MODELO PEDAGÓGICO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MODELO PEDAGÓGICO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
BETHLEMITAS
HNA. MARGARITA MARÍA ESPINOSA M. Bethl
HNA. ANGELA VARGAS M. Bethl.
HNA. SOCORRO DELGADO C. Bethl
HNA. ELCY BEATRIZ ARGOTE H. Bethl
HNA FLOR ELVA ARIAS V. Bethl
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
2004
MODELO PEDAGÓGICO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
BETHLEMITAS
HNA. MARGARITA MARÍA ESPINOSA M. Bethl
HNA. ANGELA VARGAS M. Bethl.
HNA. SOCORRO DELGADO C. Bethl
HNA. ELCY BEATRIZ ARGOTE H. Bethl
HNA FLOR ELVA ARIAS V. Bethl
ASESORA:
DRA. MARÍA TERESA SANTOS.
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
2004
DIRECTIVAS DE LA UNIVERSIDAD
Rector: Dr. Álvaro Mendoza Ramírez.
Vicerrectora Académica: Dra. Liliana Ospina de Guerrero.
Vicerrector Administrativo: Dr. Mauricio Rojas.
Directora de Registro Académico: Dra. Luz Ángela Vanegas.
Director de las Especializaciones: Dr. Salomón Frost.
Decana Facultad de Educación: Dra. Inés Ecima de Sánchez.
Coordinador académico de la Especialización: Dr. Crisanto Quiroga.
Asesora de la investigación: Dra. María Teresa Santos
AGRADECIMIENTOS
El aprendizaje en la vida lleva al ser humano a buscar nuevas oportunidades de
manifestar el amor y la gratitud a quienes han impulsado su crecimiento personal,
comprometidas con nobles causas y en este caso, especialmente a Dios creador,
a Jesucristo Maestro y al Espíritu Santo que siempre está comunicando todos sus
dones.
Gracias a la Madre Berenice Moreno, Superiora General, que con su testimonio
de amor a la Congregación anima cualificar la labor educativa Bethlemita, fiel al
legado carismático de los santos fundadores en la Misión Evangelizadora de la
Iglesia.
A la Hermana Provincial Diana Lucia Torres Bonilla quien convocó, animó y
facilitó los medios a su alcance para poder realizar esta especialización, con el
propósito de responder a las necesidades de la Provincia hoy en el campo
educativo.
A las directivas y docentes de la Universidad de la Sabana por sus orientaciones,
profesionalismo
al compartir
su saber en las diferentes disciplinas del
conocimiento.
RELACION NUMERADA DE FIGURAS TABLAS, CUADROS Y ANEXOS
N.
1.
TITULO
PAG.
2.
Gráfico. Enfoques pedagógicos trabajados en las Instituciones
Educativas Bethlemitas.
Gráfica. Evidencia del enfoque pedagógico.
10
11
3.
Cuadro 1. Síntesis de los autores estudiados.
45
4.
Cuadro 2.Triángulo del modelo pedagógico.
46
5.
Cuadro 3.Modelo pedagógico conductista.
59
6.
Cuadro 4. Modelo pedagógico Constructivista.
61
7
Cuadro 5. Método pedagógico Constructivista.
62
8
Tabla 1. Matriz descriptiva de las dimensiones de comprensión.
64
9.
65
10.
Tabla 2. Matriz descriptiva de los cuatro niveles prototípicos de la
comprensión por dimensión.
Cuadro 6 Hábito teórico y práctico.
11.
Cuadro 7. Habito teórico practico
76
12.
Anexo 1. Encuesta coordinadores académicos.
80
75
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.
CAPITULO I
MARCO CONCEPTUAL
1.1
1.1.1
1.1.1.1
1.1.1.2
1.1.1.3
1.1.2
1.1.2.1
1.1.2.2
1.1.2.3
1.2
1.3
1.4
1.4.1
Antecedentes.
Contexto de la Provincia del Sagrado Corazón de Jesús a nivel
educativo.
Hogares
Colegios mixtos, oficiales y Cooperativo.
Colegios privados.
Estado del arte.
Pedagogía Tradicional.
Pedagogía Conceptual.
Educación Personalizada.
Problema.
Justificación.
Objetivo general.
Objetivos Específicos.
Pág.
2
4
4
4
5
5
12
13
13
14
14
15
15
CAPÍTULO II
Metodología empleada en la investigación.
16
CAPITULO III
MARCO TEÒRICO
3.1
Paralelo Entre diferentes autores y la Filosofía Bethlemita.
3.1.1
3.1.1.1
Jean Piaget.
Relación de la teoría de Piaget con la Educación Betlehemita
18
18
24
3.1.2
El aprendizaje significativo un reto para la educación del S. XXI.
26
3.1.2.1
3.1.2.2
3.1.2.3
3.1.2.4
3.1.2.5
3.1.2.6
3.1.2.7
3.1.2.8
3.1.2.9
3.1.2.10
3.1.2.11
3.1.3
3.1.4
3.1.4.1
3.1.5
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
3.2.7
3.2.8
3.2.9
3.2.10
3.2.11
3.2.12
3.2.13
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.4
3.4.1
3.4.2
Teoría del aprendizaje.
El aprendizaje significativo.
El aprendizaje repetitivo
Enfoques Instruccionales.
Aprendizaje receptivo – significativo.
Las formas de aprendizaje significativo.
Aprendizaje inclusivo – subordinado.
Aprendizaje supraordenado o súper ordenado.
Aprendizaje combinatorio.
Factores cognitivos.
Implicaciones pedagógicas de la teoría del aprendizaje.
Pensar y aprender en pedagogía conceptual.
Inteligencias Múltiples
Apropiación de la teoría de las Inteligencias múltiples.
Apropiación de la teoría de la Inteligencia Emocional.
Conceptualización Pedagógica.
Modelo pedagógico.
Enfoque Curricular.
Tendencia Pedagógica.
Corriente Curricular.
La educabilidad y sus características.
La enseñabilidad de las disciplinas y su aplicación.
Didáctica.
Educador y Estudiante.
Educación.
Pedagogía.
Aprendizaje.
Aprendizaje significativo.
Evaluación.
Modelos Pedagógicos.
Romántico.
Social – Cognitivo.
Conductista
Constructivista.
Enseñar para la comprensión.
Matriz descriptiva de las dimensiones de comprensión.
Matriz descriptiva de los cuatro niveles prototipicos de la comprensión
por dimensión.
27
27
28
28
30
30
30
31
31
31
32
33
38
43
44
46
46
47
48
49
49
49
50
52
53
54
54
54
56
57
57
58
59
60
63
64
65
3.5
3.6
3.6.1
3.7
Teoría de las inteligencias múltiples.
Inteligencia emocional .
La naturaleza de la Inteligencia Emocional.
Perspectiva Humano – cristiana del conocimiento, Juan Fernando.
Sellés
66
69
72
75
Conclusiones.
79
Anexo I.
Encuesta a coordinadores académicos.
80
Referencias bibliográficas
86
CAPITULO IV
PROPUESTA. Modelo Pedagógico Institución Educativa Bethlemita.
INTRODUCCIÓN.
El presente informe de grado reviste de importancia por cuanto pretende ofrecer
un espacio de reflexión sobre la propuesta pedagógica para la institución
educativa Bethlemita. El objetivo propuesto consistió en llevar a cabo una
conceptualización pedagógica, de tal manera que se ofreciera un ajuste a la
filosofía y Horizonte Institucional Bethlemita, para cualificar y delinear el quehacer
pedagógico de las instituciones educativas Betlehemitas. La propuesta final va
dirigida a toda la comunidad educativa Bethlemita para que puedan aplicarla en su
diario vivir.
La metodología utilizada fue diseñada de la siguiente manera: con un marco
conceptual que los ubica en la realidad pedagógica que se vive en la institución
Bethlemita y que permite confrontar ésta con el sueño de hombre que se desea
formar acorde a la filosofía y el pensamiento cristiano. Se recorren las diferentes
obras educativas y se constata que falta unificar criterios pedagógicos, por lo que
es necesario volver a las fuentes de la misión educativa Bethlemita y descubrir en
la vida y obra educativa realizada por los fundadores el santo hermano Pedro de
San José Betancur y la Beata Madre Encarnación Rosal aquellas enseñanzas con
principios y acciones pedagógicas con lo que dieron respuesta a las necesidades
de su época.
Con un marco teórico que hace notar la necesidad de hacer un estudio de los
diferentes modelos y enfoques en la historia de las cinco últimas décadas. Al final
del estudio se encuentran aspectos comunes como son: la dimensión cognitiva y
social, se siente la necesidad de desarrollar el individuo en su totalidad, toma al
hombre como ser humano inmerso en una sociedad que vive en continua relación
consigo mismo, con Dios y con los demás hombres.
La aproximación a un modelo pedagógico es el aporte fundamental de la
propuesta para que se presente unidad y sean respetados lo procesos llevados a
cabo en cada una de las instituciones.
Una limitación para la realización de este informe consistió en que las distancias
geográficas de las hermanas no permitía reuniones constantes y faltó mayor
claridad y unidad de criterios desde el inicio de la especialización para orientar el
trabajo de acuerdo con las exigencias de la Universidad.
Se agradece a la Provincia del Sagrado Corazón de Jesús por su apoyo y
motivación en la realización de este estudio.
MODELO PEDAGÓGICO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
BETHLEMITAS
CAPÌTULO I
MARCO CONCEPTUAL
1.1
ANTECEDENTES
La Educación Bethlemita hunde sus raíces educativas en el pensamiento fiel y de
profundo compromiso evangélico de su fundador el Santo Hermano Pedro San
José de Betancur, que llevado por la necesidad existente en el medio y de forma
esporádica funda la primera escuela de alfabetización, que existió en
Guatemala, donde a niños y adultos, criollos y mestizos se les proporcionaba la
enseñanza de la lectura y la escritura con la pedagogía de enseñar jugando por
medio de rimas, juegos y cantos. En contraste con las normas rígidas y austeras
de la época, se adelantó en más de 200 años a los métodos pedagógicos hoy
reconocidas como de alto valor en la pedagogía moderna. Pedro de San José
Betancur es considerado el precursor de la alfabetización en Centro América.
La búsqueda de sentido que propicia la educación en las instituciones, colegios,
escuelas y hogares Bethlemitas, es una fortaleza arraigada desde la práctica
pedagógica que hace tres siglos emprendiera Pedro de Betancur en su afán de
ayudar a los pobres de su época en Guatemala. Allí encontró la manera de
evangelizar alfabetizando a aquellos que por no ser blancos no tenían la
oportunidad de proyectar sus vidas de una manera más digna. El fue inquieto por
la formación de niños y niñas que carecían de los conocimientos básicos de las
primeras letras, inicio una obra educativa con la fundación de una escuela popular.
Con mentalidad despierta Pedro Betancur, comprendía el supremo beneficio de la
enseñanza y la necesidad de preparar las inteligencias desde temprana edad para
el esfuerzo y la superación personal en beneficio de otros. Dio importancia a lo
que hoy se conoce como formación integral. Para la enseñanza de la lectura y
escritura buscó educadores a quienes pagaba sus tareas con limosnas, pero la
enseñanza de la doctrina cristiana y buenas costumbres era algo que el mismo
hacía.
Desafortunadamente, sus experiencias en lo pedagógico no fueron recopiladas, y
de su historia como educador solo se conocen algunas pinceladas que han
permitido recrear algunas experiencias de su acción educativa. Pero su labor en
pro de la Educación ha tenido reconocimiento, y con ocasión de su Canonización
en Guatemala, el 31 de julio 2002, el Gobierno de este país reconoció sus aportes
en el campo educativo, por lo que le confirió la ORDEN DE ALFABETIZACION
por ser el Primer Alfabetizador de América.
2
De la misma manera la Madre Encarnación Rosal ejercicio como apostolado la
enseñanza dos siglos más tarde, creó en el colegio un ambiente agradable donde
todo era alegría, cordialidad, confianza, sana convivencia, espontaneidad y
libertad de espíritu. Convencida de que la transformación de la sociedad se
realiza mediante el cambio de las personas. Se empeñó ante todo en la formación
social, moral, religiosa y académica de las niñas, para que fueran capaces de
comprometerse en la tarea de fraternizar y transformar la sociedad. Ella como
educadora genuina, se preocupo por la formación integral de la persona, poniendo
especial cuidado en la virtud, la piedad y el amor a Dios. Fundó colegios para
formar a la mujer quién era relegada, pues se consideraba que su oficio era en la
casa, dedicadas a los bordados, al cuidado del hogar y de los hijos.
Como pedagoga se adelantó a las prácticas de la época, e incluyó en los planes
de estudio materias como: Geografía, Historia Patria, Botánica, Astronomía y
Teneduría de libros entre otras. Creó una serie de estímulos y para ello organizó
asociaciones en las cuales las niñas según su edad, podían participar y así se
animaban a mejorar en sus estudios y a ejercitarse en la práctica de las virtudes.
Como puede observarse la Educación Bethlemita tiene un pasado educativo que
supone una relación con las teorías pedagógicas de este momento, si bien es
cierto que es necesario asumir nuevos pensamientos que en lo educativo busca
dar respuesta a la realidad que hoy se vive, y que corresponde a un mundo en
constante cambio y evolución; donde muchos modelos educativos ya no
funcionan. Por ende hay necesidad de conocer y actualizarse con los aportes de
quienes amorosos del ser humano hacen planteamientos que lleven al despliegue
de todas sus potencialidades para que todos tengan la esperanza de soñar con un
mundo mejor.
A pesar de toda esta riqueza y tradición educativa, la institución educativa
Bethlemita con el afán de responder a las necesidades y urgencias educativas de
hoy, han formado un híbrido que no da claridad e identidad pedagógica, sin
embargo es notable destacar el esfuerzo continuo por ofrecer Calidad Educativa
en cada una de las instituciones. Las instituciones Educativas Bethlemitas han
estado en una constante apertura y acogida a la legislación educativa de cada
momento histórico.
En el primer semestre de la Especialización en Gerencia Educativa, se estudio
una asignatura sobre Investigación-Acción, y con la realización de unos talleres
teórico- prácticos, se encontró la urgencia de hacer una conceptualización del
Modelo Pedagógico que orienta los procesos de enseñanza – aprendizaje de las
Institución educativa Bethlemita. Se llegó a la conclusión que era indispensable
clarificar y unificar el componente Pedagógico de los PEI, además definir que
autores y teorías pedagógicas se trabajan al interior de las aulas de cada
institución.
3
1.1.1 CONTEXTO DE LA PROVINCIA DEL SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS
A NIVEL EDUCATIVO.
La ubicación de la Provincia del Sagrado Corazón de Jesús a nivel educativo se
describe de la siguiente manera, los países de Colombia, Venezuela y Panamá
conforman la Provincia Religiosa que cuenta actualmente con colegios de carácter
oficial, privado y hogares.
1.1.1.1
HOGARES:
Se cuenta en la Provincia con 6 Hogares, que brindan Educación formal en los
cuales se da formación a la niñez colombiana, venezolana y panameña así:
•
Panamá: Ciudad de Panamá. Hogar de la Infancia de niños.
•
Venezuela: Socopo, hogar de niñas.
•
Colombia:
o Pamplona Norte de Santander: Brigthon hogar de niñas.
o Zapatoca Santander de Sur: Hogar de niñas.
o Tunja Boyacá: Hogar de niñas.
o Pasto Nariño: Hogar San José para niñas.
El grado de escolaridad con el que se cuenta en estos hogares es el siguiente:
Preescolar y la Básica hasta 5º de Primaria. Realizan la Misión Evangelizadora
Educativa 28 hermanas, con la colaboración de 54 educadores, 191 niños de los
hogares y con 1453 estudiantes en las escuelas de los hogares. Esta población
es de escasos recursos y en su mayoría niños huérfanos, con notorias
dificultades en campo Psicológico, afectivo, económico, social y familiar. Con ellos
se realiza un trabajo específico de Promoción Humana, Educativa y de Protección.
1.1.1.2
COLEGIOS MIXTOS, OFICIALES Y COOPERATIVO
La Comunidad Bethlemita tiene bajo su orientación y Dirección 4 Colegios
estatales, ubicados en, Gramalote (Norte de Santander), Filandia (Quindío), y San
Lorenzo y El Tambo (Nariño), San Agustín Colegio Cooperativo en el Huila.
La población estudiantil que se educa en estos Colegios son en su mayoría niños
de escasos recursos, de zonas en conflicto, procedentes de las veredas y del
casco Urbano.
Cuentan con la presencia de 24 Religiosas, con la colaboración de 131
educadores, todos pagados por el Gobierno. El grado de escolaridad que se
4
ofrece es: Preescolar, Básica y Media. Actualmente se cuenta en este sector con
3320 estudiantes.
1.1.1.3
COLEGIOS PRIVADOS
La comunidad Bethlemita tiene 14 Colegios de carácter privado en: Socopó,
Venezuela. Panamá ciudad de Panamá. Colombia Santander del Sur Zapatoca,
Vélez, Barrancabermeja, Bucaramanga. Norte de Santander Pamplona. Medellín
(Antioquia). Bogotá (Cundinamarca). Armenia (Quindío). Pereira (Risaralda),
Palmira (Valle). Popayán (Cauca). Pasto (Nariño).
Cada una de estas instituciones educativas Bethlemitas, están bajo la dirección de
una hermana, al igual que la Pastoral Educativa de la Institución. Un promedio de
7 hermanas apoyan esta labor educativa.
Se educa un promedio de 8000 niños y jóvenes que oscilan en edades de 4 a17
años. El personal docente aproximado es 450. Todos con su respectivo escalafón.
En 4 de los colegios, en los últimos 10 años se brinda educación mixta, los demás
colegios son femeninos.
La población que se educa es de clase media - medía algunos, la mayoría
media - baja, de escasos recursos económicos ya que son hijos de empleados
que devengan un salario mínimo. Los colegios en general cuentan con un buen
nombre, posicionamiento en la sociedad y reconocimiento por la formación en
valores y calidad académica.
1.1.2
ESTADO DEL ARTE
En este momento, en que los cambios y reformas a nivel educativo impulsan a
revisar el quehacer pedagógico al interior de las aulas, y dentro del contexto
escolar en el Ser y Quehacer educativo en las Instituciones educativas
Bethlemitas. Se opto por realizar un rastreo en los Proyectos Educativos
Institucionales* en lo relacionado con el componente Pedagógico de los siguientes
colegios: Nuestra Señora de Bethlem (Popayán), Bethlemitas (Medellín), Sagrado
Corazón de Jesús Bucaramanga, Sagrado Corazón de Jesús Pasto, Sagrado
Corazón de Jesús Palmira (Colegios Privados) y El Instituto Sagrado Corazón de
Jesús Gramalote (oficial), con el propósito de conocer, estudiar y comparar el
enfoque pedagógico de cada institución.
Se constata que en cada una de estas instituciones, se tiene como base el
Modelo Didáctico Operativo*; Modelo que recupera en primer lugar los
planteamientos de Piaget, y en segundo lugar los seguidores de Piaget como:
*
*
Al referirnos a este le denominaremos P.E.I
Al referirnos a este lo denominaremos M.D.O
5
Labinowicz, Ausubel, Hand Furth, y en tercer lugar el aporte de los investigadores
del acto didáctico que necesariamente no se han basado en la teoría de Piaget,
como Marcel Postic, Doylle Casteel y Ned Flandes.
El M.D.O ha sido construido de experiencias realizadas en primer lugar en
Colombia en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), en segundo lugar a
partir de experiencias tenidas en algunas universidades como la Santo Tomás;
también recupera la experiencia que ha tenido su autor Feliz Bustos Cobos, en el
Ministerio de Educación Nacional a través de los cursos de formación de
educadores y con otros grupos con diferentes colegios.
El Modelo Didáctico Operativo propone que un acto de enseñanza debe tener los
siguientes componentes:
•
•
•
•
•
Vivencial.
De conceptualización
De documentación
De ampliación
De aplicación.
Teniendo en cuenta cada uno de estos componentes, el M.D.O propone diseñar y
desarrollar experiencias para construir conocimientos, ambientes educativos y
situaciones pedagógicas orientadas a promover un proceso de enseñanza
comprometido directamente en la producción tanto de índole material, como de
índole conceptual y teórico, por parte del educador y del estudiante.
El M.D.O. Se tiene consignado en los Proyectos Educativos Institucionales, pero
no se ha operativizado, en la mayoría de las áreas corresponde al modelo
tradicional. El M.D.O. inicialmente se divulgó con la comunidad educativa pero no
se realizó un proceso de seguimiento y evaluación, por lo tanto no se dio una
apropiación que permitiera reconocer sus benéficos en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Haciendo una lectura del PEI de cada una de las instituciones educativas
Bethlemitas se encontró lo siguiente:
ƒ
A nivel Teórico aparece consignado en el componente pedagógico del PEI
el Modelo Didáctico Operativo.
ƒ
Se ha mezclado diferentes corrientes y enfoques pedagógicos, que se
constata en el quehacer diario de los educadores en el aula de clase.
ƒ
El plan de estudios está enmarcado de acuerdo con la normatividad vigente
e impulsa la academia.
6
ƒ
El desconocimiento del M.D.O. ha impedido su apropiación y divulgación.
ƒ
Finalmente se concluye que el M.D.O. como tal no corresponde a un
modelo pedagógico, sino que es una didáctica que permite trabajar algunos
aspectos del currículo.
El Colegio Sagrado Corazón de Jesús de Pasto, centra la experiencia educativa
en la Pedagogía del Amor como acompañamiento y orientación de los procesos
que permita el avance hacia el desarrollo de la persona, la ciencia y la cultura.
Tiene como principios pedagógicos y metodológicos:
•
Proceso de personalización: APRENDER A SER, APRENDER A
CREER, APRENDER A CONVIVIR.
•
Proceso De Construcción del conocimiento:
CONOCER, APRENDER A HACER.
APRENDER
A
Busca que los estudiantes tengan un acercamiento con los temas en cuyo
contenido debe estar presente lo conceptual, procedimental y actitudinal. Para el
desarrollo del proyecto se utiliza la estrategia del descubrimiento donde el
estudiante aprovechando sus conocimientos previos “descubra” el significado del
nuevo conocimiento. Y presenta como modelo Pedagógico el M.D.O.
El Colegio Sagrado Corazón de Jesús Bethlemitas –Palmira, en el PEI. presenta
un enfoque constructivista. A partir de un esquema que comprende: estrategias
pedagógicas, acciones pedagógicas, planes y programas de estudio, programas
educativos formales y no formales, y evaluación de rendimiento.
Aborda teoría acerca de:
•
•
Estrategias pedagógicas, conceptos básicos, conocimiento,
aprendizaje, enseñanza, teoría psicogenética del desarrollo (cuatro
características: constructivista, interaccionista, sujeta al nivel del
desarrollo evolutivo, mecanismos para apropiarse el aprendizaje);
factores que afectan el desarrollo intelectual (maduración,
experiencias con objetos, integración social, equilibración que implica
proceso de acomodación y asimilación).
Modelo
pedagógico
elementos
(principios,
características
metodológicas, organización del currículo, y ambientes de
aprendizaje)
7
•
Modelo Didáctico Operativo propone un acto de enseñanza que
compromete los cinco elementos del modelo; el texto escolar;
estrategia metodológica, plan de clase, criterios (organizar
actividades formativas, usa actividades individuales, grupales y
colectivas, clima de cordialidad, equilibrio en las actividades
practicas, actividades iniciación, desarrollo, finalización, esquema del
diseño del plan de clases, aparece la escala Liker del desempeño del
educador.
•
Proyectos pedagógicos: definiciones y características según lo
contemple la ley 115 y el decreto 1860.
•
Plan de estudios.
Una Encuesta realizada en el año 2003 (anexo 1 del cual se analizo la pregunta
10) realizado por el departamento de Educación, de la Provincia del Sagrado
Corazón de Jesús, dirigida a coordinadores académicos, para conocer el
pensamiento académico y pedagógico del quehacer educativo de las diferentes
Instituciones Educativas Bethlemitas, dan como respuesta a una de las Preguntas
que se asumió para conocer esta realidad lo siguiente:
¿Cuál es la tendencia Pedagógica que contempla el PEI y cómo se evalúa?
Obteniendo las siguientes respuestas:
•
Bucaramanga: El constructivismo y se vivencia a través del desarrollo de
proyectos pedagógicos Institucionales y de aula; al igual que mediante
actividades lúdicas, interacción con entidades culturales, deportivas,
recreativas y científicas.
•
Pereira: la tendencia pedagógica que contempla
el PEI es el
constructivismo, sin olvidar las demás tendencias. Se busca que el
estudiante se apropie del conocimiento.
•
Filandia: no se encuentra de una manera definida. Sin embargo se hace
alusión al constructivismo y al aprendizaje significativo. Se vivencia a
través del Modelo Didáctico Operativo.
•
Zapatoca: constructivismo, se respetan los ritmos de aprendizaje, se
considera importante los conceptos previos que posee el estudiante y se le
considera como constructor del conocimiento por ello se le permite que
elabore conjeturas para someterlas a la falsación. Para lograr lo anterior se
aplica el Modelo Didáctico Operativo y se considera al estudiante como un
ser multidimensional.
8
•
San Agustín: el PEI que existe hay que reestructurarlo, según las nuevas
exigencias de la Ley General de Educación 115 y demás documentos
nuevos.
•
Barrancabermeja: se trabaja una tendencia pedagógica en la que se
considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la
participación activa del estudiante, el cual es capaz de procesar y modificar
la información recibida con el propósito de transformar la realidad
circundante. Se vivencia en el plan de clase y por medio de los proyectos
de aula.
•
Palmira: una valoración Holística del conjunto que representa la práctica
(reflexión – acción pedagógica); bajo una filosofía Humanizante y
Personalizante; paso del Paradigma Tradicional al Paradigma Holístico.
•
Medellín: Siempre de mejoramiento de la calidad educativa; de
actualización
y renovación según lineamientos del Ministerio; de
socialización a los padres de familia y estudiante para que no sea
lineamiento plano sino transversal a la luz del Evangelio y Postmodernidad.
•
El Tambo: No tiene definida una tendencia pedagógica, el PEI solo hace
referencia en este campo a las normas que lo regulan. Por lo tanto cada
área o asignatura desarrolla su propuesta curricular a partir del saber del
educador aún por fuera de las normas.
•
Armenia: La tendencia pedagógica que contempla este PEI responde a
una concepción de aprendizaje significativo la cuál toma como base
tratados de Pedagogía con los aportes más valiosos de Piaget, Vigotsky,
Ausubel y se vivencia a través del papel activo que juega el educador, los
conocimientos previos, desarrollo de potencialidades y competencias en los
estudiantes, ritmos de aprendizaje.
•
Pasto: Orientar y promover un proceso de aprendizaje que motive a los
estudiantes a descubrir, a construir, a valorar y aplicar conceptos, nuevas
estructuras y conocimientos; a desarrollar una actitud crítica, creativa y un
espíritu autogestionario. Se vivencia cada día en clase.
•
Pereira: Tiene como base el constructivismo y los modelos de Feliz Bustos.
Aunque en este momento se está haciendo estudio para adoptar nuevas
tendencias, teniendo en cuenta los cambios presentados.
9
•
Bogotá: Fundamentar el quehacer pedagógico de acuerdo a la Filosofía
Bethlemita y las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional
teniendo como parámetro la Educación Personalizada.
•
Popayán: El colegio se define como Constructivista pero no se vivencia, en
un 100% porque se clarificó, a partir del cuerpo docente esta práctica, el
educador interpretó a su manera.
•
San Lorenzo: Constructivista. No se le vive, no se le práctica, solo se
comenta o se lee.
•
Socopó-Venezuela: Crear personas restauradas en su dignidad de hijos
de Dios, conscientes de la realidad social , cultural y religiosa en que viven,
se siente miembro activo con proyección al futuro y responsable de su
destino, donde las exigencias fundamentales del Evangelio y del carisma de
los fundadores debe llevar a un planteamiento básico del compromiso
apostólico en los hogares y residencias de ancianos, obras sociales y
parroquias.
Gráfica 1.
ENFOQUES PEDAGOGICOS TRABAJADOS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS BETHLEMITAS
6
4
Serie1
2
0
Serie1
Gráfica. 2
CONSTRUCTIVISM
O
COGNITIVO
HOLISTICO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
ECLEPTICO
PERSONALIZADO
NO DEFINIDO
CONFUSION
5
1
1
1
1
1
4
2
10
Gráfica 2.
EVIDENCIA DEL ENFOQUE PEDAGOGICO
10
8
6
4
2
0
Serie1
DESARROLLO DE
PROYECTOS
M.D.O
NO RESPONDEN
PLAN DE CLASE
PAPEL ACTIVO DEL
MAESTRO
CLASE
1
2
10
1
1
1
De los colegios que no se registra información es porque no se dio respuesta a la
encuesta. La encuesta fue respondida por 16 Coordinadores académicos de: 13
colegios privados, 3 oficiales, ubicados en pueblos y ciudades. De acuerdo con
estas respuestas se concluye lo siguiente:
•
Las instituciones educativas Bethlemitas, carecen
de un modelo
pedagógico común que permita unidad de criterios y que se ajuste al
horizonte institucional.
•
La mezcla de corrientes pedagógicas hace que sea difícil definir cual es el
modelo pedagógico de la institución.
•
Esta dispersión ha generado la no apropiación y dominio conceptual y
práctico de uno o unos autores en concreto.
•
Las respuestas permiten constatar que no hay claridad y comprensión en
lo que se refiere al modelo pedagógico de las Instituciones.
11
Se constató una realidad pedagógica de la Institución educativa Bethlemita, que
es el punto de partida, para hacer una reconceptualización de lo que es el Modelo
y el Modelo Pedagógico Institucional.
Existe en cada uno de los PEI revisados y analizados unos conceptos sobre
enfoques, teorías y corrientes Pedagógicas y la concepción y asimilación que se
tiene de estos.
1.1.2.1
PEDAGOGIA TRADICIONAL
La escuela tradicional bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el
educador cumple la función de transmisor. En el modelo clásico el aprendizaje es
academicista, verbalista, la clase se dicta bajo un régimen de disciplina en donde
el estudiante es básicamente un receptor. Se aprende escuchando, observando y
repitiendo muchas veces. El educador constituye una autoridad.
En las instituciones desapareció la “férula y castigo” sin embargo se maneja el
concepto coercitivo, no se ha llegado a la normatividad por convicción, donde el
estudiante sea capaz de asumir con responsabilidad sus actos y mejore los
procesos de aprendizaje y formación. En algunos momentos del acto educativo se
recurre a tomar acciones a través instrumentos de seguimiento y observación, que
desvirtúan el fin de los mismos.
La escuela tradicional le asigna al educador la función de trasmitir un saber, al
tiempo que el estudiante debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se
imprimirán los conocimientos. El educador es un reproductor de saberes
elaborados por fuera de la escuela, y el estudiante debe ser un reproductor de
los saberes trasmitidos en la escuela. El educador deberá repetir y hacer repetir y
el estudiante deberá “limitarse a imitar, atender y corregir”.1
En las instituciones educativas todavía hay educadores que se limitan a ser
simples trasmisores de conocimiento, olvidando que el estudiante tiene unos
preconceptos que los ha asumido del entorno en el que se ha formado desde
temprana edad.
Se utiliza una didáctica repetitiva, que solo lleva a un almacenamiento de ideas y
en el peor de los casos no tan claras y concisas, de tal modo que los
estudiantes aprenden para el momento sin ninguna aplicación para la vida a lo
que común mente se ha llamado “Enseñanza bancaria. “
No se desconoce la influencia y el valor que para el momento histórico tuvo este
Modelo pedagógico pero hoy la educación esta enmarcada en un amplio mundo
de avances tecnológicos, científicos propios del mundo globalizado, que lanza a
1
De Zubiria Samper Julián, “ Modelos Pedagógicos”, Ed. Fundación Alberto Merani,2000, p.56
12
la educación, ha asumir nuevos retos que exigen cambio de paradigmas y
esquemas que en su
momento fueron grandes aportes, pero que para hoy
necesitan ser reevaluados de tal manera que correspondan a las necesidades del
momento histórico actual.
La población estudiantil que se educa en la Institución educativa Bethlemita aspira
en su gran mayoría a continuar estudios superiores, se hace necesario entonces
privilegiar un modelo pedagógico que busque el desarrollo integral de los
estudiantes, que tenga en cuenta como aprenden y en consecuencia desarrollar la
metodología y la didáctica apropiada a las etapas y ritmos de aprendizaje.
1.1.2.2
PEDAGOGÍA CONCEPTUAL:
La pedagogía conceptual, tiene como ejes básicos la formación en valores, el
desarrollo del pensamiento y la comprensión lectora (a partir de la teoría de las
seis lecturas).
En algunos colegios Bethlemitas se viene trabajando en el Preescolar y la
Básica, el segundo postulado de esta teoría que afirma que todo acto educativo al
interior del aula debe privilegiar seis momentos. El propósito, ¿cómo enseñar?,
¿qué enseñar?, secuencia, evaluación y recursos. Este postulado se ha tratado de
combinar con el M.D.O. que está consignado en cada uno de los PEI de la
Institución educativas Bethlemitas.
También en la parte de la comprensión lectora se ha tomado la teoría en los
primeros momentos. Lectura fonética, la decodificación primaria contextualización,
sinonimia, antonimia, y decodificación). La decodificación secundaria (manejo de
proposiciones y elaboración de conceptos). Se está trabajando para llegar a la
decodificación terciaria, en la que la estudiante aprende a elaborar macro
proposiciones, argumentar, diferenciación.
Esta teoría privilegia la formación en valores como uno de sus ejes fundamentales
y la Institución educativa Bethlemita desde su concepción filosófica, carismática y
horizonte Institucional, lo potencia en la dimensión personal, social y trascendente.
1.1.2.3
EDUCACIÓN PERSONALIZADA
La Educación Personalizada tiene su énfasis en el trabajo personal que realiza el
estudiante a partir de guías metodológicas, y la interacción grupal a partir de las
puestas en común o reuniones de discusión.
En una institución educativa Bethlemita se asumió este modelo pedagógico por
más de 15 años. Por los cambios de la legislación Educativa y las nuevas
exigencias se fue debilitando y hoy solo trabaja algunos de sus principios como la
13
Singularidad, Autonomía, Apertura y Trascendencia, que marcan en el perfil de la
estudiante Bethlemita de este colegio.
De los valores antes mencionados se desprende el sentido de participación y
liderazgo, que se manifiesta en la conciencia social y las actitudes de solidaridad y
servicio de las estudiantes en los trabajos de proyección comunitaria que
desarrolla el colegio. En la parte académica al interior del aula se realiza el
trabajo personal con guías, se hace la puesta en común.
1.2
PROBLEMA
La Institución Educativa Bethlemita, con un legado Educativo sólido heredado de
sus Fundadores, y una amplia trayectoria educativa en Colombia, carece de un
lineamiento especifico que las defina en su quehacer Pedagógico a través del
tiempo y en el momento histórico.
Se han dado algunos eventos de diferentes corrientes y enfoques sin embargo no
se ha logrado la apropiación del pensamiento y acciones pedagógicas concretas.
Aunque se cuenta con un bagaje filosófico y una experiencia educativa de más de
un siglo, esto ha generado desarticulación curricular en las Instituciones
Educativas y ha impedido cualificar este quehacer educativo.
No se ha llegado a profundizar en los diferentes pedagogos, modelos y enfoques
pedagógicos y esto ha traído como consecuencia que el acto educativo que
realiza cada educador en el aula sea según su conocimiento y experiencia
pedagógica.
Cada colegio sigue las orientaciones de la Rectora y esto ocasiona la falta de
continuidad en los procesos que se están realizando. No se ha logrado la unidad
pedagógica de los educadores, porque las instituciones no tienen un enfoque ni
una unidad de criterio en este aspecto.
1.3
JUSTIFICACIÓN
Es necesaria la reflexión sobre el quehacer pedagógico a fin de buscar líneas de
unidad en la institución educativas Bethlemitas, para que se aproximen más a
liderar procesos de formación integral en la niñez y la juventud, a fin de buscar
claridad conceptual que permita la apropiación y divulgación de las teorías y
modelos pedagógicos.
El conocimiento, conceptualización y apropiación de los autores, teorías y
modelos pedagógicos, permite que la Institución educativas Bethlemitas unifique,
direccione y divulgue su labor educativa a través de los procesos pedagógicos de
acuerdo con el Horizonte Institucional.
14
La unidad pedagógica permite potencializar el perfil académico de los estudiantes
Bethlemitas y optimizar y divulgar la riqueza intelectual y formativa que se da en el
aula con la interacción estudiante – educador.
Da la oportunidad de investigar, innovar y difundir nuevas experiencias
pedagógicas que permiten enriquecer la labor educativa en cualquier institución,
que comparta la filosofía y el Horizonte institucional Bethlemita.
1.4
OBJETIVO GENERAL:
Conceptualizar el Modelo Pedagógico desde una concepción Humano Cristiana,
que se ajuste al Horizonte Institucional Bethlemita, para cualificar y delinear el
quehacer Pedagógico en las Instituciones Educativas Bethlemitas.
1.4.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS:
ƒ
Elaborar un rastreo bibliográfico de los diferentes pedagogos y
sus teorías, que permita obtener las bases conceptuales, que
fundamenten la investigación.
ƒ
Realizar un estudio comparativo, de los diferentes PEI de las
Instituciones Educativas Bethlemitas.
ƒ
Mediante el estudio, el análisis y la reflexión de los diferentes
modelos pedagógicos, seleccionar cual se acerca más a la
Filosofía Institucional Bethlemita.
ƒ
Elaborar una propuesta pedagógica que se aproxime al
modelo pedagógico de las Instituciones educativas
Bethlemitas de la provincia del Sagrado Corazón de Jesús.
15
CAPITULO II.
METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIÓN.
La palabra método viene del latín methodus y éste del griego métodos que
significa literalmente camino, procedimiento. Entonces el método es el modo de
decir o hacer con orden una cosa; es también el camino a seguir para afrontar o
resolver un determinado problema.
METODO DESCRIPTIVO DOCUMENTAL
Describe situaciones o eventos.
•
Especifica propiedades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis.
•
mide o evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno
a investigar. (desde el punto de vista científico describir es medir).
Es decir, en el estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide
cada una de ellas independientemente, para así, y valga la redundancia, describir lo
que se investiga.
Este trabajo de investigación está enfocado dentro del método descriptivo
documental. Está basado en lo objetivo. En esta metodología, se utilizó el rastreo
bibliográfico en donde se determinó el análisis de algunos autores de los cuales se
seleccionaron los seis más cercanos a el pensamiento educativo Bethlemita:
Piaget, Lev Semenovich Vigotsky, David Ausubel, Howard Gardner, Daniel
Goleman, Miguel de Zubiría. Además, se estudió a: Ivan Illichs, Klaus, Celestine
Freine y el modelo tradicional y se concluyó que no se ajustan al pensamiento
filosófico Bethlemita.
Se tomaron algunos documentos de la Congregación de Hermanas Bethlemitas.
Entre estos están: Los documentos capitulares: “En Camino con el Santo
Hermano Pedro hacia la misericordia y “En el surco de la historia”. El folleto: “Que
se pierda todo menos la caridad”. El libro: “Del manantial florece la vida” y “El Perfil
de la exalumna Bethlemita”, El Manual de convivencia, de los colegios de
Bucaramanga y Medellín. La revista “Un santo de ayer con mensajes para el
hombre de hoy. El Horizonte institucional Bethlemita, y el Proyecto Educativo
Bethlemita.
Se realizó el estado de arte con varios colegios de la Provincia del Sagrado
Corazón de Jesús de hermanas Bethlemitas, en donde se tomó el P.E.I. para su
confrontación, con el fin de tener muy claro el problema a investigar.
16
En el último capítulo se construyó una propuesta pedagógica con la apropiación
del pensamiento de los autores y escuelas pedagógicas de acuerdo a la realidad,
anhelos y aspiraciones de la Institución Educativa Bethlemita.
17
CAPITULO III
MARCO TEORICO
3.1 PARALELO
BETHLEMITA
ENTRE
DIFERENTES
AUTORES
Y
LA
FILOSOFIA
3.1.1 JEAN PIAGET
Como científico Jean Piaget aporta a partir del año 1950 sus experiencias en
estudios sicológicos con respecto al ¿cómo aprenden los estudiantes? , teniendo
en cuenta el desarrollo de las estructuras mentales; pero no lo expresó desde el
punto de vista pedagógico y metodológico didáctico y evaluativo .Sin embargo su
aporte ha sido muy valioso porque los diferentes modelos pedagógicos se
respaldan en la necesidad de desarrollar la mente y su madurez posibilita mejor
los procesos de aprendizaje, de avance y madurez del ser humano en su
dimensión cognitiva.
Los impulsos dados por él desde las Universidades de París y Ginebra
condujeron a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo
del concepto. Su línea particular de pensamiento y la abundante investigación que
generó se conocen a veces como la Escuela de Ginebra, para distinguirla de la
Escuela de Harvard de los Estados Unidos, caracterizada por la obra de Bruner, y
la escuela fundada por Vigotsky y Luria.
En ninguna de sus obras pretendió que sus trabajos fuesen directamente
aplicados al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus comprobaciones
influyeron más que la mayoría de las teorías pedagógicas de la actualidad. Afirmó
que la epistemología era su principal interés, o sea el estudio de cómo sabemos
lo que sabemos y la extensión de ese saber.
Su método de investigación consistió en el enfoque clínico, la conversación e
interrogación detallada y personal con los niños en numerosas situaciones
problemáticas (experimento primero en 1920 con sus hijos). Analizando las
introspecciones verbales de los niños, el método aspira a descubrir la calidad e
índole de la obtención de conceptos en un período particular de sus vidas.
La obra llevó a un análisis descriptivo del desarrollo de los conceptos básicos
físicos, lógicos, matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia
(la evolución de los conceptos de ciertas cosas como el número, el tiempo, el
espacio, la velocidad, la geometría, la causalidad y la moral).
Su teoría es esencialmente:
•
Genética en cuanto a que los procesos superiores surgen de mecanismos
biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
18
•
Maduracional, porque cree que los procesos
de formación de los
conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o
estadios claramente definibles cuando aparecen en determinadas edades.
•
Jerárquica cuando las etapas o estadios propuestas tienen que
experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda
darse ninguna etapa posterior de desarrollo.
Los factores biológicos explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o
estadios que postula, de la misma manera como se ve aparecer las
características sexuales durante un determinado periodo evolutivo de los varones
y de las niñas, antes que se puedan llamar adultos maduros.
La transmisión educacional y cultural que, según Piaget, explica las diferencias de
las edades cronológicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo
a otro. Las actividades a que se dedican los niños tienen una visión “activa “, no
“pasiva”, del papel que desempeñan los niños en su propio desarrollo. La
actividad motriz autodirigida del niño la ve como una necesidad de desarrollo
cognoscitivo.
En su obra “EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO” la inteligencia
aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una actividad
sensorial y motriz extraordinaria que desde el primer año presenta todos los
caracteres
de la comprensión inteligente. Poco a poco se realizan las
adaptaciones sensorio -motrices elementales constituidas por reflejos (el de
succión por ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen
los numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales.
En la obra “La psicología de la inteligencia” se encuentra:
Desde el montaje hereditario se asiste ,junto a la organización interna y fisiológica de los
reflejos, a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda ,que señalan
las primeras distancias , en el espacio y en el tiempo, mediante las cuales hemos
definido la conducta. Un recién nacido a quien se le da los alimentos con cuchara no
habrá de aceptar fácilmente el pecho .Cuando mama desde el principio ,su habilidad
crece regularmente; colocado al costado del pezón ,buscará la posición buena y la
encontrará cada vez con mayor rapidez .Succionando cualquier cosa, rechazará
enseguida un dedo, pero conservará el pecho. Entre las comidas succionará en el vacío
.Estas simples observaciones demuestran que , ya en el campo cerrado de los
mecanismos regulados
hereditariamente , surge un principio de mecanismo de
asimilación reproductora de orden funcional ejercicio, de asimilación generadora o
transpositiva extensión del esquema reflejo a objetos nuevos y de asimilación recognitiva
discriminación de las situaciones. 2
2
“La psicología de la inteligencia. Cap 4 pág 112 Editorial Crítica ,Barcelona 1999 ).2
19
En la obra “Seis estadios de psicología” Jean Piaget reúne seis artículos y
conferencias de psicología genética evolutiva, especialmente de la inteligencia.
El primero de ellos se refiere a la evolución de psiquismo en general desde el
recién nacido al adolescente, otros cuatro, a funciones más concretas (lenguaje,
pensamiento, inteligencia y noción de equilibrio) y el último a problemas
metodológico de la especialidad.
•
El recién nacido y el lactante desde el nacimiento hasta la adquisición del
lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, es una etapa
caracterizada por las percepciones y los movimientos de todo el universo
práctico que rodea al niño. Se da la “asimilación sensorio-motriz”.El segundo
estadio es la percepción y la formación de hábito; el tercer estadio el
narcisismo relacionado con la afectividad.
•
La primera infancia de los dos a los siete años es la etapa donde aparece la
socialización, la formación del pensamiento y la intuición que es la lógica de la
primera infancia. La vida afectiva se relaciona directamente por el interés, es
la orientación hacia las necesidades y se da todo el acto de asimilación
mental y la incorporación de un objeto a la actividad del sujeto.
•
En la infancia de los siete a doce años hay mayor progreso en la conducta y en
la socialización, hay mayor capacidad de relaciones interindividuales, el
lenguaje egocéntrico desparece, hay mayor progreso del pensamiento, el niño
busca las causas y formula razones con lógica, pasa de las operaciones
concretas a operaciones racionales, se fortalece la afectividad, la voluntad y los
sentimientos morales.
•
La adolescencia es una etapa donde el desarrollo del pensamiento es más
formal y sus operaciones pueden ser abstractas aquí el individuo es capaz de
formular con nuevas formas de lenguaje, comunicarse no solo con palabras,
sino con símbolos matemáticos .Se inicia el pensamiento formal o hipotético deductivo, el adolescente tiene mayor capacidad de reflexión sobre sí mismo y
sobre las situaciones de su entorno. Puede realizar representaciones de todo
orden. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos, se
presenta una especie de descentramiento del yo que se integra en un
programa de cooperación y se subordina a disciplinas autónomas y
libremente construidas, se produce un desequilibrio en la personalidad pero
mas tarde se volverá a centrar en sí mismo.
En la segunda parte de la obra aparece “El pensamiento del niño pequeño”, el
niño y el adulto, sus relaciones y el papel de este en el desarrollo de la
inteligencia, las estructuras cognoscitivas, la psicología y la epistemología
genética base del pensamiento científico. El lenguaje y el pensamiento desde el
20
punto de vista genético, el papel de la noción del equilibrio en la explicación
psicológica donde aparece la importancia de los procesos de aprendizaje, el
problema de las estructuras lógicas .
En relación con la afectividad y la motivación se encuentra:
“Se sostendrá inclusive eventualmente, que esos factores dinámicos proporcionan
la clave de todo el desarrollo mental y que son, en definitiva, las necesidades de
creer, de afirmarse, de amar y de ser valorado las que constituyen los motores de
la propia inteligencia, tanto como las conductas en su totalidad y en su
complejidad creciente.”3
“No existe pues, ninguna conducta, por intelectual que sea, que no entrañe, como
móviles, factores afectivos pero, recíprocamente no podrá haber estados
afectivos sin intervención de percepciones o de comprensiones que constituyen la
estructura cognoscitiva. La conducta es, en consecuencia, una aun cuando las
estructuras no expliquen su energética y recíprocamente, ésta no explique
aquéllas: los dos aspectos afectivos y cognoscitivos son a la vez inseparables e
irreductibles”4
El proceso formativo de la educación Bethlemita se centra en el estudiante y
tiene en cuenta la psicología cognitiva en la formación integral de la persona
humana. Una concepción de hombre como persona humana, en la que se
reconocen los atributos de libertad, dignidad, trascendencia y apertura. Se
entiende a la persona como única e irrepetible.
Que en ella las emociones,
intereses y el afecto juegan un papel importante en la educación y la forma como
desarrolla su inteligencia. Busca su perfeccionamiento a través de formación de
virtudes, de tal manera que actúe guiado por la inteligencia y la voluntad.
Es una educación que respeta los procesos acordes a la edad, sexo y entorno
para mejorarlos. Como el fin de la educación Bethlemita es la formación integral
de la persona, al ocuparse de la dimensión biológica, los contenidos deben incluir
temas relacionados con el cuidado del cuerpo, la ubicación espacial, la higiene la
nutrición, el deporte y la recreación y temas afines con las ciencias de la salud.
En su obra: “Psicología y Educación” Jean Piaget
se centra en los
descubrimientos de la psicología genética, poco conocidos en su época. Muestra
allí sus aplicaciones pedagógicas y establece la relación con los llamados
métodos “activos” por entonces muy discutidos. El segundo texto data de l965 y
aboca a un nuevo replanteamiento de la actual pedagogía, desde el doble punto
de vista de los métodos y los programas.
3
4
BERBEL J. Piaget. Inhelder. Ediciones Morata. Barcelona, Madrid, p.156
Ibid. 156-157
21
Entre los principales aportes de Piaget al desarrollo del pensamiento y a las
diferentes teorías cognitivas se tienen:
•
El desarrollo mental pasa por diferentes fases consecutivas, formando
estructuras mentales que se van integrando paulatinamente en estructuras
más complejas gracias a la actividad cognitiva del sujeto.
•
La asimilación es un proceso
mediante
el cual se incorporan
informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o
estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. La
acomodación es el proceso complementario de la asimilación mediante el
cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información
asimilada.
•
El pensamiento se forma mediante la acción y la interacción física y/o
social del sujeto con el objeto. El educador y la escuela deben adecuarse
al nivel de desarrollo de sus estudiantes, debe adecuar sus metas,
objetivos, actividades a las capacidades sicológicas de los estudiantes.
•
Es importante que el estudiante construya su conocimiento mediante los
procesos dirigidos y orientados por los educadores. Estos deben conocer
bien la etapa de desarrollo físico y psicológico de sus estudiantes y
organizar los procesos a partir de las motivaciones e intereses de estos.
Se considera que Jean Piaget
da el respaldo a todas ____________
pedagógicas y modelos educativos actuales. Para el desarrollo de la dimensión
racional es conveniente considerar saberes que desarrollen el pensamiento
lógico como estructura fundamental de cualquier pensamiento, el desarrollo de las
habilidades comunicativas verbales y no verbales.
Para la dimensión psicoafectiva son propios los temas relacionados con sus
procesos afectivos y sociales como Jean Piaget los presenta en su libro de las
“Seis estadios de Psicología”. La teoría de Piaget considera que la inteligencia
se desarrolla a través de etapas; el individuo pasa de una forma de conocer a otra
más adecuada, reorganiza sus estructuras mentales y adquiere una forma de
saber nueva y más adaptativa.
El interés fundamental de Piaget estuvo en poder relacionar aspectos biológicos,
mentales y sociales para explicar el desarrollo del pensamiento. Planteado de
esta forma la necesidad del estudio interdisciplinario para explicar el desarrollo
cognitivo. Su teoría postula que toda la acción implica una lógica y por esta
razón considera que el pensamiento funciona gracias a la relación que se da
entre la totalidad y de las partes de las estructuras que constituyen los procesos
22
de pensamiento, a esa relación es a lo que Piaget llamó
estructura.
equilibrio de la
“Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la psicología
contemporánea, al demostrar
que la relación con nuestro mundo
está
mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que estas son
organizadas en la forma de estructura jerarquizada y que varían significativamente
en el proceso evolutivo del individuo.”5
La inteligencia para Piaget es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas
las estructuras y la formación de esta debe buscarse a través de la percepción
del hábito y de los mecanismos sensomotores elementales.
Cuando se habla de equilibrio se hace referencia al proceso de auto regulación
del comportamiento en el cual los individuos hacen su propio ajuste adaptativo.
El equilibrio se da como balance entre la asimilación de la nueva información a
las estructuras significativas ya existentes y la acomodación de estas estructuras
a la información.
Para Piaget, la experiencia es pieza fundamental en la adquisición de cualquier
conocimiento, entendiéndola como el proceso mediante el cual se asimilan las
estructuras. Entendida así, tenemos que la inteligencia es la capacidad de
transformar la información que se obtiene, bien sea de la sensación o de la
percepción de los estímulos del entorno.
“La escuela católica, tiene su fundamento en el deber de enseñar a los jóvenes a
interpretar la voz del universo que les revela al Creador y a la través del progreso
científico aprender a conocer mejor a Dios y al hombre”6. (cfr.E.C.41).
“Es tarea del educador iluminar desde la fe el saber humano, enriquecerlo, profundizarlo
y al mismo tiempo, descubrir los valioso aporte que el abanico de disciplinas pueden da
al desarrollo de la personalidad del joven” (cfr. E.C.41).Estos dos aspectos forman parte
de nuestro ser y quehacer educativo.7
También sostiene Piaget
que el pensamiento del ser humano se da gracias al
equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación. Sin embargo, el
equilibrio no siempre existe, por lo que el ser humano inicia una serie de
transformaciones que le permiten alcanzarlo. La asimilación es el proceso de
activación de los esquemas mentales, y la acomodación es el proceso capaz de
romper viejos hábitos para conducir a niveles superiores de adaptación. El
resultado final debe ser el equilibrio, que solo se alcanza completamente hasta el
nivel de las operaciones formales o del pensamiento abstracto.
5
GARCÍA E. Piaget. México, trillas. 1989, p. 31-33
6
7
23
3.1.1.1
RELACION DE LA TEORIA DE PIAGET CON LA EDUCACION
BETHLEMITA
La relación de la teoría de Piaget con la educación Bethlemita se da
principalmente en dos aspectos:
Piaget propone una educación donde se pretende que el niño logre un desarrollo
pleno de su personalidad.
La explicación de personalidad dada por Piaget esta basada en la autonomía,
reciprocidad, respeto y compromiso. Se propone forjar individuos capaces de
autonomía intelectual y moral, que respeten esta autonomía en el prójimo, en
virtud precisamente de la regla de la reciprocidad. En este tipo de educación hay
dos puntos afrontados de una manera fundamentalmente contraria con respecto a
la educación tradicional, de hecho estos son los puntos básicos en que se apoya
Piaget éticamente para proponer la educación de forma activa; estos son la
educación intelectual y la educación moral.
•
La educación intelectual: Esta pretende que el conocimiento adquirido por
los niños, no sea de una manera mecanicista, en donde se enseñen una
cantidad de conocimientos de forma rápida pero sin consistencia. Al
contrario de lo anterior pretende una educación donde los conocimientos,
sigan procesos que permitan asimilarlos, de manera, que estos se
mantengan frescos por el hecho de haberse construido por el propio
estudiante.
•
La educación moral: Esta pretende que el niño en su forma de
relacionarse con el educador y con otros niños, se rija por el respeto y la
admiración a estos, basándose en sus valores. No se pretende una
valoración por miedo o por estatus, es decir, que tenga que obedecer por
ser el estudiante, al contrario, se pretende en el mayor grado posible una
auto gobernación y que el niño pueda tener la confianza y el respeto de
decir sus puntos de vista pero también de escuchar y respetar los de
otros. En síntesis se pretende fomentar el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el respeto por los derechos del hombre y por las
libertades fundamentales.
La educación Bethlemita, acorde con las ideas de Piaget, promueve la formación
en valores, fomentando el desarrollo integral de niños, niñas y jóvenes. Esta
formación hunde sus raíces en la visión humanista de sus fundadores (Hno. Pedro
de San José Betancur y Madre Encarnación Rosal) que buscaron siempre la
excelencia no sólo académica sino humana a través del fomento de valores como
la trascendencia, la autonomía, la criticidad, la dignidad, el respeto entre otros. La
Madre Encarnación Rosal, como educadora genuina se preocupó por la formación
24
integral de la persona, poniendo especial cuidado en el cultivo de la virtud, la
piedad y el amor a Dios. Esto se ha seguido promoviendo a lo largo de los años en
la formación de niños y jóvenes. La cultura institucional Bethlemita se caracteriza
por la calidad humana, espiritual y profesional, que favorece la formación integral
que une la ciencia, la cultura y la fe cristiana. Igualmente, ante una nueva cultura
global, la educación Bethlemita se apoya en el respeto a la persona y el respeto a
la diversidad cultural.
Esto permitirá que el estudiante se desarrolle de una manera más integral, ya que
el desarrollo de la inteligencia, la interacción física y la cooperación social están
sistemáticamente relacionados. Una no se puede dar sin la otra, y por tal es
importante tomar en cuenta a las dos de igual forma. Para lograr dar una
educación eficaz desde la perspectiva teórica de Piaget, sobre todo en el
principio de la enseñanza formal, es indispensable tomar en cuenta el juego, que
generará actividades que estimulen de manera efectiva y constante el
pensamiento social.
Con esto se pretende que el niño confronte sus experiencias, sentimientos y
pensamientos con los de otros niños. Esto se debe fomentar en un ambiente de
respeto, donde los niños comprendan que su opinión como tal, es igual de válida
que la de los demás niños. Además le dará la opción de explorarse a sí mismo y
crear actividades nuevas que le permitan integrarse a una sociedad, donde tendrá
determinadas exigencias. Sin dejar de lado la importancia que tienen estas
actividades, como respaldo, que ayudará al niño a partir de experiencias de vida y
de trabajo, para que el niño mejore su inteligencia y logre desarrollar un
pensamiento lógico.
En este tipo de juegos el papel del educador es de organizador y mediador entre
los niños, de esta manera no ejerce presión, además de que el niño se siente en
un ambiente de libertad, de esta forma los niños al pasar el tiempo podrán tener la
opción de crear sus propias reglas, adquiriendo de esta forma una gran confianza
y seguridad en sus acciones.
En la educación Bethlemita, también el juego toma un lugar importante a ejemplo
de Pedro de San José Betancur, donde el sistema de “enseñar jugando” fue su
principal herramienta como pedagogo y evangelizador por excelencia. El hermano
Pedro con su encantadora simplicidad sabía llegar a los niños no sólo como
estudiantes sino como personas y el juego era un medio efectivo de comunicación
con ellos.
En cuanto al ambiente propicio de interacción social que habla Piaget, también
tiene relación con la educación Bethlemita. El educador Bethlemita favorece en
sus centros educativos un ambiente abierto al diálogo, al espíritu de familia, a la
amistad, a la alegría y al servicio procurando el bienestar de todos.
25
3.1.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UN RETO PARA LA EDUCACIÓN
DEL SIGLO XXI.
La educación es un proceso vital al que toda persona tiene derecho. Es así como
todos los países del mundo se empeñan en ofrecer educación a sus habitantes
tanto a nivel formal como informal.
Dentro de este contexto, Colombia en la Constitución Nacional en su articulo 27,
establece la Educación como un derecho: “ El estado garantiza las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”. La Ley 115 , específica que: “
La Educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y sus deberes…”8 y en el Decreto reglamentario 1860
expresa : “ El Estado , la sociedad y la familia son responsables de la educación
obligatoria de acuerdo con lo definido en la Constitución y en la Ley…”9
El ideal entonces, es que a través de la educación se ofrezca al ser humano el
espacio o el ambiente más adecuado para el desarrollo de todas sus
potencialidades, que dentro de un proceso de formación integral lo sitúe en
relación consigo mismo, con los otros, con el medio ambiente y con sus ser
trascendente en correspondencia con la cultura que le es propia, sus principios,
normas, valores, creencias, tradiciones, sueños e ideales.
Los fundadores del instituto Bethlemita comprometidos con la formación de la
niñez y juventud, les entregaron el pan de la virtud y el pan del conocimiento. Ellos
fieles al Evangelio, constituyen para la educación Bethlemita la luz que ilumina el
sendero de la ciencia y la virtud. Legaron el Don Carismático y Espiritual que da la
identidad propia.
Desde esta riqueza espiritual se delinea la tarea Educativa Bethlemita como medio
eficaz de Evangelización, servicio y entrega a los hermanos. Este legado
carismático ha constituido a través del tiempo y de la historia el soporte de la labor
educativa Bethlemita que de acuerdo con las necesidades de la época ha
orientado su acción y ha respondido eficazmente en compromiso con las normas
educativas vigentes.
Con este presupuesto pedagógico de la Educación Bethlemita, es importante
valorar y reconocer los aportes que plantea el psicólogo David Ausubel en su
teoría del Aprendizaje Significativo, que ha generado toda una serie de
cuestionamientos y reflexiones en torno a la apropiación del conocimiento con un
aprendizaje de significación, que para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y
memorístico señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante,
8
9
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, Art. 1. p 15. 1994
DCRETO REGLAMENTERIO 1860, Art. 2. p. 99. 1994
26
en la adquisición de nuevos conocimientos .”Un aprendizaje es significativo
cuando los temas o contenidos al ser aprendidos son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de letra) con lo que el estudiante ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con un aspecto existente específicamente relevante (pertinente) de la
estructura cognitiva del aprendiz, como una imagen un símbolo, ya significativo, un
concepto o una proposición”.
Para Ausubel, el pensamiento está organizado y jerarquizado, y es a partir de
estas estructuras como se representa y asimila el mundo social, físico y
matemático. Esta concepción llevara a asignarle a la Educación un papel central
en la formación de las estructuras cognitivas que no estaba presente en la
concepción Piagetana y tiene su origen en las posiciones de Vigotsky
3.1.2.1 TEORIA DEL APRENDIZAJE
El mayor aporte realizado por la teoría Ausbeliana ha sido la de diferenciación
entre enseñanza y aprendizaje. Enseñar es diferente a aprender. Desde esta
distinción se armara la teoría del aprendizaje significativo. El Aprendizaje puede
asumir las formas repetitivas o significativas según lo aprendido en relaciones
arbitrarias o sustancialmente con la estructura cognitiva.
3.1.2.2
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En el Aprendizaje Significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que
el estudiante ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan así de manera
estrecha y establece con los anteriores. Para que esto se presente es necesario
por lo menos que ocurran de manera simultánea tres condiciones.
•
El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir,
debe permitir ser aprendido de manera significativa.
•
El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos
utilizados, previamente formados, de manera que el nuevo conocimiento
pueda vincularse con el anterior. De lo contrario no podrá realizarse la
asimilación.
•
El estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje,
mostrar una disposición, para relacionar el material de aprendizaje con la
estructura particular que posee.
27
Debe tenerse en cuenta que estas tres condiciones deben estar de manera
simultánea y que la ausencia de una de ellas, impediría que se diera un
aprendizaje significativo. Lo anterior significa que un material potencialmente
significativo, puede no ser aprendido significativamente, bien por carencia en la
estructura cognitiva de los conceptos previos, o bien por una actitud no disponible
por parte del estudiante.
De otro lado, es evidente la importancia de la evaluación diagnostica en el modelo
Ausbeliano si en realidad lo fundamental para que se produzca el aprendizaje
significativo es que el nuevo concepto pueda ser ligado con los conceptos previos,
se convierte en un punto importante de comprobar.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera una relación con aquello que debe aprender. Este
aprendizaje ocurre cuando una nueva información “se conecta” con nuevo
concepto pertinente, pre - existente en la estructura cognitiva.
Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones relevantes están
adecuadamente claras y disponibles en la mente del estudiante y que funcione
como un punto “anclaje” a las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva (no
es una simple asociación) y la nueva información, de tal forma que estas
adquieran significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo consecuentemente toda la estructura
cognitiva.
3.1.2.3
EL APRENDIZAJE REPETITIVO
En el aprendizaje repetitivo también existe la relación entre el material del
aprendizaje y la estructura cognitiva particular del estudiante, aunque dicha
vinculación es literal y arbitraria. Debido a ello el aprendizaje que se produce es
mecánico, la capacidad de retención es muy baja, y lo que es más grave. Lo
aprendido no cualifica la capacidad para aprender materiales nuevos en tanto se
produce una mejor organización o diferenciación de los conceptos previos.
Simplemente logra ligarse a estos de manera muy superficial y sin modificarlos.
3.1.2.4
ENFOQUES INSTRUCCIONALES
Desde el punto de vista del método, un material puede ser aprendido por
descubrimiento o por recepción. En el aprendizaje receptivo se le presenta al
estudiante todo el contenido que va a hacer aprendido en su forma final. Este
aprendizaje será significativo o repetitivo de acuerdo con el carácter que asuma
este vínculo con la estructura cognoscitiva.
28
En el aprendizaje por descubrimiento no se da el conocimiento, sino que tiene que
ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado. El estudiante debe
entonces reorganizar la información o encontrar la relación que hacía falta para
acceder al contenido final que va a ser aprendido.
Uno de los aportes más importantes que ha realizado la teoría de la asimilación
fue haber descubierto que los educadores por lo general identifican el aprendizaje
receptivo con el repetitivo, por un lado, y el aprendizaje por descubrimiento por el
otro. Las anteriores identificaciones son arbitrarias en cuanto a que lo aprendido
puede ser no asimilado significativamente, dependiendo esto de la manera como
se integra la estructura cognoscitiva del estudiante. El método por descubrimiento
no garantiza que dicho proceso se realice.
Aún así la confusión se ha generalizado porque se le atribuye el descubrimiento
de propiedades que este no posee, como el de organizar el aprendizaje generar
motivación, creatividad y criticidad, incrementar la memoria y garantizar el
aprendizaje.10
Que el aprendizaje se realice de una forma receptiva no garantiza ni niega por si
mismo que se realice un aprendizaje significativo. De ahí que la preocupación
principal de la escuela debe estar centrada en garantizar que los aprendizajes
sean significativos para sus estudiantes, es decir que se vinculen de manera
substancial con sus estructuras cognitivas y no si este proceso se da de forma
receptiva o por descubrimiento. Como puede verse el problema de la escuela no
es de métodos, sino de tipos de aprendizaje.
La teoría del aprendizaje significativo le asigna tres posibilidades a los
aprendizajes por descubrimiento:
10
•
El primero de ellos durante el preescolar y el primer año de la primaria,
cuando la formación de conceptos es la forma dominante de aprendizaje
cognoscitivo.
•
El segundo en los primeros momentos cuando se inicie un tema nuevo o al
aprender el método científico una disciplina particular.
•
El tercero, durante los procesos de evaluación. Pero no puede ser el
método de aprendizaje de estructuras conceptuales como son las ciencias.
Ausubel, 1983 Pág.437.
29
3.1.2.5
APRENDIZAJE RECEPTIVO SIGNIFICATIVO
El aprendizaje será significativo y receptivo cuando un material potencialmente
significativo sea presentado en su forma final a los estudiantes y estos los
incorporen a su estructura de manera relevante.
Desarrollando una tesis proveniente de Vigotsky, Ausubel diferencia entre la
formación y la asimilación de conceptos. Dependiendo que se utilice uno u otro
camino, principalmente de la edad. Durante el periodo de preescolar se privilegia
la formación de conceptos a partir de procesos de inducción, que se basan en la
comparación entre experiencias empírico – concretas. Para Ausubel, este proceso
se desarrolla sin guía, de manera inductiva y con un total privilegio del
aprendizaje por descubrimiento.
Los niños mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje
principalmente de asimilación conceptual. Es decir aprenden nuevos significados
conceptuales a través de la diferenciación de conceptos que este proceso genera
en su estructura; es por tanto un aprendizaje receptivo mediante el cual los
atributos de criterios de los nuevos conceptos son presentados al estudiante o se
hallan implícitos en un contexto determinado, pero de ninguna manera son
encontrados inductivamente por el menor.
La anterior tesis reivindica el aprendizaje receptivo, tan desprestigiado entre los
educadores, pero de tanta importancia en la educación.
3.1.2.6
LAS FORMAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para Ausubel y Sullivan (1993), la estructura cognitiva está organizada de manera
jerárquica, partiendo de agrupamientos conceptuales altamente estables e
inclusivos, bajo los cuales se clasifican otros conceptos de menor estabilidad e
inclusividad. El pensamiento por lo tanto, no consiste en un listado de ideas
desarticuladas, sino que lo propio es la organización, jerarquización y
diferenciación conceptual. Los nuevos conocimientos se articularan así en la
estructura cognitiva, se habla entonces de un aprendizaje de forma inclusiva,
supraordenada o combinatoria.
3.1.2.7
APRENDIZAJE INCLUSIVO SUBORDINADO
Cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan
subordinar el aprendizaje a ellos, se hablará de un aprendizaje por inclusión. En
este caso la idea nueva se halla subordinada al concepto inclusor previo.
Durante el aprendizaje significativo subordinado existe un concepto previo inclusor
al cual están ya incorporados conceptos de un nivel menor de generalización. El
nuevo concepto se incorporará así al concepto inclusor previo y lo hace al mismo
nivel de generalidad de los conceptos intermedios mencionados.
30
El estudiante que poseyendo el concepto de color e identificando los colores azul,
naranja, que en este casi hacen las veces de conceptos previos, junto con el
concepto inclusor color.
3.1.2.8
APRENDIZAJE SUPRAORDENADO O SUPERORDENADO
Es el proceso contrario al anterior se presenta cuando el concepto nuevo es más
abstracto e inclusivo que los conceptos previos y logra por tanto subordinarlos, es
un caso mucho menos frecuente en la escuela, pero de toda manera puede
presentarse en los casos en los cuales con la nueva información adquirida, los
conceptos previos se reorganizan y adquieren nuevo significado, apareciendo lo
que llama Ausubel una reconciliación integradora. Retomando el ejemplo anterior
diríamos que dicho aprendizaje asume una forma supraordenada si los conceptos
previos fueran los de azul, amarillo y naranja el nuevo concepto adquirido fuera el
de color.
3.1.2.9
APRENDIZAJE COMBINATORIO
El aprendizaje combinatorio la idea A se relaciona con las ideas existentes en la
estructura cognitiva, pero esta no es ni más inclusiva ni más específica que las
ideas existentes B, C, o D. En este caso se considera que A tiene algunos
atributos de criterio en común con las ideas preexistentes. Por consiguiente no se
realiza ni supraordinada, ni subordinada.
3.1.2.10
FACTORES COGNITIVOS
Para la teoría Ausbeliana los factores más importantes que intervienen en el
aprendizaje son: la estructura cognitiva, la capacidad intelectual, la disposición y la
práctica. Cada una actúa así:
•
Estructura Cognitiva: de la exposición previa que deriva que en la teoría
del aprendizaje significativo la estructura cognitiva es el factor principal del
aprendizaje. De acuerdo a como estén organizados los conceptos, de
acuerdo a su nivel de generalidad, abstracción, discriminalidad, estabilidad
y claridad, se facilitara o no el proceso de aprendizaje.
Una estructura cognitiva altamente jerárquica y organizada, con la
presencia de conceptos diferenciados, estables y claros permitirá realizar
aprendizajes más significativos. En caso contrario el aprendizaje será
menos efectivo.
•
Disposición: la capacidad de almacenar y procesar información en los
seres humanos, a diferencia de los computadores, varía con la edad y la
experiencia. La capacidad que tenga en un momento dado de poner en
31
funcionamiento su estructura cognitiva, es llamada la disposición, por lo
tanto se refiere a la suficiencia que tenga la capacidad cognoscitiva para las
tareas del aprendizaje.
•
Capacidad Intelectual: siendo la inteligencia la facultad para inteligir las
relaciones y los nexos en los sistemas reales y en los sistemas simbólicos,
necesariamente, el mayor o menor desarrollo de esta facultad interviene en
el proceso del aprendizaje. De esta manera se puede establecer un nexo
directo entre el desarrollo de la capacidad intelectual y la calidad del
aprendizaje.
•
La Práctica: el papel de la práctica ha sido subvalorada el identificarse con
el aprendizaje repetitivo. Evidentemente esta cumple una función prioritaria
en el aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la articulación
arbitraria y literal con la estructura cognitiva. Sin embargo, de lo anterior no
puede derivarse que la práctica cumpla funciones en un proceso de
aprendizaje significativo. Por lo menos tres de ellas permiten ser
identificadas claramente.
•
La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados
aprendidos, especialmente si se tiene cuenta los matices y las
implicaciones que se pierden en una primera presentación.
•
Aumenta la diferenciación conceptual.
•
Cumple un papel “inhumanizante” al llevar al plano de la
conciencia los factores responsables del olvido.
3.1.2.11
IMPLICACIONES
APRENDIZAJE
PEDAGOGICAS
DE
LA
TEORIA
DEL
La incidencia de la teoría del aprendizaje significativo puede verse principalmente
en la planeación de la enseñanza propiamente dicha, ya que sus reflexiones han
estado concentradas en ella, dejando prácticamente de lado lo concerniente a la
elaboración curricular.
Para llegar al aprendizaje Significativo es indispensable tener presente tres
condiciones de manera simultánea ya que la ausencia de una sola impediría un
aprendizaje significativo, dichas condiciones son:
•
Conocimientos previos: El educador debe organizar la enseñanza
respetando la estructura psicológica del estudiante. Es decir, sus
conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
32
•
Motivación: El estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el
aprendizaje significativo, debe demostrar una disposición para relacionar el
material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.
•
Material: El material debe ser potencialmente significativo, que esté
estructurado lógicamente, con una jerarquía conceptual, situándose en la
parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
Los conocimientos solo son posibles si el estudiante los relacionaron los que ya
posee, ya que a partir de este proceso es que se da un nuevo aprendizaje.
Privilegiar este estilo de aprendizaje es realmente importante dentro de la
concepción filosófica Bethlemita por cuanto consolida aún más lo contemplado en
el Horizonte Institucional, ya que éste explícita las bondades que los estudiantes
recibirán desde sus primeros años en las instituciones educativas, como es el
reconocerlo como un ser libre, autónomo, creativo que respeta sus procesos en la
apropiación del conocimiento.
La concepción pedagógica y sicológica de David Ausubel, se constituye en un
puente que enlaza la formación axiológica que contempla el P.E.I Bethlemita para
sus estudiantes, comprometido con una concepción antropológica y cristiana
encaminada a promover el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes en tres
áreas de sus estructura ontológica como son: personal, social y trascendente.
El aprendizaje significativo compromete al educador porque le exige mayor
apropiación y dominio del conocimiento de manera que pueda transmitirlo a los
estudiantes, y mediante el uso de la razón y la inteligencia establezcan relaciones
que lo lleven a transformar sus estructuras de pensamiento, incorporando nuevos
aprendizajes más duraderos por la significación y claridad conceptual que logren.
3.1.3
PENSAR Y APRENDER EN PEDAGOGIA CONCEPTUAL.
La Educación es un proceso formal e informal que le permite al ser humano
encontrarse e interactuar consigo mismo y con los demás a través de la ciencia y
de la cultura. La era de la tecnología y de la información traspasa la educación y la
introduce en nuevos modelos culturales que ayudan al hombre, a encontrar sus
sueños e ideales como ser único e irrepetible con una dignidad de persona que
necesita, ser reconocida como tal.
El desarrollo de los pueblos, el impulso de la cultura, y el mejoramiento de la
calidad de vida del hombre se procesa en la escuela que constantemente se
interroga si su ser y hacer responde a las necesidades del momento y si es
además una propuesta de cambio y transformación atractiva, dinámica,
interesante o por el contrario se ha quedado estancada en un pasado “bueno”, un
presente pasivo y un futuro casi incierto.
33
La respuesta a estos interrogantes y a otros más es lo que hoy la escuela católica,
con un fin primordial evangelizador se ha replanteado a la luz del pensamiento
evangélico y en comunión con la iglesia, se ha dado a la tarea de revisar si se
está evangelizando a través de esta labor educativa o simplemente se instruye y
se imparten conocimientos.
La educación Bethlemita fiel a esta misión asume el pensamiento educativo a la
luz del Carisma y la Espiritualidad Bethlemita, conforme a la tradición educativa
heredada de sus fundadores el Hermano Pedro de San José Betancur y la Beata
Madre Encarnación Rosal quienes en un anhelo de responder a una misión
especial de promoción humana dedican gran parte de su vida a la tarea educativa.
En fidelidad al carisma de los fundadores y a las orientaciones de la iglesia, la
Congregación Bethlemita se empeña en una labor educativa evangelizadora que
responde a la realidad social y cultural de diversos lugares.
La educación Bethlemita valora la pedagogía conceptual por ser una teoría
educativa colombiana ideada por el Dr. Miguel de Zubiría fruto de un largo trabajo
de estudio, investigación, análisis y experiencias que fueron recopiladas por la
Fundación Alberto Merani.
“Su teoría se fundamenta en tres ejes básicos: La formación en valores, el
desarrollo del pensamiento y la comprensión lectora. Con unos propósitos claros y
definidos para formar a los niños, los adolescentes y los jóvenes desde el
preescolar incluso hasta la Universidad. Estos propósitos son: formar hombres y
mujeres talentosos, con capacidad de abstracción, autónomos, éticos con sentido
prospectivo, flexibles con sentido democrático, capaces de trabajar en equipo,
creativos y con habilidades de pensamiento”.11
Subyace aquí el propósito de esta teoría ampliamente humanista que se convierte
en apoyo de la filosofía y horizonte de la escuela Bethlemita para formar hombres
y mujeres integrales con un alto potencial afectivo, fieles al legado de los Santos
Fundadores quienes siempre en una actitud amorosa se doblegaron a rescatar
ante las necesidades y carencias materiales y afectivas de quienes fueron los
destinatarios de la misión que realizaron.
“Esta teoría tiene dos postulados:
•
Postulado Psicológico: Concibe al ser humano en tres sistemas:
Sistema Cognitivo, Sistema Afectivo y sistema expresivo.
11
DE ZUBIRIA Miguel y otros, “Pedagogía Conceptual, Tratado Siete .” Fundación Alberto Merani,
Santa fe de Bogotá 1999. p. 72
34
•
Postulado pedagógico: afirma que Todo acto educativo tiene seis
componentes: Propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didáctica,
recursos. Se conoce también como el modelo del hexágono”12.
El Modelo de Pedagogía Conceptual sustenta de manera teórica y didáctica la
existencia de varios niveles de lectura a saber:
• Lectura fonética.
• Decodificación primaria.
• Decodificación secundaria.
• Decodificación terciaria
• Lectura categoríal
• Lectura metasemántica
Esta Teoría propone una nueva forma de enseñar a leer desde primero de
primaria hasta la Universidad de manara comprensiva y significativa.
En la pedagogía conceptual
el educador no enseña
a sus
estudiantes“conocimientos” particulares. Contribuye a que se formen en ellos los
conceptos y las operaciones intelectuales fundamentales para comprender y
escribir en los lenguajes propios de la ciencia, la tecnología y del arte
contemporáneo.
La escuela Bethlemita promueve el desarrollo integral de los niños, adolescentes
y adultos con relación a tres áreas de su estructura ontológica a saber: personal,
social, Trascendente.
•
La dimensión personal comprende al hombre como persona
ubicada espacial y temporalmente presente en el mundo, encarnada en una
situación concreta, en una sociedad, en una cultura, en una historia y en
búsqueda de plenitud de la existencia.
La dimensión social supone capacidad de ser en relación con
•
los otros y con el mundo que lo rodea. Esta dimensión supone una actitud
de apertura, de quien sale de si mismo y se acerca al hermano de
integración y comprensión crítica de los patrones de la sociedad actual.
•
La dimensión trascendente es la posibilidad que tiene el ser
humano de ser abierto, de pasar de la realidad próxima para encontrar el
sentido de la existencia de la felicidad.
12
Ibid. p.16, 37.
35
De la misma forma la pedagogía conceptual anhela formar personas autónomas
y responsables éticamente. Es una pedagogía orientada hacia el pleno desarrollo
de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI. Es una
pedagogía en la cual se puede fundamentar el ser y quehacer Bethlemita porque
la educación forma para una nueva cultura global que privilegia el cuidado y la
defensa de la vida en todas sus manifestaciones, la dignidad e igualdad de las
personas y el respeto a la diversidad cultural de los pueblos.
Para el momento educativo que se vive el problema es como manejar la relación
estudiante - saber. El núcleo del problema de la escuela es cómo enseñar? Y
antes de cómo enseñar hay que abordar preguntas como: Cuál es la finalidad?
Para qué? Es lo más importante en la pedagogía hoy. Qué tipos de personas?
Qué tipos desde la escuela?, preguntarnos si tiene sentido para el niño
adolescente y el adulto de hoy lo que enseñamos en cada una de las áreas. Qué
hay que enseñar en la escuela? Qué espacio debe dar la escuela para la
enseñanza en valores?. La pedagogía contemporánea no ha podido responder
estas preguntas al hacer todas las reflexiones.
La pedagogía Conceptual proporciona a los estudiantes operaciones e
instrumentos intelectuales que permitan potenciar sus habilidades y destrezas en
el desarrollo del pensamiento dando instrumentos de conocimientos generales y
abstractos, propios y esenciales de las diversas disciplinas científicas y
tecnológicas, imprescindibles para comprender y hablar el lenguaje de las ciencias
actuales.
“Como estructuras este modelo pedagógico maneja el mentefacto conceptual que
es una forma gráfica ideada por Miguel de Zubiría para representar las diversas
modalidades del pensamiento y valores humanos”13. Mediante estas diversas
operaciones intelectuales el sistema cognitivo aplica realidades instrumentos de
conocimiento para producir conocimiento y afirma que todo acto educativo incluye
seis componentes:
•
•
•
•
•
•
Propósito
Didáctica
Contenidos
Secuencia.
Evaluación
Recursos
La finalidad de una escuela orientada hacia el aprendizaje y la inteligencia reside
en formar intelectualmente tanto estudiantes como a educadores. La calidad
13
Ibid p.46
36
educativa depende de la calidad de los intelectos de sus educadores. “Ninguna
institución educativa puede ir más allá de donde lleguen sus educadores”.
La institución educativa Bethlemitas se esmeran por ofrecer un servicio educativo
de calidad que, mediante la investigación e innovación pedagógica, motive a los
estudiantes a aprender, superarse y fijarse metas altas para la vida.
“Refiriéndose a la formación integral la pedagogía conceptual afirma que al llegar
a la preadolescencia resulta insuficiente al niño en tránsito adulto, saber que
actitud mostrar en determinadas situaciones o interacciones sociales. Tiene
valores cognitivos, asociativos y yoicos. Los valores cognitivos orientan a los
individuos que poseen el valor por el saber. Los valores asociativos orientan a los
individuos a asociarse con sus semejantes mientras que los valores yoicos lo
conducen en dirección a la propia autovaloración”14.
La escuela Bethlemita encuentra en el horizonte institucional y en la propuesta de
la pedagogía conceptual un enlace para lograr la formación integral de los
estudiantes, asumiendo de manera parcial algunos conceptos de sus ejes básicos,
de sus propósitos y postulados.
Se propone reorientar su ser y quehacer educativo y se interroga si responde al
momento actual a las necesidades y exigencias que subyacen en todo acto
educativo que está comprometido con la transformación de la sociedad en la
escuela inmersa en un nuevo contexto sociocultural del mundo globalizado que
exige cambios, y a la vez presenta retos que solo se pueden asumir desde una
educación en calidad que la escuela Bethlemita con su trayectoria pedagógica,
filosófica enraizada en un pensamiento humanista y la propuesta de la pedagogía
conceptual se constituye en un punto de apoyo para conseguir el sueño e ideal
educativo.
El perfil de actitudes del Merani proviene de las siguientes reflexiones. ¿Qué hace
que el individuo haga diferentes actividades?.Una fuerza que lo lleva a pensar en
el otro, es decir asociativo que lo impulsa a actuar para y con los otros. Factor
interno necesidad de buscar reconocimiento, estatus, poder factor yoico. Esto
tiene que definirlo cada institución en particular. La escuela debe orientar al
estudiante en sus diferentes problemas para que el los afronte y siga, es decir
toda institución debe tener un propósito actitudinal.
La situación compleja de los educadores hoy es que el mundo cambió. La escuela
tradicional se quedó en el tiempo, no evolucionó, ya el mundo pide otros
modelos. El problema de la escuela no está en la evaluación, ni en la metodología,
sino en el propósito. Hoy el valor no es por la cantidad de trabajo sino por las
ideas que se tengan. Hoy los países que están creciendo son los que no tienen
materias primas, hoy lo que vale son las ideas. Los bienes actuales están
14
DE ZUBIRIA MIGUEL, Formación en valores y actitudes: Un reto a las escuelas de futuro. p. 82. 1999
37
sustituidos por las ideas. Es hoy la sociedad del conocimiento, el país que genera
ideas es el más rico, más dinámico, más calificado, el conocimiento cambiará las
clases sociales.
La escuela BETHLEMITA convencida de que la educación debe ser una
experiencia de comunión, en donde cada persona aprende a dialogar con Dios
su Padre y con los demás hombres sus hermanos, se preocupa por favorecer en
los centros educativos un ambiente abierto al diálogo, al espíritu de familia, a la
amistad y al servicio que procura el bienestar de todos. En el hoy de la historia la
institución educativa Bethlemitas continúan afrontando los retos educativos que
la sociedad impone. En esta escuela se forman personas comprometidas en la
vivencia de valores evangélicos en la familia y en la sociedad, capaces de
afrontar los retos y exigencias de un mundo globalizado.
Las instituciones educativas Bethlemitas acompaña procesos de formación
integral encaminados a la excelencia humana, cristiana y académica. Pretende
que los egresados, identificados con el carisma Betlemita, lideren procesos de
cambio en al familia y en la sociedad. Por lo tanto el ser y quehacer Bethlemita
está plenamente identificado con la pedagogía conceptual reconociendo en ella un
modelo humanista, que no sólo se preocupa por desarrollar el intelecto de sus
estudiantes sino también su parte integral generando espacios para su desarrollo
afectivo.
3.1.4 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
“Desde los comienzos del Instituto religioso, los fundadores, el Santo Hermano
Pedro de San José Betancur y la Beata Madre María Encarnación Rosal cada uno
en su época, respondieron a las necesidades urgentes del momento histórico;
delinearon la tarea educativa del Instituto mediante obras que realizaron en bien
de la niñez y la juventud, como un medio de evangelización y de servicio a los
hermanos.
En la teoría de las inteligencias múltiples, Gardner, piensa que las inteligencias en
el hombre son como potenciales biológicos en bruto y que trabajan juntas para
alcanzar diversos fines culturales, vocaciones, aficiones y similares.
“Afirma Gardner desde el punto de vista de su teoría que el objetivo de la escuela
debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los
fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de
inteligencias. Concluye también que la gente que recibe apoyo en este sentido se
siente implicada y competente, y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de
forma constructiva”15
15
Gadner Howard, “Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica” p. 27
38
Este fue el objetivo que tuvo Pedro Betancur en su corazón y en su mente, cuando
con tanto celo educaba a los niños. Su pensamiento prospectivo vislumbraba
hombres de bien que pudieran servir en la sociedad y ser competentes frente a los
retos que se les pudieran presentar.
Por lo tanto el eje central de la educación Bethlemita esta en la formación de la
persona y propende capacitar en la solución de conflictos, forjadoras de nuevos
horizontes frente a los retos que presenta hoy el mundo que convulsionado busca
afanosamente respuestas prácticas y sólidas que solo se podrán encontrar en el
hombre que ha descubierto primero la riqueza que lleva dentro y que con
responsabilidad asume un compromiso frente a su familia y a la sociedad.
Howard Gardner considera la inteligencia como la habilidad necesaria para
resolver problemas o para elaborar productos que son importantes para el bien de
una comunidad o cultura. No solo se queda con la acepción tradicional que
considera la inteligencia como una habilidad para responder a las cuestiones de
un test de inteligencia, sino que aduce que dicha potencia no está solo para saber
o conocer sino también para aplicar de manera creativa y resoluta las distintas
soluciones a determinada problemática en cuestión.
“La capacidad para resolver problemas permita abordar una situación en la cual se
persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a
dicho objetivo”16
La teoría de las inteligencias múltiples está abordada desde esta perspectiva en la
cual hay una organización a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad
para resolver problemas en asocio con el entorno cultural.
La Educación Bethlemita se interesa prioritariamente en la formación de la
persona a quien induce a la apropiación de los valores evangélicos que son los
que encarnan la plenitud de la madurez humana. Estos valores humano-cristianos
en consonancia con una amplia preparación académica forjan en la juventud y la
niñez una impronta que los capacita para ser luz desde sus capacidades
desarrolladas mediante el proceso de aprehensión y compromiso en la búsqueda
del bien común.
De la misma manera “en la inteligencias personales (interpersonal e
intrapersonal), se permite comprender y trabajar consigo mismo, como también se
permite comprender y trabajar con los demás”17
16
17
Ibid p. 33
Ibid p. 42
39
En el contexto educativo Bethlemita se desarrolla el conocimiento personal, sus
emociones, sus sentimientos, la orientación de la vida. Se tiene habilidad de
actuar de acuerdo a la propia manera de pensar, acorde a su propia escala de
valores. Se conocen posibilidades y limitaciones y es importante la autodisciplina.
Como también se entiende e interactúa efectivamente con otros. “Se percibe y
comprende los sentimientos de los demás como también se es sensible a los
signos corporales que representan emociones”18
Por lo tanto, en la teoría de Gadner, como en el horizonte institucional Bethlemita
hay ese espacio para la introspección personal, el conocimiento del yo y para la
transmisión de ese conocimiento en la relación interpersonal con los demás.
El empeño está en acompañar al niño y al joven para que procesualmente se
apropie de lo que a su juicio lo hace ser más persona desde la perspectiva
Bethlemita con prospectiva de liderazgo axiológico en la paz, la justicia y la
misericordia.
En la educación se acompaña al estudiante no solo en unas dimensiones
específicas, sino en todas las dimensiones que implican la superficie y la
profundidad; haciendo referencia las distintas formas de ver el mundo, desde un
prisma interno y externo.
Dice Gardner:
Casi todas las personas en nuestra sociedad, aunque sepan que no es así, hablan
como si los individuos se pudieran evaluar en términos de una sola dimensión, es
decir en términos de cuán inteligentes o cuán tontos son.
Esto está
profundamente arraigado en nosotros. Hace algún tiempo me convencí de que
este tipo de evaluaciones tan estrechas era errado en términos científicos y tenía
consecuencias sociales seriamente perjudiciales..-. Describo (ocho) maneras de
ver el mundo. Creo que son formas de igual importancia, y si bien puede que no
agoten todas las formas posibles de conocer, sí nos presentan por lo menos un
panorama más amplio del que teníamos hasta ahora19
Si la formación es integral no se puede descuidar ningún aspecto que lleve al niño
o joven a descubrirse para que de esta manera pueda ser una persona
suficientemente desarrollada para bien de la sociedad y la cultura en la cual se
desenvuelve. Con esta mirada se busca la excelencia humana, cristiana y
académica porque el sueño está puesto en unos exestudiantes que fomenten el
cambio viviendo coherentemente lo que han aprendido y asimilado.
18
19
Ortiz de Maschwitz Elena María. “Inteligencias múltiples en la educación de la persona” p. 77
Armstrong, PhD. Tomas. “Inteligencias múltiples. Cómo descurirlas y estimularlas en su hijos”
40
La pastoral educativa se dinamiza en la relación: Ciencia-cultura-evangelio. Así, la
educación Bethlemita ilumina desde la fe las diferentes disciplinas del saber para
un proyecto de hombre y mujer nuevos, creadores de una sociedad justa, fraterna
y misericordiosa20
Gardner considera que las inteligencias carecen de valor intrínseco debido a que
cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propósitos. Tanto
Goebbels como Gandhi poseían profunda inteligencia interpersonal, pero la
aplicaron de manera diametralmente opuestas. La forma en que un individuo se
mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestión
moral de fundamental importancia.21
Por lo tanto se procura el desarrollo de todas las capacidades, habilidades y
destrezas individuales, teniendo en cuenta el cómo proyectarlas para el bien de la
familia y la sociedad.
Igualmente Gardner, aduce que el mundo está lleno de problemas y que para
disponer de alguna posibilidad de resolverlos, se debe hacer el mejor uso posible
de las inteligencias que se poseen. “Tal vez reconocer la pluralidad de
inteligencias y las múltiples maneras en que los humanos pueden manifestarlas
sea un primer paso importante”22
Además afirma que el desarrollo de las inteligencias también tiene como fin el
capacitarse para dar soluciones, para crear nuevas ideas o productos en la cultura
o entorno.
Para este desarrollo es tan importante la formación académica que implica el uso
de la razón y la inteligencia, el recto juicio, la apropiación del conocimiento, el rigor
conceptual como también la interacción entre teoría y práctica elementos que la
educación Bethlemita dinamiza desde el desarrollo curricular.
Por lo tanto la formación académica sirve de instrumento para la toma de
conciencia y apropiación de los conocimientos y la práctica que se haga de ellos
de acuerdo a las inclinaciones o capacidades que se hayan descubierto.
Se subraya en el Horizonte institucional, el respeto por la persona que favorece su
individualidad, unicidad, irrepetibilidad, orientándola hacia una búsqueda de sus
riquezas y talentos y propiciándoles procesos de crecimiento personal de manera
tal que se logre potenciar la vocación personal.
Gardner, afirma que es importante determinar qué inteligencia debe favorecerse
cuando el individuo tiene que escoger. Una técnica para averiguar esta inclinación
20
Proyecto Educativo Bethlemita. Serie documentos PEI
Campbell Linda, Campbell Bruce, Dickinson Dee. “Inteligencias múltiples. Usos prácticos para la
enseñanza y el aprendizaje” p. 14
22
Gadner Howard, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. P. 44
21
41
consiste en exponer al individuo a una situación lo suficientemente compleja como
para que pueda estimular varias inteligencias; o proporcionar un conjunto de
materiales procedentes de diversas inteligencias y determinar hacia cuál de ellos
gravita un individuo determinado y con qué grado de profundidad lo explora.
Al tener este espacio de exploración respecto a la inteligencia que puede aflorar
en el individuo, se sentirá el mismo, respetado, tenido en cuenta; resaltando sus
potencialidades que le ayuden a ser generador de propuestas y a decidir sobre lo
mejor para sí y para la sociedad.
Dentro de los valores humanos que desarrolla la institución Bethlemita, está la
libertad, la autonomía, la criticidad, la creatividad, el amor por el conocimiento que
favorecen la introspección en la búsqueda de las propias creaciones, novedades o
inclinaciones.
Se promueven las competencias cognitivas, afectivas, comunicativas y expresivas
para que se pueda interactuar en la sociedad y en el mundo artístico y cultural.
Tomando en cuenta las reflexiones realizadas sobre este tema y específicamente
las hechas por Thomas Armstrong, Ph.D. se ve que hay variadas manera de
enseñar lo mismo.
Ya en el tiempo del Santo Hermano Pedro de San José Betancur se realizaba esta
forma de enseñar. Pedro Betancur buscaba por medio de cantos, coplas, juegos,
llevar el mensaje de manera atrayente, logrando llegar con facilidad al corazón de
quienes lo escuchaban y especialmente lograr enseñar de manera creativa y
diversa.
Haciendo referencia a cada una de las inteligencias se diría lo siguiente:
ƒ
Inteligencia lingüística: Gardner sostiene que el lenguaje es una “instancia
preeminente de la inteligencia humana”, indispensable para la sociedad
humana.23
En las creencias de la educación Bethlemita se considera el lenguaje como un
facilitador en el desempeño del mundo universitario, laboral, así como su inserción
en la cultura global.
ƒ
Inteligencia lógico-matemática: Gardner afirma que esta inteligencia abarca
numerosas clases de pensamiento. Comprende tres campos amplios,
aunque interrelacionados: la matemática, la ciencia y la lógica.
23
Campbell Linda, Campbell Bruce, Dickinson Dee. “Inteligencias múltiples. Usos prácticos para la
enseñanza
42
En la mirada Bethlemita se cree que la investigación científica y tecnológica
contribuye a formar a los hombres y mujeres del futuro, responsables y activos en
las estructuras sociales, culturales y eclesiales.
ƒ
Inteligencia musical: la música es un lenguaje auditivo que emplea tres
componentes básicos: tono, ritmo y timbre.24 Gardner afirma que cualquier
individuo normal que haya tenido un contacto frecuente con la música
puede manejar el tono, el ritmo y el timbre para participar en actividades
musicales con cierto grado de destreza.
El desarrollo de competencias comunicativas y expresivas prepara a los
estudiantes Bethlemitas para la incursión en el mundo artístico y cultural.25
ƒ
Inteligencia cinético-corporal: este tipo de inteligencia se refiere a la
capacidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hábiles
para propósitos expresivos.
ƒ
Inteligencia espacial: capacidad para percibir con exactitud el mundo visual
para realizar modificaciones y transformaciones.
La institución educativa Bethlemita induce al estudiante para que desarrolle sus
competencias expresivas por medio de la danza, el deporte, el dibujo, juegos
didácticos que le ayudan a controlar sus movimientos y manejar objetos con
destreza.
ƒ
Inteligencia interpersonal: se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los demás.
Siendo esta inteligencia la capacidad para comprender y comunicarse con los
demás; está ampliamente relacionada con la dimensión trascendente que el
horizonte institucional Bethlemita contempla en donde tiene como valor la
capacidad del hombre y la mujer de ser en relación con otros y con el mundo que
los rodea. Se toma conciencia de ser para los otros. Esta dimensión lleva consigo
la apertura de quien sale de sí mismo para darse a los demás.
ƒ
Inteligencia intrapersonal: esta es la capacidad de encontrarse consigo
mismo, es la habilidad de conocerse a sí mismo, teniendo un modelo
realista y preciso, y de ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida.26
24
Ibid. P. 155
Proyecto Educativo Bethlemita. Serie documento PEI.
26
Ortiz de Maschwitz Elena María. Inteligencias múltiples en la educación de la persona. P. 240
25
43
Uno de los instrumentos valiosos de la educación Bethlemita, es el
acompañamiento que se da a los estudiantes que propende a la evangelización,
para ayudar en el descubrimiento personal y el encauzamiento de dicho
descubrimiento.
3.1.4.1
APROPIACIÓN
DE
LA
TEORÍA
DE
LAS
INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES.
La educación Bethlemita busca el desarrollo de las inteligencias en sus
estudiantes, para alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a
su particular espectro de inteligencias.
Orienta, y educa, reconociendo la pluralidad de inteligencias y las múltiples
maneras en que se pueden manifestar.
Se tiene en cuenta la medición de la Inteligencia en los estudiantes no solo por su
coeficiente intelectual sino también por la capacidad que se desarrolle para
resolver problemas o para la creación de productos nuevos, con fines buenos. Las
inteligencias personales son de gran relevancia en el fundamento pedagógico
Bethlemita, dada su importancia dentro de la formación integral, que tiene en
cuenta a la persona como tal y su capacidad de relación con los demás.
Explorar la inteligencia en los estudiantes para que pueda aflorar la que gravita, de
tal manera que así se sienta respetado, tenido en cuenta; resaltando sus
potencialidades que le ayuden a ser generador de propuestas y decisiones sobre
lo mejor para sí y para la sociedad.
3.1.5 APROPIACIÓN DE LA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La educación Bethlemita apuesta con Goleman por una educación que acompañe
el control de las emociones, el comprender lo que se halla detrás de un
determinado sentimiento, las relaciones humanas en su variedad y riqueza de
significado, las alternativas en la formación moral frente a la resolución de
conflictos en la escuela (el castigo escolar) y otras dimensiones que permiten
afrontar con creatividad los diferentes estados emocionales.
También tendrá que tener en cuenta “el ritmo del crecimiento emocional” ligado
este a varios procesos de desarrollo de la personalidad. De allí la importancia que
el pedagogo tenga un conocimiento suficiente del desarrollo evolutivo y los
momentos en los cuales es más beneficioso incidir en el crecimiento emocional o
por lo pronto en el potenciar habilidades fundamentales como la empatía y la
autorregulación emocional que según los entendidos comienza a aparecer casi
desde la misma infancia. El conocimiento del desarrollo evolutivo nos permitirá
estar en mejores condiciones de especificar las lecciones que deben enseñarse al
44
niño en cada uno de los distintos momentos del proceso de desarrollo de la
inteligencia emocional.
45
Cuadro 1.
APORTE
TEORÍA
RELACIÓN
CONCEPTO
ESTUDIANTE
CONCEPTO
EDUCADOR
CONOCIMIENTO
DIDÁCTICA
AUTOR
JEAN PIAGET
•
LEN SEMENOVICH
VIGOTSKY
• DAVID AUSUBEL
GENETICA
MADURACIONAL
JERARQUICA
HISTORICO
CULTURAL.
ZDP
SOCIO
BIOLÓGICA.
SOCIAL.
MENTAL
– FACTORES
CULTURALES,
PSIQUICOS
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
SOCIALES,
BIOLÓGICOS,
PERSONA
ACTIVA
ORGANIZADOR
DIRIGENTE
INTERDEPENDENCIA
MEDIATIZADOR
ESCENCIAL
DEPENDE DEL AMBIENTE LENGUAJE.
SOCIO – CULTURAL EL QUE SIGNOS
FACILITA EL DESARROLLO
DEL NIÑO.
EL
CONOCIMIENTO
SE
CONSTRUYE POR MEDIO
DE
OPERACIONES
COGNITIVAS
QUE
SE
INDICAN
EN
LA
INTERACCIÓN SOCIAL.
FACILITADOR
LOS
SCONOCIMIENTOS
SON POSIBLES SI EL
ESTUDIANTE
LOS
RELACIONA CON LOS QUE
YA POSEE
ESENCIAL
CONTRIBUYE A LA
FORMACION
DE
CONCEPTOS
Y
OPERACIONES
INTELECTUALES
FUNADMENTALES
EL SISTEMA COGNITIVO, HEXAGONO
VINCULA
LOS
SERES
HUMANOS
CON
SU
REALIDAD A LA PAR CON
SUS CONGENERES
LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS ACTOR
SE RELACIONAN CON LO QUE PROTAGONISTA
EL NIÑO YA SABE
Y FORMA
DE EQUILIBRIO
HACIA LA CUAL TIENDEN
TODAS LAS ESTRUCTURAS,
CUYA
FORMACIÓN
DE
DEBE BUSCAR A TRAVES
DE LA PERCEPCIÓN DEL
HABITO
Y
DE
LOS
MECANISMOS
SENSOMOTORES
ELEMENTALES
JUEGO.
LENGUAJE
–
LÓGICO
MATEMATICO
CONOCIMIENTO
S PREVIOS.
MOTIVACIÓN.
MATERIAL.
•
MIGUEL DE ZUBIRÍA. FORMACIÓN
VALORES.
COMPRENSIÓN
LECTORA
•
HOWARD GADNER
DESARROLLO DE LAS LAS CAPACIDADES DEBEN SERIR PARA RESOLVER PROBLEMAS EN SE CONJUGA LO INTELECTUAL Y AFECTIVO
INTELIGENCIAS
ASOCIO CON EL ENTORNO CULTURAL
MULTIPLES
•
DANIEL GOLEMAN
INTELIGENCIA
EMOCIONAL.
DE
RELACION ENTRE
OPERACIONES E
INSTRUMENTOS DEL
CONOCIMIENTO
PROTAGONISTA
HABILIDADES Y
DESTREZAS
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO.
RITMO DE CRECIMIENTO EMOCIONAL LIGADO A LOS PROCESOS DE SE CONJUGA LO INTELECTUAL Y AFECTIVO
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
46
3.2
CONCEPTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
3.2.1 MODELO PEDAGÓGICO:
Un modelo pedagógico puede considerarse como un dispositivo de transmisión
cultural, que se deriva de una forma particular, de selección, organización y
evaluación del conocimiento escolar. Está constituido por tres sistemas de
mensajes: el currículo, la pedagogía y la evaluación.
Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, solo
que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. En ellos se establecen los
lineamientos sobre cuya base se derivan los propósitos y los objetivos; su reflexión
en torno a la selección, en nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los
temas, establecerá pautas para determinar los contenidos y sus secuencias.
“Un Modelo pedagógico es la imagen o representación del conjunto de relaciones
que definen un fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es representación
esencial de las diferentes corrientes pedagógicas” 27
Los modelos fundamentarán una relación entre el educador, el saber y el
estudiante, estableciendo sus principales características y niveles de
jerarquización. Se representa el modelo pedagógico, por un triángulo, constituido
por el formado, el formador y el saber. El formado es el que aprende, el formador
el que enseña o monitor y el objeto de la formación, es decir el contenido, lo que
debe aprender el formado. Los tres lados del triángulo representan las relaciones
que se establecen entre estos tres elementos y que según su naturaleza, van a
inducir o a definir un modelo pedagógico. Así el modelo pedagógico se define
como un conjunto de elementos que determinan y orientan la organización y la
acción pedagógica. Estos modelos representan referencias más o menos
concientes para aquellos que los utilizan.
Cuadro. 2
EDUCADOR
ESTUDIANTE
CONTENIDO
Un modelo pedagógico debe dar luces para decidir sobre los tres elementos y su
comportamiento. El modelo debe orientar el intento del profesor por favorecer el
27
Flórez Ochoa Rafael, Hacía Una Pedagogía del conocimiento. P. 164. 2000
47
desarrollo del estudiante, en determinadas direcciones, relacionadas con un
contenido. El patrón pedagógico, que se construye y luego se copia en la
ejecución, debe indicar cuál ha de ser ese contenido, cómo presentarlo, en qué
orden y tiempos puede abordarlos el estudiante, en qué forma y direcciones
deberá trabajarse, cómo conviene que sean las interacciones del profesor con el
estudiante y el contenido, cómo se regulará el proceso y se juzgarán los
resultados.
Podemos sintetizar que un modelo pedagógico debe ofrecer información
sustentada que permita responder cuatro preguntas:
•
•
•
•
¿Qué debe enseñar?
¿Cuándo debe enseñar?
¿Cómo debe enseñar?
¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
El modelo pedagógico sería el que ilumina el proceso de decidir la respuesta que
demos a cada uno de estos cuatro componentes. De modo que permitiría
argumentar y justificar cuestiones como: por qué se incluye tal objetivo en este
curso; por qué se enseña este tema en este momento; por qué se decide tal o cual
actividad; por qué se utiliza este instrumento de evaluación y no otro, etc. Y todo
ello referido al caso que compete a un ambiente de aprendizaje en el que se
incorpora el uso de tecnologías telemáticas.
3.2.2 ENFOQUE CURRICULAR:
El enfoque curricular, apunta directamente a la mejora de la calidad de la
educación.
Un enfoque curricular es una estructura conceptual o un sistema de
representación que permite dar razones y fundamentar una realidad. “El enfoque
pedagógico es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve
para enriquecer la búsqueda de muchos conocimientos en el campo de la
pedagogía.”28
Los enfoques curriculares se constituyen en temas pedagógicos, toda teoría
pedagógica responde por lo menos a estas preguntas: ¿qué tipo de ser humano
se quiere formar? ¿quién debe impulsar el proceso educativo? ¿con qué métodos
o técnicas se puede alcanzar mayor eficacia?. El pedagogo debe abordarlos
todos en forma interdisciplinaria.
28
Ibid. p. 269
48
3.2.3 TENDENCIA PEDAGOGICA:
Las tendencias pedagógicas desde el punto de vista de sus aplicaciones en la
práctica, han de favorecer, en la misma medida en que estas sean correctas, la
apropiación con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero,
objetivo, en definitiva del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías,
núcleos, leyes y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente
a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica
y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales,
económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales
ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal
relación.
En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases
filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de
desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el
papel que se le asigna tanto al estudiante como al educador y se plantean así
mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica
desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos
actuales.
En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas
necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la
pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta
estos días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del
conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual
se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia
trascendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la
educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de
enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto
grado de trascendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión
en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia
categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que
tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.
3.2.4 CORRIENTE CURRICULAR
Las corrientes pedagógicas estudian las formas prevalentes a través del tiempo.
Son los grandes itinerarios pedagógicos desarrollados históricamente para
responder a los problemas y a la época.
49
3.2.5 LA EDUCABILIDAD Y SUS CARACTERÍSTICAS
Le educabilidad, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede
conquistar a partir de sus propias fuerzas, de las condiciones sobre las cuales
domina.
Entre las características de la educabilidad se tiene:
•
Es una exigencia individual inalienable e irrenunciable, que surge del
manantial de la personalidad.
•
Es intencional. El sujeto es dueño de sí mismo.
•
Es referencial, sabe hacia donde se dirige.
•
Es dinámica, supone actividad y dotación de potencialidades que buscan
pasar al acto.
•
Es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de
autorrealización, de personalización y de socialización.
3.2.6
LA ENSEÑABILIDAD DE LAS DISCIPLINAS Y SU APLICACIÓN
La enseñabilidad, es una dimensión del conocimiento científico y no un quehacer
externo, especie de malabarismo comunicativo. “La enseñabilidad hace parte del
estatuto epistemológico de cada ciencia”.29
La enseñabilidad se relaciona con el estatuto epistemológico de cada disciplina.
No es una estructura paralela y sobreañadida al proceso de producción científica,
sino que hace parte de dicho proceso.
Flórez relaciona la enseñabilidad y las disciplinas con el contexto amplio de la
enseñanza de las ciencias, pero esto sólo es posible si la enseñabilidad hace
parte del problema de la enseñanza, es decir: enseñar para el otro, por lo que la
enseñabilidad es necesaria pero no suficiente para el enseñanza de una disciplina.
De esto se deriva que un elemento desencadenante, imprescindible para la
enseñanza de las disciplinas, es la reflexión sobre los criterios que determinan la
enseñabilidad de los saberes y la manera como este conocimiento incide en la
enseñanza de las ciencias. Tales criterios se determinan desde el contenido, los
propósitos y los métodos de las disciplinas.
El nuevo educador habrá de desarrollar enseñabilidad si domina el proceso de
constitución científica o disciplinaria del saber o asignatura por enseñar; si tiene
29
Cardona Ossa, Guillermo, Enfoques Pedagógicos y Curriculares. P. 78
50
altas competencias en lectura y escritura de la lengua materna y de una lengua
extranjera, haciéndolas pertinentes al saber por enseñar, si posee capacidad para
ubicar, acceder y usar información acumulada en libros, revistas científicas, bases
de datos y redes, con referencia al saber por enseñar; si ha adquirido hábitos de
vida y trabajo enmarcados en la voluntad de cambiar, en la persistencia y en la
reiteración con sentido.
La enseñabilidad se aplica en este proceso de formación en un porcentaje medio,
siendo conscientes que falta en gran parte su aplicabilidad, pues todo, no lo
domina el educador, de acuerdo a lo anotado anteriormente.
La relación entre enseñabilidad y educabilidad consiste en que son principios
pedagógicos fundamentales. La enseñabilidad depende de la relación que se
establezca entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza.
La educabilidad depende de las condiciones de los estudiantes, de lo que se ha
llamado sus competencias, y de la forma como los contenidos de la enseñanza
puedan adecuarse, mediante un proceso de recontextualización, a esas
competencias.
“La dialéctica entre enseñabilidad y educabilidad pone de presente el peligro de
cometer una grave equivocación al concluir que el estudiante en determinadas
circunstancias, no es educable en relación con ciertos contenidos escolares, antes
de haber examinado cuidadosamente si se ha hecho el trabajo necesario para
hacer enseñable, en esas condiciones, el conocimiento en cuestión.”30
3.2.7 DIDÁCTICA
El término didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar.
Esta palabra fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar en 1629,
por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, principales aforismos
didácticos. En este contexto histórico, el término didáctica aún no se había
popularizado y su uso estaba restringido hasta mediados del siglo XVII.
La didáctica es el saber que sistematiza y concreta a la racionalidad sobre el
proceso de formación propio de la práctica de la enseñanza y determina, o por lo
menos orienta, sus métodos. La didáctica se refiere a un saber fundamentado en
una concepción pedagógica, puesto que ella precisa también, el saber sobre la
práctica de la enseñanza que es a su vez una práctica especializada del total de
las prácticas educativas.
30
Consejo Nacional de Acreditación, “Criterios y Procedimientos para la Acreditación Previa de los Programas
de Pregrado y Especialización en Educación”, Santa fe de Bogotá, 1998; pp. 26,27.
51
La pedagogía, como discurso sobre la práctica educativa, contiene el discurso
propio de la didáctica y en consecuencia toda didáctica esta referida a un discurso
pedagógico en forma explícita o en forma implícita.
La didáctica es a la enseñanza, lo que la pedagogía es a la educación. La
didáctica tiende a especializarse en cuanto ciencia de la enseñanza en torno a las
áreas del conocimiento, según el tipo de ciencia a la cual ella aplica; por esto se
habla de la didáctica general de un enfoque pedagógico, o de la didáctica de las
matemáticas, la didáctica de las sociales, la didáctica del arte, etc.
La didáctica se concretiza en un aula de clase o en el acto educativo que se
realiza en entornos que pueden llamarse escuela, familia o institución social.31
Con la didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una teoría de la enseñanza y
una ciencia de la educación. Los historiadores y estudiosos de este pedagogo,
empezaron a considerar la Didáctica Magna como una técnica de la enseñanza
basada en principios científicos, a partir de la cual se erigió el método de
enseñanza como uno de los aspectos fundamentales de la pedagogía, basado en
la estrecha relación que debe existir entre los métodos de la ciencia y la teoría
antropológica.
La didáctica como disciplina de la pedagogía ha ampliado sus fronteras de
conocimiento y se ha convertido en un importante campo de investigación y
experimentación, pero sin perder su significado inicial y esencial. Los modelos
didácticos, desde sus orígenes, fueron presentados como alternativa al
memorismo mecánico, como guía para la auto educación y como medio para que
el estudiante tenga, en lo posible, contacto con las cosas, los hechos y los
fenómenos objeto de estudio.
En la actualidad, dado que el campo de la didáctica es muy amplio y controvertido,
el educador adquiere un papel primordial, pues es al él a quien le corresponde
sopesar si los métodos y recursos metódicos se justifican para cierto tipo de
conocimiento, o si son obstáculos para que el estudiante acceda a la naturaleza y
propiedades de uno u otro conocimiento. Igualmente, si son pertinentes para su
edad y nivel de desarrollo, y además, si con ellos se logran los efectos formativos
(establecidos en los fines de la educación) que la sociedad espera de la escuela.
La didáctica, hoy, requiere ser pensada, reflexionada y fundamentada
científicamente; esta tarea, que generalmente ha estado en manos de los
investigadores externos a la escuela, le corresponde también al educador en el
marco de su actuación pedagógica.
31
Ibarra Russi Oscar Armando, “Fundamentación pedagógica y dimensión sociopolítica de los Proyectos
Educativos Institucionales”, Proyecto Redes Educativas, Conalpe, 1999, p. 57
52
La naturaleza de la didáctica es ser el ámbito de reflexión sobre la enseñanza y
por tal razón sobre el método de enseñanza; en consecuencia, las didácticas de
los conocimientos mantienen ese interés de reflexión, pero ahora ubicadas en una
línea de investigación que articula, entre otros aspectos, la reflexión sobre el
conocimiento en general, los conocimientos en las áreas en particular y la
conversión de ellos en conocimiento escolar. Uno de los asuntos de necesaria
apropiación por parte del educador, es el referido a los obstáculos epistemológicos
del conocimiento que también se traducen en obstáculos pedagógicos.32
3.2.8 EDUCADOR Y ESTUDIANTE
Estos dos personajes, protagonistas de la educabilidad y enseñabilidad a través
de su relación pedagógica, han sido entendidos e interpretados, y ellos mismo se
entienden e interpretan desde diversidad de enfoques.
El educador a la vez, como sujeto, como mediador de la relación dialéctica entre
educabilidad y enseñabilidad y como gestor de ambientes de formación,
enseñanza y aprendizaje, se constituye en tema esencial y núcleo del
conocimiento y debate pedagógico. Su historia como profesional aparece ligada a
la historia de la escuela y a la creciente complejidad y diferenciación de la cultura,
contexto en el que ha adquirido históricamente diversas significaciones,
valoraciones y reconocimientos.
Las denominaciones de pedagogo, educador, enseñante, docente, instructor,
profesor, etc., proceden de diversas formas de entender y comprender su labor,
vinculadas a concepciones, también diversas, sobre la educación, la pedagogía y
la escuela, y a contradicciones sociales, políticas y jurídicas desde donde se
definen sus perfiles y se enjuicia su labor; tales concepciones y contradicciones
condicionan la valoración de sí mismo, el reconocimiento de sus derechos y
deberes y el sentido de su profesión.
Entre los diferentes roles que cumple el educador en la institución educativa está
el de ser líder formal de la clase; pero no líder autocrático paternalista o pasivo,
sino líder democrático y participativo, que confía en la capacidad de sí mismo para
tomar decisiones, que admite la crítica y da explicaciones; y que promueve la
cohesión del grupo. Pero el liderazgo no sólo puede interpretarse en función de
quien lo posee; el líder no es independiente del grupo puesto que, a la vez que lo
conduce, también es influenciado por él.
El educador como sujeto de saber, se encuentra también condicionado por el
enfoque pedagógico que posee y por el área de conocimiento específico que
32
Martínez de Dueri Elba, Hernández Rodríguez María Claudia, “Actuación pedagógica y dimensión formativa
de los Proyectos Educativos Institucionales”, Proyecto Redes Educativas, Alcaldía de Pasto, conalpe, 1999,
pp. 77-80
53
domina. Estos se reflejan en la forma de apropiarse del conocimiento y en la
manera cómo lo transforma en conocimiento escolar.
El estudiante como sujeto de la educación, porta su condición de educabilidad,
que en el contexto de la escuela se ha interpretado como capacidad receptiva,
frente a la cual hoy luchamos para convertirla en capacidad activa y constructiva.
Pero no es suficiente considerar al estudiante sólo como sujeto de la educación,
es necesario además, saber cómo actúa y reacciona dentro del proceso
pedagógico.
Desde los comienzos de la pedagogía como ciencia, el estudiante ha sido objeto
de constante estudio y reflexión mayoritariamente por parte de los expertos y no
de los educadores y demás agentes educativos que influyen directamente en su
formación.
La visión pedagógica sobre el niño y el adolescente tiene la función de permitir la
comprensión de sus posibilidades de educabilidad condicionadas por la edad, el
desarrollo, los grupos sociales de referencia, la concepción de niñez y
adolescencia que se tenga en determinad época y la situación política social y
económica desde donde se le abren o cierran espacios.
3.2.9
EDUCACIÓN
“La educación tiene un sentido integrador, no puede atender separadamente
cuerpo y mente, sino entender al hombre como una sola unidad. La educación es
un fin en sí misma e implica una intención del agente que lleva a cabo el acto
educativo. Sin esa intención no hay educación.
La educación no debe ser solo la preparación para la vida laboral o productiva,
sino que ha de buscar el desarrollo integral del ser humano; no se debe centrar
únicamente en la adquisición y desarrollo de unas habilidades específicas, sino
que ha de asegurarse de que el estudiante comprenda los principios que guía
sus actuaciones. La educación debe llevar al estudiante a concienciarse de sus
actos para que pueda enfrentar los problemas de la vida utilizando las
experiencias ya vividas a fin de dar soluciones creativas e innovadoras a dichos
problemas.
Esto implica que la educación no es solo instrucción, ya que involucra la
reflexión”33
3.2.10
PEDAGOGÍA:
Es una ciencia necesariamente filosófica: Podemos decir que es una filosofía
aplicada al desarrollo humano en orden a los fines del hombre. Por la pedagogía
33
Cardona Ossa, Guillermo, “ Enfoques Pedagógicos y curriculares” Pag. 92
54
se convierte la educación en una obra consciente. De este modo la pedagogía
viene a ser la verdadera ciencia de la educación, que se vale para conseguir su
fin de los resultados de todas sus ciencias auxiliares.
Hay pedagogía cuando el saber educar, como hecho implícito, se convierte en un
saber explícito organizado y riguroso que da cuenta de la naturaleza de la
práctica educativa; es decir permite entender sus “comos” “sus porqués”, “sus
hacia donde”. El desarrollo moderno de la pedagogía significa adicionalmente la
sistematización en teorías, de este saber, de sus métodos, procedimientos y
delimitación de su objeto de estudio.
La pedagogía contiene a la filosofía de la educación cuyo aporte ha sido
importante en la determinación de los fines de la educación, y algunas ciencias o
sectores, como la psicología que ha aportado notoriamente el desarrollo de la
pedagogía sobre todo en lo referente al desarrollo mental, explicación del
desarrollo somático, cognitivo y afectivo del niño, en la formación del carácter,
problemas y modos de aprendizaje.
3.2.11
APRENDIZAJE
El concepto aprendizaje supone una comparación entre el antes y el después,
mediado por la acción educativa. Pero también supone una valoración de la
modificación lograda. La observación del proceso de aprendizaje se refiere
siempre a las acciones o a los logros, y esto limita el concepto puesto que no
permite distinguir el hecho de aprender, de las circunstancias que lo acompañan
y de los postulados que lo orientan. Igualmente se limita al concepto cuando se
pretende establecer un mismo parámetro de valoración de los logros de
aprendizaje para situaciones tan complejas y disímiles como el aprendizaje del
lenguaje, el aprendizaje de las matemáticas, especialmente debido a las
diferencias que existen en la formación de conceptos, nociones y categorías y a la
participación de las distintas inteligencias en el aprendizaje.
3.2.12
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
“El concepto de aprendizaje significativo ha sido desarrollado por Ausubel y
Novak. Responde a una concepción de aprendizaje que busca la acomodación de
conocimientos previos a conocimientos nuevos, otorgándole significaciones
propias por parte de quien aprende, a través de actividades por descubrimiento y
actividades expositivas.
Se produce cuando la persona que aprende relaciona los nuevos conocimientos
con los que ya posee respecto de un tema o problema y se manifiesta cuando ella
puede expresar el nuevo conocimiento con sus propias palabras ( en forma oral,
escrita,, diagramas, dibujos, ensayos) da ejemplos y responde a preguntas que
implican el uso del conocimiento logrado.
55
“El aprendizaje significativo depende del estudiante y de la información. Por parte
del estudiante se requiere que exprese sus ideas previas, que tenga actitud
favorable hacia la comprensión y que busque explícitamente relacionar las ideas
previas con el nuevo conocimiento. El educador por su parte debe ser consciente
del proceso que está induciendo en el estudiante, tener muy claro
y
fundamentado el nuevo conocimiento que va a proporcionar o que pretende hacer
descubrir por parte del estudiante y estar atento a los cambios que se van
presentando en la modificación conceptual para reforzarlos, complementarlos con
más información o ponerlos en discusión. La información debe ser potencialmente
significativa es decir que se relacione con las ideas previas de los estudiantes y
que cada parte de la información tenga conexión lógica y pedagógica con el
resto.”34
La apropiación por parte de los estudiantes, del contenido de aprendizaje o la
ejecución de tareas derivadas del mismo, se puede considerar como una muestra
del proceso de construcción del conocimiento. La apropiación de contenidos
puede darse con mayor o menor grado de significatividad según la teoría de
Ausubel, dependerá en gran parte de la fuerza con que el estudiante desee
aprender, esto es, puede contentarse con adquirir conocimientos vagos y difusos
o, por el contrario, esforzarse en construir significados precisos; puede
conformarse con establecer una relación puntual o tratar de integrar el nuevo
material de aprendizaje relacionándolo con el mayor número posible de elementos
de su estructura cognoscitiva.
La corriente constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental
constructiva del estudiante en la base de los procesos de desarrollo personal que
trata de promover la educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes
significativos, el estudiante construye, modifica, diversifica y coordina sus
esquemas, estableciendo de este modo, redes de significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal. A
diferencia de la memorización mecánica y repetitiva, la memorización
comprensiva, la funcionalidad del conocimiento y el aprendizaje significativo son
los pilares del aprendizaje en general.
El estudiante aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un
significado. De hecho, en sentido estricto, el estudiante puede aprender también
estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando
aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de
utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que
está haciendo.
34
Martinez de Dueri, Elba. Actuación pedagógica y dimensión formativa de los Proyectos educativos
Institucionales. Pág. 97
56
La significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más
bien de grado; en consecuencia, en vez de proponerse que los estudiantes
realicen aprendizajes significativos, sería más adecuado intentar que los
aprendizajes que se llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo
más significativos posible.
La interpretación radicalmente constructivista del concepto de aprendizaje
significativo obliga a ir más allá de la simple consideración de los procesos
cognoscitivos del estudiante como elemento mediador de la enseñanza. La
construcción de significados implica al estudiante en su totalidad y no sólo sus
conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre
éstos y el nuevo material o entre sus diferentes partes.
Cuando se despoja el concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones
más individualistas y se acepta que la atribución de sentidos y la construcción de
significados en el ámbito escolar son procesos orientados por las formas culturales
y que, por tanto, tienen lugar en un contexto de comunicación interpersonal, más
allá de la dinámica de los procesos de pensamiento de los estudiantes, surge la
perspectiva de la construcción orientada a compartir significados y sentidos, y la
enseñanza se convierte en un conjunto de actividades sistemáticas mediante las
cuales el educador y el estudiante llegan a compartir porciones cada vez más
amplias de significados respecto a los contenidos del currículo escolar.
3.2.13
EVALUACION
La palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o
calcular su valor. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es
establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio,
sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger
información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una
decisión.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que se
considera más acertado.
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser
objetivo central de los programas la simple transmisión de información y
conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso
formativo, en donde la capacitación del estudiante está centrada en el
autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva
educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de
personalizar y diferenciar la labor docente.
57
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del estudiante, detectar sus puntos débiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno
No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones
entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los estudiantes, la
sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control
del sistema educativo, en la relación de los estudiantes con el conocimiento, de los
profesores con los estudiantes, de los estudiantes entre sí, de los docentes y la
familia, etc. La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir,
junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.
La Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un estudiante,
con el fin de tomar una decisión.
Otro concepto de evaluación define que esta es una operación sistemática,
integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento
continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del estudiante en todos
los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el
proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta
inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados.
3.3
3.3.1
MODELOS PEDAGÓGICOS
ROMÁNTICO
Propende por una máxima autenticidad y libertad individual, busca el desarrollo
natural y espontáneo, libre y comprometido con su yo. Se basa en los intereses
del estudiante y en lo que solicita, generalmente las experiencias son libres
donde el educador es un auxiliar del estudiante y el estudiante del educador. La
metodología es libre sin interferencia y se fomenta la libre expresión. No hay
evaluación, no se acepta la comparación.
3.3.2
SOCIAL COGNITIVO.
Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del estudiante. Tal desarrollo está influenciado por la sociedad , por la
colectividad donde el trabajo productivo y la educación están íntimamente unidos
para garantizar a los estudiantes no solo el desarrollo del espíritu colectivo sino
el conocimiento científico técnico y el fundamento de la práctica para la formación
científica de las nuevas generaciones .
58
Los escenarios pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes
trabajen en forma cooperativa y dé soluciones de problemas que no podrían
resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crítica mutua, ayuda a los
estudiantes a refinar su trabajo y darle coraje y apoyo mutuo para comprometerse
en la solución de los problemas comunitarios.
Al menos tres requisitos o exigencias deben cumplir la enseñanza según la
pedagogía social:
•
Los retos y los problemas son tomados de la realidad, no son ficticios ni
académicos y la búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca
que requieren los estudiantes.
•
Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en
acción, no para imitarlos ni criticarlos sino para evaluar los procesos
ideológicos implícitos, sus presupuestos, concepciones, y marcos de
referencia, generalmente ocultos, que les permiten pensar de determinada
manera. El profesor y los participantes, sean estudiantes o no de la
escuela, están invitados y comprometidos a explicar sus opiniones,
acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situación estudiada, y la
importancia de la discusión no le da autoridad alguna, la tiene la fuerza de
los argumentos, la persuasión, aún en contra de las razones académicas
del profesor o del libro de texto.
•
La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida
al producto, es una evaluación estática, mientras que en el modelo de la
pedagogía social es dinámica a la interacción de los estudiantes con
aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien ha definido el
concepto de desarrollo próximo que el estudiante logra realizar con la
ayuda de un buen educador. En esta perspectiva, la evaluación no se
desliga de la enseñanza sino que detecta el grado de ayuda que requiere
el estudiante por parte del educador para resolver el problema por cuenta
propia.
3.3.3 CONDUCTISTA
El método es en esencia, el de la fijación y control de los objetivos instruccionales.
Sus precursores más destacados son formulados con precisión y reforzados en
forma minuciosa. Adquirir conocimientos, códigos impersonales, destrezas,
competencias bajo la forma de sus conductas observables, es equivalente al
desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión parcelada de
saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la
tecnología educativa. El más destacado promotor y exponente de este modelo es
Burrhus Frederic Skinner.
59
En esta perspectiva pedagógica se conserva la importancia de transmitir el
contenido científico – técnico a los aprendices como objeto de enseñanza, según
lo pregona el modelo tradicional, sin embargo los conductistas enfatizan en la
necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones de aprendizaje
de los estudiantes. Los educadores deben traducir los contenidos en las
conductas que se tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el
aprendizaje se produjo.
Cuadro. 3
METAS
Moldeamiento de la
conducta técnico productiva.
Relativismo ético.
CONTENIDOS.
Acumulación de
aprendizajes
DESARROLLO.
Acumulación de
aprendizajes
MODELO
PEDAGÓGICO
CONDUCTISTA
PROGRAMACION.
Educador
Intermediario.
Ejecutor.
ESTUDIANTE
METODO.
Fijación, refuerzo y
control de aprendizajes.
(objetivos
instruccionales)
3.3.4 CONSTRUCTIVISTA
Establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y
secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo a las
necesidades y condiciones particulares. El educador debe crear un ambiente
estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras
cognoscitivas
de la etapa inmediatamente superior .En consecuencia, el
contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el niño
aprenda a leer, escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y
60
desarrollo de su capacidad de pensar y de reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhber
son inspiradores de este modelo.
La experiencia vital en este modelo es muy importante dentro de este enfoque,
pero ella tiene una finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias
superiores.
Existe dentro de esta corriente constructivita el enfoque cognitivo y es aquel que
se preocupa por los contenidos, la enseñanza–aprendizaje y privilegia los
conceptos y estructuras básicas de las ciencias y es lo que se llama aprendizaje
por descubrimiento, en esta corriente, los estudiantes realizan su aprendizaje a
medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la
información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen
sus propios conocimientos .
La evaluación formativa que realiza el educador durante el proceso capta sobre
todos las posibles desviaciones del estudiante del proceso de descubrimiento
previsto por el educador en el desarrollo del método científico que caracteriza la
disciplina de estudio.
El conocimiento así logrado se tornará en el estudiante en un aprendizaje
significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La
contribución de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y lo convierte en
activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo científico.
En esta corriente se encuentran los pedagogos cognitivos dedicados al estudio
de las ciencias y buscan un cambio conceptual de las ideas y teorías que los
estudiantes tienen sobre el mundo, mediante un proceso que implica el
desplazamiento del viejo concepto a la nueva teoría aprendida .
Los cinco componentes en los que sintetiza esta corriente Margaret McCasland
de Neale en 1998 son:
•
Introducción. El educador proporciona organizadores avanzados, revisión
y motivación de experiencias.
•
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento .Se planean un
problema. El educador proporciona oportunidades para hacer explícitas
sus opiniones y explicaciones de los eventos.
•
Desafío y desarrollo. El conflicto se introduce a través de la presentación
de un evento discrepante y/o cuestionamiento socrático. Se introducen
nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo, nuevas
analogías.
61
•
Aplicación. Los estudiantes resuelven los problemas
nuevas ideas; analizan y debaten sus méritos.
•
Resumen. El educador y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los
vinculan a otras lecciones.
mediante
las
Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la
formación de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes
que el contenido científico o no, donde se desarrollan , propone que la enseñanza
debe dirigirse a propiciar en los estudiantes el pensamiento inductivo y para ello
se propone algunas estrategias y actividades secuenciadas y estimuladas por el
profesor mediante preguntas desafiantes en el momento oportuno, en un proceso
inductivo .
Esta corriente posibilita las habilidades propias del conocimiento artístico y su
hermenéutica. Esto da origen en los años noventa a la aparición que aproxima
esta corriente con la de la enseñanza –aprendizaje significativo de contenidos
científicos , el argumento de que las habilidades no se desarrollan en abstracto,
requieren de contenido conceptual, y a la vez , los conceptos se desarrollan
siempre en contextos de razonamiento y de solución de problemas… No hay que
escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis en habilidades del
pensamiento
Cuadro. 4
CONTENIDOS.
Experiencias que faciliten el
acceso a estructuras
superiores de desarrollo
METODO.
Creación de ambiente y
experiencia de afianzamiento
según cada etapa.
METAS.
Acceso al nivel superior de desarrollo
intelectual según las condiciones
biosociales de cada uno.
DESARROLLO.
Progresivo y secuencial a
estructuras mentales
NIÑO – EDUCADOR.
cualitativas y jerárquicas.
Facilitador, estimulador de
experiencias
62
Cuadro. 5
TIENE
CORRIENTE CONSTRUCTIVISTA
ES IGUAL
FUNDAMENTO
REFERENTE HISTÓRICO
CENTRO DEL PROCESO
ROL
DOCENTE
ES UN GUÍA
PARTICIPAN ACTIVAMENTE
DESARROLLISTA
PRETENDE
CONSTRUCCIÓN O RECONSTRUCCION
CONCEPTO DE LAS
ESTUDIANTE
CREA
AMBIENTES
ESTIMULANTES
BRINDA
EXPERIENCIAS
PRACTICAS
SE FORMARA EN
DESARROLLO DE
DESTREZAS
COGNITIVAS.
CIENCIAS
APRENDER A PENSAR
CONSTRUYE SU
POR PARTE
PERMITE
DESARROLLO DE
ESTRUCTURAS
MENTALES
CONOCIMIENTO
EVOLUCIONA
SECUENCIAL
PROGRESIVO
63
3.4
ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
El marco de la enseñanza para la comprensión recomienda colocar los objetivos
de manera visible en el salón para recordarle a los estudiantes y al profesor
establecer relaciones entre lo que están haciendo en clase y lo que están tratando
de comprender. Por esta razón, son de utilidad para todos los temas generativos
(o picos de montaña) que se van a explorar durante el curso. De cara a las
disciplinas y al proceso global, los hilos conductores constituyen los conceptos de
comprensión para todo el año.
Hilos conductores para los primeros niveles:
•
•
•
•
•
•
¿Quiénes somos?
¿De dónde venimos?
¿En qué nos parecemos y cómo somos diferentes?
¿Será que si? ¿Qué podemos hacer para estar más seguros?
¿Cómo podemos ayudarnos los unos a los otros?
¿Cómo podemos mostrar lo que sentimos y pensamos para que otros
entiendan?
Las metas 1, 2, y 3 se centran en la comprensión de una red de conocimientos
hechos, preguntas, conceptos y las relaciones entre ellos acerca del mundo
natural y social del estudiante.
El número 4, hace que los estudiantes aprendan a dudar y así comprendan cómo
diferentes métodos de recoger y organizar la información afectan la seguridad con
la que se puedan hacer afirmaciones y las deducciones que se pueden hacer con
distintos grados de validez.
El número 5, se centra en un propósito social, de crucial importancia para el
desarrollo del conocimiento: entender la interdependencia con otros y las
responsabilidades que se tienen hacia los demás.
El hilo conductor número 6, precisa las formas de expresión del conocimiento:
utilización de diferentes sistemas simbólicos (palabras, números o gestos) o de
diferentes géneros tales como la conversación, la expresión gráfica o el baile.
Igualmente les recuerda a los estudiantes que, a la hora de planear y elaborar
cualquier forma de expresión, deben tener en cuenta a sus potenciales
destinatarios.
La experiencia será un viaje que comprometa a los estudiantes: les permitirá
utilizar lo que mejor conocen – ellos mismos – para desarrollar conceptos,
habilidades y preguntas centrales a varias disciplinas.
64
3.4.1
Matriz descriptiva de las dimensiones de comprensión
Tabla. 1
CONOCIMIENTO
MÉTODOS
PROPÓSITOS
FORMAS
A.
Creencias
intuitivas
Transformadas.
¿En qué medida muestran
los desempeños de los
estudiantes que teorías y
conceptos garantizados del
dominio han transformado
las creencias intuitivas de
los estudiantes?
A. Sano escepticismo
¿En
qué
medida
despliegan
los
estudiantes un sano
escepticismo
hacia
sus propias creencias
y
hacia
el
conocimiento
de
fuentes tales como
sus libros de texto, las
opiniones de la gente
y los mensajes de los
medios
de
comunicación?
A. Conciencia de los
propósitos
del
conocimiento
¿En qué medida ven los
estudiantes
las
cuestiones, los objetivos
y los intereses esenciales
que
impulsan
la
investigación
en
el
dominio?
A. Dominio de los
géneros de realización
¿En
qué
medida
despliegan
los
estudiantes dominio de
los
géneros
de
desempeños en los que
se comprometen, tales
como escribir informes,
hacer presentaciones o
preparar el escenario de
una pieza?
B. Redes conceptuales
ricas
y
coherentes
¿En qué medida son
capaces los estudiantes de
razonar dentro de redes
conceptuales ricamente
organizadas, moviéndose
con
flexibilidad
entre
detalles
y
visiones
generales, ejemplos y
generalización?
B.Construir
conocimiento en el
dominio
¿En qué medida usan
los
estudiantes
estrategias, métodos,
técnicas
y
procedimientos
similares a los usados
por los profesionales
del
dominio
para
construir
un
conocimiento
confiable?
B. Usos del conocimiento
¿En
qué
medida
reconocen los estudiantes
una variedad de usos
posibles de lo que
aprenden?
¿En
qué
medida consideran los
estudiantes
las
consecuencias de usar
su conocimiento?
B. Uso efectivo de
sistemas de símbolos
¿En qué medida exploran
los estudiantes diferentes
sistemas de símbolos
para
representar
su
conocimiento de maneras
efectivas y creativas, por
ejemplo,
usando
analogías y metáforas,
colores y formas o
movimientos?
C.
Validar
el
conocimiento
en
el
dominio
¿Dependen la verdad, lo
bueno y lo bello de
afirmaciones
autorizadas, o más bien
de
criterios
públicamente aceptados
como usar métodos
sistemáticos,
ofrecer
argumentos racionales,
tejer
explicaciones
coherentes y negociar
sentidos por medio de
un diálogo cuidadoso?
C.
Buen
manejo
y
autonomía
¿En qué medida evidencian
los
estudiantes
buen
manejo y autonomía para
usar lo que saben? ¿En qué
medida han desarrollado los
estudiantes una posición
personal alrededor de lo
que aprenden?
C. Consideración de la
audiencia y del contexto
¿En
qué
medida
demuestran
los
desempeños
de
los
estudiantes
una
conciencia
de
los
intereses, necesidades,
edades,
maestría
o
antecedentes culturales
de la audiencia? ¿En qué
medida
demuestran
conciencia del contexto
de comunicación?
65
Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza multidimensional de la comprensión,
mientras que algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en
desempeños específicos. La comprensión profunda entraña la capacidad de usar
el conocimiento en todas las dimensiones. Como la profundidad de la comprensión
puede variar dentro de cada dimensión, es necesario distinguir desempeños
débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos los
cuatro niveles prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de
principiante, de aprendiz y de maestría.
3.4.2 MATRIZ DESCRIPTIVA DE LOS CUATRO NIVELES PROTOTÍPICOS DE
LA COMPRENSIÓN POR DIMENSIÓN
Tabla. 2
•
•
LOS DESEMPEÑOS
DE COMPRENSIÓN
•
INGENUA
•
Están basados en el conocimiento intuitivo. Describen la
construcción del conocimiento como un proceso no problemático
que consiste en captar información que estásta directamente
disponible en el mundo.
Los estudiantes no ven la relación entre lo que aprenden en la
escuela y su vida de todos los días. No consideran el propósito y
los usos de la construcción del conocimiento.
En este nivel, los desempeños no muestran señales de dominio de
lo que saben por parte de los estudiantes. Los desempeños de
comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en
que el conocimiento es expresado
o comunicado a los otros.
•
Están predominantemente basados en los rituales y mecanismos
de prueba y escolarización.
Estos desempeños empiezan destacando algunos conceptos o
ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas,
a menudo ensayadas.
Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del
conocimiento, así como sus formas de expresión y comunicación,
como procedimientos mecánicos paso por paso.
La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad
externa más que de criterios racionalmente consensuados
desarrollados dentro de las disciplinas o dominios.
Están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios.
•
Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina.
•
LOS DESEMPEÑOS •
DE COMPRENSIÓN
NOVATOS
•
LOS DESEMPEÑOS •
DE COMPRENSIÓN
DE APRENDIZ
La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja,
que sigue procedimientos y criterios que son prototípicamente
usados por expertos en el dominio.
66
•
Con apoyo, los desempeños en este nivel iluminan la relación entre
conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las
oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento.
Los desempeños en este nivel demuestran una expresión y
comunicación de conocimiento flexible y adecuada.
•
•
•
LOS DESEMPEÑOS DE
COMPRENSIÓN
DE
MAESTRÍA
•
3.5
Son predominantemente integradores, creativos y críticos. En
este nivel, los estudiantes son capaces de moverse con
flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los
cuales se construye y se convalida el conocimiento en una
disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los
propósitos de la investigación en el dominio.
La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja,
impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y
que surge como consecuencia de la argumentación pública
dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios.
Los estudiantes pueden usar el conocimiento para reinterpretar y
actuar en el mundo que los rodea.
Los desempeños en este nivel a menudo van más allá,
demostrando comprensión disciplinaria: pueden reflejar la
conciencia crítica de los estudiantes acerca de la construcción
del conocimiento en el dominio. (Es decir, que la comprensión
metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en
realizaciones de comprensión interdisciplinarias.)
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.
Esta teoría es el resultado de investigaciones acerca de “la naturaleza y
realización del potencial humano” en la Harvard Graduate School of Education,
conducidas por Gardner, con la meta de “proporcionar una visión del pensamiento
humano [...] más amplia y comprehensiva que la entonces aceptada en estudios
cognoscitivos. [...Sus] metas particulares fueron las influyentes teorías de Jean
Piaget, quién consideró que todo el pensamiento humano se dirigía hacia el ideal
del pensamiento científico; y la concepción prevaleciente de inteligencia que la
ligaba a la habilidad de proporcionar sucintas y veloces respuestas a problemas
que implicaran habilidades lingüísticas y lógicas”35
Para Gardner, en general existe “una visión unidimensional sobre cómo evaluar
las mentes de las personas” (pruebas de coeficiente intelectual y similares) que va
acompañada de una visión correspondiente de la educación, a la que denomina
“visión uniforme”, así “en la escuela uniforme, existe un curriculum núcleo, un
conjunto de hechos que todos deben conocer y muy pocas posibilidades de
elección. [...] Hay evaluaciones regulares, usando lápiz y papel como
35
Gadner Howard, Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica p. 26
67
instrumentos, del tipo IQ o SAT. 36
Considera que este sistema “meritocrático” funciona bien para ciertas personas,
pero él presenta una visión alternativa, basada “en una visión radicalmente
diferente de la mente y que produce una visión por completo diferente de la
escuela. Se trata de una visión plural de la mente, que reconoce muchas
diferentes y discretas facetas de la cognición, reconociendo que las personas
tienen diferentes estilos cognoscitivos. [También presenta] el concepto de una
escuela centrada en el individuo que toma en serio esta visión multifacética de la
inteligencia, con base en la] ciencia cognoscitiva (el estudio de la mente), y la
neurociencia (el estudio del cerebro)”
Define inteligencia “como la habilidad para resolver problemas o crear productos,
que resultan valiosos en uno o más escenarios culturales o comunidades”37
Las ocho inteligencias que él y su equipo han localizado son:
36
37
•
Inteligencia lingüística; los poetas expresan este tipo de inteligencia.
•
Inteligencia lógico-matemática, que es científica, lógica y matemática.
Gardner cree que Piaget pensó que estaba estudiando toda la inteligencia,
pero en realidad sólo estaba estudiando el desarrollo de la inteligencia
lógico-matemática
•
Inteligencia espacial es la habilidad para formar una inteligencia modelo de
un mundo espacial y tener capacidad para maniobrar y operar utilizando
ese modelo. Los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores y pintores
expresan este tipo de inteligencia.
•
Inteligencia musical, es la habilidad de relacionar sonidos y silencios, poder
apreciar la armonía en ellos, poner en movimiento sentimientos e
imaginación.
•
Inteligencia corporal-kinestética es la habilidad para resolver problemas o
crear productos utilizando el propio cuerpo, en su totalidad o en parte. Son
ejemplos de su uso bailarines, atletas, cirujanos y artesanos.
•
Inteligencia interpersonal es la habilidad para comprender a las otras
personas: qué las motiva, cómo trabajan, cómo trabajar en cooperación con
ellas. Ejemplos: vendedores de éxito, políticos, educadores, médicos,
líderes religiosos.
Ibid . p.
Ibid p. 27
68
•
Inteligencia intrapersonal es una habilidad correlativa de la inteligencia
interpersonal, orientada al interior. Se trata de la capacidad para formarse
una modelo exacto y verídico de uno mismo y de poder usarlo para operar
de manera efectiva en la vida.
•
Inteligencia ecológica, ésta es la última que acaba de incorporar a su teoría;
se refiere al poder de captar a la naturaleza, sus posibilidades y problemas.
En la sociedad actual, las inteligencias lingüística y lógico-matemática se
consideran como las más importantes; las pruebas IQ y SAT se dedican a esos
dos tipos de inteligencia. Para Gardner, los ocho tipos de inteligencia son
igualmente importantes, pero los primeros cinco son los más fáciles de entender.
Además, considera que las dos últimas formas de inteligencia personal son “muy
difíciles de estudiar, pero inmensamente importantes.”
Estas clases de inteligencia “funcionan juntas para resolver problemas, [y] para
llevar a varios tipos de estados cultural o vocaciones y similares”
Su teoría, aplicada al diseño de lo que él llama su “escuela ideal del futuro”, se
basa en dos consideraciones: “la primera es que no todas las personas tienen los
mismos intereses y habilidades; no todos aprenden de la misma forma”, y nuevos
materiales educativos como los multimedios podrían muy bien ser las
herramientas para resolver esto. La segunda consideración es que “hoy en día
nadie puede aprender todo aquello que existe por aprender.
El ideal renacentista de saberlo todo ya no es posible y “por tanto es inevitable
tener que seleccionar. [...] Una escuela centrada en el individuo sería rica en la
valoración de las habilidades e inclinaciones individuales. Buscaría que los
individuos no sólo encontraran sus áreas curriculares afines, sino que también les
resultaran afines las formas específicas de enseñar esas temáticas y después de
los primeros años, la escuela también buscaría hacer que existiera afinidad entre
los individuos, las diferentes formas de vida y de opciones de trabajo existentes en
su cultura.38
A fin de educar las diferentes inteligencias, Gardner cree que, “como los individuos
poseen mentes muy diferentes unas de otras, la educación debería responder a
estas diferencias. Además, es imposible que el individuo domine por completo
siquiera una sola área del conocimiento, de manera que se vuelve muy importante
elegir la ruta única que un individuo debe seguir”39
Sostiene que “en la mayoría de las áreas del currículum, los materiales pueden
presentarse de muchas formas ya sea por los educadores o a través de libros,
38
39
ibid pag. 11
ibid pag. 11
69
software, hardware u otros medios. La elección del modo de presentación en
muchos casos puede provocar la diferencia entre una experiencia educativa
exitosa o de fracaso”40. Una lección de historia puede presentarse a través de
modos de conocimiento lingüísticos, lógicos, espaciales y/o personales, así como
una clase de geometría puede apoyarse en competencias espaciales, lógicas,
lingüísticas o numéricas. Con frecuencia algún tipo de ayuda cognoscitiva (como
por ejemplo, un programa de computadora que permita crear varias
configuraciones espaciales) puede ayudar al estudiante a dominar material que le
resulte difícil representarse mentalmente. Ahora que se sabe algo acerca de los
estilos de enseñar, de aprender y sobre las inteligencias individuales, simplemente
no hay excusa para insistir en que todos los estudiantes aprendan lo mismo de la
misma manera.
El tipo de escuela que Gardner permite dedicar parte del día al estudio de las
áreas tradicionales, pero en formas no tradicionales casi todo el trabajo en
matemáticas, estudios sociales, lectura y ciencia toma la forma de proyectos del
estudiante.
Habla de una educación centrada en el individuo y en cierta medida esto se puede
lograr a través del amplio uso de materiales educativos por computadora, como
simulaciones y multimedios.
3.6 INTELIGENCIA EMOCIONAL
En los últimos tiempos de la investigación científica se ha dado lo que se pudiera
llamar una “eclosión” del estudio de las emociones y sus implicaciones
determinantes para la inteligencia humana y las propias acciones y decisiones. El
ejemplo más evidente de este avance científico ha sido el estudio del
funcionamiento cerebral gracias a las modernas innovaciones tecnológicas. ¿Qué
pasa con el cerebro cuando se piensa, se siente, se imagina o se sueña? Esta
toma de conciencia es de vital importancia para la comprensión del aprendizaje
significativo y el desarrollo de la reflexión sobre la neurofisiología del aprendizaje,
ha ayudado a entender científicamente la manera como acontecen las emociones
en la persona, desde su propia fisiología cerebral.
Desde esta constatación Goleman postula lo siguiente:
Frente a los que sostiene que el CI (coeficiente intelectual) es un dato genético
que no puede ser modificado por la experiencia vital. Frente a los que se
preguntan sobre los cambios posibles para tener éxito en la vida. Frente a los que
con un CI elevado no saben que hacer, mientras que otros con un modesto e
incluso bajo CI lo hacen sorprendentemente todo bien. Goleman presenta la
siguiente tesis:
70
“Mi tesis es que esta diferencia radica con mucha frecuencia en el conjunto de
habilidades que hemos dado en llamar inteligencia emocional (IE), habilidades
entre las que se destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la
capacidad para motivarse uno mismo. Todas estas capacidades, como podemos
comprender pueden ser enseñados a los niños, brindándoles así la oportunidad de
sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya
correspondido en la lotería genética”41
El interés de Goleman es dotar de inteligencia a la emoción, o mejor tomar
inteligentemente en serio el mundo emocional.
La alternativa es tomar en serio la educación de la juventud y sobre todo lo que
tiene que ver con su educación emocional. Una educación integral que
“reconcilie en las aulas la mente y el corazón”. Para este cometido nos
presenta unas escuelas modelo que tratan de enseñar a los niños los principios
fundamentales de la inteligencia emocional. Su intuición es tomar en serio un
currículo donde se integre las enseñanzas de habilidades tan esenciales como el
autocontrol, la empatía y el arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con
los demás. En este punto la resonancia en la última parte adquiere particular valor
en cuanto a la aplicabilidad de esta inteligencia en la vida escolar.
EL CEREBRO EMOCIONAL: Inmersos en un mundo emocional
En la vida humana el hombre se encuentra con actos y relaciones que revelan el
“poder y objetivo de las emociones”.
“De hecho, nuestros sentimientos, nuestras aspiraciones, nuestros anhelos más
profundos constituyen puntos de referencia ineludibles y nuestra especie debe
gran parte de su existencia a la decisiva influencia de las emociones en los actos
humanos”42
El “corazón” como centro de pulsiones emocionales tiene una preponderancia
crucial en momentos decisivos de nuestra existencia, donde frente a situaciones
en donde incluso se puede jugar la vida, tomamos opciones que si bien desde el
intelecto pudieran considerarse irracionales, desde la interioridad del corazón se
descubren como la única elección posible. (Salvar la vida de un hijo, con el riesgo
de perder la propia.
Frente a una sobre valoración de los aspectos racionales (mediados usualmente
por el CI) se abre el horizonte de una inteligencia emocional que desborda la
41
42
GOLEMAN Daniel: “Inteligencia Emocional”. Editorial Kairós. Barcelona. 1997.
Ibíd.. p. 22.
71
simple racionalidad experiencial, verificad y sistemática que es desbordada por la
primera. Así pues, los límites de la razón (que ha limitado culturalmente los
excesos emocionales) se ve en más de una oportunidad desbordada por la pasión
y el deseo.
Todas las emociones son, en esencia, impulsos que llevan el hombre a actuar,
programas de acción automática con los que lo ha dotado la evolución. La distinta
impronta biológica de las emociones muestra que cada una desempeña un papel
único en el repertorio emocional. Las conexiones nerviosas de los centros
emocionales del cerebro desencadenan respuestas hormonales que colocan al
cuerpo en estado de alerta general y en disposición de dar una respuesta. Es
evidente que las emociones se manifiestan también en el cuerpo físico, como en
los específicos estados de ánimo y comportamientos que las sacan a la luz para
ser leídas por los otros y expresadas por el hombre.
En este sentido, emociones como el enojo, el miedo, la felicidad, el amor, la
tristeza, etc.; desencadenan cambios biológicos significativos en nuestro
organismo que van a determinar en parte la manera como asumimos las
experiencias vitales donde ellas acontecen. Muchas de nuestras enfermedades
somáticas tiene que ven con la manera como asumimos nuestras emociones
íntimas.
Según Goleman: “Todos tenemos dos mentes, una mente que piensa y otra
que siente”. Las dos usualmente se articulan en estrecha colaboración. No
obstante, cada una refleja circuitos cerebrales diferentes. Cuando aparecen las
pasiones y el equilibrio se rompe, la mente emocional desborda a la racional. Aquí
aparece un reto para la inteligencia emocional que en su realización no puede
comportarse irracionalmente tocando los límites de la desproporción emocional, el
desequilibrio Psíquico e incluso las patologías. La adecuada integración de estas
dos mentes, será para nosotros un asunto educable desde la interacción familiar y
escolar.
El autor desarrolla con estos elementos, un tema de vital importancia: el
desarrollo del cerebro y su relación con el mundo emocional, asumiendo el
itinerario de su desarrollo, desde las regiones cerebrales más primitivas que
regulan las funciones vitales básicas, hasta el cerebro pensante o “Neocórtex”.
Goleman, destaca la aparición del sistema “límbico” donde coloca el territorio
neuronal más propio de las emociones. Según su punto de vista, la evolución del
sistema límbico, puso a punto dos poderosas herramientas: el aprendizaje y la
memoria.43
Así pues, los centros emocionales neurológicos tienen un poder extraordinario
para influir significativamente en el funcionamiento global del cerebro.
43
Cfr. p. 33
72
“La región emocional es el substrato en el que creció y se desarrolló nuestro
nuevo cerebro pensante y sigue estando estrechamente vinculada con él por miles
de circuitos neuronales. Esto es lo que confiere a los centros de la emoción un
poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del cerebro”.44
Siguiendo el hilo de su análisis nos encontramos con la Amígdala:
“El funcionamiento de la amígdala y su interacción con el Neocórtex constituye le
núcleo mismo de la inteligencia emocional”.45
La amígdala se constituye algo así como un vigilante o centinela cerebral que
alerta frente a cualquier señal de alarma impulsando a responder de manera
inmediata ante una situación dada. En la amígdala según Goleman es el lugar
donde son guardadas las opiniones inconscientes y aquellos recuerdos de
particular densidad emocional.
El descubrimiento del funcionamiento de la amígdala apunta pues a confirmar que
la emoción se pone en marcha antes que el pensamiento de manera
independiente. No obstante, la clave esta en la adecuada armonización entre la
emoción y el pensamiento.
“Las emociones son pues importantes para el ejercicio de la razón. En la danza
ente el sentir y el pensar las emociones guían nuestras decisiones instante tras
instante, trabajando mano a mano con la mente racional...”.46
3.6.1 LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde la perspectiva de Goleman la IE se sitúa en el ámbito de la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
frustraciones y conflictos, de controlar los impulsos, de regular nuestros propios
estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades
racionales y que perdamos por los conflictos y problemas naturales con los otros,
la capacidad de empatía y de confianza, la capacidad de afrontar las diferencias y
llegar a acuerdos civilizados en la concentración.
Y todo esto son habilidades emocionales que son y deben ser aprendidas
principalmente en los primeros años de vida cuando el hombre construye el
corazón emocional y la manera de afrontar la vida y hacerse un ser humano con
los otros desde la alteridad.
En lo que se refiere a lo emocional se presentan algunas competencias básicas:
la importancia del conocimiento de las propias emociones, la capacidad de
controlarlas, la auto-motivación, el reconocimiento de las emociones ajenas, el
44
Ibíd. p. 35.
Ibíd. p. 40
46
Ibíd. p. 58
45
73
control de las relaciones. Competencias básicas susceptibles de ser educadas.
Se trata de “conocerse a si mismo”, de hacerse consciente del estado emocional,
evitando mediante la toma de conciencia la desmesura y la desproporción. Para
ello tienen varios recursos entre ellos destacable lo que se ha llamado la
“reestructuración cognitiva” entendida como la posibilidad de ver la realidad desde
una óptica diferente. El poder desde la otra orilla de aprender a reírse de uno
mismo.
Si las emociones se mueven al actuar, hay que dejarse contagiar por buenas
emociones. La constancia, el entusiasmo y la tenacidad son factores emocionales
que ayudan a tener éxito en la vida. La motivación se convierte pues, en un
excelente estímulo para el logro de cualquier actividad, como en un obstáculo
difícil de superar si el grado de motivación esta por el suelo.
Goleman apuesta a pensar que las aptitudes que despuntan tempranamente en la
vida terminan floreciendo y dando lugar a un amplio abanico de habilidades
sociales y emocionales. De allí la importancia de lograr en los primeros años
aprendizajes emocionales positivos. Esto se puede observar en estudiantes con
un alto nivel de expectativa:
“Los estudiantes con un alto nivel de expectativas se proponen objetivos elevados
y saben lo que deben hacer para alcanzarlos. El único factor responsable del
distinto rendimiento académico de estudiantes con similar aptitud intelectual
parece ser su nivel de expectativas”47
Desde la perspectiva de la Inteligencia Emocional esta dimensión de visiones
positivas y alentadoras tiene un nombre recurrente en el mundo de la vida: la
esperanza. La esperanza significa que uno no se rinde a la ansiedad, el
derrotismo o la depresión cuando tropieza con dificultades y contratiempos. Se
trata de un optimismo realita que reconociendo las dificultades y limitaciones sabe
afrontar creativamente los desafíos del mañana desde un trabajo dedicado y
constante en el hoy.
Goleman se introduce ahora en la empatía esta dimensión interior que coloca al
ser humano en íntima sintonía con los otros. La clave para captar las emociones
de los demás según Goleman radica en la capacidad de tomar conciencia de los
lenguajes no verbales (el tono de la voz, los gestos, las expresiones faciales, etc.)
a la hora de comunicarnos. Sería como la forma en que el hombre se expresa que
muchas veces en su lenguaje cifrado, dice mucho más de lo que esta expresando
develando así el verdadero fondo emocional.
La empatía como otras emociones fundamentales tiene sus raíces en la tierna
infancia, en aquellos minúsculos y repetidos intercambios que tiene lugar entre
padres e hijos. En estos encuentros de intimidad donde se regalan los afectos las
47
Ibíd.. Pág 148
74
caricias y la ternura. Allí donde se cultiva la eterna seguridad de ser querido y los
vínculos emocionales más profundos.
Empatía y ética están radicalmente unidas. La empatía entendida como la
capacidad de ponerse en el lugar del otro. Es en última instancia, el fundamento
de la actitud ética humana. Solo si amo a otro me puedo comprometer con él.
La sensibilidad en las relaciones humanas es un aprendizaje que se desarrolla
desde la riqueza de cada sujeto. El arte de las relaciones es la capacidad de
conocer los sentimientos de los demás y de hacer algo para comprenderlos y si es
necesario ayudar a transformarlos. Esto es lo que se llama una aptitud emocional
fundamental.
El paso fundamental es el auto – control de las propias emociones (punto
recurrente), y luego de una manera respetuosa, aprender a manifestar nuestras
emociones, saber expresarlas y dejarse tocar por las otras sensibilidades que
salen al encuentro.
Los primeros detalles de cariño, atención y ternura, son fundamentales para el
desarrollo emocional. Esto es una llamada de atención tanto a los padres como a
los educadores que por vocación acompañan este delicado proceso de
construcción emocional en la fragilidad del niño.
No obstante, en las situaciones críticas se hace necesaria una ayuda más
profesional es entonces cuando se accede a la Psicoterapia al servicio del
reaprendizaje emocional. Esta tarea puede remodelar hasta los hábitos
emocionales más profundamente arraigados desde la infancia.
Al final de la obra Goleman habla de la alfabetización emocional. En este
apartado presenta un análisis de la sociedad juvenil americana. El contexto, una
sociedad donde existe un malestar emocional, reflejado en el control de la
agresividad, la depresión sobre todo en los niños, los trastornos alimenticios, el
alcohol y las drogas... Situaciones vividas en una cultura moderna o post-moderna
que reclaman una salida de urgencia.
La alternativa esta en el desarrollo de nuevos y buenos hábitos de vida. Y esto es
posible en una escuela que se coloque al servicio del aprendizaje emocional. La
estrategia consiste en convertir las tensiones y los problemas cotidianos en el
tema para interiorizar y reflexionar.
“El aprendizaje no sucede como algo aislado de los sentimientos de los niños. De
hecho la alfabetización emocional y social del niño es tan importante como el
aprendizaje de las matemáticas o la lectura”.48
48
Ibíd.. Pág 403.
75
La intuición que está a la base es el de elevar el nivel de competencia emocional y
social del niño como una parte fundamental de la educación regular. Se trata de
trabajar intensamente la educación afectiva recurriendo y estudiante los afectos
mismos. De esta manera el aprendizaje emocional va calando lentamente en el
niño y va fortaleciendo ciertas vías cerebrales consolidando hábitos neuronales
para aplicarlos en los momentos difíciles y frustrantes.
En el aprendizaje una de las dimensiones más claves es el de aprender a resolver
pacíficamente los conflictos. La mediación es la expresión asertiva de los
sentimientos, desarrollando la capacidad de expresarlos y la actitud de escucha
para comunicarse adecuadamente.
Dominar el mundo emocional es una tarea difícil, ya que estas habilidades
(asertividad y escucha) entre otras, deben ejercitarse en aquellos momentos
críticos donde se encuentra en condiciones difíciles para asimilar información y
aprender hábitos de respuesta nuevos, frente a nuevas situaciones que exigen
decisiones creativas.
3.7 LA PERSPECTIVA HUMANA CRISTIANA DEL CONOCIMIENTO
El hábito como la mayor manifestación de la persona humana en la esencia
humana. El hábito es lo último de la potencia. En la razón, el hábito es el que nos
permite conocer nuestros actos y sirven estos actos para mejorar la naturaleza
racional humana. Se centrara esta reflexión en el primer hábito teórico y en dos
hábitos prácticos que se han de considerar importantes para desarrollar la
perspectiva humano cristiana del conocimiento en la institución.49
Cuadro. 6
HÁBITO TEÓRICO
CONCIENCIA
El hábito que inicia los hábitos teóricos ES EL HÁBITO DE CONCIENCIA,
QUE ES EL DARSE CUENTA DE QUÈ ESTAMOS PENSANDO, sea el que sea
el acto de pensar y el objeto pensado.
El hábito de la conciencia ilumina un solo acto, el de conciencia. Es la
manifestación de la presencia mental (acto) como constancia, es decir, que
siempre se da al conocer. Es muy diferente a la conciencia moral.
49
Juan Fernando Sellés . Teoría del Conocimiento
76
Cuadro. 7
HÁBITOS PRÁCTICOS
SABIDURIA
ESENCIA Y SER
ENTENDIMIENTO AGENTE
POTENCIA DIVINA
Dos hábitos importantes prácticos que se deben abordar es el hábito de la
sabiduría y del entendimiento agente que son innatos a las personas.
El hombre por medio del hábito de la sabiduría se da cuenta de su carácter dual,
de su composición de esencia y ser. Mediante la sabiduría conocimiento tenemos
noticia de que somos, es así como conocemos nuestro ser dependiente de Dios,
Dios Sabiduría ES.
La sabiduría es un súper hábito importante para el crecimiento de la esencia
humana y de los hábitos naturales, esta susceptible al crecimiento pero siempre
en manos de un intelecto.
La naturaleza intelectual de la persona humana se perfecciona y debe
perfeccionarse por medio de la sabiduría, la cual atrae con suavidad la mente del
hombre a la búsqueda y al amor de la verdad y el bien. El destino futuro del
mundo corre peligro sino se forman hombres instruidos en esta sabiduría.50
El entendimiento agente es lo que Santo Tomás compara con la potencia divina,
este intelecto está incluido en el alma y es la potencia más noble de esta, este se
da a nivel personal, o mejor es la persona humana vista desde el punto de vista de
conocer, preguntarse o tratar de saber o conocer sobre el intelecto agente no es
otra cosa que preguntar quien es uno. Lo que uno conoce de si es lo que permite
el hábito de sabiduría. El intelecto agente significa conocer como persona, yo
sujeto. Aquí no cabe reflexividad a ningún nivel cognoscitivo porque el hombre es
dual y no idéntico, el intelecto agente esta a nivel personal, y la persona humana
es apertura, libertad. El ser humano se abre al inferior, también a su intimidad
personal, y también a Dios. Esta última apertura es obviamente cognoscitiva, solo
mirando a Dios el hombre conoce quien es, es decir de la persona nueva e
irrepetible que de entrada es. Solo mirándose íntimamente, conocerse
dependiente de Dios, se conoce a Dios.
50
Concilio Vaticano II, Gaudium et Spes N.15
77
En la perspectiva humano cristiana todos estos elementos se conjugan para
diferenciar muy bien e identificar el hombre como sujeto y no como objeto,
centrando al hombre COMO EL ACTO DEL SER, ser dotado de razón y de
voluntad que poseen el hábito del intellectus, que es el principio y fin de todo
racionamiento, de este intellectus se desprende intelecto agente que es el medio
por el cual el hombre conoce los principios indemostrables o sea lo natural, que se
distingue de sobre natural.
Se desprenden de estos hábitos los principios prácticos y teóricos que tienen
relación con el conocimiento y fin del hombre, conocimiento natural que pertenece
al intelecto, que es tanto de los principios operables, como de los especulativos
por eso hacen referencia a Dios.
ƒ Principio de no contradicción, es el acto de ser. El ser de lo real físico. junto al
conocer el hábito natural intuitivamente descarta, sin más el no ser.
ƒ El conocimiento del ser creado nos abre el acceso a Dios, no se puede conocer
el ser, de lo creado sino como deducido del ser divino. El ser de lo real físico,
depende, pues, en su ser del SER que no admite en sí duplicidad: el principio
de identidad.
ƒ El principio de identidad hace referencia directa al ser divino, porque solo Dios
es la identidad. La palabra identidad solo se debe predicar de dios en el sentido
estricto, ya que en Dios es completamente idéntico el intelecto y lo inteligido, el
ser y la esencia.
Para Tomás de Aquino se dan distintos grados de conocimiento en el intelecto y
distintos grados de cognoscibilidad en las cosas existentes. Estos grados
responden también a distintos grados de inmaterialidad. Esto quiere decir que
entre mayor sea el alejamiento de la materia se tendrá un mayor acto, y esto dará
al intelecto mayor inteligencia y a la cosa mayor inteligibilidad. Por ello, es que
para Tomás de Aquino, Dios que es acto puro, absolutamente inmaterial, es
también el máximo inteligente y el máximo inteligible. Tomás de Aquino se
enfrenta a la contraposición entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible.
Distingue las cosas sensibles, existentes en sí, en acto (in rerum natura) y por otra
parte distingue las cosas tal como están en el intelecto, en su representación
abstracta y conceptual, o sea los universales. El Aquinate para poder explicar
como se da el tránsito de uno a otro estado, acude a la teoría de la abstracción
aristotélica.
La abstracción aristotélico tomista, reduce lo que es el conocimiento intelectual a
la operación de la abstracción, la cual viene a ser el abstraer de la materia
individual y de esta manera poner en evidencia lo universal de lo particular, la
especie propia de lo inteligible de lo que son las imágenes de lo particular. Es por
ello que se considera el color de un fruto, prescindiendo del fruto, se puede
78
conocer las formas o especies universales del hombre, del caballo, de la piedra,
etc., prescindiendo de los principios individuales a que están unidas, aunque las
formas universales no tienen existencia separada de los individuales. Por todo
ello, la abstracción no falsifica la realidad, sino que hace posible la consideración
separada de la forma y con ello el y con ello el conocimiento intelectual humano.
Lo anteriormente dicho da base al siguiente postulado de Gaudium et Spes:
“Cristo, manifiesta plenamente el hombre al propio hombre”. Afirma también
Gaudium Et Spes que por virtud de su inteligencia el hombre es superior al
universo material… la inteligencia no se ciñe solamente a los fenómenos. Tiene
capacidad para alcanzar la realidad inteligible con verdadera certeza.
La escuela, la cual en virtud de su misión, a la vez que cultiva con asiduo cuidado
las facultades intelectuales desarrolla la capacidad del recto juicio, promueve el
sentido de los valores y el respeto profundo al ser humano como criatura de
Dios51.
Hay que ayudar a los niños y adolescentes, teniendo en cuenta el progreso del
mundo, a desarrollar armónicamente sus condiciones físicas, morales e
intelectuales a fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la
responsabilidad en el recto y continuo desarrollo de la propia vida y en la
consecuencia de la verdadera libertad. 52
51
52
Gravissimum Educationis 6
Gravissimum Educationis 1
79
CONCLUSIONES.
Con respecto al objetivo general se logro la conceptualización del modelo
pedagógico desde una concepción humano – cristiana ajustada al Horizonte
Institucional Bethlemita de tal manera que se logre la cualificación y el quehacer
pedagógico de las Instituciones Educativas Bethlemitas.
Se ratifico la necesidad de la conceptualización del Modelo Pedagógico para las
Instituciones Educativas Bethlemitas y se lograron las bases conceptuales para el
informe de grado mediante un exhaustivo rastreo bibliográfico.
A partir de lo descrito anteriormente se elaboro la propuesta como aproximación al
modelo pedagógico para las Instituciones Educativas Bethlemitas de la provincia
del Sagrado Corazón de Jesús.
80
ANEXO 1.
PROVINCIA DEL SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS
HERMANAS BETHLEMITAS
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
ENCUESTA A COORDINADORES ACADÉMICOS
NOMBRE
_______________________________________________________
INSTITUCIÓN______________________________________________________
A. DESEMPEÑO Y FORMACIÓN
1. Nombre 3 valores que posee y favorecen su desempeño como Coordinador
(a) académico (a)
a.
b.
c.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2. Enuncie tres fortalezas de su gestión como Coordinador (a) académico (a)
a.
b.
c.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
3. Teniendo en cuenta la necesidad de unificar criterios para mejorar el
Componente Pedagógico, Usted estaría dispuesto (a) a trabajar en equipo y
aportar en:
SI
NO
a. MODELOS Y TENDENCIAS PEDAGÓGICAS
b. PROYECTOS PEDAGÓGICOS INSTITUCIONALES, DE AULA, ETC.
c. LINEAMIENTOS CURRICULARES – ESTÁNDARES
d. PROPÓSITOS, LOGROS, INDICADORES
e. EVALUACIÓN
f. DIDÁCTICAS
g. OTRO, CUÁL ____________________________
h. NINGUNO
i. CUALQUIERA
81
4.En qué le gustaría actualizarse? _________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
5.
Formación académica
a.
Estudios superiores
ESTUDIOS
TÍTULO
UNIVERSIDAD
AÑO
PREGRADO
ESPECIALIZACIÓN
MAESTRA
b.
Escalafón ________________ Resolución ____________ Año _____
c. Cursos de actualización entre 1992 y 2002
AÑO
EVENTO
ENTIDAD
82
B. ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO
ANÁLISIS EXTERNO (Realidades del entorno, del medio, del País, políticas
sociales y económicas, etc.)
6. ¿Cuáles son las tres oportunidades que ofrece el entorno más significativo para
cualificar el nivel académico en su Institución?
a. _____________________________________________________________
b. _____________________________________________________________
c. _____________________________________________________________
7. ¿Cuáles son las tres amenazas más significativas que según usted, pueden
afectar el nivel académico de su Institución?
a. _____________________________________________________________
b. _____________________________________________________________
c. _____________________________________________________________
ANÁLISIS INTERNO (Realidades que existen al interior de la Institución)
8. ¿Cuáles son las tres fortalezas más significativas que usted ve de la academia
en su Institución?
a. _____________________________________________________________
b. _____________________________________________________________
c. _____________________________________________________________
9. ¿Cuáles son las tres debilidades más significativas que usted ve a nivel
académico en su Institución?
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
c. ________________________________________________________________
10. ¿Cuál es la tendencia pedagógica que contempla el P.E.I. y cómo se
vivencia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
83
11. Describa brevemente la organización de los Proyectos Pedagógicos
Institucionales.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. Describa brevemente como desarrollan cada uno de los Proyectos
Pedagógicos Institucionales.
a.
Educación ambiental
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b.
Educación para la democracia
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c.
Educación en ética y valores humanos
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
d.
Educación sexual
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
84
e.
Educación libre
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
13. ¿Qué planes y programas ha impulsado para atender las dificultades
académicas de las estudiantes a través de las Comisiones de evaluación y
Promoción de su Institución? (Anexe la respuesta en otra hoja)
14. Describa brevemente su gestión como dinamizador (a) de procesos
pedagógicos a través de órganos del gobierno escolar. (Anexe la respuesta en
otra hoja)
a. CONSEJO DIRECTIVO
b. CONSEJO ACADÉMICO
c. COMISIONES DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
15. Describa brevemente la manera como preparan a las estudiantes para las
pruebas de estado ICFES.
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
85
16. Datos relacionados con los resultados obtenidos en el ICFES
AÑO
PUESTO
NACIONAL
PUESTO
DEPARTAMENTAL
CATEGORÍA
2000
2001
2002
17. De qué manera estimula la permanencia de las estudiantes en la
Institución?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Gracias por su colaboración.
La información que envíe será muy valiosa.
Hna. Angela María Pinzón
86
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
ACODESI
La formación Integral y sus dimensiones.
Colección propuesta Educativa N 3
Colegios Jesuitas de Colombia
Editorial Kimpres Ltda.
Bogotá. Colombia Junio 2002
Temario:
1. La formación Integral-Horizonte del proyecto educativo de ACODESI.
2. Dimensión Ética.
3. Dimensión Espiritual
4. Dimensión cognitiva
5. Dimensión afectiva
6. Dimensión comunicativa.
7. Dimensión Estética
8. Dimensión Corporal
9. Dimensión Socio Política
ACODESI : Es la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia que desde el año
1998 se han venido reuniendo con el fin reflexionar sobre la formación Integral y
sobre las dimensiones que hay que tener en cuenta en dicho proceso formativo,
ha sido un trabajo colectivo con los diferentes miembros de la comunidad
educativa : rectores, coordinadores, docentes, padres de familia, exestudiantes y
el equipo central de ACODESI ,Padre José Guillermo Martínez, Presidente de la
Asociación José Leonardo Rincón .
IBARRA RUSSI Oscar Armando.
Fundamentación Pedagógica y dimensión socio –política de los proyectos
Educativos Institucionales.
Proyecto Redes Educativas
Alcaldía de Pasto.
Secretaria de Educación y cultura.
CONALPE. Pasto , Agosto 1999
Los materiales de consulta provenientes de otras fuentes e incluidos en el módulo,
poseen el nombre del autor y la referencia específica.
Introducción.
Unidad 1. El proyecto educativo institucional frente a los retos y tendencias
actuales.
Unidad 2. Las concepciones que orientan el proyecto educativo institucional.
87
Unidad 3. Fuentes de realidad y criterio en la formulación y revisión del proyecto
educativo institucional.
Unidad 4 La escuela y el proyecto educativo institucional.
Unidad 5. La Dimensión Política del proyecto Educativo Institucional.
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián.
Tratado de Pedagogía Conceptual 4
Los modelos pedagógicos
Fundación Alberto Merani
Fondo de Publicaciones .Bernardo Herrera Merino
Decimotercera impresión
Bogotá. Junio 2000
1.
2.
3.
4.
Qué son modelos pedagógicos
La pedagogía tradicional y los modelos instruccionales
La escuela nueva y el modelo activista
Los modelos pedagógicos contemporáneos y la pedagogía conceptual.
En esta obra se encuentran expuestas en extenso, una serie de ideas apenas
intuidas hace 10 años, cuando se gestó y publicó el libro Fundamentos de
Pedagogía Conceptual .
Reflexión crítica acerca de los principales modelos educativos contemporáneos,
con el indudable mérito de reducirlos a las líneas fundamentales, sin dejarse
tentar por las apariencias de las multiplicidades paradigmáticas.
EDICIONES S. E. M .
MODELOS EDUCATIVOS PEDAGÓGICOS. Volumen I y II
Heraldo Moreno M.
Compilación
Editora Géminis Ltda.
Colección el a,b,c del educador.
Segunda Edición ,Enero 2003
Bogotá .
TEMÁTICA
VOLUMEN I
1.
2.
3.
4.
Modelos Educativos
Modelos pedagógicos :Acercamiento pedagógico
Modelo pedagógico
Breve historia de algunos modelos
88
5. El currículo, teorías y los modelos pedagógicos .
Modelos pedagógicos didácticos
6. Principales aportes al modelo cognitivo didáctico
7. Modelos de la mente y de la pedagogía.
8. Modelos pedagógicos y desarrollo de habilidades.
VOLUMEN II
1. Modelos para la enseñanza.
2. Modelos de la pedagogía operativa.
3. teoría de la transformación intelectual.
CARDONA OSSA, Guillermo
Compilación para el Seminario : ENFOQUES PEDAGÓGICOS Y
CURRICULARES .Para la Especialización en Gerencia Educativa .
Seminario permanente. Universidad de la Sabana
Tomados de EDUC –Modelos pedagógicos
Bogotá 2003.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La escuela nueva , Freinet y la autogestión educativa.
La enseñanza personalizada
Tecnología Educativa
Illich y la desescolarización de la sociedad.
Pedagogía Liberadora
La concientización como arma de liberación según Paulo Freire
Pistas para una operacionalización de la educación liberadora en América
Latina.
Educabilidad y Enseñabilidad
Fanny Forero y Otros
Consejo Nacional de acreditación .Pedagogía y Educación N º 2
Bogotá ,1999 . Pág 1-32.
MODELOS PEDAGÓGICOS Y ENSEÑABILIDAD DE LAS CIENCIAS
POR : Rafael Flórez Ochoa.
__________________________________________________________________
89
BETHLEMITAS Congregación,
Ed. Kimpres, 2003,
En camino con el santo hermano Pedro hacia la misericordia. DOCUMENTO
CAPITULAR XX
Temática:
• NOVO MILLENIO INEUNTE.
• EL SEGUIMIENTO DE JESÚS MISERICORDIOSO.
• RETOS QUE PRESENTA LA SOCIEDAD DE HOY A LA VIDA
CONSAGRADA.
• LA INCULTURACIÓN.
• APORTE DELA PROVINCIA NTRA SEÑORA DE BELÉN.
• APORTE DE LA PROVINCIA SANTO HNO PEDRO.
TEMATICA
El libro resume la acción de impulso y fidelidad al carisma de los fundadores de la
Congregación Bethlemita contemplado y vivido en su dimensión mas
conmovedora: ” La misericordia” .
__________________________________________________________________
BETHLEMITAS Congregación, Ed. Kimpres, 1995,
En el Surco de la Historia. DOCUMENTO CAPITULAR XIX
Temática:
•
•
•
•
•
•
•
PRESENTACIÓN
“ ¿SEÑOR, A QUIÉN IREMOS? “
“ QUE TODOS SEAN UNO “
“ YO HAGO SIEMPRE LO QUE LE AGRADA A ÉL”
“ SEREÍS MIS TESTIGOS “
“ VINIERON Y SE QUEDARON CON ÉL “
PLAN GENERAL.
RESUMEN DEL LIBRO
Es un libro fruto del trabajo realizado en el XIX Capitulo General en respuesta al
objetivo de impulsar y orientar la vida de la Congregación, en su marcha hacia en
tercer Milenio.
__________________________________________________________________
SIMONI, Bianca María Ed. Políglota Vaticana, 1986,
Del manantial florece la vida.
Temática:
• INTRODUCCIÓN.
• BETHLEM: MISTERIO DE UN GRAN HOMBRE.
90
•
•
•
•
•
LA FATIGOSA BÚSQUEDA
LLAMADA POR DIOS PARA UNA MISIÓN.
EN EL CORAZÓN DE LA REFORMA.
EXODO HACIA LA TIERRA PROMETIDA.
LA META
RESUMEN DEL LIBRO
Este libro es una meditación y descubrimiento personal de la figura de la Madre
Encarnación Rosal donde resalta la grandeza valores de esta mujer que a pesar
de los tiempos fue capaz de conservar el Legado del carisma Bethlemita y
extenderlo por el continente americano.
__________________________________________________________________
RAMIREZ Martha TOSCANO Guillermina, Ed. Guzmán Cortés, 1986,
Hacia el perfil de la exalumna Bethlemita comprometida con la justicia evangélica.
Temática:
• DENTRO DE LA CORRIENTE ECLESIAL.
• REALIDAD HISTÓRICO – ECLESIAL. S XVII A S. XX
• LINEAS DE IDENTIDAD BETHLEMITA.
• FILOSOFIA EDUCATIVA BETHLEMITA.
• HACIA EL PERFIL DE LA EXALUMNA BETHLEMITA COMPROMETIDA
CON LA JUSTICIA EVANGELICA.
• DIAGNOSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA BETHLEMITA.
• CONFRONTACIÓN CON EL PERFIL PROPUESTO.
• TOMA DE DECISIONES.
• CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
RESUMEN DEL LIBRO
Es una alternativa de respuesta
a los interrogantes planteados y una
condensación delos principios básicos de la formación integral humanizante y
socializadora que darán a la exalumna la capacidad de asumir su misión en el
lugar en el cual deba desempeñarse como mujer y como cristiana realizada.
__________________________________________________________________
Autor BETHLEMITAS Hermanas Bucaramanga, Ed. Mafer, 2002,
Reglamento interno.
Temática:
• EL HOMBRE QUE EDUCAMOS.
• MI IDENTIDAD COMO ALUMNA BETHLEMITA.
• CAPITULO I DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES.
• CAPITULO II DEBERES DE LOS ESTUDIANTES.
91
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
CAPITULO III COMPORTAMIENTOS INADECUADOS.
CAPITULO IV CORRECTIVOS PEDAGÓGICOS Y DISCILINARIOS.
CAPITULO V. PROCEDIMIENTO, PROCESOS E INSTANCIAS.
CAPITULO VI PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS ESTUDIANTES.
CAPITULO VII ESTIMULOS.
CAPITULO VIII PADRES E FAMILIA.
CAPITULO IX EL EDUCADOR BETHLEMITA.
CAPITULO X SERVICIOS VARIOS.
CAPITULO XI ORGANISMOS DE PARTICIPACIÓN.
NORMAS DE CARACTER GENERAL
RESUMEN DEL LIBRO
Este manual interno es en si a la tarea Evangelizadora y educadora de la
comunidad Bethlemita, pese a las limitaciones y los retos que conlleva el educar
hoy, se quiere llegar con el mensaje del amor exigente de un Cristo encarnado en
la realidad dela comunidad educativa Bethlemita.
__________________________________________________________________
PIAGET, Jean,
SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA
Editorial Seix Barral S.A, Provenza 219- Barcelona, 1977
PRIMERA PARTE
1.
El desarrollo mental del niño
I.
El recién nacido y el lactante
II.
La primera infancia de los dos a los siete años
III.
La infancia de siete a doce años
IV.
La adolescencia
SEGUNDA PARTE
2.
El pensamiento del niño pequeño
3.
El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista genético
4.
El papel de la noción de equilibrio en la explicación psicológica
5.
Problemas de psicología genética
6.
Génesis y estructura en psicología de la inteligencia
7.
Referencias
Seis estudios de psicología reúnen seis artículos y conferencias de psicología
genética y evolutiva, especialmente de la inteligencia. El primero de ellos se
refiere a la evolución del psiquismo en general desde el recién nacido al
adolescente, otros cuatro a funciones más concretas (lenguaje, pensamiento,
inteligencia y noción de equilibrio) y el último a problemas metodológicos de la
especialidad.
92
PIAGET, Jean
LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO
Editorial Ediciones Morata S.A, 1978, Madrid
PRIMERA SECCIÓN
1.
La noción del pensamiento
2.
El realismo nominal
3.
Los sueños
4.
El realismo y los orígenes de la participación
SEGUNDA SECCIÓN
1.
La conciencia prestada a las cosas
2.
El concepto de “vida”
3.
Los orígenes del animismo infantil, necesidad moral y determinismo físico
TERCERA SECCIÓN
1.
El origen de los astros
2.
La metodología y el origen de las aguas
3.
El origen de los árboles, de las montañas y de la tierra
4.
La significación y los orígenes del artificialismo infantil
En este libro, PIAGET, uno de los más destacados psicólogos de hoy, lleva a cabo
el estudio del problema de mayor dificultad e importancia de la psicología del niño,
la representación espontánea del mundo en el transcurso de las diferentes etapas
evolutivas. Paso a paso, minuciosamente, es posible seguir en él la metodología
de PIAGET, de tal modo que, a la riqueza del contenido y sugerencias de este
maravilloso volumen, se une la utilidad de conocer el procedimiento de trabajo.
__________________________________________________________________
PIAGET, Jean
PSICOLOGÍA DEL NIÑO
Editorial Ediciones Morata S.A, 1975, Madrid
CAPITULO I: EL NIVEL SENSO MOTOR
CAPITULO II: EL DESARROLLO DE LAS PERCEPCIONES
CAPITULO III: LA FUNCION SEMIÓTICA O SIMBÓLICA (Este capitulo fue
utilizado)
1.
La función semiótica y la imitación
2.
El juego simbólico
3.
El dibujo
4.
Las imágenes mentales
5.
La memoria y la estructura de los recuerdos – imágenes
6.
El lenguaje
CAPITULO IV: LAS OPERACIONES “CONCRETAS” DEL PENSAMIENTO Y LAS
RELACIONES INTERINDIVIDUALES
93
CAPITULO V: EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES
PROPORCIONALES
1.
El pensamiento formal y el combinatorio
2.
El “grupo” de las dos reversibilidades
3.
Los esquemas operatorios formales
4.
La inducción de las leyes y la disociación de los factores
5.
Las transformaciones afectivas
PIAGET ofrece una presentación definitiva de la psicología evolutiva que ha
elaborado durante los últimos cuarenta años y su influencia en los procesos de
aprendizaje.
__________________________________________________________________
PIAGET, Jean,
LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA
Editorial Crítica, Barcelona, 1999
PRIMERA PARTE: LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
CAPITULO I: Inteligencia Y Adaptación Biológica
CAPITULO II: La Psicología del pensamiento y la Naturaleza psicológica de Las
operaciones Lógicas
SEGUNDA PARTE: LA INTELIGENCIA Y LAS FUNCIONES SENSORIOMOTRICES
CAPITULO III: La inteligencia y la percepción
CAPÍTULO IV: El hábito y la inteligencia senso- motriz
TERCER PARTE: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CAPITULO V: La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones
CAPITULO VI: Los factores sociales del desarrollo intelectual
Esta pequeña obra maestra se ha convertido en el libro clásico para comprender
sus métodos de trabajo y sus conclusiones científicas. En sus páginas el gran
psicólogo suizo estudia la naturaleza de la inteligencia, su situación en la
organización mental y el papel que desempeña en los diversos procesos
adaptativos. Al concebir la inteligencia como forma de equilibrio hacia la que
tienen todos los procesos cognoscitivos, el autor se plantea el problema de las
relaciones que la inteligencia establece con las funciones sensorio- motrices,
explica las pautas básicas de la elaboración del pensamiento y analiza los factores
sociales que intervienen en el desarrollo intelectual.
__________________________________________________________________
PIAGET, Jean,
PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
94
Editorial Crítica, Barcelona, 2001
PRIMERA PARTE: EDUCACIÓN E INSTRUCCIÓN A PARTIR DE 1935
1.
La evolución de la pedagogía
2.
Los progresos de la psicología del niño y del adolescente
3.
La evolución de algunas ramas de la enseñanza
4.
La evolución de los métodos de enseñanza
5.
Las transformaciones cuantitativas y la planificación de la enseñanza
6.
Las reformas de estructura, los programas y los problemas de orientación
7.
La colaboración internacional en la educación
8.
La formación de los educadores de enseñanza primaria y secundaria
SEGUNDA PARTE: LOS NUEVOS MÉTODOS EDUCATIVOS Y SUS BASES
PSICOLÓGICAS
1.
La génesis de los nuevos métodos
2.
Principios de educación y datos psicológicos
Las consideraciones del eminente psicólogo suizo sobre la tan necesaria
renovación de la pedagogía siguen teniendo la misma vigencia y la misma fuerza
de convicción, que cuando fueron escritas. En efecto, las reflexiones de Piaget
sobre los métodos educativos y sus bases psicológicas, o sobre la confección de
los programas o la formación de educadores de enseñanza primaria y secundaria,
significan, en su conjunto, un replanteamiento radical de nuestro sistema
pedagógico. Y las propuestas contenidas en este libro, fundadas en una base
experimental sólida, conforman un programa de renovación pedagógica que aún
estamos muy lejos de haber cumplido.
__________________________________________________________________
PIAGET, Jean,
LA FORMACIÓN DEL SÍMBOLO EN EL NIÑO
Editorial Delachaux &Niestlé S.A Neuchatel, 1959, reimpresión en Colombia 1994
PRIMERA PARTE: LA GENESIS DE LA IMITACIÓN
SEGUNDA PARTE: EL JUEGO
TERCERA PARTE: LA REPRESENTACIÓN COGNOSCITIVA
CONCLUSIONES: LAS ETAPAS GENERALES DE LA ACTIVIDAD
REPRESENTATIVA
La mente del niño sigue desde un principio un proceso más o menos determinado
y sistemático en su afán de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su
comprensión. Para ello recurre al símbolo que, proveniente del exterior, él usa a
su manera y lo obtiene de la imitación, el juego y el sueño, que lo ayudan a
aceptar las imágenes y a representarlas cada vez mayor claridad.
Por la importancia de los temas que aborda, la formación del símbolo en el niño es
un libro que compete no sólo al psicólogo y sicoanalista, sino a todos los
científicos cuya especialidad se relaciona con la educación de los infantes. Piaget
95
desarrolla algunas tesis que lo mismo interesan al médico y al profesor, al padre
de familia y al sociólogo; es decir, a quienes saben que la mente humana sólo es
posible comprenderla en sus relaciones con el mundo y con los demás.
__________________________________________________________________
THOMAS. L. Good; JERE Brophy.
PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
Mc. Graw Hill, Quinta Edición , México 1996.
•
•
•
•
•
•
•
•
Introducción.
Desarrollo.
Aprendizaje.
Aplicaciones instruccionales.
Motivación.
Manejo del salón de clase.
Diferencias Individuales.
Medición y evaluación.
El libro proporciona una cobertura global y equilibrada de las teorías y los
conceptos básicos de la psicología educativa, muestra como pueden ser aplicados
en una variedad de situaciones de aprendizaje y ofrece consejos concretos para la
planeación, aplicación y mejoramiento de la enseñanza. El objetivo es ayudar al
educador a entender las realidades de la enseñanza a comprender y organizar la
teoría psicológica más relevante y a volverse competentes en las tareas que
realizan.
__________________________________________________________________
CONCILIO Vaticano II.
CONSTITUCIÓN PASTORAL GAUDIUM ET SPES. SOBRE LA IGLESIA Y EL
MUNDO ACTUAL.
Biblioteca de autores Cristianos. Madrid 1970.
•
•
•
Exposición preliminar: Situación del hombre en el mundo de hoy.
Parte I: La Iglesia y la Vocación del hombre.
Parte II: Algunos problemas más urgentes.
La constitución pastoral “Gaudium et Spes” va engrosándose como un río
majestuoso, no sin turbulencias en su curso; pero termina reflejando finalmente en
sus aguas el rostro de la Iglesia para que el mundo la contemple tal como el
concilio la ilumina.
__________________________________________________________________
96
CONCILIO Vaticano II.
CONSTITUCIÓN DOGMÁTICA LUMEN GENTIUM. SOBRE LA IGLESIA.
Biblioteca de autores cristianos.
Madrid 1970.
•
•
•
•
•
•
•
I. El misterio de la Iglesia.
II. El pueblo de Dios.
III. Constitución Jerárquica de la Iglesia.
IV. Los Laicos.
V. Índole escatológica de la Iglesia peregrinante.
VI. La santísima Virgen María Madre de Dios.
Apéndice – Notificación hecha por el secretariado general o la congregación
general. 123.
El documento fundamental del Concilio Vaticano II es la Constitución Dogmática “
Lumen gentium” que desarrolla y completa la doctrina sobre la Iglesia , de la cual
es autor el mismo Concilio.
__________________________________________________________________
Ortiz de Maschwitz Elena Martínez, “Inteligencias Múltiples en la educación de la
persona”, cooperativa editorial MAGISTERIO, Ed. Bonum.
1.
2.
3.
4.
5.
Cómo educamos en el siglo XXI
Cómo somos inteligentes
Cómo aprendemos
Cómo educamos nuestro proyecto de vida
Cómo evaluamos y comprendemos
Este es un libro inteligente sobre las inteligencias múltiples. La autora tiene una
rica experiencia docente y una excepcional vocación de educadora. El libro
propone un tratamiento cuidadoso de la Teoría de la Múltiples Inteligencias y una
amplia serie de sugerencias prácticas para docentes, administradores y padres
interesados en explorar el maravilloso potencial intelectual y emocional de los
niños y jóvenes a su cargo.
97
Armstrong, Ph.D. Thomas, “Inteligencias
estimularlas en sus hijos”, Ed. Norma, 2001.
múltiples,
cómo
descubrirlas
y
1. Las hojas de ejercicios
2. Ocho maneras de florecer
3. Probando para el fracaso
4. Dificultades con el profesor
5. Aprendiendo a su manera
6. Ágil físicamente
7. El tablero interior
8. Enseñar con sentimientos
9. La cadena del aprendizaje
10. Grandes expectativas
11. Una actitud paciente
12. Las puertas de la percepción
13. La ecología del aprendizaje
14. Guía para padres sobre las inteligencias múltiples
El libro hace énfasis en la importancia de la observación cuidadosa, de las
fortalezas que tienen los niños, para ayudarles a desarrollar todo su potencial.
Esta es una obra constructiva.
Gardner Howard, “Inteligencias múltiples” cognición y desarrollo humano,
Ediciones Piados, Barcelona-Buenos Aires-México,1ª edición 1995.
1. La teoría de las inteligencias múltiples
2. Educar las inteligencias
3. Más allá de la evaluación: los componentes de una educación de las
inteligencias múltiples
4. El futuro del trabajo acerca de las inteligencias múltiples
El presente libro, es una especie de síntesis de toda la labor de Howard Gardner,
reúne material ya publicado y trabajos originales del autor, así como de sus
colegas del Proyecto Zero, con el fin de proporcionar una visión coherente de lo
que han supuesto todos estos años en lo referente a las IM.
Campbell Linda, Campbell Bruce, Dickisnson Dee, “Inteligencias múltiples, Usos
prácticos de enseñanza y aprendizaje”, Editorial Troquel, 1ª edición abril 2000.
98
1. El poder de la palabra: inteligencia verbal-lingüística
2. La mente que calcula: inteligencia lógico-matemática
3. Movimiento para el aprendizaje: inteligencia cinestésica
4. Todos somos artistas: inteligencia visual-espacial
5. Sintonicémonos: inteligencia musical
6. Para comprendernos mutuamente: inteligencia interpersonal
7. El mundo que llevamos dentro: inteligencia intrapersonal
8. El mundo que nos rodea: inteligencia naturalista
9. Desarrollo curricular por medio de las inteligencias múltiples
10. Lecciones que aprendimos
Este libro contiene valiosas actividades para el aula, recursos, materiales para la
evaluación e ideas para desarrollar unidades de estudio de forma interdisciplinaria.
Así mismo incluye un amplio análisis de la recién descubierta inteligencia
naturalista junto a numerosas propuestas didácticas útiles.
Goleman Daniel, “ La inteligencia emocional”, Por qué es más importante que el
cociente intelectual, Javier Vergara Editor S.A., 1996.
1.
2.
3.
4.
5.
El cerebro emocional
La naturaleza de la inteligencia emocional
Inteligencia emocional aplicada
Oportunidades
Alfabetismo emocional
Este libro presenta ideas prácticas para padres y educadores, y las innovadoras
estrategias que plantea ayudarán a erradicar la violencia y otros rasgos negativos
que son la causa de muchos males que aquejan a la familia y a la sociedad.
_______________________________________________________________
PEDAGOGIA CONCEPTUAL
Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos.
Tratado de pedagogía Conceptual 7.
autores:
José Guillermo Brito Albuja
Laureano Corral Quintero
Miguel de Zubiria Samper y otros.
fundación Alberto Merani.1999
primera reimpresión 2001.
99
Define la pedagogía conceptual, reúne todos los planteamientos de vanguardia
que los investigadores e innovadores localizados en sus fronteras desean
compartir con la comunidad académica. Es la primera vez que pedagogía
Conceptual presenta un libro genuinamente producto de la creación colectiva . se
indagan fuentes filosóficas que sostienen el paradigma.
_________________________________________________________________
Flórez Ochoa Rafael, “Hacia una Pedagogía del conocimiento, Mc GRAW- HILL,
Santa fe de Bogotá - Buenos Aires – Caracas, Junio 2000.
PRIMERA PARTE :Conocimiento y formación de la persona.
1. De cómo el conocimiento no entra por los sentidos.
2. De cómo la ciencia depende de la cultura.
3. Evolución del conocimiento y principio de causalidad.
4. Desarrollo científico y enseñanza.
5. Dinámica del desarrollo cognitivo individual.
6. La enseñabilidad de las ciencias.
7. El campo científico de la pedagogía.
SEGUNDA PARTE: pedagogía Hermenéutica.
8. Commenio, precursor de la pedagogía.
9. Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias.
10. Criterios de validación de la pedagogía.
11. Pedagogía y formación del espíritu.
12. El método de la pedagogía.
13. Constructivismo pedagógico y enseñanza por procesos.
14. Otra visión de la enseñanza pública.
15. La formación del nuevo educador.
RESUMEN DEL LIBRO.
La nueva educación será un propósito realizable con orientación pedagógica,
siempre y cuando las sociedades contemporáneas se abran al futuro, a
innovarse a si mismas, a reconocer en la juventud sondas de proyección al
mundo de lo insondable, de lo desconocido. Es esa nueva pedagogía la que el
profesor Rafael Flórez Ochoa propone en el horizonte de esta obra, desde una
crítica de la teoría normativa, hacía otra pedagogía explicativa y comprensiva
de la enseñanza, en la perspectiva de articular la producción del saber con su
apropiación creadora por parte de los jóvenes en formación, sin abandonar el
sentido y el empuje de la tradición histórica.
100
De Zubiría Samper Miguel y Otros,”Pedagogía Conceptual. desarrollos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos”. Fondo de publicaciones Bernardo
herrera Merino, Fundación Alberto Merani. 1999.
SECCION I. Desarrollos Filosóficos.
1. Estructura de la pedagogía conceptual.
2. Fundamentación epistemológica de la pedagogía conceptual.
3. Fundamentos sociológicos y axiológicos de pedagogía conceptual.
4. Neuropsicología del conocimiento
5. Pensamiento y lenguaje.
SECCION II. Desarrollos Pedagógicos.
6. Didáctica en pedagogía conceptual.
7. Limites del constructivismo.
8. Cómo evaluar instrumentos del conocimiento.
9. La teoría de las seis lecturas aplicada en el programa de educación
inicial PIARE- Alfabetización en el Estado de Michoacán- México.
SECCION III. Desarrollos psicológicos.
10. Preludio al concepto INTELIGENCIA INTERPERSOANAL.
11. Mentes excepcionales.
RESUMEN DEL LIBRO
Es un compendio filosófico, pedagógico y psicológico de la pedagogía conceptual,
donde define qué es la pedagogía conceptual, sus dos postulados, sus ejes
básicos que la orientan, los instrumentos del conocimiento que utilizan , los
propósitos . es un producto de creación colectiva de pedagogos, psicólogos y
filósofos.
101
INDICE
INTRODUCCIÓN
1.
MODELO PEDAGÓGICO BETHLEMITA
2
2.
OBJETIVO
3
3.
COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO BETHLEMITA
3
3.1
CONTEXTO EDUCATIVO BETHLEMITA
4
3.2
VISIÓN FUNDACIONAL
5
3.3
PENSAMIENTO EDUCATIVO BETHLEMITA
7
3.4
ESTUDIANTE BETHLEMITA
9
3.5
EDUCADOR BETHLEMITA
9
3.6
ENFOQUE HUMANO-CRISTIANO DEL CONOCIMIENTO
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS BETHLEMITAS
10
3.7
DIDÁCTICA EN LA ESCUELA BETHLEMITA
14
3.8
COMPETENCIAS
19
3.8.1 COMPETENCIAS HACIA EL PERFIL DE LA EXALUMNA
3.9
BETHLEMITA
20
EVALUACIÓN
21
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El Modelo Pedagógico Bethlemita tiene su importancia por la identidad
carismática, evangélica y eclesial que lo reviste.
Va dirigido a la Comunidad
Educativa Bethlemita, con el fin de proponer una unidad en los criterios y
mantener los procesos ya iniciados con el mismo pensamiento educativo que une
a la Institución.
Para la concepción de este modelo se tuvo en cuenta los componentes: el
contexto que muestra las raíces de la educación Bethlemita, la visión fundacional
educativa del santo hermano Pedro de San José Betancur y la beata Madre María
Encarnación Rosal, el pensamiento Educativo Bethlemita, los agentes que
intervienen en el proceso (comunidad educativa), el enfoque humano-cristiano del
conocimiento
en las Instituciones Educativas Bethlemitas, la didáctica como
instrumento, las competencias en búsqueda del perfil de la estudiante Bethlemita y
la evaluación.
La Unidad en criterios y continuidad en los procesos es el aporte que pretende dar
esta propuesta a las Instituciones Educativas Bethlemitas de la provincia del
Sagrado Corazón de Jesús. Como limitaciones se encontró que no se tuvo la
orientación pertinente desde el inicio de la investigación. Se agradece a la
provincia del Sagrado Corazón de Jesús y a todas las personas que contribuyeron
para que haya sido posible la realización de este trabajo.
MODELO PEDAGÓGICO BETHLEMITA
Conceptualización
Carismáticos
Eclesiales
Pedagógicos
raíces
Modelo Pedagógico
Social
subyace
Alegría
Acogida
Respeto
Comprender
Amar
Persuadir
AMOR
JESUCRISTO
Pedro de San José Betancur
Madre
María Encarnación Rosal
vivido
Enseña
jugando con
rimas y cantos
Implementa
pénsul de
nuevas áreas
Acción Didáctica
Inteligencias Múltiples
Haward Gardner
Pedagogía conceptual
Miguel de Zubiría Samper
COMPONENTES DEL MODELO
CONTEXTO
VISIÓN
PENSAMIENTO
ESTUDIANTE
EDUCADOR
EVALUACIÓN
ENFOQUE
DIDÁCTICA
COMPETENCIAS
1. MODELO PEDAGÓGICO BETHLEMITA
La propuesta que se expone es la aproximación a un Modelo Pedagógico para las
Instituciones Educativas Bethlemitas. Este modelo se ha conceptualizado dentro
de los parámetros carismáticos, eclesiales y pedagógicos que hacen posible dar
una respuesta coherente a las necesidades que presentan las generaciones
actuales que buscan la formación en la Institución Bethlemita.
Subyace a este modelo la pedagogía del amor manifestada en la alegría, la
acogida y el respeto como también en el interés por comprender, amar y
persuadir. Pedagogía que desde Jesucristo y vivido por los Fundadores se
proyecta en el modo de enseñar de las Instituciones Educativas Bethlemitas.
El Modelo Pedagógico Bethlemita en su trasfondo fortalece su acción didáctica a
través de las Inteligencias múltiples de Haward Gardner, que señala al estudiante
como centro del acto de enseñar y valora a la Escuela como medio para el
desarrollo de las inteligencias y en la pedagogía conceptual de Miguel de Zubiría
Samper, quien presenta medios didácticos coherentes con la prospectiva de la
Institución Educativa Bethlemita.
El Modelo ideado para la Institución Educativa Bethlemita, tiene sus raíces en el
modelo pedagógico social, que propone el desarrollo máximo y multifacético de
las capacidades e intereses de los estudiantes. Este desarrollo es influenciado
por el medio ambiente en el cual interactúa el niño y el joven. Está íntimamente
relacionado para impulsar y garantizar no solo el desarrollo del trabajo en equipo
sino en el proceso científico y técnico y en el fundamento de la práctica para la
formación científica.
2. OBJETIVO
Lograr unidad de criterios pedagógicos, para mantener la secuencia de los
procesos iniciados en cada centro Educativo Bethlemita.
3. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO BETHLEMITA
La estructura de este modelo, se basa en la interrelación de sus componentes
fundamentales:
ƒ El contexto educativo Bethlemita
ƒ La visión fundacional
ƒ Pensamiento educativo Bethlemita
ƒ Estudiante
ƒ Educador
ƒ Didáctica
ƒ
ƒ
Competencias
Evaluación
3.1 Contexto Educativo Bethlemita
La educación Bethlemita inca sus raíces educativas en el pensamiento fiel y de
profundo compromiso evangélico de sus fundadores: el Santo Hermano Pedro de
San José Betancur y la Beata Madre María Encarnación Rosal, y adapta este
bagaje pedagógico a las características, intereses y necesidades del momento
histórico actual.
En las Instituciones Educativas Bethlemitas, se realiza la labor fundamentada en
el legado evangelizador a través de la misión educativa que hace tres siglos
emprendiera Pedro de San José Betancur. Inquieto por la formación de quienes
carecían de los conocimientos básicos, inició una obra educativa con la fundación
de una escuela para niños y niñas. La labor educativa realizada por el Santo
Hermano Pedro de San José, le mereció un justo reconocimiento del Gobierno de
Guatemala. Con ocasión de su Canonización, le confirió “La Orden de
Alfabetización por ser: El Primer Alfabetizador de América”.
De la misma manera la Madre Encarnación Rosal, dos siglos después del Santo
Hermano Pedro de San José Betancur, ejerció como apostolado la enseñanza,
creó en el colegio un ambiente agradable, de cordialidad, confianza, sana
convivencia, espontaneidad, exigencia y libertad de espíritu. Convencida que la
transformación de la sociedad se realiza mediante el cambio de las personas, se
empeñó ante todo en la formación social, moral, religiosa y académica de las
niñas, para que fueran capaces de comprometerse en la tarea de fraternizar y
transformar la sociedad.
Hoy en las instituciones educativas Bethlemitas está latente el legado de los
fundadores, que enriquecido con el aporte de pedagogía modernas, desea unificar
y cualificar la acción educativa en la institución, para brindar una formación
integral que tenga la fuerza carismática transformadora y cocreadora.
En el centro y núcleo del pensamiento educativo bethlemita se encuentra el
estudiante, a quien se respeta, acompaña y conscientiza, para que sea el gestor
de su propia formación, teniendo en cuenta las líneas de acción en las que se
mueve este aprendizaje encaminado en su totalidad a la trascendencia que
implica la capacidad para hacer del conocimiento una herramienta que induce al
cambio, la transformación y el progreso, que propenda por el bien de la sociedad,
la cultura y el medio ambiente.
La escuela bethlemita es una institución eminentemente católica, subyacen en su
formación los valores humano-cristianos que al ser asimilados contribuyen a la
búsqueda del bien común. El aprendizaje de estos valores están entretejidos con
una sólida preparación académica que se propone formar hombres y mujeres
responsables, capaces de trascender, transformar y humanizar el mundo.
Por lo tanto el educador bethlemita tiene el encargo de hacer que todos estos
ideales pedagógicos de la institución puedan realizarse mediante su desempeño
responsable y evangelizador frente a lo que se le ha confiado.
3.2 Visión fundacional
EDUCACION
BETHLEMITA
PROMOCIÓN HUMANA
PEDAGOGÍA DEL AMOR
SU PEDAGOGÍA SE
SINTETIZA EN:
ENSEÑAR JUGANDO
COMPRENER.
AMAR.
PERSUADIR
MANIFESTADO EN:
•
•
•
ALEGRÍA.
ACOGIDA.
RESPETO
PLAN DE ESTUDIOS
INNOVADOR PARA SU
ÉPOCA
ENSEÑANZA DE LA
LECTURA Y ESCRITURA
FORMACIÓN INTEGRAL
El Santo hermano Pedro de San José Betancur, funda la primera escuela de
Alfabetización que existió en Guatemala en donde a niños y adultos, criollos y
mestizos se les enseñaba a leer y a escribir con la pedagogía de “enseñar
jugando” por medio, de rimas, juegos y cantos. Hacía que todos aprendieran y se
sintieran más cerca de su maestro apoyados y queridos por él.
“El hermano Pedro maestro de párvulos, sabía ponerse a nivel de sus discípulos,
entró en íntima comunión con ellos”1 Por intuición puso a prueba un conocimiento
que la ciencia pedagógica convertiría más adelante en sistema: El uso del canto
en la educación. Su lenguaje educó, su conducta edificó, su vida estuvo en
correspondencia con la práctica; su ser de educador fue testimonio de vida que el
educador Bethlemita, debe referir como modelo y mediador por excelencia, como
maestro del educador Bethlemita que quiere asumir y vivir su ser pedagógico en la
Institución. El Hermano Pedro ha de ser referencia insustituible para quien quiere
impartir su saber en los claustros de las Instituciones Educativas Bethlemitas, por
cuanto las enseñanzas perviven en la vida de la Congregación Bethlemita.
No sólo era el maestro de los niños sino también su amigo. Aprovechaba todo
momento para dialogar con ellos y enseñarles la moral con parábolas y leyendas
que escuchaban con entusiasmo y retenían para toda la vida. Su escuela tenía las
puertas abiertas sin distinción de clases sociales, a todos les ofrecía el pan del
amor, la sabiduría y la acogida. La escuela Bethlemita del siglo XXl debe
constituirse en espacio abierto y ambiente agradable donde la apertura sea el
signo de comunión, lugar que alberga a todos sin distinción alguna.
Con mentalidad despierta el santo hermano Pedro comprende el supremo
beneficio de la enseñanza y la necesidad de preparar las inteligencias, como el
medio de acercarse a Dios y alcanzar la superación personal en beneficio de
otros. Con mirada futurista visualizó la escuela como el espacio de formación
integral, comprendió que era necesario combinar la academia, lo humano y lo
espiritual, privilegiando la formación en la virtud. Para la enseñanza de la lectura y
la escritura buscó maestros a quienes pagaba sus tareas con limosnas, y la
enseñanza de la doctrina cristiana y buenas costumbres era algo que el mismo
hacía.
El deseo de educar a los niños y niñas, partía de un pensamiento prospectivo de
hombres y mujeres de bien que pudieran servir a la sociedad y ser competentes
frente a los retos que se les pudieran presentar.
Por su parte la Madre María Encarnación Rosal, educadora genuina, se preocupó
por la formación integral de la persona. Como pedagoga se adelantó a las
prácticas de la época e incluyó en los planes de estudio materias como:
Geografía, Historia Patria, Botánica, Astronomía, y teneduría de libros, entre otras.
Creó una serie de estímulos y para ello organizó asociaciones en las cuales las
niñas según su edad, podían participar y así se animaban a mejorar en sus
estudios y a ejercitarse en la práctica de las virtudes.
La Madre convencida también de que la transformación de la sociedad se realiza
mediante el cambio de las personas, se empeñó ante todo en la formación social y
1
MORENO Berenice, Revista “Un santo de ayer con mensajes para el mundo de hoy” 2002, p. 17
religiosa de las niñas, con el propósito de que fueran capaces de comprometerse
en la tarea de fraternizar y transformar la sociedad. Intuye con gran pedagogía y
dispone del ambiente de los colegios para una labor educativa que conlleve a una
formación integral sin descuidar ningún aspecto. Allí donde es colocada deja una
huella de organización, impulso y dinamismo. La Madre María Encarnación
educadora por vocación, y con gran mística desarrolló con la juventud su sistema
educativo que se resume en tres palabras: Comprender, amar y persuadir,
acompañado todo esto de una gran alegría, de tal forma que sus enseñanza
llegaban suave y agradablemente.
3.3 Pensamiento Educativo Bethlemita
“El proceso formativo en la escuela Bethlemita se centra en la persona del
estudiante, y respeta su ritmo de aprendizaje de acuerdo con la edad, sexo y las
necesidades del contexto. El proceso educativo se da de acuerdo con las
siguientes características:
·
GRADUAL: Toma en cuenta la edad y las diferentes etapas de la vida.
·
DINÁMICA: A partir de experiencias individuales y comunitarias, para que el
aprender haciendo sea
funcional y práctico.
·
INTEGRAL: Toma la totalidad de la persona en lo físico, psicológico,
intelectual, moral y espiritual.
·
ACTIVO: reflexión y acción de los estudiantes sobre el mundo para
conservarlo y transformarlo.
·
DIALOGANTE: Educador - estudiante.
·
PERSONALIZANTE: Estudiante, sujeto de su propia educación”.2
“En la Institución educativa Bethlemita se pretende crear en el estudiante, una
conciencia clara y espacios de reflexión encaminados al conocimiento y análisis
de sus derechos y deberes con base en sus características y compromisos,
biológicos, psíquicos y sociales, para que los asuma con autonomía, criticidad,
responsabilidad, tolerancia y respeto”.3
Se pretende formar una persona que asuma su libertad, capaz de tomar
decisiones, con autonomía y responsabilidad. Una Persona capaz de manejar una
información básica, e interrelacionarla lógicamente antes de tomar una decisión.
2
3
RAMÍREZ Martha, TOSCANO Guillermina, “El Perfil de la exalumna Bethlemita”
Manual de convivencia, Colegio Hermanas Bethlemitas, Bucaramanga.
“La educación Bethlemita es una experiencia de comunión, donde cada persona
aprende a dialogar con Dios y con los demás hombres sus hermanos,
caracterizándose por la apertura al diálogo, al espíritu de familia, a la amistad y al
servicio que procura el bienestar de todos; formando personas comprometidas en
la vivencia de valores evangélicos en la familia y en la sociedad, capaces de
afrontar los retos y exigencias de un mundo globalizado”.4
Estos valores humano-cristianos en consonancia con una amplia preparación
académica forjan en la niñez y la juventud una impronta que los hace competentes
para ser luz desde el desarrollo de sus habilidades mediante el proceso de
aprehensión y compromiso en la búsqueda del bien común.
Entre las estrategias que se implementan para alcanzar el perfil de la exalumna
(o) Bethlemita, encontramos la potenciación de los procesos cognitivos los cuales
se adquieren a través del desarrollo de procesos de orden superior como percibir,
asimilar, almacenar y recuperar el conocimiento en búsqueda de la verdad.
“La formación académica en las Instituciones Educativas Bethlemitas, implica el
uso de la razón y la inteligencia; el recto juicio, la apropiación del conocimiento, el
rigor conceptual como también la interacción entre teoría y práctica; elementos
que la educación Bethlemita dinamiza desde el desarrollo curricular para que los
estudiantes logren la excelencia académica”.5
La concepción pedagógica de las Instituciones Educativas Bethlemitas se
constituye en un puente que enlaza la formación axiológica que contempla el PEI
Bethlemita para sus estudiantes, comprometida con una concepción antropológica
y cristiana encaminada a promover el desarrollo integral de los niños, niñas y
jóvenes, en tres planos de su estructura ontológica, como son: Personal, social y
trascendente.
Subyace aquí un pensamiento humano-cristiano, que se convierte en eslabón de
la filosofía y horizonte de la escuela Bethlemita, para formar hombres y mujeres
integrales con un alto potencial afectivo, fieles al legado de sus fundadores.
Las Instituciones Educativas Bethlemitas, para facilitar el aprendizaje,
implementan como herramientas educativas y didácticas los grupos de estudio, las
monitorias, los clubes pedagógicos y los comité de clase; además se desarrollan
estrategias de acercamiento con los padres de familia en la toma de conciencia de
ser acompañantes, logrando el éxito en el proceso frente a la responsabilidad
que tienen para con sus hijos como primeros formadores.
4
5
Horizonte Institucional Bethlemita.
Ibid
En síntesis, la educación Bethlemita humaniza y personaliza al hombre cuando:
humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la
historia.
3.4 ESTUDIANTE BETHLEMITA
El estudiante bethlemita es una persona que asume la búsqueda de su formación
integral dentro de los parámetros pedagógicos de la Institución Educativa. El
bagaje espiritual y evangélico que tiene dentro lo lleva a construir una sociedad
más humana, solidaria y justa identificándose con la pedagogía del amor y la
misericordia. Está abierto a toda gama de conocimientos que contribuyan a su
crecimiento personal, social y trascendente. Es capaz de transformar su entorno a
partir de la interacción social. Es un ser activo y dinámico que al interactuar con el
medio construye y genera un cambio, desarrolla actitudes de cooperación,
colaboración, intercambio de puntos de vista en la búsqueda de nuevos
conocimientos. Tiene una actitud cognitiva que lo motiva a intervenir activamente
en las clases, con planteamientos lógicos, que lo lleva a investigar en los campos
disciplinares que sean abordados por sus educadores.
3.5 EDUCADOR BETHLEMITA
El educador Bethlemita es una persona cristiana, comprometida con el evangelio,
que asume el papel de acompañante, y amigo. Consciente de su dignidad de
hombre-mujer, con valores humano-cristianos, en continua búsqueda para
identificarse con la Espiritualidad y Carisma Bethlemita. Trasciende lo que realiza
con sentido evangélico, siendo sensible y humano ante la pobreza en sus
diferentes manifestaciones.
Es una persona en continua formación que potencia su espíritu investigativo con
sentido crítico y creativo. Con capacidad de liderazgo conoce su área y la enseña
con coherencia. Es responsable de planear y supervisar el aprendizaje. Piensa
frecuentemente sobre su vocación educadora y aprende de su experiencia. Es
miembro de una comunidad en continuo aprendizaje.
Crea las condiciones de aprehensión del conocimiento, apropiación del mismo,
reproducción, transformación y creación, propicia momentos de discusión,
cuestionamiento de los hechos, plantea elementos que pueden servir de
instrumentos para el análisis, la síntesis, la crítica y la creatividad.
La relación educador bethlemita-estudiante bethlemita, se da en forma horizontal,
teniendo en cuenta que esta relación no pierde la concepción de autoridad, sino
que fortalece los vínculos que en ella se crean, incrementando el respeto, el
diálogo, la apertura y la responsabilidad.
3.6
EL ENFOQUE HUMANO CRISTIANO DEL CONOCIMIENTO EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS BETHLEMITAS
“La Iglesia concibe la verdadera educación como la formación de la persona
humana EN ORDEN A SU FIN ULTIMO y al bien de las sociedades, de la que el
hombre es miembro y en cuyas responsabilidades participará cuando llegue a ser
adulto”.6
En la instituciones educativas Bethlemitas se ha de desarrollar el conocimiento,
concibiendo al hombre como centro de cualquier proceso de formación y a los
valores humano- cristianos como manera de educar y llevar este hombre a la
trascendencia. La base, centro y fundamento del conocimiento Bethlemita es la
persona reconocida en su integridad como un SER que por naturaleza como
afirma Aristóteles “es un SER que busca conocer, que quiere y sabe que es
creado para transformar su entorno en beneficio de si mismo y de su especie”.7
En nada se desconoce el valor de la ciencia. No se discrimina o aísla al hombre
desde el saber hacer, se valora cada persona con sus propios dones y virtudes
aprovechadas y puestas al servicio de los demás. En la convivencia se promueve
la igualdad, respetando la diferencia por caminos de concertación y diálogo en
beneficio de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. La formación
impartida va encaminada a la integralidad buscando ante todo ideales nobles en
beneficio del individuo y de la humanidad en general, a partir de unos principios
que exigen perfección en todas las dimensiones de la persona. Por ser las
hermanas Bethlemitas una institución católica se siguen los parámetros de Jesús
Maestro y de la Iglesia como educadora de la humanidad. (Ver cuadro 1)
Al asumir la teoría del conocimiento en la institución educativa, se hace necesario
cambiar la manera de concebir al hombre; ya no será una simple persona PARA
HACER (un ser organizado con respecto a una especie, persona indeterminada) la
concepción a partir de este análisis y estudio debe ser que “el hombre es UN
ACTO DE SER PROPIO, LA ESENCIA DE TODO”8
A partir de esto teniendo la esencia DE TODO (hombre) en las manos se debe potenciar su
conocimiento, como una DIMENSIÓN ABSOLUTA, que lo lleva a querer en todo y por
todo la VERDAD ABSOLUTA, que es DIOS. Se ha de proponer más que por la
enseñanza de conocimiento netamente material, y la proyección de este
conocimiento en el entorno aunar fuerzas para que el hombre que se forma tienda
en todo y por todo a la TRASCENDENCIA.
6
VATICANO II, Gaudium et Spes. Nral. 15
ARISTÓTELES, Acerca del alma, Madrid, Gredos, 1983
8
SELLÉS Juan Fernando, Curso breve de teoría del conocimiento, Universidad de la Sabana, 1997
7
La potenciación del hombre debe tender al desarrollo de los hábitos,
principalmente:
Hábito Teórico: hábito que la persona puede adquirir.
LA CONCIENCIA: que se define como la primera
operación
mental
del
hombre, el hábito de la conciencia ilumina un solo acto, el de conciencia. Es la
manifestación de la presencia mental (acto) como constancia, es decir, que
siempre se da a conocer. Importante este hábito en las instituciones porque la
labor debe centrarse en que el mismo hombre se haga CONSCIENTE DE SU
SER, de su saberse EXISTENTE en un medio, en un ambiente, en una sociedad.
El hombre sin una CONCIENCIA seguirá
en nuestras instituciones y sociedad
siendo un simple individuo.
Hábito Práctico: aquel que es innato a la persona y que en la educación
Bethlemita se convierte en fundamental.
“LA SABIDURIA: por medio de la cual el hombre es consciente de su carácter
DUAL = ESENCIA Y SER. Por medio de ella el hombre conoce su ser
dependiente de DIOS. Su crecimiento depende del Intellecto. CONOCIMIENTO
AGENTE: es conocer como persona. Solo mirando a Dios conoce el hombre
QUIEN ES. Es la POTENCIA DIVINA. Solo mirando mi intimidad, por conocerme
dependiente de Dios, conozco a Dios”.9
Todo el quehacer educativo en las Instituciones Educativas Bethlemitas, debe
llevar a la persona de el estudiante, a DIOS, para formar hombres-mujeres que en
su vida tengan desarrolladas claras y sólidas virtudes. “Se ha de ver cómo Dios
es la Verdad Absoluta que se ha de enseñar al hombre que posee un
conocimiento de dimensión absoluta, el Absoluto busca compenetrarse con algo
absoluto, lo parcial va dejando en el hombre un gran vació que lo lleva a tener un
sin sentido por la vida. Se constata en los múltiples conflictos a que se ven abocados los
jóvenes”10 (Ver cuadro No. 2)
9
Gravisimum Educationis, Nral. 6
VATICANO II, Gaudium et Spes. Nral. 15
10
PILARES QUE INFLUYEN EN EL EDUCANDO
PILARES QUE INFLUYEN EN LA EDUCANDA
1
FAMILIA
NOCIONES
SOCIEDAD
PRECONCEPTOS
COLEGIO – CONCEPTUALIZACIÓN.
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
CRITICA Y DE ACCIÓN
FORMACIÓN
INTEGRAL
ENEN
LAS
EDUCATIVAS
BETHLEMITAS
FORMACION
INTEGRAL
LAINSTITUCIONES
INSTITUCION EDUCATIVA
BETHLEMITAS
AFECTIVO. ( SABER – SER)
COGNITIVO. (SABER CONOCER)
APERTURA A LA
CRITICIDAD
NECESIDAAD DE TRASCENDER
NECESIDAD DE AMAR Y SER AMADO
HOMBRE
CONVIVENCIA. SABER CONVIVIR Y
COMUNICAR.
PSICOMOTOR. (SABER – HACER Y
CREAR)
NECESIDAD DE DESARROLLAR
VIRTUDES
NECESIDAD DEL OTRO
VIVENCIA DE LO ADQUIRIDO
ƒSERVICIO.
ƒCONMISERICORDIA.
ƒLIBRE OPCIÓN SOCIAL.
ƒ(ALTERIDAD)
APERTURA AL OTRO
BÚSQUEDA DE LA
TRASCENDENCIA
ƒVOCACION CRISTIANA
ƒVOCACION CIUDADANA
ƒVOCACION DE MUJER
2
5
VERDAD ABSOLUTA.
CONOCIMIENTO HUMANO, POSEE UNA DIMENSIÓN ABSOLUTA.
LA ESCENCIA DEL
CONOCIMIENTO ES
INMANENTE, NO ES
ADQUIRIDO PERO SI ES
POTENCIADO.
DESCUBRIMIENTO
COGNOSCITIVO
DE NUESTRO
MODO DE
CONOCER
CONOCIMIENTO
PRINCIPIO Y FIN
DE TODO
RAZONAMIENTO
ADQUIRIDO
NATURALMENTE.
SON MANIFESTACIONES
DEL SER DEL HOMBRE,
DE SU ACTO DE SER.
MANIFESTACIÓN DE LA PERSONA Y SUS FUNDAMENTOS
SABIDURÍA
INTELLECTO AGENTE:
POR MEDIO DE LA CUAL EL HOMBRE ES CONCIENTE
DE SU CARACTYER DUAL = ESCENCIA SER. PARTE
PRIMORDIAL PARA QUE EL HOMBRE SE RECONOZCA
DEPENDIENTE DE DIOS.
ES CONOCER COMO PERSONA. SOLO
MIRANDO A DIOS CONOZCO QUIEN SOY YO.
3.7 LA DIDACTICA EN LA ESCUELA BETHLEMITA
La didáctica que empleó el Santo Hermano Pedro se basó en el enseñar jugando,
con cantos rimas, como medio de acercamiento y de comprensión del mundo de
los niños y de los adolescentes. El pensamiento educativo que el Santo
Hermano Pedro legó a la escuela Bethlemita es el fundamento didáctico que se
implementa en el quehacer dentro y fuera del aula, en las Instituciones
Educativas Bethlemitas.
El Santo Hermano Pedro, comprendía que la lectura y la escritura son medios
eficaces para acceder al conocimiento de Dios y la formación espiritual de los
estudiantes. Además que el conocimiento y el dominio de las letras era necesario
para “llegar a Dios” es decir el complemento para los aprendizajes de la doctrina
cristiana. Por lo tanto reconoció la importancia de la enseñanza de la lectura y la
escritura en los primeros años de vida. Procuró que su escuela fuera de puertas
abierta, a todos a quienes acogió y apoyó. Promovió a cada uno según sus
capacidades, respetando procesos y utilizando con alegría y respeto los recursos
y medios propios de la época y lugar.
Hoy el quehacer pedagógico de las Instituciones Educativas Bethlemitas, debe
girar en torno a un proceso claro y definido de comprensión lectora como elemento
esencial para acceder al mundo del conocimiento, en las diferentes áreas y
disciplinas del currículo y de acuerdo con los parámetros y exigencias de la
legislación educativa colombiana.
Se asume el fundamento teórico propuesto en la pedagogía conceptual que
presenta en forma organizada, sistemática y didáctica la existencia de varios
niveles de lectura, por los que debe cruzar cualquier estudiante del pre-escolar al
grado once, que ingrese a la institución, esto se constituiría en base fundamental
para lograr procesos de formación en el plano ontológico, personal, social y
trascendente.
Se ha de tener presente entonces, el siguiente proceso:
o “Lectura fonética ( leer palabras mediante el análisis y síntesis de los
fonemas )
o Decodificación primaria ( Determinar el significado de las palabras).
o Decodificación secundaria ( Encontrar las proposiciones subyacentes en las
frases).
o Decodificación terciaria ( Encontrar las ideas centrales ).
o Lectura categorial : Determina la estructura argumental y derivativa del
ensayo.
o La lectura metasemántica : Contrastar la obra con el autor, la sociedad y
producto de la cultura.
La teoría descrita anteriormente, trabaja sobre cuatro unidades. Hay cuatro
unidades diferentes y un solo propósito verdadero: Comunicar los pensamientos,
fonemas , las palabras, oraciones y párrafos ( textos)”.11
Un interrogante que acompañó siempre a los Fundadores en su labor educativa
fue: para qué enseñar, qué enseñar y cómo enseñar la doctrina cristiana. Desde
esta perspectiva la educación Bethlemita hoy, se aproxima al postulado de la
pedagogía conceptual, denominado “el modelo del hexágono como el acto
educativo que se debe priorizar al interior del aula, para lograr una apropiación del
conocimiento y organización del currículo”.12
1. ¿Para que enseñar?
PROPOSITOS
6. ¿Qué esperar?
EVALUACIÓN
2. ¿Qué enseñar?
CONTENIDOS
5. ¿Con qué enseñar?
RECURSOS.
3. ¿Cómo enseñar?
DIDÁCTICA
4. ¿Cuándo enseñar?
SECUENCIA
11
DE ZUBIRÍA SAMPER Julián, Tratado de pedagogía conceptual 7. Fundación Alberto Merani, Santa fe de
Bogotá, 1999. Pag. 37
12
Ibid, 32
La Madre María Encarnación Rosal visualizó que era necesario para su “escuela
naciente”, estructurar un plan de estudios que para esa época fue y es
considerado innovador, porque está centrado en la promoción humana, en
especial de la mujer como medio eficaz de evangelización; su pensamiento
pedagógico se sintetiza en: comprender, amar y persuadir .Esto llevó a que las
estudiantes reconocieran su dignidad y valor de seres humanos y el papel
protagónico que tienen dentro de la sociedad.
El legado educativo de la fundadora pervive en la articulación de los planes de
estudio existentes en cada Institución Educativa Bethlemita.
•
Educación Religiosa Escolar.
Se pretende con la enseñanza y vivencia de la educación religiosa escolar
promover el conocimiento de Dios y fortalecer la fe en toda la comunidad
educativa por tal motivo se fundamenta en las siguientes dimensiones:
antropológica, sociológica, cristológica, eclesiológica y carismática. Se caracteriza
por la integración, con otros proyectos como es el de valores, conciencia social.
Se dinamiza esta área en la Institución poniendo en práctica estrategias como:
reflexiones diarias, vivencia sacramental, encuentros con Cristo, convivencias,
retiros, dirección espiritual, celebraciones especiales y de los fundadores,
catequesis sacramental, fundamentando todo esto en las clases de educación
religiosa.
Para la puesta en práctica de las clases en particular se tiene en cuenta las
orientaciones de la Iglesia, de la congregación que invita a vivir el amor y la
misericordia y de acuerdo con los planes curriculares a nivel gubernamental.
•
Ciencias Naturales y Medio Ambiente
La programación del área de Ciencias Naturales Educación ambiental, contribuye
a formar en el estudiante, una concepción científica del mundo, a través del
conocimiento objetivo de la realidad, es decir su enseñanza no debe tener por
meta la transmisión de conocimientos, sino la adopción de una actitud científica
gracias a la cual sean capaces de plantear interrogantes sobre la naturaleza,
interactuar con ella, experimentar e interpretar las respuestas que estas le
proporcionan.
Es importante que los conocimientos sean parte del pensar, sentir y actuar del ser
humano, a través del desarrollo del programa que resaltará la Salud, la cual es
afectada por múltiples factores del tipo ecológico, por consiguiente, es necesario
concienciar a los estudiantes y a la comunidad acerca de la importancia de la
conservación y uso adecuado de los recursos naturales y la protección del medio
ambiente, ya que la salud es el resultado de equilibrio interactuante del hombre y
el medio.
El programa debe atender los problemas de la comunidad, por ello se desarrollará
en forma vivencial y forma participativa para que el estudiante tome conciencia de
sus actuaciones y en especial de la conservación del medio, el cual hace parte
del patrimonio nacional.
En el desarrollo de las actividades de aprendizaje, las estudiantes deben
redescubrir los principales conceptos, principios, leyes y generalizaciones de las
Ciencias Naturales y la Educación ambiental, comprender que estos no son
definitivos si no están en constante transformación, para ello debe manipular los
materiales, objetos del medio, es decir, debe realizar experiencias físicas que
generen reflexión y afinen su pensamiento,
•
Sociales
Investiga el pasado de los grupos humanos para determinar el presente y
proyectar el futuro. Dentro del plan de estudios las Ciencias Sociales adquieren
importancia ya que a partir de ellas se forman personas en toda la dimensión de la
palabra como seres democráticos, participativos, con alto sentido de identidad y
liderazgo, con competencias ciudadanas claras y de convivencia, donde puedan
ser en su entorno, justos, críticos, reflexivos y contribuyan a la transformación del
mismo, lo cual implica una estructura educacional basada en valores civiles y
democráticos como el respeto, la tolerancia, la autonomía, enmarcado en la
estructura de un verdadero estado social de derecho.
Para tal fin, se desarrollarán procesos democráticos con la participación activa,
dinámica y responsable de los diferentes estamentos del gobierno escolar. Se
propician espacios de reflexión en foros, debates,
mesas redondas, análisis
situacional, entre otros.
La convivencia ciudadana involucra al estudiante en los problemas o situaciones
que le afectan directa o indirectamente en sus relaciones interpersonales a favor
o en contra de una sana y buena convivencia. Para ello es necesario que analicen
la realidad personal, escolar, de barrio y ciudad de manera objetiva como si fueran
autoridades del estado, sin miramiento de clase o condición social, racial, cultural
o de creencia; solo desde una perspectiva en valores humano—cristianos a favor
de la sociedad en donde se mueve y desarrolla, es decir en beneficio y bienestar
de todos los que comparten su historia (espacio, tiempo y actuar) a partir de esto
se busca concientizar sobre aquellos valores y antivalores que favorecen o
afectan la buena convivencia ( apertura al otro); para ellos se incentiva al
estudiante a enfrentarse de manera directa (entrevistas, videos, fotos, observación
pasiva o recolección descriptiva de hechos) o indirecta (revistas, informes
periodísticos, documentales, audiovisuales o experiencias de otros),la realidad
que lo circunda.
Con esta información se plantea una socialización grupal en donde se le sanciona
o justifica ciertas actitudes, valores o acciones de la ciudadanía o de la persona
frente a cierta norma social que favorezca la buena y sana convivencia.
•
Idioma extranjero: Inglés
Las Instituciones Educativas Bethlemitas, con su sistema de enseñanza de inglés,
pretenden brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para enfrentarse
al mundo globalizado, para interactuar con personas de distintas nacionalidades,
estudiar y ser profesionales con mayor proyección a nivel mundial.
Los procesos de aprendizaje en la enseñanza del Inglés se basan en un análisis
de la lengua es decir partiendo de reglas gramaticales que conllevan al uso de la
misma. Entenderlo y producirlo en forma oral y escrita. En las clases se
desarrollan las cuatro habilidades básicas de la lengua: leer, escribir, escuchar y
hablar y se enfatiza en el proceso de lecto-escritura.
Las temáticas generalmente son ilustradas de tal manera que se facilite el
aprendizaje, para ello se cuenta con libro guía hasta el grado noveno y con fichas
de trabajo en 10º y 11º así como con material de apoyo como juegos, láminas,
carteles y videos. Los procesos son sistemáticos y continuos acorde con el nivel y
están enmarcados en las competencias textual, lexical y gramatical.
Puesto que no existen ESTÁNDARES para la lengua extranjera existe el apoyo de
las competencias de la lengua materna
(Interpretativa, Argumentativa y
propositiva) de tal manera que la metodología y la didáctica del Inglés (expresión)
y que a su vez permite a los estudiantes retroalimentar las competencias básicas
que se trabajan dentro de la intensidad horaria semanal.
•
Matemáticas .
En las Instituciones Educativas Bethlemitas se es conscientes de la importancia
que tiene la dimensión cognitiva en el desarrollo de las capacidades mentales del
conocer, pensar y razonar, para ello se manejan ambientes, estrategias y
métodos variados y activos donde la imitación, creatividad y actividad son parte
fundamental en la formación integral de los estudiantes.
Se establecen metas de excelencia académica que se
desarrollan; con
programas ordenados y coherentes, que a corto y largo plazo pueden evidenciar
beneficios a las estudiantes en su etapa profesional y proyectos de vida.
La educación Bethlemita ha ido aunando los valores con el conocimiento para
crear una simbiosis sustentada en la formación intelectual y moral, fieles a los
principios pedagógicos y cristianos. Se tomó como referencia estas áreas que son
fundamentales en el proceso. También se desarrolla la enseñanza del área de
tecnología e informática, educación artística y área de educación física y
recreación teniendo en cuenta las necesidades y exigencias del momento actual.
Este legado educativo de la fundadora Madre María Encarnación Rosal, se
conjuga con la mirada que da la teoría de las Inteligencias Múltiples, da
importancia a las dimensiones de la comprensión. Por lo tanto en todas las áreas
se debe tener en cuenta:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
3.8
“La realidad del estudiante.
El aprendizaje personal, que garantice el desarrollo de las inteligencias.
Enseñar para la libertad y para aprender a elegir con responsabilidad.
Lo que se enseñe debe estar basado en conceptos, que tengan sentido
para el estudiante.
La evaluación debe ser auténtica, con desempeños de comprensión”13.
COMPETENCIAS
Con base en el Horizonte Institucional de la educación Bethlemita, así como en las
metas propias de cada Institución, se determinarán las Competencias generales
y/o Interdisciplinares, las cuales se constituyen en un compromiso de
fortalecimiento y desarrollo desde cada una de las acciones educativas
institucionales: salidas de campo, actividades de clase, proyectos pedagógicos
etc., y estarán enfocadas a lograr el óptimo desarrollo Integral de los estudiantes
en las dimensiones personal, social y trascendente.
Por otra parte, además, del quehacer educativo y didáctico propio de cada área o
asignatura, orientará sus procesos hacia la consecución del desarrollo de
competencias especificas en el SABER y en el SABER HACER acorde con los
estándares básicos de calidad, promulgados y exigidos por el Ministerio de
Educación Nacional (M.E.N), siempre y cuando estén en concordancia con el tipo
de hombre que se desea formar en las instituciones educativas bethlemitas, así,
como también las
propuestas adoptadas por la misma, con miras al
fortalecimiento del proceso de mejoramiento de su Calidad Educativa.
LAS COMPETENCIAS HACIA EL PERFIL DEL ESTUDIANTE BETHLEMITA.
13
ORTIZ DE MASCHWITZ Elena María, Inteligencias múltiples en la educación de la persona. P.44-45
Vivenciar la formación integral
como persona, mediante
actitudes que pongan de
manifiesto el desarrollo de las
potencialidades y la estructura de
una personalidad libre,
responsable, autónoma y
trascendente.
Ser consciente de
la dignidad
personal y
cristiana y como
tal asumir y
proyectar sus
valores
espirituales,
morales, éticos,
intelectuales,
sociales, cívicos y
patrióticos.
Amar, valorar, respetar y
proteger la propia vida y la
vida ajena como el mejor don
dado por Dios
Disponibilidad y
compromiso para
identificarse, asumir y
proyectar los principios y
valores propios del
Carisma, la Espiritualidad
y la Educación
Bethlemita.
Contemplar y admirar la belleza,
armonía y riquezas de nuestra patria y
del universo, reconociendo, valorando
y agradeciendo a través de ellos el
amor y grandeza del Dios Creador y
asumiendo el compromiso de respeto,
conservación, protección para lograr
un ambiente ecológico más sano, más
agradable y más acogedor.
Descubrir en la
Virgen María a
la Madre de
Dios, Madre de
los hombres y
prototipo de
mujer cristiana.
Asumir con amor y responsabilidad el
compromiso de colaborar en el
mejoramiento integral de la calidad de
vida de las personas, especialmente
de las más necesitadas, como manera
de experimentar y manifestar una
relación filial con Dios
Ejercer un liderazgo caracterizado por
el amor, el compromiso evangelizador,
el servicio, la responsabilidad y las
buenas relaciones humanas.
3.9 EVALUACIÓN
Como proceso va encaminada a determinar sistemática y objetivamente la
pertinencia, eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de los
objetivos, con el fin de mejorar lo que está en marcha y ayudar en la planificación,
programación y decisiones futuras.
En esta evaluación está comprometida toda la comunidad educativa a la que se ha
de valorar de acuerdo con la vivencia del amor en su diario vivir.
En los estudiantes se ha de verificar que la comprensión y aprehensión del
conocimiento tenga fines buenos y vaya encaminado a construir la sociedad. De
igual manera en los educadores se ha de valorar la vivencia del amor, como lo
hicieron en otrora los Fundadores, Pedro de San José Betancur y María
Encarnación Rosal, para lograr que las estudiantes asimilen y comprendan las
enseñanzas desde el testimonio de vida y la mística que como instrumento tengan
sus educadores para ser creíbles y producir impacto en lo que ofrecen.
“Verónica Boix Mansilla y Haward Gardner, investigadores del Proyecto Zero de
harvard, en un análisis de las “dimensiones de la comprensión”, refieren esta
como “la habilidad para usar el conocimiento en situaciones nuevas”, y entienden
que “los estudiantes que demuestren su comprensión son capaces de superar la
acumulación de información y se comprometen en realizaciones que son
valoradas por la comunidad en que viven”.14
Por lo tanto los educadores bethlemitas, deben ser creativos y extender la mirada
a ese contexto que es la vida misma y desde allí planificar. Las circunstancias que
la estudiante debe enfrentar determinan lo que debe saber hacer y las actitudes
que deberá tener para que su vida sea una fuente de constante aprendizaje.
14
ORTIZ DE MASCHWITZ Elena María, Inteligencias múltiples en la educación de la persona. P.42
CONCLUSIÓN
Se hace entrega de este documento al cual se accedió con interés y entusiasmo
por medio del estudio de varios autores amantes de la educación. Conscientes de
la flexibilidad que ha de instaurarse en cada una de las instituciones bethlemitas,
confiamos en el buen criterio de las rectoras de las instituciones que lideran
procesos educativos encaminados a cualificar la labor educativa bethlemita con
una trayectoria de mas de un siglo en la misión evangelizadora.
Esta propuesta no riñe con el pensamiento de la legislación y los lineamientos de
la educación colombiana por lo que consideramos que es un espacio privilegiado
para generar la calidad en la educación que nos pide el momento histórico en un
mundo globalizado que plantea grandes exigencias y retos a la labor educativa.
Por la necesidad de unidad y claridad en la forma de enseñar bethlemita, se
presenta esta propuesta que seguramente dará respuesta al anhelo y aspiración
que se tiene en la provincia de unificar criterios y respetar procesos.
BIBLIOGRAFÍA
ƒ
VATICANO II, Gaudium et Spes.
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Gravisimum Educationis
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MORENO Berenice, Revista “Un santo de ayer con mensajes para el
mundo de hoy” 2002.
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RAMÍREZ Martha, TOSCANO Guillermina, “El Perfil de la exalumna
Bethlemita”
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Documento Capitular, “En el surco de la Historia” 1995
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Documento Capitular, “En camino con el Santo Hermano Pedro hacia la
misericordia” 2001
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ARISTÓTELES, Acerca del alma, Madrid, Gredos, 1983
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Manual de convivencia, Colegio Hermanas Bethlemitas, Bucaramanga.
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Horizonte Institucional Bethlemita.
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SELLÉS Juan Fernando, Curso breve de teoría del conocimiento,
Universidad de la Sabana, 1997
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