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INNOVANDO EN EDUCACIÓN PARA PREVENIR LA EXCLUSIÓN
“ C o n s t r u y e T ”, u n a a l t e r n a t i v a p a r a l a j u v e n t u d m e x i c a n a
Coordinación general y edición:
Katherine Grigsby
José Miguel Álvarez
Elisenda Casellas
Coordinación del estudio cualitativo:
Margarita Poggi
Nerio Neirotti
Giulianna Mendietta
Autoras:
Violeta Ruiz
Josette Browerman
Equipo de investigación de campo
y procesamiento:
Héctor Cervini
Martha Cortés
Irene Livas
Atala Livas
2
Asesoría técnica:
Silvina Ramos
Miguel Ángel Martínez
Javier Díaz
Wendy Arrieta
Publicado en 2011 por la Oficina de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en México.
Presidente Masaryk, N° 526, Colonia Polanco,
C.P.11560, México, D. F.
© UNESCO 2011
Primera edición
Impreso en México
Diseño, ilustraciones e impresión: Danda
Las denominaciones empleadas y la presentación del material en esta publicación no implican la expresión de ninguna
opinión por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica
de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni
a propósito del trazado de sus fronteras o límites territoriales.
Corresponde a los expertos la responsabilidad de la elección
y la presentación de la información contenida en esta publicación y de las opiniones expresadas en la misma, que no son
necesariamente las de la UNESCO ni comprometen a este organismo.
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
5
PRÓLOGO
6
INTRODUCCIÓN
9
RESUMEN EJECUTIVO
11
ANTECEDENTES
15
Características del programa
CONCEPCIÓN Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
17
Objetivos
Metodología
RESULTADOS
21
1. Aspectos analizados
1.A. Formación de las y los operadores
3
1.B. Gestión del programa
1.C. Ambiente escolar
1.D. Cambios generados en las escuelas
2. Fortalezas y obstáculos
2.A. Fortalezas
2.B. Obstáculos y debilidades
3. Buenas prácticas
4. Grados de avance del programa en las escuelas
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
58
A. Conclusiones
B. Recomendaciones
DOCUMENTACIÓN CONSULTADA
67
ANEXOS
70
Anexo 1. Los aspectos evaluados
Anexo 2. Listado de las escuelas visitadas
Anexo 3. Matriz de las 27 escuelas agrupadas por grado de avance
GLOSARIO DE SIGLAS
4
CBTA Centro de Bachillerato Técnico Agropecuario
CBTIS Centro de Bachillerato Técnico Industrial y de Servicios
CEB
Centro de Estudios de Bachillerato
CECYTE
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado
CETIS
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios CETMAR
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar
COBACH
Colegio de Bachilleres
CONAPO
Consejo Nacional de Población
DGB
Dirección General de Bachillerato
DGECyTM
Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
DGETA
Dirección General de Educación Técnica Agropecuaria
DGETI
Dirección General de Educación Técnica Industrial
DIF
Desarrollo Integral de la Familia
IDH
Índice de Desarrollo Humano
IIPE
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de UNESCO,
Sede Regional Buenos Aires
IM
Índice de Marginación
INEGI
Instituto Nacional de Estadística y Geografía
OSC Organizaciones de la Sociedad Civil
OSC OE
Organización de la Sociedad Civil Operadora Estatal
PNUD
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
RESEMS
Representante Estatal de la Subsecretaría de Educación Media Superior
SAGARPA
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación
SEDESOL
Secretaría de Desarrollo Social
SEMS
Subsecretaría de Educación Media Superior
SEP
Secretaría de Educación Pública
UNESCO
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
PRESENTACIÓN
El presente informe es el resultado del análisis cualitativo del proceso de implementación
del Programa “Construye T”, encargado a la Oficina de la UNESCO en México por el
Comité Directivo del Programa conformado por tres Agencias del Sistema de Naciones
Unidas (PNUD, UNICEF y UNESCO) y por la Subsecretaría de Educación Media Superior
de la Secretaría de Educación Pública. Para realizar este informe se contó con la excelente y valiosa asistencia técnica del Instituto Internacional de Planeación de la Educación de
la UNESCO (IIPE), Sede Regional Buenos Aires.
El análisis sobre el proceso de implementación del Programa Construye T se ejecutó
desde una perspectiva cualitativa con el objetivo de comprender las lecciones aprendidas en el proceso del programa. Para ello, se realizó un estudio en 27 escuelas urbanas
y periurbanas en México, que refleja la realidad del programa en los años 2009 y 2010.
En el informe se explican las características básicas del análisis y los principales aspectos de la metodología empleada. Además, se profundiza en los aspectos analizados y se
puntualizan las principales fortalezas y áreas de oportunidad que se detectaron en las
escuelas que fueron sujetas del estudio. Finalmente, se presentan las principales conclusiones y recomendaciones.
Teniendo en cuenta la complejidad e interdependencia de los desafíos actuales de la
educación media superior en la región latinoamericana, un programa de la naturaleza
transformacional de Construye T representa un referente metodológico de educación inclusiva, que promueve la atención de las necesidades de los estudiantes al personalizar
las experiencias de aprendizaje. Por este motivo, es de gran interés para esta oficina publicar trabajos de investigación en torno a programas y políticas educativas enfocadas a
la educación para la juventud de esta magnitud.
Quisiera expresar mi reconocimiento por la contribución de las y los jóvenes de todo el
país, quienes albergan y comparten esperanzas de un futuro mejor.
Katherine Grigsby
Directora y Representante
de la UNESCO en México
5
PRÓLOGO
Como una respuesta a la situación de vulnerabilidad que encaran las y los jóvenes que cursan el bachillerato, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través del Programa Construye T, ha brindado atención a un número importante de escuelas y alumnados de Educación
Media Superior: a la fecha opera en 1,731 escuelas, tanto de tipo federal como estatal, con
un aproximado de 1.2 millones de estudiantes.
Construye T inició su operación en el ciclo escolar 2008-2009 en 1,050 escuelas federales
de Educación Media Superior, atendiendo a más de 900 mil alumnas y alumnos con la instalación y operación de sus respectivos Comités Escolares y Comités Estatales. En un periodo
de tres años ha ampliado su cobertura a 681 planteles más y ha experimentado procesos de
consolidación y crecimiento relevantes.
Construye T es un instrumentado que a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) funge como un programa de apoyo a las y los jóvenes de Educación Media
Superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de situaciones de riesgo.
En este sentido, se apoya para su implementación en tres líneas de acción dirigidas a la
prevención, formación y protección de las y los estudiantes.
El programa cuenta con seis dimensiones encaminadas al cumplimiento del objetivo principal: otorgar el conocimiento y las herramientas suficientes al docente o tutor para que éste,
6
a su vez, brinde atención a las y los estudiantes que se encuentran en riesgo.
La primera dimensión, “Conocimiento de sí mismo”, consiste en fomentar la introspección
a través de la estimulación de la creatividad y de espacios de reflexión grupal e individual,
para ayudar a la construcción de la personalidad y autorrealización. “Vida Saludable” es
la segunda dimensión, que tiene que ver directamente con la construcción de un estilo
de vida saludable, propiciando la mejora de hábitos alimenticios y de la seguridad en el
contexto escolar, familiar y comunitario. Dentro de esta dimensión también se brinda la
información necesaria a través del desarrollo de habilidades, que permitan tener una vida
sexual responsable, saludable y plena para promover una actitud de respeto, tolerancia,
igualdad, equidad de género y aprecio por la diversidad.
El objetivo de la tercera dimensión, “Escuela y familia”, es fomentar la sana convivencia
entre adultos y jóvenes, generando espacios de diálogo y de interacción entre todos los
actores que conforman la comunidad educativa y el ámbito familiar.
La cuarta y la quinta dimensiones, “Cultura de paz y no violencia” así como “Participación
juvenil”, están destinadas a promover la resolución pacífica de conflictos y a favorecer el
desarrollo y la mejora de su comunidad, respectivamente. Cabe destacar que en esta última
el programa promueve actividades de los estudiantes en acciones y proyectos que, partiendo de sus necesidades e inquietudes, favorezcan su desarrollo y la mejora de su comunidad.
Por ejemplo, en los planteles de Educación Tecnológica Agropecuaria, ubicados en regiones
de pobreza, se promueven y desarrollan diversos proyectos productivos que buscan mejorar
las condiciones sociales de su población.
La última dimensión es “Proyecto de vida”, encargada de integrar la vida académica y social,
así como del conocimiento de las herramientas básicas relacionadas con la construcción
de un proyecto de vida y de planeación de futuro, con el propósito de descubrir y adoptar
competencias que favorezcan el desarrollo óptimo de las y los estudiantes.
El Programa Construye T contribuye también al Modelo Integral de Acompañamiento para las y los
Jóvenes de Educación Media Superior como una estrategia de intervención a través de la dimensión
psicosocial, con el fin de promover su desarrollo integral y disminuir las problemáticas asociadas a
la deserción escolar y las situaciones de riesgo que enfrentan las y los estudiantes del nivel medio
superior.
Los estudiantes de media superior son típicamente personas entre 15 y 18 años, es decir,
personas que están en proceso de convertirse en adultos y, por tanto, de definir su personalidad. La dignidad y los derechos de los jóvenes son el centro de la atención del progrma
Construye T, por lo tanto, el programa adquiere el rostro en cada región, de cada uno de los
jóvenes que participan en el programa y que, al hacerlo, reciben el cobijo de una comunidad escolar comprometida con ellos y para quien son importantes.
Miguel Ángel Martínez Espinosa
Subsecretario de Educación Media Superior
Secretaría de Educación Pública
7
INTRODUCCIÓN
algunas buenas prácticas identificadas y finalmente
se presenta una categorización según el grado de
avance registrado en las 27 escuelas visitadas que
El presente informe es el resultado del análisis cua-
puede ser útil para una clasificación de la totalidad
litativo del proceso de implementación del Pro-
de los planteles incluidos en Construye T.
grama Construye T encomendada por su Comité
Nacional a la Oficina de la UNESCO en México,
El último capítulo presenta las principales conclu-
la cual llevó a cabo esta tarea con la asistencia
siones y recomendaciones de este análisis basadas
técnica del Instituto Internacional de Planeamiento
en los distintos aspectos en los que se focalizó la
de Educación de la UNESCO (IIPE) UNESCO Sede
evaluación.
Regional Buenos Aires.
Si bien este análisis en profundidad corresponde
El análisis sobre el proceso de implementación del
a un reducido número de escuelas, hay algunos
Programa Construye T tiene un abordaje de índole
aspectos en que la información brindada es alta-
cualitativo a fin de comprender los múltiples mo-
mente representativa y generalizable al conjunto
tivos que permitan explicar los logros del progra-
de planteles incluidos en el programa. Son los te-
ma y sus retos. Para ello se realizó un estudio en
mas referidos a la formación de los operadores y
profundidad en 27 escuelas urbanas y periurbanas.
la gestión en las entidades estatales por parte de
los comités estatales y las OSC. Esto es así porque
Aclarados estos puntos, el documento, luego de
para estos temas fueron consultados, a través de
describir los antecedentes del Programa y sus prin-
entrevistas y encuestas, la totalidad de los directo-
cipales dimensiones, consta de tres apartados.
res/coordinadores de las OSC operadoras en todos
las entidades y una buena parte de los facilitadores
En primer lugar se desarrollan las características
reunidos en México DF. Además, al llevar a cabo
básicas del análisis y luego los principales aspectos
las visitas a las 27 escuelas se realizaron entrevistas
de la metodología empleada. Se incluyen en este
en profundidad a cada uno de los 19 comités esta-
punto los aspectos analizados y las principales eta-
tales y las 19 OSC de las entidades estatales a los
pas de la realización del informe desde su diseño,
que pertenecían esos planteles.
el trabajo de campo, el procesamiento y el análisis
de la información obtenida.
Consideramos que esta publicación contiene información y análisis acerca de aspectos relevantes
El capítulo de Resultados da cuenta de los cuatro
del Programa Construye T así como del Sistema de
aspectos analizados: Formación de operadores,
Educación Media Superior en México, con alcan-
Gestión del programa, Ambiente escolar y Cam-
ces y conclusiones que serán de utilidad no sólo
bios operados en las escuelas. El análisis realizado
para este país sino para otros de América Latina, en
en este apartado se basó en el documento “Estu-
los cuales la educación media gana cada vez más
dios de caso. Análisis de los 27 establecimientos
importancia en la agenda de las políticas públicas.
que formaron parte de la Evaluación de procesos”
y que se incluye como anexo de este informe.
Por último, queremos manifestar nuestro agradecimiento por el trabajo conjunto realizado con la
Luego, en el mismo capítulo, se puntualizan las
Oficina de la UNESCO en México, la Subsecretaría
principales fortalezas y obstáculos que se detecta-
de Educación Media Superior de la Secretaría de
ron en las escuelas. En el siguiente punto se detallan
Educación Pública, el Programa de las Naciones
9
Unidas para el Desarrollo, el Fondo de las Nacio-
taron su tiempo, esfuerzo y conocimiento sobre la
nes Unidas para la Infancia y las organizaciones
experiencia desarrollada.
de la sociedad civil. También hacemos extensivo
10
este agradecimiento a todos aquellos actores que,
Margarita Poggi
en las entidades estatales y en las escuelas, permi-
Directora de la Sede Regional del Instituto Internacio-
tieron la realización del trabajo de campo y apor-
nal de Planeamiento de la Educación de la UNESCO
RESUMEN EJECUTIVO
El análisis cualitativo del proceso de implementación tiene el siguiente propósito:
El presente informe es resultado del análisis cuali-
Valorar el proceso de implementación del Progra-
tativo del Programa de Apoyo a las y los Jóvenes
ma Construye T en relación con cuatro aspectos:
de Educación Media Superior para el Desarrollo de
(a) la formación de operadores; (b) la gestión del
su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones
programa; (c) el ambiente escolar interno y externo
de Riesgo Construye T, solicitado por su Comité
en el que se desarrolla el programa y (d) los cam-
Nacional a la Oficina de UNESCO en México, la
bios generados en las escuelas.
cual llevó a cabo esta tarea con la asistencia técnica del IIPE UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
El presente informe, de índole cualitativa, se realizó con base en el estudio de casos, mediante la
Construye T es un pilar de la estrategia de la Subse-
selección de una muestra de 27 escuelas federales
cretaría de Educación Media Superior (SEMS) de la
urbanas de cuatro modalidades y tamaños diferen-
Secretaría de Educación Pública (SEP), creado para
tes, incorporadas al programa al momento d e la
contribuir a la disminución de los altos índices de
evaluación. Los planteles seleccionados correspon-
deserción en las escuelas de educación media su-
dieron a 19 estados de la República Mexicana y
perior del país.
se procuró abarcar escuelas de turno matutino y
vespertino.
Desde 2008 y en coordinación con agencias del
Sistema de Naciones Unidas (PNUD, UNESCO
Este informe da cuenta de los hallazgos de dicho
y UNICEF) y organizaciones de la sociedad civil
análisis, los cuales reflejan la realidad del programa
(OSC) expertas en los temas de juventud, preven-
en los años 2009 y 2010. En este sentido, cabe se-
ción de situaciones de riesgo y educación, la SEMS
ñalar que la mayoría de las observaciones y reco-
ha impulsado el desarrollo del programa y la am-
mendaciones han sido atendida y los procesos de
pliación de su cobertura, que pasó de 1,050 escue-
operación de Construye T.
las en 2008 a 1,731 escuelas de educación media
superior federales y estatales en 2011.
El análisis de la información permitió llegar a las
siguientes conclusiones:
Construye T incide en el ambiente escolar mediante la generación de un clima de convivencia que
• Un programa de la naturaleza y alcances de
favorezca la inclusión, la equidad, la participación
Construye T es intrínsecamente valioso por los ob-
democrática y el desarrollo de competencias indi-
jetivos que persigue. En las escuelas visitadas, la
viduales y sociales de las y los jóvenes, para que
opinión general es que su implementación es im-
permanezcan en la escuela y cuenten con herra-
portante.
mientas que les ayuden a enfrentar los riesgos a
los que se encuentran expuestos. El modelo de in-
• Los avances del programa están relacionados
tervención contempla la realización de proyectos
con factores internos y externos. Entre estos últi-
y actividades en dimensiones relacionadas con el
mos destacan:
conocimiento de sí mismo, vida saludable, cultura
de paz y no violencia, proyecto de vida, participación juvenil, escuela y familia.
- El nivel de compromiso de las autoridades estatales, así como de las personas que dirigen
los subsistemas.
11
- El perfil y el desempeño de las organizacio-
GESTIÓN DEL PROGRAMA
nes de la sociedad civil y de sus facilitadores y
facilitadoras.
Todos los comités estatales se encuentran en fun-
- La disposición de recursos físicos y materia-
cionamiento y cuentan con los miembros previstos
les, financieros y humanos.
en el Manual de Operaciones.
- La rotación de quienes integran los comités a
nivel escolar y estatal.
La relación de las OSC con las escuelas es adecuada: la mayoría ha establecido el vínculo a través
• En cuanto a los factores internos, son fundamentales:
de las y los facilitadores, y a veces con la partici-
- El nivel de involucramiento y el perfil del o la
pación activa de un(a) coordinador(a) designado(a)
directora de cada plantel.
para tal fin; casi todos(as) han mostrado entusias-
- Las prioridades de la escuela.
mo y compromiso con su tarea, lo que ha sido fun-
- El rol desempeñado por las y los facilitadores.
damental para la implementación del programa en
- Las características de las y los coordinadores
las escuelas.
del programa.
- La aceptación del personal docente involu-
Los comités escolares se han caracterizado por los
crado en el programa.
frecuentes cambios de sus integrantes, situación
que ha derivado en la interrupción de la mayoría
En relación con los cuatro aspectos considerados
de las actividades.
en la evaluación, el informe concluye:
FORMACIÓN DE LAS Y LOS OPERADORES
Por su parte, las y los coordinadores designados en
las escuelas visitadas han mostrado compromiso
para llevar adelante diagnósticos y proyectos. En
12
La opinión generalizada es que los contenidos de
los casos en que esta actitud proactiva se combinó
la capacitación son pertinentes para los objetivos
con la de una dirección que apoyara, el impulso
del programa, aunque requieren ajustes en función
y el afianzamiento del programa fueron mayores.
de las problemáticas de cada región o estado.
En relación con los procesos desencadenados en
También existe consenso respecto a las dificulta-
las escuelas a partir de los resultados del diagnós-
des para garantizar la aplicación del programa en
tico inicial, las situaciones se diversifican por pro-
las escuelas debido al escaso desarrollo de conte-
blemas con el uso del portal y por dificultades de
nidos orientados al desempeño de las funciones de
aplicación del propio instrumento de diagnóstico.
gestión de los perfiles involucrados en la operación
Pueden distinguirse varios tipos de situaciones: un
del mismo.
grupo de escuelas estableció sus prioridades a partir de esta herramienta programáti ca; otras utili-
Por otra parte, la cobertura de la formación para
zaron diferentes estrategias, también contempladas
operar el programa es insuficiente para atender las
en el programa, para identificar los intereses de las
necesidades actuales, principalmente a nivel de las
y los alumnos, los cuales sirvieron de base para
y los operadores locales, sobre todo por las cons-
la formulación de los proyectos; pero algunas no
tantes reestructuraciones de los comités escolares
lo realizaron o bien no definieron sus prioridades
y los cambios de OSC o de sus facilitadores(as) y
con base en el diagnóstico, sino que se limitaron a
coordinadores(as).
seleccionar y documentar actividades del “menú”
propuesto centralmente por dimensión para todas
hacen que la escuela tienda a transformarse en un
las escuelas.
lugar de referencia “seguro” para la socialización
de las y los jóvenes.
Como parte del programa, en la mayoría de las escuelas se han incluido actividades que ya se reali-
En contraposición con el ambiente externo, fue ge-
zaban antes de la incorporación de Construye T.
neralizada la coincidencia sobre el clima de tranqui-
De los proyectos existentes, se aprecian impreci-
lidad y seguridad en el interior de las escuelas. En
siones en su formulación y problemas en su instru-
la mayoría de los planteles, un número variable de
mentación, sobre todo cuando el contexto no es
estudiantes muestra una actitud activa y entusiasta.
favorable por la resistencia o falta de compromiso
de las y los operadores locales. Sin embargo, con-
CAMBIOS OPERADOS HASTA EL MOMENTO
viene destacar que los planteles han hecho esfuerzos por adaptar sus actividades y que es notorio el
Se aprecian algunos cambios, particularmente en
compromiso juvenil en diversas actividades.
el fortalecimiento de la relación entre el profesorado y las y los alumnos, así como en el incremento
En la mayoría de las escuelas, la realización de los
de las actividades extracurriculares y de la partici-
proyectos se ha limitado por la resistencia y el es-
pación juvenil en la dinámica escolar.
cepticismo hacia el programa por parte de las y los
docentes ante la falta de incentivos y de tiempo
En relación con el protagonismo juvenil, el entusias-
disponible. Casi todas las escuelas federales obser-
mo de algunos grupos de jóvenes ha generado un
vadas han optado por tratar de articular, aunque de
espacio más amplio de expresión y cooperación en-
manera informal, las actividades Construye T con
tre pares, pero también con docentes y directivos.
las del Programa de Tutorías.
Respecto al fortalecimiento institucional, aún no se
Por último, la participación de los padres de familia
perciben en las escuelas elementos que permitan
en el programa aún es mínima; no ha sido posible
afirmar que se refuerzan las capacidades directivas
involucrarlos como se esperaba.
y de docencia con la presencia de Construye T.
Aunque las personas entrevistadas consideran que
El conjunto de los factores mencionados explica
al mejorar la calidad de la relación entre las y los
que el posicionamiento de Construye T en cada
estudiantes y el personal docente que participan
plantel ha sido variable, así como los avances en
en el programa se fortalece el proceso de enseñan-
cuanto a su implementación.
za-aprendizaje.
AMBIENTES EXTERNO E INTERNO DE LAS ESCUELAS
El programa ha modificado prácticas y concepciones de las y los docentes, quienes disponen de nue-
La situación de violencia que se está generalizan-
vas herramientas para relacionarse con los jóvenes
do en el país, las manifestaciones de deterioro de
y han logrado, en muchos casos, una mayor aper-
las relaciones sociales y el hecho de que varios
tura y atención del alumnado, a pesar de las cargas
establecimientos se ubiquen en zonas alejadas o
de trabajo. Si bien esta actitud diferente no ha per-
problemáticas, evidencian la necesidad de imple-
meado en todo el plantel, el cambio en los esque-
mentar programas de la naturaleza y alcance de
mas de relación entre docentes y alumnos(as), así
Construye T. Son estas mismas situaciones las que
como en los roles que cada uno desempeña, ya es
13
notorio para muchos alumnos(as), facilitadores(as)
• Asegurarse de que la persona que coordina
e incluso padres y madres de familia.
localmente Construye T sea de tiempo completo.
Por lo anterior se sugieren, entre otras acciones:
• Revisar el sistema de incentivos para el personal docente y otros miembros clave en el de-
• Reprogramar los procesos de formación/ca-
sarrollo del programa.
pacitación, teniendo en cuenta perfiles de in-
• Convocar a reuniones periódicas de inter-
greso y egreso para cada uno de los grupos
cambio de experiencias entre las personas in-
involucrados en la operación y en las tres eta-
volucradas y promover el intercambio sistemá-
pas de formación: Sensibilización, Inducción y
tico de experiencias entre escuelas con distinto
Diplomado.
grado de avance.
• Modificar las actividades de inducción y la
• Sistematizar las experiencias y en particular
metodología del diplomado, de manera que se
las buenas prácticas identificadas.
incluya una orientación más práctica.
• Conformar un sistema de información propio
• Desarrollar rutinas de seguimiento de las es-
del programa, como instrumento fundamental
cuelas y estrategias de difusión por parte de los
del Comité.
comités estatales, utilizando los medios locales.
• Formar redes locales que sostengan las accio-
• Articularse con el Programa de Tutorías para
nes emprendidas en cada caso y que contribu-
encontrar la forma más adecuada de llevar
yan a generar recursos para su sostenibilidad.
adelante ambos programas, a través de la colaboración mutua.
14
ANTECEDENTES
En el año 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría de Educación
Pública de México puso en marcha el Programa
de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media
Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida
y la Prevención en Situaciones de Riesgo “Construye T”, con el objetivo de favorecer el desarrollo integral de las y los estudiantes en ambientes
educativos de inclusión, equidad y participación
democrática.
un curso a 900 directores(as) y se creó una red de
28 OSC que seleccionaron a 120 facilitadores(as)
en los estados. Asimismo, se inició la capacitación
de 2,200 docentes a través de un diplomado.
La implementación del programa comenzó entre
junio y diciembre de 2008, con la integración de
un Comité Directivo Nacional y la instalación de
los comités estatales y escolares. En esta etapa se
realizaron diagnósticos sobre la situación de las y
los jóvenes por escuela, se relevaron los inventarios
de recursos y se diseñaron los proyectos escolares.
En 2008, el programa se aplicó en 1,050 escuelas
El programa buscaba romper el círculo vicioso que
federales de educación media superior, ubicadas
se genera entre la deserción escolar y las situacio-
en la totalidad de los estados (alrededor de un mi-
nes de riesgo de las y los jóvenes, principalmente
llón de estudiantes). Para 2009 se incorporaron al
las relacionadas con una sexualidad riesgosa, el
programa 66 escuelas federales que no habían par-
uso de sustancias tóxicas, los problemas de salud
ticipado anteriormente y 500 escuelas estatales.
y la mala alimentación, la violencia escolar, la incomunicación en la familia y en la comunidad y la
Construye T es un programa conjunto, dirigido por un
situación laboral precoz y precaria.
Comité Directivo Nacional que está integrado por:
Construye T surgió como respuesta al análisis de
• La Secretaría de Educación Pública, a través
situación realizado sobre la Primera Encuesta Na-
de la Subsecretaría de Educación Media Supe-
cional de Exclusión, Tolerancia y Violencia en las
rior (SEMS).
Escuelas Públicas de Nivel Medio Superior 2007-
• El Programa de las Naciones Unidas para el
2008, en el marco de los objetivos estratégicos del
Desarrollo (PNUD).
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y del Plan
• El Fondo de las Naciones Unidas para la In-
Sectorial de Educación Pública 2007-2012, en el
fancia (UNICEF).
contexto de la Reforma Integral de Educación Me-
• La Organización de las Naciones Unidas para
dia Superior.
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
• La Agencia de Ejecución del Programa (OSC
El programa fue diseñado entre agosto y diciembre
Iniciativa Ciudadana hasta julio de 2010. En
de 2007 por la Subsecretaría de Educación Media
adelante, el PNUD asumirá las funciones de
Superior y contó con la colaboración de un grupo
“agencia de gestión” y la SEP será “asociado en
de organizaciones de la sociedad civil expertas en
la implementación”, es decir, será quien coor-
trabajo con jóvenes; posteriormente, fue validado
dine el programa).
con la participación de 90 directores(as) prove-
• Otras OSC expertas en temas de juventud, pre-
nientes de tres estados del país.
vención de situaciones de riesgo y educación.
Entre enero y julio de 2008 se llevó a cabo la pre-
La Oficina de la UNESCO México es la responsa-
paración de los ambientes escolares. Se impartió
ble de gestionar el proceso de evaluación del Cons-
15
truye T y, en ese marco, ha solicitado la asistencia
4. Trabajar por una cultura de paz y por la no vio-
técnica del IIPE UNESCO Sede Regional Buenos
lencia.
Aires, para llevar a cabo la evaluación de procesos
5. Establecer vínculos con la comunidad y el me-
y de impacto, de común acuerdo con la SEMS y el
dio ambiente, a través de la participación juvenil.
Comité Directivo.
6. Promover la construcción del proyecto de vida.
CARACTERÍSTICAS DEL
PROGRAMA
Para dar cumplimiento a estos objetivos, el progra-
El objetivo general del programa es “establecer un
dispositivo de intervención educativa que favorezca la creación de un clima de inclusión, equidad,
participación democrática y desarrollo de competencias y potencialidades, tanto individuales como
sociales, que contribuya a que las y los jóvenes de
ma desarrolla acciones simultáneas organizadas en
seis dimensiones de intervención: conocimiento
de sí mismo, vida saludable, cultura de paz y no
violencia, proyecto de vida, participación juvenil,
escuela y familia.
A su vez, las acciones están orientadas por las siguientes líneas:
educación media superior permanezcan en la es-
• Instalación progresiva de un sistema de preven-
cuela, enfrenten las diversas situaciones de riesgo
ción. La prevención supone la instalación pro-
1
y construyan su proyecto de vida”.
gresiva de un sistema que organice las acciones
y permita darles seguimiento y evaluarlas, con la
A través de este programa se busca hacer frente a
colaboración de la comunidad educativa.
la problemática de la deserción escolar y a las si-
16
tuaciones de riesgo que enfrentan las y los jóvenes,
• Formación de las personas que participan en la
establecer una red de protección de los mismos y
comunidad educativa. La formación contempla la
propiciar que las y los estudiantes desarrollen su
capacitación permanente de todos los actores (es-
propio proyecto de vida. Para ello, se incide en el
tudiantes, personal docente y administrativo de la
clima de convivencia de los planteles de educación
escuela, padres y madres de familia, miembros de
media superior, se trabaja con los padres y madres
la comunidad, facilitadores(as) de las OSC) en las
de familia y se genera la participación de las OSC
diferentes dimensiones del programa.
expertas en los temas de juventud, prevención de
situaciones de riesgo y educación.
• Construcción de una red de protección comunitaria. La protección implica la generación de una
Los objetivos específicos del Programa Construye T son:
red en la comunidad educativa no sólo para prevenir situaciones de riesgo, sino también para brindar
1. Promover un ambiente educativo que propicie
el conocimiento de sí mismo y fortalezca el mundo
interior.
2. Propiciar una vida saludable y un consumo res-
apoyo en las situaciones que lo requieran.
En cuanto a la organización del programa, las instancias de coordinación son:
ponsable.
3. Mejorar los vínculos intergeneracionales en la
familia y en la escuela.
1 Objetivo general del Manual de Operaciones de Comités Construye T, p. 10.
- El Comité Nacional (ya mencionado en el
apartado anterior).
- Los comités estatales, en los que participan
el representante de la SEMS en el estado y una
tros, competencias, etc.) y que se realizan durante
organización de la sociedad civil.
un ciclo escolar.
- Los comités escolares Construye T, en donde
participan las y los docentes, estudiantes y fa-
Por su parte, cada grupo escolar desarrolla su pro-
miliares, con el acompañamiento de una orga-
pio proyecto, con no menos de 10 actividades se-
nización de la sociedad civil.
leccionadas entre todas aquellas que se ofrecen
en cada escuela y que deben abarcar las seis di-
Construye T se implementa en las escuelas y se
mensiones del programa. El grupo escolar también
adapta a las características de cada población es-
puede incluir en su proyecto otras actividades, en
colar, pero es de aplicación universal porque inte-
el marco de los objetivos de Construye T. Además,
gra e impacta a toda la comunidad educativa y no
se llevan a cabo proyectos juveniles de actividades
sólo a las personas más vulnerables. Las escuelas
específicas, organizados por iniciativa de los(as)
reciben apoyo permanente de las OSC a través de
alumnos(as) o surgidas de sus grupos de discusión.
sus facilitadoras(es), generando y promoviendo la
participación de todos los actores de manera organizada y sistematizada.
CONCEPCIÓN Y METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
El primer paso para implementar el programa es
el de sensibilización y formación de las personas
En este trabajo se concibe la evaluación como la
responsables a nivel estatal de la Secretaría de
indagación sistemática y valorativa de información
Educación Media Superior (RESEMS), directores(as)
correspondiente a un programa, con la finalidad de:
de subsistemas, coordinadores(as) de OSC y
directores(as) de escuelas. La formación inicial
• Ofrecer aprendizajes que incidan en una
está dirigida al personal docente y administrativo,
mejor toma de decisiones, a partir del análisis
a quienes coordinan Construye T y a tutores(as),
valorativo de los procesos y de los impactos
entre otros.
generados por el Programa Construye T.
• Facilitar el diálogo entre las personas que in-
Las y los facilitadores de la OSC constituida en cada
tervienen en esta experiencia, quienes enten-
estado se encargan de guiar a los responsables de
derán con mayor claridad los avances logrados
cada escuela para poner en marcha el proceso de
a partir de la vinculación de instituciones e in-
instalación, ejecución y evaluación del programa.
dividuos articulados en red.
Luego de la conformación del Comité Escolar Cons-
• Proporcionar elementos que permitan el per-
truye T, en cada escuela se elabora un diagnóstico
feccionamiento del programa.
con base en las seis dimensiones, se hace un inven-
• Aportar información analítica con el fin de
tario de recursos y se llevan a cabo las acciones de
fortalecer la línea de transparencia de la ges-
capacitación, prevención y protección.
tión que lleva adelante el programa.
Cada escuela pone en marcha un Proyecto Escolar
Desde esta perspectiva, la evaluación no constitu-
Construye T, el cual integra las acciones que invo-
ye una herramienta de fiscalización y control; su
lucran a todo el plantel o a una parte significativa
eje es la construcción de aprendizajes y la contri-
de éste, incluyendo estudiantes, docentes, admi-
bución al intercambio de conocimientos para ele-
nistrativos y familiares (ferias, concursos, encuen-
gir los caminos más efectivos de acción y conjugar
17
los recursos provistos por las instituciones y las y
1. Formación de las y los operadores / multiplicadores
los profesionales participantes.
Se centró en dos niveles: sensibilización y formación inicial. Las variables analizadas fueron:
En esta evaluación se prestó especial atención a la
a. Pertinencia de los contenidos (correspon-
información descriptiva, analítica y valorativa pro-
dencia de los mismos con las necesidades, te-
porcionada tanto por las y los alumnos, directivos,
niendo en cuenta la variedad de perfiles).
docentes, padres, madres, miembros de la socie-
b. Desarrollo de las capacidades (apropiación
dad civil y agentes gubernamentales que tienen un
y aplicación de conocimientos).
rol protagónico en el programa.
2. Gestión del programa
OBJETIVOS
También se estudiaron dos niveles: composición
y funcionamiento de los comités estatales y el rol
• Evaluar el proceso de implementación del Pro-
de las OSC participantes. Las variables analizadas
grama Construye T en relación con los siguientes
fueron:
a. Composición y funcionamiento de los comi-
aspectos:
- Formación de las y los operadores.
tés estatales.
- Gestión del programa.
b. Funcionamiento de las OSC participantes.
- Ambiente escolar.
- Cambios generados en las escuelas.
La instalación y el funcionamiento de las estructuras que dan lugar al desarrollo del programa en
18
• Construir una línea de base para realizar una eva-
cada escuela, la elaboración del diagnóstico y la
luación de impacto sobre los siguientes aspectos:
puesta en marcha de los proyectos:
- Eficiencia interna y terminal de las escuelas.
a. Composición y funcionamiento de los comi-
- Factores de riesgo y protección.
tés escolares.
b. Posicionamiento del programa en la escuela.
La evaluación tiene dos componentes (procesos e
c. Consistencia y pertinencia del diagnóstico.
impacto), en correspondencia con estos objetivos.
d. Desarrollo de los proyectos escolares.
e. Desarrollo de los proyectos de grupo.
A continuación se presentan los principales aspec-
f. Desarrollo de proyectos juveniles.
tos metodológicos del componente de procesos de
3. Ambiente escolar (interno y externo) en el que
la evaluación.
se implementa el programa
METODOLOGÍA
Incluyó el análisis de las siguientes variables:
a. Condiciones del contexto de la escuela.
La evaluación de procesos fue eminentemente
b. Condiciones escolares en las que se imple-
cualitativa, aunque se utilizó en el análisis alguna
menta el programa.
información cuantitativa.
2
4. Cambios generados en las escuelas
Se evaluaron los siguientes aspectos relacionados
Se observaron las siguientes variables.
con los procesos del programa:
2 A fin de preparar el trabajo de campo, se hizo una caracterización de las escuelas a partir de información estadística (contenida en el Formato
911, en el Sistema de Información Gerencial de la SEMS y en la base de datos de la Prueba ENLACE) y de indicadores socioeconómicos (índices de
marginación y de desarrollo humano).
a. Anclaje del programa.
Se utilizaron dos tipos de fuentes:
b. Fortalecimiento institucional.
c. Cambio de prácticas y representaciones en
a. Primarias: información relevada especialmente
las y los docentes.
para la evaluación.
d. Protagonismo juvenil.
• Entrevistas semiestructuradas y grupales a
responsables del nivel central del programa,
Fueron cuatro las etapas de esta evaluación:
de cada estado visitado y en todas las escuelas.
1. Identificación de planteles, elaboración de crite-
• Observación de actividades en las escuelas.
rios de selección de escuelas y turnos y estableci-
• Encuestas a miembros de todas las OSC
miento de vías de comunicación.
que asistieron al evento de formación en
2. Recopilación de documentos y elaboración de
la Ciudad de México en marzo de 2009 (52
instrumentos.
facilitadores(as) que se iniciaban en el progra-
3. Análisis de documentos y aplicación de ins-
ma y aún no estaban capacitados, 146 que
trumentos en la reunión de coordinadores(as) y
participaban de las acciones del mismo desde
facilitadores(as) de OSC realizada en la Ciudad de
ciclos anteriores y habían sido formados, y 27
México en marzo de 2009.
coordinadores(as)).
4. Trabajo de campo en los estados y en las esb. Secundarias: información disponible en la docu-
cuelas.
mentación del programa a nivel central y de cada
La muestra se seleccionó con los siguientes criterios:
una de las escuelas visitadas. También se consul-
• Que fueran escuelas federales centralizadas.
taron datos estadísticos del SIGEEMS (Sistema de
• Que hubieran aplicado la Encuesta de Exclu-
Información de la Gestión Escolar de la E.M.S), el
sión, Intolerancia y Violencia en 2007 y 2009.
archivo 911 de la SEMS, SEP e información censal y
• Que hubieran incorporado el Programa Cons-
de CONAPO. Adicionalmente, se realizó un análi-
truye T.
sis documental del material utilizado en la capacitación para la formación de operadores(as).
Además, se consideraron aspectos como el tamaño del establecimiento, la modalidad educativa y
Se desarrollaron los siguientes instrumentos para
la distinción urbano/rural. La muestra resultante
la recolección de información en cada uno de los
para el trabajo de campo fue de 27 escuelas de
niveles e instancias mencionados:
cuatro modalidades
3
5
y tamaños diversos. Si bien
cumplen con los criterios arriba mencionados, to-
Para coordinadores(as) y facilitadores(as) de las
das las escuelas analizadas son urbanas.
OSC en la capacitación de la Ciudad de México:
En esta primera etapa no se consideraron escuelas
• Cuestionario autoaplicable para los(as)
rurales, pero está previsto integrarlas en la segunda
facilitadores(as) iniciales.
fase de la evaluación.
• Cuestionario autoaplicable para los(as)
facilitadores(as).
Las escuelas están distribuidas en 19 estados de la
4
República Mexicana y se procuró abarcar escue-
• Cuestionario autoaplicable para el(la) coordinador(a) (OSC).
las con turnos matutino y vespertino.
3 De las 27 escuelas visitadas, 21 pertenecen al subsistema de la DGETI, tres al subsistema de la DEGECyTM, dos al subsistema de la DGETA y una
al subsistema de la DGB.
4 Ver Anexo 2. Listado de las escuelas visitadas.
5 El reporte de la prueba piloto (Distrito Federal), los instrumentos de evaluación y el cronograma de trabajo de campo fueron presentados junto
con el Informe de Avance de la primera etapa, diciembre 2009-febrero 2010, a la Oficina de la UNESCO México.
19
• Instructivo para los cuestionarios autoaplicables.
• Levantamiento de la información de campo.
• Guía para la observación de sesiones de sen-
• Organización de los datos registrados.
sibilización.
• Redacción de la narración expositiva con sus
• Guía para la observación de la formación y
conclusiones.
capacitación.
A partir de las entrevistas, cuestionarios y obserNivel estatal
vaciones en los planteles, las y los investigadores
• Guía para la entrevista al comité estatal.
presentaron la información obtenida como un caso
• Instructivo para la entrevista grupal al comité
por cada una de las escuelas de la muestra. El re-
estatal.
sultado fue una presentación escrita por escuela,
• Guía para entrevista a OSC.
que luego fue integrada en un documento único:
• Instructivo para la entrevista grupal a OSC.
“Estudios de caso - Análisis de los 27 establecimientos que formaron parte de la muestra para la
Nivel escolar
evaluación de procesos” (ver Anexos).
• Guía para la entrevista al comité escolar.
• Instructivo para la entrevista grupal al comité
escolar.
• Guía para la entrevista a directores(as).
• Instructivo para la entrevista individual a directores(as).
El estudio de caso es un método de investigación
cualitativa. A diferencia de los métodos cuantitativos, que se basan en observaciones o registros
• Guía para la entrevista al personal docente.
• Instructivo para la entrevista grupal a docentes.
• Guía para la entrevista a estudiantes.
20
Algunas características del método de casos
• Instructivo para la entrevista grupal a estudiantes.
• Guía para la entrevista a padres y madres.
• Instructivo para la entrevista grupal a padres y
madres.
• Guía de observación de actividades de los proyectos (escolares, de grupo y juveniles).
• Guía de observación sobre el anclaje del programa.
lo bastante numerosos como para acumularse en
una distribución estadística describible matemáticamente, los métodos cualitativos parten del análisis profundo de una realidad única o singular, pero
compleja, que requiere una explicación integral en
la que pueden concurrir datos de distinta naturaleza, que generalmente son levantados mediante
técnicas diversas.
Los métodos cualitativos se utilizan cada vez más
en el estudio de fenómenos sociales y humanos
El trabajo de campo se realizó entre febrero y mar-
que requieren de un enfoque interdisciplinario,
zo de 2010, luego de una prueba piloto que se
donde el modelo tradicional de la ciencia resulta
llevó a cabo en el Distrito Federal y que permitió
“…no sólo insuficiente, sino sobre todo inhibidor
ajustar los instrumentos e instructivos aplicados.
6
de lo que podría ser un verdadero progreso, tanto
particular como integrado de las diferentes áreas
En la presente evaluación, se eligió el método de
del saber”.
7
casos como herramienta de trabajo para los(as)
investigadores(as) de campo. En cada escuela
(“caso”) se siguieron los siguientes pasos:
6 El reporte de la prueba piloto (Distrito Federal), los instrumentos de evaluación y el cronograma de trabajo de campo fueron presentados junto
con el Informe de Avance de la primera etapa, diciembre 2009-febrero 2010, a la Oficina de la UNESCO México.
7 Martínez Miguélez, Miguel. Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Métodos hermenéuticos. Métodos fenomenológicos. Métodos etnográficos. Trillas. México. 2007. p. 17.
El caso se plantea en forma narrativa, a partir de
las escuelas, tutores(as) y otros(as) que participan
datos que fueron registrados y que constituyen los
en un diplomado.
referentes reales que han de tomarse en cuenta en
el proceso de análisis, para llegar a una conclusión
Pertinencia de los contenidos
fundada. Los medios para obtener la información
son la observación, la entrevista y el registro pre-
Este punto se centra en las opiniones recogidas
ciso. El caso siempre implica la descripción de un
entre los(as) entrevistados(as) en las 27 escue-
resultado –usualmente un diagnóstico– más una
las de la muestra y los(as) coordinadores(as) y
explicación hipotética de los factores que lo gene-
facilitadores(as) de las OSC encuestados(as) en la
raron y algún tipo de pronóstico.
Ciudad de México, respecto de la correspondencia de los contenidos desarrollados en las distintas
RESULTADOS
modalidades de capacitación con los objetivos del
programa y funciones de los(as) operadores(as).
Este capítulo del informe da cuenta de los hallazgos de la evaluación en cuatro apartados. Se ana-
Según la mayoría de las personas involucradas
lizan los cuatro aspectos de la evaluación, se sin-
en la operación del Programa Construye T, los te-
tetizan las principales fortalezas y los obstáculos
mas que se abordan en la formación/capacitación
reconocidos por las personas consultadas, se listan
(sensibilización, inducción y diplomado) son perti-
y comentan las buenas prácticas identificadas y fi-
nentes, pues se relacionan con los objetivos y las
nalmente se refieren los avances alcanzados por
dimensiones del programa, así como con las fun-
las escuelas visitadas.
ciones que desempeñan. Esta opinión es compartida por prácticamente todos los(as) entrevistados(as)
1. ASPECTOS ANALIZADOS
en las 27 escuelas de la muestra y por más de
En este punto se desarrollan los aspectos que
y facilitadores(as), encuestados(as) en la Ciudad
analizó la evaluación, a saber: formación de
operadores(as), gestión del Programa, ambiente es-
80% del personal de las OSC (coordinadores(as)
de México). Similar consenso surge respecto de
los temas y contenidos de formación/capacitación
colar y los cambios operados en las escuelas.
incluidos en el portal de Internet del programa.
1. A. Formación de las y los operadores
megral.asp)
En este aspecto de la evaluación se analizaron
Sin embargo y sobre todo entre el personal encues-
tanto la pertinencia de los contenidos como el de-
tado de las OSC, el grado de satisfacción dismi-
sarrollo de capacidades para operar el programa.
nuye cuando se indaga acerca de sus expectativas
Adicionalmente, se estudiaron los principales ma-
de capacitación; las respuestas positivas alcanzan
teriales de la capacitación, la cual incluye:
60% respecto de las actividades de inducción y
(www.extranetconstruye-t.sems.gob.mx/home/ho-
cerca de 40% en relación con los temas del portal.
a. Un nivel de sensibilización dirigido a los RESEMS, a los miembros de los comités estatales y a
Los cuestionamientos se orientaron hacia los méto-
los(as) directores(as) de las escuelas.
dos y dinámicas de capacitación y a las deficiencias
b. La formación inicial dirigida al personal docente
en el funcionamiento del portal. Pueden señalarse
y administrativo, coordinadores(as) Construye T en
dos tipos de demandas de las personas consultadas
21
(en especial las y los facilitadores, pero también los
planeación, gestión y evaluación de proyectos, sino
docentes entrevistados en las escuelas), para mejo-
también en cuestiones de liderazgo –como manejo
rar los contenidos de la capacitación.
y resolución de conflictos, técnicas de negociación
y mediación–; y más capacitación para el manejo
En primer lugar, aquéllas relativas a temáticas para
de los instrumentos del programa, particularmente
mejorar la correspondencia del diplomado con los
en el uso del portal y de los instrumentos de diag-
objetivos del programa. Se destacó que las nece-
nóstico y seguimiento, en el llenado de formatos,
sidades varían según la región, por ello se sugirió
en la sistematización y el manejo de la información
la inclusión de temas que reflejen problemáticas
obtenida a partir de estos instrumentos.
regionales o que se orienten hacia la realidad de
las áreas rurales.
Desarrollo de capacidades para operar el programa
En particular, una temática requerida en los estados
La insistencia en la falta de contenidos operativos
de Guanajuato e Hidalgo ha sido la migración; en
señalados en el punto anterior refleja las insuficien-
Campeche, familia y adicciones. Otros contenidos
cias percibidas en la capacitación para el aterrizaje
en los que se sugiere profundizar se vinculan a las
e implementación del programa en las escuelas.
dimensiones del programa: perspectiva y equidad
de género, derechos juveniles y ciudadanos, inter-
En las encuestas a las y los coordinadores y facilita-
culturalidad, análisis de la realidad juvenil, autoes-
dores de las OSC en la Ciudad de México, el 60%
tima, liderazgo, medio ambiente y temas de salud,
de quienes conocen el diplomado consideró ade-
entre ellos adicciones y sexualidad.
cuada la cantidad de sesiones para operar Construye T, llegando a 70% la proporción de quienes
22
El portal es reconocido como una herramienta im-
lo consideran un tipo de formación adecuada para
portante, sin embargo, sus contenidos están desac-
el desarrollo de las capacidades que se requieren
tualizados, son muy generales e imprecisos respec-
para implementarlo.
to de los objetivos y metodologías del programa.
Los requerimientos se centran en la inclusión de
No obstante, el número de actividades de inducción
manuales y de experiencias de otros planteles.
a las y los facilitadoras para arrancar el programa
fue considerado insuficiente por alrededor del 52%;
En segundo lugar se encuentran las demandas rela-
y este porcentaje de desaprobación aumenta a 63%
tivas a la inclusión y profundización de temas para
cuando se indaga sobre el número y extensión de
mejorar las funciones de los perfiles involucrados
los temas presentados en el portal. Más de la mitad
en la operación del programa y, por ende, vincula-
de las y los coordinadores y facilitadores encuesta-
das al aumento de las capacidades de gestión.
dos opina que esta herramienta es limitada para el
desarrollo de capacidades operativas.
Tanto el personal de las OSC como los miembros
del comité escolar de los planteles visitados insis-
Por otra parte, en 18 escuelas de la muestra los
ten en que la formación/capacitación y las funcio-
entrevistados consideran que las actividades de
nes de los(as) operadores(as) se abordan de manera
formación/capacitación son insuficientes para de-
8
general o insuficiente. Para el desempeño de éstas
sarrollar habilidades y capacidades que permitan
no sólo necesitan mayor formación en materia de
operar de manera adecuada el programa. En las
8 La mayoría de las escuelas de la muestra sólo envió docentes al diplomado realizado en 2008. Por ello, al recibir estas observaciones en el diplomado de 2009 se puso mayor atención en los aspectos operativos del Programa.
demás, la aprobación se refiere a las actividades
culos se plantearon a nivel de los(as) operadores(as)
de sensibilización y en una o dos se considera ade-
locales, en particular por la existencia de directo-
cuado el diplomado para una etapa de inicio, pero
res y directoras que no tuvieron curso de sensi-
no para la consolidación del programa, en tanto se
bilización y por la cantidad de docentes que no
trata de una formación básica, y se requiere capa-
pudieron continuar el diplomado. Esto se debe,
citación continua y actualizada.
particularmente, a la rotación de los operadores(as)
locales por la reestructuración del comité escolar,
Se identifican tres tipos de problemas recurrentes:
• Aquéllos asociados a la cobertura de la ca-
el cambio de titular del plantel o porque no cuentan con el perfil adecuado.
pacitación.
• Los vinculados al rol del(a) facilitador(a)
Estas deficiencias en la capacitación se agudizan si
como capacitador(a).
se considera que las y los docentes con formación
• Los más frecuentes, relacionados con méto-
inicial son los responsables de presentar el progra-
dos y dinámicas de capacitación.
ma a estudiantes y familiares del comité escolar.
En relación con las cuestiones de cobertura, conviene diferenciar las problemáticas según los niveles de operación del programa. Si se considera su estrategia general de capacitación, según la
cual todos los(as) operadores(as) han de recibir
alguna capacitación, teóricamente todas y todos
los que cumplen alguna función en el programa
Respecto al rol del(a) facilitador(a) como capacitador(a), el programa prevé la disponibilidad de
paquetes didácticos con material autoaplicable en
las escuelas y en el portal; además de actividades
supervisadas y evaluadas por el(la) facilitador(a)
para que puedan capacitarse las personas interesadas en sumarse al programa.
debieran haber cursado alguna actividad, sea de
Las y los facilitadores tienen un rol central en la
inducción para los(as) facilitadores(as), de sensibi-
capacitación local porque deben coordinar la ope-
lización para las y los directores de los planteles o
ración y la logística de las sedes del Diplomado de
de formación directa a través del diplomado, como
Formación inicial para docentes y de las sesiones
coordinadores(as) locales del programa y docentes.
de trabajo; así como capacitar y actualizar a los
miembros del comité escolar, vigilando el correcto
La situación varía según el estado e incluso existen
uso de los materiales.
diferencias dentro de la misma entidad. Aunque no
se pueda generalizar, pareciera que uno de los fac-
Si bien en muchas de las escuelas los problemas
tores depende de la ubicación geográfica. Puede
de formación directa han sido subsanados po-
mencionarse el caso de Colima, donde –salvo la
sitivamente con una réplica del diplomado, en
coordinadora del programa– ningún operador(a)
donde las y los facilitadores han fungido como
de la escuela de la muestra dependiente de la
conductores(as), en otras –como las de Nayarit,
DGECyTM, ubicada en una zona alejada del casco
Campeche y Baja California Sur– es cuestionado
urbano, ha participado en el diplomado; mientras
este rol, sea por cambios en la OSC OE, por defi-
en la escuela dependiente de la DGTIS, situada en
ciencias en la formación de los(as) facilitadores(as)
la capital del estado, la cobertura ha sido más amplia.
y limitaciones en sus capacidades de réplica o por
problemas en la reproducción de la información a
Son varias las escuelas que presentan déficit de co-
medida que se va difundiendo a los distintos acto-
bertura de capacitación. La mayoría de los obstá-
res y operadores(as).
23
El Comité Directivo Nacional ha reconocido este
con expertos(as) en las sedes o regiones, y que
problema y se está preparando una formación más
permitan exponer y examinar los problemas
completa para este perfil, dado que constituye un
que se van presentando en la implementa-
recurso estratégico.
ción. Las y los coordinadores y facilitadores(as)
encuestados(as) en el Distrito Federal coinci-
En relación con los métodos y dinámicas de ca-
den en este punto.
pacitación, se plantearon con mucha recurrencia,
en todos los niveles, una serie de observaciones a
Otros de los problemas planteados se refieren a las
los procesos de capacitación y en particular a sus
herramientas de apoyo a la capacitación y sobre
métodos, herramientas y materiales, que parecen
todo del portal. Se ha visto que para el personal
haber incidido en la apreciación de los actores res-
de las OSC encuestado en el Distrito Federal, es
pecto de la posibilidad de apropiación y aplicación
bajo el grado de satisfacción respecto del portal. Y
de los conocimientos adquiridos.
puede agregarse que 55% lo considera inadecuado
para el desarrollo de las capacidades de operación
24
En las visitas a los estados, hay una insatisfacción
del programa. Se aduce que, más allá de sus pro-
casi generalizada en torno al formato del diploma-
blemas de acceso y funcionamiento, el portal no
do. Los problemas mencionados con mayor fre-
está diseñado con fines de capacitación y le falta
cuencia fueron:
información actualizada.
• Dificultades en la organización de las sesio-
En las escuelas visitadas, puede corroborarse esta
nes, que se consideran largas y tediosas. En
visión en las y los operadores locales. En cuanto a
opinión de las personas entrevistadas, la tele-
los contenidos del portal, se demanda mayor ac-
visión educativa es un medio poco eficaz para
tualización y material que facilite el intercambio de
transmitir contenidos porque los conferencistas
experiencias entre planteles, pero el principal pro-
9
blema es de acceso y funcionamiento. En general,
no logran retener la atención de los asistentes.
se manifiestan dificultades de conexión a Internet y
• Limitaciones para aterrizar el programa en
saturación de la red, así como falta de capacitación
los planteles. Quienes asistieron al diplomado
en su manejo.
consideran que se enfatizó demasiado en la
teoría, en detrimento de los aspectos operati-
En cuanto al material de apoyo para reproducir la
vos. Como se mencionó en el punto relativo a
capacitación, las limitaciones se refieren a la fal-
la pertinencia de los contenidos, reclaman más
ta de oportunidad en la entrega de material para
tiempo para analizar las cuestiones de imple-
acompañar el trabajo de las y los facilitadores. Del
10
mentación y ejecución del programa.
manual de operaciones, se dijo que la extensión
no facilita su lectura; y en otros casos se consideró
• Inadecuación de la dinámica, vinculada a
que el material sirve más para fines informativos
los aspectos anteriores. Se señala que la me-
que formativos.
todología elegida no permite el intercambio de
experiencias entre las y los facilitadores, direc-
En suma:
tores y comités escolares; de ahí que se prefie-
1. Los contenidos de la capacitación son pertinen-
ran dinámicas grupales y sesiones presenciales
tes en relación con los objetivos del programa,
9 Nuevamente cabe aclarar que, en su mayoría, las personas entrevistadas se refieren a la versión del diplomado del año 2008. En 2009, la sección
por televisión se redujo a la mitad.
10 Idem.
aunque requieren ajustes en función de las proble-
observación se dirige a un objeto (los materiales
máticas de cada región o estado.
escritos), y el juicio de valor se refiere al proceso
2. El formato del diplomado presenta limitaciones
educativo representado por esos materiales. Ade-
para el desarrollo de las capacidades de operación
más, se trabaja con la parte intencional del pro-
del programa; se requiere una formación práctica
ceso de formación o capacitación, integrada por
y orientada a la gestión, así como dinámicas que
el conjunto de elementos del proceso que pueden
permitan el intercambio de experiencias.
ser decididos con antelación: los aprendizajes es-
3. Existen deficiencias de cobertura de la capaci-
pecíficos planteados, los contenidos y comporta-
tación, sobre todo a nivel de las y los operadoras
mientos implicados, las estrategias y experiencias
locales, atribuibles en gran parte a las frecuen-
previstas para alcanzarlos y los recursos de apoyo,
tes reestructuraciones de los comités escolares y
todo organizado en tiempos y escenarios preesta-
a los cambios de OSC o de sus facilitadores(as) y
blecidos.
12
coordinadores(as).
4. Tal como se plantea la estrategia de capacita-
El juicio evaluativo resultante es, en el fondo, una
ción, sus resultados dependen en buena parte de
opinión acerca de si los elementos anteriores y su
las capacidades de reproducción de las y los fa-
articulación tienen una probabilidad razonable de
cilitadores y del material de apoyo. Por tanto, el
conducir a la población de que se trate hacia los
desarrollo de estas capacidades y su propia capa-
resultados de aprendizaje estipulados en el objeti-
citación se convierten en elementos nucleares del
vo general. Esto significa que los procesos de for-
proceso; sin embargo, existen limitaciones en la
mación o capacitación no son buenos o malos por
formación y en las herramientas puestas a disposi-
sí mismos, sino en relación al logro de sus propios
ción de las y los facilitadores.
objetivos, y para una población específica.
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DEL PROGRAMA
SOBRE LA FORMACIÓN DE OPERADORES(AS)
En una primera aproximación, el análisis documental debía esclarecer:
• El objeto a evaluar: qué es la “formación” en
El propósito de este apartado es complementar, a
el contexto de Construye T.
través del análisis documental, las apreciaciones
• La población: quiénes recibirán la formación.
de quienes integran las OSC y de la persona res-
• El objetivo general: cuál es el propósito de la
ponsable de la formación en el plano nacional; así
formación de las y los operadores.
como la valoración que hicieron sobre su propia
formación las y los operadoras de las 27 escuelas
Para definir estos aspectos básicos, se revisaron los
visitadas.
documentos que aportó el Comité Técnico Nacional de Construye T, como textos representativos
11
Se revisó una muestra muy amplia de materiales,
del programa y de sus procesos de formación:
por lo que puede afirmarse que las observaciones
sobre este aspecto son razonablemente fundadas.
La “formación” en el contexto de Construye T: el
análisis de estos textos mostró que el término co-
Desde el punto de vista metodológico, esta forma
rresponde a una de las tres líneas de acción del
de evaluación es cualitativa e indirecta porque la
programa, que en el manual de Operación de Co-
11 Ver listado de los materiales consultados en la Bibliografía.
12 En este contexto, el proceso educativo se entiende como “el conjunto de actos intencionados mediante los cuales el formador [o capacitador]
se comunica con los alumnos [o capacitandos] para promover la construcción de nuevos modos de pensar, actuar y sentir”. Glazman Nowalski,
Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Paidós. Educador / México. 2001. p. 14.
25
mités Construye T, su más importante documento
“Promover su participación en talleres y even-
normativo, se define como sigue:
tos dirigidos a fortalecer sus capacidades y recursos relacionados con las dimensiones que
“Formación. Implica la capacitación permanente de todos los actores, en las diferentes
dimensiones del programa, tanto las y los estudiantes, las y los maestros, y el personal administrativo de la escuela, como los familiares,
y miembros de la comunidad, sin descuidar a
las organizaciones de la sociedad civil y sus fa13
cilitadores.”
cubre el programa, de manera que no sólo
puedan colaborar con mayor eficacia en éste
[el programa], sino que les sea útil para elevar
16
su calidad de vida.”
Los(as) operadores(as) del programa: el título mismo de Construye T señala expresamente que las y
los estudiantes de educación media superior (del
sistema de educación pública) constituyen la población objetivo del programa, pero su manual de
Acerca de la formación de las y los estudiantes: el
operación modifica ese planteamiento, cuando en
manual establece que ha de realizarse de manera
el cuerpo del texto menciona que el programa se
curricular y extracurricular. La primera modalidad
dirige a la comunidad escolar. De acuerdo con las
tendrá lugar “…dentro de las horas de clase, en cada
especificaciones de quienes integran la comunidad
grupo escolar”, mientras que la segunda cubrirá:
escolar, la población a la que se dirige Construye T,
la que motivó su creación y se espera que resulte
26
“…una amplia gama de actividades artísticas,
beneficiada por su implementación, está integrada
culturales, de información, deliberación, depor-
por cinco grupos, que en el programa reciben el
tivas, de cultura democrática y fomento de la
nombre genérico de “actores”:
convivencia. […] Se desarrollarán talleres apro-
• Estudiantes
vechando las tutorías, la materia del programa
• Docentes
Joven y otros horarios libres para capacitar en
• Familiares de los estudiantes
la mediación y resolución pacífica de conflic-
• Empleados administrativos
tos, así como para desarrollar talleres u ofrecer
• Directivos de la escuela
información veraz y suficiente, promoviendo la
14
reflexión sobre sexualidad y adicciones.”
Los textos analizados indican que buena parte de
la operación de Construye T es realizada por la
De la formación de los familiares: el Manual la ca-
misma población que motivó la creación del pro-
lifica como la forma de “intervención” aplicable a
grama y se busca impactar con su implementación.
la “capacitación a través de talleres y formación en
En efecto, los docentes y el personal administrati-
distintos eventos dirigidos a padres y otros familia-
vo de las escuelas son operadores de Construye
15
res de las y los estudiantes”.
T y además forman parte de la población que se
espera beneficiar con las acciones del programa.
En relación con la formación de los docentes y el
También colaboran las y los estudiantes y fami-
personal administrativo, el manual de Operación
liares que conforman el comité escolar y el(la)
establece la obligación de:
director(a). Otros operadores son las y los facilita-
13 Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla, y Carmen Millé Moyano. Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención de Situaciones de Riesgo. Subsecretaría de Educación Media Superior-SEP.
México, octubre 2008. p. 14
14 Ibid., p. 16.
15 Ibid., p. 17.
16 Idem.
dores y demás miembros de la organización de la
El objetivo general de la formación de opera-
sociedad civil y los integrantes del comité estatal,
dores(as): si se retoma la premisa que se planteó
que son los(as) directivos(as) de los subsistemas y
al principio, en el sentido de que la calidad de
el RESEMS; mientras que las y los operadores del
los procesos de formación/capacitación no es una
programa en el nivel central son los miembros del
cuestión absoluta, como puede observarse, la ma-
Comité Nacional.
yoría de los criterios planteados en el rubro anterior depende del objetivo general.
Con excepción de los miembros del Comité Técnico Nacional, que participaron en la generación del
Entre los materiales analizados, si bien se encuen-
programa y por lo mismo puede asumirse que lo
tran referencias a los tres procesos de formación
conocen, todas las demás personas que intervie-
(sensibilización, inducción y diplomado), sólo se
nen en su operación debieran pasar por un proce-
encontraron dos enunciados relativos al objetivo
so de formación que asegurara su buen desempe-
general del diplomado:
ño. Por supuesto, si pertenecen a grupos diversos
y tienen funciones distintas, no tendrían que recibir
“Brindar contenidos académicos y desarrollar habili-
una formación idéntica: el grado de formalidad, el
dades que faciliten la implementación de Construye
nivel de profundidad y el contenido de la forma-
T en las escuelas de Enseñanza Media Superior.”
17
ción tendría que variar de un grupo a otro.
“Brindar elementos teórico-prácticos, que permitan a
El proceso de formación requerido dependerá de
docentes y administrativos conocer los principios y ob-
“las formas de actuar y sentir” esperadas (perfil de
jetivos del programa y desarrollar habilidades para la
egreso) y de “las formas de actuar y sentir” con que
planeación, operación y evaluación de las acciones en
se incorporan al programa (perfil de ingreso). La
los planteles de Educación Media Superior.”
18
distancia entre el perfil de ingreso y el de egreso
representa el proceso de formación que requiere
El segundo objetivo es una versión ampliada del
cada grupo de operadores(as).
primero y ambos hacen referencia al propósito general de Construye T, lo que resulta lógico, pues
De los textos analizados se desprende que, den-
si el diplomado se dirige a sus operadores(as), el
tro del programa Construye T, se distinguen tres
objetivo general de ese programa constituye el
procesos de formación: la sensibilización, que
principal objeto de conocimiento. El del diploma-
busca desarrollar o modificar actitudes, dirigida
do depende, entonces, del objetivo general del
básicamente a las y los directores; la inducción,
programa que está implicado en él.
impartida a facilitadores(as) y coordinadores(as) de
las OSC para proporcionar información básica a
Ahora bien, como el programa se encuentra en su
quienes se introducen en una nueva estructura y
fase inicial, las concepciones sobre su objetivo ge-
dinámica organizacional; y el diplomado, como
neral no se encuentran todavía perfectamente unifi-
formación más profunda y donde las actividades se
cadas. Y es por ello que en los documentos analiza-
presentan con el correspondiente sustento teórico
dos se encontraron las siguientes alternativas:
y que se limita al personal docente y administrativo
de las escuelas.
17 Sin autor. Diplomado de Formación Inicial 2009. Presentación PowerPoint. Marzo-Agosto 2009.
18 Millé Moyano, Carmen. Construye T. Diplomado 2009. Presentación PowerPoint. 2009.
27
“Garantizar los derechos al pleno desarrollo de
dad tienen como referente directo o indirecto el
las potencialidades educativas y de identidad
objetivo general de aprendizaje establecido en la
ciudadana de los jóvenes de 15 a 18 años matri-
formación de operadores, que a su vez hace refe-
culados en los planteles públicos de educación
rencia al objetivo de Construye T, la imprecisión
media superior de todo el país para favorecer el
de este último impide una evaluación rigurosa de
desarrollo integral de los estudiantes, disminuir la
la unidad curricular “Diplomado”, la modalidad de
deserción escolar y contribuir a que los jóvenes
formación de operadores más completa que tiene
enfrenten situaciones de riesgo y construyan su
Construye T.
21
19
proyecto de vida.”
En relación con el diplomado, se formulan algunas
“Contribuir a que las y los jóvenes de educación
observaciones aisladas que pueden hacerse con
media superior permanezcan en la escuela, enfren-
independencia del objetivo general.
ten las diversas situaciones de riesgo y construyan
20
su proyecto de vida.”
Consistencia interna como combinación de suficiencia y articulación:
Los enunciados anteriores aluden más o menos
a los mismos elementos, pero con diferencias de
Suficiencia. Se entiende como el grado en que la
matiz respecto a cuáles se ubican como medios
comprehensión de la unidad curricular evaluada
y cuáles como fin, y eso determina el rumbo de
cubre la amplitud de su objetivo general, tanto en
la formación. Por ejemplo, si la finalidad última
el contenido o información involucrada como en
de Construye T es disminuir la deserción escolar
lo que se refiere a la acción que se espera que el
y el control de los factores de riesgo es el medio
aprendiz sea capaz de realizar con ese contenido.
para alcanzarla, lo que deberán aprender las y los
28
operadores del programa es justamente cómo ca-
El diplomado no trata directamente la totalidad de
pacitar/preparar/brindar herramientas a los(as) es-
los temas implicados en la base conceptual del
tudiantes para lidiar con los riesgos, sin que inter-
Programa Construye T (aunque, paradójicamente,
fieran con su rendimiento escolar. En cambio, si
resulta demasiado largo para ser una capacitación).
la finalidad es el control de los factores de riesgo
Algunos ejemplos de temas que se mencionan en
como un aspecto de la formación integral, inde-
otros textos del programa, pero no se alcanzan a
pendientemente de que la o el alumno permanez-
desarrollar en el diplomado son los siguientes:
22
ca o no en la escuela, la capacitación de las y los
operadores debería tener el mismo enfoque.
• Discriminación por etnia, religión, condición
social o preferencia sexual.
Seguramente cada uno de esos matices ha permea-
• Violencia de género, familiar y social.
do en el campo de aplicación del programa; de
• Abuso.
hecho, se ha comprobado en el trabajo de campo
• Estrés, ansiedad, depresión.
que hay cierta diversidad en la noción que tienen
• Incomunicación en la familia.
sobre Construye T, tanto sus operadores como los
• Malos hábitos de consumo.
demás actores. Como todos los criterios de cali-
• Principios de Construye T: inclusión, pers-
19 Sin autor. Programa Conjunto SEMS, PNUD, UNICEF, UNESCO. Presentación PowerPoint. México. Marzo de 2009.
20 Millé Moyano, Carmen, Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo. Manual de Operación de Comités Construye T. Versión Preliminar. SEP-SEMS. México. Agosto
2009. p. 40.
21 No fue posible evaluar por separado los tres cursos que suelen mencionarse en relación con la formación de los operadores de Construye T:
Sensibilización, Inducción y Diplomado, debido a que solamente para el último de ellos existe un programa perfectamente delimitado.
22 Cabe señalar que el desarrollo de varios de estos temas han sido demandados por las y los propios operadores encuestados o entrevistados.
Manual de Operación de Comités Construye T. Versión Preliminar. SEP-SEMS. México. Agosto 2009. p. 40.
pectiva ciudadana, universalidad, flexibilidad.
Debido a la falta de un objetivo general unívoco, es
• Líneas de acción de Construye T.
imposible emitir por ahora un juicio fundado acerca
de la factibilidad de que la población a la que se
También existe insuficiencia en el plano del pro-
dirige el diplomado (personal docente y administra-
grama de actividades que se desarrolla dentro de
tivo) logre desarrollar las capacidades planteadas,
cada sesión. En algunas sesiones del diplomado,
en el tiempo previsto y con los recursos especifi-
los conceptos o elementos temáticos son diver-
cados. Pero aun cuando así fuera, hay otro aspecto
sos (como autoconocimiento, aceptación de uno
de la factibilidad que merece comentarse: como en
mismo, capacidades individuales, reflexión, au-
cualquier capacitación, el hecho de que el diploma-
toescucha, autoprotección) y requieren que el(la)
do se imparta dentro del tiempo de trabajo de las
operador(a) desarrolle competencias relativamente
y los operadores permite asegurar que será difícil
complejas, como es la de inducir esas capacida-
sostener el ritmo de su impartición hasta satisfacer
des en sus alumnos(as). Sin embargo, la actividad
las necesidades técnicas del programa. Para que el
propuesta que se pone en práctica en la sesión es
programa alcance la extensión que el manual de
más limitada, no refleja la diversidad temática ni
operación establece (proyectos en todos los grupos
la complejidad y profundidad de la acción que se
escolares), la formación tendría que extenderse a la
espera que el(la) operador(a) sea capaz de realizar
totalidad de las y los profesores.
dentro del Programa Construye T.
Articulación. Se refiere al grado en que la unidad
curricular respeta los requisitos de orden o secuencia de aprendizaje de los objetivos específicos,
así como su integración o agrupación sucesiva en
propósitos cada vez más amplios, de modo que el
programa ofrezca una o más rutas para conducir al
aprendiz hacia el objetivo general.
La única observación que puede hacerse en rela-
Para valorarlo como una capacitación debe tomarse en cuenta que, además de los gastos directos de
su instrumentación, el diplomado tiene un costo
oculto que resulta del uso de las horas laborales. Si
se multiplican las 136 horas que dura el diplomado
por la totalidad de las y los profesores que trabajan
en las más de mil quinientas escuelas Construye T,
se concluye que, tal como está diseñado actualmente, es inviable como forma de capacitación.
ción con la articulación es que, en los documentos del diplomado, las dimensiones se presentan
Es difícil asegurar que en el futuro la organización
como conjuntos totalmente independientes entre
laboral, en este caso la SEMS, estará en condicio-
sí. Aparentemente falta establecer un objetivo de
nes de sostener el ritmo de impartición de un curso
aprendizaje sobre la forma como se relacionan las
de capacitación tan largo, hasta haber cubierto a la
diferentes dimensiones entre sí, relación que segu-
totalidad de las y los docentes, para luego mante-
ramente constituye el planteamiento teórico funda-
ner la oferta indefinidamente para capacitar a las y
mental del Programa Construye T.
los profesores que vayan ingresando a las escuelas.
Factibilidad de logro. Es la posibilidad de alcanzar
Validez de contenido. Se refiere a la sustentabi-
el objetivo general en los tiempos previstos y en las
lidad del contenido de la unidad evaluada y tie-
circunstancias reales que prevalecen en la institu-
ne dos ángulos: el reconocimiento y la vigencia
ción que instrumenta el proceso.
dentro del área del conocimiento involucrada y su
29
congruencia con el sistema legal o normativo en el
1. B. Gestión del programa
que han de insertarse las y los egresados.
En la gestión de un programa se expresa y pone en
Las organizaciones de la sociedad civil seleccio-
acción una diversidad de voluntades e interpreta-
nadas para operar el programa en los estados, lo
ciones, por parte de múltiples actores, de las ideas
fueron por ser especializadas en las dimensiones
y proyectos que le dieron origen. Es en la gestión
del programa, de suerte que se asume a sus inte-
donde se visibiliza aquello que se pensó y diagra-
grantes como expertos(as) en esas materias. Aun
mó desde el manual de operaciones. En este pun-
23
suponiendo que así fuera, no debe soslayarse que
to, se analizan sus aspectos más destacados, con
la investigación científica permanentemente está
sus variantes. Siendo México un país con estados
generando conocimiento nuevo, por lo general
y municipios heterogéneos y un sistema educativo
más riguroso que el que puede gestarse a partir de
fuertemente diversificado, se convierte en un desa-
la experiencia directa.
fío la posibilidad de generalizar la experiencia de
estos primeros años del Programa Construye T en
Por otra parte, debe considerarse el contexto nor-
las escuelas.
mativo, pues la formación nunca debería contrariar
las leyes y normas vigentes en el campo de trabajo
La gestión incluye la instalación y el funcionamien-
de que se trate. En atención a este principio, con-
to de las estructuras que dan lugar al desarrollo del
vendría que el diplomado instruyera a las y los do-
programa en los estados y en las escuelas; además
centes en todos los aspectos que regulan el con-
de la elaboración del diagnóstico escolar y la pues-
texto del programa, como el currículum vigente, los
ta en marcha de los proyectos que surgen a partir
procedimientos e instancias formales de planeación,
del mismo.
los reglamentos escolares, e incluso las leyes vigen-
30
tes en el país en temas como el ‘narcomenudeo’.
En primer lugar, se exponen las cuestiones re-
Por ejemplo, en la capacitación se explica que la
feridas a los comités estatales y escolares y a las
penalización no es una alternativa eficiente contra
OSC. Luego se presenta el estado que guardan la
las drogas, pero debiera cuidarse que no haya una
formulación y realización de los proyectos (tanto
sobregeneralización de ese planteamiento que lleve
escolares como el resto). Y finalmente se muestra
a interpretar que Construye T puede crear un esta-
el resultado de la experiencia cotidiana de esta
do de excepción a la ley penal o que exime a los
gestión: desde la aplicación, fallida o exitosa, del
operadores de Construye T de la obligación legal de
instrumento de diagnóstico, hasta la capacidad de
denunciar cuando se detecta tráfico de drogas (no
aplicar el programa, adaptando el Manual de ope-
consumo) en el interior del plantel.
raciones a su realidad y posibilidades.
De este breve análisis de los materiales vincula-
Comités estatales y escolares
dos a la formación de los operadores se desprende, sobre todo, la falta de una programación de
Casi la totalidad de los 19 comités estatales visita-
la capacitación en función de objetivos definidos
dos se instaló oficialmente durante los meses de
y diferenciados según el perfil inicial y esperado
septiembre y octubre de 2008; la mayoría se con-
para cada uno de los tipos de operadores(as) del
formaron de acuerdo con el manual de operacio-
programa.
23 En la práctica, no se justifica el supuesto, pues en todo caso a los integrantes de cada OSC podría atribuírseles experiencia en alguna de las dimensiones de Construye T (la que fuera afín a la materia de trabajo en su organización), mas no en las seis. Por otra parte, entre las OSC hay algunas
que se dedican a materias de trascendencia social, pero que no coinciden con las dimensiones de Construye T.
nes y, en general, se percibe una relación de cor-
con un fin pautado, o al menos no sabían de qué
dialidad entre sus miembros. Casi todos sesionan
modo implementar ese programa. No obstante, el
mensualmente, salvo un pequeño grupo que lo
inconveniente que algunos actores comentan, es
hace con menor frecuencia. En varios de los comi-
que las horas del Programa de Tutorías son redu-
tés visitados se mencionó que ha habido reestruc-
cidas respecto de las necesidades de Construye T.
turación, lo que generó rotación de los miembros,
principalmente en la OSC y el RESEMS.
Una dificultad característica en algunos estados
es la lejanía y, por consiguiente, la falta de inter-
En cuanto a las funciones del comité estatal, sus in-
vención, en términos de gestión, acerca de lo que
tegrantes reconocen que dan poco seguimiento a
sucede en las escuelas. Si bien se reúnen mensual-
la situación en las escuelas, de hecho, no revisan
mente, algunos comités expresaron que sólo se
proyectos escolares. En muchos casos se menciona
tratan los problemas, pero que carecen de instru-
que se carece del diagnóstico o del conocimiento
mentos para hacer un seguimiento en las escuelas
acerca de los inconvenientes que han tenido los
y solucionar los inconvenientes presentados. Hay
planteles en su ejecución. En todos, se admite que la
comités en los que sus miembros no han asistido
relación con las escuelas es indirecta, mediante las
a capacitaciones, por lo que desconocen el fun-
y los facilitadores de las OSC operadoras estatales.
cionamiento y la operatoria del programa. Esto se
suma a casos en los que se produjeron cambios
Respecto a la difusión, sólo dos comités cuen-
de OSC, con la consiguiente reestructuración del
tan con un programa especial para dar a conocer
comité y modificaciones de quienes fungen como
Construye T, con el auxilio de la radio y TV locales.
enlaces con las escuelas.
Otra forma utilizada es que cada subsistema aborde sus propias estrategias para gestionar y difundir
Respecto a los comités escolares, en su mayoría
el programa. También se observó que no siempre
se constituyeron oficialmente a finales de 2008 y
el comité estatal desempeña el papel de vincula-
casi todos (excepto uno) han experimentado por
ción con otras instancias clave, externas a las es-
lo menos una reestructuración a finales de 2009
cuelas, que apoyen el desarrollo del programa. En
o principios de 2010; y ello se ha traducido en la
la mayoría de los casos, puede decirse que hace
rotación de muchos de sus integrantes (docentes,
falta reforzar estrategias para su consolidación en
estudiantes, padres y madres de familia). La fre-
los planteles.
cuencia de las reuniones es de dos o tres veces al
semestre y elaboran por lo menos un informe de
Otras cuestiones relevadas en las entrevistas a este
gestión. En cuanto a sus miembros, específicamen-
nivel se vinculan con la ejecución del programa, y
te en relación con la forma de elección de las y los
se corroboran tanto a nivel de los comités escola-
estudiantes, algunas de las escuelas siguieron los li-
res como del resto de los actores de la comunidad
neamientos que establece el manual de operación,
educativa.
entretanto, otras eligieron a las y los estudiantes
mediante criterios discrecionales. Para las y los in-
En muchos planteles se ha asimilado el Programa
tegrantes de los comités escolares, es adecuada su
Construye T al de Tutorías, tanto en términos ope-
composición actual, pero consideran necesario in-
rativos –utilizando recursos humanos, económicos
volucrar a más docentes, estudiantes y sobre todo
y de tiempo escolar– como de contenidos, ya que
a padres y madres de familia.
las y los docentes, coordinadores(as) y directivos
afirman que las horas de tutoría no se utilizaban
31
Existe un consenso generalizado entre las personas
En síntesis, se observa una escasa institucionali-
entrevistadas en cuanto a que los grandes ausentes
zación del programa en los planteles; éste no ha
del programa son los padres y madres. Incluso en al-
adquirido una dinámica de funcionamiento y de
gunas actas no figuran los nombres de padres y ma-
relación entre sus miembros, así como de opera-
dres de familia, y en las que sí se registra, se destaca
ción en las escuelas. Hace falta trabajar no sólo
que no asistieron a la entrevista con el comité o bien
con el manual de operaciones que se cuenta, sino
asumieron una actitud pasiva en la misma.
también ajustar los criterios de capacitación para
agilizarla y adaptada a esta rotación.
Los miembros de los comités entrevistados hicieron constantes referencias a la falta de recursos
Posiblemente algunos cambios en los integrantes
económicos y humanos para operar el programa,
de los comités y los planteles sean imposibles de
así como a la necesidad de contar con capacita-
evitar; por ejemplo, las y los alumnos egresan, ne-
ción para ejecutarlo en las escuelas. Esta escasez
cesariamente, e inclusive el personal docente y
de recursos humanos se verifica en situaciones co-
directivo puede estar sujeto a cambios por la diná-
tidianas: en la mayoría de los casos, las y los coor-
mica de sus empleos y la inserción laboral propia
dinadores del programa en la escuela desempeñan
del sistema educativo. Sin embargo, el programa
otras funciones (docentes o administrativas), es de-
debería contar con herramientas flexibles y adap-
cir, no son personal de tiempo completo dedicado
tables a los múltiples contextos de los planteles,
a atender el programa.
para permitir la operación tanto por los actores
existentes como por los nuevos. De este modo, la
32
Lo anterior se vincula con otra de las dificulta-
marcha del programa no debería detenerse, como
des identificadas tanto a nivel estatal como de
se verificó en varios estados, exclusivamente por el
las escuelas, a saber, la alta rotación de las y los
cambio de algunos de sus operadores(as).
operadores del programa. Tanto los integrantes
de los comités (estatales y escolares) como las y
Funcionamiento de las OSC participantes
los directores de las escuelas, coordinadores(as),
facilitadores(as) y hasta los propios estudiantes,
En este apartado se analiza el rol cumplido por
rotan de sus puestos, lo cual obliga a un perma-
el(la) director(a) o coordinador(a) de las OSC tan-
nente cambio y reacomodamiento de estructuras,
to a nivel del comité estatal como en relación con
proyectos, estilos e interacciones.
sus funciones de apoyo a las y los facilitadores y a
los planteles; así como el rol cumplido por los(as)
La rotación tiene varias consecuencias. Una de las
facilitadores(as) en la implementación del programa.
más visibles es la capacitación de los miembros
nuevos, que obliga a darla permanentemente, lo
Respecto del papel de la OSC a nivel estatal,
cual es impracticable y provoca que haya personas
éste se da fundamentalmente a través de la figura
con desconocimiento del programa operándolo.
de su director(a) o coordinador(a) participante en
Y otra se vincula con las consiguientes modifica-
el comité estatal. En casi todos los estados (a ex-
ciones en las formas de trabajo, el grado de com-
cepción de Coahuila, Chihuahua, Distrito Fede-
promiso y de relación entre los miembros –tanto
ral y Tamaulipas) los(as) directores(as) de las OSC
de comités como de operadores, de planificación
delegan la responsabilidad del programa a las y
como de ejecución–, lo que muchas veces implica
los coordinadores. La mayoría de las funciones
interrupciones en el programa hasta que se vuelve
asignadas se refieren a su participación en el
a “acomodar” el plantel al nuevo funcionamiento.
comité estatal y al apoyo, capacitación y segui-
miento de la labor de los(as) facilitadores(as).
rificada en las visitas a las escuelas. El argumento
Desarrollan en menor medida funciones vincu-
aducido se vincula con las dificultades encontradas
ladas a la comunicación y apoyo al personal de
en la aplicación de los instrumentos de seguimien-
los planteles o seguimiento de los procesos loca-
to y evaluación. Pero merece mencionarse alguna
les, pues esta articulación se da a través de las
iniciativa de las OSC para acompañar el trabajo de
actividades e informes de las y los facilitadores
los facilitadores en este sentido. Tal es el caso de
asignados. Esta situación es reconocida por las
Tamaulipas, donde se promueve una estrategia de
y los propios coordinadores encuestados en la
apoyo entre facilitadores(as) que consiste en realizar
Ciudad de México: mientras más de 80% afirma
visitas conjuntas a las escuelas y dar asesoría y so-
coordinar y supervisar el trabajo de las y los fa-
porte vía Internet.
cilitadores, sólo la mitad admite tener relaciones
directas con los planteles.
Por las funciones asignadas al(a) facilitador(a) relacionadas con el asesoramiento a la constitución y
Lo anterior pudo corroborarse en las visitas a las
funcionamiento del comité escolar y de capacita-
escuelas y en las entrevistas con los respectivos
ción a sus miembros, el rol de éste(a) resulta clave
comités estatales. En pocos estados, como Chihu-
para el arranque e implementación del programa
ahua, Hidalgo y Tamaulipas, se verifican contac-
en las escuelas.
tos directos de la coordinación de la OSC y en
uno (Quintana Roo) la OSC, junto con el comité,
En las encuestas aplicadas en la reunión de for-
han organizado encuentros de sensibilización con
mación en el DF al personal de las OSC, 75%
directores(as) de escuela.
de los(as) coordinadores(as) y casi la totalidad de
los(as) facilitadores(as) consideran que éstos en ge-
En general, las relaciones de las OSC con los co-
neral cumplen con las funciones que les corres-
mités estatales son fluidas y se dan a través de su
ponden dentro de la operación del programa en
participación en las reuniones, situación que fue
las escuelas. En particular, contribuyen a la pre-
confirmada por los miembros de los distintos comi-
sentación del programa, apoyan en la instalación
tés estatales entrevistados, aunque ello no siempre
y trabajo del comité escolar, acompañan en la fase
significa una comunicación efectiva para el trabajo
del diagnóstico de la escuela y en las actividades
conjunto.
del proyecto escolar, dan seguimiento al sistema
de registro del programa y conocen los problemas
Se identificó la existencia de conflictos para una
de su instrumentación en las escuelas; en menor
relación efectiva de colaboración en varios estados
grado, aplican los instrumentos de seguimiento y
donde se han producido cambios de OSC (Baja
evaluación.
California Sur, Morelos y Nayarit), o desfases en
relación con la formación del comité, lo que impli-
En las visitas a las escuelas se verifican situaciones
có dificultades iniciales de integración entre ambos
heterogéneas. En general, los(as) facilitadores(as)
(Querétaro).
han sido el eslabón clave en la transmisión de información sobre el programa, aunque en varias es-
La elaboración de estrategias para apoyar a los plan-
cuelas se reconocen deficiencias en la información
teles con problemas de implementación es una fun-
transmitida y carencias de conocimiento en cuanto
ción cumplida con ciertas limitaciones, según los(as)
a las tareas a desarrollar.
propios(as) coordinadores(as) encuestados(as) y ve-
33
Con excepción de tres escuelas, se ha establecido
dos a nivel central opinaron que el programa tie-
una buena relación con los operadores del progra-
ne poca credibilidad entre docentes y directivos, y
ma, sobre todo con los(as) directores(as) de plantel
que hay poca participación de su parte, así como
y con los miembros del comité escolar. Pero ello
resistencia de coordinadores(as) y tutores(as), y
no implica siempre un efectivo acompañamiento
apatía de otros actores.
en las tareas de Construye T.
En promedio, cada facilitador(a) atiende entre siete
Por un lado, sus actividades de capacitación pa-
y ocho escuelas, y se planifican las visitas en fun-
recen haberse concentrado en los miembros del
ción de la distancia. Casi todas las personas entre-
comité escolar, pues entre estudiantes, padres y
vistadas en las escuelas y las OSC señalaron que
madres de familia y docentes que no lo integran, se
las visitas son frecuentes, una vez al mes o más.
desconoce la figura y la función del(a) facilitador(a).
24
En pocas escuelas se menciona la realización de
Los problemas de distancia entre las localidades
reuniones de sensibilización con padres y madres
donde se ubican los planteles y el domicilio de la
de familia. De todos modos, es de señalar que se-
OSC, e incluso los riesgos de traslado en algunos
gún el Manual de operaciones ésta es responsabi-
casos (por situaciones de violencia imperantes en
lidad del comité, limitándose la y el facilitadora a
los contextos aledaños), constituyen otra limitación
funciones de apoyo.
para la presencia activa. En la escuela visitada en
Yucatán, por ejemplo, no se conoce al facilitador,
34
Los(as) facilitadores(as) han colaborado en la im-
atribuyendo esta ausencia a la lejanía geográfica
plementación del diagnóstico situacional y en al-
de la escuela con las oficinas de la OSC. Pero en
gunos casos han sugerido la aplicación de métodos
otros casos, para aumentar la frecuencia de las vi-
complementarios, como grupos de discusión para
sitas se organizó una distribución y asignación re-
ahondar en la identificación de las necesidades y
gional de las escuelas.
superar los problemas derivados de la falta de precisión del instrumento disponible.
Se puede suponer razonablemente que en una etapa de instalación y puesta en marcha, como está
El rol desempeñado por las y los facilitadores en la
transitando el programa, se requiere un ritmo de
implementación del Programa Construye T no ha
actividad mayor que cuando alcanza una etapa de
sido sencillo por razones muy diversas.
desarrollo pleno con actividades más rutinarias. Es
por ello que se puede comprender por qué, tanto
Uno de los motivos tiene que ver con la falta de
en la encuesta a nivel central como en las entrevis-
competencias para el desempeño de sus funcio-
tas en las escuelas, las y los facilitadoras conside-
nes, que ya fueran mencionados en el punto co-
ran elevada la cantidad de escuelas que cada uno
rrespondiente al desarrollo de las capacidades para
tiene que atender para lograr una mayor presencia.
la operación del programa.
El resultado es que el papel que están desempeEl principal obstáculo mencionado ha sido la re-
ñando es variable. En algunas escuelas, éste se ha
sistencia de las y los docentes por motivos que
limitado a la capacitación y apoyo a la constitución
también se comentan en otro apartado de este
del comité y a la sensibilización de la comunidad
documento. Ello se plantea con frecuencia en las
escolar, mientras que en otras se han involucrado
escuelas visitadas, las y los facilitadores encuesta-
más directamente en la gestión.
24 Es el caso de Aguascalientes, por ejemplo.
Pero también hay situaciones en donde miembros
Sin embargo, en muchos casos la secuencia pre-
de la comunidad escolar manifestaron falta de apo-
vista en esta etapa no fue implementada como se
yo por parte de la OSC. En general, estos casos co-
previó en el Manual, y en ocasiones se hicieron
inciden con procesos de recambio de las OSC o de
adaptaciones de aquellas instrucciones, algunas
su personal, como en Baja California Sur, Morelos
veces con éxito y otras aún en proceso de prueba.
y Nayarit. En alguno de ellos parece estar recomponiéndose paulatinamente el vínculo por iniciati-
Respecto al conjunto de datos a relevar, varias es-
va de la nueva OSC, mediante contactos directos
cuelas hicieron el Inventario de recursos externo
o telefónicos con cada plantel. En otro, como Baja
e interno, otras sólo este último y en todas existe
California Sur, ha significado demoras en la imple-
un reporte de los recursos humanos con los que
mentación del programa en la escuela.
se cuenta. El principal problema se presenta con
la aplicación del instrumento de diagnóstico de-
En síntesis, se puede afirmar que el rol del faci-
nominado “de situaciones de riesgo y formas de
litador es variable según el estado, dependiendo
protección de estudiantes” por las razones que se
del compromiso de la OSC con el programa, de su
exponen a continuación.
vínculo con el comité estatal y con el personal directivo local. En general, ha cumplido con sus fun-
Existen escuelas donde la elaboración del diag-
ciones de capacitación y apoyo a la conformación
nóstico escolar no tiene un correlato con los pro-
de los comités escolares, pero es en la operación
yectos que se pusieron en marcha; y en otras, el
–y particularmente en los procesos de formulación
instrumento de diagnóstico no se aplicó. Una par-
y seguimiento de los proyectos– donde su partici-
te de ellas ha dicho que este instrumento ha dado
pación ha diferido.
resultados diferentes a los que se observan en las
escuelas: aparecieron ‘en riesgo’ dimensiones que
DIAGNÓSTICO Y PROYECTOS
no eran reconocibles como tales en ese plantel o
no aparecía ninguna de las que docentes, directi-
• Diagnóstico
vos, coordinador(a) y facilitadores(as) consideraban
Dentro de la gestión del programa se incluye una
como problemáticas.
etapa crucial en su desenvolvimiento: el diagnóstico, que debía servir, según el manual de operacio-
Otra dificultad –que menciona la mayoría de las
nes, para conocer los recursos internos y externos
escuelas– es el mal funcionamiento del portal para
del plantel, así como para detectar qué perciben
el vaciado de la información recogida para el diag-
como prioritario los miembros de la comunidad y
nóstico. Los problemas detectados son: falta de
cuáles son los niveles de riesgo que reportan las y
acceso a Internet; conexión lenta o dificultosa en
los estudiantes. Además de relevar información de
algunos estados y planteles; diseño de la página
los registros escolares, se debe aplicar un Instru-
del portal no acorde a la dinámica necesaria para
mento de diagnóstico como insumo inicial para el
volcar los datos. Esto retrasó o impidió, en gran
diseño de los proyectos escolares, juveniles y de
medida, el llenado de planillas y formularios.
grupo. La medición de resultados debía hacerse a
través de este mismo instrumento al inicio y al fin
Por lo anterior, algunas escuelas utilizaron recursos
de cada ciclo escolar, para comprobar si se habían
complementarios y otras optaron por esperar una
producido cambios en las dimensiones trabajadas
redefinición del instrumento o iniciar el armado de
durante el año por Construye T.
proyectos sin el apoyo de los resultados de este
25
35
relevamiento. Un tercer grupo es el de aquellos
personas entrevistadas hablan de actividades y no
planteles que no aplicaron el instrumento, o lo hi-
de proyectos, de ahí que muchas pidan capacita-
cieron limitadamente, recurriendo a grupos focales
ción sobre formulación de proyectos.
o de discusión como herramienta para formular los
proyectos.
En muchas visitas salió a relucir que no diferencian
los proyectos Construye T de las actividades extra-
Entre las experiencias observadas se destacan, por
curriculares que normalmente se efectúan en las
ejemplo, aquellas que han aplicado varias veces el
escuelas. El concurso de expresión musical y los
instrumento, en diferentes etapas, ya que uno de
encuentros juveniles internos son las actividades
los obstáculos encontrados fue que el momento de
más conocidas por la comunidad educativa en las
aplicación no era el más oportuno: finalización de
escuelas y que forman parte de Construye T. En
curso, exámenes y cansancio de las y los alumnos,
escuelas donde el comité escolar se reestructuró
fueron algunos de los motivos por los que las y los
recientemente, se carece de proyecto escolar para
operadores consideraron poco confiables los resul-
el actual ciclo escolar.
tados de la aplicación. Otros planteles utilizaron
recursos novedosos, como aplicar por escrito al es-
Entre las y los facilitadores encuestados a nivel
tudiantado una sola pregunta: ¿Que te preocupa?
central, la opinión fue que los proyectos escolares,
Con las respuestas, se diseñaron los proyectos.
de grupo y juveniles se dirigen al logro de los objetivos plasmados en las dimensiones de Construye
36
• Formulación de los proyectos
T, aunque los porcentajes variaron dependiendo
En cuanto a los proyectos, existen problemas en su
del tipo de proyecto. La mayoría consideró que los
formulación: falta de claridad en sus objetivos, im-
proyectos escolares de grupo y juveniles son per-
precisiones en su clasificación y una calendariza-
tinentes con el diagnóstico de la escuela (82, 78 y
ción a veces fallida. También se manifiestan otros
73%, respectivamente).
problemas producto de la experiencia cotidiana en
las escuelas que se detallan luego, entre docentes,
• Ejecución de los proyectos
alumnos, directivos y las interacciones que se po-
Entre los proyectos que se realizan o se han llevado
nen en juego al aplicar un programa nuevo en los
a cabo en las escuelas, se encuentran jornadas, con-
planteles.
cursos, encuentros, conferencias y competencias deportivas, muchos de los cuales se armaron con base
Otra observación que surge de los documentos
en actividades que ya se hacían en los planteles y
entregados por las escuelas es que muchas veces
fueron tomadas como apoyo para trabajar las dimen-
figuran actividades que son congruentes con las
siones Construye T que se detectaron “en riesgo”.
dimensiones, pero no se identifica en cada una de
ellas a qué dimensión específica corresponde; sólo
En una gran parte de las escuelas se observa que
se etiquetan como proyectos Construye T en tér-
las actividades programadas en los proyectos esco-
minos generales.
lares se están ejecutando, con mayor o menor dificultad y con calendarizaciones variadas, de acuer-
En muchas de las escuelas visitadas existe confu-
do con múltiples factores: ausencia o problemas
sión sobre aspectos de los proyectos que promue-
ya señalados con el diagnóstico, reestructuracio-
ve Construye T, como su periodicidad o los obje-
nes del comité, cambios de las y los facilitadores,
tivos que persiguen. De hecho, se aprecia que las
problemas internos entre docentes y directivos, fal-
25 También previstos en el Manual de operaciones.
ta de colaboración de los operadores principales
de aplicación son complejos y largos y que no tie-
(directores(as) o docentes o estudiantes).
nen tiempo de completarlos adecuadamente. Esto
implica que la capacitación debe hacer hincapié
Entre aquellos planteles en los que funcionan los
en este punto, no sólo difundiendo y fortalecien-
proyectos escolares, algunos también cuentan
do prácticas para el uso de los formatos que ya
con proyectos de grupo y juveniles, pero en otros
están previstos en el manual, sino también gene-
solamente pueden mostrar la planeación a nivel
rando otras herramientas ágiles para el monitoreo
escolar. En varios, es notoria la confusión en la
y evaluación de los propios operadores(as) sobre
definición y diseño de los distintos niveles de los
el programa.
proyectos, es decir, no existe claridad entre uno
escolar, grupal o juvenil.
Las personas entrevistadas también mencionaron
otros inconvenientes que impiden que los diferen-
Muchas escuelas desarrollan actividades que ya
tes proyectos se ejecuten eficazmente: la escasa o
se realizaban en los planteles, aludiendo que con
inexistente planeación en los proyectos que se rea-
éstas se trabaja sobre alguna dimensión Construye
lizan y la falta de seguimiento por parte del comité
T. Esto, si bien está previsto en el manual de ope-
escolar. Otro factor, como se dijo más arriba, es
raciones, no parece estar del todo claro en las es-
la oscilante participación de la comunidad escolar,
cuelas, pues en varias se observó una ausencia de
sea por desinterés o tiempo para realizar activi-
capitalización de esta tarea para volcarla concep-
dades extracurriculares. Por último, los proyectos
tualmente a Construye T. Por ejemplo, muchas es-
que se realizan requieren recursos, económicos y
cuelas replican actividades que ya venía realizan-
humanos, en particular la colaboración de profe-
do el plantel, en general, socialmente valorables,
sionales especializados. En algunas escuelas, con
y la mayoría podría incluirse como parte de un
personal y alumnos(as) involucrados se han supe-
proyecto de Construye T. Sin embargo, se observa
rado estas restricciones con los medios disponibles
con relativa frecuencia que no se aclara sobre qué
en los planteles y el aprovechamiento de vínculos
dimensión trabajan y mucho menos se establecen
con organizaciones externas locales.
monitoreos o estudios de resultados sobre las dimensiones, como prevé el manual.
Otro obstáculo mencionado para la ejecución de
los proyectos, por varios(as) directivos(as) y docen-
Una posible explicación a la segunda cuestión
tes, es la disyuntiva entre cumplir con el Programa
puede relacionarse con las dificultades ya mencio-
Construye T y las actividades académicas necesa-
nadas para la aplicación del instrumento de diag-
rias para cubrir el programa escolar marcado por
nóstico, que no permitió obtener los resultados
la SEP, por lo que las actividades de Construye T
esperados, en términos de identificar las áreas de
son vistas como una carga adicional de trabajo. La
riesgo. Por otro lado, los instrumentos de monito-
falta de estímulos y esta sobrecarga de tareas se
reo presentados parecen ser insuficientes o poco
traducen con frecuencia en la resistencia de las y
claros, según la opinión de las y los operadores del
los docentes al compromiso con el programa y en
programa en las escuelas.
la priorización de sus actividades académicas. Y a
esto debe sumarse el temor de que no se pueda dar
Asimismo, los comités y coordinadores(as) han
continuidad y profundidad al programa, pues en el
expresado que carecen de los instrumentos ade-
pasado ya han existido programas similares, pero
cuados para hacer el seguimiento del programa en
con poca efectividad.
las escuelas. Muchos opinaron que los formatos
37
Entre las escuelas en las que sí funcionan los pro-
Posicionamiento del programa en la escuela
yectos, aun con dificultades o con definiciones
38
imprecisas, destacan aquéllos relacionados con el
Las y los coordinadores y facilitadores entrevista-
medio ambiente. Sin correspondencia directa con
dos en la reunión en la Ciudad de México, coinci-
las dimensiones del programa, éstos han logrado
den en que el programa tiene una buena imagen
entusiasmar a la comunidad educativa, principal-
en las escuelas. Sin embargo, el programa es re-
mente a las y los jóvenes, y se llevan adelante con
ciente y todavía no existe un posicionamiento claro
un registro de sus logros. Otros proyectos, grupa-
del mismo en la comunidad escolar. La mayoría
les, por ejemplo, han utilizado las herramientas de
de las personas entrevistadas han escuchado ha-
la implementación de Construye T en la escuela:
blar del programa y de sus objetivos, lo conocen
establecieron ejercitaciones estadísticas con los
en términos generales, aunque no así respecto de
resultados del instrumento de diagnóstico. Final-
las dimensiones, y tienen dificultades para asimilar
mente, en algunos planteles se trabaja sobre simu-
su terminología. Algunos docentes y estudiantes
laciones de empresas o de familia, para fomentar
se muestran involucrados y entusiasmados con las
la conciencia sobre las responsabilidades que esto
actividades, sin establecer diferencias entre los dis-
implica.
tintos tipos de proyectos.
En síntesis, se identifican dificultades de aplicación
En cuanto a los padres y madres de familia, son
del instrumento de diagnóstico ya sea porque no
pocos los que conocen el programa. Aquellos que
logra captar las áreas de riesgo con precisión o por
fueron entrevistados y que integran el comité, co-
problemas del propio llenado de los formatos. Sin
nocen acerca de sus objetivos, pero todos los(as)
embargo, en algunas escuelas se han superado es-
operadores(as) destacan que en general es limitada
tas limitaciones con el uso de herramientas com-
la participación de los padres y madres de familia.
plementarias propuestas por el programa, tales
Sin embargo, quienes han acudido a las entrevistas
como los grupos de discusión.
han mostrado buenas expectativas respecto de la
posibilidad de que este programa ayude a sus hijos
En cuanto a los proyectos, existen imprecisiones en
e hijas con temas complejos como salud reproduc-
su formulación y problemas en su implementación,
tiva, adicciones, etc., y esperan que contribuya a
sobre todo cuando el contexto no es favorable por
mejorar su comunicación con ellos(as).
la resistencia o falta de compromiso de las y los
operadores locales.
Pese al poco tiempo de implementación, se detectó que en los planteles se ha registrado un in-
Sin embargo, muchas escuelas desarrollan activi-
cremento de las actividades relacionadas con sus
dades, más allá de si la calendarización es la co-
dimensiones. Existe interés de algunos(as) jóvenes,
rrecta, si responden estrictamente al diagnóstico o
quienes lo relacionan con las actividades extracu-
si se instrumentaron las herramientas de monitoreo
rriculares que realizan. Se puede percibir en las
y resultados o de diseño de proyectos especifican-
personas entrevistadas una opinión favorable acer-
do su alcance (escolar, grupal, juvenil, etc.), y se
ca de Construye T, pero sienten que falta difusión
registra participación juvenil en tareas socialmen-
para posicionarlo; en general, quienes fueron en-
te productivas, tales como recolección de basura,
trevistados en las escuelas sostienen que hace falta
parquización de las zonas aledañas a los planteles,
más trabajo para que los actores se apropien del
visitas a geriátricos, etc., que pueden ser agrupadas
programa. En este mismo sentido, la responsable
en Construye T.
del programa de Formación afirma que faltan ac-
ciones de divulgación e insiste en la importancia
que ayudan al posicionamiento del programa: co-
de que se diseñen campañas de difusión en los
mités que operan con un seguimiento de lo que su-
medios de comunicación para dar a conocer el
cede en las escuelas, directores(as) comprometidos
programa, pues reconoce que, fuera de las escue-
con la instalación de Construye T, facilitadores(as)
las, nadie conoce Construye T.
que visitan a menudo los planteles y están al tanto
de sus necesidades y falencias, coordinadores(as)
La evidencia empírica recogida en las escuelas
que se ocupan de que se lleven adelante los pasos
muestra que, en aquéllas donde se utilizan medios
necesarios para que el programa se ejecute, docen-
de comunicación locales, como radio o periódi-
tes que creen que el programa puede contribuir a
cos, el programa está mejor posicionado ya que se
cambiar su relación con los alumnos(as) y a mejo-
difunde hacia afuera del plantel, impulsando una
rar la comprensión de sus problemáticas, estudian-
interrelación e intercambio positivos para toda la
tes que se pliegan a las actividades porque surgen
comunidad. Por ejemplo, en el CBTA 5 de la loca-
de sus propias necesidades y preocupaciones y por
lidad de Huejutla, en Hidalgo, han dado a cono-
lo tanto invitan a otros(as) a sumarse, y finalmente,
cer el programa en radios y revistas del municipio,
padres y madres de familia que esperan que este
donde se publican notas sobre las actividades y los
programa pueda favorecer las expectativas de sus
proyectos Construye T. Esto ha promovido la cola-
hijos(as) y las perspectivas a veces desfavorables
boración con la escuela de una asociación ligada a
que tienen de la realidad.
la ecología, produciéndose una sinergia positiva en
torno al programa.
Lo anterior es producto de un conjunto de acciones
y voluntades, en varios casos, de algunos actores,
Otra escuela en donde se utilizan los medios de
en cada eslabón de la cadena de gestión del pro-
comunicación para la difusión fue el CBTIS 136 de
grama, que han operado a favor de que Construye T
Jojutla de Morelos, que además publicita las activi-
se haya posicionado con buena imagen en algunos
26
del
planteles y que esté funcionando con buenas pers-
plantel. Sin embargo, quizá por una subutilización
pectivas de mejorar su posicionamiento en el futuro.
dades del programa en la página de Internet
de este recurso, parece ser algo más desconocido
que en el caso anterior, probablemente porque fal-
En el otro extremo, las dificultades para que el pro-
ta la instalación de la imagen vinculada a Constru-
grama sea aceptado, operado y difundido como se
ye T. En efecto, cuando este plantel lleva adelante
planeó a nivel central, son varias y atraviesan dife-
actividades fuera de la escuela, piden permiso para
rentes etapas de la ejecución de Construye T: desde
cortar algunas calles y organizar eventos deporti-
la formación, que los(as) operadores(as) demandan
vos, pero pareciera que el programa no se conoce
sea más adecuada al ‘aterrizaje’ del mismo en la es-
demasiado fuera del plantel.
cuela, hasta la falta de personal con tiempo disponible para llevar adelante su planificación, ejecución y
Hay algunos otros casos en los que la difusión se
monitoreo. A esto se suma la escasa disponibilidad
hace dentro del plantel, con folletería que proviene
de tiempo de las y los jóvenes dentro del horario es-
del comité y a través de las convocatorias de los
colar y otras veces la falta de recursos económicos
propios alumnos(as) a participar de las actividades.
para impulsar algunos proyectos, aunque existen
escuelas donde se han utilizado los recursos dispo-
No obstante, al analizar los distintos momentos de
nibles o se generaron nuevos a partir del entusiasmo
la gestión, aparecen como cruciales otras actitudes
de la comunidad escolar.
26 Ver, por ejemplo, la galería de imágenes sobre el Concurso musical de Construye T de 2009 en http://galeria.cbtis136.edu.mx/thumbnails.
php?album=18/.
39
1. C. Ambiente escolar
del contexto externo y, por otro lado, se analizan
los aspectos relacionados al “clima” dentro de los
De las 27 escuelas visitadas, 21 pertenecen al sub-
planteles que favorecen o dificultan las actividades
sistema de la DGETI, tres al subsistema de la DE-
del programa.
GECyTM, dos al subsistema de la DGETA y una al
subsistema de la DGB.
Prácticamente todas las escuelas visitadas, particularmente varias del subsistema DGETI, son las más
importantes en sus respectivos municipios; explícitamente, se reconoce que dichas escuelas gozan
del respeto y prestigio de la comunidad, por lo que
su matrícula es grande y la infraestructura disponible muy buena. Por el contrario, los CETMAR
mostraron tener la mayor cantidad de problemas,
en relación con la disponibilidad de recursos económicos y humanos para funcionar y en este caso
para operar el programa.
Ambiente externo
En relación con las condiciones del contexto y
para realizar una primera aproximación se tomaron los índices de marginación (IM) y de desarrollo humano (IDH) de los municipios. Dos de cada
tres escuelas visitadas se localizan en municipios
considerados por CONAPO como de “muy bajo”
grado de marginación (18 escuelas), el resto se ubica en municipios con grado “bajo” o “medio” y se
destaca un único plantel ubicado en un municipio
con un grado “alto” de marginación.
Considerando el grado de desarrollo humano, to-
Por otra parte, es necesario destacar que todas las
das las escuelas se distribuyen en municipios con-
escuelas que formaron parte de la muestra se ubi-
siderados como de “alto” (15) y “medio alto” (12)
can en áreas urbanas.
grado de desarrollo humano. Es decir, según ambos índices, las escuelas se ubican en municipios
40
En este punto se desarrollarán las condiciones am-
con condiciones económicas y sociales favorables.
bientales en las que opera el programa en las es-
El Cuadro 1 incluye estos datos.
cuelas. Por una parte, se detallan las circunstancias
Cuadro 1: 27 escuelas según ubicación, población y grado de marginación y de desarrollo humano
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Fngb\bibh
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Aguascalientes
Aguascalientes
CBTIS 39
643420
Muy bajo
Alto
Aguascalientes
Aguascalientes
CETIS 155
643419
Muy bajo
Alto
Baja California Sur
Los Cabos CETMAR 31
105469
Muy bajo
Alto
Campeche
Campeche
CBTIS 9
216897
Muy bajo Alto
Campeche
Campeche
CETMAR 2
216897
Muy bajo Alto
Chihuahua
Nuevo Casas Grandes
CETIS 93
54390
Muy bajo
Alto
Coahuila
Matamoros
CBTIS 196
92029
Bajo
Medio alto
Colima
Colima
CBTIS 196
129958
Muy bajo
Alto
Colima
Manzanillo
CBTIS 196
125143
Muy bajo
Alto
DF
Azcapotzalco
CETIS 33
441008
Muy bajo
Alto
Durango
Villa Unión CBTIS 109
6159
Bajo
Medio alto
Guanajuato
Celaya CETIS 115
382958
Muy bajo
Medio alto
Guanajuato
Salamanca
CETIS 62
226654
Bajo
Medio alto
Hidalgo
Huejutla de Reyes
CBTA 5
108239
Alto
Medio alto
Morelos
Jojutla
CBTIS 136
53351
Muy bajo
Alto
Nayarit
Ixtlán de Río
CBTIS 27
25382
Muy bajo Medio alto
Nayarit
Tepic
CETIS 100
305176
Muy bajo
Alto
Oaxaca
Santa Cruz Amilpas
CEB 5-8
6457
Muy bajo Alto
Oaxaca
Tlaxiaco
CBTIS 2
29026
Medio
Medio alto
Querétaro
San Juan del Río
CBTIS 145
179668
Muy bajo Medio alto
Quintana Roo
Cancún
CBTIS 111
419815
Muy bajo
Alto
Quintana Roo
Chetumal CBTIS 214
208164
Bajo
Alto
Tamaulipas
Jaumave CBTIS 210
13184
Medio
Medio alto
Tamaulipas
Miramar
CETIS 78
295442
Muy bajo
Medio alto
Tlaxcala
San Pablo del Monte
CBTIS 153
54357
Bajo
Medio alto
Yucatán
Mérida CBTIS 95
705055
Muy bajo
Alto
Zacatecas
Villa Hidalgo
CBTA 138
15746
Medio
Medio alto
>lmZ]h
41
Una segunda aproximación tomó en consideración
autoridades municipales para garantizar la seguri-
problemas sociales emergentes, presentes en los
dad de la población escolar.
estados y municipios. De esta manera, se consideraron aspectos como la problemática del narcotrá-
Es notoria la escasa vinculación de un buen núme-
fico, situaciones de extrema pobreza, migraciones
ro de escuelas con las autoridades locales, lo que
y otras de índole social.
ha llevado, en algunos casos, a plantear soluciones
alternativas. Así, por ejemplo, en el CETMEJA 115
En relación con estas problemáticas sobresale lo
de Celaya, Guanajuato, luego de agotar los pedi-
siguiente: cinco escuelas se ven afectadas por pro-
dos de apoyo a las instancias correspondientes, se
blemáticas derivadas del narcotráfico, son las ubi-
ha implementado un programa Interinstitucional
cadas en entidades donde éste ha adquirido rele-
de Vigilancia, coordinado con seis escuelas más de
vancia en los últimos años, llegando a situaciones
la zona, que consiste en pagar a una patrulla de vi-
extremas de amenazas directas, tiroteos, recluta-
gilancia que cubre el área, también han contratado
27
miento de jóvenes y hasta la muerte de un estu-
personal privado dentro del plantel y se redujo 45
diante. Este es el contexto en Chihuahua, Durango,
minutos el horario del turno vespertino para dismi-
Nayarit y Tamaulipas; y ya se manifiesta como un
nuir el riesgo de las y los estudiantes, aumentado
problema emergente también en Coahuila, Cam-
por la falta de transporte nocturno.
peche, Tlaxcala y Oaxaca.
En el otro extremo y como ejemplo de estrategias
42
Por otra parte, en las dos escuelas visitadas en
de colaboración, está el caso del CETIS 33 del Dis-
Campeche se manifestó preocupación por la te-
trito Federal, donde se realizan “campañas de pre-
mática de suicidios entre las y los jóvenes. Cabe
vención del delito y cultura de la denuncia” con
señalar que este estado presenta un alto índice de
la participación de las autoridades delegacionales;
suicidios. Además, el plantel de Tlaxcala enfrenta
y los dos planteles de Quintana Roo, en donde se
situaciones relacionadas con la trata de blancas,
han establecido compromisos con los gobiernos
que afecta al municipio, y también tiene relevancia
locales, básicamente relacionados con temas de
el flujo migratorio de contingentes poblacionales
seguridad.
desde el estado de Puebla, lo que ha alterado significativamente la dinámica escolar por tratarse de
Al localizarse en zonas urbanas, las escuelas cuen-
población con características muy diferentes a la
tan con una oferta de bienes y servicios comunita-
que rodea al CBTIS 153.
rios relativamente elevada y entre éstos en general
hay instancias dedicadas a la atención de las y los
Más allá de estas situaciones particulares, la opi-
jóvenes. Al respecto, las personas entrevistadas
nión más generalizada es que el ambiente exter-
coincidieron en que las escuelas se vinculan con
no es inseguro, ya sea porque el lugar donde se
otras instancias públicas o privadas para apoyar a
ubica el establecimiento escolar es un área margi-
las y los jóvenes. Se ha mencionado un considera-
nal, porque está alejada del ejido urbano o donde
ble número de instituciones con las que han esta-
ocurren frecuentemente situaciones delictivas que,
blecido acuerdos o con las que tienen relación y
en algunos casos, afectan a las y los docentes y
colaboran. Además, en este punto coinciden, en su
alumnos. En estos casos, la queja más difundida se
mayoría, las y los coordinadores y facilitadores(as)
relaciona con la poca o nula intervención de las
entrevistados en la Ciudad de México.
27 Ver Anexo 3. CBTIS 196, Coahuila; CETIS 109, Durango, y CETIS 93, Chihuahua.
Sin embargo, en algunos planteles, como el CET-
permite pensar que, con un adecuado despliegue
MAR 12 de Manzanillo, Colima, ubicado muy lejos
por parte de los comités escolares y las OSC, se
de la zona urbana, se manifestó no contar con ser-
pueden formar redes comunitarias que sostengan
vicios de apoyo comunitarios e incluso han recibi-
las acciones emprendidas en cada caso.
do muy poca atención por parte de la OSC responsable del estado. Una situación similar se presenta
Ambiente interno
en el CETMAR 31 de Baja California, donde tanto
estudiantes como sus padres y madres desconocen
En las 27 escuelas visitadas, las personas entrevis-
si hay centros de apoyo dirigidos a las y los jóve-
tadas coinciden en que el ambiente escolar es tran-
nes; así como en el CETIS 93 de Chihuahua, donde
quilo y agradable. El consumo de alcohol y tabaco
no existe vinculación con instancias de participa-
y los embarazos prematuros afectan a un reduci-
ción social ya que en el municipio no hay organi-
do segmento de la población, información que se
zaciones dedicadas especialmente al trabajo con
corrobora con lo que respondió 66% de las y los
jóvenes.
coordinadores y 77% de las y los facilitadores.
Finalmente, en casi todos los casos la relación en-
La infraestructura y equipamiento de la mayoría de
tre el comité escolar y otras instancias de partici-
las escuelas es adecuada para operar el programa
pación social de la localidad son escasas. Parecie-
Construye T. De las observaciones surge que: sus
ra que la vinculación con otros no forma parte de
instalaciones están en buenas condiciones, tienen
la dinámica habitual del sistema escolar y que al
auditorios, bibliotecas, laboratorios y áreas verdes
momento de realizarse las visitas, las estructuras
o deportivas, así como mobiliario y equipo que se
del programa dentro de las escuelas aún se esta-
puede aprovechar en los proyectos y que facilitan
ban consolidando y en muy pocos casos habían
las buenas relaciones entre los distintos miembros
desarrollado estrategias de relación con el entorno.
de la comunidad educativa.
Algunos comités han acordado actividades de difusión del programa y en otros se han organizado
Los establecimientos con más desventajas parecen
actividades Construye T fuera del establecimien-
ser los CETMAR, que en general cuentan con me-
to para darlo a conocer en la comunidad, pero en
nos facilidades y los tres visitados están notoria-
casi todos los casos las acciones del programa aún
mente mal equipados y sus instalaciones en esta-
no habían logrado permear a la comunidad local.
do precario. Sin embargo, trasciende que en estos
mismos establecimientos las y los estudiantes se
En síntesis, con respecto a las condiciones de con-
encuentran muy motivados por los proyectos que
texto de las escuelas, se puede concluir que en
se han llevado a cabo en el marco del programa,
una primera aproximación puedan parecer poco
y además se advierte una excelente relación en-
problemáticas, pero al indagar más profundamen-
tre directivos, personal administrativo, docentes y
te se comprueba que en casi todos los planteles
alumnos(as).
se presentan cuestiones externas que dificultan la
implementación del programa y el desarrollo de
Prácticamente todas tienen algún local donde se
actividades fuera del espacio escolar. Sin embar-
expende comida, en muchos casos la oferta inclu-
go, la existencia de variadas instancias de apoyo
ye un amplio abanico que va desde comida saluda-
a las acciones con jóvenes en los ámbitos locales
ble hasta “chatarra”.
43
En relación con la constitución y calidad del plan-
y madres de familia denunciaron una situación re-
tel docente en casi todos los casos, la formación de
currente de corrupción entre las y los docentes, la
las y los maestros no supera la licenciatura. Quie-
cual incluye que algunos pidan dinero u objetos
nes han cursado o terminado estudios de posgra-
para aprobarlos.
do, no superan el 20% de la planta; en entidades
como Colima, Durango o Guanajuato, uno o nin-
Por todo ello, llaman la atención los avances ope-
gún profesor ha superado la licenciatura.
rados en varias escuelas en relación con el involucramiento docente a partir de la implementación
Por otra parte, en Aguascalientes se mencionó
del programa. De hecho, como se verá en el próxi-
en ambos planteles que la edad promedio de los
mo punto de este informe, la modificación en la
docentes supera los 40 años. Esto es considerado
relación de los docentes con sus estudiantes es uno
como un obstáculo ya que los intereses de los pro-
de los cambios identificados en un buen número
fesores “grandes” parecen no estar en sintonía con
de planteles.
los de las y los estudiantes, ni con los objetivos del
programa.
En cuanto a grupos estudiantiles de referencia, se
pudo comprobar que en un buen número de las
44
Sin considerar esta particularidad, se mencionó rei-
escuelas visitadas, muchos estudiantes participan
teradamente la resistencia de la planta docente para
en clubes, equipos deportivos y culturales. Predo-
incorporar más actividades a las que ya tienen, bá-
minan grupos que promueven actividades positivas
sicamente porque se encuentran saturados(as) de
de diversa índole, por ejemplo, el grupo de “ecolo-
horas frente a grupo y frecuentemente atienden las
gistas al rescate” que opera en el plantel CETIS 111
actividades que se promueven desde cada subsis-
de Cancún desde hace 11 años y que emprende
tema o bien desde la SEMS, y no ven “incentivo”
actividades de limpieza en el plantel y participa en
alguno en participar en las actividades Construye
las actividades ecológicas que promueve el gobier-
T. Algunos(as) consideran que el programa es uno
no del estado y cuyas actividades se han incorpo-
“sexenal más destinado a nacer, no crecer, no re-
rado a Construye T.
producirse y morir”.
28
Sin embargo, en algunos casos manifestaron que
Otra situación que vale la pena mencionar, aunque
hay grupos que representan riesgos para los es-
se observó en pocos planteles de la muestra, fueron
tudiantes por la venta de drogas, alcohol y otros.
las tensiones entre grupos opuestos de docentes
También se reportó cierto grado de violencia en al-
que dificultan el trabajo hacia el logro de objetivos
gunos planteles en los que se mencionó que había
comunes; algunos(as) de los(as) entrevistados(as)
estudiantes que formaban parte de pandillas, sien-
en esas escuelas atribuyen ese tipo de problemas
do la escuela el espacio donde se dirimía el duelo
a cuestiones sindicales. Los dos planteles visitados
entre bandas por la delimitación de territorios.
en Oaxaca manifestaron complicaciones no sólo
para operar el programa, sino también para el dic-
Además, aunque excepcionalmente, se señaló que
tado de clases debido a problemas corporativos
había situaciones de discriminación de algunos(as)
del magisterio.
estudiantes. En los casos que esto se manifiesta, ha
sido asociado a la diferente condición socioeconó29
Una cuestión particular se registró en el CBTIS 95
mica de algunos grupos de población escolar. Es-
de Mérida, donde tanto estudiantes como padres
tas situaciones de marginación y segregación hacen
28 Ver Anexo 3. Documento 27 casos, Aguascalientes, CBTIS 39.
29 Ver Anexo 3. CBTIS 153 y CBTIS 19.
más indicado el desarrollo de programas que, como
1. D. Cambios en las escuelas
Construye T, se dirigen a combatir la exclusión.
En primera instancia, es necesario destacar que
En relación con la existencia de becas y programas
aún es muy temprano para percibir cambios en
sociales, cabe destacar que en varias escuelas de la
las escuelas que puedan atribuirse al programa.
muestra se registra un número importante de estudian-
Un programa con la masividad y complejidad de
tes becados, destacando las del Programa Oportunida-
Construye T requiere de un gran esfuerzo inicial
des, SEMS y otras de programas estatales.
de puesta en marcha de todas las estructuras que
permitan luego implementar adecuadamente sus
El porcentaje de becarios es muy variado y oscila
acciones.
entre 20% de los estudiantes en el CBTIS 111 (de
Cancún, Quintana Roo) y 70% de alumnado con
El tiempo transcurrido al momento de realizarse
algún tipo de beca en el CBTIS 153 (de San Pa-
este corte evaluativo –dos años– ha permitido po-
blo del Monte, Tlaxcala). Las becas federales de
ner en funcionamiento esas estructuras y comen-
Oportunidades son las que atienden a una mayor
zar a avanzar en la implementación plena. Es por
parte de la población, seguidas de las que otorga
ello que los cambios que se pueden percibir son
la SEMS, también federal, y de las que otorgan los
aún escasos. Aun así, la evaluación de procesos in-
estados o los ayuntamientos.
dagó, en las 27 escuelas visitadas, los cambios percibidos por los distintos actores en relación con la
Por otra parte, además de Construye T, llegan a
actitud de las y los docentes y su vinculación con
las escuelas otros programas sociales y servicios
los estudiantes, el protagonismo juvenil, el forta-
de apoyo. Entre los que se mencionaron destacan:
lecimiento institucional y el anclaje del programa.
Prepa Sí, Programas del IMSS, Guiar T, Mex Fem,
Contigo-vamos, Prevención de adicciones, Cam-
Así, hubo coincidencias en cuanto al fortalecimien-
pañas comunitarias, Contra la violencia, DARE,
to de la relación entre profesores(as) y alumnos(as),
Vida Nueva, Drogadictos y Alcohólicos Anónimos,
así como en el incremento de la participación juve-
Vive: lánzate contra las drogas, Seguridad pública,
nil. Efectivamente, se observó que el programa ha
De sexualidad, Causa joven, Toma mi mano.
modificado prácticas y concepciones de las y los
docentes que han encontrado nuevas herramientas
En síntesis, existe consenso en cuanto a que el cli-
para relacionarse con las personas jóvenes y que
ma escolar es en general tranquilo y seguro. En mu-
han logrado, en muchos casos, mayor apertura y
chos planteles se identifican grupos de estudiantes
atención a los alumnos(as), incluso a pesar de la ex-
proactivos y con actitudes positivas, sin embargo,
cesiva carga de trabajo. Si bien esta actitud diferente
en algunos conviven simultáneamente grupos no-
no ha permeado a la totalidad del plantel, el cambio
civos que alteran el ambiente escolar. Para las y los
en los esquemas de relación entre docentes y alum-
docentes, ha sido difícil comprender el programa
nos, y los roles que cada uno desempeña ya es no-
e incluirlo entre sus actividades, sobre todo por la
torio para muchos(as) alumnos(as), facilitadores(as) e
carga de trabajo frente a grupo que la mayoría pa-
incluso padres y madres de familia.
dece y sus responsabilidades en otros programas
federales y estatales que también se desarrollan en
Por otra parte, y en relación con el protagonismo
cada plantel.
juvenil, el entusiasmo de algunos grupos de jóve-
45
nes en cada escuela ha generado un espacio más
tivamente y, en general, los padres y madres de
amplio de expresión y cooperación entre pares,
familia son los grandes ausentes.
pero también con docentes y directivos. En varios
planteles, los jóvenes se han involucrado en los
Finalmente, la mayoría de las personas consultadas
proyectos al grado de hacerlos sostenibles sin la
considera que aunque dentro de la escuela la ima-
participación de las personas adultas. En otros ca-
gen del programa es buena, aún no se han dado las
sos no consideran que el incremento haya sido tan
condiciones para el anclaje del mismo; y lo atribu-
importante, pero sí opinan que la participación de
yen al hecho de que el programa tiene poco tiem-
las y los estudiantes ha aumentado a partir de la
po de haber comenzado. Aunque empezó a fun-
implementación del programa. En algunos casos,
cionar formalmente en el año 2008, en la práctica
donde las actividades son sugeridas y organizadas
su implementación apenas está comenzando. Ya
por las y los docentes, coordinadores o bien desde
se mencionó que el período transcurrido ha servi-
el comité técnico, no se puede hablar de protago-
do para superar la fase de organización y de prepa-
nismo juvenil.
ración de las estructuras necesarias (acuerdos con
OSC, inducción de facilitadores(as), capacitación)
Con respecto al fortalecimiento institucional, aún
para su accionar.
no se perciben en las escuelas elementos que
permitan afirmar que se fortalecen las capacida-
Además, en este mismo sentido, las personas coin-
des directivas y de docencia con la presencia de
ciden en afirmar que en las comunidades donde se
Construye T. El desarrollo de relaciones sinérgicas
ubican las escuelas aún no se conoce el programa
con el contexto, que ayuden a fortalecer los pro-
y sus acciones, y en los casos en que sí hay algún
cesos educativos, es también muy incipiente. No
conocimiento éste es escaso.
obstante, las personas entrevistadas en las escuelas
46
consideran que al mejorar la calidad de la relación
entre estudiantes y docentes que participan en el
2. FORTALEZAS Y OBSTÁCULOS
programa se fortalece el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La indagación realizada en los 27 casos incluyó la
identificación por parte de las y los entrevistados
Algunos(as) consideran que son varios los facto-
de factores que consideraran favorecen o han favo-
res que han contribuido al escaso fortalecimiento
recido el desarrollo del programa en las escuelas y
institucional. Por una parte, la insuficiente capa-
otros que lo obstaculizan o han sido debilidades de
citación para desarrollar capacidades que permi-
su formulación o implementación. A continuación
tan operar el programa en las escuelas, dificulta
se presentan los aspectos más mencionados.
el aterrizaje del mismo y, por otro lado, las recurrentes reestructuraciones de comités y la rotación
2.A. Fortalezas
de sus miembros (docentes, coordinadores(as),
alumnos(as)) han contribuido para que el progra-
En relación con las fortalezas, en el Gráfico 1 se ob-
ma no logre permear en la comunidad educativa
servan por orden de importancia en cuanto a la can-
como conjunto. En varios casos, sólo un reducido
tidad de escuelas de la muestra que las comparten.
segmento de estudiantes y docentes participa ac-
Gráfico 1: Fortalezas detectadas en las 27 escuelas de la muestra
(número de veces que fue mencionada cada una)
25
20
15
10
5
0
Interacción con
tutorías
Buena infraestructura
Coordinadores locales comprometidos
OSC y facilitadores comprometidos
Estudiantes participativos y motivados
Apoyo del director
Docentes y tutores motivados
Vinculación y apoyo de otras instancias
Apoyo comité escolar
Adaptabilidad del programa
Padres motivados
Espacio Físico Construye T
47
Integración con el Programa de Tutorías
Buenas condiciones de infraestructura
Esta estrategia muy difundida, recomendada en el
La mayoría de las 27 escuelas cuenta con espacios
manual de operaciones e impulsada en varios esta-
y condiciones adecuados para la realización de ac-
dos, ha funcionado para reducir los problemas de
tividades extracurriculares deportivas, culturales,
escasez de tiempo y falta de personal. En general,
artísticas que son usados por las y los alumnos.
consiste en asignar al programa las y los docentes
que fungen como tutores(as) o destinar parte de las
Coordinadores(as) locales comprometidos(as)
horas de tutoría para el desarrollo de las activida-
También en una mayoría de casos, las y los coordi-
des previstas por Construye T, a modo de poder
nadores del comité escolar asumen su responsabi-
brindar mayor atención a los(as) alumnos(as).
lidad con compromiso, aunque debe señalarse que
son pocos los que tienen asignada esta función a
En muchos casos hay una demanda de fusión curri-
tiempo completo.
cular o de articulación planificada, pues las horas
de tutorías no son obligatorias ni se reflejan en la
OSC y facilitadores(as) comprometidos(as)
calificación. Pero no es total el consenso, pues en
En más de la mitad de las escuelas visitadas existe
otros casos se plantea mantener su independencia
buena disposición para el trabajo de parte de la OSC
considerando que tutorías es un programa por sí
OE, principalmente a través de sus facilitadores(as),
mismo, con sus propios objetivos y estrategias.
que suelen tener amplia experiencia en el trabajo
con jóvenes y entusiasmo con su tarea. Como se
autoridades municipales, entre otras, facilita el de-
ha visto anteriormente, su involucramiento varía
sarrollo del programa. Aunque la mayoría de las
desde el trabajo con el comité escolar, capacitan-
escuelas mantiene contactos y convenios con las
do a sus miembros, orientando y asesorando en
organizaciones de su contexto, sólo en siete se han
su instalación y en la realización del diagnóstico
detectado apoyos activos y acciones conjuntas.
situacional, hasta tareas de conducción del programa cuando se presentan problemas con el funcio-
Apoyo del comité escolar
namiento del comité local.
Esta no es una fortaleza muy mencionada, posiblemente por dificultades o atrasos en su constitución
Estudiantes participativos(as) o motivados(as)
y resistencia de algunos de sus miembros.
Se incluyen las escuelas en las que se manifiesta iniciativa y disposición al trabajo en equipo, así
Programa con capacidad de adaptación
como motivación por el desarrollo de los proyec-
Este aspecto ha sido considerado como favorable
tos de parte de las y los estudiantes involucrados
en algunas escuelas por la existencia de alternativas
en el programa, aun cuando éstos sean minoría.
frente a operatorias ineficientes o inaccesibles, por
la posibilidad de ir corrigiendo fallas en los procesos
Apoyo activo del(a) director(a)
y de hacer frente a las restricciones económicas con
Este factor constituye una fortaleza, puesto que
los medios disponibles en los planteles.
el liderazgo activo del director(a) de la escuela es
48
fundamental para facilitar y respaldar las iniciati-
Padres y madres motivados
vas en cualquiera de sus ámbitos, aunque no se
Pese a que éste es uno de los factores menos men-
trate siempre de un liderazgo formal, puesto que
cionados, existen algunas escuelas con una historia
a veces no preside el comité escolar. Éste no es
de participación de los padres y madres de familia
un atributo muy difundido, ya que sólo en 11 de
que muestran predisposición a involucrarse en el
las 27 escuelas el(a) director(a) se informa de todas
programa.
las acciones y decisiones tomadas, vigila la integración del proyecto escolar y las convocatorias
Espacio físico Construye T
que se dirigen a las y los estudiantes y estimula la
Aunque la mayoría de las escuelas cuenta con
realización de actividades deportivas y culturales.
infraestructura adecuada para el funcionamiento
académico y la realización de actividades extracu-
Docentes (y tutores(as) motivados(as)
rriculares, sólo dos destinan un espacio físico para
Como se verá en el siguiente punto, este factor
las actividades del programa y una sola dispone de
constituye una de las principales cuestiones para
una oficina “Construye T”, debidamente equipada.
el desarrollo del programa. En algunas escuelas
existe, más allá de las limitaciones de su actividad,
2.B. Obstáculos y debilidades
buena disposición de las y los docentes para trabajar en el programa, una de las condiciones básicas
Los obstáculos y las debilidades en la implemen-
para su implementación.
tación del programa, identificados por la mayoría
de los actores en cada escuela, se presentan en el
Vinculación y apoyo de otras instancias
Gráfico 2 por orden de importancia en cuanto al
La existencia de vínculos con organizaciones gu-
número de escuelas afectadas.
bernamentales y comunitarias, empresas locales,
Gráfico 2: Obstáculos y debilidades detectados en las 27 escuelas de la
muestra - cantidad de veces que fueron mencionados
30
20
10
0
Fallas en el portal
Insuficiente información/capacitación
Falta de tiempo de los docentes
Falta de recursos económicos
Falta de difusión e información
Rotación de operadores
Escasa paticipación de los padres
Diagnóstico inicial deficiente
Deficiencia de instituciones de seguimiento y evaluación
Escasa articulación entre niveles
Resistencia de los docentes
Condiciones de la región
Falta de apoyo del director e la escuela
Problemas en la constitución del comité escolar
Escasa participación de los estudiantes
Falta de capacitación de nuevos operadores
Fallas en el portal
personal capacitado como de la insuficiencia de
Esta debilidad es manifestada por algunos opera-
contenidos para poner en marcha y operar el pro-
dores en todas las escuelas. Como ya se mencionó
grama, hay un reclamo generalizado acerca de la
en otros apartados, si bien el portal es considerado
necesidad de las y los operadores de contar con
una herramienta importante, no se le conoce, no
más herramientas y conocimientos sobre los diver-
se usa o se utiliza con limitaciones por su funciona-
sos aspectos que implica la gestión.
miento inadecuado. Estas limitaciones remiten a su
formato poco ágil y a problemas de conectividad
Falta de tiempo
o saturación de la red, que impiden subir informa-
En particular de las y los docentes por la cantidad
ción (como la del diagnóstico situacional) o acce-
y diversidad de tareas a su cargo. Consideran que
der a la misma. Adicionalmente se presentan otros
su tiempo curricular está saturado y que al no estar
problemas, pues existen escuelas que no cuentan
institucionalizado el programa se superpone con
con los elementos necesarios (equipamiento o ac-
sus actividades académicas, y al no ser remunera-
ceso a Internet) para hacer uso de esta herramienta
do se opta por cumplir con las obligaciones con-
y no se ha capacitado a las y los coordinadores
tractuales. La prioridad para las y los docentes y di-
del programa en los planteles, así como al personal
rectivos es cumplir con los contenidos académicos
docente, para manejarla.
de los cursos y con otras actividades destinadas a
atender programas alternos que ya se trabajaban
Insuficiencia de la capacitación/formación
con anterioridad. Y si bien la articulación con el
Tanto desde el punto de vista de la cantidad de
Programa de Tutorías contribuye a mejorar esta
49
cuestión, los propios tutores también realizan va-
sión del instrumento. A veces sus resultados son
rias funciones adicionales al trabajo docente; de
erráticos o sesgados, por las limitaciones del mé-
ahí que una de las demandas reiteradas haya sido
todo de captura a través de un portal que funciona
la de contar con personal de tiempo completo para
inadecuadamente.
la operación del programa.
Deficiencias de los instrumentos de seguimiento
Falta de recursos económicos y materiales
y evaluación
No hay recursos adicionales para los proyectos y
Se carece de instrumentos adecuados para la evalua-
otras actividades del programa. Como se ha visto
ción y seguimiento de la marcha del programa, así
en el punto anterior, a veces el desarrollo de los
como de herramientas para formular y evaluar los
proyectos que se promueven para cubrir las nece-
diferentes proyectos que contempla. Los instrumen-
sidades y problemáticas detectadas en el plantel se
tos disponibles son complejos y de difícil aplicación.
financia con fondos propios o de otros programas.
Escasa articulación entre subsistemas
Los demás obstáculos y debilidades, en orden de
Construye T convive permanentemente con otros
importancia, son:
proyectos que se programan desde cada subsistema, y con actividades requeridas con poca antici-
50
Falta de información
pación. Las escuelas tienen que ajustar el tiempo
Acerca de los objetivos y actividades del progra-
de las diversas actividades y, en consecuencia,
ma, sobre todo de parte de la comunidad, por au-
éstas se organizan de manera improvisada. No se
sencia de estrategias de difusión dirigidas a todos
respeta la calendarización y no se puede dar prio-
los niveles.
ridad a los proyectos de los(as) alumnos(as).
Rotación de operadores(as)
Resistencia de los(as) docentes
Básicamente debida a los cambios de OSC y de
La resistencia a participar del programa se produce
sus facilitadores, a modificaciones del(a) director(a)
por varios motivos: falta de tiempo o de estímulos
del plantel y a frecuentes reestructuraciones del
en puntaje o económicos, falta de autoridad en la
comité escolar, que implican cambios sobre todo
escuela, falta de formación o capacidad para ser
en el personal docente y alumnos(as) participantes.
tutores de grupos de alumnos y dirigir proyectos.
Como se ha visto esta rotación afecta, en algunas
En consecuencia, los docentes priorizan sus acti-
ocasiones, la continuidad de la ejecución del pro-
vidades académicas. Muchos lo consideran como
grama.
un programa sexenal más o lo comparan con otras
experiencias similares previas que no se institucio-
Escasa participación de los padres y madres de
nalizaron ni tuvieron continuidad.
familia
Se la atribuye sobre todo a la falta de información y
Condiciones de la región
difusión, y en algunos casos a la distancia del plan-
Es considerado como un programa que no tiene
tel respecto de las zonas donde habita el alumnado.
en cuenta las particularidades de cada región donde se implementa. En algunas escuelas, particular-
Diagnóstico inicial deficiente
mente en las zonas afectadas por el narcotráfico o
No refleja las necesidades reales del plantel y no
la delincuencia organizada, la situación de violen-
detecta las áreas de alto riesgo por falta de preci-
cia e inseguridad impide desarrollar con libertad
algunas dimensiones del programa y limita las po-
incorporando a lo largo del tiempo en las distintas
sibilidades de actividades extracurriculares.
instancias operativas del programa.
Falta de apoyo del(a) director(a) de la escuela
Finalmente se incluye –aunque no en el gráfico–
El anclaje depende en gran medida de la dispo-
una problemática manifestada a nivel de los comi-
sición que tengan los directivos en los planteles.
tés estatales: la falta de articulación entre el Comi-
Éstos, en algunas escuelas, no promueven la parti-
té Técnico Nacional y los comités estatales. En su
cipación de las y los docentes y de los(as) estudian-
mayoría, los integrantes de estos últimos conside-
tes, no brindan condiciones para el funcionamien-
ran que el programa no está articulado al esquema
to regular del comité o no estimulan el desarrollo
general de funcionamiento de la SEMS, ni en el
de las actividades del programa. En estos casos el
aspecto curricular ni en lo referente a los recursos
programa queda a cargo del facilitador(a) y del(a)
materiales que se requieren para los proyectos y
coordinador(a) local, con las consiguientes dificul-
el trabajo docente. Asimismo afirman que su im-
tades de operación y gestión.
plementación no ha bajado de manera estructural
hacia los planteles y que el Comité Técnico Nacio-
Problemas en la constitución del comité escolar
nal deja desprotegidos a los comités estatales por
Aunque en la mayoría de las escuelas visitadas
cuanto no hay retroalimentación. En las reuniones
(todas federales), el comité ha comenzado a fun-
conjuntas no se elaboran acuerdos ni soluciones a
cionar formalmente a fines de 2008, en seis su
problemas específicos.
constitución no se ha producido sino hacia fines
del 2009, e incluso principios del 2010, y en una
escuela aún no se ha formado. Esto ha significado
demoras y retrasos en el arranque del programa en
dichos planteles.
Escasa participación de los(as) estudiantes
En general ocasionada por falta de difusión e información, por el escaso involucramiento de la planta
docente o por la lejanía de la escuela respecto de
su lugar de residencia. En estos casos, se manifiesta escasa motivación en las y los alumnos para el
desarrollo de los proyectos.
Falta de capacitación de los(as) nuevos(as)
operadores(as)
Los cambios que se producen en las OSC y en los
comités escolares implican una rotación de personal que en muchos casos no tiene la oportunidad
de recibir la capacitación organizada desde los niveles centrales o estatales. Aunque prevista en el
manual de operaciones, se considera insuficiente
para cubrir las necesidades del personal que se va
3. BUENAS PRÁCTICAS
Identificar buenas prácticas o mejores prácticas
en la ejecución de acciones de un programa de la
complejidad de Construye T es relevante, ya que
compartir cómo algunos grupos desarrollaron acciones, sortearon dificultades y encontraron caminos alternativos puede ayudar a otros, en diferentes contextos, a resolver problemáticas similares o
a potenciar logros singulares. En los 27 casos analizados se detectaron las siguientes:
Comité Estatal - Chihuahua - Extensión
del programa
En respuesta al clima de violencia por la presencia del narcotráfico en la zona, el Comité Estatal
decidió ampliar su convocatoria y trabajar de manera conjunta con actores clave para implementar
el Programa Construye T para el estado de Chihuahua. Entre otros, forman parte del comité la
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), el
51
Delegado Federal de SEDESOL, Fomento Social del
ninguno de los otros 18 estados visitados. Las re-
Estado de Chihuahua y dos organizaciones de la
uniones fueron de tres días y buscaron sensibilizar
sociedad civil: Techo Comunitario, A.C. y Desarro-
a las y los participantes; además, se procuró que a
llo Juvenil del Norte, A.C. A pesar de que en otros
través de diversas dinámicas los directores cono-
estados los comités estatales también han convo-
cieran lo que se estaba haciendo en otros planteles
cado a otros actores, más allá de los previstos por
y compartieran sus avances y dificultades. Los di-
el programa, lo que sobresale en esta experiencia
rectores de las dos escuelas visitadas en el estado
es la intencionalidad y el hecho de identificar qué
calificaron estas reuniones como enriquecedoras.
instrumentos de Construye T pueden colaborar en
la resolución de problemáticas que trascienden el
ámbito escolar.
Comité Estatal - Coahuila - Difusión
Para la difusión de las estrategias y acciones del
programa en la comunidad, el Comité Estatal ha
logrado tener las “puertas abiertas” en la radio, televisión y prensa locales. Así, en Matamoros dos
periódicos de la región (“Vanguardia” de Saltillo y
“Zócalo” de Monclova) le estaban dedicando, al
momento de realizarse la visita, espacio editorial al
concurso de expresión musical Construye T.
Comité Estatal - Hidalgo - Difusión
52
En Hidalgo, el Comité firmó un convenio mediante
el cual los medios de comunicación se comprometieron a informar sobre las actividades Construye
T que se realizan en las escuelas del estado. Así,
OSC - Coahuila - Formación de facilitadores(as)
El Comité Estatal consideró que su actividad más
relevante es la formación de los(as) operadores(as)
en el estado. En este sentido, la OSC OE Ibero Laguna decidió que para operar el programa en las
escuelas no era suficiente con el perfil adecuado de los(as) facilitadores(as). Por ello, los cinco
facilitadores(as) de Coahuila, además de la inducción, cursaron el diplomado completo y luego
asumieron la responsabilidad no sólo de articular
el proceso de formación en las escuelas, sino de
convertirse en replicadores(as) del diplomado. Esta
práctica llevó a que todas las escuelas del estado
en las que funciona Construye T tengan al menos
dos personas con el diplomado y se hayan discutido en cada caso sus conceptos y mecanismos de
implementación.
aparecen notas en revistas de difusión local y programas de radio donde se divulgan actividades del
OSC - Hidalgo - Facilitadores(as)
programa. Estas estrategias han ayudado a que el
Por otra parte, los(as) facilitadores(as) de la OSC
programa se conozca y tenga una buena imagen
operadora en el estado de Hidalgo han desarro-
en la comunidad.
llado como estrategias de trabajo la rotación en la
asignación de las escuelas que atienden. De esta
Comité Estatal - Quintana Roo - Intercambio de
manera todos(as) los(as) facilitadores(as) atienden
experiencias entre directores(as)
todos los planteles donde se instauró el progra-
Tomando como ejemplo una reunión de sensibili-
ma (56 planteles federales), aunque cada uno de
zación organizada por la SEMS a nivel regional en
ellos tiene formalmente asignados siete planteles.
el año 2008, el Comité Estatal realizó dos reunio-
Esta estrategia ha permitido que todas las perso-
nes de directores de escuela con el fin de inter-
nas conozcan las problemáticas de cada escuela y
cambiar experiencias. Si bien esta es una actividad
estimula una discusión más amplia y rica en rela-
prevista en el Manual de operaciones del progra-
ción con las estrategias a desplegar en cada caso y
ma, no se mencionaron experiencias similares en
como conjunto.
OSC - Tamaulipas - Soporte entre facilitadores(as)
Construye T” a relacionarse con autoridades, em-
La OSC ha desplegado una estrategia de apoyo en-
presas, comercios, etc.
tre facilitadores(as) que consiste en que las visitas
a los planteles se realicen en grupo. Esto ha per-
CETIS 109 - Durango - Vinculación de estudiantes
mitido que todos y todas las facilitadoras conoz-
con la comunidad
can todas las escuelas y además que en cada visita
Como parte del proyecto escolar que se relaciona
se puedan realizar varias actividades simultáneas.
con la dimensión Vida Saludable, los(as) alumnos(as)
Esta estrategia es acompañada con asesorías y so-
realizaron una campaña de reciclado de envases
porte vía Internet.
plásticos, de aluminio y acopio de pilas desgastadas. Para ello obtuvieron el apoyo de la Presidencia
CETIS 93 - Chihuahua - Estrategia alternativa al
Municipal y de empresas privadas. A cambio de lo
diagnóstico inicial
que lograron reunir para reciclar, la escuela recibió
En relación con la dificultad de implementar el
insumos de limpieza, pintura y balones de futbol.
diagnóstico inicial, la coordinadora implementó
una estrategia alternativa para identificar los fac-
CETIS 62 - Guanajuato - Actividades autososteni-
tores de riesgo. Se aplicó una pregunta a los estu-
das por los(as) estudiantes
diantes: “¿Qué te preocupa?”. Las y los tutores pro-
En el plantel se realizan muchas actividades rela-
cesaron los resultados y con base en sus resultados
cionadas con el medio ambiente, en las que parti-
programaron las actividades. Este procedimiento
cipa la mayoría de las y los estudiantes (de recicla-
se replica cada semestre y de esta manera se van
je, deportivas, científicas y culturales), y las cuales
ajustando las actividades y dimensiones de inter-
han sido dotadas de sentido por las dimensiones
vención en la escuela; además de que difunden los
del Programa Construye T. En la cafetería se ob-
resultados y luego las actividades realizadas entre
serva un letrero que indica que si se llevan pilas
la comunidad escolar.
desgastadas pueden cambiarlas por una paleta. En
la periferia del plantel se colocan bolsas grandes
CBTIS 196 - Coahuila - Vinculación con la comu-
de yute donadas por una empresa y cuya función
nidad educativa y externa
es el acopio de papel y cartón que posteriormente
En el plantel se cursa enfermería y puericultura,
se vende, y con el dinero obtenido se financia el
por lo que las prácticas profesionales representan
vivero en el que se cultivan árboles pequeños que
una parte importante de la formación. En la escue-
son usados para reforestación de zonas aledañas
la se ha aprovechado esto para articular activida-
que así lo requieren.
des propias de las carreras con acciones Construye
T y así vincularse con la comunidad. Las activida-
La mayoría de las y los estudiantes reconoce que
des de enfermería y puericultura se han enrique-
los trabajos extracurriculares tienen relación con el
cido con la incorporación de estudiantes de otras
programa y las y los docentes manifiestan que ya
asignaturas y la realización de otro tipo de tareas,
no es necesaria su intervención, porque los alum-
como las de tipo ambiental (limpieza de aulas, gra-
nos y alumnas han encontrado los mecanismos
fitis y espacios verdes) y también deportivas, cuyo
para sostener estas actividades por sí mismos.
único objeto era mejorar las relaciones entre las y
los estudiantes. También hicieron visitas a un asilo
CBTA 5 - Hidalgo - Actividades de apoyo a la co-
de ancianos (donde incluso organizaron un casa-
munidad
miento y se ocuparon de los trámites legales, de la
En el marco de la dimensión Participación Juvenil,
ceremonia y del festejo). Esto llevó a “los equipos
las y los estudiantes han realizado actividades de
53
limpieza ecológica en comunidades marginadas y
han compartido conocimientos sobre estos temas
con los habitantes de la zona. Además, han utiliza-
4. GRADOS DE AVANCE DEL PROGRAMA
EN LAS ESCUELAS
do las visitas para realizar actividades de expresión
Una característica que emerge de lo desarrollado hasta
artística, lúdicas, manuales y de convivencia con
aquí es que el programa, con sus fortalezas y sus de-
las comunidades.
bilidades, ha tenido –como todo programa complejo y
de gran cobertura, en su etapa de implementación– un
CBTIS 111 - Quintana Roo - Espacio físico para el
distinto grado de desarrollo a nivel de las escuelas.
programa
Existe una oficina de Construye T que cuenta con
Más allá de factores contextuales según la locali-
computadora, impresora, cañón y demás mue-
zación de las escuelas, es razonable suponer que
bles, así como con una secretaria de medio tiem-
esta variabilidad está vinculada a la multiplicidad
po. En ella se almacenan los diversos materiales
de actores que intervienen en el proceso de imple-
para eventos y de difusión que se han producido
mentación. Cada uno de ellos(as) se involucra con
(mantas, fotografías, playeras e invitaciones a las
su propia predisposición hacia la asunción de las
diversas actividades firmadas por el comité escolar
nuevas responsabilidades y tareas que implica la
y con el logotipo de Construye T, trípticos, etc.). La
puesta en marcha de un nuevo programa, con su
oficina es un espacio identificado y de referencia.
interpretación de los objetivos transmitidos a través de la capacitación, de los procesos que deben
CBTIS 111 - Quintana Roo - Protagonismo juvenil
transitar para lograr estos objetivos y con sus estra-
En este plantel, las y los alumnos son los grandes
tegias para hacer frente a los obstáculos.
impulsores del programa. A pesar de que en esta
54
escuela el personal docente ha resistido de diver-
En esta cadena de actores, indudablemente juegan
sas maneras la presencia de Construye T, se ha
un papel relevante las y los facilitadores, en tanto
avanzado en su implementación gracias a la coor-
eslabón nuclear en la transmisión de información y
dinadora y a una psicóloga contratada con recur-
el asesoramiento a las escuelas; y las y los directo-
sos del plantel, especialmente para promoverlo, y
res, como puerta de entrada e impulso de las acti-
al compromiso que han asumido las y los estudian-
vidades requeridas dentro de la comunidad escolar.
tes. Los jóvenes se presentan a sí mismos como los
responsables de los diversos proyectos y actividades que se desarrollan, trabajan en proyectos de
difusión dentro y fuera de la escuela, que incluyen
un programa de radio, una gaceta estudiantil y una
página Web, entre otros. Con el objetivo de vincular a más estudiantes, se llevó a cabo un encuentro
juvenil interno de jefes de grupo, organizado por
las y los operadores del programa en la escuela.
Para el desarrollo del evento, el Comité Estatal
apoyó con recursos económicos y el RESEMS inauguró la actividad.
Por otra parte, en esta etapa se vislumbran los primeros resultados o productos de estas actividades a
través de los proyectos formulados y en ejecución,
del involucramiento de las y los estudiantes y de la
población destinataria de las acciones previstas en
el programa.
A la luz de estas consideraciones, se definió una
clasificación de las escuelas visitadas basada en la
combinación de las siguientes variables:
1. Rol de los(as) facilitadores(as) en el plantel: se di-
como motivación por el desarrollo de proyectos
ferenciaron las escuelas en las que cumplen un rol
por parte de las y los estudiantes involucrados en
“activo”, por oposición a un rol marginal, cuando
el programa, aun cuando éstos sean minoría.
establecen una buena relación con los operadores
locales (director(a), coordinador(a) del programa y
Se diferenciaron entonces: (a) aquéllas con “pro-
docentes), brindan apoyo al comité escolar, capa-
tagonismo juvenil”, en las que los alumnos se han
citando a sus miembros, orientando y asesorando
involucrado en los proyectos identificados como
en su instalación, en la realización del diagnósti-
Construye T, independientemente de si están formu-
co situacional, en la selección de temas a priorizar
lados atendiendo estrictamente a las dimensiones
y en las actividades del proyecto. Se incluyen en
del mismo, y cuando el grado de participación ha
esta categoría los casos de involucramiento del(a)
sido suficiente para que los proyectos sean sosteni-
facilitador(a) que implican incluso tareas de con-
bles, aun sin la supervisión de las personas adultas;
ducción del programa cuando surgen problemas
(b) aquéllas con estudiantes motivados y participan-
con el funcionamiento del comité local.
do de actividades del programa, pero bajo el impulso de docentes o tutores(as); (c) cuando predomina
2. Rol del(a) director(a): se identifican las escue-
la indiferencia y la falta de interés de las y los estu-
las en las que el(la) director(a) desempeña un rol
diantes. Se trata de tendencias, que en ningún caso
de “apoyo activo”, en oposición a uno de “poco
involucran a la totalidad del alumnado.
apoyo”. Cuando, independientemente de la formalización de su participación en el comité escolar,
5. Desarrollo de proyectos: en esta etapa del pro-
provee las condiciones para su funcionamiento,
grama los proyectos, cualquiera que sea su tipo,
se informa de las acciones y decisiones tomadas
constituyen uno de los productos esperados. Se
sobre todo respecto de los proyectos a formular y
ha visto que existe una diversidad importante en
ejecutar, participa de las convocatorias a las y los
cuanto al seguimiento de los lineamientos propues-
estudiantes y facilita la realización de las activida-
tos en la normativa. En este caso se ha agrupado a
des promovidas.
las escuelas, independientemente de este criterio,
diferenciando: (a) escuelas con una estructura de
3. Constitución del comité escolar: se introduce
proyectos de distinto tipo, planificados, ejecutados
esta variable por cuanto algunos comités se forma-
o en curso; (b) escuelas con proyectos o activida-
lizaron a fines del 2009, lo que de por sí implica
des aisladas en marcha; y (c) escuelas sin proyectos
un período de funcionamiento muy reducido que
ejecutados o en curso.
limita la posibilidad de implementar las primeras
etapas de diagnóstico y formulación de proyectos
Se asignaron puntajes a cada escuela según los si-
previstos por Construye T. Se consideraron es-
guientes criterios:
cuelas con comités “en funcionamiento” aquellos
F) Facilitador(a) con rol activo = 1
constituidos a fines de 2008 o principios de 2009,
F) Facilitador(a) con rol marginal = 0
más allá de las reestructuraciones que puedan ha-
D) Apoyo activo del(a) director(a) = 1
ber sufrido posteriormente.
D) Poco apoyo del(a) director(a) = 0
C) Comité escolar en funcionamiento = 1
4. Participación de las y los estudiantes: como se
ha visto, existen escuelas en las que se manifiesta iniciativa y disposición al trabajo en equipo, así
C) Constitución del comité escolar a fines de
2009 o principios de 2010 = 0
E) Protagonismo juvenil = 2
55
E) Estudiantes motivados = 1
Grupo A: Está constituido por cinco escuelas en
E) Estudiantes indiferentes = 0
donde los principales actores se han movilizado,
cuentan con un comité funcionando y con proyec-
P) Proyectos de distinto tipo en curso = 2
tos en ejecución, pero no se observa regularidad
P) Actividades en curso = 1
en el número de alumnos(as) del turno visitado.
P) Ausencia de ejecución de proyectos = 0
Por otro lado, cuatro de ellas se localizan en municipios de tamaño mediano, en tanto que la quinta
A partir de la combinación de estas variables –
escuela está ubicada en un municipio de menos
mediante la sumatoria de los puntajes obtenidos
de 100 mil habitantes. Cabe destacar, además, que
por cada escuela–, se clasificaron las escuelas en
en dos de ellas las condiciones del contexto exter-
cuatro grupos con distintos grados de avance en la
no no son favorables, por cuanto se hizo alusión a
implementación del programa:
problemas relacionados con el narcotráfico en el
municipio.
Cuadro 2: Escuelas con mayor avance en la implementación del Programa
>LM:=H
56
IeZgm^e
Q. Roo
CBTIS 111
Hidalgo
Guanajuato
Ih[eZ\b·g
fngb\bibh
FZmk²\neZ
Ikh[e^fZl]^e
\hgm^qmh
Ln[lblm^fZ
DGTI
OZkbZ[e^l
IngmZc^MhmZe
F
D
C
E
P
1
1
1
2
2
7
419815
1094
CBTA 5
108239
2099
DGTA
1
1
1
2
2
7
CBTIS 62
226654
541
DGTI
1
1
1
2
1
6
Tamaulipas
CETIS 78
295442
872
X
DGTI
1
1
1
1
2
6
Coahuila
CETIS 196
92029
733
X
DGTI
1
1
1
2
1
6
Grupo B: Está conformado por ocho escuelas con
matrícula menor a 500, tres con matrícula menor
menores avances en cuanto al desarrollo de di-
a mil –y estas cuatro escuelas se ubican en locali-
versos tipos de proyectos. Esto se asocia, además,
dades menores de 55 mil habitantes- y cuatro con
con un menor grado de involucramiento juvenil.
matrícula mayor a mil. En tres de este grupo, se
Nuevamente se observa variabilidad respecto al
mencionó la presencia del crimen organizado en
tamaño de los municipios donde se localizan y en
sus respectivas localidades (trata de blancas en
la cantidad de alumnos(as) en el plantel: uno con
Tlaxcala y narcotráfico en las otras dos).
Cuadro 3: Escuelas con un grado medio de avance
en la implementación del Programa
>LM:=H
IeZgm^e
Ih[eZ\b·g
fngb\bibh
FZmk²\neZ
Ikh[e^fZl]^e
\hgm^qmh
Ln[lblm^fZ
IngmZc^MhmZe
OZkbZ[e^l
F
D
C
E
P
Zacatecas
CBTA 138
15746
371
X
DGTA
1
1
1
0
1
4
Durango
CBTIS 109
6159
539
X
DGTI
1
0
1
1
1
4
Oaxaca
CBTIS 2
29026
605
DGTI
0
1
1
1
1
4
Tlaxcala
CBTIS 153
54357
764
DGTI
1
0
1
0
2
4
Aguas Calientes X
CBTIS 39
643420
1022
DGTI
1
0
1
1
1
4
Campeche
CETMAR 2
216897
1272
DGEC yTM
0
1
1
1
1
4
Querétaro
CBTIS 145
179668
1581
DGTI
1
1
0
1
1
4
CETIS 33
441008
1108
DGTI
1
1
0
1
1
4
DF
Grupo C: Integrado por un grupo de 10 escuelas
rente tamaño y cuya cantidad de alumnos también
que se diferencian de las anteriores porque aún no
es variable: dos de más de mil estudiantes, cinco
se ha involucrado uno o dos de los actores consi-
de entre 500 y mil y tres con menos de 500. Nue-
derados, particularmente los(as) estudiantes, pese a
vamente se observa en tres de ellas condiciones
que se desarrollan algunas actividades o proyectos
desfavorables del contexto, vinculadas en todos los
vinculados a Construye T. Como el grupo previo,
casos a la existencia de narcotráfico en la zona o
incluye escuelas ubicadas en municipios de dife-
municipio.
Cuadro 4: Escuelas con escaso avance en la
implementación del programa
>LM:=H
IeZgm^e
Ih[eZ\b·g
fngb\bibh
FZmk²\neZ
Q. Roo
CETIS 214
208164
392
Tamaulipas
CBTIS 210
13184
495
CETMAR 12 125143
586
Colima
Ikh[e^fZl]^e
\hgm^qmh
X
OZkbZ[e^l
Ln[lblm^fZ
IngmZc^MhmZe
F
D
C
E
P
DGTI
1
0
1
0
1
DGTI
1
1
0
0
1
3
DGECyTM
1
0
1
0
1
3
DGTI
1
0
1
0
1
3
DGTI
0
1
1
0
1
3
DGTI
0
1
1
0
1
3
DGTI
0
0
0
1
1
2
3
Aguas Calientes
CETIS 155
643419
735
Chihuahua
CETIS 93
54390
934
Morelos
CBTIS 136
53351
1108
Nayarit
CBTIS 27
25382
568
Campeche
CETIS 9
216897
872
DGTI
0
0
1
1
0
2
Colima
CBTIS 19
129958
1577
DGTI
0
0
1
0
1
2
Guanajuato
CETIS 115
382958
459
DGTI
1
0
1
0
0
2
X
X
Grupo D: Finalmente, se puede identificar un gru-
mas: una de las escuelas tiene la menor cantidad
po de cuatro escuelas en las que se puede afirmar
de alumnos y está ubicada en el municipio menos
que aún no arrancó el programa: el comité se ha
poblado; y otra escuela es una de las más grandes
instalado tardíamente, los actores apenas se han
en el municipio, siendo éste uno de los de mayor
involucrado y no han formulado ni ejecutado ac-
población de todos los considerados. Cabe desta-
tividades ni proyectos vinculados a Construye T.
car que en este grupo está la única escuela depen-
Ninguna de estas escuelas presenta problemas de
diente de la DGB y una de las tres CETMAR del
contexto y el grupo registra características extre-
subsistema DGECyTM incluidas en la muestra.
Cuadro 5: Escuelas en las que aún no se ha iniciado
la implementación del programa
>LM:=H
IeZgm^e
Ih[eZ\b·g
fngb\bibh
FZmk²\neZ
Ikh[e^fZl]^e
\hgm^qmh
OZkbZ[e^l
Ln[lblm^fZ
IngmZc^MhmZe
F
D
C
E
P
Oaxaca
CEB 5-8
6457
409
DGB
0
0
0
1
0
1
Yucatán
CBTIS 95
705055
1386
DGTI
1
0
0
0
0
1
CETMAR 31
105469
473
DGECyTM
0
0
0
0
0
0
CETIS 100
305176
1039
DGTI
0
0
0
0
0
0
B. California S
Nayarit
Esta clasificación permite afirmar que no aparece,
del contexto. Indudablemente, estos aspectos pue-
al menos en la muestra seleccionada de escuelas,
den funcionar como obstáculos, pero también se
asociación entre el grado de avance alcanzado en
convierten en oportunidades cuando son encara-
la implementación de Construye T en las escuelas
dos con el compromiso, la voluntad y el ingenio de
y su tamaño o con algunos factores desfavorables
sus operadores(as) y actores locales.
57
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
Sin embargo, es natural que un programa de alcance nacional y cobertura masiva como Construye
T, con la complejidad de las dimensiones a atender y de los procesos inherentes a su implemen-
Los numerosos problemas que enfrenta la socie-
tación, particularmente en sus primeras etapas de
dad, y particularmente las y los adolescentes y jó-
implementación, tenga que sortear obstáculos no
venes, ponen de manifiesto la necesidad urgente
previstos en la formulación y requiera tiempos y
de llevar a cabo acciones encaminadas al desarro-
experiencias de aprendizaje institucional para en-
llo integral de los mismos. También es claro que
frentarlos.
un canal adecuado para llegar a la población de
jóvenes en riesgo son las escuelas.
El programa está en su fase inicial de conocimiento,
aceptación y organización. En general, en todas las
Diversos trabajos previos han dado cuenta de los
escuelas se han iniciado estos procesos, aunque en
alcances de los problemas que enfrentan jóvenes
diferentes grados, dependiendo tanto de factores
y adolescentes, lo que ha impulsado a que se in-
externos como internos. Entre los factores externos
tervenga fuertemente para tratar de modificarlos.
a la escuela sobresale el nivel de compromiso de
Principalmente, interesan los hallazgos de la En-
las autoridades estatales, así como de las y los di-
cuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Vio-
rectores de los subsistemas, el perfil y empeño de
30
lencia, a partir de la cual surgió la necesidad de
las OSC y de sus facilitadores. También ha influido
intervenir en cuestiones como la discriminación, la
la disposición de recursos físicos y materiales, fi-
violencia de género, la autoestima, la salud repro-
nancieros y humanos, así como la rotación de los
ductiva, las adicciones, etc., en tanto problemáti-
integrantes de los comités a nivel estatal y escolar.
cas ligadas a la aceptación de la diversidad o esta-
58
dos de ánimo personales que deben ser abordadas
En cuanto a los factores internos, son fundamen-
integralmente. Por este motivo, Construye T es un
tales el nivel de involucramiento y el perfil del(a)
programa diseñado para atender estas temáticas en
director(a) de cada plantel, las prioridades de la
un ámbito de inclusión como es la escuela.
escuela, las características de las y los coordinadores del programa y la aceptación por parte de los
Es por ello que, en el relevamiento realizado, la
docentes involucrados.
opinión general es que un programa de la naturaleza y alcances de Construye T es intrínsecamente
Las conclusiones y recomendaciones que a continua-
valioso por la finalidad que persigue.
ción se presentan tienen en cuenta estos factores.
En las escuelas visitadas, todos y todas coinciden
A. CONCLUSIONES
en la importancia de implementarlo. Las y los jóvenes mostraron entusiasmo, motivación, energía
y pasión para trabajar en equipo y llevar adelante
actividades socialmente productivas, en bien de su
propio desarrollo y de la comunidad.
En relación con la formación de los(as)
operadores(as)
La opinión más generalizada es que los contenidos
de la capacitación son pertinentes en relación con
30 En especial, se toman en cuenta los resultados del año 2007. Durante 2009 se replicó el relevamiento.
los objetivos del programa, aunque requieren ajus-
incluir al personal que se va incorporando, pero
tes en función de las problemáticas de cada región
también para profundizar y actualizar los conte-
o estado.
nidos a medida que la experiencia acumulada va
presentando nuevas necesidades no previstas en la
Sin embargo, también existe consenso en cuanto
formulación original.
a las dificultades para garantizar el aterrizaje del
programa en las escuelas, debido a la falta de con-
Tal como está planteada la estrategia de capacita-
tenidos operativos orientados al desempeño de las
ción, más allá de la oferta inicial, el primer eslabón
funciones de los distintos perfiles involucrados en
para organizar e impartir estas actividades es el o la
su gestión. También se han mencionado reiterada-
facilitadora. Por lo tanto, los resultados del proce-
mente dificultades en torno al uso del portal, en
so de capacitación/formación dependen en buena
especial por problemas de conectividad en varias
parte de sus capacidades de creación y reproduc-
entidades estatales; y esto ha complicado el volca-
ción de contenidos, así como de las herramientas
do de la información para la elaboración del diag-
de apoyo (materiales de capacitación, portal, etc.)
nóstico escolar. Varias escuelas han optado por
de que dispongan. Por ende, el desarrollo de estas
utilizar otras alternativas, también consideradas en
capacidades y su propia capacitación se convier-
el Manual Operativo, para completarlo.
ten en elementos nucleares del proceso.
Es el caso en particular del diplomado, cuyo forma-
Dada la urgencia de tiempo para el arranque del
to y método de impartición presenta limitaciones
programa, no fue posible garantizar la calidad de
para el desarrollo de las capacidades de operación
las actividades de formación/capacitación que se
del programa: si bien en el análisis del material se
replicaron en las regiones/estados, tanto por limi-
detectaron vacíos en relación con la profundiza-
taciones en la orientación de sus contenidos como
ción de algunos temas implicados en la base con-
por las herramientas puestas a disposición de
ceptual, en las encuestas y entrevistas realizadas,
los(as) propios(as) facilitadores(as). Al parecer, tam-
las demandas más frecuentes se vinculan a la ne-
bién existieron supuestos acerca de su formación
cesidad de una formación de índole más práctica y
previa en las temáticas sustantivas del programa.
operativa y con dinámicas presenciales orientadas
al intercambio de experiencias.
En efecto, las y los facilitadores son miembros de
organizaciones de la sociedad civil que se incorpo-
Por otra parte, la cobertura de la formación para
raron al programa por su experiencia de trabajo en
operar el programa es insuficiente para atender las
temáticas de juventud, de modo que se asumió que
necesidades actuales que se requieren, sobre todo
sólo requerían una inducción o información gene-
a nivel de los(as) operadores(as) locales. Ello es atri-
ral sobre la organización del programa. Sin embar-
buible, en gran parte, a las frecuentes reestructura-
go, más de la mitad de los(as) encuestados(as) a
ciones de los comités escolares y a los cambios de
nivel central consideró insuficiente la cantidad de
OSC o de sus facilitadores(as) y coordinadores(as).
actividades de inducción que les fueron ofrecidas.
Además, en algunos casos las personas que cursaron el diplomado ya no están involucradas en
Más allá de que este problema ha sido reconocido
Construye T, algunas se jubilaron o están aten-
por la conducción nacional del programa, previén-
diendo otras tareas en las escuelas. De ahí las de-
dose una formación más completa para este perfil,
mandas de formación continua, en principio para
se puede afirmar que en esta etapa se requiere una
59
programación de la capacitación en función de ob-
comité escolar, hasta el acompañamiento a los do-
jetivos claramente definidos y diferenciados según
centes en la ejecución de proyectos y actividades
el perfil, inicial y esperado, para cada uno de los
Construye T.
tipos de operadores(as) del programa.
En relación con la gestión del programa
A pesar de las dificultades que muchos(as) han tenido que enfrentar, la mayoría ha mostrado entusiasmo y compromiso con su tarea, lo cual ha sido
El estudio de campo muestra que todos los comités
fundamental para la implementación del programa
estatales se encuentran en funcionamiento y cuen-
en las escuelas. Quienes no han tenido una actitud
tan con los miembros previstos en el Manual de
activa, han estado ausentes en los procesos de for-
operaciones. En algunos casos, éstos se han am-
mulación y seguimiento de los proyectos.
pliado y han incluido actores importantes para el
buen funcionamiento del programa en el estado.
En relación con los comités escolares, se han ca-
También se pudo comprobar que tienen una bue-
racterizado por los constantes cambios de sus inte-
na vinculación con las OSC y, en distintos grados,
grantes, lo que ha implicado –como se verificó en
también con las escuelas de su ámbito de gestión.
varios planteles– la interrupción de las actividades
por tiempos considerables.
El mayor problema que manifiestan es la dificul-
60
tad para la vinculación con el Comité Técnico
Por su parte, las y los coordinadores designados en
Nacional, del cual, en algunos casos, se sienten
las escuelas han mostrado compromiso y empuje
desprovistos(as) de apoyo (“huérfanos(as)”), sobre
para llevar adelante diagnósticos y proyectos. En
todo en relación con la falta de respuesta para re-
los casos en que esta actitud proactiva se combinó
solver problemas concretos en los planteles.
con la de una dirección que apoyara las acciones,
el programa ha registrado mayores avances.
Con respecto a las OSC, en los pocos casos en los
que se identificó un mal desempeño, fueron sus-
En relación con los procesos desencadenados en las
tituidas por otras que –al momento de levantarse
escuelas a partir de los resultados del diagnóstico
la información para la evaluación– estaban en la
inicial, las situaciones se diversifican. Por una parte,
fase inicial de toma de contacto con los plante-
hay un grupo de escuelas que logró establecer sus
les. Sin considerar estos casos, la relación de las
prioridades con esta herramienta programática; y
OSC con las escuelas es adecuada, en algunas con
por otro lado están aquellas que lo hicieron utili-
mayor involucramiento que otras. La mayoría ha
zando otro tipo de estrategias. Esto obedece a pro-
establecido el vínculo a través de las y los facilita-
blemas con el uso del portal y a las dificultades de
dores y a veces con la participación activa de un(a)
aplicación del propio instrumento de diagnóstico,
coordinador(a) designado(a) para tal fin.
que van desde la falta de confiabilidad de sus resultados (momento en que se levantaba, veracidad
El papel de las y los facilitadores trasciende los as-
de la información volcada, etc.) hasta cierta impre-
pectos ya mencionados en relación con la capa-
cisión para identificar áreas de riesgo. Sin embargo,
citación, e incluyen la guía y ayuda en todos los
en algunas escuelas se han superado estas limita-
aspectos de gestión del programa en los planteles.
ciones utilizando otros recursos, como discusiones
Esta asesoría incluye un amplio abanico de tareas
grupales y encuestas, a partir de los cuales identi-
que va desde la constitución y funcionamiento del
ficaron los intereses de los alumnos que sirvieron
de base para la formulación de los proyectos. Fi-
del Programa de Tutorías. Y si bien esto ha servido
nalmente están quienes no lo realizaron o bien no
como estrategia de aprovechamiento del tiempo
definieron sus prioridades a partir del diagnóstico,
docente y de los propios estudiantes, no ha sido
sino que se limitaron a seleccionar y documentar
suficiente para superar las resistencias ni los pro-
actividades del “menú” propuesto centralmente
blemas derivados de la falta de tiempo dedicado
por dimensión para todas las escuelas.
al programa.
En la mayoría de las escuelas, se han incluido
Por un lado, la articulación interprogramática no
como parte del programa actividades que se reali-
está formalizada; y por otro, los mismos docentes
zaban antes de la implementación de Construye T;
consideran que no cuentan con la formación pro-
mientras que en los proyectos existentes se apre-
fesional ni la preparación metodológica que se re-
cian imprecisiones en su formulación y problemas
quiere para estar a cargo de un proyecto del tipo
en su instrumentación, sobre todo cuando el con-
y temáticas de Construye T, ni para ser tutores(as)
texto no es favorable por la resistencia o falta de
de un grupo de alumnos(as). En particular, aluden a
compromiso de las y los operadores locales.
sus escasos conocimientos para programar y organizar proyectos, a sus limitaciones para documentar
Sin embargo, es preciso destacar que los planteles
las actividades que se realizan como parte de los
han hecho esfuerzos por adaptar sus actividades,
mismos y a su desconocimiento de los canales de
desarrollándolas más allá de los problemas señala-
derivación de alumnos(as) en situaciones de riesgo.
dos; y que se registra compromiso juvenil en actividades socialmente útiles, que si bien no son todas
Un último punto tiene que ver con la aún escasa
producto de una planeación que sigue los paráme-
vinculación de los padres y madres con la escuela.
tros señalados en el Manual de operaciones ni in-
Hasta ahora no ha sido posible involucrarlos en la
volucra a todos y todas las estudiantes, pueden ser
medida que se esperaba.
agrupadas en Construye T.
Debido a este conjunto de factores, el posicioPor otra parte, es necesario destacar que la resis-
namiento de Construye T en cada plantel ha sido
tencia y el escepticismo hacia el programa mos-
variable, así como los avances en cuanto a su im-
trados por muchos de los docentes en la mayoría
plementación. En este sentido, es preciso mencio-
de las escuelas, han sido el principal factor que
nar que el lugar que ocupa el programa en cada
ha limitado la realización de los proyectos. El pro-
escuela no sólo depende de los aspectos específi-
grama es considerado por ellos(as) como trabajo
cos arriba señalados, sino que es consecuencia de
adicional sin recompensa; han tenido dificultades
múltiples acciones en los diferentes ámbitos en los
para comprenderlo e incluirlo como parte de sus
que se desarrolla el programa y los diversos acto-
actividades porque la mayoría ocupa su tiempo en
res que involucra.
horas frente a grupo y en el cumplimiento de otros
los planteles.
En relación con el ambiente externo e interno de
las escuelas
Atendiendo la sugerencia del Manual de operacio-
La situación de violencia que parece estar genera-
nes, la mayoría de las escuelas federales ha opta-
lizándose en el país y las diversas manifestaciones
do por integrar las actividades Construye T con las
de deterioro de las relaciones sociales, ponen de
programas federales y estatales ya establecidos en
61
manifiesto la necesidad de implementar programas
Por otra parte, como se vio en el punto anterior,
de la naturaleza y alcance de Construye T, como
en la mayoría de las escuelas situadas en contextos
una aportación al desarrollo integral de las y los
hostiles, la comunidad escolar ha logrado sortear
jóvenes desde las escuelas.
adecuadamente este obstáculo.
Insultos, abusos, violencia física, intolerancia fren-
Casi todos los planteles visitados cuentan con las
te a las diferencias, niveles importantes de estrés
instalaciones y el equipo necesarios para el de-
o depresión, y problemas para relacionarse con
sarrollo del programa y se ubican en localidades
sus padres, fueron algunos de los resultados de
comparativamente favorecidas en cuanto a su nivel
la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y
socioeconómico, tal como lo demuestran sus índi-
Violencia relevada en 2007 por la SEMS, los cua-
ces y grados de marginación y desarrollo humano.
les impulsaron diversas acciones y dieron mayor
sustento a la creación del Programa Construye T,
Sin embargo, la situación socioeconómica favo-
que interviene en estas dimensiones pero desde
rable de las localidades donde se encuentran las
el ámbito escolar. Idealmente, éste es un espacio
escuelas de la muestra no puede trasladarse auto-
propicio para tal despliegue: es una unidad espa-
máticamente a la población estudiantil. En todos
cialmente referenciada, con autoridades y jerarqui-
los planteles visitados se tienen becarios, lo cual
zación que logran reunir a las y los jóvenes en un
implica que sus familias necesitan de este aporte
ámbito más o menos homogéneo (en términos de-
para mantenerlos dentro del sistema escolar y que
mográficos) e incorporarlos(as) a las acciones del
deben estar incluidos en los parámetros considera-
programa.
dos de “pobreza”, principalmente en el caso de los
beneficiarios del Programa Oportunidades. Tam-
62
Esta situación se aúna al hecho de que varios esta-
bién las escuelas reciben alumnos(as) de poblacio-
blecimientos se ubican en zonas alejadas o proble-
nes cercanas más desfavorecidas en cuanto a sus
máticas, que dificultan el desarrollo de actividades
indicadores socioeconómicos.
por fuera del espacio escolar, llegando en algunos
casos a limitar las actividades extracurriculares
En relación con el programa, esta circunstancia im-
dentro de la escuela. Por esta misma situación, la
plica que en el futuro próximo resultará difícil in-
escuela se ha transformado en un lugar de referen-
crementar de manera significativa los aportes que
cia “seguro” para la socialización de los jóvenes,
puedan hacer los familiares de las y los alumnos.
lo cual es percibido tanto por los padres y madres
Esta consideración es importante ya que en todos
como por algunas autoridades escolares.
los casos se mencionó la necesidad de contar con
recursos económicos adicionales para costear los
Se comprobó, en la mayoría de los ámbitos loca-
proyectos. De modo que si se espera que éstos
les, que las escuelas gozan de buena reputación,
sean regulares e involucren a todos y todas las
incluso aquellas que no son las más prestigiosas de
alumnas, no podrá contarse con recursos genera-
su área y que además tienen vínculos con diversas
dos desde las escuelas porque éstos son limitados.
instancias, lo que permitiría la conformación de redes de apoyo para las escuelas, el programa y las
En contraposición con la situación externa, hubo
y los jóvenes.
coincidencias en el clima de tranquilidad y segu-
ridad en el interior de las escuelas. En la mayoría
que requerirán mayor tiempo y estrategias especí-
de los planteles, un número variable de estudian-
ficas para desarrollarse, y que están vinculadas a la
tes tiene una actitud activa y entusiasta; además,
formación de redes de apoyo, como se mencionó
se identifican grupos de estudiantes involucrados
anteriormente.
en actividades deportivas, culturales, artísticas y
en acciones solidarias con el entorno. Esto, a pe-
B. RECOMENDACIONES
sar de que simultáneamente en algunas escuelas
conviven grupos nocivos y pandillas que generan
1. La formación/capacitación es una de las líneas
situaciones conflictivas, en general a la salida de la
de acción más relevantes de Construye T y, desde
escuela, pero que también a veces alteran el fun-
el punto de vista de su aplicación, la primera fase
cionamiento escolar.
operativa del programa, por lo que es estratégica
En relación con los cambios operados
hasta el momento
para el desarrollo de las demás.
En los estudios de casos presentados en el Anexo
3 se muestra la multiplicidad de demandas y su-
Los hallazgos evaluativos muestran que, en ge-
gerencias
formuladas
por
los
operadores(as)
neral, ya se pueden apreciar cambios en algunos
entrevistados(as) acerca de la incorporación de
aspectos. Hubo coincidencias en cuanto al forta-
nuevos temas en la formación, sobre todo en las
lecimiento de la relación entre profesores y alum-
actividades del diplomado. Sin embargo, debe
nos, así como en el incremento de las actividades
admitirse que el programa es vasto, pues implica
extracurriculares y de la participación juvenil en la
áreas de conocimiento de gran extensión, densi-
dinámica escolar.
dad y profundidad; y cada una de las dimensiones
involucra una complejidad de situaciones difíciles
Sin embargo, los avances aún son incipientes, pues
de abarcar. Por lo tanto, no parece aconsejable ni
la implementación efectiva del programa tiene
viable esta incorporación.
poco tiempo de haberse iniciado. Las pocas variaciones que se observan en las tasas de deserción
En esta etapa sería útil reformular el programa de
y de reprobación en las escuelas donde se desa-
capacitación, con una estrategia global que permi-
rrolla el programa todavía no presentan un efec-
ta cubrir las necesidades de las y los operadores
to estadísticamente significativo para pensar que
y, a la vez, establecer prioridades por cada tipo
estas disminuciones sean atribuibles a Construye
de operador(a). Es posible suponer que, en la ac-
T. En esta etapa de implementación de sus accio-
tualidad, la mayoría de las y los directores ha sido
nes, estos resultados deben interpretarse como una
sensibilizada sobre la necesidad del programa, con
primera aproximación que requiere de nuevas me-
la finalidad de generar en ellos(as), al menos, la
diciones, que incluyan información de más ciclos
disposición indispensable para que impulsaran la
escolares y más planteles participantes en Cons-
implementación en sus escuelas.
truye T, para evaluar los verdaderos efectos en el
mediano y largo plazo.
Así, en la etapa actual conviene considerar las tres
modalidades (sensibilización, inducción y diplo-
Tampoco puede valorarse la integración con la
mado) para todas y todos los operadores, pues a
comunidad extraescolar y de los padres y madres
juzgar por las funciones que desempeñan, deben
de las y los estudiantes. Éstas son articulaciones
sensibilizarse sobre algunos aspectos de la reali-
63
dad de la operación de Construye T y desarrollar
• Para el diplomado se recomienda:
actitudes hacia ciertos actores del programa. Por
- Explorar la posibilidad de modificarlo para
otro lado, desde los RESEMS hasta los familiares
disminuir su duración.
que participan en el comité escolar, requieren in-
- Modificar la metodología de impartición, a
formación mínima (aunque no necesariamente la
fin de introducir instancias de intercambio de
misma) para incorporarse de manera eficiente a la
experiencias
operación del programa. En cuanto a la formación
con foros por Internet.
teórico-práctica del diplomado, no solamente la
- Seleccionar, para cada dimensión, algunas
requieren las y los docentes que ahora la reciben,
publicaciones científicas de las llamadas “in-
sino también las y los facilitadores que van a con-
dexadas”, cuya consulta asegure la actualidad
ducirlo en las sedes regionales.
de los conceptos y la vigencia de las prácticas
presenciales
complementadas
que se propongan.
2. Por lo expuesto en el punto anterior, se sugiere
una reprogramación, que considere la inclusión de
3. En relación con las necesidades de capacitación
perfiles de ingreso y egreso para cada uno de los
continua, es importante contar con un seguimien-
grupos de operadores(as):
to y evaluación de las actividades realizadas para
identificar los requerimientos prioritarios. Por otra
64
• Estudiantes miembros del comité escolar.
parte, más allá de reuniones regionales periódicas,
• Familiares miembros del comité escolar.
es conveniente prever recursos para la atención de
• Docentes.
temáticas regionales específicas, así como aprove-
• Empleados(as) administrativos(as) de la escuela.
char el portal para tener acceso al chat/foros con
• Directores(as) de las escuelas.
expertos(as) seleccionados(as) para tareas de ase-
• Coordinadores(as) y directores(as) de OSC.
soría y consulta.
• Directivos de los subsistemas.
• Facilitadores y facilitadoras.
4. Finalmente, para garantizar una cobertura adecuada que a la vez permita considerar la rotación
Con estos perfiles es posible definir un programa
de operadores(as), se sugiere priorizar las acciones
de formación distinto para cada grupo, enfocán-
orientadas a la formación de las y los facilitadores,
dolo como el plan para cubrir la distancia entre
para reforzar la calidad de los procesos de repro-
el perfil de ingreso y el perfil deseado de egreso,
ducción de la capacitación a nivel regional y local.
considerando las tres modalidades de formación:
sensibilización, inducción y diplomado.
5. Sería útil establecer rutinas de seguimiento por
parte de los comités estatales sobre las escuelas,
• En relación con la inducción, se sugiere desti-
sus proyectos y sus situaciones particulares. Para
nar un mayor número de sesiones y desarrollar
ello, sería conveniente aumentar la frecuencia de
contenidos relativos a los aspectos más operativos
sus sesiones y adoptar mecanismos que permitan
del programa, a las funciones específicas de cada
un conocimiento más estrecho del desarrollo del
operador(a) y al uso práctico de cada una de las
programa en las escuelas, como la conformación
herramientas e instrumentos que luego se aplica-
de un sistema de seguimiento acordado entre el
rán en las escuelas.
comité y las y los facilitadores para agilizar la operatoria sobre los planteles que tengan problemas.
6. Aun cuando varios comités llevaron adelante
o pagos extra, para poder asegurar el compromiso
acciones concretas con los medios de comunica-
más allá de la voluntad del personal de cada plantel.
ción y difusión a nivel estatal, se recomienda que
los mismos comités estatales desarrollen estrate-
9. Es necesario promover reuniones periódicas de
gias de difusión utilizando los medios locales, pro-
intercambio de experiencias entre operadores(as).
moviendo acciones específicas con estos medios,
Si bien esta actividad se prevé en el manual de
o al menos sirviendo de enlace entre los planteles
operaciones, en la práctica se han organizado muy
y éstos para facilitar la llegada de la información y
pocas y han mostrado ser un vehículo eficaz para
la fluidez en la comunicación de las actividades.
los actores involucrados. En particular, y para agili-
Superada la etapa de arranque, una política siste-
zar procedimientos y promover mejores prácticas,
mática de difusión de los propósitos y los logros
pueden ser interesantes las que se realicen entre
del programa puede contribuir a la obtención de
directores(as) y coordinadores(as) del programa en
recursos adicionales y al logro de sinergias con
las escuelas. Sería conveniente organizarlas a nivel
empresas, organizaciones e instituciones guberna-
estatal, regional y nacional.
mentales y no gubernamentales.
10. Como una estrategia para promover la partici7. Es importante flexibilizar la conformación de
pación de alumnos(as) y docentes, se recomienda
los comités escolares, estableciendo una rutina de
promover el intercambio de experiencias entre es-
rotación para alumnos(as), docentes y padres y ma-
cuelas con distinto grado de avance. En aquéllas
dres, con la participación de ‘suplentes’ y el acuer-
donde existen dificultades para que avance el pro-
do de un tiempo de transmisión de la experiencia a
grama, se sugiere la promoción de visitas de grupos
los miembros nuevos por parte de quienes dejan su
de alumnos(as) involucrados(as) en algún proyecto
cargo, para asegurar la continuidad del programa.
‘exitoso’ de una escuela cercana para presentarlo,
comentar su experiencia, escuchar los problemas
8. Se recomienda crear rutinas de articulación entre
que enfrentan y entusiasmar a las y los estudiantes
el Programa de Tutorías y Construye T, para buscar
y docentes del plantel más rezagado.
la forma más adecuada de llevar adelante ambos
programas a través de la colaboración mutua.
11. Continuando con el intercambio de experiencias, se recomienda promover un proceso de re-
En vista de que las horas de tutorías son insuficien-
flexión sobre la práctica desplegada en algún eje,
tes para las actividades que despliega Construye T
dimensión, proyecto o actividad, desde la pers-
y de que existe una limitación casi estructural –que
pectiva de sus protagonistas y conjuntamente con
implica la falta de tiempo real para cumplir con to-
ellos. El objetivo sería sistematizar las experiencias
das las obligaciones docentes curriculares y buscar
más interesantes, poniendo de manifiesto de qué
momentos para el trabajo del programa–, se sugiere
manera se llevaron a cabo las actividades, cómo se
que el(la) coordinador(a) Construye T en la escuela
desarrollaron los procesos que culminaron en cier-
se dedique de tiempo completo al programa.
tos logros, de qué forma se sortearon obstáculos
y dificultades y qué estrategias se implementaron.
Habría que revisar el sistema de incentivos para
docentes y otros miembros clave en el desarrollo
En este caso se recomienda sistematizar las buenas
del programa, ya sea en puntaje, horas de licencia
prácticas identificadas. Se puede comenzar con al-
65
gunas de las mencionadas en este documento y se-
En el trabajo de campo, uno de los obstáculos ha
guir con otras que los propios actores identifiquen.
sido la aplicación de los instrumentos de diagnóstico, formulación, seguimiento y evaluación de
El resultado de la sistematización debiera ser, pre-
los proyectos. Ello implica la necesidad de revisar
feriblemente, un documento escrito (aunque tam-
estos instrumentos, a modo de simplificarlos para
bién podría difundirse a través de afiches o videos),
contar con la información básica en la actual etapa
que permita reconstruir para sí y para otros(as) una
de implementación del programa y prever la posi-
experiencia particular. Los efectos son múltiples:
bilidad de incorporar gradualmente nuevos datos a
para las y los protagonistas, significa aprender de sí
medida que ésta avanza.
mismos(as) y de sus acciones mediante la reflexión
conjunta; y para los(as) demás, que no fueron par-
13. Relacionado con los problemas de infraes-
tícipes de la experiencia, acuñar aprendizajes para
tructura básica que presentan algunas escuelas y
reinterpretarlos, adecuarlos y aplicarlos en otros
la lejanía del casco urbano, sería necesario esta-
lugares, dando lugar a otras sistematizaciones y
blecer acuerdos y mecanismos adecuados con las
nuevos aprendizajes.
autoridades locales y empresas, que colaboren en
aspectos como: transporte público disponible unas
12. La conformación de un sistema de información
horas después de finalizada la jornada académica,
del programa es un instrumento fundamental de
iluminación, patrullaje o algún sistema de seguri-
la gerencia que aporta elementos esenciales para
dad que permita circular sin problemas por los al-
la toma de decisiones. Debe ser concebido como
rededores de los planteles.
base de datos que incluya la información disponi-
66
ble a nivel nacional y estatal, y que su consulta y
Por otra parte, habría que desarrollar algún meca-
uso facilite el análisis de la situación, las mejoras
nismo que permita recaudar fondos o habilitar re-
operadas, los grupos y áreas más vulnerables, en-
cursos federales para que las escuelas con proble-
tre otros.
mas de infraestructura cuenten con instalaciones
mínimas para el desarrollo de las actividades del
Se incluirían los registros propios, así como los
programa.
datos de otras instituciones y proyectos. Sería importante articular estos desarrollos con las bases
14. Con un adecuado despliegue por parte de los
de datos existentes en otras instituciones y prever
comités escolares y las OSC, se pueden formar redes
también quiénes serían las y los usuarios de este
comunitarias que sostengan las acciones emprendi-
sistema, así como acordar con ellos(as) el tipo de
das en cada caso y que ayuden a generar recursos
información relevante a incluir.
que garanticen la sostenibilidad de las acciones.
Esto requiere acordar un mínimo de información
Para ello, resulta clave la conformación y opera-
homogénea para identificar, en distintos niveles
ción del comité escolar como espacio de articula-
de agregación, las necesidades, los avances y los
ción en la escuela. Partiendo de este grupo nuclear
problemas emergentes. Estas necesidades deberían
previsto por el programa y luego de afianzar su
determinarse a nivel nacional, regional y de cada
funcionamiento, habría que ir ampliando progresi-
estado. Este último nivel en particular puede ser
vamente el espectro de actores pertinentes, entre
alimentado por el flujo de información relevada en
ellos(as) los referentes comunitarios involucrados
las visitas de las y los facilitadores a las escuelas,
en la problemática que se pretende resolver. Así,
de establecerse el sistema planteado en el punto 5.
desde el comité escolar se puede convocar a auto-
ridades locales, empresas, instituciones y organiza-
de Educación Media Superior para el Desarrollo de
ciones comunitarias vinculadas con las temáticas
su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones
actuales y otras que vayan surgiendo y que se rela-
de Riesgo. Manual de Operación de Comités Cons-
cionen con los jóvenes.
truye T. SEP. Mecanógrafa. Octubre 2008.
Esta inclusividad puede ser secuencial, de acuerdo con
Oficina de UNESCO en México / Subsecretaría de
la evolución del programa y en función de los objeti-
Educación Media Superior México.
vos y actividades que se van implementando; así como
Términos de referencia para la evaluación del Progra-
de su pertinencia para cooperar en razón de sus atribu-
ma Construye T. IIPE-Buenos Aires. Septiembre 2009.
tos y funciones en las distintas problemáticas.
Oficina de UNESCO en México / IIPE-UNESCO
Finalmente, es oportuno destacar que los cambios
Sede Regional Buenos Aires. Estudios de caso:
de una intervención integral y tan comprehensi-
Análisis de los 27 establecimientos que formaron
va como la pretendida por Construye T deben ser
parte de la muestra para la evaluación de procesos
medidos paulatina y sistemáticamente. Es probable
del Programa Construye T. Junio 2010.
que algunas de las externalidades positivas que tiene el programa puedan ser vistas en las comunida-
__________. Evaluación de los resultados del Pro-
des o fuera de las escuelas, en tiempos diferentes y
grama Construye T, a un año de su implementa-
en diversas temáticas.
ción. Junio 2010.
En ese sentido, y referido a la participación tanto
de las y los jóvenes como de los padres y las ma-
Documentos relacionados con la formación
de operadores
dres y el resto de la comunidad, es necesario tener
El diplomado consta de 17 sesiones y para cada
en cuenta que este involucramiento en las necesi-
una de ellas se cuenta con dos materiales impre-
dades de la juventud y la generación de ambien-
sos, un manual de operación y un Material del par-
tes propicios para el diálogo, el entendimiento y el
ticipante. La jornada está dividida en sesiones, en
acuerdo entre generaciones diferentes –de padres,
las cuales se presentan, además del objetivo gene-
madres, maestros(as) y alumnos(as)– encierra múl-
ral y los objetivos específicos del diplomado, los
tiples dimensiones de trabajo, por lo que requerirá
pasos para realizar una actividad que se denomina
de un proceso gradual.
“Ejercicio”, en la que no necesariamente se aplica
un procedimiento. En la sesión 1, por ejemplo, el
La modificación en las miradas y en las concepcio-
ejercicio consiste en un debate, que no se dirige a
nes prefijadas sobre las y los jóvenes es una tarea
generar habilidades o destrezas, sino a despertar el
de índole estructural que Construye T ha comenza-
interés o desarrollar una actitud. Los textos que se
do a generar, aunque se reconoce que se necesita
utilizan en el diplomado son los siguientes:
tiempo e innumerables condiciones favorables para
el desarrollo y la consolidación de estos procesos.
Manuales de operación
DOCUMENTACIÓN CONSULTADA
Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla,
Carmen Millé Moyao.
Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla y
Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jó-
Carmen Millé Moyano,
venes de Educación Media Superior para el De-
Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóvenes
sarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención
67
en Situaciones de Riesgo. Manual de Operación de
__________. Apoyo a las y los jóvenes de educa-
Comités Construye T.
ción media superior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención en situaciones de
Millé Moyano, Carmen. Construye T.
riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
facilitador. Dimensión Cultura de Paz y no Violen-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
cia. Sesión 13. Junio 26, 2009.
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Manual de Operación de Comités Cons-
Castellanos, Francisco. CONSTRUYE T. truye T. Versión preliminar. SEP / SEMS. México.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
Agosto 2009.
ción Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Textos producidos para el diplomado
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Anexos
para los facilitadores. Dimensión Escuela y Familia.
Loria Saviñón, Cecilia, Tere Lanzagorta Bonilla,
Subdimensión Familia. Sesión 6. Abril 30, 2009.
Carmen Millé Moyano.
68
Construye T. Programa de Apoyo a las y los Jóve-
__________. CONSTRUYE T.
nes de Educación Media Superior para el Desa-
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
rrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
Situaciones de Riesgo. Diplomado de Formación
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
Inicial. Presentación del Programa Construye T.
Diplomado de Formación Inicial. Dimensión Escuela
México. SEP-Subsecretaría de Educación Media
y Familia. Anexos para los participantes. Subdimen-
Superior. Diciembre 2008.
sión Familia. Sesión 6. Abril 30, 2009.
Como complemento de la presentación, se elabo-
__________. CONSTRUYE T.
raron documentos para cada sesión que constan
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
de una Guía para el facilitador y un Manual del
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
participante:
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
Almada Mireles, Teresa.
facilitador. Dimensión Escuela y Familia. Subdi-
Apoyo a las y los jóvenes de educación media
mensión Familia. La escuela, un espacio de convi-
superior para el desarrollo de su proyecto de vida
vencia y formación. Sesión 7. Mayo 2009.
y la prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del facilitador.
Espinosa, Patricia, y Verónica Espinosa. CONS-
Dimensión Cultura de Paz y no Violencia. Sesión
TRUYE T.
12. Junio 19, 2009.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
__________. Apoyo a las y los jóvenes de educa-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
ción media superior para el desarrollo de su pro-
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
yecto de vida y la prevención en situaciones de
facilitador. Dimensión Conocimiento de Sí Mismo.
riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Materiales
Sesión 4. Abril 3, 2009.
para el participante. Dimensión Cultura de Paz y
no Violencia. Sesión 12. Junio 19, 2009.
__________. CONSTRUYE T.
Diplomado de Formación Inicial. Guía del facilita-
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
dor. Introducción al Programa Construye T. Sesión
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
1. Marzo 13, 2009.
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
__________. CONSTRUYE T.
del participante. Dimensión Conocimiento de Sí
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
Mismo. Sesión 4. Abril 3, 2009.
ción Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
__________. CONSTRUYE T.
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
para participantes. Introducción al Programa Cons-
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
truye T. Sesión 1. Marzo 13, 2009.
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
Nava, Alma. CONSTRUYE T.
facilitador. Dimensión Conocimiento de Sí Mismo.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Sesión 5. Abril 2009.
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
__________. CONSTRUYE T.
Diplomado de Formación Inicial. Los jóvenes y el
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
ambiente escolar. Anexos para el facilitador. Sesión
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
2. Marzo 13, 2009.
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
__________. CONSTRUYE T.
del participante. Dimensión Conocimiento de Sí
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Mismo. Sesión 5. Abril 24, 2009.
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
López, Estela.
Diplomado de Formación Inicial. Dimensión Escuela
Apoyo a las y los jóvenes de educación media su-
y Familias. Subdimensión Ambiente Escolar. Sesión
perior para el desarrollo de su proyecto de vida y la
2. Marzo 13, 2009.
prevención en situaciones de riesgo. Diplomado de
Formación Inicial. Guía del facilitador. Dimensión
Ramírez, Javier. CONSTRUYE T.
Participación Juvenil. Sesión 14. Julio 1 2009.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
__________. Apoyo a las y los jóvenes de educa-
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
ción media superior para el desarrollo de su pro-
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
yecto de vida y la prevención en situaciones de
facilitador. Dimensión Vida Saludable, Subdimen-
riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
sión Abuso de Sustancias Adictivas. Sesión 10 (pri-
para el participante. Dimensión Participación Juve-
mera parte). Junio 5, 2009.
nil. Sesión 14. Julio 1 2009.
Ramírez, Javier, INSIEME A.C. / CAFAC. CONSMillé, Carmen. CONSTRUYE T.
TRUYE T.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
Media Superior para el Desarrollo de su Proyecto
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
69
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Material
UNESCO. Apoyo a los y las Jóvenes del Nivel Medio
para el participante. Dimensión Vida Saludable,
Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y
Subdimensión Abuso de Sustancias Adictivas. Se-
la Prevención de Riesgos. Enero 2009.
sión 10 (primera parte). Junio 5, 2009.
Sin autor.
Valenzuela, María de Lourdes. INSIEME A.C. /
Programa CONSTRUYE-T. SEMS, PNUD, UNICEF,
CAFAC. CONSTRUYE T.
UNESCO. Apoyo a los y las Jóvenes del Nivel Medio
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educa-
Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y
ción Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
la Prevención de Riesgos. Enero 2010.
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Riesgo. Diplomado de Formación Inicial. Guía del
Sin autor.
facilitador. Dimensión Vida Saludable, Subdimen-
Programa de Apoyo a los y las Jóvenes del Nivel
sión Sexualidad. Sesión 11. Junio 12, 2009.
Medio Superior para el Desarrollo de su Proyecto
de Vida y la Prevención en Situaciones de Riesgo.
También se analizaron las presentaciones PowerPo-
Construye T.
int que se han utilizado para informar sobre Construye T, aunque debido a la falta de un programa
Sin autor. Construye T.
general de formación no fue posible determinar en
Diplomado de Formación Inicial 2009.
todos los casos a cuál de los tres cursos correspondían: Sensibilización, Inducción o Diplomado.
UNICEF.
Taller Regional de Facilitadores Construye T. La
Presentaciones PowerPoint
participación juvenil desde un enfoque de derechos. Sin fecha.
70
Educación y Ciudadanía, A.C. (Educiac). ¿Qué es
ser joven? Por una cultura de la participación juve-
Otros materiales revisados
nil. Sin fecha.
Agenda
__________ Construye T en la escuela. ¿Qué se
Sin autor - Construye T. Diplomado de Formación
pretende qué suceda en el ambiente escolar y la
Inicial 2009.
comunidad educativa? 2010.
Escaleta
Lanzagorta B, Teresa. Construye T. Identidad y
Sin autor - Escaleta de la sesión del 13 de marzo.
misión de los comités estatales. Marzo 2009.
Contiene el guión de televisión correspondiente a
una jornada de exposiciones televisadas, dividida
Sin autor.
en 13 secciones, con diferentes expositores.
Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media Superior para el Desarrollo de su Pro-
Tríptico
yecto de Vida y la Prevención en Situaciones de
Sin Autor - Construye T. Programa de Apoyo a las
Riesgo. Construye T. Sin fecha.
y los Jóvenes de Educación Media Superior para el
Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención
Sin autor.
en Situaciones de Riesgo. Diplomado de Forma-
Programa CONSTRUYE-T. SEMS, PNUD, UNICEF,
ción Inicial. Marzo-Agosto 2009.
ANEXOS
Anexo 1. Los Aspectos Evaluados
Aspecto a evaluar
Formacion de
operadores(as)
Variables
Pertinencia de los contenidos. Desarrollo de las capacidades.
Nivel escolar
Composición y funcionamiento de los comités escolares.
Posicionamiento del programa en la escuela. Consistencia y pertinencia del diagnóstico aplicado a los y las estudiantes.
Desarrollo de los proyectos escolares.
Desarrollo de los proyectos de grupo.
Gestión del programa
Desarrollo de proyectos juveniles.
Facilitadores(as) y obstáculos para la elaboración de proyectos de vida
por parte de las y los estudiantes.
Nivel estatal
Composición y funcionamiento de los comités estatales.
Funcionamiento de las OSC participantes. Ambiente escolar
· Condiciones escolares en las que se implanta el programa
· Condiciones del contexto de la escuela.
PROCESOS
· Anclaje del programa.
· Fortalecimiento institucional.
Cambios que se han
realizado en la escuela
· Cambio de prácticas y representaciones del personal docente.
· Protagonismo juvenil.
IMPACTO
· Modificaciones en la tasa de deserción.
71
Fuentes
Técnicas
PROCESOS
Nivel central
Portal de Construye T (red interna).
Documentos de capacitación de las OSC, materiales de apoyo de los cursos de sensibilización y materiales del diplomado.
Nivel estatal
Actas de instalación. Análisis documental
Nivel escolar
Diagnósticos.
Proyectos. Actas de instalación. IDH de estados y municipios. Índice de marginación CONAPO.
Inventarios de recursos.
IMPACTO
Formato 911.
Variables de contexto.
Nivel central
Responsables del curso de sensibilización.
72
Nivel estatal
Comités estatales (grupal).
Facilitadores OSC (grupal).
Entrevistas
Cuestionario autoaplicable
Nivel escolar
Miembros de comités escolares (grupal).
Directores(as).
Docentes (grupal).
Estudiantes (grupal).
Padres y madres de familia (grupal).
A nivel central
Facilitadores(as) inicial (OSC).
Facilitadores(as) (OSC).
Coordinadores(as) (OSC).
Nivel central
Sesiones del encuentro con las OSC.
Observacion
Nivel escolar
Actividades relacionadas con los proyectos. Otras que reflejen el anclaje del proyecto en la escuela.
ANEXO 2. LISTADO DE LAS
ESCUELAS VISITADAS
AGUASCALIENTES
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 155.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 39.
BAJA CALIFORNIA SUR
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar Núm. 31.
CAMPECHE
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar Núm. 02.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 9.
COAHUILA
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 196.
COLIMA
Centro de Estudios Tecnológicos del Mar Núm. 12.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 19.
CHIHUAHUA
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 93.
DISTRITO FEDERAL
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 33.
DURANGO
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 109.
GUANAJUATO
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 62.
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 115.
HIDALGO
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
Núm. 5.
MORELOS
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 136.
NAYARIT
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 100.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 27.
OAXACA
Centro de Estudios de Bachillerato 5/8.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 2.
QUERÉTARO
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 145.
QUINTANA ROO
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 214 en Chetumal.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 111.
TAMAULIPAS
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 210.
Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios Núm. 78.
TLAXCALA
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 153.
73
YUCATÁN
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios Núm. 95.
ANEXO 3. MATRIZ DE LAS 27
ESCUELAS AGRUPADAS POR
GRADO DE AVANCE
ZACATECAS
74
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario
Para consultar la información referente a este
Núm. 138.
Anexo ver CD adjunto a la publicación.
Innovando en educación para prevenir la exclusión
Esta publicación se terminó de imprimir en la Ciudad de México en el año 2011.
La edición está disponible en la Web de la Oficina de la UNESCO en México.
www.unesco-mexico.org