Profesores de Español en los Balcanes, Nº2

Nº2
Año 2013
Revista lingüística
ACTAS IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE
PROFESORES DE ELE 2013
Editada y coordinada por:
Con la colaboración de:
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Introducción ……………………………………………………………..… Página 4
Agradecimientos ………………………………………………………...… Página 5
«¡Qué tiempo tan feliz!: Actividades prácticas para la enseñanza de los pasados en
la clase de E/LE», Carles Navarro Carrascosa.…………………..….... Página 7
«Uso de los medios de comunicación para la reflexión cultural y gramatical»,
Daniel Guillermo Santa-Olalla Lozano.…………………..…...…….. Página 23
«Cómo pasar del estudiante gramatical al verdadero comunicador. Pragmática:
breves aspectos teóricos, análisis y puesta en práctica», Míriam Domíngez
Requena...……………………………...…………………………….. Página 33
«Técnicas de grupo para la clase de ELE», Isabel Gascó Gavilán.…...….. Página 46
«Métodos creativos para motivar a los estudiantes de idiomas», Jasna
Andreevska……………………………………………………………Página 57
«Tratamiento de las UFS en el aula de ELE», Edina Spahić y Vanessa
Ruiz…………………………………………………………..……..…Página 69
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
INTRODUCCIÓN
El Centro de Estudios Hispánicos (CEH) de Sarajevo empezó en 2010 con la
organización de los seminarios de profesores de ELE. Este año, en su cuarta edición,
queremos continuar con la publicación de la revista electrónica en la que, al igual que en
el número anterior, quede reflejado el duro trabajo de los profesionales que llevan a
cabo la apasionante tarea de transmitir la lengua y la cultura españolas en la zona de los
Balcanes.
Los objetivos principales del Seminario son, por un lado, reunir a los profesores
de E/LE de la zona de los Balcanes, pues es un idioma con un papel secundario en la
enseñanza de la región y el intercambio de ideas y experiencias puede resultar muy
fructífero tanto para nuestro trabajo en el aula como para potenciar la enseñanza de la
lengua en esta parte del mundo; por otro lado, la formación de futuros profesores o
docentes novatos, que quieran aprender con profesores en activo y profesionales de la
enseñanza.
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
AGRADECIMIENTOS
La organización del IV Seminario de Profesores de E/LE quiere agradecer su
colaboración a la Editorial Edinumen y, en especial, a Gloria Quiñónez, que vino a
impartir un estupendo taller. También, como cada año queremos agradecer a la
Embajada de España en Bosnia y Herzegovina por todo su apoyo y, en particular, a la
Embajadora, doña Aurora Mejía Errasquín, que nuevamente se implicó directamente en
este proyecto. Tampoco habría sido posible la realización del Seminario sin la
colaboración de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Sarajevo, que nos prestó
su espacio desinteresadamente y, en especial, al departamento de Románicas. Gracias,
también, a todos los profesores que vinieron de distintas partes del mundo (BosniaHerzegovina, Serbia, Hungría, Macedonia,…) por su participación activa en el
desarrollo de los distintos talleres. Por último, también hay que agradecer a todos los
interesados en este proyecto, asistentes al Seminario y lectores de la revista, pues sois
los que dais sentido a este trabajo.
¡Gracias a todos/as!
Carles Navarro Carrascosa
Organizador y coordinador del IV Seminario de Profesores ELE
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
¡Qué tiempo tan feliz!: Actividades prácticas para la enseñanza de los pasados en
la clase de E/LE
CARLES NAVARRO CARRASCOSA
Centro de Estudios Hispánicos (CEH) – Sarajevo
[email protected]
[email protected]
1. Introducción
Cuando el docente de lenguas extranjeras empieza a ejercer como tal, se
encuentra, paulatinamente, con una serie de problemas que producen serios dolores de
cabeza tanto al propio profesor como a sus estudiantes. Y es que la enseñanza de una
lengua no es tarea fácil, sobre todo una lengua como la española, cuya gramática es muy
amplia y compleja, con gran cantidad de formas, estructuras, usos y, sobre todo,
excepciones.
Uno de estos temas con los que el profesor o la profesora de español se
encuentra y que más preocupación le provoca, es el cómo explicarles a sus estudiantes
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
que en español existen, nada más y nada menos, cuatro tiempos de pasado solo para el
modo indicativo.
Lo primero que hace el profesor novato es buscar en manuales, en distintas
revistas especializadas y en Internet, pero es difícil encontrar una buena manera de
facilitar a los estudiantes el aprendizaje de los distintos tiempos de pasado en español.
Este es precisamente el motivo que ha motivado este artículo: compartir una
serie de reflexiones y experiencias que, a lo largo de la carrera profesional como
profesor de español del autor de estas páginas, se han ido ideando y diseñando y que
puede ayudar a facilitarle a los estudiantes una cuestión tan ardua en el aprendizaje del
español como es el contraste de pasados.
2. Problemas
Lo primero que tenemos que plantearnos es: ¿cuáles son los problemas con los
que nos encontramos a la hora de presentar en clase el tema de los pasados? Podemos
señalar cinco:
-Las formas irregulares
-El contraste Pretérito Perfecto / Pretérito Indefinido
-El contraste Pretérito Imperfecto / Pretérito Indefinido
-La frustración de los estudiantes: ¿Por qué tantos pasados diferentes?
-La expresión oral: presión de hablar antes de pensar.
2.1. Las formas irregulares
Tal y como señala Andrés Ruiz Morell (2003: 32) «cuando los estudiantes tienen
que realizar actividades donde solo se trabaja con uno de los tiempos de pasado, esto no
supone ninguna problemática». La única dificultad que puede darse, en este caso, es con
las formas irregulares.
Para la investigación que se realizó con vistas a la redacción de estas páginas, se
les pasó una encuesta a varios estudiantes de español del Centro de Estudios
Hispánicos, en adelante CEH, en la cual, un 26% de los alumnos que participaron
señalaron las formas irregulares como un problema a la hora de aprender los pasados.
La tendencia del docente ante esto es insistir a los estudiantes en que tienen que
memorizar dichas formas y trabajarlas. Y es cierto. No obstante, si nos remitimos a
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
cómo se adquiere una lengua materna y pensamos en los niños pequeños que la están
aprendiendo, al principio todos cometen errores y producen enunciados del estilo: *he
rompido en vez de he roto; y los niños no trabajan las formas irregulares de otra forma
que no sea hablando e interactuando. Esto no quiere decir que en el aula de ELE haya
que limitar la enseñanza de las formas irregulares a la interacción de los estudiantes,
pero es cierto que no debemos olvidar la importancia que ésta tiene en la adquisición de
lenguas extranjeras.
2.2. Contraste de pasados
Sin duda, este es el problema más grande para el estudiante de español: ¿cuándo
usar cada una de estas formas? Es cierto que muchas veces los conocimientos de otras
lenguas, incluso de la suya propia, pueden ayudar a ver la diferencia entre cada tiempo
de pasado, pero hay casos en los que esto puede crear más confusión. Por ejemplo, en
inglés, un enunciado como el siguiente:
(1) I was with my brother
Según el contexto, podríamos traducirlo como he estado escribiendo un trabajo
o estuve escribiendo un trabajo o incluso como estaba escribiendo un trabajo. Pese a
que en inglés también existen otros tiempos de pasado y, en ocasiones, los usos de cada
uno de estos pueden coincidir con los del español, esta semejanza no es total y el hecho
de que los alumnos los comparen puede complicar la vida tanto a ellos como a los
profesores. Así, la gramática contrastiva, que consiste en calcar las estructuras de una
lengua ya conocida en la lengua meta, debería desaconsejarse.
2.3. Frustración de los estudiantes
Como ya comentábamos más arriba, el hecho de que en español existan cuatro
tiempos de pasado (sólo para el modo indicativo) es algo que puede bloquear a nuestros
estudiantes.
Es cierto que en las gramáticas de otras lenguas también hay más de un tiempo
de pasado, en ocasiones también hay cuatro. En la encuesta que completaron los
estudiantes bosnios del CEH, una de las preguntas era: «¿Te sorprendió cuando viste
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
que en español había cuatro tiempos de pasado?». El 86’66% respondió que no. No
obstante, el conocimiento de la existencia, como comentábamos en el apartado anterior,
no supone el control. Es más, los estudiantes de español pueden sentirse muy frustrados
al ver cómo van estudiando estos tiempos de forma progresiva y van comprobando que
diferenciarlos no era una tarea tan sencilla como imaginaban al principio.
Puesto que, como comentábamos, el aprendizaje de los distintos tiempos de
pasado es progresivo, al principio del nivel A2 los estudiantes se enfrentan a un primer
tiempo, como puede ser el pretérito perfecto (he cantado): ven sus formas, tan sencillas
en este caso, y su uso. Puesto que es la única forma del pasado que conocen, la usan
siempre que necesitan expresar un enunciado en pasado, se corresponda o no con el uso
que han estudiado. ¡Lógico!
El problema de la frustración se presenta cuando, algunas sesiones después,
aparece en sus vidas un nuevo tiempo, como puede ser el pretérito indefinido (canté),
con unas formas algo más complejas, muchos más verbos irregulares y, además, un uso
que contrasta tanto con el tiempo que ya han aprendido. Esto puede hacer que empiece a
producirse la frustración de la que venimos hablando, así como cierto rechazo al uso de
los pasados en español: «Nunca conseguiré dominarlos», «¿por qué hay tantos?»,
«¡están locos estos españoles!», etc.
2.4. Expresión oral
A los encuestados también se les hizo la siguiente pregunta: «Ahora que conoces
los tiempos de pasado, ¿cuándo te resulta más difícil utilizarlos?». El 93’33% de los
estudiantes que realizaron la encuesta respondió que al hablar.
Es lógico. Los estudiantes de segundas lenguas siempre tienen problemas para
decidir qué estructura es más apropiada en cada caso. Además, trabajar un ejercicio
gramatical o escribir un texto se puede hacer de una forma más o menos controlada, con
tiempo para reflexionar y decidir. Pero, ¿qué sucede con la expresión e interacción
orales? Pues que, como ya señala Ruiz Morell (2003: 32), se producirán más fallos,
tanto de la forma de los irregulares como de la utilización de un tiempo u otro.
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
3. Tendencias en la enseñanza de los pasados
Los docentes de español tienden a explicar los pasados de diferentes maneras. Si
asistimos a una clase de ELE en la que el tema del día sea, precisamente, los pasados, lo
frecuente será encontrarnos con uno o varios de los siguientes puntos:
3.1. Ofrecer una lista de conectores temporales para cada tiempo. De este
modo, por ejemplo, hoy correspondería a utilizar el pretérito perfecto y ayer al pretérito
indefinido. Sin embargo, esto no se ajusta a la realidad, pues de entrada, dependiendo de
la norma del español a la que se vaya a enfrentar el estudiante, el pretérito indefinido
podría verse con ambos conectores, si estamos ante el discurso de un hablante del
español de América. Además, tal y como señalan Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz
Campillo:
Es frecuente el empleo de presente perfecto (pretérito perfecto) con
marcadores de pasado y de indefinido con marcadores de presente, del
tipo Ayer he visto y Hoy vi, en los que se contradice el principio de
que los marcadores X van con el tiempo Y. (2012: 80)
3.2. Explicar el pretérito perfecto como un pasado reciente. Esta es una
explicación ambigua y en la mayoría de casos, errónea. Cualquier hablante del español
estará de acuerdo en que los dos siguientes enunciados son correctos:
(2) Ayer fui al cine a ver la última película de Almodóvar
(3) Esta semana he ido al cine a ver la última película de Almodóvar
Pongamos que el contexto de producción en ambos casos es el mismo: Pedro se
encuentra a un amigo y éste le pregunta ¿Has visto la última película de Almodóvar?
Tanto (2) como (3) serían respuestas perfectamente viables. Y dado que el contexto es
el mismo, podemos decir que la acción de ir al cine es igual de reciente o lejana, pues el
tiempo que ha transcurrido desde que Pedro vio la última película de Almodóvar es el
mismo en las dos situaciones.
3.3. Presentar el pretérito indefinido como el tiempo de pasado que se utiliza
para expresar acciones pasadas y acabadas y el pretérito imperfecto como el tiempo de
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
pasado que expresa acciones pasadas no acabadas. Esta tendencia, presente en muchos
manuales, puede confundir seriamente al estudiante de español. Y es lógico, pues
cualquier tiempo de pasado, precisamente por el hecho de ser pasado, representa una
acción ya terminada. Otra cosa es que esa acción pasada y terminada, se exprese en el
momento de su ejecución o desarrollo, visto desde el pasado y entendiendo siempre que
ese desarrollo ya está concluido.
3.4. Otra de las tendencias bastante extendidas y que también puede producir
problemas en la comprensión y diferenciación de los distintos tiempos de pasado, es la
de decir que el pretérito imperfecto expresa la causa de un hecho pasado. Es evidente
que esto puede ser así, como vemos en el siguiente ejemplo:
(4)
Ayer no vine a clase porque estaba enfermo
Es verdad que estaba enfermo representa la causa de no vine a clase. Entonces,
¿sería incorrecto un enunciado como el siguiente?:
(5)
No he venido a clase porque he estado enfermo
En absoluto. Es un enunciado que, no sólo es gramaticalmente correcto, si no
que, además, podría ser muy frecuente en algunos contextos. Por supuesto que (4) y (5)
son frases diferentes con estructuras distintas y, por supuesto, representan diferencias
semánticas integradas, cada una, en su propio contexto. No obstante, no sería correcto
afirmar que el imperfecto es la estructura verbal que utilizamos los hablantes del
español cuando queremos expresar la causa de otra acción pasada, pues como hemos
demostrado, las otras formas verbales del pasado pueden ejercer también dicha función.
4. Propuestas para abordar el problema: nuevos enfoques
Ruiz Campillo, uno de los promotores de la gramática cognitiva como enfoque
para la enseñanza de ELE señala que «la gramática no es reducible a un conjunto de
reglas normativas». Y es cierto. Como hemos estado viendo en apartados anteriores, no
podemos centrar nuestras clases de ELE a decirles a nuestros alumnos que el pretérito
perfecto se usa cuando expresamos X, y con los conectores Y, pues ya hemos
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
demostrado que siempre hay casos en los que no se cumplen dichas normas. La
gramática cognitiva es un enfoque bastante novedoso dentro de la enseñanza de LE y L2
que pretende, por un lado, ofrecer explicaciones lógicas de los elementos gramaticales
para que los aprendientes puedan asimilarlos de una forma más lógica que memorística;
y por otro lado que los estudiantes comprendan dichas formas y sus significados «a
través de conceptos generales extendibles a la representación humana del mundo»1.
La gramática cognitiva
pretende ser una gramática de la relación indisoluble entre forma y
significado.
Un
significado
definido
además
en
términos
experienciales (perspectiva representacional) y visuales (imágenes
esquemáticas) que considera las conceptualizaciones lingüísticas
como un producto más de nuestras facultades cognitivas generales.
(Llopis-García, Real Espinosa, Ruiz Campillo, 2012:22)
Por tanto, lo importante de las estructuras gramaticales no va a ser tanto la
forma, como el contexto y la intención del hablante. Así, Reyes Llopis señala:
El objetivo será siempre que los estudiantes no tengan que trabajar
con listados de formas y puedan manejar valores de operación que
reduzcan todos los contextos posibles a una decisión formal basada en
su intención comunicativa. (2009: 10)
Siguiendo estas palabras, podemos abordar el tema de los distintos pasados en
español, de las formas que expondremos a continuación.
4.1. Pretérito perfecto y pretérito indefinido
Como ya hemos mencionado, el primer problema con los pasados suele venir
una vez ya hemos explicado el pretérito perfecto (he cantado) y llega el momento de
introducir un nuevo pasado que se va a oponer a este que ya conocen los estudiantes: el
pretérito indefinido (canté). Si seguimos un enfoque cognitivo y procuramos reducir la
1
Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo (2012:24)
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
explicación a la lógica olvidándonos de lo que dicen la mayoría de materiales, podemos
hacer que los aprendientes de español entiendan el funcionamiento de cada uno de estos
tiempos verbales y, de esta manera se les facilite el aprendizaje de las mismas. Hay que
señalar antes de seguir con nuestra propuesta, que la explicación que vamos a proponer
a continuación se basa, fundamentalmente, en el español de España, centrándose en la
diferencia que la norma peninsular establece entre ambos tiempos verbales2.
Nuestra propuesta ante este contraste, se puede explicar utilizando el concepto
de periodo temporal. Un periodo temporal es la unidad de tiempo en la cual se inserta
una acción, y la extensión o duración de dicho periodo temporal puede variar,
dependiendo de lo que el hablante decida. Así, un periodo temporal podrá durar un día
(hoy, ayer, el martes, el 29 de julio, etc.) o toda una vida.
Una vez entendido esto, la explicación que proponemos es muy sencilla. Vamos
a pensar que el periodo temporal en el que situamos una acción pasada, sea cual sea, es
una habitación. Siguiendo esta metáfora, cuando nosotros entramos en una habitación,
vamos avanzando a través de ella desde la puerta de entrada hasta la puerta de salida.
Una vez llegamos a ésta, salimos de la habitación y entramos en la siguiente. Cuando
decidimos emitir un enunciado en pasado, para decidir si utilizamos un tiempo de
pasado u otro, pensaremos en esta habitación: si nosotros estamos dentro y la acción
pasada también está en ese mismo habitáculo, utilizaremos para expresarla el pretérito
perfecto. Por ejemplo, en (6), el periodo temporal hoy todavía no ha terminado, por lo
tanto el hablante sigue dentro de ese periodo, no ha salido todavía de la habitación
llamada hoy.
(6) Hoy he comido arroz
(7) Ayer comí pizza
Por oposición, y aquí de eso se trata, el pretérito indefinido expresa aquellas
acciones pasadas que se encuentran en un periodo temporal del que el hablante ya ha
salido. Así, en (7) la acción de comer pizza tuvo lugar en una sala que el hablante ya ha
2
Pese a que esta diferencia tampoco está totalmente extendida en toda la Península, sí que creemos más
prudente que sea la norma enseñada, al menos en Europa, pues a los candidatos a exámenes oficiales se
les suele exigir que sepan distinguir entre pretérito perfecto y pretérito indefinido.
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
abandonado y, por lo tanto, comí matiza que hablante y acción pasada están separados
por una frontera temporal. La siguiente ilustración puede ayudar a comprender mejor
este planteamiento:
Figura 1: Contraste Perfecto / Indefinido
Hay que insistir en que el periodo temporal no se limita a ser días, como en el
caso de (6) y (7), en los que a estos periodos los hemos llamado hoy y ayer
respectivamente. Estos periodos temporales pueden ser días, semanas, meses, años, o
incluso, como ya hemos señalado más arriba, una vida entera. Así, por ejemplo:
(8) Juan Luís nunca ha salido de España
(9) Cervantes nunca se casó
En (9) es evidente que el escritor del Quijote murió hace ya varios siglos y, por
lo tanto, en este ejemplo el periodo temporal, que es la vida del autor, ya ha terminado
y, los hablantes que producen este enunciado, ya no están dentro, evidentemente. En (8),
por otro lado, al usar el pretérito perfecto, estamos añadiendo una información
relevante, que es que la vida de Juan Luis es un periodo temporal del que todavía no
hemos salido y, por lo tanto y por suerte para él, Juan Luis sigue vivo.
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
4.2. Pretérito imperfecto
El pretérito imperfecto es famoso por estar limitado a cuatro usos principales,
que pueden parecer muy simples pero que después siempre dan muchos quebraderos de
cabeza a nuestros estudiantes. Estos usos son:
1. Descripción en el pasado: Mi habitación era azul
2. Costumbres o acciones repetidas en el pasado: Cuando era niño, iba a la
escuela en autobús
3. Expresar la duración de una acción en el pasado: Mientras yo dormía,
llamaron a la puerta
4. Acciones pasadas simultáneas: Juan cocinaba mientras Elisa veía la tele
El siguiente gráfico resume bien estos usos del pretérito imperfecto.
Figura 2: Usos del pretérito imperfecto
Hay que dejar claro que consideramos que estas explicaciones pueden ser muy
útiles para un primer contacto con este tiempo verbal, no obstante, si seguimos
buscando y miramos con lupa, vamos a seguir encontrándonos con más de una
contradicción con las que, tarde o temprano nuestros estudiantes también se toparán. Por
poner un ejemplo, hablemos de que el pretérito imperfecto expresa la duración de una
acción pasada, como en (10):
(10)
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Yo vivía en Barcelona
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Es evidente que en (10) vivía está expresando que la acción de vivir no ha sido
cosa de poco tiempo. Pero, ¿alguien podría decir que no es así en (11), donde además se
nos especifica el tiempo exacto que se ha vivido en la ciudad de Gaudí?
(11)
Yo viví tres años en Barcelona
¿Cómo enfrentarnos, pues, a explicar el funcionamiento de esta estructura
gramatical? Es evidente que este tiempo de pasado expresa algo diferente que los otros
dos tiempos que ya hemos visto (perfecto e indefinido), comparémoslo, pues, con ellos.
Si buscamos un contraste entre indefinido-perfecto / imperfecto, es evidente el
aspecto no terminado que expresa éste último (como su propia terminología indica)
frente al aspecto terminado y cerrado que expresan los otros pasados.
Llopis, Real y Ruiz (2012:162-163) nos proponen que «el indefinido (y el
perfecto) nos ofrece el resultado final, la garantía de que el hecho fue consumado» y el
imperfecto «nos ofrece una perspectiva procesual» de la acción. Pongamos dos
ejemplos más:
(12)
Mariana vivía en Altea
(13)
Mariana vivió en Altea
En (12) el imperfecto nos otorga una perspectiva desde dentro del proceso,
vemos como Mariana vivía en Altea mientras esto tenía lugar, sabiendo que la acción ya
ha terminado; en (13), vemos el proceso desde fuera, como algo que ya ha concluido y
expresado como tal.
Esta perspectiva del proceso visto desde dentro (imperfecto) o desde fuera
(perfecto e indefinido), es la que proponemos para la clase de ELE, pues es la que
permite explicar cualquiera de los ejemplos a los que se enfrente el aprendiente de
español.
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
5. Actividades
En este apartado vamos a exponer una serie de actividades que han demostrado
funcionar bastante bien en la clase de ELE para poner en práctica el uso de los pasados,
sobre todo en contraste. Las hemos clasificado en tres apartados:
-Para potenciar la expresión escrita;
-para potenciar la expresión oral;
-para potenciar la interacción.
5.1. Para potenciar la expresión escrita
Las actividades que podemos utilizar para motivar a los estudiantes de ELE a
que escriban practicando los tiempos de pasado son varias. Veamos, primero, algunas
clásicas:
1. ¿Cómo es y cómo era? En esta actividad podemos ofrecer dos imágenes de
un personaje famoso. Una de ellas de este personaje en su juventud y otra del
mismo personaje en la actualidad. Lo recomendable es que describan al
personaje en el presente, para que resulte más divertido, después, la
comparación del pasado. Es una actividad que se puede hacer también de
forma oral, pero es interesante que los estudiantes dediquen un tiempo a
pensar y reflexionar, por lo menos el vocabulario.
2. Mis últimas vacaciones. Este clásico de las redacciones para casa puede ser
más fructífero si ayudamos a la inspiración de nuestros estudiantes con
algunas imágenes que guíen la narrativa del texto que ellos han de producir y
que no necesariamente tiene que corresponder a sus propias vacaciones.
Figura 3: Las vacaciones
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
3. La biografía de… También puede ser interesante si le pedimos a los
estudiantes que escriban la biografía de un personaje famoso del mundo
hispano, como pueden ser Frida Kahlo, Pablo Picasso, Miguel de
Cervantes,… Pues así también estamos integrando el componente cultural,
muy importante también en el aula.
Otras actividades, quizás más originales, que podemos usar para practicar el uso
de los pasados en la expresión escrita, son las siguientes:
4. El crimen. Martín Martínez ha desaparecido. Este es el planteamiento de esta
actividad. Nuestros alumnos son los detectives contratados por la familia de
Martín y, a través de las pistas que se les proporciona, tiene que resolver el
misterio, hacer las conclusiones y redactar el informe de la resolución del
caso. Puede trabajarse por parejas. Para hacerlo más real y divertido, se les
puede ofrecer a los estudiantes objetos reales que simulen ser las pistas,
como por ejemplo:
-La página de un diario;
-un ticket de metro de Madrid;
-una servilleta escrita con un mensaje de amor;
-una foto carnet;
-unas tijeras.
Figura 4: Pistas de “El crimen”
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
5. Cuenta-cuentos.3
Figura 5: “Cuenta cuentos”
Ofrecemos la figura 6 con las cinco secciones para que los estudiantes
selecciones (quizás con un dado) un elemento de cada categoría y, con ellos, escriban un
cuento.
5.2. Para potenciar la expresión oral
Además de las típicas conversaciones que podemos tener al principio o al final
de cada clase con los estudiantes, como por ejemplo «¿qué has hecho este fin de
semana?» o «¿qué hiciste ayer?», podemos ofrecer un estímulo gráfico, como una
imagen de una escena en desarrollo y que los estudiantes nos expliquen qué ha pasado
antes de que en esa imagen se llegara a esa situación, como en la figura 6:
Figura 6: “El asesinato de Bart Simpson”
3
Esta actividad ha sido inspirada por una original publicada en el manual Pl@neta 2, de Edelsa.
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Aquí los estudiantes tendrán que narrar, de forma oral e improvisada, qué ha pasado
para que el primogénito de la familia Simpson acabe de esta forma tan trágica.
5.3. Actividades para potenciar la interacción
Lo que más nos debe interesar en nuestras clases es que los alumnos aprendan a
interaccionar, pues en la mayoría de situaciones comunicativas tendrán que hacerlo y
ese es, o debería ser, el principal objetivo de las clases que siguen un enfoque
comunicativo. La actividad que vamos a proponer en este apartado puede durar unos 40
minutos, pero creemos que vale la pena dedicarle ese tiempo pues es bastante efectiva.
Esta actividad se llama El interrogatorio, y los pasos que sigue son los siguientes;
1. Separamos a dos alumnos del resto del grupo, ellos serán los asesinos.
2. Establecemos una escena del crimen, por ejemplo: el sábado, entre las 12 y las
5 de la tarde, asesinaron a la directora de la escuela, la encontraron degollada en su
despacho.
3. Sabemos que los asesinos son los dos alumnos que hemos separado porque
tenían motivos suficientes, pero no podemos probarlo.
4. Los alumnos salen del aula y preparan una coartada para todo el día del
sábado, estuvieron juntos e hicieron muchas cosas sin ningún testigo.
5. Los estudiantes que se quedan en el aula deben elaborar un cuestionario que
usarán en el interrogatorio que harán a los sospechosos por separado. Deben preparar
posibles preguntas a posibles respuestas.
6. Los detectives se separan en dos grupos y entrevistan a los sospechosos por
separado.
7. Después de los interrogatorios individuales, los detectives se juntan para
comparar sus notas y encontrar diferencias en las respuestas dadas, si hay, al menos una,
entonces los encontrarán culpables y la justicia triunfará. Si no, los asesinos saldrán
libres ganando el juego.
6. Bibliografía
CERROLAZA, Matilde, Oscar CERROLAZA y Begoña LLOVET (1999): Pl@neta 2, libro del
alumno, Madrid, Edelsa.
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
CIFUENTES HONRUBIA, J.L. (1994): Gramática cognitiva: fundamentos críticos, Madrid,
Eudema.
CUENCA, Maria Josep y Joseph HILFERTY (1999): Introducción a la lingüística
cognitiva, Barcelona, Ariel.
LLOPIS GARCÍA, Reyes (2009): «La instrucción gramatical en la adquisición de
segundas lenguas – revisión de ayer para propuestas de hoy», en redELE, nº 16.
Disponible
en
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2009_16/2009_redELE_16_05Llopis.pdf?documentId=0901e72b80dd7
38d
LLOPIS-GARCÍA, Reyes, Juan Manuel REAL ESPINOSA y José Plácido RUIZ CAMPILLO
(2012): Qué gramática enseñar, qué gramática aprender, Madrid, Edinumen.
RUIZ CAMPILLO, J.P. (2007): «Gramática cognitiva y ELE. Entrevista a José Plácido
Ruiz Campillo», en MarcoELE, nº 5.
RUIZ MORELL, Andrés (2003): «Reflexiones sobre la enseñanza de los pasados en la
clase de ELE. Primera parte: contraste entre el pretérito indefinido y el pretérito
perfecto», en Cervantes y Turquía. Revista del Instituto Cervantes en Estambul
nº 6, pp. 32-36.
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Uso de los medios de comunicación para la reflexión cultural y gramatical
DANIEL GUILLERMO SANTA-OLALLA LOZANO
Academia de Español Granada de Budapest
[email protected]
1. Introducción
Encontrar materiales útiles para la clase E/LE mas allá de los manuales de uso
convencional aporta un valor añadido que sirve para motivar tanto al alumno como al
profesor y ayuda a asimilar los contenidos. Sin embargo, saber cómo llevarlos al aula
para explotar todo su potencial sobre la función que se desea trabajar es, al menos, tan
importante como encontrar dicho material.
Entre los más utilizados se encuentran aquellos que provienen de los medios de
comunicación. Su capacidad para dar ritmo a la clase y acercar al alumno a la forma de
recepción de información de un nativo es considerable. Rescatamos aquí una reflexión
de Raquel Pinilla Gómez para explicar este punto. Ella se refiere a los medios digitales,
pero este extremo se puede hacer extensible al resto de medios. De éstos comenta:
No debemos ver la utilización de los medios digitales sólo como una
herramienta de enseñanza o una fuente de documentación ya que una
parte de nuestra labor como formadores de las competencias
procedimentales de los estudiantes consiste en desarrollar sus
habilidades comunicativas en este terreno: el estudiante debe llegar a
saber gestionar la información que le proporciona un periódico digital.
23
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
¿Para qué? Para conocer de primera mano la realidad sociocultural de
los pueblos que hablan español. ¿Cómo? Desarrollando sus destrezas
selectivas e interpretativas de las informaciones que le proporcionan
los diferentes códigos del medio electrónico, enseñándole que el tipo
de lectura no es el mismo en el texto digital que en el texto impreso, y
mostrándole las muchas posibilidades de interactividad que le
permiten estos materiales. (Pinilla Gómez, 2007: 490)
Son estos los motivos que hacen necesario que el alumno tenga contacto con los
medios de comunicación en español. Durante las siguientes páginas veremos un
procedimiento ordenado y sencillo que puede ayudar a los profesores a utilizarlos de un
modo eficaz.
2. Tipo de materiales y tratamiento
Para el tratamiento de los materiales hemos de considerar, en primer lugar, el
tipo de soporte con el que vamos a trabajar. Encontramos tres soportes principales:
1. Textos (Revistas, periódicos, webs de información)
2. Audios (Radios, ‘podcast’)
3. Vídeos (Televisión, webs de información)
El procedimiento a seguir antes de presentar este material ante los alumnos
consta de cuatro pasos, aunque los textos presentan ciertas singularidades. Mientras, en
el caso de los dos últimos el trabajo es similar y por ello los analizaremos juntos.
2.1 Los textos
Cuando encontremos un texto que nos resulte interesante porque permite trabajar
un aspecto concreto del idioma, o simplemente por su valor y representatividad,
debemos considerar desde un primer momento ciertos aspectos:
No debemos elegir aquellos textos que por sus solecismos,
barbarismos, sintaxis enrevesada, etc. obliguen a una descodificación
previa del profesor y a una "corrección" tal que la comunicación
necesaria para la clase se interrumpa, que el estudiante vea un texto
mediatizado por la labor del profesor. (Romero Gualda, 2004: 39)
24
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Una vez superado este filtro, deberemos seguir los siguientes cuatro puntos para,
de forma ordenada y eficaz, aprovechar al máximo las características del texto.
2.1.1 Delimitar
En este primer paso delimitaremos el uso del texto en lo referente a:
1.
Función a desarrollar según los contenidos del Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC).
2.
Campo semántico del vocabulario y referente cultural, de nuevo con la
ayuda del PCIC.
3.
Gramática a enseñar o repasar a través del texto, en caso de haberla.
Una vez establecidos los contenidos que vamos a trasladar al aula, sabemos
mejor qué es imprescindible y que es accesorio en el material que estamos analizando.
2.1.2 Preparar
Es el momento de detectar la necesidad o no de preparar el texto. La preparación
del texto tiene dos acciones principales. La primera que debemos considerar es la de
cambiar aquellas palabras más propias de niveles superiores del que corresponde a
nuestros alumnos para facilitar el entendimiento, sobre todo si hay cierta abundancia.
Por ejemplo, en el caso de que queramos llevar a una clase de A2 un texto que trate las
relaciones familiares, podemos sustituir, si los hubiera, términos como ‘consanguíneo’ o
‘primogénito’ por otros como ‘familiar’ o ‘primer hijo’ respectivamente. Más adelante
veremos otros ejemplos en el caso práctico.
También es importante, en caso de que el texto tenga mucha longitud, eliminar
aquellos fragmentos que no aporten valor (a efectos de gramática, vocabulario,
seguimiento del relato, etc.). Es importante no extender demasiado la lectura si ésta se
va a producir en clase, y concentrar el contenido para poder trabajar durante más tiempo
lo especificado en el punto anterior.
2.1.3 Reconocer y resaltar
A continuación, reconoceremos y resaltaremos el nuevo vocabulario y las
expresiones para que el alumno les presté mayor atención. Se puede hacer de diversas
25
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
maneras. Dos formas muy útiles que pueden utilizarse conjuntamente son remarcando
en negrita y mediante el tipo ‘relacionar significante y significado o significante e
imagen’.
También se han de reconocer los referentes culturales del texto para poder
resaltárselos a los alumnos a través de los ejercicios que harán durante la Unidad
Didáctica. Es importante poner en valor las singularidades del referente cultural con
respecto a sus posibles diferencias con otras culturas o países no hispanos ya que el
contraste fomenta el interés de nuestros alumnos. Por supuesto, si se tratara de un
referente cultural muy localizado en una región de España o Sudamérica también debe
ser señalado este hecho.
2.1.4 Identificar
Por último, es importante identificar correctamente el texto, especificando al
menos de qué medio y país procede, su fecha y el enlace directo en caso de que tenga su
origen en Internet. Con esta información facilitaremos al alumno que así lo desee
acercarse a los medios de comunicación en español por iniciativa propia y buscar más
información relacionada.
2.2 Los audios y los vídeos
Al igual que con los textos, en los audios y los vídeos debemos considerar desde
un principio si el acento, la velocidad del habla o el vocabulario empleado será, en su
conjunto, entendido por el alumno. De nuevo es necesario tener en cuenta el nivel al que
se dirige la actividad. Una vez consideremos apropiado su uso procedemos a trabajar
con ellos.
2.2.1 Delimitar
Como ya hiciéramos con el texto, delimitaremos el uso del audio o el vídeo en lo
referente a la función según PCIC, el campo semántico y el referente cultural, y la
gramática si la hay.
26
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
2.2.2 Preparar
Para preparar la audición es recomendable atender a dos puntos. El primero será
el de presentar preguntas tipo test para mantener la atención del alumno. En casos de
alumnos de C1 o C2 dichas preguntas pueden ser de desarrollar ya que su entendimiento
ha de ser mayor.
En segundo lugar, organizar pausas durante la proyección o audición permitirá
comentar el contenido con los alumnos para asegurar su entendimiento y para captar de
nuevo el interés de aquellos que tuvieron dificultades. Es especialmente importante en
clases con niveles de A1 a B2.
2.2.3 Reconocer y resaltar
Es hora de reconocer y resaltar el nuevo vocabulario, expresiones y palabras
clave del material. Para ello, podemos transcribirlo y trabajarlo, por ejemplo, como ya
hiciéramos en el texto: mediante el tipo ‘relacionar significante y significado o
significante e imagen’. A su vez, reconocemos los referentes culturales que
trabajaremos durante la Unidad Didáctica y que, en esta ocasión, pueden ser explícitos o
implícitos debido a la forma del habla y a la abundante información que proporcionan
las imágenes.
2.2.4 Identificar
Nuevamente, identificamos el material especificando. Al menos, el medio y país
de procedencia, su fecha y el enlace directo a Internet si lo hay.
2.3 Diferencias
Antes de continuar, conviene conocer las diferentes utilidades y posibilidades
que nos ofrece cada uno de los materiales señalados según sus características:
1. El texto, al presentar un lenguaje más elaborado, tiende a la formalidad. Esto
da una mayor posibilidad de enfoque en la gramática –especialmente las
conjugaciones verbales– y el vocabulario.
2. El audio, al no tener imagen, centra la atención en la forma de hablar. Es
interesante la prosodia, la fraseología y la diferenciación de acentos.
27
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
3. El vídeo, gracias a la imagen, invita a la contextualización. Habrá más
presentica de referentes culturales, actitud de los nativos y coloquialismos.
Se trata de una definición general del uso de los materiales. Hay textos, audios y
vídeos muy útiles para el aula completamente contrarios a estas premisas iniciales.
3 Caso práctico
Veamos ahora la aplicación de este tratamiento del material especificado a través
de un caso práctico, el de un texto. El texto escogido es una noticia publicada por
elmundo.es titulada «Personalidades uruguayas piden a la RAE eliminar la expresión
‘trabajar como un negro’». El cuerpo de la noticia es el siguiente –en negrita las
expresiones que modificaremos en el segundo paso–:
El nombre de la página web identifica bien el objetivo para el que ha
sido creada: «Borremos el racismo del lenguaje». A partir de esa
premisa, distintos agentes culturales, sociales y deportivos de
Uruguay se han comprometido a colaborar para que expresiones
tradicionales del lenguaje castellano que resultan ofensivas hacia la
raza negra sean eliminadas.
Algo más de 6.500 personas ya se han adherido mediante firma
electrónica a esta propuesta que nació desde la Casa de la Cultura
Afrouruguaya y que rápidamente ha encontrado apoyos en distintas
organizaciones y estamentos del país. «Señores de la Real Academia
Española, de nuestra mayor consideración». Fechada en 2013, en la
ciudad de Montevideo, así comienza la carta abierta a la RAE, un
sencillo y escueto texto que busca la rúbrica de todos quienes estén de
acuerdo en eliminar expresiones como «trabaja como un negro».
Y agrega. En nuestro lenguaje cotidiano existen expresiones que
pueden tener un uso discriminatorio, una de ellas aparece en el
Diccionario: «trabajar como un negro». Esto evoca a un pasado de
sometimiento que no debería repetirse para ningún ser humano.
«Les solicitamos revisar la permanencia de esta expresión en el
Diccionario. Nosotros, a su vez, nos comprometemos a borrar toda
expresión discriminatoria de nuestras plazas, canchas, escuelas y –
28
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
sobre todo- de nuestras casas». La primera firma que se antepone es
la de la Casa de la Cultura Afrouruguaya. A través de las redes
sociales la iniciativa ha tenido una importante repercusión.
La carta se acompaña con un anuncio de televisión que se emite ya
en Uruguay. Allí, figuras del deporte –el jugador del Club Nacional,
Washington Sebastián Abreu-, de la política –Edgardo Ortuño del
Frente Amplio-, de la música –Rubén Rada-, entre otros piden la
«firmá para que la Real Academia acepte nuestra petición. Borremos
el racismo del lenguaje».
La petición a la RAE se da en momentos en que casos de racismo se
han instalado en la opinión pública del país, especialmente cuando fue
agredida días atrás la activista por los derechos de las minorías
raciales Tania Ramírez, a manos de varias mujeres. El caso está en la
órbita judicial y se suma a la posibilidad de que los árbitros del fútbol
local puedan suspender partidos cuando se escuchen cánticos gravosos
o se vean banderas con expresiones peyorativas. La población
afrodescendiente del Uruguay ronda en el 10% de los 3.500.000
habitantes del país. (Cappelli, 2013)
3.1 Primer paso: delimitar
Dada la naturaleza del texto, basada en reivindicaciones y opiniones, y siendo
una temática controvertida, escogeremos la Función 2 del PCIC para el nivel B2:
expresar opiniones, actitudes y conocimientos. En cuanto al campo semántico, se puede
trabajar con las frases hechas –ya que una de ellas ha provocado la noticia– y en cuanto
al referente cultural, la esclavitud en América Latina, las razas y la discriminación. Una
gramática adecuada puede ser el repaso de la conjugación del Presente del Subjuntivo,
por ejemplo en la frase me parece bien/mal que + Presente del Subjuntivo. También
pueden introducirse apuntes sobre el voseo y el modo imperativo en Argentina como en
la forma firmá, véase a tal efecto: Quintanilla Aguilar, 2008.
3.2 Segundo paso: preparar
Para preparar el texto, cambiaremos todas aquellas palabras o expresiones que
dificulten el entendimiento al ser impropias del Nivel B2. De tal forma, el texto
29
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
quedaría de la siguiente forma –en negrita las expresiones modificadas y entre
paréntesis los extractos suprimidos conforme a lo dicho en el punto 2.1.2–:
El nombre de la página web identifica bien el objetivo para el que ha
sido creada: «Borremos el racismo del lenguaje». Con esa idea,
distintos agentes culturales, sociales y deportivos de Uruguay se han
comprometido a colaborar para que expresiones tradicionales del (
) castellano que resultan ofensivas hacia la raza negra sean eliminadas.
Más de 6.500 personas ya se han unido mediante firma electrónica a
esta propuesta que nació desde la Casa de la Cultura Afrouruguaya.
Rápidamente ha encontrado apoyos en distintas organizaciones (
) del país. «Señores de la Real Academia Española, de nuestra mayor
consideración...» (
comienza la carta (
), así
) a la RAE, un sencillo (
) texto que
busca la rúbrica de todos los que estén de acuerdo en eliminar
expresiones como «trabaja como un negro».
Y añade. En nuestro lenguaje cotidiano existen expresiones que
pueden tener un uso discriminatorio, una de ellas aparece en el
Diccionario: «trabajar como un negro». Esto recuerda a un pasado (
) que no debería repetirse para ningún ser humano.
«Les pedimos revisar la permanencia de esta expresión en el
Diccionario. Nosotros, a su vez, nos comprometemos a borrar toda
expresión discriminatoria de nuestras plazas, canchas, escuelas y –
sobre todo- de nuestras casas». (
) A través de las redes
sociales, la iniciativa ha tenido una importante repercusión.
La carta está acompañada por un anuncio de televisión que se emite
ya en Uruguay. Allí, figuras del deporte –el jugador del Club
Nacional, Washington Sebastián Abreu-, de la política –Edgardo
Ortuño del Frente Amplio-, de la música –Rubén Rada-, entre otros,
piden la «firmá para que la Real Academia acepte nuestra petición.
Borremos el racismo del lenguaje.
(
)».
3.3 Tercer paso: reconocer y resaltar
Procedemos ahora a reconocer y resaltar el vocabulario susceptible de ser
desconocido para los alumnos del nivel B2. Por ejemplo, «Comprometido a
30
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
colaborar», «expresiones del castellano», «de nuestra mayor consideración», «busca la
rúbrica», «trabaja como un negro», «un uso discriminatorio», «una importante
repercusión», «piden la firmá».
El referente cultural que se puede resaltar en este texto es, sin duda, el de la
esclavitud en América Latina. La frase «recuerda a un pasado que no debería repetirse»,
aparecida en el texto, permite el debate sobre la procedencia de la expresión trabajar
como un negro. A todo ello se añade una reflexión cultural: ¿Lucha contra el racismo o
búsqueda de lo políticamente correcto? El texto nos introduce, asimismo, en una
reflexión lingüística que los propios alumnos pueden hacer para después expresar su
opinión sobre el uso de hombre negro o derivadas como persona de color. A
continuación, se pueden recordar expresiones similares en el español y en los idiomas
meta de los propios alumnos.
3.1.4 Cuarto paso: identificar
Finalmente, en el material que entregaremos a los alumnos ha de aparecer la
información que identifica el texto, vídeo o audio. En este caso:
Figura 1
31
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
4. Bibliografía
CAPPELLI, Dino (2013): Personalidades uruguayas piden a la RAE eliminar la
expresión 'trabajar como un negro', Montevideo, El Mundo. Disponible en
http://www.elmundo.es/america/2013/01/23/noticias/1358960408.html
INSTITUTO
CERVANTES
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referencia para el español, Madrid, Biblioteca Nueva.
MUÑOZ, Silvia Nicolás (2003): «Las tareas y los medios de comunicación en el aula de
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Álvarez A. (eds.), Medios de Comunicación y enseñanza del español como lengua
extranjera: actas del XIV Congreso Internacional de ASELE, pp. 458-485, Burgos.
Disponible en
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extranjera / segunda lengua, pp. 489-496, Alicante. Disponible en
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PROTOLONGO, L. R. (2009): «Algunas precisiones didácticas sobre el uso del material
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Disponible en
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/16580/Documento_completo.pdf?s
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QUINTANILLA AGUILAR, J. Roberto Alexander (2008): «El voseo y el modo imperativo:
Apuntes sobre el verbo ir», en En Plural, Managua. Disponible en
http://www.uca.edu.sv/deptos/letras/enplural/archivo/a3n1/articulos/art02.htm
ROMERO GUALDA, María Victoria (2004): «El aula seducida: Medios de Comunicación y
enseñanza de ELE», en Perdiguero H. y Álvarez A. (eds.), Medios de Comunicación
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Internacional de ASELE, pp. 32-53, Burgos. Disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/14/14_0033.pdf
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PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Cómo pasar del estudiante gramatical al verdadero comunicador.
Pragmática: breves aspectos teóricos, análisis y puesta en práctica.
MÍRIAM DOMÍNGUEZ REQUENA
Centro de Estudios Hispánicos (CEH) – Sarajevo
[email protected]
1. Introducción
Este trabajo pretende subrayar la importancia de incluir los aspectos pragmáticos
en la clase de E/LE, tanto a lo que se refiere a la creación de materiales para la
explotación didáctica en el aula, como a la reflexión teórica que deben realizar el
docente y el aprendiz, antes y después, de cada actividad.
Como profesores de español muchas veces nos hemos tenido que enfrentar a
cuestiones que quedan fuera de los campos léxico, gramatical y sintáctico. En muchas
ocasiones hemos visto como el aprendiente de una lengua no es capaz de entender el
sentido o la intención de un enunciado concreto porque, para él, ese acto de
comunicación carecería de una explicación “lógica”. Esto se debe a que el estudiante
sólo habría prestado atención a lo que se conoce como parte literal del discurso.
Por esta razón y como docentes de E/LE, tenemos que ser capaces de
identificar, subrayar y explicar los aspectos extralingüísticos que surgen al aprender un
idioma nuevo y que ayudan a conseguir un acto comunicativo completo.
En este trabajo se expone la necesidad de incluir en el proceso de enseñanza los
aspectos de la comunicación que no pueden ser explicados con nociones puramente
33
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
gramaticales. Para ello, en primer lugar, vamos a presentar un breve resumen sobre los
conceptos básicos de la pragmática. Posteriormente, llevaremos a cabo un análisis de
algunos de los manuales que se utilizan en el aula y, para finalizar, ofreceremos
herramientas para crear nuevas actividades didácticas que puedan ser incluidas en las
clases de E/LE.
2. Breves aspectos teóricos sobre la pragmática
2.1. Definición
Es muy difícil definir el concepto de pragmática ya que, hasta el momento, no
existe una unidad teórica ni metodológica al respecto. Sin embargo para este trabajo
consideramos bastante acertada la definición que se ofrece en la página web del Centro
Virtual Cervantes4:
Se entiende por Pragmática la disciplina cuyo objeto de
estudio es el uso del lenguaje en función de la relación que se
establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Dicho de otro
modo, la pragmática se interesa por analizar cómo los hablantes
producen e interpretan enunciados en contexto; de ahí que tome en
consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del
lenguaje, a los que no puede hacer referencia un estudio puramente
gramatical, tales como los interlocutores, la intención comunicativa, el
contexto o el conocimiento del mundo. (Definición de pragmática.
Diccionario de términos clave de ELE. Centro Virtual Cervantes)5
Si tenemos en cuenta esta definición podríamos afirmar que la pragmática es la
encargada de explicar la gramática.
En la enseñanza/aprendizaje de una lengua
extranjera decimos que se llega a la verdadera comunicación cuando se consigue que el
interlocutor reconozca la intención que tiene el emisor de cierto discurso, en un contexto
determinado y no solamente cuando descifra el significado literal de lo que se dice. Por
4
http://cvc.cervantes.es/
5
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/pragmatica.htm
34
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
lo tanto, diremos que el campo de la pragmática está dedicado a estudiar el significado
intencional, aquello que el hablante, como fin último, quiere comunicar.
2.2 La segunda dimensión del significado
Como hemos podido comprobar en el apartado anterior, las palabras significan
por sí mismas y, no obstante, la comunicación exige mucho más que intercambiar
significados preestablecidos. Debemos que tener en cuenta que nosotros somos los que
nos comunicamos, no nuestros mensajes. Por lo tanto, el significado convencional, a
veces llamado literal, de las palabras no sería suficiente para llegar a un acto
comunicativo completo. Si tenemos en cuenta esto veremos que el significado que el
hablante quiere comunicar tendría una parte explícita y una parte implícita, aquello que
no se dice pero también se comunica. Para aclarar este punto podemos decir que es la
diferencia entre preguntar «¿qué quiere decir esa palabra?», que en ese caso estaríamos
preguntado por el significado concreto de un concepto, y la pregunta «¿qué quieres
decir con esa palabra?», que preguntaríamos por la intención, es decir, el significado
que debemos interpretar en ese contexto.
La pragmática estudia la segunda dimensión del significado, analizando el
lenguaje en uso (procesos de interpretación y producción del lenguaje). Podemos
afirmar que es la teoría del significado de las palabras, en su relación con los hablantes
y su contexto, en actos de comunicación.
2.3 Lenguas como productos culturales
Las lenguas que hablamos son productos culturales y, por tanto, convencionales
en sus estructuras fónicas, sintácticas y semánticas. Tanto el significado léxico como el
conjunto de reglas para combinarlos no son naturales, sino arbitrarios, y se han ido
consolidando a lo largo de la práctica del lenguaje en cada comunidad.
Las oraciones, una vez puestas en uso, se llenan de significados nuevos, incluso
algunos que contradicen los significados semánticos.
35
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
¡Qué rica sopa!
Figura 1
En esta viñeta de Mafalda (figura 1) vemos como el emisor tiene una intención
comunicativa contraria al sentido literal de las palabras, alejándose del aspecto
estrictamente gramatical del discurso. Si el receptor del mensaje hiciera una lectura
literal de la frase entendería que a Mafalda le gusta la sopa, perdiendo de ese modo el
sentido burlesco de la viñeta y no llegaría a entender la intención irónica del hablante.
Este es un ejemplo de que si nos ceñimos a la enseñanza del español de una forma
puramente gramatical estaremos obviando la multitud de significados extra que puede
adquirir un discurso y el discente, de esta forma, nunca llegaría a adquirir las destrezas
suficientes para comunicarse de la manera más natural posible.
2.4 Existencia de un significado lingüístico contextual
Actualmente nadie puede poner en duda que hay estructuras lingüísticas que no
dependen solamente de reglas gramaticales, sino de la manera en que usamos el
lenguaje. Como podemos ver en el ejemplo 1, sin el contexto que completa el sentido
total del enunciado, la palabra malditas podría hacer referencia a cualquier persona u
objeto.
(1) Una persona buscando las llaves dice: ¡Aquí están las malditas!
No podemos obviar la importancia que tiene el contexto en el acto comunicativo
pero antes de continuar creemos oportuno ofrecer una definición clara sobre este
concepto. Así pues, podemos definir el contexto como «el conjunto de conocimientos y
creencias compartidos por los interlocutores de un intercambio verbal y que son
pertinentes para producir e interpretar sus enunciados» (Reyes, 1995: 18-19).
36
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
El contexto a su vez está subdividido en tres tipos: el lingüístico, el situacional y
el sociocultural.
2.4.1. Lingüístico: está formado por el material lingüístico que precede y sigue a
un enunciado, lo que llamaríamos cotexto. Una palabra adquiere su significado con
referencia al significado de las otras palabras que la acompañan. Ejemplo:
(2) La verdad es que…
2.4.2. Situacional: es el conjunto de datos accesibles a los participantes de una
conversación, que se encuentran en el contexto físico inmediato. Ejemplo:
(3) Cierre la puerta, por favor.
2.4.3. Sociocultural: Configuración de datos que proceden de condicionamientos
sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuación a diferentes
circunstancias. Como vemos en el ejemplo 4, aunque el bebé sea feo, lo que se espera
de nosotros es una reacción positiva al ver al niño.
(4) ¡Qué bebé más guapo!
Como podemos apreciar estos contextos contribuyen activamente a la
interpretación de enunciados. En cada ocasión decimos lo que queremos decir pero
también lo que se espera que digamos, esto se debe a que nuestra vida lingüística está
codificada por normas sociales (véase el apartado 2.3). Estas codificaciones son parte
del contexto, ya que determinan el significado final de los enunciados.
Como conclusión podemos afirmar que el lenguaje no es ni tiene por qué ser
lógico y que es gracias al contexto que todos los elementos que conforman la
comunicación adquieren un sentido completo, siempre teniendo en cuenta la intención
del hablante y el conocimiento del mundo que comparten interlocutores.
37
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
2.5 Actos de habla
El lenguaje no sólo sirve para describir el mundo sino también para realizar
acciones, como puede ser el hecho de hacer una petición, dar una orden, hacer una
promesa, etc. El mecanismo oculto que utilizamos para ello es lo que llamamos acto de
habla, una unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la
pragmática.
Esta forma de concebir el lenguaje parte del filósofo británico J. L.
Austin, quien en la década de los 40 expuso en sus clases sus
investigaciones pragmáticas en torno a la lengua, recogidas luego en
su obra póstuma de 1962. El término fue acuñado posteriormente por
un discípulo suyo, el filósofo J. Searle, quien perfeccionó y consolidó
dicha teoría. (Definición de acto de habla. Diccionario de términos
clave de ELE. Centro Virtual Cervantes)6
Según Austin, al producir un acto de habla se activan simultáneamente tres
dimensiones:
1. El acto locutivo que es el acto físico de emitir el enunciado, como decir,
pronunciar, etc. Este acto es, en sí mismo, una actividad compleja, que comprende, a
su vez, tres tipos de actos diferentes: el acto fónico, el fático y el rético.
2. El acto ilocutivo o intención que es la realización de una función
comunicativa, como afirmar, prometer, etc.
3. Un acto perlocutivo o efecto que es la (re)acción que provoca dicha emisión
en el interlocutor, como convencer, interesar, calmar, etc.
De este modo, al emitir un enunciado como en el ejemplo 5 estamos, por un
lado, diciendo algo, lo que corresponde al acto locutivo, prometiendo una acción, esto
es el acto ilocutivo y provocando un efecto convencer de la promesa al interlocutor, acto
perlocutivo.
(5) Te prometo que lo haré
6
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/actodehabla.htm
38
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Las condiciones y reglas de los actos de habla sólo se cumplen en ciertos
contextos donde operan una serie de expectativas sobre la conducta lingüística de
nuestro interlocutor que contribuyen a diseñar el significado de lo que nos quiere decir.
Como profesores de E/LE tenemos que mostrar al aprendiente la importancia
que tiene el saber qué se quiere decir y en qué contexto va a estar inversa la
comunicación porque para cada caso utilizaremos herramientas lingüísticas y
extralingüísticas diferentes.
2.6 Noción de significado intencional
Como hemos dicho anteriormente comunicarse es conseguir que el interlocutor
reconozca nuestra intención y no solamente el significado literal de lo que decimos.
Siendo la comunicación el acuerdo previo de los hablantes que permite pasar del
significado de las palabras al significado de los hablantes.
Este acuerdo tácito de colaboración es lo que Grice (1997: 45) llama principio de
cooperación y lo define del siguiente modo: «Haga que su contribución a la
conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del
intercambio comunicativo en el que usted está involucrado».
Grice intenta establecer los mecanismos, llamadas máximas, que regulan el
intercambio comunicativo y la interpretación de los enunciados, es decir, los
mecanismos responsables del significado añadido (información implícita). Estas
máximas son: de cantidad, calidad, relación y de manera.
Lo importante no es tanto el cumplimiento de estos supuestos mandatos
como el hecho de que los interlocutores actúan como si dieran por descontado su
cumplimiento. La violación de las máximas es un indicio que permite a los
interlocutores activar un proceso inferencial que les permite acceder a la implicatura.
Así, por ejemplo, si ante la pregunta (6) hecha por un chico a una chica, se obtiene la
respuesta (7) se está violando la máxima de relación, pues, aparentemente, no guarda
relación la respuesta con la pregunta. Ahora bien, a partir de ese desajuste lógico, el
interlocutor podrá deducir, que la chica no quiere ser molestada.
(6) ¿Cómo te llamas?
(7) Tengo novio
39
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
2.7 Teoría de relevancia
Sperber y Wilson afirmaron que somos cooperativos porque tenemos algo que
ganar: el conocimiento del mundo. En tal sentido, aprendemos de aquello que nos
resulta relevante, generalmente, aquella información que se puede incorporar con un
mínimo costo de procesamiento y que brinda un máximo beneficio. Cuantos más
efectos cognoscitivos produzca un enunciado y menos esfuerzo de interpretación exija
más relevante será.
efectos
Relevancia=
cognoscitivos
--------------------------------------esfuerzo de procesamiento
Figura 2
3. Análisis de actividades que proponen los manuales de E/LE
Después de exponer los aspectos principales de la pragmática y que esperemos
que hayan ayudado al docente para la reflexión sobre la importancia de este campo de
estudio en la clase de español, vamos a proseguir el trabajo analizado actividades que
aparecen en alguno de los manuales de E/LE. Exponemos tres ejemplos de libros que
utilizan la pragmática en alguna de sus actividades, debemos que tener en cuenta que el
profesor debe adaptar cada ejercicio según las necesidades de sus alumnos.
3.1 DidactiRed
En el manual DidactiRed I Gramática; Aspectos pragmático-discursivos,
aparece un ejercicio en las páginas 192-193 llamado “un gesto vale más que mil
palabras” de Ana Rocia Ortiz Pérez de León, que nos parece muy acertado para incluir
en alguna de nuestras clases de español. En él la autora se centra en la entonación y
gestos que se pueden producir un acto comunicativo. Creemos que es un buen ejercicio
porque va más allá de lo que sería el aspecto estrictamente gramatical. Consideramos
que con este tipo de actividades le damos al alumno un tipo de herramientas alternativas
que le van a ser muy útiles cuando se enfrente a un acto de comunicativo real. Podemos
40
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
observar que la lengua es un producto cultural, no natural y, además, se resalta la
importancia del contexto y la intención del emisor al utilizar estos elementos.
3.2 Aula internacional 3
En las páginas 18-19 del manual Aula internacional 3 de Jaime Corpas, Agustín
Garmendia, Carmen soriano y Neus Sanz, aparece un ejercicio contrastivo donde se
compara las reacciones más comunes que tendrían los hablantes nativos de español en
ciertas situaciones, con las que tendría el propio discente. Creemos que también es un
buen ejercicio porque da pautas sobre lo considerado correcto o poco acertado en
situaciones concretas como puede ser llegar tarde a una fiesta o recibir un regalo de
cumpleaños, ayudando al estudiante a reflexionar sobre los comportamientos más
generalizados en nuestra cultura. Esta actividad además es muy buena para ejemplificar
las expectativas que tiene el interlocutor y la relación estrecha que tienen la lengua y la
cultura de cada comunidad.
3.3 Gente 1
Ernesto Martín Peris y Neus Sanz Baulenas son los autores del libro Gente 1,
libro del alumno en donde en la páginas 102-103 encontramos un ejercicio que muestra
formas de cortesía y modos de actuar en un contexto concreto como es una visita en
casa de unos amigos. Reflexiona sobre las formas de saludar, los gestos, los
ofrecimientos, el horario, etc. Además, al final de la actividad, se ofrece al alumno la
opción de realizar una escenificación para que ponga en práctica lo aprendido. De nuevo
vemos una buena forma de mostrar la importancia del contexto, las expectativas de los
interlocutores y la cultura de la lengua que se está aprendiendo.
4. Otros materiales que se pueden incluir en la clase de E/LE
Hemos visto que actualmente, en los manuales de español para extranjeros, ya se
incluyen ejercicios diferentes a los puramente gramaticales, léxicos o sintácticos. El
campo de la pragmática cobra importancia y pone el relieve su carácter funcional y
lúdico. Si queremos ampliar este modelo de actividades podemos utilizar todo tipo de
materiales alternativos como son vídeos, viñetas, audios, literatura, publicidad… Sólo
tenemos que pensar qué es lo que queremos que aprendan nuestros estudiantes, qué
41
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
nivel tienen, cómo lo podemos hacer, de qué medios disponemos y cómo presentarlo de
una forma sencilla y divertida. En los siguientes apartados os ofrecemos ejemplos de
material que se puede utilizar en clase.
4.1 Viñetas
Figura 3: Alberto Montt
Con viñetas de este tipo se puede estudiar la fraseología española, los juegos de
palabras y al mismo tiempo divertirnos y fomentar la creatividad entre los estudiantes.
4.2 Publicidad
Figura 4: www.yes-estudio.es
42
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
La publicidad está enfocada a la identificación del receptor con el producto que
se anuncia, por este motivo está repleta de juegos de palabras, fraseología, quiebra las
máximas para crear implicaturas, está estrechamente relacionada con la cultura del
espectador, etc. En este caso podemos utilizar anuncios gráficos o también
audiovisuales, ambos son muy utilizados en la clase de español.
4.3 Literatura
Figura 5: Tres sombreros de copa
En este caso hemos decidido elegir un fragmento de la obra teatral Tres
sombreros de copa de Miguel Mihura (1932). Consideramos que es un buen ejemplo de
humor desenfadado, que muestra la quiebra de expectativas para el lector y ejemplo de
las costumbres de la cultura española.
43
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
4.4 Vídeos
“Splunge” Tve
En este vídeo se ve como una chica le pide información a otra persona y este al
interpretar de forma literal sus palabras acaba con la paciencia de la mujer. Un vídeo
extraído del programa de humor “Splunge” que pasaban en TVE y que es un claro
ejemplo de que sin la pragmática la comunicación es casi imposible. Una vez más se
demuestra que comunicarse no es sólo saber una lengua.
5. Conclusiones
La idea principal que hemos querido compartir con este trabajo es la importancia
que tiene la pragmática en las clases de E/LE e, incluso, en nuestras vidas. Obviar este
campo de trabajo es ignorar una parte esencial en el acto comunicativo y es perjudicial
para los discentes ya que se ven sin los recursos necesarios para abordar el aprendizaje
de la lengua de manera completa. También queremos llamar la atención en que, a pesar
que nos hemos centrado en la parte teórica de la pragmática, en el aula es primordial
focalizar estos conocimientos en la práctica.
6. Bibliografía
CORPAS, Jaime, Agustín GARMENDIA, Carmen SORIANO y Neus SANZ (2006): Aula
internacional 3, Barcelona, Difusión.
DÍEZ, Patricia: Pragmática y ELE: «La necesidad de su introducción en el aula.
Reflexión»,
Nápoles.
https://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material44
Disponible
en
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
RedEle/Numeros%20Especiales/2008_ESP_02_Talleres%20Formacion/2008_E
SP_05_06%20Diez.pdf?documentId=0901e72b80e6dbdf
Grice, H. P. (1975). «Logic and conversation», en P. Cole y J. L. Morgan (eds.), Syntax
and Semantic. Speech Acts, Nueva York, Academic Press, pp. 41-58.
MARTÍN PERIS, Ernesto y Neus SANZ BAULENAS (2007): Gente 1, libro del alumno,
Barcelona, Difusión.
ORTIZ PÉREZ
DE
LEÓN, Ana Rocio (2007): «Un gesto vale más que mil palabras», en
Higueras García, Marta, DidactiRed I Gramática; Aspectos pragmáticodiscursivos, pp. 192-194, Madrid, , Centro Virtual Cervantes y Equipo de
Ediciones SM.
REYES, Graciela (1995): Cuadernos de lengua española. El abecé de la pragmática.
Madrid, Arco/libros, S.L.
Enlaces a vídeos:
Splunge: http://www.youtube.com/watch?v=tprL9NEYlCc
45
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
Técnicas de grupo para la clase de ELE
M.ª ISABEL GASCÓ GAVILÁN
Universidad de Novi Sad
[email protected]
En este taller vamos reflexionar sobre los efectos positivos del uso de técnicas de
grupo en la clase de ELE, y vamos a presentar algunas de las que hemos puesto en
práctica en el presente curso.
1. La interacción en el aula
Los docentes somos conscientes de la importancia de la interacción para el
aprendizaje de lenguas extranjeras. De hecho, casi todas las personas asistentes a este IV
Seminario de formación de profesores ELE afirman que prefieren aprender en grupo a
hacerlo individualmente. Se identifican con el interaccionismo social, explicado en el
Diccionario de Términos Clave de ELE de la siguiente manera:
Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan
sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que
participan desde el momento en que nacen. La aplicación de esfe
enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente
aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión
de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la
46
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua.
(VVAA, 1997-2013: Interaccionismo social)
A veces, debido a la presión de una programación ambiciosa, o quizás por la
dificultad de supervisar el trabajo en un grupo numeroso, acabamos restándole tiempo
de clase a la interacción. En el presente curso, nos hemos enfrentado a ambas
circunstancias: prisa por cumplir unos contenidos, y grupos de 25 a 35 estudiantes. Sin
embargo, hemos intentado continuar realizando actividades en grupo, pues creemos que
la interacción es fundamental para el aprendizaje, y para mantener un ambiente
participativo. Vamos a presentar algunas de ellas, por si pudieran ser de utilidad para los
futuros profesores y profesoras de ELE presentes en este Seminario.
2. Dinámica de grupo y técnica de grupo
En la breve bibliografía consultada para la preparación de nuestro taller,
encontramos en algunos casos las denominaciones técnica de grupo y dinámica de
grupo como sinónimas, para hacer referencia a las actividades de aprendizaje en grupo.
Sin embargo, decidimos optar por la primera denominación, al entender que la segunda
se refiere a una disciplina que estudia la evolución de los grupos:
La dinámica de grupo es una rama de la psicología, o de las ciencias
sociales, que se interroga acerca del comportamiento de los grupos
humanos y de las personas que lo integran (...)Puede designar los
fenómenos psicosociales que se producen en los grupos humanos y las
leyes que los rigen. (Amo Peláez, 2008, p. 31)
Las técnicas de grupo designarían al conjunto de procedimientos que se utilizan
para facilitar el funcionamiento de un grupo para el logro de un objetivo concreto.
Aunque pueden usarse en grupos cuya finalidad no es académica (por ejemplo, entre los
trabajadores de una oficina se organizan actividades para conocerse, fomentar la
sociabilidad o la empatía), en nuestro caso sí lo es: el aprendizaje de una lengua.
Además, van a añadir otras ventajas, como vamos a ver en el siguiente apartado.
47
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
2.1. Efectos positivos de las técnicas de grupo
Las actividades de aprendizaje basadas en técnicas de grupo nos han servido,
principalmente, para proponer situaciones de interacción en las que se usa la lengua de
manera significativa. Pero además, y a pesar de trabajar con grupos grandes, de
estudiantes que no se conocen entre sí y que no tienen costumbre de participar en clase,
nos han ayudado a lograr otros efectos positivos para el aula:
En primer lugar, estas técnicas han fomentado la motivación, al relacionarse con
las experiencias, las ideas o los sentimientos reales de los participantes. En general,
proponemos que, en los juegos de rol, no se represente a personajes imaginarios, sino
que cada persona hable por sí misma. Al defender sus propias opiniones o actuar con su
propia personalidad, se conocen entre ellas y aprenden a respetarse, y así se logra una
mayor cohesión del grupo.
En segundo lugar, han facilitado la participación. Como se afirma en el
Diccionario de términos clave de ELE, al trabajar en pequeños grupos «cada miembro
puede participar más y por tanto los momentos de aprendizaje activo en una sesión de
clase aumentan considerablemente» (VVAA, 1997-2013: Trabajo en grupo). La
participación aumenta también cuando se comparte la actividad con otra persona antes
de ponerla en común en la clase, pues disminuye la ansiedad por cometer errores.
En tercer lugar, han promovido la autonomía personal, a través de la toma de
decisiones, el reparto de tareas y la coordinación con otras personas, a veces para
realizar una parte de la tarea individualmente.
Por último, algunas de nuestras actividades han requerido cierta creatividad,
como hacer propuestas imaginativas o realizar algún producto más o menos artístico.
Las tareas creativas fueron valoradas muy positivamente en las encuestas de evaluación
llevadas a cabo por nuestros estudiantes el curso anterior, por lo que, en el presente
curso, hemos decidido usarlas con más frecuencia.
3. Ejemplos de actividades en grupos
A continuación, vamos a presentar ocho ejemplos de técnicas de grupo, dos para
cada fase de la clase: revisión de los conocimentos previos, presentación y comprensión
de nuevos contenidos, práctica de los mismos y aplicación en tareas de creación.
48
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Aunque presentamos cada actividad en el marco de una unidad temática y una
tarea final concretas, todas pueden usarse para trabajar diferentes contenidos en
diferentes niveles.
3.1. Primera fase: revisión de conocimientos previos
Al comenzar la clase, revisamos los conocimientos previos del alumnado,
procedan estos de su experiencia o de unidades anteriores, para tomarlos como punto de
partida y despertar su interés. Dos ejemplos de actividades de inicio son los siguientes:
3.1.1. Preguntar con la pelota
Esta actividad consiste en escribir en la pizarra una pregunta y un modelo de
respuesta, y formular dicha pregunta a un estudiante al tiempo que se le lanza una
pelota. El estudiante debe responder, y, acto seguido, formular la misma pregunta a otra
persona y lanzarle la pelota. Hemos llevado a cabo esta actividad en muchas ocasiones,
como, por ejemplo, para el tema Describir tu ciudad:
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
¿De dónde eres?
¿Dónde vives?
Soy de Jerez pero vivo
en Novi Sad
Pizarra y
pelota
Describir tu ciudad
(A1)
Cohesión del grupo y
participación
Tabla 1
Con ella se fomenta la participación, ya que no debe quedar nadie sin responder.
Al plantearse preguntas con información verídica, se cohesiona al grupo porque ayuda a
conocer a los compañeros, y descubrir que un compañero o compañera es también de tu
ciudad.
3.1.2. Hacer una lluvia de ideas
La lluvia de ideas es otra actividad clásica de revisión de conocimientos previos.
En un grupo pequeño, se puede proponer el tema y pedir que se participe
voluntariamente. Como mi grupo era numeroso y reticente a participar, las instrucciones
consistieron en elaborar, por parejas, una lista en dos minutos. Supervisando a cada
49
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
pareja y ayudando a quienes lo necesitaban, me aseguré de que todo el mundo trabajaba.
Para la puesta en común, dos voluntarios escribieron las propuestas en la pizarra
(recomiendo que sean alumnos quienes escriban, ya que en general les gusta hacerlo, y
así participan de la clase, mientras nosotros reservamos nuestras energías).
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
Decir tres cosas que
mejorarías de las
infraestructuras y los
servicios de tu ciudad
Pizarra,
material de
escritura
Crear una campaña de Autonomía,
conciencación (B2)
participación y
creatividad.
Tabla 2
Con esta técnica se promueven la participación, ya que cada pareja debe pensar
tres propuestas, la autonomía y la creatividad al tomar decisiones, y la cohesión, pues se
ponen en común opiniones personales.
3.2. Segunda fase: comprensión y conceptualización
Después de haber conectado con los conocimientos previos, pasamos a la
siguiente fase de la clase: presentar los nuevos contenidos, y realizar actividades que
ayuden a su comprensión y su interiorización. Estas son dos técnicas de grupo que
pueden usarse para ello:
3.2.1. Presentar vocabulario y seleccionar tres palabras
Inspirándonos en el libro de texto Pasaporte Compilado A1+A2, preparamos
tarjetas con imágenes de los momentos importantes de la vida7: nacer, empezar el
colegio, conocer a tu mejor amigo, etc. Una vez presentado el nuevo vocabulario,
oralmente y por escrito, con apoyo de las imágenes, cada persona debía elegir los tres
momentos más importantes para ella, y ponerlos en común con el resto de la clase.
7
Pasaporte Compilado A1+A2, 2010: 116
50
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
Elegir los tres
momentos más
importantes en tu vida
Tarjetas con
imágenes
Escribir una
biografía (A2)
Cohesión, motivación
y participación
Tabla 3
Al releer las palabras para seleccionar los tres momentos, y luego decirlas en voz
alta por turnos, se multiplican las oportunidades de escuchar los contenidos, y se puede
comprobar si la opinión propia coincide con la de otros compañeros y compañeras.
Como todas las respuestas son correctas, se participa sin ansiedad.
3.2.2. Adivinar la palabra a través de su definición
Otra manera de trabajar nuevo vocabulario puede ser un juego de adivinar la
palabra a través de su definición. Nuestro libro de texto Aula Internacional 4 presentaba
una lista de 20 palabras relacionadas con el medio ambiente (potable, contaminación,
escasez), y proponía traducirlas a la lengua de los estudiantes.8
Para hacer la actividad más dinámica, asigné una palabra a cada persona, que
tenía que escribir qué clase de palabra era (sustantivo, verbo, adjetivo...), una definición
en español y una frase en la que se usara. Luego, hicimos un juego que consistía en leer
esta información en voz alta, sin decir la palabra. El resto de la clase, consultando la
lista, debía adivinar a qué palabra se refería la definición.
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
Vocabulario
relacionado con el
medio ambiente
Libro de texto,
tarjetas con
vocabulario
Crear una campaña
de concienciación
(B2)
Escucha activa y
creatividad
Tabla 4
Al transformar la actividad de esta manera, se fomentó la creatividad, ya que
tuvieron que pensar la definición y el ejemplo, la escucha activa, ya que debían atender
a lo que decían otras personas, y se aumentaron las oportunidades de releer el nuevo
vocabulario de forma amena, a través de un juego.
8
Aula Internacional 4, 2004: 141
51
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
3.3. Tercera fase: aplicación de los nuevos contenidos
Después de haber presentado los nuevos contenidos y de habernos asegurado de
que se han comprendido, se llevan a cabo actividades de aplicación, en las que estos se
utilizan en situaciones prácticas, convenientemente contextualizadas.
3.3.1. Elegir una opción en el espacio del aula
En esta actividad, cada extremo o esquina del aula representa una opción, y los
estudiantes tienen que desplazarse para elegir una de ellas. La hemos usado con
frecuencia para tratar diferentes contenidos, como, por ejemplo, Expresar gustos.
Después de haber presentado nuevo vocabulario relacionado con tipos de música,
deportes y actividades, los estudiantes debían escribir tres frases, como Me gusta andar
en bicicleta, o Me gusta la música rock. A un extremo de la clase colgamos el cartel A
mí también y, al otro, el cartel A mí no. Dos personas voluntarias leyeron sus frases, y
las demás se tenían que desplazar por la clase según se identificaran con ellas o no.
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
Expresar gustos
Pizarra y carteles Elaborar tu perfil Motivación, cohesión
Me gusta nadar.
para una red
del grupo, escucha
A mí también / A mí no
social (A1)
activa
Tabla 5
Esta técnica resulta motivadora, al expresarse opiniones reales y permitir
conocer a los demás. Fomenta también la escucha activa, ya que requiere prestar
atención a lo que dice el compañero o compañera y actuar en consecuencia.
3.3.2. Hacer una entrevista
La entrevista por parejas ayuda a tener una conversación guiada en la lengua
meta, y se puede adaptar según el nivel de autonomía del grupo. Si el grupo es poco
autónomo, se entrega un cuestionario con vacíos de información, para que se escriban
las respuestas del compañero o compañera. Con grupos más responsables, se pueden
entregar las preguntas y permitir que se lleve a cabo la entrevista sin necesidad de
escribir. Los grupos más independientes pueden preparar sus propias preguntas. Una de
las entrevistas que propusimos fue Tu mejor viaje, con preguntas sobre adónde fuiste,
52
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
cuándo, con quién, dónde te alojaste, etc.
Contenido
Materiales
Entrevista a otra
Ficha con
persona sobre su mejor preguntas y
viaje
vacíos de
información
Tarea final
Efectos transversales
Organizar un
viaje (A2)
Participación,
motivación y cohesión
del grupo
Tabla 6
Con esta actividad se promueve la participación, ya que todas las personas tienen
que hablar y escuchar, y la motivación, porque se la conversación trata sobre de
experiencias reales.
3.4. Cuarta fase: creación y evaluación
En la última fase de la clase, ponemos en práctica los nuevos contenidos, a
través de una tarea en la que tratamos que predominen procesos creativos. Aunque se
evaluaba todo el proceso de aprendizaje, en nuestro caso esta tarea final debía recibir
una nota numérica personal, por lo que una parte de la misma se realizaba
individualmente y normalmente en casa.
3.4.1. Tomar decisiones para organizar un evento o viaje
Una manera de plantear la tarea de creación de manera cooperativa fue formar
equipos para tomar decisiones relacionadas con la actividad que luego se realizaría
individualmente, como en el caso de Organizar un evento. Primero, los grupos de tres
personas decidieron el tipo de evento (concierto, obra teatral, conferencia), la fecha, la
hora, el lugar, el público al que iba dirigido, etc., y se repartieron las funciones: elaborar
el cartel, escribir una carta para reservar el espacio y redactar una invitación. La
segunda fase, la elaboración de estas tres tareas, se llevó a cabo en casa,
individualmente.
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
Organizar un evento
Ordenador,
Moodle
Organizar un
evento (B1)
Autonomía y
creatividad
Tabla 7
53
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
Al elegir el evento en grupo, se practica la toma de decisiones, la iniciativa
personal, y quizás un poco la creatividad, mientras que la realización de un trabajo
individual permite que se haga una evaluación personalizada.
3.4.2. Escribir un texto literario
Los textos literarios nos pueden servir para inspirar a la escritura creativa en
español. Con el fragmento de la obra de Gabriel García Márquez Diatriba de Amor
contra un hombre sentado de nuestro libro de texto Aula Internacional 39 llevamos a
cabo dos actividades de ampliación. En un grupo reducido, formado solamente por
estudiantes de Filología, propusimos la lectura de la obra completa. La actividad de
creación, individual, consistió en escribir una breve Respuesta del hombre sentado, que
luego se puso en común en grupo clase, a través una lectura en voz alta de todos los
monólogos.
Contenido
Materiales
Tarea final
Efectos transversales
Diatriba de Amor contra
un hombre sentado
Texto de la
obra
Escribir un texto
literario (B1)
Creatividad
Tabla 8
Aunque aquí se habla con la voz de un personaje ficticio, (el hombre sentado) y
no se dan las opiniones propias, las estudiantes de este grupo sí mantuvieron un rol
propio, el de escritoras. La lectura de los textos frente al grupo resultó amena y, de
hecho, creemos que se podría haber ido más allá y haber llevado a cabo una pequeña
representación teatral.
4. Conclusiones y recomendaciones
Para terminar nuestro taller, nos gustaría poner énfasis en que, incluso en clases
con muchos estudiantes, es posible diseñar o transformar el plan didáctico de manera
que se trabaje en grupo con frecuencia, con interacciones significativas para promover
la motivación y la cohesión del grupo, las oportunidades de participar, la escucha activa,
la autonomía e iniciativa personales, la creatividad y, en definitiva, el aprendizaje en un
9
Aula Internacional 3, 2004: 163
54
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
ambiente positivo.
Una buena gestión por parte del docente es fundamental para que el trabajo en
grupo funcione. Por ello, hay que comenzar con tareas sencillas y breves: una lista de la
compra, una entrevista con vacíos de información o una breve dinámica de elegir una
opción desplazándose por la clase. Se puede optar por realizar una fase en grupo y otra
individualmente, o viceversa.
Hay que prestar atención a la distribución de papeles. Recomendamos comenzar
proponiendo actividades en pareja en las que cada persona tenga una función muy clara.
Si se hace el trabajo en clase, naturalmente tenemos que pasear por el aula para
supervisar y ayudar. Asimismo, conviene pedir un resultado, como manera de
asegurarnos de que el trabajo se lleve a cabo: una puesta en común, una pequeña ficha
con notas, etc. Poco a poco, podremos pasar a agrupamientos y actividades más
complejos, a medida que el alumnado se sienta más cómodo en el aula y vaya ganando
autonomía.
5. Bibliografía
AMO PELÁEZ, Inmaculada (2008): «Las dinámicas para grupos en la clase de ELE»,
Biblioteca Redele nº 9, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
CASSANY, Daniel (2006): «Aprendizaje cooperativo para ELE» en Montmany, B. y
Sans, N. XV Encuentro práctico de profesores de ELE, pp. 27-31, Barcelona,
International House y Difusión
CERROLAZA ARAGÓN, Matilde, et al. (2010): Pasaporte Compilado A1 + A2,
Madrid, Edelsa
CORPAS, Jaime, et al. (2004): Aula Internacional 3, Madrid, Difusión
CORPAS, Jaime, et al. (2004): Aula Internacional 4, Madrid, Difusión
ERENA MÁRMOL, Francisca, COBOS RUZ, Francisco Javier (1991): «Técnicas de
animación sociocultural y dinámicas de grupos: aplicación en el aula de E/LE»
en Montesa Peydró, S. y Garrido, Moraga, A. (eds.) Actas del III Congreso
nacional de ASELE, pp. 241-246, Málaga, Imagraf
SÁNCHEZ CUADRADO, Adolfo Manuel (2010): «La química y el aula de EL/E.
Dinámica de grupos y la atención a la dimensión social del aula de idiomas» en
Monográficos MarcoELE
55
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
Materiales consultados en Internet
MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, Enrique. Página web Técnicas de dinámica de grupos
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0042tecnicasgrupos.htm
VVAA, Diccionario de términos clave de ELE, (1997-2013)
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/
56
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Métodos creativos para motivar a los estudiantes de idiomas
JASNA ANDREEVSKA
Universidad de Skopje, Macedonia
1. Introducción
En este artículo voy a presentar algunas formas de motivar a los estudiantes de
idiomas. Cómo demostrar el placer de estudiar, cómo usar estrategias diferentes para la
motivación y desarrollar la materia según métodos planificados para motivar a los
alumnos.
2. El español es fácil de estudiar
Estudiar una lengua no sucede siempre por necesidad o por interés. A veces se
estudia sin querer. A veces entiendes algo sin pensar en eso, sin tener intención. La
lengua española es una lengua fácil de entender porque:
1. los españoles mientras hablan repiten las palabras y las frases muchas veces y
también gesticulan mucho.
2. Las palabras son fáciles de pronunciar. Son cortas, fuertes y suaves (al mismo
tiempo), melódicos, etc.
Primero se memorizan las palabras que:
1.
Se repiten muchas veces;
2.
Que son de interés;
57
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
3.
Que suenan igual que en la lengua materna;
4.
Palabras cortas y fáciles de pronunciar para no sentir miedo de cometer
errores en la pronunciación.
Sobre la gramática del español puedo decir que es un poco difícil para los
estudiantes. He hecho una investigación sobre la gramática española, desde el punto de
vista de los estudiantes. Dos de ellos han escrito esto:
Estudiante I: La gramática española no es muy difícil, pero hay muchos
tiempos gramaticales. En el nivel B2 hemos visto tiempos verbales de Subjuntivo y
Condicional.
Estudiante II: Creo que la gramática es un poco difícil y no es tan fácil como
parece en las telenovelas que todos vemos.
3. Para despertar la motivación de los alumnos
Para despertar la motivación de los alumnos debemos partir de dos preguntas:
1.
¿Cuáles son los intereses de los alumnos?
2.
¿Cuáles son los problemas de los alumnos?
3.1. Los intereses de los alumnos
De mi experiencia puedo decir que los estudiantes de español se interesan
mucho por las diferencias de la lengua hablada en España y en Latinoamérica. Les
interesa la historia de los mayas, aztecas e incas en Latinoamérica, las fiestas en España,
el fútbol, las películas, las telenovelas. Es importante saber que «quien aprende una
lengua, aprende una cultura».
Si en la clase tenemos el objetivo de presentar una lección de la gramática,
podemos también:
1. Dejarnos un poco tiempo para poder hablar de temas que interesan a nuestros
estudiantes.
2. Decir cosas que despierten el interés del estudiante.
3. Por ejemplo: hablar sobre las palabras-problema: que se escriben igual, se
pronuncian igual pero no se pueden usar igual en España y en Argentina.
58
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
España
Argentina
Encajar un golpe
Recibir un golpe
Dar un golpe
Manteca
Grasa de cerdo
Grasa de leche de vaca
Pijotero
Pesado
Tacaño
Zapatillas
Calzado de andar por Calzado resistente para
casa
deportes
Tabla 1
3.2. Los problemas de los alumnos
He notado que a veces mezclan el acento argentino con el castellano. (vení y noven). Tienen dificultades con la tilde: no entienden las normas de acentuación y se
olvidan de ponerla en las palabras. También les molesta cuando tienen que acentuar y
tienen miedo de equivocarse.
Tienen dificultades con el subjuntivo. En las lenguas románicas existe, pero no
en las lenguas de los Balcanes, en las lenguas eslavas.
No se debe estudiar solo eso que hay en el libro o estudiar solo la gramática. Es
muy positivo si podemos encontrar tiempo para explicar a los estudiantes los errores
que hacen.
4. El desarrollo de la motivación
Las necesidades de los estudiantes son las mismas que las de todas las personas.
Sienten necesidad de amar, pertenecer, poder, libertad, divertirse. Por eso, las
principales expectativas de cada profesor tienen que ser que sus clases sean interesantes
y que sus estudiantes se sientan libres y respetados.
Los estudiantes quieren nuestra atención, nuestra ayuda y nuestra compañía. El
profesor tiene que ser consejero y compañero. La enseñanza se desarrolla:
-Preparando (con métodos de motivación, dando instrucciones, el profesor y el
alumno crean juntos el material, no obligan);
-Apoyando (dando la libertad de elegir, desarrollar la autonomía del alumno);
59
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
-Evaluando (viendo la eficacia y los resultados, usar diferentes métodos de
evaluación y de autoevaluación). No podemos obligar a los estudiantes a que les guste
la lengua, pero podemos ayudarles y saber cómo despertar sus intereses.
La motivación se puede desarrollar y primero debemos ayudar a los estudiantes
a reconocer las etapas del aprendizaje:
1. Incompetencia inconsciente: Uno no sabe que no sabe.
2. Incompetencia consciente: Uno sabe que no sabe.
3. Competencia consciente: Uno sabe que sabe.
4. Competencia inconsciente: Uno no sabe que sabe.
Debemos empezar desde los intereses personales de los estudiantes. Por
ejemplo, sabemos que un niño aprende la lista de jugadores de un equipo de fútbol
porque le llama la atención y significa algo para él y lo hace sin pretender ninguna
recompensa.
El éxito depende de los profesores que puedan:
1. Demostrar el placer de estudiar;
2. Usar estrategias diferentes para la motivación;
3. Desarrollar la materia según métodos planificados.
4.1. Demostrar el placer de estudiar
1. Repetir a los estudiantes que el sentido de la vida es aprender más y más
cosas. El saber y la experiencia en la vida nos ayudan mucho.
2. Empezar con la frase «hoy vamos a leer un texto muy interesante» o «en
esta clase de gramatical hablaremos de una parte de la gramática muy útil y
muy fácil de entender», así despertaremos el interés del estudiante.
3. Presentar la lección con emoción ( los estudiantes ven cuando un profesor
está nervioso o está feliz).
4.2. Usar estrategias diferentes para la motivación
1. Ayudar a entender los detalles del texto y no hablar muy rápido;
2. traer fotos a la clase;
3. ver un video del tema que se elaborara durante la clase;
4. escuchar música y hablar sobre el tema de la canción;
60
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
5. discutir sobre los temas de la actualidad;
6. uso de ordenador e Internet (ver un video por ejemplo, sobre la Semana
Santa, y después hablar sobre el tema);
7. crear poesía;
8. continuar un texto;
9. escuchar una entrevista;
10. ordenar papeles con chistes;
11. contar cuentos y chistes relacionados con el material que se estudia;
12. hablar sobre los sentimientos;
13. hacer preguntas diferentes: preguntas personales, con sentimientos;
14. jugar a juegos:
14.1. En las clases de gramática: los estudiantes pueden escribir en papeles
que circularán por el aula sobre seis temas diferentes. Cuando terminen y
den su opinión corrigen entre ellos los errores gramaticales.
14.2. En las clases de lengua: tres estudiantes dicen palabras uno por uno, y
los estudiantes pueden ver cuáles son las palabras que los primeros tienen
en mente o qué palabras repiten. Así, los otros estudiantes que escuchan
con atención pueden escuchar qué piensa el estudiante que está jugando.
15. A veces, los profesores pueden dar clases fuera del aula (por ejemplo, en el
parque más cercano).
16. Trabajo en casa (escribir sobre temas que den qué pensar: por ejemplo “qué
harías si no tuvieras dinero durante tres días”; “cómo vas a preparar un viaje
de novios en Barcelona”. Esto puede motivar a los estudiantes a ver
ciudades bonitas de España y despertar el deseo de ir allá y hablar la lengua
de ese país.
4.2.1. ¿Por qué o para qué los profesores necesitan ser creativos?
1. Para diferenciarse;
2. para innovar;
3. para mejorar procesos;
4. para impulsar mejores iniciativas;
5. para ser más competentes;
61
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
6. para solucionar problemas.
4.2.2. ¿Por qué trabajar en grupos?
Se pueden proponer actividades en diversos grupos para fomentar la escucha y el
respeto a los compañeros, la tolerancia, el ser educado y la defensa coherente de las
propias ideas.
1. Se fomenta una mayor autonomía del alumno;
2. el alumno se hace consciente de sus logros y de sus dificultades;
3. ayudar al compañero y crear así la esencia de un grupo. El compromiso de
unos alumnos con otros se incrementa;
4. se conoce mejor a los compañeros y el clima del aula mejora;
5. aumenta la autoestima puesto que todos tienen una función que cumplir;
6. desarrolla la creatividad ya que los alumnos se muestran más espontáneos;
7. los alumnos menos aventajados se motivan al percibir los beneficios que les
reporta el grupo;
8. se pretende que el alumno se abra a los demás siendo él mismo, aceptando
las posibilidades que el otro le ofrece. Esto se traduce en:
-El alumno deja de estar centrado en sí mismo.
-Los alumnos comprenden y se hacen cargo de los demás (capacidades,
dificultades, aciertos y errores).
-Aprenden a cooperar: trabajan conjuntamente y aumentan la solidaridad,
ayudándose mutuamente.
Pero a veces pasa que «el trabajo común es trabajo de nadie». Por eso cada
estudiante en el aula debe trabajar por sí mismo (no uno por todos).
4.3. Desarrollar la materia según métodos planificados
1. Motivar: el inicio se realiza siempre a partir de los conocimientos del
alumno y de sus necesidades.
2. Reflexionar: durante las clases los estudiantes reflexionan sobre la material
y piensan en una forma crítica.
3. Evaluar: dar nota a la obra y hablar sobre los objetivos de la clase.
Es mejor cuando el profesor y los estudiantes crean juntos el material.
62
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
5. Actividades
Ahora vamos a ver una serie de
actividades que unen la gramática
y el
vocabulario con la comunicación.
Actividad 1:
La primera actividad permite construir soluciones creativas y da la posibilidad
de elegir.
SITUACIONES EXTREMAS. ¿QUÉ HARÍAS SI…?
¿EN QUÉ SITUACIÓN
¿EN QUÉ SITUACIÓN TE
¿EN QUÉ SITUACIÓN
SERÍAS CAPAZ DE
HABRÍAS ESCAPADO
HABRÍAS CAMBIADO
MATAR A ALGUIEN?
DE CASA CUANDO
DE TRABAJO O DE
ERAS PEQUEÑO/A?
CARRERA
UNIVERSITARIA?
¿EN QUÉ SITUACIÓN
¿EN QUÉ SITUACIÓN TE
VOLVERÍA
INSULTARÍAS A UN
TEÑIRÍAS EL PELO DE
CAMINANDO HASTA
PROFESOR EN MEDIO
VERDE?
MI PAÍS CON TAL DE
DE LA CLASE?
QUE….
63
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
NO VIVIRÍA EN EL
POLO
NORTE EXCEPTO SI….
NUNCA SALTARÍA DE
¿QUÉ HARÍAS SI TE
UN 10º PISO A NO SER
OFRECIERAN UN
QUE….
MILLÓN DE EUROS POR
CORTARTE UNA
MANO?
¿QUÉ HARÍAS SI TE
¿
QUEDARA SOLO UN
¿QUÉ HABRÍAS HECHO
AÑO DE VIDA?
?
SI HUBIERAS NACIDO
CON OTRO SEXO?
Tabla 2
Actividad 2: Crear poesía
La siguiente actividad es muy útil porque podemos usarla para ver los errores
gramaticales de los estudiantes, que pueden aprender palabras nuevas, pensar de manera
crítica, expresar sus sentimientos e interesarse un poco más por lo que piensan sus
amigos.
La poesía es la expresión más sencilla del ser humano. La poesía es una terapia
una forma de decir las cosas, de expresar nuestros sentimientos. Haremos una actividad:
Todos juntos van a crear poesías, escribiendo un verso en cada papel.
Yo__________________________________________________
Porque____________________________________,
Este____________________________________________.
64
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
El amor_______________________________________________
Pensando____________________________________,
Llorando__________________________________________.
Quiero_____________________________________________,
No puedo_____________________________________,
Solo________________________________________________.
Y_________________________________________________
Como________________________________________,
Te pido________________________________________________
Actividad 3 :
Es importante conversar con los estudiantes, en un ambiente de confianza y
respeto, para identificar lo que está ocurriendo en la escuela, y trabajar a partir de ellos
en soluciones colectivas, que impliquen la colaboración de todos, y proponer
mecanismos de apoyo a las víctimas para contrarrestar el acoso escolar, en caso de que
se produzca.
65
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
Imagen 1
El caso de Sandra
Sandra, María y Patricia eran muy amigas desde el colegio, pero un día
discutieron bastante porque a Sandra y a Patricia les gustaba el mismo chico y a partir
de entonces, María y Patricia empezaron a hacerle el vacío a Sandra y ahora no van con
ella, no la dejan estar con ellas o con otros en el recreo y hacen circular rumores y
chismes para desprestigiarla.
Sandra no tiene amigas ya que cuando trata de establecer amistad con alguien o
alguna compañera se acerca a ella, María y Patricia van enseguida a contarles chismes.
Han llegado a decir que tiene SIDA. Hasta en clase se las ingenian para que nadie se
sienta a su lado. En cualquier ocasión dicen frases despectivas y humillantes: “Mira la
sabionda”, “dejen paso a la repelente”, “no se acerquen que los va a contagiar”. Ahora
cada vez hay más compañeros que las secundan. Sandra está constantemente recibiendo
desprecios, descalificaciones acusaciones y humillaciones.
Ha estado enferma con dolores de estómago y vómitos, metida en la cama, sin
querer hablar con nadie ni hacer nada. La semana pasada tuvo un intento de suicidio.
Preguntas
Piensa y reflexiona sobre esta historia, ponte en el lugar del agresor, de la
víctima, de los espectadores y el resto de compañeros… y responde a las siguientes
preguntas: Esa chica ¿tiene algún problema?, ¿necesita ayuda?, ¿por qué? Si alguna
vez estuvieras en esa situación:
- ¿Cómo te sentirías?
- ¿Qué pensarías?
66
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
- ¿A quién se lo contarías?
- ¿A quién pedirías ayuda?
- ¿Qué harías tú para solucionar el problema?
Coméntalo con otros compañeros, tratando de debatir y discutir distintas
alternativas de solución.
Saca unas breves conclusiones referentes a qué se puede hacer ante situaciones
de maltrato, intimidación de otros compañeros.
6. Conclusión
El modo de enseñar es muy importante. Debemos tener en cuenta los nuevos
métodos y técnicas en la enseñanza.
No debemos permitir que un alumno piense que la gramática es aburrida.
Debemos ayudar a los estudiantes a entenderla y a querer entenderla. Aburrido es solo
eso que no se puede entender qué es y por qué se estudia.
Por eso debemos:
1. Usar actividades encaminadas a conseguir que el alumno practique la
gramática como una parte más del todo, integrada dentro del vocabulario, no
como un hecho aislado que no tiene relación con lo demás.
2. Explicar con claridad las instrucciones para los alumnos.
3. Usar una forma cooperativa y a través de la interacción con los compañeros.
4. Usar actividades encaminadas a que el alumno pueda hacer uso de lo
aprendido fuera de clase.
5. Usar actividades que tengan en cuenta la dificultad y el nivel del alumno.
6. Usar actividades contextualizadas.
7. Usar actividades que fomenten un aprendizaje eficaz.
7. Bibliografia
HERNÁNDEZ, P. y GARCÍA, L. (1991): Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y
técnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Madrid, Pirámide
SÁNCHEZ, Mª.L. (1991): Cómo estudiar, Madrid, Granada
67
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
TIERNO, B. (2003): Las mejores técnicas de estudio, Madrid. Disponible en
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.com
68
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Tratamiento de las UFS en el aula de ELE
EDINA SPAHIĆ
VANESSA RUIZ
Universidad de Sarajevo
1. Resumen
La idea principal de la que parte este taller práctico se organiza en dos ejes. En
primer lugar, creemos que los docentes deben tomar conciencia de los diferentes tipos
de unidades léxicas que existen en la lengua de cara a mejorar su tratamiento en el aula.
En segundo lugar, consideramos que las UFS representan el tipo de unidad léxica que
presenta mayores dificultades en nuestra práctica pedagógica. Es por ello que nos
hemos marcado los siguientes objetivos:
1.
Analizar las propias creencias sobre el aprendizaje de léxico.
2.
Distinguir tipos de unidades léxicas.
3.
Tomar conciencia de la taxonomía y características de las UFS a partir de
un análisis contrastivo ES/BCS.
4.
Reflexionar sobre las dificultades de aprendizaje de las UFS.
5.
Esbozar técnicas de aprendizaje y proponer soluciones.
La presentación que acompaña al taller, así como las tareas y actividades que se
van a llevar a cabo para la consecución de nuestros objetivos se pueden consultar en el
siguiente enlace:
http://prezi.com/ouy-tipowb0-/tratamiento-de-las-ufs-en-el-aula-de-ele/
69
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
2. Fundamentación teórica
2.1. La taxonomía
La fraseología como disciplina lingüística es relativamente nueva pero las
recopilaciones de los fraseologismos, aquí sobre todo nos referimos a los refranes,
tienen sus raíces en un pasado lejano. Estas unidades tan específicas desde siempre
despertaban mucho interés y mucha curiosidad, que hay que reconocer, todos sentimos
por ellas. Hubo que esperar mucho tiempo hasta que los lingüistas tomaron estas
unidades con seriedad y las convirtieron en el objeto de sus estudios y su investigación
lingüística.
Los términos que se aplicaban para designar estas unidades han sido muy
numerosos. Corpas Pastor (1998: 16) sobre este asunto ha escrito: «Los lingüistas no se
ponen de acuerdo sobre cuál debe ser el término general que abarque tales fenómenos, y
mucho menos aún, sobre la clasificación que se debe emplear en su análisis».
El término más aceptado y más usado para referirse a tales fenómenos o
unidades linguísticas es el de Unidades Fraseológicas UFS. Hay que precisar que los
términos fraseología y unidades fraseológicas se usan en ambas bibliografías, la
española y la bosnia, y prevalece en las investigaciones hechas por los hispanistas y
lingüistas bosnios que escriben sobre este tema.
En el pasado este tema no era objeto de interés lingüístico, una realidad que
como resultado tiene una falta grave de los estudios fraseológicos, hecho que en las
últimas décadas ha cambiado, y el panorama de los estudios fraseológicos ahora es
completamente diferente. Se han hecho varios estudios y desde varias perspectivas y
además
aparecieron
nuevos
diccionarios
fraseológicos
en
muchas
lenguas,
enriqueciendo el fondo lexicográfico. Desafortunadamente no es el caso del la lengua
bosnia, ya que aún no existe ningún diccionario fraseológico basado en criterios
lingüísticos o científicos.
2.2. Las características de las unidades fraseológicas y sus propiedades
El término unidad fraseológica / fraseologismo es muy amplio y engloba
estructuras diferentes por lo cual los intentos de definirlo han sido múltiples y podemos
decir que una opinión unívoca sobre este término no existe.
70
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Una de las definiciones más concisas es la de V. M. Mokienko (1994: 3),
considerado como uno de los fraseólogos eslavos más influyentes en los últimos años.
Según él: «Frazeme su relativno ustaljeni ekspresivni skupovi riječi, koji u pravilu
imaju globalno (transponirano) značenje i reproduciraju se u gotovom obliku»10.
La definición de Mokienko, al contrario de muchos otros fraseólogos, destaca el
factor expresivo de las UFS. Otra característica importante de la definición de
Mokienko es la estabilidad relativa de las UFS, mientras otros fraseólogos destacan la
estabilidad como la característica principal. Nosotros compartimos la opinión de
Mokienko, ya que la estabilidad es una característica importante pero no consecuente de
las UFS. De hecho, existen muchas variantes de una UFS, el hecho que apoya la postura
de Mokienko sobre la estabilidad relativa de las UFS.
Corpas Pastor expone una serie de términos usados por los fraseólogos, entre los
que usan el término fraseologismo o unidad fraseológica destacan: A. Zuluaga (1980);
Tristá Pérez (1988); D. Dobrovolskij (1988); B Wotjak (1989, 1992), G. Wotjak (1989)
Las características que la mayoría de los fraseólogos subrayan como las más
importantes son:
1.
Constan de al menos dos palabras ortográficas
2.
Presentan cierto grado de lexicalización
3.
La frecuencia de coaparición o reproducibilidad en la lengua
La autora ofrece una de las visiones más completa de estas unidades y, según
ella para que una combinación de palabras pueda ser calificada como unidad
fraseológica tiene que tener las siguientes características:
son unidades léxicas formadas por dos palabras gráficas
en su límite inferior, cuyo limite superior se sitúa en el
nivel de oración compuesta. Dichas unidades se
caracterizan por su alta frecuencia de uso y de
coaparición de sus elementos integrantes; por su
institucionalización entendida en términos de fijación y
especialización semántica; por su idiomaticidad y
10
«Los frasemas son grupos de palabras expresivas, relativamente estables, que en general tienen su
significado global (transparente) y, se reproducen en su forma acabada:» (la traducción nuestra) la cita
recogida de Tanović, 2000:35
71
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
variación potenciales, así como por el grado en el cual se
dan todos estos aspectos en los distintos tipos. (C. Pastor,
1992: 20)11
Basándonos en esta definición a continuación, teniendo en cuenta el espacio
limitado del que disponemos, comentaremos solo algunas de las característicasde las
UFS.
2.3. La frecuencia
La frecuencia es una de las características de las UFS que todos los fraseólogos
destacan como una de las principales. Corpas Pastor distingue entre:
1. la frecuencia de aparición
2. la frecuencia de uso
La frecuencia de aparición es la aparición de cierta combinación de palabras,
mucho más frecuente que la aparición de sus elementos constituyentes, o palabras
individuales.
El uso frecuente Corpas Pastor denomina la institucionalización o reproducción.
La reproducibilidad significa el uso de las combinaciones de palabras ya fijadas
que nosotros memorizamos como unidades acabadas y como tal las estamos
reproduciendo en la lengua. Pero hay que tener en cuenta que la reproducibilidad se
debe a otras características de estas unidades, y, ésas son: la idiomaticidad y la
estabilidad. Así que la reproducibilidad no se puede observar como una característica
aislada o independiente de las demás. Según
Corpas Pastor (1996: 22) la
institucionalización o la reproducibilidad se da cuando «las combinaciones repetidas
funcionan como unidades de léxico mental, es decir, se almacenan y se usan como
entidades completas en mayor o menor grado.»
2.4. La estabilidad (fijación)
La estabilidad o fijación es otra característica general que a menudo se considera
la determinante para que una combinación de palabras se defina como UFS. Antonio
Zuluaga (1975) por fijación entiende lo siguiente:
11
Cursiva nuestra
72
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
propiedad que tienen ciertas expresiones de ser
reproducidas
en
el
habla
como
combinaciones
previamente hechas.(…)Dicha propiedad puede ser
definida como suspensión, semántica y sintácticamente
inmotivada, de la aplicación de alguna regla de la
combinación de los elementos del discurso. (Zuluaga,
1980: 98)
La fijación puede ser interna y externa. Respecto la fijación interna, Alberto
Zuluaga establece las siguientes características:
1. fijación del orden de los componentes
2. fijación de categorías gramaticales (tiempo, persona, número, género)
3. fijación en el inventario de los componentes
Nosotros preferimos hablar de la fijación en el nivel del sistema, es decir:
fijación morfológica, fijación sintáctica, fijación léxica y fijación semántica. A
continuación vamos a ver solo unos ejemplos, que consideramos bastante ilustrativos,
de la fijación.
Las comparaciones fraseológicas también son estructuras sintácticamente fijas.
La comparación se puede añadir a un verbo, o a un adjetivo a través de como, más un
nombre, más un atributo. Por ejemplo: Llorar como una Magdalena o Borracho como
una cuba en bosnio Plače kao gladna godian, o Pijan kao zemlja.
La presencia de los elementos únicos dentro de un fraseologismo es un caso de
la fijación léxica. Estos lexemas tampoco se pueden sustituir por algún otro lexema. Se
trata de unidades léxicas que no aparecen fuera del fraseologismo en cuestión, y cuyas
raíces difícilmente se pueden determinar. Estos lexemas tienen significado solo como la
componente de una unidad superior y es muy difícil determinar la motivación de estos
lexemas. Por ejemplo: A la chita callando “con sigilo, con disimulo y con reserva”, o
en bosnio Očitati kome bukvicu “criticar a alguien, regañar”.
En ambas lenguas encontramos palabras extranjeras como la componente del
fraseologismo como por ejemplo: Estar in (estar de moda), en bosnio también se usa
este fraseologismo: Biti in
73
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
Los nombres propios también son componentes de los fraseologismos y
representan lexemas fijos. Su presencia es diferente en cada lengua, así que hay lenguas
en las que los nombres propios (de personas y regiones geográficas) aparecen
frecuentemente como la componente de los fraseologismos. Por ejemplo en español se
dice: Estar de Rodríguez, Estar entre Escila y Cariaba, Estar en las Batuecas, Estar
hecho un Judas, No se ganó Zamora en una hora en bosnio: Pričati od Kulina Bana,
Sjaši Kurta da uzjaše Murta, Kud svi Turci tu i mali Mujo, Ako neće brijeg Muhamedu,
hoće Muhamed brijegu.Se han hecho pocos estudios contrastivos sobre este tema
12
y
ninguno en la lengua bosnia.
2.5. La idiomaticidad
Es un rasgo que no todas las UFS tienen puesto que existen unas que son
parcialmente idiomática y otras con nula idiomaticidad. Sabiendo que todas las
unidades pueden ser idiomáticas, tenemos que especificar que nuestro interés se enfoca
solo en las unidades fijas que tienen dos o más componentes. La idiomaticidad
representa el cambio del significado de una o de todas las componentes de la UF. Es una
característica importante pero como dice Corpas Pastor:
Las unidades fraseológicas pueden presentan dos tipos de
significado denotativo: significado denotativo literal y
significado denotativo figurativo o traslativo, es decir,
idiomático. Es precisamente el segundo el responsable de
la idiomaticidad, pues se trata de una característica
potencial pero no esencial, de este tipo de unidades. (C.
Pastor, 1996: 27)
Vamos a comparar dos frases para ver cómo ocurre el proceso traslativo y la UF
se presenta en su sentido figurado. Por ejemplo en una oración:
(1)
12
Juan siempre gana porque juega con las cartas marcadas.
Véase el estudio de Cantera Ortiz de Urbina «Fraseología española con el mundo de saber y con los
nombres propios de lugar. Problemas de su traducción» en Paremia 13 (2004) Madrid
74
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
(2)
Juan no puede solicitar esta plaza porque no juega con las cartas
marcadas como tú.
En la oración (2) fácilmente se reconoce la diferencia entre el significado de
cada componente de la frase y el significado de la frase en total. Tener / jugar con las
cartas marcadas claramente indica cierto nivel de idiomaticidad, es decir, el significado
de las componentes no coincide con el significado de la frase en conjunto. La
idiomaticidad entonces es una irregularidad cuyo significado fraseológico no se pude
deducir del significado de sus componentes. Pero esto no ocurre en todas las UFS
porque en algunas el significado literal coincide con el significado fraseológico. Debido
a este fenómeno tenemos que distinguir el grado de idiomaticidad dentro de una UFS.
Algunos lingüistas prefieren hablar de dos grados: la idiomaticidad total y la
idiomaticidad parcial, excluyendo por completo las UFS donde la idiomaticidad es
cero. Nosotros abogamos por tres grados:
1. la idiomaticidad total,
2. la idiomaticidad parcial
3. la iodimaticidad cero
2.5.1. La idiomaticidad total ocurre en los casos en los que ninguna de los
componentes mantiene su significado sino la expresión como una unidad adquiere su
propio significado. Por ejemplo: Sacar a alguien de quicio, Poner verde, Llevar a
alguien al huerto y sus equivalentes en bosnio Izbaciti nekog iz cipela, Izgrditi koga na
pasja kola, Prevesti nekoga žedna preko vode.
2.5.2. En los casos de la idiomaticidad parcial al menos una componente no
sufre el traslado semántico sino mantiene su significado literal, por ejemplo: Limpiar lo
que ve la suegra, Llorar como una Magdalena. En bosnio el primer fraseologismo
español no tiene su equivalente, pero el segundo sí lo tiene: Plakati kao gladna godina.
En este grupo podemos introducir las UFS en las que ninguno de los componentes
mantiene su significado concreto, literal. Esta situación se encuentra en los siguientes
fraseologismos: Coger el toro por los cuernos, Echar raíces, y sus equivalentes en
bosnio: Uhvatiti bika za rogove, Pustiti korijenje.
2.5.3. La idiomaticidad cero es la característica de las UFS que pertenecen a la
periferia de la fraseología: colocaciones, formulas rutinarias y comunicativas. Algunos
75
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
lingüistas en este grupo incluyen las paremias, pero nosotros no estamos de acuerdo ya
que las paremias muchas veces representan la idomaticidad mientras las colocaciones,
las locuciones o las formulas rutinarias no son unidades idiomáticas.
2.6. El carácter idiosincrásico de las UFS
La referencia a aspectos y realidades idiosincrásicos, que a menudo contienen
las expresiones fraseológicas, dificultan la comprensión de estas unidades. Se trata de
toda una serie de información proporcionada por el fraseologismo en la lengua de
origen. Nos gustaría analizar las características idiosincrásicas de las UFS, entre las que
nos interesan también ésas de fuerte raíz histórica y sociocultural que dificulta su
interpretación. Las UFS posen más carne y sangre que las palabras corrientes y están
mucho más directamente integradas a fenómenos culturales e ideológicos.
Los signos fraseológicos están casi siempre vinculados con la cultura, o sea, con
la manera de vivir de cierto pueblo, vinculados a sus costumbres, sus ideas, sus
creencias. Por lo cual para poder entender bien los fraseologismos de una lengua es
necesario conocer la cultura de sus hablantes y la capacidad de esos hablantes para
poder crearlos a través de las figuras estilísticas (la metáfora, la metonimia, la hipérbole,
los símiles, etc.) que tienen un papel muy importante en su creación.
La competencia metafórica de un hablante es algo decisivo a la hora de
reconocer y crear nuevas UFS. El conocimiento que cada pueblo tiene sobre el mundo
en general es decisivo en la creación de las UFS metafóricas. La búsqueda de los
equivalentes entre las UFS culturalmente marcadas es un problema presente en la
traducción, y también en la enseñanza de lenguas extranjeras. Casos de estos elementos
se encuentran en todas las lenguas. Para la lengua española el lenguaje taurino basado
completamente en la tradición taurina, típicamente española es uno de los ejemplos que
ilustran estos problemas. Con este trabajo queremos analizar con más detalles este caso
de idiosincrasia, tan típicamente español con el fin de proponer una forma de enseñar
estas unidades a estudiantes no hispanohablantes.
Los hablantes pertenecientes a cualquier cultura a través de las metáforas que
tienen su base en todo lo que le rodea al hombre crean estas unidades lingüísticas tan
expresivas. El proceso de metaforización es considerado como el proceso más
importante en la creación de las UFS. Según Tristá Pérez (1988: 21), seguidora de la
76
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
escuela soviética: «La metaforización, es decir el cambio de sentido originado por la
semejanza entre fenómenos u objetos, es una de las mayores fuerzas de enriquecimiento
de la fraseología.»
Para entender a un americano hablando de su gobierno es necesario saber que
para él La Casa Blanca es el sinónimo del gobierno mientras para un español lo será La
Moncloa.
El tema de la metáfora y la metonimia como bases principales de creación de las
UFS se desarrolla en los trabajos de los lingüistas cuya orientación es más de carácter
cognitivito cuyos máximos representantes son: George Lakof y Mark Johnson (1986).
Estos lingüistas consideran que el lenguaje metafórico no es ninguna propiedad del
lenguaje poético sino:
la metáfora (…) impregna la vida cotidiana, no solamente
el lenguaje, sino también el pensamiento y la acción.
Nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del
cual pensamos o actuamos, es fundamentalmente de
naturaleza metafórica. (Lakoff y Johnson, 1986, 2007
7ª:39)
2.7. Factores universales y particulares de la fraseología
Existe un número limitado de las UFS que representan universales fraseológicos
y los encontramos en la mayoría de las lenguas, pero otra parte importante del caudal
fraseológico de cada pueblo es lo específico, algo que proviene directamente de las
costumbres de cada pueblo y que en otra cultura meta difícilmente puede ser entendible
sin una explicación. Ya hemos dicho que la fraseología es un campo de los estudios
lingüísticos en el cual la lengua y la cultura están constantemente en contacto. La
fraseología se puede entender y estudiar solo a través de los estudios lingüísticosculturales.
Desde el punto de vista ontológico las metáforas no son más que maneras de
hablar sobre cierto fenómeno que se basa en asociaciones fisiológicas y tienen un
carácter completamente universal. Los elementos ontológicos o las partes del cuerpo
como basa para la creación de UFS representan una constante en todas las lenguas. Así
por ejemplo la cabeza es el elemento ontológico que con la mayor frecuencia aparece
77
ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
como base de motivación en diferentes lenguas, incluso en las que nunca han estado en
contacto como es el caso del español y del bosnio. Aquí tenemos unos cuantos
ejemplos con la cabeza como elemento que motiva la creación de las UFS:
Bistra glav
Tener la cabeza lúcida
(la cabeza clara)
Imati soli u glavi
(tener sal en la cabeza)
Mudra glava
Ser un sabio
(una cabeza sabia)
Imati promaju u glavi
Tener la cabeza llena de viento
(tener la corriente en la cabeza)
Prazna glava
Tener la cabeza hueca
(la cabeza vacía)
Imati slamu u glavi
Tener la cabeza llena de serrín
(tener la paja en la cabeza)
Bukova glava
Ser un cabeza de alcornoque
(la cabeza de haya)
Imati pticu u glavi
Tener la cabeza llena
(tener pájaro en la cabeza)
de pájaros
Aparte de esta teoría que insiste en lo ontológico de las UFS y su carácter
universal, hay que analizar la base cultural de las UFS. Cuando hablamos de este
aspecto de las UFS estamos pensando en el pueblo y en la cultura en la que estas
unidades nacen y representan una peculiaridad lingüística y cultural del pueblo en
cuestión. Podemos decir que nos encontramos ante las unidades lingüísticas
nacionalmente marcadas. Nos parece adecuado este término porque en cada cultura
existen tradiciones que otras culturas no conocen, cuya raíz se encuentra en los hechos
históricos, en la religión, en los mitos, etc. Como hemos podido ver hasta ahora algunas
UFS y sus asociaciones son fáciles de entender mientras otras requieren cierto
conocimiento cultural porque solo tienen sentido en un marco cultural determinado.
78
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Sobre todo si éstas encuentran su motivación en las costumbres muy particulares del
pueblo que habla cierta lengua y sus hablantes las perciben como suyas.
Un ejemplo muy ilustrativo de este carácter cultural es el de la lengua taurina en
español. En español existe todo un lenguaje, metafórico, taurino, el que proviene de esa
tradición típicamente española y que no encuentra sus equivalentes en otras culturas
donde la tradición de toros y corridas no tiene tanta o ninguna importancia por lo cual
llega a ser completamente desconocida. La traducción de estas UFS es un trabajo muy
complejo porque no existe ninguna manera de trasladarlas a otra lengua de manera que
al mismo tiempo se mantenga la expresividad y la exactitud. No se pueden traducir
literalmente pero tampoco se consigue un resultado satisfactorio si las traducimos con
paráfrasis. Pero a pesar de todo el traductor tiene que buscar la forma de acercar al
lector meta a la tradición del TO. Según Luque Duran y Manjón Pozas:
Si se traduce un fraseologismo cultural japonés sobre el
mundo del sumo por otro en español del mundo de los
toros, se conserva la expresividad, pero difícilmente se
podrá encontrar un equivalente exacto. Si, por el
contrario se hace una paráfrasis se conseguirá una versión
ajustada pero, naturalmente, inexpresiva y falta de fuerza,
lo que también es una traición al texto original. (Luque
Duran y Manjón Pozas, 2000:149)
Para un traductor que traduce a la lengua b/h/s éste es un caso concreto de
intraducibilidad puesto que la cultura bosnia tiene muy poca tradición taurina, casi
ninguna, salvo en las zonas del norte donde se organizan corridas pero a nivel de juegos
de pueblo. En la lengua española este vocabulario está profundamente presente en todos
los registros de la lengua.
El número de las UFS cuya base es el mundo taurino no es definitivo ya que
algunas se dejan de usar, pero a la vez nacen nuevas, siendo una realidad viva
constituyen para muchos hablantes españoles una fuente de material lingüístico con el
que expresan sus ideas y sentimientos. La fuerza expresiva de estas UFS se ve en
diferentes lenguajes, entre otros el lenguaje amoroso, o el universo metafórico de la
guerra. Sobre este tema en el artículo citado leemos:
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
en español numerosos terrenos, como el sexual y afectivo
por ejemplo, no tienen un vocabulario propio – o si lo
tiene, es pobre- en forma de designación-palabra pero
tienen un rico sistema fraseológico. (Luque y Manjón,
1998:43)
La influencia del lenguaje taurino se encuentra en todos los ámbitos,
especialmente y de forma muy rica, esta influencia se nota en el lenguaje literario.
Desde la Edad Media pasando por diferentes épocas el mundo taurino influye e inspira a
los artistas españoles y esta influencia se refleja sobre todo en sus obras literarias,
mencionaremos solo unos cuantos nombres: Luis de Góngora, Francisco de Quevedo,
Rubén Darío, J. Ramón Jiménez, F. García Lorca, Gerardo Diego, Rafael Alberti.
La presencia del lenguaje taurino no se limita solo a los ámbitos literarios sino a
otros y muy diferentes, entre los que destacan: el lenguaje político y deportivo. Nos
hemos preguntado de qué manera se pueden tratar estas unidades en la clase de español
como lengua extranjera, pero antes de proponer la didáctica de esta peculiaridad del
léxico de la lengua española queremos ilustrar este caudal fraseológico con tan solo
unas cuantas UFS que se usan frecuentemente y en diferentes ámbitos. En los casos en
los que ha sido posible hemos puesto su equivalente parcial en el b/h/s:
Entrar por la puerta grande
Ući na velika vrata
Quien con toros anda, a torear
S kim si takav si
aprende
Cada uno mate su toro
Pomesti prvo pred svojim
vratima (barrer delante de su puerta)
Promijeniti ploču
Cambiar de tercio
(cambiar el disco)
Como si le hubieran clavado
Reagovati kao bik na crveno
una banderilla
( reaccionar como un toro al
rojo)
Echarle a uno el toro
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Lupa ko Maksim po diviziji
PROFESORES DE ESPAÑOL EN LOS BALCANES, Nº 2 (2013)
Echar un capote
Zataškati, zaloziti obraz
Desde la barrera bien torea
Svi junaci nikom ponikoše
cualquiera
(todos los héroes cobardes)
Puno kao šibica
Estar hasta la bandera
(lleno como una caja de
cerillas)
Estar hecho un toro
Jak kao zemlja / medvjed /
grom
(fuerte como la tierra / oso /
trueno)
Furioso como un toro
encerrado
Bijesan kao pas
(furioso como un perro)
El mundo taurino está fuertemente arraigado en la cultura española algo que
también tiene sus efectos relativamente negativos. La percepción de España en el resto
del mundo también está de alguna manera determinada por la fuerte presencia de esta
tradición, así un refrán español dice que: Ir a los toros y tomar el sol, es la mayor vida
para el español. Los que conocemos esta cultura sabemos que España no se puede
percibir de una manera tan simplificada y trivial. Respecto a esta creencia nos ha
llamado la atención la siguiente opinión de Luque y Manjón:
Los españoles son españoles lo quieren o no, y el hecho
de que existe un carácter y una visión del mundo nacional
es tan evidente como que somos diferentes de los saudíes
o de los japoneses. Este “carácter nacional” no es una
realidad sagrada ni intocable, pero en aquellos aspectos
en los que sea deseable que cambie, este cambio no podrá
hacerse de una manera inmediata, sino por la propia
evolución de hábitos y costumbres, por una educación
más racional y progresista. (Luque y Manjón, 1989:51)
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ACTAS DEL IV SEMINARIO DE FORMACIÓN DE PROFESORES E/LE CEH-Sarajevo
3. Bibliografía
CORPAS, P. G. (1996): Manual de fraseología española, Madrid, Gredos
LUQUE, D. MANJON, P. (1998): Léxico y Fraseología, Método Ediciones, Granada
LUQUE, D. MANJON, P. (2000): Léxico y Fraseología, Serie Collectae, Granada
TRISTA, A. M. (1988): Fraseología y contexto, Editorial de ciencias sociales, La
Habana.
TANOVIĆ, I. (2000): Fraszeologija bosanskog jezika, Dom Štampe, Zenica
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