El aprendizaje en la diversidad en el Instituto Superior

El aprendizaje en la diversidad en el Instituto Superior
de Formación Docente N° 807
Una propuesta metodológica
Escriben: Nélida Beatriz Gelroth, Lidia Amanda Lucero y María Cristina Villata
Nélida Beatriz Gelroth es Profesora Superior en Ciencias de la Educación, Ex Profesora de la Universidad de la Patagonia
San Juan Bosco, Rectora del ISFD N° 807, Profesora titular ISFD N° 807 y N° 810, Capacitadora de la RFFDC, Integrante
del Registro Nacional de Evaluadores de la Formación docente, Integrante de la Comisión Técnica: Elaboración de Diseños
Curriculares Base de la Formación Docente para Nivel Inicial, EGB, Educación. Física, Educación Artística y Educación
Polimodal de la Provincia de Chubut
Lidia Amanda Lucero es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora de la UNPSJB, Especialista en
Docencia Universitaria, Prof. del ISFD N° 807, Ex Coordinadora del Programa de Investigación del ISFD N° 807,
Capacitadora de los Circuitos C y D de la RFFDC, Integrante de la Comisión Técnica: Elaboración de Diseños Curriculares
Base de la Formación Docente para Nivel Inicial, EGB y Educación Polimodal de la Provincia de Chubut.
María Cristina Villata es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora de la UNPSJB, Profesora del ISFD
N° 807, Ex Coordinadora del Programa de Formación de Grado del ISFD N° 807, Capacitadora de los Circuitos C y D de la
RFFDC, Integrante de la Comisión Técnica: Elaboración de Diseños Curriculares Base de la Formación Docente para Nivel
Inicial, EGB y Educación Polimodal de la Provincia de Chubut.
La presente ponencia desarrolla desde las prácticas y las teorías, la siguiente tesis: la escuela es el
espacio de encuentro por excelencia de lo diverso, el lugar donde se produce el encuentro de
"diferentes"; negar esta realidad es negar la existencia de la escuela misma. En esta circunstancia
histórica se comparte como una tarea ineludible del Instituto Superior de Formación Docente la necesidad
de generar estrategias y condiciones para la Formación y desempeño de los futuros formadores para
actuar en, para y con la diversidad.
Abordar la Formación Docente desde este planteo, requiere la consideración de múltiples aspectos: -por
un lado- la complejidad y diversidad de teorías de la enseñanza y del aprendizaje, de los contenidos
disciplinares y transversales, y -por otro lado- la diversidad de la población de alumnos y de los
formadores de docentes, quienes son portadores de diversidades culturales, lingüísticas, étnicas,
religiosas, ideológicas, políticas, etarias, de género, socioeconómicas, de experiencias de vida -personal y
profesional-, entre otros.
Desde esta perspectiva, consideramos interesante retomar dos ejes de análisis, que a nuestro criterio
actúan como andamiajes para iniciar y continuar el planteo discursivo sobre el respeto, la comprensión y
la atención de la diversidad:
La constitución del sujeto y La propuesta metodológica de un docente profesional.
1. La constitución del sujeto
El ser humano se encuentra, desde sus orígenes, inmerso en la compleja trama de lo real, y en ella se
constituye en sujeto de conocimiento por su posibilidad de autorrealización, que significa obviamente
autonomía, pero también dependencia, de las múltiples determinaciones -de lo real, lo dado, lo existente,
lo que está ahí -, que lo atraviesan. Esta complejidad de lo real, con la que el sujeto se relaciona en su
acontecer histórico se constituye en "su mundo", es decir en su horizonte de sentido y significado
posibilitándole constituir la génesis de su ser y conocer. Por las múltiples determinaciones de su mundo,
debe trabajar para construir, deconstruir y reconstruir su autorrealización autónoma. Ello implica
movimiento, actividad e intercambio, precisamente para ser autónomo hay que depender del mundo
exterior, y esta dependencia no es sólo energética, sino también informativa.
En estas actividades el sujeto se relaciona simultáneamente con "lo otro" y "los otros" construyendo
situaciones relacionales con el mundo exterior y con los sujetos entre sí. En este sentido, se puede afirmar
que se trata entonces, de una práctica social en la que se ponen de relieve tres modos de relación: los
modos de trabajar, los modos de conocer y los modos de ser. Esta búsqueda de autorealización, el sujeto
la concretiza a través de procesos de internalización y externalización y la traduce en símbolos, signos,
palabras, datos, acciones y actuaciones, en un constante interjuego con el mundo interno y el mundo
externo. Esta dinámica de acción le posibilita ponerse en el centro del mundo, de su mundo, del mundo
que conoce, para tratarlo, para planificar acciones de conservación de su vida, de protección, de defensa
de interacción con otros, de producción de lenguaje y cultura. En estos actos, es donde la noción de sujeto
está indisolublemente unida a ellos, en los que no sólo se es, la propia finalidad de sí mismo, sino que
también, se es autoconstitutivo de la propia identidad en un espacio, en un tiempo y con los otros.
Tiene pues el hombre como sujeto de conocimiento la posibilidad de ser subjetivo y al mismo tiempo de
objetivar su subjetividad a través del lenguaje en un encuentro con la subjetividad del otro, constituyendo
de ese modo el nosotros. Esta posibilidad está unidad a la libertad de y a la libertad para constituirse en
sujeto autónomo trascendiendo las múltiples determinaciones de la compleja trama de la realidad social.
El conocimiento de sí mismo, de los otros, y del mundo, permitirá a cada ser humano constituirse en
sujeto en cada época histórica y en cada cultura de manera singular, única e irrepetible, en un proceso
dialéctico de encuentro con el mundo material, social y cultural; en aras de una construcción
intersubjetiva del nosotros con notas de identidad propias y no ajenas e impuestas.
En este sentido, ha de reconocerse que el hombre es un producto social, y al mismo tiempo, un productor
de lo social, y asimismo la sociedad, es el producto y la productora de las interacciones de los hombres
entre sí, y de los hombres con la realidad. En ese espacio de interacción, el sujeto social toma conciencia
de sí mismo, es decir de su propia identidad, a través del instrumento de objetivación que es el lenguaje.
Aparece entonces, la conciencia de ser consciente y la conciencia de sí afirmándose como sujeto
cognoscente frente a un objeto de conocimiento en una relación dialéctica de mutua interpelación, en
donde por momentos la interpelación está en la Tesis, en otros en la Antítesis y en otros, en la Síntesis
provisoria, en forma claramente inseparable de la autoreferencia y la reflexividad.
2. La propuesta metodológica de un docente profesional
Respetar, comprender y atender la diversidad, implica asumir una modalidad progresiva de
funcionamiento institucional, y además, asumir al saber y al conocimiento como construcción histórica y
social. En este sentido se han instalado diferentes paradigmas en los procesos y alcances de la formación
docente. Como Institución Formadora asumimos el paradigma de la complejidad que implica poder
problematizar la realidad educativa en todas sus dimensiones.
Por ello, la Formación Docente está direccionada por un modelo metodológico problematizador. Por lo
tanto, el empleo de los problemas en la enseñanza en los diferentes espacios curriculares, exige al
docente, enseñar a los alumnos cómo encarar en forma autónoma, no sólo la solución de los mismos, sino
también como formularlos desde una adecuada organización del conocimiento. Ello supone un conjunto
de conocimientos acerca de la resolución de problemas, actividad que el sujeto social desarrolla desde
que nace en la cotidianeidad individual y social, -pues, en cada etapa de su vida se le planean dificultades
que debe sortear-, tanto en la paulatina construcción y configuración de su personalidad, como en su
proyecto de vida y en su ámbito laboral.
Problematizar la enseñanza de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, -en el
quehacer pedagógico-didáctico- y buscar las posibles soluciones, exige una reflexión: ¿Solucionar un
problema consiste en la obtención de una respuesta "adecuada" a las exigencias planteadas? , ¿Concebir
la solución de un problema como el momento final al cual se arriba y se expresa en una respuesta tipo?,
¿Solucionar un problema consiste en plantear una teoría, estipular los procedimientos que hay que seguir,
y arribar a una solución que puede aplicarse a todos los casos problemáticos similares?...
Si aceptáramos "esta particular manera" de resolver problemas, la transformación de la realidad -de la
naturaleza, de la sociedad y del sujeto- no se produciría, tal transformación sólo es posible en función de
que el sujeto social se enfrenta con problemas a los cuáles debe encontrar soluciones, desde su otredad
constitutiva, y desde una perspectiva histórico-política-social contextualizada.
Plantear y resolver problemas es pues, un proceso complejo de búsqueda, hallazgos, contradicciones,
avances y retrocesos en el trabajo cognoscitivo. A modo de propuesta de trabajo áulico, sujeta a la
verificación y reformulación por parte de los sujetos que enseñan y aprenden, compartimos recuperando
distintos aportes teóricos, los siguientes procedimientos en la resolución de problemas:
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realizar un análisis situacional del problema a resolver.
reconocer si el problema se vincula o no con la solución de una situación que le plantea la vida
cotidiana de su propio contexto.
interpretar la información que se brinda: condiciones, exigencias, datos directos, datos
intermediarios, o ausencia de algunos de ellos.
tener una representación mental de la situación.
tolerar la tensión, la incertidumbre, el error y los aciertos.
identificar las dificultades a resolver.
recurrir a su esquema referencial previo y seleccionar la información necesaria para organizarla
y anticipar preguntas.
elaborar hipótesis anticipatorias de solución.
movilizar las herramientas obrantes en su esquema referencial previo: conceptos, procedimientos
y actitudes.
buscar nuevos datos si es necesario.
planificar hipótesis de solución.
evitar la justificación al no hipotetizar estrategias de solución.
registrar y/o verbalizar los procedimientos utilizados desde sus competencias heurísticas:
gráficos, mapas mentales, esquemas, registros de datos, entre otros.
aceptar y valorar la aparición de posiciones, perspectivas, soluciones, desde los distintos puntos
de vista desde los cuales se puede resolver un problema.
rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta.
estimar y proponer soluciones.
analizar la razonabilidad y posibilidad de las soluciones.
discutir si el problema tiene una o varias o ninguna solución.
reinsertar los datos en el problema.
validar el/o los procedimientos utilizados.
analizar la economía y la "imaginación creativa" puesta en juego en los procedimientos elegidos.
reconocer que hay problemas que en la vida cotidiana se plantean, que por lo pronto, en las
condiciones concretas de existencia, no tienen solución.
Cabe destacar que estos procedimientos pueden ser recuperados desde su desarrollo particular o
integrados como momentos de un proceso más complejo. En todas las disciplinas es factible la puesta en
acto de estos procesos de desarrollo metodológico-didáctico, más allá de las estrategias propias de cada
una de ellas y de los mediadores que se utilicen en relación al contenido escolar a enseñar.
La propuesta metodológica se concretiza, entonces, en el análisis de la situación problemática ante la
cual el sujeto se enfrenta, al identificar, diferenciar, semejar, priorizar categorías o elementos que se
muestran, en la elaboración de posibles hipótesis, en la formulación de soluciones, en la selección de
alternativas procedimentales, en el análisis e interpretación de la información, en la elaboración de
conclusiones y por ende, en la construcción de conocimientos. Este proceso cognitivo requiere en
síntesis, de procesos complejos tales como: planificación, pronóstico, control, valoración, validación,
entre otros.
El docente ha de plantear en consecuencia, problemas desde la complejidad, abandonando la perspectiva
de la "simplicidad a al complejidad", dado que, el escenario particular de la realidad, denominado por
algunos autores "contextos de globalización", se le presenta al sujeto que aprende, como una complejidad
-tanto empírica como lógica- a la cual se irá acercando en un proceso dialéctico de indagación
permanente.
Esta perspectiva, permite a los "diversos" sujetos que aprenden en contacto con la complejidad empírica,
en la cual hay interpelaciones mutuas, la construcción de esquemas de acción, de estructuras cognitivas
desde la complejidad lógica, que facilitan la construcción de los algoritmos propios de cada disciplina en
relación a la apropiación del objeto de conocimiento.
Enseñar a plantear y resolver problemas desde este enfoque, permite el logro de la distribución equitativa
del conocimiento, ya que permite ofrecer una propuesta de aprendizaje desde la homogeneidad en la
tarea, y la aceptación de la diversidad en las producciones, posibilitando a los sujetos que aprenden a
construir una matriz peculiar de actuación, de relación con el mundo cercano y lejano, y consigo mismos
y con los demás, configurando cualidades de la personalidad que se manifiestan en tendencias o modos
personales de actuar y aprender.
En este sentido, ratificamos nuestra posición teórica y nuestro objetivo como formadores de docentes:
respetar, comprender y atender a la diversidad, haciendo nuestra la frase de Ilya Prigogine: "No podemos
tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos influir en él. En la medida en que las predicciones
deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen un
papel importante en esta construcción".
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Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías.
Año 5 Nº 25