Programa - Facultad de Trabajo Social

ANEXO ÚNICO
Secretaría Académica
Planificación de Cátedra | Año Académico 2013
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Carrera: Tecnicatura Universitaria Intérprete de Lengua de Señas Argentina - Español
Plan de Estudios: 2012 (Resolución Nº 295/12)
Curso: 1º año
Régimen: Anual
Modalidad de Cursado: regular
Conformación del Equipo de Cátedra
Profesor Titular: Raquel Adela BASSO
Profesor Adjunto: Marcela Alicia MANUALE – Marta Elena Luisa PRESSEL
Auxiliar de 1º: Marcelo MARMET
FUNDAMENTACIÓN
Necesidad de construir un pensamiento crítico y problematizador
El pensamiento crítico se entiende como la capacidad de problematizar lo que hasta ese
momento ha sido percibido como evidente, de convertir en objeto de reflexión lo que antes
simplemente había sido una herramienta, y de examinar críticamente nuestra vida . Esta
visión de la racionalidad permite la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamiento, es
decir, avanzar en la metacognición.
Pensar acerca del aprendizaje desde las estrategias metacognitivas, lleva a aprender a
aprender. Desde esta perspectiva comprender es algo más que aprender a juntar cada una
de las partes, requiere organizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura
de significado. Para ello se necesita un aprendizaje distinto, constructivo, que se base en
comprender el significado del material y no solo en intentar “copiarlo” literalmente. Ese
aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el significado del texto, de allí que también se
llame aprendizaje significativo.
Pedagógicamente esto significa que los hechos, los temas, se presentarán en forma
problemática a los estudiantes; el conocimiento exigirá búsqueda, indagación, creación y
recreación, no es sólo el fin del pensamiento sino más bien el mediador entre docentes y
estudiantes. Esto último requiere un enfoque de las relaciones sociales del aula más
democrático y abierto, que promueva la explicitación de marcos de referencia y el uso de los
mismos como herramienta interpretativa teórico-conceptual.
Al examinar la información a través de diversos marcos de referencia los estudiantes pueden
comenzar a vincularse y a tratar al conocimiento como algo problemático y de esta forma
como objeto de indagación.
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ANEXO ÚNICO
Preocupación por la comprensión
Una preocupación didáctica fundamental es que los estudiantes no sean reproductores sino
que comprendan y puedan usar el conocimiento en diversas sistuaciones, y poder pensar en
forma cada vez más autónoma.
La problemática de la comprensión es muy compleja y necesita abordajes también múltiples
y complejos. Es un desafío hacer de la comprensión una meta más visible en las aulas, a
través de un repertorio de recursos y estrategias desarrollados en la práctica, con el fin de
atraer a los estudiantes a experiencias de aprendizaje interesantes, permanentes, coherentes
y significativas.
La comprensión juega un papel preponderante en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las actividades que se pueden realizar para entender mejor un concepto son las más útiles
para recordarlo. Buscar ejemplos propios, relacionar los conceptos nuevos con conocimientos
previos, buscar relaciones entre ideas pueden servir tanto para comprender como para
guardar información en la memoria. Además, si no hay comprensión es muy difícil usar
activamente el conocimiento.
Pero la comprensión no es una meta tan tangible como parece a primera vista. No se puede
medir rápidamente si un estudiante comprende tal a cual tema, si ha alcanzado un estado
de comprensión de las cosas enseñadas.
Tal vez diferenciar conocer y comprender nos ayude a develar el carácter “misterioso” de la
comprensión. El conocimiento es un estado de posesión, y de allí que sea más fácil averiguar
si los estudiantes tienen o no un determinado conocimiento. La comprensión va mucho más
allá de la posesión de un conocimiento.
La comprensión no es un estado de posesión sino un estado de capacitación, ya que no solo
tenemos información sino que somos capaces de hacer determinadas cosas con ese
conocimiento.
La lectura en el nivel superior
A pesar de que leer es una actividad imprescindible en la universidad, los estudiantes lo
hacen poco y con dificultad. Es a través de la lectura como los estudiantes del nivel superior
toman contacto con la producción académica de una disciplina. La información que el
docente aporta oralmente es una pista, un organizador, un puente para que ellos se puedan
dirigir a las fuentes. Es necesario que los estudiantes lean la bibliografía, no basta con los
apuntes que toman.
Ayudar a leer
Los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un objetivo propio porque se les
da para leer, leen “por encargo” (Marucco, 2001) y contribuyen con escasos conocimientos
sobre los contenidos de los textos porque están intentando elaborarlos. Las dificultades para
entender y sostener la lectura se vuelven inevitables si no se acompaña desde cada cátedra su
actividad lectora.
Una de las razones es que dado que carecen de conocimientos específicos sobre los textos y
carecen de las categorías de pensamiento de la disciplina los estudiantes no saben qué buscar
en la bibliografía, no distinguen lo que es central de lo que resulta accesorio.
Los docentes disponemos de “repertorios” bibliográficos, podemos aportar hojas de ruta y
lentes que ayuden a recorrer y enfocar lo que es importante en los textos según nuestro
conocimiento de la disciplina. De esta manera incluímos como objeto de enseñanza los
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propósitos de lectura que la universidad espera de sus estudiantes, que difieren de aquellos
con los que se suele dar a leer en la educación secundaria.
No es suficiente que los profesores decidamos qué han de leer los estudiantes también resulta
necesario que tomemos conciencia de los propósitos que cumple la bibliografía elegida según
los objetivos de la asignatura, a fin de comunicar a nuestros estudiantes por qué les pedimos
que lean y para qué.
Una segunda razón para que en cualquier clase se trabaje con la lectura es que muchos textos
académicos dan por sabidas las líneas de pensamiento de un campo de estudio y sus
polémicas, y dejan por tanto afuera a los estudiantes que las desconocen.
Lectura y escritura en el nivel superior
El espacio curricular de Metodología del Aprendizaje se ocupa de ayudar a los estudiantes a
escribir y a “cruzar fronteras“, ocupándose de promover la producción y análisis de textos, en
vinculación con las disciplinas del primer año en la Facultad de Trabajo Social.
Esto se justifica porque al escribir se requiere poner en relación lo que uno ya sabe con lo que
demanda la situación de escritura. Esta relación implica construir un nexo entre el
conocimiento viejo y lo nuevo o sea, demanda una elaboración personal. El conocimiento
viejo requiere ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con
los requerimientos de la tarea. Al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que
no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita.
No hay apropiación de ideas sin reelaboración, esta última depende en buena medida del
análisis y de la escritura de textos académicos.
Para adueñarse de cualquier contenido los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra
vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de
asimilación y transformación del conocimiento.
Por lo tanto los estudiantes necesitan leer y escribir para participar activamente y aprender,
resulta necesario que el docente guíe y brinde apoyos a los procesos de comprensión y
producción escrita de los alumnos.
La escritura plantea exigencias pero
también ofrece posibilidades ausentes en la
comunicación oral, que también es muy importante. En primer lugar puede tomarse tiempo
para pensar qué quiere decir, para qué lo quiere decir y cómo lo quiere decir, puede planificar
los contenidos, explicitar sus propósitos y anticipar la organización.
En segundo lugar, puede revisarlo, volver sobre lo escrito para releerlo, pensarlo de nuevo,
objetarlo y cambiarlo.
La escritura estimula el análisis crítico sobre el propio saber debido a que permite sostener la
concentración en ciertas ideas, lo cual está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito.
Crear espacios para la escritura individual y grupal es un objetivo de este espacio curricular.
Necesidad de la revisión y devolución
Creemos que la devolución de los trabajos con comentarios para su revisión es una actividad
en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y nociones por parte de los
estudiantes.
En esta línea los docentes hemos de ayudarlos a que se animen a cambiar sus ideas
respondiendo lo que ellos escriben con comentarios que alienten una revisión de diferente
orden de complejidad.
Es necesario que los docentes enseñemos a planificar y a revisar lo escrito, a anticipar el
punto de vista del destinatario de modo que en este proceso no sólo se mejore el producto
sino que se orienta a los estudiantes a poner en práctica el escribir como herramienta para
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pensar los contenidos de cada materia. Revisar sustantivamente un escrito no es sólo una
operación cognitiva sino que forma parte de una determinada práctica social de producción
de textos, que se realiza en ciertas comunidades que usan la escritura con fines
específicos.asi, los estudiantes necesitan un docente que los ayude a desarrollar categorìas de
anàlisis para releer sus escritos y poderlos mejorar.
Consideraciones Generales
En el marco de esta pedagogía de la comprensión nos proponemos estos propósitos de
aprendizaje.
OBJETIVOS
Objetivo General
 Desarrollar la capacidad de enfrentarse de manera inteligente a textos de diferente
índole,
autónomamente. Ser capaces de interrogarse acerca de su propia
comprensión. Entablar relaciones entre lo que se lee, su estructura cognitiva y
experiencias personales, cuestionar el propio conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a contextos diferentes.
Objetivos Específicos
 Reconocer y respetar el capital cultural que los estudiantes poseen, con la finalidad de
facilitar experiencias de aprendizaje que los pongan en situación de reconocer sus
posibilidades y limitaciones tanto en la resolución de problemas como en la
comprensión y producción -oral y escrita- de textos.
 Ofrecer estrategias de acción para promover los cambios necesarios en el estudiante,
con la intención de optimizar los procesos de aprendizaje.
 Favorecer la comprensión de los propios procesos de aprendizaje (metacognición)
Problemas
Lo expuesto anteriormente nos lleva a proponer los siguientes problemas, que no son ejes
temáticos a profundizar en el abordaje conceptual, sino en un planteo metodológico, en
cuanto a las estrategias de aprendizaje que los estudiantes deben construir en el transcurso
del Ciclo Lectivo.
Estos ejes problemáticos se van seleccionando teniendo en cuenta las propuestas de las
Cátedras de Primer Año, lo cual permite articular temáticas que atraviesan la formación de
los estudiantes.
Eje central: MODERNIDAD.
Eje problematizador: la deconstrucción del discurso biologicista construido en la
Modernidad.
Ejes articuladores:
 Eurocentrismo
 Universidad
 Estado
 Ciudadanía
 Movimientos Sociales
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TRABAJOS PRACTICOS
Durante el desarrollo del Ciclo Lectivo se proponen diferentes instancias de trabajo
individual y grupal. Se seleccionan distintas actividades de lectura, escritura, discusión
grupal, debate e intercambio de las diferentes problemáticas, con vistas a la comprensión.
Las propuestas de los trabajos prácticos apuntan a diferentes objetivos: poder recuperar sus
experiencias y saberes previos, poder problematizar los contenidos, leer comprensivamente,
favorecer una escritura propia, reescribir sus producciones, reflexionar acerca de sus
aprendizajes y sus procesos comprensivos
Los trabajos prácticos se construyen teniendo en cuenta los objetivos planteados y los
contenidos/problemas/ejes a abordar, y con el diseño de consignas que puedan orientar el
trabajo pedagógico solicitado.
Los trabajos prácticos constituyen verdaderas actividades de comprensión, donde se incluyen
diferentes tipos de textos (académicos, periodísticos, literarios: relatos, cuentos, poesías,
fragmentos de películas y documentales así como diferentes formas de expresiones
musicales) cuya variedad permite un abordaje más amplio e integrador, incentivando varias
vías de acceso al conocimiento, para favorecer procesos de aprendizaje más comprensivos y
significativos.
La utilización de medios audiovisuales (películas y documentales) con la finalidad de
analizarlos y vincularlos con otros textos de la cátedra y de las otras asignaturas, permite
ampliar los soportes para aprender los diferentes contenidos.
Con el acceso musical se intenta un abordaje, partiendo de lo que los estudiantes puedan
aportar, en relación a sus gustos y poder vincular con sus experiencias y capital cultural.
MODALIDAD DE TRABAJO
La modalidad de trabajo que se asume es fundamentalmente participativa y democrática,
donde se enfatizan los vínculos horizontales y las posibilidades de intercambio. Así, la
participación de los estudiantes es condición indispensable para llevar adelante la propuesta
didáctica.
Como es un espacio curricular donde se enfatiza la construcción de los conocimientos en
forma compartida, la modalidad grupal es una forma didáctica privilegiada. Y esto se vincula
con la constitución del equipo de cátedra, donde el trabajo grupal es una potencialidad. Esto
permite un proceso de acompañamiento de los estudiantes en forma más ajustada.
DE LA FORMA ORGANIZATIVA
Una metodología determinada es una opción que toma el equipo docente y en ella se
interrelacionan todos los elementos de la programación: objetivos, contenidos, actividades,
recursos y evaluación que es puesta a consideración en el momento de la tarea.
Se propone para llevar a cabo la propuesta antes enunciada, la forma de seminario –taller
con una carga horaria de dos (2) horas reloj, donde se privilegian las instancias de debate y
confrontación de ideas, lecturas compartidas así como la producción escrita.
El equipo trabaja en forma compartida y coordinada durante la programación y el desarrollo
interactivo de las clases, promoviendo instancias de problematización, confrontación,
discusión, debates y puesta en común.
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DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Las Estrategias Didácticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con explícita
intencionalidad pedagógica. En las estrategias se combinan los diferentes recursos y
actividades que utilizamos los docentes con la finalidad de que los alumnos se apropien de los
conocimientos
Las estrategias que planificamos para el Seminario reúnen ciertas características y
condiciones, que enunciamos a continuación:
Condiciones mínimas de las Estrategias Didácticas:
 partir y apoyarse en las construcciones de sentido previas
 capacidad de orientar la construcción de conocimientos lo más significativos posible, y
presentar los materiales de aprendizaje de manera tal que sean potencialmente
significativos.
 pertinencia a los objetivos educativos adecuadas a las posibilidades reales del docente
para llevarlas a cabo y a las condiciones institucionales.
Se intentan combinar diversos tipos de estrategias, según las características del grupo de
estudiantes, de los contenidos a abordar y las condiciones del contexto. No hay métodos
únicos e ideales: en cada situación existe la posibilidad de estructurar la realidad educativa de
una u otra manera. La metodología varía según los ejes temáticos, los alumnos, los objetivos
y el contexto. Pero en orden a enumerar algunas estrategias didácticas, podemos mencionar
el diálogo o interrogatorio didáctico, la narración, la explicación, el planteo de metáforas y
analogías, la resolución de situaciones problemáticas, el planteo de trabajos grupales con
consignas que favorezcan el debate y la reflexión
DE LAS ACTIVIDADES
Se desarrollaran, según los momentos y contenidos, varios tipos de actividades:
Actividades de problematización: introducir la realidad, objeto de conocimiento, a fin
de indagar, explicitar y organizar conocimientos previos
Actividades de producción: para conceptualizar, relacionar, interpretar, y tomar
posición.
Actividades de comunicación: para facilitar la socialización de lo producido en un
proceso de transferencia colectivo, atendiendo a la diversidad social y cultural, para
continuar construyendo nuevos conocimientos
Actividades de reflexión sobre sus procesos de aprendizaje (metacognición: revisar
la comprensión de lo leído, escrito o aprendido)
Actividades de transferencia o uso del conocimiento en diferentes contextos
Una propuesta que se vincula con la “alfabetización académica“ (Carlino, 2005) sugiere
actividades para tender puentes entre la cultura que traen los estudiantes y las distintas
culturas académicas de las que somos miembros los profesores.
1-Reponer el contexto ausente por el uso habitual de fotocopias, y por la falta de
conocimientos sobre el campo de estudio de quiénes se están iniciando en una disciplina.
. Llevar a clase el libro entero, hacerlo circular, encuadrar los artículos en el índice de la
obra y proveer su referencia bibliográfica completa señalando el año de edición original.
. Presentar a los autores de cada texto que damos para leer, enmarcando su postura en las
distintas líneas teóricas y anticipando porqué sus textos han sido incluídos en tal unidad del
programa de la materia.
2- No dar por natural la interpretación de los textos sino:
. Orientarla a través de guías (las preguntas son categorías de análisis)
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. Mostrar en clase cómo puede usarse el programa de la materia para encaminar la lectura
de la bibliografía y ayudar a regular el estudio y la preparación de los exámenes, es decir,
señalar las relaciones que hay entre los contenidos curriculares que figuran en cada unidad y
los contenidos temáticos de los textos.
.Detenernos en algunos fragmentos del texto, releerlos en conjunto y organizar una
discusión acerca de ellos.
3-Proponer actividades de escritura a partir de lo leído. Requiere poner en relación conceptos
y permite descubrir lagunas o contradicciones en la propia comprensión, es en lo escrito
donde los estudiantes muestran sus incomprensiones.
4-Permitir elegir, en algún momento, qué leer y ayudar a presentar a otros lo leído.
BIBLIOGRAFÍA
Bleichmar, Silvia. 2002. La difícil tarea de ser joven (cap. 4) en Dolor País. Edit. Libros del
Zorzal. Buenos Aires.
Bracchi, Claudia y Otros. 2002. Políticas en educacion superior: el ingreso en los estudios
universitarios en la UNLP en La universidad cautiva. Org. Pedro Krotsch. Ediciones Al
Margen. La Plata.
Echeverria, Rafael. 1997. El búho de Minerva. Editorial Granica. Santiago.
Feinmann, José Pablo. Facundo, un texto de la filosofía de occidente en Facundo. Domingo
F. Sarmiento. Duvim. Córdoba.
Galeano, Eduardo. 2002. Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Buenos Aires.
Catálogos
Gentili, Pablo. 2000. Educación y ciudadanía: la formación ética como desafío político. En
Gentili, Pablo (coordinador) Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica
de la libertad. Edit. Santillana Buenos Aires.
Jauretche, Arturo. 1984. Los profetas del odio y la yapa. La colonización pedagógica. (Pág.
194-199). Peña Lillo editor. Buenos Aires.
1984. Manual de Zonceras Argentinas. (Pág. 25-35) Peña Lillo editor.
Buenos Aires.
Lander, Edgardo. 2000. La Colonialidad del Saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. FACES-UCV. Caracas.
Mollis, Marcela. 2003. Un breve diagnóstico de las universidades argentinas: identidades
alteradas en Las universidades en América Latina: ¿Reformadas o Alteradas? La cosmética
del poder financiero. CLACSO. Buenos Aires.
Paviglianiti, Norma. 1996. Ciudadanía y Educación. Un recorrido histórico de sus
concepciones. En Revista Argentina de Educación. Año XIV Nº 24.
Rojas Mix, Miguel. 2008. Alma Mater. La universidad latinoamericana: perspectivas y
compromisos para el siglo XXI. (Pág. 21-27). EDUNER. Entre Ríos.
Seminario de Ingreso: selección bibliográfica.2013 - Facultad de Trabajo Social. UNER.
Artículos periodísticos.
Abraham, Tomás. “La ventajas de poder ir a la universidad” - En pensamiento rápidoEditorial Sudamericana, Buenos Aires, 2002.
Borón, Atilio. 1996. La deuda educativa es inmoral. Diario Clarín.
Nota Editorial. 1996. La Universidad propone cambios. Diario La Nación.
La Gaceta Universitaria. Periódico de la Federación Universitaria de Córdoba. Elaborado en
el marco de los 80 años de la Reforma Universitaria. 1998
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ANEXO ÚNICO
Ornelas Delgado, Jaime. Reflexiones en torno a la Autonomía Universitaria. (Trabajo
presentado en el marco de los 90 años de la Reforma Universitaria).
www.udual.udg.mx/.../libros/DOCUMENTO%20AUTONOMIA.pdf
Pachón Soto, Damián. 2007. Modernidad, eurocentrismo y colonialidad del saber en Revista
Planeta Sur. No. 3.
REGIMEN DE CURSADO Y EVALUACION
De la evaluación
Evaluación diagnóstica contínua
En un paradigma centrado en la comprensión, la evaluación sirve para que los propios
estudiantes tengan criterios para ver su actuación, y oportunidades para reflexionar sobre lo
que han aprendido y cómo lo comprendieron.
La evaluación diagnóstica implica retroalimentación por parte de todos los actores, tanto
estudiantes como docentes, incorporando también la autoevaluación.
Las instancias individuales y grupales incluyen producciones escritas y orales a través de
trabajos prácticos, parciales y trabajo final
Evaluación de acreditación
Según la reglamentación vigente para la acreditación en la categoría de promocional, con
coloquio final
FECHAS PROBABLES DE PARCIAL/ES Y SUS RESPECTIVO/S
RECUPERATORIO/S:
Los parciales se organizan y se presentan a los estudiantes previo al receso de julio y a fines
del mes de septiembre. En ambos casos son de resolución domiciliaria. No existen fechas
para recuperatorios dado que los trabajos se devuelven con todas las sugerencias realizados
por los integrantes del equipo para su reelaboración.
HORARIOS DE CONSULTA:
Martes de 16 a 18 horas
Miercoles de 9 a 12 y de 16 a 19 horas
Jueves de 9 a 12 horas
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