IPSE-ds 2010 Vol. 3 ISSN 2013-2352 pág. 9-17 LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO Ana María Peligero Molina Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) Universidad Camilo José Cela (UCJC) [email protected] Resumen: La familia y el contexto educativo son los agentes de socialización primaria por excelencia. En ellos los individuos adquieren un mapa o representación del mundo, unas habilidades de adaptación al medio y unos valores morales y sociales. La integración de las normas y convenciones sociales en la familia y en la escuela es crucial en la prevención de la violencia. Pero ambos entornos son permeables a los cambios sociales y los procesos de socialización se han modificado sustancialmente en unas pocas décadas, especialmente por la generalización del uso de los medios tecnológicos de comunicación. Las funciones del sistema educativo se han ido adaptando a las exigencias sociales y, en la actualidad, la prevención de la violencia y la resolución de conflictos configuran una nueva demanda. Palabras clave: prevención de la violencia, cultura de paz, justicia restaurativa, resolución de conflictos, comisión de convivencia, mediación. 1. CAUSAS DE LA VIOLENCIA EN EL ENTORNO EDUCATIVO ceptualizar la complejidad de las causas que incrementan o reducen el riesgo de que surja la violencia escolar es la planteada desde el enfoque ecológico” (Díaz Aguado, 2004: 128129). Las causas de la violencia son múltiples y complejas y es preciso analizarlas teniendo en cuenta la interacción entre los individuos, los contextos en los que se producen y el significado social que adquieren esas relaciones. El modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979) nos permite el análisis de la violencia desde un enfoque sistémico, global e integrador. Estructura sus causas en base a cuatro sistemas diferenciados: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. “Así, la perspectiva más adecuada para con- a) El microsistema es el contexto inmediato de la persona, como es la familia que configura el primer contexto de aprendizaje de los seres humanos. La particularidad de estos aprendizajes es que son significativos, porque vienen mediatizados por los afectos. La familia aporta las pautas básicas para comprender el mundo y actuar en el mismo, es decir, sistemas de creencias, roles sociales, habilidades de vida, estilos de afrontamien9 to de conflictos, valores, etc. La autoestima e identidad personal se fundamentan en los vínculos afectivos. Por eso, la influencia de la familia en el proceso de socialización es decisiva. En ella, se adquieren y desarrollan las tareas básicas de construcción de la personalidad, a saber, autonomía, capacidad de orientar la conducta hacia objetivos y habilidades sociales necesarias para la interacción con el entorno. La familia aporta al niño modelos y expectativas básicos, así como seguridad y empatía necesarios para un correcto desarrollo de la personalidad. La institución familiar ha sufrido transformaciones importantes debido a factores sociales entre los que caben citar: la incorporación de la mujer al trabajo remunerado, el control de la natalidad, la ley del divorcio y la ley de las parejas homosexuales. De un solo modelo de familia, hemos pasado a un concepto de familia más amplio que recoge diversas formas de relación en la unidad de convivencia. Así, nos encontramos con familias monoparentales, separadas, reconstituidas, con progenitores del mismo sexo. También hay que mencionar a las familias reagrupadas de ciudadanos inmigrantes residentes en España. En contraposición a las familias de antaño, en la sociedad actual es frecuente que ambos progenitores trabajen fuera del hogar, lo que les resta tiempo para estar con los hijos y ejercer una supervisión presencial de sus actividades. Además, los progenitores manifiestan encontrar dificultades para imponer límites y normas a los hijos. De hecho, las denuncias de padres a hijos por el uso de la violencia ha ido en aumento durante los últimos años. Smith (2007), señala que dos de los factores más importantes para el desarrollo de una conducta agresiva es la existencia de conflictos en el núcleo familiar (sea entre los padres, padres e hijos, o entre hermanos) y la falta de calor paterno. Otros factores de riesgo en la familia es su estructura autoritaria y verticalista, el aprendizaje de roles de género estereotipados y los modelos de resolución violenta de conflictos. Cuando un niño se so- cializa en un contexto familiar, donde la violencia es una forma de interacción (aunque no sea explícitamente admitida), la adquisición de las competencias prosociales se ve mermada. El chico suele trasladar su tensión y sufrimiento empleando el método observado por sus modelos más significativos (los progenitores) hacia hermanos, compañeros, animales u objetos. La normalización del uso de la violencia en el ámbito familiar puede explicar parte de la violencia que se manifiesta en el entorno escolar. b) El mesosistema es el conjunto de contextos en los que la persona se desenvuelve y las interacciones que se producen entre los mismos, como, por ejemplo, el centro educativo y las relaciones que se establecen entre los distintos miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres, profesores, personal no docente). Nuestro sistema educativo ha sufrido modificaciones paralelas al desarrollo sociopolítico. No hace tantas décadas, en España era aceptado el castigo físico y psíquico por parte del profesorado a sus alumnos. Sin embargo, el modelo autoritario ya no encuentra legitimidad en un sistema democrático que debe garantizar el respeto a los derechos de los niños recogidos en los convenios y tratados internacionales. En pocas décadas hemos pasado de un modelo de profesor autoritario y jerárquico, a otro de corte democrático y dialogante. Las demandas sociales al sistema educativo se han incrementado y el profesorado se ha visto desprovisto, por un lado, del respeto incondicional del que gozaba anteriormente y, por otro, de los conocimientos y estrategias necesarias para adoptar un estilo educativo diferente y eficaz. Esto ha generado en los últimos años una demanda de formación del profesorado en gestión de la convivencia y en resolución de conflictos y comienzan a incorporarse en la programación de los estudios de formación del profesorado éstos y otros contenidos formativos. Paralelamente, la educación se ha universalizado dando lugar a grupos heterogéneos 10 de estudiantes. Frente a los grupos más homogéneos y reducidos de antaño, debido a la inmigración en nuestro país, nos encontramos, en la actualidad, con diversas nacionalidades en una misma aula. Además, se ha pasado de una concepción de la institución educativa como instancia de transmisión de conocimientos -de la que podían ser expulsados los que no se ajustaba a las exigencias de la misma- a una instancia que tiene como finalidad la prevención de la exclusión social. Los alumnos que no se adaptan a las exigencias educativas no pueden ser excluidos del sistema, debiendo éste, por imperativo legal, adaptarse a las necesidades específicas de cada alumno (inmigrante, discapacitado, superdotado, etc). Estas exigencias de especialización de la institución educativa también requieren de una formación específica del profesorado. Dadas estas exigencias, los centros educativos han incorporado en sus equipos otros perfiles profesionales como pedagogos, orientadores, psicólogos y trabajadores sociales. El aumento de la edad de la educación obligatoria ha forzado al profesorado a dar respuesta a un grupo de chicos y chicas en edad adolescente que, en ocasiones, no desea estar en dicho contexto produciéndose situaciones de conflictividad. De hecho, el profesorado refiere que los mayores problemas con los que se encuentran son la falta de motivación, la indisciplina y la violencia. Otra característica de la socialización actual es la falta de coordinación educativa entre padres y profesores y, en ocasiones, la inexistencia de comunicación entre ellos. Parece que la actitud de la familia respecto al centro educativo y al profesorado también ha sufrido ciertas modificaciones o, al menos, es una queja extendida entre el profesorado la falta de implicación y colaboración de las familias en la educación de los alumnos. El profesor se ve indefenso ante la desidia de los padres o ante su falta de compromiso, eso sin contar las ocasiones en que existe una confrontación manifiesta que, en ocasiones, puede tornarse violenta. En el estudio del cli- ma escolar y de la violencia escolar, también deben ser evaluadas las relaciones violentas entre progenitores y el profesorado, pues constituye una grave inconsistencia educativa para los niños. Por su parte, los profesores atribuyen la violencia escolar sobre todo a causas personales o familiares de los alumnos, lo que queda fuera de su control. Esta representación dificulta la adopción de medidas destinadas a prevenir la violencia desde la escuela y, con cierta frecuencia, resistencias para participar en programas destinados a tal fin. Según Blaya (2007), el profesor requiere una capacitación específica como medio de prevención para desarrollar un sentimiento de confianza entre los alumnos. El sentimiento de pertenencia a la escuela, tanto por parte del profesorado como de alumnos, es un factor clave de la prevención. La violencia escolar conforma una gran diversidad de conductas que se pueden dar entre los diferentes subsistemas que conviven en el contexto educativo. “[(…)] apenas se habla de las agresiones que los docentes infligen a los alumnos y alumnas. Al igual que se presta atención a todos las otras formas de violencia en la escuela, esta no debería pasar desapercibida, más cuando el hecho de que sea ejercida por las figuras responsables de la educación resulta especialmente inadecuado” (Defensor del Pueblo, 2006: 277). Las medidas preventivas dirigidas exclusivamente al alumnado no encontrarán un contexto coherente si no se reconocen y hacen visibles otras violencias existentes en el contexto educativo y se establecen medidas para su mejora. c) El exosistema son las estructuras que no contienen personas pero que influyen en entornos específicos que si la contienen, como son la televisión, los videojuegos, internet, etc. Antiguamente la mayor parte de la información de los niños provenía de la familia y de la escuela, sin embargo, el desarrollo y el acceso a los medios de comunicación en 11 todas sus variantes, ha facilitado a los chicos una fuente inagotable de información así como nuevas formas de interacción social. Los medios de comunicación compiten ferozmente con el sistema educativo y con la familia en los procesos de socialización. En numerosas ocasiones, los medios presentan modelos violentos atractivos -bien por la ausencia de consecuencias negativas, o bien por un reforzamiento directo de la violencia- lo que va produciendo gradualmente una insensibilización ante la misma y una normalización de su uso. Esta influencia dependerá del tiempo y del contenido al que se expongan los niños, así como de la supervisión de un adulto que le ayude a tener una visión crítica sobre el contenido que observa (Garrido, Stangeland, y Redondo, 1999). El ritmo de vida de las familias contemporáneas no permite a los progenitores pasar con sus hijos todo el tiempo que éstos ven la televisión o se conectan a internet. Pero los medios de comunicación también modelan conductas prosociales y cumplen una función social de denuncia ciudadana y de cohesión social. Resulta lógico incorporar en la enseñanza el empleo de estas tecnologías, pues su uso resulta imprescindible para una correcta adaptación al entorno actual. cional de la violencia en el centro educativo; la violencia está en la calle, en la vida doméstica, en el ámbito económico, político y social en general. Lo que ocurre en los centros escolares no es más que un reflejo de lo que ocurre en la vida pública y privada en todos sus aspectos”. 2. FUNCIONES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Las normas legales que regulan la convivencia democrática conforman parte del macrosistema. En el este apartado exponemos algunas modificaciones legales que afecta a las funciones del sistema educativo en España. La Constitución Española de 1978 recoge como derechos fundamentales: el derecho a la educación (artículo 27), el derecho a la integridad física y moral (artículo 15) y el derecho a la libertad y a la seguridad (artículo 17). Establece la carta magna que la educación ha de tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (artículo 27.2). El Real Decreto 732, de 5 de mayo de 1995, de los derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia, establece el derecho de los alumnos a la integridad física y moral y la dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes (art. 17). Esta norma constituye un precedente pues establece los deberes de los alumnos en el marco jurídico de ámbito nacional. Entre otros destacamos los deberes del estudio, del respeto, de la no discriminación y de la participación (artículos 35-40). Además, el decreto introduce una modificación estructural en el equipo educativo mediante la creación de la comisión de convivencia, cuyo objetivo es resolver y mediar en conflictos y canalizar iniciativas de mejora de la convivencia, el respeto y la tolerancia (artículo 6). La comisión de convivencia debe estar conformada por representantes de to- d) El macrosistema es el conjunto de esquemas y valores culturales de los cuales los sistemas anteriores son manifestaciones concretas. Son factores de riesgo de este nivel los esquemas y valores que legitiman, justifican y refuerzan el uso de la violencia así como las respuestas institucionales y comunitarias inadecuadas para casos de violencia identificados. En las sociedades de la información, la familia y el sistema educativo compiten con otro agente socializador de primer orden, los medios de comunicación. Por tanto, podemos afirmar que la educación de los niños y niñas de hoy es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. En palabras de Ortega (2004): “El fenómeno social de la violencia es mucho más amplio que el problema institu12 dos los grupos que conforman la comunidad educativa, es decir, padres y madres, estudiantes y profesores. También se le asigna la gestión de las medidas preventivas que garanticen los derechos e impidan actos contra- - La educación en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos, en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. - La detección precoz de la violencia en el ámbito familiar, especialmente sobre la mujer y los hijos e hijas. rios a las normas de convivencia (artículo 7). La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, reconoce al alumno su derecho básico a que se respeten su integridad y dignidad personales, así como a la protección contra toda agresión física o moral (art. 2.2). Paralelamente establece como uno de los deberes básicos de los alumnos el respetar la dignidad, la integridad y la intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa (art.2.4). El capítulo I de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, introduce modificaciones en la legislación educativa vigente en ese momento. En concreto, establece los principios, valores y fines del sistema educativo. Entre los que podemos citar: el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. Ello conlleva la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres y la formación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos (artículo 4.1). En cuanto a la formación del profesorado, el artículo 7 estipula que las administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para que en los planes de formación inicial y permanente del profesorado se incluya una formación específica en materia de igualdad, con el fin de asegurar que adquieren los conocimientos y las técnicas necesarias que les habiliten para: - La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. - El fomento de actitudes encaminadas al ejercicio de iguales derechos y obligaciones por parte de mujeres y hombres, tanto en el ámbito público como privado, y la corresponsabilidad entre los mismos en el ámbito doméstico. La Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz, reconoce, en su exposición de motivos, el papel absolutamente decisivo que juega la educación como motor de evolución de una sociedad. Pretende ser un punto de partida para sustituir la cultura de la violencia que ha definido el siglo XX, por una cultura de paz que tiene que caracterizar al nuevo siglo. La cultura de la paz la forman todos los valores, comportamientos, actitudes, prácticas, sentimientos, creencias, que acaban conformando la paz. Esta cultura de paz se debe implantar potenciando la educación para la paz, la noviolencia y los derechos humanos; la investigación para la paz y la eliminación de la intolerancia; y la promoción del diálogo y de la no-violencia como práctica a generalizar en la gestión y transformación de los conflictos. El preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece que el objetivo fundamental de la educación es la cohesión social (fomentar convivencia democrática, respeto a las diferencias individuales, promover solidaridad y evitar discriminación social). Sus principios son: educación de equidad y de calidad, esfuerzo compartido y compromiso con los objetivos de la Unión Europea. El artículo 2 establece que los fines de la educación son: a) Pleno desarrollo de la personalidad y capacidades. b)Educación en respeto y libertades fundamentales, en igualdad de derechos y 13 3. LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y EL FOMENTO DE LA CULTURA DE LA PAZ EN LOS CENTROS EDUCATIVOS oportunidades de género e igualdad de trato y no discriminación a personas con discapacidad. c) Educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad, en los principios democráticos de convivencia, prevención de conflictos y resolución pacífica de los mismos. d) Formación para la paz, respeto de los derechos humanos, vida en común, cohesión social, cooperación y solidaridad y respeto a seres vivos y medio ambiente. La gestión de la convivencia en los centros educativos implica, entre otras actividades, la adopción de medidas de prevención de la violencia. En este marco, las técnicas de resolución de conflictos como la mediación adquieren protagonismo frente al sistema sancionador precedente, que resolvía los conflictos exclusivamente en base a sanciones reguladas en los reglamentos de régimen interno de los centros. El modelo que se ha implantado en España es mixto, es decir, combina ambos sistemas y según las características y circunstancias de cada caso se aplicará una medida u otra1. La mediación es la técnica de resolución de conflictos más extendida en nuestro entorno, pero existen otras como la compensación a la víctima, la restitución, la conciliación, el trabajo en beneficio de la comunidad, los círculos-conferencia y los círculos familiares. El término de justicia restaurativa engloba todas estas técnicas de resolución de conflictos que son originales de las comunidades aborígenes de Nueva Zelanda, Australia y Canadá. Estas formas de justicia tradicionales e indígenas entendían el crimen fundamentalmente como el daño causado a otras per- En definitiva, la función actual del sistema educativo no es la mera transmisión de conocimientos, sino sobre todo, la educación en la convivencia. La transmisión de valores democráticos como el respeto y la tolerancia, así como la prevención de la exclusión social y de la violencia se convierten en objetivos prioritarios de la educación. Estas demandas exigen formación específica por parte del profesorado. El entrenamiento en habilidades de gestión de la convivencia y de resolución de conflictos, la formación para la igualdad y para la atención de las diferencias individuales así como para la detección precoz de los casos de violencia familiar son algunos ejemplos de las nuevas competencias a adquirir. La creación de la comisión de convivencia, en la que participan representantes de todos los miembros de la comunidad educativa, democratiza la gestión de la convivencia en los centros. La comisión de convivencia tiene dos objetivos prioritarios: la resolución de conflictos y la mejora de la convivencia. Este último es, en esencia, lo que denominamos como prevención primaria. Los planes de convivencia deben fomentar la seguridad y la cohesión de sus miembros. “La institución escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro para poder maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender” (Oñate y Piñuel, 2006: 37). 1 Es preciso aclarar que el uso de la mediación no es siempre apropiado, lo que sucede en algunos casos de acoso escolar. El desequilibrio de poder que se da en el acoso -por sus características y por las consecuencias que genera- sitúa en una posición de poder al infractor y de debilidad a la víctima. Es necesario, por tanto, diagnosticar la responsabilidad y motivación para reparar el daño que tiene el acosador y así como la afectación en la víctima. También se requiere igualar las posiciones antes de proceder al uso de esta técnica para evitar que se genere una victimización secundaria. La instrucción 10/2005 de la Fiscalía sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil, advierte que los expertos no consideran adecuada la mediación cuando hay una situación de fuerte desequilibrio entre los afectados, el acosador no tiene el menor interés en cesar en sus actos o la víctima ha llegado a una situación de pánico que le inhabilita para tomar parte en el proceso. Por tanto, no es útil para todos los supuestos de acoso. 14 sonas, y la justicia como la restauración de la armonía social ayudando a las víctimas, a los ofensores y a la comunidad a sanar el daño ocasionado. La justicia restaurativa como concepto emerge en los países anglosajones inspirado por los movimientos feministas y de la victimología para dar un marco a todas aquellas respuestas alternativas al sistema legal punitivo. Pero, en la actualidad, es algo más que una alternativa a dicho sistema, es un movimiento social que propone la resolución pacífica de conflictos tanto si constituyen infracciones legales como si no, y su aplicación se ha extendido a otros contextos sociales como las comunidades de vecinos, la familia, la escuela, el ámbito laboral, los conflictos internacionales, etc. Como afirma Braithwaite (2000), las prácticas restaurativas precedieron a su interpretación filosófica como justicia restaurativa. Con todo, sus principios básicos son constantes: la reparación efectiva del daño causado, la responsabilidad del ofensor por sus actos y la resolución pacífica del conflicto interpersonal con la participación de la comunidad como parte implicada. En el ámbito escolar se puede diferenciar tres modelos de integración de las prácticas restaurativas: Los instrumentos restaurativos son aplicados por agentes externos a la comunidad educativa cuando el centro lo estima oportuno. Los miembros de la comunidad educativa pueden ser entrenados en técnicas restaurativas y aplicarlas cuando lo creen apropiado. Modelo de cambio global. Este modelo propone que toda la comunidad escolar esté representada en un grupo de dirección, que algunos miembros sean entrenados en prácticas restaurativas y que las políticas escolares se orienten en la línea de los principios restaurativos (estructura de gobierno, orientaciones de enseñanza y de aprendizaje). Afirma Braithwaite y Strang (2000) que la adaptación de las prácticas de la justicia restaurativa en el contexto es de gran importancia si han de ser efectivas como medios de regulación social. La base del éxito de las prácticas restaurativas está en la implicación y en el compromiso emocional. Por eso, es de mayor importancia la aprobación e implicación de la comunidad educativa que el modelo a implementar. A pesar de esto, el modelo de cambio global parece ser el más idóneo desde las perspectivas teóricas del vínculo social, del control social, del aprendizaje y de la justicia restaurativa. Este modelo se centra en restaurar el sentido de comunidad buscando mayor consistencia entre las prácticas restaurativas y el entorno. En la sociedad actual, la tarea de un programa efectivo de seguridad escolar debe ser entendido como un refuerzo o una restauración del sentido de comunidad, que hace que el colegio sea un lugar relativamente seguro, porque es un lugar de autoprotección basado en el compromiso positivo entre sus miembros. Deklerck, Deboutte y Depuydt (2001) contextualizan la mediación dentro de un modelo de prevención general que fomenta la cultura de los vínculos sociales mediante un enfoque integrado que pone el acento en las medidas positivas de prevención de conflictos, como la mejora de la infraestructura escolar, la amplia intervención pedagógica y la buena comunicación. Como explican los autores, al fin y al cabo, la mediación en conflictos no lleva automáticamente a una cultura escolar de comunicación positiva y libre ni a un mejor clima social en general. Una razón de importancia es que la mediación arroja luz sobre posibles problemas en el colegio. En su esquema de prevención, los autores sitúan la mediación en los dos últimos niveles de la pirámide, en el de prevención específica y en el de medidas curativas. De la misma forma, Hopkins (2000) contextualiza las prácticas restaurativas en los colegios distinguiendo entre justicia restaurativa y justicia relacional. Por justicia restaurativa entiende las medidas orientadas a reparar el daño causado a la relación y a la comunidad. Por justicia relacional entiende las medidas que nutren y desarrollan las relaciones y que crean el sentido de comunidad. Aunque ambas comparten 15 el desarrollo de habilidades de comunicación, obedecen a dos finalidades diferentes, la justicia restaurativa interviene en caso de que haya un daño a ser reparado y la justicia relacional conforma lo que entendemos por prevención primaria (previa a la aparición del conflicto). Umbreit (1995) considera que la mediación es más efectiva cuando todos los trabajadores y los estudiantes están entrenados en habilidades básicas de resolución de conflictos, motivo por el que el entrenamiento en la gestión de conflictos debería ser integrado en el currículum. El tipo de mediación más desarrollado es la de alumno-alumno, ya que la mediación profesor-alumno se encuentra con una mayor oposición por parte de los primeros. Este hecho puede tener un impacto negativo a largo plazo pues al esconder la dimensión vertical, los estudiantes se integran en una estructura en la que no se permite cuestionarse la transformación que propone. Si lo que buscamos es el diálogo y la participación dentro de los colegios, la forma lógica de tratar los conflictos debe contemplar todas las direcciones entre esos dos niveles jerárquicos. Los expertos llaman la atención sobre la imposibilidad de alcanzar una cultura de la paz y de la convivencia con el mero uso de la mediación en conflictos entre alumnos. Por ello es necesario el análisis y el abordaje integrado que propone Torrego (2000). estructurales de la escuela con la finalidad de conocer su influencia en las conductas antisociales de los alumnos. Aunque es difícil encontrar apoyo para culpar a la escuela del fracaso y de la criminalidad de sus alumnos, sí se han encontrado características en la estructura y en los procesos de enseñanza que están asociados a ambientes de aprendizaje positivos o negativos. Por eso, aunque es aceptado que la escuela no puede solucionar los problemas sociales, sí puede contribuir a la sociedad ofreciendo educación y entrenamiento en el tratamiento de sus propios conflictos. La prevención desde un enfoque global e integrado precisa de un marco teórico, un diagnóstico de la convivencia escolar, una estructuración de las técnicas a emplear y un sistema de evaluación que permita conocer su eficacia. La mediación es una técnica de resolución de conflictos que debe ser contextualizada en un modelo teórico preventivo como es el de la justicia restaurativa. Además, como paso previo al diseño de un plan de convivencia escolar, resulta imprescindible hacer un diagnóstico del clima escolar que incluya todas las interacciones que se producen entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Posteriormente, las estrategias de intervención pueden agruparse en cuatro categorías: en relación a la organización escolar, a la formación del profesorado, a las propuestas concretas para desarrollar en el aula y a los programas específicos a aplicar en las situaciones y fenómenos de violencia con escolares implicados o en riesgo. Finalmente, estos programas deben ser evaluados en orden a conocer su eficacia. Durante los últimos años, el porcentaje de centros que se han implicado en programas de mejora de la convivencia y en otras actuaciones de prevención ha aumentado significativamente en España. “Se observan algunos cambios que podrían interpretarse en el sentido de que los centros están poniendo en marcha lo que Torrego y Moreno (2001) denominan un modelo integrado de 4.CONCLUSIONES Dada la preocupación social por la seguridad de las sociedades industrializadas, se le ha encargado al colegio las funciones de socialización y de prevención de la exclusión social y de la criminalidad. Pero la institución educativa se encuentra con limitaciones para llevar a cabo su función debido al una creciente desmotivación, indisciplina y violencia en la escuela. Paralelamente, se acusa al sistema educativo de ser una fuente de exclusión y de criminalidad por su falta de efectividad, pues el resultado más frecuente de la inadaptación escolar es el paro, la pobreza y el delito. Se han estudiado algunos factores 16 mejora de la convivencia en el que se combinan medidas sancionadoras con actuaciones dirigidas a mejorar las relaciones interpersonales” (Defensor del Pueblo, 2006: 278). En nuestro país, la evaluación de los planes de convivencia y de las estrategias de resolución de conflictos es todavía incipiente: No obstante, estas innovaciones preventivas están arrojando resultados positivos y, sin duda, están fomentando un sistema educativo más democrático y pacífico que el de antaño. - Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz. BOE núm.287, de 1/12/2005. En http://www. boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc. php?id=BOE-A-2005-19785 - Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE núm. 307, de 24/12/2002. En http://www.boe.es/boe/ dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf - Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre de medidas de protección integral contra la violencia de género. 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