LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, A DEBATE

Opinión
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, A DEBATE
Por Francisco Javier Carrascal, secretario estatal de organización
La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. A nuestro sistema llegaron a través del mundo
de la Formación Profesional, que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo. Fue a partir de los años
noventa cuando adquirieron auge los modelos educativos basados en competencias, como medio eficaz para
dar respuesta a las demandas sociales.
E
SE planteamiento basado en competencias, con
su sesgo empresarial, llegó a la educación a través de la vía europea, como puede verse en los
acuerdos de Lisboa: El Consejo Europeo de Lisboa
de 2000 invitó a los estados miembros, y a la
Comisión, a que definieran «las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida», enumerando como tales: las tecnologías de la información,
las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales.
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Con la Ley Orgánica de Educación de 2006 se ha incorporado a nuestro sistema educativo el concepto
de “competencia básica”. La integración de las mismas al currículo va a permitir orientar las enseñanzas
hacia aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Es decir, hacia aquellas competencias
que debe haber desarrollado un joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización
personal y su desarrollo como persona en sociedad.
La LOE pretende afrontar el reto de las competencias
en consonancia con las intenciones educativas que
anhela la Unión Europea. Prueba de ello es que el
término “competencia básica” aparece mencionado
en el texto legal en más de veinte ocasiones. Así, a
modo de ejemplo:
En el preámbulo: «Especial interés reviste la inclusión
de las competencias básicas entre los componentes
del currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de
manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes».
También se expone:
«Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de diagnóstico de las
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competencias básicas alcanzadas por el alumnado al
finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá
carácter formativo y orientador (…).
En el currículo:
El artículo 6 define el currículo como:
«A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley».
Sin un replanteamiento serio de la finalidad
de la educación, habría que reflexionar
sobre la eficacia de este modelo
En los principios pedagógicos:
Artículo 26, punto 2.
«En esta etapa se prestará una atención especial a la
adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita
y el uso de las matemáticas».
En la evaluación y promoción:
tradicional de enseñanza basado en la adquisición de
conocimientos en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a
lo largo de la vida. Se intenta pasar de una sociedad
del saber a una sociedad del saber hacer.
Sin embargo, si no se da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educación, habría que reflexionar sobre la eficacia de este modelo. Nuestro sistema educativo se encuentra inmerso en una crisis
–basta con leer los sucesivos y diversos informes internacionales y nacionales sobre el mismo–, de la que
difícilmente se podrá salir aplicando los mismos procedimientos y técnicas que llevaron a ella. Si persistimos en el camino que generó esta crisis educativa, se
agravará aún más, introduzcamos o no las competencias básicas.
Las competencias básicas, por sí mismas, no suponen
cambios sustanciales en la práctica, pues se trata de
un elemento más añadido a un currículo que no presenta apenas cambios respecto a lo que ya había. Por
otra parte, resulta difícil discernir entre los términos
competencia, capacidad u objetivos generales. Estos
objetivos generales se identifican a veces con las capacidades y los objetivos del sistema educativo con
las competencias, lo que dificulta aún más su comprensión, su desarrollo y su incorporación al trabajo
de los centros educativos.
En el artículo 20 se dice:
«El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado
las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez (…) En el supuesto de que
un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo».
Las competencias básicas
no suponen cambios sustanciales
en la práctica, pues se trata de un
elemento más añadido a un currículo
Según el artículo 21:
«…al finalizar el segundo ciclo de la Educación
Primaria todos los centros realizarán una evaluación
de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos».
Según el artículo 29:
«…al finalizar el segundo curso de la Educación
Secundaria Obligatoria todos los centros realizarán
una evaluación de diagnóstico de las competencias
básicas alcanzadas por sus alumnos».
La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado
los currículos a partir de ellas ha sido muy variada en
el contexto de la Unión Europea y hay una gran falta
de uniformidad en los contenidos de las reformas
emprendidas en los países de la Unión.
La inclusión de las competencias básicas en todos los
niveles educativos pretende transformar el concepto
El concepto de competencias en educación es algo
con unos límites muy difusos, por lo que puede traducirse en la práctica en una aplicación diferente en
cada centro educativo. Si no se concreta y define
más y mejor el trabajo global en torno a las competencias podría quedar esta reforma en una posibilidad para que de forma voluntariosa y aislada sea
aprovechada por algún centro o profesor concreto.
Y si esto sucediera así, si las competencias alteran los
fines hacia “el éxito personal” y quedan relacionadas
con la resolución de diferentes situaciones, ¿no tendrán mejores opciones los grupos sociales con “más
posibilidades”?
La finalidad de las competencias básicas debería ser
la formación integral de todos los ámbitos de la persona y hacer que el conocimiento suponga un cambio y una transformación como persona para contribuir a la mejora de nuestra sociedad.
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Opinión
SE HAN DESPEJADO INCERTIDUMBRES
Por Jenaro Iglesias, secretario estatal de acción sindical
Después de las elecciones, los programas de los partidos se transforman en documento válido para prospectivas.
Se acabaron las elucubraciones y debemos conocer las intenciones de la Administración que es nuestro
interlocutor en la negociación.
1. Nuevo modelo de formación inicial docente. ¿De verdad se exigirá formación
didáctica y pedagógica a los docentes
para ejercer la docencia?
2. Nuevo acuerdo con el profesorado en
el marco del Estatuto Docente. Esperemos que el equipo del MEC encargado de negociar tenga voluntad de
llegar a consensos.
3. Planes de formación permanente ajustados a las nuevas necesidades.
Ofrecen centros de referencia, intercambio de experiencias, formación en
centros… Nada que no esté ensayado y
fracasado.
N
O tiene excesiva importancia qué personas dirijan el Ministerio de Educación, lo que verdaderamente importa es qué políticas de personal y educativas, en nuestro caso como sindicato representativo del sector, piensan llevar a cabo.
Nuestra prioridad sindical es conseguir un Estatuto
Docente que desarrolle el Estatuto Básico del
Empleado Público, en nuestro sector y que permita
armonizar las condiciones laborales de los cuerpos
docentes estatales, en el marco de unas competencias sobre Educación transferidas, tema que exige
negociaciones difíciles entre Estado, Autonomías y
Sindicatos, con intereses a menudo divergentes.
Del programa electoral del PSOE se deduce que la
política educativa, como no podría ser de otra manera, va a consistir en el desarrollo de la LOE, con pocas novedades sobre lo sabido: En Infantil, reducción
de ratios; en Primaria, atención individualizada; en la
ESO, todo para evitar el fracaso (refuerzos, diversificaciones, acompañamiento…); en Formación Profesional, pasarelas encubiertas entre niveles; del Bachillerato nada dice… Buenas intenciones y palabras.
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Nuestro mayor interés se centra en las medidas concretas que se proponen para los docentes:
No tiene excesiva importancia
qué personas dirijan
el Ministerio de Educación,
lo que verdaderamente importa
es qué políticas
piensan llevar a cabo
4. Campañas para aumentar la consideración social
del profesorado. “No des consejos a quien
necesite dinero…”
Reconocen que “para avanzar en los diversos aspectos señalados es imprescindible la participación activa
del profesorado” y nada dicen, real o concreto, de
cómo motivar esa participación y aunque manifiestan
“compromiso de seguir incrementando la inversión en
educación hasta alcanzar la media de inversión de la
Unión Europea” no señalan ningún plazo.
De la lectura del programa electoral debemos concluir: más de lo mismo. Deberemos luchar sindicalmente con el apoyo de los docentes, si queremos
que cambien a mejor nuestras condiciones laborales
y retributivas. Nada nos será otorgado sin esfuerzo
sindical compartido.
Opinión
LOS CONTENIDOS QUE NOS SEPARAN
Por Carmen Guaita, secretaria estatal de comunicación
Las enormes diferencias de contenido entre los libros de texto de las comunidades autónomas, que han
analizado algunos estudios recientes, ponen de manifiesto el incumplimiento de los porcentajes de
contenidos educativos comunes preceptivos para todo el Estado.
T
ODOS los niños y jóvenes de las democracias
occidentales tienen derecho a emplear la lengua oficial común, acceder a la totalidad del patrimonio cultural de su país y conocer las instituciones
del Estado. Si no se respetan esos derechos, se generan desigualdades que afectan a la capacidad lingüística, el acceso a la cultura y las futuras opciones
profesionales. Sin embargo, desde que las comunidades autónomas asumieron las competencias educativas, parece como si nos hubiéramos empeñado
en dar prioridad a las características que diferencian
a unos españoles de otros en lugar de valorar aquellas –muchas más– que nos unen.
Según un estudio publicado recientemente por el periódico El Mundo, en el que colaboró ANPE, los libros de texto contienen diferencias muy sustanciales
en las distintas comunidades autónomas. A veces,
una misma editorial, en la misma materia del mismo
curso, cuenta las cosas de distinta forma según
dónde vivan los destinatarios del texto. Lo curioso es
que legalmente puede hacerlo. La LOE establece los
porcentajes de contenidos básicos en los horarios de
las materias, pero no en los textos. Algunos libros llegan a presentar una visión muy sesgada de la historia, la literatura y la ciencia de nuestro país. Hemos
tenido acceso, por ejemplo, a un libro de Historia de
1º de Bachillerato, destinado a los alumnos del País
Vasco, que considera el festival de cine de San
Sebastián como el acontecimiento más relevante del
año 1978, en el que se aprobó la Constitución
Española. También hemos comprobado de primera
mano las dificultades prácticas del bilingüismo
cuando el Conocimiento del Medio se estudia obligatoriamente en la lengua vernácula de una comunidad: un niño gallego de ocho años que se lastima una
rodilla en el Zoo de Madrid, no sabe explicar en castellano al médico que le atiende dónde le duele.
Son sólo dos ejemplos pero son graves. Las diferencias artificiales atentan contra la finalidad real de la
educación, que es formar ciudadanos libres, seguros
de protagonizar su propia historia y la de su país. En
cierto sentido, nos alienan, porque nos hacen sentirnos ajenos a lo que en realidad es el proyecto común
de todos.
Ahora que empezamos un nuevo tramo del camino,
es buen momento para recordar estas verdades y
proclamarlas en voz alta. Es imperativo que el
Gobierno de España, en uso de sus legítimas competencias, garantice una formación común de los alumnos,
Algunos libros llegan a presentar una
visión muy sesgada de la historia,
la literatura y la ciencia de nuestro país
coordine las actuaciones de las administraciones autonómicas y vertebre el sistema educativo.
Desde ANPE siempre hemos considerado prioritario
un Pacto de Estado por la Educación que garantice la
cohesión del sistema, para hacer efectiva la igualdad
de todos los españoles consagrada por nuestra
Constitución. La educación determina el futuro y por
eso es un asunto de Estado, no de partidos y menos
aún de intereses grupales. Debemos exigir que en
estos próximos años impere el sentido común porque el desafío de conseguir una educación excelente
nos afecta a todos; es común también.
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Opinión
SISTEMA EDUCATIVO Y MUNDO LABORAL
Por Narciso Simón Galindo, presidente de ANPE Andalucía
En una situación económica caracterizada por elevadas tasas de desempleo, sobre todo entre la población
juvenil, adquiere particular importancia el análisis detallado de los factores que pueden contribuir a mejorar las
posibilidades de acceso a un mercado laboral sujeto a dura competencia.
transformación tecnológica que
está modificando, con no menor
rapidez, las calidades exigidas a
los candidatos a un puesto de
trabajo. En este sentido, es muy
significativo que los empresarios
acusen con frecuencia a la Universidad de mantenerse alejada
y un tanto ajena a las necesidades concretas del mundo laboral.
E
S unánimemente compartida la opinión de que
unos estudios sólidos, sean universitarios o de
formación profesional, confieren a quienes los
poseen mejores oportunidades de colocación. De
hecho, la adquisición de un título o de un diploma se
está convirtiendo cada vez más acusadamente en el
listón mínimo que es preciso superar para aspirar a
un puesto de trabajo.
Con todo, tras esta ecuación, al parecer tan simple,
que equipara los estudios a las posibilidades de empleo, se esconden realidades más complejas. Se
parte en efecto, del supuesto de que los estudios o
la formación profesional proporcionan una adecuada
preparación para el desempeño de una actividad.
Esta creencia se apoya, a su vez, en el nuevo supuesto de admitir que cuando se inicia la carrera o la
formación profesional se conocen ya de antemano y
se van adquiriendo las aptitudes y competencias requeridas por los puestos de trabajo existentes al finalizar los estudios. Es decir, se supone un conocimiento del mercado laboral a varios años de distancia. Y esto dista mucho de ser evidente.
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Los esquemas productivos de la moderna sociedad
industrial se hallan inmersos en un proceso de rápida
La celeridad con que se producen las innovaciones en el proceso productivo exige, por
tanto, como primera condición
para la eficacia del sistema educativo, grandes dosis de flexibilidad y adaptabilidad. En vez de
preparar para unas profesiones
específicas a lo largo de varios
años con el riesgo de que al finalizar los estudios se hayan modificado sustancialmente las cualidades exigidas para su desempeño, parece preferible idear esquemas de aprendizaje que doten a los jóvenes de
unas pautas de comportamiento, unos conocimientos básicos, un espíritu de iniciativa y una agilidad
mental que les capaciten para asimilar, sin excesivas
dificultades, los nuevos cambios. Sería necesario, por
tanto, analizar la conveniencia de implantar cursos
teóricos más cortos, combinados con períodos de
aprendizaje práctico en las empresas.
En segundo lugar, no puede considerarse ya acabada, de una vez por siempre, la formación para el
ejercicio de una profesión con la adquisición del correspondiente diploma. Es necesario mantenerse a la
altura de las nuevas conquistas tecnológicas, mediante un constante esfuerzo de adaptación y renovación. Esta es la meta que se persigue con la «educación permanente».
La acertada combinación de una formación profesional amplia y flexible con jornadas laborales a tiempo
parcial y el complemento de cursillos de formación,
muy a menudo dentro del horario laboral, ha permitido a varios países europeos, como Dinamarca y
Alemania Occidental, combatir con excelentes resultados el problema del paro juvenil.
Opinión
Con esta misma idea de combatir el paro se está registrando en EE.UU. un cambio paulatino de la práctica pasiva de conceder subsidios de desempleo a la
más activa de destinar los créditos a la subvención de
cursos de formación con jornadas laborales parciales
durante el año escolar y jornada completa, y pagada
durante el verano.
En esta línea de acción no parece que los recientes
acuerdos y documentos para la promoción del empleo, elaborados y firmados por los sindicatos, los
empresarios y las fuerzas políticas españolas, hayan
concedido la suficiente atención al análisis de las posibilidades de estrategias alternativas destinando,
por ejemplo, una parte de los gastos al desarrollo de
la formación y la creación de empleo, en vez de pagar simplemente subsidios a los parados.
Aparte su importancia como factor determinante del
éxito de la reconversión de nuestro sistema productivo, la formación profesional y su prolongación bajo
la forma de educación permanente tiene un contenido socioeconómico que merece ser subrayado.
Ha existido tradicionalmente, y
sigue existiendo, en numerosos sectores de la sociedad española, un cierto desprestigio
de la titulación técnica, considerándola, en todo caso, como
un peldaño inferior al de los
grandes universitarios.
En épocas pasadas esta situación de inferioridad se traducía
en unos menores ingresos salariales. Pero también en este
campo el mercado es el juez
más realista e inapelable. Si el
sistema educativo proporciona
titulados superiores y el sistema productivo requiere especialistas de grado medio, la
lógica consecuencia es que las
retribuciones salariales de estos últimos crecerán a mayor
ritmo que las de los primeros y
que se registren incluso altas
tasas de titulados universitarios en paro. Esta es, de hecho, la situación en varios países del área occidental.
Según se afirma en el informe
Markman, de orientación sindicalista, la mejora de la enseñanza profesional y las necesidades prácticas de las empresas han logrado formar una
fuerza laboral de alta calificación, con niveles salariales que
La combinación de una formación
profesional amplia y flexible con
jornadas laborales a tiempo parcial ha
permitido a varios países europeos
combatir con excelentes resultados el
problema del paro juvenil
están destruyendo los antiguos «privilegios» de las
carreras universitarias.
En definitiva, la formación profesional, además de
proporcionar un aceptable enriquecimiento cultural,
constituye un excelente medio de promoción social
que permite luchar contra las desigualdades de partida, superando la incidencia negativa de un origen
familiar modesto, de la carencia de recursos económicos o, simplemente, de una errónea elección de
carrera en la juventud.
Opinión
LA IMPORTANCIA
DE LA EDUCACIÓN
DE CERO A TRES AÑOS
Por Pilar Fernández Merino y Eva Domínguez
Laguna, maestras de Educación Infantil
Todos conocemos la importancia de los aprendizajes realizados en los primeros años de una
persona y cómo estos son cruciales para el
desarrollo de su personalidad. De ahí la relevancia
de una proyección acertada de la etapa de 0-3
años, pues no es lo mismo considerarla como
educativa, asistencial o educativo-asistencial.
A
CTUALMENTE, la LOE considera la Educación Infantil como
etapa educativa con identidad
propia compuesta por dos ciclos, el
primero de 0-3 años y el segundo de
3-6 años.
Comprobamos –en el articulado de la
Ley– que ambos ciclos contribuyen el
desarrollo integral de los niños de 0 a
6 años, y por ello debemos incidir en
la importancia que tiene la prevención
y la compensación de desigualdades
en estas edades.
El problema surge cuando se garantiza por parte del Ministerio de
Educación y Ciencia la escolarización
universal, voluntaria y gratuita de los niños en este
segundo ciclo, pero no en el primer ciclo.
Mientras tanto el primer ciclo sigue siendo desarrollado por convenios con diputaciones, ayuntamientos
y por iniciativas privadas. Esto, a nuestro modo de
ver, tiene las siguientes consecuencias:
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– La etapa “de 0-3 años”, que es educativa, pierde
parte de esta intención transformándose en asistencial.
– La compensación de desigualdades, que debería
comenzar cuanto antes contando con los equipos
necesarios de atención temprana con los cuales
cuenta el segundo ciclo, no es así atendida.
– No se favorece la “coordinación de los proyectos
educativos de etapa” entre los centros que impartan el primer ciclo con aquellos que impartan el segundo ciclo de Educación Infantil.
– No es posible la coordinación entre todos los profesionales que intervienen en Educación Infantil,
indispensable para asegurar la coherencia y continuidad de la enseñanza y de los aprendizajes.
En ANPE creemos que la defensa de la escuela pública, y en concreto de esta etapa educativa, comienza por garantizar el derecho de escolarización
de los niños y niñas en un centro público, lo que permite su continuidad en la red pública. Por lo que es
urgente y necesario:
– La creación de de más centros que atiendan el primer ciclo y que permitan el aumento de plazas de
carácter público.
– El descenso de la ratio en estas edades.
– La dotación del personal necesario par atender correctamente las necesidades de esta etapa.
– Corregir las disfunciones antes apuntadas, que son
los errores que sostiene el actual modelo educativo.
Estas son algunas de las razones que nos llevan a exigir que las Consejerías de Educación y Ciencia asuman las competencias del primer ciclo de Educación
Infantil, de 0-3 años.
23 DE ABRIL,
DÍA DEL LIBRO
L
A celebración, el 23 de Abril, de “El Día del Libro”,
puede enlazarse con el Aniversario, que se celebra este
año, de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos”, cuyo artículo nº 19 dice así:
“Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y
de expresión; este derecho incluye el no ser molestado a
causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de
fronteras, por cualquier medio de expresión.”
El 23 de Abril se conmemora el fallecimiento de tres importantes escritores: el español Miguel de Cervantes, el inglés
William Shakespeare y el cronista Inca Garcilaso de la Vega,
todos ocurridos en 1616.
En España el “Día del Libro” se celebra desde 1930, y en ese
día el rey Juan Carlos I hace entrega del Premio Cervantes a
escritores de lengua castellana. En 1964 quedó instituido oficialmente como “Día del Libro” para todos los países de
Lengua castellana y portuguesa. En 1993 la Unión Europea
lo proclamó cómo “Día Europeo del Libro” y en 1995 la
UNESCO lo fijó para la celebración del “Día Mundial del
Libro”.
También se instalan puestos callejeros de libros, se realizan
descuentos especiales y en Cataluña, que celebra la Diada
de Sant Jordi, se acompaña de una rosa.
Piedad Benavente, secretaria estatal de ANPE
ANPE SE UNE DESDE ESTAS LÍNEAS A TODAS LAS ACTIVIDADES QUE SE ESTÁN
REALIZANDO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PARA CONMEMORAR EL DÍA DEL LIBRO.