Una metodología educativa basada en el trabajo del estudiante

Una metodología educativa basada en el trabajo del
estudiante
Sylvia da Rosa1, Federico Gómez Frois1
1
Instituto Universitario Autónomo del Sur, Montevideo, Uruguay
[email protected], [email protected]
Resumen. En el año 2006 el Instituto Universitario Autónomo del Sur decidió
trabajar por un cambio de planes de estudio en sus carreras de Informática
tomando lineamientos del proceso de Bolonia, en particular la adopción de un
sistema de créditos similar al ECTS (European Credit Transfer System). Los
autores de este artículo, vieron en dicha decisión institucional, la oportunidad
para impulsar una reforma educativa que aproximara las carreras de grado a
carreras modernas, donde el estudiante es el principal artífice de su propia
formación. En el 2007 se trabajó buscando transformar una práctica docente
tradicional muy arraigada en nuestro sistema educativo y en el 2008 se aplicó
una metodología de enseñanza-aprendizaje innovadora en las asignaturas de
programación. Este artículo describe el trabajo dirigido a los docentes y la
aplicación de la metodología en programación 1, incluyendo extractos de
entrevistas a estudiantes.
Palabras clave: innovación educativa, metodología de enseñanza-aprendizaje.
1 Introducción
El Instituto Universitario Autónomo del Sur (IUAS) es una institución privada de
enseñanza terciaria de Uruguay [11]. En sus comienzos esta institución se dedicó a la
capacitación en herramientas informáticas para usuarios. Con el tiempo, fue creciendo
tanto en infraestructura como en capital humano y académico, obteniendo
reconocimiento como instituto universitario en el año 1996 por parte del Ministerio de
Educación y Cultura de Uruguay. Las carreras dictadas desde entonces, y por las
cuales obtuvo el mencionado reconocimiento, (Licenciatura en Informática e
Ingeniería en Informática), están orientadas a la formación de profesionales
universitarios en Ciencias de la Computación. Poseen un tronco común de asignaturas
de formación básica y se diferencian en los perfiles de egreso de los estudiantes.
Los primeros planes de estudio para ambas carreras fueron definidos en el año 1996,
y posteriormente fueron actualizados en varias oportunidades hasta 2006. En dicho
año, la institución se plantea el desafío de realizar un cambio en los planes de estudio
para ambas carreras, buscando introducir una importante reforma educativa que las
modernice, no solamente en los contenidos temáticos, sino también en términos de
innovación en las metodologías de enseñanza y aprendizaje.
Como referente para la reforma el IUAS tomó lineamientos del proceso de Bolonia
que se desarrolla en Europa con el objetivo de establecer para el 2010 un sistema
educativo de calidad, que sea un modelo europeo de la capacidad competitiva a nivel
internacional, llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) [3]. Si bien se
han generado protestas en algunos países acerca de la implementación del cambio por
parte del poder político, es ampliamente reconocido el hecho de que el proceso
plantea la revisión de las prácticas de enseñanza-aprendizaje tradicionales y sugiere
caminos para transformarlas, basados en sólidos principios epistemológicos y
pedagógicos, incluyendo la integración de manera responsable de las posibilidades
que brinda el desarrollo tecnológico.
Un punto central para el éxito de la propuesta consiste en la adopción de un sistema
de créditos, el European Credit Transfer System (ECTS) [4], que tiene, entre otras,
una repercusión primordial: representa un cambio conceptual fundamental del
paradigma educativo, debido a transformaciones profundas de los roles tanto del
estudiante como de los docentes en el proceso educativo.
Un crédito se define como una unidad de medida de la dedicación del estudiante, que
abarca todas sus actividades, desde la asistencia a clases teóricas y/o prácticas, las
horas de estudio, la realización de seminarios, proyectos u otro tipo de trabajos. Al
asignarse créditos a una asignatura, se computa el número de horas de trabajo que el
estudiante invierte para adquirir las capacidades y destrezas correspondientes,
incluyendo los atributos genéricos considerados parte de la formación necesaria de las
carreras de grado modernas [6].
La conveniencia del cambio de paradigma tiene su sustento teórico en los postulados
de la teoría epistemológica Epistemología Genética de Jean Piaget [7], que brinda
explicaciones satisfactorias sobre la construcción del conocimiento y de la cual han
derivado teorías pedagógicas modernas como la fenomenografía, los modelos
mentales y el constructivismo [8, 9, 10]. En particular, nuestra propuesta se basa en
estudios y aplicaciones de la teoría epistemológica de Piaget al aprendizaje de
algoritmos recursivos [5].
En nuestro país, algunas instituciones adoptaron un sistema de créditos inspirado en el
del proceso de Bolonia pero ninguna encaró la discusión a nivel del impacto en la
metodología educativa que esa adopción significa. En Europa, si bien sucede algo
similar en muchas instituciones, en otras se enfrenta el cambio como un gran desafío
con importantes implicancias pedagógicas [1], [2].
El Plan de Estudios que se elaboró en el IUAS en el año 2006 adopta un sistema de
créditos similar al ECTS. Se previó un plan de capacitación de los docentes sobre el
nuevo plan, diseñado y puesto en práctica en forma de talleres durante el segundo
semestre de 2007. Durante el año 2008 se aplicaron en cursos de programación pautas
metodológicas derivadas de la actividad en los talleres, y se realizaron entrevistas a
estudiantes para obtener cierta medida de los alcances de la experiencia.
Este artículo se organiza como sigue: en la sección 2 se describe la actividad de los
talleres en los que se llevó a cabo el trabajo con los docentes. En la sección 3 se
describen experiencias llevadas a cabo en cursos de programación, en la sección 4 se
incluyen extractos de entrevistas realizadas a estudiantes, en la sección 5 se analiza el
contenido de las entrevistas y en la sección 6 se plantean algunas conclusiones
extraídas y los lineamientos para el trabajo futuro. Por último se incluyen las
referencias bibliográficas.
2 Talleres de innovación educativa
La actividad de los talleres (que se denominaron “talleres de innovación educativa”),
fue elaborada y organizada por los docentes autores de este artículo (con el aval
institucional) con dos objetivos fundamentales: por un lado dar a conocer al resto de
los docentes los detalles del cambio de los planes de estudios especialmente en lo
referente al proceso de Bolonia y el sistema de créditos y por otro lado, reflexionar
sobre las transformaciones hacia la metodología educativa que aspiramos alcanzar.
Durante el segundo semestre de 2007, se realizaron cinco talleres los sábados, con un
total de quince horas de trabajo presencial para los docentes y una carga de trabajo
fuera de los talleres que no se estableció a priori y dependió de cada docente.
Participaron docentes responsables de cada una de las materias de las carreras:
Programación, Ingeniería de Software, Matemática, Bases de Datos, Teoría de la
Computación, Sistemas Operativos y Arquitectura, con la idea de que ese equipo de
docentes actúe como transmisor y apoyo para el resto de los docentes. Durante las
horas presenciales, se discutieron los aspectos del nuevo plan que implican
innovaciones pedagógicas y se criticaron constructivamente las prácticas
tradicionales, a partir de la reflexión sobre algunas preguntas como por ejemplo:
¿Cómo se enseña y cómo se aprende en las universidades? ¿Qué orientaciones
pedagógicas predominan? ¿Qué alternativas conoce? ¿Qué opina de la calidad del
sistema educativo actual? ¿Qué opina del uso de las TIC en la docencia? En
definitiva, ¿por qué cambiar? ¿Cómo cambiar?
En la discusión sobre las respuestas, se puso en evidencia el dominio de la
metodología tradicional según la cual el docente dicta la clase y el estudiante escucha,
toma apuntes y eventualmente pregunta sobre las explicaciones del docente. Si bien
todos los docentes reconocen las deficiencias de dicha metodología para el
aprendizaje, la mayoría de las opiniones planteaba para superarlas, producir mejores
explicaciones, aumentar las clases de consulta, o las horas de prácticos y/o teóricos.
Con respecto a los estudiantes se señalaba la mala formación con que llegan a la
universidad y el hecho de que cada vez estudian menos. En los talleres se discutió la
necesidad de adaptar las prácticas educativas a una nueva realidad: las características
postmodernas de la sociedad actual de la que provienen los estudiantes y la incidencia
de las nuevas herramientas tecnológicas disponibles.
Se presentaron ejemplos concretos de aplicación de principios que rigen una
metodología educativa alternativa, basada en la interacción del estudiante con
instancias del problema que debe estudiar, para llegar a la construcción de los
conceptos involucrados y su formalización [11]. En esa interacción el estudiante debe
poder expresar en su lenguaje natural (en este caso el español) lo que va
comprendiendo del problema y su solución. El docente debe promover y guiar esa
interacción. Para finalizar los talleres se evaluó la actividad, recabando las distintas
opiniones de los participantes y se realizó una síntesis y puesta a punto de algunos de
los temas discutidos. Asimismo, como resultado de la actividad, se acordó que cada
docente elaborase un documento específico para su asignatura, contemplando
cambios que pudieran implementarse en la enseñanza y aprendizaje de la misma.
Durante el año 2008, los docentes de las asignaturas de programación (programación
1, 2, 3 y 4) de las carreras de Ingeniería en Informática y Licenciatura en Informática,
diseñaron y aplicaron una aproximación a la metodología planteada, que se ilustra en
la próxima sección describiendo los aspectos principales para el caso de
Programación 1.
3 La propuesta de los docentes de Programación 1
El curso de Programación 1 es un curso inicial de programación para estudiantes
ingresantes, en el que se introduce el lenguaje C++. Como una primera aproximación
a la metodología, el equipo docente elaboró para cada uno de los temas del curso, una
lista de preguntas (guías) que el estudiante debía responder luego de leer el material
disponible en la Web y antes de venir a clase. En clase, las respuestas eran
presentadas y discutidas por los estudiantes con la guía e intervención del docente en
caso que fuera necesario. De esta forma, el trabajo individual del estudiante se
complementa con la discusión con otros estudiantes, posibilitando una sólida
construcción del conocimiento, según principios epistemológicos.
Se presentan a continuación sublistas de preguntas extraídas de la guía elaborada para
la introducción del tema “Arreglos”, intercalando breves explicaciones de la
motivación de las mismas.
1. Explica con tus propias palabras qué es un arreglo.
2. Busca en la realidad algún ejemplo de un arreglo.
3. ¿Es lo mismo un arreglo que un conjunto?
4. ¿En qué tipo de situaciones usarías arreglos dentro de un programa?
5. ¿Pueden en un mismo arreglo estar los valores ‘a’, 3, 2.5?
6. ¿En qué valor comienzan los subíndices (o posiciones) de un arreglo en C++?
7. Dibuja un arreglo con 8 números enteros y los subíndices correspondientes.
Una de las implicancias pedagógicas de los principios epistemológicos en los que se
basa nuestra propuesta, consiste en considerar la formalización en lenguaje natural
como un paso inicial en la construcción de los conceptos, dado que el estudiante, al
expresarse en un lenguaje conocido, puede concentrarse en el objeto que debe
conocer (en este caso el arreglo). La formalización en C++ se introduce
dialécticamente a medida que el estudiante avanza en la construcción del concepto de
arreglo, dado que dicha formalización constituye otro objeto de aprendizaje para el
estudiante.
8. ¿Cómo se declara un tipo arreglo en C++? Indica la sintaxis genérica y explica
el significado de cada uno de los componentes de la declaración.
9. Explica con tus propias palabras qué hacen las siguientes instrucciones:
int arre[3]; arre[0] = 27; printf (“%d”, arre[0]); scanf (“%d”, &arre[1]);
Se induce al estudiante a pensar soluciones a problemas donde los arreglos son los
objetos que deben manipularse y de a poco se va introduciendo la generalización de
valores concretos a variables abstractas.
10. Deseo almacenar los siguientes tres valores en un arreglo: 5, 7, 9. ¿Cuántos
arreglos de tres elementos puedo construir con esos tres valores? Dibuja todos los
arreglos posibles que se pueden generar con esos tres valores.
11. Generalizando a partir de la pregunta anterior, si tengo N valores posibles,
¿cuántos arreglos de N elementos puedo construir con esos N valores?
Una vez introducida la noción de arreglo y su formalización en C++, se trabaja con
las operaciones que pueden realizarse con dichos objetos, siguiendo pautas
pedagógicas según las cuales los objetos y sus operaciones constituyen un objeto de
aprendizaje.
13. Vamos a ejercitar la operación de carga de un arreglo. Define en C++ un
arreglo de N valores enteros (N es una constante simbólica). Luego escribe en C++
un fragmento de programa que cargue las celdas del arreglo con valores leídos
desde el teclado. Declara todas las variables auxiliares que sean necesarias.
14. Ahora vamos a ejercitar las operaciones de selección y reescritura. Escribe
otro fragmento de programa que lea desde teclado un valor y una posición. El
programa debe almacenar ese valor en esa posición del arreglo (sustituyendo así al
valor anterior almacenado en dicha posición) y luego mostrar por pantalla el nuevo
valor almacenado, o bien emitir al usuario un mensaje de error en caso que no
exista esa posición en el arreglo.
15. Ahora vamos a ejercitar la operación de verificación de igualdad. Escribe otro
fragmento de programa que, dados dos arreglos de N celdas c/u (que suponemos ya
fueron cargadas con valores), determine si son iguales (es decir, si tienen
almacenados los mismos valores y en las mismas posiciones). Emite un mensaje al
usuario indicando el resultado.
Finalmente se induce al estudiante a reflexionar sobre sus soluciones y a explicar las
razones del éxito de las mismas, relacionando el concepto con otros (estructuras de
control, en este caso). La búsqueda de las razones de éxito de una solución constituye
uno de los motores fundamentales del proceso de construcción del conocimiento.
16. Indica los nombres de las estructuras de control usadas en las tres preguntas
anteriores y explica brevemente por qué las elegiste en cada situación.
Se puede apreciar que la metodología propuesta toma muy en cuenta el trabajo del
estudiante en la construcción del concepto y su formalización, en contraposición a la
presentación tradicional en la cual a partir de la formalización introducida por el
docente, el estudiante trabaja en ejercicios prácticos, sin conexión con su eventual
experiencia en el tema y sin interacción con situaciones donde el problema esté
presente. El material para programación 1 puede consultase en [11].
4 Extractos de las entrevistas
Se condujeron entrevistas individuales a siete estudiantes voluntarios (en un total de
70), de aproximadamente media hora de duración, con el objetivo de obtener
información sobre la valoración del estudiante acerca del impacto de la metodología
en su forma de trabajo. De esta forma se esperaba generar cierta evidencia que
contribuya a fundamentar la aplicación de la metodología en las mismas y otras
asignaturas. Al mismo tiempo se buscaba obtener información que permita mejorar la
metodología.
Se elaboró una lista de preguntas como base. Durante las entrevistas la formulación
de la pregunta puede variar o también pueden agregarse preguntas nuevas en función
de las respuestas de los estudiantes. Cada entrevista fue grabada y transcripta al papel
para su posterior análisis. A continuación se presentan algunos extractos de las
entrevistas; la transcripción completa de las mismas y la lista de preguntas puede
verse en [11].
Para ordenar la descripción, para cada pregunta se numeran las respuestas de los
estudiantes, intercalando comentarios. Indicamos en itálicas las partes de las
respuestas de los estudiantes que nos parecen más relevantes. Las aclaraciones que
aparecen entre paréntesis rectos son nuestras. Se mantuvo la forma de emplear el
español en Uruguay, por ejemplo, tenés en lugar de tienes o vos en lugar de tú.
La primera pregunta (¿qué opinas de la nueva metodología de enseñanza-aprendizaje
que estamos aplicando?) es pertinente para situar al estudiante en el contexto de la
entrevista, ya que, en general, la atención de los estudiantes no se dirige al cambio
fundamental que implica que ellos deban preparar los temas antes de venir a clase,
como efectivamente pudimos comprobar en sus respuestas. El objetivo de esta
pregunta es justamente centrar la atención del estudiante en este aspecto de su trabajo
que es el que nos interesa conocer.
Todos los estudiantes admitieron haber usado las guías de preguntas y que las mismas
resultaron útiles para su trabajo de preparación de los temas. Con respecto a la
pregunta ¿por qué consideras que la metodología te ayudó en el aprendizaje?, que es
una pregunta clave porque permite conocer cómo valoran los estudiantes su propio
esfuerzo en el aprendizaje, las respuestas de los estudiantes evidencian que dicha
valoración es positiva. Vemos algunas de sus explicaciones a continuación.
Estudiante 1: El alumno participa más en la clase y me parece que se engancha más.
Uno tiene sus apuntes para ir mirando, me parece que es más personalizado, el hecho
de que ya llegues a la clase con cierta preparación te ayuda tal vez a afirmar los
conceptos o a entender otros. Ayuda, quieras o no.
Estudiante 2: Lo que yo noté es que lo que más te ayuda es que no vas a las clases sin
haber leído nada, porque generalmente si vos no tenés que contestar preguntas y
tenés que venir un lunes, el domingo no te vas a poner a leer el material teórico. Por
ese lado creo que te ayuda, así por más que no hayas podido contestar todas las
preguntas o te haya quedado alguna duda, no venís en cero con un tema nuevo a que
te lo dé el docente sin vos conocer nada.
Estudiante 3: Esta metodología te sirve porque te obliga a sentarte a ver cuáles son los
temas puntuales de este tema, a veces uno baja el material lo lee por arriba y no te
das cuenta en qué enfocarte, con esa hoja sí, te va guiando bastante y ya venís [a
clase] con otra cosa en la cabeza ... El tener el material en la web y tener acceso,
tener la guía de preguntas es muy bueno.
Estudiante 4: Ah sí, eso sí, el profesor nos da una carta [se refiere a la lista de
preguntas] de lo que hay que preparar y eso está bueno, porque uno tiene que buscar
en el material teórico -algunas dudas uno obviamente va a tener- entonces nos ayuda
porque cuando el profesor está explicando algo, nosotros ya sabemos de antemano
de lo que está hablando ...
Respecto a las preguntas referidas al punto de si la participación en clase, tanto en la
exposición de respuestas como en la discusión general, les resultó fructífera,
recopilamos los siguientes extractos:
Estudiante 1: Si, creo que ahí es cuando más te queda claro, digamos, el tema ¿no?
Porque por ejemplo a veces pasa alguien a contestar la pregunta, que por ahí no está
bien la respuesta o falta hacer alguna precisión ... Generalmente en esas discusiones
grupales que se dan entre el docente y los alumnos, ahí es cuando más te queda
claro, digamos.
Estudiante 2: Claro si! Se empezaban a responder las preguntas de la primera a la
última y bueno, uno pasaba y explicaba. Es que pararse frente a la clase tiene su
fuerza, también lo que es el hecho de poder pasar al pizarrón y más sobre todo, de
verlo vos mismo [se refiere a ver sus propias explicaciones]. Después de terminar el
concepto y verlo vos mismo reflejado en el pizarrón creo que afirma un montón.
Estudiante 3: Yo creo que es productiva sí, sí, [se refiere a la discusión en clase]
porque justamente todos ya venimos preparados ya venimos con los temas prontos, y
ahí empezamos a ver diferencias, con la intervención del profesor. Yo creo que se
aclaran un montón de dudas, cosas que quedan flojas, se aprende mucho.
Estudiante 4: De repente unas preguntas uno las entendió muy bien y otras no, o
alguna parte de la pregunta no, y no daba para contestar en clase. De repente otro
compañero sí lo entendía y lo exponía, y ahí me quedaba claro, o sea, si me había
quedado algo no tan claro, se aclaraba en clase con la exposición, con la discusión.
Estudiante 5: Si, porque siempre había alguno que hacía una pregunta o decía algo
que tal vez no lo habías pensado y por lo menos lo aprendías, está bueno! A veces a
alguno se le ocurre una cosa y una dice “no, eso no puede ser”, y está bueno saber
por qué no puede ser o a veces sí podía ser y era otra forma que yo no conocía.
La siguiente pregunta (Sabemos que hay estudiantes a los que no les gusta esta
metodología ¿qué opinas al respecto?) la incluimos por el hecho de que no
conseguimos que los estudiantes reacios a la aplicación de nuestra metodología,
vinieran a las entrevistas. He aquí algunas de las opiniones de los entrevistados:
Estudiante 1: Si, lo que pasa es que te exige estudiar en casa, te exige agarrar un libro
o el teórico y leerlo, sentarte una noche y leerlo o un sábado de mañana. Supongo que
por eso, el teórico está colgado desde el primer día o sea, arrancan con las clases y es
ir leyendo, tenés que ir siempre una clase más avanzada que el docente así entendes
lo que te explica. Ahora, si vos no seguís ese ritmo, es obvio que no te va a resultar.
Estudiante 2: Yo, salvo que el profesor sea muy bueno, prefiero tener algo que me
rumbee, con eso por lo menos si no entiendo al profesor, sé lo que tengo que estudiar,
sé lo que debería de haber aprendido en clase, y por lo menos lo estudio por mi
cuenta.
Estudiante 3: Después de una clase uno se tiene que sentar y estudiar porque uno
aprende cuando uno estudia. Entonces este alumno [reacio a la metodología] tendría
doble trabajo en realidad ... Pero si ya viniste a clase más o menos guiado … es otra
cosa.
Estudiante 4: Sé que hay compañeros a los que no les gusta estar en su casa
preparando un teórico, una está obligada a leerlo y cuando el profesor explica una ya
tiene una noción. Hay compañeros que son muy haraganes, les gusta que el profesor
les explique hasta lo último. A mí no, a mí me parece que está bueno, estoy de
acuerdo con la metodología, lo único que digo es que en algunos temas el material
teórico debería extenderse un poco más ...
El último comentario se debe a que las entrevistas comprendieron también preguntas
sobre el material tanto teórico como práctico, sobre las tareas obligatorias, sobre el
lenguaje de programación empleado, sobre los atributos genéricos y sobre la
continuidad entre las diferentes programaciones, que no se incluyen en este artículo y
que se pueden ver en la lista de preguntas completa [11].
Todos los estudiantes respondieron afirmativamente a la pregunta ¿Recomendarías
que extendiéramos esta metodología a otras asignaturas? y en algunos casos,
describieron dificultades que han encontrado en otras asignaturas donde se aplica una
metodología tradicional.
5 Análisis
Desde el punto de vista de los objetivos perseguidos con la conducción de las
entrevistas, podemos decir que los mismos se alcanzaron plenamente. Las entrevistas
evidenciaron en gran medida el reconocimiento de los estudiantes sobre lo acertado
de la metodología en cuanto al impacto en su forma de trabajo, como se desprende de
sus respuestas a las preguntas. Expresiones como “... cuando el profesor explica uno
ya tiene una noción.”, “... tenés que ir siempre una clase más avanzada que el
docente así entendés lo que te explica. “, “... justamente todos ya venimos
preparados, ya venimos con los temas prontos ...”, “... si me había quedado algo no
tan claro, se aclaraba en clase con la exposición, con la discusión”, dan cuenta de
que los estudiantes valoran en términos positivos, tanto el trabajo individual que
deben hacer antes de venir a clase, como el trabajo colaborativo que se da en clase.
Estas valoraciones contribuyen a crear fundamentos sólidos de la propuesta, sin los
cuales para muchos de los docentes el planteo metodológico puede parecer obvio,
(uno de los participantes de los talleres comentó que “sólo estamos mandando a los
estudiantes a estudiar”). Sin embargo, el análisis de la experiencia en programación,
muestra que no es así: hay una gran diferencia entre “mandar a los estudiantes a
estudiar” y elaborar guías de preguntas para conducirlos en cada tema y luego
canalizar las discusiones y exposiciones en clase de modo de ayudarlos a construir el
conocimiento. Es en esa tarea donde cambia el rol del docente y llevarla a cabo con
éxito requiere de una práctica que debe ser aprendida. La interacción entre la
participación del estudiante y la guía del docente es dialéctica, la segunda se nutre
permanentemente de la primera, permitiendo al docente conocer los obstáculos que se
presentan en la construcción de los conceptos y plantear nuevos problemas que
ayuden a superarlos. Por otro lado, el estudiante toma conciencia de que él es el
principal responsable de su aprendizaje (y no el docente y/o la institución), lo cual
constituye una motivación educativa fundamental.
Desde el punto de vista del desempeño estudiantil, si bien no se ha realizado hasta el
momento un análisis pormenorizado de los datos cuantitativos de los resultados del
curso, una mirada preliminar sobre los mismos permite intuir que si bien no hubo un
aumento significativo en el nivel de aprobación, sí lo hubo en la calidad de los
trabajos evaluados, tanto de los aprobados como de los reprobados. Un aspecto a
tener en cuenta es el de los métodos de evaluación en el sentido de que hay una
contradicción a superar: por un lado, se trabaja con una metodología muy distinta de
la tradicional y por otro se evalúa a los estudiantes según métodos tradicionales. Es
preocupación de los autores estudiar el tema de los métodos de evaluación para lograr
superar dicha contradicción y poder medir el impacto de la propuesta desde el punto
de vista del aprendizaje de los conceptos.
Por último, cabe señalar que de las entrevistas se desprende información (referida a
las guías, materiales, etc) que permite mejorar la metodología, que no se incluye en
este artículo.
6 Conclusiones y trabajo futuro
La realización de los talleres de innovación educativa fue muy satisfactoria y
productiva como evidencia la experiencia que realizaron los docentes de
programación, a partir de la actividad en los mismos. La mayoría de los participantes
de los talleres elaboró informes conteniendo ideas de aplicación de la metodología en
las diferentes asignaturas. El trabajo hacia los docentes de la institución debe ser
constante y continuo, para transformar eficazmente las prácticas tradicionales. Para
ello, una condición esencial es el apoyo institucional que brinda el IUAS. Es así que
el año 2009 comenzó con dos jornadas de divulgación de la metodología para todos
los docentes de la institución, en la cual se presentaron extractos de las entrevistas a
estudiantes.
Asimismo, se ha comenzado a trabajar en dos líneas fundamentales. Por un lado
investigar sobre posibles métodos alternativos de evaluación (evaluación por pares,
evaluación colaborativa, etc.), que implica entre otras cosas, el análisis comparativo
de los datos cuantitativos de resultados de ediciones anteriores de los cursos con los
de las ediciones actuales. Por otro lado, la metodología diseñada y aplicada por los
docentes de programación provee a los estudiantes del material teórico y práctico
formalizado. Una de las mejoras consiste en lograr que el trabajo del estudiante
desemboque en la elaboración de material teórico así como también en el
planteamiento de problemas prácticos, al menos para algunos temas. El intercambio
con los estudiantes permite conocer aspectos de su aprendizaje (nociones
preconcebidas, diferentes obstáculos) que son importantes para avanzar en ese
sentido.
Referencias
1. Innovación Educativa y Calidad en UPM (EEES),
http://www.upm.es/innovacion/cd/index4.htm
2. Pastor, Carmen A.: La viabilidad de las propuestas metodológicas para la aplicación del
crédito europeo por parte del profesorado de las Universidades españolas, vinculadas a la
utilización de las Tics en la docencia y la investigación, (2004), nro. de referencia para Internet: EA2004­0042 3. Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (Espacio Europeo),
http://www.crue.org/espacioeuropeo
4. European Credit Transfer System, http://www.ects.es/es/ects­1
5. da Rosa, Sylvia: The Learning of Recursive Algorithms and their Functional Formalization,
(tesis doctoral, diciembre 2005): www.fing.edu.uy/~darosa/#work
6. Al­Mahmood Reem, Gruba Paul: Approaches to the Implementation of Generic Graduate
Attributes in Australian ICT Undergraduate Education, Computer Science Education,
volume 17, number 3 (september 2007)
7. Piaget Jean, Garcia Rolando: Psychogenesis and the History of Sciences. Columbia
University Press, New York (1980)
8. Mordechai, Ben-Ari: Constructivism in Computer Science Education. Journal of Computers
in Mathematics and ScienceTeaching, volume 20, number 1 ( 2001)
9. Apos theory: a constructivist theory of how learning a mathematical concept might take
place, http://www3.hi.is/~joner/eaps/wh_apos.htm
10. Carlisle, E. George:Experiences with Novices: the Importance of Graphical Representations
in Supporting Mental Models, in A.F.Blackwell and E.Bilotta (Eds.) Proceedings of the
Twelth Annual Meeting of the Psychology of Programming Interest Group (2000) pp 33-44
11. IUAS: Espacio de Innovación Educativa, http://www.universitario.edu.uy