 21 BLOQUE 2. ESTUDIO DE LA UTILIZACION DE LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ACCION TUTORIAL ........................................................ 26 Introducción ............................................................................................... 26 Tipo de acción tutorial realizada .............................................................. 28 Frecuencia de utilización de cada tipo de acción tutorial ...................... 32 Resumen del tipo de acción tutorial ........................................................ 36 Conocimiento de las TIC ........................................................................... 38 Página Conocimiento y utilización detallada de las herramientas TIC .............. 45 Resumen de la utilización de las TIC ....................................................... 52 Entidad encargada del mantenimiento de las distintas tecnologías TIC 54 Resumen de entidades que mantienen las distintas tecnologías ......... 61 Relación entre el uso de las TIC y la entidad que las mantiene ............ 62 Resumen de la relación entre uso y mantenimiento de la tecnología... 75 Conclusiones ............................................................................................. 77 BLOQUE 3. ESTUDIO DE LAS TIC QUE POTENCIAN LA ACCION TUTORIAL ................................................................................................... 80 Introducción ............................................................................................... 80 Correo electrónico ..................................................................................... 81 Foros ........................................................................................................... 93 LAS WEB DOCENTES COMO SISTEMAS DE TUTORIA PRO-ACTIVA .. 114 VIDEO CONFERENCIA .............................................................................. 119 CHAT ........................................................................................................... 124 ENTORNOS DE TRABAJO COOPERATIVO ............................................. 129 SISTEMAS DE EVALUACION Y DIAGNOSTICO ...................................... 138 BLOQUE 4. EL CENTRO DE RECURSOS ................................................. 144 Introducción ............................................................................................... 144 ACCESO AL CENTRO DE RECURSOS..................................................... 144 Apartado secciones ................................................................................... 146 ¿Cómo se utiliza cada sección? ............................................................... 147 MENU DE OPCIONES ................................................................................ 151 LAS BUSQUEDAS ...................................................................................... 157 BLOQUE 1. LAS TUTORIAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN. Introducción Son muchas las respuestas que cada vez más, en el contexto universitario, se están dando con respecto a la necesidad de tutoría y orientación de los estudiantes universitarios. La preocupación por ofrecer a estos estudiantes una formación de calidad se manifiesta en las intenciones de la comunidad universitaria al implicarse de manera activa en Seminarios, Encuentros o Jornadas de características semejantes al que tuvo lugar el pasado año, organizado por la Cátedra UNESCO, y del que nace como resultado esta publicación. En los últimos años muchas investigaciones han puesto de manifiesto los claros cambios que se vienen produciendo en las expectativas, intereses y formas de hacer y de pensar del estudiante universitario. A tal efecto y desgraciadamente, la experiencia y la observación nos muestran que son pocas las variaciones que se han producido tanto en los métodos de enseñanza y aprendizaje en la universidad como en la formación que deben poseer los docentes universitarios para cubrir dichas necesidades. Si se busca la mejora de la calidad universitaria, no sólo debe actuarse sobre la mejora de la enseñanza sino también, al unísono, a través de políticas que busquen la mejora del proceso de aprendizaje que conlleven una más activa implicación del estudiante en este proceso. Los servicios de orientación y la tutoría universitaria, adecuadamente planificados y con un seguimiento regular, constituyen un instrumento clave para que el paso del estudiante por la universidad se caracterice por la adquisición de contenidos de calidad. Contenidos que deben ser tanto de carácter procedimental como actitudinal y conceptual, lo que conllevaría la formación integral del estudiante. El docente universitario en su papel como tutor, es una de las piezas clave para la adquisición de todo tipo de contenidos pero, en especial, aquellos de carácter actitudinal. Claramente es este rol el que menos se manifiesta en el profesorado del contexto universitario y no por falta de voluntad; se podría afirmar que viene dado por una ausencia de formación en este aspecto. El objetivo prioritario que inspira este texto consiste en ofrecer al lector una reflexión personal sobre cómo la institución educativa universitaria puede afrontar la función de formación para la tutoría de sus docentes y cómo incidiría la figura del orientador y los servicios de orientación como unidades para esta necesaria formación de formadores. Para alcanzar este objetivo son varios los aspectos que se desarrollan. En primer lugar se presenta una breve referencia sobre la orientación y la tutoría en la universidad, concepto, marco normativo y la justificación de la acción tutorial como facilitadora del proceso educativo integral del estudiante. El segundo aspecto que inspira este texto pretende ofrecer una visión innovadora de la orientación tutorial y los servicios de orientación en su nuevo papel de “departamentos de formación de formadores para la tutoría”. Finalmente, se presenta una propuesta de formación para la tutoría como política para la mejora de la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes universitarios. Tutoría y orientación en la educación. Son muchos los conceptos que se emplean indistintamente y de forma errónea en el ámbito educativo: tutoría, orientación, asesoramiento. Aunque no es el principal objetivo de este capítulo, definamos brevemente cada uno de ellos. La orientación puede confundirse terminológicamente con el concepto de asesoramiento, cuyo sentido tradicional en la orientación y desde un punto de vista pedagógico, es el de un proceso de ayuda al discente basado, fundamentalmente, en la relación personal (equivale a counseling que es el proceso de ayuda individualizado basado en la relación directa, cara a cara). El concepto de orientación debe entenderse en un sentido más amplio, como proceso mediante el cual se busca optimizar los recursos de las personas ya sean personales o instrumentales. Si concretamos entonces el objeto del proceso de ayuda se puede distinguir entre orientación educativa, orientación vocacional, orientación personal, orientación escolar, orientación familiar, orientación social, etc. El concepto de tutoría tiene muchas acepciones pero todas ellas, revisando el Diccionario de la Real Academia Española1, hacen referencia a la acción de cuidado o amparo de un sujeto, en nuestro contexto definido como “dirección, amparo o defensa de una persona respecto de otra”. La orientación se define como la “acción y efecto de orientar”, y orientar como “informar a alguien de lo que ignora y desea saber...”, “dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un lugar determinado, [...] hacia un fin determinado”. El concepto de tutoría en el ámbito educativo es empleado como acción orientadora directa realizada por un adulto (que ejerce las funciones de tutor). En cualquiera de los ámbitos educativos el orientador y el tutor (en escasas ocasiones se habla de asesor) deben establecer una relación de colaboración para lograr que la acción tutorial sea realmente eficaz y eficiente. Esta relación es muy frecuente en los niveles educativos obligatorios mientras que, lamentablemente, no es tan usual encontrarlo en el nivel universitario (ni tan siquiera la figura del orientador), pero este aspecto se tratará más adelante. La acción tutorial y la formación del profesorado para esta labor constituye una de las herramientas más útiles, si su uso es adecuado, para favorecer y facilitar el proceso educativo integral de los estudiantes en cualquier nivel educativo. Así se pone de manifiesto en la Ley de Calidad de la Educación2 en artículos como el 2.1c. de los derechos y deberes de padres y alumnos, que afirma que “todos los alumnos tienen derecho [...] a recibir orientación educativa y profesional”; o como el artículo 32 del profesorado, que obliga a los docentes de educación secundaria estar en posesión del título profesional de Especialización Didáctica, como habilitador para el acceso a la función pública docente y obtenido tras la realización de un curso de cualificación 1 2 http://www.rae.es Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE núm. 307). pedagógica; o el artículo 56 en el que se mencionan, entre otras, las funciones del profesorado de centros escolares de “tutoría de los alumnos para dirigir su aprendizaje, transmitirles valores y ayudarles, en colaboración con los padres, a superar sus dificultades” y “la colaboración, con los servicios o departamentos especializados de orientación, en el proceso de orientación educativa, académica y profesional de los alumnos”, dándose, además, especial importancia al uso de métodos pedagógicos como medio de adaptación a las características de los sujetos y favorecedor de habilidades y destrezas actitudinales y procedimentales. El capítulo I de la citada Ley hace referencia a la necesaria formación inicial y permanente del profesorado, siendo la Administración Educativa respectiva la responsable de promover la actualización y la mejora continua del docente (incluso favoreciendo el reconocimiento de la función tutorial mediante incentivos de carácter económico o profesional). Los programas de formación permanente, concretamente, deben orientarse a las necesidades específicas del profesorado de entre las que se destacan aquellas relacionadas con la orientación y la tutoría, -como cursos específicos para la formación de profesores tutores o de actualización didáctica-, con el objetivo de tender hacia la mejora de la calidad de los centros y enseñanzas. La Ley Orgánica de Universidades3, en cambio, no hace referencia alguna a la tutoría, orientación o formación del profesorado para esta labor, a excepción del artículo 46, en el que se citan como derechos del estudiante universitario recibir orientación e información por la Universidad, sobre actividades que le afecten, o el derecho que tienen de recibir asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores -sin determinar el modo en que se hará-. Sí es cierto que el Real Decreto 898/19854, de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario, determinó con anterioridad las obligaciones semanales del profesorado de acuerdo a su régimen de dedicación a tiempo completo o parcial. Entre dichas obligaciones destacan seis horas de tutorías o asesoramiento al alumnado, para el profesorado con dedicación a tiempo completo, y entre un máximo de seis y un mínimo de tres horas semanales, para el profesorado con régimen de dedicación a tiempo parcial (siempre en función de las necesidades docentes e investigadores de la Universidad). También cabe destacar la posibilidad que tienen los departamentos de eximir a sus docentes de este tipo de obligaciones en atención a las necesidades de investigación (art. 9.7) e incrementar la de otros docentes para cubrirlas, en un máximo de tres horas semanales. Esta ambigüedad y falta de precisión en la normativa requiere una reflexión muy profunda que de respuesta a algunas inquietudes. ¿Son suficientes seis horas semanales para cubrir las necesidades e intereses de decenas o centenares de estudiantes? ¿Realmente el profesorado está capacitado pedagógicamente para hacer efectivos y eficientes los espacios de orientación y tutoría para sus alumnos? Si la formación del personal docente universitario constituye parte de los criterios considerados relevantes para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional (art. 33.3 LOU), ¿puede la Universidad, como servicio público, eludir su responsabilidad en materia de formación del personal docente? La voluntad de muchos docentes 3 Ley Orgánica de Universidades (LOU) 6/2001, de 21 de diciembre. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consejo de Coordinación Universitaria. 4 BOE nº 146, de 19 de junio de 1985. (Las modificaciones posteriores de este Real Decreto RD 1200/1986, RD 554/1991, RD 70/2000- hacen referencia al Profesorado no Numerario). universitarios no es suficiente para satisfacer estas necesidades; se requiere el apoyo institucional y el de las administraciones competentes en materia educativa. La acción tutorial como facilitadora del proceso educativo integral El hecho de que la sociedad actual esté cambiando constituye una realidad de la que el sistema educativo es muy consciente. Si la finalidad de este sistema es la formación de sus ciudadanos, los procesos de enseñanza-aprendizaje no pueden tener como único objetivo la mera transmisión y adquisición de contenidos conceptuales. El estudiante, en un futuro, será una pieza clave en el desarrollo global de la sociedad a la que pertenece y como tal se le exigirá, además de una formación especializada en un área concreta, las habilidades y recursos para ser competente en una sociedad en constante cambio o la capacidad para la toma de decisiones o el trabajo en grupo (que responden a los cuatro pilares de la educación: aprender a saber, a ser, a hacer y a vivir juntos. Jaques Delors informe de la UNESCO-). Esta idea es clave en el nivel de educación secundaria y razón de ello es que muchos autores vienen planteando desde hace tiempo la necesidad de cambiar los objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que implica basar la enseñanza no sólo en la transmisión de contenidos sino en el desarrollo de los campos o procesos que el sujeto ejercita para la adquisición de los mismos (procesamiento de la información, pensamiento, creatividad, etc.). El objetivo de la educación en este nivel se convierte, entonces, en la educación integral del estudiante de forma que se haga efectivo el desarrollo de aspectos esenciales en su maduración: desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo y actitudes ante la mejora. Si los niveles de educación precedentes al universitario alcanzaran todos los objetivos educativos que se plantean, tal vez no tendríamos la necesidad de justificar la importancia y necesidad de la tutoría en la universidad, dirían algunos profesionales de la educación superior. Esta afirmación no es correcta. No se puede pretender, bajo ningún concepto, criticar la labor que desde los centros de secundaria y sus departamentos de orientación se realiza en cuestión orientadora y tutorial. La idea que debe subyacer es que el sujeto necesita continuar su iniciada formación integral y los objetivos marcados en uno y otro nivel educativo respecto a la orientación tutorial no deben estar enfocados de la misma manera. E incluso existen claras diferencias entre la orientación que requiere un estudiante que por primera vez entra en la Universidad y la de estudiantes de otros cursos y ciclos superiores. Aunque no se pretende en este texto definir en qué deben consistir las tutorías universitarias, sino desarrollar una propuesta de formación del profesorado universitario para las mismas, parece prudente señalar brevemente qué se entiende por tutoría universitaria y cuáles son sus objetivos, para aproximarnos al modelo que subyace a tal propuesta de formación. La acción tutorial en la universidad debe formar parte de la relación interpersonal que configura la interacción entre profesor y estudiante. Como ya ha sido citado en líneas precedentes, la tutoría no sólo debe marcarse como objetivos servir de espacio para la resolución de dudas conceptuales. Es necesario ayudar al alumno a profundizar en el tema que se desea que aprenda y dirigirle en la adquisición de procedimientos, técnicas y habilidades que le permitirán transferir los contenidos que adquiera. Se trata de optimizar la adquisición por parte del alumno de los contenidos conceptuales (saber decir o saber explicar), los contenidos procedimientales (o destrezas metodológicas que se relacionan fundamentalmente con el saber hacer) cuya primera aproximación se produce en el aula y, sin olvidar, los contenidos actitudinales (que hacen referencia al aprendizaje de hábitos, normas y actitudes, las cuales se traducen en una “manera de ser”) y que en ocasiones el profesorado transmite de manera implícita. El concepto de tutoría en la universidad que aquí se maneja presupone que todos estos contenidos se deben trabajar conjuntamente para establecer el mayor número de vínculos posibles entre ellos, enfocándose la tutoría hacia el aprendizaje. La orientación tutorial. Cada vez son menos los docentes universitarios, afortunadamente, que consideran la tutoría como tarea exclusiva del profesorado de primaria o secundaria. La universidad española se aproxima cada vez más, aunque a pasos aún lentos, al contexto universitario anglosajón en el que, entre las funciones propias de la universidad, quedan reflejadas la tutoría, la orientación y el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes. La acción tutorial en el contexto universitario puede entenderse de dos formas diferentes. Una primera, en la que el proceso de ayuda se realiza por parte del docente hacia el alumno mediante las llamadas “tutorías” y cuyo objetivo radica en dar respuesta a las dudas conceptuales que le surgen al alumno en la materia correspondiente (es decir, lo que se considera parte de la enseñanza formal). Se trata pues de una orientación académica en sentido estricto donde el docente mantiene una relación profesional con el estudiante. La figura del orientador como profesional en esta comunicación directa entre alumno y docente no se da. Al respecto, en unas jornadas llevadas a cabo en la Universidad de Granada sobre Tutoría y Orientación, Juana Mª Sancho5 afirma que en la tutoría debe darse, además de la relación más profesional, técnica o académica entre profesor y estudiante, una relación personal de modo que el docente pueda implicarse en el proceso de aprendizaje integral del alumno conociendo las propias sensaciones, intereses y sentimientos del mismo. Una segunda manera de entender la acción tutorial en el seno de la universidad es el modelo que a continuación se propone y que muchos autores ubican como técnica en el llamado modelo de consulta. La acción tutorial consiste en una relación triangular entre el orientador profesional, el docente (que hace el papel de mediador) y el alumno (cliente orientado) con el que se produce una relación indirecta (entre orientador y orientado) al darse la figura de mediador como el agente que realmente establece la relación con el orientado prestándole la ayuda necesaria. En este caso la acción 5 SANCHO GIL, J. M.ª (2001): “El sentido y la práctica de las tutoría de asignaturas en la enseñanza universitaria” en Jornadas sobre Tutoría y Orientación. Universidad de Granada (22 y 23 de noviembre de 2001). orientadora o tutoría se realiza doblemente, por el profesional orientador con el profesorado y de éste con el alumnado. El docente es aquí orientador y orientado. Orientador Acción orientadora Orientación tutorial Profesor Acción tutorial Relación indirecta Tutoría Estudiante Cuadro 1. Relaciones entre agentes en el modelo de acción tutorial Es una nueva forma de entender la acción tutorial, donde entra en juego el orientador profesional con la función de guiar la formación específica que requiere el profesor universitario para desempeñar la labor de tutoría con sus alumnos. Lo que se plantea en este punto es una acción orientadora u orientación tutorial de los profesores universitarios para llevar a cabo las tutorías con sus estudiantes de forma eficaz y eficiente. Se trata de una orientación hacia la mejora de la calidad docente máxime si consideramos que la tutoría debe entenderse como una herramienta útil para el profesorado en el desarrollo de su labor docente, en la que el objetivo básico no puede ser otro que el aprendizaje de sus alumnos. El profesorado universitario es también tutor en la formación integral de los estudiantes, por lo que no puede descuidar su función de asesorarlos y ayudarlos en todo aquello que éstos necesiten. En esta línea es necesario mencionar las conclusiones que se obtuvieron de un encuentro en el que participaron docentes del Área de Humanidades inscritos en las Jornadas ya citadas sobre Tutoría y Orientación que fueron organizadas por la Universidad de Granada en el año 2001. De las conclusiones y valoración de este grupo de trabajo, recogidas en una publicación6 por uno de sus coordinadores, María Elena Martín-Vivaldi Caballero, caben destacar las siguientes: 6 La acción tutorial es un elemento importante de la labor docente pero el tratamiento otorgado en nuestro sistema universitario hace incompatible la docencia y la tutoría en muchos aspectos. El profesorado universitario debe ser tutor académico pero también personal de sus alumnos, y para ello necesita contar con el apoyo institucional (infraestructura, reconocimiento, formación, etc.). CORIAT BENARROCH, M. -Ed.- (2001): Jornadas sobre Tutoría y Orientación. Universidad de Granada (22 y 23 de noviembre de 2001). Son necesarias algunas modificaciones en aspectos relacionados con la tutoría si se considera elemento importante del sistema educativo. Entre estos cambios cabe destacar: - Las horas presenciales en clase exigida a los alumnos son demasiadas, lo que impide que puedan acudir a tutorías. - El número de alumnos por docente es excesivo para permitir un sistema tutorial de calidad. - Las obligaciones docentes de los profesores y el escaso tiempo por ley destinado a tutorías, dificulta el desarrollo de una orientación académica, profesional o personal de calidad. - La infraestructura, en general, no es ni adecuada ni suficiente para la actividad de orientación y tutoría. Este grupo de trabajo propone que, además de reducir las horas de docencia de los alumnos y facilitar horarios más razonables, se deben asignar ciertos créditos a las tutorías que permitan, tanto a profesores como alumnos, valorar las tutorías con la importancia que se merecen como elemento imprescindible del proceso de enseñanzaaprendizaje en la universidad. El Servicio de Orientación Universitaria. Conceptualización y campos de actuación Los Servicios de Orientación Universitaria, conocidos con las siglas SOU en las pocas instituciones universitarias donde se han creado, deben ser considerados como unidades enfocadas hacia la orientación, el apoyo y el estudio de las necesidades que presentan los estudiantes respecto a su vida en la Universidad. Con la creación y desarrollo de estas unidades se pretende que el estudiante alcance exitosamente los objetivos que se plantea en su entrada en la Universidad y que adquiera una auténtica formación integral. Esta idea implica, no sólo ofrecer información al estudiante de nuevo ingreso relativa a aspectos académicos o reglamentos internos de funcionamiento de la Universidad, sino continuar el apoyo a lo largo de todo su paso por la institución e incluso diseñar programas de seguimiento de los mismos en su salida e incorporación al mundo laboral. Deben atender situaciones académicas pero también situaciones relacionadas con problemas psicopedagógicos, participación en programas de movilidad, orientación personal, etc. La teórica labor de estos servicios de orientación al estudiante universitario es, en la práctica y en no pocos casos, de muy diferente naturaleza. Normalmente y, de entrada, el estudiante no acude con frecuencia a estos servicios porque desconoce su existencia y cuando lo hace es por motivos puramente relacionados con salidas profesionales. Es importante que el servicio de orientación en la universidad se considere elemento imprescindible para la consecución de los objetivos institucionales. Pero estos objetivos no responden exclusivamente a aspectos relacionados con el estudiante, como se ha reflejado en las líneas anteriores, sino también relativos al profesorado y la investigación. Entre estos objetivos deben ubicarse además de la formación integral del estudiante y su atención individualizada, el diagnóstico, evaluación y diseño de propuestas de intervención, la mejora de la calidad docente e investigadora y la excelencia académica. En definitiva, se trata de la mejora de la calidad institucional. Los servicios de orientación universitaria deben ofrecer una educación personalizada al estudiante pero también, y directamente relacionado con el contenido de esta publicación, deben contribuir en la formación pedagógica del profesorado mediante cursos y programas de acción específicos. Debe asumir el papel esencial como impulsor de innovaciones en la metodología y didáctica docente (más activa, participativa, integradora, adaptada a las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, etc.). Para cumplir el objetivo específico de mejora de la calidad docente, son necesarios varios requisitos: - una adecuada planificación, seguimiento y evaluación de las actividades que en su seno se lleven a cabo; realizar investigaciones o estudios que les facilite el conocimiento del perfil del profesorado, necesidades formativas y expectativas; el apoyo institucional que necesitará el docente para su formación. Es evidente que el profesorado requiere una formación muy específica para desarrollar tutorías de calidad con sus alumnos. Pero, además de esta formación que debe recibir desde el servicio de orientación (formación que debe permitirle el incremento u optimización de habilidades pedagógicas -herramientas de evaluación, saber comunicar, actitud de empatía, etc.-), el apoyo mencionado de la institución debe incluir la dotación de infraestructuras adecuadas, espacios amplios y que no dificulten o distraigan la relación o confidencialidad entre docente y estudiante. El profesor-tutor, por sí solo, no puede tener toda la responsabilidad orientadora; necesita un mínimo de condiciones organizativas relevantes entre las que destaca la orientación por parte de profesionales. El nuevo departamento de formación de formadores en la Universidad Si entendemos la tutoría y la orientación como elementos esenciales del proceso educativo, constituye un planteamiento poco novedoso su inclusión como parte integrante de la función docente. La creación en las universidades de un servicio de orientación para el docente universitario -que podemos denominar SODU-, debe entenderse como recurso necesario para un desarrollo de las funciones docentes de calidad y que, en definitiva, implicaría la mejora de la calidad institucional. Como unidad de calidad del complejo sistema universitario, debe contar con auténticos profesionales de la formación que posean cualificación adecuada para desempeñar la labor de orientación de formadores: especialistas en pedagogía, psicología o psicopedagogía. El servicio de orientación deberá entenderse en este contexto además, como el espacio institucional desde donde se articularan las funciones correspondientes a la formación de docentes para el desempeño de su labor como tutores y orientadores de los estudiantes universitarios. Como entidad de formación y de planificación de la acción tutorial, el servicio de orientación para el docente universitario se concibe como la herramienta más idónea de apoyo y favorecedora de la calidad y mejora de la enseñanza universitaria, atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes universitarios. Esta propuesta no se plantea como estructura paralela a los ya existentes Institutos de Ciencias de la Educación. Se pretende transmitir la necesidad de centralizar la formación específica de los docentes para la tutoría de forma que de una respuesta adecuada a cada institución universitaria. El SODU -en cuanto que servicio de orientación y formación pedagógica para el docente universitario-, deberá volcarse, además de en la conocida orientación a los estudiantes, en la atención a aspectos de formación del docente para el desempeño de la respectiva labor tutorial con los mismos. Recurriendo a los planteamientos normativos de las etapas precedentes a la universitaria, la tutoría debe considerarse como nivel básico de la acción orientadora y, como tal, debe asimilarse a la función docente como actividad educativa intencional con objetivos, contenidos y evaluación propia siendo esencial el diseño y desarrollo de un plan específico de acción tutorial. Además, la función tutorial debe disponer del apoyo y asesoramiento técnico especializado e institucional. La formación de los profesionales de la orientación es, en este sentido, una pieza clave de garantía de calidad de la formación para la tutoría destinada a los docentes universitarios. Los profesionales de la orientación inicialmente (pedagogos, psicólogos) tenían y aún siguen teniendo, diferentes formas de entender la orientación según la formación recibida. Así surgió la psicopedagogía, como licenciatura sumida en conflictos y oposición por parte de ambos sectores, por ser entendida como “titulación que pretendía ser el puente de unión y especialización de pedagogos y psicólogos sin poseer la cualificación ni de unos ni de otros”. Pero no es este el momento de poner en tela de juicio las titulaciones respectivas, sino ofrecer al lector algunas reflexiones que inviten al análisis de la necesaria formación de estos profesionales en ejercicio para desarrollar su labor adecuadamente e incidir en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria, lo que conlleva la implicación de las autoridades administrativas y académicas universitarias competentes en materia de formación permanente. Hay autores7 que afirman que en muchas ocasiones el problema tradicional radica en la demanda que la propia comunidad universitaria tiene de los profesionales de la orientación, considerando su labor muy ligada a la acción terapéutica o con capacidad suficiente para responder eficazmente a cualquier problemática que se genera en la institución. Estas demandas, a su vez, implican respuestas centradas en actuaciones directas o intervenciones con carácter más clínico, que actualmente provocan aún más insatisfacción entre la propia comunidad. Estos mismos autores consideran que el profesional orientador, además de poseer la cualificación propia del “oficio”, debe incorporar entre sus destrezas y competencias aquellas relativas a la dimensión ética y compromiso social. En definitiva, no se trata de ofrecer a la sociedad profesionales preparados técnicamente con capacidad suficiente para dar respuesta a necesidades urgentes, sino ofrecer profesionales que posean competencia vocacional y la actitud necesaria y suficiente para delegar responsabilidades y hacer partícipe al resto de miembros de la institución. 7 FERNÁNDEZ SIERRA, J. Y CARRIÓN MARTÍNEZ, J. J (1998) “La formación de los profesionales de la orientación”, en BISQUERRA ALZINA R. (coord.) Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. En ocasiones resulta útil acudir a algunos “mandamientos u observaciones” que se configuran como los llamados decálogos. Al respecto, Lidia E. Santana8, elabora un posible decálogo para sobrevivir, vivir y convivir en las complejas organizaciones escolares, que entiende deben tener presentes los orientadores (denominados asesores por la autora) cuando trabajan en una institución educativa. A modo de ejemplo se citan algunas de estas observaciones: 1. Deberás dejar claro que el asesor tiene sus propias prerrogativas profesionales 2. Deberás estructurar un contexto productivo de trabajo de tal forma que puedas generar situaciones de aprendizaje (...) 3. identificarás la naturaleza de los problemas planteados y tratarás de calibrar si tu competencia profesional te permite abordar tales problemas 4. Adquirirás destrezas en la comunicación tanto explícita como implícita 5. Reflexionarás continuamente sobre tu situación dentro de la organización: ya que es difícil reflexionar mientras actuamos, al menos deberíamos someter nuestras conductas-acciones (verbales y no verbales) al ejercicio constante de la reflexión una vez que nuestra actuación ha tenido lugar Cuadro 2. Decálogo para sobrevivir, vivir y convivir en las complejas organizaciones escolares (Lidia E. Santana, 1998) Para finalizar este punto sobre la orientación tutorial, es menester ofrecer al lector un ejemplo de lo que podría constituirse como líneas básicas de un plan de formación de formadores o plan de orientación al docente para la tutoría universitaria. Plan de formación de formadores: Un plan de formación en orientación para la tutoría universitaria Este plan de formación para la tutoría debe concebirse como parte de un plan de formación del profesorado universitario cuyos objetivos generales se concreten en: 8 Incidir en la mejora de la calidad docente. SANTANA VEGA L. L (1998) “Los orientadores como agentes de cambio” en BISQUERRA ALZINA R. (coord.) Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Poner a disposición del docente un conjunto estructurado y completo de actividades de utilidad para su formación profesional, adecuadas a sus características y necesidades. Motivar al profesorado hacia la formación profesional permanente. Todo plan de formación docente debe incluir estrategias que recojan las demandas de los profesores y actúen sobre las deficiencias existentes. Al respecto, la formación específica para la tutoría parece reflejarse como una clara debilidad entre el profesorado de nuestras universidades, por lo que la necesidad de formación en este área parece más que justificada. Así mismo, toda programación tutorial no debe obedecer a un enfoque individualista ya que la responsabilidad de programar la acción tutorial debe hacerse en el marco de objetivos comunes a la institución educativa. En esta propuesta de formación para la tutoría se sugiere la actuación en dos niveles diferentes de cursos de formación del profesorado universitario. Estos niveles se relacionan con los niveles o etapas específicas que deben concretar un plan de formación y actualización permanente del profesorado, propuesto por el profesor Michavila en un Encuentro sobre “la profesión de profesor de universidad”9. a. Etapa de formación inicial del profesorado El docente debe tener siempre presente que su labor tiene por objetivo el pleno desarrollo de los estudiantes. No sólo transmitir contenidos procedimentales y conceptuales, sino también la transmisión de valores, normas y actitudes que deben trabajarse en el ejercicio de la función tutorial junto a procesos de enseñanza y aprendizaje más personalizados y la atención individualizada a las necesidades e intereses de cada estudiante. En esta etapa o nivel de formación inicial para la tutoría se constituye lo que se podría denominar el primer acercamiento a la acción tutorial y se centraría en el diseño de cursos para la práctica o metodología del trabajo de tutoría, en sus distintas modalidades, en la motivación del alumnado para ellas, teniendo siempre presente la disponibilidad de nuevas tecnologías, y la concienciación de la necesidad e importancia de la misma. Esta etapa englobaría un conjunto de acciones orientadas a la mejora de las competencias docentes facilitándoles una formación instrumental y metodológica, fundamentalmente (excluyendo la formación científico-técnica en la propia disciplina o área de conocimiento atendida por otras vías) Debe procederse a una revisión muy crítica de los contenidos de estos cursos y de las metodologías en ellos empleadas para lograr la máxima cercanía entre los contenidos y los problemas reales con los que se encuentran los docentes. 9 Encuentro organizado por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid y patrocinado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. La profesión de profesor de universidad. Cercedilla, 11 y 12 de septiembre de 2002. Como entidad de formación y de planificación de la acción tutorial, el servicio de orientación para el docente universitario deberá diseñar acciones específicas como, por ejemplo, poner a disposición del docente cursos específicos de formación previa al ejercicio profesional, que centren su contenido en cuestiones pedagógicas elementales relacionadas con la práctica en la tutoría (planificación de actividades específicamente tutoriales a desarrollar durante el curso...) y fundamentalmente, el trato con el alumnado (estrategias de motivación, transmisión de valores, normas, actitudes...). Se podría, incluso, proponer el diseño de cursos o talleres en los que expertos simularán su actividad tutorial con el fin de que el profesorado en ejercicio ponga en práctica la técnica y resuelva dudas didácticas. Los objetivos específicos de esta etapa pueden concretarse en: Preparar al profesorado para una adecuada práctica de tutoría (técnicas de transmisión de conocimientos, valores, etcétera) Fomentar en la actitud del profesorado el nuevo papel en el proceso educativo de las tutorías como nuevo modo de enseñanza en la universidad. Conectar los contenidos y metodologías de los cursos de formación del profesorado con la realidad que se encuentran en el seno de las tutorías. b. Etapa de formación continúa del profesorado El servicio de orientación para el docente universitario, en esta etapa de formación deberá diseñar cursos de formación continua centrados en estrategias de motivación, innovación en las metodologías didácticas y diseño de actividades formativas complementarias, entrenamiento práctico en estrategias de enseñanza-aprendizaje y dinámica de grupos en educación. Esta oferta debe programarse y actualizarse periódicamente y sirve básicamente para la actualización de los métodos y contenidos de las tutorías. En esta etapa se da la posibilidad de continuar la formación específica para la tutoría universitaria a la carta. Es decir, se podrá acordar para cada profesor que así lo desee, un itinerario de formación más personalizado en el que se describa las acciones formativas que realizará en un plazo de tiempo determinado para cubrir las necesidades formativas que perciba. Dicho plan específico de formación podrá ser acordado con el departamento al que pertenezca el docente de manera que pueda incluso reconocerse dicha actividad como carga del trabajo. Se trataría de una forma sencilla de motivar el interés del profesorado universitario por su labor tutorial mediante el incentivo a su trabajo y mejorar, en consecuencia, la calidad de la enseñanza e institucional universitaria. Para esta etapa de formación los objetivos específicos se concretan en: Actualizar las herramientas para una tutoría de calidad. Fomentar los procesos de innovación docentes a través de incentivos hacia el profesorado. Como todo plan de formación, este plan específico para la tutoría deberá partir de la realización de una evaluación inicial de necesidades que contemple los factores de contexto que aconsejan reforzar dicha formación en los docentes, así como realizar una evaluación continua y final de las actividades y del plan en su conjunto que sirvan para determinar la eficacia y eficiencia de las acciones iniciadas. El plan debe especificar los recursos internos y externos que la universidad habrá de habilitar para la puesta en marcha de las diferentes acciones planteadas. La finalidad última de esta propuesta de formación para el docente universitario es dotarle de herramientas para llevar a cabo, en los espacios y tiempos destinados a tal fin, una orientación de calidad, no sólo académica (técnicas de trabajo intelectual, resolución de dudas, etc) o vocacional (elección de materias), sino, y sobre todo, una orientación personal en la que se guíe al alumno en todo aquello que le afecte o necesite para su desarrollo integral como persona. El profesorado universitario debe ser agente directo en la motivación al estudiante como parte esencial de la universidad, ayudándole a convertirse en sujeto activo con capacidad de elección y participación en su propia formación. La siguiente experiencia puede reflejar clara y brevemente el mensaje que se ha transmitido a lo largo de las líneas precedentes: Un profesor recibe la visita inesperada de una alumna que había obtenido una matrícula de honor en la asignatura que éste impartía. Tal fue la sorpresa de este profesor cuando la ex alumna (una vez puesta la nota ya no existe relación académica entre profesor y alumno, dirían muchos teóricos que se creen expertos!!!!) le comentó que su visita tenía como único objetivo desearle unas buenas vacaciones estivales. Aprovechando el encuentro, ambos estuvieron charlando sobre varios aspectos, las vacaciones, el descanso merecido. La alumna tenía ciertas inquietudes sobre la elección de su especialización para el siguiente curso académico y le pidió consejo a este profesor sobre ello. Aunque comentaron el tema brevemente, le propuso (con la mayor naturalidad del mundo) quedar un día, pasado el verano, y mientras comían aprovechar el momento para comentar el tema e incluso la posibilidad y necesidad de realizar parte de su formación en otra universidad. La alumna se marchó encantada. Probablemente pocos estudiantes universitarios tienen la posibilidad y la suerte de compartir sus inquietudes y experiencias sean éstas de la naturaleza que sean con un profesor universitario. Este profesor, concretamente, considera que esta situación es parte de su labor como docente, es parte de su “tutoría”, el apoyo y asesoramiento que debe dar a sus alumnos en todo momento, antes, durante y después de su paso por la universidad y el enriquecimiento como persona y profesional que de ellos recibe. Esta situación es lo que transforma la relación entre profesor y alumno en una relación verdaderamente humana y lo que convierte a un profesor en un verdadero “maestro”. LAS TUTORIAS Y LOS NUEVOS MODOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD En un intento por plantear algunas conclusiones tras la lectura del elenco de colaboraciones que constituyen este libro, quizás la primera gran idea que se hace evidente es como la tutoría se nos aparece ahora como un concepto multiforme y de contornos difusos. No sólo desde lo conceptual, sino desde el análisis de las diversas experiencias que se describen en este trabajo queda patente que bajo el paraguas del término tutoría se puede englobar toda una serie de prácticas bastante diferentes que, eso sí, tienen en común su focalización sobre las necesidades de todo tipo de los alumnos. Así, al hablar de tutoría, debe quedar claro que en realidad hemos de referirnos al concepto más amplio de orientación, que abarca al menos tres grandes planos o dimensiones (en buena medida, superpuestos además entre sí): la orientación académica o escolar, la orientación profesional o para la inserción laboral y la orientación personal. La orientación académica incluye, desde luego, lo que podría considerarse como la menos discutida ―aunque también la más rácana, si se nos permite la expresión― de las actividades de tutoría que deben organizar y realizar los profesores universitarios: la resolución de dudas relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de una materia o asignatura concreta, que se refiere a cuestiones de contenidos normalmente, que profesor y alumno/s abordan en un espacio temporal y físico distintos al de las clases ―normalmente magistrales y para un gran o mediano grupo― y que se trabaja en una situación de vis a vis de un profesor con un estudiante o con un pequeño grupo. Se trata, como decimos, de la tutoría menos discutida en la universidad, ya que es la única declarada obligatoria para los profesores e incluso regulada. Lo que no quita para que, en muchos contextos, ni siquiera funcione correctamente este tipo tan limitado y reduccionista de actividad tutorial: a veces los profesores no están físicamente presentes en los momentos y lugares designados para ello, otras los alumnos vienen con la mera intención de "regatear" una nota o de sonsacar información sobre el examen, otras el docente rechaza convertirse en un profesor particular para estudiantes que accedieron a la universidad con un nivel inadecuado, etc. En resumen podría afirmarse que en el momento presente parece reconocerse que la orientación académica o escolar debe incluir también otra serie de actividades destinadas a revertir en un mejor tránsito por las instituciones e itinerarios académicos y en un mayor aprovechamiento formativo e instructivo de las actividades universitarias. Y aquí se incluyen desde las actividades destinadas a los estudiantes preuniversitarios ―tan importantes en este momento para unas universidades ya no preocupadas sino ocupadas en la captación de unos alumnos cuyo número desciende de año en año― a las que se refieren, por ejemplo, al aprendizaje de técnicas para la mejora del rendimiento académico ―comúnmente conocidas como técnicas de estudio― o a las que persiguen proporcionar la orientación que se precisa para una correcta elección de las asignaturas de carácter optativo existentes en los planes de estudio. Precisamente, la elección de optativas o "paquetes" de las mismas ―lo que se denomina un poco contradictoriamente en algunos títulos con pretensión generalista como especialidades, o más correctamente como intensificaciones― se ha convertido en una cuestión central en la práctica de la modalidad de orientación centrada en los contenidos de tipo profesional. La reforma del catálogo de titulaciones universitarias y la actualización de contenidos de los planes de estudios iniciadas hace unos quince años, y ya prácticamente concluidas, aunque todavía con flecos (y "amenazada" ahora por el cambio estructural europeo diseñado en Bolonia), se ha traducido, entre otras realizaciones, en una mayor complejidad para la elección de carrera y, dentro de las mismas, de itinerarios curriculares, lo que, obviamente, demanda en paralelo un reforzamiento de todas las actividades y acciones que reviertan en una mayor y mejor orientación de los estudiantes para la inserción en el mercado laboral, primero, y para el correcto tránsito por su carrera profesional después. Es ésta una cuestión ―la de las facilidades para la inserción laboral― a la que los estudiantes y sus familias parecen haber ido dando cada vez mayor importancia en las últimas décadas. Parecería, a tenor de esta tendencia, que en esta cuestión los "clientes" de la institución universitaria han ido derivando hacia posiciones más utilitaristas y pragmáticas. Así, mientras en la época de la "masificación" de la universidad ―aunque preferiríamos hablar de popularización o extensión de la universidad― parecía que no se otorgaba tanta importancia al qué estudiar sino al hecho mismo de acceder al nivel superior de la enseñanza, en el momento actual, en un contexto de mucha mayor competitividad, los estudiantes y sus padres requieren de mucha mayor información sobre las posibilidades laborales que conllevan los estudios y se cuidan muy mucho de ingresar en estudios que no garanticen a priori una mínimas salidas laborales a su conclusión. No es extraño, pues, que al igual que antes nos referíamos a la formación en técnicas de estudio, en el apartado sobre formación profesional debamos referirnos ahora a la proliferación de la oferta de formación en técnicas de búsqueda de empleo, generalmente contemplada ahora, de una u otra manera, por las universidades españolas. La cuestión específica de la facilitación de la inserción laboral nos lleva a referirnos ahora de pasada a una actividad que también ha experimentado un crecimiento exponencial tras la reforma iniciada en la segunda mitad de los ochenta: las prácticas en el medio laboral, las prácticas preprofesionales, o “prácticum”, o prácticas en empresas, o programas de cooperación educativa universidad-empresa, o programas de formación en alternancia, o como quiera que les llamemos, que han demostrado una alta incidencia sobre la inserción laboral y que, como otras actividades, plantean una problemática específica desde el punto de vista de su tutorización, nos tememos que todavía no suficientemente atendida por las administraciones y por las universidades. En unos casos integradas en los planes de estudios, en otros casos adyacentes a los mismos, esta especie de “para-asignaturas” requerirían de profesores con un perfil peculiar: especialistas en metodología y no en contenidos, con una visión generalista y no “parcelista” de los planes de estudio, con alta capacidad de gestión académica pero sin perder de vista la perspectiva educativa, familiarizados con las técnicas didácticas propias de la enseñanza a distancia ―necesarias para el control de una actividad no presencial en el contexto de unos planes, sin embargo, presenciales―, etc. He aquí un buen ejemplo de cómo en las actividades de tutoría estamos todavía en una fase exploratoria, con problemas de cierto calado planteados a los cuales nos enfrentamos con tentativas de solución. Otro tanto podríamos decir de otras actividades emergentes y de creciente importancia en la universidad española, como es el caso de los programas de movilidad o de intercambio de estudiantes con universidades extranjeras, relativamente extendidos ―el porcentaje de estudiantes que participa en los mismos sigue siendo muy bajo― en los últimos 10 ó 15 años. Y aquí no sabríamos si ubicarnos en el plano de lo académico, de lo profesional o profesionalizante, o de lo personal, pues dada la trascendencia de estas actividades en los tres planos, quizás sería mejor adoptar una perspectiva transversal que los englobara a todos. Estos y otros ejemplos que podríamos traer a colación ponen de manifiesto claramente que la necesidad de la actividad tutorial, entendida ésta en un sentido amplio, está planteada actualmente, ya con claridad, en el nivel universitario del sistema educativo español (que es el último reducto en el que permanecía formal y realmente ausente dentro del mismo, honrosas excepciones aparte). Sin embargo, tenemos que aceptar que partimos de la premisa de la inexistencia de una tradición de práctica tutorial en la universidad española, al menos en su pasado más reciente, siendo éste, sin duda, uno de los factores que explica el funcionamiento insatisfactorio de la tutoría en la actualidad y su alcance restringido. A pesar de ello, o precisamente por ello, también en el momento actual la mayoría de las universidades españolas, tanto las públicas como las privadas, están tratando de mejorar en este aspecto. Las estrategias de mejora de la tutoría son diversas y en este libro tenemos ocasión de conocer de primera mano algunas de las experiencias más interesantes que se están desarrollando en este momento y desde hace cierto tiempo en nuestro país, así como valiosas referencias a la situación de la tutoría en otros contextos. Este empeño general por incidir sobre la tutoría se debe a varias circunstancias, algunas de las cuales ya hemos citado (complejidad creciente del sistema universitario; descenso en el número de estudiantes que invita a una atención más personalizada a los mismos; creciente competencia entre las universidades por la captación de alumnos, lo que les lleva a ofrecerles más y mejores servicios...) y a otros, como la creciente diversificación en la tipología de los estudiantes, que favorecen, en definitiva, la percepción de que la tutoría ha pasado a ser un factor estratégico para la mejora de la calidad de las principal universidades. Las experiencias puestas en marcha en los últimos tiempos en la mayoría de las universidades españolas tienen en común tratar de superar el concepto reduccionista de la tutoría mayoritariamente imperante (la tutoría burocrático-docente, o de resolución de dudas sobre una asignatura a la que nos referíamos al comienzo), para intentar una tutoría de finalidad orientadora amplia, que incluya los aspectos mencionados anteriormente y otros más: el acceso a la universidad y la elección de carrera, la matriculación y elección de itinerarios curriculares, la metodología del estudio universitario, la búsqueda del primer empleo o la posible continuación de los estudios tras la obtención de un primer título. Algunos modelos van más allá ―sobre todo en el ámbito minoritario de las universidades privadas―, preconizando la realización de una tutoría orientada al desarrollo personal y humano de los alumnos. En definitiva, y desde una visión macro, insistimos en que esta apuesta por la tutoría se debe encuadrar en un intento de cambio de paradigma de la universidad, que trataría de superar el modelo instructivo-profesionalizante, basado en la mera transmisión de contenidos, para alcanzar un modelo formativo-educativo basado en la comunicación bidireccional y en la interacción profesor-alumno. Loables propósitos que requerirán de no pocas medidas para no quedar en una simple declaración de intenciones (aunque a tenor del escueto tratamiento que se hace de este tema en la LOU, casi ni de eso podríamos hablar). El hipotético éxito de esta pretendida renovación futura de la actividad tutorial nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de intervenciones coordinadas en tres planos: el individual, el institucional y el normativo-administrativo. Hoy por hoy, la apuesta por la tutoría se está ensayando de muchas maneras ―como corresponde a una fase exploratoria―, aunque en general apoyándose en la colaboración voluntaria, con ribetes de voluntarismo muchas veces, de una parte del profesorado, que implicándose en estas actividades de finalidad orientadora se desliza a menudo hacia nuevas funciones, lo que, obviamente, plantea no pocos problemas de toda índole en un sistema que, no lo olvidemos, prima la dedicación a la investigación y no a la docencia o a las actividades de intencionalidad formativa como criterios para la promoción y el estímulo del rendimiento. Por tanto, además de una clarificación del rol del profesor respecto a esta función, será preciso incentivar en el futuro, también claramente, el buen desempeño de la misma. En concreto, la motivación de los profesores para el desempeño de este nuevo rol, que muchos consideran ahora ajeno a sus funciones más genuino, pasaría, por ejemplo, por el establecimiento de incentivos, como los complementos, por la contabilización de la tutoría a efectos de definición de la carga de trabajo, o por la clara valoración del desempeño de la función tutorial como mérito para la promoción en la carrera profesional del docente. Otro de los requisitos para el éxito de este nuevo papel mayorado de la tutoría y de las actividades de orientación es la formación previa y específica de los profesores, como sus agentes ejecutores principales, que deberían contar además con un apoyo técnico-profesional permanente dentro de la propia universidad o de los centros para el desempeño de esta función (hablamos de dar el paso de instaurar formalmente la figura del orientador y de los equipos de orientación, ya existentes desde hace muchos años en otros niveles del sistema educativo español). El tercer y último gran requisito ―improbables inmediatos impulsos legislativos aparte― se referiría a la disposición por parte de las universidades de unas condiciones organizativas y materiales que hagan viable el crecimiento de una actividad tutorial de calidad y no meramente burocrática, y de una actividad tutorial que dé respuesta precisa a las necesidades reales de sus estudiantes, que, como ha quedado claro en los textos precedentes, son ya muy diferentes en función de diversas circunstancias. Hasta que este nuevo concepto expansivo de la tutoría se normalice en el panorama español de la educación superior ―si es que ello llega a ocurrir― será preciso que universidades y administraciones destinen recursos extraordinarios para la promoción de la tutoría y de la orientación universitaria durante un cierto periodo de tiempo. En el caso de la administración pensamos que el primer paso debería haberse dado ya con motivo de la promulgación de la LOU ―una magnífica oportunidad perdida, por tanto―; en el de las universidades, parece que la forma más aconsejable de comprometerse con esta innovación sería la inclusión de objetivos relacionados con esta faceta de la actividad educativa en los planes estratégicos y en los contratos-programa que, eventualmente, se puedan acordar con las distintas administraciones autonómicas. En definitiva, creemos que las universidades y las administraciones deben afrontar conjuntamente este reto, poniendo manos a la obra para dar respuestas a las numerosas cuestiones que ahora aparecen abiertas: la mencionada sobre la formación e incentivación de los profesores para este rol, la que se refiere a cómo hacer para que los estudiantes valoren y utilicen convenientemente los dispositivos de orientación y tutoría, o la no menos importante que se interroga sobre el papel y las posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en relación con este problema. Para despejar estas incógnitas, entendemos, por último, que las universidades y las administraciones deberán favorecer la creación de redes que contribuyan al intercambio de experiencias y a la difusión de las mejores prácticas ya existentes en nuestro país, impulsar la puesta en marcha de nuevas experiencias-piloto, considerar la evaluación de la actividad tutorial como indicador de calidad y posible requisito para la acreditación de personas, instituciones y programas, o, desde una perspectiva comparada, posibilitar el estudio de planteamientos y experiencias foráneos que puedan ser objeto de "benchmarking" o emulación, previa adaptación a nuestro contexto. Desde la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria estaremos satisfechos de contribuir, siquiera modestamente, a este proceso de renovación con iniciativas colectivas como el presente libro. EL ESTUDIO SOBRE LOS TIPOS DE ACCIÓN TUTORIAL Y TIC CON POSIILIDADES DE POTENCIARLA. El objetivo de esta primera parte del estudio es establecer un marco para poder clasificar las distintas metodologías, estrategias y efectos de la acción tutorial universitaria a efectos de un mejor estudio y análisis de las acciones tutoriales. Este marco se establece identificando tanto los tipos de acción tutorial como las tecnologías de la información y comunicación más apropiadas (en una primera estimación) para realizar la acción tutorial. Sobre el tipo de acción tutoríal impartida. El proceso de estudio ha sido: Análisis de las ponencias presentadas en el seminario “La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad”, celebrado en Madrid en Noviembre de 2002. Dichas ponencias se correponden con: Francisco Michavila Pitarch. Director Cátedra UNESCO DE Gestión y Política Universitaria. José Tomás Raga. Secretario General. Consejo de Universidades. Ana María Ruiz-Tagle. Presidenta del Consejo Social de la Universidad de Sevilla. Benito del Rincón Igea. Vicedecano de la Facultad de CC. De la Educación. Universidad de Castilla-la Mancha. Angel Lázaro Martínez. Catedrático de Métodos de Investigación en Educación. Universidad de Alcalá. Eva Alcón Soler. Vicerrectora de Ordenación Académica y Estudiantes. Universitat Jaume I. Francesc Vallverdú Bayes. Vicerrector de Innovación y Metodología Educativa. Universitat Ouberta de Catalunya. Joseph Ferrer Llop. Rector Universitat Politécnica de Catalunya. Cahrles M. Cook. Director of the Comisión of the New England Association of Schools and Colleges (EE. UU) Análisis del libro: La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad” Editado por la Comunidad de Madrid y la Universidad Politécnica. Presntado en octubre de 2003. Entrevistas personales con autores del libro citado anteriormente. De todo el estudio se desprende que no hay una regulación específica que indique el tipo de tutoría que se debe prestar, ni la forma de aplicarla. No obstante del estudio se desprende que la mayoría de los expertos identifican tres tipos de tutoría que actualmente se está aplicando en la universidad Española: La académica. Se refiere a la acción tutorial realizada sobre temas relativos a la asignatura que cursan. Esta tutoría la realizan los profesores10 que imparten docencia en dichas asignaturas. Profesional. Este tipo de acción tutorial suele ser desarrollada tanto por los profesores que imparten docencia al alumno, pero cada vez son más las universidades que desde los órganos de gobierno se presta este tipo de servicio a los alumnos. Son acciones tutoriales encaminadas a prestar un asesoramiento principalmente en: o Planificación de las asignaturas y recomendaciones de cómo abordar el proceso de estudio. o Asesoramiento y orientación en determinadas actividades prácticas vinculadas en proyectos fin de carrera, trabajos de investigación tesis doctorales. o Orientación sobre el acceso al mercado de trabajo, prácticas en empresa y colaboraciones profesionales en la propia universidad (por ejemplo colaborando como becario). Personal. Realmente se refiere al resto de acciones tutoriales que no están englobadas en las dos modalidades anteriores. Se refieren a cualquier tipo de acción tutorial que oriente al alumno en el desarrollo personal. La consolidación de valores humanistas, la cooperación, el desarrollo en equipo, la tolerancia, el respeto, la asunción de responsabilidades, son algunos de los ejemplos de la actividad tutorial desarrollada en este tipo de acciones. Este tipo de acciones se suelen realizar tanto por los profesores que imparten docencia al alumno como por personal específico elegido por los propios órganos de gobierno de la universidad. Sobre la modalidad de acción tutorial. Hay una gran coincidencia en clasificar las acciones tutoriales en dos tipos: Tutoría reactiva y tutoría proactiva. Tutoría Reactiva. Es la acción tutorial que desarrolla el profesor como una respuesta a una demanda realizada por el alumno. Es el tipo de tutoría más habitual. Las demandas realizadas por el alumno se suelen mantener constantes a lo largo de la duración del curso; no obstante hay “picos” de este tipo de demanda de acción tutorial vinculadas con alguna actividad concreta; por ejemplo la publicación de las notas de un examen, o la cercanía del mismo. 10 Como acción tutorial realizada por el profesor englobamos a la acción tutorial del tutor o del profesor-tutor. Tutoría Proactiva. Es la acción tutorial que no se realiza como respuesta a una petición del alumno; es el profesor el que trata de determinar las posibles dudas o necesidades de asesoramiento de un alumno. Prácticamente el profesor es el que se adelanta a averiguar las necesidades del alumno, antes incluso de que el alumno sepa que tienen esas necesidades. Los métodos más utilizados para realizar este tipo de actividad es el método socrático (mediante diálogos convenientemente dirigidos por el profesor) y el método de descubrimiento (donde a través de determinadas acciones del alumno el profesor descubre las posibles carencias didácticas del alumno (por ejemplo el alumno resuelve un problema o caso práctico que le suministra el profesor). Dentro de este tipo de tutoría se han identificado dos tipos de acción tutorial proactiva, aunque no hemos encontrado una identificación comúnmente aceptada para denominar a los citados tipos; esto son: Tutoría proactiva interactuando con el alumno. El profesor interactúa con el alumno por cualquiera de los métodos expuestos: dialogando o resolviendo un caso práctico. Fruto de esta interacción el profesor averigua las necesidades formativas o conceptuales. Tutoria proactiva11 sin interacción con el alumno. Se trata de que el profesor identifique situaciones o contenidos donde exista una alta probabilidad de que haya una duda o demanda de acción tutorial. Por ejemplo, si un alumno que realiza sus tareas formativas con normalidad tiene una duda en un determinado concepto; es muy probable que el resto de alumno tengan la misma duda. En este caso el profesor tomaría una serie de acciones correctoras para que el resto de los alumnos no les surja la misma duda. A efectos de este estudio este tipo de acción interesa profundizar ya que es una modalidad que se puede potenciar a través de las TIC. Por otra parte este planteamiento puede cambiar bastante la forma de orientar muchas web docentes existentes en el mercado. Sobre las TIC más adecuadas. El objetivo de esta parte del estudio ha sido identificar qué tipo de TIC son las que, en principio, pueden ser más adecuadas para los procesos de tutoría, tanto reactiva como proactiva. Para realizar esta parte del se han realizado entrevistas con centros y grupos de nuestra universidad donde tienen una gran experiencia en la utilización de las TIC tanto en los procesos de formación como en los la acción tutorial. Los centros donde se han desarrollado este estudio están reflejados en el anexo I y su clasificación ha sido. 11 Centros de investigación universitarios. Son centros universitarios donde los profesores investigan, utilizan y aplican las TIC tanto en sus procesos de formación como de acción tutorial. Todos estos centros tienen una serie de características en común: Este tipo de acción tutorial está muy indicada para ser potenciada con la inclusión de las TIC. o Los principales responsables llevan trabajando más de 15 años en la aplicación de las TIC en los procesos de formación. Con lo cual son personas con una gran visión y experiencia de las posibilidades que ofrecen las TIC en los procesos de formación. o Actualmente están aplicando diversos tipos de TIC en los procesos de formación en sus propias asignaturas. Se destaca el conocimiento que tienen de la tecnología actual, que a efectos del estudio es la que más nos interesa identificar. o Realizan actividades de formación y/o divulgación cuyos destinatarios son profesores universitarios. Es importante esta característica puesto que significa que conocen la problemática y el contexto universitario. o Colaboran a través de proyectos de I+D con la industria. Lo que les permite conocer las tecnologías avanzadas utilizadas en contextos profesionales y grandes organizaciones. Los centros donde se ha desarrollado el trabajo12 han sido: o LITI. Laboratorio de Innovación en Tecnologías de la Información. Perteneciente al Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informáticos de la Universidad Politécnica de Madrid. o CICEI. Universidad de las Palmas de Gran Canaria. o ADETICA. Desarrollo de las TIC para el aprendizaje. Universidad de Nacional de Educación a Distancia. o FIM. Formación Matemática en Ingeniería. Universidad de Zaragoza. Por otra parte se han estudiado experiencias innovadoras sobre el uso de las TIC en procesos de cooperación e intercambio de información en diversas instituciones públicas y privadas. Estos casos son de las siguientes organizaciones. 12 Fundación Sanitas. Se enmarca en una actividad de formación en gestión sanitaria a través de sistemas e-learning. El objetivo del proyecto es el aprendizaje, el trabajo cooperativo y la gestión del conocimiento. Se han analizado dos casos: cooperación entre médicos y procesos de tutoría en un curso a distancia con más de 1000 alumnos. Concretamente se ha estudiado el proceso de tutoría a distancia con los 1000 alumnos (todo el eje formativo del curso se basa en el proceso de tutoría tanto reactiva como proactiva) y el proceso de tutoría realizado a los médicos en activo cuya principal característica es la adaptación del proceso de tutoría a la propia necesidad de cada médico. Proyecto Europeo EUREKA. Durante la presidencia Española de este proyecto se realizó un sistema equivalente a los sistemas de tutoría proactiva; el sistema de contenidos se reorganizaba para que cada delegación oficial pudiese localizar y acceder a cualquier tipo de contenido estratégico para cada País participante en el programa. Entrevistas con los responsables de cada centro y a análisis de las asignaturas que aplican las TIC. MINISTERIO DE ECONOMÍA. Secretaría de Estado de Economía, de la Energía y de la PYME. Dirección General de Política de la PYME. Dicha dirección general tiene un sistema de auto-evaluación y diagnóstico que asesora a cualquier PYME en un determinado plan de acción. Es uno de los pocos sistemas en funcionamiento (de uso libre para cualquier PYME española) que realiza todo un proceso de tutoría reactiva con sistemas basados en TIC que es capaz de personalizar la asesoría a cada tipo de PYME Una vez analizados tanto los centros universitarios como las organizaciones destacadas por el uso avanzado de una tecnología muy específica se han identificado los siguientes tipos de tecnología: Correo electrónico. Ampliamente utilizado tanto en contextos universitarios como profesionales. Foros. Utilizados como espacios para el debate o para resolver dudas sobre todo en formación a distancia. Chat. Espacios para intercambiar información entre varios interlocutores donde existen coincidencia temporal. Video-Conferencia. Sistemas de intercambio de voz y video entre varios interlocutores. Web docentes. Sitios web especializados par su aplicación en los procesos de formación. Sistemas de evaluación y diagnóstico. Espacios cooperativos. Centros de intercambio de información. Algunas características sobre este apartado son: Se han estudiado distintas versiones comerciales de una misma herramienta; por ejemplo de la herramienta FOROS se han estudiado 6 programas comerciales y gratuitos distintos. Las características que han servido para clasificar los distintos tipos de TIC son: Referente a la utilización de la tecnología. Se trata de identificar la costumbre en la utilización de la tecnología y la dificultad que tendría su manejo. Hábito. Se refiere a la práctica que tenemos en el uso de la tecnología y la costumbre de utilizarla de forma habitual en tareas cotidianas. Complejidad. Dificultad de uso de la tecnología. La dificultad se refiere al número de funciones que debemos conocer para utilizarla. Referente a la propia tecnología. Las herramientas de comunicación sirven para establecer un canal entre varias personas para que puedan intercambiar información, se suelen utilizar varios criterios de clasificación; en función de la coincidencia temporal de los comunicantes se clasifica en síncrona y asíncrona. Herramientas síncronas. Cuando para establecer la comunicación es necesaria la coincidencia temporal de los intervinientes en la misma, independientemente del lugar donde se encuentren. El chat es uno de los ejemplos más populares de herramientas síncronas. Herramientas asíncronas. Cuando para establecer la comunicación no es necesaria la coincidencia temporal de los intervinientes. Un ejemplo característico de este tipo de herramientas son los foros. Referente al número de usuarios que pueden estar interactuando en la misma unidad de tiempo. Punto a punto. Sólo admite un emisor y un receptor por canal (aunque la comunicación puede ir en los dos sentidos). Hace unos años los sistemas de comunicación punto a punto se realizaban por razones técnicas; hoy en día se suele utilizar más por privacidad o seguridad. Multipunto. Admite múltiples usuarios actuando como emisores y receptores; los problemas típicos consisten en establecer un orden para que se actúe como emisor o receptor. Comunicación síncrona punto a punto Comunicación síncrona multipunto La estructura de las herramientas de comunicación se suele basar en un servidor que hace de enlace entre los usuarios que utilizan el canal (ver figura), esta característica hace que las herramientas de comunicación puedan ser utilizadas para muchas más funciones que para el mero hecho de establecer una comunicación oral, escrita o visual. BLOQUE 2. ESTUDIO DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ACCIÓN TUTORIAL. Introducción. El objetivo de este bloque es comprobar si profesores interesados en procesos de acción tutorial conocen y utilizan las tecnologías de la información y de las comunicaciones identificadas en el bloque anterior. En este estudio han participado casi 100 profesores, todos ellos interesados en la acción tutorial. Los objetivos específicos de este segundo estudio son: Comprobar la veracidad de la hipótesis planteada sobre la muestra de profesores (hipótesis: los profesores realizan de forma habitual acción tutorial) y qué tipo de acción tutorial realizan. Comprobar si conocen las TIC13 identificadas en el bloque anterior. Comprobar si las Universidades suministran y mantienen tanto el servicio como la Tecnología. Comprobar si utilizan14 una determinada tecnología en los procesos de tutoría. Comprobar si existe alguna relación entre el uso de la tecnología en los procesos de tutoría con el soporte y mantenimiento que recibe. Participar un número representativo de Universidades Españolas. Para determinar estas medidas se realizó y envió una encuesta15 a 130 profesores interesados en la acción tutorial y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad. De este proceso de identificación de las TIC se excluyen los sistemas de evaluación y diagnóstico utilizados en la DGPYME. El motivo es que es una herramienta muy específica diseñada para un entorno empresarial. No obstante en la siguinte parte del estudio se ha incluido la citada herramienta por la importancia en los procesos de tutoría y por la posibilidad de utilizar sistemas más conocidos por los profesores simulando estos avanzados sistemas tecnológicos. 13 La utilización de la tecnología es por parte del profesorado como medio para realizar la acción tutorial, tanto si dicha acción tutorial es demandada por el alumno o realizada por el profesor de forma anticipada. 15 En el anexo I se incluye la notificación y encuesta enviada a los profesores. 14 La encuesta mide: Tipo de acción tutorial realizada (académica, personal y profesional). Identificar y conocer otros tipos de acción tutorial que utilicen los profesores. Frecuencia de utilización de cada tipo de acción tutorial realizada. Conocimiento de las TIC identificadas en el bloque anterior. Utilización de las TIC identificadas en el bloque anterior. Servicio de apoyo informático que recibe (mantenimiento y suministro de la tecnología). Conocer si los profesores conocen y utilizan otro tipo de tecnología de información distinta a la identificada en el bloque 1. Relaciones posibles entre el uso de las TIC, el servicio de apoyo que reciben y el tipo de herramienta (libre distribución y comercial). Tipo de acción tutorial realizada. El objetivo es identificar el tipo de acción tutorial realizada con más frecuencia, se parte de los siguientes tipos: académica, personal y profesional. Acción tutorial realizada con mucha frecuencia. Datos: Tipo de acción Académica Profesional Personal Otros % 69,49 11,86 11,86 6,78 Frecuencia de acción tutorial: mucha frecuencia 6,78% 11,86% Académica 11,86% Profesional Personal Otros 69,49% Interpretación de los datos: Este gráfico analiza cómo se distribuyen por tipo de acción las acciones tutoriales que se realizan con mucha frecuencia. Esto es un resumen de las respuestas obtenidas, ya que no se preguntaba directamente las acciones más realizadas, sino una valoración de la frecuencia con la que se realiza cada tipo de tutoría. Queda claro que la acción tutorial más extendida y que se realiza con mayor frecuencia es la académica mientras que las demás se dan más puntualmente. Acción tutorial realizada regularmente. Datos: Tipo de acción Académica Profesional Personal Otros % 28,00 48,00 19,00 5,00 Frecuencia de acción tutorial: regularmente 5,00% 28,00% 19,00% Académica Profesional Personal Otros 48,00% Interpretación de los datos: Se analiza cómo se distribuyen, por tipo, las acciones tutoriales que se realizan con regularidad, esto significa que se realizan periódicamente pero no con mucha frecuencia, ya que las preguntas pedían valorar la frecuencia de cada acción tutorial mediante opciones excluyentes. La acción tutorial que se realizaba con mayor frecuencia era la académica como se ha podido ver anteriormente, y en las actividades que se realizan regularmente también tiene importancia, pero destaca la orientación profesional, que si bien no se realiza constantemente, se observa que es la más importante de las acciones tutoriales puntuales que se repiten con regularidad Acción tutorial que no se suele realizar. Datos: Tipo de acción Académica Profesional Personal % 3,33 23,33 66,67 Otros 6,67 Frecuencia de acción tutorial: no suelo realizarlo 6,67% 3,33% 23,33% Académica Profesional Personal Otros 66,67% Interpretación de los datos: Como se ha comentado las opciones de frecuencia eran excluyentes así que se puede resumir con fiabilidad qué acciones no se suelen realizar. Se observa que la acción tutorial menos realizada es la personal, la profesional pude verse que o bien no se realiza en aproximadamente el 25% de los casos o se realiza puntualmente como se vio anteriormente. Otro tipo de acción tutorial. Datos: Tipo de acción Académica Profesional Personal Otros 0,00% % 0,00 3,08 7,69 89,23 Frecuencia de acción tutorial: NS/NC 3,08% 7,69% Académica Profesional Personal Otros 89,23% Interpretación de los datos: Para completar las opciones de respuesta posibles se estudian aquellos casos que no se han contestado (NS/NC)16 , se interpreta que porque no se realizan esas acciones, y en el caso de otras acciones porque no se conocen otras distintas a las tres inicialmente propuestas. Para analizar la respuesta a la utilización de otro tipo de tutoría se recurre a ver las respuestas en blanco que se han dejado en el apartado otros, esto implica lógicamente que no se realizan otro tipo de acciones tutoriales aparte de las inicialmente propuestas. 16 NS/NC: No sabe, no contesta. Durante toda esta encuesta se aplica a las respuestas en blanco. Frecuencia de utilización de cada tipo de acción tutorial. Académica Datos: Utilización Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC % 57,75 39,44 2,82 0,00 Tipo de acción tutorial: Académica 70 Frecuencia % 60 50 40 30 20 10 0 Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo Interpretación de los datos: No se incluye en el gráfico la opción NS/NC porque no se da ningún caso lo que indica que todos los encuestados conocen este tipo de acción tutorial. Queda claro que la tutoría académica se realiza habitualmente, en su mayoría con mucha frecuencia. Profesional Datos: Utilización Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC % 9,86 67,61 19,72 2,82 Tipo de acción tutorial: Profesional 80 70 Frecuencia % 60 50 40 30 20 10 0 Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC Interpretación de los datos: La acciones tutoriales relacionadas con la orientación profesional se hacen regularmente pero no con excesiva frecuencia y en más de un 20% de los casos no se realizan. Personal Datos: Utilización Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC % 9,86 26,76 56,34 7,04 Tipo de acción tutorial: Personal 60 Frecuencia % 50 40 30 20 10 0 Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC Interpretación de los datos: El asesoramiento personal no se solicita en las tutorías o se hace de forma puntual. Otros Datos: Utilización Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC % 5,63 7,04 5,63 81,69 Tipo de acción tutorial: Otros 90 80 Frecuencia % 70 60 50 40 30 20 10 0 Con mucha frecuencia Regularmente No suelo realizarlo NS/NC Interpretación de los datos: Se puede ver que hay un gran número de NS/NC esto implica respuestas en blanco. Se interpreta que las respuestas en blanco significan que no se conoce otro tipo de tutoría, ya que se pedía indicar la acción tutorial concreta que se realizaba, distinta a las anteriores, y la frecuencia. Se puede comprobar que fuera de los temas de la hipótesis (académica, profesional, personal) no se realizan actividades tutoriales frecuentes. En cualquier caso entre las “otras” acciones tutoriales indicadas aparecen: dirección de proyectos fin de carrera y de actividades de investigación, orientación en la trayectoria formativa de los alumnos así como solución a problemas administrativos. Resumen del tipo de acción tutorial. Los datos citados anteriormente se pueden ver en conjunto para analizarlos comparativamente. Datos: Clase No suelo realizarlo Regularmente Con mucha frecuencia NS/NC Académica % 2,82 39,44 57,75 0,00 Profesional % 19,72 67,61 9,86 2,82 Personal % 56,34 26,76 9,86 7,04 Otros % 5,63 7,04 5,63 81,69 Resumen acciones tutoriales 70 Frecuencia % 60 50 40 Personal 30 Profesional 20 10 Académica 0 No suelo realizarlo Regularmente Con mucha frecuencia NS/NC Interpretación de los datos: Se reúnen en este gráfico los resultados por frecuencia de cada tipo de tutoría que se han comentado. Este gráfico sirve para comparar los datos entre tipos de acción y por frecuencias. Además proporciona una visión global que resalta los principales resultados de la encuesta. No se incluye el apartado otros porque se ha visto que no se suelen realizar otro tipo de tutorías. Resumen acciones tutoriales Frecuencia % 90 80 70 60 50 40 Otros Personal 30 20 Profesional 10 0 Académica No suelo realizarlo Regularmente Con mucha frecuencia NS/NC Interpretación de los datos: En este gráfico resumen se incluye, a fin de completar los datos obtenidos, el apartado otros con sus correspondientes respuestas. Aunque tienda a desvirtuar los datos, puesto que no se realizan este tipo de tutorías, ayuda a tener la visión de conjunto y a mostrar todos los datos posibles. Se puede comprobar, tal y como se ha ido analizando por casos, que la tutoría académica es la que más se realiza, mientras que la profesional se realiza, pero sólo puntualmente y la orientación personal no es habitual. Si en estos datos se incluyen otros tipos de acción tutorial, se puede ver que estos no son nada habituales, por ello se puede restringir el estudio a los tipos de tutorías inicialmente planteados. Conocimiento de las TIC Se va a estudiar el grado de conocimiento de las diferentes TIC que se pueden aplicar a la acción tutorial. Herramientas conocidas Datos: En primer lugar se va a unir la respuesta “conocer y utilizar” con la de “conocer pero no utilizar”, de esta forma se podrá ver qué tecnologías son conocidas por parte de los profesores, posteriormente se analizará su grado de utilización. Tipo de acción e-mail foros Chat videoconferencia portales espacios cooperativos otros % 27,27 15,42 15,42 15,81 19,37 3,56 3,16 Tecnologías: conozco y utilizo o conozco 3,56% 3,16% 27,27% e-mail 19,37% foros chat Videoconferencia Portales 15,81% 15,42% 15,42% Espacios cooperativos Otros Interpretación de los datos: En la encuesta se pedía valorar el grado de utilización de cada tecnología, las respuestas “lo conozco y utilizo” y “lo conozco” eran excluyentes. En estos datos se han unido ambos conceptos ya que su utilización implica necesariamente que se conozca. De esta manera se va a estudiar qué herramientas son conocidas, incluyendo las conocidas y utilizadas junto con las conocidas pero no utilizadas. Se puede ver que la tecnología más conocida es el e-mail mientras que los espacios cooperativos y otras herramientas avanzadas son muy poco conocidas. Otras herramientas de comunicación como los foros y el Chat o sitios especializados de información como los portales son también bastante conocidos. Posteriormente veremos como esto no implica necesariamente que sean utilizados. Herramientas conocidas y utilizadas A continuación se va a detallar, cuáles de las herramientas conocidas son utilizadas. Datos: Tipo de acción e-mail foros Chat videoconferencia portales espacios cooperativos otros % 52,94 8,40 1,68 3,36 23,53 3,36 6,72 Tecnologías: conozco y utilizo 6,72% 3,36% e-mail foros 23,53% chat 52,94% videoconferencia portales espacios cooperativos otros 3,36% 1,68% 8,40% Interpretación de los datos: Se incluyen en este gráfico las tecnologías que además de conocerse se están utilizando, para tratar de ver la relación entre conocer una herramienta y utilizarla. Se puede ver como la herramienta más utilizada con amplia diferencia es el e-mail, esto es normal ya que es sin duda el medio de comunicación electrónica más extendido, pero destaca la poca utilización de otras herramientas de comunicación. En cambio los portales son además de conocidos ampliamente utilizados. Los espacios cooperativos son muy poco utilizados lo que es consecuencia de que apenas se conocen. Herramientas conocidas (pero no utilizadas) Se va a desglosar ahora los datos referentes a herramientas que son conocidas pero que, a pesar de eso, no se utilizan. Datos : Tipo de acción e-mail foros Chat videoconferencia portales espacios cooperativos otros % 4,48 21,64 27,61 26,87 15,67 3,73 0,00 Tecnologías: conozco pero no utilizo 0% 4% 4% 16% 22% e-mail foros chat videoconferencia portales 27% 27% espacios cooperativos otros Interpretación de los datos: Se incluyen en este gráfico las tecnologías que se conocen, pero que no se están utilizando, para diferenciar dentro de las herramientas que se conocen cuáles se utilizan y cuáles no. Por este motivo aparece un pequeño porcentaje del e-mail, porque es una tecnología que no sólo se conoce (objeto de este gráfico) sino que se utiliza mayoritariamente. Queda claro que el e-mail es utilizado por casi la totalidad de profesores que lo conocen. Los portales también son ampliamente conocidos por aquellos que no tienen necesidad de utilizarlas. En cambio destaca cómo a pesar del amplio grado de conocimiento que se muestra de los foros, Chat y videoconferencia, éstos apenas son utilizados. Destaca también como si no se utilizan, no se conocen otras tecnologías distintas a las propuestas. Herramientas no conocidas. Se va a completar el estudio del grado de conocimiento de las TIC analizando los datos correspondientes a herramientas no conocidas: Datos: Se agrupan aquí las respuestas negativas (no conozco) junto con las respuestas vacías, ya que se supone que el no contestar implica que no se conocen. Tipo de acción e-mail foros Chat videoconferencia portales espacios cooperativos otros % 0,82 13,11 13,11 12,70 9,02 25,41 25,82 Tecnologías: no conozco o NS/NC 0,82% 13,11% 25,82% e-mail foros 13,11% chat videoconferencia portales 12,70% 25,41% 9,02% espacios cooperativos otros Interpretación de los datos: Se han unido en estos datos las repuestas “no conozco” con las repuestas en blanco, ya que se ha interpretado que al estar en blanco, no se conoce ese tipo de tecnología y que por ello no se comenta ningún dato. Esta suposición se hace en función de las respuestas y comentarios obtenidos y es bastante coherente con las conclusiones de las encuestas. Se reafirma que los espacios cooperativos son muy poco conocidos y que no se conocen otras herramientas distintas a las propuestas. Así mismo el mail es conocido por casi la totalidad de los encuestados. Conocimiento y utilización detallado de las herramientas TIC. Los datos que se van a mostrar a continuación corresponden exactamente a las preguntas de la encuesta, agrupando las respuestas obtenidas. e-mail Datos: Grado de conocimiento La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 88,73 8,45 2,82 0,00 Tipo de tecnología: e-mail 100 90 Frecuencia % 80 70 60 50 40 30 20 10 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco Interpretación de los datos: Hay que tener en cuenta que la respuesta “La conozco” significa que se conoce pero no se utiliza. No se incluye el apartado NS/NC porque no hay ningún caso, esto implica que todos los participantes al menos saben lo que es el e-mail y pueden contestar. Foros Datos: Grado de conocimiento La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 14,08 40,85 12,68 32,39 Tipo de tecnología: foros 45 40 Frecuencia % 35 30 25 20 15 10 5 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: Destaca que aunque más de la mitad de los encuestados los conocen apenas un 15% los utilizan. Chat Datos: Grado de conocimiento La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 2,82 52,11 9,86 35,21 Tipo de tecnología: chat 60 Frecuencia % 50 40 30 20 10 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: Al igual que en todos estos datos la respuesta “La conozco” es equivalente a la conozco y no la utilizo ya que “conocer“ y “conocer y utilizar” son respuestas excluyentes. A pesar de que más de la mitad de los profesores la conocen no es nada utilizada. Videoconferencia Datos: Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 5,63 50,70 8,45 35,21 Tipo de tecnología: videoconferencia 60 Frecuencia % 50 40 30 20 10 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: A pesar de que más de la mitad de los profesores la conocen apenas es utilizada. Portales Datos: Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 39,44 29,58 7,04 23,94 Tipo de tecnología: portales 45 40 Frecuencia % 35 30 25 20 15 10 5 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: Por el desarrollo de la encuesta se puede suponer que la respuesta NS/NC es casi equivalente a “No la conozco” ya que el no responder la pregunta se considera como que no se conoce nada del tema y por tanto no se opina. Son ampliamente conocidos y su grado de utilización es bastante alto por parte de quienes los conocen. Se han mencionado portales propios de cada Universidad así como alguno genérico como Universia. Espacios cooperativos Datos: Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 5,63 7,04 5,63 81,69 Tipo de tecnología: espacios cooperativos 90 80 Frecuencia % 70 60 50 40 30 20 10 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: Realmente NS/NC se puede considerar como “No la conozco” porque la falta de respuestas en este apartado indica el desconocimiento de esta herramienta. Se comprueba que esta tecnología apenas es conocida por los profesores y por tanto muy poco utilizada. Otros: Datos: Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 11,27 0,00 4,23 84,51 Tipo de tecnología: otros 90 80 Frecuencia % 70 60 50 40 30 20 10 0 La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: Se pedía que se indicaran otras tecnologías utilizadas, NS/NC indica que no se conoce ninguna. Se reafirma que apenas se conocen otras TIC no mencionadas anteriormente. Destaca también que si se conocen tecnologías diferentes a las propuestas, se utilizan, y si no se utilizan no se conocen. Dado los porcentajes obtenidos y las repuestas puntuales se puede pensar que los profesores no conocen tecnologías distintas de las propuestas. Resumen de la utilización de las TIC A continuación se va a mostrar un resumen de los datos obtenidos anteriormente. Clase Conozco y utilizo Conozco No la conozco NS/NC e-mail % 88,73 8,45 2,82 0,00 foros % 14,08 40,85 12,68 32,39 VideoChat conferencia % % 2,82 5,63 52,11 50,70 9,86 8,45 35,21 35,21 Espacios portales cooperativos % % 39,44 5,63 29,58 7,04 7,04 5,63 23,94 81,69 Resumen tecnologías 100 90 e-mail Frecuencia % 80 foros 70 60 chat 50 Videoconferencia 40 Portales 30 Espacios cooperativos Otros 20 10 0 Conozco y utilizo Conozco y no utilizo No la conozco NS/NC Interpretación de los datos: Hay que recordar que las opciones “conozco y utilizo” y “conozco y no utilizo” son excluyentes y que se pueden englobar en la general “conozco”. Por otra parte NS/NC se está interpretando como que no se conoce esa tecnología, por lo que se podría agrupar con “no la conozco” para así identificar las tecnologías menos conocidas. Se pueden distinguir tres grupos de tecnologías en función de su grado de conocimiento y utilización: Tecnologías utilizadas: son el e-mail y los portales, muy especialmente la primera. Conocidas pero no utilizadas: foros, chat videoconferencia. Cabe pensar que se conocen por temas ajenos a docencia y a la Universidad dado la poca relación que hay entre conocer y utilizar. Al ser tecnologías bastante extendidas para ocio caber pensar que se conozcan por este motivo, pero que no se sepa cómo aplicarlas a las tutorías. Tecnologías no utilizadas: son principalmente los espacios cooperativos y otras herramientas distintas a las propuestas. Otros % 11,27 0,00 4,23 84,51 Entidad encargada del mantenimiento de las distintas tecnologías TIC. A continuación se analizan cuál es la entidad encargada de dar servicio y mantenimiento de las distintas tecnologías. e-mail Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 76,06 4,23 7,04 0,00 12,68 Tipo de tecnología: e-mail 13% 0% 7% 4% Universidad Uso libre Personalmente 76% Otros NS/NC Interpretación de los datos: Se puede ver que el correo electrónico es un servicio mayoritariamente proporcionado por la Universidad, quizás esto tenga algo que ver en su alta utilización, este aspecto se estudiará posteriormente. Foros Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 25,35 5,63 0,00 1,41 67,61 Tipo de tecnología: foros 25% 6% 0% 68% 1% Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC Interpretación de los datos: Se comprueba que o bien la Universidad mantiene los foros o no se sabe quien puede proporcionar este servicio. Esto puede explicar su bajo índice de utilización. Chat Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 14,08 7,04 1,41 1,41 76,06 Tipo de tecnología: chat 14% 7% 1% 1% Universidad Uso libre 77% Personalmente Otros NS/NC Interpretación de los datos: Al igual que en los foros, cuando la tecnología no es soportada por la Universidad, no se sabe quién puede prestar el servicio. Además la Universidad da soporte en una minoría de casos. Videoconferencia Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 18,31 2,82 0,00 1,41 77,46 Tipo de tecnología: videoconferencia 18% 3% 0% 1% Universidad Uso libre Personalmente Otros 78% NS/NC Interpretación de los datos: Ocurre igual que en foros y Chat, no se conocen proveedores que puedan dar el servicio y la Universidad lo soporta en pocos casos. Portales Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 40,85 1,41 0,00 1,41 56,34 Tipo de tecnología: portales Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC Interpretación de los datos: Se ve que la Universidad soporta este servicio es un número importante de casos y que si no es así no se conocen proveedores alternativos. Espacios cooperativos Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 8,45 2,82 0,00 1,41 87,32 Tipo de tecnología: espacios cooperativos 8% 3% 0% 1% Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC 88% Interpretación de los datos: Se constata que este tipo de tecnología apenas es utilizado y que al no conocerse tampoco se sabe quién puede proporcionar el servicio. Otros: Datos: Entidad Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 4,23 0,00 2,82 4,23 88,73 Tipo de tecnología: otros 0% 4% 3% 4% Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC 89% Interpretación de los datos: En la línea de los anteriores resultados se puede ver que no se conocen otras tecnologías aparte de las propuestas y que no se sabe quién puede dar ese servicio. Resumen de entidades que mantienen las distintas tecnologías. Datos: Clase e-mail % foros % Videoconferencia % Chat % Portales % Espacios cooperat. % Otros % Universidad Uso libre Personalmente Otros 76,06 4,23 7,04 0,00 25,35 5,63 0,00 1,41 14,08 7,04 1,41 1,41 18,31 2,82 0,00 1,41 40,85 1,41 0,00 1,41 8,45 2,82 0,00 1,41 4,23 0,00 2,82 4,23 NS/NC 12,68 67,61 76,06 77,46 56,34 87,32 88,73 Resumen tecnologías 100 90 e-mail 80 foros Frecuencia % 70 chat 60 50 Videoconferencia 40 Portales 30 Espacios cooperativos 20 10 Otros N S/ N C s tro en na lm Pe r so O te e lib r U so U ni ve rs id ad 0 Interpretación de los datos: Se comprueba que no se conocen proveedores alternativos a la Universidad en las tecnologías que éstas no soportan. Relación entre el uso de las TIC y la entidad que la mantiene Se ha visto en los datos anteriores que las tecnologías más conocidas son aquellas que ofrece la Universidad como servicio y que se encarga de mantener. Esta relación se va a estudiar detalladamente para cada tecnología relacionando los datos correspondientes. e-mail Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 88,73 8,45 2,82 0,00 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 76,06 4,23 7,04 0,00 12,68 Tipo de tecnología: e-mail 90,00 80,00 Utilización Mantenimiento 70,00 60,00 Mantenimiento 50,00 20,00 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 10,00 Utilización 40,00 30,00 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: En este tipo de gráfico se trata de comparar los resultados obtenidos para grado de utilización y para entidad que da soporte al servicio. Cómo las respuestas son distintas hay que observar qué serie de barras corresponde a utilización y cuál a mantenimiento (ver leyenda). Para simultanear ambas preguntas en un gráfico se han utilizado dos leyendas, una para cada concepto. Hay que ver en la horizontal el número del dato que nos interese y hacer una lectura para utilización y otra para mantenimiento Se ve que la mayoría de los encuestados usa el mail con frecuencia y por tanto conoce a su proveedor que es mayoritariamente la Universidad. Foros Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 14,08 40,85 12,68 32,39 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 25,35 5,63 0,00 1,41 67,61 Tipo de tecnología: foros 70,00 60,00 Utilización Mantenimiento 50,00 Mantenimiento 40,00 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 30,00 20,00 10,00 Utilización 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: La lectura del gráfico es igual a la anterior, hay que ver las leyendas para interpretar correctamente los datos. Se puede ver que es una tecnología bastante conocida y poco utilizada, y que la Universidad no siempre la soporte. Este desconocimiento de dónde se puede encontrar este recurso, si no lo proporciona la Universidad puede provocar su falta de uso. De todas formas la relación de encuestados que tienen esta tecnología a su disposición por parte de la Universidad y la de casos de utilización es bastante baja. En este caso el proveedor del servicio es un aspecto muy importante pero no determinante. Chat Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 2,82 52,11 9,86 35,21 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 14,08 7,04 1,41 1,41 76,06 Tipo de tecnología: chat 80,00 70,00 Utilización Mantenimiento 60,00 Mantenimiento 50,00 20,00 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 10,00 Utilización 40,00 30,00 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: La lectura del gráfico es la habitual, se puede ver cómo destaca “Conozco” para utilización (2) y “NS/NC” para mantenimiento de la herramienta (5) Al igual que el foro se ve una relación entre la falta de uso y la falta de soporte por parte de la Universidad, especialmente cuando se comprueba que en muchísimos casos no se sabría a qué entidad recurrir para tener el servicio. La poca utilización, en relación con las Universidades que apoyan esta tecnología, indica además una falta de interés o comprensión de las ventajas de esta herramienta. Videoconferencia Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 5,63 50,70 8,45 35,21 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 18,31 2,82 0,00 1,41 77,46 Tipo de tecnología: videoconferencia 80,00 70,00 Utilización Mantenimiento 60,00 Mantenimiento 50,00 20,00 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 10,00 Utilización 40,00 30,00 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: Lo más destacado es 2 (Conozco) y 4 (NS/NC) para utilización y 5 (NS/NC) para la entidad que lo mantiene. Al igual que con otros tipos de comunicación, esta herramienta no es nada utilizada, aunque conocida. Por otra parte la Universidad da el servicio minoritariamente, mientras que la mayoría de los encuestados no conoce otro posible proveedor. Portales Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 39,44 29,58 7,04 23,94 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 40,85 1,41 0,00 1,41 56,34 Tipo de tecnología: portales 60,00 Utilización Mantenimiento 50,00 40,00 Mantenimiento 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 30,00 20,00 10,00 Utilización 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: Gráficamente se ve la relación entre que la tecnología la mantenga la Universidad y su grado de utilización. Esto se ve en que los valores para 1 son altos esto significa que se conoce y utiliza y que es la Universidad quien presta el servicio. Los portales son una tecnología comparativamente bastante extendida, su mantenimiento suele hacerse por parte de la Universidad. Se ve cómo las tecnologías propias de la Universidad tienen mejor índice de utilización por parte de los usuarios que las demás. Espacios Cooperativos Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 5,63 7,04 5,63 81,69 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 8,45 2,82 0,00 1,41 87,32 Tipo de tecnología: espacios cooperativos 90,00 80,00 Utilización Mantenimiento 70,00 60,00 Mantenimiento 50,00 20,00 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 10,00 Utilización 40,00 30,00 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: El desconocimiento de esta tecnología se puede ver es dos aspectos la utilización es principalmente NS/NC (4) lo que implica desconocimiento sobre la herramienta, y en cuanto a quién puede proporcionar el servicio la respuesta principal es NS/NC (5), por tanto tampoco se conoce dónde se puede utilizar esta tecnología. Combinando ambas series de datos se puede ver que los espacios cooperativos son muy poco conocidos y que tampoco se conocen proveedores del servicio. Otros Datos: Utilización Clase La conozco y utilizo La conozco No la conozco NS/NC % 11,27 0,00 4,23 84,51 Mantenimiento Clase Universidad Uso libre Personalmente Otros NS/NC % 4,23 0,00 2,82 4,23 88,73 Tipo de tecnología: otros 90,00 80,00 Utilización Mantenimiento 70,00 60,00 Mantenimiento 50,00 20,00 1-Universidad 2-Uso libre 3-Personalmente 4-Otros 5-NS/NC 10,00 Utilización 40,00 30,00 0,00 1 2 3 4 5 1-Conozco y utilizo 2-Conozco 3-No la conozco 4-NS/NC Interpretación de los datos: De nuevo las repuestas más comunes son NS/NC en ambos casos. Queda claro que no se conocen otras herramientas TIC fuera de las indicadas. Tampoco se conoce un proveedor que dé ese servicio. Resumen de la relación entre uso y mantenimiento de la tecnología. Como resumen se van a presentar dos gráficos que agrupan todos los datos indicados anteriormente para poder hacer comparaciones puntuales y también para tener una visión general. Resumen tecnologías Otros Espacios cooperativos Portales 80 Videoconferencia 60 chat 40 foros 20 e-mail 0 Conozco Conozco No la y utilizo conozco NS/NC Resumen tecnologías 100 Otros Frecuencia % Frecuencia % 100 80 Espacios cooperativos Portales 60 Videoconferencia 40 chat foros 20 e-mail 0 d e n te da ibr r si ol me l e s a v i U n Un rs o Pe ros S/NC Ot N CONCLUSIONES Sobre el tipo de acción tutorial. Académica Clase % No suelo realizarlo 2,82 Regularmente 39,44 Con mucha frecuencia 57,75 NS/NC 0,00 Profesional % 19,72 67,61 9,86 2,82 Personal % 56,34 26,76 9,86 7,04 Otros % 5,63 7,04 5,63 81,69 En la muestra utilizada todos los profesores tienen un especial interés por la acción tutorial como lo demuestra la participación en el seminario sobre “tutorías y nuevos modos de aprendizaje”. En dicho seminario asistieron tanto profesores/tutores como profesores encargados desde los órganos de gobierno para realizar acciones tutoriales profesionales. En cualquier caso la acción tutorial académica es la que se realiza con mucha frecuencia además de ser la más utilizada con gran diferencia. Todas las personas de la muestra conocen este tipo de acción tutorial (el resto de tipo de tutoría hay una mínima parte que no la conocen) Uniendo este dato con la investigación realizada en el bloque primero nos centraremos en analizar y estudiar las tecnologías de la información y de las comunicaciones para la acción tutorial de tipo académica. Sobre la utilización de las TIC en los procesos de tutoría. Es muy importante saber con qué está relacionado el uso de la tecnología, por tanto se compararan datos (utilizando líneas de regresión y coeficientes de relación) para identificar con qué información está más relacionada la utilización de las tecnologías. De todas las posibles combinaciones se ha seleccionado las siguientes: 1. Relación conocimiento de la tecnología con la utilización. Relación concer / utilizar 120 y = 1,6865x + 13,673 R2 = 0,945 100 80 60 40 20 0 0 10 20 30 40 50 60 2. Relación del servicio ofrecido por la universidad con la utilización. Relación servicio / utilizar y = 1,2132x + 11,149 2 R = 0,9726 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 3. Relación del conocimiento de las TIC con el servicio ofrecido por la Universidad. Relación servicio / conocer y = 0,6799x + 2,9498 80 70 R2 = 0,9194 60 50 40 30 20 10 0 0 20 40 60 80 100 120 Se puede observar que lo que más relación que la relación mas fiable y que es bastante exacta es servicio ofrecido por la universidad con la utilización. Según estos datos podemos afirmar que el principal factor para la utilización de las TIC en los procesos de tutoría es que la Universidad ofrezca el servicio. Este es un dato bastante esperanzador puesto que en prácticamente todas las universidades la inclusión de las TIC para su uso docente está siendo estratégico. Referente a la forma de utilizar las TIC. A la vista de los datos en general aportados por la encuesta con el conocimiento adquirido en el bloque primero hay algunos datos de la relación (uso / conocimiento) que puede explicar esa no relación. Por ejemplo, los profesores conocen el funcionamiento de un foro. Los foros se utilizan como sistema de pregunta y respuesta. En formación a distancia un foro es una herramienta importante y se usa bastante, pero en procesos de formación presencial los foros no son muy necesarios puesto los alumnos ven casi a diario a los profesores y si tienen una pregunta lo prefieren hacer directamente al profesor. Sin embargo la utilización de un foro como proceso de tutoría proactiva tendría bastante sentido en procesos de formación presencial ya que el principal objetivo es que el alumno tenga la respuesta a una necesidad en el momento en que se le plantee. Conclusión final. En general las TIC son muy conocidas y poco utilizadas en los procesos de tutoría, pero también es cierto es que se conocen las TIC en ámbitos externos a la universidad (como lo demuestra la relación servicio / conocimiento) por tanto los profesores conocen no conocen la forma de utilizar las TIC en los procesos de tutoría, principalmente en proactiva. La siguiente parte del estudio tiene como objetivo hacer un informe para que los profesores conozcan como utilizar las TIC en los procesos de tutoría tanto reactiva como proactiva, en el convencimiento de que este tipo de conocimento contribuirá a que el profesorado utilice más y con más eficacia las tecnologías en los procesos de tutoría contribuyendo a innovar en nuevos modos de aprendizaje y a que la universidad de un mejor servicio de formación y tutoría. BLOQUE 3. ESTUDIO DE LAS TIC QUE POTENCIAN LA ACCIÓN TUTORIAL. Introducción. En líneas generales el resultado del bloque 2 arroja que se conocen muchas tecnologías de la información pero son pocas las que se utilizan, y además únicamente las que se les suministra soporte. Por otra parte como resultado del estudio del bloque 1 las TIC identificadas en este informe tienen un gran potencial como potenciadoras de la acción tutorial principalmente en los procesos de tutoría proactiva. Las TIC en tutorías reactivas se utilizan básicamente en los procesos de formación a distancia, aunque no tanto en procesos de tutoría proactiva. Por ejemplo utilizar un foro como sistema de tutoría reactiva se basa en que el profesor responda a los mensajes que los alumnos van introduciendo en el foro, sin embargo la verdadera eficacia del foro es como sistema de tutoría proactiva; es decir utilizar el foro como un espacio donde el alumno puede encontrar dudas con respuestas. La no consideración del foro como sistema de tutoría proactiva causa que se tengan foros saturados de mensajes (en esas condiciones es muy difícil encontrar nada) o bien foro sin uso (puesto que sólo es utilizado por los alumnos que tengan alguna duda y, por ejemplo, en procesos de formación presencial los alumnos prefieren preguntar al profesor, que ven todos los días en clase). En este bloque se analiza detenidamente las posibilidades de utilizar la TIC tanto en las tutorías reactiva y proactivas. La estructura de cada apartado es la siguiente: Ficha resumen. Breve comentario de identificación y posible uso de las TIC. Descripción. Nos muestran las posibilidades de las Tecnologías y las formas de utilizarlo. Métodos de aplicación. Dan a conocer metodologías eficaces de utilización de las tecnologías tanto en los procesos de tutoría activa y proactiva . CORREO ELECTRÓNICO. Resumen. También conocido como e-mail. Según los datos de la encuesta es la herramienta TIC más conocida y utilizada por el profesorado universitario para las labores de tutoría y como medio de comunicación tanto profesional como personal. Es natural que se tenga hábito en su utilización puesto que es una evolución del correo ordinario, la utilización del e-mail es más rápida, barata y accesible que el correo ordinario, de hay su éxito y rápida implantación. Su utilización es muy sencilla, con las opciones enviar y recibir se consiguen unos resultados satisfactorios. El estudio realizado sobre las posibilidades del correo electrónico arroja que dispone de funciones avanzadas muy útiles para organizar los mensajes sobre consultas de tutoría. Es lo que se conoce como filtros y reglas que permiten que los correos enviados por los alumnos se agrupen en carpetas distintas en función, por ejemplo, de la asignatura. Denominación: CORREO ELECTRÓNICO. E-MAIL. Tipo de tutoría Reactiva. El alumno nos envía un e-mail para demandarnos una acción tutorial. El profesor puede responder por e-mail o cualquier otro medio. Hábito Su utilización es muy común y habitual como medio de envío y respuestas de mensajes. Es la evolución del correo ordinario. Complejidad Sencillo las funciones básicas: enviar + recibir. Medio-bajo: las funciones recomendadas (filtrar y reglas) Comunicación Asíncrono y punto a punto. Resumen estudio Es la herramienta más utilizada y conocida en los procesos de tutoría por parte del profesorado universitario. Recomendación Utilizar las funciones de filtrado y reglas para mejorar la del estudio eficacia organizativa ¿Qué es? La finalidad del correo electrónico es la de permitir el intercambio de mensajes entre los usuarios de la red, sin limitaciones de tiempo ni espacio. De tal forma que un usuario cualquiera puede enviar un correo a otro usuario situado a miles de kilómetros, con la certeza de que en pocos minutos el mensaje llegará a su destino. Estos mensajes pueden estar formados por texto simple o incluir adjuntos ficheros de cualquier tipo. Otra de las ventajas que ha llevado al correo electrónico a ser uno de los servicios más usado de Internet es que podemos enviar mensajes sin tener en cuenta si nuestro destinatario está conectado o no a Internet. Ni tan siquiera es necesario que su ordenador se encuentre encendido. Los mensajes son almacenados en un ordenador que nuestro proveedor ha preparado para tal fin, a la espera de que sean descargados por el destinatario o eliminados por el usuario manualmente, dependiendo del tipo de correo que esté usando. El hecho de que los mensajes sean tratados informáticamente permite una mejor gestión de los mismos. Esto significa que los mensajes pueden ser guardados y organizados de muy distintas maneras, por temas, fechas, remitente, etc. De igual modo pueden ser copiados, reenviados, impresos en papel, etc. Su rapidez, comodidad, bajo coste, fiabilidad y fácil manejo han colocado al correo electrónico muy por encima del correo tradicional. Esta herramienta es la más utilizada por los profesores en los procesos de tutoría reactiva, además según los datos de la encuesta se utiliza un correo concreto: el Microsoft Outlook. Por esta razón en está descripción explicaremos las posibilidades de un correo electrónico en tutorías centrándonos en la citada marca comercial. Funcionamiento básico del correo electrónico. Recepción de E-mails y prevención de virus. La recepción de mails es una tarea simple en Outlook Express. El proceso que lleva este gestor es: Preguntar al servidor POP3 si hay correos nuevos. En caso afirmativo, Outlook Express comenzará a descargar todos los mensajes al equipo donde esté instalado. (Al bajarse completamente todos los correos, éstos se borrarán del servidor, puesto que usted ya dispone de ellos). Outlook Express depositará todos los correos descargados en una carpeta que se llama Bandeja de Entrada. Para visualizar el contenido de esta carpeta haga clic con el botón izquierdo del ratón en Bandeja de entrada para mostrar en la parte derecha de la ventana todos los mensajes. Desde aquí recomendamos que deshabilite la vista previa de los mensajes. La recomendación no es gratuita. La principal razón es la actual manera de entrada de los virus informáticos enviados por Internet. Antiguamente los virus necesitaban que usted abriera un archivo ejecutable para que su ordenador se infectara, pero, actualmente gran parte de los virus pueden infectar su ordenador al tener activada la vista previa del mensaje. Esto podrá conseguirlo accediendo al menú Ver/Diseño y deshabilitando la casilla de verificación de Mostrar panel de vista previa. Para leer los mails que le han enviado, deberá hacer doble clic en el mensaje que desee leer y éste se abrirá en una nueva ventana. Desde la barra de herramientas usted podrá: Responder al remitente: Creará un nuevo correo donde no tendrá que poner el destinatario del mensaje, ya que se considera que le va a responder en relación con el mail que está leyendo. Reenviar: Se creará un mensaje nuevo con el destinatario del usuario que nos escribió y una copia del mensaje que nos mandó para que usted pueda escribir a continuación. Imprimir: Si dispone de impresora podrá imprimir el mail que está visualizando. Eliminar: En el caso que quisiera eliminar el mail que está visualizando, podrá hacerlo desde el botón habilitado en la barra de herramientas. El mensaje se enviará a la carpeta Elementos eliminados, en espera de que usted la vacíe. Visualizar el siguiente mensaje en la misma ventana. Visualizar el anterior mensaje en la misma ventana. Envío de E mails. Para enviar un Correo Electrónico pulse sobre el botón crear correo. Aparecerá una nueva ventana donde le pedirá diferentes datos para poder enviar el correo. Fíjese en la siguiente figura para ver gráficamente cada uno de los elementos que conforman la ventana de mensaje nuevo. Los datos que necesitamos rellenar para enviar un mensaje son: De: Esta línea contendrá la cuenta desde la que enviamos el mensaje. Fíjese que en la parte de la derecha aparece un botón para desplegar. Si tuviese configuradas varias cuentas de correo podría elegir la cuenta desde la que quiere enviar el mensaje. Para: En este campo de texto introduciremos la dirección o direcciones a las que vamos a enviar el mensaje. En el caso de introducir varias direcciones las separaremos por punto y coma. CC. Se utiliza para enviar una copia a las direcciones que estén situadas en este campo. Asunto. Introduciremos una o varias frases que resuman el contenido del mensaje que vamos a enviar, para que la otra persona antes de ver el mensaje en sí sepa acerca de lo que trata. Cuerpo del mensaje. Es donde escribiremos el texto del mensaje, es el correo en sí. Ortografía: Si antes de enviar el correo usted quisiera comprobar si no ha cometido ninguna falta ortográfica, Outlook Express incluye una herramienta para verificar la correcta ortografía de su mensaje. Para activar esta herramienta deberá pinchar en el botón habilitado para ello en la barra de herramientas. Cuando usted tenga escrito el mensaje, únicamente tendrá que pinchar en el botón enviar. También podrá incluir con el mensaje el envío de archivos que usted tenga en su ordenador, como imágenes, archivos de texto, sonidos, etc., es decir, todo tipo de archivos (no carpetas). Vea el apartado siguiente dedicado al envío y recepción de archivos adjuntos. Funcionamiento avanzado. Nos permite gestionar los correos utilizados en tutoría. Es la única forma evitar la saturación de e-mails en nuestra cuenta de correo. Gestión de carpetas. Las carpetas que tenemos en Outlook Express guardan cierta similitud con sus homónimas de Windows, ya que se utilizan para guardar algo dentro de ellas en este caso mensajes, y además podemos moverlas, cambiarlas el nombre, etc. Esta similitud hace que la gestión de carpetas no sea un elemento difícil de estudiar. Las posibles acciones que podemos llevar a cabo son: Crear carpetas nuevas. Creación de una carpeta. Paso 1 Pinche en el menú Archivo/Nuevo/Carpeta . Paso 2 Debe dar un nombre a la nueva carpeta creada. Vamos a llamarla IPT-Salud. Hay que tener en cuenta que si en el cuadro de diálogo de Dar Nombre seleccionamos una carpeta ya existente, la nueva carpeta se ubicará dentro de la que estuviera seleccionada. En el caso de la figura, la nueva carpeta se 2 insertará dentro de “Carpetas locales”. 1 Reglas de mensaje. Las reglas de mensaje ayudan a automatizar el almacenamiento de los mensajes en las carpetas de las que dispone Outlook Express. Es decir, en anteriores puntos vimos cómo mover mensajes de una carpeta a otra manualmente, a través de una regla de mensaje, Outlook Express podrá realizar esta tarea automáticamente insertando los parámetros necesarios. Hay que tener en cuenta que las reglas de mensaje sólo funcionan con los mensajes que recibimos no con los que enviamos. En el siguiente caso práctico vamos a crear una regla de mensaje para que cuando recibamos un mensaje de la dirección [email protected] automáticamente Outlook Express coloque el mensaje enviado en la carpeta que creamos en el ejercicio propuesto 2, es decir, en la carpeta Actividades realizadas. Paso 1 Con Outlook Express abierto, despliegue el menú Herramientas y pinche sobre la opción Reglas de mensaje/Correo. 1 Acto seguido pulsaremos sobre el botón Nueva del cuadro de diálogo resultante. Paso 2 Aparecerá el cuadro de diálogo de Regla de mensaje nueva que estará divido en tres partes: 2 3 Condiciones Acciones Descripción A través de cada uno de ellos iremos insertando los parámetros para crear la regla. En este paso activaremos la casilla de verificación cuando la línea De contiene personas. Fíjese que cuando haga esto saldrá en el apartado Descripción el mismo texto que eligió con la palabra personas subrayada en azul. Paso 3 En el apartado de Descripción vamos a pinchar en la palabra subrayada para mostrar el cuadro de diálogo Seleccionar personas. Paso 4 Una vez mostrado el cuadro de diálogo de Buscar personas, deberemos escribir la dirección de correo electrónico sobre la que va a actuar esta regla, es decir escribiremos la dirección [email protected]. Paso 5 Del cuadro de diálogo Buscar personas pincharemos sobre el botón Agregar para pasarlo a la lista de personas. Si quisiéramos que esta regla actuase sobre otra dirección deberíamos de repetir el paso 4 y el presente paso 5. Paso 6 Pincharemos en el botón Aceptar. Paso 7 Observe que volveremos al cuadro de diálogo de Regla de correo nueva, y que en el apartado de Descripción se habrá completado la primera línea con la dirección que hemos insertado. En este paso diremos al asistente la acción que tiene que llevar a cabo cuando lleguen los mensajes de esta persona. En el apartado Acciones activaremos la casilla de verificación Moverlo a la carpeta especificada. Fíjese que se habrá añadido una nueva frase en el apartado Descripción. Paso 8 Vamos a pinchar en la parte remarcada en azul del nuevo texto que ha aparecido en el apartado Descripción, es decir en especificada para mostrar el cuadro de diálogo de Mover. 7 8 Paso 9 El cuadro de diálogo de Mover, le mostrará las carpetas que tiene creadas Outlook Express, por lo que deberá seleccionar la carpeta donde queremos que se coloquen los mensajes sobre los que se va a aplicar la regla. Deberá seleccionar la carpeta Actividades enviadas situada dentro de la carpeta IPT-Salud. Paso 10 Pinche en el botón Aceptar. Paso 11 Escriba un nombre para reconocer la regla de mensaje. En este caso, la llamaremos Actividades IPT-Salud. Paso 12 Pulse sobre el botón aceptar de los cuadros de diálogo que tiene abiertos. ¿Cómo utilizarlo en los procesos de tutoría? Se aplica en los proceso de tutoría reactiva (aunque veremos que se puede combinar con otras herramientas tecnológicas en tutorías pro-activas). El e-mail es la herramienta basada en tecnologías de la información y comunicaciones más utilizada por el profesorado universitario. Es el medio por el cual más mensajes personales recibimos. El e-mail parte con una gran ventaja y es que la mayoría de las personas ya estamos habituados a usarlo, consultamos nuestro correo electrónico al llegar a casa o desde nuestro puesto de trabajo. No es de extrañar que sea una de las aplicaciones más populares de internet. El uso del e-mail para los procesos de tutoría es adecuado en algunas situaciones y en otra puede ser muy contraproducente. Los contextos más adecuados para su utilización son: Cuando se necesita enviar y/o responder con cierta urgencia. Sabemos que el correo se suele mirar todos los días, por tanto tenemos la seguridad que al menos lo leerán. Cuando el motivo de la consulta sólo afecta al profesor y al alumno que realiza la consulta. Este tipo de consultas suele ser personales, o dicho de otro modo, que no interesan al resto de los alumnos. Barreras. La falta de información en el mensaje. Realizar una consulta por escrito no es sencillo, además de saber redactar el texto hay que estar seguros de que nuestro receptor entiende la pregunta. Este es uno de los principales problemas, la redacción de la pregunta no da suficiente información para resolverla, por tanto el profesor responde pidiendo más información. Esta situación hace que se alargue mucho el tiempo entre fecha de realización de la duda y fecha de respuesta. Saturación. Cada vez es más habitual que los alumnos dispongan cuenta de correo (la mayoría de las universidades las facilitan) por tanto si cada vez se extiende más el uso como medio para realizar tutorías, entonces puede producirse una sobrecarga de mensajes. La sobrecarga de mensajes nos predispondrá a no leer los mensajes y por tanto a no contestarlos. Si se produce la saturación también se hará bastante difícil la gestión de nuestro correo habitual. Dificultad al expresar las dudas por escrito. Aunque el uso del e-mail está muy arraigado, los alumnos no suelen tener mucha fluidez al expresar las dudas por escrito, esta situación retrae al alumno a la hora de realizar consultas por este medio. La organización. Es muy importante tener los mensajes del e-mail organizados (por ejemplo, por asignaturas y año), de esta forma se podrá llevar un control más exhaustivo de lo que podríamos llevar día a día. La privacidad. Si la duda enviada por el e-mail al profesor es muy interesante para el resto de la clase, entonces estamos privando al resto de los alumnos tanto la exposición de la duda como la resolución. Metodología propuesta. La metodología es muy simple, se trata de buscar una solución con cualquier tipo de correo. La metodología es la siguiente: 1. Indicar a los alumnos que se utilizará el correo para todas aquellas preguntas de tipo personal (tutoría personalizada y profesional) o aquellas que su contenido no interese al resto de los alumnos de la asignatura (por ejemplo cancelación de una tutoría presencial). 2. Indicar a cada alumno que en el título del mensaje se ponga primero el nombre de la asignatura y posteriormente la cabecera del mensaje. 3. Configurar el e-mail a través de las reglas y directorios para que todos los menajes de una misma categoría (por ejemplo de una misma asignatura) se organicen en la misma carpeta. Realmente tendríamos una carpeta por asignatura. La gestión la realiza de forma automática el sistema de trabajo cooperativo. Hemos visto lo sencillo que resulta sacar prestaciones a un sistema e-mail, la organización de las dudas en carpetas nos permite además de una gestión rápida y eficaz tener en archivo todas las dudas y respuestas realizadas. FOROS. Resumen. En las entrevistas realizadas en los centros de formación a distancia el foro era la herramienta de tutoría más utilizada tanto por alumno y profesores, sin embargo en procesos de formación presencial el foro es muy conocido pero en proporción muy poco utilizado. Sin embargo en los estudios de los centros donde se utiliza el foro en formación presencial es la única herramienta que consigue convertir un proceso de tutoría reactiva en tutoría proactiva. Su utilización es extremadamente sencilla y su potencial enorme en los procesos de tutoría Denominación: CORREO ELECTRÓNICO. E-MAIL. Tipo de tutoría Reactiva Muy utilizada en formación a distancia y en muy pocas ocasiones en formación presencial. Proactiva. Muy útil tanto en procesos de formación presencial y a distancia. Hábito Su utilización es muy similar a un e-mail pero no es muy utilizada entre el profesorado universitario. Complejidad Sencillo en todas la funciones. Comunicación Asíncrono y multipunto. Resumen estudio En cuanto a utilización no es muy utilizada únicamente en los sistemas que está integrada con la web docente y además es soportada por la universidad. Recomendación Utilizar el foro en formación presencial como método de del estudio tutoría proactiva. UTILIZACIÓN DEL FORO PARA LOS PROCESOS DE TUTORÍA. ¿Qué es un foro?. El foro es una herramienta muy conocida popularmente y utilizada prácticamente en todos los portales web y medios de comunicación disponibles en Internet, tradicionalmente se utilizan para hablar con una determinada personalidad o para debatir sobre un tema de actualidad. También se denominan tablones de anuncio, puesto que funcionan de forma similar a estos; un usuario “pincha” un mensaje en un “tablón” y otros usuarios pueden contestar al mensaje o bien “pinchar” otros. Los tablones de anuncios se han constituido en una herramienta muy utilizada para realizar debates virtuales y por esta razón se les suele denominar “foros virtuales”. El foro suele mostrar un listado de mensajes y junto al mismo una serie de iconos y mensajes cortos que nos indican qué ha ocurrido con el mensaje. Es habitual que se indique al usuario si lo ha leído, cuántas respuestas tiene, si además de un mensaje hay ficheros adjuntos, etc. El concepto es muy similar al email, la diferencia es que estos emails los pueden ver más personas y además se pueden responder. Operaciones básicas que se pueden realizar en un foro. Son dos las principales operaciones: introducir un mensaje nuevo y contestar a uno ya existente. Mensaje Nuevo. Permite introducir un mensaje dentro del foro. Todas las personas que tengan acceso al mismo podrán ver y contestar el mensaje. Responder Mensaje. En primer lugar se debe seleccionar el mensaje y posteriormente se debe pulsar la opción responder. Aunque funcionalmente todos los foros son iguales, es decir, se puede introducir un mensaje nuevo y responder a uno existente, lo cierto es que existen varias categorías en función de la capacidad de organizar la información del foro. La organización de la información es un elemento de extrema importancia y el éxito del mismo depende de dicha capacidad organizadora. En función de la capacidad de organización distinguiremos cuatro tipos de foros: Foro simple. Foro con ordenación alfabética. Foro con búsqueda de información. Foro con clasificación. La funcionabilidad de cada uno de estos foros engloba siempre a la anterior; por ejemplo, el foro con búsquedas de información tiene también ordenación alfabética. Foro simple. Es el foro más extendido se puede introducir mensajes nuevos y contestar a los existentes. El orden en el que aparecen en el foro es el orden de entrada de los mensajes nuevos, aunque cualquiera puede contestar a un mensaje existente. La apariencia del foro es una lista de preguntas y respuestas. Por cada pregunta introducida se suele mostrar la fecha, el nombre de la persona que ha enviado el mensaje, el número de respuestas que tiene, si es nuevo o ya lo ha leído y si tiene ficheros adjuntos. El único criterio de organización de la información de estos foros es el cronológico, siendo muy difícil encontrar una pregunta y su respuesta cuando existen muchos mensajes, y además emplearíamos mucho tiempo. Foro con sistema de ordenación alfabética. A las características del foro simple, se añade la posibilidad de ordenar las listas de mensajes por criterios distintos a la fecha de entrada. Estos criterios suelen ser: Fecha de entrada. Por la fecha de introducción del mensaje nuevo. La lista estaría ordenada por la fecha de entrada. La imagen del foro simple es un ejemplo de ordenación por fecha de entrada. Título del mensaje. Ordena los mensajes por orden alfabético del título del mensaje. La lista está ordenada por el campo de la primera columna. En la figura se puede observar que la lista la muestra ordenada por el título. La ordenación puede ser ascendente y descendente. Persona que ha enviado el mensaje. El orden de la lista se ordena por el nombre de la persona que ha introducido el mensaje. Se puede observar que el campo de ordenación se corresponde con la segunda columna, que se corresponde con el usuario que ha enviado el mensaje. El criterio de ordenación puede ser en orden ascendente y descendente. Foro con sistema ordenación alfabética y búsquedas. Este tipo de foros tiene, además de las posibilidades de ordenación, un sistema de búsqueda. Las búsquedas se realizan tanto en los mensajes como en las respuestas a los mismos. En la figura se realiza una búsqueda por el texto farmacia. Las filas en azul, se corresponden con el mensaje y las que están en blanco con respuestas a los mensajes. El texto puede estar tanto en el título del mensaje, respuesta o en el contenido de cualquiera de ellas. Foros con sistema de clasificación. Representa la última innovación que se ha dotado a los foros; estos permiten agrupar mensajes y respuestas en categorías que se pueden definir por tanto por el profesor como por los alumnos. La agrupación de mensajes se realiza en el momento de enviar un mensaje al foro. En la parte inferior de la figura se puede observar que los mensajes tienen asociada una categoría (columna de apartados). La parte superior de la figura muestra como se asocia un apartado a un nuevo mensaje: se redacta el mismo y posteriormente se selecciona la categoría (en este foro la categoría se denomina apartado). En la siguiente figura vemos los mensajes de un foro organizados jerárquicamente por las categorías definidas a la hora de introducirlos. ¿CÓMO UTILIZAR LOS FOROS EN LOS PROCESOS DE TUTORÍA? El foro es una de las herramientas más completas que se pueden utilizar para los procesos de tutorías tanto en formación a distancia como en presencial. El foro se puede utilizar tanto para tutorías proactivas (nos adelantamos a que el alumno tenga la duda) como reactivas (resolvemos la duda a petición del alumno) pero quizás el elemento más importante es la posibilidad de convertir el resultado de la tutoría reactiva como material para realizar la tutoría proactiva. UTILIZACIÓN DEL FORO EN TUTORÍAS REACTIVAS. Se basa en utilizar las posibilidades de enviar un mensaje y responder al mismo, se suelen denominar foros de preguntas / respuestas. Su utilización se realiza durante todo el periodo de formación. Este tipo de utilización es la más generalizado y su uso es muy simple: El alumno introduce una pregunta dentro del foro a través de un “mensaje nuevo”; esta pregunta queda registrada en el foro. El profesor lee el mensaje introducido por el alumno y responde al mismo con la contestación a la duda. Barreras. Además de las barreras generales que supone la utilización de cualquier tipo de foro, existe una barrera muy característica de este tipo de foros: Saturación por mensajes. Se genera cuando se hace un uso muy exhaustivo del foro, si aparecen muchos mensajes se pierde mucho tiempo en leer los mismos y un alumno puede repetir la misma pregunta que ya se ha realizado y contestado en el foro. Además la saturación de mensajes quita al foro una de sus mayores utilidades la de convertir las dudas reactivas en material para realizar la tutoría anticipativa. ¿Cómo solucionar las barreras?. El problema de la saturación se soluciona siguiendo la metodología de la agrupación. Aunque esta metodología se puede realizar con cualquier tipo de foro, la forma más fácil y eficaz es con los foros con sistema de clasificación. UTILIZACIÓN DE LOS FOROS EN TUTORÍAS PROACTIVAS. Los foros permiten dos tipos de acciones de tutorías proactivas: Conocer las dudas o puntos débiles conceptuales de los alumnos antes de que estos demanden la acción tutorial. Normalmente este tipo de acción tutoría requiere una interacción con los alumnos para determinar los puntos débiles. Aportar recursos complementarios en todas aquellas acciones en las que haya una posibilidad fundada de que existan dudas. Este tipo de acción tutorial no requiere necesariamente interacción con los alumnos, es más conocer los casos en los que hay posibilidad de que existan dudas. A continuación se describen las distintas modalidades de acciones de tutoría proactiva a través de un foro. Los debates. Este tipo de acción requiere una gran interacción con los alumnos y posteriormente analizar el resultado de esa interacción. Los foros se utilizan como herramienta para realizar un debate virtual el profesor plantea un tema y dinamiza a los alumnos a debatir entre ellos, o simplemente a que cada uno de forma individual aporte su opinión sin que exista ningún tipo de discusión entre los alumnos. Posteriormente el profesor debe analizar las respuestas, sacar conclusiones y tomar algún tipo de acción. La utilización del foro se realiza durante un determinado periodo de tiempo, que puede variar entre varios días y unos pocos minutos. Por ejemplo en formación presencial se puede utilizar durante la impartición de la misma clase, (si se dispone de una sala de ordenadores), para en tiempo real comprobar el grado de asimilación de los conceptos. A través de los debates se puede conocer: El grado de adquisición de determinados conceptos. Las dudas más generales. Los conocimientos previos a un determinado tema. El momento de realizar el debate puede ser antes, durante y después de la impartición de un determinado bloque de contenidos (tanto en formación presencial como a distancia). Previo a la impartición de un tema. Normalmente un debate previo ayuda a reflexionar a los alumnos sobre el tema. El profesor tiene “registrada” la opinión de los alumnos y alumnas, por tanto puede tomar esos datos para elaborar una estrategia de exposición o línea de trabajo. Por otra parte para los alumnos es muy didáctico que sobre lo que ellos han opinado se elabore la exposición de conceptos. Durante la impartición de un tema. Para comprobar el nivel de asimilación de los conceptos que se está exponiendo en función de las contestaciones de los alumnos el profesor puede comprobar el grado de asimilación y tomar acciones correctoras. Posterior a la impartición de un tema. Se suele utilizar para debatir sobre un caso práctico o información relacionada con el tema expuesto en clase. Ayuda a consolidar los conceptos y destrezas adquiridas. Su utilización es muy similar al foro de preguntas – respuestas. El profesor introduce el tema o temas de debate en el foro y los alumnos y alumnas contestan al mensaje, tal y como muestran las figuras adjuntas. Barreras. Además de las barreras generales, este tipo de utilización del foro tiene una barrera asociada a la tecnología del propio foro. La capacidad de poner un título a la respuesta. Cuando respondemos a un mensaje, muchos foros no dejan poner un título a la respuesta, sólo se visualiza el título del mensaje y a continuación una indicación de que hay respuestas. Cuando se visualiza el foro se ve el tema del debate y el número de respuestas. Esta forma de presentar los resultados hace que se pierda tiempo e interés en el debate al no saber qué tipo de respuesta han dado los participantes. ¿Cómo se solucionan las barreras?. Muchos foros tienen resuelto el problema ya que son capaces de poner un título en la respuesta; de esta forma aparece tanto el título como las respuestas. En el foro se visualiza el tema del debate y las opiniones, si se desea profundizar o debatir alguna de ellas no hay más que acceder al contenido de la respuesta. El foro como sistema de entrega y organización de micro-trabajos. Un micro-trabajo se basa en que un alumno realice una aplicación de lo aprendido en clase (en formación presencial) o de la lectura de una determinada documentación (en formación a distancia). La extensión del micro-trabajo no puede exceder de una página, de esta forma el alumno no invertirá mucho tiempo en su realización. De la lectura del micro-trabajo se puede conocer el grado de asimilación de los conceptos y la capacidad para aplicarlos en una situación práctica. Evidentemente esta información es estratégica para conocer las dudas, puntos débiles o carencias de los alumnos. Los foros son una excelente herramienta para organizar los micro-trabajos. Los alumnos envían al foro (a través de un fichero adjunto los micro-trabajos), esta acción se puede realizar de forma privada (de tal forma que ningún compañero vea los trabajos) o de forma pública donde todos los participantes pueden ver el contenido del trabajo. Los micro-trabajos también pueden ser los resultados de actividades prácticas que se realizan durante la formación presencial. El foro permite al profesor optimizar el tiempo dedicado a la lectura de los microtrabajos y a tomar las acciones correctoras que estime oportunas. Barreras. Como siempre la principal barrera es la saturación de mensajes, decíamos que el profesor no debe emplear mucho tiempo en la lectura de los micro-trabajos, si estos no están organizados o hay muchos dentro de un foro el profesor tiende a no leerlos. Este problema también se produce cuando deseamos que los micro-trabajos puedan ser consultados por todos los alumnos. El problema se acentúa considerablemente si además de leer los micro-trabajos los evaluamos, el problema no es evaluarlos sino llevar el control de la evaluación. ¿Cómo se solucionan las barreras?. Con la posibilidad de organizar todos los micro-trabajos enviados en el sistema se puedan organizar a través de un índice o al menos agruparlos a través de un foro con sistema de clasificación. Los foros como sistema anticipativo a las dudas. La utilización de los foros como sistema de pregunta/respuesta, debate o micro-trabajos genera una información muy importante que se puede utilizar con alumnos de otras asignaturas o de los próximos cursos. A través del citado material se puede realizar tutoría proactiva sin necesidad de que exista interacción profesor-alumno. La clave es utilizar la información resultante de la acción tutorial reactiva y proactiva como información para tratar de evitar las dudas. Veamos cómo se puede utilizar los foros en esta modalidad. Con la información de los foros de pregunta – respuesta. Evidentemente muchas de las preguntas expresadas en un foro se suelen solventar cambiando la documentación o añadiendo alguna nueva. Sin embargo existen otras muchas que siempre se suelen producir (aunque el alumno tenga información de cómo resolverla) curso tras curso. En estos casos podemos utilizar los mensajes de un foro de pregunta / respuesta como “preguntas más frecuentes” con la opción de ver (está opción deja que cualquier usuario lea los mensajes de un foro pero sin poder participar en los mismos). Estos foros también son muy importantes para ayudar a “ponerse al día” a alumnos y alumnos que por cualquier motivo no han podido asistir a las clases. Con la información generada en los debates. Los debates son una de las mejores formas de crear conocimiento: el contrastar opiniones distintas, conocer la opinión de las personas en un determinado tema e intercambiar información ayuda tanto a los propios participantes en el debate como a personas interesadas en el tema. Con la información aportada en los micro-trabajos. Un micro-trabajo desarrollado de forma correcta se transforma en un excelente caso práctico que puede complementar cualquier tipo de información teórica y conceptual. Si utilizamos los micro-trabajos en esta modalidad siempre tendremos que indicar con que parte del temario está vinculado el microtrabajo y que valor (o información útil) aporta a la asignatura. VENTAJAS GENERALES DE UTILIZAR UN FORO EN LOS PROCESOS DE TUTORÍAS. El aumento de recursos para la asignatura. Los foros aporta una gran cantidad de recursos útiles para la asignatura (micro-trabajos, dudas/respuestas y debates). La gran mayoría de esos recursos pasarán a formar parte del conjunto de activos de la asignatura; con lo cual se produce un crecimiento sostenible de recursos lo cual permite al profesor disponer de más material y cambiar las estrategias formativas. La participación más activa de los alumnos en el proceso de formación. Los alumnos generan información sobre ellos mismos, lo cual permite una acción más personalizada (las TIC también nos pueden ayudar en este tema). El entrenamiento en habilidades cooperativas. La utilización de los foros por parte de los usuarios de una asignatura (profesores y alumnos) permiten intercambiar y compartir información; estos son los pilares fundamentales que tratan de implantar las organizaciones; su queja principal es que a los jóvenes no se les ha preparado para cooperar. Con la utilización de las TIC en los procesos de tutoría se prepara a nuestros alumnos en valores tan importantes como la cooperación y el trabajo en equipo. El valor didáctico. Consultar las dudas y respuestas por todos los alumnos y alumnas de la asignatura sirve para contrastar su propio nivel de aprendizaje y en muchos casos ayuda a comprender más fácilmente conceptos complejos. La disponibilidad del profesor. Es muy habitual que la duda surja cuando se está estudiando o realizando algún trabajo; si se tiene la suerte de estar cerca del despacho del profesor y que además sea la hora de tutoría la resolución puede ser inmediata, pero si estamos, lejos, no es día de tutoría o el profesor está de viaje entonces tardaremos en obtener una solución. El foro ayuda resolver esta situación ya que el alumno puede poner la duda en el foro y el profesor contestarla en el mismo día. La generalización de la duda. Cuando un alumno o alumna tiene una duda es muy probable que la tengan más compañeros, el responder esa duda a través de un foro tiene las siguientes ventajas. Ahorro de tiempo para el profesor. La duda la resolverá una sola vez, es muy habitual que en determinadas ocasiones decenas de alumnos vengan con la misma duda y el profesor tiene que responder a la misma una y otra vez. Respuesta inmediata para el alumno. En una ocasión tuve un alumno que se incorporó a la asignatura un mes mas tarde que sus compañeros, sin embargo en muy pocos días ya estaba al mismo nivel que el resto, me confesó que fue muy fácil, todas las dudas que tenía ya estaban resueltas en el foro. Acción correctora. El profesor puede añadir, en el mismo foro, documentación adicional, ejemplos o notas aclaratorias para contribuir a que un determinado concepto sea más fácil de entender. BARRERAS PARA EL USO DE LOS FOROS EN TUTORÍA. Aunque son claras las posibilidades que ofrece un foro en los procesos de tutoría lo cierto es que no son muy utilizados en los procesos de formación presenciales. En los procesos de formación a distancia se utilizan pero sin obtener el rendimiento que se podría esperar. Estas barreras son: No disponibilidad del servicio. Así como el correo electrónico es un servicio soportado por la propia universidad, no existe ningún servicio de foros que sea mantenido y gestionado por los servicios centrales. Esta carencia obliga a que el profesor o profesora que quiera utilizar un foro se vea obligado a instalarlo en su ordenador y mantenerlo por tanto esta es la principal barrera a la utilización de los foros. Hábito. El principal problema es la falta de hábito en la utilización del foro para la resolución de dudas. No hay nada que más desanime a los alumnos que se tarde mucho en contestar una duda o simplemente que durante determinados periodos de tiempo el profesor no las utilice. Muchos mensajes (o morir de éxito). Cuando el foro es muy utilizado por los alumnos hay muchos mensajes, en este caso la gran cantidad de información anula todas las posibles ventajas. Un alumno o alumna emplearía mucho tiempo para leer todas las dudas y mensajes, habría dudas repetidas que el profesor tendría que contestar. Exceso de trabajo. ¿Se imagina que un alumno tuviese diariamente que meterse en los foros de cada asignatura para ver las dudas, o el tiempo que tendría que dedicar un profesor a consultar diariamente todos los foros de todas las asignaturas en las que imparte docencia?, posiblemente este tiempo extra desanimaría a alumnos y profesores a utilizar el foro. METODOLOGÍA DE AGRUPACIÓN PARA LA UTILIZACIÓN DE FOROS EN LOS PROCESOS DE TUTORÍA17. Los protocolos buscan fomentar el hábito y organizar la información de los foros, con el objetivo de conseguir una mayor eficacia de los mismos. Así mismo los protocolos y metodologías más eficaces son aquellas que utilizan las capacidades de un foro con sistema de clasificación. Protocolo de utilización de un foro para tutorías (sobre la asignatura, debates y trabajos). Este protocolo se ha utilizado con éxito en asignaturas del Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informáticos de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas. UPM. Organización del foro. Normas generales. Agrupación por categorías. El objetivo es agrupar todas las dudas y respuestas por categorías. Cada categoría puede ser una parte concreta del programa, un tema, un concepto y en general cualquier nombre que permita agrupar las dudas. EJEMPLO DE AGRUPAMIENTO DE DUDAS POR CATEGORÍAS. Utilización del sistema. (Categoría 1). Duda sobre acceso a contenidos. o Respuesta. Para acceder a contenidos debes pulsar la opción .... Cómo acceder al sistema desde mi casa Conocimiento como valor activo. (Categoría 2) ¿La información es conocimiento? o Respuesta. Depende de su utilidad para aplicarla a un contexto .... Existe algún modelo de medición para empresas dedicadas al sector energético. o Respuesta. Algunas empresas han realizado experiencias pilotos. .. En el ejemplo se puede ver dos agrupamientos de dudas por las categorías “utilización del sistema” y “Conocimiento como valor activo”. Esta forma de organizar el foro nos permite tener agrupadas todas las dudas de un mismo tipo en una categoría lo cual tiene varias ventajas: 17 Una búsqueda muy rápida de dudas / respuestas. Utilización como recurso didáctico, con lo que se convierte en un recurso didáctico para analizar el conocimiento de un tema por parte del alumno, el interés despertado o la carencia de ciertos recursos que posiblemente el profesor debe complementar. Organización de información útil para la asignatura. Las barreras a minimizar excluyen la identificada como “no disponibilidad del servicio” dentro del apartado A.2. Tipos de categorías. Las categorías pueden ser de dos tipos definidas por los propios alumnos y predefinidas por el profesor. Definidas por los propios alumnos. Son los propios alumnos los que se encargan de definir el nombre de las categorías, tiene la gran ventaja de que el profesor no tiene que esforzarse en definir una agrupación previa y son alumnos quienes establecen el nombre de la categoría, además tiene la ventaja que permite al profesor conocer “la clasificación” que los alumnos y alumnas hacen de las diferentes partes de una asignatura. Para que pueda tener éxito esta agrupación los alumnos deben seguir un protocolo muy rígido. Definidas por el profesor. Es el profesor quién establece las posibles categorías, es un método muy útil cuando queremos utilizar las dudas y preguntas como recursos didácticos para la propia asignatura. Las dudas agrupadas, por ejemplo por temas, pueden asociarse al propio temario enriqueciendo los recursos didácticos de la asignatura. El problema de las dudas definidas por categorías es que el alumno no sepa en que categoría puede estar la duda; en este caso se podrá poner la duda sin asociarla en ninguna categoría, será el profesor quién además de resolverle la duda le explique en que categoría está. Protocolo de actuación para categorías definidas por el profesor. Papel para el Alumno. 1. Cada vez que tenga que realizar una consulta o duda. Debe ir al foro para ver si ya está resuelta. Acceso por categorías y ver todas las dudas /respuestas dentro de la categoría. 2. Si no está la duda, entonces la pondrá en el foro dentro de la categoría que crea que corresponda. 3. En caso de que la duda no se corresponda con ninguna categoría propuesta por el profesor lo pondrá dentro de la categoría “OTROS”. 4. Otras posibilidades. a. Cooperación. Se puede animar al alumno a que responda dudas de otros compañeros. b. Repaso. Se puede animar al alumno a consultar periódicamente las dudas y respuestas como recurso didáctico. Papel para el profesor. 1. El profesor debe acudir al foro de forma periódica como máximo cada dos días. 2. En función de la relevancia de la duda el profesor la contestará de forma inmediata o podrá esperar un plazo máximo de dos días (esta última acción se suele emplear para fomentar el trabajo cooperativo entre los alumnos). 3. Si un alumno o alumna ha contestado a un compañero deberá revisar la respuesta para en caso de no ser válida aclararlo dentro del foro. 4. Recomendable responder las dudas de “OTROS” y asociarlas a las categorías correspondientes o bien crear una categoría nueva. Protocolo de actuación para categorías definidas por los alumnos. Papel para el Alumno. 5. Cada vez que tenga que realizar una consulta o duda. Debe ir al foro para ver si ya está resuelta. Acceso por categorías y ver todas las dudas /respuestas dentro de la categoría. 6. Si no está la duda, entonces la pondrá en el foro dentro de la categoría que crea que corresponda. 7. En caso de que la duda no se corresponda con ninguna de las categorías existentes creará una nueva y añadirá la duda en dicha categoría. 8. Otras posibilidades. a. Cooperación. Se puede animar al alumno a que responda dudas de otros compañeros. b. Repaso. Se puede animar al alumno a consultar periódicamente las dudas y respuestas como recurso didáctico Papel para el profesor. 5. El profesor debe acudir al foro de forma periódica como máximo cada dos días. 6. En función de la relevancia de la duda el profesor la contestará de forma inmediata o podrá esperar un plazo máximo de dos días (esta última acción se suele emplear para fomentar el trabajo cooperativo entre los alumnos). 7. Si un alumno o alumna ha contestado a un compañero deberá revisar la respuesta para en cado de no ser válida aclararlo dentro del foro. Adaptación del protocolo para la entrega de trabajos. 1. Conviene definir una categoría por cada tipo de trabajo; por ejemplo: actividad 1, actividad 2,... 2. Cuando el alumno introduzca un trabajo lo tendrá que asociar a una actividad concreta. 3. El sistema organiza todos los trabajos del foro por actividad. Las siguientes figuras muestran la utilización de un foro con sistema de clasificación para la entrega de trabajos. Utilización del protocolo con distintos tipos de foros. El sistema de agrupación de los mensajes de un foro en categorías es estratégico; si disponemos de un foro con sistema de clasificación la tarea será muy sencilla, ya que están preparados para esta labor. No obstante, aunque tengamos un foro simple también podemos realizar la agrupación de mensajes por categorías. A continuación veremos cuales son esas formas: Foro simple. Para crear una nueva categoría introducir un mensaje nuevo y en el título poner el nombre de la categoría. Para asociar un mensaje a la categoría basta con responder al mensaje creado anteriormente. El sistema funciona como un tablón de anuncios; una persona pone un papel con el nombre de la categoría y todos los mensajes relacionados sobre la misma se añaden. Para que esto funcione se necesita que el foro tenga posibilidad de poner un título a la respuesta. Foro con sistema de clasificación. Con estos foros es extremadamente sencillo basta con definir las categorías (el profesor o el alumno) para que el sistema lo pueda gestionar de forma automática y eficaz. LAS WEB DOCENTES COMO SISTEMAS DE TUTORÍA PRO-ACTIVA. Resumen Son muy conocidos y ampliamente utilizados en los procesos de formación a distancia. No se suelen utilizar en contextos de formación presencial. Su utilización por parte del alumno es muy sencilla, de hecho no requiere ningún tipo de preparación inicial. Sin embargo la utilización por parte del profesorado varía mucho en función del sistema tecnológico utilizado, los hay que necesitan altos conocimientos informáticos lo cual supone un freno para su utilización de forma masiva por el profesorado; afortunadamente muchas de las web docentes que se comercializan de forma reciente tienen un manejo muy sencillo. Las web docentes son muy eficaces y estratégicas tanto en formación presencial como a distancia. Referente a la formación presencial se recomienda su utilización como sistema de tutoría pro-activa. Referente a la formación a distancia se suele utilizar como medio de almacenamiento, distribución y acceso de contenidos. No se suele utilizar como medio de tutoría proactiva desaprovechando las posibilidades que ofrece la web docente y en muchas ocasiones esto es más una barrera que una ventaja. Denominación: WEB DOCENTES. SISTEMAS E-LEARNING. Tipo de tutoría Pro-activa. Se organizan los contenidos de tal forma que sirva para que el alumno consulte tanto información relacionada con la asignatura como contenidos. Su objetivo es informar y que el alumno encuentre fácilmente la información. Hábito Su utilización es muy común y habitual ya que es muy similar a la navegación por páginas web de internet.. Complejidad Sencillo de utilizar para acceder a la información. Medio-Alto para crear la web docente. Comunicación Asíncrono y multipunto. Resumen estudio Es una herramienta muy conocida pero poco utilizada en los procesos de tutoría, su uso más extendido por parte del profesorado es como medio de transmisión de contenidos. Recomendación Aplicar las web docentes en los procesos de formación del estudio presencial. ¿Qué es? Un sistema e-learning integra la práctica totalidad de las herramientas tecnológicas descritas en este informe (foros, correo electrónico, video-conferencia, espacio cooperativo, sistemas de test y chat). Los sistemas e-learning son herramientas que se utilizan, mayoritariamente en los procesos de formación a distancia. En este apartado utilizaremos el término web docente18 (en lugar de sistema e-learning) y particularmente me centraré en el papel que juegan los contenidos de una asignatura o curso presentados a través de internet en los procesos de tutoría. No se puede afirmar que existan diferentes tipos de web docente en cuanto a la forma de presentar la información y contenidos relacionados con un curso de formación; no obstante si existen distintos elementos a utilizar: Páginas web. Suelen utilizar elementos multimedia (textos, imágenes, gráficos, animaciones, audio, video,...). La forma de combinar dichos elementos se denomina diseño de página. Los diseños de páginas web están siendo cada vez más un proceso muy creativo y tratan de presentar la información de forma atractiva y clara para el alumno. Hacer un buen diseño de página web requiere creatividad y conocimientos informáticos y es un proceso que suele ser lento y caro. Las páginas web también suelen contener enlaces a otras páginas web o elementos multimedia, con lo cual son un método excelente para presentar la información de forma ramificada. Este tipo de presentación es muy útil ya que permite al alumno una lectura no secuencial de los contenidos Listas. Sencillamente es un listado de información ordenada bajo algún criterio. Las listas son más eficaces cuanto más criterios de ordenación tengan (alfabético, por fecha, por tipo, por autor,...). Otro elemento muy valorado dentro de las listas es que suministra información adicional útil para el alumno (importancia, no leído,...). Ventanas. La información se presenta en una determinada zona de la pantalla. Hay varias modalidades de utilizar las ventanas. o Ventana nueva. Se suele utilizar cuando el contenido de la misma se quiere utilizar y a la vez continuar “navegando” por la pantalla. Es un estándar bastante aceptado en las web docentes. o Ventanas fijas. La pantalla se presenta dividida en una serie de áreas fijas, dentro de cada área se agrupa un mismo tipo de información. Este tipo de presentación es muy útil cuando se desea que el alumno tenga una visión general de los distintos tipos de contenidos y que no pierda mucho tiempo en su identificación. El término e-learning está muy asociado a los procesos de formación a distancia. En este apartado nos queremos referir al papel que juegan los contenidos que se pueden acceder a través de internet, independientemente de la modalidad de formación (presencial o a distancia) utilizada. 18 Índices. Es el método más habitual de organizar la información su uso es casi imprescindible cuando la información a presentar es didáctica, es decir, se debe utilizar siempre un índice cuando presentemos material docente. Iconos. Su uso es muy extendido y suele utilizarse para presentar la información organizada por distintas áreas o categorías. También es muy útil para “profundizar” a través de las distintas agrupaciones de información. Opciones. Se suelen utilizar de una forma similar a las ventanas fijas, suelen ser muy efectivas cuando dentro de una web docente tenemos muchas agrupaciones y la utilización de ventanas fijas no es suficiente. Las opciones pueden dar acceso directo a la información deseada, o bien presentar nuevas opciones. Las web docentes como medio de distribución de contenidos. Las tecnologías de la información y las comunicaciones (particularmente internet) son el medio más eficaz para almacenar, distribuir y acceder a la información. Muchas web docentes y portales e-learning son precisamente eso, un medio para almacenar, distribuir y descargar los contenidos del curso. En este caso el sistema e-learning es el medio empleado para hacer llegar los contenidos del curso a los alumnos. Esta modalidad de uso del sistema e-learning es muy eficaz aunque conviene destacar algunos aspectos: Como sistema de distribución de contenidos es el medio más barato, pero tenemos que tener en cuenta que para el alumno no es precisamente el sistema más económico. Los contenidos se tienen que descargar (mucho tiempo de descarga si no se dispone de banda ancha) y posteriormente imprimirlos (coste considerable si dispone de impresora de chorro de tinta). El sistema e-learning debe facilitar la descarga de contenidos, la razón es obvia, si queremos que los alumnos estudien los contenidos lo deben realizar en soporte impreso. En algunos sistemas e-learning los contenidos están muy bien diseñados y estructurados pero es muy difícil imprimirlos, con lo que la única opción para estudiar es a través del sistema e-learning, es decir a través de una pantalla de ordenador ¡tarea bastante difícil! La distribución de contenidos a través de la web docente es muy útil cuando los contenidos tienen una tasa de evolución muy elevada (cambian de forma continua), se necesita distribuirlos muy rápidamente, se quiere facilitar el acceso a muchas personas o los usuarios tienen mucha movilidad geográfica. Las web docentes utilizadas como medio de distribución de contenidos no son muy eficaces en los procesos de tutoría. Las web docentes en el proceso de tutorías. Un aspecto importante de las web docentes es el papel que juegan dentro de la tutoría pro-activa. Para comprender este papel describiremos muy brevemente un estudio realizado por el LITI19. Se analizaron 4.000 peticiones20 realizadas a través de foros y correo electrónico a profesores de diversas asignaturas presenciales del Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informáticos de la Universidad Politécnica. Uno de los resultados del análisis fue determinar el tipo de contenido demandado en las citadas peticiones. El 90 % del contenido demandado se dividía en tres categorías: Información Genera21l sobre la asignatura. Horario de tutorías, fechas de exámenes, bibliografía, programa, sistema de evaluación, etc. La petición de este tipo de información era constante a lo largo de la duración del todo el curso. Información puntual que gira entorno a hechos no previstos o que la fecha prevista no se sabía con anterioridad; por ejemplo publicación de las notas, cancelación de una práctica, cambio de tutorías, etc. Estas peticiones de información estaban muy relacionadas con un determinado hecho y se producían durante un breve periodo de tiempo. Información sobre las actividades22 y trabajos prácticos que los alumnos tenían que realizar durante el curso. Esta demanda era variable a lo largo del tiempo y normalmente se refería a conocer “las actividades vigentes” y fecha de presentación. Resulta bastante evidente que si los alumnos hubiesen dispuesto de esa información, entonces no se habría producido las demandas de información. Por tanto el papel, respecto a los contenidos, de una web docente es adelantarse a las demandas de información por parte de los alumnos. Esta labor es muy importante independientemente del tipo de formación (presencial o a distancia) ya que la misión es que el alumno tenga accesible en cualquier momento y desde cualquier lugar información que puede demandar. Muchas web docentes ya presentan la información organizada en distintas categorías, de tal forma que se facilita el acceso a los alumnos a la búsqueda de información. No obstante la forma de organizar esta organización depende de los resultados de la tutoría pro-activa. Por ejemplo si tenemos un apartado de información general con cientos de documentos, la saturación de información es una barrera para que el alumno encuentre la información buscada y la tutoría proactiva no tendría efecto alguno. Otro aspecto importante se refiere a los contenidos didácticos; es decir, el material correspondiente al programa de la asignatura. La mayoría de los profesores que utilizan web docente prefieren organizar dichos contenidos a través de un índice. Dicho índice debe corresponderse con la estructura del temario de la propia asignatura ya que esa estructura es el “esquema organizativo” que tienen los Estudio financiado dentro del programa de Análisis y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Fidalgo. 2001. 20 Las peticiones se refieren a demanda de información. No resolución de dudas. 21 Este resultado sorprendió a todos los investigadores ya que en el citado departamento se entregaba toda esa información a cada alumno a principio de curso. 22 En procesos de formación presencial que no suele haber actividades prácticas no se suele demandar este tipo de información, pero si en el resto. En entornos no universitarios esas actividades son equivalentes a los “deberes” o tareas programadas por los profesores para, por ejemplo, preparar un examen, recuperar clases, ... 19 alumnos de la asignatura que cursan. Esta forma de utilizar los contenidos didácticos está muy generalizada y la utilizan la mayoría de las web docentes. Teniendo en cuenta que los alumnos tienen una visión de la organización de la asignatura a través del temario un aspecto muy importante para los procesos de tutoría pro-activa es organizar todos los recursos didácticos empleados durante el curso a través del índice. Por ejemplo, dentro del apartado “estructura del oído interno” puede “colgar” los apuntes, las transparencias, problemas, preguntas de examen, imágenes.... VÍDEO CONFERENCIA. Resumen. Es muy conocida por el profesorado universitario, aunque no se utiliza en los procesos de tutoría. Existen dos tipos de tecnología para realizar vídeo-conferencia: la realizada a través de la línea telefónica (la más conocida) y la realizada través de Internet (la más potente). Con los sistemas de vídeo-conferencia a través de Internet podemos realizar una reunión a distancia de la misma forma y con las mismas posibilidades que una presencial; es pues, una herramienta que nos suministra todas las ventajas de las reuniones presenciales. Referente a las labores de tutoría nos permite realizar el mismo tipo de tutoría que estemos habituados a realizar durante la presencial. Denominación: CORREO ELECTRÓNICO. E-MAIL. Tipo de tutoría Reactiva y Proactiva. Es la herramienta que nos permite actuar como en tutorías presenciales. Hábito Es muy poco habitual su uso en los procesos de tutoría. Complejidad Alta para las vídeo-conferencias por telefonía son complejas de realizar. Baja para las vídeo-conferencias a través de Internet. Comunicación Síncrono y Multipunto. Resumen estudio La vídeo-conferencia por telefonía es muy conocida; la vídeo-conferencia por Internet es muy poco conocida. No se suele utilizar para los procesos de tutoría. Recomendación Conocer las posibilidades de la conferencia por Internet y del estudio utilizarla en proceso de tutoría reactiva. ¿Qué es? La función más conocida de la vídeo-conferencia es poder establecer una conversación entre dos o más personas geográficamente dispersas a la vez que nos estamos viendo. Se está utilizando mucho para mantener reuniones de trabajo ya que evita costosos y largos viajes. La vídeo-conferencia también se utiliza para impartir clases magistrales en procesos de formación a distancia. Hay dos tipos de herramientas que permiten realizar vídeo-conferencia: A través de comunicación telefónica y a través de Internet. 1. Vídeo-conferencia a través de línea telefónica. Es la más popular, consiste en establecer una o dos líneas telefónicas para conectar dispositivos telemáticos que permiten transmitir voz e imagen entre varios lugares. Lo único que se requiere son los equipos técnicos apropiados y una línea telefónica. Su ubicación suele ser fija; es decir, está en una sala predeterminada y para realizar la vídeo-conferencia hay que desplazarse a esas salas. Por otra parte antes de iniciar la vídeo-conferencia hay que realizar pruebas entre los lugares de llamada para ajustar el vídeo y el audio; muchas veces el tiempo necesario para las pruebas supera el tiempo de duración de la vídeo-conferencia. Las funciones más características de este sistema son: Transmisión de audio. Los sonidos se transmiten con bastante calidad, puede ser el sonido de los conferenciantes, del público y del ambiente. Cuando hay dos interlocutores, establecer la comunicación es fácil, pero cuando hay más de dos hay que organizar un protocolo para darse la palabra entre las personas que están realizando la vídeo-conferencia. Transmisión de vídeo. Permite transmitir las imágenes entre los puntos donde se está realizando la vídeoconferencia, normalmente se transmite la imagen del emisor y del receptor. Conmutación con un ordenador. Algunos sistemas de vídeo-conferencia permiten intercalar la imagen que aparece en la pantalla del ordenador con las imágenes de los oradores. Esta función es bastante útil ya que normalmente el orador se apoya en transparencias para realizar su exposición. Desgraciadamente no todas las salas de vídeo-conferencia tienen esta función activa. 2. Vídeo-conferencia a través de Internet. Es muy similar a la anterior, pero en lugar de realizarse a través de línea telefónica se realiza a través de Internet. Muchos “Inter-nautas” la utilizan en lugar del teléfono ya que las conversaciones son baratas (y si se tiene tarifa plana gratis), es muy popular entre personas que están en el extranjero para hablar con sus familias. El equipamiento necesario es un micrófono, altavoces y vídeo-cámara (sin vídeo-cámara también se puede utilizar) el equipamiento es muy barato y fácil de manejar. Las funciones que tienen son: Transmisión de voz. Permite intercambiar audio entre dos o más ordenadores dispersos geográficamente. No todos los sistemas de conexión a través de Internet presentan esta característica, algunos sólo permiten transmitir audio entre dos interlocutores. Transmisión de imagen. Permite intercambiar imágenes de vídeo entre dos o más interlocutores. Para transmitir la imagen con calidad se necesita conexiones en banda ancha, aunque en baja calidad se puede utilizar un MODEM normal. Al igual que con la transmisión de voz no todos los sistemas de vídeo-conferencia por Internet permiten más de dos ordenadores para transmitir imágenes. Compartir un recurso de información. Mediante esta función varios ordenadores pueden estar viendo lo que ocurre en el ordenador emisor. Esta característica es muy importante ya que varios alumnos pueden estar viendo lo que un profesor está mostrando en su pantalla. La transmisión de la señal se puede conmutar; es decir, cada vez que se desee el emisor de la información puede ser cualquier ordenador conectado a la vídeoconferencia. Por ejemplo si en un ordenador se está escribiendo un documento word, el resto de los ordenadores estarán viendo lo que se escribe en el ordenador emisor. Cualquier programa que se esté ejecutando puede ser visto a través de los ordenadores conectados en vídeo-conferencia. Colaborar en un recurso de información. Es una función muy importante; mediante la misma una persona conectada en la vídeo-conferencia puede tomar el control del otro ordenador conectado. Por ejemplo si una persona está escribiendo un documento word y éste lo desea, otra persona puede escribir en su documento aunque esté a miles de kilómetros de distancia. A través de esta función se puede tener el control a distancia de cualquier aplicación y dispositivo conectado al ordenador. Se puede utilizar a distancia cualquier recurso de otro ordenador conectado a través de vídeo-conferencia; por ejemplo una aplicación de ofimática, manejar el correo electrónico, imprimir un documento o grabar un cd-rom. Esta función está siendo muy utilizada por los servicios de mantenimiento informático de las grandes organizaciones, los técnicos no se tienen que desplazar para mantener y gestionar los ordenadores del personal. Cooperar en un mismo recurso de información. Es una función bastante espectacular ya que permite a varias personas trabajar a distancia en una misma aplicación; por ejemplo podrían estar construyendo una hoja de cálculo al mismo tiempo, dibujando en una pizarra o diseñando una página web. Esta función permite a cada persona que está cooperando en la construcción de un mismo recurso guardar en su ordenador el trabajo común. Transmisión de archivos. Es una función muy similar al correo electrónico, permite intercambiar archivos entre los ordenadores conectados en la vídeo-conferencia. Chat. Permite establecer diálogos por escrito. Son los chat normales un análisis más detallado se encuentra en el siguiente apartado. ¿Cómo utilizarlo en los procesos de tutoría? Realmente el sistema de vídeo-conferencia a través de Internet nos permite emular la tutoría presencial, no sólo por poder vernos y hablar sino que además podemos estar mostrando unos contenidos, construirlo juntos, compartir información e intercambiar archivos. Por tanto a través del sistema de vídeo-conferencia seguiremos la misma metodología que realizamos en tutoría presencial. A modo de ejemplo se exponen algunas recomendaciones. Normalmente para realizar la tutoría existen técnicas y métodos. Las técnicas tratan de fomentar la interacción entre profesor y alumno y son las mismas que se utilizan en dinámica de grupos. Los métodos permiten seguir una estrategia para desarrollar la acción tutorial. Algunas de las técnicas más conocidas son el método Socrático (la acción tutorial se desarrolla a través de una entrevista personal) y el método basado en el descubrimiento (el alumno resuelve una situación concreta y en función de cómo lo resuelve se realiza la acción tutorial). VÍDEO CONFERENCIA. Resumen. Es muy conocida por el profesorado universitario, aunque no se utiliza en los procesos de tutoría. Existen dos tipos de tecnología para realizar vídeo-conferencia: la realizada a través de la línea telefónica (la más conocida) y la realizada través de Internet (la más potente). Con los sistemas de vídeo-conferencia a través de Internet podemos realizar una reunión a distancia de la misma forma y con las mismas posibilidades que una presencial; es pues, una herramienta que nos suministra todas las ventajas de las reuniones presenciales. Referente a las labores de tutoría nos permite realizar el mismo tipo de tutoría que estemos habituados a realizar durante la presencial. Denominación: CORREO ELECTRÓNICO. E-MAIL. Tipo de tutoría Reactiva y Proactiva. Es la herramienta que nos permite actuar como en tutorías presenciales. Hábito Es muy poco habitual su uso en los procesos de tutoría. Complejidad Alta para las vídeo-conferencias por telefonía son complejas de realizar. Baja para las vídeo-conferencias a través de Internet. Comunicación Síncrono y Multipunto. Resumen estudio La vídeo-conferencia por telefonía es muy conocida; la vídeo-conferencia por Internet es muy poco conocida. No se suele utilizar para los procesos de tutoría. Recomendación Conocer las posibilidades de la conferencia por Internet y del estudio utilizarla en proceso de tutoría reactiva. ¿Qué es? La función más conocida de la vídeo-conferencia es poder establecer una conversación entre dos o más personas geográficamente dispersas a la vez que nos estamos viendo. Se está utilizando mucho para mantener reuniones de trabajo ya que evita costosos y largos viajes. La vídeo-conferencia también se utiliza para impartir clases magistrales en procesos de formación a distancia. Hay dos tipos de herramientas que permiten realizar vídeo-conferencia: A través de comunicación telefónica y a través de Internet. 1. Vídeo-conferencia a través de línea telefónica. Es la más popular, consiste en establecer una o dos líneas telefónicas para conectar dispositivos telemáticos que permiten transmitir voz e imagen entre varios lugares. Lo único que se requiere son los equipos técnicos apropiados y una línea telefónica. Su ubicación suele ser fija; es decir, está en una sala predeterminada y para realizar la vídeo-conferencia hay que desplazarse a esas salas. Por otra parte antes de iniciar la vídeo-conferencia hay que realizar pruebas entre los lugares de llamada para ajustar el vídeo y el audio; muchas veces el tiempo necesario para las pruebas supera el tiempo de duración de la vídeo-conferencia. Las funciones más características de este sistema son: Transmisión de audio. Los sonidos se transmiten con bastante calidad, puede ser el sonido de los conferenciantes, del público y del ambiente. Cuando hay dos interlocutores, establecer la comunicación es fácil, pero cuando hay más de dos hay que organizar un protocolo para darse la palabra entre las personas que están realizando la vídeo-conferencia. Transmisión de vídeo. Permite transmitir las imágenes entre los puntos donde se está realizando la vídeoconferencia, normalmente se transmite la imagen del emisor y del receptor. Conmutación con un ordenador. Algunos sistemas de vídeo-conferencia permiten intercalar la imagen que aparece en la pantalla del ordenador con las imágenes de los oradores. Esta función es bastante útil ya que normalmente el orador se apoya en transparencias para realizar su exposición. Desgraciadamente no todas las salas de vídeo-conferencia tienen esta función activa. 2. Vídeo-conferencia a través de Internet. Es muy similar a la anterior, pero en lugar de realizarse a través de línea telefónica se realiza a través de Internet. Muchos “Inter-nautas” la utilizan en lugar del teléfono ya que las conversaciones son baratas (y si se tiene tarifa plana gratis), es muy popular entre personas que están en el extranjero para hablar con sus familias. El equipamiento necesario es un micrófono, altavoces y vídeo-cámara (sin vídeo-cámara también se puede utilizar) el equipamiento es muy barato y fácil de manejar. Las funciones que tienen son: Transmisión de voz. Permite intercambiar audio entre dos o más ordenadores dispersos geográficamente. No todos los sistemas de conexión a través de Internet presentan esta característica, algunos sólo permiten transmitir audio entre dos interlocutores. Transmisión de imagen. Permite intercambiar imágenes de vídeo entre dos o más interlocutores. Para transmitir la imagen con calidad se necesita conexiones en banda ancha, aunque en baja calidad se puede utilizar un MODEM normal. Al igual que con la transmisión de voz no todos los sistemas de vídeo-conferencia por Internet permiten más de dos ordenadores para transmitir imágenes. Compartir un recurso de información. Mediante esta función varios ordenadores pueden estar viendo lo que ocurre en el ordenador emisor. Esta característica es muy importante ya que varios alumnos pueden estar viendo lo que un profesor está mostrando en su pantalla. La transmisión de la señal se puede conmutar; es decir, cada vez que se desee el emisor de la información puede ser cualquier ordenador conectado a la vídeoconferencia. Por ejemplo si en un ordenador se está escribiendo un documento word, el resto de los ordenadores estarán viendo lo que se escribe en el ordenador emisor. Cualquier programa que se esté ejecutando puede ser visto a través de los ordenadores conectados en vídeo-conferencia. Colaborar en un recurso de información. Es una función muy importante; mediante la misma una persona conectada en la vídeo-conferencia puede tomar el control del otro ordenador conectado. Por ejemplo si una persona está escribiendo un documento word y éste lo desea, otra persona puede escribir en su documento aunque esté a miles de kilómetros de distancia. A través de esta función se puede tener el control a distancia de cualquier aplicación y dispositivo conectado al ordenador. Se puede utilizar a distancia cualquier recurso de otro ordenador conectado a través de vídeo-conferencia; por ejemplo una aplicación de ofimática, manejar el correo electrónico, imprimir un documento o grabar un cd-rom. Esta función está siendo muy utilizada por los servicios de mantenimiento informático de las grandes organizaciones, los técnicos no se tienen que desplazar para mantener y gestionar los ordenadores del personal. Cooperar en un mismo recurso de información. Es una función bastante espectacular ya que permite a varias personas trabajar a distancia en una misma aplicación; por ejemplo podrían estar construyendo una hoja de cálculo al mismo tiempo, dibujando en una pizarra o diseñando una página web. Esta función permite a cada persona que está cooperando en la construcción de un mismo recurso guardar en su ordenador el trabajo común. Transmisión de archivos. Es una función muy similar al correo electrónico, permite intercambiar archivos entre los ordenadores conectados en la vídeo-conferencia. Chat. Permite establecer diálogos por escrito. Son los chat normales un análisis más detallado se encuentra en el siguiente apartado. ¿Cómo utilizarlo en los procesos de tutoría? Realmente el sistema de vídeo-conferencia a través de Internet nos permite emular la tutoría presencial, no sólo por poder vernos y hablar sino que además podemos estar mostrando unos contenidos, construirlo juntos, compartir información e intercambiar archivos. Por tanto a través del sistema de vídeo-conferencia seguiremos la misma metodología que realizamos en tutoría presencial. A modo de ejemplo se exponen algunas recomendaciones. Normalmente para realizar la tutoría existen técnicas y métodos. Las técnicas tratan de fomentar la interacción entre profesor y alumno y son las mismas que se utilizan en dinámica de grupos. Los métodos permiten seguir una estrategia para desarrollar la acción tutorial. Algunas de las técnicas más conocidas son el método Socrático (la acción tutorial se desarrolla a través de una entrevista personal) y el método basado en el descubrimiento (el alumno resuelve una situación concreta y en función de cómo lo resuelve se realiza la acción tutorial). CHAT. Resumen. Es una herramienta muy popular entre los alumnos más jóvenes, lo suelen utilizar de forma muy habitual para entablar conversaciones entre un grupo de compañeros, se suele utilizar puesto que es considerablemente más barato que las conversaciones por teléfono. Es una herramienta muy conocida pero muy poco utilizada, incluso por los profesores que más experiencias tienen en la utilización de las TIC en los procesos de tutorías. Se suele utilizar de forma experimental para que a determinadas horas se intercambie información sobre un tema determinado, pero no es algo que se suela utilizar en los procesos de tutoría. Tipo de tutoría Hábito Complejidad Comunicación Resumen estudio Recomendación del estudio Denominación: CHAT Reactiva. El alumno demanda información al tutor y el profesor contesta en tiempo real. Pro-activa. Debates para tratar de averiguar los puntos débiles de los alumnos en cuanto al conocimiento de una determinada materia. Muy extendido entre los alumnos por utilizarlo como forma habitual de comunicación. Poco extendido entre profesores. Muy sencillo. Su funcionabilidad es muy similar a un foro. Síncrono y multipunto. Muy conocido y nada utilizado por el profesorado. Cuando se desee mantener un diálogo con un alumno o grupo de alumnos dispersos geográficamente. Su utilización sólo se recomienda para procesos de formación a distancia que se necesite mantener un dialogo entre el profesor y alumno (o alumnos) y no existan otros medios (o sean excesivamente caros). ¿Qué es? Los Chat son charlas en tiempo real, en que una persona habla (escribe un mensaje de una o varias líneas) y otro u otras contestan (también con un breve texto.) No son mensajes que vayan a buzones ni a páginas Web, sino que llegan directamente a la pantalla del interlocutor. Los canales de Chat están agrupados por temas o intereses, algunos incluso por edades. ¿Cómo conversar en el chat? Es muy fácil. No se necesita programa alguno en especial, sino simplemente su navegador. En primer lugar hay que ir a la siguiente dirección Web: http://138.4.83.180/iptchat/ A continuación introduciremos nuestro apodo en este caso “Mortadelo” y pulsaremos entrar. Una vez dentro observamos a la derecha la lista de los usuarios que están dentro del Chat (1) y a la izquierda los mensajes de estos usuarios, según van apareciendo. Para escribir un mensaje es suficiente con escribir en la parte de abajo el mensaje en cuestión (3) y después pulsar enviar (4.) También podemos usar los iconos disponibles en nuestro mensaje pulsando en ellos (5) o usar negrita, itálica o subrayado empleando (6.) Si deseamos enviar un mensaje privado (que sólo ese usuario pueda leerlo) a un usuario concreto debemos pinchar en la palabra Chat que esta entre paréntesis al lado del nombre de ese usuario (7.) Entonces aparecerá una ventana emergente donde podremos escribir el mensajito (8) y enviarlo (9.) En este caso Mortadelo envía un mensaje privado a Filemón y solamente este último será capaz de leerlo. Por supuesto si el mensaje lo enviamos nosotros, si que podremos verlo porque somos los autores, pero el resto de los usuarios, salvo el destinatario no podrán leerlo. Para que no nos hagamos un lío, los mensajes personales aparecen como “Fulanito susurra menganito” y además el mensaje aparecerá en cursiva. Si quiere tener ayuda adicional sobre el significado de algunos símbolos siempre podemos pulsar ayuda (10). Y si finalmente deseamos salir del Chat debemos pulsar salir (11). . ¿Cómo utilizarlo en los procesos de tutoría? El chat es un sistema de comunicación síncrono, por tanto exige coincidencia temporal entre los interlocuteros. Tiene las mismas características que una conversación telefónica pero con el esfuerzo adicional que hay que hacerlo por escrito y utilizando el teclado de un ordenador. Utilización en tutoría reactiva. Con un solo interlocutor. Su utilización es idéntica a la utilizada en un correo electrónico, la única diferencia es que las preguntas / respuestas son en tiempo real, por tanto la conversación aporta más riqueza ya que si no se entiende se continúa con la conversación Con varios interlocutores. Lo difícil es coordinar la conversación, cuando se utiliza esta modalidad con efectividad el contenido que se aporta es muy enriquecedor ya que los alumnos pueden expresar todas las dudas sobre un mismo tema, normalmente una duda de un compañero y la contestación por parte del profesor hacen surgir nuevos planteamientos y dudas; después de una sesión de este tipo los conocimientos sobre un determinado concepto quedan muy consolidados. Este método se emplea mucho en medios de comunicación donde se invitan a los “navegantes” a dialogar con un personaje famoso. Su utilización en procesos de formación es muy similar; se suele utilizar para que los alumnos de una asignatura “chateen” con una persona que para la asignatura aporte utilidad. Utilización en tutoría proactiva. Su utilización es como un debate virtual y en tiempo real; es muy similar a un foro pero con la diferencia que debe haber coincidencia temporal entre todas las personas que participen en el debate. Se requiere que los alumnos estén muy activos; es decir que participen en el debate aportando comentarios, aclaraciones, dudas y reflexiones sobre el tema del debate. Los debates virtuales a través de un chat se suelen grabar para de esta forma el profesor analizar las conversaciones y sacar algún tipo de conclusión sobre el grado de asimilación de conceptos por parte de los alumnos. La utilización del chat como debate se realiza durante un corto periodo de tiempo (media hora como máximo) y los alumnos deben “llevar preparado el tema”. La información que podemos obtener en los debates es la misma que en los foros utilizados para debate: El grado de adquisición de determinados conceptos. Las dudas más generales. Los conocimientos previos a un determinado tema. El momento de realizar el debate puede ser antes, durante y después de la impartición de un determinado bloque de contenidos (tanto en formación presencial como a distancia). Las ventajas de este tipo de acción son las mismas que la de los foros utilizados como debates en tutorías pro-activas por tanto ya están citadas en el apartado “La utilización del foro para los procesos de tutoría”. ENTORNOS DE TRABAJO COOPERATIVO. Resumen Son las herramientas basadas en las TIC menos conocidas por parte del profesorado universitario. No obstante se están comenzando a utilizar en los contextos de grupos de investigación. En las grandes corporaciones su uso está muy extendido y forma parte de los planes estratégicos ya que se utilizan como medio para compartir conocimiento. En estos contextos la duda y su resolución se considera como conocimiento que hay que divulgar rápidamente por toda la organización. En el estudio realizado sobre este tipo de herramienta se han identificado las distintas funciones que tienen estos sistemas, realmente con una sola función “el disco duro virtual” combinado con el uso del e-mail nos puede servir para aplicarlo en los procesos de tutoría, esto significa que podemos simplificar mucho su utilización y obtener buenos resultados. Denominación: SISTEMA DE TRABAJO COOPERATIVO Tipo de tutoría Reactiva. El alumno puede demandarnos que interactuemos directamente sobre un documento. Proactiva. El profesor accede al documento para ver la evolución del trabajo. Hábito Su utilización es muy poco común entre el profesorado y es una herramienta diseñada para la gestión de proyectos y el trabajo en grupo. Esta situación hace que sea muy indicada en procesos de tutoría de formación de postgrado y proyectos fin de carrera. Complejidad Alta. Manejar la herramienta no es muy complicado pero exige actuar un grupo de personas de común acuerdo, respetando unas mismas normas y formas de actuación. Comunicación Asíncrono y multipunto. Resumen estudio Es la herramienta menos conocida y utilizada del estudio. Recomendación del Manejarla en situaciones muy específicas como formación de estudio postgrado. En este tipo de formación resuelve situaciones problemáticas, la inversión en aprender a manejar la plataforma se rentabiliza rápidamente. Sin embargo para otro tipo de formación el tiempo invertido en aprender su manejo no se rentabiliza. La principal barrera de utilización de estos sistemas es su dificultad de manejo, el poco hábito y la necesidad de establecer un protocolo conocido y aceptado por todos los alumnos y profesores. ¿Qué son?. Los entornos cooperativos son sistemas especializados en la organización de trabajo en grupo y gestión de proyectos. Son ampliamente utilizados en las grandes corporaciones y se suelen denominar “intranet colaborativas”. Estos sistemas ayudan a organizar el trabajo en grupo, realizar el seguimiento del mismo y gestionar los recursos de información que se utilizan para la realización del trabajo así como l presentación de resultados. Los entornos cooperativos suministran una serie de herramientas de comunicación que ya hemos visto (foros, e-mail, chat y video-conferencia). Además de todas esas herramientas existen algunas muy específicas, estas son: Disco duro virtual. Es un espacio de disco duro que se suele organizar a través de directorios compartidos. El acceso al directorio compartido es realizado a través de Internet por usuarios autorizados. Cada directorio compartido puede tener usuarios autorizados distintos y con diferentes “privilegios”; por ejemplo un usuario puede adjuntar ficheros al directorio compartido y otros sólo pueden ver el contenido. Los discos duros virtuales son un medio excelente para que las personas que trabajan en grupo vayan dejando los trabajos a medida que los realizan; de esa forma un asesor o tutor puede acceder al progreso de trabajo y realizar las recomendaciones y consideraciones que considere oportunas. El uso de los discos duros virtuales exige un protocolo de actuación para que cada miembro del grupo sepa en todo momento donde tiene que almacenar y con qué nombre los resultados de los trabajos o archivos que desea compartir. La principal diferencia entre los discos duros virtuales reside en su sistema de gestión de archivos. Sistemas de mensajería. Técnicamente se denominan sistemas de diseminación, entendiéndose esta acción como la capacidad de los sistemas de trabajo cooperativo de hacer llegar a cada usuario información útil o que estaba demandando. A los sistemas de diseminación también se les conoce como métodos push de distribución de conocimiento. Estos métodos se basan en que el usuario recibe la información directamente desde el almacén en función de determinados criterios; por ejemplo la televisión es un método push donde se recibe información de forma continua. Los sistemas de trabajo cooperativo suelen tener procesos push23 para garantizar que el usuario recibe un determinado conocimiento en el momento que se carga en el disco duro virtual los procesos24 más característicos son: En este apartado no consideramos los procesos push que están originados por otros usuarios como el e-mail, foros o listas de distribución. 24 A este tipo de procesos se les suele denominar de Webcasting. 23 Notificación. Se basa en que el usuario selecciona el tipo de información que desea recibir y posteriormente el sistema se la envía a medida que esté disponible. Los sistemas básicos de notificación presentan al usuario un menú, éste selecciona el tipo de información que desea recibir y de forma periódica se le envía un "boletín" con esa información25. Existe una gran variedad de servicios de este tipo en telefonía móvil y otras formas de envío de información. Servicios de notificación más avanzados se basan en que el sistema avisa cuando se producen ciertos eventos en la red; por ejemplo, que un conjunto de usuarios está conectado en ese momento26. Perfiles. El usuario cumplimenta una ficha donde se indican preferencias sobre trabajo, temas, aficiones, etc y el sistema se encarga de buscar todo tipo de contenidos, fuentes, servicios y web relacionadas con ese perfil. La principal diferencia con los sistemas de notificación es que éstos se basan en que el usuario selecciona la información a recibir mientras que los sistemas basados en perfiles buscan de forma automática la información candidata y deciden cual es la más adecuada al perfil. Un ejemplo que está teniendo un gran éxito son los sistemas de búsqueda de trabajo, en lugar de enviar el curriculum de la persona que desea encontrar un trabajo se rellena un cuestionario (el perfil) y el sistema busca ofertas de empleo acordes con ese cuestionario. Este servicio suele tener dos modalidades: – Pull Automático. El sistema busca automáticamente por los recursos disponibles; por ejemplo, si está buscando una casa, el sistema buscará en la base de datos todas las casas que sean acordes con su perfil. La búsqueda se suele hacer de forma periódica o cuando el usuario lo ordene. – Push Automático. Los servicios que tienen la fuente de información envían al usuario la información a medida que se produce; por ejemplo, cuando una agencia inmobiliaria tiene una casa que se corresponde con el perfil demandado, se envía a una determinada dirección; en este caso el usuario tiene la información en el momento que aparece. Canales. El usuario está subscrito a un canal, que suele ser una dirección web donde se emite información de forma continua. El ejemplo más popular es la televisión, pero existen sistemas que combinan las características de una emisión continua con los métodos anteriores; por ejemplo, imagínese que su televisión le informa con anterioridad de la información que se va a emitir acorde con un perfil que ha establecido previamente (en este caso se puede prever puesto que la información a emitir está programada). En otro tipo de canales la información no está programada (por ejemplo canales de noticias) en este caso los sistemas pueden enviar información acorde con un determinado perfil a medida que se produce (sistemas push), la telefonía móvil lleva explotando este servicio con éxito, Un ejemplo es servicio NotiWeb del programa Madri+d perteneciente a la comunidad de Madrid. http://www.madrimasd.org/. 26 Los programas MSN Messenger de Microsoft a su AOL Instant Messenger son sistemas de notificación de este tipo; el sistema de notificación avisa cuando unos usuarios determiandos están en línea; de esta forma se pueden enviar e-mail entre ellos o cualquier otro sistema de comunicación. 25 principalmente cuando se producen acontecimientos populares (un mundial, olimpiadas, lotería, etc.). Agenda Su funcionamiento es muy similar a una agenda electrónica, presenta la información organizada a través de una agenda; tiene varios usos: Recordatorio de fechas relevantes. Sirve para que los usuarios del sistema de trabajo cooperativo conozcan las fechas relevantes en un determinado proyecto en común. Establecimiento de hitos. Sirve para planificar el desarrollo de un trabajo en equipo, son plazos tanto finales como parciales. Ccoordinación y planificación el uso de un recurso compartido. El recurso compartido puede ser desde una sala de ordenadores hasta un proyecto. Se suele hacer una planificación temporal del recurso especificando tareas para distintos miembros del equipo, eventos, fechas importantes, etc. Tipo de acceso a la agenda. o Agenda privada. Solo puede acceder a ella un único usuario, se suele utilizar para planificar el propio usuario y actúa como una agenda normal. En una agenda privada se puede hacer pública una determinada información. o Agenda pública. Un conjunto de usuarios comparte la misma agenda. Las agendas son muy útiles cuando hay un proyecto en común o un trabajo en equipo donde cada miembro del mismo tiene distintas responsabilidades. Gestión de proyectos. Para el CICEI este es el proceso principal de la herramienta de trabajo colaborativo. Estos sistemas actúan sobre un proyecto y los recursos necesarios para llevarlo a buen fin (recursos humanos, funciones, tareas, descripciones, objetivos, presupuesto, etc.). Al proyecto se suelen asociar una serie de hitos, que parte de los recursos del proyecto consume y fechas de finalización. Posteriormente estos sistemas permiten realizar un seguimiento de la marcha del proyecto. El principal problema de los sistemas de gestión del proyecto es que se requiere un gran esfuerzo para establecer la planificación, los plazos, responsabilidades, la forma de organizar los recursos parciales, etc. Hay sistemas de gestión de proyectos que consiguen organizar la información de todo un equipo de trabajo sin necesidad de una planificación previa, ni tan siquiera se necesitan asignar responsabilidades. Gestión de reuniones. Si un usuario desea convocar una reunión no tiene más que especificar algunos datos sobre la misma (fecha, objetivo, documentación asociada, etc.) y el sistema se encarga de enviar un e-mail, de confirmar la reunión e incluso de reservar la sala donde tendrá lugar la reunión. Las “salas” pueden ser virtuales (normalmente a través de herramientas de comunicación) o físicas. Control del progreso. Esto sistemas se encargan de gestionar la realización de determinadas actividades por los usuarios del sistema cooperativo. Indican en que estado está y lo que le falta para finalizar sus actividades. ¿Cómo utilizar los sistemas cooperativos en los procesos de tutoría? Estos sistemas pueden ser utilizados de igual forma en tutoría reactiva y proactiva. Estas herramientas son muy indicadas para aplicarlas a procesos de tutoría para la resolución de trabajos o proyectos. Se utilizan tanto en formación presencial como a distancia y se suelen aplicar en formación de postgrado, o en su caso en procesos de formación donde se debe realizar un trabajo práctico. Algunos ejemplos donde se puede utilizar este sistema de tutoría son: Proyectos Fin de Carrera. Trabajos de Investigación de Doctorado. Tesis. Trabajos de Master. En todas las situaciones citadas los trabajos ofrecen cierta dificultad y los alumnos suelen requerir al profesor para que les supervise la realización del trabajo de forma continua. Los alumnos que están en esta situación no suelen coincidir con el profesor, con lo cual pueden pasar largos periodos de tiempo desde que el alumno necesita realizar una consulta hasta que se puedan reunir con el profesor. Por otra parte el profesor necesita en muchas ocasiones “animar” al alumno para que continúe realizando el trabajo o recomendando recursos adicionales para realizar el trabajo. Esta tarea es muy difícil de realizar puesto que prácticamente no hay coincidencia con los alumnos. Los sistemas cooperativos nos pueden ayudar mucho en esas situaciones. Los sistemas cooperativos en las tutorías reactivas. Sería el caso en que los alumnos requieren nuestro asesoramiento para comprobar la evolución del trabajo, resolver alguna situación determinada o ayudar a identificar recursos adicionales para continuar con el desarrollo del trabajo. Para estos casos el protocolo de actuación sería el siguiente: 1. Se necesitaría un disco duro virtual donde profesor y alumno estén autorizados a acceder. 2. El alumno almacena en un disco duro virtual la documentación relativa al trabajo, puede ser cualquier archivo de información. 3. El alumno envía un e-mail al profesor indicándole el tipo de duda y el lugar donde está almacenada la información. 4. El profesor accede a la documentación a través del disco duro virtual y sobre la misma puede corregir o realizar las indicaciones oportunas. 5. Una vez realizado el cambio el profesor debe enviar un e-mail al alumno para explicar los cambios que ha realizado o las recomendaciones que considere oportunas. En este caso el disco duro virtual se utiliza como un medio donde se puede almacenar, acceder, compartir y modificar recursos de información. Precisamente la ventaja que aporta el disco duro virtual es el poder compartir un mismo recurso y modificarlo por varias personas, en todo instante el resto de los componentes del equipo tiene siempre garantizado que acceden al recurso con la información actualizada. Los sistemas cooperativos en las dudas proactivas. En este caso es el profesor el que toma la iniciativa para comprobar la evolución del trabajo; esto se suele realizar por varios motivos. Los trabajos van retrasados. Es una situación muy habitual, principalmente por que los alumnos suelen estar trabajando y la realización del trabajo ocupa un segundo lugar, los retrasos muy prolongados son extremadamente peligrosos ya que incluso, puede que el alumno prolongue considerablemente su realización (caso muy habitual en la realización de tesis y trabajos de investigación). Si los alumnos no orientan el trabajo de una determinada forma los resultados no serán válidos. En algunos trabajos si se realiza con planteamientos erróneos se puede peder mucho tiempo y esfuerzo por parte de los alumnos. En estos casos el profesor suele comprobar la evolución del trabajo y realizar sugerencias en caso de que no vayan en la dirección adecuada. Se requiere que los alumnos realicen los trabajos para continuar con el desarrollo del proceso de formación. En muchas el proceso de formación se realiza a través de la ejecución de un conjunto de actividades, los alumnos deben realizar de forma periódica si desean finalizar el curso. Los sistemas cooperativos son la mejor herramienta para poder satisfacer las necesidades expuestas anteriormente. En este caso los objetivos de la tutoría proactiva son: Orientar en la forma correcta de organizar y planificar el trabajo. Orientar al alumno en la forma correcta de desarrollar el trabajo. Que el alumno no acumule retrasos en la realización del trabajo. Dinamizar la realización de trabajo. Para este tipo de tutoría se utilizará una metodología ampliamente utilizada en los master de especialización y entornos profesionales. 1. Definir un protocolo de actuación con el sistema de trabajo cooperativo. Es muy importante que antes de comenzar a realizar el trabajo se defina la forma de utilizar el sistema de trabajo cooperativo. a. Identificar el espacio del disco duro virtual donde se va almacenar los trabajos. b. Identificar la forma de nombrar los ficheros. c. Protocolo para cambios y versiones en los ficheros. 2. Asegurarse de que los alumnos y el profesor saben utilizar el sistema cooperativo. a. Explicar para qué sirve el sistema cooperativo. b. Realizar una práctica. 3. Caso práctico. Se necesita un caso práctico que parta de las mismas condiciones y planteamientos que tienen los alumnos que van a realizar el trabajo. El objetivo del caso práctico no es servir de apoyo al desarrollo científico del trabajo sino a su organización. El caso práctico debe estar diseñado de tal forma que oriente al alumno en: a. b. c. d. e. Indicar las partes fundamentales que tiene el trabajo. Orientar las tareas que tiene que realizar el alumno para desarrollar el trabajo. Estimar el alcance, tiempo y esfuerzo necesario de cada parte. Orientar en la forma de buscar los recursos necesarios. Orientar en la forma de organizarse para acometer las diversas tareas que tiene el trabajo. 4. Establecer unas fechas estimadas para la realización de determinados hitos en el desarrollo del trabajo, por ejemplo a. Elegir tema y título. dd/mm/aa b. Identificar1 los objetivos del trabajo. dd/mm/aa c. Planificar la duración y recursos necesarios para la realización del trabajo. dd/mm/aa d. Establecer hitos y fechas de terminación. dd/mm/aa 5. Periódicamente el profesor debe acceder al disco duro virtual y consultar el trabajo de los alumnos. a. Comprobará si cumple los hitos establecidos por el propio alumno. b. Comprobará la evolución del trabajo abriendo los archivos correspondientes. 6. Enviar por e-mail recomendaciones o información sobre posibles cambios. En el email se envían sugerencias o bien la indicación del cambio que ha realizado. La limitación de este método es el número de trabajos a supervisar, si estos son numerosos sólo el tiempo que tendría que dedicar a explorar la evolución de cada uno de ellos sería muy elevado. En estos casos los sistemas de mensajería push son de gran valor puesto que pueden llegar a informar del progreso del alumno de forma automática. SISTEMAS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO. Resumen. Es muy conocido como sistema de evaluación en procesos de formación a distancia, pero muy poco utilizado como sistema de tutoría. El concepto de estos sistemas es muy similar al utilizado en medicina para recomendar un tratamiento a un paciente: se realiza una evaluación, se establece un diagnóstico y se “receta” un tratamiento. Son sistemas muy eficaces y pueden ser utilizados en tutoría pro-activa, existen varias modalidades, alguna de ellas no requieren mucha intervención por parte del profesorado. El estudio realizado sobre las posibilidades de estos sistemas arroja unos resultados espectaculares, pero lo cierto es que no existen sistemas desarrollados para el mundo de la formación por lo que será muy difícil que a corto plazo se pueda utilizar por los formadores. Los sistemas más parecidos son los cuestionarios de auto-evaluación que si los utiliza un alumno directamente (o envía los resultados al profesor) puede tener idea de la preparación que tiene en una determinada asignatura. Denominación: SISTEMAS DE EVALUACIÓN Tipo de tutoría Pro-activa. Se realiza una evaluación para obtener un diagnóstico. A partir del diagnóstico se realiza la acción tutorial. Hábito Muy utilizado como sistema de evaluación, pero no de diagnóstico. Complejidad Sencilla. Utilización por parte de los alumnos. Media. Preparación de los sistemas de evaluación por parte del profesorado. Comunicación Asíncrono y punto a punto. Resumen estudio El método se utiliza mucho en los procesos de evaluación, pero no se conoce cómo realizarlo a través de las TIC y para el proceso de evaluación. Es una herramienta muy potente para tutoría pro-activa y que no requiere que el profesor dedique mucho tiempo. Recomendación Utilización por parte del alumno de forma independiente al del estudio tutor. El alumno puede enviar el diagnóstico al profesor. ¿Qué es? Un símil muy adecuado para entender qué es una herramienta de evaluación y diagnóstico se puede obtener del procedimiento que se utiliza en medicina para poner un tratamiento a un enfermo. Este procedimiento se realiza en tres fases: Evaluación. El médico interroga (método socrático) y explora (método descubrimiento) al paciente para tratar de obtener información sobre la enfermedad y el posible tratamiento. Diagnóstico. Una vez reunida la información y determinado los síntomas se establecen un diagnóstico de la posible enfermedad; es decir, de la posible causa de los síntomas. Tratamiento. Se define un tratamiento, o conjunto de acciones que el paciente debe seguir. El tratamiento se suele realizar sobre los síntomas y el efecto del mismo es que éstos desaparezcan. Evidentemente el método de evaluación y diagnóstico utilizado en medicina se realiza de forma presencial y es muy similar al que se utiliza en una labor de tutoría presencial. Las herramientas de evaluación y diagnóstico tratan de automatizar este proceso; es como si un paciente se pusiese delante de un ordenador y éste le propone un tratamiento. Este tipo de sistemas se están comenzando a utilizar en medicina y en entornos profesionales, aunque los procesos de evaluación asesoran al experto quién establece un diagnóstico y tratamiento. A continuación describiremos las funciones más relevantes de estos sistemas. Función de evaluación. Es muy similar a los test de evaluación; el usuario realiza un cuestionario a través de Internet, normalmente existen dos cuestionarios: Personal. Se realiza un pequeño cuestionario sobre el alumno, se trata de identificar el entorno más inmediato del alumno. El resultado de este cuestionario es que establece un perfil del alumno (por ejemplo si está cursando el curso a distancia o presencial) y en función de ese perfil se realiza el segundo cuestionario. Evaluación. Este cuestionario se realiza sobre un determinado contenido, puede ser un tema, una asignatura completa o cualquier conocimiento sobre el que se vaya a realizar la evaluación. Es muy similar a un examen, el alumno debe realizar un pequeño examen de conocimientos. El cuestionario que se suministra depende del cuestionario personal; no necesariamente se tiene que pasar el mismo cuestionario a cada alumno, se pasa el más adecuado. La adecuación se decide en el cuestionario personal. Cada pregunta (o conjunto de ellas) está relacionada con un tema concreto, por tanto se trata de medir lo que sabe de ese tema (no de obtener una nota final). Después de realizar este cuestionario se tendrá una lista de temas y una indicación de lo que sabe en cada tema. Función de diagnóstico. Estas herramientas son capaces de generar un informe gráfico de cual es la situación del alumno respecto al perfil establecido como idóneo por el profesor o respecto al resto de los compañeros. La función de diagnóstico establece para cada tema a medir tres informaciones: El nivel que debería tener el alumno. El nivel que tiene. El nivel medio de los alumnos que han realizado la evaluación. Función de tratamiento. A partir de la información generada por la función de diagnóstico se establece un plan formativo. El plan formativo parte de la situación del alumno (nivel determinado en la función de diagnóstico) y como meta el nivel que tendría que tener; por tanto existe un plan de formación para cada alumno (o para cada nivel de partida distinto). El plan de tratamiento es otro informe donde se especifican las actividades a realizar por el alumno, que pueden ser: desde la realización de un determinado ejercicio hasta la entrevista personal con el profesor. ¿Cómo utilizarlo en los procesos de tutoría? Describiremos do posibles metodologías en función de la herramienta tecnológica a utilizar; una sería muy hipotética debido a que no existen herramientas específicas para ser utilizadas en formación universitaria, aunque sí en otros ámbitos formativos y la otra metodología es a partir de sistemas de evaluación existentes y aplicados habitualmente en procesos de evaluación. La aplicación más eficaz se realizaría en procesos de tutoría pro-activa y de forma independiente a la modalidad de formación realizada (presencial o a distancia). Con sistema de evaluación y diagnóstico. La metodología lleva asociada dos partes: la preparación (estructurar y preparar el sistema de evaluación y diagnóstico) y ejecución (utilización del sistema con alumnos para establecer el plan de acción tutoríal). Preparación. 1. Establecer el cuestionario personal. Su objetivo es establecer una primera evaluación “de punto gordo”. Se trata de realizar una serie de preguntas que identifique distintos perfiles del alumno. Este cuestionario es bastante difícil de preparar puesto que trata de determinar la situación personal del alumno: estilo de aprendizaje, interés por la asignatura, tiempo de dedicación, etc. En el entorno profesional (que es donde se utilizan estos sistemas) el cuestionario personal trata de definir el contexto donde está el trabajador (departamento, número de empleados, responsabilidad, etc). Para aplicarlos en tutorías de una determinada asignatura se podría obviar este primer cuestionario ya que el contexto de los alumnos es similar. 2. Establecer el cuestionario de evaluación. Es idéntico a un cuestionario de evaluación normal; es decir, se establecen preguntas y las posibles respuestas. El tipo de cuestionario más utilizado es el de tipo test. Una vez que se tienen definidas las preguntas se deben asociar con un determinado tema o apartado; por ejemplo: Las preguntas 1 a 5 están relacionadas con hoja de cálculo. Las preguntas 6 a 8 están relacionadas con tratamiento de textos. Las preguntas 9 a 20 están relacionadas con Internet. Evidentemente el nivel de agrupación puede ser el que el profesor considere oportuno, en el ejemplo se ha realizado a nivel de temas pero podría ser a nivel de concepto concreto. 3. Establecer los niveles. Para cada tema se debe establecer el nivel idóneo que tendría que tener el alumno. El nivel depende del objetivo formativo, puede ser desde la preparación para un examen hasta que adquieren unos conceptos previos a la impartición de una clase. Además del nivel idóneo se debe establecer el nivel mínimo; es decir el nivel que tendría que tener un alumno para que no necesite una preparación adicional en el tema a medir. 4. Realizar “recetas”. Las recetas son recomendaciones que debe seguir un alumno para alcanzar el nivel idóneo. Las recetas se diseñan teniendo en consideración dos parámetros nivel real del alumno y nivel idóneo; por tanto las rectas sirven para que el alumno alcance el nivel idóneo a partir de su nivel específico. Funcionamiento. Se refiere al proceso que tendría que realizar un alumno para utilizar el sistema de evaluación y diagnóstico. 1. Realizar los cuestionarios. Se visualizan un conjunto de test que el alumno tiene que realizar. Los test son a través de Internet por lo que pueden almacenar los resultados y seguir posteriormente realizándolos. 2. Recibir el informe de diagnóstico. El sistema genera un informe (que puede ser privado o enviarlo al profesor) donde realiza el diagnóstico. Es del tipo: usted está en este nivel y debería estar en este otro, esto lo realiza para cada tema a diagnosticar y también opcionalmente le puede decir como está con respecto a la media de la clase (alumnos que hayan utilizado el sistema de evaluación y diagnóstico). 3. El profesor recibe el informe de diagnóstico. El profesor recibe un informe con los datos del alumno y un primer conjunto de recomendaciones establecidas por el sistema; el profesor las valida, elimina, añade o modifica. Esta fase es opcional, el sistema puede entregar directamente el informe sin pasarlo previamente al profesor. 4. Recibir el informe de recomendaciones. El alumno recibe el informe de recomendaciones que ha podido ser supervisado por el profesor. Se establece un plan específico de formación. 5. Volver a realizar el sistema de evaluación. De esta forma se comprueba el éxito del “tratamiento”, normalmente el resultado de este segundo diagnóstico siempre se envía al profesor para que compruebe el resultado del tratamiento; si es positivo significa que el tratamiento es efectivo y se continua aplicando; si es negativo el profesor tendrá que hacer cambios en el tratamiento para que sea más eficaz con los próximos alumnos que lo reciban. El problema de estos sistemas es que aún son muy caros y no están introducidos en los procesos de formación reglada; sólo algunas grandes organizaciones lo utilizan con éxito entre sus miembros. Un ejemplo bastante ilustrativo es el sistema de diagnóstico y evaluación de pymes del ministerio de economía, funciona con los mismos planteamientos que los descritos en este informe y su uso es gratuito. La dirección web es: http://wsie.ipyme.org/autodiagnostico/index.asp Metodología de utilización con herramientas de evaluación. Son muy utilizadas en los procesos de evaluación a distancia, hay muchas disponibles y de libre distribución. Su utilización es como un examen de evaluación pero en lugar de evaluar al alumno sirve para que el mismo conozca como está. Se utiliza mucho los cuestionarios tipo test y para aplicarlo con este criterio deben tener la posibilidad de: Ver la calificación de forma individual, por cada pregunta. Poder guardar el temario para continuar en otra sesión. Posibilidad de enviar el cuestionario al profesor. El procedimiento de actuación sería: 1. El alumno realiza el cuestionario de auto-evaluación. Cuando la haya realizado podrá ver el nivel de conocimientos que tiene y podrá optar entre dos opciones: a. Consultar al profesor específicamente sobre un concepto determinado (normalmente relacionado con las preguntas que ha fallado). b. Enviar el cuestionario entero al profesor para que establezca un diagnóstico. 2. El profesor recibe el cuestionario de evaluación, realiza unas recomendaciones y se las envía al alumno. El profesor debe realizar las recomendaciones en función de la respuesta de cada pregunta; si lo hace de esa forma tendrá un conjunto de recomendaciones establecidas, en función de la contestación de cada pregunta; de esta forma establecer el diagnóstico es un procedimiento muy rápido y podrá atender a muchos alumnos. BLOQUE 4. EL CENTRO DE RECURSOS. Introducción. El objetivo de este bloque es desarrollar un centro de recursos a través de Internet donde la comunidad académica universitaria (nacional e iberoamericana) pueda acceder tanto al estudio realizado como a las tecnologías de la información identificadas. El objetivo del centro de recursos es divulgar y dar continuidad al estudio realizado. Para ello se cuenta con un sistema de búsqueda avanzado que le permitirá al usuario acceder de forma fácil y rápida tanto a las tecnologías como a las metodologías para aplicarlas en los procesos de formación. Por otra parte se pretende dar continuidad al estudio, por ejemplo dejando que personas vinculadas con la tutoría añadan casos prácticos, artículos, informes, presentaciones, direcciones web, etc. También se dejará la encuesta abierta de forma permanente con lo cual se enriquecerá y mejorará la calidad de la misma. En definitiva pretendeos aplicar la subvención obtenida no solo para realizar el informe sino para plantar una semilla donde pueda crecer con la cooperación de las personas interesadas en los procesos de tutoría. ACCESO AL CENTRO DE RECURSOS. Para acceder al centro de recursos se debe acceder a la siguiente dirección web: http://liti.dmami.upm.es/tutorias Para entrar en el centro de recursos27 se debe teclear: Usuario: seui Clave: seui Una vez dentro del centro de recursos accedemos al siguiente portal. El centro de recursos está diseñado con los principios de tutoría proactiva en web docentes; es decir la información está organizada de tal forma que el usuario puede localizar fácilmente la información. Así mismo está estructurada en 6 apartados; cada apartado agrupa un tipo de información, de tal forma que con un rápido vistazo se sabe todo lo que se puede obtener en el centro de recursos. Si la información tiene un sobre delante del nombre significa que aún no la ha leído, mientras que si no lo tiene indica que ya ha navegado sobre esa información. A continuación se describen las distintas secciones de esta página principal. El centro de recursos permanecerá cerrado al público hasta recibir la conformidad del programa de análisis y estudio sobre la viabilidad del informe y en cualquier caso propondremos una reunión para estudiar la forma de “abrirlo” a la comunidad universitaria. 27 Apartado secciones. En este apartado está los resultados del estudio. Las tres primeras secciones se corresponden con los bloques 1, 2 y 3 del presente informe. La sección 4 es el lugar donde se irá añadiendo las aportaciones de los miembros del centro de recursos. Presentación del estudio. En esta sección está el informe ejecutivo. Se describe los objetivos, planteamiento e información más destacada del estudio realizado. Estadísticas. En esta sección se incluyen todos los resultados estadísticos realizados en el estudio. Los resultados se refieren a la muestra estudiada y suministra las estadísticas sobre tipo de acción tutorial y tecnologías de la información y comunicaciones utilizadas en los procesos de tutoría tanto reactiva como preactiva. Las TIC como potenciadoras de la acción tutorial. Es la sección más amplia en ella se recoge todo el estudio sobre las TIC utilizadas y con posibilidades de ser utilizadas en el proceso de tutoría: Correo electrónico. Foros. Web docente. Chat. video-Conferencia. Espacio cooperativo. Sistemas de evaluación y diagnóstico. Experiencias aportadas por los miembros del centro de recursos. En esta sección se aporta recursos adicionales y complementarios a los utilizados en el informe. Se detallan algunas direcciones web donde hemos obtenido información, se describe en más detalle algunas experiencias y herramientas. Este bloque tiene además otra misión fundamental, que es el servir de espacio cooperativo par que profesores universitarios aporten sus experiencias e información que consideren útil para el proceso de tutoría (leyes, informes, eventos, artículos, …). ¿Cómo se utiliza cada sección? Basta con pulsar con el botón izquierdo del ratón sobre el texto que está subrayado; en este caso pulsaríamos sobre LAS TIC COMO POTENCIADORAS DE LA ACCIÓN TUTORIAL. Una vez pulsado sobre el texto subrayado se muestra un índice con toda la información disponible. El índice muestra el apartado; el orden jerárquico y un símbolo a la izquierda del apartado representado por un “+” y un “-“. El funcionamiento de los índices es muy sencillo: Este símbolo indica que hay sub-apartados. Por ejemplo en el apartado “3. Foros” existen más sub-apartados. Para verlos basta con pulsar sobre el símbolo. El árbol se expande, por ejemplo el apartado 2 está abierto. Este símbolo indica que el apartado está expandido, para cerrarlo basta con pulsar sobre el símbolo. Por ejemplo el apartado 4 está cerrado. El nombre del apartado tiene dos tonalidades: negrita y normal. Si el título está en negrita significa que no tiene ningún contenido asociado; si el tono es normal significa que el apartado tiene asociado un contenido. Par acceder al contenido de cada apartado basta con pulsar sobre el nombre del mismo, tal y como muestra la siguiente figura. El sistema muestra el apartado que se está visitando junto con su contenido. Utilizando las funciones que están en la parte superior del contenido se puede imprimir el fichero, buscar texto, cambiar el formato, etc. Apartado Información General. Este apartado muestra información sobre las instituciones relacionadas con el estudio realizado así como una breve descripción de cuales son los objetivos del centro de recursos TIC para la acción tutorial. Para acceder a cada información puntual basta con situar el cursor del ratón sobre el texto y pulsar el botón izquierdo del ratón. Una vez pulsado se abre una nueva ventana con la información relacionada con el texto, tal y como muestra la siguiente figura: La información que se muestra es la siguiente: Nombre de la entidad. Breve descripción. Fuente de los datos presentados. Documento asociado. Opción Ir.. para acceder a la página web relacionada con la información que se presenta. Además se puede descargar el documento asociado e imprimirlo. Apartado Noticias. En esta sección se irán introduciendo noticias relevantes relacionadas con la acción tutorial, por ejemplo se ha introducido la presentación del libro “La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad”, una de las principales fuentes utilizadas en la realización de este estudio. En el momento de la redacción de este informe es la única noticia que hemos introducido en el sistema, la idea es ir añadiendo las noticias relevantes sobre tutorías que consideren oportunas los miembros del centro de recursos. Apartado Normas de uso. En este apartado se aportan indicaciones de cómo utilizar el centro de recursos para obtener una máxima eficacia y encontrar fácilmente la información disponible en el mismo. Como es habitual para acceder a un contenido determinado basta con situar el cursor del ratón sobre el nombre del texto y pulsar el botón izquierdo. MENU DE OPCIONES. El menú de opciones es un conjunto de servicios que puede realizar el usuario del centro de recursos. Los hay de tres tipos: listados, buscar y foros. LISTADOS. Es otra forma de visualizar la información es a través de las listas. Una lista muestra información de un mismo tipo ordenada alfabéticamente. El sistema tiene tres listas: Lista de contenidos. Se mostrarán todos los apartados de todos los índices juntos, es decir, los contenidos del informe, pero ordenado de forma alfabética. Esta forma de presentar la información es muy útil para conocer todos los contenidos posibles del curso, puedes acceder a cualquiera de ellas sin más que pulsar sobre el nombre de la misma. Lista de Noticias. En el recuadro “Las noticias más recientes” se muestran las cinco últimas noticias; la primera es la más reciente. A medida que transcurre el tiempo se van cargando noticias en el portal; si en el recuadro sólo aparecen las cinco últimas ¿Cómo se pueden ver todas las noticias que han aparecido a lo largo del curso?. En la lista de noticias se muestran todas las noticias ordenadas alfabéticamente. Información general. En el recuadro de información general ocurre lo mismo que con las noticias; sólo aparecen los cinco últimos documentos introducidos en el portal. Para poder ver todos los documentos que se han introducido en el portal se debe pulsar la opción información general. A continuación veamos cada tipo de listados. Listado de Noticias. Cuando en el centro de recursos hay mas de cinco noticias, no se pueden visualizar todas en la ventana de noticias (solo se visualizan las cinco ultimas), para acceder a todas las noticias que se han generado durante el curso deberemos de pulsar esta opción. Las noticias pueden ser ordenadas de dos formas: alfabéticamente de manera ascendente o descendente, según pulsemos el icono que se encuentra situado al lado de “Titulo”. Por fechas. También de forma ascendente o descendente, según el icono que se encuentra situado al lado de “Fecha”. Al pinchar sobre el titulo de la noticia automáticamente nos generara la siguiente pantalla En esta pantalla podemos observar el contenido de la noticia, así como información relacionada con la misma. Información general. Al igual que sucede en “Lista de Noticias” al pulsar esta opción podremos ver toda la información que se ha producido a lo largo del curso. Para acceder a cualquier información general basta con pulsar sobre el nombre de la misma y se mostrará una pantalla con las mismas características que en el listado de noticias. Los foros28. Los foros los utilizaremos de dos formas: como medio de comunicación y como medio para introducir recursos al sistema. Además de “nuevo tema” y “responder” el foro tiene la posibilidad de: Ordenar los mensajes por Título. Ordenar los mensajes por fecha. 28 Los foros de este sistema son los utilizados como descripción en el capítulo de foros correspondiente al bloque 3. Ordenar los mensajes por la persona que los ha enviado. Buscar mensajes. Para ello se debe introducir un texto y pulsar la opción buscar. Presenta todos los mensajes que en el título, mensaje o remitente contenga dicho texto. Por ejemplo. Buscar dentro del foro “Actividades de evaluación del bloque 1” todos los mensajes que contengan la palabra VALENCIA, 1. Se introduce el texto VALENCIA, en el recuadro de búsqueda. 2. Se pulsa la opción buscar. Como sistema para introducir documentos29. Es el sistema utilizado para que miembros del centro de recursos puedan incorporar experiencias, casos prácticos, presentaciones, etc. El procedimiento de uso es el siguiente: 1. 2. 3. 4. Se debe utilizar el foro: “Incorporación de artículos, ponencias y presentaciones”. Se debe seleccionar “Nuevo Tema”. Seguir las instrucciones de la figura. Consideraciones. a. Si el documento introducido no es del que lo incorpora al sistema poner en el resumen el nombre del autor y el motivo por el que se cree que es interesante para el grupo. Además se debe contar con la aprobación del autor para incorporar dicho documento al sistema. b. Si el la categoría con la que clasificar el artículo no existe, añadir dicha categoría en la casilla “otro tema” y seleccionarla. El sistema incorporará de forma automática esa nueva categoría a la base de datos. Este sistema aún no se ha comenzado a utilizar, en su lugar pondremos un ejemplo a partir de un centro de recursos similar sobre e-learning. 29 Todos los artículos, ponencias, presentaciones, etc. Se llevan automáticamente a la sección: EXPERIENCIAS APORTADAS POR LOS MIEMBROS DEL CENTRO DE RECURSOS de esta forma se consigue organizar toda la información de forma cómoda y fácilmente accesible por los miembros y visitantes del portal. Un ejemplo de cómo quedaría esta sección se puede ver en la figura. Como se puede observar esta es una forma cómoda y fácil de organizar la información aportada por los distintos miembros del centro de recursos. LAS BUSQUEDAS. Es el servicio más potente con que cuenta el centro de recursos. Estamos acostumbrados a utilizar buscadores a través de textos (por ejemplo el buscador google). Sin embargo este buscador presenta una característica especial son las denominadas búsquedas por categorías. Los buscadores por categorías sirven para encontrar una determinada información dentro de un portal a través de múltiples combinaciones. Las categorías disponibles son las siguientes. Tipos de acción, Indica la modalidad de acción tutoríal. La tutoría Reactiva. Se realiza la acción tutorial a demanda del alumno. La tutoría Preactiva. El tutor o profesor la realiza adelantándose a la demanda del alumno. Tecnologías. Esta categoría indica los distintos tipos de herramientas tecnológicas utilizadas en el proyecto. Tipo de documento. Se refiere al contenido del recurso. Puede haber tres tipos: Metodología. El documento es una metodología de utilización de un recurso tecnológico en los procesos de tutoría. Descripción. Describe funcionalmente una tecnología o un proceso. Estadística. El documento contiene información estadística. Clasificación. Indica el lugar donde está publicado el recurso. Contenido. Está publicado en las secciones y en estos momentos son los contenidos del informe. Noticia. Son todas las noticias publicadas en la web. Información General. Es la información general. Guía. Es la información que aparece en el apartado Normas de uso. Además del sistema de búsqueda por categoría tiene el clásico buscador por texto. Como cualquier otro buscador se pede realizar una búsqueda por textos, el sistema buscará todos los recursos que contengan30 ese texto. ¿Cómo funciona la búsqueda? Los buscadores por categorías se suelen utilizar cuando en el portal hay mucha información que contiene términos parecidos; por ejemplo, si se busca documentos que contengan la palabra “tutoría”, “TIC”, “foro” o evaluación,... el resultado sería cientos de documentos, ya que casi todos ellos contienen dichas palabras. La búsqueda por categorías obtiene mejores resultados en portales donde los usuarios conocen los tipos de información que hay en los mismos. El buscador selecciona los documentos que posee las categorías indicadas en la búsqueda. Para comprender esta forma de actuar veamos un ejemplo 30 El sistema sólo busca en el campo título del recurso. Algunos ejemplos de búsqueda. Búsquedas seleccionando una sola categoría. Si se selecciona una sola categoría se muestran todos los recursos relacionados con la misma. Ejemplos: Si selecciona foros le mostrará todos los documentos relacionados con foros: Descripción de foro. Metodología. Utilización en tutoría proactiva. Utilización en tutoría reactiva. Estadísticas. Noticias. El sistema le mostrará cualquier documento o recurso que esté relacionado con la tecnología foro, aunque ese documento no contenga la palabra “foro”. Si seleccionamos únicamente la categoría “estadísticas” En este caso mostrará todos los documentos que tengan datos estadísticos. Mostraría las estadísticas de: Tipos de tutoría. E-mail Foros. Web docente. Chat. Sistemas cooperativos. Sistemas de evaluación y diagnóstico. Si seleccionamos la categoría “noticias” Nos mostraría todas las noticias que se han publicado en el centro de recursos. Búsquedas seleccionando dos categorías. Se puede seleccionar dos categorías de distintos grupos. Ejemplos. Seleccionamos la categoría “foros” y “estadísticas” En el ejemplo se selecciona la categoría “foros” + “estadísticas”. En este caso nos mostraría todos los documentos sobre foros que contuviesen estadísticas. Seleccionando la categoría “e-mail” y “metodología”. En este caso nos mostraría todos los documentos que nos muestren como se utilizan los espacios cooperativos en tutoría proactiva. Búsquedas seleccionando múltiples categorías. Mostraría los documentos que estuviesen relacionados con el conjunto de categorías. Algunos ejemplos: En este caso nos mostraría todas las noticias sobre aspectos metodologías en web docentes. Búsquedas por texto. Buscan un texto en el título del documento. libro Se introduce el texto a buscar y se muestran todos los documentos en cuyo título tenga el texto. En el caso del ejemplo buscaría y mostraría todos los documentos en cuyo título tengan la palabra libro. Búsquedas combinadas textos + categorías. En este caso buscaría y mostraría entre todos los documentos relacionados con la categoría “foro” tuviesen en su título la palabra ”libro” libro ANEXO I POTENCIACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL BASADA EN LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. La Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, como complemento al seminario sobre “la tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad”, pretende realizar un estudio sobre la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los procesos de tutoría. Dicho estudio tiene dos objetivos: Identificar y exponer las posibilidades que tienen las tecnologías de la información y comunicaciones en los procesos de tutoría. Desarrollar un centro de recursos on-line donde la comunidad académica universitaria (nacional e iberoamericana) pueda acceder tanto al estudio realizado como a las tecnologías de la información identificadas, haciendo especial hincapié en todas aquellas que sean de uso libre a través de internet. Para ayudarnos a realizar el informe, identificar las tecnologías y construir el centro de recursos on-line, solicitamos tu colaboración , respondiendo a las siguientes preguntas(*): 1.-Tipo de acción tutorial. Habitualmente tu acción tutorial la dedicas a: TIPO. Académica (dudas sobre la materia de clase) Profesional (orientación laboral, itinerarios académicos, ...) Personal. Otros (Especificar) 1- No suelo realizarlas, 2-Las realizo regularmente, 3-Las realizo con mucha frecuencia. 2.- Tecnología utilizada para la acción tutorial. En caso de utilizar alguna de las tecnologías indicar: el nombre de la aplicación y/o quién da el servicio. TIPO DE TECNOLOGÍA 1-No la Nombre de la aplicación conozco, 2La conozco 3-La conozco y utilizo. Quién mantiene la aplicación. 1- La Universidad / Centro / Departamento 2- Es de uso libre. 3- Personalmente. 4- Otros (Especificar) e-mail Foros Chat Video conferencia Portales / web docentes Espacios cooperativos. Otros (especificar) * El cuestionario es anónimo En breve te enviaremos la dirección web del centro de recursos y los resultados de la encuesta. Gracias por tu colaboración. Angel Fidalgo. Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. CONVOCATORIA DE ESTUDIOS Y ANÁLISIS 2003 Resultados del Proyecto de referencia Título: Potenciación de la acción tutorial basada en las tecnologías de la información (P.A.T.T.I). Ref.: EA2003-0030 Responsable: FRANCISCO MICHAVILA PITARCH. Línea: 11b Palabras clave: Tecnologías de la Información y comunicacines, acciones de tutoría, formación universitaria, e-learning y gestión del conocimiento. Keywords: Information and Communication Technologies (ICT), tutorial activities, high training, e-learning and knowledge managment. Resumen: El informe pretende establecer un marco para identificar los distintos tipos de acción tutorial, así como las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) que podrían aplicarse a la misma; a partir de estos datos se realiza un muestreo con profesorado universitario interesado en la acción tutorial para medir el grado de utilización de las TIC en los procesos de acción tutorial. El objetivo del muestreo es determinar las variables que definen el uso de las TIC en tutoría. La segunda parte del trabajo consiste en analizar y estudiar la forma más eficaz de utilizar las TIC en los procesos de tutoría, para poder divulgarlo y aplicarlo en los centros de formación universitarios. Abstract: This report seeks to establish a mark to identify the different types of tutorial activity, as well as the technologies give the information and give the communications (ICT) that could be applied to same one, starting from these data a sampling is carried out with interested university faculty in the tutorial activity to measure the utilization degree of the ICT in the processes tutorial activity. The objective of the sampling is to determine the variables that define the ICT use in tutorship. The second part of the work consists on to analyze and to study the most effective form to use the ICT in the tutorship processes in order to disclose it and to apply it in the university centres of students formation.
