Educación en Ética

LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA COMO UN MODO DE HACER ÉTICO
AYDER BERRíO PUERTA
Trabajo Final
Seminario de práctica profesional
Profesor
Juan Felipe Garcés Gómez
Asesora
Doctora Rosalba Durán Forero
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
INSTITUTO DE FILOSOFÍA
MEDELLÍN
2004
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis más sinceros agradecimientos a:

La doctora Rosalba Durán Forero por iniciarme, años atrás, en el rigor
filosófico y la exigencia por conocer sin prejuicios, ni supersticiones. Gracias
por hacerme ver que tanto en la filosofía como en la vida no basta sólo con
“tener madera”.

El profesor Jesús Alberto Echeverri por motivarme a investigar, sin temor a
los resultados, cambios y adversidades, y, más que nada, por incitarme a
vibrar a tono con la disonante voz de los maestros.

Al profesor Felipe Garcés, por su apoyo irrestricto para con este trabajo y
para con todo tipo de iniciativas que aboguen por el bienestar de la
“cenicienta” del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia.

A los maestros, alumnas, empleados y directivas del Sofía Ospina de
Navarro (hoy Institución Educativa Fátima-Nutibara) por su paciencia,
comprensión, consejos, críticas, amistad y apoyo moral al practicante.

A Lina Vasquéz, por la utilidad para este trabajo, de los resultados obtenidos
en su práctica docente en la Institución. Aunque nuestras convicciones
pedagógicas y modos de ser en el aula de clase difieren sobremanera,
siempre puedo contar tu simpatía y tolerancia.

A Pili y Gisela Zárate, por darle sentido a mi labor docente en la institución.
¿Hay un estado que pueda
encontrar paz y estabilidad en las
leyes, cuando los ciudadanos se
imaginan que es preciso prodigar
locamente el oro y la plata, y cuando
se cree que lo mejor que puede
hacerse es saborear los placeres de
la mesa y extremar los caprichos del
amor? Platón, Carta VII.
INTRODUCCIÓN
La educación en ética, valores, principios morales, políticos y religiosos se ha
convertido en premisa básica de todo sistema educativo moderno. Su adecuada
enseñanza al nivel de educación secundaria constituye la base de la formación
moral hacia el futuro de toda sociedad. Es de esperar que sin una correcta
apropiación de dichos valores y principios por parte de nuestros(as) jóvenes no
sea posible hallar el equilibrio necesario para obtener fundamentos sociales
sólidos a futuro en aras del bienestar común.
En concordancia con lo anterior, la educación de nuestros(as) jóvenes ha de ser
entendida como el camino hacia el pleno desarrollo de su personalidad y
capacidades, enfatizando de manera significativa en su formación ética y moral,
de modo que nuestra labor educativa les permita familiarizarse de manera
crítica, reflexiva y consecuente con el ejercicio auténtico de la autonomía, de sus
derechos y deberes individuales y sociales, en un clima de respeto y tolerancia
hacia otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes a las suyas. La
educación en ética y valores debe contribuir a formar ciudadanos racionales,
críticos, abiertos y tolerantes; es decir, que sepan fundamentar racionalmente
sus convicciones morales y aprendan a tolerar a los demás. Esta dimensión
7
cívica de la enseñanza ética es de suma importancia en el contexto del actual
sistema educativo y sociedad en que vivimos.
El presente trabajo funge como elemento de reflexión personal, en parte como
aporte y, en parte como guía sucinta en torno a la problemática de la enseñanza
ética y moral en la educación secundaria, con la pretensión de ilustrar a docentes
y estudiantes de bachillerato en los puntos centrales del panorama bioético
actual. Sin dejar de lado los aportes que la enseñanza de la bioética puede
ofrecer en la conformación y búsqueda de la identidad moral propia de los(as)
estudiantes como adolescentes que son, ávidos(as) por conocer y establecer
relaciones con su entorno vital.
Ligado de suyo con dicha asignatura, surge la necesidad de impulsar la reflexión
bioética en la escuela con el ánimo de responder a la necesidad de un espacio
para el hacer ético dentro de la comunidad educativa. Discutir, y entender lo que
hay de moral o no en los grandes conflictos que presentan hoy día los hechos
científicos. Reflexionar acerca de las nuevas tecnologías, su uso, aplicaciones y
repercusiones sobre el ser humano en su proceso vital, así como la
supervivencia de la vida en todas sus formas en el planeta.
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Identificación de las principales dificultades presentadas en la enseñanza de la
asignatura Ética y valores en el ámbito de la educación secundaria pública
tomando como muestra representativa el trabajo de tipo etnográfico llevado a
cabo en la institución educativa Sofía Ospina de Navarro ubicada en la zona
sur-occidental del municipio de Medellín, departamento de Antioquia. Dicho
estudio servirá como punto de partida para elaborar una propuesta de trabajo
con las alumnas del grado undécimo, desde la enseñanza en bioética: Un modo
de hacer ético.
1.2 DIAGNÓSTICO QUE SOPORTA EL PROBLEMA
La investigación y posterior desarrollo de éste trabajo tuvo lugar en la Institución
educativa Sofía Ospina de Navarro, ubicada en el sector de Belén Fátima,
9
perteneciente al municipio de Medellín (Departamento de Antioquia) durante el
periodo comprendido entre junio de 2003 y agosto de 2004.
En primer lugar, se aprecia la dificultad entre las estudiantes de los grados
décimo y undécimo de la Institución educativa Sofía Ospina de Navarro, en el
desarrollo de actividades de clase que impliquen lectura comprensiva acorde a
su edad y grado de escolaridad. En ocasiones, se observa a las estudiantes,
afirmando que no son “capaces” de responder a las preguntas propuestas
debido a su excesiva dificultad o extensión del texto a trabajar. Generalmente
piden se les cambie la actividad por un resumen del texto a trabajar, consulta en
biblioteca, opinión personal, conversatorio en clase o trabajo manual tipo afiche,
tarjeta, revista o cartelera. Actividades estas igualmente validas para el trabajo
en clase de ética y valores. Sin embargo, la dificultad mencionada arriba se hace
aún más explícita, al comprobar que en la mayoría de los casos las estudiantes
se escudan en estas actividades dejando de lado los contenidos problemáticos
de la lectura.
En segundo lugar, la enseñanza de la ética no se halla, al menos en el sitio
donde se llevó a cabo este trabajo, exenta de manipulación, dogmatismo o falta
de orden y/o claridad en los contenidos, de acuerdo con las pretensiones y
conocimientos de docentes y directivas de la institución educativa. Situaciones
éstas, nocivas para un trabajo ético y bioético realmente fructífero en el aula de
10
clase. A lo anterior se suma la poca valoración horaria y práctica que se le da a
las humanidades en nuestra educación secundaria, por un buen número de
docentes, directivas y estudiantes, lo cual relega la enseñanza ética a un
segundo plano, si tenemos en cuenta que sólo se recibe en los colegios públicos
una hora de clase a la semana y en los privados, en su mayoría católicos, dos
horas semanales, comúnmente utilizadas para darle complemento a la clase de
religión, a través de planteamientos éticos de corte confesional.
De manera preocupante se percibió el poco interés y/o desconocimiento de
directivas y profesores de la institución educativa Sofía Ospina de Navarro hacia
el trabajo formativo en ética y valores. Se percibe incluso el desconocimiento de
los planteamientos básicos del M.E.N para esta asignatura. En las reuniones de
célula entre los docentes de la asignatura se constató como en su mayor parte,
los docentes toman las clases de ética y valores como una obligación en función
de cumplir con el requerimiento mínimo de horas clase exigido por la Secretaría
de Educación de Medellín. Producto de este fenómeno la calidad de las clases
de ética y valores se reduce considerablemente y, lo más preocupante, se deja al
libre arbitrio de cada docente el plan de trabajo a seguir en clase con las
estudiantes. Actitud produce salidas facilistas, como el trabajo ético desde la
religión, en el caso de los docentes que imparten dicha asignatura o el trabajo
ético desde el cuidado y limpieza de las instalaciones del plantel educativo,
pasando por el cuidado en la presentación personal de las estudiantes y
comportamientos para con la familia, mayores y demás (urbanidad).
11
Sin desconocer que en cierta medida algunos de los anteriores planteamientos
pueden ser de utilidad, se nos olvida que el propósito fundamental de la
educación en ética y valores ha de ser contribuir a formar ciudadanos racionales,
críticos, abiertos y tolerantes; en otras palabras, que sepan fundamentar
racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros, es decir, a
valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales o políticas por su
aporte al enriquecimiento de la cultura humana y a la aceptación de las
limitaciones de la razón humana.
La Educación moral consiste en la formación del niño y el ciudadano en el área
de los valores éticos, es decir, la formación pedagógicamente hablando,
consistiría en la construcción de virtudes en el sujeto para desarrollar aquella
actitud profunda que busca y hace siempre lo justo. (Pérez, G., 1997, 16)1.
Las preguntas centrales que motivaron este trabajo fueron:
¿Grosso modo cuáles son las dificultades básicas que presenta la enseñanza de
la asignatura ética y valores en la mayor parte de las instituciones educativas de
Medellín?
1
Citado por: LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS. En: El cultivo de la razón ética y
del diálogo para la solución de problemas de convivencia escolar. p. 23.
12
¿Qué elementos deberá incluir una guía de carácter introductorio al estudio de la
bioética entre nuestros jóvenes?
¿Qué finalidad(es) buscará dicha guía?
¿En cuanto al factor tiempo de clase, podemos obtener resultados
satisfactorios?
¿La guía deberá reunir experiencias y ejercicios de otros autores?
¿Es posible obtener una guía que no tergiverse conceptos y pueda dar cabida a
la libre toma de posición personal por parte de los jóvenes? Factor claridad
¿Se puede tener en cuenta el factor educación ética Colegio público vs
Educación ética Colegio privado?
13
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Se favorece la enseñanza de la ética en el grado undécimo al trabajar los
cuatro principios de la bioética, como elementos posibilitadores de un
hacer ético, al tiempo que se introduce a las estudiantes a la formación
ética y bioética en la educación universitaria?
2. MARCO TEÓRICO
A continuación se presentan los referentes teóricos en los que se fundamenta
este trabajo.
2.1 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
El propósito de este apartado es clarificar los puntos claves del problema a
trabajar, es decir, los conceptos de: Ética, moral, valores, juicio moral, bioética,
principios de la bioética (Beneficencia, Autonomía, Justicia y No-Maleficencia), y
planteamientos de la Bioética Global.
La ética es la disciplina que indaga la finalidad de la conducta humana, de las
instituciones sociales, de la convivencia en general. (...) Todas las ciencias se
sirven de, y sirven a, la ética. La ética necesita saber del hombre, como animal
con necesidades fisiológicas y psíquicas, como producto, social, como portador
de “roles”, como detentador de stautus. Las ciencias, la propia actividad
científica necesita de la ética, o cuando menos de un momento de reflexión
moral, para pensar acerca de su sentido, su telos o finalidad. (GUISÁN,
E.1990,19).
15
MORAL: Latín (mor-mores) Hábitos y costumbres adquiridos por la educación.
(DURÁN, R. 2002).
(...) Filosóficamente, Moral se refiere a las reglas o normas por las que se rige la
conducta del hombre en relación con Dios, la sociedad y consigo mismo. No
concierne al orden jurídico, sino a la interioridad del ser o al respeto humano. (...)
La moral le asigna a un comportamiento individual, o colectivo y a algunos
hechos, la propiedad de estar orientados con relación a un valor. Es decir, la
moral es una forma de orientación valorativa de la acción social, grupal o
individual y de los hechos. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS.
1999, Tomo 3, 12 -13).
Los valores son aquellas cualidades irreales, independientes del sujeto y de
carácter absoluto como, por ejemplo, la verdad o el deseo de algo, que por el
aprecio que se le otorga, le confiere la categoría de valor. Valen en tanto que son
objeto de nuestro deseo e incluso son deseados y valorados por el grupo social.
Los valores tienen tres dimensiones: una objetiva, de ser y de valer en sí
mismos; otra subjetiva, se valoran en cuanto representan un interés para el
sujeto; y un carácter social en cuanto aspiración de un colectivo humano
determinado. Además, son bienes estimables que están íntimamente ligados a
16
las necesidades humanas, que los convierten en modelos de vida, creencias,
aspiraciones, capaces de hacer felices a los que los poseen.
El valor será un determinante del comportamiento humano, tanto de su conducta
como de sus actitudes personales, ocupando la parte central de la personalidad
del individuo. (...) Los valores tienen un origen social, porque cada sociedad
cuenta con un determinado sistema de valores, y una doble dimensión, individual
y social. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS. 1999, Tomo 3, 15).
El juicio moral es la facultad que permite formarse opiniones razonadas sobre
lo que debe ser. Mediante el juicio moral juzgamos la realidad de acuerdo a
razones que no aducen información sobre lo que son las cosas, sino que
dilucidan sobre ellas para determinar lo que debieran ser. En el juicio moral, por
lo tanto, interviene el dinamismo del querer; del querer racional del sujeto que se
enfrenta a la realidad y reflexiona sobre cómo debe modificarla y orientarla para
que coincida con su voluntad racionalmente motivada, el juicio moral, no es
pues, descriptivo sino prescriptivo: Nos proporciona una opinión de lo correcto y
de lo que deberíamos llevar a cabo. El juicio moral no se refiere a juicios
evaluativos sobre virtudes, a juicios sobre el tipo de vida que cada cual entiende
como vida buena, o a juicios sobre lo que significa cuidar de los demás. Se
refiere exclusivamente a juicios sobre lo correcto o lo que debe hacerse; es decir,
nos limitamos a juicios deónticos.
17
De acuerdo con está restricción de su significado, el juicio moral es un
instrumento de la conciencia moral que se usa cuando debemos enfrentarnos a
situaciones difíciles, a situaciones o hechos de índole personal, interpersonal o
social que plantean un conflicto de acción o una controversia de compleja
solución. Se trata, en consecuencia, de aquellas situaciones morales que no se
pueden solventar mediante la elección o aplicación de un valor deseable, sino de
situaciones en las que se plantea un dilema de valor. Es decir, situaciones o
problemas cuya resolución afronta diversos valores que una misma persona
considera como propios y en principio igualmente deseables. (...) Los juicios
morales pretenden pues dilucidar y si es posible zanjar las controversias
prácticas, y para conseguirlo deben aducir razones que permitan justificar
aquello que es correcto y aquello que no lo es. Mediante una reflexión basada en
razones se debe alcanzar una decisión imparcial. (PUIG, J. 1996, 106-107)
Según la visión de diversos estudiosos podemos considerar la bioética como:
(En: CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y OTROS. 1999, Tomo 3, 15).
“El esfuerzo para utilizar las ciencias al servicio de la Vida.” Van Rensselaer
Potter, 1971.
18
“Estudio de los temas éticos, sociales y jurídicos que surgen en la atención
sanitaria y las ciencias biológicas” Asociación Internacional de Bioética, 1992.
“Conjunto de cuestiones con una dimensión ética, suscitadas por el, cada vez
mayor, poder de intervención tecnocientífica en el ámbito de la vida orgánica”
Gilbert Hottois, 1991.
“La bioética es la ciencia normativa del comportamiento humano aceptable en el
dominio de la vida y la muerte.” P. Des Champs,1992.
“Es el estudio interdisciplinario de la mezcla de condiciones que exige una
gestión responsable de la vida humana (o de la persona humana) en el marco de
los rápidos progresos y complejidad del saber y de las tecnologías biomédicas”
D. Roy,1992.
Fig. 1 (CARVAJAL, I; MENESES, D. 1999, Tomo 10, 61).
19
Una ciencia contemplativa
y experimental convertida en
TECNOCIENCIA, que
Inventa y crea lo que explora.
Una capacidad de
transformar y
manipular
profundamente la
vida.
Una sociedad laica y
plural.
La preocupación por la
vida y el futuro.
Una nueva
responsabilidad
frente a vidas posibles
construidas
colectivamente.
LA
BIOÉTICA
EMERGE EN
RELACIÓN
CON...
Una
complejidad
creciente.
El deterioro
medioambiental.
Un mundo
globalizado.
Una mentalidad
economicista.
La necesidad de
transformar el
pensamiento y con
ello nuestra forma de
percibir e instalarnos
en el mundo.
En (SARMIENTO DE ESCOBAR, Y. 1998, 33-38) encontramos la definición de
los cuatro principios de la bioética, más acorde, sucinta y clara de acuerdo
con el propósito educativo, en el cual se enmarca nuestro trabajo:
Para solucionar los problemas de tipo, bioético, la tendencia Norteamericana
elaboró un pensamiento que recibe el nombre de principalismo, el cual considera
cuatro grandes principios que no tienen el carácter de verdades absolutas, sino
20
que se utilizan mas bien como normas o instrumentos generales de orientación:
No-maleficencia, Beneficencia, Autonomía y Justicia.
Beneficencia: La realización de una acción buena o la satisfacción de una
necesidad es más valiosa para el que la recibe que para el que la ejecuta. Por
eso una acción es éticamente correcta en cuanto beneficia al más débil o
necesitado, sin embargo no se puede hacer el bien a otro en contra de su
voluntad. A veces, lo que para uno constituye un bien, para otro representa un
daño según sus creencias y valores.
Poner sangre a un testigo de Jehová no es benéfico para él, pues va en contra
de sus valores religiosos.
Autonomía: La autonomía se refiere a la capacidad de decidir por parte del
sujeto en las cosas que le son propias y de acuerdo a sus intereses. El afectado
por los actos de Beneficencia o No-Maleficencia, debe decidir por sí mismo,
sobre la convivencia y oportunidad de los actos que se refieren especialmente a
sus intereses.
En algunas escuelas Bioéticas el principio de autonomía tiene mayor importancia
sobre los otros principios, aún en el evento de que las decisiones tomadas por
cualquier ser humano mentalmente competente atenten contra sus propios
intereses. Los oponentes sostienen que toda autonomía que se ejerce en
21
perjuicio propio carece de sensatez y debe ceder ante los argumentos de
Beneficencia y No-Maleficencia.
Justicia: La justicia se refiere especialmente a las relaciones entre grupos
sociales, haciendo énfasis en la equidad, en la repartición de recursos y bienes
considerados comunes y con tendencia a igualar las oportunidades de participar
de estos bienes y servicios. Por ejemplo, la posibilidad de acceder en igualdad
de condiciones a los servicios de salud. También la justicia se relaciona con
sancionar a quienes cometen un acto nocivo (de maleficencia).
Los principios de justicia y No-Maleficencia son considerados como de bien
común y tienen prioridad sobre los principios individuales de autonomía y
beneficencia.
No-Maleficencia: Este principio se refiere a que todos estamos obligados a no
hacerle mal al otro.
Es decir, que si por alguna circunstancia o por voluntad expresa del individuo no
se puede hacer el bien, nuestra obligación mínima sería entonces no hacer el
mal (No-maleficencia) respetándole las creencias y tradiciones.
22
La Bioética Global no se propone como disciplina totalmente desarrollada:
simplemente apunta a la necesidad de una disciplina que permita la búsqueda
de soluciones eficaces para un mejor aprovechamiento del conocimiento
biológico en beneficio de la sociedad y asegurar la supervivencia. (POTTER,
2001, 8)
Para Potter, la palabra bioética acompañada del adjetivo global recalca el hecho
de que los contenidos del saber bioético no han de estar reducidos únicamente
al aspecto biomédico y/o al personal que tiene relación con dicha área. Es más,
dichos contenidos atañen a toda la humanidad, de ahí la importancia de su
divulgación entre los jóvenes. Afirma Potter que: Con la llegada de la
superespecialización y las modernas tecnologías, los jóvenes profesionales de
hoy en día sólo quieren demostrar su experiencia técnica. (Potter, VR. 2001, 22)
De Igual manera, al plantear la idea de una bioética global, Potter llama la
atención sobre la "falacia nacionalista" nueva versión en sus palabras de la
falacia naturalista. De la pretensión y creencia de los países altamente
industrializados de hacer girar los goznes sociales, económicos y políticos desde
su centro. Potter enfatiza en la obligación de pensar en la responsabilidad
fiduciaria de la sociedad y de la obligación impostergable de asumir el cuidado
de la supervivencia humana, como de todas las demás formas de vida. (Durán,
R. 2002)
23
Para su conceptualización de una bioética global, Potter se apoya en diversos
autores como, el sociólogo Steven Brint, el filósofo John Stuart Mill, la
antropóloga Margareth Meads, entre otros. De está ultima recoge su expresión:
"Hacía utopías más vívidas". Esas palabras supusieron en realidad el principio
de todo desarrollo ulterior del concepto “Bioética Global” y resumen la conclusión
final: La utopía en Bioética global es la supervivencia aceptable de la especie
humana a lo largo de futuros milenios en número compatible con las limitaciones
medioambientales. (Potter, VR. 2001, 8.)
En relación con la anterior idea, Potter plantea dos metas a alcanzar mediante la
Bioética global:
1. Supervivencia de la especie humana a largo plazo. Supervivencia que
implica: La supervivencia de la humanidad pero también la de toda forma de
vida en el planeta. La responsabilidad de proteger y conservar el medio
ambiente, parte esencial de la Bioética global.
2. Salud Global: Mejorar las condiciones de la salud de la población humana.
Centrada en la medicina preventiva. La erradicación de las enfermedades
parasitarias, epidemias de origen bacteriano y vírico que elevan la mortalidad
24
infantil, las hambrunas y la desnutrición. Todo esto puede evitarse con la
atención prenatal y la educación. (Durán, R. 2002)
2.2 LA EDUCACIÓN MORAL
Como aporte teórico-práctico a nuestra propuesta, los planteamientos de la
educación moral nos permitirán en el trabajo bioético, al interior del aula de
clase, enfatizar en la responsabilidad que como miembros adultos de la sociedad
tendrán nuestros(as) estudiantes de cuestionar y/o defender públicamente todas
aquellas situaciones o juicios de valor que puedan afectar o beneficiar las
relaciones interpersonales (políticas) en el momento actual, al igual que sus
repercusiones para con las generaciones por venir.
(RUIZ, A. 2002, 16, 19.) Justifica la necesidad de la educación moral sobre la
base de que: La ausencia de compromiso con la acción moral no expresa
necesariamente deficiencias en la intelección, algo que pudiera entenderse
como una especie de incapacidad congénita para comprender el punto de vista
del otro, para construir la perspectiva social. La condición heterónoma de
nuestro sujeto contemporáneo es paradójicamente una opción consciente, una
forma de vida en la que el lugar que podrían ocupar la solidaridad y una
25
valoración especial de la dignidad humana, lo ocupan ya formas muy arraigadas
de hedonismo: Narcisismo, consumismo obsesivo, ansias de dominación.
El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia, incluso frente a
situaciones cotidianas en las cuales el individuo podría actuar de algún modo
para paliar las injusticias o para proponer salidas plausibles a conflictos
concretos que caracterizan su entorno, es una manifestación clara de cómo
algunas tradiciones culturales y educativas reproducen la condición de minoría
de edad del individuo.
Es así como encontramos en autores como (CORTINA, A. 1996, 119-120) la
exigencia de una educación del hombre y el ciudadano que tenga en cuenta, por
tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también
su capacidad de universalización que debe ser dialógicamente ejercida, habida
cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la
realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona
como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien
construir el mejor mundo posible.
Por su parte (PUIG, J. 1996, 18) da cuenta de como la educación moral implica la
tarea de enseñar a cada uno de los sujetos y distintos grupos humanos a vivir en
relación, es decir, vivir en el seno de una comunidad: La educación moral tiene
26
que ver con la formación de una personalidad consciente, libre y responsable
capaz de enfrentarse a la indeterminación humana, y capaz de moverse
equilibradamente en los planos personal y colectivo para asegurar la creación de
formas de vida viables, personalmente deseables y colectivamente justas y
libres. Este tipo de afirmaciones sobre “lo que debe ser” apunta con claridad a
una cuestión presente en la idea de lo moral: La tensión hacia el bien, hacia lo
recto, hacia los valores o hacia aquello que en cada caso se considere óptimo.
No se trata simplemente de decidir cómo se quiere vivir en el seno de una
comunidad, sino de decidir una buena manera de vivir la propia vida en el seno
de una colectividad.
La pretensión moral de vivir una vida buena en el interior de una sociedad
correcta encierra tres notas que quisiéramos destacar: La primera, como ya se
ha indicado, se refiere a la direccionalidad o tensión hacia lo óptimo. La segunda
y tercera tienen que ver con este desiderátum. A saber, con el logro simultáneo
de una vida individual que merezca la pena ser vivida y una vida colectiva justa.
No entendemos, pues, lo moral únicamente como la búsqueda de una vida feliz,
ni únicamente como la organización de una sociedad justa, sino como la
persecución simultánea de ambas finalidades.
2.3 KOHLBERG: LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL
27
La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento más exitoso y profundo
de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. A través de
su trabajo en filosofía moral, psicología del desarrollo e investigación
pedagógica, propone una ampliación de la educación en valores a la educación
del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores,
no quedándose en un mero esbozo de los mismos.
Kohlberg parte de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget, término que acuña él
mismo a finales de los años 60 para denominar a la extensión del modelo
piagetiano del desarrollo aplicado al estudio del cambio moral, así como al uso
educativo de dicha extensión. Esta extensión del modelo piagetiano consta de
dos postulados básicos:

Los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes
reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis
cognitiva).

El resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho
mundo (hipótesis evolutiva).
Es decir, las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de
equilibrio superior en la interacción organismo-medio: Una mayor reciprocidad
28
entre la acción del organismo sobre el medio y la acción del objeto o situación
sobre el organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito moral
equivale a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo
son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior.
(SINGER, 1995, cap. 41, 621-636) Kohlberg afirma que existen tres niveles de
desarrollo moral, cada uno de los cuales tiene dos etapas. Así pues, en conjunto
tenemos seis etapas; y afirma que estas etapas se siguen invariablemente, lo
que significa que cada persona pasa de una etapa a la siguiente sin saltarse
nunca la anterior. Esto no quiere decir que todo el mundo tenga que llegar hasta
el nivel superior, la sexta etapa. De hecho, una persona puede estabilizarse en la
cuarta o quinta etapa. Lo que quiere decir, más bien es sencillamente que para
alcanzar la sexta etapa una persona debe atravesar cada una de las etapas
previas, y hacerlo de manera secuencial. A continuación se ofrece una breve
descripción de cada una de las etapas, agrupadas por niveles.
Nivel A. Nivel Preconvencional.
Etapa 1. La etapa de castigo y obediencia: Se obedece para evitar ser castigado;
por consiguiente, la razón para hacer lo correcto es evitar el castigo. Los
intereses de los demás son irrelevantes para el individuo, excepto en relación
con su propio bienestar.
29
Etapa 2. La etapa de la orientación e intercambio individual instrumental: El
individuo tiene por objetivo hacer lo que puede fomentar sus intereses, aun
reconociendo que los demás tienen intereses. Considera correcto que todos los
individuos persigan sus propios intereses. La única razón para hacer lo correcto
es fomentar los propios intereses. Los conflictos han de resolverse mediante el
intercambio instrumental de servicios.
Nivel B. Nivel convencional
Etapa 3. La etapa de las expectativas interpersonales, de las relaciones y de la
conformidad: Las expectativas de los demás cobran importancia para uno. Los
intereses del propio grupo pueden tener preferencia sobre los propios intereses.
El individuo es capaz de ponerse en el lugar de otro. El hacer lo correcto significa
cumplir las expectativas de las personas próximas a uno. Se hace lo correcto
para obtener su aprobación.
Etapa 4. La etapa del sistema social y el mantenimiento de la conciencia: El
individuo es leal a las instituciones sociales vigentes. El hacer lo correcto
significa cumplir los deberes y obligaciones institucionales. Se hace lo correcto
para mantener las propias instituciones.
30
Nivel C. Nivel postconvencional y de principios.
Etapa 5. Es la etapa de los derechos prioritarios y el contrato social. Se reconoce
que existe una perspectiva racional según la cual existen valores y derechos
-como la vida y la libertad- que no deben su importancia a las instituciones
sociales, y que deben mantenerse en cualquier sociedad. En caso contrario, el
individuo se preocupa porque las leyes y deberes para con la sociedad se basen
en el ideal del mayor bien para el mayor número. Mientras estén protegidas la
vida y la libertad, el hacer lo correcto significa respetar los valores de la propia
sociedad porque tienen una aceptación generalizada y son suscritos de manera
imparcial. Se hace lo correcto porque un ser racional está obligado a cumplir los
preceptos, que protegen la vida y la lealtad, a los que habría dado su
consentimiento en cualquier caso.
Etapa 6. La etapa de los principios éticos universales. Existen principios éticos
universales que todos deben seguir, y que tienen prioridad sobre todas las
obligaciones legales e institucionales. El hacer lo correcto consiste en obrar de
acuerdo con estos principios. Uno hace lo correcto porque un ser racional capta
la validez de estos principios y se compromete a seguirlos.
En el núcleo de la concepción de Kohlberg se encuentra la siguiente tesis
provocadora: Al comienzo de nuestra vida partimos de una perspectiva
egocéntrica y, mediante el desarrollo cognitivo resultante de nuestro empeño en
31
resolver conflictos cada vez más complejos y de nuestra capacidad de simpatía,
llegamos a adoptar una perspectiva moral cada vez más genuinamente altruista
o de consideración a los demás, cuya plena expresión se alcanza en la sexta
etapa.
Kohlberg afirma que cada etapa superior representa una forma de desarrollo
cognitivo que de hecho constituye también una forma de desarrollo moral. Así,
escribe lo siguiente: Presento una teoría psicológica que explica... por qué el
movimiento es siempre en sentido ascendente y tiene lugar de acuerdo con una
secuencia invariable. Mi teoría psicológica de por qué el desarrollo moral es
ascendente y secuencial es en general la misma que mi justificación filosófica
para afirmar que una etapa superior es mas adecuada o más moral que una
etapa inferior (Kohlberg, 1981, pág. 191, Citado por Singer, 630).
Así, he defendido un paralelismo entre una teoría del desarrollo psicológico y
una teoría moral formalista sobre la base de que los criterios de desarrollo
psicológicos formales de diferenciación e integración de equilibrio estructural se
proyectan en los criterios morales formales de obligatoriedad y universalidad
(Kohlberg, 1981, pág. 180, Citado por Singer, 630).
Puede decirse que el desarrollo cognitivo y el moral van de la mano porque:
1) los conflictos constituyen una parte ineludible del tejido de la interacción
social; 2) la apelación a la moralidad es en última instancia la única manera
32
satisfactoria de resolver los conflictos, y 3) como inevitablemente los conflictos
son cada vez más difíciles, es preciso pasar a una etapa superior, y por lo tanto a
una forma más idónea de razonamiento moral, para resolverlos adecuadamente.
Kohlberg afirma que el razonamiento moral de cada etapa es a la vez más
adecuado desde el punto de vista moral y complejo desde el punto de vista
cognitivo, y supone formas nuevas de razonamiento y no una mera extensión de
las formas de razonamiento existentes a circunstancias nuevas. Un adulto cuyas
aptitudes cognitivas fuesen equivalentes a las de un niño de cinco años nunca
podría, en términos de desarrollo moral, avanzar a la cuarta etapa o superior,
porque esta persona nunca sería capaz de desarrollar el pensamiento abstracto
que exigen estas etapas. Ni tampoco sería nunca capaz de ver lo inadecuado del
razonamiento moral característico de la etapa inferior.
Kohlberg afirma que la etapa moral de las personas puede determinarse por su
respuesta a diversos escenarios morales presentados a ellas, como el dilema de
“Heinz”. Este dilema surge del caso imaginario de una mujer que está
muriéndose de cáncer. Hay un fármaco que puede salvarla, pero el farmacéutico
pide doscientas cincuenta mil pesetas por una pequeña dosis, un precio diez
veces superior al precio de coste del fármaco. Al haber podido conseguir sólo
cien mil pesetas y tras fracasar todos sus ruegos al farmacéutico, en un ataque
de desesperación, Heinz asalta la farmacia y roba el fármaco para su mujer
(Kohlberg, 1981, pág. 12 citado por Singer, 631). Según Kohlberg, Heinz hace lo
correcto, porque la vida es más valiosa que la propiedad. Más aún, Kohlberg
33
afirma que sólo un razonamiento moral de la sexta etapa, el cual para Kohlberg
es evidentemente filosófico*, puede afrontar adecuadamente este dilema:
Filósofo2. Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos
escasos debería estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas
reglas, el farmacéutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias
no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que
en su sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no
estaba mal, ¿No era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe
el medicamento, pero está más allá de su obligación.
Fig. 2 (VERGARA, G. 2001, 110).
Niveles del desarrollo moral en Dewey y Piaget.
AUTOR
NIVELES O ETAPAS
CARACTERISTICA
DEWEY
NIVEL PREMORAL O
PRECONVENCIONAL
Conducta guiada por impulsos sociales y biológicos.
2
En mi opinión, estos planteamientos de Kohlberg en torno a la importancia de la sexta etapa del
razonamiento moral, denotan una marcada influencia de la filosofía de Inmanuel Kant y de los
modernos Rawls y Hare. Por encima de los planteamientos de los filósofos partidarios del
liberalismo (Voltaire, Locke, Mill, y otros) los cuales según él, serían dignos representantes del
razonamiento moral propio de la quinta etapa. Lo cual, en mi concepto, no deja de suscitarme
dudas frente a la validez de los criterios que diferencian y valoran, por encima de los demás, a los
sujetos pertenecientes a la sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg.
34
La conducta está determinada por los modelos establecida
NIVEL CONVENCIONAL en el grupo al que pertenecen los sujetos.
Acepta sumisamente la norma sin someterla a un proceso
de reflexión crítica.
NIVEL AUTÓNOMO
PIAGET
El individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y establece
juicios en relación con los modelos establecidos.
ETAPA PREMORAL
(0-4 años)
No existe sentido de obligación respecto de las reglas.
ETAPA HETERÓNOMA
(4-8 años)
Obediencia a al norma y relación de obligación respecto de
la autoridad.
ETAPA AUTÓNOMA
(8-12 años)
Se tiene en cuenta el papel y las consecuencias normas o
leyes, pero la obligación se basa en relaciones de
reciprocidad.
Fig. 3 (VERGARA, G. 2001, 121). Síntesis del desarrollo moral en Kohlberg.
NIVEL I - PRECONVENCIONAL
BUENO
ES LO QUE...
ETAPA I
OBEDIENCIA
(5-8 años aprox.)
No me genere
castigo
REFERENTE
COMPORTAMENTAL
NOCIÓN DE JUSTICIA
Que no me duela.
Fingimiento.
Que no haga enojar a
mis padres.
“Ojo por ojo y diente
por diente.”
Que no contradiga la
autoridad.
ETAPA II
RELATIVISMO
INSTRUMENTAL
(o individualismo ingenuo)
Me genere
beneficios
personales
Cada uno es libre de
hacer lo que quiera
consigo mismo y con
sus cosas.
Negociación
Pragmática.
Compensación.
35
(9-10 años aprox.)
¿Qué gano yo?
Predomina el punto de
vista propio.
Intercambio de favores
y bienes por igual.
BUENO
ES LO QUE...
REFERENTE
COMPORTAMENTAL
ABORDAJE
CONFLICTOS
Concuerda con las
expectativas y
reglas de los
adultos
El respeto por la
autoridad.
Evaluación de
intenciones, acciones y
resultados.
NIVEL II - CONVENCIONAL
ETAPA 3
NORMAS GRUPALES
(10-13 años aprox.)
La costumbre
Lo que el jefe diga. La norma.
Mantener su buena
imagen ante el grupo
de referencia.
ETAPA 4
LEY O DEBER PARA
ORDEN SOCIAL
(13-20 años aprox.)
Concuerda con las
normas sociales.
Sancionar en
correspondencia con lo
que cada uno se
merece.
El orden.
El bienestar social.
No contradice el
sistema.
DE
Aplicar la ley
convencional.
(La mayor parte de las El juicio justo.
personas llega hasta
esta etapa)
NIVEL III – POSCONVENCIONAL
BUENO
ES LO QUE...
REFERENTE
COMPORTAMENTAL
ABORDAJE DE
CONFLICTOS
Todas las reglas y
leyes surgen de la
justicia, de un
Lo equitativo, y
contrato social entre
Lo libremente aceptado gobernantes y
gobernados, para
está por encima de lo
proteger el derecho
legal.
igual de todos.
Propicia la convivencia.
Lo legitimo,
ETAPA 5
CONTRATO SOCIAL
(20 años y más)
Excepcionalmente se llega
hasta ella.
ETAPA 6
Permite y
defiende el
bienestar de la
mayoría de
personas.
Contribuye con la
La justicia con base
Aquellos principios que
cualquier miembro de la
36
MADUREZ
vida
en los principios
éticos universales
(Deontologismo)
sociedad hubiera
escogido para aquella
sociedad aún sin saber
que lugar ocuparía en
ella.
2.4 CAROL GILLIGAN: LA ÉTICA DEL CUIDAR.
La teoría de Carol Gilligan, evalúa un factor distinto que la de Kohlberg: Mientras
que aquel estudia la estructura (juicios de deber), Gilligan estudia los contenidos,
los juicios de querer. Esto matiza, en cierta medida, el alcance de las críticas de
Carol Gilligan a Kohlberg.
Un ejemplo muy citado del método de Kohlberg, el dilema de Heinz, es tratado
detalladamente por Gilligan, estudiando las respuestas dos niños de once años,
Jake y Amy, sobre dicho dilema:
”Se pidió a Jake y Amy que contestaran al siguiente dilema: Un hombre llamado
Heinz tiene a su esposa moribunda, pero no tiene dinero para pagar la medicina
que su mujer necesita. ¿Debería robar la medicina para poder salvar la vida de
su mujer? Para Jake está claro que Heinz debería robar la medicina; y su
respuesta gira en torno a una resolución de las reglas que rigen la vida y la
propiedad. Sin embargo, Amy respondió de muy diferente manera. Sugirió que
Heinz debería ir a hablar con el farmacéutico y ver sí podían encontrar alguna
solución al problema. Mientras Jake considera interpretar la situación por
37
referencia a normas lógicas o legales, Amy -afirma Gilligan- considera necesario
recurrir a la mediación por comunicación en las relaciones. (Gilligan, C. In a
different voice. 1981, 138. Citado por Singer 1995, Cáp. 43, p.658)
Giligan demostró así, como Kohlberg deja en segundo plano dimensiones
importantes de la ética: Las emociones, la voluntad, lo afectivo, etc. Estos son
elementos que componen la vida moral de las personas, pero que no tienen
cabida en un modelo de fundamentación racional de corte lógico y deductivista,
en el que se pretende la universalización imparcial.
Según, (FEITO, L. 2002, 8-10) La ética del cuidado recupera esas dimensiones,
insistiendo en la incompletitud de los modelos de la justicia y reivindicando la
importancia ética que tienen las actitudes de comprensión y preocupación por
las personas y sus particularidades. Especialmente enfatiza la idea de la
solidaridad, entendida como preocupación y responsabilidad por el otro ser
humano, en la convicción de que sin ella no es posible la realización de la
justicia.
La propuesta de C. Gilligan puede situarse en este marco. La novedad de su
teoría reside, por un lado, en establecer una conexión con la cuestión del género,
y por otro, en trabajar desde la psicología del desarrollo moral. Su influencia ha
sido enorme en la psicología, la filosofía, la teoría feminista y en la bioética,
38
especialmente en la ética de la enfermería. Su obra más famosa, (In a different
voice. Psychological theory and women´s development, 1981) muestra cómo el
desarrollo moral de las mujeres sigue un “patrón” diferente al de los varones.
Intentando subsanar las deficiencias percibidas en la teoría del desarrollo moral
de su maestro L. Kohlberg, Gilligan plantea dilemas morales a varones y
mujeres, a fin de observar si sus respuestas difieren. La conclusión de su estudio
es que los primeros tienden a analizar los conflictos morales en función de
derechos en pugna, aplicando sistemas de evaluación imparcial, basados en la
libertad y la igualdad. Por su parte, las mujeres tienden a enfocar los problemas
desde una perspectiva más relacional, en la que prima el compromiso y la
responsabilidad por las personas, atendiendo sus particularidades y situaciones
concretas.
Gilligan considera que estos resultados hacen ver cómo las mujeres tienen una
“voz diferente” de la de los varones, que ha sido predominante en nuestra
cultura, y aboga por la recuperación de esas dimensiones éticas que juegan un
papel fundamental en las acciones de las personas. Su propuesta no es tanto
una reivindicación feminista, cuanto una manifestación de la necesidad de una
articulación entre ambos modelos. La madurez en el desarrollo moral no tiene
que ver con un doble desarrollo, tanto en los aspectos relacionados con el
cuidado: La responsabilidad, la coexistencialidad y las relaciones, como en los
aspectos que tienen más que ver con la justicia: La imparcialidad, los derechos y
las reglas.
39
La compasión y el cuidado han de complementarse con los presupuestos
universalizables de justicia, como un contrapunto necesario que marca la
madurez del desarrollo moral.
La ética del cuidado logra recuperar las emociones para la vida moral,
insistiendo en que los problemas reales y vitales exigen prudencia,
responsabilidad, y acciones personalizadas, y no un mero análisis racional
hipotético. Sin embargo, esta demanda no es exclusiva de las profesiones
sanitarias, ni se trata de una reivindicación de la aportación femenina a la ética,
se trata de una verdadera transformación de la humanidad que supone una
ganancia irrenunciable a la altura de nuestro tiempo: La solidaridad. Con ello trae
al ámbito público lo que la ética de la justicia había relegado a lo privado: los
valores de atención al otro, el compromiso moral ante la interpelación de las
personas que necesitan ayuda, y la formación de actitudes de responsabilidad.
Actitudes éstas, que desde luego, deben ser inculcadas con especial atención
desde la formación en ética y valores dentro de la educación secundaria. Más
aún si, como en nuestro caso, se trabaja desde la ética y la bioética un modo de
hacer práctico tendiente a inculcar en nuestras estudiantes, su autonomía,
responsabilidad y compromiso frente a las exigencias de un entorno familiar,
40
cultural, económico y social, en donde el denominador común es la
discriminación y los abusos ejercidos por parte del género masculino, tanto
sobre ellas como sobre las demás mujeres de sus respectivos entornos
familiares.
3. ESTADO DEL ARTE
Esta revisión tiene por objeto situar el problema planteado por esta investigación,
dentro del conjunto de indagaciones que contextualizan los progresos
alcanzados en nuestra una línea de trabajo, a través de dos ejes temáticos:
1. Estudios en torno a la resolución de conflictos y la convivencia escolar.
2. Estudios que se enfocan directamente en la enseñanza y/o capacitación
docente en Bioética.
A continuación se presentan los estudios de mayor relevancia, en orden
descendente, de acuerdo con el enfoque problemático que se ha dado a esta
investigación, destacando los aportes más significativos obtenidos por los
mismos, de cara a al panorama de la enseñanza en Ética, Bioética y el modo de
hacer ético en la escuela.
42
3.1 ESTUDIOS EN TORNO A LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y LA
CONVIVENCIA ESCOLAR.
El cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de problemas de
convivencia escolar. (LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS.
Colciencias, Universidad de Antioquia (Facultad de Educación), Secretaría de
Educación de Medellín (“Edúcame”). Medellín: Ed. Marín Vieco, 2002. 126p.)
Los autores abordan el problema de la relación entre procesos cognitivos y
razonamiento ético, en la escuela por medio del trabajo práctico con estudiantes
de cuarto grado de primaria, en cuatro instituciones, entre públicas y privadas, de
Medellín, Antioquia.
Los autores consideran que la ética se aprende cuando se tiene la oportunidad
de vivir y practicar los valores. Así, La enseñanza de la ética debe partir de la
formación de actitudes y de habilidades de diálogo durante la niñez. (p.21) Este
presupuesto es llevado a cabo partiendo de las reflexiones de diversos autores
sobre cuatro puntos centrales e interdependientes para el propósito de su
trabajo:
43

La naturaleza dialógica de la mente humana (Hoyos Guillermo, Taylor
Charles, entre otros.)

Los métodos del razonamiento ético (Pieper, Gadamer, entre otros.)

La educación moral (Cortina Adela, Puig Mario, entre otros.)

La educación a través del diálogo para el logro de la convivencia (Lucini,
Cajiao y Gonzalvez.)
El trabajo práctico con las estudiantes, en función del tratamiento de las
habilidades para el diálogo tuvo una duración de 90 horas. Estuvo orientado a
vivir y practicar a través del diálogo:
1. Situaciones escolares propicias para el discernimiento y el autoconocimiento.
2. Los valores éticos de Igualdad, Libertad y Justicia, en calidad de contenidos,
para ser trabajados como secuencias discursivas.
3. La socialización de los conocimientos y la toma de decisiones.
4. La conexión entre lo cotidiano y las categorías éticas.
44
5. La valoración de las conductas y su justificación moral por medio del
establecimiento de vínculos con otros valores.
Como resultado de esta experiencia, los autores encontraron, evidencia de
neoformaciones cognitivas en las niñas, por ejemplo, indicio de coherencia en
las reflexiones, en la argumentación, y en la conceptualización.
Los resultados, teorizaciones y módulos de trabajo llevados a cabo por los
autores del texto El cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de
problemas de convivencia escolar permitieron alcanzar una mayor eficacia al
plantear la primera parte del diagnóstico metodológico entre las estudiantes de la
Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro. Cabe anotar que se tuvo en
cuenta como aporte significativo el hecho de que la experiencia denominada El
cultivo de la razón ética y del diálogo para la solución de problemas de
convivencia escolares se llevara a cabo en instituciones educativas de carácter
femenino de Medellín, Antioquia. Sin embargo, dada la edad de las estudiantes
seleccionadas para este proyecto (cuarto año de primaria) se hizo necesario
adaptar los contenidos metodológicos al contexto particular de las estudiantes
de décimo y undécimo grado de la Institución Educativa Sofía Ospina de
Navarro.
45
La solución de conflictos. Desarrollo de una cultura de la civilidad.
(LOPEZ,
Miguel;
RODRIGUEZ,
Héctor
y
OTROS.
En:
FUNDACIÓN
SANTILLANA PARA IBEROAMÉRICA; Ministerio de educación Nacional
(Colombia) y Casa Editorial El Tiempo. La negociación y solución de conflictos:
El papel de la escuela (VII Premio Santillana de Experiencias Educativas) Santa
fe de Bogotá: Santillana, 2003. p. 30-101.
Esta experiencia educativa se está desarrollando actualmente en el Colegio
Franciscano del Virrey Solís. Bucaramanga, Santander. Las edades de los
estudiantes que intervienen en este proyecto escolar oscilan entre los 4 y 17
años.
Los docentes de la Institución, autores del proyecto pretenden con esta
experiencia, entre otros, tres objetivos básicos:
La valoración del conocimiento moral de individuo y el deber de la civilidad, de la
responsabilidad del individuo consigo mismo y con los otros en pie de igualdad
como presupuesto para la formación de una ciudadanía deliberante, auto
reflexiva y protagonista del desarrollo de la sociedad. (p.32)
46
La legitimación de la prevalencia de valores y principios civilistas, desde el
colegio, con sustento en el aporte comprometido de la ciudadanía, no solo con
su propio comportamiento que haga valer sus derechos, sino además
asumiendo la obligación de contribuir para velar y hacer valer los derechos de
sus compañeros y posteriormente conciudadanos. (p.32)
Desarrollar entre los estudiantes una sana sexualidad que promueva el
conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de una identidad
sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto
mutuo y preparación para una vida armónica y responsable. (p.33)
La propuesta denominada: La solución de conflictos. Desarrollo de una cultura
de la civilidad enfatiza dos tipos de conflicto al interior la escuela, teniendo como
trasfondo teórico los planteamientos de Piaget y Kohlberg sobre las etapas del
desarrollo moral y los prepuesto básicos de Habermas en su teoría de la acción
comunicativa:
A. Conflictos contra la norma.
Este apartado se enfoca en las dificultades que pueda llegar a presentar el
estudiante de primaria al obedecer las normas de convivencia en el colegio.
47
Dado que el actuar de los estudiantes de primaria (6 a 10 años) aún se encuentra
regido por preconvencionalismos (Piaget, Kohlberg) lo cual impide al alumno
encontrar razones para responder y cuestionar la norma establecida. Los
autores encaminaron la experiencia con los alumnos de primaria al trabajo sobre
el respeto por las opiniones de los demás compañeros a través de juegos y
actividades didácticas en las que los alumnos traten de acordar sus propias
reglas de juego por medio de acuerdos mínimos (ética discursiva).
B. Conflictos que van contra la alteridad.
En la sección de Bachillerato donde las edades de los estudiantes oscilan entre
los 11 y 16 años, ya existe un grado de madurez humana y psicológica, se tiende
a presentar un mayor número de conflictos contra la norma y la convivencia
escolar (agresiones verbales y físicas, apodos, intolerancia, violencia familiar,
desacato a las normas, etc.)
Como respuesta a esta problemática los autores de esta experiencia proponen,
las siguientes estrategias metodológicas:
Si el conflicto es entre pares (compañeros, estudiantes) ambas partes se ven
obligadas a dialogar y llegar a un mínimo acuerdo. Esto se lleva a cabo
ocultamente. (p.37)
48
Si los actores del conflicto no llegan a un acuerdo, hay una presión personal o
grupal que hace que los estudiantes denuncien la situación delante del
coordinador de convivencia, pero por lo general se acercan en tono conciliador,
nimimizando la falta, buscando evitar la aplicación del manual de convivencia.
(p.37)
El coordinador de convivencia hace las veces de mediador interviniendo en el
conflicto para solucionarlo utilizando la formación axiológica que prima en la
Institución educativa. (p.37)
Las herramientas pedagógicas, y de desarrollo integral que utilizan el
coordinador de convivencia y los docentes para elaborar desde lo cotidiano, una
cultura de la civilidad, son las siguientes: Proyecto de vida, capacitaciones para
la resolución de conflictos, la escuela de padres y las convivencias planeadas
por la institución.
La experiencia del Colegio Franciscano del Virrey Solís, ha permitido al presente
trabajo, una perspectiva práctica valiosa en cuanto a la formación en la
resolución de conflictos entendida, como parte de la identidad del estudiante y de
la comunidad académica en torno a la apropiación de una cultura de la civilidad,
y por ende, del hacer ético entre nuestros estudiantes. El respeto por la dignidad
49
humana y de sus semejantes, la tolerancia y la cultura del diálogo y el acuerdo
son factores predominantes para la convivencia escolar y el posterior
acercamiento, en nuestro caso, al estudio de la bioética como modo de hacer
ético.
Mediación de conflictos y formación en convivencia democrática: una
experiencia diálogica en el colegio distrital León de Greiff. (CHAUSTRE,
Alvaro. En: SANTILLANA PARA IBEROAMÉRICA; Ministerio de educación
Nacional (Colombia) y Casa Editorial El Tiempo. La negociación y solución de
conflictos: El papel de la escuela (VII Premio Santillana de Experiencias
Educativas) Santa fe de Bogotá: Santillana, 2003. (p.103-145.)
Esta experiencia se lleva a cabo desde 1995 en el Establecimiento Educativo
Colegio Distrital de Educación Media y Básica “León de Greiff”.
El profesor Chaustre, parte de reconocer el conflicto escolar como expresión de
la naturaleza humana y como hecho que puede asumirse de diversas formas
dependiendo de una serie de condiciones económicas, políticas y sociales muy
particulares. Según el autor, El conflicto surge en un medio cultural determinado
y de acuerdo con él, los individuos o los grupos en conflicto lo reconocen y lo
asumen como tal. (p.106)
50
Ante la generalización de la violencia y la violación constante y permanente de
los Derechos Humanos y frente al desconocimiento del Derecho Internacional
Humanitario por parte de los actores armados en conflicto, los colombianos nos
hemos visto abocados a subsistir en medio del terror y la injusticia causantes en
gran medida, de la avería del tejido social y de la descomposición de las
relaciones humanas en todos los niveles. El adagio popular “quién no es mi
amigo, es mi enemigo” se asume como una situación natural y ante la presencia
de un conflicto se opta, con frecuencia, por las vías de hecho que por lo general
tienden a desconocer o a suprimir al contradictor. (p.107)
Como trasfondo teórico para la realización esta experiencia educativa el profesor
Chaustre se basa en los planteamientos de Paulo Freire en (La educación como
práctica de la libertad, 1986) Y en la figura del educador anfibio planteada por
Antanas Mockus (Anfibios culturales y divorcio entre ley, moral y cultura, 1994) la
cual hace referencia a aquellos docentes cuya intervención facilita la circulación
de saberes, así como el encuentro entre diversas expresiones de intereses para
la construcción, entre otros, de hechos de democracia que superen la violencia
en las escuelas.
La pretensión central de este proyecto radica en que antes de acudir a los
adultos, los estudiantes intenten, con las intervenciones de los mediadores,
51
abordar sus problemas sin que medie el temor a ser juzgados o sancionados por
los profesores o el coordinador de disciplina.
En un espacio asignado por el Colegio para la realización de esta experiencia,
denominado sala de mediación de conflictos, asisten estudiantes quienes
aspiran a que su problema en particular no sea resuelto por los profesores,
director de grupo o por el coordinador de disciplina. En este espacio de lunes a
viernes durante la jornada escolar los afectados esperan arreglar sus diferencias
dialogando con sus pares, capacitados previamente en estrategias para la
resolución pacifica de conflictos, llegando a acuerdos verbales, si ello es posible.
Durante el encuentro, los(as) mediadores(as) diligencian un registro en donde se
toma nota de los aspectos más importantes de la mediación y en donde se
estipulan los acuerdos a los que han llegado. Es tarea de los(as) mediadores(as)
velar por el cumplimiento de dichos acuerdos por medio del seguimiento de la
situación problémica.
Los(as) mediadores(as) coinciden en que gran porcentaje de los acuerdos a que
se llega en la sala de mediación son respetados por los estudiantes, no obstante
en algunas mediaciones no se alcanza a materializar el sentido de la propuesta
pese a sus esfuerzos e interés. Los registros son de uso exclusivo los(as)
mediadores(as) y solamente ellos tienen acceso a dicho material. Cuando
finaliza el encuentro la pareja de mediadores firma una constancia que da fe de
52
la presencia del estudiante en la sala de mediación y que justifica la ausencia a
una o dos horas de clase. (p.114-115)
Como aporte de esta experiencia a los intereses del presente trabajo, podemos
rescatar el hecho de cómo la mediación se convierte en una posibilidad práctica
de alcanzar acuerdos sin recurrir a sanciones y desde esta perspectiva alcanzar
los propósitos de los mecanismos alternativos de justicia, es decir, que en la
resolución de conflictos no haya ni ganadores ni perdedores, la ausencia de
intenciones revanchistas entre las partes y el reconocimiento del otro como ser
humano y no como enemigo.
3.2 ESTUDIOS QUE SE ENFOCAN DIRECTAMENTE EN LA ENSEÑANZA
Y/O CAPACITACIÓN DOCENTE EN BIOÉTICA.
Colección Bioética y Pedagogía. (Universidad a Distancia. Programa de
Bioética, Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá. 10
Tomos, Ed. El Bosque, 1999.)
El programa de formación en bioética de la universidad el Bosque pretende por
medio de esta colección de temas pertinentes a la divulgación y el conocimiento
53
bioético, brindar a los docentes colombianos herramientas que ayuden a
encontrar el sentido de respeto a la persona, el convivir tolerando al otro, el
consenso en pos de lo justo, el beneficio y el no hacer daño.
La aplicación del método principalista de la bioética a la resolución de conflictos
escolares y la apertura hacia una visión de la vida humana como parte integral
de la naturaleza y de la vida misma, constituyen los cimientos de este trabajo que
pretende construir, desde la educación y formación de maestros y estudiantes,
una ética para la sociedad civil, en la que tenga preeminencia la calidad de vida.
Los fascículos de la colección Bioética y Pedagogía que se tomaron en cuenta
por sus aportaciones teórico-prácticas a la hora de realizar el presente trabajo
son:
Bioética: Origen y Tendencias. (CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; y
OTROS. Universidad a Distancia. Programa de Bioética, Facultad de Educación,
Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección Bioética y Pedagogía.
Tomo 1, Ed. El Bosque, 1999.)
54
Este primer tomo de la colección Bioética y Pedagogía intenta resumir
brevemente algunos de los hechos más destacados alrededor de la bioética, sus
inicios, características, tendencias, bibliografía y autores relevantes, así como
los presupuestos básicos hacia la aplicación de la bioética cómo ética práctica.
________ Bioética y Tradición Filosófica. Colección Bioética y Pedagogía.
Tomo 3.
Nuestros actos tienen una valoración ética, tácita o explícita, así conozcamos o
no sus fundamentos filosóficos. Este proceso valorativo es fruto de nuestra
cultura, de nuestras costumbres, de nuestras características biopsicosociales y
del momento histórico al que pertenecemos. (p.11)
En concordancia con la anterior idea, este texto nos ofrece algunas
conceptualizaciones básicas extraídas de las éticas de la tradición filosófica
occidental (éticas griegas, éticas cristianas, éticas modernas y éticas
contemporáneas), la aplicación de sus principios filosóficos en la vida social y
cotidiana, teniendo como trasfondo la influencia que estos fundamentos
filosóficos han tenido en el desarrollo de la bioética.
55
________ Ética Sexual y Autonomía Procreativa. Colección Bioética y
Pedagogía. Tomo 5.
Enmarcado dentro la propensión por una ética de la sexualidad y una ética de la
procreación, este texto nos ofrece elementos teóricos de utilidad para
comprender la discusión acerca de algunos dilemas éticos relacionados con el
comienzo y transcurso de la vida:
¿Es ético decidir el número de hijos que se desean tener?
¿A quién corresponde esta decisión?
¿Qué repercusiones sobre los recursos y el medio ambiente que nos rodea
tendrá un crecimiento indiscriminado de la población?
¿Si la mujer posee una autonomía procreativa esto le da derecho incluso a
decidir si aborta o no?
¿Es el feto una persona humana?
¿Existe algún conflicto entre la autonomía de la mujer y el derecho a la vida del
feto? (p.14-15)
56
Algunos de los elementos teóricos que abordan los autores del texto son:
Identidad sexual e identidad genética, orientación sexual, conducta sexual, ética
sexual y principios bioéticos, el concepto de género, el concepto de calidad de
vida, interrupción involuntaria del embarazo, el aborto en Colombia, el concepto
de persona humana, entre otros.
Por ultimo, el texto se ocupa de la reflexión en torno a la problemática de las
enfermedades de transmisión sexual: Los abusos, prejuicios y discriminación a
que se ven sometidos los portadores de enfermedades como el Síndrome de
Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA).
________ Macrobioética. Colección Bioética y Pedagogía. Tomo 7.
La destrucción del hábitat, la contaminación del ambiente, de las aguas, la
deforestación, la fumigación de cultivos lícitos o de los considerados ilícitos son
retos y problemas que plantean interrogantes y desafíos que vencer en la vida
actual y del inmediato futuro colombiano, sin perder de vista que estos
problemas sociales se insertan en la globalidad contemporánea. (p. 8-11)
57
La Macrobioética es la rama de la bioética que nos permite abordar temas como
la justicia sanitaria, la asignación de recursos en salud, el medio ambiente, el
desarrollo sostenible, la ecología social, la relación entre la pobreza y el medio
ambiente, los problemas éticos del medio ambiente, las relaciones entre ciencia
tecnología, ética y sociedad, entre otros. En este sentido, La tarea especifica de
la Macrobioética es la de promover una reflexión seria acerca de las condiciones
que hacen posible la vida y la forma de perpetuarse. (p.12)
Basados en los presupuestos anteriores, los autores del texto se centran en el
estudio de la evolución de la sociedad, específicamente en lo referido al análisis
de los temas y problemáticas de la macrobiótica en nuestro país. Es decir, se
trata de estudiar los temas de la macrobioética en relación con la comprensión
de la realidad nacional: fumigaciones, deforestación, destrucción del entorno a
causa del conflicto armado, contaminación visual y auditiva, etc.)
________ Temas de Bioética en Colombia. Colección Bioética y Pedagogía.
Tomo 8.
La violencia es sin lugar a dudas uno de los más grandes problemas
colombianos. Desde diferentes estamentos de la Sociedad hay un clamor en pro
de su mitigación y superación.
58
Las consecuencias de la violencia nos están afectando negativamente a la gran
mayoría de colombianos. Las actividades económicas y políticas, las relaciones
internacionales, los programas sociales se desdibujan en las penurias de su
omnipresencia nacional, desvertevrando el tejido social y comprometiendo la
vida y la calidad de vida de todos los ciudadanos. (p.13)
Los autores del texto plantean la posibilidad de encontrar respuestas a nuestra
compleja problemática nacional por medio de la comprensión de los principios de
la bioética y la tolerancia como opciones morales y reconstructivas del tejido
social. Así mismo, asimilar elementos teóricos y metodológicos para la
resolución de conflictos, en miras a consultar los intereses y las variadas
características regionales de los actores; pensar el asunto a largo plazo y
preveer los contenidos y fines de las acciones violentas. (p.14)
Acercándonos a la Bioética Como una Nueva Inteligencia. (CARVAJAL,
Ingeborg; MENESES, Daniel. Universidad a Distancia. Programa de Bioética,
Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección
Bioética y Pedagogía. Tomo 10, Ed. El Bosque, 1999.)
Los autores en este trabajo sitúan la ética como proceso vital que coevoluciona
con los cambios del entorno, con la producción tecnocientífica, la organización
59
socioeconómica, las visiones del hombre, la naturaleza y su futuro, y mediante
este movimiento adquiere formas tales como la ética griega, la de Kant, el
utilitarismo, la comunicativa, los derechos, el contrato social y actualmente la
bioética. Estas formas, al irse construyendo a la vez consolidan y crean formas
de instalarnos en le mundo. (p.11)
Hoy día la complejidad de nuestro entorno nos indica como los sistemas éticos
tradicionales ya no nos son suficientes como fundamento de nuestras acciones
para convertirnos en “actores de vida”, responsables del futuro. (p.11) De esta
manera la bioética surge como una “nueva inteligencia” necesaria para afrontar
de manera acertada la pregunta por la vida, en todas sus dimensiones, en otras
palabras, “la bioética nos ubica en la simulación e invención del futuro” (p.11).
La pretensión metodológica de los autores de este trabajo radica en acercar la
bioética a distintos grupos poblacionales mediante un viaje imaginario por los
distintos sistemas éticos y a las inteligencias que éstos aportan, visualizadas a
manera de los circuitos que se recorren en los procesos de toma de decisiones,
en algunos lenguajes que adquieren en la vida cotidiana, en sus suposiciones,
concepciones de la realidad, de la verdad, del conocer y del pensar, en los
campos y focos de percepción que organizan, en los universos que crean y
algunos lineamientos del significado que adquieren a la luz del pensamiento
actual. (p.11)
60
Cartilla de Bioética. (SARMIENTO DE ESCOBAR, Yolanda. Santa fe de
Bogotá: Colección Bios y Ethos, Ed. El Bosque, 1998.)
Este trabajo tiene por objeto motivar entre profesores y alumnos, el estudio y la
reflexión en torno a los avances científicos con relación a la vida.
Se pretende que a partir de un proceso educativo encaminado a la formación de
un individuo ético y moral, en el cual participen de manera especial padres de
familia y profesores, propiciar “un cambio en las conductas, a fin de rescatar lo
mejor de todos nosotros para Colombia: la vida a través del respeto.” (p. 6)
La propuesta metodológica de la autora abarca las siguientes temáticas:
Concepto de Bioética, tendencias de la Bioética, Bioética en Latinoamérica,
Bioética en Colombia, Principios de la Bioética, Dimensiones de la Bioética,
entre otras.
La cartilla de bioética de la profesora Sarmiento de Escobar, se convierte en un
material de apoyo de vital importancia para el conocimiento de los presupuestos
básicos de la Bioética de manera sencilla y divertida dada la llamativa
61
presentación de la misma para los(as) estudiantes de grados inferiores (primaria
y básica secundaria).
Es de anotar que la utilización e implementación de estrategias como la cartilla
de bioética, en grados inferiores, facilitarían en gran medida el desarrollo y
posterior logro de objetivos, en propuestas metodológicas de carácter bioético
con grados superiores (décimo y undécimo), como es el caso del presente
trabajo.
Curso de ética y bioética en línea.
(DURÁN, Rosalba. http://huitoto.udea.edu.co/filosofia/ffp948
Universidad de Antioquia, Medellín, 2002.)
Desde sus orígenes la Bioética se ha planteado como una disciplina que articula
la Biología, la Medicina, la Ética, la Filosofía y el Derecho entre otros saberes,
pero no como saberes compartimentados, sino en uno de los mas acabados
ejemplos del sueño humanista de integración de las Ciencias de la Vida con las
Ciencias Humanas.
62
Propiciados por el mismo desarrollo del conocimiento, en especial el de la
biología, la genética y sus implicaciones en el campo de la salud y de la vida, se
han generado no sólo ambivalencias y han surgido nuevos pero ancestrales
temores frente a la manipulación de la naturaleza, que obligan la Filosofía y a
reflexión ética ponerse al frente de dichas demandas.
No para convertirse en un saber conductor y reductor, sino para contribuir con
sus herramientas metodológicas y conceptuales a avizorar los interrogantes y
abrir nuevos horizontes en los que tal vez el ideal Kantiano de ver y considerar al
ser humano como fin y no como medio se haga realidad. (Curso de ética y
bioética en línea.)
http://huitoto.udea.edu.co/filosofia/ffp948/introduccion.htm
El propósito de este curso semipresencial realizado en el año 2000 por la
profesora Rosalba Durán fue ofrecer tanto a los estudiantes del Instituto de
Filosofía de la Universidad de Antioquia como al público en general, la
posibilidad de acceder de manera personalizada a los planteamientos básicos
de la ética y la bioética por medio de una guía de trabajo en línea que permite
adquirir bases para profundizar en la discusión bioética actual a gusto del
estudiante o persona interesada en el tema.
63
Algunos de los principales tópicos abordados la profesora Durán en el curso de
ética y bioética por Internet son: La ética como parte de la filosofía práctica, Las
relaciones entre ética y bioética, filosofía, ética y modernidad, la neutralidad en
las ciencias, los principios de la bioética, el informe Belmont, Bioética global,
Ética civil y Derechos Humanos, problemas al final de la vida, entre otros.
Todo lo anterior se encuentra complementado por fragmentos de textos y
referencias bibliográficas de los(as) autores más representativos del campo de la
ética desde la antigua Grecia, hasta el momento actual del debate en torno a la
ética y la bioética.
4. JUSTIFICACIÓN
Es de todos conocido que una de las tareas principales encomendada a
nuestras instituciones educativas por la familia y la sociedad es la formación en
valores, actitudes democráticas y participativas en nuestros estudiantes.
En este sentido, la ley 115 o ley general de educación, en la resolución 2343 de
junio 5 de 1996, reglamenta la enseñanza de la ética como una de las
asignaturas básicas del currículo y propone los siguientes indicadores de logros
para los grados décimo y undécimo de la educación media:
Debate posturas, con base en principios éticos universales, en relación con
dilemas morales que enfrentan valores y derechos.
Valora las relaciones de amistad y afecto como posibilidades de crecimiento y
de actuar solidario, más allá de sus intereses personales y sentimentales.
65
Identifica y compara los valores culturales, morales, religiosos que orientan su
acción, con los principios y valores éticos universales inherentes a los derechos
humanos.
Valora críticamente la ley, como posibilidad de preservar las diferencias
culturales y de regular la convivencia.
Exige el goce de los derechos de los que es titular, conoce sus alcances y
limitaciones, es consciente de sus deberes y responsabilidades.
Asume actitudes de sinceridad y honestidad en circunstancias particulares
tanto en su vida pública como privada.
Reconoce y utiliza de diversas propuestas éticas, aquello que le permite
establecer consensos y disensos, acuerdos y desacuerdos para la convivencia
y el diálogo en una comunidad.
Busca orientar su cotidianidad con base en principios y valores de justicia,
prudencia, ley moral, solidaridad, diferencia, reciprocidad, bien común.
Reconoce cuando en el ejercicio de la autoridad se vulneran principios, valores
éticos y derechos humanos y argumenta públicamente sus discrepancias.
66
Contribuye de manera intencional a resolver los conflictos que encuentra en el
medio en que se desempeña, mediante la aplicación de teorías, metodologías y
estrategias para su solución.
Descubre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo personal y social que
pueden traer consigo los conflictos.
Establece relaciones equitativas con personas de diferente género, edad,
condición social, económica, religiosa, política, cultural, étnica.
Descubre un sentido para su vida y construye su proyecto personal que lo
impulsa a actuar y buscar, con fortaleza y temple, las condiciones necesarias
para desarrollarlo y a no darse por vencido ante las dificultades.
De acuerdo con los fines trazados por la ley general de educación a la
formación ética, inspirados en la Constitución Política de Colombia3 (1991),
considero que en favor del ejercicio de la democracia participativa, la formación
de ciudadanos(as) capaces de tomar sus propias decisiones, sin atender a sus
intereses personales antes que al bienestar común, es un mandato en mora de
ser aplicado por buena parte de nuestras instituciones educativas de carácter
3
Art. 1 “Colombia es un estado social de derecho, organizado en forma de república unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y
pluralista, fundada en el respeto a la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la prevalencia del interés general.” Constitución Política de
Colombia, 1991.
67
oficial, comprometidas de suyo, con la socialización de los(as) jóvenes que a
ellas asisten.
Como una forma de hacer posible lo anterior, educar en bioética, entendida
como formación en el actuar responsable, autónomo y promotor del bien
común desde el consenso por la supervivencia y el bienestar presente y futuro
de la vida propia y ajena, en todas sus formas, permitirá a los(as) estudiantes
obtener a través del conocimiento de los principios de la bioética (Beneficencia,
No-Maleficencia, Justicia y Autonomía) una valiosa herramienta en pos del
análisis critico de sus acciones en busca de un actuar consecuente y
responsable para consigo mismo(a) y los demás.
“... La tarea confiada a la bioética es la de conducir a científicos y no
científicos a reexaminar su visón del mundo. El interés supremo por la
sobrevivencia tiene que llevar a la convicción que es necesario saber más
sobre la naturaleza del conocimiento y sobre la importancia del ver la realidad
con los ojos del otro.”4
4
Sandro Spinsati. Bioética Global o la Sabiduría para vivir. Citado por: CARVAJAL, Ingeborg;
MENESES, Daniel. Acercándonos a la Bioética Como una Nueva Inteligencia. p.15.
5. OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GENERAL
Fomentar entre los jóvenes por medio de la enseñanza en bioética, la capacidad
de encontrar sus propios referentes éticos, en busca de un actuar coherente
para consigo mismo(a) sin ir en detrimento de los intereses y libertades ajenos.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Enriquecer la enseñanza de la ética en el bachillerato a través de la utilización de
propuestas de corte interdisciplinario y secular, como es el caso de la bioética
global.
Constatar el nivel de desarrollo de la enseñanza de la ética en las instituciones
de educación secundaria de Medellín.
69
Favorecer por medio del trabajo de clase, los procesos de lectura y escritura
entre las alumnas de la institución educativa Sofía Ospina de Navarro.
Enfatizar en la las alumnas la necesidad de poseer una actitud critica, como
mujeres, frente a las exigencias y problemáticas que genera sobre ellas el medio
actual.
69
6. METODOLOGÍA
La primera etapa de este proyecto pretendió constatar las principales dificultades
presentadas en la enseñanza de la asignatura Ética y Valores, entre algunas de
las estudiantes de décimo y undécimo grado, de la Institución Educativa Sofía
Ospina de Navarro, en el periodo escolar comprendido entre julio a noviembre de
2003.
La segunda etapa de este proyecto se lleva a cabo con totalidad de las
estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa Sofía Ospina de
Navarro durante el año lectivo 2004. Esta etapa final busca aplicar la propuesta
que da origen a este trabajo: La posibilidad de utilizar las premisas
fundamentales de la bioética como un modo de hacer ético, secular y humanista.
La población estudiantil en que se implementó este trabajo se eligió de acuerdo a
cinco características:

Género femenino.
71

Jornada de la tarde.

Grado de escolaridad, décimo y undécimo grado de educación secundaria.

Institución educativa de carácter oficial.

Nivel socioeconómico, estratos 1,2 y 3.
El procedimiento metodológico con las estudiantes consta de tres fases:
I. Talleres de diagnóstico y clarificación de conceptos.
II. Ingreso a los principios de la Bioética.
Taller y Reflexión en torno al Valor de la Lealtad.
III. Bioética Global y Dilemas Bioéticos.
Taller y Reflexión acerca de la Maternidad precoz y el madresolterismo
adolescente.
La perspectiva de género y la bioética.
72
6.1 TALLERES DE DIAGNÓSTICO Y CLARIFICACIÓN DE CONCEPTOS.
Por medio de cuestionarios a realizarse durante la sesión de clase se pretende
constatar la opinión de las estudiantes acerca de sus preferencias personales,
motivaciones, apreciaciones y reflexiones respecto a su contexto personal,
familiar y social. Lo anterior servirá al docente como indicador de la valoración
de los juicios morales entre las estudiantes como punto de partida hacia la
clarificación de conceptos e introducción a las nociones fundamentales de la
ética y la bioética.
Las preguntas a trabajar son las siguientes5:
1. ¿Qué piensas hacer? (Visión felicidad a corto, mediano o largo plazo)
(Proyección)
2. ¿Qué te gusta? Y ¿Qué no? (Preferencias) (De sí misma, familia, colegio,
amigas(os), ciudad, país, religión, etc.) Se sugiere realizar el ejercicio de manera
escrita ya sea individual o en parejas, seleccionando algunas alumnas a fin de
socializar parte del ejercicio. Puede dividirse el tablero en dos partes dejando a
gusto de la estudiante qué lado del tablero utilizará al calificar sus valoraciones6.
5
Los criterios a observar y clarificar por parte del docente, en cada pregunta, se hayan
especificados al lado derecho de la misma.
6
Al realizar este ejercicio con las estudiantes del grado undécimo de la Institución Educativa
Sofía Ospina de Navarro, se observó como, ninguna de las estudiantes optó por ubicar sus
valoraciones negativas del lado derecho del papel. Lo que puede ser interpretado como una
73
3. ¿Cuál es el máximo valor en la sociedad actual? Y ¿Por qué? (Valoración
de su contexto social)
4. ¿Qué es lo que te hace feliz? (Elección – Preferencias personales)
5. Cuándo te sientes más culpable: ¿Cuándo haces una cosa o cuando la
haces mal? (Evaluación - Reflexión sobre los propios actos)
6. Qué te motiva más: ¿El reconocimiento o el regaño? (Motivaciones)
7. ¿Crees qué todo lo que te gusta hacer lo puedes hacer? (Valoración)
8. ¿Hacer todo lo que deseo, es ser libre? (Argumentación)
9. ¿Qué es ser dueña(o) de ti misma(o)? (Evaluación – Reflexión Propia)
10. ¿Eres capaz de tomar distancia frente a las opiniones de tus padres y
tus amigas(os) a la hora de resolver un problema o tomar una decisión?
(Autodeterminación)
manifestación de lo introyectados que se encuentran entre nuestros(as) jóvenes, los juicios de
valoración moral dados por la cultura y las creencias religiosas.
74
6.2 INGRESO A LOS PRINCIPIOS DE LA BIOÉTICA.
6.2.1 Taller y Reflexión en torno al Valor de la Lealtad.
A partir de este ejercicio se pretende la reflexión por parte de las estudiantes en
torno a una situación de la vida cotidiana, hipotética o ya vivida por ellas,
tomando como punto de partida los criterios ofrecidos de valoración del acto
moral desde los cuatro principios de la bioética, No-maleficencia, Justicia,
Autonomía y Beneficencia.
Este ejercicio tiene por objeto, el que las estudiantes encuentren en los principios
de la bioética una herramienta de utilidad para resolver conflictos y actuar
coherentemente en su vida. Es de vital importancia recordar a las estudiantes
que todos los seres humanos sin excepción podemos acogernos a los principios
de la bioética y al actuar en concordancia con los mismos estamos abriendo la
puerta al reconocimiento del otro como ser autónomo capaz de enriquecernos en
nuestro desarrollo personal, por medio del intercambio de ideas.
75
Las preguntas sugeridas para el desarrollo de esta actividad son las siguientes:
1. ¿Lealtad es encubrir a tus amigos? 7
2. ¿Has sido leal con tus amigos(as)?
6.3 BIOÉTICA GLOBAL Y DILEMAS BIOÉTICOS.
6.3.1
Taller
y
Reflexión
acerca
de
la
Maternidad
precoz
y
el
madresolterismo adolescente desde la perspectiva de Género.
Esta actividad se encuentra divida en tres partes:
1. Presentación del tema por medio de una crónica periodística.
Lectura de los artículos titulados:
7
El tipo de pregunta y/o valor a trabajar desde los principios de la bioética puede variar a criterio
del docente o a petición de los(as) estudiantes. En el caso de las alumnas de undécimo grado de
la Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro, a petición de las mismas el verbo encubrir
propuesto inicialmente, se cambió por la expresión popular “alcahuetear” (fig., fam. Acción
de ocultar o encubrir a una persona para que ejecute lo que no quiere que se sepa.
(Nuevo Larousse Ilustrado, 1992.)
76

Dos jóvenes cuentan cómo un embarazo no deseado las llevó a pensar en el
aborto. (Ver Anexos Lectura No. 1)

Historias de mamás en pañales. (Ver Anexos Lectura No. 2)
2. Taller y análisis desde la perspectiva de sus opiniones personales8.
a. ¿Qué es la sexualidad para ti?
b. ¿Crees que amor y sexo van de la mano?
c. ¿Para ti es lo mismo sexualidad que genitalidad?
d. ¿Estas de acuerdo con la iniciación temprana de la vida sexual?
e. Si ya has iniciado tu vida sexual: ¿Lo has hecho por moda, necesidad de
aceptación o por sentimientos? ¿Qué sentimientos?
f. ¿Para ti sexualidad y maternidad están relacionadas?
g. ¿Sientes que a tu edad te encuentras preparada para ser madre?
8
Una vez dadas las respuestas estas se enumerarán o se clasificarán de acuerdo a los cuatro
principios de la bioética. Ésta clasificación puede incluir también, el llamado quinto principio de la
bioética o principio de responsabilidad.
77
h. ¿Tienes información sobre los métodos de planificación?
i. ¿Con qué frecuencia los utilizas?
j. ¿Crees que los métodos de planificación son sólo para evitar una maternidad
no deseada?
k. ¿Cuidarse es responsabilidad tuya, de tu pareja o de los dos?
l. ¿Consideras qué hay ocasiones en qué no es necesario cuidarse? ¿Por qué?
m. ¿Qué es la fidelidad para ti?
n. ¿Justificas el aborto? ¿Por qué razones y en qué circunstancias?
o. ¿Por qué crees que en nuestro medio los abortos son clandestinos?
En una situación de este tipo: ¿Qué papel juega tu pareja?
p. ¿Estas de acuerdo con qué el Estado, la iglesia, la sociedad (la familia y el
colegio) intervengan en tu sexualidad y en tus decisiones sobre la maternidad?
¿Por qué razones?
78
3. Contrastación de las opiniones iniciales y posible modificación de las mismas9.
Lectura del texto: Respeto global por los derechos de la mujer: más allá de la
existencia. Naciones Unidas: 4ª Conferencia Mundial sobre las mujeres.
(Ver Anexos Lectura No. 3)
Preguntas a trabajar y socializar tras la lectura del texto10:
¿Es ético decidir el número de hijos que se desean tener? ¿A quién corresponde
esta decisión?
¿Qué repercusiones sobre los recursos y el medio ambiente que nos rodea
tendrá un crecimiento indiscriminado de la población?
¿Si la mujer posee una autonomía procreativa esto le da derecho incluso a
decidir si aborta o no?
¿Es el feto una persona humana? ¿Si lo es a partir de qué etapa del embarazo
puede ser considerado como tal?
9
Como elemento de utilidad en la clarificación de conceptos tales como: Maternidad precoz,
Madresolterismo, Sexualidad, Calidad de vida, perspectiva de Género e interrupción voluntaria
del embarazo, etc. Se sugiere consultar el texto: Ética Sexual y Autonomía Procreativa.
(CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; Y OTROS.) Universidad a Distancia. Programa de
Bioética, Facultad de Educación, Universidad el Bosque. Santa fe de Bogotá: Colección Bioética
y Pedagogía. Tomo 5, Ed. El Bosque, 1999.
10
Vale la pena mencionar que en ningún caso se pretende alcanzar conclusiones y/o consensos
generales sobre los interrogantes mencionados a continuación.
79
¿Existe algún conflicto entre la autonomía de la mujer y el derecho a la vida del
feto?11
6.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.
En la medida que la clase de ética-bioética, en la Institución Educativa Sofía
Ospina de Navarro se asumió desde una visón secular, se logró establecer entre
algunas
estudiantes,
las
bases
para
el
posterior
desarrollo
de
su
autodeterminación y espíritu critico y tolerante, respecto de las influencias y
exigencias de su entorno sociocultural, familiar y afectivo.
Se tuvo en cuenta en este trabajo, como un hecho relevante, el que las
estudiantes se encontrarán cursando su último año de educación secundaria, lo
cual es motivo de no pocas presiones, decisiones y valoraciones que afectarán
decisivamente el desarrollo posterior de su vida, bien sea, al ingresar a la
educación superior y/o campo laboral o, como en algunos casos, al inicio de su
vida en pareja y/o ejercicio de la maternidad.
11
Tomado de: Ética Sexual y Autonomía Procreativa. CARMONA, Julia; ESCOBAR, Jaime; Y
OTROS. Tomo 5. p.14-15.
80
El trabajo metodológico en que se apoyó nuestra propuesta educativa, como se
anunció anteriormente, estuvo dividido en tres partes:
Talleres de diagnóstico y clarificación de conceptos.
Por medio de preguntas relacionadas con sus propias ideas y sentimientos,
pretendimos familiarizar a las estudiantes con la aceptación de su propia
identidad, fortalezas y debilidades. A medida que se avanzaba en el taller de
diagnóstico, las preguntas enfatizaron sobre la capacidad de las estudiantes
para desarrollar su autonomía personal frente a las presiones e influencias de su
núcleo familiar, contexto académico y grupo de pares.
Cabe anotar que las mayores dificultades presentadas por las estudiantes con la
metodología propuesta, tuvieron su origen en la falta de comprensión y/o
profundidad de sus respuestas, al no centrarse adecuadamente en el dilema
moral y de autoconocimiento que supone responder a preguntas en apariencia
sencillas. Hecho preocupante si tenemos en cuenta que este trabajo se llevó a
cabo entre estudiantes de undécimo grado de educación secundaria.
Al finalizar las preguntas de diagnóstico se procedió a clarificar conceptos entre
las estudiantes, con el fin de ayudarles a ejercitarse en su proceso de valoración,
81
autoconocimiento, identificación y reconocimiento de aquellos valores que son
importantes en su vida. De igual manera, se introdujeron las primeras
precisiones conceptuales propias de la ética y la bioética: Diferencias entre ética
y moral, relaciones entre la ética y la estética, definición de bioética, conceptos
de autonomía, valor, responsabilidad, coherencia moral, libertad, norma y
felicidad, entre otros.
Algunos de los puntos de encuentro para destacar o problematizar, en las
opiniones de la mayor parte de las estudiantes son:
La marcada independencia afectiva: La mayor parte de las estudiantes prefiere
el desarrollo profesional, personal y alcanzar cierta independencia económica,
antes que casarse y entrar a depender de su esposo.
En detrimento de lo anterior, la orientación profesional de las estudiantes de cara
a su proyecto de vida depende, en buena medida, del grado de reconocimiento
social y utilización de adelantos tecnológicos en la profesión a elegir. Lo cual no
deja de ser un inconveniente dado el nivel socioeconómico de las familias a las
que pertenecen las estudiantes. La poca autonomía de, algunas de nuestras
estudiantes, se pone de manifiesto al contemplar en su proyecto de vida, la
posibilidad de estudiar Medicina o Ingeniería, por desmotarle a los suyos sus
capacidades intelectuales. Empero, combinando dichas profesiones con una
carrera en el mundo del modelaje, la música o la actuación.
82
La voluntad de ayudar a progresar a sus respectivas familias: Buena parte de las
estudiantes considera que sólo puede brindar dicho progreso, a sus seres
queridos, desde la mera acumulación de bienes y beneficios materiales.
La libertad fue asociada como respuesta al excesivo autoritarismo de sus
familias. En opinión de algunas estudiantes, para poder ser libre se requiere de
recursos económicos que te permitan hacer lo que quieras cuando quieras.
Llama la atención el descontento de nuestras estudiantes con su apariencia
física, llegando a incluir entre sus necesidades básicas hacia el futuro: Una o
más cirugías plásticas, tratamientos estéticos y acondicionamiento físico
permanente en el gimnasio.
La apatía hacia todo aquello que tenga que ver con los mecanismos de
participación política: Para un buen número de estudiantes la problemática
sociopolítica de nuestro país es un asunto totalmente indiferente. Se encuentra
muy difundida la creencia de que todo aquel que participe de la vida política de
nuestro país es, por demás, deshonesto. La única solución posible para muchas
de ellas, se encuentra en llevar su vida en el exterior. El bienestar individual se
antepone a la coherencia social.
Necesidad de reconocimiento social y posesión económica:
(Tatiana Vásquez 11.2). Lo que pienso hacer. Mis metas están divididas en lo
espiritual y en lo temporal. Mis metas temporales de aquí en adelante son:
83
Quiero ser una de las mejores en las pruebas del ICFES. Osea, ser una de las
que saquen mayor puntaje para poder aspirar al resto, quiero tener la posición o
el modo y poder terminar mi carrera de diseño gráfico, más tarde ahorrar para
tener mi propia casa o un apartamento grande, caro y bonito, conseguir mi carro
o mi moto y un celular, poder tener un trabajo fijo y después casarme, aunque es
una de mis metas a largo plazo. Espiritualmente, ser una mejor persona, cambiar
un poco mi mal genio y aplicar los consejos que doy a otras personas, tratar de
adquirir experiencias, conocimiento en todas las ciencias y analizar las cosas
mejor antes de hacerlas para no cometer tantos errores. Dentro de las
temporales también esta la meta de vivir en otro país. Tengo que irme y vivir con
mi familia lejos de Colombia.
Mi compañera Yuliana aspira terminar once como la mejor alumna, después
ingresar a la universidad donde quiere ser una gran abogada, tener luego su
propio espacio (casa, carro, celular y hasta su propio despacho).
Ingreso a los principios de la Bioética.
Taller y Reflexión en torno al Valor de la Lealtad.
En esta segunda etapa de nuestro trabajo metodológico, se constató por medio
de una reflexión personal basada en una situación vivida por las estudiantes, el
significado que dieron en ese momento al valor de la lealtad, así como el
concepto o la concepción que tienen acerca de lo que es la lealtad.
A continuación recogemos algunas de las respuestas dadas por las estudiantes
al taller, en torno al valor de la lealtad. Esta muestra representativa hace parte
del trabajo realizado con las estudiantes del grupo 11.3, perteneciente a la
Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro.
84
¿Lealtad es alcahuetear a mis amigos?
1. En parte sí, y en parte no. En parte sí, porque los amigos le cuentan a uno
algunos secretos que no se pueden contar y si yo los cuento estaría traicionando
la confianza que ella me tiene y esto no sería leal de mi parte.
En parte no, porque si mi amiga me cuenta algo grave que piensa hacer como
robar, o suicidarse pienso que mi deber seria avisarle a sus padres para prevenir
el error que piensa hacer y allí estaría previniendo una tragedia y la estaría
ayudando. (Yuri Arboleda)
2. Por mi parte en algunos momentos que me he visto en la obligación de
ayudarle a un amigo y en este caso a una amiga no me ha parecido que le he
alcahueteado ya que en ese momento ella necesitaba que yo por ser la
representante de grupo y ser la que tenía que llamar a las casas no fuera a
cometer el error de preguntar por ella ya que en ese momento tendría que
ausentarse por un motivo que era de suma importancia para lo cual había
depositado toda su confianza en mi y nada más por esto yo debía ser leal ante
aquella confianza que yo le había inspirado desde el momento en que me contó
y esta es la causa por la que al ser leal con mi amiga no me parece que fui
alcahueta. (Catherine Andrea López Isaza)
3. En algunos momentos de mi vida no he sido leal con mis amigas y a la vez
conmigo misma por alcahuetear algunas cosas que ante su hogar y sociedad no
son bien vistas; Cubrirle que salga con su novio a escondidas, escaparce del
colegio, fumar, tomar y otros actos como consumir drogas alucinogenas.
También he sido leal cuando con mis padres, amigos y demás personas con la
verdad y cuando acepto mis herrores y trato de corregirlos. (Catalina Restrepo
Carvajal)
4. En una ocasión de mi vida, tuve una amiga que cuando la conoci pense que
era la mejor de mi vida, esta me contaba todo lo que hacía. Un día me dijo: Nata,
voy a servir de carnada para que maten a un señor porque con esto voy a ganar
mucha plata, cuando ella me termino de contar yo me asuste mucho y me quede
pensando y luego le dije: Mira, lo que vas a hacer esta muy mal porque todo esto
lo estas haciendo por dinero, ¿no te has puesto a pensar que fallen y te maten a
ti?. No todo en la vida es dinero, ponte a pensar que si te matan tu te vas pero tu
familia se queda con el dolor de tu muerte, piensa muy bien antes de hacer lo
que piensas, pero sabes que cuentas con mi silencio en tu decisión. (Natalia
Montoya)
5. Yo tengo una amiga la cual consumía drogas y las había dejado, pero un día
volvió a caer y ella me dijo pero yo no la delate con mi mamá ni se lo dije a nadie,
pero la aconseje y la apoye para que ella saliera adelante dejando su problema.
85
Si yo le hubiera dicho a su mamá la hubieran sometido y la presionarían mucho y
ella hubiera vuelto a caer en las drogas. Por eso creo que la lealtad no se trata de
ocultarlo o alcahuetear sino que se trata que de por medio de lo que uno sabe
pueda ayudar a las otras personas. (Catherine Suarez)
6. En cierta ocasión me toco ser de celestina porque mi hermana se quería ir
para una fiesta pero no le dieron permiso y compro unas pastillas para hacer
dormir a mi tía y a la hija yo se las daba en un tinto, a mi tía se le bajo la presión
pero al fin y alcabo se quedo dormida pero a mi prima no le hicieron efecto,
cuando mi tía se durmió yo le hice el favor a mi hermana de entretener a mi prima
para que ella se pudiera ir con el novio pero mi prima se dio cuenta pero nosotras
le dijimos que no fuera a decir nada a mi tía pero mi prima le dijo a mi tía y
tuvimos que decir que esto era mentiras. Me pareció que fue muy leal de mi parte
pero le hice mucho daño a mi prima. (Mónica Soto Marin)
7. La lealtad significa tener una buena personalidad: Mi novio fue leal conmigo
porque me fue infiel y me lo confeso, al mismo tiempo yo fui leal con el porque
después que el me fuera infiel yo también lo fui con el. Me bese con un
muchacho y tuve el valor de decírselo, esto me costo mucho porque el me
termino, pero fue mas fuerte el amor porque me perdono y yo quede bien porque
aprendí una lección y fui capaz de ser leal.
Si uno es leal esta en condiciones de poder decir que quiere su patria, su vida y
su gente. (Ana Liliana Benitez)
8. Para mí la lealtad no es alcahuetear a mis amigos sino ayudarles en lo que
necesiten mas no ayudarles en todas sus locuras y en todas sus mentiras.
A continuación les voy a presentar un caso de la vida real:
Tengo una amiga muy loca que hace todas las locuras de este mundo y le gusta
experimentar de todo, ella se involucra en todos los problemas y ella me los
cuenta y yo en vez de darle un consejo le alcahueteo eso y no le digo si esta mal
sino que me quedo callada actuando de irresponsable porque ella no sabe el mal
que le estoy haciendo no colaborando a salir de esos problemas.
En este caso soy leal con mi amiga pero no conmigo misma.
(Liz Yurany Osorio López)
A partir de los resultados obtenidos en el ejercicio acerca del valor de la lealtad,
se inició con nuestras estudiantes la clarificación de conceptos e introducción a
los principios de la bioética y sus implicaciones en la valoración de nuestros
actos:
86
Leal. adj.-s. Que guarda la debida fidelidad, incapaz de traicionar. Fiel.
Fiel. (Lat. fidele) adj. Que no falta a la palabra dada, que cumple sus
compromisos; firme y constante en su afección: testigo ~; amigos fieles.
2 Exacto, conforme a la verdad: ~ relato. (...) (Nuevo Larousse Ilustrado, 1992)
Desde las definiciones anteriores, la lealtad puede ser entendida como: El no
actuar ante una circunstancia determinada debido a las consecuencias
desagradables que dicho actuar acarrea en mí mismo(a) y especialmente, en la
persona que ha depositado su confianza en mí.
Sin embargo, la lealtad como se observó en los escritos realizados por las
estudiantes del grado 11.3 de la Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro.
Parece asociarse más con la figura del arrepentimiento luego de actuar en
detrimento de la confianza depositada por la otra persona en mí. La valoración
del acto moral radica, para la mayor parte de las estudiantes, en la sinceridad al
informar a la persona que confía, de la falta de lealtad que se tuvo con ella al dar
a conocer o manipular la información que nos ha confiado.
En este orden de ideas, el actuar conforme al valor de la lealtad puede
interpretarse desde la perspectiva de los cuatro principios de la bioética como:
87

Ante todo respetar la debida proporción entre la persona elegida como
confidente y los hechos confiados a ella por nosotros. (Principio de
No-Maleficencia)

Cuando soy la persona confidente: ¿Qué tipo de bien produzco a la persona
que confía en mí? (Principio de Beneficencia)

Ser capaz de guardar la confidencia y/o hacerle ver al confidente los riesgos y
consecuencias de su acción. (Principio de Beneficencia - Justicia)

La mayoría de las veces que recurrimos a una persona confidente, lo
hacemos
motivados
por
el
sentimiento
de
inseguridad
ante
las
consecuencias de una decisión importante para nosotros. El sopesamiento
de las acciones y sus consecuencias, tanto para quien se enfrenta a la
decisión como para el confidente, pasan por la idea de lo bueno de acuerdo
con el proyecto de vida de cada individuo. Aquello que es bueno para mí, no
lo es siempre para los demás. Por ello debemos tener en cuenta el respeto a
los demás seres humanos, el no infrigirles ningún tipo de daño a raíz de
nuestras acciones y la coherencia de nuestras decisiones con los referentes
mínimos de comportamiento acordados de antemano por los seres humanos
(leyes), en especial cuando es la vida y la dignidad de los demás seres
humanos la que se pone en peligro a causa de nuestras acciones. (Principio
de Autonomía)
88
Bioética Global y Dilemas Bioéticos.
Taller y Reflexión acerca de la Maternidad precoz y el madresolterismo
adolescente desde la perspectiva de Género.
Esta tercera etapa de nuestro trabajo se lleva a cabo actualmente con las
estudiantes de los grados 11.1, 11.2 y 11.3 de la Institución Educativa Sofía
Ospina de Navarro.
Este se enmarca en dos estrategias metodológicas, a saber:
Discusión de dilemas morales: Tiene como objetivo prioritario el desarrollo del
juicio moral. Está metodología considera que las situaciones moralmente
controvertidas son las que más estimulan las formas de pensamiento sobre
temas morales, porque la percepción de un conflicto moral crea en el sujeto una
situación de crisis en la que se rompe la seguridad y confianza en sus propios
criterios, lo cual obliga a buscar nuevas razones que le permitan solucionar el
dilema y que le devuelvan la seguridad en sus propios criterios morales.
89
Discusión grupal: La finalidad es plantear y debatir las conclusiones de las
sesiones anteriores, para determinar acuerdos respecto del valor que se éste
discutiendo12.
Basados en los anteriores presupuestos pretendimos que: Las estudiantes
expresaran con naturalidad sus propias ideas, escucharan atentamente y
tomaran en cuenta las opiniones de las demás compañeras, a fin de establecer
conjuntamente algunos puntos de encuentro frente a los dilemas bioéticos
planteados en este taller.
Algunos de los resultados obtenidos y tópicos para destacar del trabajo realizado
por las estudiantes de los grados 11.1, 11.2 y 11.3 de la Institución Educativa
Sofía Ospina de Navarro, luego de discutir sus opiniones y llegar a consensos
sobre la problemática del embarazo precoz y el madresolterismo adolescente en
nuestro medio son13:
12
LOPERA, Egidio; MEJIA, Jorge Antonio y OTROS. El cultivo de la razón ética y del diálogo
para la solución de problemas de convivencia escolar. p. 68
13
Estas ideas han surgido de los primeros talleres y socializaciones sobre el embarazo precoz y
el madresolterismo adolescente. De ahí, que no sea posible entregar un resultado más
elaborado, por parte de las estudiantes hacia esta temática.
90

La falta de educación sexual de los padres de familia hace ver el sexo como
algo malo a sus hijas y por eso se da el caso de niñas que con el primer novio
quedan en embarazo. Uno tiene derecho a pasarla bien con el novio pero hay
que cuidarse primero.

Muchas veces las mujeres quedan en embarazo porque a sus esposos no les
gusta ponerse el condón pero tampoco les colaboran a ellas para planificar.

La sexualidad es un momento que nace después de que hay amor y
comunicación entre las parejas. En cambio, cuando las parejas tienen
relaciones solo por tenerlas es cuando hay genitalidad.

El aborto esa quitarle la oportunidad a un niño inocente de conocer el mundo,
el niño no tiene la culpa de los errores de la mamá además para muchas
niñas cuando les toca tener un hijo se vuelven más maduras y responsables
con sus cosas.

Cuando uno se va a vivir sola tiene la forma de ser más libre que en la casa
porque no la obligan a hacer tantas cosas pero de todas formas hay que
responder por los gastos, por eso es bueno irse a vivir acompañada con
amigas o con un amigo pero sin compromisos hasta que no sepamos si nos
vamos a entender bien.
91

Nosotras pensamos que las parejas son libres de tener todos los hijos que
quieran si los pueden mantener y quererlos a todos.

Muchas veces cuando una mujer aborta se siente muy mal después
psicologicamente pues tienen muchos traumas. Las mujeres deben tener sus
hijos y si no hay papá pues trabajar mucho para que al bebé no le falte nada y
se sienta orgulloso cuando este grande de la mamá que tiene.

Los fetos son personas porque ya están vivos y así dependan de la mamá
ellos también sienten.
7. RECONCEPTUALIZACI0NES Y RECOMENDACIONES A PARTIR DE LOS
OBJETIVOS PROPUESTOS.
Primera. La toma de conciencia acerca de la Importancia del principio de
autonomía aplicado a las problemáticas y valoraciones morales propias de las
estudiantes de la Institución Educativa Sofía Ospina de Navarro, se alcanzó en
la medida que cada una de ellas se permitió que las temáticas expuestas en
clase penetraran en las relaciones que se originan, al interior de su hogar, vida
social y colegio.
Segunda. El respeto para con el punto de vista de otras compañeras, algunos
esbozos de coherencia y autodeterminación al sopesar y justificar sus
posiciones, el esfuerzo de algunas estudiantes por solucionar sus diferencias
personales dentro de la institución, son un indicador de actitudes positivas
hacia la autonomía, la responsabilidad, la sana convivencia y la reflexión ética,
que probablemente se repetirán en sus relaciones interpersonales fuera del
colegio.
93
Tercera. La ética es un espacio para la reflexión y el libre intercambio de ideas,
de todos(as) y para todos(as), por consiguiente el compromiso ineludible del
docente es captar todos los matices de la diversidad presente entre sus
estudiantes. La meta será lograr, sin mayores traumatismos, el comienzo del
trasegar de nuestros estudiantes hacia el encuentro con sus propios referentes
éticos, autonomía y coherencia moral.
Cuarta. La enseñanza de la ética en las instituciones de educación secundaria
de Medellín, urge de la concientización entre los docentes sobre el por qué y el
para qué enfocar la enseñanza en ética y valores hacia planteamientos de
corte secular y humanista. Es decir, Planteamientos no afiliados con
competencias, creencias, doctrinas o patrones de comportamiento aceptables
en sociedad (urbanidad).
Quinta. Fomentar desde el aula de clase el actuar responsable entre
nuestro(as) estudiantes para con las exigencias del medio puede equipararse
con arar, sembrar, abonar, proteger y cosechar desde los fértiles suelos de su
diversidad: La coherencia y el actuar éticamente comprometido con el bienestar
individual y colectivo, presente y por venir.
94
7.1 TÓPICOS PARA POSTERIOR DISCUSIÓN.

¿Cómo propiciar la libre expresión en los(as) estudiantes sin que la clase de
ética-bioética caiga en dogmatismos?

¿Qué estrategias metodológicas requerirá la planeación de discusiones
acerca de dilemas bioéticos, a fin de evitar que los(as) estudiantes desvíen
su atención del objetivo de la clase al caer en valoraciones morales
sesgadas y/o relativismos producto de sentimientos y/o creencias
infundadas sobre el tema a tratar en la sesión de clase?

Dado que el trabajo ético y bioético en la educación secundaria exige la
utilización de recursos de tipo práctico con miras a mejorar las relaciones
interpersonales de toda la comunidad educativa: Cómo llevar los contenidos
trabajados en clase a construir experiencias escolares, que posiblemente
incluyan a las familias de los(as) estudiantes, sobre la base de herramientas
metodológicas, tales como, La resolución pacífica de conflictos, el fomento
de las habilidades para el diálogo, los principios de la bioética, la medición
entre pares, entre otros.
95

¿Cómo propiciar desde la ética y la bioética, la actitud crítica, la
responsabilidad y el compromiso futuro que tienen las jóvenes frente a la
problemática sociocultural de la mujer en nuestro país?
Con el propósito de generar por medio de la enseñanza en ética y bioética un
verdadero trabajo interdisciplinario al interior de las instituciones educativas:

¿Cómo podemos entonces orientar los contenidos de clase la clase de
ética-bioética, en relación con las temáticas que conforman las demás
asignaturas de la educación secundaria?

¿Sobre qué elementos fundamentar el trabajo mancomunado con los
docentes de las demás áreas de la educación secundaria?

¿Qué funciones deberán asumir los docentes de las demás asignaturas en
dicho proceso?

¿Qué procedimientos educativos enfatizados en la lectura comprensiva y la
escritura nos pueden proporcionar una mayor comprensión por parte de
los(as) estudiantes, en relación con las temáticas a tratar en clase de
ética-bioética?
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ANEXOS
103
Lectura No.1
Dos jóvenes cuentan cómo un embarazo no deseado las llevó a pensar en el
aborto.
Por: Guido Hoyos
Revista CARRUSEL, EL TIEMPO. Santa fe de Bogotá, mayo 4 de 2004
Averiguaciones, avisos de prensa, consejos de amigas, visitas clandestinas a
centros médicos y hasta bebidas caseras se presentaron como salvación.
Ángel Santiago tiene seis meses. Alison Valentina nació hace casi dos. Ambos
estuvieron muy cerca de no nacer ya que sus madres estuvieron a punto de abortar,
pero en último momento la vida misma les hizo cambiar la decisión.
Como les sucede a muchas adolescentes, Janith Castellanos, la mamá del niño, y
Elixe Carolina Navarrete, madre de la niña, nunca pensaron que un embarazo les
pasaría a ellas de manera tan fácil, así, de repente. Eso era para otras.
Tal fue la sorpresa que el día que lo descubrieron, lo primero que les vino a la mente
fue abortar, a pesar de no saber casi nada de cómo era y del que tenían solo un
vago recuerdo de un vídeo que les mostraron en el colegio. Sus novios hicieron lo
mismo y acordaron la solución al problema. No había espacio para vacilaciones.
Elixe Carolina no lo dudó. “Tenía problemas en mi casa, mi papá es autoritario y ya
me lo había advertido y como mi mamá murió cuando yo tenía cuatro años, me crié
con mi madrastra”, dice, mientras recuerda lo primero que dijo: “se me acabó la
vida”.
Una vida que ella describe como de niña de la casa, con restricciones fuertes, la
ausencia de una madre y amiga, y con tan poca educación sexual que después de
usar el condón varias veces ni ella ni su novio lo creyeron necesario después. “No
tenía plata para pastillas y no era seguro porque mi papá revisaba mis cajones”,
explica.
Janith tampoco lo dudó y prefería pensar en que era mejor abortar que aguantarse a
su mamá. “Sabía que lo que se me venía encima era una presión emocional muy
alta”, explica, pues en ese entonces su mamá estaba desempleada, su hermano
tiene 12 años y ella era la única que trabajaba.
104
Un día una amiga me dijo que tomara una cerveza con ralladura de pepa de
aguacate para abortar. No la pude tragar y me vomité, cuenta Elixe Carolina. Aún
tiene la duda de si la bebida hubiera sido efectiva.
Por eso la idea de abortar continuaba rondando en medio de noches en vela y
malestares mientras el tiempo avanzaba llenándolas de temores por el rechazo y
haciendo evidente el embarazo.
“Averigüé con una amiga y casi aborto cuando tenía cinco meses. Fuimos a uno de
esos sitios, nos dijeron los métodos y les dije que tenía menos meses. Nos dijeron el
precio, valía como 300 mil pesos, algo muy alto para mí”, recuerda Janith.
El tiempo y el miedo comenzaron a agotarlas y los novios solo aparecían para
preguntar cuándo sería y para recalcar que era mejor que no nacieran sus hijos.
Pero también estaba la presión personal que se negaba a abandonar los planes de
estudiar, de trabajar y de posponer la función de madre para un futuro lejano.
A Elixe Carolina la venció el miedo a una cirugía y a morirse. Decidió tener a su hijo
y se lo informó a su novio sin obtener la aprobación. También se fue de su casa
“porque no iba a esperar una reacción de mi papá, que de pronto me pegara y me
hiciera perder el bebé. Ya tenía cinco meses y apenas comenzaban a sospechar”.
Desde entonces tampoco volvió a ver al papá de la niña.
A Janith, quien estaba más decidida, aún conociendo las consecuencias y oyendo
los testimonios de amigas suyas, la decisión le llegó por vía directa. “El día de mi
cumpleaños mi hijo se movió y lo sentí por primera vez”, cuenta.
Ese día decidió tenerlo y comenzó a esforzarse por descubrir los sentimientos
maternales a los que siempre fue muy esquiva. Del padre del niño solo sabe cuando
la llama para preguntar como está, pero no lo conoce.
Ahora ya como madres, Elixe Carolina de 23 años y Janith de 21, sienten culpa por
haber pensado en abortar. La misma que sienten cuando pensaron en el plan B
para seguir adelante con sus vidas: darlos en adopción.
“Si mi hijo no hubiera llegado, sería una promiscua más porque yo era muy
irresponsable con el sexo. Decía que era estéril porque había estado con varios
hombres y no había quedado embarazada. Menos mal fue un embarazo y no un
Sida”, agrega Janith.
105
Elixe Carolina, en cambio, espera adaptarse a su papel de mamá mientras trabaja
como empleada en una casa y sin el valor suficiente para enfrentar a su papá. “No
me arrepiento, pero hay algo que me duele: culpar a mi hija de lo que me pasa.
Quiero darle una vida buena pero todavía la veo como un problema y a veces hasta
la maldigo. Espero cambiar eso”, concluye.
Ahora buscan otras soluciones a sus vidas y se arrepienten, pero de haber pensado
en abortar. Mientras tanto, tomaron otra decisión: Ángel Santiago y Alison Valentina
ya llevan sus apellidos.
106
Lectura No. 2
Historias de mamás en pañales.
En Colombia hay madres quinceañeras, jóvenes con cuatro hijos y hasta
nietos.
Por:
Luis Alberto Miño Rueda.
Subdirector de Nación.
EL TIEMPO. Santa fe de Bogotá, abril 13 de 2004. Nación 1-6.
Según estadísticas de Profamilia, en Colombia hay por lo menos 400.000 jóvenes,
entre los 15 y los 19 años, embarazadas o que ya son madres. Se estima, además,
que los abortos bordean los 300.000 al año.
El dramático cuadro se revela a propósito del lanzamiento de una campaña para
frenar miles de embarazos de adolescentes. Aquí están algunas historias.
July Marcela Bernal vendió dulces en los buses hasta su último día de embarazo.
Llegó por la tarde con fuertes dolores a su casa de paredes de tablas, forradas con
periódico y cubierta por tejas agujereadas de zinc, en Corinto, un barrio ubicado al
final de una carretera destapada que se desprende como un río de barro de las
montañas del suroriente de Bogotá.
La mañana siguiente, su experiencia en temas de maternidad le dijo que su bebé ya
venía al mundo. Descendió media hora a pie, por la laberíntica carretera, y se subió
a un bus. Entre gritos de dolor y vallenatos, llegó a la sala de urgencias del hospital
San José.
La subieron a una camilla, como las otras veces. Los médicos le preguntaron qué!
edad tenía y les dijo qué!20. Y cuando le preguntaron si era primeriza, ella les
respondió que era su cuarto bebé.
¿Cuatro niños? Se quedaron aterrados y la regañaron por no cuidarse. "Yo estaba
más pendiente de los dolores que de lo que me decían", recuerda.
107
Ese día, 5 de abril, a las 11 de la mañana, July recibió en sus brazos a Mayerli, sana
y rosada, a la que le puso la ropa de lana con la que ha vestido a sus otros tres hijos.
Al día siguiente, luego de empeñar por 70 mil pesos el televisor de 14 pulgadas a
color para pagar una parte de la cuenta en el hospital que no le cubrió la EPS, volvió
a su casa con su nueva niña, donde la esperaban Tania, Estefanía, y Byron, con
quienes comparte desde entonces las dos camas de la única habitación.
July ha estado embarazada desde los 15 años. Estudió hasta séptimo grado de
bachillerato, en un internado y pensaba ser diseñadora de modas, pero se fue a vivir
con su novio del barrio, Fabián Villalba, y a los pocos meses quedó embarazada.
Para mantener a su primer hijo comenzó a vender dulces en los buses, mientras
Fabián, trabaja en una bodega.
'Epidemia' de embarazos
La historia de July no sorprende a nadie en las alturas del barrio Corinto, desde
donde no se pueden! divisar los edificios de la capital y donde solo sube la luz y el
agua, sin fuerza.
En la misma calle de July, donde las casas hacen equilibrio en la montaña, vive
Jennifer Díaz, de 19 años, que tiene ocho meses y medio de embarazo. Espera a su
tercer bebé. El primero lo tuvo a los 16, con el novio con el que se fue de la casa.
"Mi mamá no me dijo nada, porque ella también estaba embarazada", comenta la
joven, que estudió hasta octavo grado y también vende dulces en los buses.
En otra casa vecina, con los mismos meses de embarazo, está Adriana Gordillo, de
23 años. Espera a su cuarto bebé y los médicos le dijeron que era un embarazo de
alto riesgo porque de tantos nacimientos su matriz se ha reducido.
"Yo planifiqué después del primer niño, luego me descuidé y vinieron dos más, pero
no me quisieron operar porque estaba muy joven y ahora estoy embarazada. Uno
piensa que tener un hijo es lo más rico de la vida. Al comienzo!,! el novio le pinta
pajaritos, pero uno se va a vivir y ya no es reina sino cenicienta", dice Adriana, que
hizo hasta tercero de primaria y trabaja lavando y planchando ropa ajena.
En otra vivienda de madera vive Sandra Liliana Roa, de 15 años, con su novio y su
primer hijo, de!7 meses, que dio a luz el año pasado, luego de sufrir tres días de
dolores de parto y de estar a punto de que le hicieran cesárea porque su cuerpo no
estaba preparado para tener el niño, que nació con labio leporino.
108
"Yo sabía qué! era planificar, me enseñaron en el colegio, pero... no usé nada. Uno
nunca se arrepiente de tener el niño, pero cuando ve a las otras niñas que van a
fiestas a uno le da cosa de no poder ir porque tiene que cuidar al bebé", comenta
Sandra Liliana, que cursó hasta sexto grado y vende cauchos para el cabello en los
buses.
Abuela a los 30.
Los embarazos no solo se replican de casa en casa, como una 'epidemia', sino de
generación en generación. Blanca Usme, otra vecina de Corinto, tiene 30 años, y el
año pasado se convirtió en abuela.
Blanca, que solo hizo hasta tercero de primaria, se fue a vivir con su novio a los 12
años y a los 14 tuvo a Angie Tatiana, que el 12 de octubre del año pasado, cuando
cumplió 15 años, dio a luz a Johan.
No bastaron los consejos ni los regaños. "Yo siempre le repetía que no fuera a
quedar embarazada tan joven como yo, que no era edad para tener novio, pero ella
me decía que quería un bebé y nunca planificó", recuerda Blanca.
Angie Tatiana, por tener a su bebé, interrumpió el octavo grado de bachillerato y se
fue a vivir con su novio, que trabajó! hasta hace pocos días como mensajero.
"Le rogué para que no dejara de estudiar, le rogaron los profesores, la sicóloga, la
directora, pero ella no quiso. Ahora quiere volver, pero yo le dije que esperara a que
creciera el niño porque yo no se lo voy a cuidar, esa es su responsabilidad", dice
resignada Blanca, que no sabe qué hacer para que sus otras tres hijas no sigan el
mismo camino. "Quedé cansada con la mayor de tanto hablarle".
“No cuesta”'
La vida reproductiva de estas jóvenes está a punto de terminar. Adriana y Jenifer
esperan que las 'desconecten' tan pronto den a luz a finales de mes. July aguarda
que la EPS le apruebe la operación, mientras Sandra Liliana hace cola para que le
pongan en un hospital un dispositivo intrauterino.
El futuro de sus once niños y el de los dos que nacerán a finales de mes depende,
en parte, de los dulces que ellas vendan en los buses y la ropa que consigan para
lavar.
109
"Un embarazo no cuesta nada, con el Sisbén lo atienden a uno gratis, lo que cuesta
es mantener al niño", dice Adriana. "La leche no le falta porque el niño solo pide teta,
pero un pañal vale 500 pesos y usa cuatro al día. Cuando no hay plata para el pañal
toca ponerle una camisa", agrega Sandra Liliana.
Ya no piensan en volver a estudiar, tal vez en aprender un arte para sobrevivir de
otra forma. "Si yo tengo para pagar una pensión y no tengo para comer, primero
pienso en la comida", comenta Adriana.
"Por ahora hay comida para todos porque los niños comen poquito", agrega July.
La joven está a la espera de que se le cumpla la mitad de la dieta para dejar sus
cuatro hijos en la guardería del barrio, donde las niñas ya juegan a simular
embarazos con trapos, para ir a seguir vendiendo dulces en los buses. "Nosotras no
pasamos de los muñecos a los niños porque no tuvimos ni muñecos".
110
Lectura No. 3
Respeto global por los derechos de la mujer: más allá de la existencia.
Naciones Unidas: 4ª Conferencia Mundial sobre las mujeres.
POTTER, Van Rensselaer. Bioética Global. Revista de la sociedad
Internacional de Bioética N° 5. enero-junio de 2001. p.15.
Conseguir el objetivo de salud global antes descrito no será viable sin antes resolver
el tema de los derechos de la mujer: El evitar embarazos forzosos y el tener acceso
al aborto legal y practicado por médicos competentes.
El aborto es abominable sea éste voluntario o involuntario pero también lo es el
embarazo forzoso. El embarazo forzoso y no deseado es un mal mundial tanto para
las mujeres casadas como para las otras mujeres.
La no disponibilidad de medios contraceptivos o debido a un fallo de éstos, hacen
que el embarazo no deseado sea una de las causas para recurrir a prácticas
abortivas. Las mujeres no deberían verse forzadas a “elegir”, a tomar la decisión de
abortar –legal o ilegalmente -, con ayuda de médicos competentes o a través de
medios más precarios y que ponen en peligro su propia vida. Deberán mejorarse los
métodos contraceptivos y ponerlos a disposición de las mujeres de forma extensiva
y gratuitamente o “casi” gratuitamente.
Las mujeres no deben ser jamás forzadas a mantener relaciones sexuales contra su
voluntad ni mantenerlas sin los medios contraceptivos adecuados caso de que no
deseen quedar embarazadas. En el caso de embarazo no deseado, no deben ser
coaccionadas hacia la “maternidad forzosa”.
A diferencia de una familia “creada” a resultas de un embarazo forzoso o porque se
le ha negado a la mujer el acceso al aborto, la familia en cuyo seno los hijos nacen
producto del amor y la responsabilidad parental es un claro ejemplo de lo que
entendemos por bioético.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
6
1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
8
1.1
Descripción del problema
8
1.2
Diagnóstico que soporta el problema
8
1.3
Formulación del problema
13
2
MARCO TEÓRICO
14
2.1
Delimitación conceptual
14
2.2
La educación moral
24
2.3
Etapas del desarrollo moral en Lawrence Kohlberg
27
2.4
Carol Gilligan: La ética del cuidar.
36
3
ESTADO DEL ARTE
41
3.1
Estudios en torno a la resolución de conflictos y la convivencia
42
escolar.
3.2
Estudios que se enfocan directamente en la enseñanza y/o
52
capacitación docente en bioética.
4
JUSTIFICACIÓN
64
5
OBJETIVOS
68
5.1
General
68
5.2
Específicos
68
6
METODOLOGÍA DE TRABAJO.
70
6.1
Talleres de diagnóstico y clarificación de conceptos.
72
6.2
Ingreso a los principios de la bioética.
74
6.2.1
Taller y Reflexión en torno al Valor de la Lealtad.
74
6.3
Bioética global y dilemas bioéticos.
75
6.3.1
Taller y Reflexión acerca de la maternidad precoz y el
75
madresolterismo adolescente desde la perspectiva de Género.
6.4
Análisis e interpretación de resultados.
79
7
RECONCEPTUALIZACIONES Y RECOMENDACIONES A
92
PARTIR DE LOS OBJETIVOS PROPUESTOS.
7.1
Tópicos para posterior discusión.
95
BIBLIOGRAFÍA
96
ANEXOS
102
Fig. 1 (CARVAJAL, I; MENESES, D. 1999, Tomo 10, 61).
La bioética en circuito.
Una ciencia contemplativa
y experimental convertida en
TECNOCIENCIA, que
Inventa y crea lo que explora.
Una capacidad de transformar y
manipular profundamente
la vida.
Una sociedad laica y
plural.
La preocupación por
la vida y el futuro.
Una nueva
responsabilidad
frente a vidas posibles
construidas
colectivamente.
Una
complejidad
creciente.
LA
BIOÉTICA
EMERGE EN
RELACIÓN
CON...
El deterioro
medioambiental.
Un mundo
globalizado.
La necesidad de
transformar el
pensamiento y con
ello nuestra forma de
percibir e instalarnos
en el mundo.
Una mentalidad
economicista.
Fig. 2 (VERGARA, G. 2001, 110).
Niveles del desarrollo moral en Dewey y Piaget.
AUTOR
NIVELES O ETAPAS
CARACTERISTICA
NIVEL PREMORAL O
PRECONVENCIONAL
Conducta guiada por impulsos sociales y biológicos.
DEWEY
NIVEL CONVENCIONAL La conducta está determinada por los modelos
establecida en el grupo al que pertenecen los sujetos.
Acepta sumisamente la norma sin someterla a un proceso
de reflexión crítica.
PIAGET
NIVEL AUTÓNOMO
El individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y
establece juicios en relación con los modelos
establecidos.
ETAPA PREMORAL
(0-4 años)
No existe sentido de obligación respecto de las reglas.
ETAPA HETERÓNOMA
(4-8 años)
Obediencia a al norma y relación de obligación respecto
de la autoridad.
ETAPA AUTÓNOMA
(8-12 años)
Se tiene en cuenta el papel y las consecuencias normas o
leyes, pero la obligación se basa en relaciones de
reciprocidad.
Fig. 3 (VERGARA, G. 2001, 121).
Síntesis del desarrollo moral en Kohlberg.
NIVEL I - PRECONVENCIONAL
BUENO
ES LO QUE...
ETAPA I
OBEDIENCIA
(5-8 años aprox.)
No me genere
castigo
REFERENTE
COMPORTAMENTAL
NOCIÓN DE JUSTICIA
Que no me duela.
Fingimiento.
Que no haga enojar a “Ojo por ojo y diente
por diente.”
mis padres.
Que no contradiga la
autoridad.
ETAPA II
RELATIVISMO
INSTRUMENTAL
(o individualismo ingenuo)
(9-10 años aprox.)
Me genere
beneficios
personales
Cada uno es libre de Negociación
hacer lo que quiera Pragmática.
consigo mismo y con
sus cosas.
Compensación.
¿Qué gano yo?
Predomina el punto de Intercambio de favores
vista propio.
y bienes por igual.
BUENO
ES LO QUE...
REFERENTE
COMPORTAMENTAL
ABORDAJE DE
CONFLICTOS
Concuerda con las
expectativas y
reglas de los
adultos
El respeto por la
autoridad.
Evaluación de
intenciones, acciones y
resultados.
NIVEL II - CONVENCIONAL
ETAPA 3
NORMAS GRUPALES
(10-13 años aprox.)
La costumbre
Lo que el jefe diga. La norma.
Mantener su buena
imagen ante el grupo
de referencia.
ETAPA 4
LEY O DEBER PARA
ORDEN SOCIAL
(13-20 años aprox.)
Concuerda con las
normas sociales.
No contradice el
sistema.
Sancionar en
correspondencia con lo
que cada uno se
merece.
El orden.
El bienestar social.
(La mayor parte de
las personas llega
hasta esta etapa)
Aplicar la ley
convencional.
El juicio justo.
NIVEL III – CONVENCIONAL
BUENO
ES LO QUE...
ETAPA 5
CONTRATO SOCIAL
(20 años y más)
Excepcionalmente se llega
hasta ella.
ETAPA 6
MADUREZ
Permite y
defiende el
bienestar de la
mayoría de
personas.
Contribuye con la
vida
REFERENTE
COMPORTAMENTAL
ABORDAJE DE
CONFLICTOS
Todas las reglas y
leyes surgen de la
justicia, de un
Lo equitativo, y
contrato social entre
Lo libremente aceptado gobernantes y
gobernados, para
está por encima de lo
proteger el derecho
legal.
igual de todos.
Propicia la convivencia.
Lo legitimo,
La justicia con base
en los principios
éticos universales
(Deontologismo)
Aquellos principios que
cualquier miembro de
la sociedad hubiera
escogido para aquella
sociedad aún sin saber
que lugar ocuparía en
ella.