La vinculación socio-comunitaria en la universidad pública, sentidos

La vinculación socio-comunitaria en la universidad pública, sentidos, debates.
Interrogantes.
Autores: Baigorria, Ma. Silvina - Acosta, Claudio César
Universidad Nacional de Río Cuarto
EJE: Universidad y Sociedad
La Extensión Universitaria es un concepto y una práctica que tradicionalmente
ha permitido pensar la relación del ‘adentro’ con el ‘afuera’ institucional, bajo el
supuesto que Universidad y Sociedad son dos conjuntos relativamente aislables, en
donde la Universidad se presenta como simbólico epicentro y “la sociedad” queda
orbitando como entorno. No es ésta nuestra mirada, más bien la entendemos como
espacio de lucha en torno a la producción, control, distribución del conocimiento,
expresión histórica de cómo los diferentes sectores sociales la han tomado como
herramienta política para pujar por el monopolio del conocimiento (algunos) y otros
como instrumento para potenciar proyectos emancipadores. Este trabajo pretende
presentar algunos de los ejes
teórico- políticos que posibilitan avanzar en la
redefinición de la vinculación socio-comunitaria de la universidad.
Si en las universidades públicas asumimos caminos emancipatorios debemos
reconocer y favorecer un nuevo sentido en las prácticas de extensión universitaria,
revisar estructuras, partir de la crítica a la matriz eurocéntrica, enfrentar el disenso y
salir de las "endogamias", de la “ceguera epistémica”,
condiciones de posibilidad de todo horizonte emancipatorio.
de la “razón indolente”,
De la mercantilización educativa a la búsqueda de la vinculación comunitaria
Mundo en crisis, educación en crisis, universidad en crisis, son afirmaciones del
lenguaje cotidiano presentes en los análisis de procesos, situaciones y fenómenos
actuales. Tan habituales, tan cotidianas, que corren el riesgo de ser naturalizadas y
perder toda la fuerza explicativa “y a la vez transformativa” de su contingencia y
construcción histórica.
La universidad ¿mercatilizada?
¿Se consolidó el
modelo neoliberal en la
educación superior? ¿Es posible pensar en una universidad emancipada en plena
crisis capitalista?
¿Cómo construir nuevas subjetividades en este marco? ¿Qué
responsabilidad le compete a la universidad plantear y empujar la constitución de
nuevas subjetividades?
Esta crisis no sólo es una crisis del orden económico financiero sino también es
una crisis del orden político, que pone en “jaque” la institucionalidad del poder
hegemónico.
Está en disputa la representación de qué actor social tendrá la
posibilidad de orientar, resistir al nuevo ordenamiento: organismos trasnacionales,
estados nacionales, organizaciones sociales, sindicatos… Es que “ahora con la crisis
se habilitó nuevamente el debate sobre el orden mundial”. ¿Nueva oportunidad?
En este marco nos parece válido preguntarnos acerca del lugar que la
universidad tendrá en este nuevo re-ordenamiento ante la actual crisis. ¿Será posible
una Universidad que discuta (conjuntamente con
los movimiento sociales,
organizaciones de clases subalternas) el nuevo ordenamiento mundial, que devele la
re-estructuración de las clases dominantes?
La continua reconversión del capitalismo puja por mantener espacios y
posturas hegemónicas que tienden a sostener un modelo basado en la liberalización
de la economía y en dar batalla a los resabios del Estado benefactor. Este programa
es empujado “por los capitales más concentrados del mundo y sustentado en el poder
político, diplomático y militar de los principales Estados capitalistas y los organismos
internacionales que pretenden ordenar y legislar sobre el sistema mundial”(Gambina J.
2010).
Las políticas neoliberales han generado mecanismos de articulación entre las
necesidades del capital transnacional y los espacios de producción del conocimiento
impulsando la progresiva mercantilización de la educación superior. Esto se expresa
en un aumento de la participación del capital privado que direcciona explícitamente las
políticas de investigación, docencia y extensión universitaria. El conocimiento se
convierte entonces en una de las claves de acumulación capitalista facilitado por un
mercado trasnacional en el marco global.
Por eso, una de las primeras reformas que los organismos internacionales
(entre ellos el BM) recomiendan es la reforma educativa, en todos sus niveles –entre
ellos el Superior.
“… podemos decir que el desarrollo científico-tecnológico tiene bases nacionales y
aspira a proyectarse hacia un mercado mundializado del conocimiento científicotecnológico con hegemonía en los centros imperiales de EE.UU., Europa occidental y
Japón” (Cardelli, J. 2007:285).
Se aspira a la constitución de un sistema de educación superior “liberado” de
las modernas trabas nacionales, es decir se intenta facilitar la creación de un mercado
internacional competitivo, en donde la “La OMC es la herramienta institucional en el
plano internacional que trabaja en este sentido”.
El camino de “progreso” que el Norte impulsa como desarrollo de las
instituciones universitarias sigue la misma orientación que los grupos de poder
plantean para la salida de la actual crisis económica: la liberalización de los escenarios
mundiales de la educación sin barreras nacionales, manteniendo y consolidando la
libertad de mercado “… que en los hechos será de hegemonía para los países del
Norte, y en particular para EE.UU., esta libertad de circulación incluye a la educación,
y una condición necesaria para ello es su comportamiento mercantil”(Cardelli, J. 2007:
290).
No podemos obviar la vía autoritaria –dictaduras- con las que se inició este
proceso de desmantelamiento educativo. La universidad fue un “foco ideológico” a
destruir, a “desactivar” para los procesos militares, situación que nuestro país
comparte con muchos de los procesos latinoamericanos. Se impuso a través del
autoritarismo y el terror la reducción o pérdida de la autonomía y el pensamiento
crítico, y pusieron al servicio de sus proyectos modernizadores la universidad misma1.
La crisis institucional de la Universidad –especialmente después de los 80- fue una
crisis “inducida”, producida por la imposición del proyecto neoliberal como proyecto
global capitalista. “La inducción de la crisis institucional por la vía de la crisis
financiera, acentuada en los últimos veinte años, es un fenómeno estructural
resultante de la pérdida de prioridad de la universidad pública entre los bienes públicos
producidos por el Estado” (Boaventura Sousa Santos: 2005: 23).
Según el sociólogo portugués la trasnacionalización universitaria es un pilar del
proyecto neoliberal que convirtió a la universidades en servicios de mercado en
consonancia con la reducción de financiamiento público, la liberalización de
intercambios comerciales, y la revolución de las tecnologías de la información. En este
sentido la geopolítica del saber y del poder divide al mundo en países consumidores
del conocimiento producido por los países hegemónicos quienes a través de sus
dispositivos
institucionales
político-económicos
reasignan
a
las
instituciones
universitarias de la “periferia” una función económica para capacitar los recursos
humanos funcionales al modelo vigente.
El “negocio” se puso en marcha… se caminó a favor de un proceso de
desestructuración de la universidad “moderna” -aquélla que nos sacaría del
subdesarrollo-, y cuyos “fracasos” estaban a la vista. De este modo la universidad
debía ser reconvertida en un emergente y “jugoso” mercado educativo “que configuró
un marco de acumulación primitiva por parte del sector privado universitario a costa
del sector público” (Sousa Santos, B. 2005: 25). Fue así que el proceso de
mercantilización del conocimiento se dio en el marco de mercantilización del espacio
social en general, abarcando la totalidad de las relaciones sociales.
Las modificaciones- transformaciones al interior de la Universidad fueron bien
palpables: políticas institucionales, cultura y vida académica, identidad universitaria se
fueron reestructurando al compás de la dinámica señalada. El horizonte visible es una
institución de gestión eficiente, dinámica en la toma de sus decisiones, libre de
obstáculos para agilizar acciones, más integrada a los requerimientos de la estructura
económica, que compite con otras instituciones, pues la universidad pública (tal como
la conocíamos) ha perdido –desde la visión dominante- la centralidad y hegemonía en
la producción del conocimiento.
El paquete de privatización implicó una combinación entre presiones del Mercado y
mayores controles del Estado. De esta combinación resulta un modelo de Universidad
heterónoma comercial y controlada (Naidorf,J.) dando lugar a un modelo de
heteronomía sujeta al control externo y a los procesos de dominación políticoeconómicos hegemónicos.
Como ya se señaló, el direccionamiento y control político vino de la mano de una
relación mercantil; propia del capitalismo: el sistema es tan perverso que en los países
más pobres
los créditos del BM son casi la única fuente de ingresos para los
programas de educación, exigidos a seguir sus “recetas” se los obliga a recortar sus
presupuestos de educación para, por ejemplo, pagar la enorme deuda que contraen.
Los reclamos en varios países del mundo (el caso más actual y cercano es Chile) dan
cuenta de los ajustes y restricciones financieras que han “elitizado” y convertido en un
bien de mercado los estudios universitarios y la educación en general. La proclama
central en el país vecino se centra en la demanda para que el Estado recupere el
control de los colegios públicos que desde 1990 está en manos de los municipios.
Desde la dictadura el Estado fue perdiendo recursos desde 7% del PIB en 1973 hasta
caer a 2.4 % al final del régimen militar. El casi millón de universitarios estudia en
instituciones privadas, con altos aranceles y créditos con altos intereses.
Boaventura Sousa Santos advierte cómo por ej. En África ante un escenario
“incapaz” de ingresar al mercado académico capitalista se entendió (desde los
organismos de crédito) que las universidades no eran rentables e impuso la condición
a los estados africanos de no invertir en la Universidad recomendando que los pocos
fondos fuesen para los otros niveles del Sistema Educativo, y proponiendo como
salida al problema el mercado global. La consecuente devastación de lo poco que
había en las universidades africanas fue impactante. Subyace a esta “recomendación”
la arbitraria y a la vez autoritaria decisión socio-política acerca de quién produce los
conocimientos, argumentando la propia “capacidad de producción” como un factor
independiente de las relaciones de poder macro-económicas y hegemónicas
reinantes. Esto es: África no está en condiciones de presentarse como un país que
compita en el mercado educativo global creado.
Podríamos pensar también para el caso de la Argentina cómo las
universidades se inscribieron en los “agro-negocios”, funcionales a través de
investigaciones, programas de formación condescendientes con un modelo productivo
que depredó nuestros suelos, rompió con prácticas culturales de nuestras
comunidades, agredió el medio-ambiente. Proceso al servicio de importantes
corporaciones económicas que se enriquecieron de manera astronómica.
Son
muchos los autores que vienen señalando durante estas décadas (Coraggio, Krotsch,
Gentili, entre otros) cómo el conocimiento como Bien público ha ido convirtiéndose (al
menos desde la visión hegemónica) en un amplio campo de valorización del
capitalismo educativo. Las mejores posiciones para la competitividad serían facilitadas
por la “responsabilidad” que las Universidades deberán asumir en la producción de
conocimiento disponible para las necesidades del mercado.
Las políticas concretas se sostuvieron básicamente por dos vías: el desfinanciamiento progresivo y la incorporación de mecanismos de evaluación, expresado
en el desplazamiento del estado de sus funciones tradicionales de planificación hacia
el control a distancia y la regulación del Mercado encubierto por una nueva figura: la
del Estado Evaluador neoliberal. De esta manera el financiamiento se concreta a
través de programas especiales orientados a específicos rubros que promueven la
competencia interinstitucional. Es en este contexto, la extensión universitaria está
irremediablemente cruzada por estas concepciones, si hasta la misma institución es
definida como servicio educativo, lejos de los principios de derecho y justicia social a
partir de la distribución del conocimiento. Se abren en este punto complejas cuestiones
acerca de la injerencia cada vez mayor del espacio privado en el espacio público,
acerca de la pertenencia y manejos de los bienes materiales y simbólicos. En tiempos
del mercado, éste se convierte en un interlocutor social,
“traduciendo” las
“necesidades sociales” y por ende re-significando la actividad de la extensión a
través del valor de mercancía. Se reconfigura así una relación social en donde ahora
un polo es el que “vende” conocimiento, y otro, -según su posibilidad- lo compra. Bajo
la aparente “libertad de acción” e igualdad de oportunidades tanto de vender como de
comprar, dejando otra vez ciertas problemáticas sociales o áreas de conocimiento,
por quedar “fuera de agenda” del proyecto global de universidad. Así, la extensión
universitaria se fue convirtiendo en una de las “puertas” a través de las cuales
ingresaban los fondos que sustituyeron en parte el des-financiamiento estatal, se tornó
difícil no homologarla a la “venta de servicios”.
Se trató de un cambio en las formas de regulación social pues este proceso
afecta en doble sentido las relaciones sociales, por un lado las relaciones entre
estado-educación (Universidad en este caso) y por otro lado opera en el plano más
subjetivo: intentado una fuerte re-socialización de los sujetos, alterando identidades,
culturas, funciones, propósitos de la propia Universidad. Es decir este ordenamiento
económico también dio su “batalla” en las matrices culturales, convenciendo a veces,
otras imponiendo. Según
Riveros de Jornet (2007) se intentó desnaturalizar a la
educación superior como derecho para amplios sectores de la ciudadanía. En el
espacio universitario se apuntó a desinstalar la identidad misma de la Universidad
pública con sus principios centrales como la gratuidad, la autonomía universitaria, cogobierno, función social, algunas de ellas promulgadas y defendidas desde principios
del siglo XX con la Reforma del 18. Fue un ataque a las identidades que generó un
proceso de alteración de las mismas. (Mollis; M. 2003).
La universidad parece haber tomado el camino “conocido”, silenciada o
indiferente a un proceso de acumulación originaria del capital, enclavado en la
explotación y despojo con el consecuente sufrimiento de sociedades enteras.
Cómplice o atrapada en la misma lógica que contribuyó a construir. El problema ahora
es que el conocimiento y las instancias de producción son factor clave para el nuevo
proceso de acumulación.
Los movimientos sociales en Latinoamérica.
La situación en Latinoamérica es mucho más esperanzadora que lo que se
vislumbraba en la década de los ‘90. La consolidación de movimientos sociales, la
posible reconstrucción de las organizaciones de trabajadores –intentando la
superación del sindicalismo corporativista y burocrático, han puesto en el foco de
debate la agresividad del modelo que lleva adelante el capital trasnacional, cuya
acción se recrudece en los países del sur. Por otro lado, la presencia de gobiernos
latinoamericanos
en sus diferentes estrategias de integración,
han tomado –con
distinto nivel de cercanía y apropiación- reclamos y luchas de los movimientos sociales
como parte de las políticas de estado.
La concentración del ingreso, de la riqueza y de los recursos naturales propios
del paradigma neoliberal consolidaron/ potenciaron las contradicciones fundacionales
de las promesas fundamentales del capitalismo: el progreso, la igualdad, la libertad y
la paz, (Hoetmer, R. 2009) y pusieron en evidencia las alarmantes consecuencias
sociales, culturales, ecológicas de las reformas neoliberales. Este proceso generó el
despojo sistemático de las “libertades democráticas” y de recursos de sobrevivencia y
fue promoviendo a lo largo del continente latinoamericano a partir de las últimas
décadas del siglo XX y la primera del XXI la emergencia de expresiones colectivas,
que pueden caracterizarse de manera más o menos común tanto por sus
características organizativas, formas de lucha, concepciones sobre la acción colectiva
y el poder, la política y el Estado ( Seoane, Taddei, Algranatti, 2006).
Las resistencias se han masificado y globalizado constituyendo un espacio de
resistencia a la globalización neoliberal. Expresiones heterogéneas se han podido
articular (o en proceso de hacerlo) a partir de la denuncia compartida de un enemigo
en común: el neoliberalismo. Quizá, como dice A. Quijano se trata de un nuevo
período del conflicto social, la resistencia a la globalización imperialista en su actual
fase. Por eso podríamos decir que la historia de la dominación imperialista es también
la historia de los procesos de emancipación social, procesos que van disputando el
curso de la historia.
El mapa que se construye de estas tensiones puede caracterizarse hoy desde
las luchas en dos sentidos: las movilizaciones del sector público que evidencian los
profundos procesos de precariedad (luchas por la educación pública, la salud, los
servicios), recuperando el sentido de espacio público totalmente agredido desde la
ideología neoliberal, y las movilizaciones que visibilizan los procesos de exclusión. En
este grupo se encuentran las resistencias tanto al Estado como al sector privado en
relación a la apropiación de recursos naturales,
la contaminación ambiental, las
luchas en contra la discriminación en relación al género, las diversidades sexuales,
etc. (Svampa, M. 2006).
Para ello es preciso superar la misma idea de extensión revisando nuestras
propias fuentes de legitimidades, la universidad como la única capaz de conocer, de
enseñar, generadora de esa “monocultura del rigor” que vuelve no creíble todo lo que
cae por fuera de la ella. Ir más allá de la racionalidad hegemónica que se vincula con
“los otros” considerándolos objetos de conocimiento u objetos de intervención social.
Esa racionalidad ha ubicado a los pueblos del sur en el lugar de: ignorantes,
retrasados, inferiores, locales o particulares e improductivos.
Como venimos sosteniendo en párrafos anteriores, la emergencia y
consolidación de organizaciones sociales en las últimas décadas en nuestro país y en
distintos países latinoamericanos son parte de un recorrido de resistencias y luchas
sociales ante el avance e instalación del modelo neoliberal. A pesar de ser múltiples
los actores, los escenarios, las temáticas y problemáticas tratadas, se han ido
configurando en este proceso prácticas de construcción social alternativas que
posibilitan trazar líneas para un proyecto emancipador. Expresiones de este tipo de
organizaciones son por ej. las experiencias latinoamericanas de movimientos de
pueblos originarios, grupos de campesinos, movimientos socio-ambientalistas,
organizaciones de trabajadores, grupos de género, etc. Son, también variados los
espacios académicos, científicos, militantes, sindicales, que reconocen este proceso
en construcción, advirtiendo la necesidad de dialogar, generar trabajos compartidos,
contribuir a legitimar estas nuevas voces y prácticas de los actores emergentes. Esta
somera reflexión nos invita a pensar el lugar de la Universidad en este proceso
histórico trazado por un colectivo amplio y global de organizaciones sociales. En
general, intelectuales y trabajadores de la educación en el plano universitario han
advertido el predominio de una actitud adecuacionista, cuando no cómplice al proyecto
social-global (Coraggio, J. 2002; Gentili,P. 2001; Imen,P.2003; Martinez,D.2004;
Paviglianitti, N.1999; Krotsch,P.2003; Boitier,M.1999). La instalación de un modelo de
Universidad alejada, indiferente a la constitución de estos procesos, desde una
aparente despolitización de la práctica universitaria nos ha alejado de una de las
experiencias más ricas e intensas de las últimas décadas de nuestra historia.
Se necesita un trabajo en la construcción de esa interlocución necesaria,
trabajo progresivo de traducción intercultural que requiere la visibilización de fuentes
alternativas de conocimiento, buscar criterios de validación también alternativos,
criterios de rigor, de relevancia que incluyan a todos los saberes, es decir la creación
de condiciones para posibilitar un aprendizaje recíproco.
Son posibilidades de aprendizaje para la “academia” reconocer las variadas
formas de resistencia y supervivencia ante la mercantilización generalizada, identificar
procesos de auto-organización frente al retiro de un Estado que solamente garantizaba
las mínimas condiciones de vida, aprender de la lucha desde la denuncia y resistencia
ante las políticas de expropiación de los recursos naturales y la consecuente
depredación y contaminación socio-ambiental. Tal vez sea un deber político e histórico
de las universidades transitar este aprendizaje incómodo en diálogo con las diversas
organizaciones populares; aprender de las experiencias de participación real y
democrática en un marco de prácticas políticas delegativas y formales; aprehender del
iniciado desafío de constituir subjetividades políticas construidas desde procesos de
autonomía, resistencias, disputas sociales que permitieron prácticas colectivas en
detrimento de la fragmentación y el individualismo que promueve el proyecto global
hegemónico.
Pero también deberán, las organizaciones sociales, transitar la incomodidad de
formar parte de un nuevo espacio con la Universidad, pero no como “objetos de
estudio”, o “foco de demanda”- abordaje tradicional – sino como sujetos históricos,
conscientes, colectivos, capaces de promover procesos cognoscitivos, políticos,
pedagógicos por fuera de la “academia” legitimada. Es éste un camino de
deconstrucción, reconstrucción y reparación, sin desconocer que la Universidad, en
algunos de sus proyectos históricos, incorporó otros saberes, otros actores como
fuentes de conocimiento en diálogo con el científico; proyectos que fueron
desarticulados, y “desaparecidos” de nuestra propia historia universitaria y
reemplazados por una universidad más ligada al mercado que a las problemáticas de
los sectores más vulnerables. Recuperar la legitimidad social de nuestra universidad,
es un proceso que nos ayudará a re-pensarnos como universidad en contexto, nos
posibilitará procesos democratizadores de la palabra, el debate, la producción,
circulación y apropiación del conocimiento superando la fragmentación disciplinar, la
separación entre teoría y práctica, entre reflexión, ejecución.
¿Cómo los procesos de resistencia posibilitan pensar en términos de
alternativas? ¿Cómo construir una universidad que logre visibilizar la multiplicidad y
variedad de experiencias sociales que cuestionen su academicismo, sus verdades
únicas, sus fracasos resolutivos? Una universidad que no escinda teoría –realidad?
Que se embarque en la difícil tarea de construir un proyecto político universitario que
logre interpelar modelos productivos, por ejemplo?
Para ello es necesaria la construcción de un pensamiento alternativo de las
alternativas, visibilizando que la racionalidad que subyace a las Ciencias Sociales
emergente de un proyecto determinado también entró en crisis. Esta racionalidad,
fuente de nuestras cosmovisiones, ha condicionado muy fuerte la forma de pensar y
pensarnos, una racionalidad que se pretende única y verdadera, que niega y produce
como ausente la multiplicidad epistemológica del mundo: de ahí la pérdida de la
riqueza de las experiencias sociales que podrían nutrir y ayudar a reinventar estos
sentidos buscados… el sentido de emancipación social.
Bibliografía

Cardelli, J. (2007) Educación superior, transnacionalización y virtualización. Un
estudio de caso en Argentina. En publicacion: Escenarios mundiales de la
educación superior. Análisis global y estudios de casos. López Segrera,
Francisco. CLACSO

Gambina, J. (2011)- El debate ideológico sobre el orden económico en
Rebelión on line http://www.rebelion.org/noticia.php?id=126782
(2010) -El debate es por la hegemonía del poder económico en Rebelión on
linehttp://www.rebelion.org/noticia.php?id=110783
(2010) Otra globalización es posible en Rebelión. On line
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=99328

Gentili, P y B. Levy (2005) Espacio público y privatización del conocimiento.
CLACSO. Bs. AS.

De Sousa Santos, B (2001) Los nuevos movimientos sociales. En Debates.
OSAL Observatorio Social de América Latina. Revista del OSAL No. 5. Buenos
Aires, CLACSO. Pp. 77 – 84.

Sousa Santos, B. (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma
democrática y emancipadora de la Universidad. Universidad autónoma de
México.

Hoetmer, R (2009) Repensar la política desde América Latina Cultura, Estado y
Movimientos sociales. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima Perú.

Mollis, M. (2003) Las Universidades en América Latina. ¿Reformadas o
alteradas? CLACSO. Bs. As.

Riveros de Jornet, (2007) Lucía Graciela. La incidencia del pensamiento
neoliberal (Banco Mundial) en las universidades nacionales de la República
Argentina. En publicación: Escenarios mundiales de la educación superior.
Análisis global y estudios de casos. López Segrera, Francisco. CLACSO

Seoane, J. E Taddei y C. Algranatti (2006) Las nuevas configuraciones de los
movimientos populares en América Latina. Pág. 227 – 250. En: Borón, Atilio y
Lechini, Gladys. Política y movimientos sociales en un mundo hegemónico:
lecciones desde África, Asia y América Latina. FLACSO, Buenos Aires.

Svampa M (2006) “Movimientos sociales y nuevo escenario regional : Las
inflexiones del paradigma neoliberal en América Latina” (En línea) Cuadernos
del
CISH
(19-20)
Disponible
en
http://fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3612/pr.3612.pdf