Memorias - Biblioteca virtual

Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe
para los Países Andinos
PROEIB Andes
Memorias
Seminario Taller Nacional
Lenguas andinas y su enseñanza en contextos
urbanos
24 al 26 de noviembre de 2005
Cochabamba - Bolivia
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
Enseñanza del quechua como segunda lengua, en una Institución Educativa urbana
de gestión privada Pukallasunchis – Cusco
Bertha Año Huamán1
Cand. Mag. PROEIB Andes
El propósito de esta parte de la investigación es alcanzar un insumo para la construcción
final de un perfil ideal del maestro de quechua como segunda lengua, formulado a partir del
perfil real e ideal de los aprendices, el perfil real del responsable que operativiza la
enseñanza de la lengua, las demandas y expectativas de los agentes educativos del
contexto escolar en el cual se ha realizado la investigación.
Introducción
Quiero partir con esta reflexión: “la unidad de la mano, el cerebro y el corazón” son los tres
elementos básicos que unidos en la interacción, guían y aperativizan positivamente
cualquier actividad humana, es así que puedo decir con certeza que, el perfil ideal del
docente de quechua, caracterizado por los agentes educativos de Pukllasunchis, no sale de
esta triada filosófica (actividad manual, mental y emocional) como veremos más adelante.
Enseñar el quechua en contextos urbanos no es una tarea común, tampoco las
posibilidades son muy alentadoras; sin embargo, hay personas que conjuncionando ideas
van poniendo el cimiento y algunos avanzando los tantos peldaños que hay por recorrer en
esta tarea nada común. Por eso, hay una necesidad de ver, de explorar estas primeras
experiencias. A nadie le gusta caminar con los ojos cerrados, por eso tenemos que clarificar
el terreno por el cual queremos avanzar. Creo yo que es esa la motivación que nos convoca
a todos en los presentes en este seminario tan importante.
Para fines didácticos divido la exposición en tres partes: en la primera me ocupo de hacer
una breve introducción al contexto en cual se inscribe esta experiencia, la segunda la
dedico a hacer una breve explicación de aspectos que conciernen al qué, al por qué, al para
qué y al cómo de la investigación propiamente dicha, y en la tercera presento los resultados
preliminares del trabajo realizado. Esta última parte, considerada como la parte central de mi
ponencia será abordada a partir de cuatro aspectos centrales. 1) el perfil real e ideal de los
estudiantes, 2) el perfil real del docente de quechua, 3) el perfil ideal del docente de
quechua. Termino mi ponencia haciendo una breve reflexión sobre las lecciones aprendidas
durante el estudio realizado.
1. Breve contextualización del lugar de la investigación
1.1. Lugar de la investigación
La asociación Pukllasunchis, es una institución que encamina varios proyectos enmarcados
dentro del sistema educativo. Así, uno de esos proyectos es el centro educativo piloto
Pukllasunchis, ubicado en uno de los distritos de la ciudad capital del Cusco – Perú.
1
Profesora rural de nacionalidad peruana, estudiante de la Maestría del PROEIB Andes –
Cochabamba – Bolivia
1
1.2. Cobertura
Al interior de este centro de gestión privada, participan un promedio de 750 alumnos (as)
entre 4 y 17 años aproximadamente, distribuidos en los tres niveles de la educación peruana
(inicial, primaria, secundaria).
1.3. Característica
La diversidad es lo que caracteriza, principalmente, a este colegio. Así, podemos encontrar
niños y niñas de diversa extracción social, procedencia cultural, así como niños y niñas con
habilidades diferentes. Partiendo de esta realidad es que la institución se propone lograr el
respeto al desarrollo individual, la integración, la inclusión y socialización con igualdad de
oportunidades, así como un intercambio y enriquecimiento mutuo entre los diferentes grupos
existentes en el colegio.
1.4.- Situación lingüística
La lengua predominante es el monolingüismo en castellano, sin descartar la presencia de
estudiantes bilingües (quechua – castellano, castellano - inglés, castellano – francés etc). Es
en este contexto, donde funciona el programa de enseñanza del quechua como segunda
lengua, acompañado del esfuerzo para desarrollar el componente cultural andino.
Nota: Por evitar la repetición de algunos datos me limitaré en la ampliación de mayores
detalles para el contexto.
2. La investigación realizada
La presente investigación “El perfil real e ideal del docente de quechua en Pukllasunchis” es
un estudio que complementa y enriquece a otro componente más grande “Enseñanza del
quechua como segunda lengua en contexto urbano” el cual conjuga elementos como,
estrategias metodológicas, actitudes hacia la lengua, recursos materiales, recursos
humanos, organización, cultura escolar, entre otros. Con ello pretendemos acercarnos a la
sistematización de experiencias de enseñanza de lenguas originarias como segunda
lengua.
Por otro lado, un aspecto fundamental en el planteamiento de este proyecto de investigación
es su característica procesual, dado que el trabajo se organizó en fases o etapas. Una
primera, destinada a la exploración y al reconocimiento de aspectos que comprenden la
enseñanza del quechua como segunda lengua en el centro educativo Pukllasunchis –
Cusco. En este trabajo, ya realizado, pude recoger datos referidos a las estrategias
metodológicas que usan los docentes para enseñar el quechua como segunda lengua (ya
ejecutada entre el 25 de octubre y el 26 de noviembre) Este mismo trabajo me dio luces
para pensar en otros temas que profundicen el tema inicialmente propuesto. Así, para la
segunda fase tenía pensado hacer un estudio sobre medios y recursos que se necesita para
la enseñanza del quechua como segunda lengua. Pero, sabiendo que este tema involucra
tanto recursos materiales como recursos humanos, vi por conveniente que la primera se
realizaría en la segunda fase (ya ejecutada del 02 de mayo al 02 de junio del 2005) y el
tema de los recursos humanos en la tercera fase. Entonces, lo que ahora voy a socializar es
la investigación que corresponde a la tercera fase (ejecutado durante los meses de octubre
y noviembre del 2005)
La investigación es de tipo cualitativo, de carácter descriptivo etnográfico. Asimismo, para la
recolección de los datos, tomé en cuenta técnicas como: la entrevista, la observación, los
grupos focales y la revisión documental.
El problema de la investigación radica en la necesidad de promover la revalorización de las
culturas que están silenciadas al interior de una cultura dominante, reconociendo que para
asumir esa responsabilidad tenemos que promover actitudes interculturales en los sujetos
2
aprendices. Y esta tarea o sólo compete a la escuela, sino debemos considerar que es
“tarea de todos”. Asimismo, la nueva configuración social, multicultural y multilingüe que
caracteriza a las poblaciones urbanas, crea la necesidad de pensar en proyectos educativos
alternativos que respondan a esos nuevos escenarios. Sin embargo, las escuelas urbanas,
casi en su totalidad, siguen apostando por una educación que desconoce tal diversidad.
Promover democráticamente una EBI en el Perú, nos invita a pensar en un trabajo de doble
vía; es decir, EBI rural y EBI urbana, cada una con sus características particulares. Sin
embargo, esta alternativa dual podría provocar inquietudes como: ¿Por qué y para qué
queremos la EBI en espacios donde los pobladores son castellanos hablantes? Esto si
estamos pensando que la EBI es para contextos donde sus pobladores son quechua
hablantes ¿Qué dicen los pobladores urbanos2 al respecto? No todos estarían de acuerdo.
De ser así, hay necesidades de recoger demandas, construir estrategias pertinentes para
que la EBI sea trabajada en contextos urbanos, recursos materiales, recursos humanos,
entre otras necesidades. ¿Tenemos recursos materiales y humanos para atender esta
cobertura? A la fecha, el ministerio de educación del Perú viene impulsando la formación de
recursos humanos y la elaboración de materiales, pero sólo para la EBI rural. Así, el tema de
enseñanza de lenguas indígenas como segunda lengua, desde una perspectiva intercultural,
es aún una inquietud no urgente de ser implementada por el estado y el sistema educativo.
Actualmente, seguimos formando maestros para situaciones en que las lenguas indígenas
siempre serán abordadas con la metodología de enseñanza de primera lengua.
Para el estado peruano, el quechua ha sido importante mientras fuera la primera lengua de
los niños, pero mientras esta se va perdiendo, mejor. Una clara muestra de este desinterés
puede reflejarse en la falta de didácticas y materiales educativos para la enseñanza de
lenguas indígenas como L2.
Actualmente, en el radio urbano del Cusco, hay contadas experiencias que intentan revertir
y atender las situaciones antes descritas. Asumiendo para ello la tarea de enseñar y/o
desarrollar las lenguas indígenas en ámbitos urbanos. Entre ellas están algunos colegios
particulares y las academias que intentan dotar de habilidades lingüísticas a las personas
que de manera intencional se inscriben en dichas instituciones. Por ejemplo, en el Cusco,
las academias de mayor aceptación y prestigio son el Centro Bartolomé de las Casas y la
Real Academia Española Quechua. A ella concurren, generalmente, los profesionales
monolingües peruanos y extranjeros deseosos de aprender la lengua a fin de responder a
sus necesidades y requerimientos personales. Y el quechua como segunda lengua en la
educación formal estaría en 3 o cuatro colegios de gestión privada. Uno de ellos es
Pukllasunchis.
Las preguntas que me hice para esta investigación fueron:
•
¿Cómo son los chicos y chicas del colegio Pukllasunchis?
•
¿Qué se quiere lograr en los estudiantes de Pukllasunchis con la enseñanza del
quechua?
•
¿Cuál es el perfil real de las docentes de quechua?
•
Desde una visión participativa ¿Cuáles serían las habilidades y capacidades que
deberían tener los docentes de quechua en Pukllasunchis?
Objetivo general:
Conocer los procesos didácticos, recursos materiales y humanos que intervienen en el
proceso de enseñanza del quechua como segunda lengua, además de la opinión que tienen
los agentes educativos, respecto a los aspectos antes planteados.
2
Dentro de esta población estarían quechuas, mestizos, extranjeros. Digo esto por que los centros educativos
del Cusco, especialmente, los de gestión privada albergan en su interior a muchos hablantes extranjeros.
3
Objetivos específicos:
•
Conocer el perfil real e ideal de los alumnos de Pukllasunchis.
•
Describir el perfil real del profesor de quechua
•
Construir un perfil ideal del profesor de quechua
•
3. Resultados de la investigación
3.1.- ¿Cómo es el niño y niña Puklla y qué se espera de ellos con la enseñanza del
quechua como segunda lengua3?
Considerando que el perfil del maestro y el perfil del aprendiz tienen una estrecha relación
en la conducción de cualquier aprendizaje inscrito en el plano formal de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, he visto por conveniente empezar la socialización de los
resultados de esta investigación, con algunos datos que caracterizan a los niños sujetos de
la investigación:
3.1.1. Características de los chicos4 y chicas Puklla
Si nos preguntáramos cómo es el chico Puklla, de seguro que encontraremos una gran
diversidad de calificativos y tipificaciones, esto dependerá de la persona a quién pidamos la
asistencia en esta pregunta. Esta variedad de respuestas obedece a causas como: el
desconocimiento del contexto escolar, otra, la diversidad de pensamientos y visiones que
caracterizan a esta institución educativa, también podría influir el aspecto de la función que
cumple el informante de dicho establecimiento educativo, el aspecto cultural podría ser otro
motivo para este calificativo, por último, la edad y el sexo de los informantes.
Niveles
Informantes
A. Personas de fuera (Estas
personas no hacen distingo de
caracterización por niveles de
estudio)
B. Dirección y Coordinación
(datos sistematizados por
frecuencia)
la
C. Programas (Integración de
niños
con
habilidades
diferentes)
D: Docentes
(datos sistematizados por
frecuencia de respuestas)
Grupo 1 (Inicial 4 y 5
Grupo 2 (3ro a 5to
Grupo 3 (6to primaria a 4to
años, 1er y 2do grado
grado de Primaria)
secundaria)
primaria)
-No fui nunca a ese centro educativo, pero me dicen que son unos chicos muy liberales, hacen
lo que les da la gana, no me consta, pero eso es lo que dicen (C.C. pag.12-II/F-E).
-En ese colegio no hay normas, no participan en desfiles, no tienen uniforme, creo que ni llevan
religión, entonces con qué controlan la disciplina, seguro que son pues indisciplinados (.C.C.
pag.12-II/F-E).
- Si, dicen que es un buen colegio, por eso sus alumnos son hablan muy bien, y son bien
abiertos (.C.C. pag.32-III/F-E).
- Como su nombre lo indica, dicen que todo es juego, entonces los chicos serán pues
juguetones (.C.C. pag.32-III/F-E).
Los chiquitines tienen Son chicos muy libres Chicos muy reflexivos, autónomos.
mayor disposición para de
pensamiento,
el aprendizaje.
creativos, solidarios y
más
que
todo,
respetuosos.
- Estos chicos son tan iguales que el resto de los chicos. Pueden hacer lo que hacen el resto,
pero tienen su propio ritmo de aprendizaje. Ahh, son muy sensibles, necesitan bastante
comprensión, pero trabajan con mucho entusiasmo y respetan las normas, siempre y
cuando se negocie antes de iniciar la actividad (.C.C. pag.41-II/F-E).
Muy tiernos, creativos,
la muy
solidarios,
extrovertidos, alegres,
dóciles,
muy
Independientes,
Abierto,
libre,
inquieto,
crítico,
creativos,
inquietos, respetuoso,
alta
autoestima,
expresivos y solidarios autónomo, carente de atención.
y saben decir las cosas
3
Los datos empíricos y la reflexión correspondiente están aún en un proceso de análisis, pero para efectos de la
ponencia, ya se contará con un trabajo completo. Sin embargo, presento los esquemas en los cuales se
presentará dichos datos
4
La denominación de chicos y chicas para referirse a los estudiantes del colegio Pukllasunchis, es una
denominación institucionalizada y muy funcional en ese contexto, entonces es probable que en el desarrollo de
este trabajo también sea utilizado.
4
E: Padres de Familia
respetuosos,
participativos y sin
prejuicios.
-Son
niños
con
actitudes
y
comportamientos del
hogar, diversos en sus
características,
luego
poco
a
poco
van
adoptando conductas y
comportamientos,
ya
creados por la escuela
(.C.C. pag.28-III/F-E).
-Son niños inocentes.
Debe ser lindo trabajar
con
ellos,
aunque
requieren de mucha
atención
y
comprensión de parte
de los profesores. (.C.C.
pag. 29-III/F-E).
- En inicial o en los
primeros grados puedes
ver niñitos y niñitas muy
con
respetuosas,
muchas
cualidades,
pero en secundaria, ya
no se ve casi eso. (.C.C.
pag.21-III/F-E).
F. Personal administrativo
por
su
(sinceros)
nombre
- Puedo decir a ciencia
cierta como es mi hijo,
pero del resto no puedo
generalizar. Este mi
niño, siempre ha sido
muy
tímido
pero
responsable. Y puedo
decir que gracias a la
escuela ha superado
muchísimo
esa
su
timidez, ahora es un
chico que se expresa
con mayor confianza y
sigue
siendo
responsable. No es
como dicen otros que
por darle mucha libertad
se hacen irresponsables.
El vino responsable y lo
sigue
siendo
ahora
también. (.C.C. pag.23III/F-E).
- Son chicos muy
centrados en lo que
dicen, están en primaria
pero
pareciera
que
piensan y hablan como
alumnos de secundaria.
(.C.C. pag.22-III/F-E).
- Uyyyyy, esos son
chicos terribles pero
muy
hábiles
para
aprender y para trabajar
con
ellos,
antes
necesitas
conocerlos
bien, de lo contrario
puedes arrepentirte de
ser su profe, ja,ja,ja,.
(.C.C. pag. 48-III/F-E).
- Ellos ya son más
autónomos, hacen las
cosas por su cuenta,
nunca casi están solos,
siempre
andan
en
grupos. (.C.C. pag.24III/F-E).
- Desde ya, son diversos, es difícil decir
cómo son, pero puedo decir dos
características que no es fácil encontrar
en chicos de colegios pituco – religiosos.
Dicen las cosas por su nombre, tienen
una
alta
autoestima;
es
decir
fácilmente nadie les hace agachar la
cabeza. Todo lo que se hace en ese
colegio es por pura voluntad, no hay un
auxiliar con su palo o una monja con su
biblia y su “San Martín” (.C.C. pag.27III/F-E).
- En la secundaria se nota que los chicos
Puklla van asumiendo conductas
alienantes, discriminatorias ya sea por
su edad o por el contexto, entonces es
allí donde se debe poner un poquito de
rigor en las normas, de lo contrario
podría ser en vano todo el esfuerzo
puesto en el nivel inicial y primario. .
(.C.C. pag.15-III/F-E).
-Son
chistosos
te
hacen
preguntas,
son
muy
bromas,
habladores. Ahora, por
ser pequeños necesitan
de mayor atención y
cuidado.
-Son muy inquietos y
máaaaas
juguetones.
(.C.C. -Son
juguetones
todavía,
pag.25-III/F-E).
cuando les hablas te
responden con mucha
también
atención,
saludan con cariño.
(.C.C. pag.16-III/F-E).
- Los mayores, a veces ya ni te saludan,
se pasan conversando de lo que sea, ya
no son como cuando eran chiquitos.
(.C.C. pag.18-III/F-E).
- sabe expresarse, bien
divertido, respetuoso,
muy
inquieto,
investigador,
estudioso,
distraído,
juguetón,
feliz,
responsable, seguro de
sí mismo.
- Autónomo, con muchas ganas de
aprender, alienado, reflexivo, crítico,
dice las cosas por su nombre, abierto,
participativo, preguntón, libre sin
presión alguna más que su voluntad.
G. Alumnos (datos recogidos a - Muy alegres, sabemos
partir de la técnica de grupos respetarnos, nos gusta
focales)
jugar mucho, nos gusta
trabajar
y
somos
buenos.
- Son más exigentes, creen que están
en su derecho de pedir cualquier cosa
cuando quieren, pero no todos son así.
Reclaman de todo y hasta tiran la
comida que no les gusta. (.C.C. pag.18III/F-E).
- Son chicos que necesitan mucha
paciencia y buen humor. (.C.C. pag.26III/F-E).
5
Como se dijo anteriormente, la caracterización de los chicos Puklla, podría presentar
diferencias de acuerdo al tipo de informante. Así, los informantes del grupo “A” pueden
cualificar a los chicos como liberales por el hecho de no participar en los desfiles, no llevar
uniforme escolar, no llevar el curso de religión, y más que todo porque se cree que en esa
institución educativa los chicos pueden hacer lo que les venga en gana. Sobre este punto.
Sin embargo, la situación no es así. En esta institución educativa, los chicos y chicas actúan
con libertad, más no se ha podido observar situaciones de libertinaje. De notarse alguna
situación de indisciplina o evasión de normas institucionales, inmediatamente se toma cartas
en el asunto. Los encargados de enmendar esos errores son, el tutor, los padres y el niño
agresor de la norma.
Una característica particular del enfoque curricular de esta institución educativa es el
planteamiento de una currícula amplia con relación a las actitudes. La laboriosidad, la
solidaridad, la creatividad, autonomía y organización son los 5 ejes que encierran todo lo
positivo que caracteriza al chico (a) Puklla. El desarrollo e habilidades intelectuales,
destrezas físicas, artísticas y productivas son desarrolladas desde el enfoque y propuesta de
las diferentes áreas.
¿Con qué chicos vamos a trabajar el quechua como segunda lengua? Con chicos
diversos en muchos aspectos (procedencia cultural, necesidades educativas, estrato socio
económico, edad, sexo, religión, entre otros). Entonces, la diversidad será una primera
característica a tomarse en cuenta. Para ello, será necesario pensar en recursos didácticos
y recursos humanos que respondan a esta realidad educativa.
La riqueza de esta investigación se sustenta en ir contrastando casi en forma permanente
entre los niveles y grupo etario de aprendices del quechua como segunda lengua. Es en esa
línea que en el siguiente cuadro se presentará una síntesis de las diferencias que
caracteriza a los grupos antes mencionados:
Grupo 1 (Inicial 4 y 5 años, 1er
Grupo 2 (3ro a 5to grado de
y 2do grado primaria)
Primaria)
Creativos, con muchas ganas de Creativos, solidarios, respetuoso,
aprender, solidarios respetuosos, divertidos, juguetón, amables,
muy inquieto, distraído, feliz,
chistosos, cariñosos
autónomos, con autoestima,
libres
de
pensamiento,
preguntón, de buena expresión,
seguros
de
sí
mismo,
investigador.
.
Tiernos,
dóciles
inocentes, Terribles
pero
trabajadores,
atentos
distraído
En este grupo, se puede notar
una mayor predisposición para el
aprendizaje,
más
cariñosos,
además aún no distinguen entre
aquello que tiene mayor valor y
aquello que tiene menor valor.
La permanencia de tres a cuatro
años ha sido un tiempo suficiente
como para que los chicos
adopten una cultura escolar,
entonces es allí donde se dan
otros
matices
en
la
caracterización de este grupo.
Además de mantener algunas
actitudes desarrolladas en los
primeros años de su etapa
escolar, van agregando otras
nuevas u otras más complejas.
Grupo 3 (6to primaria a 4to secundaria)
Inquieto, autónomo,
respetuosos, alta
autoestima, abierto, libre, crítico, reflexivo,
investigador, exigente.
Con
actitudes
alienantes
y
discriminatorias, menos cariñosos y
tolerantes de cuando niños.
Factores como, el enfoque educativo, la
etapa en la que se encuentra este grupo,
podría ser algunos determinantes de
ciertos cambios en la caracterización de
este grupo.
¿Qué esperamos de estos chicos con la enseñanza del quechua como segunda
lengua? Es una pregunta que no es tan fácil de responder, sin embargo he aquí algunas
nociones:
Consideramos que, muy a pesar de que nuestros niños y niñas terminen la secundaria sin
hablar correctamente el idioma, por lo menos habremos logrado sensibilizar la valoración de
6
una cultura y una lengua que forma parte de nosotros mismos y de nuestra historia. (C.C. E.
Pag: 54 – III/F)
Esperamos también que aprendan el quechua para conservar nuestro idioma, primero lo
nuestro y luego el resto, para que de esa manera tengan la posibilidad de conocer todo el
aspecto cultural que encierra esta lengua. (C.C. E. Pag: 55 – III/F)
Que revaloren la cultura y por ende una lengua materna que se pierde peligrosamente,
quitando identidad a los pueblos. (C.C. E. Pag: 62 – III/F)
Como podemos ver, lo que se desea alcanzar con el desarrollo del quechua como L2,
tienen mucha relación con los ejes actitudinales que se plantea la currícula institucional.
Entonces, si es esa la realidad, ¿la enseñanza del quechua tendría que desarrollar una
currícula que tenga relación con los ejes actitudinales y el área como tal? Por otro lado, este
enfoque nos lleva a repensar en la formulación del perfil ideal del maestro de quechua como
L2.
3.2.- Perfil del maestro de quechua como segunda lengua
Cuando se habla de enseñanza y aprendizaje, hay la necesidad de hacer mención a dos
componentes básicos, los recursos humanos y los recursos materiales. Asimismo, cuando
hablamos de recursos humanos, se nos viene a la memoria la formulación de un perfil ideal
que dinamice el trabajo propuesto. Sin embargo, esta definición, generalmente, recae en
manos de las personas que diseñan el trabajo, lo cual no está mal, pero sería mucho mejor
si esta formulación es producto de una construcción participativa. El trabajo de investigación,
intenta perfilar su norte en esa dirección, motivo por el cual hemos querido hacer una
construcción colectiva del perfil del maestro de quechua como segunda lengua; es decir, con
participación y opinión de los agentes educativos. Entonces, ¿qué estamos entendiendo por
perfil profesional? Así, para Guardián, esta definición “está formado por todos aquellos
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que caracterizan a un individuo que
desempeña una determinada profesión” (1981: 40). Entonces, a partir de este aporte se ha
pensado en dos tipos de perfil profesional, uno que refleje la realidad, y otro que refleje lo
deseado.
3.2.1. ¿Cómo es el profesor de quechua como segunda lengua?
Actores
Niveles
Nivel
Inicial
Nivel
primario
Opinión de la
coordinación del
programa
de
quechua y la
dirección de la
institución
Es
una
profesional
que
tiene
amplia
experiencia en la
enseñanza
de
segundas lengua.
Prof.“A”
persona bilingüe
que
reúne
condiciones para
ser
profa
de
quechua.
La
responsabilidad
de su formación
ha sido asumida
dentro
del
programa.
Prof.“B”
Profesional
bilingüe que ha
Desde la opinión de Desde los aportes Desde los datos recogidos
los alumnos
y
opinión
de en la observación
algunos maestros
-Divertida
-Alegre
-Buena
-Exigente
- Dinámica
- Alegra
- Laboriosa
- segura
-Escaso dominio de
la lengua quechua
-Laboriosa
- Son buenas
- Alegre
-Nos comprenden
- A veces son muy -Buen dominio del
quechua
graciosas
-Manejan muy bien los -Puntual
-Estricta con los
títeres
-Hablan muy bien el chicos cuando es
necesario.
quechua
-Enseñan bien
- Son puntuales y no
faltan a clases
-A veces reniegan y nos
quitan los taps o nos
-Laboriosa
quitan el recreo.
-Dominio
amplio
metodologías activas.
de
-Bastante predisposición al
cambio.
-Muy expresiva y divertida.
-a veces poco tolerante.
*laboriosidad
-Predisposición
para
el
trabajo.
-Limitada
expresividad
corporal y facial.
7
Nivel
Secund.
sido reforzada en
la metodología de
enseñanza
de
segundas
lenguas.
-A las dos profes
les
falta
profundizar
el
conocimiento de
la
gramática
quechua.
Profesional
extranjera
(antropóloga) con
dominio
del
quechua.
- sus clases a veces -Un poco seria
son muy aburridas
-buen dominio del
quechua
-puntual
-menos estricta con
los chicos
-Falta de paciencia
-Mejor organización en
el trabajo
-Enseña con mucha
gramática, y se olvida de
los juegos y la práctica
oral
-Dominio y conocimiento
del tema
-Empeñosa
-Dominio de grupo
-Muy empeñosa para
el trabajo.
-Identificada con la
cultura andina.
-Promueve
actividades
con
mucha
gramática.
Pareciera que hay
poca práctica de la
oralidad.
-Interés marcado para que
los chicos
y chicas se
interesen por la cultura y la
lengua quechua.
-Mayor
organización
del
trabajo
Desde la opinión de los actores, el nivel inicial tendría una sola debilidad que es el limitado
manejo del quechua, sin embargo, los niños no sienten la necesidad de que su profe de
quechua domine mejor la lengua. Una explicación al asunto, alcanzado por los mismos
responsables del programa de quechua, se fundamenta en que el léxico trabajado en el
nivel inicial es muy básico, entonces, es posible que esa responsabilidad lo cumpla una o un
profe que no necesariamente tenga amplio dominio del idioma. Quizá lo que importa es el
dominio de la metodología de enseñanza de segundas lengua que posee la profe de
quechua en el nivel inicial.
En el nivel primario, la limitación planteada por los alumnos, se refleja más en el aspecto
actitudinal y metodológico del profe de quechua (intolerancia, aplicación de normas que
priva los derechos de los chicos, clases aburridas) pero no tanto así en el dominio más
amplio del quechua. Pero desde la coordinación y la dirección de la institución, hay una
observación a nivel del conocimiento gramatical del quechua. Ahora la pregunta es: ¿Los
chicos de primaria necesitan más conocimientos que lo dominado por las profesores de
quechua? Por qué en el nivel primario, se cambió la política de exigencia profesional? Es
cierto que cada día debemos aprender cosas nuevas inherentes a nuestra labor, pero en
estos momentos, ¿será esa la mayor preocupación dentro del programa de quechua como
L2? No olvidemos que esta limitación proviene de una mirada de dirección y coordinación
más no de los propios aprendices.
Un caso interesante en el nivel secundario es el reconocimiento de un enfoque más
estructural en el trabajo que realiza el docente, además de considerar que su profe de
quechua es una persona que muy comprometida con la cultura andina. ¿Cuál es el enfoque
que profesa la metodología del quechua como L2.
3.2.2.- ¿Cómo debería ser el profesor de quechua como segunda lengua?5
Perfil
EL SABER
EL SABER HACER
EL SABER SER
Actores
-Conocer
-Promover
actividades
ampliamente temas investigación.
relacionados a la -Poner
en
práctica
de -Identificación con el
centro educativo
las -Motivación por la
5
Los datos que se consigna en este cuadro son aquellos resumidos y redactados a partir de las
entrevistas y diálogos con los informantes
8
Propuesta institucional
Expectativas
demandas
de
estudiantes
y
los
Opinión de los padres
de familia
Desde la visión de los
profesores
Desde el enfoque de
enseñanza de lenguas
originarias
como
segunda lengua.
diversidad y a la innovaciones pedagógicas.
autoformación.
interculturalidad.
-Autoexigencia
-Ser el ejemplo en la
-Motivación por el -Trabajar en el marco de la práctica diaria de los
conocimiento
diversidad e interculturalidad.
postulados que se
plantea en los ejes
actitudinales
del
currículo.
para
transmitir -Ser comprensivo con
-Conocimiento
-Habilidad
límite
conocimiento
profundo del tema
-Promover la participación activa -Ser muy democrático
-Conocimiento
en las decisiones
sobre psicología del de los chicos.
-divertida y buena
-Divertido
adolescente
-Imaginativa hacer Habilidad para enseñar mediante -Bastante alegre
proyectos
de el juego
investigación
y Saber ser amigo y profesor
aprender con los Manejo del grupo
alumnos
cariñosa,
Debe dominar muy Todo lo que sabe debe poner en -Bastante
práctica, muchas veces eso lo comprensiva con las
bien su tema
-Tener
amplio tienen en la cabeza, pero no en limitaciones de los
dominio
de
la el corazón y en las manos para niños.
lengua y de la poder compartirlo.
Sepa usar con alegría los
cultura andina.
materiales
-Identificado con el
-Coherente con la propuesta
-Preparado
-Dominio amplio del -Saber hacer actividades lúdicas Puklla
y
y dinámicas diversas cuando el -Comprensivo
tema y el curso.
empático
caso lo amerite.
-Buen carácter
-Expresivo
-Sensible
a
las
-Paciencia con los niños.
-capacidad para trabajar en necesidades de las
personas.
equipo
- Habilidad para reconocer los -Paciencia y amor
problemas y dificultades de los aprendices.
-Hacer las cosas con sentido de
humor, entretenido,
de
estrategias -Muy alegre, dinámica
-Conocer
las -Dominio
teorías y enfoques metodológica para la enseñanza de buen carácter.
-Paciente y creativa.
sobre la enseñanza del quechua como L2.
de
segundas -Utilizar el juego como recurso -Con mucha identidad
y compromiso hacia
didáctico
lenguas.
la revaloración de la
- Conocimiento del
cultura andina.
enfoque cultural en
la enseñanza de
segundas lenguas
En el intento de pensar en un docente tipo para la enseñanza del quechua no podemos
idealizar demasiado, tampoco podemos soñar aquello que no es viable o alcanzable. Por
eso, es necesario; primero, mirar los recursos con que contamos, luego pensar en cómo
mejorar y superar algunas debilidades encontradas. El tema del profesor de quechua en
Pukllasunchis, desde sus inicios, ha sido una preocupación permanente; en principio,
porque en el contexto no se cuenta con profesionales que respondan a ese reto. Tampoco
los institutos y universidades de formación docente han pensado en la creación de esta
especialidad, al contrario el quechua es considerado con la única posibilidad de ser
abordada como L1 mas no como L2, peor todavía como L2 en contextos urbanos. Siendo
así la realidad, hay una necesidad de ir construyendo cuadros profesionales a partir del perfil
que tengan. Y eso es creo lo que hizo Pukllasunchis, invitó a personas que estén dispuestas
a este desafío, sin antes exigir títulos o grados que justifiquen ese saber, y es así como
empezó a caminar. Ahora, con el camino ya recorrido está pensando en cómo mejorar la
enseñanza del quechua como segunda lengua.
9
Haciendo una interpretación al cuadro, podemos decir que la mayor demanda se centra en
el saber hacer, esto podría ser debido a que la recolección de datos se dio en un contexto
de ejecución curricular. Por otro lado, las demandas vistas desde los niveles y los actores
tienen una variación que merece una reflexión más profunda. Entonces, tomando en cuenta
los insumos presentados en esta investigación, se podría pensar en una propuesta de perfil
ideal del docente de quechua para un contexto como Pukllasunchis. Sin embargo podría ser
un referente más para encaminar experiencias de este tipo en contextos diferentes.
4. Lecciones aprendidas
•
La socialización de nuestra experiencia puede ser un buen motivo para ver a
profundidad lo que venimos haciendo.
•
No es igual ser profesor de quechua a ser profesor de inglés o francés.
•
Una institución educativa que innova y comparte constantemente su quehacer
educativo, puede ser un espacio natural de capacitación docente.
•
Soy indígena ¿puedo ser profe de quechua en Pukllasunchis?
•
Reflexión opcional
investigaciones)
(estas
lecciones
devienen
de
las
dos
anteriores
•
¿será un bien o un mal integrar a los niños rurales andinos en contextos escolares
urbanos?
•
“Pukllasunchis es sólo el nombre, allí no se enseña el quechua” ¿ignorancia de los
agentes educativos?
•
La cosmovisión andina en el currículo de enseñanza del quechua como segunda
lengua ¿un punto de partida o un punto de llegada?
•
La unidad hace la fuerza de trabajo, ¿cómo andamos en la enseñanza del quechua
como segunda lengua?
•
Importancia de la secuencialidad de contenidos y metodologías en la enseñanza del
quechua como segunda lengua.
Bibliografía
Guardián Fernández, Alicia
1981 Modelo Metodológico de Diseño Curricular. Centro de Evaluación Académica,
universidad de Costa Rica.
10
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
“EN MI CASA NADIE HABLA QUECHUA, PERO ESTOY EN LA NORMAL”
Vidal Arratia
Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa (INSEA)
Presentación
El título y el mismo artículo se la debo a una estudiante del curso de nivelación del
Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa (INSEA-EIB), fueron expresiones llenas de
convicción recogidas en la fase diagnóstica que se realiza al inicio del semestre de la
gestión II/05. En muchas oportunidades nuestros estudiantes nos dan elementos a los
que no siempre se tienen respuestas. Las motivaciones para ingresar a la normal, al
margen de contar con un trabajo seguro después de concluir los estudios de maestro,
son varios, una de ellas es la superación profesional que aprecian varios estudiantes.
Este pequeño ensayo nos da elementos de la composición de estudiantes y el manejo
de la lengua quechua que tienen los futuros maestros del INSEA. También se ha
abordado los motivos por los debe manejar las lenguas originarias. El trabajo se
enmarca exclusivamente en el contexto de formación docente.
La primera parte del documento se aborda algunos elementos que hacen a la
problemática, posteriormente algunos apuntes de la importancia del trabajo,
acercamientos teóricos. En la segunda parte está los mismos datos del trabajo que
han sido abordados en el curso de nivelación de la normal Eduardo Avaroa, con los
datos se llega a algunas conclusiones del trabajo.
1. Problemática
El proceso de transición hacia una educación superior intercultural bilingüe en la
formación de maestros bolivianos muestra un panorama complejo en la composición
de la población normalista del INSEA. Los criterios de una población homogénea, por
lo menos en aspecto de edad, está más allá de los cánones generales esperados; por
otra parte, también se espera un manejo de la lengua y la cultura originaria
homogénea.
Sin embargo, se tiene estudiantes monolingües castellanos que
desconocen la lengua y la cultura originaria. Como parte del proceso de negación a lo
originario algunos estudiantes todavía viven proceso de negación a la vivencia
originaria.
La población potosina, por los datos del censo 2001, muestra a una sociedad con una
población de más del más del 80 % bilingüe (INE: 2005:410). Al tener una población
altamente bilingüe es inexplicable la todavía no aceptación de políticas de enseñanza
generalizada en lengua originaria, especialmente en la educación formal. Aunque en
algunos establecimientos educativos urbanos, generalmente privados, se lleva
adelante la enseñanza del quechua como segunda lengua.
2. Objetivos
Identificar los motivos que facilitaron el aprendizaje de una lengua originaria en los
estudiantes del INSEA.
1
Precisar aspectos generales que motivan a los estudiantes del INSEA al aprendizaje,
fortalecimiento y crecimiento de la lengua originaria.
3. Elementos teóricos
3.1. Bilingüismo
Para comprender la mayor cantidad de bilingüismo en Potosí, en relación a otros
departamentos de Bolivia, es imprescindible precisar aspectos sobre bilingüismo,
especialmente desde el manejo de lenguas. Según Baker es necesario diferenciar
“entre bilingüismo como posesión individual y como posesión de grupo. Normalmente
esto se denomina bilingüismo individual y bilingüismo social” (Baker 1997: 30).
Bajo esta concepción, a nivel de políticas de lenguas la educación boliviana se enfoca
en fomentar el bilingüismo individual para desarrollar el bilingüismo dentro de la
sociedad En el caso de Potosí se aprecia conexiones entre ambos grupos, como dice
el autor mencionado hay “actitudes de los individuos hacia una lengua particular
pueden afectar el mantenimiento, la restauración, la sustitución o la muerte de una
lengua en la sociedad. (ibid)
Aunque una persona hable dos o más lenguas, en la práctica habla una más que la
otra, domina una lengua más que las demás. Según Calfuqueo algunos “usarán una
lengua para conversación coloquial y otra para leer y escribir, la distinción permitirá
entonces dilucidar la capacidad y el uso de lenguas” (2001: 50). Aunque esta posición
la debemos
El bilingüismo individual, según Baker (1997), se distingue en tres tipos de
manifestación y expresión: a) bilingüismo incipiente que refiere a las personas con
una competencia mínima en una segunda lengua. b) bilingüismo equilibrado que
hace referencia al desarrollo en ambas lenguas; alguien que tiene casi igual fluidez en
dos lenguas en varios contextos. Se lo conoce también como equilingüe o ambilingüe.
c) semilingüe, es la persona que manifiesta un vocabulario pequeño y una gramática
incorrecta en ambas lenguas.
En general, el bilingüismo hace referencia al tipo de situación lingüística que es propia
de la conducta individual y de la existencia de una comunidad bilingüe. Sin embargo,
el bilingüismo se clasifica desde diferentes puntos de vista: Modo de adquisición,
grados de competencia, función, resultados de la enseñanza de lenguas y como
procesos mentales (Gleich 1987: 36).
La adquisición de la lengua en los primeros años de vida es conocida como primera
lengua y también como lengua materna (LM), “es la lengua adquirida durante los
primero años de vida y que se constituye en el instrumento de pensamiento y
comunicación del hablante” (Zúñiga 1988: 28). En el departamento Potosino muchas
personas tienen como lengua materna dos lenguas, no solamente se trata de una
lengua. Las personas nacen y crecen bilingües. Según el lingüista peruano:
Son bilingües de cuna los hijos de matrimonios en los que uno de los padres
habla una lengua y el otro, otra. Cuando los padres se comunican con sus
hijos hablando sus respectivos idiomas, los niños aprenden así a manejar
ambos. (López 1993: 120)
López, en esta cita, no considera a ambos padres bilingües con las mismas lenguas,
no siempre puede haber padres con diferentes lenguas.
Para las personas originarias que migran a la ciudad, el castellano se ha convertido en
la segunda lengua. Como indicaría Lightbown y Spada (1993: 124), Zúñiga (1989: 23),
el término de “segunda lengua” se usa para referirse a una lengua que se aprende
2
después de la lengua materna. En algunos lugares, una segunda lengua también es
una lengua originaria y en la mayoría de los casos el castellano. Por los datos del
censo 2001 la mayoría de las personas, 66%, aprende a hablar en lengua originaria
(INE 2005: 410).
3.2. Cultura
La pequeña investigación relaciona conexiones con la cultura de las personas, por lo
tanto haremos un acercamiento a definiciones cercanas al tema. Se dice que el
termino ‘culto’ ha sido desarrollado más espacios urbanos. Díaz-Couder (1998:19-20)
sostiene que la cultura en el ámbito educativo debe ser vista desde varios niveles:
material, tradicional, institucional, organización social, visión del mundo, practicas
comunicativas. Según este autor, dependiendo de cómo se conceptualice la cultura,
así serán las estrategias educativas que se sigan. “Esto es relevante porque en la
mayoría de los programas o proyectos educativos subyace una concepción de la
cultura que enfatiza el folklore, la tradición y la costumbre, es decir los aspectos más
pintorescos de la cultura material. Casi nunca se integran las instituciones sociales”
(Díaz- Couder 1998: 20).
Por otra parte, algunos autores indican que cada sociedad posee una cultura y ésta es
la respuesta que generaciones de hombres han dado a los problemas que se les ha
planteado en el curso de su historia (Amodio 1993: 10). La palabra cultura se emplea
en todo, pero “hay todavía quien lo usa para subrayar la diferencia entre aquellos que
estudian y los que no. Así, se define como ‘culta’ a una persona que estudió en la
Universidad, pero el mismo término no es utilizado para describir a un campesino”
(op.cit: 12).
En nuestros tiempos “la diversidad cultural va de la mano con la desigualdad social,
también manifiesta que pueblos indígenas es igual a pueblos indigentes” ( Díaz
Couder 1998: 11). Con lo dicho, cultura enfatiza la forma de vida de un pueblo donde
existen, más que nada, valores y significados compartidos.
La cultura tiene su dinámica no es estática, no se tendría que hablar de una cultura
solo de la ciudad y otra del área rural, cuando sabemos que las situación boliviana
conlleva la existencia de varias culturas originarias que están siendo recreadas. Para
la presente investigación nos referimos más a las culturas andinas que estuvieron
presentes desde antes de la invasión española y estas últimas décadas se encuentran
en espacios citadinos (Rodríguez 1997: 44).
Algunos estudios como los de Albó (1995 a), Calfuqueo (2001), Díaz-Couder (1998),
Oporto (2001) ven que las culturas originarias están ubicadas en espacios citadinos.
Al respecto un estudio indica: “En Bolivia, al igual que en varios otros países, existe
un alto porcentaje de población de origen rural- andino (aymara o quechua) que migra
hacia las ciudades, lo que le da una configuración socio-cultural y económica
compleja. Los principales polos migratorios son las ciudades de La Paz, el Alto y
Cochabamba” (Bustamante 2001: 21). Estos estudios nos hacen ver de diferente
manera el concepto de ciudad, donde solamente hay gente “urbana - civilizada”; ahora
en las ciudades hay muchas culturas originarias que comparten las calles y las
relaciones sociales.
No se puede hablar de una cultura andina pura. Spedding (1996: 11) habla de
“mestizaje cultural” para referirse a los cambios culturales que viven las sociedades.
Según esta autora, los cambios culturales que se dan en los andes bolivianos están en
el marco de las siguientes interrogantes: ¿culturas puras o auténticas, aculturación,
transculturación, préstamos culturales? En su análisis muestra que se dan todas estas
situaciones. Lo mismo podríamos hablar de los espacios citadinos, donde los
3
originarios de las comunidades y los que viven en la ciudad también viven estos
procesos.
Los que ven la cultura desde un enfoque relacional ven que la cultura no es estática,
que tiene organizaciones que se van reconfigurando permanentemente. Fredrik Barth
(1969: 10) estudioso de la cultura relacional ve que los grupos étnicos no son
instancias separadas; al contrario, están en permanente movilidad y contacto con otros
grupos.
Hay temas como la identidad cultural que son parte de la vivencia de las personas,
pero la perseverancia a la cultura también vive procesos discriminatorios,
especialmente cuando una persona es migrante e indígena (Arratia 2004).
4. Metodología
E trabajo se ha realizado con todas las materias que se regentan en los dos semestres
de la gestión 2005 se ha enfatizado en el área de lengua originaria donde se ha
profundizado el diagnostico y seguimiento de al uso y concepción sobre las lenguas y
las culturas originarias.
Para el mismo trabajo se ha recurrido a los contenidos
planificados para todas las materias, un tema que es fundamental para este trabajo
son las autobiografías que escribieron y socializaron los estudiantes en
aproximadamente 8 sesiones. En el presente trabajo se registran solamente algunos
datos de los más de 150 trabajos realizados.
Los cursos de nivelación son los espacios donde se profundiza el trabajo y se recoge
la mayor cantidad de opiniones. Es menester aclarar que las 2 a 3 primeras clases
son las de diagnóstico en general y las siguientes 4 a 8 son las que se profundizaron
en el uso de las lenguas, la cantidad de alumnos y cursos se aprecia en el cuadro 6.
5. Población y lenguas originarias en Potosí
Según los datos de los últimos cuatro censos la mayor cantidad de población se
encuentra en área rural. Constituyéndose una población mayoritariamente rural.
Cuadro 1: Potosí, población por área
Censo
1950
1976
1992
2001
Total
509,087
657,743
645,889
709,013
Urbana
83,202 (16.34 %)
188,298
216,835
239,083 (33,72%)
Rural
425,885 (83.66%)
469,445
429,054
469,930 (66.28 %)
Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2002
Es eminente el crecimiento poblacional urbano. Sin embargo, la población rural
después de más de medio siglo, desde el censo de 1950, sigue siendo mayoritaria.
Respecto al manejo de lenguas se puede apreciar un mayor uso a las lenguas
originarias.
Cuadro 2: Principal idioma en el que aprendió a hablar primero
Idioma
Quechua
Español
Aymará
Extranjero
No
385,987
214,247
26,649
217
%
61,43
34.10
4.24
0.03
Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2005
4
Como indica los datos del INE alrededor del 66 % de la población aprendió a hablar en
idiomas originarios quechua y aymará. El idioma originario más hablado es el
Quechua. Debemos aclarar que esta también es la conformación de la población
normalista. Aunque la mayor parte de la población aprendió idiomas originarios,
también se tiene autoidentificación con una de las lenguas y culturas.
Cuadro 3: Principal pueblo de autoidentificación
Pueblo
Originario Quechua
Ninguno
Originario Aymará
Otro nativo
No
319,903
66,991
26,283
1,141
%
77.12
16.15
6.34
0.28
Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2005
Como se puede apreciar el 84 % de la población potosina se identifica con ser parte
de un pueblo originario. Se considera a una población mayoritariamente originaria
quechua. En el cuadro 2 vemos que la población que habla español es el 34 %,
también parte de ellos se consideran originarios. Respecto a los idiomas más
hablados por la población potosina se encuentra datos reveladores.
Cuadro 4: Principal(es) idioma(s) hablado(s)
Idioma
Quechua-Español
Quechua
Español
Quechua- Aymara- Español
No
266,040
202,031
135,250
24,509
%
37.61
28.56
19.12
3.46
Fuente: Elaboración propia, en base a datos INE 2005
Los idiomas más hablados siguen siendo los originarios con un 81 % la población
potosina. Estos dados muestran y confirman lo dicho en el cuadro 2 donde la mayor
parte de la población aprende a hablar en lenguas originarias. Aunque estos datos no
dicen que las lenguas originarias sean de uso oficial en instituciones públicas y
privadas, motivo de otro trabajo.
Ante estos datos del uso de lenguas en todo el departamento configuran también la
composición de estudiantes del Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa (INSEAEIB). La mayor parte de la población normalista tiene conocimiento de lengua
originarias.
6. Los estudiantes en el INSEA
Los datos siguientes corresponden exclusivamente a las materias regentadas en las
gestión I y II del 2005. En estas materias se ha recurrido al uso de las lenguas
originarias en la normal Eduardo Avaroa1. La forma de clasificación la realizamos
bajo la propuesta realizada por Baker (1997) en la clasificación del bilingüe individual
como: incipiente, equilibrado y semilingüe. Esto lo empleamos porque el diagnóstico
realizado a los estudiantes fue individual. Respecto a la clasificación de semilingüe
requiere de datos más precisos, por eso no se considera la incorrecta escritura en
1
Desde 1989 el INSEA es un instituto considerado EIB, desde entonces se ha trabajado en
políticas de formación en EIB a los docentes.
5
castellano porque no se ha realizado estudios al respecto, lo que consideramos en
semilingüe es el conocimiento leve de la lengua. Para el diagnóstico se ha recurrido a
actividades orales, considerando las competencias que debe cubrir un estudiante en el
semestre.
Cuadro 5: Conocimiento de la lengua originaria en el II semestre 2005
Tipos
Incipiente (nada de Q)
Equilibrado (Bien Q y C)
Semilingüe (A medias)
Total
LO2 Nivelación
1ro de PDI- Secundaria GEE Total
A
Com Cs
Len Nat
10
24
20
54
B
5
31
23
59
C
4
29
19
52
10
18
17
45
3
16
17
36
%
Mat Mat B Com
A
Mat
7
20
19
46
9
17
12
38
10
15
11
36
58
170
138
366
15,8
46,4
37,7
100
Fuente: Elaboración propia, en base a registro académico 2005
Como indica el cuadro precedente del total de alumnos con los que comparto las
clases casi el 16 % no entiende nada de quechua.
Los que comprenden
perfectamente los dos idiomas son cerca de la mitad, 46,4 %. Los estudiantes que
entienden bien el idioma originario son el 37,7 %.
El curso de nivelación tiene algunos elementos que pueden acercarnos a la
comprensión del uso de lenguas, este es el espacio donde se ha abordado con mayor
precisión el trabajo.
Cuadro 6: Conocimiento de la LO, curso de nivelación, II/05
Tipos
A
B
C
Incipiente (nada de Q)
Equilibrado (Bien Q y C)
Semilingüe (No entiende
todo de Q)
10
24
20
5
31
23
4
29
19
Total
54
59
52
Total
19
84
%
11,5
50,9
37,6
62
165
100
Fuente: Elaboración propia, en base a registro académico 2005
Como se puede apreciar los estudiantes de curso de nivelación, los futuros docentes
el 11.5 % ingresó al INSEA sin conocer nada de la lengua originaria. Más de la mitad
de la población, 50.9%, maneja equilibradamente castellano y quechua.
6.1. “En mi casa nadie habla quechua”
Los estudiantes que no hablan quechua en sus autobiografías, en el punto de
conocimiento de la lengua originaria y los motivos por los que no habla mencionaron
varios aspectos:
No sabemos (...) mis abuelos dice que sabían quechua bien. Mis papás nunca
aprendieron nada del idioma, tampoco les enseñaron. Ahora mis hermanos no
2
LO Lengua Originaria en el curso de nivelación. PDI Practica Docente e Investigación Primer
Semestre. GEE Gestión Educativa en 5to semestre.
6
hablan. En general en mi casa nadie habla quechua. Yo hubiera querido saber,
pero no puedo saber nada (A- JC)3
Así como esta estudiante la mayoría de los jóvenes que no hablan la lengua originaria
dicen no tener contacto alguno, aunque algunos manifestaron que no les ha
interesado.
Yo soy comerciante algunas veces me hace falta hablar en quechua, como la
normal es una institución donde es importante hablar en quechua, ahora tengo
que aprender, nunca le ey (sic) dado importancia (...) En mi casa mis papás
hablan, cuando les he dicho que me enseñen no quieren ayudar, al parecer va a
ser difícil que aprenda (A- JD)
Como el caso de estos estudiantes el aprendizaje se debe también a otros motivos,
especialmente a la negación que viven la LO en varios espacios, especialmente en la
familia. El hecho de hablar obliga a los estudiantes a recurrir a la familia, donde no
encuentran espacios para aprender. Aunque algunos estudiantes no tienen contacto
con las lenguas originarias, un estudiante escribía más allá del solo conocimiento:
Me hubiera gustado aprender bien, ahora hablo algo, pero es como si no hablará
nada de nada porque algunos se hacen la burla de mi quechua, dicen que el yana
4
gringo habla mut’imut’i (A-JF: 1B ).
No solamente son motivos de burla al que no habla, también se ha escuchado a una
estudiante comentar sobre la poca importancia que tiene el idioma quechua en este
tiempo, porque ella quería ser maestra de educación inicial, en este espacio los niños
ya saben castellano y no se debía mezclar su buen aprendizaje. Para este tema tan
delicado se debe apreciar el trabajo desde varias perspectivas, especialmente de la
autoestima y las ventajas de trabajar las lenguas originarias. Como este comentario
pueden haber mucho, solamente que esto merece un estudio cercano, para no
suponer los motivos de rechazo permanente a la lengua.
Los alumnos que presentan dificultades en hablar el idioma quechua son el 11,5 % de
todos los alumnos (cuadro 6); por otra parte, las personas que hablan algo del idioma,
especialmente los que hablan perfectamente el quechua manifestaron que en su casa
hay personas que hablan el idioma:
Es que todos hablan, mi abuela habla solamente en quechua, también mis tíos.
Mis hermanitos menores Juan Mario, Fabio y Maria Elena hablan aunque algunas
veces tienen vergüenza, pero mis (hermanos) mayores no tienen miedo aunque ya
son casados los 3. Todos hablamos (A-OG- 1C)
Así como es la constitución de la familia en el uso de la lengua, el espacio donde se
usa parece ser normal y establecido. No se cuestiona parece que estos espacios de
uso se ha asumido con bastante claridad.
Mi abuela sabe que en la ciudad hay que hablar solamente en castellano por eso
no quiere ir a pagar ni de la luz, prefiere mandar a su sobrina, ella mientras va a la
universidad puede pagar la luz, el agua. A mi no me hace valer mucho porque
recién estoy en normal. (A-OG 1C)
3
A- JC. La letra A hace referencia a la autobiografía en la parte del manejo de lengua que
realizaron los estudiantes del curso de nivelación para la materia de lengua originaria.
4
1B Hace referencia al curso de nivelación B, estos alumnos fueron consultados para socializar
su trabajo. En otros no se hace referencia a esta codificiación porque el estudiante prefiere
estar clandestino.
7
El espacio público se convierte en un lugar donde los hablantes quechuas no quieren
acceder, escogen espacios y personas para comunicarse. Aquí es bueno aclarar que
los hablantes quechuas, quizá los monolingües como el caso de la abuela, tiene
estrategias de sobrevivencia y manutención de la lengua originaria.
Una estudiante en el curso de nivelación decía “Nuqaykuqa Caiza D chaymanta kayku,
tukuy qhichwapi parlayku, kaypiqa manchayta p’inqakuni5” (A-MS 1A) Esta joven
reconocía públicamente su dificultad de expresarse en idioma originario en espacios
públicos, aunque su primera lengua haya sido el quechua, la sociedad a oficializado el
castellano y no encuentra espacios donde se pueda expresar en lengua originaria.
6.2. “Quieras o no quieras tienes que aprender”
El hecho de que el INSEA sea EIB obliga a algunos estudiantes a rescatar la opinión
de que tienen que aprender a hablar por obligación.
Yo estudio secretariado ejecutivo, mi mamá no habla quechua, ahora quieras o no
quieras tienes que aprender el quechua. Eso me parece bien porque nunca le
tomado interés. Mi mamá dice que me pagará clases de quechua para que pase
la normal. (A-CR)
Como esta estudiante, algunos se sienten en la obligación de aprender una lengua
originaria para motivos de estudio.
Parece que no hablaremos nunca porque todos ya entienden el quechua, pero
todos estamos obligados a aprender a hablar. Si no se aprende ahora, envano
vaser (sic) todo lo que hagamos, especialmente cuando la mayoría habla quechua
y nosotros no. (A- PD 1B)
Al parecer los que tienen dificultad con el lenguaje hablado ya sienten disminuidos en
las destrezas orales por no comunicarse en lengua originaria. Una estudiante, que
tuvo otros estudios superiores manifestaba su preocupación por no aprender la
lengua.
Creo que ya estoy pudiendo porque me avisaron que todos debemos hablar en
quechua, me hago esfuerzo pero no encuentro ningún material. Para nosotras
que no sabemos quechua está siendo a la fuerza (el aprendizaje) yo voy a
aprender con la ayuda de mis compañeros (A- ZA-1C)
El aprendizaje se ha convertido en obligatorio para seguir la carrera docente. No se
puede precisar cuán importante es para otros cuando no se habla el quechua. Lo que
se aprecia en las clases de nivelación, en la materia de lengua originaria, es que la
mayoría de los estudiantes que no hablan quechua, necesariamente tienen que
aprender pro motivos de nota, no de comunicarse con la gente.
Al respecto una estudiante, comentaba en trabajo grupal, decía que si no aprende el
quechua va a tener que repetir la materia, y era una materia relativamente fácil. Por lo
que es el docente, creo que “no me voy abrir, voy a continuar”6.
En las palabras de los estudiantes el quechua es una materia relativamente fácil de
llevar, que no puede perjudicar en el desarrollo curricular, con un poco de dedicación
5
En la localidad de Caiza todos hablan quechua, aquí (en la ciudad de Potosí) tengo
vergüenza de comunicarme en quechua.
6
Comentarios de aula en lengua originaria. “Me voy a abrir” frase que hace referencia a dejar
la normal o la materia.
8
se puede aprobar la materia. Se tiene la idea que estas materias “deberían pasar o
pasar, porque no es complicada” solo es de dedicación.
Los estudiantes que hablan perfectamente el quechua decían las dificultades que se
sufre al no conocer la lengua. Las experiencias son varias, incluso en la misma familia.
Mis primos de Santa Cruz no hablan nada de esto (quechua) y cuando vienen a
las fiestas no pueden hablar con nadie, incluso nosotros nos hacemos la burla (...)
En carnavales siempre vienen pero saben hablar nada (A-VP 1C)
Esta joven manifestaba la importancia de la lengua oral en contextos de mayor uso de
la lengua originaria. Lo que manifestaban aproximadamente más del 50 % de los
estudiantes es la dificultad de comunicación en el área rural. Esto nos hace pensar
que no solamente en espacios urbanos un quechua sufre, también es espacios rurales
un monolingüe castellano sufre las dificultades de comunicación.
La limitación en comunicación en idioma quechua se sobrelleva porque las
comunidades se están convirtiendo en lugares bilingües. La misma estudiante, en el
aula, manifestaba cómo aprendió a hablar el castellano y que siempre fue un puente
con sus parientes monolingües quechuas7. Muchos jóvenes aprenden una segunda
lengua por las necesidades de comunicación y por la misma expansión de otras
lenguas en contextos originarios.
Como manifiestan los estudiantes aprender una lengua no es para que el estudiante
se dedique a procesos de fortalecimiento de la escritura, se debe más a procesos de
comunicación, especialmente en las comunidades y con personas que manejan la
lengua. Por otra parte, esta claro los espacios comunales son donde se habla más el
quechua, en la sociedad y en la educación no tiene mucho valor las normativas legales
sobre EIB porque no se aprecia mucho el uso de las lenguas originarias en contextos
urbanos. Si el INSEA no fuera EIB el aprendizaje de la lengua originaria sería
solamente una mención más en la ley.
6.3. “Me van a contratar un profesor de quechua”
No se trata solamente de las posibilidades de practicar la lengua, sino también de los
estratos sociales que existen, algunas estudiantes que no hablan el quechua,
manifestaron contar con estudios complementarios en la universidad e institutos. La
normal todavía sigue siendo un espacio donde se asegura un empleo pero también es
un espacio donde se fortalece la lengua y la cultura originaria quechua. Los
estudiantes que no hablan la lengua y que tienen posibilidades económicas ven
algunas posibilidades para aprender la LO.
Mi mamá me ha dicho que lo va a contratar a la academia, porque dice que ella no
me va a enseñar a hablar. Mi papá no quiere que hable quechua, tampoco quiere
que estudie en la normal. Aunque yo se que tiene vergüenza del tema de mi papá
(A- JCM:1B)
Las condiciones económicas pueden permitir contar con otros docentes que apoyen a
los estudiantes a complementar el aprendizaje de una lengua originaria. Sin embargo
este grupo es completamente reducido, no se trata de todos los que no hablan, son las
personas que tienen alguna posibilidad económica de cubrir los gastos de un docente
particular.
7
Clases realizadas los primeros días del mes de septiembre de la gestión II/2005.
9
En el mismo curso un joven que no habla quechua, solamente entiende algunos
saludos en idioma quechua, realiza algunos trabajos de escritura correctamente
realizados. Cuando se le consultó en clases a qué se debía que escriba bien si no
habla una lengua originaria? El joven sostuvo que recurría a diccionarios que no son
empleados por su tía que es maestra y deja todos sus documentos de quechua en
casa.
Casos como este del maestro en casa hace pensar en la importancia de trabajar en
las unidades educativas el castellano y la existencia de materiales educativos. En el
curso del joven no había ni un diccionario y el estudiante contaba con bastante
material. Esto es para pensar cuando existe material bibliográfico puede permitir
seguir los estudios de la lengua originaria autodidácticamente.
Después de haber cursado casi un mes de clases escuché a los estudiantes
manifestar quejas de los que hablan bien el quechua: “Los que saben quechua no nos
enseñan, ellos responden rápido y no podemos aprender” (JC) Ahora que está
concluyendo el semestre me entero que la estudiante tiene otros estudios superiores y
ve en la normal un espacio de aprendizaje de la lengua originaria.
7. Conclusiones
En el INSEA EIB existen estudiantes monolingües que están en proceso de
adquisición de la lengua originaria, sin embargo el trabajo en los cursos de nivelación
es completamente imposible porque no se tiene políticas para abordar el desarrollo de
la materia con monolingües y bilingües. Por otra parte, el aula con 60 estudiantes no
permite desarrollar talleres de aprendizajes de lengua originaria.
Por otra parte, más del 80% de los estudiantes son bilingües de cuna. Estos
estudiantes no encuentran espacios públicos donde se pueda fortalecer la lengua
originaria. Aunque los espacios rurales son los lugares donde la mayor parte de
comunicación es en una lengua originaria, a la hora de comunicarse en quechua en
contextos urbanos y oficinas no se oficializa la lengua, se convierte en rural y/o en
marginal. Esto se confirma cuando los padres, especialmente los ancianos, prefieren
hablar en quechua solamente en sus casas y no quieren asistir a lugares públicos.
El hecho de ser un INS EIB obliga a los estudiantes a desarrollar las habilidades de
comunicación en quechua, la EIB se la considera solamente como el aprendizaje de
una lengua originaria. Este puede ser un motivo para que el desarrollo solamente del
bilingüismo y la valoración solamente del aprendizaje del quechua, sin considerar el
aprendizaje y desarrollo de la interculturalidad.
Par algunos estudiantes monolingües castellanos que el aprendizaje del quechua es
solamente con motivos de estudios, para pasar de semestre y ser maestro. Aunque la
mayor parte de los estudiantes ven que la lengua se debe aprender para comunicarse
con la gente bilingües, considerando a Potosí como a un departamento con más del
80% bilingüe y más del 83 % se considera originario de pueblos indígenas. Este dato
confirma la identidad étnica que manifiestan los estudiantes y lo confirma el censo del
2001.
Se aprecia bastante descuido en las políticas de difusión y producción de materiales
en quechua, los estudiantes que no pueden hablar una lengua originaria por motivos
de estudios recurren a otros medios, especialmente a la poca producción en lengua
originaria. Si habría mayor bibliografía habría mayor desarrollo del quechua.
10
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Educación bilingüe. Materiales de apoyo para la formación docente en
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Anexo 1
Guía de trabajo: Autobiografías
Actividad 2: Uso de la lengua originaria
¿Cuál es la lengua originaria de mi familia?
¿Quiénes hablan quechua y/o aymará en la familia?
¿Utilizan la lengua originaria para comunicarse diariamente, en qué temas?
¿Cómo he aprendido la lengua originaria?
¿En qué espacios se habla?
¿Porqué no hablo el quechua?
¿Por qué debo hablar el quechua?
12
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA AIMARA COMO L2 EN UNIDADES
EDUCATIVAS DE LAS CIUDADES DE LA PAZ, EL ALTO Y ORURO
Juan Carvajal Carvajal
Consejo Educativo Aymara (CEA)
I. Introducción
Nuestro país, en el último cuarto de siglo, ha experimentado un repunte en el proceso de
valoración de las lenguas y culturas indígena originarias. Se realizaron varias experiencias
educativas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), multiplicado los estudios e
investigaciones sobre todo relacionados con el quehacer educativo de los pueblos
originarios, se crearon carreras de lenguas indígenas originarios y programas de licenciatura
en EIB, en las diversas universidades del país, se transformó a Institutos Normales
Superiores (INS) de formación docente en INS EIB algunas normales, se instituyó programas
universitarios de Postgrado como el PROEIB Andes, a los que se debe sumar, la adopción
de la EIB como política educativa de Estado, y desde la Ley de la Reforma Educativa la
pretensión de generalizar la modalidad de educación intercultural bilingüe para todo el
sistema educativo nacional, se crearon los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios
(CEPOs), se reconoció como oficiales todos los idiomas indígena originarios del país (D.S.
Nº. 25894), etc. estos hechos han tenido diversos efectos, todos tendientes a la
revalorización del idioma y cultura que deriva en el fortalecimiento de la identidad cultural de
los miembros de los pueblos indígena originarios.
En lo específico, el presente trabajo es un adelanto dentro de la investigación denominada
“Sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje de la lengua aimara como
segunda lengua en unidades educativas de centros urbanos”, propuesto por la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. Tiene el propósito
de proporcionar información sobre la enseñanza de la lengua aimara como segunda lengua,
y sus principales características, en las unidades educativas ubicadas en contextos urbanos,
particularmente en las ciudades de La Paz, El Alto y Oruro. Estas ciudades están ubicadas
en el área predominantemente aimara, que como idioma es la segunda lengua originaria que
ocupa una mayor extensión territorial y mayor número de hablantes dentro de nuestro país,
y que en los últimos años ha logrado, como pueblo, gran trascendencia dentro del campo
político, cultural y social.
II. Antecedentes
Nuestro país Bolivia se reconoce expresamente desde 1994 como una sociedad pluricultural
y multilingüe, es decir, un espacio territorial donde conviven muchos pueblos indígenas
originarios, además de los afro-descendientes y mestizo criollos. Esta diversidad cultural en
lo educativo exige adoptar un modelo educativo que satisfaga las necesidades cognitivas,
afectivas y pragmáticas, respetando las diversas manifestaciones de su contexto cultural y la
expresión de su lengua, es decir, una Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
Sin embargo, esta modalidad educativa es mal entendida como una educación solamente
destinada a los pueblos indígenas originarios, en el que los niños y niñas están obligados a
desarrollar sus procesos de aprendizaje en su lengua materna originaria y el castellano como
segunda lengua. En cambio, los niños castellanohablantes, pareciera que no tuvieran el
1
deber de aprender la lengua indígena originaria de la región como segunda lengua, es decir,
la realización de lo que se ha dado en llamar “bilingüismo de doble vía”.
Esta desigual situación ha generado una especie de rechazo a la EIB en las comunidades
del área rural, por parte de los padres de familia. Sobre todo, porque las lenguas indígenas
originarias no son utilizadas en las ciudades, en la comunicación habitual, en las
instituciones administrativas públicas ni privadas, ni enseñadas en las escuelas de las áreas
urbanas o concentradas.
Las bases conceptuales de la EIB señalan que, en sociedad con diversidad sociocultural
deben tener en cuenta las diversas formas de expresión y comunicación existentes en la
región y ser abordadas en igualdad de condiciones. De manera similar, establece la visión y
misión del Ministerio de Educación cuando señala: “todos los bolivianos y bolivianas tienen
una educación intercultural bilingüe, equitativa y de alta calidad…”.
III. Marco jurídico
Sin embargo, esta preocupación no es reciente, haciendo una breve descripción de la
historia educativa reciente, a manera de fundamentación jurídica, podemos afirmar que, ya
en 1982, luego del advenimiento de la democracia en el país, el entonces Ministerio de
Educación y Cultura del país, emite la Resolución Ministerial Nº. 795, de septiembre de 1983,
que establece la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aymara en el sistema
educativo regular. Esta medida, si bien no se cumplió en todos los establecimientos
educativos, sí se lo hizo en algunas unidades educativas públicas y privadas. Cabe señalar
que esta disposición ministerial respondió a una recomendación del Tercer Seminario de
Educación Intercultural y Bilingüe que se realizó en la ciudad de Cochabamba, en agosto de
1983.
Como otro antecedente en la misma línea, me permito señalar el artículo 9º de la estructura
de organización curricular en la Ley de la Reforma Educativa, en la parte pertinente a la
enseñanza aprendizaje de las lenguas, bajo el rótulo de modalidad de lengua, indica lo
siguiente:
“2. modalidades de lengua:
-
Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria.
Bilingüe, en lengua nacional originaria como, primera lengua, y en castellano como
segunda lengua.”
También es importante recordar lo que estipula el Decreto Supremo Nº. 23950, que en su
artículo 30, parágrafo 4, referido al nivel primario, señala:
“Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos cuya lengua
materna es el castellano, el aprendizaje de una lengua nacional originaria como
segunda idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de una lengua
nacional originaria al conocimiento, uso y disfrute de su propio idioma, y asegurando que
todos los educandos del país posean un manejo apropiado y eficiente del castellano como
lengua de encuentro y dialogo intercultural e interétnico.
En lo referente, al nivel secundario, la misma norma establece, en su artículo 40, parágrafo
sexto y séptimo lo siguiente.
Art. 6. “Fomentar el bilingüismo individual y social, incentivando en los educandos, cuya
lengua materna sea el castellano, el aprendizaje de una lengua nacional originaria
como segundo idioma, garantizando el derecho de los educandos hablantes de una
lengua nacional originaria al conocimiento asegurando a todos los educandos del país el
manejo apropiado y eficiente del castellano como lengua de encuentro y diálogo
intercultural e interétnico,…”
2
Art. 7. Incentivar en los educandos hispano hablantes el aprendizaje y manejo de una
lengua nacional originaria como segunda lengua, y en todos los educandos del país el
aprendizaje manejo de un idioma extranjero, además de la valoración de los idiomas
como medio de expresión.” (Los énfasis son nuestros)
En el nivel secundario el área de Comunicación y lenguaje, además, debe “profundizar el
desarrollo de las competencias relacionadas con las dimensiones de la comunicación
intrapersonal e interpersonal, con el manejo, uso apropiado y eficiente de la lengua materna
del educando de una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito;…”
Finalmente, se señalan las conclusiones de los Congresos, particularmente departamentales,
que permiten al Ministerio de Educación construir la Estrategia Educativa Nacional, tomando
en cuenta, dentro de la EIB, la enseñanza aprendizaje de las lenguas indígenas originarias
como segunda lengua, en las ciudades, como respuesta a la diversidad social, cultural y
lingüística del país.
Luego de más de diez años de vigencia de la Ley de la Reforma Educativa en nuestro país,
estas disposiciones legales, que se constituyen en la declaración del reconocimiento de la
diversidad lingüística y la expresión equitativa del espíritu de la ley, aparentemente, tampoco
se cumplen en su integridad, Sin embargo, luego de sondeos realizados en las diferentes
unidades educativas fiscales, de convenio y particulares de las ciudades de La Paz, El Alto y
Oruro, se pudo evidenciar que en algunas de estas unidades se enseña la lengua aimara
como segunda lengua. Aunque, aquí será necesario clarificar el concepto de segunda
lengua.
IV. Marco teórico
Dos aspectos son necesarios clarificar en este trabajo: el concepto de segundas lenguas, las
metodologías en la enseñanza de segundas lenguas y la sistematización.
4.1 Concepto de segunda lengua
En términos técnicos, segunda lengua o L2 se define como la lengua que se aprende
después de la primera o lengua materna. Para los estudiantes monolingües
castellanohablantes las lenguas indígenas originarias son, de acuerdo a la legislación
educativa vigente, la segunda lengua, lo cual no significa que sea una lengua secundaria o
sin valor, sino simplemente, que la aprenden después de haber adquirido su lengua materna
castellana.
Los procesos de aprendizaje de una segunda lengua con relación a la adquisición de la
primera lengua tienen algunos puntos de coincidencia y también diferencias en una serie de
aspectos. Entre estos últimos señalamos: la duración, la oportunidad de uso y práctica, y
procedencia y características de los insumos que sustentan el aprendizaje. 1
En lo referente a la duración, se afirma que la segunda lengua se aprende en menor tiempo
que la lengua materna, porque el niño ya posee una experiencia lingüística y se sustenta en
su propia experiencia práctica como oyente y hablante de una lengua determinada, en
nuestro caso el castellano.
En relación a las oportunidades de uso y práctica, en el aprendizaje de la segunda lengua,
por lo general, se reduce al ámbito de la escuela, con ocasionales oportunidades de usarlo
1
Lopéz, Luis Enrique. Lengua. 1992 La Paz.
3
con personas que saben esta lengua y escuchando las emisiones de radio y televisión o
leyendo alguna reducida prensa escrita.
En lo relativo a los insumos, al aprender una segunda lengua, éstos provienen
principalmente de un profesor y de los materiales didácticos que apoyan el proceso, dentro
de un proceso formal o consciente de aprendizaje en la escuela. Por tanto, estos insumos no
vienen de las personas de su entorno inmediato, en un proceso espontáneo, informal no
planificado, como sucede con la primera lengua2.
4.2 La metodología de enseñanza de segundas lenguas
Dentro de los aspectos metodológicos hay una diversidad de metodologías de enseñanza de
segundas lenguas utilizadas en las diferentes experiencias educativas, algunas de las cuales
me permito señalar:
El método audiolinguistico y la enseñanza situacional de la lengua
Durante las décadas de 1920 y 1930, tanto en Estados Unidos como Inglaterra, Harold
Palmer y A. S. Hornby sistematizan los principios y los procedimientos para mejorar la
enseñanza de lenguas dando origen al enfoque oral, que posteriormente se generaliza a las
escuelas de otros países, bajo la denominación de enfoque estructural-situacional, también
conocido como enseñanza situacional de la lengua.
Posteriormente, lingüistas estructurales norteamericanos estudiosos de las lenguas
indígenas americanas desarrollan una técnica para aprender dichas lenguas con la ayuda
de un hablante nativo o “informante”, de ahí el nombre de método del informante. Esta
técnica es innovadora en cuanto al tiempo invertido para estudiar la lengua objetivo; hasta
diez horas diarias durante seis días a la semana en forma de conversaciones guiadas por el
hablante nativo. Esto hizo que se investigue y se desarrolle un enfoque de la enseñanza de
segunda lengua, que luego deriva en el método audiolingüístico, hacia mediados de la
década de 1950.
En estas corrientes subyace la idea de que el habla es la base de la lengua y que el
conocimiento de la estructura es esencial para hablarla. Por ello, los lingüistas ingleses
ponen énfasis en la estrecha relación entre la estructura de la lengua y la situación o
contexto en el que se usa. Por su lado, el estructuralismo norteamericano concibe a la
lengua como un sistema de sistemas (fonológico, morfológico, sintáctico) estructurados
piramidalmente. Considera que el aprendizaje de una lengua consiste en conocer todos los
elementos de cada sistema y en aprender las reglas que los unen; partiendo de lo más
simple a lo más complejo; es decir, de los fonemas a los morfemas hasta llegar a las
oraciones. Además se asume que el aprendizaje de una lengua es igual que cualquier otro
aprendizaje y, por tanto, supone la adquisición de una serie de hábitos, en este caso
lingüísticos, a partir de estímulos y respuestas.
En otras palabras, este método se basa en la teoría conductista del aprendizaje. De ahí se
explica el uso de las técnicas de enseñanza enfatizando la sustitución, repeticiones en coro,
dictados, ejercicios mecánicos y tareas para escribir y leer controladas por el profesor.
2
Id.
4
Metodología de inmersión
La metodología de inmersión es utilizada cuando los alumnos tienen un nivel de dificultad
similar, puesto que todos hablan en sus casas una lengua diferente a la que utilizan
exclusivamente en las sesiones de segundas lenguas en la escuela, la lengua materna de
los alumnos es valorada y conocida por la institución escolar a todos los niveles. Como
señala Díaz Aguado, “la inmersión en una segunda lengua no plantea a los alumnos ningún
conflicto con su cultura e identidad familiar”3.
Metodología de creación de necesidades comunicativas
Esta metodología de enseñanza de segundas lenguas responde al enfoque comunicativo,
prioriza la función comunicativa de la lengua. Este nuevo paradigma del lenguaje promueve
el uso de la lengua más que el aprendizaje de sus aspectos formales como el objetivo último
de la enseñanza de una segunda lengua. Se apoyan en conceptos, teorías e hipótesis
vinculadas a las nociones constructivistas sobre el significado4.
Este nuevo enfoque promueve el uso de la lengua más que el aprendizaje de sus aspectos
formales, está orientado al alumno y tiene una aproximación comunicativa en la enseñanza
de la lengua. Las unidades de estudio se organizan sobre la base de motivaciones sociales
por las que el estudiante aprende la lengua (expresiones relativas al tiempo, saludos
formales e informales, formulación de preguntas, etc.). Las unidades giran en torno a
determinadas expresiones lingüísticas en situaciones cuasi reales, como, por ejemplo, como
presentarse, como ordenar comida en un restaurante y como referirse al clima, entre otras.
Esa metodología ha sido adoptada por la Reforma Educativa en nuestro país, básicamente
por dos razones: primero, porque se busca “que los alumnos puedan desempeñarse
exitosamente en su lengua materna y en una segunda lengua (en lectura, escritura y en la
comprensión y producción oral) y porque el aprendizaje de una segunda lengua siempre se
apoya en el dominio de la lengua materna”5. Segundo, porque el logro de las metas del
programa de estudios depende de un uso significativo de la segunda lengua desde el
comienzo. Los educandos aprenden la segunda lengua usándola en situaciones reales, de
acuerdo a las exigencias planteadas por nuevas situaciones de comunicación.
V. Lineamientos estratégicos
A continuación esbozo los lineamientos estratégicos para generalizar la enseñanza de la
lengua originaria aimara como segunda lengua en los ámbitos urbanos de la región
lingüística aimara.
5.1 Cobertura
Al iniciar este estudio los primeros contactos y acercamientos fueron con los directores
distritales, tanto de la ciudad de La Paz, como de El Alto, a quienes se les solicitó
información acerca de las unidades educativas, de su jurisdicción, donde se estaba
enseñando aimara como segunda lengua. Muy poco se pudo recoger de esta primera
indagación. Esta información no está en realidad de manera formal en los informes que los
3
Díaz Aguado, María José. “La Educación Intercultural. De la teoría a la práctica”. En: Educación
Intercultural y Aprendizaje Cooperativo. Pág. 40
4
Crawford Alan y Cadenas Herminia. Métodos comunicativos para la adquisición de una segunda
lengua. En: Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas.
5
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Guía Didáctica de Segundas Lenguas. 1997, pág. 14
5
directores de unidades educativas hacen llegar al SEDUCA. Más bien se pudo conseguir
información de instituciones que trabajan en convenio con el Ministerio de Educación, como
por ejemplo “Fe y Alegría”, también a través de profesores de aimara, padres de familia y
algunas otras personas que han realizados investigaciones educativas. Se adjunta a esta
presentación un cuadro de las unidades educativas identificadas donde se enseña el aimara
como L2.
Los directores, de algunas unidades educativas, indican que se ha optado por enseñar la
lengua aimara como segunda lengua en lugar de la asignatura de francés. Y existe, incluso
un marcado temor de que las autoridades superiores puedan observar esta decisión, por lo
que solicitan que se institucionalice la enseñanza de aimara como L2 en las ciudades.
Esta situación hace que no se cuente con una información completa de las unidades
educativas que asumieron la enseñanza del aimara como L2 en las ciudades de La Paz, El
Alto y Oruro, que pertenecen a la región lingüística aimara. Sin embargo, de acuerdo a la
información con que se cuenta se advierte que se enseña aimara tanto en algunas unidades
educativas fiscales, de convenio, como en algunos colegios privados. Los niveles en que se
imparte esta enseñanza son principalmente en el nivel primario superior: sexto, séptimo, y
octavo y el nivel secundario, en este último muy eventualmente.
En cuanto a su ubicación, estas unidades están situadas en los distritos Norte y Sur de la
ciudad de El Alto, por ejemplo el Colegio Ingavi y Jesús María, respectivamente. En la ciudad
de La Paz, algunos se hallan en la zona céntrica, como por ejemplo el Colegio Don Bosco y
Santa Teresa, y otras en zonas periféricas como el Colegio Copacabana o Pedro Poveda.
5.2 Formación y capacitación docente
De la entrevista con los docentes de aimara se advierte que un buen porcentaje tuvo
formación profesional en la carrera de lingüística, mención lenguas nativas, de la Universidad
Mayor de San Andrés, también algunos docentes de idiomas extranjeros han asumido, de
manera compartida con el inglés, la enseñanza de la lengua aimara.
Sobre el particular, cabe señalar también que, en algunas unidades educativas no se cuenta
con el ítem respectivo para la lengua aimara, y es la institución o los padres de familia
quienes costean sus salarios.
5.3 Plan curricular del área
Los docentes coinciden en la formulación del objetivo de la enseñanza de la lengua aimara
en las unidades educativas de contextos urbanos, indicando que se busca valorar la cultura y
la lengua aimara, concientizar a los estudiantes para el fortalecimiento de su identidad
cultural, y reflexionar sobre la importancia de los idiomas como instrumentos de
comunicación.
Cada docente del área de lengua aimara cuenta con su plan operativo curricular, para
desarrollar sus clases durante la gestión escolar. Los planes o programas por lo general,
toman en cuenta aspectos como: Justificación, objetivos, propósitos, competencia,
6
indicadores de logros, estrategias y criterios de evaluación. También incluyen un resumen
analítico de los contenidos. En este resumen, para el nivel primario hay más énfasis en la
expresión oral y escrita, producción y lectura de textos y temas adecuados a las diferentes
situaciones comunicativas. En el nivel secundario, se observa también temas de reflexión
lingüística en sus diferentes niveles (fonológico, morfológico y sintáctico), además de
aspectos relacionados con la cultura aimara, como las costumbres, tradiciones, tecnología,
etc.
5.4 Gestión educativa
Como se indicó anteriormente, los directores distritales no conocen oficialmente en que
unidades educativas de su distrito se enseña la lengua aimara como L2. Por cuanto, en las
unidades educativas que enseñan aimara, hacen figurar en sus planillas solamente como
idioma francés. Será necesario, que desde los niveles central y departamentales de la región
lingüística que habla esta lengua, se institucionalice la enseñanza de la lengua aimara como
L2, incluyéndola en la libreta de calificaciones. Por cuanto, hay el sustento legal que viabiliza
la enseñanza de esta lengua en los ámbitos urbanos. Por otro lado, en lo que se refiere a la
carga horaria esta varía entre un periodo a dos semanalmente. Es decir, entre 45 minutos a
una hora y cuarto cada semana, tiempo que se reduce aún más, porque los docentes
realizan otras actividades como controlar la asistencia. La mayoría de los profesores indican
que este espacio de tiempo es insuficiente para el logro de los objetivos.
5.5 Materiales educativos
Uno de los aspectos que merecen una mayor atención es el relativo a los materiales
didácticos. Los directivos de las unidades educativas y docentes señalan que falta material
de lectura. Durante las observaciones se pudo detectar esta carencia de material
estructurado para la enseñanza del aimara como L2. Sin embargo, se advierte que cada
docente trabaja, a su modo, y algunos de manera bastante creativa, con diversos tipos de
textos, como ser: canciones, poemas, adivinanzas, indican también los docentes que utilizan
cuentos y diálogos cortos, el método fácil del aimara de Juan de Dios Yapita, y algunos
materiales solicitado al Instituto de Idiomas Maryknoll. También se hace mención a los libros
editados por la Reforma Educativa, y el periódico Kimsa Pacha.
Entre los recursos didácticos se menciona como los más usuales la tiza y la pizarra, cuadros,
láminas, papelógrafos, sociodramas, diálogos, etc.
5.6 Políticas lingüísticas, culturales y educativas
La política lingüística del Estado boliviano considera el uso de las lenguas indígena
originarias en el ámbito educativo, mediante la Ley 1565 de la Reforma Educativa, a través
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En cambio, no establece claramente el uso de
estas lenguas en los otros espacios de la vida social del país.
Pero, hay la errónea creencia de que la EIB es solamente para los niños del área rural, por lo
que, en las ciudades no se ha introducido la EIB en su modalidad de doble vía, a pesar de lo
que estipula la ley 1565. Esta situación, mantiene y recrea los procesos de discriminación
social y lingüística de la población citadina contra los hablantes de las lenguas originarias.
7
En este aspecto, será importante adoptar políticas lingüísticas, culturales y educativas que
tiendan a reconocer, valorar y desarrollar los idiomas indígenas originarios.
5.7 Desarrollo de la sesión pedagógica
En general las clases se desarrollan, en cuanto al uso de la lengua, de acuerdo al docente,
la mayoría utiliza durante las clases tanto la lengua castellana como aimara, una especie de
traducción. También hay docentes que solamente utilizan la lengua aimara durante todo el
desarrollo de su clase
En cuanto al proceso, por el limitado tiempo de que disponen los docentes, no se advierte
claramente actividades de inicio, por lo menos relacionados al área6, se va directamente al
desarrollo, tampoco se advierte actividades de cierre de la sesión pedagógica, generalmente,
el trabajo iniciado queda para ser concluido en la siguiente clase.
En lo metodológico, las clases se desarrollan con bastante participación de los estudiantes,
generalmente, el docente explica en castellano la actividad que van a realizar. Las
actividades se desarrollan intercalando lecturas grupales, individuales y producción textos
también individuales y grupales. Repetición de poesías y canciones. Algunos profesores,
trabajan con los textos de la siguiente manera, primero el profesor realiza la lectura del texto
en voz alta, luego pide que los alumnos repitan después de él, los alumnos repiten en voz
alta, primero en conjunto y después selecciona a unos cuantos para hacerlo de forma
individual.
Las actividades evaluativas de acuerdo a los docentes se la realizan de manera permanente
y repasos constantes, tomando en cuenta lo establecido por la Reforma Educativa:
diagnóstica, de proceso y sumativa. Sin embargo, se advierte que, no es muy efectiva la
evaluación de entrada o diagnóstica porque, no se advierte en el trabajo grupal esta
diferencia, al parecer se los trata como si todos estuvieran en el mismo nivel, es decir, tienen
un mismo punto de partida.
5.8 Diagnóstico sociolingüístico
Dado que la población estudiantil de las ciudades de La Paz, El Alto y Oruro provienen de
familias que tienen diverso origen étnico, es necesario realizar un diagnóstico sociolingüístico
para determinar los usos de las lenguas y los grados de bilingüismo que tienen los niños.
Esta actividad es realizada a principios de gestión por los profesores para determinar los
grados de bilingüismo entre los alumnos. De acuerdo a esta versión, el grado de bilingüismo
existente entre los niños varía de acuerdo a su ubicación en la ciudad, así por ejemplo, los
estudiantes del Colegio Don Bosco (centro de la ciudad de La Paz), son monolingües en
lengua castellana hasta el 100%. En este grupo los niños indican que sus padres no saben
hablar la lengua aimara, pero reconocen la importancia de la misma para fines
comunicativos. En cambio, los estudiantes de las zonas periféricas tienen un alto grado de
6
Un aspecto que me llamó la atención es que los estudiantes del tercer ciclo del colegio Don Bosco, al
iniciar la clase rezan en aimara y lo hacen bastante bien, luego tienen memorizado las expresiones
formales de saludo, pero este mismo saludo en otra situación, más real antes que formal, no tiene
respuesta, no responden con la misma facilidad al saludo.
8
bilingüismo, hasta un 80%, de acuerdo a uno de sus profesores. Y en El Alto el porcentaje de
bilingües llega fácilmente hasta un 90%. Los alumnos de estas unidades educativas
responden fácilmente tanto al saludo como a las preguntas que se les plantea. En los dos
últimos casos, obviamente, la lengua de uso habitual de la familia es aimara, por ello, los
niños tienen algún grado de conocimiento de esta lengua. La institución educativa “Fe y
Alegría”7 hizo un estudio sociolingüístico entre algunas de las unidades educativas situadas
en la ciudad de El Alto, siguiendo algunos criterios de uso de lenguas en los hogares. El
siguiente cuadro nos muestra estos aspectos.
Unidades Educativas de
El ALTO
Total
alumnos
Hablan
C+A en el
hogar
PMF ambos
hablan C+A
P o MF
hablan
C+A
Fernando Bravo
382
48%
67%
88%
Jesús María
303
50%
58%
68%
San José
567
71%
74%
Como se podrá apreciar, los padres de familia de los niños de la ciudad de El Alto, usan la
lengua originaria en el hogar en un porcentaje alto. Estas familias generalmente mantienen a
algunos de los abuelos y/o abuelas en el seno familiar, lo que permite mantener y transmitir
la lengua originaria a los hijos.
Por consiguiente, el proceso educativo, los materiales y la metodología a emplearse en la
enseñanza de aimara como L2, a estos alumnos deben tomar en cuenta los diversos grados
de bilingüismo, lo que permitiría trabajar conformando los grupos de nivel que propone la
Reforma Educativa.
VI Conclusiones y recomendaciones
A manera de conclusión podemos afirmar que, contrariamente a lo que se creía, existen
varias unidades educativas, en las ciudades de La Paz, El Alto y Oruro, en las que se
enseña el idioma aimara como segunda lengua. Tanto en la categoría de unidades fiscales,
unidades educativas de convenio y colegios particulares. Sin embargo, esta decisión es
producto de iniciativas de instituciones de convenio, como Fe y Alegría, Teresianas, etc. o de
los docentes de idiomas, quienes enseñan aimara en lugar del idioma francés.
A tiempo de concluir esta presentación me permito hacer también algunas recomendaciones:
1. Ampliar la cobertura, abarcando tanto las unidades educativas fiscales, de convenio y
particulares. Para ello se debe desarrollar acciones organizativas involucrando a
todas las unidades educativas, mediante una planificación a corto y mediano plazo,
sin exclusiones por tipos de unidad educativa, ubicación, niveles sociales ni
económicos.
7
Resultados obtenidos en la oficina departamental de “Fe y Alegría”, gracias a la gentileza de la Lic.
Constanza Diaz Tillard, responsable de la atención a dificultades de aprendizaje.
9
2. Optimizar la formación docente mediante programas de capacitación y actualización
de los profesores en ejercicio, en el enfoque, metodologías y técnicas de enseñanza
del aimara como segunda lengua, para mejorar los procesos pedagógicos y lograr un
servicio educativo con calidad y pertinencia cultural y lingüística.
3. Rediseñar un plan curricular del área de las lenguas indígenas originarias como L2,
tomando en cuenta los conocimientos, competencias, habilidades, contenidos y
saberes de los pueblos indígenas y originarios. Se advierte también la necesidad de
dar mayor prioridad a la expresión oral, y escrita de textos propios de la cultura
aymara, y no tanto así a la estructura gramatical de la lengua.
4. Demandar mayor apoyo en la gestión educativa de las autoridades distritales,
departamentales y nacionales para institucionalizar la enseñanza del aimara como
L2. de modo que no se considere como una actividad clandestina, por cuanto hay el
respaldo legal, solamente falta la voluntad política de parte de nuestras autoridades
educativas.
5. Elaborar materiales educativos de enseñanza de la lengua aimara como L2, tomando
en cuenta el enfoque textual y comunicativo de lenguaje (primera y segunda lengua),
que privilegia la competencia comunicativa a partir de la producción de diversos tipos
de textos y las diferentes situaciones de comunicación y no la simple repetición. Y
que éstos respondan a las modernas técnicas de enseñanza de segundas lenguas.
6. Apoyar las políticas lingüísticas, culturales y educativas que permitan el uso de la
lengua aimara en otros contextos, más allá del aula, lo que permitirá el contacto con
el idioma en diferentes ámbitos, al margen de los simplemente educativos.
7. reconocer la necesidad de realizar diagnósticos sociolingüísticos que involucre la
familia de los estudiantes donde se enseña la lengua aimara como L2. Para trabajar
con grupos de nivel de acuerdo a grados de bilingüismo. Además esto permitirá que
los materiales sean preparados tomando en cuenta diversos puntos de partida.
8. En cuanto a los estudiantes, crear las condiciones para que ellos muestren una
actitud de respeto hacia la lengua y la cultura aymara, por cuanto, la sola exigencia
de esta “materia” en las unidades educativas hace que lo estudien por obligación y
no por advertir una verdadera necesidad de comunicación.
9. Construir con la participación de los docentes que están trabajando en el área, una
propuesta metodológica de enseñanza del idioma aymara como segunda lengua, que
esté hecho a la medida y necesidades de los estudiantes de las unidades educativas.
Porque de lo contrario, los docentes seguirán recurriendo a una variedad de
estrategias y técnicas.
Finalmente, consideramos que la construcción de una sociedad incluyente y respetuosa de
la diversidad social, cultural y lingüística exige que el área educativa, en los ámbitos urbanos,
se oriente hacia el desarrollo integral de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de doble
vía, en los niveles primario y secundario del sistema educativo. En esta dinámica, y como un
acto de justicia con los pueblos indígenas y originarios debemos contribuir a la consolidación
de la identidad cultural de estos pueblos.
10
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
ANEXO Juan Carvajal
CUADRO DE UNIDADES EDUCATIVAS EN LAS QUE SE ENSEÑA LA LENGUA AIMARA COMO L2 EN LOS CENTROS
URBANOS: LA PAZ, EL ALTO Y ORURO
Gestión 2005
Nº.
CIUDAD
DISTRITO
DEPTO.
TURNO
NIVEL
CATEGORÍA
1.
UNIDAD
EDUCATIVA
Pedro Poveda
La Paz
LP
La Paz
Tarde
Primario
Convenio
2.
3.
4.
U.E.Ingavi
Aida del Portillo
Jesús María
El Alto
El Alto
El Alto
Norte
Sud
Sud
La Paz
La Paz
La Paz
Tarde
Noche
Mañana
Fiscal
Convenio
Mery Chambi
5.
San Vicente de
Paul
U. E. Copacabana
U.E. San José
Colegio Santa
María Mazzarello
Colegio Fernando
Bravo
Colegio Don
Bosco
Colegio Santa
Teresa
U.E. Illimani
Hijos del Sol
El Alto
Norte
La Paz
Tarde
Primario
Primario
Primario
Secundario
Primario
NOMBRE
DOCENTE
José Laura
Yapita
Rosa Carlo
Convenio
Jhonny Oporto
La Paz
El Alto
La Paz
LP
Norte
LP
La Paz
La Paz
La Paz
mañana
mañana
Mañana
Convenio
Convenio
Particular
Illapa Callizaya
El Alto
Sud
La Paz
La Paz
LP
La Paz
La Paz
LP
La Paz
El Alto
Oruro
Sud
Oruro
La Paz
Oruro
Oruro
Oruro
Oruro
Oruro
Oruro
Oruro
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Hijos del Sol
Jacinto Rodríguez
de Herrera
Primario
Primario
Convenio
Primario
Particular
Julio Yanarico
Mañana
Primario
Particular
Albertina Nina
Tarde
Primario
Fiscal
Susana
Condarco
Deysi Calle
Ana Blacutt
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
EL QUECHUA EN LAS RADIOS URBANAS
(Avance de Investigación)
Soledad Guzmán
Cand. Mag. PROEIB Andes
Actualmente algunos de los instrumentos más poderosos para
normatizar, cambiar o consolidar los hábitos lingüísticos de la
población son los medios masivos de comunicación. Reflejan la
presión ambiental global con más fuerza que el ambiente más
cerrado de la escuela para los niños. Su influencia sobre toda la
población es casi permanente. No sólo son parte del paisaje, en lo
más íntimo de cada hogar, sino que penetran también el tiempo,
como un contrapunto constante en muchas rutinas diarias. Es como
lluvia fina y continua que –para bien o para mal- acaba penetrando
todos los poros del ser.
(Albó 1998: 130)
Introducción
La investigación que actualmente realizo es una más de las 40 investigaciones que
venimos realizando los estudiantes de la cuarta promoción de la Maestría en Educación
Intercultural Bilingüe del Proeib-Andes. Ella contribuye, junto con otras cinco
investigaciones, a la línea de investigación titulada “Lenguas indígenas e interculturalidad
en áreas urbanas” dirigida por la Dra. Inge Sichra.
Por las características propias del programa de Maestría, realicé la investigación en tres
fases o etapas, los tiempos fueron distribuidos a lo largo de los años 2004 y 2005,
sumando en total 19 semanas de recojo de datos. Los datos que presento en esta
oportunidad pertenecen a la primera fase de investigación; ellos dan cuenta de los
aspectos generales de la programación radial en quechua, la caracterización de la misma
en tanto horarios y contenidos; y, un sintético esbozo de los objetivos institucionales que
guían las emisiones radiales en lengua quechua.
Un elemento particular de esta investigación es la realidad urbana en la que se desarrolla
la temática estudiada. Lo que se quiere es empezar a pensar los fenómenos
interculturales y bilingües en contextos urbanos, los cuales, hasta ahora, han estado
bastante ausentes en la formulación de políticas de transformación y cambio sociocultural,
aunque, paradójicamente es en estos contextos en los que últimamente se ha visto
mayores transformaciones a partir de las movilizaciones y reivindicaciones indígenas. De
esta manera, el centro urbano de Cochabamba se constituyó en el lugar y contexto en el
cual se desarrolló la presente investigación; por ello se tomó como universo investigativo
a todas las radioemisoras que emiten su señal desde el Cercado, así como los oyentes
que viven o radican aquí mismo.
Algunos elementos previos
Esta investigación intenta visualizar algunos elementos problemáticos del tratamiento de
lenguas originarias en contextos urbanos a partir del trabajo de los medios de
comunicación radial. Para este fin, esbozaré algunos puntos que hacen a la
caracterización del problema investigado.
1
Primeramente, se parte de la evidencia histórica de que, tanto en años pasados como en
la actualidad, la labor radial mantiene gran vigencia en nuestro medio, ya sea a nivel
nacional o a nivel departamental o regional. Es más, para muchos, la radio es un medio
comunicacional con enormes ventajas socioculturales y pedagógicas; no obstante, al
parecer, actualmente, dichas características no están siendo adecuadamente
canalizadas; a la par, no existe alguna reglamentación o normativa legal que regule la
emisiones radiales para garantizar, mínimamente, una acción sociocultural y pedagógica
adecuada a la sociedad.
Otro elemento a anotar es el contexto lingüístico en el que vivimos cotidianamente. Es de
conocimiento generalizado que en Bolivia sobresale una situación de bilingüismo y
multilingüismo. La presencia de más de 30 lenguas originarias que perviven subordinadas
al castellano supone situaciones lingüísticas de desigualdad y conflicto. Este fenómeno
lingüístico es evidenciado con bastante fuerza en los principales centros urbanos del país
(La Paz, Santa Cruz, Cochabamba, Oruro, Sucre y Potosí, además de ciudades
intermedias como El Alto, Montero y Quillacollo) y últimamente es mucho más notorio por
dos razones: la primera, por los elevados índices de migración interna campo-ciudad que
genera la crisis económica que vivimos; y segundo, por el proceso de empoderamiento
que han alcanzado las organizaciones indígenas y originarias en los últimos años.
Para el caso del departamento de Cochabamba, se podría asegurar que se trata de una
ciudad altamente bilingüe y que expresa, al mismo tiempo, diversos niveles de diglosia
por la permanente confrontación del castellano con el quechua tanto en su uso cotidiano
como en su uso formal. Si bien el quechua hasta ahora ha sido relegado a un uso
meramente doméstico e informal, en los últimos años, por el contrario, se ha evidenciado
su uso en hospitales, oficinas jurídicas, universidades y medios de comunicación (escritos
y orales); es ahí donde se están generando situaciones lingüísticas conflictivas que
expresan pugnas sociales de poder. De esta forma los medios de comunicación masiva,
como la radio, se constituyen, hoy por hoy, en espacios diglósicos.
Finalmente, otro elemento a hacer notar es que desde hace algunos años, en la
legislación nacional, se está considerando el tema indígena y originario y con ello el
tratamiento de las lenguas en espacios formales; no obstante, actualmente no se explicita
el tratamiento que se le debe dar a las lenguas originarias en ámbitos urbanos y, por otro
lado, no se tienen políticas lingüísticas explícitas que apunten al tratamiento de las
lenguas originarias en los espacios que refieren a los medios de comunicación masiva
como la radio.
Tres son los elementos conceptuales que resaltan con mayor fuerza en este trabajo: una
conceptualización amplia de lo educativo, una reflexión sobre desarrollo idiomático de
lenguas originarias y sobre política lingüística.
Personalmente en este trabajo no estoy entendiendo educación simplemente como el
proceso de enseñanza y de aprendizaje que, por lo general, se realiza en una escuela,
proceso en el cual existe una persona que sabe y otra que no sabe. En términos
generales, entiendo por educación el proceso de creación, recreación y reproducción
cultural de un grupo determinado. Es la permanente búsqueda social de mejores
condiciones de vida para el colectivo. Considero que al interior de este proceso se dan
dinámicas propias, muchas veces conflictivas o contradictorias; no obstante, lo que se
busca es la pervivencia del grupo social como tal. En este sentido, educación hace
referencia a un proyecto político de autodeterminación, en la que cada pueblo debe tener
la posibilidad de escoger, diseñar o construir su propio camino a seguir y su propio ideal
de sociedad.
2
Hacer referencia al desarrollo idiomático de lenguas originarias nos remonta a las labores
emprendidas hasta el momento en nuestro país, las cuales tienen como fundamento un
tipo de concepción teórica sobre el tema. Hasta ahora, el énfasis se ha dado en la
escrituralización de las lenguas originarias (otorgarle alfabeto, normar su gramática,
producir textos, etc.), en el interés por el uso en funciones sociales altas (como su
enseñanza en la escuela) y en otros; es decir el énfasis se ha dado en el trabajo desde la
lengua y para la lengua. En contraste, planteo la reflexión del desarrollo idiomático
considerando además, y sobre todo, el desarrollo socioeconómico y cultural de un pueblo
determinado. Es decir, entender el desarrollo idiomático en el contexto que supone el
desarrollo sociocultural de un determinado grupo social. En esta dinámica, es
imprescindible hacer referencia a la comprensión que manejo del término “desarrollo”;
desarrollo, no en tanto su significado evolucionista de progreso, de ascenso escalonado
de una situación de inferioridad a otra de superioridad condicionada por factores
económico monetarios y tecnológico científicos, sino más bien en términos de búsqueda
de realización social propia, de autodeterminación grupal.
En este sentido, la reflexión sobre política lingüística nos ayuda a comprender que el
desarrollo idiomático de una lengua originaria, en el caso boliviano, está en estrecha
relación con la situación de dominación del castellano. De esta manera, asumimos que la
política lingüística necesariamente debe considerar a todas las lenguas involucradas en la
situación de bilingüismo, tanto las lenguas dominadas y minorizadas como las lenguas
dominantes y de prestigio.
Los hallazgos
Un elemento importante en la presentación de los datos obtenidos es la consideración del
marco nacional en el cual se encuentran las radioemisoras estudiadas. Según la
Superintendencia de telecomunicaciones (2004), para el año 1999 existían 405
radioemisoras legalmente establecidas en el país. Los departamentos de La Paz, Santa
Cruz y Cochabamba aparecían con mayor cantidad de radioemisoras desarrollando
actividades comunicativas en dichas regiones.
Con referencia al departamento de Cochabamba, 75 emisoras estarían registradas, de las
cuales 52 cuentan con ondas métricas (FM), 20 con ondas hectométricas (AM) y 3 con
ondas decamétricas (Onda Corta). Por su parte, 59 de estas emisoras se ubicarían en el
centro urbano de la ciudad y 16 emisoras en localidades provinciales como Tiquipaya,
Punata, Quillacollo, Aiquile, Arani, Cliza, Tiraque y Kami1.
COCHABAMBA
Tipo de onda
Centro urbano
Localización
provincial
Total
FM
AM
OC
Total
47
9
3
59
5
11
16
52
20
3
75
La mayoría de las radios estudiadas trabajan en Frecuencia Modulada; este tipo de onda
tiene mayor nitidez pero un alcance limitado. En muchos casos, con este tipo de onda, se
1
Para la presente investigación se dejó de lado las emisoras que tienen programación en quechua
y que logra ser captada en el centro urbano de la ciudad, pero que su señal es emitida desde
localidades como Qillacollo y Tiquipaya; es decir, las radios Cultura y Porvenir, respectivamente.
3
llega a cubrir las provincias más cercanas al Cercado; en otros, las señales llegan hasta
las provincias un tanto alejadas debido a la excelente localización de sus antenas. Una
estrategia que las radioemisoras utilizan para aumentar su alcance es la conformación o
afiliación a redes, ya sea locales o nacionales.
Para algunas de las emisoras, su alcance actual es un enorme logro ya que cubre la
población deseada; por el contrario, para otras este alcance no es suficiente, por lo tanto
trabajan continuamente en el fortalecimiento de sus redes y enlaces radiales.
Las redes nos permiten llegar mucho más. Nosotros tenemos nuestra red propia, Pio
XII, en castellano; tenemos nuestro trabajo con las tres Pio XII que hacemos nuestro
informativo desde en la mañana en castellano. Después tenemos la Red del Valle que
nos multiplica: usted va a Punata y va a ver que va a escuchar la radio Pio XII en
Punata. Tenemos la red Radios en Acción en Potosí y Oruro, es otra red relacionada
con nosotros, tampoco hay que creer que tenemos copada la audiencia, pero tenemos
una pegada (entrevista AA – DRPXII).
Sin duda alguna, para ciertas emisoras, las redes son una fortaleza; al respecto, la red
que más renombre tiene en el medio radial es la red Erbol (Escuela Radiofónica de
Bolivia).
La red Erbol es una red grande, 25 afiliadas en todo el país, entre productoras y
radios. Bueno, Erbol está cerca de cumplir 50 años, en principio fue una asociación de
radios católicas, populares, educativas y fue amplificándose, y ahora desde hace
algunos años ya está más fortalecida como asociación y tiene su propia radio en La
Paz; entonces, hay programas comunes de producción que nos mandan en red como
una cadena y nosotros retransmitimos, eso sin duda es una fortaleza para nosotros,
ser parte de Erbol, porque no solamente por la fuerza moral que tiene Erbol, una red
de emisoras católicas, sino por el tipo de trabajo que está haciendo Erbol desde La
Paz, retransmitimos informativos de Erbol, y es una red de contactos; además,
contactos internacionales. Es así como trabajamos con ellos (entrevista FA – DRKP)
Retomando los datos cuantitativos acerca de las emisoras, tenemos que de un total de 59
radioemisoras funcionando en la ciudad de Cochabamba, tan sólo 11 de ellas transmiten
alguna programación en idioma quechua, éstas radios son:
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Radioemisora
Musuj Chaski
Cosmos
Lachiwana
CEPRA
Fides Cochabamba
Kancha Parlaspa
La Voz de América
María
Manantial
Pio XII
San Rafael
Tipo de onda
OC
AM
AM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
Si tuviéramos que hacer un juego porcentual, tendríamos que el 81% de radioemisoras
tienen programación enteramente en castellano, en cambio solamente 19% tienen alguna
programación en quechua. Esta cifra no significa ni la quinta parte del total de
radioemisoras.
Por otra parte, la cantidad de programas emitidos a través de las radios es ciertamente
variable; por un lado, se tiene emisoras que cuentan con un solo programa en quechua
durante el día, que puede tener una frecuencia regular semanal o de fin de semana; por
4
otro lado, se tiene también emisoras que cuentan hasta con seis diferentes programas en
quechua emitidos a lo largo de toda la semana.
A continuación presentamos el detalle de la programación radial en quechua:
Radioemisoras
Programación
Cosmos
“Programa quechua”
Fides Cbba.
“Llaqta qhapari”
“Así es mi llaqta”
“Misk’i muq’iy qhichwa parlay”
La Voz de
América
Manantial
María
Mosoj Chaski
Pio XII
Kancha Parlaspa
San Rafael
Cepra
“Musuq willaykuna”
“Rosario en quechua”
“Diosmanta Parlaspa”
“Misa en quechua”
Programación variada
“Rikch’arina kawsayninchikpi”
“Red del Valle”
“K’uwichi”
“Programa Quiechua”
“Raymi Tuta”
“Sumaq k’anchay”
“Sistema Informativo RKP”
“Micrófono de la llaqta”
“El súper popular”
“Chaski willaykuna”
“Informativo bilingüe”
“Waychu puriskiri”
“Willaykuna”
“Cochabamba y el país en
primer plano”
“Pikchu”
Horarios
Frecuencia
5:00 - 6:00 a.m.
5:00 - 7:00 a.m.
5:15 - 6:00 a.m.
7:30 - 11:00 p.m.
6:00 – 7:30 a.m.
Durante la semana.
Los domingos.
Durante la semana.
Sólo sábados.
Durante la semana.
5:15 - 7:15 a.m.
5:15 – 6:30 a.m.
5:00 - 5:30 a.m.
5:30 - 6:00 a.m.
6:00 - 7:00 a.m.
4:00 - 8:00 a.m.
6:00 - 10:00 p.m.
5:00 - 5:30 a.m.
1:00 - 2:00 p.m.
7:00 - 8:30 p.m.
8:00 - 10:00 a.m.
7:00 - 10:00 p.m.
6:00 – 7:00 a.m.
7:30 - 8:30 a.m.
9:10 - 11:25 a.m.
2:45 – 4:25 p.m.
7:00 - 7:30 a.m.
7:00 - 7:30 p.m.
7:30 – 8:00 p.m.
6:00 - 6:30 a.m.
7:00 - 7:30 a.m.
Durante la semana.
Sábado y domingo.
Durante la semana.
Durante la semana. Sólo
domingos.
Toda la semana.
7:00 – 9:00 p.m.
Los viernes; se repite el
sábado en la mañana.
Durante la semana.
Durante la semana.
Durante la semana.
Sólo sábados.
Sólo sábados.
Sólo domingos.
Durante la semana.
Durante la semana.
Durante la semana.
Durante la semana.
Durante la semana.
(Irregular)
Durante la semana.
Durante la semana.
De los 23 programas quechuas identificados se evidencia que la duración de cada uno de
los programas es variable, fluctúa entre el mínimo que es de media hora y el máximo que
es de tres horas y media.2 Por lo general, los programas que tienen una duración mayor a
una hora son aquellos que tienen un formato de revista de variedades o revista musical.
En una gruesa caracterización de los programas radiales quechuas tenemos cinco
categorías generales: informativo o noticiero, revista, confesional, musical y conversatorio.
La categoría informativo o noticiero, en el cual se encuentra una buena cantidad de
programas quechuas, es la que refiere a la difusión de noticias sobresalientes de carácter
internacional, nacional, departamental y/o local. La categoría revista engloba a una
variedad singular de programación, en ésta se encuentran programas culturales, de
amenidad, de opinión o comentario, musicales, etc. La categoría confesional aglutina
todos los programas radiales en quechua que tienen una clara direccionalidad religiosa.
De la misma forma, en la categoría musical se encuentran los programas expresamente
musicales, en los cuales la música que se difunde no necesaria y únicamente es en
2
En la lista de los 23 programas señalados no se cuenta la programación de la radio Mosoj Chaski. Ésta
transmite ocho horas diarias, totalmente en quechua, con una programación variada a la cual no he podido
tener acceso hasta el momento.
5
lengua quechua, pero que va acompañada de continuas intervenciones del comunicador
en dicha lengua. Finalmente, la categoría conversatorio es la que expresa una
característica propia de un programa nuevo de análisis político coyuntural realizado con la
participación en vivo de varios invitados, por lo general dirigentes campesinos originarios.
A continuación el detalle:
Formato
Programa
Informativo–Noticiero
Tiempo de
programación por
formato
“Red del Valle”
“K’uwichi”
“Sistema Informativo RKP”
“Chaski willaykuna”
“Informativo bilingüe”
“Willaykuna”
“Cochabamba y el país en primer
plano”
“Programa quechua”
“Llaqta qhapari”
“Rikch’arina kawsayninchikpi”
“Waychu puriskiri”
“Programa Quiechua”
“Misk’i muq’iy qhichwa parlay”
“Micrófono de la llaqta”
“Musuq willaykuna”
“Rosario en quechua”
“Diosmanta Parlaspa”
“Misa en quechua”
“Sumaq k’anchay”
“Así es mi llaqta”
“Raymi Tuta”
“El súper popular”
Revista
Confesional
Musical
Conversatorio
“Pikchu”
5 horas 30 minutos en
un día.
Promedio de duración
por programa: 47
minutos.
8 horas 30 minutos en
un día.
Promedio de duración
por programa: 73
minutos.
5 horas en un día.
Promedio de duración
por programa: 60
minutos.
8 horas 30 minutos en
un día.
Promedio de duración
por programa: 170
minutos.
2 horas en un día.
Con este cuadro podemos tener una sintética caracterización de los programas radiales
en quechua. Al mismo tiempo podemos apreciar el tiempo promedio que se le otorga a
cada uno de los formatos. Resalta aquí la cantidad de programas informativos en
comparación con los de tipo musical o confesional; no obstante, los noticieros tienen tan
sólo un promedio de 45 minutos por programa, en tanto que los musicales tienen 170
minutos promedio y los confesionales 60 minutos promedio por programa.
En cuanto a los objetivos institucionales que guían la realización de los programas
radiales en quechua, encontramos una variedad interesante. Estos objetivos pueden ser
clasificados en cinco tipos:
A
B
C
D
Social
Lingüístico
C1
Objetivo
difuso.
Evangelización.
Información,
formación,
denuncia y
acción social.
C2
Apoyo a
reivindicaciones
quechuas.
D1
D2
ExplícitaGusto por
mente a favor el idioma.
del quechua.
E
D3
Deseo de
llegar a
audiencia
quechua.
Gusto por
el trabajo
radial.
6
En la categoría A se encuentran ciertas radios que expresaron un objetivo institucional no
muy claro. Ello podría deberse a la falta de explicitación institucional de dicho objetivo o al
encubrimiento de un objetivo institucional “superfluo”, como el simple gusto por hacer
radio o el meramente comercial.
El objetivo original era difundir, porque mis papás tenían cierta tendencia de la
comunicación, entonces, cuando inauguraron radio Litoral en 1960, 62, en sí era la
segunda radio en Cochabamba en inaugurarse, de ahí es que seguimos nomás con el
bichito de las comunicaciones (entrevista RO – DRLVA)
El objetivo, pienso, de cada medio o de todos los medios, incluyendo el nuestro es el
de satisfacer a nuestra gente, en este caso a la población. El objetivo es ese, poder
satisfacer, porque es de música, eso estar siempre pendiente de algo, de cubrir notas,
de poder salir al aire, de distraer a la gente, ese es el mayor objetivo que tenemos
nosotros como medio, y pienso que de los otros también (entrevista MB – ARR)
La categoría B es una de las que se identificó con bastante claridad. En ella se ubican
todas las radios de tipo religioso tanto de la iglesia católica como de la iglesia evangélica.
El objetivo fundamental es predicar la palabra de Dios y compartir mensajes sanos
edificantes para la población, para la gente que necesita, para nuestra sociedad que
día a día está peor [...] Nuestro objetivo es llegar a toda la gente que le interese
escuchar mensajes cristianos y positivos [...] La radio surge con ese objetivo de
servicio a la gente, de llegar con mensajes distintos a los de cualquier medio de
comunicación (entrevista DM - ARMt).
La razón de ser de Radio María es la salvación de las almas; es decir, el anuncio de la
conversión proponiendo la fe católica por medio de la radio (p4). Radio María es una
emisora explícitamente de evangelización, no es nada comercial (entrevista MM ERM).
El objetivo original con el que nace esta radio es en principio fortalecer a los cristianos
evangélicos en su formación de cristianos, paralelamente a esto era anunciar también
el evangelio, pero no sólo quedaba ahí como objetivo, sino también coadyuvar en el
desarrollo socioeconómico sobre todo (entrevista VC – ERMo).
La categoría C tiene un carácter explícitamente social, al interior de esta categoría
existen dos especificidades, una que tiene que ver con la difusión de programas
radiales para la información y formación social a nivel general, y otra que hace
referencia explícita al apoyo a los intereses del sector indígena originario.
Uno de los mayores objetivos de la radio es orientar, apoyar a la gente pobre, a la
gente del campo (entrevista JO – LRSR).
El objetivo de servicio, de ponernos a lado de la gente necesitada, de facilitar
procesos de participación, de educación, de valorización cultural [...] La idea es esa,
que desde el mercado hablamos, que el mercado está hablando, la gente de abajo
está hablando, eso es lo que connota, un medio de comunicación desde abajo y
hablando, en actitud de hablar, de hacer uso del derecho de la palabra, esa es la
connotación (entrevista FA – DRKP).
Trabajo con indígenas, trabajo con campesinos, trabajo con mineros, trabajo con
barrios sobre todo marginales, y trabajo con grupos sociales también, grupos sociales
en el sentido de que muchos de ellos sabemos que son políticos, o sea que el enfoque
también va a un enfoque de desarrollo o de buscar justicia social a través de la lucha
popular, la movilización constante que tiene el pueblo boliviano (entrevista AA –
DRPXII)
De la misma manera, la categoría D engloba a tres especificidades de tipo
lingüístico; es decir radios que tienen un objetivo explicito de apoyo al idioma
7
quechua, un gusto especial por el idioma y un deseo por llegar a la audiencia
quechua.
Es política institucional recuperar el quechua, rescatar el quechua, mejorar el
quechua, valorar el quechua como idioma, como gente quechua. Cuando yo viajé a
Santa Cruz, el brasilero con su portugués a voz en cuello habla su portugués, y el
quechua porqué vaina va a tener que esconderse bajo la mesa y hablar pspspspsps;
en ese sentido, el orgullo quechua ahí está y tiene que estar ahí donde sea que se
encuentre; se encuentre en el centro cochabambino, se encuentre en el centro
chuquisaqueño, que lo hable con orgullo, o sea, la dignidad del quechua como idioma
y como persona, eso es lo que tratamos de valorar (entrevista VC – ERMo)
La Radio nació un poco también con ese propósito de revalorizar en general nuestra
cultura y revalorizar los idiomas, sabemos que los idiomas nativos lamentablemente
están en proceso gradual de desaparición, las generaciones de jóvenes, de niños
cada vez hablan menos el idioma nativo, esto de las migraciones, el hecho de que el
español sea un idioma tan dominante en nuestro país y el hecho de que los idiomas
nativos sean sinónimo de discriminación, bueno es comprensible que la gente a
veces, jóvenes y niños ya no quieran, pese a los esfuerzos que está haciendo el país
en algunos casos como en la Reforma Educativa, etc (entrevista FA – DRKP)
Desde sus inicios la radio ha emitido programas en idiomas nativos, sobre todo en
quechua, después de mucha reflexión, hace muchos atrás, unos 12 o 13 años, tal vez
de una reflexión más cercana hemos incluido los programas en aimara [...] Ahora, todo
este transcurrir ha ido caminando, esta asociación de Erbol y la radio Pio XII,
específicamente la radio Pio XII ha ido caminando con los idiomas nativos, y los
idiomas nativos no solo para hablar por la radio, sino vuelvo a decir con el trabajo
presencial, hacíamos cursos de cooperativismo, talleres, encuentros, seminarios. La
lengua originaria es la que nos ha dado y nos va a dar siempre la fuerza (entrevista
AA – DRPXII).
Finalmente, se evidencia una categoría E, en la cual se encontrarían aquellas radios
que desarrollan su trabajo comunicativo basados en el gusto y la satisfacción de
hacer trabajo radial.
Cabe señalar que la pertenencia a una de estas categorías no es exclusiva y
excluyente, al contrario, puede darse el caso de alguna radioemisora que se ubica
en dos o más categorías a la vez.
Hasta aquí algunos resultados de la investigación que pueden ayudar a reflexionar
sobre la temática lingüística en contextos urbanos extraescolares.
Preguntas y desafíos
Como ya lo mencioné antes, la presente investigación se ha desarrollado en tres fases; la
primera fase intenta rescatar los datos generales de las radioemisoras con programación
en quechua y los objetivos institucionales que guían dicha programación; ésta es la
información que, en parte, acabo de socializar; una segunda fase refiere al análisis de los
programas en tanto contenido y forma lingüística; y una tercera fase rescata las opiniones
y percepciones de los oyentes con respecto a diversos temas de la programación
(temáticas, horarios, variedad de quechua, etc). Al final de la investigación, de todo este
cúmulo de datos, mi intención es rescatar los elementos positivos del trabajo educativo
que hacen las radios y plantear otros para la elaboración de propuestas educativas
radiofónicas en quechua para el área urbana.
8
Ciertamente las características y atributos de la radio son singulares y positivamente
significativos. Actualmente ya se observa un trabajo educativo en distintos índices y
niveles. La tarea en adelante estaría orientada al planteamiento de propuestas educativas
rescatando dichas singularidades. Habrían varias formas de intentar esta tarea: por un
lado, se podría diseñar programas educativos que vayan a ser trabajados desde las
radioemisoras, así como en el campo lingüístico, se podrían realizar cursos de quechua a
distancia. No obstante cabría preguntarse si con estas acciones no se corre el riesgo de
encasillar las enormes capacidades de la radio hacia una lógica escolar, formal y rígida; o
dicho de otra manera, ¿no se estaría escolarizando la radio? Por otro lado, se podría
enriquecer las diversas propuestas que existen hasta hoy, trabajando los elementos
socioculturales que no se trabajan en ningún otro lado; es decir, ¿podría la radio contribuir
a la creación de un atractivo paisaje lingüístico tanto para los que son hablantes del
quechua como para los que están en proceso de aprendizaje? Para estos últimos, sobre
todo del área urbana, podría ser una herramienta importante en cuanto al conocimiento
“cultural” quechua y en cuanto al acercamiento de la lengua en su uso comunicacional.
Por otra parte, ¿se podría utilizar la radio en quechua como instrumento pedagógico y de
refuerzo lingüístico a la labor que se hace en la escuela? ¿Podría contribuir la radio a
trabajar aspectos sociales y políticos que son parte de la cultura quechua? ¿Es o puede
ser la radio el mejor lugar para trabajar las funciones expresivas, comunicativas y
simbólicas de la lengua?
Pienso que en este sentido mi investigación puede aportar a este Seminario; es decir,
poniendo a consideración de ustedes este espacio comunicacional y social que podría
ayudarnos a repensar y replantear las políticas lingüísticas y educativas para la difusión
de lenguas originarias en contextos urbanos.
Referencias bibliográficas
Albó, Xavier 1998 “Expresión indígena, diglosia y medios de comunicación” en Luis
Enrique López e Ingrid Jung (comps.) Sobre las huellas de la voz. Madrid:
Morata/DSE/Proeib Andes. 126-156.
Superintendencia de Comunicaciones 2004 Nomenclátores de radiodifusión. Preparado
por Clovis Velásquez. http//www.sitel.gov.bo/pblnmn.htm. 19/10/04.
9
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
INCURSANDO EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE PRESENCIA DE LENGUAS INDÍGENAS
EN LA UMSS– CARRERA DE PSICOLOGÍA 2005-2006
Mag. Teresa Marzana Téllez
Carrera de Psicología UMSS
Introducción
El trabajo que presentamos no muestra los resultados de una investigación ya concluida, ni
tampoco los avances en relación a una fase de trabajo de campo ya ejecutada, da cuenta sólo,
de una reiterada constatación, en tanto docente de la carrera de Psicología de la U.M.S.S., en
relación al conocimiento de lenguas indígenas por parte de los estudiantes y sus familias. Por
otro lado, da a conocer lo hallado en el trabajo con grupos focales, también con estudiantes de
psicología, realizado como parte de la elaboración de los instrumentos de una investigación
cuantitativa en la mencionada carrera, a realizarse en la gestión 2006, investigación dirigida a
establecer la relación entre afiliación cultural y los factores: residencia familiar urbana o rural,
nivel educativo de los padres, ocupación laboral de estos y prácticas paternas de lecto-escritura
en la vida familiar y así mismo la influencia de éstas últimas variables en el rendimiento
académico de los estudiantes de psicología.
Partimos dando a conocer el porcentaje de estudiantes, padres y abuelos que conocen una
lengua originaria andina en los semestres y gestiones ya mencionados, para luego mostrar
algunas pistas halladas en el trabajo con grupos focales en relación a: la influencia del nivel
educativo de los padres en las prácticas familiares de lecto-escritura, la relación entre
conocimiento de lenguas originarias en la familia de procedencia y niveles educativos de ambos
padres y finalmente entre afiliación cultural de las familias de los estudiantes y características
de las actividades de lecto-escritura en la familia.
¿Cuántos hablamos una lengua originaria?
El origen del interés por el tema de investigación, ya referido, es un trabajo grupal (práctica)
que se efectúa con los estudiantes, desde hace seis semestres aproximadamente, en la cátedra
de Etnopsicologia, de cuarto semestre de la carrera de Psicología. El mismo consiste en
pedirles que, reunidos en grupos de 3 a 5 personas, proporcionen información acerca del
conocimiento de lenguas originarias por parte de ellos, sus padres y sus abuelos paternos y
maternos. Semestre tras semestre hemos obtenido información del mismo tipo, que señala una
fuerte presencia de hablantes de lenguas originarias entre los estudiantes y, especialmente,
entre sus padres y sus abuelos. Mostramos a continuación los datos que nos ofrecen los
cuadros I y II el primero correspondiente al semestre II/2004, con datos de sólo un grupo (en
adelante Gr. I) y el segundo correspondiente al semestre II/2005, con datos de los grupos
paralelos I y II (en adelante Gr. II).
1
CUADRO N° 1
CONOCIMIENTO DE LENGUAS ORIGINARIAS
ETNOPSICOLOGIA GRUPO I SEMESTRE II/2004
Idioma
Originario
Generación
Hijos
(estud.)
Padres
Abuelos
Quechua
%
Solo
entiende
9
Habla
entiende
37.5
5
12
15
Quechua
25
15.6
%
%Total Aimara
y
32
67
20.8 58.3
Solo
entiende
1
66.6 91.6
69.8 85.4
6
9
%
Aimara
4
Habla
entiende
0
12.5
9.4
8
6
%
%Total
Total
y
0
16.6
6.2
4
24
29
15.6
48
96
CUADRO N° 2
CONOCIMIENTO DE LENGUAS ORIGINARIAS Y CASTELLANO
ETNOPSICOLOGIA GRUPO II SEMESTRE II/2005
Idioma
originario
Generación
Hijos
(estud.)
Padres
Abuelos
Idioma
Quechua
%
Solo
entiende
15
Habla
entiende
24
14
8
2
Castellano
Quechua
6
1
94
181
% Castellano
Generación
Solo entiende
Hijos (estud.)
0
0
Padres
0
0
Abuelos
13
5
%
% Total
Aimara
Quechua
y
Solo
entiende
23 46.8
7
76
73
82.2
73.8
%
Habla y entiende
62
100
123
99
195
79
%
Aimara
Habla
entiende
11
2
3
6
2
2
25
49
%
%Total Total
Aimara
y
3
14.5
62
20
20
22.6
22.2
124
248
Total
% Total
castellano
100
99
83.9
62
124
248
Lo que sobresale en ambos cuadros es que la mayoría de padres y abuelos de nuestros
estudiantes hablan quechua, cifra que en ambos cuadros, si se toma en conjunto los casos que
sólo entienden y los que hablan y entienden dicho idioma, está por encima del 73.8 %,
efectivamente vemos que en el Gr. II los padres alcanzan el 82.2 % y los abuelos llegan al 73.8
% y que llega a cifras realmente elevadas como 85.4 %, abuelos, y 91.6%, padres, en el Gr. I.
Así mismo vemos, tomando en cuenta ambos grupos, un porcentaje significativo, que oscila
entre 15. % y 29 % de padres y abuelos que hablan aimara. Añadamos que 99% de padres y el
83% de los abuelos según muestra el Cuadro N° 21, conocen también el castellano aunque en
algunos casos en forma pasiva. Este conjunto de datos refleja, por un lado, la realidad
sociolingüística del departamento de Cochabamba donde más del 80% de la población (X. Albó,
1995) es bilingüe quechua-castellano, y por otra parte muestra, tomando en cuenta las dos
1
Sólo tenemos el dato de conocimiento del castellano en relación a los dos grupos paralelos de
Etnopsicologia del semestre II/2005, no así del semestre II/2004.
2
lenguas andinas, la fuerte ligazón de los estudiantes y sus familias con las culturas quechua y
aimara. Afirmamos esto dado que en nuestro país el lenguaje es una de las vías, no la única por
supuesto, más importante para establecer la afiliación de las personas con las culturas
originarias ( X. Albó, 2000).
Algo que deseamos analizar y que salta a la vista, en cuanto al quechua se refiere, es la
diferencia generacional en cuanto a conocimiento de lenguas originarias, entre padres e hijos.
En ambos grupos de estudiantes existe, en este sentido, una diferencia considerable entre el
conocimiento del quechua por parte de los padres, 91 %, en el Gr. I y 82.2 % en el Gr. II y el de
los hijos, 58.3 % en el Gr. I y 46.8 % en el gr. II respectivamente.
Analizando esta diferencia generacional sólo en relación a los padres de ambos grupos de
estudiantes que hablan y entienden el quechua, -dado que solo el tener la capacidad expresiva
en quechua da lugar a su transmisión-, y a los hijos que adquirieron ambas competencias
lingüísticas, tenemos lo siguiente: en el Gr. I el 66.6 % de padres hablan y entienden el quechua
pero en la generación de los hijos sólo el 20.8 % posee ambas habilidades comunicativas, lo
que muestra que el 45.8 % de padres dejaron de transmitir su lengua materna a sus hijos. En el
Gr. II, el 76 % de padres posee capacidad de recepción y expresión en quechua, sin embargo
sólo el 23 % de sus hijos desarrollaron ambas capacidades, por lo tanto se aprecia que a un 53
% de hijos no se les transmitió la competencia lingüística vinculada con la expresión en
quechua.
Interpretando estos datos en el contexto de la realidad diglósica2 que caracteriza a nivel
sociolingüístico a la sociedad boliviana, y en este caso a la cochabambina, podemos decir que
existe en la mayoría de padres de los estudiantes, una decisión de no transmitir su lengua
materna, esto es el quechua, a sus hijos, probablemente por evitar que éstos sufran la
discriminación que existe, en nuestro medio hacia las personas que tienen por lengua materna
una lengua originaria.
La información que nos proporcionan los cuadros I y II refleja varios otros aspectos de nuestra
realidad sociolingüística diglósica. Analicemos la condición que presenta un porcentaje no
despreciable de estudiantes de ambos grupos, de sólo entender mensajes en quechua sin tener
la capacidad de emitir mensajes en esta lengua, en el Gr. I este porcentaje alcanza los 37.5
puntos y en el Gr. II el porcentaje llega a 24 puntos.
Si tomamos en cuenta que el grupo al que nos referimos en el párrafo precedente, como el
resto de estudiantes, habla asimismo castellano, estaríamos frente a un grupo de bilingües
pasivos, en este caso, en relación al quechua, vale decir, que sólo posee habilidad para
entender mensajes en dicha lengua, sin ser capaz de expresarlos verbalmente. Este tipo de
bilingüismo generalmente se origina cuando los padres, u otros parientes, hablantes en este
caso del quechua como L1, no se dirigen a la última generación en quechua, pero hablan entre
ellos en éste idioma, lo que ocasiona que los hijos logren comprenderlo porque forma parte de
su entorno lingüístico, pero no lo hablen debido a que sus familiares no se han dirigido a ellos
en quechua y menos les han demandado mensajes en esta lengua.
2
Este concepto hace referencia a la desigual valoración que tienen en nuestra sociedad los diversos
idiomas, el castellano al que se le asigna alto prestigio y las lenguas originarias, poco prestigiosas.
3
Sabemos que el bilingüismo pasivo, cuando se vincula al manejo de una L1 poco prestigiosa,
como en este caso el quechua, recibe también el nombre de sustractivo o recesivo pues, la
tendencia a futuro, es que la habilidad lingüística vinculada al idioma de menor prestigio,
desaparezca, perdiendo el hablante la condición de bilingüe y en relación a sus hijos, la
tendencia es hacia el cambio de lengua, en este caso al castellano, dado que ellos ya no
pueden transmitir la lengua quechua a la generación siguiente, vale decir, que en este grupo de
estudiantes que entiende pero no habla el quechua se producirá en el futuro mediato el cambio
de lengua, se perderá el quechua y a futuro ellos y sus hijos hablarán únicamente castellano.
Puntualicemos que en las familias de nuestros estudiantes, el quiebre generacional, en relación
a la transmisión del quechua se produjo específicamente entre padres e hijos y no se dio entre
abuelos y padres.
Más allá de esta consideración acerca del bilingüismo pasivo, resulta significativo el porcentaje
de estudiantes que conocen el quechua en la materia de Etnopsicologia en los semestres
analizados, el que llega a 58.3 % en el Gr. I y a 46.8 % en el Gr. II, vale decir, que estas cifras
bordean el 51%, esto es, la mayoría de población estudiantil.
En general la información existente en ambos cuadros nos parece valiosísima, por un lado,
porque permite constatar que la diversidad cultural que caracteriza a nuestro país, está
presente también en nuestra casa superior de estudios, pero lo está, según se evidencia en los
datos que mostramos, de cuarto semestre de la carrera de Psicología, con una fuerza enorme,
pues las cifras de manejo del quechua, especialmente a nivel de padres y abuelos, llegan a
magnitudes como 73 %, 85 % y 91 %, vale decir, nos muestran una mayoría contundente de
población que tiene vínculos con las culturas andinas en los grupos de alumnos abordados.
Por otra parte, estos datos nos parecen relevantes, porque, a futuro, a partir de información
precisa acerca de las características socioculturales de la totalidad de estudiantes de la carrera
de Psicología, deberían efectuarse transformaciones o, por lo menos, reajustes en el diseño
curricular de ésta, para adecuarse a las necesidades formativas de aquellos.
Por la importancia que reviste la información que acabamos de presentar, es que estamos
planteando la realización, en la gestión 2006, de una investigación cuantitativa sobre este
mismo tema que involucra algunas variables más, ya mencionadas, cuya ligazón con lo cultural
nos parece importante esclarecer.
Presentación de algunas pistas a partir de los grupos focales
Trabajamos con dos grupos focales cada uno de 9 estudiantes recogiendo datos acerca de
cómo la lecto-escritura entra en la vida cotidiana de ellos y sus familias, con la finalidad de
contar con información que permitiese elaborar un cuestionario sobre actividades de lectoescritura en la vida familiar. En forma previa se recogieron datos sobre manejo de lenguas,
lugar de origen, residencia actual de la familia y nivel educativo de los padres de los
estudiantes. A partir de esta última información se dividieron los grupos en función del nivel
educativo alcanzado por los padres, dado que se conoce que las experiencias de lecto-escritura
en la familia pueden variar en relación a dicho nivel (E. Ferreiro, 1985). El grupo focal I presenta
los niveles más elevados en cuanto a estudios académicos alcanzados por los padres y el
grupo focal II, los más bajos.
4
En cuanto a pistas sobre relación entre las variables que abarcará nuestro futuro estudio, dado
que en los grupos focales se obtuvo información en torno a las prácticas de lecto-escritura en la
vida familiar, contamos con información en especial, acerca de esta variable. Por ello, ahora
mostraremos la relación existente entre el nivel educativo de los padres y algunas experiencias
con la lengua escrita al interior de las familias a las que tuvimos acceso a través de los
estudiantes.
El grupo focal I se caracteriza porque por lo menos uno de los padres de los estudiantes, -con
más frecuencia el varón- ha alcanzado un nivel educativo superior universitario o
correspondiente a estudios en la normal. Observando el comportamiento de esta variable en
todo el grupo tenemos lo siguiente: en 3 casos ambos padres son profesores normalistas, en 4
casos el padre tiene un título a nivel universitario, de éstos, 3 son ingenieros y uno es Lic. en
Economía. Las esposas hicieron estudios universitarios pero no los concluyeron, o por lo menos
cursaron hasta el ciclo medio. En los 2 casos restantes, un padre es técnico en maquinaria
pesada (con estudios en la universidad no concluidos) y el otro es contador, sus esposas son,
en un caso, educadora de párvulos con nivel universitario, y profesora en el otro. En 6 de 7
casos, las familias residen en centros urbanos3, la mayoria en Cochabamba.
A las preguntas de cuándo, quiénes y qué se lee en la familia los estudiantes de este grupo
respondieron como sigue:
Caso 4: “En mi familia mi hermano mayor nos dio el hábito de leer a todos, algunos leen más, 3
leemos siempre cada noche, a 1 no le gusta leer. Mis papás también leen mucho. Cada uno lee
lo que le gusta: a la hermana menor le gusta novelas, cuentos, a la mayor le gusta leer
historias, yo leo novelas fantasiosas, por ejemplo Harry Potter. Cada uno lee lo que le gusta y
no lo que le aburre. Mis papás que son profesores, leen manuales de historia, leen de todo,
antropología, siempre leen, a veces les digo que me hagan un resumen de lo que leen (se ríe)”
(Entrevista grupo focal I, pág. 2).
Caso 5: “Mi mamá cuenta que en la provincia llegaban libros y el abuelo leía. La abuela paterna
escribía cartas para los que no sabían, esos hábitos hemos heredado. A mis papás les gusta
leer y escribir, a una hermana leer, a un hermano escribir, a mi las dos cosas. Mis papás son
catequistas y están constantemente leyendo religión para formarse. Yo trabajo en una radio
católica, tengo que formarme y constantemente leo y escribo” (Entrevista grupo focal I, pág. 2).
Caso 6: “Mis papás han tenido siempre hábitos de lectura, a mi me gusta de forma innata leer
de todo, cuando tengo tiempo leo fuera de las materias de psicología, me gusta informática y
otras cosas. Mi hermana solo lee lo que tiene que estudiar, mi mamá que es profesora lee
novelas, poesías, mi papá lee de todo, pero ahora está muy metido en un caballo de Troya:
dilucidar lo que es la existencia, es sofista, él es ingeniero industrial” (Entrevista grupo focal I,
pág. 3).
Las respuestas proporcionadas por el grupo focal I muestran que todos los miembros de la
familia leen, que existe gusto por la lectura, salvo algunas excepciones, que se lee en todo
momento y que se aprovecha cualquier circunstancia para leer -en el baño, en la noche antes
de dormir, etc.-Cada persona lee algo vinculado a su actividad, o a su interés: los hijos, libros
3
En el grupo focal I, respecto al lugar de residencia actual de la familia y otras variables más como lugar de origen, y
lenguas habladas en la familia, sólo se cuenta con información sobre 7 casos debido a que esta información se
obtuvo con anterioridad y el día de las entrevistas, de 9 estudiantes convocados se presentaron únicamente 7,
incluyéndose ese momento 2 más.
5
vinculados a sus estudios; los padres, material vinculado con su profesión o con sus creencias
religiosas. El gusto por la lectura hace que sus miembros lean otros textos, fuera de los
académicos como ser novelas, revistas, periódicos, o en algún caso textos de otras disciplinas.
Algunas alumnas hablan de ciertos miembros de su familia que tienen pasión por la lectura, tipo
de relación con la lectura que no existe en el grupo focal II como veremos más adelante. Lo que
resulta evidente es que en estas familias existen hábitos de lectura bien arraigados en varios de
sus miembros, que el padre y la madre leen con frecuencia y que esta tendencia a ejercitar la
actividad de la lectura constantemente, se ha transmitido de generación en generación, es
decir, los hijos observan e imitan a sus padres en los variados usos de la lengua escrita porque
éstos los ejercitan cotidianamente.
Los momentos en los que se lee en estas familias son: antes de dormir, cuando no hay mucho
ruido y cuando se dispone de tiempo. Los miembros muy interesados en la lectura en algunos
casos leen hasta en el baño. La mayoría de estudiantes indico que en su casa existe un lugar
exclusivo para colocar materiales de lectura, vale decir, una especie de biblioteca.
En respuesta a la pregunta de qué materiales escritos existen en la casa, hay variedad de
respuestas: enciclopedias, manuales de historia, antropología (en el caso de padres profesores)
textos de colegio, tiras cómicas, ensayos, libretos de películas, letras de canciones (bajados de
internet los dos últimos), libros religiosos (la Biblia), de medicina natural, recetas de cocina,
revistas (Condorito, por ejemplo), libros especializados de química, filosofía, derecho,
sociología, ingeniería, música, crucigramas, suplementos (Vida y salud), periódicos, novelas (El
señor de los anillos, Harry Potter) y otros textos universitarios.
Por otra parte, en el grupo focal II, ambos padres presentan niveles educativos que abarcan
desde la primaria hasta el nivel técnico. Aún al interior de estos niveles educativos bajos,
existen 2 sub-grupos claramente diferenciables, en el primer subgrupo que, de aquí en más
llamaremos Gr. 2ª, se hallan 5 estudiantes, mujeres, cuyo padre varón, ha llegado hasta el nivel
de educación secundario o de técnico medio. Las ocupaciones laborales en estos casos son:
radiotécnico (técnico medio), policía, mecánico, comerciante (2 personas). En este sub-grupo,
las madres sólo en 2 casos llegan al nivel secundario, una de ellas es ama de casa, la otra es
peinadora y actualmente culmina sus estudios de colegio en SEMA. Las otras 3 madres solo
cursaron hasta primaria, una de ellas es peinadora y 2 son comerciantes. En cuanto al lugar de
residencia, las 5 familias viven en ciudades, 4 en Cochabamba y una en Oruro.
A la mismas preguntas, acerca de cuándo, dónde y quiénes leen en la familia, las estudiantes
de este subgrupo respondieron así:
Caso 4: “A mi papá le gusta leer revistas de por ejemplo cómo se hacen manualidades, cómo se crían
animales, se interesa en algún tema y busca lecturas al respecto, mamá curso sólo hasta tercero, pero
ejercitó y le gusta leer la Biblia y fotonovelas, ahora menos por problemas de los ojos” (Entrevista grupo
focal II, pág. 7).
Caso 8: “Mamá no lee muy bien, le compramos libros de superación, se equivoca y le hacemos ejercitar,
le pedimos que nos lea, le gusta. Solo hizo hasta quinto básico. Yo leo con mi madre” (Entrevista grupo
focal II, pág. 7).
6
Caso 1: “Mi mamá curso hasta tercero básico, es comerciante, no lee mucho, mi papá siempre lee,
tenemos un librero que mi papá hizo, siempre se compra libros, por ejemplo ‘Un niño llamado Jesús’,
pero le gusta de todo, yo leo lo de la carrera” (Entrevista grupo focal II, pág. 8).
Caso 5: “Todos leen: mi papá, periódicos, revistas como Nathional Geografic, mi papá lee los fines de
semana, mi mamá ahora está terminando colegio (en SEMA) y siempre está leyendo, también mis
hermanos” (Entrevista grupo focal II, pág. 6).
Caso 6; “A mi papá le gusta leer mucho, es jubilado, lee novelas, códigos..., mi mamá lee menos, mi
hermano menor lee mucho, el otro también pero no tiene tiempo, a los demás no les gusta mucho. Yo no
soy fanática leo lo de la carrera, antes leía novelas” (Entrevista grupo focal II, pág. 7).
En este sub-grupo 2ª, en los casos 1, 4 y 6, hay una diferencia marcada entre las actividades de
lectura del padre, que es más activo en este sentido y es descrito como que lee mucho o gusta
de la lectura, y las de la madre de quien se afirma que lee menos, en el caso 8, así mismo
existe una manifiesta falta de dominio de la lectura en la madre, en el caso 5, por otro lado, la
madre lee más y ello se vincula con que se halla terminando el bachillerato. Esta diferencia en
la frecuencia y en la actitud hacia la lecto-escritura en la pareja parental, al parecer, guarda
relación con el nivel educativo alcanzado por los varones que es superior al de las mujeres.
Este hecho marca una diferencia, en cuanto a eventos de lecto-escritura en la familia, entre este
Gr. 2a, y el grupo focal I, donde tanto la madre como el padre trajinan textos con la misma
frecuencia. En general se aprecia que en este grupo se leen menos textos académicos en la
familia y las estudiantes, esto es expresado en 2 casos, no leen nada fuera de los textos que
demanda la Universidad.
El otro subgrupo que en adelante denominaremos Gr. 2b, esta compuesto por 4 estudiantes,
también mujeres y se caracteriza porque ni las madres ni los padres han sobrepasado el nivel
primario de estudios. De estos 4 casos solo 2 conocen al padre, de estos 2 padres conocidos
uno terminó la primaria y el otro llegó hasta 3° de primaria, ambos son agricultores. En cuanto al
nivel educativo de las madres, de los 4 casos, 2 terminaron primaria y 2 llegaron sólo hasta 3°
de primaria, 2 son tejedoras y 2 son comerciantes. El lugar de residencia de estas familias es:
Punata, Quillacollo, Toco (provincia Jordán) y el Valle de Sacta (provincia Carrasco). En los 4
casos las alumnas viven en la ciudad de Cochabamba, solas o en compañía de sus hermanas,
sus familias, en 3 casos, permanecen en el área rural.
En este sub-grupo las respuestas a las ya mencionadas preguntas fueron las siguientes:
Caso 2: “Leemos la Biblia, mi mamá llego hasta tercero y lee más o menos, mi hermana y yo sacamos
recortes del periódico con mensajes para padres y le hacemos leer a mi mamá estos consejos sobre
comunicación, religión y la Biblia” (Entrevista grupo focal II, pág. 6).
Caso 3: “Mi papá es comerciante, ahí mientras vende lee un poco, sólo estudió hasta tercero básico,
también mi madre hasta tercero estudió. Mi madrastra no sabe escribir, habla quechua. Mi padre tiene
errores al escribir, mi hermana esta en la normal Adventista, lee porque estudia” (Entrevista grupo focal II,
pág. 7).
Caso 9: “Mi tía no lee ni escribe (la estudiante vive con ella), mis primos leen cuentos, algunos libros
míos, los chicos ven más televisión. Mi mamá (que vive en otro lado) no practica la lectura” (Entrevista
grupo focal II, pág. 8).
7
En 3 de los cuatro casos del Gr. 2b, los padres o adultos con quienes las estudiantes viven no
practican la lecto-escritura o, tienen un dominio precario de esta habilidad, la escritura en tanto
instrumento histórico-cultural ligado en nuestro medio, a la escolaridad y a la cultura occidental
está poco articulado a la vida de estas personas, forma parte, pero marginalmente, de sus
actividades cotidianas, lo que posiblemente se vincule al hecho de que casi todas estas
personas viven en el área rural (Punata, Valle del Saqta y Toco).
A la pregunta de qué recuerdos tienen de la escuela el grupo focal II contestó lo siguiente:
Caso 1: “Mis recuerdos son malos porque cuando niña era tartamuda y cuando leía en la escuela sentía
que me criticaban y no me gustaba leer. Me dijeron que cuando sea grande se me iba a pasar y se pasó,
pero a veces tartamudeo, pero ya no tengo miedo de leer” (Entrevista grupo focal II, pág. 10).
Caso 2: “Cuando era chica me daba miedo leer cuando me decía mi profe, temía equivocarme, leía
cuando no me veían. En mi casa no teníamos libros, ni dinero para comprarlos, no teníamos nada de
esas cosas” (Entrevista grupo focal II, pág. 10).
Caso 3 “Mi pueblo quedaba lejos de mi chaco, íbamos con mi hermano y nos fue bien hasta tercero.
Luego nos cambiamos de lugar y de escuela y mi profe me maltrataba, una vez me hizo sangrar la oreja
porque no podía matemáticas, me pidió que no avisará a mi familia y nadie supo. Luego volvimos al Valle
de Sajta y me iba bien, solo que era juguetona y mi profe le avisó a mi mamá y ella me pegó, luego me
volví seria y mi profe se quejó de que era muy seria, esto me confundió, no sabía que hacer” (Entrevista
grupo focal II, pág. 11).
Estas afirmaciones de las alumnas nos muestran, una forma de experimentar la lengua escrita y
la escolaridad en general, como algo extraño, que produce temor, y confusión, es decir, de
forma cualitativamente diferente al de las estudiantes del grupo focal I, recordemos que en este
último una de ellas llega a decir que tiene un gusto innato por la lectura, es decir, que su
relación con la lengua escrita es tan estrecha que le parece natural, siendo cultural. Las
experiencias cualitativamente distintas de las estudiantes, especialmente del Gr. 2b, con la
escritura, se derivan posiblemente, del hecho de que este instrumento histórico-cultural no tiene
una centralidad o está poco articulado a la forma de vida de las familias del grupo focal II, la
cual, como en los casos 2 y 3 al pertenecer estas familias al mundo andino, como veremos
líneas más abajo, gira en torno a las actividades agrícolas, de pastoreo y textiles.
Veamos ahora qué respondieron las estudiantes del grupo focal II en su conjunto, cuando se les
preguntó qué textos hay en la casa y qué otras actividades vinculadas con la lecto-escritura se
realizan:
Caso 2: “Nos mandamos mensajitos escritos con mi hermana, por ejemplo, donde fuimos. Mi hermana le
hace practicar las letras a mi mamá, tenemos un terreno y no hay tiempo, en la noche, a veces, cuando
vamos a la casa le hacemos practicar . Mi mamá, por ejemplo, anota números de teléfono para llamarnos
aquí (la mamá vive en Toco), no sabemos nada de Internet” (Entrevista grupo focal II, pág. 8).
Caso 3: “En mi cuarto tengo dibujos, refranes de la Biblia, también dejo notas para mi hermana. Me gusta
hacer cartas para expresar lo que siento, por ejemplo a mi papá, a mis amigas. En mi casa, allá (en el
Valle de Saqta) hay propagandas en la pared y también mi papá hace listas de la tienda” (Pág.
(Entrevista grupo focal II, pág. 9).
Caso 4: “También nos dejamos recaditos, también al lado del teléfono los números. En los cuartos hay
calendarios. Mi papá tiene una mesita con sus libros ...” (Entrevista grupo focal II, pág. 9 ).
8
Caso 5: “Mi mamá hace listas para compras, también deja notas, mensajes. Mi papá tiene un fichero para
anotar mensajes, por ejemplo de teléfono. Internet también me interesa, busco cosas de mi profesión ...”
(Entrevista grupo focal II, pág. 9).
En respuesta a qué otras actividades de lecto-escritura se realizan en la familia y con qué textos
se cuenta, en el grupo focal II, una mayoría de casos planteó que se elaboran mensajes
escritos, ”recaditos” para indicar, por ejemplo, dónde fue la persona que salió, se anotan
números de teléfonos, se hacen listas de compras, etc., mostrando de esta forma que las
prácticas ponen el énfasis en usos no académicos de la lengua escrita, lo que resulta coherente
con los niveles bajos de escolaridad de los progenitores del grupo. En cuanto a tipos de textos
existentes en el hogar, se mencionaron refranes bíblicos, calendarios, propagandas, libros, etc.,
vale decir, predominantemente, textos que no pertenecen al mundo académico.
En el grupo focal II, algo interesante es que en algunos casos (el 2 y el 8), las hijas estimulan y
enseñan a leer y a escribir a sus madres, es decir, ellas han superado el bajo nivel educativo de
éstas y tienen interés por hacer que desarrollen ciertas habilidades de lecto-escritura.
En cuanto a la variable conocimiento de lenguas originarias en la familia, en el grupo focal I,
sólo se tiene datos sobre 7 casos por razones ya mencionadas. De estos 7 casos sólo 2
estudiantes tienen capacidad de expresión en quechua y castellano, 3 de los 4 padres de estos
2 casos, y los 8 abuelos paternos y maternos hablan quechua. En otro sub-grupo de 3
estudiantes, éstos y la totalidad de padres y abuelos paternos y maternos -salvo dos abuelas
una materna que habla aymara y otra paterna que habla quechua- se expresan únicamente en
castellano.
En los 2 casos restantes, los alumnos hablan únicamente el castellano, por otro lado, los padres
de este pequeño sub-grupo hablan aymara y castellano, en un caso la madre es trilingüe,
conoce también el quechua, y 6 de los 8 abuelos maternos y paternos, hablan aymara, se trata
de familias que migraron de Oruro y de La Paz a Cochabamba.
En relación al conocimiento de lenguas originarias en el grupo focal II tenemos lo siguiente: 5
alumnas hablan quechua y la totalidad de sus padres y abuelos maternos y paternos tienen
como lengua materna este idioma. En un caso los abuelos maternos hablan además del
quechua el aymara. De estos 5 casos de alumnas que hablan quechua, 4 corresponden al Gr.
2b caracterizado porque los padres cuentan con bajos niveles educativos, los que no
sobrepasan el nivel primario. Lo que se aprecia acá es que cuando al conocimiento de lenguas
originarias en la familia, se añade residencia de ésta en el área rural, como sucede en 4 de
estos 5 casos, es más probable que los padres presenten bajos niveles educativos.
De los 4 casos restantes, en 2 casos existen en la familia fuertes vínculos con la lengua
quechua, esta es hablada en un caso por los 2 padres y todos los abuelos maternos y paternos
y en el otro por la madre, sus padres y sólo la abuela paterna. En los 2 últimos casos ningún
miembro de la familia tiene conocimiento de lenguas originarias, salvo los abuelos paternos, en
uno de ellos. En este último grupo de 4 personas los niveles educativos, como vimos llegan más
allá de la primaria, hasta el nivel de secundaria o de técnico medio tratándose de los varones y
todas las familias viven en el área urbana.
9
En cuanto a conocimiento de lenguas originarias y el consiguiente vínculo con las culturas
andinas de tradición oral, al parecer, no existe una relación directa entre mayor conocimiento de
dichas lenguas originarias en miembros del grupo familiar y menor grado de actividades de
lecto-escritura en la cotidianeidad. Es así que en el grupo focal I, en 4 casos, los abuelos hablan
lenguas originarias y 7 de los 8 padres habla una lengua originaria (3 hablan quechua y 4
aymara) pero ello no se vincula con menor nivel de actividades de lecto-escritura en la familia.
Una variable que llamaríamos interviniente en estos casos, es que ambos padres, o uno de
ellos, es maestro de aula (situación que se da en 3 casos) o ha alcanzado un nivel profesional
universitario, lo cual eleva definitivamente el capital cultural familiar, posibilitando al parecer, un
acceso mayor y cualitativamente diverso a la lengua escrita.
Conclusiones preliminares
•
La mayoría de estudiantes de la materia de Etnopsicologia, semestres I/2004 y II/2005,
en porcentajes no menores al 73 %, presenta vínculos con la cultura andina quechua
detectados a través del conocimiento de dicho idioma en aquellos, sus padres y abuelos.
•
La afiliación cultural a un grupo andino de tradición oral no se traduce en menor
presencia de actividades de lectura y escritura en la vida familiar si se tiene de por
medio niveles de escolaridad elevados en los padres de los estudiantes, en especial el
varón.
•
Al parecer existe una relación estrecha entre niveles de escolaridad elevados de los
progenitores y mayor grado de presencia de prácticas de lectura y escritura en todos los
miembros de la familia.
•
Existe no sólo una diferencia cuantitativa en los usos de la lengua escrita entre los
grupos focales I y II, en función de los niveles educativos alcanzados por los padres,
sino también una relación cualitativamente diferente con este instrumento cultural,
expresada en modos diversos de experimentar la escritura: con gusto, pasión, dirigida a
la búsqueda de conocimiento académico y vinculada estrechamente a la vida diaria, en
el grupo focal I y con temor, como algo ajeno a la vida cotidiana, y con usos más
concretos, funcionales y menos académicos, en el grupo focal II, en especial en el subgrupo 2b.
•
Por otro lado, se tiene que cuanto más bajo es el nivel educativo de los padres, se da
esto en el caso del Gr. 2b, en el que ambos padres no han sobrepasado el nivel primario
de escolaridad, aparecen dos factores asociados: manejo de una lengua originaria por
parte de ambos padres y de todas las hijas y lugar de residencia de la familia en el área
rural.
•
Lo encontrado, en especial en los grupos focales, en relación a las variables afiliación
cultural de los estudiantes, lugar de residencia familiar, nivel educativo de los padres y
presencia de prácticas de lecto-escritura en la familia y, en torno a la relación de algunas
variables entre sí, constituyen solo pistas, cuyo estudio a futuro requiere ser ampliado, y
profundizado a través de la realización de estudios tanto cuantitativos como cualitativos
cuyos resultados como
vislumbramos podrían alcanzar una complementariedad
necesaria.
10
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
LA NECESIDAD DE LA ENSEÑANZA DEL AYMARA EN EL ÁREA URBANA
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL AYMARA EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR DE LA CIUDAD DE EL ALTO
Maritza Silva Pérez
Universidad Pública de El Alto (UPEA)
Preliminares
El objetivo de la presente comunicación es el abordaje de las dificultades de comunicación
de los estudiantes aymarahablantes en la educación superior de la ciudad de El Alto. El
estudio fue motivado por una serie de dificultades observadas que tienen carácter lingüístico
desde los aspectos estructurales hasta los aspectos funcionales de la comunicación tanto en
la lengua materna como en la segunda lengua a fin de superar dificultades expresivas y
comunicativas. Cuando tratamos el tema de la enseñanza del aymara en el área urbana no
podemos dejar de pensar en el castellano como lengua dominante. La situación de lenguas
en contacto entre el aymara y el castellano está interfiriendo la comunicación entre estas dos
lenguas y por lo tanto el aprendizaje de la lengua materna. Las dificultades de expresión y
las distorsiones semánticas utilizadas en el léxico obstruyen la comunicación eficaz de los
estudiantes de Educación Superior en ambas lenguas.
El estudio se llevó a cabo en 164 estudiantes de ambos sexos correspondientes a 86
estudiantes de la materia de lenguaje y 79 estudiantes de la materia de currículum
alternativo.
Los estudiantes de educación superior de la ciudad de El alto son bilingües aymaracastellano. Pero la competencia comunicativa en ambos idiomas es incipiente tanto en la
forma oral y más aún en la escrita. Existe conciencia de esta realidad y mucho interés por
lograr una buena competencia comunicativa en ambos idiomas. Esto hace que muchos de
ellos se interesen por el aprendizaje del aymara como lengua materna pero algunos tienen
una opinión contraria y muestran su preferencia por el castellano postergando el aymara
porque estudian en castellano. Sin embargo, en ambos casos se nota una fuerte lealtad
lingüística y cultural hacia la lengua y la cultura aymara.
Las unidades de análisis fueron obtenidas de los trabajos de redacción de los estudiantes
quienes nos proporcionaron composiciones relacionadas con los siguientes temas: “mi vida”
(pasado, presente y futuro) “Cuando comencé mis estudios escolares” (pasado simple,
pasado continuo), “mi rutina diaria” (presente continuo), “mi tiempo libre” (presente simple), “
lo que hice ayer” (pasado simple), “El rol de los padres de familia en la educación” (futuro).
Todos estos temas nos dieron la oportunidad de obtener información acerca de las
dificultades que tienen los estudiantes de habla aymara cuando se comunican en castellano,
lo que también se refleja en la escritura. Los tiempos verbales mencionados son sólo
parámetros que guiaron a los estudiantes. Este estudio resulta importante por la
bitematización del aprendizaje en la enseñanza tanto de la lengua materna como de la
segunda lengua.
1
Contexto sociolingüístico
Desde que se dio apertura y acceso a la educación a los miembros de los pueblos
originarios, todo el contexto educativo siempre giró en torno al castellano y la dejadez hacia
el aymara era y es aún ostensible. Esta actitud todavía pesa en la mente de muchos como
se puede ver en los testimonios de “La otra cara de la Educación Intercultural Bilingüe”
(Maritza Silva, 2004), donde se demuestran los motivos de la preferencia de los padres de
familia por el castellano. El ambiente de rechazo de la clase dominante hacia la lengua y a la
cultura aymara les llevó a los comunarios a la conclusión de que el castellano es
indispensable para abrir nuevos horizontes. Este idioma es considerado como una puerta de
salida muy necesaria y urgente. Sin embargo, dejan en claro que ésta es una adopción
obligada y que no significa un rechazo al idioma aymara, sino que dan por supuesto su
“dominio” y además se muestran con una fuerte lealtad linguo-cultural.
Actualmente, la lengua y la cultura aymara están emergiendo cada vez con más fuerza. Es
un idioma que forma parte de una cultura ancestral y milenaria con una riqueza incalculable
en todos los campos del conocimiento humano que aún se desconocen. Estos
conocimientos son importantes y necesarios para diseñar un currículum culturalmente
pertinente, un currículum alternativo al currículum conocido como “oficial”. Los saberes
andinos y las prácticas culturales necesitan ser estudiados y difundidos tanto en aymara
como en la segunda lengua, dentro de un enfoque bilingüe.
Las dificultades comunicativas de los estudiantes pueden atribuirse a que los aymara
hablantes de la región de nuestro estudio al mal aprendizaje de la estructura y funciones de
ambos idiomas. En la enseñanza de la lengua materna no se utiliza una metodología
adecuada sino la de segunda lengua. El poco conocimiento y el dominio incipiente de la
estructura del castellano hace que ellos hagan uso de la estructura del aymara cuando
hablan castellano, y esto conlleva un fuerte castigo social de parte de los hispanohablantes.
Para el proceso de transferencia de las habilidades lingüísticas de la lengua materna a la
segunda lengua se requiere un aprendizaje esencial de la estructura y de las funciones de la
lengua materna para evitar las confusiones que se mencionan en el trabajo.
Problema
Las estrategias metodológicas en la enseñanza del aymara como lengua materna no son las
más adecuadas. Los estudiantes aprenden el aymara a través del castellano y no logran
buena competencia comunicativa. Es notorio el bilingüismo incipiente aymara-castellano en
los estudiantes de la comunidad lingüística aymara. Las dificultades en el manejo de la
estructura y la distorsión de la función lingüística están causando problemas de
comunicación tanto oral como escrita en ambas lenguas.
Dificultades comunicativas
Los estudiantes de idiomas piensan que una lengua es fácil o difícil de acuerdo a la
estructura de la lengua. Los sonidos de la lengua materna son muy fáciles de entender por
ser una estructura conocida. Pero no pasa lo mismo con una lengua que desconocen, sus
sonidos les pueden parecer feos, ilógicos o difíciles. En algunos casos podría gustar del
sonido pero de todas maneras les resulta extraño. Es muy importante estudiar y tener
dominio de la lengua materna cuando los estudiantes están aprendiendo otra. Ya que la
lengua materna está presente en la mente de los estudiantes y puede causar dificultades al
usar la segunda lengua.
2
Existen hablantes de lenguas originarias que viven durante muchos años en comunidades
donde la lengua oficial es la otra pero nunca logran buena competencia. “Algunas personas
pierden el dominio de su lengua materna sin llegar a dominar la nueva” (Gleason, 1975:
478).
Funciones de la lengua materna
La UNESCO recomendó el uso de la lengua materna en la educación bilingüe. El niño debe
iniciar su educación formal en su lengua materna como el mejor medio para la enseñanza
porque la lengua materna garantiza la expresividad y la comprensión. La lengua materna es
el medio para identificarse con su grupo social desde el punto de vista psicológico. El
educando aprende más rápido a través de su lengua materna desde el punto de vista de la
política educativa (UNESCO, 1953:11).
Cuando hay migración la lengua materna se encuentra en peligro de perderse. Existe
también el peligro de una ruptura lingüístico-cultural entre los padres y los hijos. Y problemas
al adquirir, desarrollar y diferenciar las funciones de comunicación de la lengua. No se debe
olvidar que la lengua materna sirve para transmitir la historia, crear, mantener y modificar
relaciones sociales.
Bases de la enseñanza en la lengua materna
La lengua materna desempeña un papel muy importante para formar y estabilizar la
identidad individual del niño. Condiciona el desarrollo de la personalidad, el desarrollo
psíquico, social, emocional, y cognitivo están ligados a la lengua materna. En la lengua
materna se encuentra el vocabulario necesario para la comunicación y la educación.
Posibilita al niño recibir y comunicar experiencias propias y ajenas. Además encierra todos
los conocimientos sociales y culturales. La lengua materna es necesaria para el éxito escolar
y modelos sociales. La lengua materna es el medio de comunicación de la familia y el grupo.
Si se obliga al niño durante su desarrollo a emplear otra lengua, sin continuar el vínculo con
su lengua materna, se producen perturbaciones y el desarrollo de la lengua materna se
detiene. Desde el punto de vista lingüístico-psicológico la lecto-escritura debe iniciarse
después de haber adquirido las funciones de la lengua hablada. La formación de la lengua
materna hablada es un requisito para que los niños se sientan satisfechos en la educación.
BAGIV (1985: 17-19).
Las buenas relaciones entre los alumnos y los docentes a través de la lengua materna
garantizan el éxito en la enseñanza. Esta comunicación resulta provechosa mediante la
lengua que el niño domina mejor cuando ingresa a la escuela. Pero en las sociedades
multiculturales existe la necesidad de que el niño domine otra lengua. Por lo que es
necesario crear las condiciones necesarias para que éste pueda aprender o adquirir una
segunda lengua. Y probablemente una tercera también. La adquisición de una segunda
lengua (L2) es una consecuencia que resulta de las condiciones sociales (UNESCO, 1953:
52-55). Es necesario planificar la adquisición de una segunda lengua con las condiciones y
necesidades personales de los estudiantes.
3
Consecuencias del aprendizaje del castellano
La falta de estrategias metodológicas inadecuadas en la enseñanza de la lengua materna y
de la segunda lengua dan origen a estas consecuencias. Se organizaron y clasificaron las
dificultades encontradas en la segunda lengua agrupándolas de acuerdo a los aspectos
estructurales y funcionales obtenidos tanto en el lenguaje oral como en el escrito.
Omisión de los artículos determinados
Forma incorrecta
Forma correcta
Vaca es mamífero
La vaca es un animal mamífero
Jueves voy a venir
voy a venir el día jueves
La razón de la omisión de los artículos en las expresiones precedentes puede deberse a que
el idioma aymara no tiene artículos. La omisión del artículo la, del artículo indeterminado un y
el sustantivo animal hacen que la comunicación no sea clara ni agradable. En el segundo
caso parece que se está apelando a una persona llamada Jueves. En los dos casos falta la
sustantivación de la expresión mediante la determinación de los artículos.
vivo en zona tejar, cementerio, vivo en la zona tejar
Adjetivación sin nominal
Otro problema observado en el ejemplo anterior es la omisión del sustantivo, se va
directamente a la adjetivación sin nominal, la oración correcta es: La vaca es un animal
mamífero, frente a la vaca es mamífero.
Confusión de vocales
Forma incorrecta
u-o: poño, ponta,orgente
e-i: enscribirme, descriminación
por que me profesora
Forma correcta
puño, punta, urgente
inscribirme, discriminación
es doro tener un buen personalidad.
El estatus trivocálico del aymara pesa sobre el pentavocalismo del castellno creando
dificultades en la parte fonética y fonológica del castellano. Este caso puede atribuirse a la
inadecuada metodología utilizada en el proceso docente educativo, particularmente en el
enfoque metodológico.
Falta de concordancia en el uso del género
Será fortalecido la lengua aymara
Mi vida es bueno
finalizada el curso preuniversitario
Porque en los morfemas del aymara no hay marca morfémica de género, para distinguir lo
masculino de lo femenino se usan adjetivos. Por ejemplo: urqu- qachu (hembra-macho)
El uso inadecuado de la reflexibidad y el de la reciprocidad
Forma incorrecta
Forma correcta
Nos comeremos
comeremos o comamos
En esta expresión se observa la confusión entre el sentido de reflexividad con el sentido de
la reciprocidad característica del aymara. La expresión nos comeremos es la influencia del
aymara sobre el castellano debido a una forma no diferenciada del sufijo –si- como en
4
manq’asiñani interpretado como “nos comeremos” y la reciprocidad como en aruntasiñani
interpretado como “yo te saludo y tu me saludas”. Estas dos formas de expresión en aymara
implican cortesía y familiaridad, en castellano no existen estas formas, lo que les leva a la
confusión expresiva.
Repetición de la pronominalización ‘se’ de la tercera persona
Forma incorrecta
Forma correcta
la mujer se debe prepararse para... la mujer debe prepararse para...
La repetición de se ocasiona malas relaciones comunicativas. Al parecer se debe al mal
aprendizaje de la pronominalización del complemento directo de la tercera persona. Esto se
puede atribuir al uso inadecuado de la metodología de la enseñanza del castellano como
segunda lengua.
Adición de la preposición ‘de’
Forma incorrecta
Nos permite de entablar comunicación
Forma correcta
nos permite entablar una comunicación adecuada
cuando estaba iniciando a caminar me caí tropezándome de un palo
cuando estaba aprendiendo a caminar me tropecé con un palo y me caí.
vamos del m (refiriéndose a un motorizado público)
vamos en el micro ‘m’
deben de educar a que siempre salude
aspira realizar su tesis para defender
La última oración da la idea de que la elaboración de la tesis de una tercera persona es
requisito para defender a alguien o a algo.
Dificultad en el usteo y el tuteo
A usted te voy a decir
Señora, ¿quieres comprar leche?
Licenciado ¿Vas a venir?
Este fenómeno lingüístico se debe a que en el idioma aymara no existe el usteo, además la
familiaridad y la hermandad aymara denota igualdad y no jerarquización. En cambio en el
idioma castellano se jerarquiza, esto confunde y desconcierta a los aymara hablantes.
Confusión en el uso del pronominal ‘lo’ como complemento directo e indirecto,
indistintamente
Pronominalización con el complemento pronominal directo e indirecto
Ejemplo: Lo voy a decir
Educar a su hijo por ejemplo en la casa enseñarlo a que salude
Lo correcto es le voy a decir, también se considera correcto la voy a decir (cuando se trata
de una mujer) porque no les enseñaron a distinguir la pronominalización del complemento
indirecto. Es un mal uso de la pronominalización en función de complemento.
No lo toman interes
no lo realizé mi tarea
no se interesan
no hice mi tarea
5
Omisión de la pronominalización
Es mi hija yo voy a criar
Es mi hija, yo la voy a criar
En este ejemplo se habla de la hija como si se tratara de un objeto.
Mala ortografía
decear, avierto, hasi, haora, poreso, asia, isieron, sequire, ami, serca
Uso de muletillas
entonces, en lo cual
En lo cual la importancia es
Mal uso de la preposición ‘en’
y en los fines de semana
me encuentro en aquí
Separación de palabras
asi mismo, por que yo soy, con migo, a hora, a aser mi vida.
Repetición de palabras
mi percepción de mi
con mis compañeros míos,
a los futuros estudiantes que vienen aún todavía
no me gusta esperar a mi
Incoherencia
deje de estudiar por falta de recursos económicos, pero también no me ayudaron mis
padres.
Omisión de palabras
semas semanas, para mejor la educación (mejorar), en ese curso aprendí muchas que yo no
había aprendido, vivir el presen. Hay que asistir algunos seminar para poder aprender mas.
En aymara se dice aymar parlasiñani, en castellano hacen lo mismo.
Confusión del plural con el singular
leemos el libros
Omisión de ‘a’
‘llegue desesperada para llegar mis clases a la hora”. Estaba desesperada por llegar a mis
clases a tiempo.
En esta oración se observa la omisión de la ‘a’. Se observa también la repetición del verbo
llegar innecesariamente. Funcionalmente es una oración ambigua, da la impresión de que no
es el sujeto el que llega sino más bien parece que el que va a llegar son las clases o la hora.
Mal uso de ‘a’
y por veces
mi anime para encresar a la universidad
Uso de “así para”
así para planificar y elaboración
6
Confusión de la palabra “bien” con el intensificador “muy”
no intiendo, está bien mal
Confusión con el uso de los tiempos verbales
Dificultades en el uso del presente continuo
Por ejemplo: Sigue está trabajando (todavía está trabajando, sigue trabajando o está
trabajando). Se nota la repetición de conceptos. Se utiliza la palabra “sigue” como sujeto.
sigue se postergaba
Uso indistinto del tiempo pasado simple confundido con el presente perfecto
Forma incorrecta
Forma correcta
año pasado he comprado...
El año pasado compré...
Si una acción se ha concluido en el pasado se usa el tiempo pasado simple, sin embargo, la
expresión denota continuidad de la acción, la cual es una distorsión semántica.
Confusión del tiempo pasado con el presente perfecto
Había aprendido…
aprendió
Es una confusión del verbo haber con la forma adverbial de modo.
En la narración se utiliza de manera continua la palabra había cuando se debe utilizar el
tiempo pasado simple.
Propuesta
Es necesario aprender la estructura y el aspecto funcional de la lengua materna para poder
hacer la transferencia de las habilidades lingüísticas (auditiva, oral, lectura y escritura) al
aprendizaje de la segunda lengua.
Capacitar a los profesores en las estrategias metodológicas de la enseñanza de la lengua
materna, a partir de la naturaleza de las teorías lingüísticas y de las teorías de aprendizaje
de idiomas. Las cuales permitirían conocer a los estudiantes la estructura y las funciones del
aymara y del castellano para que puedan hacer la transferencia adecuadamente. Las
estrategias de aprendizaje deben mantener al estudiante satisfecho y con ganas de volver a
la siguiente clase por optimizar cada vez mejor su competencia comunicativa.
Profundizar los aspectos cognitivos de los estudiantes para el aprendizaje de la lengua
materna, a través de una adecuada inventariación de las demandas y necesidades
expresivas de los estudiantes. Como por ejemplo, organizando a los estudiantes en grupos
según el nivel de manejo de la lengua (club de lenguas).
Es muy importante que los docentes incentiven el uso de la literatura aymara, como recurso
de aprendizaje de la enseñanza. A través de teatros, composiciones, diálogos, ciencia
ficción, juegos interactivos, etc.
La enseñanza del aymara en la educación superior debe ser aplicable para que los
estudiantes puedan utilizar los conocimientos aprendidos en los procesos educativos y en la
vida social.
7
Los docentes de lengua deben tener competencia comunicativa en ambas lenguas. La cual
supone otras subcompetencias como la competencia lingüística, competencia
sociolingüística, competencia semiológica, psicolingüística, competencia literaria,
competencia textual y discursiva, competencia estratégica. La solución puede encaminarse a
través del mejor conocimiento de los diferentes niveles lingüísticos tanto de la lengua
materna como de la segunda lengua. Y así como los aspectos culturales de las culturas en
juego. La cual debe incluir los estilos de vida, costumbres, tecnología, etc.
Promover una política de elaboración de toda clase de materiales contextualizados
lingüística y culturalmente para los diferentes niveles de enseñanza del idioma. Por ejemplo:
Para enseñar el aymara escrito los estudiantes tienen que escribir lo que más les gusta de la
literatura aymara. De esta manera aprenden a escribir y rescatan la literatura aymara
además de poder aplicar estos conocimientos y afirmar la identidad cultural mediante la
enseñanza del aymara en el área urbana.
Conclusiones
Viene al caso puntualizar que la lengua aymara tiene particularidades estructurales con
respecto al castellano. Así el plural del aymara es sólo enfático y no obligatorio por ejemplo:
jilata es una expresión que significa tanto ‘hermano’ como ‘hermanos’ frente al enfático
jilatanaka, la cual es una expresión influenciada por el castellano de los hablantes urbanos.
También se dice utanaka para decir casas en lugar de uta que significa tanto plural como
singular. O la concordancia de género y número que no es necesaria ni obligatoria por eso
es frecuente escuchar expresiones como el problema o la problema indistintamente. O el
uso del artículo en la sustantivación en castellano ‘el estudiante’ a diferencia del aymara en
el que no es necesario el uso del artículo por ejemplo: en castellano se dice ‘la casa’, en
cambio en aymara es solo ‘uta’ porque no existe el artículo.
Cuando hablamos de la enseñanza del aymara en el área urbana no podemos dejar de
hablar del castellano porque los estudiantes de la ciudad de El Alto son bilingües aymaracastellano. Están muy motivados en estudiar la lengua materna pero a la vez el castellano.
En el pasado los conflictos históricos motivaron la aceptación del castellano como lengua
instrumental en el proceso educativo y en la comunicación, porque las experiencias
históricas conflictivas y la marginación socioeducativa son factores que condicionan las
preferencias de los actores sociales en cualquier contexto sociocultural.
Al presente los estudiantes ven como una necesidad el aprendizaje del castellano y del
aymara. Las muchas dificultades observadas en las unidades de análisis de nuestro trabajo
son atribuibles al uso inadecuado de las metodologías de enseñanza de ambas lenguas. Las
consecuencias son la serie de dificultades en la comunidad de comunicación de los
estudiantes todas debidas al mal aprendizaje y al desconocimiento de la estructura y de las
funciones de los elementos lingüísticos de ambas lenguas.
Los estudiantes hablan aymara con su familia y también en las comunidades. Pero en la
universidad estudian y hablan en castellano. Las aspiraciones profesionales de los
estudiantes son la de terminar sus estudios superiores para obtener un grado académico que
les permita mejorar sus condiciones de vida tanto en la ciudad como en el área rural. Esta es
una de las razones por la que los estudiantes necesitan docentes capacitados en la
enseñanza de ambas lenguas.
8
Otro elemento a discutir tiene que ver con la competencia profesional de los docentes, quienes
también tienen dificultades en el manejo solvente de ambas lenguas. El dominio estructural y
funcional adecuado tanto de la lengua materna como de la segunda lengua incide en el proceso
de la enseñanza y aprendizaje del aymara. A esto se suma también la falta de material de
estudio del aymara con enfoque de lengua materna.
Nosotros pensamos que la educación no debe ser sólo bilingüe sino multilingüe. También se
tiene que dar paso a las lenguas extranjeras especialmente al inglés, idioma que ya es muy
requerido por los estudiantes. Los cuales están aprendiendo inglés a través del castellano
porque no existen profesores que enseñen inglés a través del aymara. A pesar de estas
opiniones que parecen contradictorias y radicales, ellos no niegan el valor de la cultura y de
la lengua aymara. Consideramos por una parte que es importante implementar un
aprendizaje adecuado del aymara en la situación académica actual, en la que los estudiantes
sufren las consecuencias de una educación monolingüe en castellano con inadecuadas
estrategias metodológicas de enseñanza que no les permitieron adquirir buena competencia
lingüística ni comunicativa. Ellos reconocen las muchas dificultades que al presente tienen
que afrontar con el castellano y en muchos casos sienten que no hablan bien ninguna de las
dos lenguas.
La metodología que se acostumbra usar en la enseñanza de estos dos idiomas que siempre
están en contacto crea confusión en lugar de fortalecer la competencia comunicativa
lingüística. Las clases son aburridas, no se utiliza la metodología adecuada de enseñanza
de lengua materna, en su lugar se usa la metodología de L2. Se desconoce la metodología
de la lengua materna por lo tanto no se la aplica.
Los estudiantes consideran que por el momento la prioridad es el aprendizaje del castellano,
idioma de enseñanza en la universidad. Demuestran mucho interés por el aprendizaje del
castellano por ser la lengua oficial reflejando así la necesidad de su uso.
Los estudiantes prefieren trabajos orales en aymara y en castellano porque tienen dificultad
en la escritura. También se preocupan por los niños que en un futuro cercano tienen en
perspectiva estudiar una profesión a nivel universitario donde no se utiliza aymara. Por esta
razón ellos piensan que es una necesidad que los niños estudien ambos idiomas desde el
nivel inicial. Porque ellos se expresan en aymara con facilidad haciendo chistes, cuentos,
metáforas, juegos, leyendas, adivinanzas etc. Pero tienen mucha dificultad al expresar lo
mismo en castellano. Los estudiantes se ponen muy optimistas cuando se les asigna tareas
de literatura aymara, se muestran productivos, veloces, creativos.
Los estudiantes de la ciudad de El Alto en algunos casos se olvidaron de palabras del
aymara que equivalen al castellano. No desarrollaron la lengua materna para poder
desenvolverse en la comunidad lingüística aymara. Tienen insuficiente dominio del
vocabulario en ambos idiomas, se desesperan por hablar y al no poder se sienten frustrados.
Acuden a las clases de aymara con muchas expectativas de dominar la lengua aymara pero
según su criterio no satisfacen sus demandas. En muchos casos los estudiantes aseguran
que hablan mejor el aymara que los docentes. Dicen los docentes escriben otra clase, difícil
y diferente.
No aprendieron la historia andina pero muestran mucho interés por conocerla.
9
Sienten temor a la discriminación por ser aymarahablantes, es necesario cambiar la
mentalidad de la gente.
Bibliografía
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Bolivianos 11. Instituto de Estudios Bolivianos. La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias
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Haycraft, John 1982 An Introduction to English Language Teaching. London: General Editor,
Donn Byrne
Lado, Robert 1973 Lingüística Contrastiva Lenguas y Culturas. Madrid: Copyright by The
University of Michigan,. Ediciones alcalá.
Uta, von Gleich 1989 Educación Primaria Bilingüe Intercultural en América Latina. Alemania:
Eschborn.
ANEXO A
M.S: ¿Por qué piensas que el aprendizaje del aymara es importante?
INFORMANTE: Para hablar con las personas del área rural, cuando vamos con nostros
familiares al campo hay veces que no hablan castellano, hay veces que necesitamos más
vocabulario para decirles las cosas pero nos tropezamos con falta de vocabulario, no
tenemos traducción y tenemos que repetir las palabras del castellano, no es lo mismo porque
no entienden claramente, pero ese tambien es un gran razón para hablar castellano en otros
lugares tampoco hablan puro aymara también hablan castellano.
Otro informante: Nuestros hijos confundían los dos idiomas y no hablaban bien el castellano
tampoco. El aymara algunas veces es ayuda para hacer entender a los niños, pero necesitan
hablar castellano.
INFORMANTE: En dos idiomas se tiene que enseñar, es mejor desde los primeros cursos.
INFORMANTE: El aymara es diferente en muchas cosas también uno dice algo con un
nombre diferente y yo le digo de otra manera.
INFORMANTE: Tampoco se puede dejar aymara, bien hablan los niños y cuando llegan aquí
se olvidan no enseñan en el colegio.
INFORMANTE: Queremos que nuestros hijos aprendan castellano para que tengan
profesión. Pero queremos profesores con buenos estudios. En el rural hay pocos alumnos,
pero si se enseña bien se interesarían siempre.
10
República de Bolivia
Ministerio de Educación
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe
“ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS
ORIGINARIAS EN CENTROS EDUCATIVOS
URBANOS”
(Propuesta al seminario taller nacional:
“Lenguas Andinas y su enseñanza en contextos urbanos”)
INSTITUCIÓN:
Dirección de EIB
(Ministerio de Educación)
RESPONSABLES: Felicidad Sacari e Inocencio Flores
La Paz, noviembre de 2005
1
1. Introducción
La Dirección de Educación Intercultural Bilingüe involucrado con el fortalecimiento de
la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el país y cumpliendo con uno de sus
objetivos: “Elaborar planes de fortalecimiento de la EIB…”, a través del siguiente
documento plantea una propuesta para la enseñanza y aprendizaje de las lenguas
originarias en centros educativos urbanos, de esta manera responder a una EIB la
misma implica que las culturas convivientes entre sí, deben encontrarse en
oportunidades iguales de desarrollo y diálogo equitativo.
Para tal efecto, la propuesta toma en cuenta como antecedentes: la realidad
sociolingüística del país y las experiencias en la enseñanza de las lenguas originarias.
Asimismo, se plantea partir de contenidos ideológicos, que sensibilicen y abran
espacios de reflexión sobre la memoria histórica del pueblo, la identidad cultural y
lingüística; espacios que contribuyan a desarrollar actitudes positivas de los niños y
niñas hacia las lenguas originarias. Luego se incorpora un estudio de la conciencia
lingüística imprescindibles en la enseñanza de una lengua con características
diferentes.
Se plantea también un marco teórico que oriente la enseñanza de las lenguas
originarias como segunda lengua, en base a teorías que son utilizadas en la
enseñanza de las lenguas extrajeras a falta de una específica. Sigue una propuesta de
planificación curricular centrada en dos tipos de programas -procesuales y funcionalesFinalmente se plantea una propuesta didáctica que toma en cuenta un currículo por
proyectos y una clase comunicativa por tareas.
2. Antecedentes
El proceso de colonización a que estuvieron sometidos los países latinoamericanos
dejó varias secuelas, entre ellas la separación de las lenguas originarias de sus
propios hablantes y la imposición del castellano. Entonces, las lenguas indígenas
convivieron en contacto con el castellano convivieron en condiciones de desigualdad,
en la que las lenguas originarias fueron destinadas a cumplir funciones domésticas y la
lengua del invasor acreditado para su uso oficial, situación que dio origen a una
convivencia diglósica entre estas lenguas.
En Bolivia se hablan más de 30 lenguas originarias además del castellano. De estas
lenguas las más conocidas son, quizá por la cantidad de hablantes, el quechua, el
aimara y el guaraní. Las dos primeras lenguas se hablan en el occidente boliviano.
Según Albó (2000:16), “el quechua representa aproximadamente un tercio de la
población total y el aimara aproximadamente un cuarto. El guaraní y los otros treinta y
más idiomas originarios, hablados en las tierras bajas, son hablados sólo por grupos
minoritarios que, juntos suman apenas el 2% de la población total” (ibid).
El Censo Nacional de Población y Vivienda realizado el 2001 proporcionó los
siguientes datos: del total de la población de 6 años o más de edad en Bolivia,
6,097.021 declaran hablar español; 2,124,040 hablan quechua; 1,462,286 hablan
aimara y 5,721,8 hablan guaraní. En menor proporción se habla otros idiomas nativos
como el chimán, chiquitano, guarayo, trinitario, entre otros, principalmente en el sur del
país y en la región oriental.
En el mismo orden, los hablantes de las lenguas originarias andinas, en las
poblaciones urbanas de los departamentos con mayor población es la siguiente: en el
departamento de Santa Cruz, en una población de 6 años o más de edad, declaran
hablar la lengua quechua 174.168 habitantes; sigue el aimara con 57. 113 hablantes y
2
el guaraní declaran hablar 12.350 habitantes. En el departamento de La Paz en una
población de 6 años o más de edad en el área urbana, hablan la lengua aimara
671.102 habitantes, sigue el quechua con 92.808 hablantes. En el departamento de
Cochabamba en una población de 6 años o más de edad hablan la lengua quechua
364. 466 habitantes, sigue el aimara con 57. 113 hablantes.
En las últimas cuatro décadas, los colonizadores y las permanentes migraciones hacia
las tierras bajas “llegados sobre todo desde las comunidades andinas” (Albó 2000:18)
(quechuas y aimaras) llevan consigo muchos elementos culturales, entre ellos su
lengua. Por ello no es nada extraño que, actualmente, en muchas colonias de las
tierras bajas, se hable el quechua y el aimara. Por efecto de la migración, las lenguas
andinas originarias se encuentran diseminadas en territorios que tradicionalmente no
fueron suyos.
La situación aproximada de las lenguas originarias en centros educativos urbanos, de
acuerdo a experiencias de casos, serían las siguientes:
1º Caso. Niñas y niños migrantes, que tienen uso -dominio- de una lengua
originaria -aimara, quechua- y que deben iniciar sus estudios en una escuela
urbana -ciudad- donde la lengua de enseñanza y aprendizaje es en castellano.
+LO - LC
Contexto urbano
2º Caso. Niñas y niños que tienen uso frecuente de las lenguas originarias en un
contexto familiar, utiliza el castellano para pocas funciones y asiste a una escuela
de contexto urbano- ciudad- donde la lengua de enseñanza y aprendizaje es en
castellano.
++LO +LC
Contexto urbano
3º Caso. Niñas y niños que tienen como única lengua el castellano y que tienen
que aprender una lengua originaria -aimara, quechua(0)LO ++LC
Contexto urbano
A pesar de contar con experiencias de uso de lenguas originarias en centros
educativos urbanos, desde el Ministerio de Educación, no se ha realizado acciones
destinadas a trabajar sistemática y planificadamente. En este sentido, estas
experiencias aisladas y diversas dan cuenta por un lado; que se va reemplazando la
enseñanza del francés por la enseñanza de una lengua originaria.
Existen también unidades educativas, que por iniciativa propia o por una planificación
en el centro educativo están emprendiendo la enseñanza de las lenguas originarias.
Este es el caso de la unidad educativa “Topater” ubicada en la zona de San Clemente,
Potosí. El director del establecimiento, refiriéndose a la enseñanza de la lenguas
originaria expresó “por la decisión e interés que existe en el establecimiento, (…) se
está implementando la lengua quechua como asignatura y otros docentes de aula, que
tienen mucho interés, lo están realizando como segunda lengua a iniciativa propia,
quienes asignan algunos periodos en su horario de trabajo” Iniciativa, que por cierto
vale la pena resaltar.
Otra experiencia es una clase del cuarto año de primaria en la que se enseña la
lengua originaria quechua: La profesora comenzó la clase saludando y cantando en
quechua, un fragmento de la clase es la siguiente:
Prof: Vamos a trabajar la letra /ch/, /ch’/ y /chh/. Kunanqa kay letraswan llamk’asun.
3
Seguidamente la profesora
mencionadas,
presentó un papelógrafo con las consonantes
Prof: Kaypi jikhusanchik y? Imataq kay? Qanimpa ima ninchiktaq? cha, ch’, chh y?
Ni: cha, ch’, chh
Prof. Ima nisunmantaq chawan?
Ni: chaki (en grupo)
Prof: Kaykunawanri) ( señala los fonemas /ch’/ y /chh/)
Ni: Ch’aki, Challa (Observación de clase 08-10-05)
Como se observa en la clase, el trabajo de la lengua originaria se centra en la
enseñanza de léxico, la diferencia de los fonemas propios de la lengua quechua y la
escritura de palabras sueltas.
Otras experiencias de enseñanza de las lenguas originarias, en educación superior,
comentada por algunos docentes del ramo, relatan que para muchos estudiantes la
enseñanza de una lengua originaria, frente a la enseñanza de una lengua extranjera
como el inglés se convierte en tarea difícil para el profesor. Por ejemplo, los
estudiantes en las clases de lengua originaria demuestran actitudes negativas, como
atrasarse, faltarse a clases, pedir permiso, incluso solicitan al profesor concluir la clase
antes del tiempo destinado.
Por otra parte, la mayoría de las teorías construidas sobre el aprendizaje de una
segunda lengua, dan cuenta sobre casos de enseñanza de una lengua extranjera
como segunda lengua, en un contexto bilingüe de lenguas de “prestigio social” –
inglés, francés- o -castellano, inglés-, etc. Otras teorías de segundas lenguas están
orientadas a la enseñanza de una lengua de prestigio social después del aprendizaje
de una lengua originaria, como es el caso de las propuestas de EIB en Latinoamérica
que se fundamentan en teorías para iniciar la enseñanza del castellano como segunda
lengua. Lo que falta es construir teóricas sobre la enseñanza y aprendizaje de las
lenguas originarias en centros urbanos.
3. Propuesta para la enseñanza de las lenguas originarias en centros educativos
urbanos
Para la enseñanza de las lenguas originarias en centros educativos urbanos, los
antecedentes sociolingüísticos citados anteriormente convocan partir de contenidos
“políticos”, seguido de la conciencia lingüística, luego incorporar un referente teórico, la
misma apoye a desarrollar estrategias didácticas diversas a partir de la planificación
curricular.
3.1 Contenidos ideológicos
Lo que se pretende es ayudar a comprender a los niños y niñas, por qué se debe
enseñar las lenguas originarias, asimismo, desarrollar una actitud positiva frente a una
realidad sociolingüística del país, se trata de una valoración de la lengua originaria. En
ese sentido, se plantea trabajar tres componentes: el curso de nuestra historia,
identidad cultural y la lealtad lingüística.
3.1.1 Historia, identidad cultural y lealtad lingüística
La enseñanza de las lenguas originarias podría ser combinada con planteamientos de
un marco histórico que encare la historia oficial y la historia no oficial, y que los
estudiantes discriminen los hechos de ambas sucesos. El propósito es comprender
4
que la historia oficial son los sucesos protagonizados por los grupos de poder y que
generaron políticas de beneficio elitista. Por otra parte, la historia no oficial es aquella
historia que no ha sido oficializada desde el Estado y desconocida en el currículum
del sistema educativo, protagonizada por hombres, mujeres y niños indígenas, que a
lo largo de la historia lucharon por los vejámenes permanentes a su estructura
orgánica y forma de vida diferente, que el Estado Nación no ha sido capaz de
reconocer y entender que el proceso histórico de nuestras culturas originarias ha sido
coartado en su curso normal, imponiéndose una historia oficial.
Junto al recuento histórico que se propone en la enseñanza de las lenguas originarias
en centros urbanos, también se plantea considerar y reforzar la identidad cultural,
entendiendo que ésta es saber de dónde vienes y a dónde vas y luchar día a día por lo
que uno es, así mismo es saber sentirse seguro de sí mismo frente a los demás. Esto
significa estar seguro de que uno tiene una raíz, una nacionalidad, una cultura, una
lengua, que te permiten vivir con dignidad sin avergonzarte de lo que eres o el apellido
que tienes. La idea no sólo es identificarse como tal, sino que también es valorar y
respetar la propia identidad y la de los demás.
“La lengua es poder”, esa fue la idea de los conquistadores cuando llegaron al nuevo
mundo, por ello se propusieron aprender las lenguas indígenas y con ello afianzar el
proceso de colonización y evangelización. Esa es la idea, aún, de algunos pueblos
imperialistas, que por intermedio de sus hablantes superponen su lengua a otras
creando ambientes de diglosia.
La lealtad lingüista va junto a la identidad personal, entendiendo que la lengua es uno
de los instrumentos que ayuda a concebir la vida, que permite crear y recrear
permanentemente conceptos y entender que la personalidad individual y social está
construida de acuerdo a la lengua y la cultura. En ese sentido, todo individuo y
sociedad, obviamente, debe ser leal con su lengua y su cultura con la que estructuró
su pensamiento y construyó su vida, además de empeñar un compromiso de
protección, respeto y desarrollo. La idea de respeto también se extiende hacia las
otras lenguas y a sus hablantes.
Para trabajar el marco histórico, la identidad cultural y la lealtad lingüística, se sugiere
utilizar medios audiovisuales y los diferentes materiales y cuadernillos editados por el
Proyecto Tantanakuy.
3.2 Conciencia lingüística
Tener conciencia lingüística significa saber describir las características básicas de una
lengua, es comprender que todas las lenguas tienen una estructura gramatical y que
socialmente cumplen una función comunicativa. Por ejemplo, de acuerdo a una
clasificación tipológica el castellano es una lengua aislante frente a las lenguas
andinas que se clasifican como lenguas aglutinantes -sufijante-.
También hay que entender que el uso de las lenguas obedece, principalmente, a una
realidad cultural y a una visión de mundo que tiene el hablante, por ejemplo, las
lenguas originarias no podemos enseñar a partir del castellano, porque esta última
lengua tiene una cosmovisión diferente.
Tener conciencia lingüística significa comprender que todas las lenguas cuentan con,
una estructura interna y externa y un inventario fonológico diferente. Es decir no todas
las lenguas son paralelos, menos se escriben y leen igual. Resumiendo, en la
enseñanza de las lenguas originarias –aimara, quechua- en centros educativos
5
urbanos es necesario desarrollar la conciencia lingüística a nivel fonológico,
morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.
3.2.1 Conciencia fonológica
La conciencia fonológica es entender que una lengua, en este caso, las lenguas
originarias andinas, tienen sonidos propios. Para lograr una pronunciación apropiada,
fijar los sonidos de una lengua y comprender que las lenguas a aprender tienen
sonidos diferentes se requiere de ejercicios permanentes en las habilidades de
escuchar y hablar.
Entre las habilidades orales, la conciencia fonológica ayuda a aprender a leer y escribir
una lengua: La adquisición fonológica ayuda a encontrar la palabra hablada y en esa
dimensión ayuda a escribir las ideas. La conciencia fonológica se desarrolla
completamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Los fonemas que requieren ser diferenciados de las lenguas originarias andinas frente
al castellano son los sonidos aspirados y glotalizados. /chh/,/ch’/; /kh/,/k`/; /q/,/qh/,/q’/;
/th/, /t’/ y una particularidad del aimara es el fonema /x/
En la conciencia fonológica también es importante tomar en cuenta la estructura
silábica (consonante – vocal; c-v). El castellano presenta una estructura variada:
vc; cv; ccv; v. cvvc, cvc…etc
En cambio las lenguas originarias -aimara,quecha- presentan la siguiente combinación
silábica.
v; vc; cv; cvc
El aimara, a diferencia del quechua, no acepta una consonante final. Pero si acepta
racimos consonánticos.
3.2.2 Conciencia morfológica
Durante la enseñanza y aprendizaje oral y escrita de una segunda lengua es
importante analizar cómo están organizadas las palabras y morfemas dentro los
enunciados de la lengua a prender. Por ejemplo en la enseñanza y aprendizaje de las
lenguas originarias andinas, el estudio de la morfología es amplio y complejo. Por
ejemplo para escribir la siguiente frase: Mi casa está en la orilla del río, el castellano
utiliza ocho palabras. En cambio el quechua y el aimara, debido a su carácter
aglutinante utiliza sólo tres palabras aglutinando algunos morfemas de sufijo wasiyqa
mayu kantupi, y en aimara utajaxa jawira lakankiwa. En este apartado no se trata de
estudiar la morfología de las lenguas, sino de tomar conciencia de que la estructura
morfológica de las lenguas es diferente y que en términos de aprendizaje requiere ser
tratado específicamente.
Durante el aprendizaje de las lenguas andinas como segunda lengua plantear un
análisis contrastivo o buscar comparaciones de partículas morfológicas o intentar
traducir de manera literal, es desconocer las características lingüísticas de las lenguas
en contacto y consecuentemente no habría mayores logros en el aprendizaje de la
segunda lengua.
3.2.3 Conciencia sintáctica
La formación de los enunciados en cualquier lengua obedece a un patrón definido
“inconscientemente” por sus hablantes -comunidad lingüística-. El ordenamiento de la
6
micro estructura dentro las oraciones no son iguales en todas las lenguas. La
enseñanza de la conciencia sintáctica requiere de prácticas y ejercicios desde el inicio
del aprendizaje oral y con mayor frecuencia al ingresar a la escritura de la otra lengua.
Por ejemplo en la estructura sintáctica del aimara y el quechua los elementos se
encuentran ordenados de la siguiente manera:
Los niños pequeños juegan en la cancha
Art.
S.
Adj.
V.
Com.
Juch’uy wawakunaqa kanchapi pukllanku
Adj.
S.
Con
V.
Jisk’a wawanakaxa kanchana anatapxi
Adj.
S.
Com.
V
3.2.4 Conciencia semántica
En la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, trabajar el nivel de la
conciencia semántica es necesario e importante; de ella depende que el aprendizaje
sea significativo, estar seguro que el aprendiz está usando comprensivamente la
segunda lengua cuando escucha, habla, lee y escribe. Asimismo, el significado de las
palabras de una lengua está relacionado estrechamente con la visión de mundo y con
el proceso de construcción de la cultura y el desarrollo de un pueblo.
Chaki sinqa = literalmente puede traducirse como “nariz de pie”, sin embargo, se
refiere a la parte superior del tobillo
Jaya sunqu = literalmente puede traducirse como “corazón picante”, sin embargo, se
refiere a la persona que en el diálogo hiere permanentemente a su interlocutor.
Juch’uy sunqu = literalmente puede traducirse como “corazón pequeño”, sin embargo
se refiere a una persona sensible en su carácter.
Saqra = literalmente se puede traducir como “maleficio”-inhumano-, pero también se
puede referir al carácter de una persona.
Tener conciencia lingüística en la enseñanza de las lenguas originarias andinas,
significa comprender la estructura interna y externa de las lenguas, las mismas que no
pueden ser transferidas de una lengua a otra, tienen que ser aprendidas en cada
lengua. La conciencia lingüística también ayuda a definir las estrategias didácticas y
los materiales educativos.
3.3 Sustento teórico
”Una práctica pedagógica sólida debería tener una base teórica, sobre todo si sus
aplicaciones se han probado primero en la clase”. Krashen1. (1982). Siguiendo la idea
del autor, para planificar, desarrollar una estrategia didáctica, utilizar materiales e
incluso evaluar se precisa de un sustento teórico o resultados de experiencias
aplicadas. En esa línea, falta construir teorías, en el caso específico de la enseñanza
de las lenguas originarias como segunda lengua en centros educativos urbanos.
1
Krashen, S. 1982 Principles and practice in second language acquisition. Pergamón. Citado en Larsen
(1994: 205).
7
Sin embargo, un aporte teórico que puede ser útil en la enseñanza de las lenguas
originarias como segunda lengua son las cinco hipótesis de Krashen, teoría que ayuda
a programas que tienen como meta la enseñanza de una lengua que es desconocida
por los niños o que es de menor uso en el contexto escolar. Las hipótesis son:
aprendizaje vs. adquisición, el orden natural, el monitor, el ingreso de datos
comprensibles y el filtro afectivo.
A) Aprendizaje vs. adquisición. Hay dos estrategias diferentes que se usan para
desarrollar el manejo de una segunda lengua. “La adquisición de una segunda lengua
se parece a la manera en que los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la
lengua materna. El aprendizaje de una segunda lengua es diferente. Es saber acerca
de una lengua, o conocerla formalmente” (Krashen 1987). La hipótesis explica que,
para apropiarse de una segunda lengua hay dos procesos: 1. La adquisición, donde el
aprendizaje se da de manera natural, o tratando de simular un proceso natural. Las
metodologías de este enfoque están orientadas a que los niños se apropien de la L2
utilizando la lengua; 2. El aprendizaje parece más restringido en el uso real de la
segunda lengua durante la apropiación, el proceso está relacionado más con la
enseñanza y aprendizaje de micro estructuras de la lengua.
B) El orden natural. “Hay ciertas estructuras gramaticales que se adquieren antes, y
otras después. Pero no implica que la enseñanza de los idiomas tenga que seguir un
orden, enfocando primero las estructuras que se adquieren temprano y después las
que se aprenden más tarde” (ibid).
Esta hipótesis hace comprender que la enseñanza de las estructuras gramaticales de
una lengua no tiene una secuencia establecida, menos enseñar la gramática con una
estructura lógica “de lo fácil a lo difícil”, las estructuras gramaticales se pueden
enseñar de acuerdo a las circunstancias, como se presentan en la realidad del uso de
la lengua.
C) El monitor. Es un dispositivo natural, interno que puede operar antes de la
actuación lingüística. Las expresiones verbales en una segunda lengua pueden ser
modificadas al actuar sobre ellas. Es un dispositivo que dice qué está mal y qué está
bien. Esta hipótesis “indica la relación entre adquisición y aprendizaje. Parece ser que
la adquisición es mucho más importante. La adquisición es lo que permite la fluidez en
el segundo idioma, nuestra habilidad de usarlo fácil y cómodamente. El aprendizaje
consciente no nos da fluidez. Más bien parece tener una sola función: la de editor o
monitor” (ibid). El análisis de esta hipótesis responde al aprendizaje repetitivo y
memorístico de la lengua, en la que no hay una fluidez en el manejo pragmático de la
lengua. El aprendiz puede saber teóricamente (proceso interno) que la gramática de la
lengua se presenta de una u otra manera; pero ya en el uso, el fenómeno gramatical a
utilizar se complica. Esto ocurre cuando se memorizan reglas ortográficas, o
conjugaciones de verbos, pero que en la práctica no se puede utilizar, tampoco se
puede explicar por qué se presentan de una u otra manera, pero sí se sabe que
funcionan de una u otra manera.
D) El ingreso de datos comprensibles. (Input = entrada). “Adquirimos estructuras de
una segunda lengua cuando entendemos mensajes, no cuando nos concentramos y
analizamos su estructura. Logramos entender los datos con estructuras que todavía no
dominamos, utilizando el contexto, información no lingüística, y nuestro conocimiento
del mundo” (ibid). La hipótesis del input ayuda a comprender la necesidad que,
durante el aprendizaje de una segunda lengua, el contexto y los textos que utiliza el
aprendiz tanto en la lectura y la escritura sean comprensibles y utilizados en
situaciones comunicativas reales de uso. Es decir que el aprendiz de una segunda
8
lengua ejercite ésta en situaciones comprensibles y que su aprendizaje no se limite a
la repetición memorística de estructuras.
E) El filtro afectivo. “Trata la función del afecto”, o sea, el efecto de la personalidad, la
motivación y otras variables emotivas sobre el aprendizaje de idiomas” (ibid). Estas
variables pueden ser: la ansiedad, la motivación y la confianza de uno mismo. “Estos
factores son más importantes para la adquisición subconsciente que para el
aprendizaje consciente. Teóricamente, cuando hay barreras afectivas, el aprendiz
tendrá un “bloqueo mental” y esto no permite que los datos sean procesados” (ibid). La
hipótesis explica la importancia de la predisposición sicológica del aprendiz durante el
proceso de aprendizaje de una segunda lengua, la misma que alude específicamente
al apoyo psicológico, pedagógico, a las estrategias y a los materiales que se utilizan
durante el aprendizaje de una segunda lengua, es decir que éstos deben motivar al
aprendizaje de la misma.
La base para el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso las lenguas
originarias, es la comunicación y el diálogo, que el niño comprenda lo que escucha, lo
que está diciendo y que tenga posibilidades de practicar la lengua en situaciones
reales de uso. En ese sentido, la enseñanza de las lenguas originarias quizá requiera
de un contexto diferente al de una clase cotidiana.
Para conseguir logros en la enseñanza de las lenguas originarias en centros
educativos urbanos, un pre requisito para el logro en el manejo [de recursos
didácticos] es que los docentes sean usuarios de la lengua originaria en un nivel oral y
escrito”.
3.4 Planificación curricular
Los centros educativos urbanos que llevan adelante la enseñanza de las lenguas
originarias “debe partir necesariamente del estudio de los usos sociales que tienen las
lenguas de su entorno, una gran parte del éxito en este empeño se deberá a su
capacidad de integrar de forma reflexiva en el diseño de su modelo todos aquellos
factores de dentro y fuera del contexto escolar que tiene que ver con el dominio y el
uso de las lenguas presentes en la escuela” (Ruíz 2000:34). Para este caso se
propone diseñar la planificación curricular centrado en dos tipos de programas:
funcionales y procesuales.
Los programas funcionales “se centran en el producto, es decir organizan el contenido
atendiendo a lo que el alumno aprenderá como resultado final (…)”. (Ruiz 2000:162).
Ej. Un diálogo, una canción, elementos gramaticales, etc. La programación funcional
plantea enseñar la lengua con un resultado claro a ser conseguido con el desarrollo
curricular.
Los programas procesuales, en cambio, se “centran en los procesos de comunicación
los cuales constituyen el eje central de la programación. Los programas procesuales,
además, han supuesto la integración del contenido con el procedimiento, y han
adjudicado al aprendiz un papel central en la elaboración de su propio currículo” (ibid).
Por ejemplo, la programación procesual plantea enseñar la lengua en procesos, a
través de proyectos educativos.
Por las experiencias de práctica de aula, y las características de complementariedad
de los programas mencionados, para la planificación de la enseñanza de las lenguas
originarias se plantea combinar ambos programas. Los programas procesuales,
ayudarán a planificar pequeños proyectos con actividades diferentes en las que se
9
puedan concretizar el uso de la lengua originaria. Los programas funcionales ayudarán
a planificar una intención específica.
3.5 Desarrollo curricular
La enseñanza de las lenguas originarias en centros urbanos requiere de diversas
estrategias didácticas específicas. Inicialmente se propone partir del desarrollo auditivo
y la expresión oral y luego ingresar a las habilidades de la lectura y la escritura;
igualmente se propone que la metodología responda a un currículo por proyectos y a
una clase comunicativa por tareas.
3.5.1 En un currículo por proyectos, la lengua tiene una función vehicular clara de
contenidos curriculares, integrado en el tratamiento globalizado. (...) Las propuestas en
torno a proyectos comprometen a los aprendices en un aprendizaje cooperativo y es
fuertemente motivado.
3.5.2 Una clase por tareas, supone la utilización de la lengua en procesos de
comunicación real, con una intención y con un contexto definido, de manera que el
aprendiz se concentre prioritariamente en el significado de lo que se está
comunicando.
El trabajo por tares propone la ejecución de actividades significativas de las que se
realizan habitualmente fuera de la clase. La ejecución de estas actividades se
convierte así en el objeto de la tarea, de la cual nacen todas las actividades
lingüísticas. De esta manera, las tareas crean un contexto en el cual todas las formas
lingüísticas empleadas deberán ser estudiadas, posteriormente aplicadas.
“Las tareas facilitan la adquisición y el empleo de competencias equivalentes a las que
pueden ser observadas fuera del mundo de la clase. Las tareas implican la
cooperación y la interacción de los alumnos, que emplean la lengua que están
aprendiendo para llevar a cabo la tarea en sus diferentes componentes”.(Lucchini
2005)
El fin de una clase comunicativa por tares es: “garantizar la calidad y el significado de
las actividades propuestas (…), permite definir los contenidos y los contextos útiles a
la comunicación real” (ibid) se pueden introducir actividades no solamente
comunicativas, sino también actividades necesarias a la comunicación exterior (uso de
la lengua en situaciones reales) que es el objetivo del aprendizaje, ejemplo diálogos,
léxico, etc. Por lo tanto es necesario comenzar con un análisis de las necesidades
comunicativas exteriores a la clase.
El análisis de las necesidades se asienta en:
•
•
Un inventario de situaciones de comunicación en las cuales se
encontrarán los niños y niñas.
Un inventario de los discursos posibles en estas situaciones.
Se tratará de responder a las preguntas siguientes:
•
•
•
•
•
A qué usos de la L2 el alumno será enfrentado?
Qué escuchará?
Qué hablará?
Qué leerá ?
Qué escribirá ?
10
3.5.3 La teoría de los errores en la elaboración de materiales y estrategias
didácticas
Para Larsen (1994: 200- 270) la adquisición de una segunda lengua tiene ciertas
etapas específicamente lingüísticas. En el aprendizaje de una segunda lengua el niño
pasa por diferentes espacios intermedios llamados interlengua, que “nace apoyándose
en el análisis de errores.” (Fernández 1997:19), como índice de estadios que el
aprendiz atraviesa en el camino de apropiación de la lengua meta.
El aprendizaje de una segunda lengua no se produce de la noche a la mañana, los
aprendices hoy saben, mañana no; en esa dinámica, el aprendizaje de una L2 parece
una lucha permanente, consciente e inconsciente. El proceso de aprendizaje de una
L2 se puede detectar a través de los errores “que nos dan cuenta de los sistemas
intermedios” (Fernández 1997: 51) por los que están atravesando los aprendices de la
lengua meta. A partir del análisis de errores, se puede detectar los errores recurrentes,
cómo el aprendiz pasa de un estadio a otro; además predecir pautas de cómo supera
los errores a través de la construcción de procesos didácticos y materiales específicos.
Rey (1988) define el error como una tara, Corder (1976) y Fernández (1997) como una
situación normal dentro el aprendizaje de una L2. Frente a estas dos posturas, nos
inclinamos por la segunda opción, que considera los errores como sucesos naturales
en la adquisición de una L2. Los errores, durante el aprendizaje de una L2, abren un
espacio de reflexión tanto para el aprendiz como para el docente. Al aprendiz le
permite conocer su avance en el aprendizaje de la L2. Al docente le permite ajustar las
estrategias utilizadas en la enseñanza de una L2. En resumen “para el profesor, los
errores son su campo de batalla...” (Fernández 1997: 28)
Los errores no impiden la comprensión global del mensaje, pero la
comunicación resulta superficial y, a veces, la expresión comunicativa no se
capta bien o crea duda. Por ejemplo en el quechua la siguiente frase: /Kanpak
kay tikakunaka/ aunque lo correcto debiera ser: /qampaq kay t’ikakunaqa/
entendida como: ‘estas flores son para ti’ En la primera oración se puede
observar lo errores a nivel de escucha y de pronunciación, porque falta
discriminar los sonidos velares de los post velares, lo que significa que los
materiales, incluso las actividades comunicativas, puedan responder a las
dificultades detectadas.
3.5.4 Estrategias didácticas
Tarea
Visitar un domicilio para escuchar música nacional (quechua –aimara)
Iniciar la expresión oral
Propósito lingüístico
Interpretar una canción, para discriminar los sonidos propios de las lenguas
originarias, fonemas aspiradas y globalizadas. (Análisis de la conciencia fonológica).
11
Actividades
Estrategias
metodológicas
Inicio
Interpretar canciones en lenguas
originarias que los niños conocen.
Trabajo en
grupos.
Desarrollo
Escuchar diferentes canciones en
quechua.
Trabajo del
grupo (todos)
Dinámicas.
- Seguir en la interpretación de la
canción escogida.
- Escribir en un papelógrafo, entre
todos, la canción aprendida.
Evaluación
Valoración de
los logros y
las
dificultades
que tienen los
niños en la
discriminación
de
fonemas
propios
del
quechua, para
los
Hojas bond: detectar
tamaño carta posibles
“errores”
en
y pliego.
la
Marcadores
pronunciación.
Grabadora,
CDR.
Situación 1.
- Escoger una canción de todas las
escuchadas.
Materiales
Trabajo del
grupo
(todos)
Cierre
- Interpretar la canción aprendida
Trabajo en
grupos
Situación 2.
Inicio
-Representación de los fonemas
aspirados y glotalizados.
“Jugando con
las letras”
Desarrollo
-Crear diferentes situaciones de “Escribiendo
fijación de los fonemas aspirados y lotas”
globalizados
- Buscar palabras que inicien con Dinámicas y
los
fonemas
aspirados
y Juegos de
reconocimiento
glotalizados.
Valoración de
los logros y
las
dificultades
que tienen los
en
Hojas bond: y niños
discriminar los
marcadores
fonemas
propios
del
quechua, para
Periódico
los
kimsa pacha detectar
posibles
“errores”
De acuerdo
al contexto.
Moldear, los
fonemas
Cierre
Producir textos para textuar la Trabajo en
grupos
clase
Hojas bond: y
marcadores
12
Bibliografía
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13
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
CLASES DE NOMBRES Y SU ENSEÑANZA EN CONTEXTO URBANO
Salvatierra G. Cristian
Cand. Lic. Lingüística UMSS
1. Introducción
El pueblo mojeño es uno de los pueblos que más complejidad presenta en cuanto a su
historia y organización social. Esto debido a las reducciones jesuíticas de los siglos XVI y
XVII, en la actualidad, se encuentra subdivido en cuatro subgrupos que se denominan a sÍ
mismos: trinitarios, ignacianos, loretanos y javerianos. Aunque algunos lingüísticos han
clasificado al trinitario y al ignaciano como dos lenguas diferentes procedentes del tronco
arawak y al javeriano y loretano como dos variantes de ambas lenguas.
El grupo mojeño trinitario se encuentran en Trinidad capital del Beni principalmente en el
Cabildo Indigenal y la Urbanización Pedro Ignacio Muiva. También se encuentran en las
comunidades de articulación con Trinidad como Bella Selva, San Lorenzo y otras. Cabe
resaltar que también se encuentran trinitarios en diversas comunidades, conviviendo con
otros subgrupos mojeños y otros grupos étnicos.
La lengua trinitaria se está enseñando actualmente en el Instituto Normal Superior
Profesora: Gladis Pinto y en la Universidad Autónoma del Beni como lengua indígena,
hasta la fecha de mi investigación el trinitario no se está enseñando en ninguna escuela
de Trinidad, había intento de que se enseñe en la escuelita Pedro Ignacio Muiva pero
dicho hecho no se ha realizado hasta ahora.
Los padres trinitarios piden que la educación sea bilingüe en la escuela, pues es una
manera de mantener la lengua y motivar a otros niños hispanohablantes que la aprendan.
Esto es pues, una forma de demostrar que los trinitarios valoran altamente su lengua.
Si bien es cierto que el trinitario se enseña en la universidad y el instituto normal superior,
por dos profesores trinitarios, estos no cuentan con el apoyo requerido para enseñar una
lengua nativa. Se requiere materiales lingüísticos y de apoyo didáctico en lengua trinitaria,
puesto que, con lo que cuentan ellos son pequeños folletos elaborados por sí mismos,
tomando en cuenta que el 90% de los estudiantes son hispanohablantes.
Con el propósito de ubicarnos mejor donde están localizados los trinitarios, presentamos
el siguiente mapa que muestra la ubicación geográfica del trinitario e ignaciano.
1
‘Mapa gracias a Plaza Pedro y Carvajal Juan.
2. Clases de Nombres y Posesión
Los nombres en trinitario se clasifican en tres clases de acuerdo a la relación del nombre
con los sufijos personales y son:
1. – Nombres prefijables
2. – Nombres imprefijables
3. – Nombres imprefijables con formas supletivas prefijables
Primero vamos explicar los nombres prefijables, luego los nombres imprefijables y
finalmente los nombres imprefijables con una prefijable forma.
2
2.1. Nombres prefijables
Esta clase de nombres siempre aparecen con un prefijo personal para marcar posesión
en el nombre. Esto quiere decir que el lexema por si mismo no puede funcionar solo, tiene
que ser marcado por un prefijo personal. El lexema nominal –ochko “abuelo” no puede ser
utilizado sin referirse a una determinada persona. El hablante debe agregar un prefijo
personal para marcar el poseedor. Por ejemplo: el prefijo de segunda persona singular p“tu” para referirse a una segunda persona singular (poseedor). Así tenemos pochko “tu
abuelo”. Básicamente “los nombres prefijables” consisten en agregar un sufijo personal al
lexema nominal de la palabra. El ejemplo (1) muestra como es marcada la posesión en el
nombre. El lexema aparece marcado con un guión para asignar al poseedor. Los prefijos
personales están en negrilla unidos al lexema del nombre como lo mostramos abajo:
1) –powgi “brazo de”
mpowgi
ppowgi
mapowgi
spowgi
ñipowgi
tapowgi
vpowgi
apowgi
napowgi
“mi brazo”
“tu brazo”
“su brazo de él” (dicho por un hombre a otro hombre)
“su brazo de ella” (dicho por un hombre o una mujer a una mujer)
“su brazo de él” (dicho por la mujer a un hombre)
“su ala” (puede ser la ala de un insecto o ave)
“nuestro brazo”
“su brazo de usted”
“su brazo de ellos”
Como se puede en el ejemplo (1) los prefijos personales aparecen en negrillas unidos al
lexema nominal –powgi “brazo de” para referirse al poseedor pero hay otra clase de
nombres que son imprefijables los cuales vamos a explicar a continuación.
2.2. Nombres imprefijables
Estos nombres siempre aparecen como nombres libres. Es decir, no prefijables. Estos
nombres son conocidos como “nombres absolutitos”. Los nombres que están en esta
categoría son: los fenómenos de la naturaleza, los animales, aves, plantas, algunos
objetos domésticos, algunos nombres humanos y las palabras prestadas del castellano.
En la tabla (1) presentaremos una pequeña lista de estos nombres.
Tabla 1: Nombres imprefijables
nombres humanos
‘moyo “niño”
‘moperu “muchacho”
raétona “joven”
‘chota “señorita”
‘seno “mujer”
‘jiro “hombre”
animales
páku “perro”
kwoyu “caballo”
jii’i “gallo”
‘poji “pato”
chini “tigre”
iyo “mono”
lugares y objetos
kjokre “rio”
kricheji “pantano”
wom’i “campo”
tsepi “hilo”
‘ture “pus”
woru “loro”
naturaleza
sache “sol”
yoti “noche”
koje “luna”
une “agua”
o’e « arco iris
Estos nombres que aparecen en la tabla (1) pueden ser prefijables. Hay dos formas que
permiten expresar el poseedor las cuales vamos a describir a continuación.
3
1) Ellos pueden tomar la forma de un nombre prefijable añadiendo un sufijo relativo al
nombre. Entonces, el nombre puede tomar un prefijo personal para indicar el poseedor
como lo muestra el ejemplo (2).
Imprefijable
Prefijable
2) páku
“perro”
p-páku-ra
2SG-perro-REL
“tu perro”
En resumen, tenemos en esta frase (2) lo siguiente:
a) Un prefijo personal p- “tu” que hace refeencia a la segunda persona singular.
b) Un nombre libre páku “perro”.
c) Un sufijo relativo –ra.
Como podemos ver en el ejemplo (2) el nombre imprefijable páku “perro” deviene
prefijable por la adición del sufijo relativo –ra al nombre como lexema. Al volverse
prefijable el nombre, este necesita un poseedor. De modo que, el prefijo de segunda
persona singular p- “tu” marca el poseedor.
2) Usando el nombre adosable –ye’e “perteneciente a o propiedad de”. Como –ye’e is un
nombre prefijable, este siempre va aparecer con un prefijo personal para marcar el
poseedor en el nombre y precede al nombre imprefijable como (3).
Imprefijable
Prefijable
3) páku
“perro”
p-ye’e
páku
2SG-AD perro
“tu perro”
En resumen, tenemos en la frase (3) lo siguiente:
a) Un prefijo personal p- “tu” que hace referencia a la segunda persona singular.
b) Un nombre adosable -ye’e precediendo al nombre.
c) Un imprefijable nombre que trabaja como el lexema.
Esta segunda forma es la más utiliza hoy día por los hablantes. El ejemplo (2) muestra el
prefijo personal p- “tu” prefijado al nombre adosable –ye’e precediendo al nombre páku
“perro” que actúa como el lexema. La tabla 2 resume las dos estructuras de
transformación de un nombre imprefijable en prefijable.
Tabla 2: Ambas formas de transformar un nombre imprefijable en prefijable
1ra forma
nñe’e kaeicha “mi pala”
nñe’e mesa “mi mesa”
2da forma
n-kaeicha-ra “mi pala”
n-mesa-ra “mi mesa”
Entre los nombres prefijables e imprefijables, hay nombres con formas supletivas las
cuales vamos a explicar a continuación.
4
2.3. Nombres imprefijables con formas supletivas prefijables
Estos nombres tienen una imprefijable forma y una prefijable. Es decir, poseen dos
alomorfos como variante de un mismo morfema. Estos nombres son conocidos como
“formas supletivas”. Poseen un valor semántico idéntico pero no son similares en la
pronunciación. Por ejemplo: el nombre “cuchillo” el cual posee dos formas en trinitario, la
primera es ‘chatrope” y la segunda es –tumra. La primera ocurre como un nombre
imprefijable y la segunda como un nombre prefijable. Ambos formas no son
fonológicamente similares pero tienen un valor semántico idéntico. La tabla 2 presenta
una pequeña lista de estos nombres.
Tabla 3: Nombres imprefijables con formas supletivas prefijables
Forma imprefijable
Forma prefijable
chnusjire “almohada”
-chunsiji “almohada de”
ñere “piojo”
-iñe “piojo de”
puuji “remedio”
-ipruji “remedio de”
mari “piedra”
-maane “piedra de”
No podemos dar una regla general que explica cuando o como un nombre imprefijable
deviene prefijable o cuando un nombre prefijable deviene imprefijable porque es difícil de
predecir pero podemos dar algunas pautas morfológicas. Hay sufijos absolutivos y
relativos que designan cuando es una palabra es prefijable o imprefijable. Sin embargo,
no todos los nombres con formas supletivas prefijables son marcados con estos
morfemas que explicaremos a continuación.
2.3.1. Sufijos absolutivos –ti y -re
Estos sufijos no aparecen los nombres prefijables. Estos solamente aparecen con los
nombres imprefijables.
El sufijo –ti indica que el nombre no se puede prefijar como el ejemplo (4) lo muestra
abajo. El sufijo –ti actualmente es un sufijo en desuso, pues ha quedado congelado en
algunas palabras del trinitario, tal vez, antiguamente este era muy productivo en la lengua
trinitaria.
Imprefijable
4) sne-tí
orina-ABS
“orina”
Prefijable
n-sene
1SG-orina
“mi orina”
En el ejemplo (4) el sufijo –ti aparece unido al lexema nominal sne- “orina”. Este marca
que el nombre no esta poseído porque la forma poseída de este es –sene “orina de”. El
sufijo -re tal como –ti indica que el nombre es imprefijable como (5).
5
Imprefijable
5) ñe-re
piojo-ABS
“piojo”
Prefijable
n-iñe
1SG-piojo
“mi piojo”
En el ejemplo (5) el sufijo –re esta unido al lexema nominal ñe- “louse” indicando que el
nombre no ser prefijable y que es imprefijable. Hay otros sufijos que indican cuando un
nombre puede ser prefijable los cuales describimos a continuación.
2.3.2. Sufijos relativos –ra y ne
Estos sufijos son muy productivos porque aparecen en nuevas palabras. Estos sufijos
adaptan a la morfología del trinitario las palabras prestadas del castellano. Ellos aparecen
con nombres prefijables. Algunos nombres imprefijables devienen prefijables agregando el
sufijo –ra al nombre el cual trabaja como lexema como en (6).
Imprefijable
Prefijable
6) peve
“abanico”
p-peve-ra
2SG-abanico-REL
“tu abanico”
Como el ejemplo (10) lo muestra, el nombre imprefijable peve “abanico” deviene prefijable
cuando el sufijo –ra es agregado al nombre. Como este se torno un nombre prefijable
puede tomar un prefijo personal para marcar el poseedor. Por otro lado, otro grupo de
nombres imprefijables devienen prefijables adosando el sufijo –ne al lexema del nombre
como lo muestra el ejemplo (7) abajo.
Imprefijable
Prefijable
7) yuku
n-yuku-ne
“fuego”
1SG-fuego-REL
“mi fuego”
En este ejemplo (7) el sufijo –ne hace que el nombre imprefijable yuku “fuego” se torne
prefijable y así tome el prefijo personal n- “yo” para marcar el poseedor en el nombre.
3. El nombre adosable –ye’e
El nombre adosable –ye’e “propiedad de” es un nombre prefijable, por lo tanto, puede
tomar un prefijo personal para marcar el poseedor. Este nombre sólo aparece con
nombres imprefijables. Es decir, los nombres que no pueden ser poseídos por un
poseedor como lo muestra el ejemplo (8).
6
Imprefijable
8) ‘poji
“pato”
Prefijable
p-ye’e
‘poji
2SG-AD pato
“tu pato”
En el ejemplo (8) el prefijo personal p- “tu” aparece prefijado al nombre adosado –ye’e
“propiedad de” el cual precede al nombre imprefijable ‘poji “pato”. Esta forma de posesión
es muy usada por los hablantes hoy día. Ahora si comparamos la clase de nombre y
posesión del trinitario con el del castellano, veremos que son dos sistemas
completamente diferentes cada uno con sus características particulares. Mucho más aún
si el trinitario se esta enseñando a hispanohablantes se tiene que ser muy preciso en
marcar estas diferencias morfológicas entre ambas lenguas de lo contrario se produciría
lagunas en el aprendizaje de la lengua en el estudiante.
4. Enseñanza del trinitario en contextos urbanos
Como ya mencionamos en la introducción, la lengua Trinitaria se esta enseñando actual
en el Instituto Normal Superior Profesora: Gladis Pinto y en la Universidad Autónoma del
Beni como materia de Lengua Indígena pero como toda lengua nativa del oriente boliviano
no cuenta con materiales lingüísticos como libros o alguna guía didáctica de enseñanza
de la lengua para una mejor proyección de ésta.
Ya hemos vistos que el trinitario posee tres tipos de clases de nombres con relación a los
prefijos personales para marcar la posesión. A la primera clase corresponden los nombres
prefijables que siempre toman un prefijo personal para marcar el poseedor. Al segundo
grupo corresponden los nombres imprefijables que no son prefijables pero que pueden ser
prefijables siguiendo dos mecanismos de prefijación y finalmente los nombres
imprefijables con una forma supletiva prefijable. Tomando en cuenta las características de
cada uno de estos nombres, se debe emplear técnicas de enseñanzas precisas que
distingan el uso de cada uno de estos, de manera que, el estudiante hispanohablante
puede categorizar cada realidad de la lengua y aprender esta de una manera más
inteligible y práctica, pues de lo contrario podíamos estar redundando en términos
oscuros. Puesto que, en castellano la posesión de los nombres se la realiza mediante los
determinantes posesivos. Estos van delante del nombre poseído y de esta manera
marcan el poseedor. Cada determinante trabaja como una unidad no prefijable mientras
que en trinitario es todo lo contrario.
Respecto a los nombres imprefijables pero que pueden ser poseídos mediante dos
mecanismos descritos arriba se tiene que hacer una clara diferencia con los nombres
que siempre son prefijables y no necesitan ningún tipo de mecanismo para serlo.
En relación con los nombres imprefijables con una forma supletiva prefijable. No se debe
confundir los nombres prefijables y los imprefijables con las formas supletivas que en
trinitario son bastantes. Esto podría crear confusión en el estudiante hispanohablante si
no se utiliza la manera correcta de diferenciarlo. Debemos ser precisos al enseñar cada
clase de nombre y su respectiva categoría en la lengua.
Existen ciertos sufijos absolutivos y relativos en la lengua que permiten que ciertos
nombres se tornen prefijables o imprefijables. Debe precisarse en cuales nombres
7
aparecen estos sufijos y en cuales nos y si estos sufijos ocurren con todos los nombres.
Finalmente no se debe confundir el nombre adosable –ye’e “propiedad de” con los
pronombres posesivos del castellano por efecto de la traducción. Tenemos que ser claros
en definir con que tipo de nombre aparece –ye’e y cuando el estudiante debe emplearlo.
Es evidente que los docentes de lengua nativa no se centran en estos detalles que son
fundamentales en la enseñanza del trinitario, más bien, toman técnicas que se aproximan
a la enseñanza del castellano, por una simple razón, no hay descripciones lingüísticas
aún del trinitario que aborden estos aspectos, mientras que el castellano si las tiene.
Se tiene que tener muy en cuenta estas diferencias morfológicas de los nombres entre
ambas lenguas, especialmente con el trinitario ya que presenta un sistema nominal de
prefijación más diversificado que el castellano en relación con los prefijos personales que
marcan el poseedor. El estudiante hispanohablante puede perderse rápidamente en el
proceso de aprendizaje de la lengua, si no se enfoca cada uno de estos aspectos de la
lengua de una forma ordena y coherente que les permita distinguir el uso de estos
elementos entre ambas lenguas. No simplemente perderse, si no también, perder el
interés y la motivación por aprender la lengua porque no entiende ciertos cambios de
forma y uso que van surgiendo en el proceso aprendizaje de la lengua. Puesto que, este
toma su lengua madre el castellano para representar el trinitario en su aprendizaje.
En conclusión podemos decir que el trinitario tiene tres clases de nombres con relación a
los prefijos personales. Estos presentan una estructura morfología diferente con respecto
a la del castellano. Por lo tanto, la enseñanza de estos nombres tiene que ser siguiendo
las formas y usos que presentan estos nombres dentro de la lengua y no así siguiendo
modelos de enseñanza del castellano que podrían obstaculizar la inteligibilidad de la
lengua.
Lista de abreviaciones utilizadas en este trabajo
1SG. Primera persona singular
2SG. Segunda persona singular
AD.
Nombre adosable
ABS. Sufijo absolutito
REL. Sufijo relativo
8
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
LOS SENTIDOS DEL QUECHUA EN LA EDUCACIÓN URBANA
INTERCULTURALIDAD Y ENSEÑANZA DE QUECHUA EN COLEGIOS PARTICULARES EN
COCHABAMBA
Inge Sichra
PROEIB Andes - UMSS
Resumen1
La premisa que sustenta la investigación establece que los procesos pedagógicos son
producto de ideología y generan ideología. En consecuencia, este trabajo tiene como
objetivo detectar el aporte de la enseñanza del quechua en la interculturalización de
alumnos castellano monolingües de dos colegios particulares que han incorporado la
lengua indígena en su currículo.
El trabajo que se presenta a continuación recoge las opiniones de docentes, niños y padres
de familia de colegios particulares respecto a la importancia del quechua en un contexto de
conflictos sociales, reconocimiento de la diversidad, migración y rescate del valor de la
cultura y lengua indígena como símbolo nacional (‘lo nuestro’).
Las conclusiones apuntan, entre otras, a la sorprendente ideología progresista expresada
por los padres de familia y alumnos que favorecería la interculturalización como efecto de la
enseñanza de quechua en el colegio, en contraste con la posición de las docentes y la
práctica de aula que apunta a la pedagogización de la lengua indígena su
descontextualización y encasillamiento en el mundo rural.
Introducción
El creciente carácter multicultural de las áreas urbanas desafía a los sectores indígenas y
no indígenas y a los estados a generar y aplicar políticas educativas y lingüísticas en un
contexto de nuevas tensiones y dinámicas sociales. La incursión y permanencia de las
lenguas y culturas indígenas en áreas urbanas tiene efectos en la población en general,
estableciéndose nuevos comportamientos, actitudes, percepciones entre no-indígenas.
Una respuesta de la población citadina a las migraciones internas es su paulatino y
creciente proceso de interculturalización y/o bilingüización, hecho que se inscribe, a nuestro
entender, en el reconocimiento de una dinámica social de índole conflictiva por parte de
individuos pertenecientes a la minoría criolla que hegemonizaron el poder en el país2. Los
últimos movimientos sociales y sus efectos políticos cuestionan la configuración
sociopolítica del país, provocando reacciones contrarias a la noción de interculturalidad en
los sectores que ven cuestionada su posición hegemónica y excluyente. Con movilizaciones
1
Este trabajo es parte de una investigación más extensa realizada el 2004 como aporte a la línea de
investigación Bilingüismo e interculturalidad en áreas urbanas del PROEIB Andes. Fue posible gracias a la
disposición de los directores y las docentes de los colegios San Agustín y CENDI de abrirme sus aulas sin
contemplaciones, y a la generosidad de madres, padres y alumnos del 6to, 7mo y 8vo curso del San Agustín y
6to de CENDI de brindarme su tiempo y su interés. Agradezco también a las estudiantes de la cuarta maestría
del PROEIB Andes Berta Año, Soledad Guzmán y Cristina Terán por las lecturas y comentarios al avance del
trabajo.
2
Los últimos sucesos en el país (abril 2001, febrero y octubre 2003 y junio 2005, entre los más destacados)
tuvieron escenarios urbanos de las regiones de valle y altiplánica, en especial en La Paz.
1
y levantamientos en todo el país, las organizaciones indígenas y campesinas son
protagonistas fundamentales de los cambios en Bolivia en los últimos cinco años,
provocando recisiones de contratos con empresas transnacionales, la renuncia de dos
presidentes e imponiendo una agenda política de refundación del país. “La otra Bolivia” con
la que se ven confrontados sectores dominantes urbanos está generando amplias
discusiones y reflexiones en espacios políticos sobre la conformación (refundación)
nacional y la identidad ciudadana a partir de un concepto de integración de las mayorías
respetando su diversidad étnica.
A la conclusión de tres semanas de convulsiones sociales que provocaron la renuncia del
Presidente Mesa en junio de 2005, varios analistas sostienen que “lo que ha explotado en
este momento es aquello que estaba escondido, callado y silenciado: el mundo indígena,
que siempre ha estado subalternizado”, como lo formula Ana María Romero de Campero
(2005:5), exdefensora del Pueblo.
Se vierten abiertamente opiniones racistas, se cuestiona la educación intercultural bilingüe
de la Reforma Educativa por su carácter “emancipador”, se apela a la necesidad del
mestizaje. Por otro lado, llegan con fuerza las corrientes sociales generadas en el mundo
entero que apuestan a formas de gobierno democráticas (“incluyentes”), al derecho a la
participación social, a la comprensión de la diferencia como posibles respuestas al conflicto
y como consecuencia de la corriente de achicamiento del Estado. Estas corrientes se
expresan, entre otros, en mandatos de organismos financieros como el Banco Mundial, el
Banco Interamericano de Desarrollo, agencias internacionales de cooperación que han
determinado la atención a los sectores desfavorecidos como prioridad en la prevención de
conflictos sociales. No obstante estos cambios de políticas iniciados hace más de una
década en Bolivia con los cambios a la Constitución y la introducción de sendas Reformas y
Leyes, “Esta sociedad tiene una serie de defectos, y uno de ellos es éste: que no
dialogamos, somos una sociedad absoluta y profundamente incomunicada” (Romero de
Campero 2005:5).
En el espacio institucional educativo, este fenómeno de la incomunicación es abordado por
la Reforma Educativa y sus dos ejes (interculturalidad y participación social). Respecto al
bilingüismo, la Reforma Educativa reglamenta la incorporación del aprendizaje y utilización
de un idioma nacional originario en el currículo correspondiente a la “modalidad monolingüe
en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria” (MECyD
1998:16). En Cochabamba no se percibe, sin embargo, una política educativa
departamental que propicie el cumplimiento de esta norma (Arratia 2004), a pesar de las
notorias evidencias de la presencia de las lenguas indígenas en la ciudad (Sichra 2005).
Tampoco se hace un seguimiento a las esporádicas y singulares iniciativas de enseñanza
de quechua en colegios fiscales.
De las 274 unidades educativas fiscales con las que contaba Cochabamba en el año 2001,
7 establecimientos administrados por Fe y Alegría bajo convenio especial ofrecían en
algunos grados del nivel primario o del secundario la enseñanza del quechua (Sichra 2001).
Estos datos no son oficiales, de hecho, el Servicio Departamental de Educación SEDUCA
no cuenta con esta información. Paradójicamente, es en los colegios particulares donde
mucho antes de la Reforma se dieron las primeras experiencias de enseñanza de quechua.
Albó y Romero (2004:62) califican de progresistas estos colegios privados que consideraron
la apertura a la diversidad lingüística boliviana como una formación cívica “mucho más
eficaz que largas disquisiciones teóricas sobre la estructura del Estado”. Este panorama
que en los últimos años se ha visto enriquecido por nuevas acciones y disposiciones de
ciertos maestros y ciertos directores tanto en el ciclo primario como secundario. En 2001 se
2
registraron 10 de 89 establecimientos (algo más de 10%) que tenían algún tratamiento
curricular de una lengua originaria (Sichra 2001).
El tratamiento didáctico pedagógico de las lenguas indígenas en la educación en áreas
urbanas es un aspecto aún no trabajado por la política educativa. Es muy grande el abismo
que se abre frente a la enseñanza de una lengua extranjera que goza de aceptación
general, cuenta con materiales de enseñanza como segunda lengua y la motivación de sus
aprendices. De allí que la enseñanza del quechua a niños y jóvenes monolingües
castellano hablantes puede resultar contraproducente y generar aburrimiento y hasta
aversión a la materia antes que acercamiento a la cultura indígena e interés en su estudio.
Dadas las evidencias de la relación entre el aprendizaje de una lengua y la generación de
actitudes positivas en el aprendiz hacia los hablantes de esa lengua, las clases de quechua
a niños monolingües castellanohablantes podrían ser potentes instrumentos de
interculturalización.
Pregunta central de investigación
¿Qué sentidos le dan los actores de los colegios San Agustín y CENDI a la enseñanza de
quechua?
Preguntas secundarias de investigación
¿Cómo se posicionan los alumnos frente a la lengua que aprenden y a sus hablantes?
¿Qué disposición y expectativas muestran padres de familia de las escuelas particulares a
integrar la lengua indígena en la educación?
¿Qué piensan las docentes sobre la utilidad de enseñar quechua en colegios particulares?
¿Qué propósitos subyacen a la asignatura de quechua?
Referentes conceptuales
Hay un interesante aspecto de reflexión a nivel teórico que será necesario avanzar en
cuanto a bilingüismo y contacto de lenguas. Si bien con diversas acepciones y fines, el
término “interculturalidad” ha sido incorporado en el lenguaje de pedagogos y planificadores
sociales y goza de amplia difusión. Su referente es el reconocimiento y aceptación de la
diversidad cultural en un contexto de permanente intercambio social.
En el plano lingüístico, el par de “interculturalidad” es “bilingüismo”, quizás por efecto del
tipo de educación desarrollada con estas características. Sin embargo, en una dinámica de
contacto de lenguas y culturas en áreas urbanas se puede suponer que se propiciará un
reconocimiento y aceptación de la diversidad lingüística sin que los individuos se vuelvan
necesariamente competentes en las lenguas en cuestión. La convivencia social de diversas
lenguas no deriva por sí solo en individuos bilingües, pero de hecho genera algo que
podríamos llamar “interlingüismo” y que permite, justamente, la pervivencia de las lenguas
en un contexto de permanente comunicación y negociación social entre grupos e individuos
que afirman su cultura. Es necesario mencionar que no nos estamos refiriendo al fenómeno
que, a partir de Selinker (1972) se designa como “interlengua” o “interlecto” y que designa a
un código producto de la adquisición parcial de una segunda lengua.
Interculturalidad
La interculturalidad desde la perspectiva de los no-indígenas no ha recibido aún tanta
atención en Latinoamérica como aquella desde la perspectiva de los indígenas. Con una
3
connotación distinta, aunque igualmente buscando superar el etnocentrismo, el concepto ha
sido introducido tímidamente en el currículo del sistema educativo de algunos países
europeos que reconocen más y más a sus minorías y migrantes, tanto de los antiguos
miembros de la Unión Europea (España, Alemania, Holanda) como también de los
recientes (Austria) y de nuevos países surgidos de la ex Yugoslavia (Slovenia). Empiezan a
haber varios estudios sobre estos cambios que buscan entender por qué,
aunque hoy en día prácticamente todos los Estados-naciones partícipes en este debate
postulan practicar alguna variante de educación intercultural, el análisis de los discursos
generados por los actores institucionales demuestra que la escuela sigue resistiéndose
exitosamente a su interculturalización (Dietz 2003:166).
Planificación lingüística
En el caso específico de esta investigación, podemos rescatar el esquema de planificación
de la lengua de Ruiz (1984) que distingue tres orientaciones: lengua como problema,
lengua como derecho y lengua como recurso. A través de la primera orientación,
subyacente a programas de educación bilingüe de transición, se intentan resolver
“problemas educativos” relacionados con la presencia de niños de lengua materna distinta a
la lengua habitual de enseñanza en un proceso de bilingüismo sustractivo marcado por la
progresiva pérdida de la lengua materna en beneficio de la lengua dominante. La segunda
orientación subyace a programas de educación bilingüe de mantenimiento y busca
incorporar las lenguas de los alumnos en la educación a partir del principio de protección de
grupos minoritarios. La orientación lengua como recurso, la diversidad lingüística se
considera como un recurso social que debe fomentarse en beneficio de todos los grupos de
la sociedad. “Una consecuencia de ello es que debe estimularse a los grupos mayoritarios a
que aprendan los idiomas minoritarios y deben facilitarse a todos los estudiantes las
oportunidades de trilingüismo en unas escuelas que promuevan una lengua minoritaria
además de la dominante” (Cummins 2002:196). En sociedades lingüísticamente diversas,
ésta sería la orientación más adecuada en la superación de hostilidades y tendencias a la
división (ibid). En Bolivia se conoce esta orientación como bilingüismo de doble vía,
estrategia considerada por la Reforma Educativa. Quizás es necesario recordar que en el
caso boliviano, el término ‘minoritario’ no se refiere a una realidad numérica sino una
condición de desprestigio social y restricción funcional de las lenguas indígenas.
Cooper 1997 añade a la planificación es estatus y de corpus una tercera dimensión de
planificación: la adquisición y aprendizaje de la lengua, “consistente en actividades
organizadas para promover el aprendizaje de una lengua” (op.cit:187) . En esta dimensión
de planificación, se diferencian dos criterios: el objetivo manifiesto de la planificación
lingüística y el método empleado para lograr el objetivo. De los tres objetivos que Cooper
menciona, la adquisición de la lengua como segunda lengua o lengua extranjera, la
readquisición de la lengua por poblaciones para las cuales era una lengua vernácula y el
mantenimiento de la lengua, nos interesa en el contexto de esta investigación el primero.
Cabe recordar aquí que, en el contexto latinoamericano, la planificación lingüística cobró un
carácter reivindicativo al ser visto como un instrumento de superación de la condición
oprimida y diglósica de las lenguas indígenas respecto al castellano (Sichra en prensa). Al
introducirse las lenguas indígenas a la escuela, éstas son objeto de intervención para la
creación de vocabulario, ortografía, estilos, estilos en forma escrita. A la vez, se extiende la
funcionalidad de la lengua abarcando espacios formales de la sociedad. Cuando hablantes
de la incuestionada lengua hegemónica son inducidos sistemáticamente –aunque por un
tiempo reducido- a aprender una lengua indígena, qué objetivo se persigue?
4
En cuanto a los métodos empleados, de los tres tipos mencionados por el autor (aquellos
que aumentan las oportunidades de aprender, aquellos que crean incentivos para aprender
y aquellos que combinan los dos anteriores), será útil descubrir las opciones que los sujetos
de investigación consideran más importantes y/o posibles.
Enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas
El hecho de tratarse de una lengua indígena presenta exigencias específicas. Tanto Silva
Corvalán (2003) pero sobre todo Crawford y Cadenas (2003) permitirán dilucidar en qué
medida la enseñanza aprendizaje de una lengua como el quechua como segunda lengua
rescata con métodos comunicativos la función instrumental de la lengua (uso de la lengua)
o más bien apunta con otros métodos al conocimiento sobre la lengua. Finalmente,
buscaremos comprender también el rol de estos emprendimientos educativos dentro de la
planificación lingüística en general, definida por Cooper (op.cit:60) como “los esfuerzos
deliberados por influir en el comportamiento de otras personas respecto de la adquisición,
la estructura o la asignación funcional de sus códigos lingüísticos”.
Cobra especial importancia en esta investigación la relación entre enseñanza y aprendizaje
de lenguas y las actitudes lingüísticas. En su estudio pionero en Québec, Lambert y
Lambert (1964) compararon las actitudes lingüísticas de alumnos de los últimos cursos de
primaria monolingües y bilingües. Por medio de instrumentos de medición de actitudes, se
demostró que los niños bilingües tienen actitudes favorables hacia miembros de la
comunidad hablante de la segunda lengua de los niños estudiados, estableciéndose una
relación directa entre grado de bilingüismo y actitudes hacia la otra comunidad lingüísticocultural. Además se evidenció la correlación entre actitudes positivas de los padres sobre el
aprendizaje de una lengua y el nivel de aprovechamiento de sus hijos en el aprendizaje de
dicha lengua. En el contexto del estudio aquí presentado, nos interesa entender el rol del
aprendizaje de lenguas indígenas en el proceso de acercamiento y comprensión de las
culturas originarias expresado en actitudes lingüísticas de los aprendices.
Metodología
Proponemos un estudio etnográfico que permita “desmontar los elementos políticos,
ideológicos y alienantes que intervienen en las concepciones, usos y prácticas de los
protagonistas y saber distinguir el sentido émico que caracteriza sus inscripciones del
sentido ético y político de sus interpretaciones” (Bertely 2000).
En una investigación etnográfica, se busca descubrir el sentido o significado que los actores
sociales dan a su realidad para presentarlo a través de una descripción densa y completa.
Es una forma de indagación que conlleva un contenido sustancial. Cualquiera que sea el
foco de indagación, necesariamente uno toma en cuenta la forma local de las propiedades
generales de patrones de vida social, rol y estatus, derechos y obligaciones, control
diferencial de recursos, valores transmitidos, restricciones del medio. Esta forma de
indagación ubica la situación local en espacio, tiempo y modo, y descubre sus formas
particulares y centro de gravedad, por decirlo así, para el mantenimiento del orden social y
la satisfacción del impulso expresivo (Hymes 1978:20).
Aún advirtiendo que no hay atributos indispensables para la etnografía y que satisfacer un
listado de estos atributos no asegura la etnografía, Wolcott 2003 establece una docena de
características de este tipo de estudios que hacen a la fortaleza de la etnografía y que, a la
vez, son las fuentes de su debilidad: holísticos, transculturales, comparativos, basados en
experiencias iniciales, conducidos en ambientes naturales, resultado de conocimiento
5
íntimo y prolongado, básicamente descriptivos, específicos o “particulares”, flexibles y
adaptables, corroborativos, no evaluativos, idiosincrásicos e individualistas.
Me contacté con padres y madres cuyos hijos estaban en los cursos 6to a 8vo de primaria
del colegios San Agustín y 6to de CENDI. Para ello recurrí al sistema bola de nieve,
empezando por algunos conocidos míos que accedían a entrevistarse y que me daban
nombres de otras personas eventualmente dispuestas a conversar conmigo. Puedo decir
que a todos les sorprendió mi interés en el tema, aunque la mayoría dijo haberse
preocupado de una u otra forma del asunto a raíz de las tareas y calificaciones de los hijos
en la asignatura de quechua. Así entrevisté a 6 padres y 11 madres de alumnos, de ellos un
único padre del CENDI. Las conversaciones duraron entre 1 y 2 horas. Excepto una
madre, ninguno objetó la grabación de la entrevista. En el texto utilizo seudónimos.
Fecha Seudónimo Iniciales
1.6
Pepe - FG
Carol - CW
Marité - MZ
2.6
Tania - TH
René-
3.6
10.6
11.6
23.6
Sexo
Profesión
hombre
mujer
mujer
mujer
Ingeniero civil
Bioquímica
Abogada
Economista
LR hombre
Sociólogo
Lugar
de Observación
entrevista
Su casa
Su casa
Su oficina
Su oficina
Partes sin grabar, sólo
cuaderno de apuntes
Su oficina
Partes sin grabar, sólo
cuaderno de apuntes
Su oficina
Sin
grabación,
sólo
cuaderno de apuntes
Su casa
Su casa
Su casa
Su casa
Mi casa
Sandra - SP mujer
Antropóloga
Ariana - AG
Ana - AH
Adán - AM
Luisa - LB
Ramiro - RM
mujer
mujer
hombre
mujer
hombre
Eva -
ES
mujer
Petra Mara -
TP
PM
mujer
mujer
Enfermera
Pintora
Sociólogo
Abogada
Arquitecto
diseñador
de
jardines
Administradora de Mi casa
empresas
Econometrista
PROEIB
Médica
Piscina J. L. Noche de San Juan
Prado
No permitió que
grabara
Ingeniera química Club Tennis
ambiental
Piloto
Club Tennis
Abogado
Su oficina
27.6
Jimena - JR
mujer
29.6
Lalo Ariel -
hombre
hombre
LV
AS
la
Accedí a los alumnos a través de los padres, que permitieron las entrevistas el mismo día
que los visitaba en sus casas o en otros días. 9 alumnos (dos de ellos del colegio CENDI) y
6 alumnas fueron entrevistados individualmente durante aprox. 45 minutos. Los alumnos de
6to. Fluctúan entre 10 y 11 años, de 7mo entre 12 y 13 años, de 8vo entre 13 y 14 años.
Aunque con cierta timidez inicial, ninguno se negó a que grabara la conversación. Sin
embargo, en muchas ocasiones no se desarrolló una conversación y se generó solamente
un diálogo de pregunta-respuesta. En varios casos se trató de conversaciones con
hermanos o amigos. En el texto utilizo seudónimos.
6
Fecha Seudónimo Sexo
e iniciales
1.6
Grisel - OG mujer
3.6
Antonio -AS hombre
Rory - RM hombre
3.6
Laura -
LC mujer
3.6
Erik -
EA hombre
10.6
Lucio - LJ
Claudio- CM
Mariel - MP
Paty - PM
Alicia - AR
11.6
13.6
13.6
27.6
hombre
hombre
mujer
mujer
mujer
Nora - NR mujer
Ciro - CR hombre
Ronald - SR hombre
Antonio- AV hombre
Coco - LV hombre
Curso
colegio
7mo. SA
y Lugar
Observación
Su casa
Diálogo tipo pregunta
respuesta
6to CENDI
Durante el recreo en su Amigos
Diálogo tipo pregunta
curso
6to CENDI
respuesta
6to SA
Su casa
Diálogo tipo pregunta
respuesta
7mo SA
Su casa
Diálogo tipo pregunta
respuesta
6to SA
Casa de CM
Amigos,
conversación
6to SA
8vo SA
Casa de MP
Amigas,
conversación
8vo SA
3ro secundaria Su casa
Hermanas, Diálogo
SA
tipo
pregunta
respuesta
6to SA
8vo SA
Su casa
Hermanos,
Conversación
3ro secundaria
SA
6to SA
Club Tennis
Hermanos, Diálogo
tipo
pregunta
8vo SA
respuesta
Las personas relacionadas con los colegios entrevistadas fueron los directores y las
profesoras de la asignatura de quechua. Se rescataron transcripciones de conversaciones
sostenidas en una investigación anterior.
Fechas
22.3.00 y 20.4.04
22.3.00, 16.4.04 y
21.5.04
29.4.04. y 3.6.04
6.4.04 y 29.6.04
Ocupación
Director SA
Profesora
quechua SA
Profesora
quechua CENDI
Directora CENDI
Lugar
Su oficina
Colegio SA
Colegio CENDI
Su oficina
Resultados
Las opiniones de las docentes
La profesora de San Agustín expresa el 16.4.05 que el logro de su clase de quechua es que
los alumnos puedan escribirlo. Si el objetivo fuera hablar la lengua, se tendría que pasar
clases de quechua cada día, no dos periodos a la semana. Afirma que no hay tiempo para
utilizar un texto que genere producción oral como El quechua a su alcance de Xavier Albó
en clase. “Antes hacía más diálogos, pero he visto que no puedo dedicarme mucho porque
si no, no avanzo”. El cumplimiento de un programa que la profesora se ha impuesto ella
misma le marca no solamente el ritmo de la clase sino sirve para justificar toda la
concepción de cómo debe enseñar. “Pueden más tarde consultar sus cuadernos cuando lo
necesiten en la universidad”. Y la universidad también es para esta profesora un
instrumento de apoyo para ganarse adeptos: “Les digo que en la universidad ya se está
implantando, o sea que se tienen que preparar, que lo que aprendan en el colegio va a
7
servirles como recuerdo.” La profesora hace una distinción entre el objetivo de la
enseñanza del quechua en colegios fiscales y en colegios particulares.
En el fiscal no hay mucha facilidad. Los chicos tienen rechazo al idioma, hay que explicarles
de la cultura. Si Bolivia hubiese mantenido el quechua otra hubiera sido la historia. Tienen
vergüenza. Los que saben empiezan a cohibirse. Les digo que no deben tener vergüenza.
Hago de payasa y me pongo a interpretar distintos personajes. Hay un juego y así empiezan
a valorar. En octavo ya superan la vergüenza. Yo les digo es nuestro idioma. (P SA 16.4)
En esta respuesta encontramos la siguiente argumentación: La escuela no es un espacio
natural (usual) para el quechua. Es difícil enseñar quechua en la escuela fiscal porque
aparece en los alumnos la vergüenza hacia la lengua indígena debido a su opresión y su
fragilidad. La profesora intenta revertir esta minusvaloración de los alumnos con recursos
lúdicos. La legitimación de todo este esfuerzo (incluyendo el uso de la lengua) es el rescate
de lo propio (lo simbólico).
En contraposición, en colegios particulares como el San Agustín, las expresiones de la
profesora nos dan la siguiente argumentación: Es fácil enseñar quechua en el colegio
particular porque es como cualquier otra lengua. La profesora enseña la gramática tal como
le enseñaron en la universidad. La legitimación de todo este esfuerzo de tratar la lengua
como objeto es ayudar a los alumnos cuando estén en la universidad, donde les exigirán
estudiar el quechua.
Cuando le expliqué a la profesora el 16.4 que me interesa entrar a observar clases para ver
cómo los alumnos comprenden la cultura quechua, ella dejó en claro que cultura se trata en
ciencias sociales, ella no lo hace en su clase. “Yo enseño quechua en castellano”. Aparte
de la implicancia de esta modalidad de enseñanza del quechua en cuanto al dominio de
castellano se refiere (ver reacción de alumnos en la categoría ‘uso ejemplarizado de la
lengua quechua’), nos preguntamos ¿Qué imagen promueve la profesora del quechua y de
los quechua hablantes en alumnos castellano monolingües de colegios particulares?
Cuáles son los referentes culturales de este ‘objeto de estudio’ que la profesora enseña?
Las fotos motivadoras de producción oral que la profesora del colegio San Agustín utiliza
son escenas de la cancha (venta de rosquetes, venta de cosas usadas), personas con
vestimentas típicas (tocando charango, sentadas en un parque), vistas de paisajes rurales.
El vocabulario básico para los ejemplos que se utilizan en la explicación gramatical del texto
fotocopiado y oralmente en clase está referido generalmente a la vida rural y es coherente
con la identidad rural que se le asigna al hablante quechua. Con excepción de verbos
cotidianos como dormir, hablar, salir, vivir, sentarse, ayudar, llorar, poder, vencer, haber,
morir, dormir, llegar, reir, estar triste, se puede ver en las transcripciones de clases de las
páginas anteriores que el vocabulario básico se refiere a:
-
-
la naturaleza (cerro, río, piedra, flores, árbol, pescado, víbora),
acciones o actividades propias de ambientes abiertos (correr, caminar, cazar, ladrar,
subir),
de ámbitos de recreación (bailar, cantar, comer y tomar, comer charque),
del ámbito doméstico o de relevancia doméstica (comprar, lavar, cocinar, barrer,
verter agua, sacar agua de pozo, moler en batán, animales domésticos, olla, cortar
carne, lawa),
del ámbito agrícola (pelar maíz, choclo, papa, chuño, sembrar, regar, trabajar,
amarrar vaca o caballo, elaborar chicha, llevar comida).
8
El cuento que se lee en clase también está ubicado en el ambiente rural. El mundo quechua
para los alumnos en el colegio San Agustín es rural.
En el ejemplo que sigue, podemos ver cómo la profesora presenta el cuento a través de la
lectura, induce a la traducción parte por parte para lograr la comprensión del cuento y,
finalmente, asigna como tarea la traducción escrita del cuento.
5.5 S.A. 7C, 5-7
P: sigan la lectura con su texto. Ahí dice Juancito mayupi. Vamos a ver las travesuras de
Juancito. …
Uj kuti rirqani t’ajsaq mayuman. Dice mamay ...rikurqayku rumipatapi uj jamp’atituta.
Hermanuyta jap’irqa chay jamp’atituta. Chantaqa .... Mask’arqayku chay jamp’atituta
churanaykupaq…bolsitaman… t’ajsay tukuytawan ripurqayku wasiman. Chayaytawan
jap’irqayku …chay jamp’atituta…wijch’urqayku ima. Tatay chanta maqawarqayku. Ahora aquí
voy a leer de corrido. Concéntrense y vayan corrigiendo. Dice Uj kuti rirqani taqsaq mayuman.
Mamay tajsasajtin rikhurqayku rumipatapi uj jamp’atituta. Hermanuyta jap’irqa chay jamp’atituta.
Chantaqa mask’arqayku chay jamp’atituta churanaykupaq bolsitaman...
P: A ver, qué querrá decir. Hay verbos que hemos aprendido hoy.
A: Han ido al río con su mamá a lavar ropa
P: a ver por acá
A: a lavar, había un sapo
P: había un sapito, cuando hay ito ita es diminutivo. Qué más? hay algo más!
A: lo quería atrapar su hermano
P: qué más? Ya, lo llevó a su casa
A: en una bolsita
P: en una bolsita, qué pasó después?
A: tukuytawan?
P: lo cortaron, muy bien
A: el papá
P: el papá qué?
A...
P: oh, se lo comió? Hizo eso?
A: nooo
P: ahh entonces, a ver, qué hizo el papá? Los pegó
A: lo vió en la casa.
P: otra vez voy a volver a leer, concéntrense bien
Lee otra vez lentamente.
….
La escena es reproducida por los niños progresivamente. Podemos ver (líneas subrayadas)
que la imaginación vuela en las partes que más oportunidades dan para añadir imágenes
más fantásticas al cuento. Se puede pensar que es una estrategia para “acercar” la realidad
del cuento ubicado en un contexto alejado, rural, a la cotidianeidad de los niños urbanos.
Otra faceta notoria de esta ruralidad del quechua es la recreación del ambiente propio de
chichería y de su efecto, el estar borracho, que se produce en la generación de oraciones o
diálogos en clase y resulta amenizar el evento. Ejemplos se dieron en la misma clase el
mismo día, en cuatro momentos:
5. 5 S.A. 7C
Pág. 3
Ya tenemos tres verbos allí sutiyay que es aclarar, qarpay es regar, qué será machakuy. No
adivines.
A: qué es machay?
P: qué es machay?
A: emborracharse,
P: emborracharse, mariarse
9
P: puñuy?
A: dormir
….
Pag. 4
P: aqhay
A: chicha
A: hacer, elaborar chicha
….
A: chay warmi wasipi puñurqa
A: chay runa aqha wasipi macharqa
A: nuqa urqupi kutarqani
…
Una oración que escribió un alumno dice rimarqanku wasipi.
P: Siempre el verbo va al final
P: aqha wasipi, cuidado, siempre es aspirada, no? Porque si van a leer cómo hemos leído la anterior
vez? Es otra cosa, entonces ya saben
P ya está?
En la entrevista el 16.4.05, la profesora comenta que, a diferencia de los materiales
didácticos para la enseñanza del inglés, para el quechua no hay modelos que los niños
podrían imitar.
En los materiales de inglés “hay casettes con artistas que los chicos imitan como modelos.
Sería muy bueno tener algo así en quechua, pero no hay eso…En inglés los chicos se
esmeran, tienen modelos. En quechua imitamos a los borrachitos, siempre surgen diálogos
de chichería”. A falta de modelos, se recrean situaciones que llaman la atención a los
alumnos por su connotación –tomar alcohol es algo prohibido y, por lo tanto, interesante
para adolescentes-. La denotación altamente negativa –la chicha se toma de forma
consuetudinaria hasta emborracharse entre los quechuas- es minimizada por la profesora
en su utilización del diminutivo.
La profesora de CENDI me explica el 3.6.05 durante el recreo sobre su propósito de
enseñar quechua. En su clase no le interesa que los niños aprendan para pasar de curso.
Yo los saco hablando, leyendo, pero si no pierden el resentimiento no sirve porque no van a
practicar quechua si tienen resentimiento. Esto hay que hacerlo en los primeros cursos,
después se puede enseñar. No es en este colegio, pero hay papás que dicen: cómo vamos a
retroceder aprendiendo quechua. En otros colegios, donde los papás están en
universidades, se está aprendiendo a valorar el quechua. En los fiscales la ventaja es que, si
me equivocara, me corrigieran. (P CE 3.6)
El argumento es: Hay una actitud hacia el quechua que impide su uso (”práctica”). Si se
supera esa actitud en los primeros años de la escuela, los alumnos se pueden volver
usuarios de la lengua (“hablando, leyendo”) con la enseñanza del quechua. Hay colegios
donde se considera el quechua como un retroceso y otros donde la valorización que se
hace en la universidad tiene impacto en los padres de familia. En las escuelas fiscales los
alumnos son hablantes de quechua y pueden aportar a la clase con su conocimiento.
Hay un matiz interesante en este testimonio: el resentimiento sería general. Pero, en unos
colegios es alimentado por los padres y en otros hay un proceso de cambio promovido por
la universidad. El colegio CENDI nació por iniciativa de docentes universitarios, de modo
que se supone que allí “se está aprendiendo a valorar el quechua”, aunque existe
resentimiento.
10
Encontramos en este colegio que la utilización del quechua está relacionada con referentes
propios del mundo castellano y occidental. Un ejemplo del ámbito infantil es el de la
composición que la profesora propone cuando escribe en la pizarra la versión en castellano
y en quechua:
6.5.CE 6to, 6
En la pizarra la profesora escribe: Composición
Había una vez un pequeño patito feo
que entraba al agua sucia, al ver su madre lloró diciendo
ven ven aquí estarás bien.
La profesora pone en quechua debajo del texto en castellano:
Karqa uq pacha uq juch’uy millay pilisitu.
Yaykusarqa ch’ichi yakuman rikuspa maman waqan nispa
Jamuy jamuy kaypi allin kanki.
P: Aquí estamos viendo que hay palabras contrarias…
El ejemplo más extremo es el de los antónimos, categoría semántica propia de la gramática
castellana que, aplicada al quechua, pasa quizás por alto las diferentes concepciones de
antónimos que habrían en cada cultura:
6.5.CE 6to, 1-2
P: Tomen asiento, para la próxima clase ya tienen que saber.
La anterior clase hicimos los antónimos. Qué habían sido los antónimos?
A: Los contrarios
P: Los contrarios. Ejemplo, a ver
A: k’achitu mallay
P: k’achitu millay
A: jatun juch’uy
P: wak’a supay
A: jatun juch’uy
P: yuraq yana, después?
P: Jah?
A: sayay kuchuy
P: Sayay kuchuy. Jah? Jatun juch’uy
A: Ñañu rakhu
P: Ñañu rakhu, muy bien
Entra alguien a preguntar por un chico.
...
La aplicación de la noción de contrarios u opuestos al quechua resulta por demás artificial
en sustantivos, especialmente aquellos relacionados con nociones culturales por excelencia
como son las relativas a la religiosidad. En el siguiente ejemplo se contrasta wak’a (según
Jesús Lara “dios, divinidad, deidad, cosa sagrada. Ofrendas presentadas al sol. Templos.
Todo lo singular y sobrenatural. Las grandes cordilleras, los nevados, los altos picos”) y
supay (de acuerdo a Jesús Lara, “nombre genérico de las divinidades del incario. Neol.
Demonio”). Luego se contrasta janaq pacha con jallp’a: Herrero y Sánchez de Lozada
ingresan para janaq pacha “se opone a ukhu pacha y se complementa con kay pacha”, para
jallp’a “tierra, terreno, lugar de origen, polvo”. En ninguno de los supuestos pares habría
oposición, de acuerdo a los autores citados:
29.4.CE 6to, 1-2
P: Ahora todos calladitos. A ver atiéndanme. Escúchenme.
Ahora quiero que me digan qué son los antónimos. Qué serán las palabras antónimas?
A: no hay respuesta
11
P: Las palabras contrarias. Cómo qué? Ya, frío caliente alto bajo feo bonito
A: gordo flaco
P: Así como estamos encontrando en castellano palabras contrarias, también en que existen
palabras
A: contrarias.
P: por ejemplo, bonito feo k’achitu millay. Ya? Cielo tierra janaq pacha jallp’a.
Entra alguien a entregar algo a un niño.
P: Rodrigo quién es?
Un niño se levanta y va hacia la puerta
P: Cielo janaq pacha, tierra jallp’a. Ahora, otro contrario, Dios diablo, waq’a
A: supay
P: supay es diablo.
En este caso, las palabras quechua no están desprovistas de contenido sino, por el
contrario, están provistas de un contenido completamente ajeno y hasta contradictorio o
contrario a la cultura quechua. Si parafraseamos esta categoría, es como hablar
castellano con palabras del quechua. La traducibilidad de las lenguas encuentra en estos
ejercicios sus límites cuando los recursos para ello son pares de palabras que sirven a los
fines de la memorización.
Los contenidos de la asignatura tienen una vertiente rural en el colegio SA y una vertiente
del mundo simbólico castellano en el CENDI. En ambos casos, no son mundos cercanos ni
cotidianos, al contrario, mundos ajenos a la vivencia de los alumnos.
En el SA, características de la lengua quechua sirven rápidamente como motivo para dirigir
la atención hacia el hablante enclaustrado en la ruralidad del quechua, un mundo lejano,
agrario, que, sin embargo, es visible en la ciudad por su vestimenta, lidia con dificultades
debido a su mala pronunciación del castellano y para en chicherías. Respecto a los
sentidos de la enseñanza, la profesora del SA distingue entre la recuperación de la
autoestima y del valor de lo propio para el caso de colegios fiscales con alumnos quechua
hablantes, bilingües -algo que se lograría con dificultad- y el estudio del ‘objeto’ lengua
desprovisto de contenidos culturales –por lo tanto, sin mayores dificultades- para el caso de
alumnos monolingües castellano de colegios particulares.
Para la profesora del CENDI, el resentimiento hacia el quechua es generalizado, con la
diferencia que éste es nutrido por los padres en los colegios fiscales y empezando a ser
superado en los colegios particulares. En su clase, los referentes culturales, los símbolos
no provienen del mundo quechua, ni rural tradicional ni urbano actual, más parecen
pertenecer a un mundo simbólico recreado y creado en y para el espacio aúlico.
Ante este panorama, nos preguntamos cuál podría ser el atractivo para aprender la lengua.
Alumnos, padres y madres de familia encuentran múltiples razones para ello, como
veremos en la segunda parte de este capítulo.
Los alumnos frente a la lengua indígena
Experiencia con el quechua
Solamente algunos niños entrevistados afirman escuchar el quechua en su vida cotidiana.
Los espacios son la cancha, el trufi, la radio y la televisión:
Erik: Si, ahí en las tiendas o en los micros
Claudio: Escucho de vez en cuando en la cancha, en la televisión muchas veces.
12
Alicia: Escuchar radio, a veces, pero no voluntariamente, por error.
Hasta en la cancha puedes escuchar, sí en la cancha se escucha, pero no mucho no? Pero,
se escucha…
Lucio: Cuando se va a la cancha, cuando se ve la tele de los parlamentarios o alguna vez
una radio que hay en quechua.
Otro espacio identificado como quechua por una alumna es el área rural. En este caso, la
convivencia cotidiana con el quechua provoca una reflexión sobre la necesidad de aprender
la lengua:
Paty: me pareció interesante y también muy importante porque como vivo en el campo, veo
que casi todos solo hablan quechua y les cuesta mucho hablar el español, entonces es
mejor aprender (el quechua).
Los niños que registran y dan cuenta del uso de quechua a su alrededor relacionan esta
conciencia con sus experiencias de quechua en el colegio o con algún sentido que le
atribuyen al aprendizaje de la lengua:
Lucio: Yo escuché en un taxi y le pregunté qué número era, para... como estamos llevando
quechua un poco tal vez me sirva un poco.
Y de vez en cuando escucho la radio en quechua, a veces noticias en quechua, me parece
raro en la parte de los nombres, están diciendo "chay lluqalla" más o menos así.
Pocos niños especifican a quiénes escuchan hablar quechua en su alrededor. Se trata de
personas mayores y de mujeres vallunas (cholitas). A la vez, mencionan el desafío que
estos hablantes les ponen como aprendices de la lengua debido a la velocidad con la que
hablan:
Erik: Si, puedo hablar, no sé, con los abuelitos de mis amigos, qué sé yo. Hablan muy rápido,
muy muy rápido. Cuando alguien está hablando no le entiendo porque ellos ya saben bien,
hablan rápido, como si “hola, como estás, chao, chao”
I: Y tú escuchas quechua en alguna parte fuera de las clases?
Ciro: Sí, algunas veces en los trufis oigo un par de cholitas hablando en quechua, me gusta
tratar de entenderlas, no las entiendo muy bien porque hablan bastante rápido….
Alicientes para aprender el quechua
Superar la incomunicación
La dificultad de entendimiento por parte de los niños es un potencial aliciente para aprender
la lengua. Sobre esta falta de comunicación hay reflexiones producto de experiencias
personales en el ámbito rural que presentan la distancia cultural y lingüística como una
amenaza:
Ronald: Cuando por ejemplo estaba paseando por el campo y se me acercaron dos
campesinos, me preguntaron en español qué es lo que buscaba, que es lo que quería….
Yo creo que hubiéramos podido, no me hubieran, digamos, amenazado tanto si yo les
respondía en quechua o lo demás y bueno era una situación muy difícil porque no tengo la
pinta de un lugareño, entonces fueron muy hostiles conmigo y bueno…
Otra experiencia hecha en el ámbito urbano da pie a llevar lo personal a un nivel societal,
donde la incomunicación es vista como la violación de un derecho:
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Mariel: La anterior vez estábamos en el juzgado con mi mamá y había una señora de unos
80 años y lógico que sabía hablar el quechua y ninguna de las que estaba atendiendo podía
atenderla, entonces me parece importante hablar quechua en este país porque la mitad de la
gente habla, sabe quechua.
Dificultades de entendimiento provocarían no solamente una situación de injusticia para la
mayoría indígena sino también para la minoría castellano hablante, de acuerdo al
testimonio del siguiente alumno:
I: y tú crees que el quechua es importante en este país?
Rory: sí, porque hay abogados, hay taxistas, hay toda clase de personas que hablan el
quechua. Si no aprendes quechua no les entiendes.
Hay una experiencia personal que revela la sensación de impotencia del alumno
monolingüe castellano frente al poder que asiste a la mayoría de jóvenes quechua
hablantes cuando ésta se encuentra “en su territorio”:
Ronald: hubo otra situación cuando era más joven, estaba en el pueblo y salieron los chicos
de la escuela y entre ellos hicieron un círculo y empezaron a hablar en quechua y dije que es
más que seguro que se estaban haciendo la burla de mí. Yo me puse rojo y empecé a
escapar digamos, pero se reían y demás, bueno, me hubiera podido defender en
quechua, pero….
Entre las respuestas recogidas de los alumnos sobre la importancia del aprendizaje de
quechua encontramos, además de la superación de la incomunicación, un discurso sobre
la lengua indígena como la originaria, la propia, “la nuestra”.
Lo histórico y la pervivencia de ello
Alumnos del SA del último año de primaria relacionan el aprendizaje de la lengua con el
conocimiento de lo histórico y lo que de ello aún pervive:
Mariel: Es interesante porque vemos de la forma más cerca lo que fue antes nuestra cultura, lo
bueno seria aprenderla de una forma mejor a la que estamos aprendiendo ahora…
Hay el interés por saber los orígenes pero también la preocupación de mantener lo que aún
existe de las culturas en su diversidad y diferencia:
Paty: a mí me parece bien todavía que mucha gente está siendo parte de las costumbres de la
vida quechua y que no debería perderse eso porque cada cultura tiene algo interesante.
No es el pasado en sí como algo anecdótico o exótico, sino la oportunidad de encontrar allí
los orígenes y enorgullecerse de ello, manteniendo a través del tiempo una característica
propia que dé sentido a la historia:
Ciro: Porque siempre he escuchado que el quechua es algo nativo de nosotros y sería muy
malo perderlo, muy en vano de haber tenido miles y miles de antecesores que hablaban muy
bien quechua y ahora ni siquiera saber qué es, me parece triste, tanta historia y es en vano.
Lo originario y el orgullo de lo propio
Aprender la lengua indígena serviría para recrear o crear un sentido aglutinador, aunque la
lengua no sea utilizada en la comunicación, según la opinión de Nora del 6to de primaria en
el testimonio siguiente:
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Nora: Si, porque estaría estudiando nuestro idioma, aunque no lo hablemos pero es nuestro
idioma.
I: ¿Por qué nuestro?
Nora: Porque así sería nuestro idioma, porque el español así no sería nuestro porque nos lo
enseñaron a hablar. El quechua sería así, más nuestro.
De allí que aparezca una profusión del “nuestro” en todas estas respuestas de los alumnos,
el plural en la aceptación del inclusivo quechua nuqanchiq.
Para Claudio, lo incluyente del quechua como lengua indígena deriva del hecho de ser
originaria del territorio boliviano; este país, por lo tanto, tendría que concentrarse en el
quechua como lengua nacional:
Claudio: Yo pienso más bien, Bolivia debería hablar quechua, y no castellano o español. Como
el español, así deberíamos hablar, porque es el idioma que viene de nosotros. Más bien
deberíamos pensar más en nuestro país, hablar más y saber más de lo que hay en nuestro
país.
Un alumno del colegio CENDI también incide en el sentimiento hasta diríamos patriótico
que el quechua provoca:
Rory: ahorita lo que más me gusta del quechua es el himno
I: y por qué te gusta más?
Rory: porque es de nuestro país
Lo local y lo global no es ninguna contradicción para los jóvenes. A juzgar por los
testimonios recogidos, habría la necesidad de identificarse con lo local para no perder la
singularidad en lo global:
Ciro: Sí, fuera de que es una lengua con historia, no? Es algo con que nos podemos identificar
aunque también los peruanos hablan quechua, en alguna parte, nos serviría para conocer algo
especial, algo, que tengamos nuestras propias cosas, no todo del exterior.
Misticismo
La referencia a lo local llega al misticismo cuando un alumno ya de tercero medio establece
la relación entre la lengua indígena y el habitat de sus hablantes, el quechua como portador
y expresión de la naturaleza:
Ronald: el quechua tiene que sobrevivir, es como el paisaje mismo. Se vienen imágenes del
altiplano, solitaria, bella, desolada.
Probablemente sea la adolescencia una etapa de desarrollo auspiciosa para motivar a los
jóvenes en su búsqueda de respuestas existenciales propia de la edad. Encontramos que la
lengua indígena llega a ser vista como un anzuelo para acceder a un mundo que cautiva
por oposición a la modernidad:
Eso es algo muy querido de mí, la admiración a la cultura altiplánica, a su gente, es……Son
personas que sobreviven tan bien solos y pueden pasarse la vida solos y caminando por el
altiplano, caminan día y noche y son seres tan puros no? Tan infinitamente puros y sobreviven
con tan poco, no? Los de la ciudad se enferman, son débiles. Este señor de Curahuara había
salido a las 3 de la mañana y fue a la feria del pueblo a comprar algo. Estaba llegando recién a
las 10 de la mañana. Pueden caminar sin temor, hambre, no se enferman. Es un modelo a
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seguir aunque el rumbo de la humanidad está en dirección opuesta. (Ronald AS 3ro
secundaria)
Razón pragmática
Con menor intensidad que en los adultos (como se verá más adelante), pocos alumnos
refieren al aspecto pragmático o instrumental de la lengua indígena.
Muy probablemente producto de su vivencia, un alumno de 6to de SA mencionó “Sí me va
a servir, porque también voy a usar ese idioma para poder hablar con otra clase de
personas”, refiriéndose a los pobladores del área rural con los cuales compartiría en caso
de pasar a otro colegio “porque en el Loyola en cuarto medio van de excursión dos
semanas, entonces tienen que hablar con las personas, tienen que saber dos idiomas”
(Lucio).
Hay un sentido de utilidad del quechua relacionado al futuro desempeño profesional en el
área rural y en ciudades de provincia (“Si yo creo, porque, digamos, tienes un trabajo en el
campo o algo así, te vas a poder comunicar”-Laura). Obviamente, entre los 10 y 14 años, el
futuro laboral es un tema muy lejano de la preocupación de niños dependientes de sus
padres por muchos años más.
Hay un testimonio de un alumno del colegio CENDI, sin embargo, que refiere a la utilidad
del quechua en un espacio no tradicional, tal como ya lo planteó un padre de familia al
relatar su experiencia en el Lloyd Aéreo Boliviano:
Sí, porque quiero ser piloto yo y por ahí hay pasajeros que hablan el quechua o algo por el
estilo. Y aparte actualizar el sentido de hablar en el avión, hablar tal vez en el avión, en vez
de que estén hablando en inglés a las personas, hablen en español, inglés y quechua. (Rory)
Es interesante que Rory no solamente mencione la utilidad de la lengua indígena en la
comunicación con pasajeros quechua hablantes sino exprese que hay que “actualizar el
sentido de hablar” en un ámbito por demás prestigioso e internacional como es el avión y
que comúnmente está ocupado por el inglés.
Este tema de planificación lingüística a partir de la experiencia o deseo de un no hablante
de la lengua quechua (máximo aprendiz de ella por unas horas a la semana durante tres
años obligatorios) surgió una vez más cuando un alumno del SA contó de una presentación
del Teatro de los Andes de la obra Bajo un sol amarillo que trata del terremoto de Aiquile en
el año 1998:
I: Y lo de ayer en el teatro cómo te pareció?
Ciro: Bien, me parece bien que usen en teatro donde va gente, tal vez que no sepan mucho
quechua, que usen y tal vez que a alguno le interese, eso me parece muy importante para el
idioma. Cuando se usa en el teatro siento cómo se desarrolla, cómo quiere ampliarse, cómo
quiere impresionar a algunas personas para que también empiecen a hablar
Desde el punto de vista y la experiencia de este joven, exponer la lengua indígena en
espacios públicos aporta a su desarrollo entendido como expansión para ganar a otros
potenciales usuarios o por lo menos, potenciales estudiosos de ella.
Antes de presentar las opiniones de los padres y madres de familia, resumimos que los
alicientes de los niños y niñas para aprender el quechua tienen que ver con superar la
incomunicación, rescatar y estudiar la cultura como algo histórico pero que aún pervive (o
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para que perviva!), establecer una noción de lo nacional a partir de culturas originarias que
generen un orgullo de ‘lo propio’, recuperar la relación naturaleza-ser humano de la cultura
como una posición mística y, finalmente, con muy poca relevancia, al parecer, la razón
pragmática de tener éxito en la profesión que exija comunicación con hablantes del
quechua.
Los padres de familia frente a la lengua indígena
Movimiento en los compartimentos geográficos y estancos sociales: la visibilización
René, sociólogo y padre de dos alumnas del San Agustín, establece un panorama de
conflicto social debido a la “visibilización” indígena:
No sé si estoy mal, pero mi imagen es la siguiente: siempre ha habido una suerte de
identidad urbana, que se ha sobrepuesto sobre el campo, o sea irrespetuosa frente al campo
y ahora hay una suerte de construcción de identidad quechua, aymará, puede ser negativo...
pero ya está presente, antes era nada, digamos. Antes no existía.
Entonces el diálogo con el otro casi te obliga, aunque sea para pelearte. Antes era para pisar
no más, ahora si pisas, es de otra forma, más sutil no? (risas). Ahora existen no? Ahora el
segundo candidato preferido es el Evo, quién se iba a imaginar, y el Evo, la mitad de su
discurso lo pasan en quechua. (René 2.6.04)
La asimetría ciudad-campo se estaría disolviendo por la emergencia de movimientos
étnicos indígenas como nuevo actor político que obtiene representación parlamentaria. Esto
generaría una nueva polarización en la sociedad.
El abogado Ariel, padre de alumnos en el colegio CENDI, considera que esta constelación
obliga a reconsiderar la realidad boliviana en tanto unidad política:
Indudablemente, usted está viendo nuestra realidad de que somos, no somos una nación,
somos un conjunto de naciones. Eso es lo que estamos renegando en el parlamento cuando
tenemos representantes indígenas (Ariel 29.6.04)
La constelación de fuerzas, tan visible en la vida política actual boliviana, habría surgido no
como un fenómeno nacional o latinoamericano sino como una reivindicación generalizada
de los pueblos excluidos a nivel universal:
Además, con la realidad de la globalización, la realidad de la participación popular, ha
cambiado nuestros escenarios políticos y sociales abismalmente. Le digo sinceramente, creo
que otros nos están gobernando. Nos están gobernando los…. Usted se sienta en el
Consejo Departamental (de Cochabamba) y vea cuántos indígenas están sentados.
Lamentablemente está pasando lo del, lo que ha pasado en Sudáfrica, ahora están los
indígenas. Esperemos que lo hagan bien para que nosotros….. (Ariel 29.6.04)
Para Ariel, habría como una ola de revanchismo que está siendo observada con temor por
los “desplazados”. Una reacción para minimizar este surgimiento es la ridiculización de los
que compiten por el poder (legislativo). Tania, economista de una ONG y madre de niñas
del San Agustín, reproduce el 2.6.04 una opinión estereotipada y ampliamente difundida:
El otro caso, es la figura de los Diputados y todo eso, en el Parlamento no? Cómo ellos
pueden estar en el Parlamento, lo dicen así, en forma despectiva, otra gente, si no saben
leer ni escribir. Y están en el Parlamento! (risas)
Para Claudio (SA 6to), un niño de 10 años del colegio San Agustín, la reconfiguración de
fuerzas responde a una noción de justicia social con el logro de una representación política,
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el efecto de una presencia del quechua en la ciudad pero también con la consecuencia
“revanchista”:
Es importante ahora, porque, o sea, ahora hay gente digamos, antes en los años 80 y eso,
no se hablaba tanto el quechua o el aymará, porque antes las personas del campo se
quedaban calladas, con lo que las personas les decían, en cambio ahora, están comenzando
a pedir más justicia, aunque a veces no es solo la justicia lo que piden, sino que a veces
también abusan, como ahora. Estamos en esta situación que ya hay, digamos,
parlamentarios o diputados campesinos, ahora también se necesita hablar esto, porque
ahora ya no es el campesino quechua solo en el campo, sino que ya también en la ciudad.
(Claudio 10.6.04)
La participación en el parlamento visibiliza para Lucio (SA 6to) de 11 años a los indígenas
(a través de la televisión), aunque en la vida cotidiana, el impacto proviene de la migración
rural a la ciudad con los visibles rasgos de pobreza:
Ahora son diputados, como el Evo así, no? Ahora ya hablan quechua, hablan sus idiomas, luego
también los campesinos, porque hay mucha pobreza en el campo, se están viniendo a las
ciudades, se está poblando con personas del campo, migran, por eso comienzan a hablar aquí
(Lucio 10.6.04)
Esta especie de justicia histórica es para otros entrevistados una legitimación
incuestionable de los cambios políticos. Eva, administradora de empresas y coordinadora
de un proyecto productivo rural, expresa su “aprobación” de esta nueva composición
política haciendo referencia a la composición de la población boliviana y también a la
polémica que esto genera:
Esa representación es a la que yo me refiero, este hecho de que hayan parlamentarios
quechuas, aimaras, yo creo que no es solo coyuntural de ahora, que vino desde un inicio. Y
al final, este país es mayoritariamente campesina, lo que en el futuro y en todo el parlamento
vamos a ir teniendo siempre parlamentarios nativos y cada vez más, y eso me parece bien,
como comentario aparte, pero muy bien. Es una discusión que hemos tenido especialmente
con personas mayores (Eva 10.6.04)
Ramiro, arquitecto diseñador de jardines, también reconoce la justicia social detrás de esta
ocupación de espacios políticos y enfatiza el potencial fortalecimiento de la lengua como
efecto de estas nuevas representaciones:
Antes mientras estaban sometidos, ellos sentían como denigrante hablar quechua, o sea
como ser de una segunda categoría. En cambio, en estos momentos ellos no, sienten que no
son de segunda categoría porque hay parlamentarios que hablan quechua...va a permitir que
la lengua se jerarquice un poco más y vean a sus gobernantes que están hablando también
su idioma, eso les va a ayudar a reforzar y a revitalizar el idioma. (Ramiro10.6.04)
Para este padre de familia, el auge político de los pueblos indígenas repercutiría en la
recuperación de sus lenguas, específicamente del quechua. No solamente por un renovado
prestigio de la lengua indígena, sino también por el uso de la lengua como más idóneo
instrumento de toma de conciencia: “Antes yo decía a los amigos ojalá un presidente pueda
hablar en quechua y vaya a decir a los comunarios de tal zona, señores, en su idioma, esto
es lo que hicieron con ustedes” (Ramiro).
Este nivel de representación de los poderes del Estado, concretamente el legislativo, es
asumido por el entrevistado como el espacio multilingüe que debe reflejar la diversidad
cultural del país, ejemplarizado en el uso del quechua en la misma labor parlamentaria:
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Yo pienso que hay que capacitarlo al parlamentario en ese sentido, y decir señor
parlamentario, hable en su idioma porque eso es lo que se piensa y eso es lo que se quiere
lograr, porque pienso que para que sea más fácil todo se habla en castellano porque todos
entienden castellano, pero para que su idioma, su tradición, su historia se pueda revitalizar
que hablen en quechua y pienso que ellos al tiro pueden captar esta idea. (Ramiro 10.6.04)
A nivel de movimientos sociales y con una visión más realista dado su desempeño en
econometría, Petra, madre de una alumna del San Agustín, sostiene que no hay una
reivindicación sobre el derecho de la lengua propia tal como sucede con otros “temas”:
Yo no creo que dentro de las luchas sociales, por ejemplo, lo que es tierra, lo que es
territorio, etc. se ha puesto el tema de la lengua no? Creo que no ha sido considerado por los
movimientos sociales el problema de la lengua. Tenemos tierra, territorio, coca no? La
lengua no se ha tocado todavía no? Pero allí tienes al Evo que no habla ni quechua ni nada,
no? (Petra 23.6.04)
A un nivel menos representativo, cotidiano, individual, Marité, abogada y madre de dos
niños del San Agustín, considera que el surgimiento de la heterogeneidad étnica en lo
político no implica cambios sustanciales en el prestigio de las culturas:
Hay una tendencia, pero yo creo que no es mayoritaria, …. Hay un sentir sí, hay la diferencia
es un orgullo a sentirse identificada, no? Hay una tendencia, no?, pero no por ello lo
revindican en todos los espacios, no es en todo, francamente, no es generalizado en todos
los ámbitos. Puede ser un momento como bandera política, como bandera, pero después
hay una tendencia a la asimilación, como lo llamarán. (Marité 2.6.04)
Para Ariana, enfermera alemana casada con un agrónomo de origen rural quechua, madre
de cuatro niños, tres de los cuales concluyeron la primaria en el San Agustín, esta
asimilación no es tan rotunda debido a un cambio de autopercepción que habría en los
últimos años:
Lo que yo me doy cuenta es de que antes cuando he llegado hace veintidós años, la gente
negaba que hablaba quechua y esto parece que ya no hay. Ya no siento que hay mucho de eso.
Con más facilidad, con más orgullo y con más autoestima hablan el quechua. Pero si los que han
venido a la ciudad ya no enseñan, estoy hablando de chicas de entre 19, 20, 25 años que tienen
hijos ya no les hablan en quechua, en la ciudad les hablan en castellano entonces supongo que
se va a perder. Pero, por lo menos ya no niegan como antes. (Ariana 3.6.04)
Ariana destaca la aparente contradicción que habría entre una visible o audible fortaleza
del quechua debido al autoreconocimiento de los hablantes y la progresiva pérdida de la
lengua. La migración a la ciudad pondría en peligro la transmisión de la lengua. Sin
embargo, la corriente de lealtad lingüística se nutriría justamente por la función
cohesionadora y separatista de la lengua indígena que se pone en práctica en la migración
al extranjero:
Y los muchos que están yendo a España también vuelven y les gusta también volverse
quechuas y su idioma, y su país y su tierra. En España también cuando salen de este país ahí
viene de repente, cuando salen de Bolivia ahí les viene que estamos unidos, que somos una
cultura y hablamos el quechua, ahí si hablan para distinguirse supongo y también para sentirse
unidos en un país extraño. (Ariana 3.6.04)
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El efecto “localizante” de la globalización en tanto masivo y dinámico desplazamiento
geográfico es evidente, según la entrevistada, cuando se comparan los comportamientos y
actitudes de sucesivas generaciones de migrantes:
Yo creo que esto no había hace cuarenta años. Tenemos tíos en Buenos Aires que están allá
treinta o cuarenta años, ellos se han olvidado de todo y se han adaptado completamente a la
sociedad, en todo sentido, ellos han cortado con aquí. Esta generación no es así, no corta, tiene
más autoestima, tiene más, está más seguro de sí mismo y de su cultura quechua, en este caso,
de Cochabamba. Eso es interesante cómo cambia no? (Ariana 3.6.04)
La otra madre extranjera de entre los entrevistados, Ana, concede que el mantenimiento de
la lengua y la cultura es un asunto de orgullo que se construye y reafirma individualmente,
aunque perciba, en primera instancia, una persistencia de la discriminación histórica:
Aquí siempre es el conquistado y el conquistador, preferible hablar el idioma del conquistador
que del conquistado y es como si te entraras en otro estado social. Yo creo que tiene que ver
mucho con eso. Claro pues que también hay gente también orgullosa, pero ese orgullo lo tiene
gente que tiene, una persona que tiene una cierta preparación ética e intelectual que le permite
hacer ese tipo de aproximación. (Ana 3.6.04)
Aún si la globalización provoca la exteriorización de una identidad local, como lo expresa el
testimonio anterior, o establece nuevas reglas de juego, escenarios y actores políticos
como los expresó el abogado Ariel más arriba, para la otra abogada entre los entrevistados,
la competencia entre culturas y su desenlace a favor de culturas y lenguas prestigiosas es
irremediable:
Estamos todos en la lucha por mantener todos los valores culturales, ropas, tejidos, idioma,
religión, costumbres, leyes y demás. A la larga, va a haber asimilación castellana... Y es una
tendencia, entre comillas “a perder la ropa, perder el tejido, a peder, todo, todo, todo”.
Indudablemente van a haber, me lo imagino como museos, así como espacios, donde se
conserve y se diga, este idioma se hablaba, eran tal las costumbres, la religión, te estoy
diciendo en un espacio de unos 20, 30 años adelante. Como que es un avance inevitable.
(Marité 2.6.04)
Concebido como un proceso de avance, el patrimonio cultural se volvería objeto de
preservación y estudio más no de medio y símbolo de vida. Para Marité, la opción de los
hablantes de lenguas indígenas va por despojarse de su lengua y cultura con un afán
asimilatorio que abarcará las regiones más protegidas en su autonomía cultural:
Marité: Indudablemente habrán sociólogos, antropólogos, lingüistas que luchen …….
I:(ríe) ¿qué estas insinuando?
Marité: Por preservar ciertos espacios entre comillas “puros”…
I: Pero no será de los mismos usuarios eso?
Marité: No, no, naturalmente no, a no ser en comunidades cerradas, como tenemos (la
provincia de) Bolívar. Tenemos por ahí las comunidades que directamente no hablan
castellano, no? Obviamente las mujeres y las wawas, no? Los hombres que salen más son
más bilingües no? Pero las comunidades cerradas, es cuestión de tiempo, no? (Marité
2.6.04)
Más allá de las diversas opiniones de los entrevistados respecto al peso de lo cultural, que
abarcan desde el “fatalismo” de la posición determinista de esta madre de familia hasta el
“romanticismo” de la visión más preservacionista de Eva (“con el tiempo va a ser que
empiecen a hablar nuevamente en su idioma, es poquito a poco, paso a paso. Es un poco
amor a la cultura, amor a tu tierra, a tu poncho, a tu pollera y ahí vas dándole el respeto”),
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hay una coincidencia entre los padres y madres de familia consultados en esta
investigación respecto a la enseñanza del quechua en el colegio. Como veremos a
continuación, las razones van desde encarar el conflicto étnico en la sociedad hasta la
ventaja cognitiva individual, desde superar la incomunicación y distancia inherente a la
diversidad lingüística hasta la utilidad profesional, desde razones políticas hasta razones
filosóficas.
El amplio espectro de argumentos que se presenta a continuación tiene un punto de
convergencia: la unánime preferencia de los padres y madres de familia por que sus hijos
tengan una asignatura quechua.
Razones para el mantenimiento de la asignatura de quechua en el colegio
Razón pragmática / instrumental: lograr comunicarse en el campo y la ciudad
El argumento más común para favorecer la enseñanza del quechua en el colegio es la
necesidad que los profesionales tendrían de la lengua en su desempeño en el área rural.
Jimena, ingeniera química-ambiental, habla de experiencia propia:
En mi carrera profesional he tenido muchos problemas digamos por no hablar quechua, el
hecho. Por ejemplo, cuando hacía mi investigación en el Norte de Potosí y tratar con
campesinos, en muchos casos con gente que no hablaba el español y otro que tenía que
capacitar en todo lo que es manejo de aguas. Entonces, tenía que llevar gente, o sea,
compañeros míos de la Universidad que hablan quechua para que ellos hicieran la
capacitación por mí, cosa que yo debería hacer. Ahí digamos, la necesidad, antes yo no le
había dado la importancia al quechua, pero ahí dije que sí deberíamos tener un
conocimiento… en ningún momento he estado pensando que la gente con la que voy a
trabajar era del campo que probablemente no hable español, o sea todos…(Jimena 27.6.04)
La formación universitaria en disciplinas de ingeniería (carreras de tecnología) no prepara a
los estudiantes para enfrentar la realidad lingüística y cultural de la región quechuahablante.
Estudiantes con dominio del quechua empezaron a ser buscados como traductores y
ejecutores de capacitaciones en quechua construyéndose la noción de un capital
económico.
Esto es, al parecer, transmitido por los propios padres a sus hijos:
Eso justamente yo te iba a decir, yo tengo un sobrino que ha salido ingeniero civil aquí en
San Simón y él es hidráulico. Entonces, después de terminar su carrera, ha pasado clases
de quechua porque tiene que ir al campo. Entonces, yo le digo hija, en este momento lo
rural, cualquier trabajo que se tenga que desarrollar, a veces se tiene que ir al campo y tú
tienes que comunicarte con la gente de allá, es un idioma nuestro, a mí me parece
importante que aprendas no? (Petra 23.6.04)
Saber quechua es una herramienta laboral para esta madre de familia econometrista,
específicamente para el desempeño “en el campo”. En la última parte del testimonio
aparece una referencia sobre la distancia geográfica que incluye, sin lugar a dudas, lo
social, “gente de allá”. La distancia se superaría con una lengua que es patrimonio común
(boliviano?) y no solamente de los pobladores rurales. En el registro de la conversación con
Mara, médica, el 23.6.04 hecho en el cuaderno de campo, también hay esta noción de
patrimonio equivalente a un imperativo para “saber la lengua”.
Mara aclara que le parece necesario que se enseñe quechua:
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Es nuestra lengua y debemos saberla. En el campo hay muchas limitaciones si no sabemos
quechua, no nos aceptan. Dependiendo de las relaciones en la ciudad también hay que
saber quechua, no solamente para el campo. En el Hospital Viedma donde trabaja tiene que
saber quechua. Todos deberíamos saber quechua, estemos donde estemos. Los políticos
serían más aceptados, no necesitarían traductores.
Desde la perspectiva de esta médica, la comunicación que se garantizaría con la lengua
permitiría “ser aceptado”, es decir, ser efectivo en la transmisión de un mensaje legitimado
por su emisor. El académico, profesional, funcionario, político citadino, desde una posición
superior que tiene el conocimiento y el receptor campesino, paciente (de bajos recursos
que acude a un hospital público, ciudadano en una posición subordinada a quien hay que
convencer.
El abogado Ariel puede dar un buen ejemplo de estos encuentros asimétricos, en los cuales
la estrategia no consiste solamente en “saber quechua” sino en “saber hablar quechua”:
Antes yo le puedo señalar que la participación popular no nos permitía hablar o no les
permitían a los originarios hablar. La participación popular ha permitido mayor participación
de ellos, mayor toma de decisiones y por tanto como profesionales a veces en las consultas
de los CPP (Consejeros de Participación Popular) tenemos que dialogar directamente. Le
digo con honestidad, aquellos profesional que hablan quechua tienen mayor ventaja, yo
he visto eso de saber hablar quechua. Había una ingeniera agrónoma que trabajaba
conmigo y que tenía que llevarla a todas las señoras obligatoriamente, porque hablaba tan
dulce el quechua, con tanta facilidad, con tanta elasticidad que yo hablaba y era pues un
tartamudo. Es decir, entonces, le digo, esos profesionales tienen ventaja. (Ariel 29.6.04)
El abogado Ariel distingue entre las profesiones que exigen el dominio del quechua y
“aquellas que se libran un poco”.
Y el requisito que se necesita en algunos trabajos de este tipo, es indispensable el
conocimiento del quechua, fundamentalmente en la profesión ésta, en agronomía, sea en
ingeniería civil, sea médico, sea sociólogo, sea abogacía, aunque los economistas y
auditores se libran un poco porque ellos están más enmarcados en libros. Pero en las demás
carreras incluyendo los que trabajan en provincia o cuando viene cualquier paciente de
provincia y habla en quechua… (Ariel 29.6.05)
Profesionales que focalizan en objetos como números o cifras y no implican comunicación o
relacionamiento con personas estarían “absueltos” del quechua. Por lo demás, e
independientemente de que se trate del ámbito rural o urbano, la necesidad del quechua
en el desempeño de la profesión está dada por la movilidad geográfica y económica de los
sujetos “con quienes uno tiene que relacionarse”.
Al ubicarnos en el contexto cochabambino, encontramos que hay una necesidad, incluso
social, de que los profesionales de Cochabamba tengan su conocimiento de quechua. Si
usted ve en la antesala, hay un campesino que está esperando, como me ha esperado una
señora de clase media y como tengo que relacionarme con él, necesariamente tengo que
hablar el quechua. En el caso mío que soy abogado también que tengo necesidad de
resolver los problemas, me tengo que interrelacionar con esta gente. (Ariel 29.6.05)
Bajo “necesidad social” Ariel se refiere también como arriba al aspecto relacional de la
comunicación, rescatando, sin embargo, la “resolución de problemas” antes que el
convencimiento de unos sobre otros. En este caso, se trata de una relación menos
asimétrica entre el cliente que cuenta con los recursos para pagar la atención que recibe
del profesional y la dependencia económica que esto implica para el último. No está, sin
embargo, ausente la tipificación del cliente con la cual se establece una diferencia social
22
entre él o ella y el profesional. Ariel da un ejemplo de “esta gente”, cliente monolingüe
quechua que vive en la ciudad.
Yo tengo una cliente que no habla ni una gota de español, ni una palabra de español y ella
vive en la ciudad. Tiene su casa, y tiene una casa tan hermosa, muy bonita que han
comprado, tiene lavaplatos en su cocina pero los lava en el suelo. Verdad, hemos ido con mi
esposa, tiene los lava platos pero lava en el suelo en un bañador y le hemos mostrado qué
es un lavaplatos pero no entiende. (Ariel 29.6.05)
Monolingüismo en lengua indígena, visibles recursos económicos y permanencia en la
ciudad es una combinación de características que desafía el estereotipo social así como el
estereotipo de cliente de abogado:
Y ésta es una cliente que sólo habla en quechua, algunas palabras habla, yo le entiendo,
pero cuando yo quiero hablarle, me entiende la mitad, hacemos esfuerzo de entendernos. A
veces está aquí en las tardes porque toda su situación de tierras, terrenos… es una señora
que tiene mucha economía pero no tiene comunicación española. Le veo los impuestos, le
veo las casas, le veo todo. (Ariel 29.6.05)
La presencia del quechua en la ciudad es una realidad, aunque para algunos padres de
familia esto se evidencie solamente en situaciones puntuales, anecdóticas. De todos
modos, como se puede ver en el siguiente testimonio, antes que negar los cambios de
expansión geográfica de lenguas, se buscan formas de responder a ellos. Lalo, piloto del
LAB cuenta el 27.6.04:
Lalo: Yo pienso que todos deberían saber porque es una lengua que, querramos o no
querramos, estamos relacionados con él y necesitamos en ciertos momentos, claro, aunque
unos más y otros menos, pero en algún momento lo usamos.
He necesitado la ayuda, en un caso muy interesante, teníamos un vuelo de Cochabamba a
Sucre cuando vemos abordar a 50 niños que eran del campo y ninguno hablaba castellano,
Entonces, por regulación cuando se hace la demostración de uso de equipo de emergencia,
el pasajero tiene que saber lo que se está diciendo, entonces vimos la dificultad de…,
alguien tenía que hacer el trabajo para que la gente entienda lo que tenía que hacer,
entonces nos pusieron en dificultades y entonces tuvimos que buscar una persona que lo
haga.
I: De los pasajeros o de los tripulantes?
Lalo: No, no fue pasajero, llamamos, empezamos a investigar a ver quién habla, lo sacaron
de una oficina y vino y les explicó, tuvo que ir hasta Sucre y volvió con nosotros.
I: ¿Ah si?
Si, pero cumplimos no? Y esa ha sido una anécdota no?
Razones políticas
En el plano más íntimo, en la familia, se estaría reflejando el conflicto social boliviano a
través de las adhesiones y simpatías de los miembros de la familia por uno u otro sector de
la sociedad, motivo suficiente para pensar que la escuela propicie la reflexión:
Y ahora más, en este tiempo en que este problema étnico ha resurgido tanto, no es cierto? Y que
hay una polarización uno poco entre k´aras y no k´aras y todo esto, que también se debe dar al
interior de algunas familias, entonces, cómo percibirán los chicos esto, yo creo que es importante
analizar y ver no? (Petra 23.6.04)
Enfrentarse al mundo que los rodea empezando por su reconocimiento y la percepción de
su diversidad es lo que esta madre de familia aduce como razón de la exposición al
quechua en el colegio.
23
Espero que (el quechua) por lo menos les ubique de que hay otro contexto, que hay otra gente,
porque hay otros colegios donde no se habla, y están completamente abstraídos de lo que
pueda significar, por decirte, una piedra más, un árbol más en el camino, u otra gente no?
Solamente uno se percata o pueden percatarse de la existencia de otra diversidad de gente
cuando los fastidia el caso concreto …… el micrero, trufista, taxista (Marité 2.6.04).
Pasando del plano cotidiano al plano ideológico, en el siguiente testimonio René sociólogo,
ve en la enseñanza del quechua una preparación de los jóvenes para aportar a los cambios
de la sociedad. Su postura tiene que ver con el fracaso social de su generación y la
expectativa de que la nueva generación encarará las tareas y compromisos postergados:
René: Lo que yo creo es que tiene que volverse imprescindible. Yo personalmente creo que
es una obligación, o sea obligar a que le metan quechua, aunque comencemos cruzados, o
mezclados…
I: ¿En colegios?
René: En los colegios. Y ahora en estos tiempos, en esta afectación cultural y política y al
mismo tiempo fuerzas que te obligan, que hacen surgir las cosas de abajo, es necesario que
haya máximo de elementos. Somos la generación puente, la generación fracasada en todo,
nunca hemos hecho una revolución, nunca hemos aprendido quechua, nunca hemos hecho
nada, la hemos pasado divirtiéndonos, hemos hecho golpes queriendo construir algo. Con
algo habrá que salir…
Desde una perspectiva menos ideológica pero referido también a una construcción de la
sociedad boliviana que acepte como fundamento la convivencia, supere la discriminación
racial y perciba la riqueza de la diversidad, Pepe, ingeniero civil, ve la conveniencia de la
enseñanza de la lengua indígena como un aporte a la comprensión del otro:
Ahora que estamos en la lucha entre q’aras y t’aras, yo digo en todos los ambientes donde
estoy, yo estoy en Bolivia y soy q’ara y me voy a quedar en Bolivia y no tengo que pensar de
que los países tienen que ser en base a color ni raza ….Creo en la diversidad y creo en la
convivencia, manteniendo costumbres y manteniendo todas esas características, o sea que
dentro de ese punto de vista, me parece que el quechua debe enseñarse y debe
profundizarse la investigación, en esa perspectiva de que el lenguaje modela la percepción.
(Pepe 1.6.04)
Es interesante cómo esta valoración de la diversidad cultural en la sociedad boliviana y la
importancia de que el colegio trabaje en la dirección de multilingüismo como recurso es
también compartida por la pintora austriaca:
Para mí vivir en Bolivia significa también vivir en una sociedad pluricultural y es importante
que eso se manifieste también en un colegio en la educación, porque eso algo va a producir.
(Ana 3.6.05)
El encargo al colegio es explícito, bastando la enseñanza de lengua indígena para propiciar
el conocimiento de su cultura:
En una situación como la que tenemos ahora en el país que se están afirmando digamos las
otras, como llamarlas, las otras etnias o grupos lingüísticos y creo que hay buena razón
también de considerar que son grupos existentes con su propia cultura, con su propio idioma
no? Y tratar de crear una mayor comprensión o un nexo entre las diferentes culturas
investigando aunque sea a nivel muy básico por lo menos otro tipo de expresión. Porque yo
no veo digamos el idioma desconectado del contenido cultural. (Ana 3.6.05)
Este encargo a la enseñanza del quechua resulta utópico para Sandra, antropóloga, si no
hay otras asignaturas que apoyan la formación humana y política en su sentido más amplio:
24
Por sí mismo, la enseñanza del quechua no puede provocar la comprensión de las
relaciones sociales. Tendría que estar acompañado por otras materias como ciencias
sociales, religión. En mis sobrinos no causó ningún efecto la enseñanza del quechua.
Tampoco le dan el uso, está muy desligado, como una cosa exótica. (Sandra 3.6.04)
Ariana tampoco percibe un efecto “comunicante” entre las culturas occidental e indígena
con la enseñanza del quechua dada la distancia social, dejando en claro, sin embargo, que
no se trata de claudicar y suprimir la enseñanza de la lengua:
Yo pienso que los dos mundos están tan cortados que no tiene un gran impacto a pesar de
que estoy cien por ciento a favor que sigan esto, que enseñen quechua para que haya un
acercamiento pero en mis hijos no he visto, no había un gran impacto, un gran interés en la
cultura quechua, no tienen. (Ariana 3.6.04)
Distancia social expresada como diferencia de clases es la explicación de TP,
econometrista, para el reducido interés de su hija por el quechua:
No veo resultados, mira mi hija es el segundo año que lleva quechua, no le veo un interés
muy grande en el aprendizaje del quechua no? Me da la impresión de que ese mismo
entorno, la clase social que esta ahí, tal vez no mira con aprecio el idioma quechua porque
no considera que sea de su clase, no es cierto? (Petra 23.6)
Otros padres también observan actitudes de indiferencia de sus hijos aunque no adelantan
alguna explicación que tenga que ver con su origen social y el contexto social del colegio.
Hay, como veremos más adelante, muchas referencias a la forma cómo se debería enseñar
quechua y al contenido de la clase para que se cumplan las expectativas que los padres
tienen de esta asignatura.
Razón patriótica: Sentido de identidad nacional
En el testimonio siguiente, Ramiro también lamenta el desinterés de sus hijas por el
quechua. De manera muy explícita, considera que el aprendizaje de la lengua puede ser
un instrumento para recuperar la conciencia del valor histórico de lo nativo:
Ramiro: Lastimosamente no hay digamos esa predisposición de los chicos, de querer
aprender el quechua, ojalá estuvieran predispuestos a aprender su idioma nativo, se les
debe inculcar un poco esa importancia de saber un poco …
I: Ustedes lo inculcan? ¿Quién les inculca?
Ramiro: Intentamos, sí, nosotros intentamos inculcarles… A mí me encantaría que fueran
quechuistas, que hablaran. Entonces ojalá pudieran hablar en quechua, ojalá pudieran
conocer a su cultura, a sus ancestros y todo como para que puedan disfrutar de lo que es su
historia, no?
Además de la formación histórica propiamente dicha, con el quechua se llegaría a generar
una conciencia identitaria “colectiva”. Ante el fraccionamiento político presentado en el
argumento anterior, el quechua como concepto histórico aglutinaría en un imaginario
“ancestral”:
Yo creo que el quechua es otra forma de rescatar nuestras culturas ancestrales, rescatar
digamos aspectos colectivos que van, tanto desde el lenguaje como en las formas de
organización social, y también rescatar todas las experiencias de la vida campesina. (Pepe
1.6.04)
25
Razón académica / cognitiva
“Aunque no tuviera utilidad, un idioma no internacional es otra manera de ver la vida,
de pensar distinto” (Luisa 10.6.04)
Pude recoger varias menciones sobre la importancia de la enseñanza del quechua al
margen de un sentido utilitarista y de la actualidad o coyuntura política. “Un mundo
orientado a la ciencia”, como caracteriza FG la actualidad, exigiría en todos los países
andinos la política de mantener vivo un idioma originario “porque por sus características, no
podemos dejarlo desaparecer, hay que incentivar la práctica e incentivar la investigación”.
Hay un entendimiento del beneficio del quechua desde lo cognitivo:
Pero también porque estoy convencido de que el lenguaje modela la percepción; y eso que
significa?. El pensamiento sistémico habla de que nuestros idiomas occidentales están
relacionados con la escritura sujeto, verbo, sujeto y da una perspectiva de lineal de causa y
efecto. Esto está en contraposición con todo lo que ocurre en el mundo. El mundo está más
relacionado con pensamiento circular que lineal, sistémico. Y entiendo que el quechua es
uno de los idiomas que podría tener esa perspectiva, o sea que, en este caso, no veo
solamente como un instrumento de lenguaje, como un instrumento de comunicación siquiera,
sino lo veo también como un instrumento de pensamiento. (Pepe 3.6.04)
El enriquecimiento que significa acceder a distintos instrumentos de pensamiento, como lo
expresa el padre de familia, está relacionado también con el beneficio del mayor esfuerzo
mental que implica aprender una nueva lengua:
Ahora con mis hijas, especialmente con O. que está en el San Agustín, donde se enseña el
quechua, a mí me da gusto que ella esté aprendiendo el quechua, porque siempre aprender
cualquier otra cosa es una maravilla, y si es un idioma ni qué decir. Pienso que, además, el
quechua resultaría ser un idioma, algo así como un trampolín para otros también, por la
estructura que tiene. Siempre le estoy alentando que continúe con el quechua, aunque a ella
no le gusta, no le gusta el quechua, porque desde el principio tuvo sus dificultades (Carol
2.6.05)
En el colegio San Agustín no se aprende a hacer música sino a leerla, es un objeto de
estudio y no un objeto de práctica. Luisa compara la enseñanza del quechua a la
enseñanza de música y ve las ventajas de ambas asignaturas en el desarrollo cognitivo de
los alumnos:
Sí yo creo que sí, es exactamente igual que la música, yo le digo a mi Mariel los del San
Agustín son privilegiados, es otro idioma, otra manera de entender, de leer las cosas, que te
está metiendo datos en tu cerebro. Y yo sé que hay muchos padres de familia que están muy
enojados de que sus hijos aprendan música leyendo, porque es una exigencia, es tan difícil
como otro idioma, yo veo así, en música es así, no les enseñan los típicos himnos, también
es otra exigencia mental, otro idioma es otra exigencia mental, una exigencia cultural, una
exigencia de todo tipo. Y si no hubiese ninguna profesión que le exigiera hablar quechua, es
algo que abre tu cerebro, un idioma te abre tu cerebro. (Luisa)
Razón afectiva / estética
“Es tan dulce en su pronunciación que me da envidia” (Ramiro10.6.04)
Padres y madres que no hablan el quechua, al igual que aquellos que lo dominan poco por
razones familiares o que lo estudiaron como adultos insertan en las conversaciones
26
sostenidas muestras de afectividad hacia el quechua, refiriéndose a la proverbial “dulzura”
de la lengua. El abogado Ariel afirma: Pero sin embargo por la experiencia que tengo, es el
idioma que he conocido más dulce y más agradable…” A qué se refiere este estereotipo?
En algunos casos, a aquellos usos de palabras de afecto todavía utilizadas:
Lo que me encanta es que mi hija se da cuenta, ahh mami, decíme wawáy, de ahí sale el
waway, y el chunkitúy. Es una apreciación del lenguaje, lo que pasa es que nosotros nos
reivindicamos un poco, mi marido habla un poco, no habla más de 8 palabras, así, un
desastre, no conocemos y algunos no tenemos ni idea. (Marité 1.6.04)
Se puede decir que, al menos en parte, son vestigios de cuando la lengua indígena era
cultivada poéticamente y utilizada en las familias de terratenientes:
La última experiencia que hemos tenido en la casa es que me ha enseñado una poesía que
la ha llevado (mi hija) al colegio, eso en el entorno familiar...Porque mi padre cada vez que
recita ese verso, se pone muy sentimental y lo traduce y con mucho sentimiento, y sólo es el
hecho de que las palabras son bonitas no? (Pepe 1.6.05)
Es notorio que este valor afectivo trate de ser transmitido a la generación joven aún de una
manera metacognitiva, es decir, no solamente con el uso de las expresiones sino con la
explicación de su importancia:
Es tan lindo el quechua, es tan bonito, eso le digo, es tan dulce. Yo le digo a mi hija, por
ejemplo, y su papá también le dice, hay palabras, por ejemplo, ch´askañawi, eso tú no
puedes decir en castellano, es tan bonito el quechua. Entonces ella por lo menos tiene una
motivación de parte de su entorno con respecto al quechua, no nos comunicamos en
quechua, pero no tenemos desprecio por el quechua, no es cierto? (Petra 23.6.04)
Junto con lo afectivo se valora lo artístico, específicamente el aspecto musical, para lo cual
ni siquiera es importante el contenido. Eso sería suficiente motivo para aprender la lengua:
Siendo un idioma tan dulce, tan bonito escucharlo hablar, cuando ahí uno escucha las
canciones en los campos... Es tan dulce en su pronunciación que me da envidia, algún rato
voy a aprender. (Ramiro 10.6.04)
Rescatando esta reconocida fama poética del quechua, una madre de familia ve la
conveniencia de relacionar contenido y forma:
Inclusive otra cosa se podría dar, una historia, de repente contarles algo de los quechuas,
como nace la lengua, tantas otras cosas que podría interesarles no? De mostrarles la
importancia de un idioma como éste, y hasta mostrarle lo poético que es este quechua, no
es cierto? Pero no hay esto, no. (Petra 23.6.04)
Contrariamente a los niños, la razón pragmática es para los adultos la más fuerte cuando
se trata de justificar el beneficio de la asignatura quechua. Al igual que sus hijos, los padres
y madres rescatan el argumento de generar un sentido de identidad nacional, con tintes
patrióticos más fuertes entre los adultos y con sentimiento de lo originario entre los niños.
Solamente los padres aducen razones académico/cognitivas y afectivo/estéticas. Es de
destacar la presencia del argumento político, la expresión más clara de la demanda de un
modelo discursivo de educación intercultural de transformación tal como la práctica de
finales de los ’70 y los ’80 lo estableció una vez en el colegio.
27
Conclusiones
Encontramos una amplia gama de sentidos otorgados a la enseñanza de quechua en
colegios particulares.
Para las docentes, la lengua indígena en aula es un objeto de estudio cuyos referentes son
la ruralidad, por un lado, y aspectos de la lengua castellana, por otro lado. No aparece en
este horizonte la funcionalidad comunicativa de la lengua indígena en el área urbana,
aspecto que no pasa desapercibido para los alumnos y sus padres.
Para los niños y adultos, la lengua indígena no se restringe a su sentido pedagógico sino se
vuelve un “recurso” desde el punto de vista de planificación lingüística, es decir, una
herramienta social. Más allá del conocimiento de la lengua indígena, el uso del quechua
es visto por este grupo de actores como una “ganancia” en el sentido pragmático, un
beneficio en el sentido cognitivo y afectivo y un aporte a la necesaria interculturalización de
los alumnos.
La motivación de aprender una lengua indígena no es recuperada en aula. No hay mayores
incentivos para el esfuerzo que deben desplegar los alumnos, tampoco se dan señales de
proveer la asignatura de suficientes alicientes para crear actitudes positivas hacia el rescate
y valorización de la lengua indígena.
La importancia de esta asignatura en colegios particulares que forman a las élites del país
es innegable, sin embargo, no parece haber sido reconocida por los colegios o, en todo
caso, no se plasma en el aula. Debemos reconocer como válida la lapidaria afirmación de
(Velasco y otros 1993:319):
Asentada, quizás como ninguna otra institución contemporánea, en la creencia de que la
sociedad es capaz de construirse y transformarse conscientemente a sí misma, la escuela no
puede negar su contribución real a la conservación de las estructuras sociales, políticas y
económicas que en apariencia desea transformar.
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RIEENF/Grupo de investigación Emergencias y Desastres.htm. consulta en junio 2005.
29
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 24 de noviembre de 2005
EL IDIOMA CASTELLANO, INSTRUMENTO PARA ENSEÑAR EL IDIOMA QUECHUA
María Cristina Terán Santiesteban
Cand. Mag. PROEIB Andes
La implementación de la Reforma Educativa a partir de 1994 buscó “acabar” con un sistema
educativo que hasta entonces funcionó con un solo modelo de enseñanza, la enseñanza
monolingüe en castellano. La primera reforma educativa boliviana de 1955 oficializó la
lengua castellana como medio para transmitir conocimientos en las escuelas. Para nadie es
desconocido que ese sistema de enseñanza fue homogeneizante y; por tanto, negador de
la diversidad social, cultural y lingüística.
La reforma educativa paso de proyecto a ser promulgado por ley 1565 como Política de
Estado. Según dicha ley, el sistema educativo está estructurado sobre la base de dos
modalidades de enseñanza:
- Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua
nacional originaria.
- Bilingüe, en lengua nacional originaria como primera lengua, y en
castellano como segunda lengua (MEC y D 1995: 56).
Con la promulgación de la Ley 1565 se pensó en una educación acorde a los intereses y
necesidades de aprendizaje de cada población. Por tanto, ya no se hablaría de la
imposición de una sola lengua y cultura; ya no se trabajaría contenidos curriculares
descontextualizados y se contaría con un tronco común curricular, además de las ramas
complementarias para la atención de necesidades de aprendizaje. (MDH 1995: 5 - 8). Sin
embargo, establecidas las mencionadas modalidades de enseñanza, tanto maestros como
directores supusieron que la enseñanza monolingüe sería desarrollada en el área urbana y
la enseñanza bilingüe en el área rural.
En la modalidad de enseñanza monolingüe en castellano, según los Nuevos Programas de
Estudio, la lengua originaria será aprendida con metodología de segundas lenguas durante
el proceso educativo para lograr competencias comunicativas sociales. (MDH 1995: 13).
Por una parte, eso significa que la primera lengua de los que cursan dicha modalidad es el
castellano y quizá no tengan ninguna noción de una segunda lengua. Por tanto, aún
contando con modalidades de enseñanza, las mismas no escapan a lo que siempre
caracterizó la educación, el carácter homogeneizador. Por otra parte, podemos decir que
casi a nadie se le pasó por la mente que al producirse grandes olas migracionales del
campo hacia las ciudades, los centros urbanos quedarían poblados por un porcentaje
elevado de bilingües. Bilingües que teniendo en muchos casos el quechua como primera
lengua lo están trabajando como segunda lengua y los diferentes grados de bilingüismo son
ignorados a momento de enseñar la lengua quechua. Por tanto, al implementarse la
modalidad monolingüe, en lengua castellana e impulsarse el aprendizaje de alguna lengua
originaria en las escuelas urbanas cuya población es mayoritariamente bilingüe, no tendría
que perderse la visión de desarrollar y mantener las lenguas indígenas para que ese trabajo
no sea orientado tan sólo a la alfabetización de bilingües, sino también encaminado a ganar
más hablantes de lengua originaria.
1
En las unidades educativas de distintos distritos urbanos de Cochabamba, la mayoría de
los estudiantes son bilingües en algún grado, aunque en muchos centros de enseñanza
paradójicamente en los recreos, en las clases y en sus conversaciones particulares sólo se
los oye comunicarse en castellano.
Desde hace unos cuatro años se ha implementado la enseñanza del idioma quechua como
segunda lengua en el currículo del sistema educativo urbano de Cochabamba. Su
implementación, permitió darse cuenta que sólo se contaba con docentes que enseñaban
inglés o francés como materia. La trayectoria de esas lenguas extranjeras en los sistemas
educativos de diversos países ha permitido desarrollar diversas estrategias de enseñanza,
sin necesariamente recurrir al castellano para ser enseñadas. Sin embargo, respecto a la
lengua quechua, con seguridad podríamos decir que su admisión en la escuela no
necesariamente significa su aceptación. Dado que si bien se logró que el idioma quechua
sea enseñado en las escuelas, lamentablemente, no se cuenta con estrategias
pedagógicas adecuadas para que los maestros prescindan del castellano a momento de
enseñar el quechua.
Como un intento de incorporar una educación bilingüe en áreas urbanas se puede
mencionar la experiencia realizada en Tiquipaya durante los años 2001 y 2002 con el
Proyecto Educativo de Núcleo (PEN). Con la implementación de dicho proyecto tuvimos la
consigna explicita de las direcciones de unidades educativas de hacer que los estudiantes
produzcan textos auténticos tanto en quechua como en castellano. Los objetivos del
proyecto explícitamente fueron dos: desarrollar la lectura comprensiva en los estudiantes y
producir una revista bilingüe de núcleo con todos los textos producidos. Como parte del
proyecto, se hicieron cursos de capacitación para maestros en lectura y escritura del idioma
quechua al cual asistieron más o menos 30 a 35 maestros de los cuales sólo cinco
concluyeron el curso. Las revistas editadas fueron cuatro, pero la cuarta revista se la
publicó con una mayor cantidad de textos escritos en castellano. Así, la revista bilingüe
termino pareciéndose a una revista monolingüe en castellano con alguno que otro texto en
quechua que quedó en la revista como adorno o recordatorio de que la intención fue
producir revistas bilingües. De esa manera, todo esfuerzo por trabajar la lengua quechua
concluyó con la finalización del proyecto.
El reconocimiento del castellano como lengua oficial de enseñanza en la modalidad
monolingüe castellano, le ha dotado a dicha lengua de poder y prestigio. Para los maestros
que enseñan el quechua en las escuelas fiscales, el castellano se ha constituido en un
instrumento imprescindible para enseñar el idioma quechua. Por tanto, en las escuelas se
sigue manteniendo una relación asimétrica entre las lenguas. Dado que los maestros de
quechua recurren al castellano para iniciar, dar consignas, dictar conceptos, pedir tareas,
recordar, comparar, explicar y finalizar la enseñanza del quechua. En cambio, al idioma
quechua sólo recurren para ejemplificarlo, ya que se limitan a enseñar a escribir palabras
sueltas u oraciones simples y en ellas, reconocer algunos sufijos como el marcador de
tiempo pasado –rqa o a corregir la ortografía.
Las evidencias que a continuación presentamos fueron recabadas en dos unidades
educativas cuyos nombres los inventamos para evitar, por una parte, cualquier dificultad
con quienes muy generosamente nos permitieron ser parte de sus prácticas pedagógicas y
por otra parte, porque consideramos, con un mínimo riesgo a equivocarnos, que ninguna
unidad educativa fiscal de Cochabamba donde se trabaja la lengua quechua como materia
queda excluida de la situación descrita.
2
La estrategia que emplean los maestros tanto en el colegio: Monseñor Silvano de Torres
como la unidad educativa: Nuestra Señora de Guadalupe es recurrir constantemente al
castellano para enseñar a los estudiantes a escribir en quechua.
C.C/18-11-04
Actividad realizada
M: Hoy vamos a aprender a conjugar el tiempo pasado manteniendo la misma regla del
tiempo presente simple. En quechua recurrimos a una regla en tiempo presente y un niño
dice: suprimimos la “y” griega y queda la raíz.
Noqa yuyay
Qan yuyay
Pay yuyay
Noqancheq yuyay
Qancuna yuyay
Paycuna yuyay
yuyarqani
yuyarqanki
yuyarqa
yuyarqancheq
yuyarqankicheq
yuyayrqanku
M: Lo que hemos hecho es añadir un sufijo nuevo para poner el verbo en pasado.
Regla: Para conjugar los verbos en tiempo pasado se procede casi de la misma manera
como en el tiempo presente.
Primero: Se suprime la “y” griega de los verbos. Ejemplo:
Yuyay
yuya
Esto se llama raíz verbal
Parlay
parla
Segundo: A la raíz verbal se aumenta el sufijo –rqa del tiempo pasado.
Tercero: Luego del sufijo –rqa escribimos los mismos sufijos que empleamos para el
tiempo presente simple.
Según el texto transcrito, el maestro recurre al castellano para dar a saber a los
estudiantes cuál es el punto gramatical que se trabajará en la clase. Su intención es
enseñarles en quechua el sufijo marcador de tiempo pasado -rqa. Para eso, también en
castellano, les recuerda que tienen una regla con la cual proceder en todos los casos de
conjugación de verbos, diciéndoles: “Hoy vamos a aprender a conjugar el tiempo pasado
manteniendo la misma regla del tiempo presente simple”. En la dinámica de la clase, así
como el maestro introduce el tema y recuerda cómo hicieron en clases anteriores
haciendo uso del castellano, un estudiante, automáticamente, también en castellano
responde: “Suprimimos la “y” griega y queda la raíz”.
El maestro trata de mostrar lo dicho por el estudiante conjugando por escrito en quechua
el verbo: yuyay, ‘recordar’, con todos los pronombres personales. De esa manera, el
idioma quechua es reducido a un simple ejemplo, que al parecer el maestro considera
suficiente para que los estudiantes aprendan el quechua. Dicha ejemplificación siempre
es acompañada de su traducción de la siguiente manera: “Noqa yuyay = yuyarqani”, ‘yo
recordé’, “qan yuyay = yuyarqanki”, ‘tú recordaste’, “Pay yuyay = yuyarqa”, ‘él recordó’,
“Noqancheq yuyay = yuyarqancheq”, ‘nosotros recordamos’, “Qancuna yuyay =
yuyarqankicheq”, ‘ustedes recordaron’, “Paykuna yuyay = yuyayrqanku”, ‘ellos
recordaron’.
Luego de la conjugación, el maestro reitera en castellano lo que anteriormente les mostró
con un ejemplo, diciendo: “Lo que hemos hecho es añadir un sufijo nuevo para poner el
verbo en pasado”. Finalmente, dicta una regla en castellano para conjugar los verbos en
tiempo pasado de la siguiente manera:
3
Regla: Para conjugar los verbos en tiempo pasado se procede casi de la
misma manera como en el tiempo presente.
Primero: Se suprime la “y” griega de los verbos. Ejemplo:
Yuyay
yuya
Esto se llama raíz verbal
Parlay
parla
Segundo: A la raíz verbal se aumenta el sufijo –rqa del tiempo pasado.
Tercero: Luego del sufijo –rqa escribimos los mismos sufijos que empleamos
para el tiempo presente simple.
El hecho que un sistema educativo monocultural y monolingüe ocasionó consecuencias
negativas en el campo social, político, económico y culturales en Bolivia por impulsar una
relación asimétrica entre la lengua quechua y el castellano, es una de las razones
poderosas que la Reforma Educativa maneja como argumento para justificar la necesidad
de acabar con un modelo educativo homogeneizador, monocultural y monolingüe. Sin
embargo, en las escuelas, el quechua se encuentra agonizando, ya que los maestros sólo
ven posible su labor pedagógica de enseñar la lengua quechua apoyándose en el
castellano. De esa manera, la relación diglosica que por siglos se sostuvo entre dos
lenguas de poder se mantiene en las escuelas y es sostenida por un sistema que carece
de mecanismos para hacer un seguimiento al logro de los objetivos planteados para
desarrollar una educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo como se manifiesta en
los nuevos programas de estudio de la Reforma Educativa.
Una maestra nos dijo cuando se le pregunto: ¿por qué en una clase de quechua para
estudiantes que en su mayoría son bilingües se enseña quechua hablándoles más en
castellano?, “Mi temor es que no me entiendan y que se aburran del quechua, como se
quejan de que la profesora de inglés todo les habla en inglés y que no le entienden,
entonces pienso que también puede ser así”(c.c 31 – 05 – 05 ). Sin embargo, un grupo
de estudiantes, al saber que su maestra de quechua tuvo una dificultad que no le
permitió llegar a clases, saltaron de alegría al mismo tiempo que una de ellas dijo: “qué
bien que no venga, a mi no me gusta pasar quechua, nos aburre que cada vez
hagamos qan, ñoqa, pay, noqanchik, eso nomás” (c.c. 22 – 09 - 05). Según esa emotiva
manifestación, se podría decir que los estudiantes sí expresan aburrimiento, pero no
porque todo se hable en quechua, sino porque los maestros creen que cuanto más
repiten, más aprenden.
En la unidad educativa Nuestra Señora de Guadalupe, la maestra que enseña quechua
es la misma que enseña matemáticas y fue designada para enseñar el quechua por
algunas horas.
C.C. 2/11-05-05
Actividad realizada
En el centro de sus cuadernos pongan números
1- Número: Indica la cantidad de objetos o cosas, también personas y para simbolizar estas
cantidades se emplean los dígitos 0, 1, 2 hasta el 9.
2- Números cardinales: Los números cardinales son aquellos que se emplean con
frecuencia, estos pueden ser simples o compuestos.
A) Simples: Los números simples están comprendidos entre el 1 y el 9
Juk = uno
Iskay = dos
Kimsa = tres
Los estudiantes escriben en sus cuadernos hasta el nueve sin necesidad de ver lo que la
4
maestra escribe en la pizarra.
M: Pregunta ¿cómo se dice 6, 7, 8, 9 ?
AA: Responden en corro: suqta, qanchis, pusaq, jisq’un.
Los estudiantes escriben en sus cuadernos los números hasta el nueve.
M: Para que no haya errores, van a revisar lo que están haciendo. Escribe en el centro de la
pizarra:
tawa, phichqa, suqta, qanchis, pusaq, jisk’un
B) Los compuestos: Son aquellos que se forman añadiendo a las cantidades simples
las cantidades que representan a las decenas , centenas, miles, etc.
M: ¿Cuál es la primera para ustedes?
AA: Chunka
M: Y para nosotros es diez.
La maestra escribe en la pizarra: Chunka jukniyuq. Luego, pregunta: ¿Por qué aumentamos
niyuq?
La misma maestra responde: Porque termina en consonante y si termina en vocal, sólo se
aumenta yuq, como chunka kimsayuq. Veinte se dice iskay chunka. Ahora, ustedes
completan hasta el 100.
La maestra recurre al castellano para iniciar el trabajo del día pidiéndoles que escriban
en sus cuadernos y les dice: “En el centro de sus cuadernos pongan números”,
esperando que los estudiantes escriban de título: número. Luego de ello, la maestra
dicta en castellano conceptos que tienen que ver con el significado de lo que es un
número de la siguiente manera: “Números cardinales: Los números cardinales son
aquellos que se emplean con frecuencia, estos pueden ser simples o compuestos”.
Inicialmente se puede ver que a la maestra se le ilumina la mente cuando intenta
transmitir contenidos matemáticos en una clase de quechua; pero se le opaca la misma
cuando para ello recurre al castellano y usa los números en quechua sólo como un
ejemplo de escritura. En caso de que esa iniciativa fuese hecha en la lengua que se
está trabajando, sería importante incentivarla para demostrar que la clase de lengua no
necesariamente debería ser para trabajar el idioma como objeto de estudio, sino
también como medio de enseñanza.
En este caso, la maestra considera necesario transmitir nociones matemáticas en
castellano para trabajar la escritura de números en quechua. Eso, puede deberse a que
su formación académica está centrada en matemáticas y no así en quechua, aunque sí
es hablante quechua y recibió por algún tiempo capacitación en la escritura del idioma,
recurre prioritariamente al castellano, quedando así la enseñanza del quechua reducida
a escribir los números cuando indica: “Para que no haya errores, van a revisar lo que
están haciendo”, escribe en la pizarra los números “juk, iskay, kimsa, tawa, phichqa,
suqta, qanchis, pusaq, jisk’un”.
Luego de trabajar los números simples, la maestra hace notar en castellano el uso de dos
sufijos distintos en la escritura de los números compuestos en quechua. Para eso,
pregunta a los estudiantes: “¿Por qué aumentamos niyuq?”, pero es ella misma la que
termina respondiéndose: Porque termina en consonante y si termina en vocal, sólo se
aumenta yuq, como chunka kimsayuq. Así, intenta la maestra dar razón de por qué a un
número simple se añade –yuq y por qué –niyuq a algunos números compuestos.
Las evidencias expuestas son una clara prueba para arriesgarnos a afirmar que con las
clases de quechua ningún estudiante podrá hacerse bilingüe, porque el mayor porcentaje
de imput lingüístico que reciben los estudiantes es en castellano. De modo que
5
tendríamos que reflexionar respecto a: Si el quechua sólo es enseñado como ejemplo de
palabras y frases simples y el castellano se lo fortalece en la escuela, en la calle, en la
casa, entre amigos, etc. entonces, ¿cuál será el espacio adecuado para desarrollar el
quechua?. Una madre se lamentaba al respecto diciendo:
Yo creo que las mamás hemos hecho el error más grande, porque yo debería
hablarles a mis hijitos puro quechua, debería darle mucho valor a mi lengua;
les he hablado puro castellano, ahora tartamudos hablan mis hijos el quechua.
Eso, no nos damos cuenta las mamás, porque castellano le van a enseñar en
colegio, le van a enseñar en la universidad, pero quechua no le van a enseñar,
entonces, yo, era mi deber enseñar desde pequeños a hablar el quechua (En
08-11-04)
Como se ve, no es necesario ser experto para saber que cuanto más expuesto esté un estudiante
a una lengua, mayor será su habilidad lingüística para comunicarse en ella. Al respecto, Baker
(1993: 153) sostiene que la teoría de Krashen propone la hipótesis del imput, según la cual, un
estudiante necesita mayor imput comprensible para que la segunda lengua sea causada por el
proceso de entendimiento del imput de segunda lengua. Por eso, como maestros responsables de
formar recursos humanos para la sociedad, debiéramos obligarnos a reflexionar sobre cuál es el
verdadero objetivo de enseñar la lengua quechua en el sistema educativo y comprender que todo
cuanto hagamos en nuestra práctica pedagógica tendrá que ser orientado a lograr el objetivo de
mantener y desarrollar las lenguas originarias del país.
Referencia bibliográfica
Baker, Colin 1993 Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra.
MDH y UNSTP 1995 Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa. La Paz.
Unidad de Desarrollo Institucional (comp.) 2001 Nuevo compendio de legislación sobre la
Reforma Educativa y leyes conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicación.
6
Seminario Taller Nacional “Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos”
UMSS 24 al 26 de noviembre del 2005
Cochabamba- Bolivia
DESDE LA DISCRIMINACIÓN HASTA LA CONSOLIDACIÓN DE LA LEY
35 años bregando con la EIB
EXPERIENCIA VIVENCIAL SOBRE LA CONCEPCIÓN
Y LA ENSEÑANZA DE LA EIB EN EL CONTEXTO URBANO POTOSINO
Prima Arando Molina
INSTITUTO NORMAL SUPERIOR “EDUARDO AVAROA”, Potosí,
Presentación
La experiencia que narraré es una reflexión del pasado, la exigencia del presente y un reto
del mañana de la escuela pública boliviana. El motivo del presente documento es presentar
mis 35 años de vivencia sobre lo que se pensaba y se hacía con el quechua y aymara en las
escuelas de urbanas de Bolivia. Lo que se ahonda más son mis experiencias vividas sobre
la enseñanza del castellano en contextos culturales quechuas.
El recorrido que se realiza está enmarcado en varios espacios geográficos, desde
poblaciones pequeñas, recorriendo por zonas mineras hasta llegar a la misma ciudad de
Potosí. En algunos lugares que son hitos en mi vida realizó un alto para remarcar lo que
vivía por el quechua. Esta experiencia empieza desde mi formación como maestra en la
ciudad de La Paz, hasta el presente año 2005, donde son 35 años de maestra de educación
primaria.
Mi formación
Esta experiencia me ha permitido recordar la década del 70, año en que egresé de la
Escuela Normal Superior “Simón Bolívar” de la ciudad de La Paz, no pude estudiar en mi
tierra Potosí llamada Villa Imperial de Carlos V y considerada como la ciudad más alta del
mundo y hoy declarada “Patrimonio Cultural y Natural de la Humanidad”. En ese entonces,
en Bolivia solamente existían 2 escuelas normales: “Mariscal Sucre” de Chuquisaca y “Simón
Bolívar” de La Paz con sus magníficos, Pedagogos Humberto Quezada Arce por La Paz y
Jorge Cabrera Acuña por la ciudad de los cuatro nombres, quienes tuvieron la oportunidad
de tenerlos en sus aulas los recordarán por siempre sus enseñanzas en la acción educativa
creativa y sensible a los niños/as con los que trabajaríamos.
Mis primeras prácticas para ser maestra
En la ciudad, ahí, en el espacio de prácticas fue mi primera reflexión, sobre las lenguas de
los niños/as con quienes iba a trabajar, porque las Profesoras Nora Otazo y Pepa Martínez
mis catedráticas en la escuela normal tenían convenios interinstitucionales con la COMIBOL.
En estos espacios para enviar a los estudiantes a las prácticas de ayudantía y prácticas
intensivas a las comunidades donde tenían escuelas para los hijos de los trabajadores
mineros, entonces en esas prácticas ya comprendí la importancia del manejo de la lengua
materna originaria. Me tocó practicar con el primer año de Educación Básica, donde noté que
1
los niños/as les costaba mucho hablar. Estos niños eran muy tímidos y se sentían inseguros
cada vez que su profesora u otro adulto les hacía una pregunta o les daba una instrucción en
castellano, entonces la respuesta era una mirada de angustia y desesperación por
comprender lo que estaba diciendo su profesora; este mismo hecho, compartido con la
timidez observada. El niño se veía como dos mundos diferentes donde no existía una
comunicación propicia.
Viendo de cerca, el desconocimiento de una lengua y cultura originaria también dificultaba el
desarrollo de la expresión oral, a los niños les llevaba a la no participación en las diferentes
actividades programadas por la profesora, esto quedaba en evidencia cada vez que había
que preparar un acto siempre eran los mismos niños/as los que participaban porque
manejaban la lengua oficial castellana y su profesora era apasionada por estos niños
castellano hablantes en desmedro de los otros niños/as quechuas y aymarás sin atención
cercana en su proceso enseñanza- aprendizaje.
En esta espacio me di cuenta que el problema era la lengua materna. La falta de manejo del
castellano les dificultaba a estos niños en su comunicación, eran aymará hablantes en mayor
número y quechua hablantes en un porcentaje mínimo por la migración de sus padres por
motivos de trabajo. Sin embargo, la profesora hacia el esfuerzo de querer comunicarse con
los quechuas y aymarás, como no manejaba ninguna de las lenguas originarias en su aula
recurría a métodos y contenidos exclusivamente castellanos. Mi maestra guía me preguntó
si sabía aymará y le dije que no. Le comenté que sabía quechua, entonces me dio la
oportunidad de interactuar con los pocos niños/as que tenían conocimiento solo de la lengua
originaria quechua. Los niños al escucharme hablar e interactuar con ellos en quechua se
pusieron contentísimos, todos los niños quechuas y algunos aymarás se dirigían a mi
persona porque me constituí en su intérprete de la profesora. Noté un gran vació hacia los
otros niños aymará hablantes, porque como practicante y sin conocer la lengua originaria
aymará me vi imposibilitada de poder cooperar a mi profesora guía, con el tiempo observé
que algunos fueron desertando. Esta fue la primera reflexión sobre la importancia de las
lenguas y culturas andinas en la educación antes de ser profesora.
Concluida mis prácticas para ser maestra y retorné a mi normal en la ciudad de La Paz un
poco preocupada por el amor, la paciencia y la relación que una profesora debe tener con
niños originarios, pensaba cuán lejos estaban esos niños y sus familias para acceder a la
educación.
Como decía egrese de mi escuela normal en La Paz y retorné a mi Potosí querido y como
toda joven profesional con muchas aspiraciones y deseos de servir a los niños de mi región y
empezar con mucho compromiso y entusiasmo.
Maestra novel, en provincia
Mis primeros años de servicio en la escuela Manuel Ascendió Padilla de la localidad de
Ravelo, Provincia Chayanta, a 220 Km. de la ciudad de Potosí, me asignaron el primer curso
por ser maestra novel y empezó el desafió de acompañar los primeros desarrollos, sociales,
intelectuales y emocionales de los niños de dicha escuela, respondiendo adecuadamente a
las necesidades de los niños/as, generando un clima cálido y afectivo, con una presencia
femenina atenta y justa, capaz de establecer los límites, ofrecer apoyo en las frustraciones y
propiciar una muy variada gama de técnicas, llamadas entonces. Traté de crear un lugar de
juego en todas sus formas.
2
Sin embargo, con el contacto directo con los niños/as, comprendí que no era la realidad con
la cual estaba formada comprendí también que los métodos de lecto - escritura que había
aprendido en la NORMAL y que yo estaba imponiendo a los niños/as palabras
descontextualizadas a una realidad diferente como era la ciudad no ayudaba en el desarrollo
de clases, en este contexto de provincia la mayoría de mis niños, por no decir todos, era
Quechua hablantes, entonces pensé en el ACERCAMIENTO a las diversas formas de
expresión oral como contenido del proceso Enseñanza – Aprendizaje, los niños me
escucharon hablar Quechua, en forma paulatina empezaron a tener confianza conmigo,
percibí que estos niños/as se interesaban en las actividades en las que se ponía de relieve el
significado social de la lectura y escritura.
Aprovechando de esa motivación y la franca profundización de ser concebido como un sujeto
capaz de realizar actividades de reconocimiento social, plástico e intelectual, pasa a ser
concebido como un verdadero explorador del medio en el que se mueve, con necesidades y
apetencias propias, con una inteligencia en plena ebullición, entonces hice las adecuaciones
correspondientes del libro de lectura que había pedido a los niños/as, contextualizando las
palabras del método de lecto – escritura adoptada en aquella década concretice esta
experiencia con una metodología empírica queriendo comprender esta etapa temprana de su
formación.
Esta primera experiencia encara grandes cuestiones:
El acercamiento a las diversas formas de expresión.
El conocimiento de la naturaleza y de la sociedad.
La participación de la comunidad en la escuela.
En la primera cuestión abordé en forma conjunta con los niños/as los diversos esquemas
de interpretación de la realidad y en los códigos de comportamiento social necesarios para
interactuar en un mundo complejo y de esta manera comiencen a apropiarse del sistema de
la lengua, de sus convenciones y de sus códigos, reflexionando sobre lo que significa hablar,
leer y escribir compartí todo ello en lengua originaria Quechua, porque los niños en su
lengua materna producían textos maravillosos aprendí muchas cosas de estos niños
fantásticos.
En la segunda cuestión trabajamos con un título: POR AMOR A LA NATURALEZA. Hace
tiempo que en la escuela existían problemas con el cuidado del ambiente, esto se ponía de
manifiesto, en el estado de deterioro de los arbolitos de la escuela y la presencia de basura
en el patio, propicie actitudes de respeto y de cuidado del medio. Toda la planificación que
se realizaba en beneficio de esos niños/as porque las actividades que realizan, tributaban al
fortalecimiento de su lengua originaria y el reconocimiento de su identidad, propiciando
actitudes de respeto y de cuidado del medio.
Creo que desde entonces los docentes hemos trabajado con varios proyectos educativos,
hoy conocidos como proyectos de aula; desde luego que esas experiencias están realizadas
en forma asistemática, asimismo dio éxito por sus modos de actuación en la escuela y fuera
de ella.
La tercera cuestión basada en la participación de la comunidad en la escuela tampoco es
novedad que con el nuevo enfoque se ha hecho realidad esta situación más al contrario
siempre se ha trabajado particularmente con los padres de familia representados por las
madres. Las lógicas aspiraciones respecto de una mayor presencia. Paterna en esta etapa
3
del desarrollo vital de los niños/as posibilita la construcción de un diálogo de relación mutua
entre el docente y los niños/as se hizo dentro de la planificación de acciones para iniciar a
los padres en la participación de control de apoyo y acompañamiento en las tareas
asignadas a los niños y niñas.
Como se podrá apreciar los maestros de educación formal, en el contexto urbano, siempre
hemos trabajado varias actividades hoy conocidas por la Reforma Educativa como proyectos
de aula, participación popular y otros.
Removida a Tinguipaya
Por mejor servicio fui removida a la escuela “Mariscal Sucre” de la localidad de Tinguipaya,
Provincia Tomás Frías, donde también me asignaron 1º grado, en esta oportunidad también
me encontré con colegas que solamente manejaban el castellano, fue tanta mi sorpresa que
inclusive en el kinder se estaba castellanizando a los niños/as porque, solamente algunos
hijos de los profesores hablaban castellano y el resto eran quechuas. Sin embargo, la
maestra tenía actitudes estrictamente discriminatorias hacia los niños que no hablaban
castellano, o sea a la mayoría de la población escolar, sin comprender que los niños/as a
esa edad traen su lengua materna a la escuela, en este caso el idioma quechua.
Los niños/as con los cuales había asumido el reto de ser maestra de primaria me dieron
muchas luces. Primeramente hice el diagnóstico, también me reafirme en la concepción de
que la educación parte de la lengua materna, en cualquier modelo pedagógico, es
incuestionable que el niño aprende mejor si aprende primero en un idioma que entiende, es
decir, en su primera lengua (L1). Cualquier niño del mudo que empiece a aprender a leer y
escribir en una lengua que no maneja es irrazonable; más aun para los niños/as hablantes
de lenguas indígenas.
Tener una educación de calidad implica partir de una educación, en una lengua materna. Tal
educación establece la base para otros aprendizajes y fortalece la identidad del niño; sin
embargo, también en esta unidad los niños/as eran discriminadas por las maestras de la
unidad educativa, se enseña a leer y escribir con el método de palabras normales, reconozco
que también era descontextualizados, yo también estaba ese modelo con muchas dudas.
Con los niños/as podía coadyuvar en su aprendizaje con la adecuación de estas palabras
castellanas a su lengua materna porque la lengua materna es fundamental para aprender
una segunda lengua. Enseñar en la lengua materna originaría no implica retornar el pasado
o restringirse al mundo local y con diferentes actividades de interacción con la comunidad y
respetando la lengua se pudo llegar muchos espacios de conocimiento, en otras palabras
llegamos a un feliz término.
En ese entonces algunos directores de la ciudad me propusieron trabajar en la ciudad,
después de haber cumplido con el requisito de los dos años de provincia, me desafié para
desenvolverme como maestra de los niños de las comunidades alejadas de la cuidad. Hasta
entonces algunas maestros hemos desarrollado la lengua originaria en contextos urbanos,
considerando que las zonas urbanas están constituidos por personas que migran de las
comunidades rurales.
4
Removida a la localidad de Puna
Posteriormente me cambiaron a la localidad de Puna, Provincia Linares, donde también me
dieron primer grado de educación básica, el director de entonces Octavio Pozo, estaba
enterado de mi éxito con primer año y me asignó también primero. En esta escuela también
vi como los colegas que van de la ciudad al campo discriminan a los niños/as que no
vehiculan la lengua oficial o sea que el sistema educativo monolingüe castellano no educaba,
sino deseducaba y más aún desculturizaba en las personas originarias quienes tenían que
pasar por sus aulas.
De yapa; la escuela dejaba sus huellas claras en las comunidades en forma de prejuicios
negativos hacia el idioma propio, castellanizando a los niños/as borrando en muchos casos
otras prácticas culturales provincial albergaba niños/as de diferentes comunidades y a las
familias no les interesaba que sus hijos caminaran horas y horas para llegar a la escuela
provincial. Los niños de algunos ranchos1 salían de sus casas al amanecer para llegar a la
escuela justo al toque de campana, este tema es motivo de otro estudio y análisis, hoy
conocido como etnomatemática.
En estos espacios los niños fueron totalmente
discriminados por los propios profesores quienes no hablaban, no comprendían la lengua,
pese a ser oriundos de las comunidades. Los propios maestros tenían vergüenza de la
lengua originaria, no había reconocimiento de su identidad para poder elevar el autoestima
hacia las lenguas y culturas originarias, de esta forma mantener un contacto dialéctico
educativo con los educandos.
Una limitante de este requisito para el profesor fue el desconocimiento de los pueblos
originarios que heredaran lenguas y culturas milenarias de sus antepasados y ancestros
espirituales distintas a las de los españoles que llegaron a invadirnos, luego de muchos años
de convivencia, las diferentes culturas comparten mucho. Sin embargo; los pueblos
originarios no han perdido la esencia de ser pueblos distintos con identidades y derechos
históricos, es esto que muchos docentes no comprendieron e ingresaron a lo que el sistema
educativo estaba vigente y lo que hice es adaptaciones a su lengua de quienes no
comprendían la lengua castellana. Pude hacer lo posible para llegar al éxito.
Maestra minera del Sud de Potosí
Llega al momento de irme como maestra minera de COMIBOL con la experiencia del manejo
del primer grado, donde tuve mucho éxito y con estas referencias me contratan a Telamayu
Central Sud, donde tuve la oportunidad de interactuar con niños/as que eran diferentes a los
otros, porque era la mayoría hijos de las autoridades y que tenían todo tipo de materiales es
más el profesorado, particularmente los de primero podíamos recoger el material que
queríamos para el éxito dentro de nuestras actividades cotidianas también es importante
recalcar que en esta Unidad Educativa, gustaban del arte escénico en lengua originaria,
había diferentes convocatorias y podíamos representar con contundencia y los niños se
fascinaban por participar ya en esos encuentros, llegaban de los diferentes centro mineros y
vi, como algunos niños/as que manejaban su lengua materna muy bien y los docentes
presentaban en lengua castellana sus pequeñas obras para mostrar a la comunidad minera.
1
Ranchos eran conformaciones de pequeños ayllus, donde vivían incluso 2 a 3 familias. Algunas estaban
alejadas de la escuela urbana incluso a 3 horas de caminata. Los niños llegaban con sus quqawis, que es la
comida seca que traían para su alimentación diaria.
5
Una joven profesional tiene muchas utopías, especialmente cuando ve a sus niños sufrir por
falta de manejo de la lengua castellana. En estos espacios había mucho por hacer y existía
pocas maestras que estaban dispuestas a desenvolverse en estos centros educativos. En
ese entonces, los pueblos y ciudades intermedias trabajaban en lenguas originarias, quiero
reiterar que estas no eran oficiales, solamente se trababa de un compromiso de una maestra
joven con ganas de apoyar a sus niños.
De las minas a la ciudad
Por situaciones de salud, tuve que dejar los centros mineros y regresar a mi tierra Potosí,
donde me asignaron la Unidad Educativa “René Calvo” y los niños/as asistían
particularmente de toda la periferia de San Cristóbal llamada entonces Cielo Pata, San
Gerardo, Cachirancho el grupo era heterogéneo, también 1º grado de básico y con la
experiencia recogida pude comprender que debía afianzar el conocimiento y valoración que
tienen los niños/as del bagaje cultural y lingüístico de su pueblo, conciente de la inclusión y
desarrollo de los tipos de discursos propios de su cultura y dar posibilidad al desarrollo de su
lengua materna, en su oralidad y reconocer estos discursos orales de sus estilos de
comunicación las interacciones interpersonales estaban ligadas a la situación o contexto y
dado que ellas se producen frente a frente, había poca necesidad de articular explícitamente
todos los detalles del contexto situacional porque los niños/as.
Mi experiencia y trabajo recorrió más allá de las fronteras potosinas, en 1985 llegué a la
ciudad de Santa Cruz, donde también encontré niños quechuas y aymarás. En esta zona
fue mucho peor ver niños andinos discriminados por la lengua, cultura, origen, forma de
pensar, vivir y sentir. No solamente el niño andino fue discriminado, también los maestros
“Collas” éramos discriminados por los colegas de trabajo. Después de más de 5 años volví a
la ciudad de Potosí. Desde entonces sigo en la lucha por una mejor educación para mis
niños.
Así como estas experiencias se pueden detallar muchas. Como dije anteriormente, me
desenvolví siempre con los primeros cursos. Hoy que han pasado más de 35 años quiero
pensar en voz alta cómo los maestros urbanos luchamos con la discriminación a los niños
quechua hablantes.
La metodología de trabajo para la enseñanza de las culturas originarias fueron muchas,
cuantos colegas recordamos con las lágrimas en los ojos el sufrimiento y la incertidumbre de
nuestros niños por no conocer la lengua. Sobre metodología trataré de compartir con
ustedes en otras oportunidades, como adelanto puedo mencionar que hice varias
adaptaciones de contenidos castellanos para quechua hablantes.
Para concluir mi experiencias
Como menciono en mis años de servicio en educación primaria se puede ver que la EIB se
ha desarrollado con más énfasis en contextos rurales, hoy conocidos como zonas dispersas.
Por lo que se aprecia la EIB hubiera tenido más éxito si la autoestima y desarrollo de las
lenguas y culturas se hubiesen desarrollado en el ámbito urbano. Desde siempre, incluso las
políticas educativas hacia la EIB solamente hacia de una sola vía y a un solo lugar. Como
maestra de contextos urbanos puedo decir que siempre se ha luchado por el sustento de las
lenguas originarias, siendo discriminados conjuntamente nuestros niños. Incluso hoy que se
quiere hacer reformas para el sistema secundario todavía no se considera los espacios
6
urbanos como lugares para trabajar la EIB.
conocimiento de los niños y los maestros.
Estos espacios puede permitir explorar el
En esa época, la formación del maestro urbano jamás ha considerado la cultura de los niños
con los que trabajaría, siempre se ha tenido en mente a un grupo social castellano y citadino;
en otras palabras, se ha formado al maestro para destruir su propia cultura. Pero algunos
siempre hemos buscado formas para desarrollar una educación para la vida.
Si el autoestima a las lenguas y culturas originarias llegase al espacio urbano puede irradiar
mucho más hacia los contextos rurales. Con esto quiero elevar mi voz de protesta hacia los
que planificaron una educación sólo “para los indios” rurales y no para nosotros que somos
originarios en contextos urbanos. Parece que los marginados de las ciudades no tienen una
voz y una persona que les represente, pero que este evento sea el momento para compartir
con todos la imperiosa necesidad de trabajar en contextos urbanos.
7
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA – ESCRITURA DEL IDIOMA QUECHUA
Vilma N. Azurduy Tórrez
Unidad Educativa Santa Ana
Potosí
Introducción
La educación como fenómeno social actualmente está atravesando por cambios
profundos, adaptándose a las nuevas exigencias de la sociedad y en este contexto surge
la necesidad de desarrollar la Lectura – Escritura del idioma quechua como segunda
lengua, desde el Nivel Primario en sus diferentes ciclos, reconociendo y valorando la
diversidad social cultural y lingüística de nuestro país; buscando lograr contribuir en la
formación integral de las alumnas y alumnos para asumir con dignidad e identidad los
retos que depara el nuevo milenio, puesto que nuestra sociedad multilingüe y pluricultural
exige la preparación de nuestros niños, niñas y jóvenes una educación intercultural
bilingüe.
También busca prepararles para el ingreso a instituciones superiores, como
universidades, normales, etc., y lograr profesionales comprometidos con nuestra
sociedad.
Características culturales y lingüísticas de las niñas y niños de la Unidad Educativa
Santa Ana de Potosí
•
Los niños y las niñas que asisten a nuestra Unidad Educativa provienen de familias
del casco viejo de la ciudad y zonas suburbanas, predominando la clase media.
•
Esta situación determina la posición cultural lingüística de los padres de familia y de
los alumnos(as) quienes en su totalidad tienen como lengua materna el castellano.
Diagnóstico a los padres de familia
Al iniciar la gestión 2004 se convocó a una reunión de padres de familia del cuarto curso,
donde se consultó a los mismos si estaban de acuerdo que la maestra enseñe a sus hijos
e hijas el idioma quechua como segunda lengua y como parte de la Educación
Intercultural Bilingüe comunicando que la maestra estaba preparada fonológica,
morfológica, didáctica y pedagógicamente para asumir este desafió y poner en práctica
esta innovación pedagógica.
Frente a esta situación los padres de familia mostraron conformidad con la propuesta y
argumentaron que actualmente es muy necesario que sepan leer y escribir el idioma
quechua y que estaban más bien dispuestos a coadyuvar con esta tarea, ya que sus hijos
e hijas no saben leer ni escribir este idioma, ellos tampoco leen y escriben y que sólo
algunos comprenden la parte oral.
1
Diagnóstico a los niños y niñas
El diagnóstico a los alumnos(as) se procedió mediante una prueba escrita (ver anexo 1)
Objetivos
Objetivos Generales:
-
Establecer una convivencia social respetuosa entre personas y grupos con rasgos
culturales diferentes.
-
Superar los prejuicios, el racismo y la discriminación.
-
Recuperar y revalorizar los valores culturales.
Objetivos Específicos:
-
Estimular y apoyar la comunicación entre sus compañeros y su familia.
-
Aceptar con tolerancia y respeto a sus compañeros, compañeras y otras personas.
-
Comprender diversas culturas y aceptar diferentes comportamientos de sus
compañeros y compañeras.
-
Recuperar diferentes valores, tradiciones, costumbres de nuestro medio.
-
Conocer y valorar prácticas tradicionales de distintas culturas.
-
Evitar la discriminación por cualquier motivo.
Proceso de la experiencia
Durante el desarrollo de la Lectura y Escritura del idioma Quechua en niñas y niños
monolingües, como segunda lengua se empleó.
Metodología
Método:
-
Palabras normales – comunicativo.
Técnicas:
-
Activo – participativo.
-
Reflexivo y dinámico.
-
Observación Sistemática.
-
Trabajo individual, por grupos y colectivo.
2
Procedimientos:
-
Análisis (comparación).
-
Síntesis.
-
Crear y fomentar espacios de discusión.
-
Formas orales, escritas dialogadas, interrogativas, creadoras.
Material
Didáctico:
-
Cuadros didácticos.
-
Lotas.
-
Material de uso permanente.
Bibliográfico:
-
Bernal Zambrana Casimiro “Apuntes de Didáctica de Lectura y Escritura”
-
Josefina F. De Perales “Apuntes de didáctica de Lectura y Escritura”
-
Reforma Educativa “Volcabulario Pedagógico”
-
Serie de Difusión de Materiales del P.E.I.B. “Qhichwa Qillqakuna”
-
Alfredo Quiroz Villarruel “Gramática Quechua”
-
Proyecto de Educación Intercultural Bilingué “MUJU”
Evaluación
La evaluación se realizó en forma sistemática durante todo el proceso de enseñanza
aprendizaje como una actividad permanente constante de orientación y guía que permitió
estimar logros dificultades y obstáculos, implicando una valoración y comprensión de los
procesos de aprendizaje.
Los instrumentos de evaluación que se utilizaron fueron pruebas objetivas y el registro de
observación sistemática.
Motivación
Cada clase fue motivada de diferente manera, como por ejemplo mediante diferentes
conversaciones de acuerdo al tema.
Revisión
Revisiones de los diferentes sonidos y palabras.
3
Orientación del aprendizaje
Actividades de Intuición Gráfica:
-
Presentación del cuadro didáctico.
-
Descripción del cuadro didáctico.
Actividades de Lectura:
-
Presentación de la lota destacando el apóstrofe con marcador de color.
-
Guiados los alumnos descubrirán el significado de la lota.
-
Lectura modelo de la palabra por la maestra en un solo golpe de voz.
-
Lectura en voz alta por las niñas y los niños en forma colectiva, grupal e individual.
-
Guiádos previo análisis de la palabra llegamos a un acuerdo de escribir sólo en letra
de imprenta, para evitar errores en la gramática.
Actividades de Escritura:
-
Escritura de la palabra t’ika caligráficamente en el pizarrón.
-
Orientados observarán la palabra.
-
Escritura de la palabra en sus cuadernos vocalizando.
-
Actividades de Descomposición, Fonética y Visual.
-
Escritura de la palabra t’ika en el pizarrón con tizas de color, para visualizar los
sonidos que la componen.
t’ika
-
Encerrar los sonidos en círculos
t’ika
-
Escritura de la palabra separando completamente los sonidos
T’i
ka
Actividades de Generalización de los Sonidos:
t’i
t’a
t’u
Lectura Modelo de los Sonidos:
-
Lectura por las niñas y los niños.
-
Formación de nuevas palabras, frases y oraciones.
4
Síntesis
Paralela al Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA) en forma oral, gráfica y escrita Se
empezó a desarrollar los temas (palabras) previa enseñanza de la vocales y del
abecedario.
Durante el PEA sin duda existió la traducción de estructuras, palabras, frases, oraciones,
diálogos, etc.
•
Todo momento donde se presentó diferentes temas de interés de las niñas y los
niños, coadyuvó en el aprendizaje de los mismos y donde ellos mostraron mucho
interés por participar.
•
Cuando se comunican en L2 demuestran lo que saben en diálogos con sus
compañeros, cuando juegan, cuando preguntan, cuando responden, cuando cuentan,
piden objetos, consultan, etc.
•
Los trabajos en pares y en grupos fueron también de mucho interés y entusiasmo
para las niñas y los niños, donde ellos trabajaron colaborándose mútuamente en la
pronunciación y la gramática.
•
Por otra parte los trabajos individuales a domicilios coadyuvaron bastante en el PEA;
las preguntas, las conversaciones, que hicieron a sus padres o a otros miembros de
su familia, plasmaron en oraciones y esto favoreció para que mejoren la lectura y
escritura de la segunda lengua.
Problemas
¿Cómo desarrollar en el aula la Lectura - Escritura del Idioma Quechua como Segunda
Lengua (L2), en las niñas y los niños del Cuarto Año del 2do. Ciclo del Nivel Primario de
la Unidad Educativa “Santa Ana” de Potosí?.
¿Cómo desarrollar en el aula una educación intercultural bilingüe?
¿Cómo aprender a convivir en una sociedad, pluricultural y multilingüe?.
Historia de la experiencia
Se procedió a recuperar todos los documentos producidos durante el desarrollo de la
experiencia:
-
Carpetas de los niños.
-
Archivadores personales de trabajos prácticos de las niñas y los niños.
-
Diferentes cuadros didácticos, lotas.
-
Se analizó el vídeo de la feria intercultural bilingüe.
-
A modo de repaso se hizo la reconstrucción histórica de la experiencia, con las
alumnas y los alumnos del quinto curso.
5
-
Recordamos desde las primeras clases de quechua, que existían niñas y niños que
demostraban miedo, timidez, vergüenza cuando se les pedía que vocalicen sonidos,
palabras o que hablen en quechua.
-
Mostraban actitudes no verbales de negación, discriminación. Pero que después de
muchas clases todos fueron aceptando y apropiándose de la oralidad y la escritura del
quechua como segunda lengua, creando en el aula una atmósfera receptiva.
-
También recordábamos que normalmente trabajábamos de cuatro a seis periodos a la
semana, que nuestras clases comenzaban por lo general con una conversación a
cerca de diferentes temas y con una revisión, donde participábamos todos.
-
Recordaban con entusiasmo los trabajos en grupo e individual en cuyos espacios
trabajaban diferentes textos, como: oraciones, adivinanzas, trabalenguas, canciones,
poesías, entre otros.
-
También recordando reían de cómo contaban y conversábamos (analizando) las
diferentes costumbres, tradiciones, viviendas, vestimentas, fiestas, folklore, comidas
de nuestra ciudad y de las diferentes provincias donde cada momento de la clase
sirvió para desarrollar valores.
-
Por otra parte recordábamos cómo nos habíamos organizado para la Feria
Intercultural Bilingüe para poner en práctica y demostrar lo aprendido. Los grupos que
habíamos trabajado y que estuvimos organizados desde el inicio de la gestión,
obtuvimos diferentes tareas como demostrar, explicar, comunicar, dar a conocer
nuestras costumbres, tradiciones, comida, vestimenta, folklore y lo más importante
demostrar el valor y el poder de los componentes alimenticio y medicinal existentes en
los productos andinos, actividad que se realizó con plena participación de los padres
de familia del cuarto curso.
-
Finalmente recordábamos los momentos felices de la grabación del vídeo durante el
desarrollo de la Feria Intercultural Bilingüe, donde habíamos demostrado cambios en
nuestra actitud frente a toda la comunidad educativa y padres de familia de la Unidad
Educativa Santa Ana de Potosí durante la gestión 2004.
Logros y dificultades
Logros:
De la experiencia desarrollada se obtuvo los siguientes logros:
•
Generar en el aula una atmósfera receptiva donde las niñas y los niños demostraron
interés por comunicarse en quechua sin miedo.
•
Facilitar la participación individual y grupal de las niñas y los niños.
•
Incorporar el idioma quechua como segunda lengua (L2) en su formación integral del
alumno/a.
•
Minimizar las discriminaciones.
6
•
Rescatar y valorar diferentes costumbres y tradiciones demostrando mediante la
presentación de la Feria Intercultural Bilingüe.
•
Incorporar a los padres de familia a los procesos educativos de las niñas y los niños
del cuarto curso.
•
Predisponer a los alumnos/as para que continúen mejorando la Lectura – Escritura del
idioma Quechua como segunda lengua (L2).
Dificultades:
Durante el desarrollo de la experiencia encontramos las siguientes dificultades:
•
La principal dificultad u obstáculo para desarrollar esta experiencia fue el horario, no
contar con horas determinadas, ya que esto imposibilita el desarrollo de todas las
actividades propuestas.
•
Al principio del desarrollo de la experiencia, las actitudes demostradas por las niñas y
los niños, como miedo, timidez, vergüenza de no querer pronunciar sonidos, palabras
del quechua no coadyuvaron en el Proceso Enseñanza Aprendizaje. Situación que se
fue modificando.
•
También a inicios de la experiencia, la burla de los compañeros y las compañeras
frente al intento de algunos niños y niñas de querer hablar o de referirse a algún
aspecto de la EIB impedía la participación de los demás alumnos/as. Actitudes que
fueron modificando.
•
La no existencia o la poca accesibilidad a los materiales didácticos y material
bibliográfico de nuestro país para desarrollar este tipo de experiencias.
Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones:
1. Se logró la actualización de la fonología, morfología, sufijos, sintaxis, etc., la parte
metodológica y diferentes enfoques de educación EIB, lo que posibilitó el desarrollo
de la experiencia.
2. El diagnóstico permitió conocer que de los 29 alumnos, el 83% (24) de las niñas y los
niños no hablaban ni escribían el quechua, mientras que el 17% (5) de las niñas y los
niños hablaban y entendían una que otra palabra sin poder escribir.
3. La aplicación del método de Palabras Normales – Comunicativo de la Lectura –
Escritura del idioma quechua, en las niñas y los niños del cuarto año del Segundo
Ciclo del Nivel Primario de la Unidad Educativa Santa Ana de Potosí, permitió:
•
Desarrollar en niñas y niños monolingües el quechua como segunda lengua (L2).
•
Abrir espacios de comunicación en quechua entre las niñas y los niños y los
miembros de su familia.
7
•
Desarrollar la escritura y la gramática del idioma quechua.
•
Desarrollar valores personales y sociales como el respeto, la tolerancia,
cooperación solidaridad, confianza en sí mismo, etc.
4. La evaluación se realizó mediante la aplicación de pruebas escritas y el Registro de
Observación sistemática, que permitió establecer:
•
Que del 83% (24) de las niñas y los niños que necesitaban aprender a leer y
escribir el idioma quechua, concluida el desarrollo de la experiencia el 90% (26) de
las niñas y los niños leen y escriben el idioma quechua, lo que valida esta
experiencia.
•
Asumir el papel de cuestionador de los aprendizajes de los alumnos/as y brindar
permanente orientación y guía.
•
Valorar y comprender el aprendizaje de los alumnos y las alumnas para apoyar en
su formación integral de los mismos.
•
Conocer el progreso individual y social que el alumno/a ha vivido durante su
aprendizaje y las competencias que han desarrollado en este proceso.
•
Brindar apoyo pedagógico oportuno para que los alumnos/as vayan alcanzando
logros de aprendizajes mayores.
Recomendaciones:
1. Con relación a la innovación pedagógica y por los resultados favorables obtenidos en
la enseñanza la Lecto Escritura del idioma quechua en el proceso Enseñanza Aprendizaje se recomienda la difusión de esta experiencia referente a la enseñanza
de la Lectura – Escritura del quechua a los docentes de la Unidad Educativa Santa
Ana, como a otros docentes de Unidades Educativas del Nivel Primario.
2. La profundización en lo referente a aspectos teóricos, metodológicos y a la aplicación
de materiales.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESUTADOS APLICADO DURANTE EL PROCESO
EN LA LECTURA Y ESCRITURA DEL IDIOMA QUECHUA
Registro de Observación Sistemática
Participación escrita del Docente.
Instrumento aplicado durante el proceso al cuarto
curso que permitió describir:
-
Conductas tal y como se producen.
-
Conductas de rechazo al idioma quechua.
-
Reacciones.
-
Problemas de comunicación.
8
Descripción de acontecimientos.
-
Conductas de discriminación.
-
El no querer integrarse al grupo.
-
El tener carácter impredecible.
-
Vivencias, percepciones y sentimientos.
-
Saberes y desempeños de los alumnos (as).
-
Interés de aprender.
-
Actitudes como el respeto a la opinión de los
demás, solidaridad, aceptación a los demás,
autoestima, iniciativa, responsabilidad, etc.
-
Capacidades como interpretación, análisis,
reflexión, comparación, comprensión,
descripción síntesis y aplicación.
-
Comprender diversas culturas.
-
Logros y dificultades de aprendizaje.
Lo que permitió al docente:
-
Hacer un seguimiento a cada uno de ellos para poder permanentemente acompañar en
su trabajo diario.
-
Permitió realizar una observación sistemática y focalizada en aspectos determinados en
lugares y momentos adecuados para reflexionar y determinar el apoyo pedagógico
oportuno, logrando una atmósfera receptiva, facilitando la participación individual y grupal,
minimizando la discriminación, rescatando y valorando diferentes costumbres, tradiciones,
etc. de esta manera incorporando el idioma quechua como segunda lengua en su
formación integral de las niñas(os). Y además también se logró incluir a los padres de
familia a los procesos educativos.
9
ESCUELA “SANTA ANA”
CICLO BÁSICO
ANEXO No. 1 Azurduy
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO DE LECTURA Y ESCRITURA
DEL IDIOMA QUECHUA
CURSO 4to. “A”
GESTIÓN 2004
NOMBRE Y APELLIDO:..................................ESTABLECIMIENTO:......................
1.
Escribe el nombre, debajo de cada dibujo.
2.
Escribe el significado de cada palabra en el interlineado.
Khuchi
Rimay
Punku
Mayu
Pichana
Nina
3.
_________________
_________________
_________________
_________________
_________________
_________________
Escribe una oración corta en quechua.
------------------------------------------------------------------------------------------------
4.
Escribe las siguientes palabras.
1. ________________________
5._______________________
2. ________________________
6._______________________
3. ________________________
7._______________________
4. ________________________
8._______________________
ANEXO No. 2 Azurduy
REGISTRO DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
APLICADO DURANTE EL PROCESO EN LA LECTURA Y ESCRITURA
DEL IDIOMA QUECHUA
Unidad Educativa: "Santa Ana"
Ciclo: Segundo
FECHA
Año de Esc.: Cuarto
Gestión: 2004
NOMBRE Y
NÚMERO DE GRUPO
Marzo del 2004
Michel del grupo 5
-
DESCRIPCIÓN DE LA OBSERVACIÓN
Demuestra rechazo a todo lo que hace la maestra en el aula para enseñar el quechua.
-
Hace gestos en el rostro, cuando se vocaliza algún sonido o palabra, como signo de
rechazo y que no comprende.
Marzo del 2004
Nátali Yasmin del
-
Presta mucha atención a las actividades realizadas en el aula.
grupo 5
-
Observa a sus compañeros toda sus actitudes, se sienta cómodamente y escucha con
mucha atención.
Marzo del 2004
Mabel del grupo 5
-
Demuestra mucho interés por escuchar lo que sus compañeros – compañeras hablan y
manifiestan acerca del idioma quechua, de sus costumbres, de sus comidas, de su
vestimenta, etc.
Marzo del 2004
María del Grupo 1
-
Le causa risa al escuchar y ver que en el idioma quechua sólo se utiliza tres vocales y
se pregunta ¿y cómo se escribe, sólo con tres vocales?.
-
No quiere hablar, guarda mucho silencio.
Marzo del 2004
Elizabeth del grupo 1
-
Marzo del 2004
Angélica del Grupo 1
-
Hace conocer que escucha hablar el quechua pero que no entiende nada y que le
encantará hablar y escribir.
Demuestra mucho interés por atender escuchar y vocalizar los sonidos y las palabras.
Guarda mucho silencio, no se anima a vocalizar ninguna palabra en quechua.
-
Demuestra mucha duda respecto a poder aprender a leer y escribir el quechua.
-
Demuestra mucho interés por vocalizar y cuando no logra hacerlo correctamente le
Marzo del 2004
Lizeth del grupo 1
causa mucha risa.
Marzo del 2004
Pamela del grupo 5
-
Llega siempre tarde a clases pero a pesar de esto demuestra mucho interés por
participar en clases.
Abril del 2004
Abril del 2004
Jazmin del grupo 3
-
Álison del grupo 3
-
Siempre está puntual en clases, casi nunca falta, demuestra mucho interés por
aprender, se esfuerza por vocalizar y pronunciar bien los sonidos y las palabras.
Al manifestar sus opiniones, expresa en su rostro seguridad, tranquilidad y alegría.
Es solidaria y coopera bastante a sus compañeros y compañeras.
Le cuesta manifestar sus opiniones pero en forma escrita lo hace sin problemas.
Demuestra interés por aprender.
Abril del 2004
Ana Patricia
-
Del grupo 3
Abril del 2004
Verónica del Grupo 2
-
Abril del 2004
Abril del 2004
Yesenia del grupo 2
-
Claudia del grupo 2
-
Durante la clase demuestra mucho interés por aprender, le gusta conversar y explicar
acerca de las costumbres y tradiciones de diferentes regiones, compara y saca sus
propias conclusiones.
Demuestra mucho interés por aprender, practica la oralidad y la escritura con sus
compañeras y compañeros en cualquier momento.
Le gusta trabajar en grupo, es muy solidaria con sus compañeras y compañeros.
Tiene dificultad con la pronunciación, pero presta mucha atención a todas las
actividades de la maestra y de sus compañeras y compañeros.
Practica en silencio y cuando ya se siente segura lo manifiesta.
Llega casi siempre tarde a clases, se distrae fácilmente con cualquier cosa, pero
cuando trabaja sola presta atención a las diferentes actividades.
Abril del 2004
Carmen Rosa
-
Demuestra mucho descuido en su aseo personal y de sus deberes escolares.
del grupo 2
-
Falta mucho a clases.
Mayo del 2004
Madai del grupo 4
-
Demuestra interés por aprender, pero tiene mucha dificultad con la pronunciación.
Mayo del 2004
Yonatan del grupo 4
-
Tiene dificultades con la pronunciación pero le gusta trabajar en grupo.
Mayo del 2004
Marlene del grupo 4
-
Se distrae fácilmente y tiene dificultades en su pronunciación y escritura, no tiene
mucho interés por practicar la oralidad ni la escritura.
Mayo del 2004
Sonia del grupo 4
-
Demuestra poco interés por aprender, le gusta dormir en clases.
Junio del 2004
Caren del grupo 7
-
A principio tenía mucha dificultad y demostraba mucha vergüenza pero actualmente
demuestra mucho interés por aprender, participa con mucho agrado y le gusta
practicar la lectura y escritura.
Le gusta conversar sobre temas de interculturalidad, saca sus propias comparaciones
y conclusiones.
Practica con sus compañeras/os en diferentes momentos la lectura – escritura del
quechua.
Se distrae fácilmente, tiene dificultades en la escritura y lectura pero le gusta trabajar
en grupo.
Falta permanentemente a clases, pero demuestra interés por aprender, práctica la
oralidad con sus compañeros /as.
Junio del 2004
Rosa y Sela del grupo 7 -
Junio del 2004
Manuel del grupo 7
-
Junio del 2004
Daniel del grupo 7
-
Potosí, marzo a junio del 2004
ESCUELA “SANTA ANA”
CICLO BÁSICO
ANEXO No. 4
PRUEBA DE CORRESPONDIENTE AL TERCER TRIMESTRE DE LECTURA Y
ESCRITURA DEL IDIOMA QUECHUA
CURSO 4to. “A”
GESTIÓN 2004
NOMBRE Y APELLIDO:..................................ESTABLECIMIENTO:......................
1. Escribe el nombre, debajo de cada dibujo.
2. Traduce las siguientes palabras.
Chhutun
_________________
P’ushqu
_________________
Chhulla
_________________
T’anta
_________________
Q’aytu
_________________
3. Traduce las siguientes oraciones.
• Isika p’ulquta p’itan
• Pili t’urupi pirin
• Q’upata wichchumuni mayuman
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
4. Escribe un trabalenguas de tu elección en quechua.
5. Escribe una adivinanza de tu elección en quechua.
6. Escribe cinco palabras con la consonante oclusiva bilabial aspirada.
7. Escribe tres oraciones de tu elección en quechua.
1.
2.
3.
8. Traduce los siguientes números.
Uno
= ....................................
Siete = ....................................
Tres
= ....................................
Nueve = ....................................
Cinco = ....................................
Once
= ......................................
CALIFICACIONES CORRESPONDIENTE AL
DIAGNÓSTICO DEL CUARTO CURSO
No.
ALUMNOS
PUNTAJE
RENDIMIENTO
1
Sonia
20
No satisfactorio
2
Álison Yesenia
20
No satisfactorio
3
Laura Marlene
20
No satisfactorio
4
Nátali Angélica
20
No satisfactorio
5
Carmen Rosa
36
Satisfactorio
6
Mariela
20
No satisfactorio
7
Madaí
20
No satisfactorio
8
Daniel
36
No satisfactorio
9
Jhonatan
20
No satisfactorio
10
Rosa Isela
36
Satisfactorio
11
Verónica Jazmin
20
No satisfactorio
12
Cristina
20
No satisfactorio
13
Álison
20
No satisfactorio
14
Somed
36
Satisfactorio
15
Verónica
20
No satisfactorio
16
Colque Liseth
20
No satisfactorio
17
Mabel
20
No satisfactorio
18
Brenda
20
No satisfactorio
19
Ana Patricia
20
No satisfactorio
20
Nátali Jasmin
20
No satisfactorio
21
Karen
20
No satisfactorio
22
Alexandra
20
No satisfactorio
23
Manuel
20
No satisfactorio
24
Veleria
20
No satisfactorio
25
Claudia
20
No satisfactorio
26
Elizabeth
20
No satisfactorio
27
Pamela
36
Satisfactorio
28
Michel
20
No satisfactorio
29
Sharito
20
No satisfactorio
CUADRO No. 1
Alternativa
No. De alumnos
%
26
3
90%
10%
29
100%
Satisfactorio
No Satisfactorio
TOTAL
GRÁFICO No. 1
100%
90%
80%
60%
Satisfactorio
No Satisfactorio
40%
10%
20%
0%
Satisfactorio
No Satisfactorio
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
FORTALECIENDO LA LENGUA QUECHUA EN EL INS EDUARDO AVAROA
David Condori Z.
Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa
Cand. Mag. PROEIB Andes
1. Antecedentes
La formación docente en las escuelas normales del país fue en la lengua castellana.
Por lo que los maestros que egresaban de estas casas de estudio tenían
conocimientos del mundo occidental y el pensamiento de la lengua castellana, los
saberes y la lengua indígena no fueron tomados en cuenta siendo menos preciados y
devaluados.
Asimismo las escuelas normales en Bolivia estaban divididas en dos, uno para el área
rural y otro para el área urbana, las escuelas normales rurales muy poco tomaban en
cuenta la lengua y los conocimientos de la región. Los maestros egresados de estas
normales enseñaban en castellano a los niños, los niños del área rural poder sin poder
aprendían conocimientos en la lengua castellana y en castellano.
En los núcleos hubo diferentes experiencias educativas pero que en realidad no
tomaron la realidad sociocultural del contexto sino que eran experiencias del otro
mundo. Las experiencias educativas fueron realizadas en las regiones aymará y
quechua por el Proyecto de educación rural PER II. Estas experiencias comenzaban
bien luego terminaban muy pocos, o sea que muchos núcleos comenzaban y a
medida que se desarrollaban quedan muy pocos maestros y escuelas concluían con el
proyecto.
La realidad boliviana nos muestra que existe una diversidad de lenguas y entre las
principales que son manejados en el país son: el quechua, aymará, guaraní y otros del
oriente boliviano. Bolivia es un país multicultural y plurilingüe eso lo describe la
constitución Política del estado. En esa situación como maestros tenemos que ir
atendiendo las necesidades lingüísticas de los estudiantes.
La Reforma Educativa plantea una educación intercultural bilingüe en ese marco los
las escuelas normales han sido transformados en INS. Así el año de 1998 ingresó a la
transformación curricular el Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa con el objeto de
formar maestros en la modalidad de educación intercultural bilingüe. Desde entonces
el INS Avaroa viene trabajando en la modalidad de EIB.
Realizando el trabajo como docente en el área Didáctica de segundas lenguas en el
INS Avaroa en la gestión 2002 pude detectar en los estudiantes limitaciones en el
manejo de la lengua quechua tanto en jóvenes y señoritas, además de la vergüenza
lingüística que muchos jóvenes y señoritas presentaban. Esta situación de los
estudiantes del INS “Avaroa” me preocupó, por lo cual me motivó realizar esta
experiencia educativa que voy a ir desarrollando en esta tribuna.
1
2. Diagnóstico
El diagnóstico fue realizado con los siguientes cursos: segundo semestre Polivalente,
segundo semestre de lenguaje, segundo semestre de Matemáticas y tercer semestre
de Lenguaje. Los resultados podemos ver en el cuadro que se presenta a
continuación:
ÑIQIKUNA
ISKAY ÑIQI
(Polivalente)
Iskay niqi
(Qillqakamay)
Iskay niqi
(Khipukamay)
Kimsa ñiqi
(Qillqakamay)
TUKUY
SEXO
Qhari
Warmi
Qhari
Warmi
Qhari
Warmi
Qhari
Warmi
1
ÑIQI
(Nivel 1)
1
2
2
2
1
1
1
3
13
2 ÑIQI
(Nivel 2)
2
7
2
5
5
2
3
12
38
3 ÑIQI
(Nivel 3)
3
8
4
4
8
6
2
6
41
4 ÑIQI
(Nivel 4)
1
2
4
2
4
4
1
3
21
5 ÑIQI
(Nivel 5)
TUKUY
TOTAL
7
19
12
13
18
13
7
24
113
Los resultados de este diagnóstico nos indican que en el primer nivel los alumnos se
encuentran con un manejo oral muy incipiente que algunos pueden decir algo o casi nada.
En el segundo nivel estudiantes que se encuentran con un poco de manejo oral que
pueden vertir algunas palabras y que entienden algo. En el tercer nivel existen alumnos
con mayor manejo de la lengua quechua. Y el cuarto nivel estudiantes que manejan o sea
que se expresan en lengua quechua.
3. Desarrollo de estrategias
3.1. Trabajando con láminas
Para realizar el trabajo con láminas se realizó la revisión de la guía metodológica de
segundas lenguas del primer ciclo de aprendizajes básicos elaborado por la R.E. como
material de apoyo para los maestros. Esta revisión permitió realizar y poner en práctica
dicha estrategia con los estudiantes del INSEA de Potosí. Esta estrategia permitió
planificar y ejecutar en las clases del área de didáctica de segundas lenguas, de esta
actividad conoceremos su desarrollo sobre la base de las 3 fases en el aprendizaje oral
de una segunda lengua.
1º Fase etapa silenciosa de respuesta física:
Los estudiantes en esta fase participan de manera silenciosa, realizando
actividades de identificación. Además el maestro tiene que tener cuidado en
adecuar las posibilidades de comprensión.
2º Fase producción inicial de respuestas cortas:
En esta fase los alumnos comienzan a usar palabras sueltas y frases cortas, así
como monosílabos y bisílabos como por ejemplo ¿qué se llama tu papá? El
alumno responde Juan.
3º Fase producción más extensa y compleja del lenguaje:
En esta fase los estudiantes ya recurren a oraciones simples u oraciones más
extensas y pueden producir mensajes o expresiones. Aunque algunos estudiantes
ya pueden expresar de acuerdo alas pautas que el maestro plantee.
2
Mejor veamos uno de los ejemplos con el cual se ha trabajado:
PUKLLANAWAN PUKLLANAKUNAWAN (Los juegos y juguetes)
Fuente: Guía para el trabajo con Láminas de L2.
YACHAY :
YACHAQANA:
Riqsiy pukllanakunata
Pukllaykunata apaykachaspa rimayta yachanan tiyan.
RIQSICHIY = SAQUMANA: (Presentación)
Wawakunaman jatun siq’ipi pukllanakunata rikuchispa riqsichina, jinamanta pukllanakunata riqsispa
amañanankupaq rimayta.
SIMI RUK’AWIKUNA = (Frases Herramientas)
Juk pukllanata munani
ari
Pachi
Pukllaymanchu ?
mana
Nuqa
qam
pay
1 NIQI WAKICHIY RUWANA (Primera Fase de respuesta silenciosa física)
- Kaypi achkha pukllanata qhawachkanchik.
- Papawki pukllanata rikuchiway.
- Mayqintaq antawa (auto) pukllana kay k’aspiwan rikuchiway
- Kimsa wampu mayupi kanku, raphi wamputa rikuchiway.
- Antanka (avión) phawaykachan, antankata rikuchiway.
2 NIQI WAKICHIY RUWANA (Segunda Fase de Producción Oral inicial)
-
¿Qhari wawa imawan pukllachkan? ¿Chay warmi wawari?
¿Imatataq mayupi qhawanchik?
¿Chay antawa imamantataq ruwasqa kachkan?
¿Chay imilla imatataq q’ipirikuchkan?
3 NIQI WAKICHIY RUWANA (Tercera Fase de Producción más extensa y compleja).
- ¿Imamantataq chay pukllanakuna ruwasqa kachkanman?
- ¿Qam ima pukllanatataq ruwayta atiwaq?
- ¿Imataq wawap makinpi kachkan?
3
WAK RUWAYKUNA (Actividades complementarias)
Kay takiyta amañaspa musuq simikunawan takinallataq.
TAKIY
Awtuchachu
Ñuqa kani
Karu ñanta
Purinaypaq
Chaypaq tiyan
Lata p’isqu
Phawarispa
Ripunaypaq
Antawachu
ñuqa kani
karu ñanta
purinaypaq
Kutipana
Chaypaq tiyan
antankacha
phawarispa
ripunaypaq
Kutipana
Durante el desarrollo de esta estrategia en los jóvenes y señoritas estudiantes del INS
Avaroa, el facilitador desarrolló el aprendizaje de la lengua quechua con esta estrategia
didáctica de las tres fases, estas actividades se desarrollaron de acuerdo al ritmo de
aprendizaje de los estudiantes. Cabe aclarar que es importante que las consignas y las
pautas expresadas por el facilitador tienen que estar bien claras para que así los
estudiantes puedan comprender y realizar el ejercicio.
El juego de los naipes
Para realizar este juego lo primero que hay que tener es el material por lo menos una hoja
de cartulina de cualquier color, si es blanco mucho mejor. Asimismo una regla para medir,
lápiz para marcar y tijeras para cortar.
Luis
K’ANKA
Luis
ALLQU
El juego de naipes se desarrollo de la siguiente manera:
- Los estudiantes miden, marcan una cartulina de 3 cm. de largo y 7 cm. de ancho.
- Luego los estudiantes cortan la cartulina de acuerdo a las medidas marcadas.
- Los estudiantes levantan los naipes cada uno a dos naipes cortadas en blanco.
- El maestro explica a los estudiantes que en los naipes tienen que dibujar a libre
elección y luego pintan sus dibujos.
- Concluido con el graficado y pintado los estudiantes tienen que colocar en la parte
superior el nombre del estudiante y en la parte inferior el nombre del dibujo
- Luego los estudiantes cada uno ven sus dos dibujos en lengua 2º quechua.
- Una vez concluido con la lectura elaboran sus sobres para guardar así, de esa forma
guardan los naipes para seguir trabajando en otra sesión de 2º lengua.
4
Jugando sigue con los naipes
El juego de las semejanzas y las diferencias:
El juego de las semejanzas y las diferencias se ha realizado sobre la base de la siguiente
pregunta ¿imapitaq kikin?¿En qué se parecen? Este juego se realiza en otra sesión
pedagógica.
Para el desarrollo de este juego los estudiantes tanto jóvenes y señoritas colocan sus
naipes sobre la mesa con los dibujos de cabeza abajo o con vista a la mesa. Luego el
maestro lo remueve o mezcla, seguidamente el maestro ejemplifica levantado dos naipes
cualquiera para que los alumnos puedan realizar similar actividad.
Luego cada estudiante de manera voluntaria o de forma ordenada se acercan donde la
mesa y con vista a sus compañeros levanta dos naipes y de acuerdo a la pregunta
responde o explica la semejanza de los gráficos en lengua quechua.
Así de esa forma cada uno de los estudiantes pasa y explican la semejanza del dibujo.
Una vez que concluyen se procede de la misma forma de trabajo pero esta vez
cambiando la pregunta ¿imapitaq mana kikinchu? ¿En qué se diferencian?
De acuerdo al ejercicio realizado por los alumnos se ha podido identificar algunas
limitaciones como:
-
Algunos estudiantes no pronuncian claramente algunas palabras sobre todo las
glotalizadas.
Algunos no se expresan de acuerdo a la estructura misma de la lengua.
Algunos no explicaron de acuerdo a la consigna sino que sólo hicieron descripciones
del acuerdo al gráfico.
Otros sólo expresaron una o dos palabras.
Juegos Lingüísticos
Para la enseñanza de la lengua quechua se ha recurrido también a los juegos lingüísticos
que propone la Sra. Viviana Galdames como por ejemplo el juego lingüístico con
productos, objetos y cosas. Para lo cual los alumnos tienen que estar organizados en
semicírculo.
Un camión había llegado cargado de arroz… Donde los alumnos tenían que repetir lo que
uno de los compañeros antecede y luego aumentar un producto a lo que dijo su
compañero. A ver, ejemplificaremos:
Un camión trailer había llegado cargado de arroz y soya. Un camión trailer había llegado
cargado de arroz, soya y azúcar. Así, sucesivamente van aumentando los estudiantes,
con este juego se puede realizar una o más vueltas dependiendo de la cantidad de
estudiantes.
En este juego los alumnos realizan poder un poder incluso algunos recurren al castellano
en algunas palabras que no pueden decirlo, algunos se ayudan anotando en sus
cuadernos.
5
Los estudiantes se expresan sin mucho problema, no importa si se equivocaron como es
un juego para mejorar el léxico no les preocupa mucho. En eso el maestro tiene que
animar a los estudiantes indicando que en cualquier aprendizaje y ejercicio siempre uno
comete errores y eso no es otra cosa de otro mundo, todos nos equivocamos, tampoco
eso es delito.
Jugando a Volar
Para la realización del presente juego a los estudiantes se organizan en semicírculo y
luego se comienza con el una de las aves y los alumnos tienen que decir el nombre de
otra ave que vuele o no vuele pero cita una ave. Por ejemplo:
Vuela, vuela, vuela un cóndor, otro dice vuela, vuela, vuela una paloma así de esa forma
los alumnos van jugando de modo que todos los alumnos indican una ave diferente y no
tiene que repetir lo que ya dijeron sus compañeros. Además algunos indican otro animal
que no es ave que algunas veces a los estudiantes les resulta gracioso.
Una vez concluido con la actividad tanto el maestro y los estudiantes reflexionan sobre el
juego donde el maestro señala que siempre va existir en los comienzos algunos errores y
posteriormente lo van a realizar con más facilidad, o sea el maestro juega un papel
importante en la autoestima de cada estudiante.
Observando Fotografías
Para el desarrollo de esta estrategia didáctica de trabajo en aula, el maestro tiene que
reunir una serie de fotografías para que los estudiantes puedan ver y expresar de acuerdo
a las preguntas.
Para el desarrollo de esta actividad se organiza a los estudiantes en semicírculo y al
medio de ello se coloca una mesa vacía, luego se coloca sobre la mesa las fotografías
con vista hacia arriba o sea que las fotografías se puedan ver.
Luego cada estudiante pasa uno por uno ve y escoge la fotografía que quiere y responden
a las preguntas que indica el maestro.
¿ Imaptintaq chay lantita akllanki? ¿Por qué escogió la fotografía?
¿ Chay lantiman Ima sutita churaykuwaq? ¿Qué nombre le pusieras a la fotografía?
¿ Imaynataq yawarmasi kanman manari t’ukurichankanchu? ¿Cómo estará el amigo o
está reflexionando?
¿ Imatachus, ruwarichkan t’ukurichkan? ¿Qué estará haciendo o reflexionando?
¿ Mayk’aqpis kikin kawsaypi karqankichu ? ¿Alguna vez estuvo en esa situación?
Luego de terminar con la actividad el maestro y los estudiantes reflexionan sobre la
actividad que les gustó o no les gustó.
Buscando fotografías
En periódico o una revista los estudiantes buscan una fotografía y una persona, de
vestimenta o de cualquier otra naturaleza. Luego de haber seleccionado una fotografía
realiza el recorte de la misma para luego pegar a una cartulina o papel bon tamaño carta
6
para luego realizar un comentario y la escritura de un texto. El comentario se lo realiza
con estas posibles preguntas que también pueden haber otras:
-
Los estudiantes observan la fotografía elegida y comentan con los compañeros acerca
de la fotografía.
¿Qué nombre se le pondría a la fotografía?
¿Dónde vive y con quién vive?
¿Qué imaginan lo que le esta sucediendo?
Con esta actividad no solo se puede desarrollar la expresión oral sino la escrita también
por eso el maestro tiene que estar puesto para realizar cualquier modificación de la
actividad o tomar otras iniciativas, lo que se pretende con la sugerencia de estas
actividades que animen la enseñanza de una 2º lengua.
Algunas limitaciones encontradas en el trabajo de las estrategias empleadas
El trabajo con láminas. Así como ayudó en el desarrollo de la expresión oral también tuvo
algunas limitaciones en los estudiantes. Los cuales se van citar para una mejor
comprensión donde en algunos momentos los estudiantes han ido mezclando, el
castellano con el quechua.
Lo que expresaron
utilizanchis
sirvin
Pasaykamuy
Quedananpap
leche urqusanku
canastanpi
Lo correcto
apaykachanchik
Chanin
Yaykumuy
Kananpaq
Willallita jurqhusanku
isankapi
En castellano
lo que manejamos
tiene valor o lo que sirve
entra no más
para qué este
están sacando leche
en la canasta
Los que recién están aprendiendo la lengua de igual forma no realizaron una
pronunciación clara en los siguientes ejemplos:
Lo que expresaron
jukucha
tuqu =
juska =
puyu =
Killu =
wipala =
khaspi =
Lo correcto
juk´ucha
t´uqu
jut´ku
Phuyu
q´illu
wiphala
K´aspi
En castellano
Ratón
Hoyo o ventana
agujero
nube
Amarillo
bandera
palo
Las limitaciones con el juego de los naipes:
Los estudiantes al leer los naipes en las que más se equivocaron son en las siguientes
palabras como: sacha = sach’a (árbol), panka = p’anqa(libro), qhilqhana = qillqana
(lápiz), tika = t’ika (flor) huallpa = wallpa (gallina), allku = allqu (perro).
Los estudiantes al realizar las semejanzas y diferencias de los naipes expresaron
estas palabras que son: llumpuska = llimp’isqa (pintado), kumir = q’umir (verde),
killkana = qillqana (lápiz), juk persona = juk runa (una persona), kay sacha = kay
sach’a (este es un árbol).
Así en los estudiantes se pudo notar esas limitaciones que son objeto de estudio y sobre
todo para ir mejorando y apoyando a los estudiantes a desarrollar la expresión oral. Otro
aspecto que cabe señalar en los estudiantes es la relación con el contexto que tiene cada
7
estudiante. En el contexto donde el estudiante ha vivido y vive en el campo no tienen
mucho problema. Pero, los estudiantes que no viven y no vivieron en el campo les resulta
más difícil todavía esta situación y esa realidad hace mucho para poder desarrollar la
expresión oral de los estudiantes en una lengua originaria.
4. Conclusiones
Los estudiantes del INS en el manejo de las dos lenguas tienen que estar preparados
porque al egresar tienen que ir a trabajar desarrollando las 4 habilidades lingüísticas,
razón por lo que los estudiantes tienen que estar competentes para encarar procesos de
enseñanza y aprendizaje ya sea en la primera lengua o segunda lengua.
Los estudiantes tanto señoritas y jóvenes aprendieron de poco a poco otros poder sin
poder el quechua como segunda lengua. Esta aseveración lo realizó desde mi punto de
vista por las expresiones que los estudiantes que realizaron en el trabajo de aula.
Con las estrategias y actividades propuestas se ha podido apoyar al desarrollo de la
expresión oral de la lengua quechua, sobre todo por el trabajo que tienen que realizar en
el área dispersa.
En el desarrollo del trabajo de esta área de didáctica de 2º lenguas algunos maestros muy
poco cooperaron uno porque están estudiando para ser maestros de educación urbana y
como señoritas no requieren hablar el quechua, sobre todo mostrándose o queriendo
creerse a la de alta sociedad o que nunca ha sabido hablar la lengua quechua. Sin
embargo en la casa se de cual estrato esta la palabra “llaqwa” palabra quechua.
Algunos estudiantes tanto varones y señoritas no demostraron mucho interés en aprender
o adquirir la lengua quechua; por cuanto estaban aferrados a las ideas occidentales pero
requiere trabajar mucho más la reflexión sobre la identidad cultural.
Los errores identificados en el desarrollo de la práctica pedagógica han sido los que han
ido contribuyendo al desarrollo y mejoramiento del aprendizaje de la lengua quechua
como segunda lengua. Asimismo sirvió como una reflexión sobre el trabajo que no resulta
y que puede mejorarse y sobre todo buscar otras estrategias que coadyuven en el
desarrollo de esta tarea educativa y de formación docente.
Una de las limitaciones que se tuvo es el tiempo, porque el semestre resulta muy poco
tiempo para realizar este tipo de actividades en el aula.
Pese a que los estudiantes ingresaron con una entrevista en lengua originaria, aún en los
estudiantes se ha podido detectar con el castellano como primera lengua o monolingües.
Lecciones aprendidas
-
-
Al ir aplicando estas estrategias han ido desarrollándose los temas del área o sea no
ha sido sólo desarrollar la expresión oral en una segunda lengua, sino que al mismo
tiempo los estudiantes han ido aprendiendo los contenidos del área.
Los errores que se tomaron en cuenta son las más sobresalientes. La lección es no
saber tomar en cuenta en detalle los errores para realizar un análisis más lingüístico, a
esto contribuyó la poca experiencia en sistematizar un trabajo de aula.
8
-
La puesta en práctica de una serie estrategias que favorezcan el mejoramiento de la
práctica pedagógica está en aplicar las muchas experiencias que plantean diferentes
autores no a rajatabla sino adecuando, adaptando al contexto y recién expresar una
opinión crítica sin antes haber hecho nada.
Bibliografía
Benson, Carol
1999
“Evaluación de la adquisición lingüística”: 5 niveles de competencia oral.
UNICEF. La Paz.
Galdames Viviana & Gualqui Aida
20001
Educación intercultural bilingüe, Manual de enseñanza del castellano
como segunda lengua.
MDH-UNSTP
1997
Guía didáctica de segundas lenguas del primer Ciclo de Aprendizajes
básicos. La paz
MEC Y D-UNST
1998
Guía para el trabajo con láminas de L2. Para el primer ciclo de educación
Primaria. La Paz.
UNESCO-UNICEF-CIDE
1995
Guías de aprendizaje para iniciación a la lecto-escritura 1º y 2º grados.
OREALC. Santiago de Chile.
9
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
LA ENSEÑANZA DEL AYMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN EL INSTITUTO
NORMAL SUPERIOR SIMÓN BOLÍVAR
LA EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
EN LOS ÚLTIMOS CINCO AÑOS
Nicanor Huanca Camargo
Docente de Lengua Originaria
Instituto Normal Superior Simón Bolívar
Introducción
El sistema educativo nacional en Bolivia está en pleno proceso de cambio y
transformación desde el año 1994, con miras hacia el fortalecimiento de una
Educación Intercultural Bilingüe a partir de la realidad sociocultural de los pueblos
indígenas y originarios que tienen una población mayoritaria y significativa en el país.
Este proceso de cambio obedece a la modificación de las normas legislativas
emanadas en el parlamento nacional como la Ley N° 1565 de Reforma Educativa que
sanciona el inicio de una profunda innovación del sistema educativo de cara a la
implementación de una educación intercultural bilingüe para todos los bolivianos y a la
incorporación de los idiomas originarios del país como recursos de un aprendizaje
diferente y significativo, desde luego, todos estos cambios son avances importantes
para el desarrollo integral de un país multicultural y plurilingüe como el nuestro.
En este sentido, el presente trabajo está orientado al análisis de la situación actual de
la educación intercultural bilingüe en el Instituto Normal Superior Simón Bolívar de la
ciudad de La Paz, donde la enseñanza del idioma aymara como segunda lengua
forma parte del proceso de formación de futuros educadores. Los resultados que
haremos conocer provienen de la experiencia lograda en las sesiones de clases de
lengua originaria con los estudiantes de los niveles inicial y primario.
Antecedentes
Uno de los principios primordiales de la Reforma Educativa busca introducir la lengua
materna de cada región en el proceso de enseñanza y aprendizaje como una política
de cambio y mejoramiento en el sistema educativo en todo el territorio nacional. Este
reconocimiento se hace patente en el artículo quinto del Capítulo Único de Bases y
Fines de la Ley N° 1565 de Reforma Educativa cuando dice:
“La educación boliviana es intercultural y bilingüe, porque asume la
heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto
entre todos los bolivianos, hombres y mujeres”1.
Esta base jurídico legal nos permite trabajar y plantear propuestas concernientes al
mejoramiento y fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe en todas las
regiones del país, más que todo en las comunidades indígenas y originarias, sin dejar
de lado el espacio urbano. En tal sentido, la EIB tal como se la implementa ahora es
de carácter unidireccional, vale decir, que está más orientada a los niños del área
rural, y en el ámbito urbano existen pocos avances. Sin embargo, en lo que se refiere
a los institutos normales superiores ubicados en los centros urbanos como el Instituto
1
Cf. Ley de Reforma Educativa, Título Preliminar, Art. 1°, 1994.
1
Normal Superior Simón Bolívar de la ciudad de La Paz, a pesar de las diversas
limitaciones que existen, se pueden apreciar avances significativos en la tarea de
implementación de la educación intercultural bilingüe.
Antes de puntualizar el tema de la enseñanza del idioma aymara como segunda
lengua en el contexto de la educación intercultural bilingüe en el Instituto Normal
Simón Bolívar, consideramos necesario indicar algunas referencias anteriores. Si
hacemos una mirada retrospectiva hacia una década atrás, vamos a ver que la visión
de la formación docente en los institutos superiores era diferente a la de ahora, esta
diferencia va reflejada en el currículo educativo, donde la lengua originaria, por
ejemplo, se añade como un componente cultural de la sociedad aymara, es decir, el
idioma aymara formaba parte del programa de formación de educadores de entonces
Escuela Normal Integrada Simón Bolívar.
Sin embargo, es necesario destacar la incorporación del idioma aymara como
asignatura en algunas áreas o especialidades, a fin de que los nuevos titulados de la
normal tengan un conocimiento básico de esta lengua, para no tropezar con
dificultades de comunicación con la población aymara en su ejercicio profesional. En
este sentido, los contenidos programáticos de la materia fueron diseñados de una
manera ecléctica, es decir, fueron orientados al conocimiento lingüístico y cultural de
la región en forma general. Como se puede pensar, en aquellos años, hablar de los
componentes culturales como la interculturalidad dentro de la formación profesional
todavía era muy restringida, porque aún no se concebía el sentido completo de los
términos interculturalidad y bilingüismo.
A partir del año 1999 con la transferencia de la administración de los institutos
normales superiores a las universidades, se han venido dando cambios significativos
en la formación académica de los educadores que se preparan en el Instituto Normal
Superior Simón Bolívar. Estos cambios se dieron paulatinamente en los primeros años
y uno de los avances importantes fue la reestructuración y adecuación de los
contenidos curriculares de los planes y programas en los niveles inicial y primario. El
nuevo enfoque pedagógico fue basado en el planteamiento del Diseño Curricular Base
propuesto por el Ministerio de Educación para los institutos normales superiores, con
una visión pedagógica integral y holística, donde se toma en cuenta como parte
fundamental del proceso educativo la realidad lingüística y sociocultural de las
diferentes regiones del país.
La enseñanza del aymara como L2 en el Ins Simón Bolívar
Hoy en día, la perspectiva académica y profesional de los educadores exige tener una
visión integral del conocimiento de la ciencia, la tecnología y la realidad cultural de la
región en que éste prestará sus servicios profesionales, una vez concluida la etapa de
formación en el INS, todo profesional debe estar dispuesto para afrontar la diversidad
lingüística y sociocultural del país, y para ello ya no es suficiente hablar sólo de la
lengua como elemento esencial de una sociedad determinada, sino en toda su
dimensión cultural. En este contexto es necesario proponer políticas de conocimiento
que tomen en cuenta la cosmovisión de las diferentes culturas existentes en el país.
Dentro de esta perspectiva, se incorpora el idioma aymara como asignatura dentro el
ámbito de Formación Personal, Área Aprendizaje y Desarrollo de una Lengua
Originaria de la malla curricular de los niveles inicial y primario. Aquí cabe resaltar un
aspecto importante, en la enseñanza del aymara, no sólo se toma en cuenta la
cuestión idiomática como se lo hacía antes, sino se rescata el contenido cultural y
social al que está ligada la lengua en todas sus dimensiones. En este sentido, la
materia de Lengua Originaria Aymara está estructurada en cuatro módulos de
2
aprendizaje, cada uno de ellos con sus propios contenidos mínimos específicos
fundamentados en la riqueza cultural y lingüística que posee el pueblo aymara, los
cuales responden a los objetivos de la carrera de formación docente. Estos módulos
están ubicados a partir del segundo hasta el quinto semestre dentro de la malla
curricular de los niveles mencionados. Además, cada módulo cuenta con textos guía
de aprendizaje, elaborados por los docentes de Lengua Originaria durante los últimos
cuatro años2. Valga la oportunidad para aclarar que, por el momento, la
implementación de la lengua originaria como componente curricular se dio en los
niveles inicial y primario, en el nivel secundario se incorpora recién a partir del primer
semestre de 2005 con carácter experimental. A continuación presentamos algunos
aspectos relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje del idioma aymara dentro
de la institución como también en las sesiones de aula.
Hasta hace poco, el INS Simón Bolívar todavía no estaba considerado dentro de la
modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, por su ubicación en el ámbito urbano;
sin embargo, la práctica de la educación intercultural bilingüe está vigente al igual que
en otros institutos normales que están situados en el área rural, aunque con sus
propias particularidades.
La enseñanza y el aprendizaje en la modalidad bilingüe en un contexto intercultural
como el nuestro, se da por necesidad, ahora más que antes, porque los estudiantes, al
egresar del INS, irán a desempeñar sus funciones en el área rural por lo menos en los
primeros años de ejercicio profesional, donde la sociedad es aymarahablante y el
idioma se constituye en la llave principal para poder acceder a estas comunidades. En
un contexto urbano o rural en el cual confluyen dos o más lenguas, es necesario la
enseñanza de la segunda lengua que tiene presencia y gravitación en el mundo del
niño. López y Jung (1989) nos dicen que estas lenguas pueden adquirirse de diversas
maneras, así como el aprendizaje de la lengua materna sigue un proceso espontáneo,
también la segunda lengua puede adquirirse de la misma manera.
Hasta hace poco, en muchas ocasiones, los egresados del INS Simón Bolívar eran
rechazados por la comunidad por el hecho de no saber el idioma del lugar. Entonces
podemos decir que el conocimiento de la lengua y cultura originarias no sólo beneficia
a los estudiantes sino también a la sociedad poseedora de dicha lengua y cultura, en
la que el profesional prestará sus servicios.
En lo institucional debemos señalar que la vigencia de la interculturalidad y bilingüismo
se debe a la presencia de los estudiantes que en su mayoría son aymarahablantes,
entre ellos podemos identificar a tres grupos según el grado de competencia
comunicativa (el 70% de ellos son aymarahablantes, otros 20 % son semihablantes y
los restantes 10 % son monolingüe castellanos)3, donde se observa la diversidad de
pensamiento, las diferentes formas de comunicación y los distintos modos de percibir
el mundo, todos estos aspectos reflejan las diversas maneras de expresión de toda
una variedad sociocultural y lingüística de los estudiantes que reciben formación en
esta institución, porque ellos son procedentes de las ciudades de La Paz, El Alto,
provincias y también de las diferentes regiones del interior del país.
Dentro de este contexto de diversidad lingüística y cultural de la población estudiantil,
la enseñanza del idioma aymara como segunda lengua se torna un tanto difícil, uno de
los factores que causa algunas desventajas es justamente la heterogeneidad de los
estudiantes; pero, ocurre algo llamativo en la práctica, existe la integración de alumnos
con diferente grado de competencia comunicativa en aymara, donde prima el principio
2
3
Estos textos fueron publicados en el mes de julio del 2005.
Según el Diagnóstico Socio cultural realizado en el área de lenguaje. 2004.
3
de respeto a la diversidad lingüística y cultural. Esta heterogeneidad favorece en gran
medida al fortalecimiento de la lengua y la toma de conciencia en los estudiantes,
donde ellos valoran los elementos que provienen de nuestra cultura ancestral como
ser la tecnología y los diferentes saberes andinos que aún se mantienen vigentes en al
actualidad, y ellos también ven la necesidad de conservar estos conocimientos
llevándolos a la práctica.
Colin Baker (1997) nos indica que los temas que rodean a la adquisición de una
segunda lengua pueden resumirse en una pregunta: ¿Quién aprende cuánto de qué
lengua bajo qué condiciones?. En este sentido, la enseñanza de la lengua originaria
permite generar conciencia en los estudiantes porque este proceso implica la
realización de diferentes actividades orientadas al rescate y valoración del
conocimiento del pueblo aymara, donde se muestra la identidad cultural y el aprecio a
la lengua, por ejemplo, los estudiantes practican la preparación de alimentos
ecológicos y exponen en los predios de la institución; asimismo se realizan festivales
de música y danza autóctonas, donde se puede advertir la reivindicación y la práctica
de las manifestaciones espirituales y musicales de la cultura aymara. Son algunas
referencias que nos muestran que en la institución también se practica la
interculturalidad por necesidad sin que haya una disposición institucional al respecto.
Desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas
Tomando en cuenta el planteamiento de Baker es importante tomar en cuenta el
desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de una lengua:
Escuchar
CAPACIDAD DE
EXPRESIÓN
ESCRITA
(Literacidad)
Leer
Hablar
Escribir
CAPACIDAD DE
EXPRESIÓN ORAL
(Oralidad)
DESTREZAS
RECEPTIVAS
DESTREZAS
PRODUCTIVAS
La asimilación de las cuatro habilidades o destrezas se hace más fundamental cuando
se trata de dos lenguas o de individuos bilingües, tal como se pretende con la Reforma
Educativa en el marco de la EIB. Cuando hablamos del dominio de una lengua o más,
en términos lingüísticos y no lingüísticos (competencia comunicativa), también es
necesario considerar el elemento cognoscitivo de la lengua.
Al inicio del primer módulo, el grado de competencia oral de los estudiantes es diverso
en cada curso. Sin embargo, esta diversidad se constituye en una fortaleza porque en
las diferentes actividades que se realizan hay un trabajo integral y se da el aprendizaje
cooperativo en un ambiente democrático, donde los estudiantes aymarahablantes se
constituyen en directos colaboradores para aquellos que tienen poco conocimiento de
la lengua aymara, facilitando de esta manera la pronunciación de las palabras y
oraciones que se dan en la comunicación situacional, es decir, hay integración de los
estudiantes de los tres grupos que identificamos líneas arriba, se conforman equipos
de trabajo distribuidos equitativamente según la competencia comunicativa que
poseen (dos hablantes, dos semihablantes, uno no hablante). A veces, también se
trabaja con pares expertos (un hablante y un semihablante) donde la interacción bipersonal potencia la asimilación de la competencia comunicativa y favorece más al
estudiante que tiene poco conocimiento de la lengua.
4
A pesar de la complejidad morfológica que presenta el idioma aymara, se pudo ver
que los estudiantes que no tenían conocimiento de este idioma, al concluir los cuatro
módulos, salen con un dominio básico en la comunicación oral, ellos pueden saludar,
preguntar sus datos personales en aymara y formular preguntas relacionadas a la vida
cotidiana. En este sentido, podemos decir que en los cuatro módulos de aprendizaje
se adquiere cierto dominio en el manejo oral del aymara, ello significa el manejo de las
habilidades lingüísticas escuchar y hablar, aunque se tropieza con dificultades que
indicaremos más adelante.
Una de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de las capacidades orales en
aymara, es la dramatización de cuentos, leyendas e historias que provienen de la
tradición oral. Esta actividad incluye también la recopilación, sistematización y difusión
de la literatura aymara, donde los estudiantes se sienten motivados por ser partícipes
en la representación de diversos personajes históricos del mundo aymara, asimismo
por conocer y practicar los saberes y tradiciones de la cultura ancestral.
Con estos avances, podemos confirmar la noción de competencia comunicativa
propuesto por Hymes (1967) que define “…como la capacidad de oyentes y hablantes
reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas, en
comunidades de habla concretas” (Lomas 1994: 95) donde son parte tanto los factores
lingüísticos como no lingüísticos. Así, la lengua adquiere un sentido más amplio y
concreto referido al uso y la comunicación entre las personas donde el enfoque
estructural y funcional-comunicativo de la lengua se complementan.
En cuanto al desarrollo de las destrezas productivas se refiere, podemos señalar que
los estudiantes aportan en la creación de términos nuevos para nombrar a los objetos
modernos y algunos conceptos pedagógicos que no existen en la cultura aymara,
porque la realidad actual exige el uso de la terminología técnica. Por ejemplo, una de
las primeras actividades que se realizó en la institución fue que los estudiantes
construyeron carteles con nombres en aymara y colocaron en las puertas de las
oficinas académicas y administrativas, y también a los materiales existentes en estos
predios como escritorio, computadora, impresora, silla, etc., poniendo en práctica la
producción y difusión de la lengua escrita. Veamos algunos ejemplos:
Aymara
Yati Irpir Uta
Tantasiñ Uta
Taqi Irpir Uta
Atamir makina
Qillqañ k’umpurilla
Qunuña
Yatiyaw uskuña
Castellano
Dirección Académica
Auditorio
Dirección General
Computadora
Escritorio
Silla, banco
Panel informativo
En el desarrollo de las capacidades de la literacidad se presentan una serie de
fenómenos lingüísticos que con frecuencia se dan en todo contexto de bilingüismo. El
primer componente que aparece en el aprendizaje de la lengua tiene que ver con la
parte fonológica, el repertorio de los sonidos que conoce el estudiante se amplía
porque ingresan los fonemas nuevos que presenta el aymara con relación al español,
en tal sentido, el estudiante que está aprendiendo el aymara como segunda lengua, lo
primero que hace es confundir los sonidos del aymara con los del castellano, debido a
que la signografia de algunos fonemas es coincidente en ambas lenguas, pero difieren
en cuanto a su pronunciación y su función fonológica. En este sentido, los estudiantes
presentan algunas dificultades en el dictado, ellos no pueden diferenciar un sonido del
otro cuando escuchan una palabra u oración, asimismo se advierten dificultades en la
5
pronunciación de los fonemas del idioma aymara. Los errores más frecuentes en la
escritura se dan cuando existe la interferencia en la escritura de los fonemas. Ejemplo:
Interferencia intralingüística
aymara
K
KH
K’
J
Interferencia interlingüística
aymara castellano
Q
QH
Q’
X
I
U
E
O
En los ejemplos anteriores se observan dos tipos de interferencia como diría Isabel
Santos (1993) en su planteamiento. En el primer caso se produce la interferencia
intralingüística cuando la obstrucción fonética se da en la lengua que está aprendiendo
el estudiante, en este caso el aymara, donde los estudiantes confunden los sonidos
velares con los sonidos postvelares, debido a que el castellano sólo posee sonidos
velares, por tanto los sonidos postvelares son nuevos para el estudiante. Mientras que
en el segundo caso, la interferencia se produce a causa de la lengua materna del
estudiante, como podemos observar la confusión se presenta en el manejo de las
vocales altas con las vocales medias del castellano, porque el aymara cuenta sólo con
tres vocales: /a/, /i/, /u/ y el castellano posee cinco /a/, /e/, /i/, /o/ y /u/. A continuación,
veamos algunos ejemplos a propósito de las interferencias en la escritura:
Escritura con interferencia
Kankaw aru
K’apuñatakiwa
Kharuruw juta
Markasam k’ochupa
Taqeni quellqañani
Kollasuyon jakta
Escritura correcta
k’ank’aw aru
qapuñatakiwa
qharuruw jutä
markasan q’uchupa
taqiniw qillqañani
Qullasuyu jakta
Glosa
‘el gallo canta’
‘es para hilar’
‘vendré mañana’
‘el himno de nuestro pueblo’
‘todos escribiremos’
‘vivo en la avenida Qullasuyu’
La mayoría de los errores cometidos obedecen a la falta de identificación de los
fonemas del aymara por un lado, y a la influencia de la lengua castellana por otro. Esta
confusión, en parte, se debe a que en el aymara las vocales /i/ y /u/ presenta alófonos
[e] y [o], éstos sólo se advierten en el ámbito fonético. Según la regla morfofonémica
del aymara las vocales altas tienden a descender en el ambiente de las consonantes
postvelares y su pronuncian es parecida a las vocales medias del castellano. A pesar
de existir la orientación acerca de la regla de condicionamiento fonológico, las
dificultades persisten. Sin embargo, todo dependerá de la metodología que adopte el
docente para superar estas limitaciones, como en nuestra experiencia hemos
empleado el enfoque comunicativo integral que desarrolla las habilidades lingüísticas a
partir del contexto.
Con relación al desarrollo de la lectura en aymara, también se advierten algunas
dificultades. Aquí hay que recalcar lo siguiente, cuando los estudiantes hacen la
lectura de los textos producidos por ellos mismos, la dificultad se da en menor grado,
ellos captan el mensaje sin mayor problema; en cambio, en la lectura de un periódico
por ejemplo, la dificultad de comprensión es mayor. Por primera vez, la lectura se hace
de manera pausada porque muchas frases del aymara se caracterizan por ser
extensas y ello hace que la pronunciación sea reiterativa, y paulatinamente se va
adquiriendo el ritmo normal. Otra vez, la contribución de los estudiantes
aymarahablantes es imprescindible, ya que ellos colaboran en la práctica de la lectura,
si los semihablantes tienen dificultad en pronunciar y comprender alguna frase o
palabra, recurren a los hablantes, de esta manera van enriqueciendo su vocabulario.
Otro aspecto que cabe resaltar como una de las estrategias de aprendizaje es la
producción de textos en aymara. Aparte de las prácticas orales que se realizan
6
constantemente en el aula, aquí sobresalen los trabajos que permiten desarrollar las
habilidades de la literacidad en lengua originaria, para ello se producen diversos tipos
de materiales escritos como ser: Cartas, comunicados, afiches, carteles, volantes,
trípticos, etc., en cuyos contenidos se abordan temáticas ligadas a las actividades
académicas y culturales que se realizan en la institución. Por ejemplo, se
manufacturan afiches con mensajes alusivos a temas transversales como:
democracia, equidad de género, salud y sexualidad y medio ambiente, que luego son
difundidos en los predios de la institución. Por otro lado, también se ha avanzado en la
producción de materiales con contenidos académicos, por ejemplo, los estudiantes
plantean proyectos de aula y unidades de aprendizaje en aymara, a pesar de que la
lengua no cuenta con suficiente vocabulario técnico como en español. Según esta
experiencia podemos indicar que la producción de textos apoya y fortalece al
aprendizaje de la gramática de la lengua aymara, como señalan Michael Canale y
Merrill Swain (Ruiz 2000: 104 - 106) (Canale 2000: 66 - 69) “La competencia
gramatical es el conocimiento y dominio del vocabulario y de las reglas fonológicas,
morfológicas, sintácticas y de formación de palabras en el plano oracional”.
De la misma forma, la actividad que cobra mayor interés en los estudiantes es la
producción de materiales didácticos en lengua aymara, estos trabajos se realizan en el
último módulo de la materia, donde prácticamente las aulas se convierten en talleres
continuos y se elaboran distintos tipos de materiales de apoyo para reforzar el
aprendizaje de las distintas áreas de conocimiento, situaciones en las que cada uno de
los estudiantes manifiestan su creatividad y destrezas de vocación al arte. Por ejemplo
se puede advertir la construcción de maquetas para exponer el tema de los pisos
ecológicos y al mismo tiempo explicar el problema del deterioro del medio ambiente.
Es menester resaltar dos aspectos importantes: el principio del entorno y el reciclaje
de materiales deshechos, es decir, los recursos que se elaboran con los materiales
que están en desuso como el cartón el periódico y algunas plantas secas, y que
además también se rescatan los elementos culturales como el maíz, la papa, la lana
de llama, las plantas, etc., con el fin de conocer y difundir los valores culturales
andinos.
Dificultades y limitaciones
Ahora pasamos a señalar algunas limitaciones y dificultades que se presentan en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma aymara como segunda lengua en el
INS Simón Bolívar. Una de las dificultades con las que se ha venido tropezando en la
implementación del idioma aymara como parte del currículo de formación docente a
partir de la Educación Intercultural Bilingüe, es que en la adecuación del diseño
curricular de los niveles inicial y primario, no se tomó en cuenta la heterogeneidad de
los estudiantes, es decir, la presencia de estudiantes con diferente grado de
competencia comunicativa en el idioma aymara, algunos de ellos son procedentes del
área rural y otros son de la ciudad, una gran mayoría de la ciudad de El Alto. Como
señalamos anteriormente, los estudiantes que no tienen conocimiento de la lengua
aymara están en desventajas frente a los que sí saben hablar este idioma nativo.
Otra de las limitaciones que se advierten en el proceso de enseñanza aprendizaje es
la falta de medios didácticos o materiales de apoyo que faciliten el aprendizaje de la
lengua originaria, ya que en nuestro medio existen pocos instrumentos que estén al
alcance de los estudiantes, quienes requieren el uso de estos medios para reforzar el
conocimiento de la lengua en las diferentes situaciones comunicativas. En este
sentido, existe la necesidad imperiosa de cubrir el vacío que existe en la producción de
materiales para los estudiantes que se forman en la carrera docente y que además
contribuyan al desarrollo y fortalecimiento de las lenguas originarias de nuestro país.
7
En lo que se refiere a las actividades de aula, se han podido detectar una serie de
dificultades en los estudiantes que aprenden el idioma aymara como segunda lengua.
Estos problemas son de carácter lingüístico, sociolingüístico y pedagógico que es
común casi en todos los paralelos. Las dificultades más frecuentes que se observan
en las clases de lengua originaria son las siguientes:
Los estudiantes castellanohablantes tienen problemas de comunicación en aymara, es
decir, algunos estudiantes no pueden interactuar con el docente y sus compañeros del
curso porque no tiene ninguna base en la lengua.
Existe la falta de comprensión en la lectura cuando ellos leen solos, no entienden el
mensaje del texto escrito en el momento de la lectura.
Asimismo, se advierten dificultades en la pronunciación de los fonemas del idioma
aymara, ellos no pueden diferenciar un sonido del otro.
Por otro lado, también se presentan dificultades en la escritura, los estudiantes suelen
confundir las letras del idioma aymara con las del castellano.
Algunas estrategias para superar las dificultades
El proceso de enseñanza y aprendizaje del aymara debe ser orientado a la práctica
pedagógica que tome en cuenta la cultura y la lengua del pueblo aymara para
consolidar la educación intercultural bilingüe en la educación inicial, primaria,
secundaria y educación superior. En este sentido, se valoran y legitiman los
conocimientos y saberes de las realidades étnicas, culturales y lingüísticas con una
visión integradora, donde los procesos de enseñanza y aprendizaje sean un ambiente
de convivencia de ayuda y de democracia.
La existencia de dos lenguas en un contexto social implica que los individuos sean
bilingües, lo cual da cuenta de la estrecha relación de ambos aspectos. Sin embargo,
la realidad de nuestro país está caracterizada por el fenómeno de la diglosia, donde la
lengua castellana lleva ventajas sobre las lenguas nativas, lo cual nos obliga primero a
pensar en las estrategias para superar estos conflictos lingüísticos y culturales a través
de tareas de información y concientización al conjunto de la población.
De acuerdo a las anteriores consideraciones se propone cualificar la formación de los
docentes de los institutos superiores en el marco de la interculturalidad y bilingüismo,
por medio de estrategias y acciones que permitan la creación de una conciencia
lingüística y cultural en los futuros maestros de acuerdo a las regiones, a fin de que
todos los docentes de las diferentes áreas, contribuyan a la valoración y difusión de la
lengua y los valores culturales que se practican en el entorno educativo y social,
apoyando al desarrollo de las prácticas culturales y lingüísticas en los procesos de
aula y otras situaciones. Esta formación repercutirá cuando los estudiantes
reproduzcan la práctica de estos valores en el ejercicio profesional.
La readecuación del currículo en el Instituto Normal Superior Simón Bolívar debe ser
permanente, partiendo del conocimiento y la práctica de los valores culturales en el
marco del principio de interculturalidad, de acuerdo a la especialidad en que se forma
a los recursos humanos. Además, esta readecuación curricular debe tomar muy en
cuenta las características sociales y culturales del medio donde se desarrollan las
actividades académicas en cada región o departamento, en este caso el departamento
de La Paz. Este currículo debe contener conocimientos y saberes locales en sus
diversos campos, conforme a las necesidades reales y cotidianas que se presentan en
el proceso de formación. La propuesta debe partir de un diagnóstico dirigido a los
estudiantes y a los egresados.
8
En el diseño curricular intercultural se debe considerar la situación del conocimiento
lingüístico de los estudiantes, es decir, respetar las variaciones dialectales del idioma
originario sin desmerecer a ninguna de ellas, y para enseñar a los estudiantes que no
tienen conocimiento del aymara se debe optar por la variedad local o regional.
Asimismo, será necesario plantear métodos de enseñanza prácticos para los
estudiantes que no tienen competencia comunicativa en aymara, con el fin de motivar
hacia el conocimiento de la lengua y cultura nativa.
El tiempo destinado al aprendizaje de la lengua originaria como segunda lengua en los
centros urbanos, debe ser ampliado por lo menos a seis semestres, para que de esta
manera se pueda lograr la competencia comunicativa y lingüística satisfactoria en los
estudiantes, a fin de ellos puedan usar la lengua adecuadamente en sus actividades
profesionales.
Finalmente se debe potenciar la producción de los materiales o recursos educativos
producidos en lengua originaria que no son suficientes hoy en día, la producción de la
literatura en la lengua originaria debe ser una de las estrategias para fortalecer y
desarrollar la educación intercultural bilingüe en los institutos normales superiores de
formación docente.
Para concluir podemos señalar que todos debemos apropiarnos de la tarea de la
educación que queremos para nuestro país, ya los primeros pasos se han dado, lo que
hay que hacer de ahora en adelante es avanzar, buscar alternativas o estrategias de
fortalecimiento para que la educación intercultural bilingüe se convierta en una
educación transformadora de la sociedad en general.
Bibliografía
Canale, Michael. 2000. “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa
del leguaje”. En LLobera, Miguel, y otros Competencia comunicativa. Documentos
básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Colección Investigación Didáctica.
Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S. A. 63 – 81.
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España: Cátedra.
Lomas, Carlos. 1994. “Sistemas verbales y no verbales de comunicación y enseñanza
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la enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós. Pág. 93-131.
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Perú: GTZ.
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segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid: Síntesis Educación. 101-136.
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la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis. 1993.
UNSTP-UNICOM. 1995. Nuevos programas de estudio de la Reforma Educativa.
Ministerio de Desarrollo Humano. Pág. 7 La Paz, noviembre de 2005.
9
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA
QUECHUA COMO SEGUNDA LENGUA EN LA CARRERA DE PEDAGOGÍA
DE SAN FRANCISCO XAVIER
Lic. Primitivo Nina Llanos
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Carrera de Pedagogía
Introducción
Bolivia un país pluricultural multilingüe donde se hablan más de treinta lenguas y
culturas, las mismas son reconocidas por la Constitución Política del Estado (CPE) Ley
1257 que ratifica el convenio 169 de la OIT. Presenta rasgos pluriculturales y multilingües.
El Censo Nacional (2001) muestra que la predominancia de la población indígena
originaria todavía sigue siendo un rasgo importante, ya que más del 70 %
de la
población boliviana se identifica como de origen indígena u originario.
La educación con los cambios desde 1952 se ha convertido en un pilar fundamental para
el desarrollo de los habitantes, sin embargo todavía no ha logrado responder a los
requerimientos de los sectores populares; aunque la experiencia de la Escuela Ayllu de
Warisata (30 al 40) muestra una educación desde la cultura y en la cultura con
contenidos de identidad cultural sin desconocer la interculturalidad mediante la
participación comunitaria productiva.
La Ley de Reforma Educativa (Ley 1565) contempla dos ejes fundamentales la
Interculturalidad y la Participación Popular que incorpora la lengua originaria y la segunda
para fomentar el respeto, y la revalorización de los valores culturales que se conservan
en la tradición oral. Sin embargo, en la aplicación de la Reforma Educativa apenas se
desarrolla en el área rural excluyendo los centros urbanos y peri-urbanos pese a la
migración constante que se debe a muchos factores como la sequía, tierras en erosión, la
reducción de tierras en pequeñas parcelas por la multiplicidad de la familia y sobre todo la
poca producción agrícola es comercializada en precios ínfimos de acuerdo a la oferta y
demanda que no cubre los gastos operativos.
El otro problema de la inmigración consiste la falta de cursos o grados superiores para
continuar los estudios, de ahí que prefieren asistir a los centros urbanos con la dificultad
de adaptarse a ese ambiente excluyendo su lengua y cultura propia, asimismo cuantos de
ellos repiten los cursos o son rebajados a otros grados inferiores pese haber vencido
dichos cursos.
El país no podrá construirse con exclusiones sino con inclusiones junto a las masas
indígenas, mediante un diagnóstico del contexto regional y nacional como respuesta a sus
demandas en el campo de la educación, salud y en sus reivindicaciones sociales. Es
fundamental el de planificar acciones de mantenimiento para la conservación de la lengua
Quechua L1 y para otros como L2 que sirva como medio de comunicación mediante la
elaboración de materiales didácticos, estrategias metodológicas para la enseñanza,
formación docente de aula, formación de profesionales universitarios con implicancias del
1
manejo de la lengua vernácula y la realización de investigaciones lingüísticas,
antropológicas y culturales.
La Universidad de San Francisco Xavier la Tricentenaria y la más antigua del país,
actualmente cuenta con más de 44 Carreras y alrededor de 26.000 estudiantes regulares
que cobija de todos los departamentos de la población boliviana. De los cuales muchos
son emigrantes por diferentes causas, otros con la finalidad de que el padre trabaje en
cualquier ocupación y las esposas de vendedoras en los mercados para el sustento de su
hogar; cuando retornan a sus respectivos hogares la comunicación es fluida en la lengua
con sus hijos que permite mantener viva la lengua oral.
Todos los padres inmigrantes de la región quechua indudablemente hablan la lengua
quechua por ser lengua madre, y en alguna medida al aymará por ser procedentes de
padres aimaras, sin embargo, pocos leen y escriben por no haber cursado los estudios
primarios en dicha lengua por no ofertarse en los tiempos que les tocaron asistir a clases.
Con respecto a los hijos mayores si bien los hablan alguna de estas lenguas, lo curioso es
que no se comunican externamente o fuera de su casa con gente que habla la lengua
quechua, mucho menos con sus paisanos de donde proceden, solo desarrollan la
comunicación a nivel de la familia, no obstante no ocurre lo mismo con los hijos menores
por que consideran la lengua de los pueblos atrasados o porque el maestro de aula en la
vida escolar obligó a que hablaran el castellano para civilizarse por ser provenientes de la
cultura atrasada siendo además algunos maestros provenientes del área rural que
perfectamente hablan y se comunican en la lengua, lo que pasa es que como maestro de
aula tuvo en otro sistema de formación que le lavaron el cerebro para desprestigiar su
propia cultura para convertirse en la transculturación y alienante.
Se estima que alrededor del 60 % de los estudiantes de San Francisco Xavier, son hijos
de campesinos o indígenas y de mestizos que además hablan la lengua quechua pero
pocos leen y escriben, mientras otros solo entienden; lo curioso es que cuando se
concentran en sus casas entre la familia se comunican sin ningún prejuicio; cuando están
en la calle manifiestan solo entender la lengua y cambian la entonación fonética al ritmo
del castellano para terminar en el quechuañol.
La Universidad de San Francisco Xavier, lejos de incorporar la lengua quechua en
diferentes unidades facultativas aunque siendo requisito fundamental en el desempeño
laboral, algo avanzó en algunas carreras incorporando la lengua como asignatura en sus
mallas curriculares, todavía lejos de pensar de la interculturalidad que plantea la Reforma
Educativa, salvo en la Carrera de Pedagogía que se oferta tanto quechua y Educación
Intercultural Bilingüe como asignatura.
Por otro lado, cabe señalar que ni siquiera dicha reforma da cobertura a los centros
urbanos que permitiría a los bachilleres ingresar a la universidad hablando de alguna
manera la lengua quechua para fortalecer en la Educación Superior practicando para el
desempeño laboral. De todas maneras, aunque se ofertan la enseñanza de la lengua
quechua en algunas unidades educativas fiscales y privadas, lo que no se sabe son los
resultados obtenidos del proceso.
2
San Francisco Xavier y algunas unidades facultativas que ofertan la enseñanza de
la lengua quechua como segunda lengua
De acuerdo a la documentación obtenida, la Universidad desde su fundación cuando
inició la formación en teología enseño la lengua quechua a los futuros sacerdotes, con el
fin de posteriormente comunicarse con los indígenas para poder evangelizar en su propia
lengua. Ya cuando cesó esta formación fue relegada la lengua quedando sin efecto.
Actualmente la Carrera de Idiomas dependiente de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación cumple sesenta y cinco años de vigencia enseñando las
lenguas extranjeras. A ello a partir de 1977 se incorpora le enseñanza de la lengua
quechua como asignatura, modalidad que se consolida a nivel de licenciatura en 1982 y
egresan los primeros licenciados a partir de 1984 que actualmente tiene vigencia.
Otras carreras que ofertan y ofertaron fueron: La Facultad de Derecho y Ciencias Políticas
1979, al cabo de un año se cerró por la improvisación del profesor; posteriormente
recuperado la democracia después de la década de los ‘80, se dio la reapertura en esta
unidad académica que actualmente tiene vigencia con poca carga horaria.
Otras carreras por su importancia incorporan gradualmente la enseñanza de la lengua
como en la Facultad de Agronomía aunque está relegada; la Carrera de Turismo,
Ciencias de la Comunicación, Facultad Técnica, Pedagogía y finalmente en la Carrera de
Enfermería.
Plan Curricular de la Carrera de Pedagogía, programa de asignatura de quechua y
EIB dentro las disciplinas de idiomas y sociales
La Carrera de Pedagogía se funda un 16 de diciembre de 1993 con el cuerpo de docentes
bolivianos y cubanos. La misma entra en funcionamiento a partir del ‘94 como unidad
académica “modelo” que actualmente ya tiene 12 años de funcionamiento de carácter
semestral.
El Plan está estructurado sistemáticamente de acuerdo a normas académicas culminando
en programa de asignatura, una de ellas es la lengua quechua que al inicio del diseño
estuvo programado para 4 semestres con una carga horaria de 4 horas semanales.
Reformulado el Plan en el 2001, se redujo a dos semestres con una carga horaria de 6
horas semana que no satisface para obtener resultados óptimos, se debió por incorporar
otras asignaturas atendiendo intereses de algunos estudiantes – docentes manifestaron
que no era tan importante la lengua, no obstante, se aceptó incorporar la asignatura de
Educación Intercultural Bilingüe que felizmente se relaciona con la lengua originaria.
El programa de asignatura de quechua I, y II del proceso de enseñanza y aprendizaje
forma parte del perfil profesional del futuro Pedagogo en la solución de los problemas
educativos de la diversidad cultural, lingüística y étnica del país.
De acuerdo a la reformulación del Plan de estudios de 2001, la asignatura de quechua I y
II se desarrolla en el tercer y cuarto semestre integrada sobre todo a las asignaturas de
EIB y Educación Alternativa. El propósito fundamental es solo desarrollar el enfoque
3
comunicativo relacionado con la educación, es decir, la atención en su lengua, las
necesidades educativas de los quechuas hablantes de las comunidades y la escritura se
deja a medias debido a la poca carga horaria.
A través del desarrollo de enseñanza y de aprendizaje de la lengua quechua I y II, los
estudiantes de la Carrera de Pedagogía realizan prácticas comunicativas con la
asignatura de Práctica Educativa de cada semestre, en unidades educativas de la región
que permite favorecer el desarrollo y fortalecimiento de la lengua, al mismo tiempo
promueve poner en práctica en las comunidades del entorno.
Evidentemente, dos semestres y seis horas semanales a nivel semestral que en la
práctica apenas se desarrolla en 4 meses y 2 semanas no son suficiente para dar
elementos de comunicación, sin embargo, se busca la articulación y la reflexión entre
lengua y cultura en la profundización de las realidades socioculturales lingüísticas como
contenidos educativos de alguna manera atendiendo la interacción social.
La asignatura se desarrolla por etapas, es decir, en algún momento se desarrolla solo en
quechua y muchas veces en bilingüe equilibrado. La alternancia funciona perfectamente
porque solo desarrollar en quechua trae problemas de incomprensión debido al
conocimiento heterogéneo de los estudiantes.
Experiencia de la enseñanza y aprendizaje de la lengua quechua como segunda
lengua en la Carrera de Pedagogía
Con el propósito de cumplir los objetivos en la formación profesional en aras de mejorar
la educación a partir del micro y macro que se detectó en el estudio del diagnóstico para
la creación de la carrera, el pedido de los involucrados de la educación sobre la
enseñanza de la lengua quechua fue tan significativo por ser la región eminentemente de
habla quechua.
Cabe señalar como resultado logrado del estudio que todas las asignaturas eran
importantes, no se tomó en cuenta el desarrollo como materias de eje ni
complementarias, eso coadyuvó tomar una conciencia reflexiva del aprendizaje de la
lengua como medio de comunicación del desempeño laboral. Entonces, la programación
de materias por semestre habría que vencer todas obligatoriamente para enrolar en el
siguiente semestre.
A continuación se explica sobre la experiencia de la enseñanza de la lengua quechua,
tomando en cuenta una serie de estrategias metodológicas pero significativos que se
considera adecuadas y otros empíricos que permitió obtener relativamente resultados
óptimos distribuido por etapas:
Primera etapa
Primer encuentro docente- estudiantil
El docente en una primera instancia del inicio del semestre, se presenta explicando de
manera sencilla su identificación personal haciendo hincapié la importancia de la lengua
madre obviando su formación profesional, serán los estudiantes en futuras clases y
4
durante la formación de la carrera, quienes tendrán que descubrir su formación porque la
permanencia del docente e continua.
A continuación, los estudiantes realizan de la misma manera tomando en cuenta el estrato
social o sociolingüística relacionando con la carrera y el futuro que les espera para
solucionar los problemas de la educación mediante el uso de la lengua en los lugares de
habla quechua que les toque desempeñar (inmigrantes)
Segunda etapa
Información académica, programa de asignatura y la importancia de la lengua en
las esferas de actuación
El docente explica minuciosamente los derechos y obligaciones en las actividades
académicas y administrativa. Asimismo los propósitos y los alcances del plan curricular de
la carrera, sobre todo derechos y obligaciones de la asignatura docente- estudiantil del
periodo semestral.
Como reflexión a los futuros profesionales hace desglose del proceso histórico de la
realidad educativa nacional, Reforma Educativa y pueblos indígenas relacionando las
lenguas originarias por ser un país pluricultural y multilingüe. Terminado el docente se
cede la palabra a los estudiantes para conocer sus inquietudes y responder a una ronda
de preguntas; aquellos que no quieran participar por la timidez, se hace participar de
acuerdo a la lista provisional quienes finalmente aportan con sus hipótesis y abren el
interés para la participación de todos.
Termina la sesión entregando el material a algún miembro del curso, mediante este
pueden fotocopiarse a nivel grupal para la lectura de la próxima clase, es decir, el
programa de asignatura, el plan de trabajo y el calendario académico. Se recomienda
elegir a sus representantes de manera democrática para la coordinación del desarrollo
académico, quienes trabajarán con el docente para recibir materiales de enseñanza, para
desarrollar la interacción social, materiales de apoyo, asistencia a reuniones académicas
y otros necesarios.
Tercera etapa
Presentación del Programa de Asignatura, instructivos, derechos y obligaciones
docente-estudiantil
Una vez leído el programa de asignatura y otros, el docente informa y socializa derechos
y obligaciones docente-estudiantiles, es decir, el ingreso puntual a clases, solicitud de
licencias justificadas, envío de trabajos prácticos durante las ausencias, asistencia
obligatoria del 75 %, participación individual, grupal y el sistema de evaluación por no
tener parciales, sino acumulativo que culmina en una evaluación final oral con el tribunal
competente.
A continuación se ingresa a la ronda de intervenciones de parte de los estudiantes para
aclarar todas las dudas; aquellos que no participan se les insinúa hacer oralmente de lo
que se dijo, esto para verificar si realmente prestaron atención puesto que la participación
de cada uno es importante desde el inicio de la gestión académica hasta la conclusión de
la misma, porque hasta aquí se emplea la lengua castellana por ser la lengua de todos,
sin embargo los que provienen de las provincias o de unidades educativas fiscales, a
veces se niegan a participar por la timidez intrínseca.
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Cuarta etapa
Registro académico individual de los estudiantes
Consiste en la conversación individual con cada estudiante para conocer los objetivos con
su carrera y por ende el desempeño laborar, implica sobre todo para conocer el estado
situacional de su formación del nivel secundario, el grado de conocimiento de las lenguas
originarias y extranjeras que permite elaborar y aplicar las estrategias metodológicas
adecuadas según los resultados para el éxito de la enseñanza de la lengua quechua
como segunda lengua.
El diálogo individual con el estudiante es tan importante en el sentido de obtener la
confidencialidad que confía en su profesor, porque la mayoría expresan situaciones
verdaderas, mientras algunos intentar disimular o mentir con quienes se trabajará de
cerca y continua hasta lograr la salida de los prejuicios.
El detalle del registro académico que permite acercarse al estudiante para conocer las
competencias cognitivas es como sigue:
UNIVERSIDAD DE SAN FRANCISCO XAVIER DE CHQUISACA
CARRERA DE PEDAGOGÍA
REGISTRO ACADÉMICO
Facultad..........................
Carrera........................
Asignatura.........................
Curso.............
Gestión............
Apellidos y Nombres
Procedencia
Idiomas que habla
Colegio de donde procede
Idiomas que habla y prendió.
Habla, lee y escribe?
Idiomas que hablan sus padres.
Se comunican?
Perfil profesional
Dificultades de aprendizaje de quechua
Sugerencias para aprender el quechua
Carrera alternativa o simultanea que estudia o desea
Desea ser auxiliar Sí / No
Observaciones
Quinta etapa
Organización y selección de los facilitadores para el trabajo práctico grupal de la
enseñanza de la lengua
A través de la realización del registro académico se obtiene la selección de los
facilitadores, quienes apoyan en las prácticas grupales organizados por afinidad,
posteriormente mediante otras técnicas grupales y los facilitadores hacen rotación a nivel
de grupos de manera gradual según el avance del programa. Sin embargo, aquellos
estudiantes seleccionados cuando se abstienen a participar por diferentes causas, se les
reflexiona para integrar posteriormente siempre y cuando sea pertinente.
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Sexta etapa
Capacitación a los facilitadores seleccionados y conformación de grupos de
estudiantes para el proceso
Se capacita en horarios establecidos del semestre sobre el manejo de la lengua y las
competencias para desarrollar la práctica a nivel de grupos, porque debemos entender
que la labor del docente será desarrollada sobre todo la parte teórica. Mientras dure la
capacitación los restantes se organizan a nivel de grupos de manera equilibrada según el
número total de alumnos regulares. Hecha la conformación de grupos acuden a la
biblioteca, a la documentación existente para desglosar el programa, el plan de trabajo y
las tareas asignadas como por ejemplo la escritura quechua, la conciencia fonológica y el
proceso histórico de la lengua. Estas se expondrán en castellano de manera participativa
porque todavía no se ingresa a la enseñanza misma de la lengua, porque solo representa
una introducción al programa de asignatura.
La conformación de grupos se justifica debido a la cantidad (62) de los estudiantes,
situación difícil para enseñar la lengua por mucho el profesor fuera experto, no podrá
lograr los propósitos aunque utilizara nuevas técnicas y metodologías,. Sin la
conformación de grupos y la colaboración de los facilitadores, los resultados son
negativos porque la experiencia en otras carreras sin tomar esta metodología fueron
negativos. La ventaja para este proceso en la carrera de pedagogía significa que los
estudiantes estando ya en un cuarto semestre, conocen con amplitud los componentes
didácticos del proceso enseñanza y aprendizaje que se plasma a través de los
facilitadores, en ese sentido el docente solo trabaja como guía en el proceso.
Séptima etapa
Inicio del PEA de la unidad 1
Al inicio del trabajo el docente escucha las exposiciones orales de las tareas asignadas
referidas al signografía quechua, el proceso histórico. Luego del comentario estudiantedocente, el docente ingresa directamente a la escritura haciendo la diferencia fonológica
de las vocales y consonantes que se construyen en palabras simples tomando en cuenta
las variantes alofónicas. Mientras tanto los estudiantes solo escuchan sin escribir nada
porque al final de la clase se les entrega el material avanzado.
A continuación los estudiantes repiten individualmente mediante el seguimiento del
docente, de existir errores acude a los quechua hablantes o facilitadores para rectificar los
errores, esta participación significa la plena participación y evitar el aburrimiento de los
quechuahablantes, de seguir teniendo errores recién rectifica el docente hasta lograr los
propósitos.
Conocida la parte fonética se reúnen a nivel de grupos mediante sus facilitadores
asignados para practicar de manera ordenada según el modelo. Mientras dure el tiempo
de trabajo grupal el docente hace seguimiento visitando a los grupos.
El docente repite el modelo mediante la participación al azar apoyado por sus
facilitadores, se debe por el exceso de estudiantes del curso.
Casi al final de la clase los estudiantes pasan al frente de manera voluntaria para
identificar los sonidos que expresa el profesor, de no identificar correctamente otros
participan. Cuando identifican correctamente se van antes de la clase como premio de su
participación; en este sentido todos participan aunque con errores se les da el premio, sin
embargo, con aquellos que no participan se permanece hasta la conclusión del periodo de
la clase, esto implica una reflexión para que en la siguiente clase participen inclusive
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antes que los quechua hablantes por obtener el premio de salida antes de la culminación
de la clase.
Labor docente
El docente con 21 años de servicio en la enseñanza de las lenguas por ende la lengua
quechua, tuvo que experimentar buscando estrategias metodológicas adecuadas,
tomando en cuenta la enseñanza de las lenguas originarias (voluntariamente) y
extranjeras en las unidades educativas de nivel inferior, no dieron resultados positivos, sin
embargo, aprobaron el curso para ingresar al curso inmediato superior. Las razones
obedecen al desempeño docente porque no todos tienen formación y por la asignación de
la carga horaria de 2 horas semana.
En la educación superior el problema es casi similar al nivel de la escolaridad, presenta
varias dificultades, uno de ellos es la formación del profesional aislado a la realidad del
contexto nacional, lejos de solucionar las necesidades del encargo social. Sin embargo,
por el amor a la profesión, a la patria y por cambiar del estado situacional de la educación,
hace que el docente oriente a los estudiantes dentro y fuera de la clase, la existencia del
70% de los pueblos indígenas del país, que no tienen educación al igual que los
privilegiados. Esta reflexión hace que el estudiante tome conciencia y se identifica parte
de la sociedad boliviana, eso compromete al docente a seguir luchando incansablemente.
Respuesta de los estudiantes
Con el propósito de lograr los objetivos con la asignatura, en este caso saber hablar la
lengua para comunicarse en los procesos educativos, primero el docente antes de nada
toma contacto para ser el mejor amigo de sus estudiantes, participa, actúa, guía y
colabora en todos sus problemas, pues permite la confianza y el compromiso para
formarse insertando la lengua motivados para conversar. Con esa iniciativa la respuesta
de los estudiantes se caracteriza de la siguiente manera:
-La mayoría se identifican que son descendientes de sectores populares, y desean valorar
la lengua y cultura de sus abuelos.
-Por la metodología que se aplica, casi todos asisten a clases y participan, cuando existen
interferencias de clases reclaman y muchos permanecen en el curso e insisten pasar
clases.
-El 1 % presentan actitudes negativos de no participar por pertenecer a otro tipo de
descendencia familiar, sin embargo, al final del cuarto semestre cambian de conducta y
dan la importancia de la lengua para difundir la cultura andina en el mundo.
-Los facilitadores al inicio tuvieron dificultades en el trabajo grupal, superada esta etapa y
puesta en práctica la didáctica que aprendieron en los semestres anteriores, se dieron
cuenta la facilidad del manejo de la metodología, con esta sapiencia muchos de ellos
postulan a algunos trabajos esporádicos que ofertan las instituciones educativas y otros
postulan a las ayudantías que oferta la facultad.
-Se interesan por aprender la lengua por ser requisito en el desempeño laborar y son
expertos para realizar dramatizaciones y sociodramas.
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Impactos y fortalezas
De acuerdo a la experiencia vivida y por tener espacio comunicativo sin fronteras con los
distinguidos estudiantes, los impactos más importantes fueron los siguientes:
-Para el aprendizaje de la lengua y la identificación de la cultura al cual pertenecen, la
asignatura de EIB que se oferta en el tercer semestre fue clave para despertar el interés
del aprendizaje de la lengua, porque se dieron cuenta de la riqueza cultural y lingüística
que tiene el país que permitió valorar de lo que somos como país pluricultural y multilingue.
-La metodología que se aplicó al inicio fue difícil comprender, una vez encaminada y
aplicada, muchos de ellos propusieron introducir otros componentes metodológicos que
pusieron a nivel de grupos y tuvieron éxito. (rotación de alumnos en los diferentes
grupos).
-Gracias a la colaboración de los facilitadores, se logró los objetivos, sin esta intervención
seguramente no se lograría el éxito.
-Algunos estudiantes siendo del oriente realzaron la lengua y cultura por ser suyo y por
ser boliviano y está en la obligación de aprender para vincularse con el medio y superar
las dificultades que se presente.
Obstáculos
Enseñar una lengua cualquiera por supuesto que es difícil, eso ocurre hasta con los
científicos en aprender alguna lengua de interés personal. Los obstáculos en la
experiencia vivida son muchos, pero cuando hay interés se puede superarlos, sin
embargo, estos son algunas dificultades que no permitieron desarrollar exitosamente lo
planificado:
-Al inicio y en todo el primer periodo semestral, confunden la diferenciación de los
fonemas regulares, aspiradas y globalizadas como: /k/, /kh/, /K’/ versus /q/, /qh/, /q’/.
-Carga horaria de 6 horas semana y por ofertarse solo 2 semestres, se les deja a medio
camino en el aprendizaje de la lengua.
-El exceso número de estudiantes de 64 del turno de la mañana y 54 de la tarde, no
posibilita conversar constantemente con el estudiante.
-Falta de laboratorio para practicar la lengua y falta de horario para practicar fuera de la
clase por tener otras asignaturas en el día.
-Las interferencias de paros y huelgas, hace que el estudiante se olvide la lengua y
cuando retoma le cuesta ponerse al día.
-Los que faltan a clases constantemente quienes no hablan el quechua, no pueden
ponerse al día y se van quedando pese a que el docente da oportunidades para subsanar
los casos.
-Para los quechua hablantes les es difícil aislar de los préstamos y de la gramática,
porque utilizan el hibridismo sin tomar en cuenta el vocabulario y la morfología, además
cuando hablan en castellano, acomodan a la gramática quechua (yo quechua hablo…), de
la misma manera lo hacen los castellano hablantes. (nuqa parlanik keshuata).
-Los que estudian carrera simultanea no asisten normalmente a clases y les dificulta la
continuidad.
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-Algunos quechuas hablantes todavía tienen vergüenza de hablar en la clase por tanto
apenas motejan, sin embargo cuando están en sus casas o cuando se encuentran con
sus parientes en la calle, hablan sin mayor obstáculo.
Repercusiones a nivel de la universidad
La Universidad de San Francisco Xavier desde varias décadas en la formación profesional
en las distintas unidades facultativas forman con otros criterios externos lejos de resolver
los problemas candentes del país, pese a la presentación de sus demandas de los
pueblos indígenas al CUB, no existe una respuesta concreta siendo una educación estatal
al servicio de todos los bolivianos.
Cuando el Ministerio de Educación convocó a las Universidades del sistema para discutir
sobre la incorporación de las lenguas originarias y la interculturalidad en los diseños
curriculares, no tomaron mucho interés para estrechar vínculos, de ahí es que mandaron
a sus representantes que no conocían de la problemática, sin tomar acuerdos que solo
quedó en la teoría.
Repercusiones a nivel de otras carreras y facultades
Cuando se crean carreras nuevas y la reformulación de los diseños curriculares, algunas
unidades académicas bajo la discusión intentaron incorporar la lengua quechua, el
problema fue la carga horaria porque cada sector y docentes defendieron sus intereses
evitando los cambios para resolver las necesidades del pueblo boliviano.
Por otro lado en vez de incorporar la lengua algunos expresaron retroceder de los
avances frente a las nuevas tecnologías y del sistema de la globalización, tomando la
preferencia de enseñar el inglés por ser lengua universal.
Pese a que las instituciones públicas y privadas cuando convocan para servicios
profesionales exigen como requisito fundamental el dominio de la lengua quechua, como
respuesta de la institución formadora a nivel de educación superior, no les interesa tomar
en serio, más bien señalaron que era la competencia del Ministerio de Educación.
Otros manifiestan y dijeron que los indios estaban llenando a las universidades, señalaron
más bien en civilizar al indio sin darse cuenta que el 70 % de la población del país son los
pueblos indígenas. Por este rechazo los indígenas están encaminados en la posibilidad
de crear Universidades Indígenas con sus propias características culturales y lingüísticas.
Actualmente muchos estudiantes de las diferentes unidades facultativas solicitan la
implementación de la enseñanza no solo del quechua, sino otras que se hablan en el
departamento (Guaraní). Sin embargo, las autoridades representativas ponen oídos
sordos. Como estudiantes de los últimos cursos, vivieron en carne propia la necesidad de
comunicarse en la lengua cuando realizan sus prácticas como modalidad de graduación
en los diferentes municipios del departamento según convenios.
Si bien se enseña la lengua quechua en algunas carreras, no existe la voluntad de
coordinar inter-facultativamente para fortalecer la lengua mediante el análisis de los
programas de asignaturas, laboratorio y desarrollar la interacción.
10
Propuesta
Propósitos generales
A través del desarrollo del programa de asignatura de quechua I y II en los dos semestres
se espera que los estudiantes de la Carrera de Pedagogía comprendan que el desarrollo
de competencias para usar con eficacia la lengua oral y escrita en diversas situaciones de
comunicación en procesos educativos y con propósitos distintos es un proceso
permanente, y analicen la función de la educación en los diferentes niveles de enseñanza
y del maestro para favorecer este proceso con éxito, además formen parte de las
competencias didácticas del proceso educativo como integración de la enseñanza de la
lengua quechua como segunda lengua.
Asimismo, reflexionen sobre la diversidad cultural, social, étnica y sociolingüística de los
alumnos de la escolaridad inicial hasta la educación superior, como formador de
formadores y el derecho que todos tienen de conservar su propia cultura, desarrollar y
usar su lengua vernácula dentro y fuera de ella sin olvidar su primera lengua, lo cual les
posibilitará aprender de manera permanente y conservar en su vida cotidiana a través del
uso de bilingüismo equilibrado para evitar el sometimiento de alguna lengua convertida en
diglosia.
De la misma manera, diseñen estrategias didácticas para promover la expresión oral, la
lectura y la escritura como propuesta y modelo, tomando en cuenta el conocimiento y el
buen manejo de las dos lenguas (L 1 y L 2), como pedagogos podrán aprovechar este
espacio diseñando materiales de apoyo para maestros y alumnos en los diferentes
componentes de la educación, es decir, en la educación formal y alternativa que se
desarrollan en el entorno como la escuela comunitaria, el hogar y en las instituciones
educativas.
Organización de los contenidos
El programa de asignatura de quechua de los dos semestres se constituye con base de
tres aspectos centrales: a) los sufijos y terminaciones de la lengua, b) la relación lengua y
cultura en la comunicación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y c) la
importancia de la lengua indígena y la enseñanza como segunda lengua para los centros
urbanos.
El quechua por ser una lengua aglutinante se desarrolla a través de la definición de la
semántica de sufijos, terminaciones específicas y tiempos verbales. La unidades
temáticas de estudio y de reflexión sobre la relación lengua y cultura que se diseñan como
modelos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, básicamente en torno a la
comunicación oral y escritura de la lengua, son insumos para que los pedagogos tomen
estas estrategias para iniciar y fortalecer las habilidades del enfoque comunicativo oral y
escritura en lengua indígena de la educación. De manera que la producción de textos en
la lengua indígena y en castellano incluya como guía práctica a lo largo de los dos
periodos semestrales que debe formarse el futuro pedagogo para solucionar los
problemas educativos con enfoque de interculturalidad y bilingüismo.
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Esto implica el desarrollo del aprendizaje oral y la escritura en lengua quechua, como las
concepciones, enfoques y caminos diversos, ayudarán al conjunto de pedagogos a tomar
decisiones sobre las formas que se consideren más adecuadas y productivas para iniciar
y desarrollar la comunicación oral y escrita. Lo que se pretende es de visualizar la
articulación de los tres aspectos de formación propuestos para este proceso y para los
que conforman su continuidad de la lengua y cultura en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Es decir, la apropiación y la reflexión sobre los contenidos que permiten
entender el manejo de sufijos y terminaciones que hacen la relación lengua, cultura y
educación, que además irá acompañada de las transferencias de estas reflexiones al
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se espera con esta propuesta de aprendizaje de la comunicación oral, la escritura y
posiblemente la lectura de la lengua quechua, sobre todo tomando en cuenta la
conciencia fonológica y el enfoque comunicativo, sea vivida por los estudiantes, para
incidir en las concepciones y las estrategias que se generarán a la hora de trabajar con la
educación en los diferentes niveles de enseñanza.
Esta propuesta es un planteamiento que se vincula los contenidos con la interpretación de
la cultura como práctica del enfoque comunicativo oral, es decir, la manera cómo los
individuos interactúan y se relacionan entre sí social e históricamente.
Esta interpretación y profundización sobre la cultura mediante el uso de la lengua oral y
escrita, particularmente es útil para entender y acompañar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje con pertinencia cultural y lingüística.
Para el mejoramiento de la educación es muy importante que los formadores de
formadores tengan oportunidad de distinguir distintas maneras de entender la cultura y la
relación lengua-cultura, tanto en la discusión teórica como en la vivencia cotidiana que se
genera cada día.
Los contenidos de los programas de asignatura de los dos semestres que se desarrollan
en el tercer y cuarto semestre, están relacionados fundamentalmente con temas
culturales y educativos como ya se dijo anteriormente, además se introduce gradualmente
sufijos simples, compuestos, terminaciones, verbos y la morfología de la lengua que será
puesta en práctica en las asignaturas de Práctica Laboral I, II, … que se desarrolla en
unidades educativas del departamento de Chuquisaca.
El programa de asignatura de quechua I con 10 unidades temáticas se analizará
paulatinamente para la interacción social en distintos ámbitos para que el pedagogo
pueda comunicarse con la comunidad, la familia, la escuela y los que corresponde a ella.
La comunicación entre los distintos sujetos, supone distintos registros y soportes que
permiten identificar cómo la cultura constituye a esos procesos de comunicación oral y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje de la lengua.
Asimismo se apoya en parte como material complementario de la sistematización de los
materiales producidos en quechua por distintos colectivos. Se trata de iniciar la
identificación y la producción de diferentes tipos de textos en quechua, y reflexionar sobre
el sentido del uso que se desarrolla en la educación. Con estas reflexiones lo que se
pretende es que los estudiantes estén en condiciones de profundizar lo que es una
sociedad y un individuo bilingüe con miras a resolver esos problemas.
12
En el Quechua II, con 9 unidades temáticas se complementa sufijos, terminaciones
específicas, verbales y la morfología; la discusión se centra en el ámbito de los problemas
educativos, es decir, comunicación con los escolares, con el maestro, juntas escolares (de
Núcleo), padres de familia y con los comunicadores sociales de micro programas
educativas. Inicia con la reflexión sobre el aprendizaje de L 1 y L 2, cultura y educación en
la escuela del área rural como práctica comunicativa en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en el sentido de que el pedagogo debe vincularse con las provincias en
coordinación de las instituciones educativas. (Municipios)
Para el tratamiento de la relación entre la lengua quechua y el castellano, es conveniente
evitar la traducción simple y literal, porque perjudica el aprendizaje continuo de la lengua y
para entender mejor la expresión y el sentido de la palabra y de la oración tomando en
cuanta la conciencia fonológica, el enfoque comunicativo y los sub-componentes orales
de los procesos de la lengua de alto y bajo nivel.
Orientaciones didácticas para la enseñanza
Para enriquecer y obtener resultados propositivos en las formas de trabajo que se
desarrollan en la Carrera de Pedagogía, se aplicarán un conjunto de orientaciones
metodológicas para poner en práctica la lengua y es como sigue:
Encuentro docente estudiantil
En una primera instancia el docente preside la reunión presentándose con humildad con
un amigo más en la formación de los estudiantes, sin tomar en cuenta para nada el vitae
de su formación por tener una amistad recíproca y sincera. A lo largo del curso los
estudiantes a través de la constante comunicación podrán conocer de cerca al docente. A
continuación cada uno de los estudiantes se presenta mencionando su procedencia,
lenguas que habla como primera y segunda lengua, dónde aprendió, si lee y escribe, si
sus padres hablan dichas lenguas, cuál la pretensión con la carrera y la lengua, etc.
El docente registra el detalle de la información para verificar con el Kardex del registro
académico de cada estudiante, el cual permitirá al docente planificar sus clases mediante
la selección de los estudiantes a nivel individual y grupal de manera heterogénea, al
margen se seleccionará a estudiantes de habla quechua quienes se convertirán como
facilitadores de los grupos seleccionados, además con rotación constante a nivel de
grupos a través de la participación íntegra de todos los estudiantes.
Presentación del programa de asignatura e instructivos del P. E. A.
El docente presenta el programa de asignatura y entrega el fotocopiado del resumen del
mismo y explica detalladamente toda la estructura del programa que se desarrollará hasta
la conclusión del periodo semestral. Explica sobre la importancia de la lengua en su
formación a través del desarrollo de las unidades temáticas, sobre todo la parte
metodológica, la carga horaria, el sistema de evaluación y todo lo que signifique
necesario.
Posteriormente presenta el texto y otros materiales complementarios elaborados
conjuntamente con los estudiantes de gestiones precedentes que además están los
13
nombres de los alumnos destacados en su formación, lo cual motivará para promoverse
de la misma manera serán tomados en cuenta en pequeños trabajos académicos a
requerimiento de la sociedad.
A continuación se pasará a la ronda de preguntas de parte de los estudiantes, las mismas
sean aclaradas oportunamente y reiterar todos los instructivos a cumplir docenteestudiantil.
Organización
Conocido toda la información necesaria el docente antes de iniciar las clases regulares,
improvisa una clase para detectar el conocimiento de la lengua, aptitudes, destrezas,
habilidades y aspectos cognitivos que permitirá organizar para emprender las clases
normales con los siguientes indicadores:
-Se trabajará todo el grupo en semicírculo para poder comunicarse entre todos y evitar la
exclusión y el posterior abandono del estudiante.
-Se conformará grupos específicos temporales para la práctica después de desarrollar la
teoría.
-Se capacitará a estudiantes seleccionados de habla quechua quienes trabajarán con sus
respectivos grupos y posteriormente rotar en los diferentes grupos.
-Como las clases son presenciales y obligatorias será fácil de controlar el proceso con la
ayuda de los auxiliares designados, esto se debe al excesivo número de alumnos
matriculados. Sin embargo, aquellos que por muchas razones justificadas no asistan a las
clases, se hará el seguimiento de cerca a través de tareas mediante el trabajo
bibliográfico existente, y cuando asistan a clases podrán desarrollar a nivel de su grupo
dando la oportunidad de desarrollar el trabajo teórico puesta en práctica para ser
evaluado.
-Finalmente se elegirán democráticamente a sus representantes alrededor de 6 personas
quienes colaborarán en las diferentes actividades académicas y otras, para el éxito del
aprendizaje de la lengua y otras obligaciones extra curriculares.
Nombre de la propuesta
ENSEÑANZA DEL QUECHUA COMO SEGUNDA LENGUA
TEMAS
RIQSINAKUY (conversación recíproca)
PURIYPI (Conversación en el camino)
NIVELES
Tercero y cuarto semestre de la Carrera de Pedagogía
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Lo que se busca
La propuesta implica la creación de una metodología activa en el aprendizaje de la lengua
quechua como segunda lengua y para algunos como primera lengua en la atención de
los procesos educativos.
A quienes se dirige
A 64 estudiantes del turno de la mañana y 52 estudiantes del turno de la tarde de la
Carrera de Pedagogía de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad de San Francisco Xavier.
Fundamentación
Se considera sumamente importante el aprendizaje de la lengua quechua, ante una
situación en que el aprendizaje de la lengua muchas veces es aburrido y de rechazo, Por
esta razón se plantea alternativamente un aprendizaje lúdico, talentoso y gozoso de la
lengua mediante dos acciones: acción de comunicación del enfoque oral mediante juegos
simples propuesto por el docente como modelo, apoyado por el auxiliar-docente con la
ayuda del texto, diccionarios, láminas, casetes. El propósito será para identificar la
conciencia fonológica y el enfoque comunicativo.
Estrategias metodológicas en el desarrollo de los temas
Primera etapa
Docente: Inicialmente en una sesión presenta el signo-grafía quechua identificando las
funciones normales, globalizadas y aspiradas. /q’a / y / k’a / como /qha / y / kha /, …
Alumnos: Repiten individualmente de manera equilibrada. Superada la parte fonética
practican entre estudiantes con la ayuda de los quechuas hablantes; mientras tanto el
docente hace seguimiento visitando a los grupos.
Docente: Inicia la sesión del diálogo identificando su nombre en quechua, además
mostrando así mismo con su mano.
Estudiantes: Todos escuchan y repiten imaginariamente cambiando su propio nombre. Ej.
Primu suti-y. Me llamo Primo.
Docente: Nuevamente repite hasta tres veces caminando por el curso y tutea para que
puedan captar la parte fonética y poder responder con el modelo utilizado. Ej. Primu sutiy. Qan-rí. Me llamo Primo. Y tú?
Estudiante: Con el modelo sustituye su nombre y tutea a otro estudiante.
Otro estudiante: Sustituye de la misma manera tomando en cuenta la palabra clave y la
terminación del posesivo de primera persona -y
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Docente estudiantes: Con el modelo conversan de manera más rápida hasta culminar con
el último estudiante.
Entre estudiantes: Conversan desde sus sitios de manera más ágil posible, de existir
errores podrá corregir algún estudiante de habla quechua, de no lograrse recién lo hará el
docente.
Docente: Mientras se realice el diálogo de los estudiantes el docente hará seguimiento
visitando a los grupos de trabajo, anotará los errores detectados luego al final pedirá
reforzamiento a los alumnos quechua hablantes a fin de evitar al aburrimiento porque ya
hablan la lengua, de no lograrse recién lo hará el docente rectificando los errores
detectados.
Estudiantes y el docente: En este caso la totalidad de los estudiantes tomando el modelo
desarrollado conversarán con el docente de manera participativa. El docente en algún
momento podrá incurrir en los errores intencionalmente, detectado por los estudiantes que
hablan la lengua, realizarán rectificaciones de acuerdo al modelo docente.
Docente: Dialogará de manera veloz para verificar el aprendizaje pese a algunos errores
de los alumnos se aguardará para el final de la clase, sin embargo, valorará la constante
participación e instruirá que pasen al frente voluntariamente para demostrar y dialogar el
aprendizaje logrado, de no lograrse, el docente convocará de acuerdo al orden numérico
de la lista. Luego del diálogo sin tomar en cuenta los errores se elogiará para que se
queden motivados y que otros puedan hacer. (Ensayo )
Conversación grupal. Una vez conocido y profundizado el modelo, practicarán el diálogo
según sus actividades cotidianas con la ayuda de algún miembro del grupo de habla
quechua. Mientras tanto el docente hará seguimiento visitando a los grupos para corregir
si es que hubiere errores.
Participación pública: El docente sorteará dos grupos para que puedan pasar al frente
para la respectiva conversación. Al final se elogiará con aplausos por la labor emprendida.
Segunda etapa
Docente: A continuación introducirá gradualmente otros sufijos (-MANTA de procedencia,
-PIS de adición, -PI adverbio de lugar, -TA complemento directo); terminaciones de
posesivos (-yki, -n), y verbales (-ni, -nki, n) del tiempo presente. Primuy suti-y, Juan sutiyki, Guido suti-n…
Estudiantes: Todos escuchan y repiten imaginariamente. Primu suti-y…
Docente: Repite hasta tres veces transitando por el curso para que puedan captar la parte
fonética y poder participar con el modelo utilizado. Primu suti-y, Juan suti-yki… Además
mostrará láminas, cuadros para captar mejor.
Estudiante: Con el modelo sustituye los nombres y tutea a otros estudiantes.
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Otro estudiante: Sustituye de la misma manera tomando en cuenta la palabra clave y las
terminaciones del posesivo del singular.
Docente estudiantes: Con el modelo conversan de manera más rápida hasta culminar con
el último estudiante.
Entre estudiantes: Conversan desde sus sitios de manera más ágil posible aceptando la
inclusión de los pronombres personales (nuqa…); de existir errores podrá corregir algún
estudiante quechua hablante.
Docente: Mientras el diálogo de los estudiantes el docente hace seguimiento, anotando
los errores luego al final podrá hacer notar los errores y rectificar las mismas.
Estudiantes y el docente: La totalidad de los estudiantes tomando el modelo conversarán
con el docente. El docente en algún momento podrá incurrir en los errores cuantas veces
intencionalmente, detectado por los estudiantes quechua hablantes realizarán
rectificaciones de acuerdo al modelo docente.
Docente: Dialogará con velocidad con todo lo aprendido pese a algunos errores de los
estudiantes, valorará la constante participación e instruirá el diálogo a nivel de grupos.
Conversación grupal. Una vez conocido el modelo practicarán el diálogo de manera
equilibrada con la ayuda de algún miembro del grupo de habla quechua. Mientras tanto el
docente hará seguimiento visitando a los grupos interviniendo si es requerido.
Participación pública: El docente convocará a los grupos pasar al frente de manera libre
para dramatizar el contenido del diálogo, al cabo de esta podrán irse como premio hasta
la próxima clase sin olvidar la práctica extra áulica. Se despedirá con aplausos y
sonajeras por la labor desarrollada.
Lo que se logró
En el alumnado: Los estudiantes sin excepción alguna disfrutaron trabajando dialogando
con el docente, con los auxiliares posibles del grupo y participando activamente en clase,
ya sea manipulando el material complementario propuesto, dramatizando situaciones y/o
practicando los diálogos según modelos.
En el docente: Tarea de enseñanza del quechua se ha simplificado en solo modelos de
enseñanza que hacen en enfoque comunicativo.
Docente y estudiantes o viceversa: La metodología ha dado lugar a que el docente y
estudiantes tengan la confianza de participar entre todos, y por ser creativo la actividad
docente y de los mismos estudiantes, hizo que se olviden de sus problemas personales y
hasta de la hora de salida por concentrarse activamente en el aprendizaje de la lengua.
Sugerencia: Esta estrategia metodológica creada por el docente, plasmada mediante
otras técnicas adecuadas para la enseñanza de una segunda lengua, servirá como guía
para la elaboración de otras guías metodológicas de la enseñanza de la lengua quechua
como segunda lengua o de cualquier otra lengua indígena.
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Evaluación
La evaluación sistemática o acumulativa del proceso enseñanza y aprendizaje está
inmersa en la misma metodología por ser una metodología activa y creativa; significa una
evaluación constante del periodo académico que evita tomar en cuenta evaluaciones
parciales; los auxiliares serán evaluados en la participación demostrada en la atención a
los grupos, esto por el exceso número de estudiantes se planificó de esta manera que
dará buenos resultados.
El docente podrá evaluar fácilmente cualitativa y cuantitativamente a través de la
participación activa individual y grupal de los estudiantes a través de la verificación del
manejo gradual de la lengua. Asimismo el estudiante podrá auto-evaluarse y también
realizar la co-evaluación para valorarse por su activa participación que le dio continuidad
para aprender con facilidad la lengua, porque el docente predominó incansablemente la
constante participación individual y grupal. En ese sentido lo que el docente solo verifica
ese hecho como resultado final.
Bibliografía del arte
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Bolivia: Editorial Ministerio de Educación Cultura, y Deportes; 2001.
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Francisco Xavier. Sucre, Bolivia: CEPI; 2004.
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Rojas L, La Escuela-Ayllu y la Reforma Educativa. Cochabamba, Bolivia: Editorial Ediciones Runa;
2000. p. 46-49 (Colección Ardilla 15)
Diccionario Bilingüe. Ed. JAYMA: Albó, X. 1997. La Paz; p. 11-13.
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para Bolivia. La Paz, Bolivia: Editorial Hisbol s. r. L; 2000.
De la Torre L. Experiencias de Educación Intercultural Bilingüe en Latino-América.
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Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas de los Países Andinos; 2001 oct 23-28;
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Néreci Imédeo G. Hacia una Didáctica general dinámica. 10ª. Ed. Argentina; 1973
Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia. Proyecto Alternativo a la Reforma
Educativa PARE. La Paz, Bolivia: Editorial FAMA; 2002.
18
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
APRENDEMOS EL QUECHUA COMO L2
“ESCUCHANDO HABLANDO”
Lic. Julio Olmedo
Unidad Educativa Junín
Potosí
Introducción
Problemática del lugar donde se desarrollo la experiencia,
Niños de la Unidad Educativa “Junín” Área Urbana de la Población de Colquechaca.
Niños monolingües castellanohablantes
Tomando en cuenta que cuanto más idiomas aprende y habla el niño desarrolla mejor su
capacidad intelectual ello está comprobado científicamente; por otro lado cumpliendo con
una de las bases de la Educación que a la letra dice en su numeral 5: Es intercultural
Bilingüe, porque asume la heterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de
respeto entre todos los bolivianos hombres y mujeres.
Nos propusimos a trabajar una segunda lengua con los niños monolingües
castellanohablantes en la Localidad de Colquechaca Unidad Educativa “Junín” el año
2002 sólo con los primeros años del primer ciclo.
En los dos primeros años de escolaridad cada curso componía de 25 alumnos entre
hombres y mujeres el total de alumnos del primer año fue de 50 de los cuales sólo 7
hablaban el quechua, por lo que se tuvo que dividir a cada curso 3 niños que tenían la
facilidad de hablar el quechua y 4 niños al otro curso, de modo que estos niños se
convirtieron en pares expertos para el aprendizaje del quechua en los niños monolingües
quechuahablantes.
La experiencia se inició desde la forma de organización del personal como del horario,
referente al personal se seleccionó para este trabajo a profesores que tenían facilidad en
el manejo comunicativo del quechua la misma facilitó la estructura del horario y ésta fue
así:
PERIODOS
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
L2Q
L2Q
HOGAR Q
L2Q
L2Q
HOGAR Q
HOGAR Q
HOGAR Q
1
Propuesta
Cualquier que sea la fase en la que los niños estén, es necesario que, mediante el
diálogo, el maestro use diversas estrategias para establecer la comunicación en la L2:
simplificar los insumos, usar claves textuales, verificar frecuentemente que los niños estén
comprendiendo y usar frases-herramientas.
Los diálogos se construyen durante la sesión – no antes – avanzando naturalmente según
la dinámica de la conservación. Cuando se trabaja con las láminas, el diálogo se genera
a partir de la ilustración; es decir; no existe un guión de conversación preparado de
antemano. El tema y los subtemas que la lámina sugiere son tomados espontáneamente
por el grupo para conversar en la L2.
La preparación de cada una de estas sesiones por el maestro consiste en prever las
posibilidades que ofrece cada lámina para inventar, entre todos un “drama” o “historia”
durante la sesión de L2. Para ello, el maestro buscará integrar los elementos de la
lámina: los temas principales que sugiere la ilustración, las posibles conversaciones entre
los personajes, la región y el contexto sociocultural, las actividades y acciones, los objetos
y sus características (formas, colores, etc.) para lograr una verdadera conversación hay
que evitar que los niños se limiten a describir aisladamente los elementos de la lámina.
En el transcurso del trabajo con la lámina, o después del trabajo con ella, conviene ir más
allá de la lámina y hablar también acerca de las experiencias de los niños (de su entorno,
de su ropa, del aula, de la escuela, de la comunidad, de otras láminas o afiches, etc.)
Por otra parte, es necesario que en estas sesiones todos se concentren en el tema
principal de la conversación. Esto tiene por lo menos dos implicaciones: se evita la
traducción y se trabaja en función de las comprensiones.
Es mejor que los niños hablen directamente en la L2, sin traducir primero a su lengua
materna, porque así lograrán mayor fluidez en la L2. En el aprendizaje de una segunda
lengua, la tendencia y apoyarse en la traducción hace más lenta la respuesta y la
participación.
Lo importante es que los niños se centren en la comunicación de la L2 y no se distraigan
en aspectos tales como la pronunciación o el vocabulario, por ejemplo. La reflexión sobre
la pronunciación y otros aspectos de la segunda lengua tienen lugar en las actividades
meta cognitivas y metalingüísticas.
Queda claro entonces, que el camino para aprender la L2 es la conversación, sin
embargo, ésta no se produce –no podría producirse- de la misma manera que en la L1.
Para hablar en una lengua que los niños están aprendiendo, el maestro debe recurrir a las
siguientes estrategias:
Simplificar los insumos, que implica...
- Hablar más lentamente
- Usar enunciados claros (decir claramente la pregunta, explicar lo que vas hacer,
etc.)
- Dosificar el vocabulario (usar un vocabulario reducido y expresiones de uso más
frecuente en relación al tema)
2
-
Controlar la complejidad de las oraciones y las frases (simples y cartas al
comienzo)
Usar palabras parecidas en la L1 y en la L2; por ejemplo: quqawi/cocavi,
waka/vaca.
Limitar el uso de modismos
Explicar los significados de las palabras homónimas usadas en la L2...
Usar explicaciones e indicaciones breves y comprensibles
Usar claves contextuales; es decir:
- Usar gestos y movimientos (por ejemplo, para indicar actividades)
- Usar más consciente y plenamente la expresión facial
- Actuar para demostrar el significado de varias palabras (por ejemplo, Tristeza,
Alegría, etc.)
- Usar objetos para mostrar los significados de algunas palabras (actuar usando
objetos, moverlos para indicar ubicaciones, posiciones, etc.)
- Usar dibujos funcionales (por ejemplo, dibujar un niño sonriendo, una niña
corriendo, figuras geométricas, etc.)
- Usar fichas con dibujos, números, figuras, etc.
- Usar fotografías, mapas y otros recursos visuales
Verificar frecuentemente la comprensión, por ejemplo:
- Pedir a un niño o niña que expliquen lo que han entendido
- Repetir una pregunta, una expresión o una palabra cuando sea necesario
- Explicar lo que se dice
- Pedir aclaraciones
- Formular de distintas maneras una misma pregunta
- Realizar actividades de discusión
Proporcionar a los niños “frases y palabras-herramienta”
Se dice “frases y palabras – herramientas” a las expresiones más básicas sencillas y
frecuentes en una conversación. Son aquellas que ayudan a la persona que está
aprendiendo una L2 a participar desde el inicio en las conversaciones (tranquilizándola
porque usándolas puede contestar o pedir ayuda en la L2).
Las palabras y frases – herramientas más comunes son las siguientes:
No entiendo
Mana japheqanichu
No escucho
Mana yuarinichu
No sé
Mana yahanichu
No escuche eso
Mana uyarinichu chayta
¿Puedes repetir, por favor?
Uqtawan nirimuway pachi
¿Puedes decir más despacio?
Tumpa chinyaway nimuway
¿Qué quiere decir?
Imata niyta munanki
¿Cómo se pronuncia esta palabra? Imayna nikun kay simi
¿Está bien?
Allillanchu kasckan
Está bien
Ari
¿Así?
Jina
A ver
kámarisaq
¿Puedo abrir mi libro?
P’anqayta kichariymanchu
No tengo libro
Mana kapuwanchu p’anqay
¿Puedes salir?
Atinqichu lluqsiyta
3
Bueno
Sí
No
K’acha
Ari
Mana
Los niños deben apropiarse desde el inicio y gradualmente de palabras y frases –
herramientas en la segunda lengua. Contar con ellas es gratificante para los niños
aprendices porque empiezan a hablar en la L2 desde el primer momento.
Otras palabras y frases – herramientas son:
Gracias
Buenos días
Buenas tardes
Hasta luego
Hasta mañana
Escuche
Escucha, por favor
Repitan
Di más fuerte
Miren este dibujo
No puedo
No quiero
Observen la lámina
Trabajen en pares
Trabajen en grupos
Párense
Siéntense
Siéntate
Ven aquí
Dibujen en una hoja de papel
A ver, dile
A ver, pregúntale
Está bien
No te escuche muy bien
¡Muy bien!
Pachi
Ayin punchay
Ayin ch’isiyaykuy
Tinkunakama
Q’ayakama
Uyariy
Uyariway
Niriychiq
Astawan khapariy
Qawasriychiq kay siqita
Mana atinichu
Mana munanichu
Qawariychiq kay siqita
Iskaymanta yank’ariychiq
Qutupi llank’ariychiq
Sayariychiq
Chukurikuychiq
Chukuriy
Jamuy kayman
Juk laphipi siqiriychik
Niriy
Waturiy
Allillan
Mana allinta uyariyqichu
Ancha allin
Estrategias de pre-lectura
Las actividades de pre-lectura sirven para desarrollar la auto-expresión del alumno en la
segunda lengua. También conectan la experiencia del alumno con lo que va a leer. Hay
varias actividades que el maestro puede facilitar antes de pedir que los alumnos lean:
Enseñanza/desarrollo de vocabulario
El maestro ayuda a los alumnos a entender las palabras clave con imágenes,
dibujos, objetos, gestos, acciones, discusión, con gestos, raíces (por ejemplo
hierro, herrar, herrera, herramienta, herradura, etc.)
Preguntas abiertas
Preguntas abiertas evitan respuestas de sí/no o de una palabra,
animan a los alumnos a hablar
Hay varios tipos:
Descripción
Opinión/comentario
4
Aplicación a la propia vida del niño
Pronóstico
Invención de la historia (usando las imágenes)
Método bilingüe: introducción/revisión
Este método se usa para enseñar las disciplinas como Ciencias Naturales o Historia que
se caracterizan por el uso de mucho lenguaje y conceptos difíciles. Es casi el único
método que usa la L1, pero NO SE TRADUCE!. La clave es la utilización sistemática de
las dos lenguas no para traducir sino para aprovechar los conocimientos que el alumno
tiene en la L1 y ayudarle a aprender L2.
a) El maestro facilita una discusión en la L1 sobre el tema del aula.
b) El maestro enseña la sección en la L2 (con información del libro, de la
experiencia, etc.)
c) El maestro hace preguntas en la L1 para evaluar la comprensión de los
contenidos.
¿Por qué no traducir?
-
Dificultades de cambiar de una lengua a otra
Dificultad de traducir con exactitud
Se necesita animar a los alumnos para empezar a pensar en la L2
Se necesita motivar a los alumnos a prestar atención a tratar de hablar en la L2.
Se necesita separar las lenguas en la mente del alumno (eso será más fácil si el
maestro hace fronteras las dos lenguas)
El punto de partida para un programa bilingüe eficaz es la ubicación apropiada de los
alumnos, que quiere decir la utilización de un proceso de evaluación flexible y de gran
alcance. Por lo mínimo, se debe definir la competencia lingüística comunicativa en la
lengua materna (L1) y en la lengua – meta (L2), además de las habilidades académicas.
Se puede usar el examen (oral y/o escrito), pero también las observaciones del maestro y
de los padres, para hacer la evaluación del alumno.
El alumno sin competencia en la L2 tiene que estar en una clase donde se de la
instrucción de la alfabetización inicial (lectura y escritura), la matemática, y otras materias
académicas en la L1. Los estudios han demostrado constantemente que el alumno
adquiere habilidades académicas con más eficiencia en la lengua materna y que, cuando
ya domina estas habilidades, las mismas pueden ser transferidas fácilmente a la lengua
segunda. (Este principio, de Jim Cummins, se llama Competencia Fundamental Común).
En esta fase inicial, el alumno debe desarrollar directamente el conocimiento de la lengua
meta por instrucción (como lengua segunda), con interacción con hablantes de la lengua,
por eventos sociales y deportivos. El énfasis especialmente durante los primeros años, se
debe poner en la competencia comunicativa, desarrollada por su utilización como vehículo
de intercambio de información sobre asuntos relevantes a los alumnos. El estudio de
gramática o sintaxis no es constructiva durante esta fase de adquisición de la L2.
Hay un punto esencial: la eventual competencia del alumno en la L2 depende siempre del
nivel de alfabetización que logra en su lengua materna. Si no está apoyando en el
5
desarrollo de la L1 ni en la escuela ni en la casa, el alumno no va a llegar a un nivel
avanzado de comunicación en cualquier lengua.
El objetivo básico de un programa bilingüe es la deducción gradual de la dependencia a la
L1 para la instrucción. La transición por fase, que es la mejor sucedida, reconoce que
ciertas disciplinas exigen más o menos del alumno lingüísticamente. Usando este
concepto, el maestro enseña en las L1 las disciplinas que son más dependientes sobre la
lengua. Otras disciplinas son dadas en la L2 inicialmente por el método de lenguaje
controlado (donde se usa solamente el vocabulario que el alumno ya conoce) y, más tarde
sin ayuda especial. (Estos principios que son de Stephen Fraseen, se llaman Adquisición
de una lengua segunda e Insumo Comprensible).
En términos concretos, un programa bilingüe transicional consiste en el siguiente:
Primera etapa. El alumno estudia todas (o la mayoría de) las disciplinas en la L1 para no
perder ni el conocimiento de los contenidos del vital ni la capacidad de estudiar. La
lengua – meta es enseñada como lengua segunda diariamente. Otras actividades de
aprendizaje por ejemplo, ecuación física, música y arte son dadas en la L2 porque las
aulas pueden ser comprensibles al alumno por observación y acción.
Segunda etapa. El maestro introduce la enseñanza de la L2 en el ámbito de las
disciplinas, lo que se llama enseñanza de lengua segunda basada en los contenidos. El
objetivo principal es de transmitir la información, pero el alumno también aprende mucho
vocabulario y otro lenguaje en el trayecto. El alumno puede usar la L1 para expresarse o
esclarecer un punto, y puede comenzar con errores en la L2, normalmente, las disciplinas
de Matemáticas y Ciencias Naturales son las primeras en ser introducidas en la L2 (por el
método del lenguaje controlado), alfabetización (lectura y escritura) e Historia se quedan
en la L1 para desarrollar en el alumno la capacidad de pensar y alargar sus
conocimientos. El alumno continúe a estudiar la lengua meta como lengua segunda.
Tercera etapa. El alumno empieza a estudiar Matemática y Ciencias Naturales en la L2
empieza a aprender Historia (Ciencias Sociales) en la L2 por Lenguaje controlada,
continúa a desarrollar habilidades en lectura / escritura en la L1. Las aulas de lenguaje
segunda se toman más complicadas empiezan a incluir la lectura / escritura.
Última etapa. Cuando está pronto, el alumno es reclasificado. Esto quiere decir que ya
alcanzó un nivel suficientemente avanzado (verificando por instrumentos de evaluación)
para recibir toda la instrucción en la lengua meta (L2). Normalmente la L1 se queda como
disciplina donde el alumno contiene a estudiar la Literatura, Cultura e Historia en la lengua
materna, lo que apoya mucho al desarrollo de la L2 (por razones de transferencia de
habilidades).
Nótese que hay bastante evidencia que el maestro debe sustentar la práctica de cada
método (en la L1, en la L2 por lenguaje controlada, o en la L2 sin ayuda) sin traducir o
recorrer a la otra lengua durante el aula. Los estudios muestran que la traducción no
ayuda al alumno en el aprendizaje de la L2 porque el alumno siempre espera en la
separación de las lenguas funciona en el aula de varias maneras, por ejemplo:
El maestro puede usar la L1 en la mañana y la L2 en la tarde.
Puede usar la L1 los lunes, miércoles y viernes y la L2 los martes y jueves.
6
Puede usar la L1 para anticipar la lección y la L2 para instruir (Usando el método
Introducción – Revisión).
Un maestro puede usar la L1, otro maestro la L2 y puede enseñar como Equipo.
Además de esto, hay evidencia que las técnicas de aprendizaje cooperativo son
excelentes para promover el aprendizaje de los contenidos de las disciplinas, tanto como
el desarrollo de las lenguas. Aprendizaje cooperativo significa la adaptación de la
escritura del aula para permitir a los alumnos trabajar en equipos pequeños para lograr
ciertos objetivos de aprendizaje. Algunas estrategias de aprendizaje cooperativo son:
-
Situación pares, donde los alumnos ayudan a sus pares de equipo en la práctica
de habilidades en las disciplinas.
Método rompecabezas, donde cada miembro del equipo tiene la responsabilidad
de aprender una parte de los contenidos y enseñar a los otros.
Proyectos cooperativos, donde los alumnos colaboran para introducir un producto
final, como un documento, una presentación oral, o una obra.
Como logros de esta estrategia fueron que al término de 6 a 7 meses los niños lograban
entender la comunicación en quechua, a fin de año en un 85% a 90% empezaron a
comunicarse en quechua, comunicación que estuvo sujeto algunos acuerdos para este
cometido dentro del aula.
Esta gestión se trabajó con 3 niños monolingües castellanohablantes y el resto del curso
fueron monolingües quechuahablantes, el proceso de aprendizaje del quechua de estos
tres niños fue mucho más fácil; al termino de 7 meses aprendieron a comunicar en
quechua constituyéndose para ellos un segundo idioma de aprendizaje.
La evaluación se realizó a través de indicadores y subindicadores periódicamente,
además de un seguimiento riguroso sobre la aplicación de la propuesta. Una de las
dificultades con que tropezamos fue que no se pudo contar con profesores que tengan un
dominio absoluto del quechua.
7
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
Experiencia del periódico/revista bimensual bilingüe “Conosur Ñawpaqman” y del
Suplemento infantil Añaskitu en las ciudades.
Centro de Comunicación y Desarrollo Andino CENDA
Algunos datos sobre el Periódico CONOSUR Ñawpaqman
El Periódico Conosur Ñawpaqman nace vinculado al Centro Portales de la Fundación
Simón Patiño en el contexto de un apoyo suizo para la promoción de la lectura en Mizque,
provincia del Departamento de Cochabamba. Nace el año 83 en el marco de un convenio
con la Cooperativa San José de Mizque y nace con el nombre de El Mizqueño.
Inicialmente se dirigía a la gente del pueblo de Mizque y apoyaba el trabajo de las
bibliotecas populares que el Centro Portales había creado en diferentes provincias del
Departamento.
El Conosur nace el año de la gran sequía en los valles de Cochabamba (1983) y del inicio
de una avalancha de penetración de varias ONGs en la zona con grandes cantidades de
dinero para las comunidades campesinas. El Conosur inicia sus publicaciones en el
intento de comprender lo que estaba ocurriendo con la presencia de los proyectos de
desarrollo en las comunidades. Los primeros números confrontan los supuestos
beneficios que las instituciones de desarrollo estaban llevando al campo y la opinión de
los campesinos que se oponían a la presencia avasalladora de las mismas. Al año
siguiente, en convenio con la Central Agraria de Moyapampa (Totora, provincia Carrasco)
aparece El Totoreño que fundamentalmente reproducía el mismo contenido de El
Mizqueño pero con carátulas diferentes. El Totoreño buscaba ser un nexo más directo con
las comunidades y separarse de alguna manera del sector pueblerino al que inicialmente
estaba vinculado. De esta manera el Periódico se centra en la temática de las tecnologías
apropiadas y se empiezan a realizar investigaciones en diferentes comunidades bajo la
hipótesis que la tecnología introducida, moderna, en vez de ser una contribución se
estaba convirtiendo en una de herramienta que aceleraba tanto los procesos de erosión
del conocimiento campesino como también de erosión física de los suelos.
El planteamiento de esta hipótesis va de la mano con la investigación que se comienza a
realizar en la comunidad de Raqaypampa, donde se detecta la existencia de estrategias
campesinas propias que las familias y la organización local llevan adelante para
contrarrestar los efectos de la mencionada tecnología introducida y el constante
avasallamiento del mercado; se observa, por ejemplo, el manejo de cultivos asociados, el
manejo de diversos pisos ecológicos, la alta precisión de la predicción climática, las
variedades de semilla, etc.
En 1986, en una reunión con las tres centrales provinciales del conosur del Departamento
de Cochabamba (Totora, Mizque y Carrasco) se pide que cada zona tenga su propio
1
periódico. Al constatar que no había capacidad institucional,1 se decide elaborar un solo
periódico pero en vinculación con las organizaciones campesinas, sobre todo con la
Central Provincial de Mizque, la Central de Moyapampa y la propia Federación
Campesina Departamental. En esa misma reunión se le da el nombre de Conosur –por
tratarse de provincias del conosur del Departamento– al tiempo que le añaden el
denominativo Ñawpaqman.
En 1988 CENDA se plantea la posibilidad de pasar del trabajo del Periódico a un trabajo
comunicacional de tipo radial. Por ello, se suspende la publicación del Conosur por casi
un año y se hace una evaluación del mismo. La demanda de las organizaciones y el clima
político que se vivía (elecciones generales) lleva al equipo editor a retomar la publicación
del CONOSUR y a definir una línea de reflexión explícitamente política. Así, lo regional se
comienza a conectar reiterativamente con la problemática nacional. El Periódico reinicia
sus ediciones en el 89, el mismo año que nace la Confederación Sindical Única de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), en el Congreso de Tarija; ahí se
empieza a discutir la posibilidad de crear un Instrumento Político a favor de las
organizaciones campesinas.
Como se puede apreciar, el Periódico ha ido haciendo un proceso paulatino de
definiciones que, como es de esperar, también repercutirá en la definición de sus
objetivos. Para el 92 se comienza a discutir con más fuerza el tema del Instrumento
Político (I.P.) y se plantea la independencia de la organización sindical frente a los
partidos políticos tradicionales. Entonces el Conosur también define su objetivo y se
define como una herramienta de un sector crítico reflexivo del movimiento campesino y no
de su dirigencia. Diríamos que teniendo como punto de partida la promoción de la
lectoescritura quechua y su escrituralización a partir de la testimonialidad de sus
hablantes, en los siguientes años se irá definiendo cada vez más en sentido de un
objetivo político mayor, tal como se dijo: ser una herramienta de discusión del sector
crítico del movimiento campesino del Departamento.
Lo dicho plantea el tema del rol que juega el Periódico al interior del movimiento
campesino quechua; se va definiendo como un medio de comunicación no inmediata, sino
más bien como un medio reflexivo. Esto tendrá que ver con la ligazón entre la producción
del PCÑ y la coyuntura de movilización del sector campesino: cuando es momento de
movilizaciones sociales, en general, y de movilizaciones campesinas, en particular, es
cuando la venta y distribución se vuelven masivas; es cuando el Periódico responde más
cercanamente a sus objetivos. El Conosur es, entonces, memoria e instrumento de
reflexión del proceso político del movimiento campesino.
¿A quiénes se dirige prioritariamente el Periódico? Inicialmente lo hacía al sector
dirigencial en el ámbito rural. A partir de 1989 y como parte de la evaluación y el
replanteamiento institucional, busca acercarse sobre todo a las bases del sector
campesino departamental (familias, mujeres, niños, jóvenes, etc.), en busca del sector
crítico antes referido. En general se trata de gente con poco nivel de instrucción
lectoescrituraria. Esto no niega la presencia de las voces de los dirigentes. Lo solicitan
también maestros rurales, comerciantes, camioneros e incluso organizaciones barriales
periurbanas, como veremos luego.
Con respecto al proceso de edición, recojo de información y distribución hay que anotar
algunas características del Periódico:
1
El año anterior, 1985, se había creado CENDA (Centro de Comunicación y Desarrollo Andino), una ONG
que nace a partir del equipo inicial del mismo Periódico y que trabaja el tema de las tecnologías introducidas y
sus efectos en las comunidades campesinas y principalmente en la comunidad Raqaypampa.
2
a) La distribución se realiza de manera “personal”, recorriendo las ferias más
importantes del Departamento y asistiendo a los distintos eventos que
realizan las organizaciones de Cochabamba.
b) El momento de distribución del Periódico es, al mismo tiempo, el momento
de recojo de información mediante grabaciones de intervenciones en los
eventos y entrevistas específicas.
c) A partir de las grabaciones de los eventos o de las entrevistas realizadas
en la distribución en las ferias, se elaboran los artículos que son en gran
porcentaje testimoniales. Se trata de construcciones textuales antes que de
redacciones en sentido estricto.
El Periódico se publica bimensualmente –tal vez por eso sería mejor hablar de revista– y
los temas que aborda se mueven entre los referentes a sistema productivo andino,
predicción climática, historia de las comunidades, educación, eventos y resoluciones de
las distintas organizaciones campesinas y originarias (a nivel local, regional y nacional),
eventos varios de las comunidades, noticias nacionales, noticias internacionales y el
infaltable cuento. Actualmente se tiene un tiraje que oscila entre 3500 y 4000 ejemplares.
Lo habitual es vender 2500 a 3000 ejemplares por edición, pero en época de
movilizaciones se agota toda la producción. Un dato significativo es que aproximadamente
el 40% de los ejemplares se venden en el Chapare, zona de permanente tensión por los
esfuerzos estatales y estadounidenses de erradicación forzosa de la coca. Así mismo, es
interesante notar que, aunque con un valor simbólico (3 bolivianos en la ciudad y 1 o 1, 50
en el campo), nunca se regala el Periódico. Hay sí, y de manera significativa, trueques en
los que los lectores, especialmente niños, entregan productos de las comunidades
(granos, papas, etc.) a cambio del CONOSUR.
Desde 1995, además, junto con el Periódico se publica la Revista Infantil quechua
Añaskitu.
El quechua en el CONOSUR
Una de las características principales en la redacción de artículos del Periódico es su
carácter testimonial; lleva opiniones, propuestas, ideas, resoluciones, conclusiones,
pronunciamientos, planteamientos de asambleas comunales, ampliados, congresos,
seminarios, marchas o movilizaciones de la gente. De esta manera se refleja la oralidad
de la gente que “habla” a través del Conosur. Por eso también en sus páginas se pueden
encontrar muchos giros, frases y formas quechuas que son parte de la manera como se
expresan cotidianamente los compañeros de las comunidades. En este sentido, hay un
conjunto sumamente rico de metáforas en quechua referentes al cuerpo humano, a la
naturaleza y a la realidad social y política de los lectores del Periódico. Se dice, por
ejemplo:
Sindicatos p’utusqanmantapacha sunquyku
tiyaykun (suplem. 77-78: 1).
Desde que han nacido los sindicatos nuestros
corazones están tranquilos.
Estados Unidospaq makinpi tusuchiwachkanchik Nos hacen bailar en las manos de Estados
Unidos.
(67: 3).
Federacionqa manamin pukllakuyku, manataq
uk institucion jina qhawasunmanchu, ni
La Federación no es un juego. No somos como
otras instituciones, ni como la Prefectura, ni
3
Prefecturawan, ni Alcaldiawan, ni Policiatawan,
chaykunaqa qullquiwan ruwasqa kanku,
Federacionninchiktaq llawarwan ruwasqa
kachkan (51: 3).
como la Alcaldía, ni como la Policía. Estas
instituciones son hechas con plata, nuestra
Federación está hecha con sangre.
Decreto 21060 campesinota pulmoninta
ch’irwachkallanpuni (87: 6).
El Decreto 21060 sigue exprimiendo los
pulmones de los campesinos.
[…] kimikuqa jallp’aq misk’inta ch’unqaq kasqa
(62: 14).
El abono químico le había sabido chupar su
fertilidad [lit. ‘su sabor, su dulce’] a la tierra.
Qhishwa parlayninchista k’alata kunankamaqa
saruchisanku kastillanu rimaywan (33: 12).
imaynatachá mankata t’impurichinchik, kikinta
Organización sindicalta t’impurichina (82: 12).
Hasta ahora nuestro hablar quechua está siendo
pisado con el hablar del castellano.
De la misma manera como hacemos hervir la
olla, así mismo debemos hacer hervir la
organización sindical.
Los árboles conocen nuestra hambre.
Sach’asninchiqqa yarqhayninchiqta yachan (47:
12).
Papa pisita puqunanta tuna yachallantaq (53: 8). La tuna sabe de la poca producción de la papa.
Respecto a la escritura quechua, diríamos que en el Conosur no se usa al 100% el
quechua normalizado, ya que es testimonial. Se respeta en un 80% los testimonios
usados del entrevistado, solo se hacen cambios mínimos de texto; por ejemplo, en vez de
usar “trabajasunchik” utilizamos el “llank’asunchik”. No llegamos al punto de cambiar los
términos queriendo llegar a un quechua puro, purísimo. Se hizo intentos de tener un texto
quechua a un 80% pero los lectores en muchos lugares nos hicieron observaciones muy
fuertes, en sentido de que eso no era lo que habían dicho ellos, “yo no hablo ya ese
término, además no se entiende su significado”, decían.
Por tal razón es que ya no tratamos de que el quechua testimonial sea un 100% de
quechua. Nuestra principal idea es que los lectores entienden lo que leen y que
reconozcan lo que han dicho. En este sentido el Periódico puede ser criticado por
técnicos, especialistas y lingüistas que están preocupados de que la escritura del quechua
sea pura. Nuestro criterio es respetar la normalización de la escritura del quechua siempre
y cuando ella no interfiera en la comprensión del compañero que lee el Periódico.
La valoración del Conosur en las comunidades es grande. En las comunidades el
periódico es más valorado, porque dicen “kay periodiconchik qhichwanchikpi”, ellos son
quechuahablantes y ver escrito su idioma les sube su autoestima de ser quechuas,
valoran su idioma.
El Conosur en la ciudad
Como hemos visto, desde sus inicios, uno de los fines del Conosur ha sido acompañar al
movimiento campesino originario en su lucha por la defensa de la tierra y el territorio. El
periódico rural ha tenido varias etapas y avances junto al movimiento campesino, indígena
y trabajadores de las ciudades en el proceso de la lucha por sus derechos por la tierra,
territorio y los recursos naturales.
En un largo proceso de aprendizaje junto a las comunidades quechuas y a los
movimientos sociales hemos comprendido que la lucha por el territorio no se da sólo en
ámbito rural. El año 2000 la lucha por el territorio se trasladó a la ciudad de Cochabamba
4
a raíz del conflicto con una transnacional que quiso apropiarse de un recurso tan vital
como es el agua. Por primera vez en la historia boliviana de los últimos años, ciudad y
campo estuvieron unidos en la lucha por la defensa de los recursos y por el derecho a
decidir en nuestro territorio, es decir, hubo una lucha por la recuperación de la soberanía
del pueblo.
En esta lucha hemos experimentado una demanda muy fuerte del Conosur Ñawpaqman;
por ejemplo, gente citadina que al momento de comprar el periódico, decían “este
periódico quechua es muy interesante”. Esto es una muestra que, también la gente que
vive en las ciudades y que son gente que se vino de pueblos y campo, valoran un medio
de comunicación quechua que lleva textos bilingües de las luchas por tierra, territorio, los
recursos naturales y los recursos estratégicos (gas, petróleo) y que es una buena
alternativa comunicacional dentro la “comunicación formal” citadina.
Como ya dijimos, en los momentos en que hay fuertes movilizaciones sociales aumenta
inmediatamente la venta del Periódico. Esto se ha visto el caso impuestazo de febrero de
2003; en las luchas por el gas, en octubre de 2003; en las últimas movilizaciones de
mayo-junio de 2005, en las marchas que realizaban la gente de la ciudad de El Alto hacia
la Plaza de San Francisco de La Paz. Al momento de la compra algunos nos decían, “¿por qué no escriben en aimara más”. En todos estos casos hemos tenido que imprimir
1000 a 2000 periódicos más.
Creemos que en esos momentos de movilización fuerte por temas políticos, estructurales
en el país, el periódico ha sabido responder, llevando información inmediata a sus
lectores citadinos, en esa alianza campo-ciudad. La gente en la Plaza 14 de septiembre,
en las marchas, cuando llegábamos a las carreteras o en las multitudinarias
concentraciones en La Paz, compraban sin objeciones, tanto los periódicos de edición
normal del Conosur o los Suplementos Especiales que se editaban para esos casos de
movilización fuerte.
Ahora, el Periódico Conosur Ñawpaqman, además de los lugares de distribución rural en
los que ya se lo conoce, se difunde en varias juntas escolares urbanas, en las reuniones y
seminarios de organizaciones como la Coordinadora del Agua y la Federación de
Regantes; también en las reuniones urbanas de la Federación Departamental de
Campesinos. Un espacio de distribución importante son las ciudades intermedias: en
Aiquile, Mizque, Punata y Tiraque la gente espera el Periódico, lo pide, lo lee. El Añaskitu
se lee también en algunas unidades educativas periféricas de la ciudad.
Conocemos muchos casos del uso del Periódico en distintos espacios: alumnos de
colegios donde están aprendiendo el quechua como segunda lengua, muy preocupados
buscan material para leer y escribir en quechua. Hace poco tiempo lo buscaba una mamá
que muy preocupada pedía el Periódico para que su hija practique lectura y refuerce su
escritura en quechua.
También está el uso del Periódico bilingüe Conosur Ñawpaqman por estudiantes que
vienen de la Universidad de San Simón y de la Universidad Católica Boliviana, de las
carreras de pedagogía, comunicación, sociología; periódicamente vienen a comprarse
algunos numeritos y el interés que dicen es por el idioma quechua.
Otro caso del uso del Periódico y del Añaskitu se da cuando profesores de algunas
escuelitas de la zona sud de la ciudad de Cochabamba vienen a las oficinas de CENDA a
adquirir una colección de varios números para usar en las clases con los chicos y chicas.
Cuando se les pregunta por qué buscan estos textos dicen que no es fácil encontrar
5
material escrito en quechua y que en ese sentido tanto el Periódico como el Añaskitu se
vuelven fundamentales para la difusión de la escritura.
Adicionalmente, CENDA implementó un Proyecto de capacitación y elaboración de
materiales sobre Participación Social en Educación.2 Como parte de la producción
participativa de ese material con Juntas Escolares, se llevaban periódicos Conosur y
Añaskitus a barrios como Juan XXIII y Valle Hermoso. Tanto estos textos como los
materiales de capacitación en quechua eran recibidos con gran entusiasmo por los
participantes de las reuniones. Los migrantes de procedencia rural preferían, en muchas
ocasiones, leer los textos en quechua; los que no sabían el idioma, decían que estos
materiales eran muy importantes para que sus hijos aprendan quechua.
Estos nuevos “usos” del Periódico han creado también nuevas “miradas” sobre el
quechua. Los lectores, muchos de ellos de procedencia rural, se interesan de una nueva
manera por el quechua, recuperan su lectura y se acercan a la problemática rural y sus
organizaciones. Aunque todavía no hay una distribución “agresiva” en las ciudades,
creemos que el Conosur y el Añaskitu están contribuyendo a reubicar la valoración del
quechua en los ámbitos urbano.
2
En la versión final de la ponencia se ampliará la información sobre los usos del quechua en esta
experiencia periurbana.
6
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE LENGUA QUECHUA
EN EL INSTITUTO SUPERIOR DE PARACAYA
Mgr. Rosa Ramos Flores
Instituto Normal Superior Dr. Manuel Ascencio Villarroel
Paracaya
“Mientras haya proyectos, si los hablantes no hablamos, nuestra lengua originaría se morirá”
Abadio Green
“Yo aprendí el quechua en mi casa porque mis padres hablan el quechua, no hablo a la perfección, se
hablar algunas palabras. La verdad me gusta, como enseña la profesora el quechua con sus
dinámicas hace que aprendamos más rápido…”
(Orlinda Quiroz- Sacaba alumna del semestre de nivelación “B” matemática)
Introducción
El presente ensayo se basa en una experiencia personal en la que me tocó y toca participar
como docente1 del área de libre disponibilidad Valoración sociocultural y lingüística en este
segundo semestre2 de la presente gestión con alumnos del semestre de nivelación “B” de la
especialidad de matemática tercer ciclo en el INS Dr Manuel Ascencio Villarroel de Paracaya
provincia Punata, del departamento de Cochabamba.
Particularmente, como docente responsable de un solo semestre de nivelación3, presento
una experiencia a cerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas originarias:
quechua y aymara en contextos monolingües en un espacio formal como en el INS Dr.
Manuel Ascencio Villarroel. En este segundo semestre de la presente gestión en vísperas de
una conversión de INS monolingüe a INS EIB se implementa en el currículo complementario
de la malla curricular en todas las especialidades4 el área de libre disponibilidad Taller de
valorización sociocultural y lingüística, con el propósito de revalorizar la pertenencia cultural a
partir del uso de la lengua originaria durante todos los procesos de aula en esta área. A tres
meses del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este semestre se tiene
resultados positivos porque se generó en l@s alumn@s una pertenencia identitaria desde las
culturas originarias como son el quechua y el aymara.
Para dar a conocer esta experiencia, dividiremos el trabajo en tres aspectos importantes. El
primero relacionado con la pertenencia de la identidad cultural de los estudiantes; el segundo
trata sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua quechua con el modelo de enseñanza
bilingüe mantenimiento y desarrollo; finalmente, el tercero está relacionado con las
1
Docente titular del área de Transversales, para completar horas de trabajo desarrollo actividades con el taller de
valorización sociocultural y lingüística.
2
El tiempo de la experiencia es de aproximadamente dos meses, debido a que las clases se iniciaron a principios
del mes de agosto.
3
Semestre obligado en la formación docente, antes del primer semestre.
4
Lenguaje, matemática, polivalente e nivel inicial.
1
percepciones de los estudiantes de semestre citado respecto a la enseñanza y aprendizaje a
la lengua quechua.
1. La identidad cultural
En este Instituto de formación docente inicial se evidencia la pérdida de la identidad cultural y
lingüística en el alumnado, cuando di la consigna de presentarse tomando en cuenta su
pertenencia cultural, las respuestas en su gran mayoría de los mismos son similares
“castellanos” y un menor porcentaje indica ser quechua o aymara. Por ejemplo, el primer día
de clases, de los 43 alumn@s veinte se identificaron ser quechuas y tres aymaras, los otros
23 se identificaron como castellanos. Entonces, realizada una dinámica de los lugares de
origen, se generó diversos grupos tales como los de Arani, Punata, Cliza, Ocureña,
Quillacollo, Tarata, Sacaba y los de Cochabamba..
En la siguiente clase de evidencia la gran pertenencia al lugar de origen demostrando las
costumbres, tradiciones, comidas, música y bailes utilizando la lengua quechua para la
socialización de la investigación realizada en grupos de trabajo y de esa manera se pudo
lograr la afirmación a la pertenencia a la cultura originaria a la que pertenecen.
No todo fue un éxito, hubo dificultades con los alumnos que pertenecen a Cochabamba
porque hasta hoy no logran identificarse con su cultura debido a sentir la “vergüenza de ser
quechuas o aymaras…” (palabras de un alumno del semestre de nivelación B matemática).
Uno de los factores podría ser ese aspecto, porque a falta de una identidad cultural, se vive
sin una identificación, por ello se hace importante la revisión conceptual al respecto, para tal
efecto Pujadas explica en que consiste esencialmente esta identidad:
…en la búsqueda de la idea de continuidad de los grupos sociales, a través de las
discontinuidades, los cruces y los cambios de rumbo, en forma de una confrontación
dialéctica constante entre el bagaje y las circunstancias globales “objetivas” que
enmarcan, constriñen o delimitan la producción del propio grupo (Pujadas 1993:63)
A falta de una identidad como expresa el autor se genera la realidad presentada, porque
prepondera lo ajeno en ese cruce de fronteras primando de esta manera lo subjetivo que lo
objetivo y de esa manera dificultando a la construcción de una identidad propia. Tal el caso
de algunos alumn@s involucrados en esta experiencia, se identifican con el lugar que
nacieron y no así con la pertenencia cultural de la cultura originaria.
En respuesta a esta necesidad de generar una identidad originaria desde su raíz cultural en
l@s alumn@s se tiene el propósito de “brindar el servicio educativo a las y los educando en
su idioma y cultura materna fortaleciendo y desarrollando su identidad, en todos los niveles,
áreas y modalidades educativas, orientado a construir un bilingüismo social estable para una
convivencia intercultural en todas las comunidades” (Salazar 2002:17). Porque a partir de
una identidad propia se tiene la esperanza de que los futuros docentes tengan respeto hacía
las otras culturas revalorizando lo propio de una manera crítica y reflexiva.
Además, como expresa Castillo (2003:85) el riesgo de la muerte de las lenguas indígenas
tiene que ver, principalmente, como dice Zimmermann (1997), con el deterioro de la
identidad cultural de sus hablantes, por cierto íntimamente relacionado con las situaciones
existenciales de supervivencia de las poblaciones indígenas”. Evidentemente, el mayor
2
problema se centra en la pérdida de la identidad, ligada con la autoestima, valoración de sí
mismo, es decir algo psicológico más profundo como expresa (Zimmermann 1997:39).
2. La enseñanza y aprendizaje de la lengua quechua
La tarea del maestro no solo consiste en impartir contenidos curriculares, auque estas sean
en una lengua que no es propia, como lo es con la educación en Bolivia, pareciera
invisibilizar la diversidad cultural reconocida legalmente por la Constitución Política del
Estado. Además, en la Declaración II Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural
Bilingüe, 1996 se propone que:
Todos los pueblos tienen el derecho a usar sus lenguas, el derecho lingüístico es
insoslayable en los derechos humanos”. Además, “las lenguas son depositarias del
conocimiento y la cultura de los pueblos, su historia, su cosmovisión y constituyen un
elemento fundamental de la expresión de su pensamiento. Las lenguas son partes de la
identidad. Un pueblo que pierde su lengua, pierde sus conocimientos, su
voz”.(PROEIBANDES 2004:36)
El uso de las lenguas originarias es un derecho que tienen éstos pueblos, a pesar de la
intromisión española hoy se tiene como lengua oficial la lengua castellana. Porque con el uso
de la lengua extranjera se tiene como resultado esa pérdida de una identidad, conocimiento,
la historia oral. Entonces, los hablantes de estas lenguas tenemos la responsabilidad de
mantener y desarrollarla en las nuevas generaciones y de esa manera nuestra lengua no se
morirá.
Para la enseñanza y aprendizaje de una lengua originaria, se tiene que intervenir en dos
aspectos: una de la planificación lingüística sin antes de dejar de lado la planificación
identitaria, como expresa Castillo (2003: 81) debemos tomar en cuenta las dos dimensiones.
Porque si:
Pretendemos salvar nuestras lenguas indígenas, lo primero que tenemos que hacer es
curarnos del “mal de identidad”, del “mal de cultura”, que no hace cada vez más
denigradores de nuestras propias lenguas y culturas. En sentido, tenemos que estar
concientes y convencidos de que la solución a los problemas que atraviesan nuestras
lenguas está en los propios hablantes, y en nadie más. (ibid)
El rol fundamental para la enseñanza de una lengua originaria en contextos monolingües es
la afirmación de la identidad cultural y solamente de esa manera podemos evitar “que
mueran nuestras lenguas indígenas, si queremos conservarlas, fortalecerlas y,
principalmente, desarrollarlas, nosotros tenemos que tomar conciencia de ello, con o sin
ayuda de los especialistas y estudiosos de la lengua”. (op.cit: 82)
En este sentido, en esta experiencia se propone desarrollar los procesos de enseñanza y
aprendizaje bajo el modelo de mantenimiento y desarrollo, entendida de la siguiente manera:
Que el niño y niña no tiene que perder su lengua materna para aprender otra lengua. Más
bien, se aprovecha el conocimiento que tiene de su idioma para enseñarle otro idioma
(castellano) y otros idiomas más (ingles, francés, alemán, etc.). si el niño o niña no sabe
ningún idioma bien, no podrá aprender más idiomas en la escuela. (CENAQ 2004: 31)
3
La noción del CENAQ explica si un individuo sabe una lengua, puede aprender otras sin
perder la primera en este caso el castellano y adicionar el quechua o aymara. Ejemplo, l@s
alumn@s involucrados en esta experiencia si saben la lengua castellana a partir de sus
conocimientos previos aprenden la lengua quechua o aymara.
Además, aprender una lengua originaria implica “enriquecer al alumno con el desarrollo de
su lengua y el aprendizaje del castellano como vehículo de comunicación con la sociedad
hegemónica. A la característica aditiva en lo lingüístico se suma el pluralismo cultural que se
busca fortalecer” (López y Sichra 2003:22). Con las bases conceptuales presentadas, se
muestra los contenidos desarrollados en el semestre:
a) Fortalecimiento a la pertenencia de la identidad cultural de cada alumno/a, a través
de la redacción de autobiografías resaltando la pertenencia cultural y lingüística,
posteriormente realizada una reflexión de la actividad desarrollada y lecturas
reflexivas de la llegada de los españoles a estas culturas originarias.
b) Presentación en la lengua originaria de cada alumno/a a través de la dinámica del
mundo de los animales.
c) Práctica de la oralidad en su lengua originaria a través de la dinámica del dibujo, cada
alumno/a dibujó un gráfico con el cual ellos/as se identifican y la socialización
individual en la lengua quechua o aymara.
d) Practicamos los saludos y la trilogía a través de una reflexión de los mismos en la
lengua quechua.
e) Dibujamos el cuerpo humano y presentamos en plenaria las partes del cuerpo
humano en lengua quechua.
f) Escribimos y expresamos de manera oral los números del 1 al 20. socializamos al
grupo mediante una dinámica la visita al mercado imaginario.
g) Presentamos los días de la semana, mediante el juego de los siete mejores amigos
de la semana.
h) Conocemos los meses del año a través de la fecha de cumpleaños de cada
estudiante y docente.
i) Investigamos en grupo de trabajo la cosmovisión de nuestros pueblos de origen,
socializamos en plenaria a través de sociodramas empleando la lengua originaria.
j) Revisamos la memoria histórica de nuestros antepasados. Socializando a través de
un teatro.
k) Recibimos la visita de un miembro del CENAQ para hacer conocer la propuesta “Por
fortalecimiento y Consolidación de la Educación Intercultural Bilingüe en el Sistema
Educativo Boliviano”.
l) Observamos el video de Abadio Green y posteriormente reflexionamos.
m) Leemos poesías en lengua quechua de Juan Huallparrimachi.
n) Informamos los acontecimientos del día en lengua originaria.
Como actividades complementarias se desarrollan las siguientes actividades:
a) Control de asistencia cada alumno responde con una palabra en quechua y su
significado en castellano.
b) El manejo de la lengua quechua es un eje durante el proceso de desarrollo de la
clase del área.
c) La docente desarrolla la clase alternando las dos lenguas en los procesos
curriculares.
d) Se prioriza a la capacidad oral de la lengua quechua en los procesos curriculares.
4
Esta área de libre disponibilidad solamente cuenta con 40 horas de clase y dificulta
desarrollar otras actividades que ayuden a consolidar y fortalecer la importancia del
aprendizaje y la enseñanza de la lengua quechua en los procesos curriculares.
Sin embargo, la predisposición del estudiantado es muy importante para poder
revalorizar la lengua originaria sea el quechua o el aymara. Entonces, el formador de
docentes tiene el reto de generar docentes capaces de enfrentar el cambio desde la
afirmación cultural y lingüística.
3. Percepciones del alumnado del semestre de nivelación “B” matemática
En este apartado se presenta las voces de los alumnos y alumnas, que expresan de la
siguiente manera:
Al inicio del semestre, se recogió esta expresión:
Yo soy de Oruro de la provincia Sebastián Pagador huareño de corazón, crecí toda mi
vida en un internado y por el cual no tuve la oportunidad de conocer el quechua, no sé,
cuando llegué a la normal la profesora nos habló puro quechua, lo cual me confundió
mucho. Yo creo que las clases deberían ser quechua y castellano, porque algunos no
sabemos, estoy aprendiendo pero como la profesora habla en quechua y quechua, me
está confundiendo y me está traumando. Es como si me hablaran en chino, lo cual me
desanima las clases, ahora me compre un libro de quechua y lo estoy estudiando, pero
todo es un proceso en el cual vamos captando lo que uno aprende con el tiempo. Yo
pienso que el método de enseñanza que usted implanta es bueno y la dinámica perfecto.
(Alumno de nivelación “B” matemática)
Evidentemente, toda la clase fue se desarrollo en lengua quechua, con el objetivo de que los
hablantes de esta lengua tengan más confianza y de esa manera pierdan esa vergüenza por
hablar en su lengua originaria. Recuerdo en esa primera clase de los 43 alumnos/as
solamente 20 expresaron que saben hablar esta lengua, tal como expresa un alumno:
Cuando ingrese al INS vi dentro y fuera del aula que no se hablaba nada del idioma
quechua, pero, cuando pasamos las clases con la profesora recién nos pudimos
comunicar y hablar con más libertad. Desde la primera clase hasta el presente, me a
gustado mucho y creo que estamos en la dirección correcta y quisiera que haya más
dinámicas. (Alumno de nivelación “B” matemática)
Para poder expresar en libertad, tal como expresa el alumno, las clases tuvieron que ser
mayormente en quechua y despejar algunas dudas en castellano. Porque “cuando
empezamos a pasar clases no nos conocíamos bien y pues al pasar clases de quechua, tal
vez, tenemos ese miedo de poder hablar frente a todos” (alumno de matemática “B”). A
pesar de “que yo sabía hablar el quechua, aunque no tan bien, yo no entendía muy bien y no
le tomaba mucha importancia, pero ahora sí, cada viernes vamos hablando, practicando,
jugando y así uno va aprendiendo más a veces me daba un poco de vergüenza hablar pero
ahora ya no”. (Alumna de la ciudad de Cochabamba nivelación “B” matemática). Como
expresa un alumno “a inicios de este semestre “algunos compañeros se avergonzaban de
hablar el quechua, pero poco a poco todos vamos tomando confianza y orgullo por la lengua
quechua, así que ¡aguante el quechua!”.
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De manera general, respecto a la vergüenza y el miedo a hablar su lengua originaria es
como expresa la alumna:
A la primera clase que asistí, como a muchos de mis compañeros les dio un poco de
vergüenza, pero a la segunda clase la mayoría habló el quechua sin ningún temor a
excepción de dos personas que no entienden el quechua. (Alumna de Colcapirhua de
nivelación “B” matemática)
Entonces, si todos hablamos en quechua se pueden generar estas respuestas; “mis
compañeros de curso ya pueden conversar en el curso en quechua y escucho y ya voy
aprendiendo” (alumna de nivelación “N” matemática). Otra respuesta, es como esta “yo estoy
mejorando mi quechua hablando todos los viernes en clase en el curso había algunos que no
pronunciaban una sola palabra, ahora ya pueden hablar y están practicando leyendo
diccionarios y algunos cuadernillos de quechua. Me gusta aprender quechua porque la profe
es muy activa y siempre habla en quechua, así aprendo nuevas palabras y ya entiendo
mejor. (Alumna de Vallegrande de nivelación “B” matemática).
Por otro lado, la metodología empleada por la docente en los procesos curriculares generó
estas respuestas:
Bueno, el método que emplea la profesora, pienso que es bueno porque la enseñanza es
buena mediante juegos, dinámicas con la participación de todo el curso, pero también
nos ayuda a prender poco a poco. (Alumno de la cuidad de Cochabamba del nivelación
“B” matemática).
Para cumplir el propósito del área se desarrollan diversas estrategias, como expresan los
alumnos y las alumnas:
Cuando llegué al curso vi que la mayoría hablaba quechua, pasó cuatro días y llegó el
viernes cuando la profesora nos habló todo en quechua y todos respondieron en quechua
y yo no, por eso note que era o es importante aprender a leer y escribir el quechua. Ya
puedo hablar el quechua apoyándome en un diccionario y algunos libritos, creo que ya
puedo hablar y creo que ya voy a poder. (Alumno de nivelación “B ”matemática )
Esta experiencia del uso de este tipo de metodología es en respuesta a la frase que Abadio
Green expresó en una conferencia “a pesar de haber proyectos, si los hablantes de estas
lenguas no hablamos nuestra lengua, nuestras lenguas se morirán…”. Compartiendo con
estas palabras en todos los procesos curriculares se da el uso de la lengua quechua, porque
la idea es generar el gusto en el aprendizaje de esta lengua en este contexto.
4. Conclusiones
Con esta experiencia, acerca de la enseñanza y aprendizaje de la lengua quechua en un INS
monolingüe, se está logrando generar en el alumnado la valoración de la lengua y cultura
originaria como elemento clave para el respeto y reconocimiento a la diversidad cultural,
social y lingüística de Bolivia.
Como expresa Castillo 2003 la clave para la enseñanza de las lenguas originarias, está en
curarnos de nuestro mal que es la falta de afirmación de una identidad propia desde la raíz
cultural a la que pertenece y de esa manera podamos valorar nuestra lengua, cultura,
historia, cosmovisión, etc. También, vale estar preparados los hablantes de estas lenguas a
6
la manifestación que hacen Green y Houghton 1996 citado en Castillo (2003:85), que
mientras la actividad económica requiera del español o el ingles-porque la controla el colono,
el comerciante, es de esperar que el prestigio de nuestros idiomas sufra enormemente y
termine por perderse.
Entonces, ante el peligro de una extinción de nuestra propia lengua que nos legaron
nuestros antepasados, “la responsabilidad de salvar nuestras lenguas es nuestra y
solamente nuestra” Littlebear (1999) citado en Castillo 2003 “”, por eso se sugiere que
“debemos hablar nuestras lenguas indígenas todos los días, en todos los lugares, con todos
y en cualquier sitio” (ibid). Entonces, los hablantes debemos estar concientes de fortalecer y
desarrollar el uso de las lenguas en todos los espacios sin ningún temor de discriminación y
vergüenza.
Bibliografía utilizada
CASTILLO, Martín
2003 ¿Cómo enfrentar la planificación lingüística en lenguas originarias? ¿Están
enfermas nuestras lenguas o somos nosotros los enfermos? en Qinasay (Revista de
Educación Intercultural Bilingüe). Elizabeth Uscamayta y Vidal Carvajal. Cochabamba.
CENAQ
2004 “Construyamos una verdadera educación intercultural bilingüe”. Fundación
ACLO. Sucre
GIMÉNEZ, Gilberto
1999
Identidades Étnicas: Estado de la Cuestión . Editado por el Instituto de
investigaciones de la UNAM, Bolivia .
PUJADAS , Joan
1993 Algunas aproximaciones teóricas al tema de la identidad. Editado por la editorial
Eudema, Madrid-España.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTES
2001 Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa. La Paz: Unidad de
edición y publicaciones.
PROEIBANDES
2004 Memorias de los Congresos Latinoamericanos de Educación Intercultural
Bilingüe. PROEIBANDES. Cochabamba.
SAGARNAGA, Jedú
1998 Temas de Identidad. Editado por CIMA , Bolivia.
SALAZAR, Manuel de Jesús
2002
Chomanik Tijoj.. UNESCO. Guatemala.
SICHRA, Inge y Enrique López
2003
“La educación en áreas indígenas de América Latina” en Qinasay (Revista de
Educación Intercultural Bilingüe). Elizabeth Uscamayta y Vidal Carvajal.
Cochabamba
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Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 25 de noviembre de 2005
DIFUSIÓN DE LAS CUÑAS RADIALES SOBRE DERECHOS HUMANOS EN QUECHUA,
AYMARA Y CASTELLANO
Ramón Natividad Ventura Gerónimo
Instituto Superior Pedagógico Mercedes Cabello de Carbonera
Defensoría del pueblo, Oficina Defensorial de
Moquegua, Perú
Difusión de las cuñas radiales en la ciudad de Moquegua y alrededores
Desde años atrás se habla con mucha frecuencia sobre la educación bilingüe, si no
recordemos aquel año cuando el gobierno de turno en ese entonces promulgo una ley sobre
la enseñaza de la lengua quechua como L2, o aquel que consideraba que las universidades
e institutos superiores consideren en la formación profesional de sus estudiantes el
conocimiento de las culturas y las lenguas aborígenes. En la actualidad la constitución
política del Perú establece que:
Artículo 2. 19 a su identidad étnica y cultural
“El estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación”.
Todo peruano tiene derecho a su propia idioma ante cualquier autoridad, que el artículo 17
de la carta magna establece que en la educación inicial, primaria y secundaria son
obligatorias y en las instituciones del estado es gratuita así como en las universidades
publicas e institutos superiores y tiene la autonomía para la elaboración de sus
correspondientes curriculas y en las que necesariamente debe incluirse la enseñanza de las
idiomas quechua y aymara por tratarse de idiomas vivos que constituyen el verdadero
legado de nuestros antepasados, además de la oficialización del quechua y aymara y las
demás lenguas aborígenes según ley.
Pero hasta la actualidad es poco o casi nada lo que se hecho al respecto en esta parte del
Perú, sabemos que al igual que los demás regiones del Perú, Moquegua es una región
plurilingüe y multicultural con presencia activa de dos culturas andinas como son el quechua
y aymara por lo tanto es meritorio también que las instituciones educativas y la población en
general de la zona urbana conozcan y valoren esta riqueza cultural y tomen conciencia tanto
los jóvenes estudiantes, profesores, padres de familia, autoridades, y el público en general
que las lenguas andinas quechua y aymara son la memoria colectiva de nuestro gran
pueblo andino que a lo largo de tantos siglos ha luchado por mantener la lengua instrumento
de comunicación de generación en generación las costumbres propias de la cultura, el sentir
de la pachamama y los apus, las vestimentas típicas, bailes, música, etc.
En este sentido en este primera fase se diseñan cuñas radiales en las idiomas mencionados
sobre los Derechos Humanos para ser difundidos en emisoras locales. Dando énfasis en lo
que respecta al interés del pueblo en general.
Cómo surge el proyecto
En la región Moquegua tenemos la presencia de dos culturas andinas quechua y aymara de
ellas los residentes viven en la zona urbana desarrollando ya actividades agropecuarias sino
1
actividades de administración en diferentes instituciones públicas que fácilmente se olvidaron
de su natal pueblo hasta en ocasiones cambiando el apellido original simplemente por
vergüenza ese bendito que dirán.
Castellano. Para la Provincia Mariscal Nieto (distritos urbanos).
Quechua. Para los distritos de la Provincia General Sánchez Cerro.
Aymara. Para los distritos alto andinas de la Provincia Mariscal Nieto.
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Los lugares marcados con color azul son distritos de habla quechua, la de verde la zona
donde se habla aymara y de color rojo donde antes se hablaba el quechua y en la actualidad
sólo las personas de edad lo hacen principalmente las mujeres, cabe mencionar que los
distritos antes mencionados están conformados por varias comunidades alejadas del capital
Distrital.
Como sabemos que los pobladores de estos lugares en tiempo de la historia masivamente
se trasladaron a las ciudades por ello se asentaron en los pueblos urbanos estuvimos
seguros que les agradaría escuchar las cuñas en su lengua madre, por lo tanto se elaboraría
el material para los tres sectores (castellano, quechua y aymara)
Objetivo general
Dar difusión permanente del idioma quechua y aymara en los medios de
comunicación masiva a la comunidad en general.
2
Objetivos específicos
Sensibilizar y concienciar a los niños y niñas, jóvenes y todo el pueblo en general
sobre la importancia del aprendizaje de las lenguas quechua y aymara y sus
costumbres muy diferentes frente hispano.
Revalorar, conservar la práctica de la lenguas indígenas con presencia en nuestra
región como el quechua y aymara.
Aceptar los hablas quechua y aymara como parte importante de su medio cultural y
social.
Lograr la expresión oral y auditiva para una mayor comprensión del idioma.
Lograr una educación integral respecto a las lenguas andinas en los estudiantes y
profesionales.
Intercambiar experiencias y conocimientos con niños y niñas quechuas y aymaras de
las comunidades quechuahablantes y aymarahablantes de la región a través de la
grabación de los microprogramas radiales.
Ejecución
En el mes de abril del 2004 se convocó a personas que hablen quechua o aymara para la
grabación de las cuñas radiales, convocatoria que se difundió en todo el pueblo de
Moquegua, donde los alumnos de I.S.P.P. Mercedes Cabello de Carbonera de manera
voluntaria junto con sus profesores participaron en el proyecto.
El proyecto se presentó a instituciones competentes en el tema de Derechos Humanos como
colegio de abogados, fiscalia, universidad privada de Moquegua facultad de derecho y la
defensoria del pueblo para que nos colabores con la elaboración de guiones sobre el tema
mencionado donde esta última institución nos brindó el apoyo inclusive pagando por los
equipos de grabación y certificando a los voluntarios.
Ya en el mes de agosto del 2004 el material ya estaba listo para su difusión en total 30
microprogramas en los tres idiomas la misma institución pagó a la primera emisora para la
difusión luego otras emisoras gratuitamente se ofrecieron a difundir los tres materiales.
Sabemos que las emisoras no llegan a las comunidades campesinas alejadas de la región y
de los capitales de los distritos altoandinos donde se encuentran emisoras locales por lo
tanto se tuvo que visitar a estas comunidades, actividad que se sigue haciendo hasta la
actualidad por pedido de muchas comunidades ya que en un viaje sólo se puede atender a
lo mucho 4 comunidades.
Viajes a las comunidades alejadas
La institución realiza al mes un viaje por cuestiones presupuestarias, para llegar a los
pueblos se tiene que caminar tres o cuatro horas donde se dan charlas sobre sus derechos
en su propia idioma.
3
Propósito del proyecto
Como propósito fundamental fue dar a conocer los Derechos de la Persona ya que se
notaba hasta en los estudiantes el desconocimiento de este tema tan importante a un más
en los pueblos andinos donde el desconocimiento de sus derechos dan paso a la
marginación tal como detalla la Oficina Defensorial de Moquegua en su informe, en el mismo
documento los estudiantes en su mayoría no saben que derechos tienen como tales por tal
motivo esta institución pone en la actualidad mayor énfasis en estos pueblos que por historia
fueron marginados y excluidos.
En primer lugar sólo se difundió en castellano en la ciudad de Moquegua eIlo luego a pedido
de la población otra emisora emitió en aymara (a manera de traducción después de emitir el
de castellano), no faltó otra emisora en pedirnos el material en quechua y del castellano, al
último termino la primera emisora difundiendo el materiale en las tres lenguas.
Pero faltaba financiamiento para viajar a pueblos del interior de la región la DP invitó para
ser parte de su personal de viaje a los pueblos altoandinos y hacer la difusión con el apoyo
de la grabación y se les hizo entrega a las emisoras locales de los pueblos el material.
Evaluación del proyecto
Fortalezas del proyecto
Aunque actualmente se está dejando de hablar su lengua materna en las comunidades
campesinas hay personas especialmente mujeres de edad que sólo hablan quechua, es más
a estas zonas no llegan las emisoras locales por lo tanto es necesario viajar hasta llegar a
estos poblados y hablarlos en su propia idioma en base a las grabaciones.
Como hay personas residentes de estos lugares, pueblos urbanos como Moquegua había
pedido a las periodistas de emitir las cuñas radiales en aymara en su primer momento
material que también teníamos y luego los quechuas que no se quedaron atrás, de esta
manera las emisoras correspondientes nos ayudaron a que las personas se interesen a
aprender estas lenguas principalmente estudiantes de nivel superior.
En este sentido nos satisface nuestro trabajo tanto en la parte rural como urbana desde la
primera comunidad visitada se recibió invitaciones para visitar sus pueblos llegando a la
fecha a 40 poblados altoandinos que durante tiempos vivieron marginados excluidos sin
justicia sin que nadie se preocuparan por velar por el bienestar de los habitantes, se capacitó
en total a 1320 personas sin contar con los niños dentro de ellos 808 varones y 512 mujeres
tal como muestra el registro de viajes.
Dificultades
Una vez que los guiones nos fueran elaborados por la DP en castellano el problema
era traducirlo al aymara ya que dentro de los voluntarios no había un especialista por
lo tanto nos obligó a buscar y solicitar el apoyo de un docente del I.S.P.P. Mercedes
Cabello de Carbonera de esta ciudad para que nos ayude con la traducción del texto,
este mismo docente trajo a sus estudiantes para la grabación, quienes son
procedentes de la zona aymara pero tampoco podían escribir ni leerlo el texto ya
traducido pese a hablar esta lengua.
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Una vez traducidos los guiones en quechua los voluntarios también estudiantes de
esta casa superior de formación magisterial no sabían escribir ni leer el quechua lo
que motivó el retrazo para la grabación.
Habían términos propios de las leyes que no se podían traducir a la lengua materna
dificultando el trabajo, es más los guiones estuvieron complejos para entender este
hecho se comunicó a la institución encargado para que modificara.
Poco interés de los voluntarios para las grabaciones por lo tanto la DP les motivó con
la entrega de los certificados.
Conclusiones
Durante los viajes se vio una terrible situación que se vive en los poblados
altoandinos que se está perdiendo esta riqueza cultural ya que los niños son
obligados a hablar la lengua dominante apoyando a esto por los docentes castellanos
que van a trabajar a estos lugares.
Emisoras que nos piden nuevos materiales ya que repitieron muchas veces las
cuñas.
Temas grabados para los microprogramas sobre Derechos Humanos en las emisoras
¿Qué es la Defensoría del Pueblo?
¿Qué son los derechos humanos?
¿Qué es el derecho a la vida? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la integridad? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la libertad personal? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la seguridad personal? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la privacidad? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la igualdad ante la ley y no discriminación? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la libertad de tránsito? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a no ser incomunicado arbitrariamente? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la información? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la libertad de expresión? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho al honor y la buena reputación? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la reunión? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la libertad de asociación? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la documentación personal? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
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¿Qué es el derecho a la libertad de conciencia y religión? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho al debido proceso? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a contar con un traductor? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho de petición? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué son los derechos políticos? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho al medio ambiente sano y ecológicamente equilibrado? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la identidad? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la educación bilingüe? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la propiedad? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la salud? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué son los derechos laborales? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
¿Qué es el derecho a la libertad de empresa? ¿Cuándo se vulnera este derecho?
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Seminario Taller Nacional “Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos”
UMSS 24 al 26 de noviembre del 2005
Cochabamba- Bolivia
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y CULTURALES EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS
Metodologías para abordar el desarrollo de lenguas y las culturas originarias
en la formación inicial de maestros, Instituto Normal Superior Eduardo Avaroa,
ciudad de Potosí.
Prima Arando Molina
INSTITUTO NORMAL SUPERIOR “EDUARDO AVAROA”, Potosí,
1.- Antecedentes Generales.- Esta experiencia trata de presentar una realidad vivencial de
formación inicial docente en contexto urbano.
El año de 1979, la Federación de maestros urbanos de Potosí, viendo la necesidad de
facilitar a los estudiantes potosinos el acceso al estudio como maestros de educación,
planteó la necesidad de crear una normal en la ciudad de Potosí. Para ejecutar los trámites
se conformó el Comité Impulsor agrupando a personalidades de la Educación; de la misma
manera se conformó el Comité Técnico Pedagógico, presidida por el Director Departamental
de Educación Prof. Justo Poquechoque.
Después de largos trámites y viajes a la ciudad de La Paz, el gobierno departamental, en
cumplimiento al Decreto Supremo, emite la resolución Nº 002 CREANDO LA ESCUELA
NORMAL “EDUARDO AVAROA” en la ciudad de Potosí; a partir de ese momento, las
comisiones conformadas se dan a la tarea de organizar el funcionamiento de la institución
acorde a la ley orgánica de normales, Código de la Educación y otras disposiciones legales.
Finalmente el 1º de abril de 1985 por DECRETO SUPREMO Nº 20757, la escuela normal
“Eduardo Avaroa” es reconocida a nivel nacional, durante el gobierno del doctor: Hernán
Siles Suazo. El Primer rector fue el distinguido maestro prof. Félix Collazos, la primera
promoción de 23 egresados, llevó el nombre del Presidente de la República “Hernán Siles
Suazo” como reconocimiento de haber hecho realidad la apertura de este centro profesional.
La escuela normal Superior “Eduardo Avaroa” hoy Instituto Normal Superior en Educación
Intercultural Bilingüe, el primer INS asentado en CONTEXTO URBANO, Capital del
departamento y el único a nivel Latinoamericano.
La escuela normal desde su nacimiento formaba docentes del nivel inicial y Primaria con una
currícula enmarcada en objetivos, entonces no se tomaba en cuenta la lengua en mas
asumían algunos docentes que conocían la lengua, por tanto solamente se llevaba un
módulo es mas se pudo ofertar un programa de acuerdo a la posibilidad de ver como
formación general, el estudiantado no tomaba conciencia de la importancia del desarrollo y
aprendizaje de una lengua nativa entonces denominada así. Teníamos estudiantes de área
dispersa los cuales se entusiasmaban por compartir la lengua materna; sin embargo, la
discriminación también estaba latente porque en todas las asignaturas entonces se
vinculaban la lengua castellana.
1
Presencia de la GTZ en talleres nacionales de EIB
Llegó el gran día que los docentes del área de Lenguaje y comunicación en lengua originaria
y castellana fuimos convocados por la Unidad Nacional de Servicios Técnicos, Departamento
de Formación Docente, apoyados por el P.INS-EI.B.GTZ, a talleres de capacitación en el INS
René Barrientos Ortuño de Caracollo – Oruro donde pudimos potenciarnos con el uso y
manejo de la lengua originaria quechua y aymara y de esta manera manejar con propiedad
el Diseño Curricular Base (DCB) de Formación Docente a consecuencia de esto talleres,
quizá un sueño anhelado de muchos docentes y puestos en realidad que si los docentes
quienes manejábamos la lengua podíamos producir diferentes tipos de textos enmarcados
en respuestas de nuestros patrimonios lingüísticos, culturales y territoriales con diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de los participantes.
La presencia del PINS-EIB y el nacimiento de los Consejos Educativos de pueblos originarios
(CEPOS) y con el insustituible e incomparable asesoramiento de la Cooperación técnica
Alemana (GTZ), para quienes va nuestros profundos agradecimientos. Estos eventos nos
fue el inicio del despertar de estos docentes que fuimos capacitados en tantas oportunidades
y producto de ello fue la construcción de una nueva realidad en los diferentes INS-EIB del
país y se pudo responder a las necesidades de toda la sociedad originario y no originario por
igual.
¡Manos a la obra!
Los docentes capacitados ¡manos a la obra! y se empezó a trabajar en las aulas del INSEA,
llega el momento en que tata Xavier Albó llegó a nuestro INS por que supo que este era el
único en toda latinoamérica que se estaba trabajando con mucho compromiso y amor a la
institución y dieron el bautizo como INS-EIB, se sorprendió como se trabajaba en muchos
aspectos.
Se trabajó en primer lugar en el acercamiento entre los mundos lingüísticos y culturales de
los pueblos originarios de los cuales son nuestros estudiantes y las pedagogías nuevas que
buscaban formar estudiantes creativos y constitutivos, pero también orgullosos del
patrimonio histórico y la vigencia actual de sus propios pueblos.
LA ENCRUCIJADA del éxito o del fracaso
El INSEA dentro de la lengua originaria crea o posibilita una sensibilidad hacia los relatos;
puso en contacto a los estudiantes con los mitos, las historias, los relatos populares, las
historias de sus culturas a través de la emoción y el conocimiento. Ellos nos ofrecieron un
marco muy nutrido de su identidad y con su cuota de ficción, desarrollaron su imaginación.
Pudieron aprender a utilizar los relatos como instrumento del espíritu para construir
significados, incluso asociados al conocimiento de la ciencia, presentándola a sus
compañeros no solo a través del pensamiento lógico-matemático, sino que también como
una empresa humana y cultural.
Para recuperar la vivencia de las comunidades tuvimos que vivir “una encrucijada” porque
nuestros ancianos de las comunidades rurales no permitían a personas, estudiantes de
contextos urbanos a recuperar la tradición oral, especialmente cuando se trataba de
personas con rasgos urbanos, las personas de comunidades rurales cerraban todo tipo de
2
información. No se podía recuperar nada de los originarios. Desde entonces se recurrió a
instrumentos y experiencias de recolección de información de las comunidades originarias
que se encontraban en espacios rurales y también en urbanos.
EL ACERCAMIENTO a las diversas formas de expresión
El INSEA tenía entres sus finalidades Educativas específicas, iniciar con paso decidido el
proceso de Formación docente en EIB con las competencias desarrolladas en los diversos
esquemas de interpretación de la realidad y en los códigos de comportamiento social
necesarios para interactuar en un mundo complejo. Para esto, no bastaba crear un
ambiente estimulador, sino una intervención docente adecuada y planificada para lograr que
los estudiantes comiencen a apropiarse de la lengua originaria reflexionando sobre lo que
significa hablar, leer y escribir en quechua. De esta manera iniciar al estudiante en el
conocimiento de la función social de la comunicación oral y la escritura en lengua originaria.
“Llegamos a potenciarnos con la Palabra”
Este era un proyecto y plan de actividades que inicialmente nos permitió trabajar en el aula la
lengua originaria. Esto potencio los procesos de lectura y escritura de los estudiantes del
INSEA en los siguientes procesos:
toman la palabra
se comunican a través del diálogo
exponen sus ideas con claridad
explican con precisión
argumentan a través de múltiples y variadas experiencias comunicativas
Distinguen patrones comunicativos y lingüísticos.
De esta actividades se puede mencionar las siguientes estrategias de orientación:
Preguntas y comentarios abiertos
“Porqué ha ocurrido eso...”
“Cuéntame sobre...”
“Lo que me gusta de ti...”
“Yo me pongo alegre cuando...”
“Anoche soñé con...”
“Camino junto a ...
En esta experiencia se buscaba que señalen el tipo de respuesta que se busca, las razones
o explicaciones; pero permiten al estudiante elegir una respuesta entre muchas posibilidades
de formulación lingüística. Esa respuesta es breve, pero se va en forma paulatina para ir
completando y ampliando la respuesta.
De facilitación. Que sirvió para ayudar a los estudiantes a enriquecerla, pretendiendo a que
los estudiante. exploren mas profundamente en la dirección indicada anteriormente, ayuda a
dar más detalles o a expresar las ideas de modo más completo. De focalización: preguntas
cerradas que le ayudan a precisar. “estaban todos dormidos”. De comprobación: Se
pretende que los estudiantes revisen lo que ha dicho desde el punto de vista de la idea:
“¿han dicho siete?”, “no entiendo bien lo que quieres decir”. Se utiliza diversos insumos
óptimos.
3
De Información. Cuando los estudiantes expanden, progresivamente sus funciones
lingüísticas, cuando interactúan con sus compañeros y utilizan la lengua para colaborar,
informarse e informar, descubrir e investigar todo ello compartiendo con el docente que
transmite hechos, ofrece y contrasta datos, compara, resume, narra, argumenta y comparte
con los estudiantes modelos de las formas de pensar y de construir discurso. Para estas
actividades se ha recurrido a la socialización de las autoridades originarias.
Autoridades originarias
Se abre el espacio para que los estudiantes comenten en forma natural e informal sobre
situaciones reales y auténticas vividas en diferentes espacios de aprendizaje como ser la
transmisión de mando de una autoridad originaria instaurada desde épocas de antaño,
promovida por la primera autoridad del departamento de Potosí. Cada 6 de enero, día de los
reyes magos en el mundo occidental, se celebraba la misa consagrada al día de Reyes en
el mercado Chuquimia de la ciudad de Potosí; estos últimos años esta actividad de posesión
de mando se realiza en la plaza cnetral de Potosí.
Para esta fecha llegan autoridades originarias de todas las comunidades del departamento,
acompañadas con las personalidades más representativas que dirigen a toda su comunidad
en diferentes aspectos, para asumir posesión de mando como autoridad de su comunidad o
sea la entrega del bastón de mando enchapado con plata. La persona indicada para pa
posesión es el señor Prefecto del Departamento de Potosí, con el discurso alusivo al rol que
van a tomar a partir de ese día. Desde antaño se entregan guirnaldas y flores de papeles de
color que entregaba el varón a la mujer y viceversa. Luego se hacían grupos para la ch’allá
correspondiente y finalmente el retorno a sus comunidades con una misión de compromiso e
identidad para llevar al progreso y superación en diferentes aspectos que tienen sus
comunidades.
Este fue el espacio vivencial para los estudiantes del INSEA, con esta mediación eficiente,
que dio posibilidad al acceso de los estudiantes al conocimiento y valoración de los patrones
culturales, valores y actitudes de su comunidad y de esta manera a los estudiantes del
contexto urbano favorecer al interés por conocer respetar y valorar aquellas que son propios
de otras culturas.
Con este fortalecimiento retornan a las aulas del INSEA, para socializar toda la riqueza
encontrada en esa vivencia. Expusieron oralmente el desarrollo de la experiencia vivencial
en forma ordenada, ajustándose a un plan o guión previo, adecuando la vivencia a la
situación comunicativa y manteniendo siempre la atención de los compañeros.
Se reflexionó en las autoridades originarias de antaño. También debemos manifestar que
estas autoridades son todavía parte de estas ceremonia y parte de las comunidades. Lo que
se aprecian son:
Cacique, Que tiene la función de velar por el rendimiento del trabajo de sus súbditos y el
control de la recogida de tributos. Aunque el concepto es de la colonia hoy en día todavía el
cacique tiene una función y otra actividad. En las comunidades, en nuestros días, el kasiqui
encargado de dirigir reuniones en el corregimiento con presencia de los Kamachis,
solucionaba problemas: peleas, discusiones.
Kuraka.- Gobernador principal de un determinado lugar, jefe del ayllu que representaba en
su persona el antepasado común, autoridad máxima, el mismo se encargaba de hacer
4
reuniones, solucionar problemas sobre límites o linderas entre ayllus, otra de las funciones
era agilizar con toda su base la limpieza de caminos él era quien notificaba a través de sus
Kamachis para las diferentes actividades.
Alcalde Mayor.- Esta autoridad primero debía pasar haciendo el cargo de Kuraka para llegar
a este cargo. Su función era suplir al kasiqui cuando este se ausentaba por alguna razón.
Estas autoridades hacían rotación hasta cumplir con sus respectivos cargos, empezaban por
el cargo de karaka y terminaban ocupando el cargo de kasiki.
Sus castigos lo hacían de acuerdo a la persona sancionada por el delito que cometió, ya sea
haciendo trabajos para el bienestar del pueblo como también económicamente.
Todas estas autoridades eran son elegidas de acuerdo a la cantidad de terrenos que
poseían. Su cargo de autoridad era por 4 años, muchas veces descansaban un año o dos
después concluían con sus cargos.
Corregidor.- Era la autoridad encargada de solucionar los daños que se causaban por los
animales ejemplo: Si un animal entraba a un terreno y se lo comía el maíz, el AGENTE lo
encerraba al animal hasta que aparezca el dueño y una vez que aparecía se solucionaba
esta situación con el dueño del animal y la parte afectada, el agente recibía un monto
económico por alimentar al animal durante los días que permanecía encerrado.
De toda la provincia existe un kuraka mayor y los mallku, hoy se aumentaron las siguientes
autoridades: los jueces, sindicatos, en diferentes campos.
Después del análisis de la experiencia vivencial, surgió la necesidad de nuevas
exploraciones concernientes a esa experiencia y de situar sus aprendizajes dentro de
contextos que los enmarquen y les otorguen sentido y oportunidad de aplicarlas o
relacionarlas con la realidad.
Autoridades originaria en el aula del INSEA- EIB
La puesta en marcha del proyecto “CONOZCAMOS A NUESTRAS AUTORIDADES
ORIGINARIAS” constituyó una excelente estrategia y un buen ejemplo de contextualización
de sus aprendizajes, puesto que se realizó INSITU compartido con los protagonistas.
Los estudiantes se organizan para la investigación correspondiente a comunidades con
trayectoria histórica-cultural y recopilan la información acerca de los roles que cumplen
desde su potestad como autoridades, recopilan las tradiciones, costumbres y leyendas
conocidas por personas de su comunidad donde los estudiantes involucrados en el proyecto
ampliarán sus horizontes lingüísticos y culturales a través de la organización de la
información y su habilidad comunicativa en la interacción con otras personas.
Los estudiantes del INSEA realizaron tareas individuales como también grupales, al igual
que determinaron el tiempo de su realización. Estas tareas consistieron en entrevistas a las
autoridades originarias sobre el rol específico que cumplen en beneficio de sus comunidad.
Efectuaron dibujos creativos, caricaturas, fotos.
Formularon y escribieron preguntas para las entrevistas.
Socializaron el resultado de las entrevistas.
Expusieron oralmente la información recogida.
5
Elaboraron informes de las visitas realizadas.
Realizaron afiches y carteles relativos al proyecto.
Diagramaron los textos escritos, incluyendo los dibujos y fotografías.
Editaron el material escrito transformándolo en un material que se llamó “Autoridades
originarias y su riqueza cultural”.
Entre las informaciones recogidas por los estudiantes del INSEA , pudimos destacar por
ejemplo:
Respeto a la ciencia y tecnología entre nuestros pueblos que existían una serie de saberes
acerca de diversos ámbitos; conocimientos sobre medidas (peso, longitud, área, volumen,
tiempo) como se conservaban los productos, como se construía una casa, un puente, un
camino, cómo se fabricaba la ropa, como se transportaban las cosas, como se cocinaba,
cómo se calculaba, estas actividades son conocidas como etnomatemática. Por otra parte,
se recuperaba el tipo de monedas que conocían. Para ampliar las actividades se recupero
los nombres de las personas especializadas en conservar reproducir las historias, cantos,
poesías y narraciones del entorno hoy conocida también como la literatura andina.
Todos los estudiantes juntamente con el docente evaluamos los avances y resultados del
proyecto a partir de las sesiones correspondientes para siempre analizar las experiencias
acumuladas las entrevistas realizadas y los textos elaborados.
Revisamos, corregimos y reescribimos las producciones escritas.
Elaboramos colectivamente algunos aspectos de nuestra expectativa.
Evaluamos el cumplimiento de los compromisos individuales y colectivos la calidad producto.
Reflexionamos demasiado en una serie de ventajas tales:
La apropiación, recuperación y valorización de la tradición oral (como futuros docentes) que
juega un papel fundamental en las culturas rurales y sectores populares de nuestro país, que
se transmiten de generación en generación.
Al tratarse de información muy significativa para los estudiantes y sus familiares, estimuló su
interés por comentarles y poner en práctica estos saberes conocimientos, normas, etc.
Permitiendo el enriquecimiento y mantenimiento de las lenguas y culturas nacionales.
Posibilitó recordar y recrear la historia de nuestros pueblos, porque a través de ella se pudo
captar la cosmovisión, los conocimientos y los modos de pensamiento de los pueblos
originarios.
Los estudiantes desarrollaron capacidades de investigación al buscar información relevante,
donde sintieron que existió una comunicación entre los aprendizajes que realizaron en el
INSEA y aquellos que relacionaron con su vida cotidiana fuera de ella y entendieron y
valoraron que la lengua originaria como vehículo e instrumento de comunicación intercultural
es capaz de superar cualquier barrera que anide en las interacciones humanas, así mismo
despertó interés y curiosidad por el conocimiento de la cultura de estas comunidades,
durante las dinámicas de aprendizaje y fuera de ellas, desarrollando actitudes de respeto
mutuo y de acción solidaria y empática entre los miembros que compusieron los grupos de
trabajo operativo.
6
Las actividades desarrolladas por los estudiantes durante el proceso de elaboración y puesta
en marcha del proyecto constituyeron una buena instancia de reflexión a cerca de su
realidad e identidad cultural y de desarrollo de su lenguaje oral y escrito, dentro de un marco
significativo.
Después de la planificación, ejecución, recuperación y evaluación del proyecto, los
contenidos se han propiciado en el aula. Los títulos y roles de autoridades originarias
plasma en el nombramiento de autoridades del estudiantado en el aula. El curso sustituyó
al presidente de aula y otras carteras por curacas, mama t’allas, kamachis, alcalde mayor.
En el momento de la practica se han manifestado en el sentido de cómo quieren que sea el
curso y cómo quisieran que sea su rol de autoridad originaria en el aula.
Estrategias de apoyo
De apoyo: Dirigidas a sostener y animar la intervención del estudiante, estimulando a
ampliar sus pensamiento en base a un conjunto de situaciones estructuradas que
permitieron que los estudiantes tomen la palabra, expusieron sus ideas con claridad,
argumentaron con mucha propiedad.
Se apoyó a esta investigación a través de la escucha atenta, gestos de asentimiento,
también exclamaciones de aprecio y sorpresa por tanta información realizada por los
estudiantes.
Desarrollo de la Lengua oral (expresión)
El lenguaje oral requiere entrenamiento andamiaje y reflexión sobre que se quiere decir y
cómo se dice, tomar conciencia de la propia producción con vistas a la mejora de su habla,
tanto desde el punto de vista discursivo como lingüistico.
El desarrollo de la oralidad constituye un caudal de crecimiento individual tanto desde el
punto de vista social, cognitivo y afectivo donde el docente debe asegurar este soporte, por
que el esfuerzo del estudiante precisa del amor, la paciencia de sus docente porque el le da
numerosas y frecuentes oportunidades para expresarse en forma oral, en situaciones
auténticas donde ellos desarrollan sus capacidades intelectuales, sus habilidades de
interacción social. Evitar que la comunicación se bloquee e inducirles a reconsiderar y a
reformular bien lo dicho insuficiente, inadecuada o erróneamente producido oralmente.
El INSEA como lugar de vida colectiva que posibilita crear situaciones de potenciamiento
lingüístico para experimentar el derecho a expresarse y comunicarse con libertad y
autonomía propia.
Lectura de Textos
El aprendizaje de la lectura fue una tarea permanente, sin embargo con mucha dificultad con
los estudiantes de habla castellana por los sonidos propios del Quechua, se fue en forma
paulatina enriqueciendo con nuevas habilidades en la medida en que se manejaban
adecuadamente textos escritos, cada vez mucho mas complejos, para de esta manera, los
estudiantes supieran buscar su significado a través de: Librotes en lengua originaria
producido por los propios estudiantes, y fue el primer instituto que ofertó al público infantil en
7
el Festival Internacional de la cultura a los niños visitantes de varias comunidades del área
dispersa, niños que nunca conocieron ninguna ciudad.
Se propicio todas las actividades como un proceso interactivo, es decir un proceso donde el
contenido del texto y el lector se interrelacionan en el acto de comprender.
Se puso de manifiesto un proceso de reconocimiento rápido, exacto y automático de las
palabras, lo que implicó una habilidad de descodificación que está en la base de una lectura
fluida.
SE dio la posibilidad de un proceso inferencial donde la capacidad de rellenar lo no
explicitado en el texto resulto determinante en la comprensión del mismo.
Finalmente apareció un proceso de construcción del sentido: por el que el estudiante
construyo su propia representación del significado del texto, de la intención del ofertante y de
las relaciones de lo leído e interpretado con otras realidades, ideas o textos, a partir de sus
conocimientos previos y sus experiencias vivenciales.
Los estudiantes del INSEA aprenden a leer desde en inicio.
Búsqueda de textos completos en contrados en situaciones reales de uso.
Sistematizan las nuevas estructuras lingüísticas.
Producción de textos
Desde el inicio, producen un texto que tenga significado para un destinatario real y para un
propósito dado, a través de estrategias adecuadas, apoyándose en las estructuras
lingüísticas ya construidas y buscando otras.
Los estudiantes del INSEA reflexionan en que hay aprendizajes comunes a la lectura y la
PRODUCCIÓN que se construyan en una relación diálogo entre las dos actividades y que
las competencias necesarias no son solo lingüísticas.
Se abrió espacios para que los estudiantes vivan la escritura dentro de situaciones
comunicativas reales, significativas y con propósitos claros para ellos. Se invitó a los
estudiantes a producir textos con sentido completo, evitando las palabras u oraciones
aisladas.
3 momentos:
Expresaron libremente
Apoyo a los estudiantes a sistema, aspectos gráficos, ortografícos y sintaxis que no
aparezcan logrados en sus textos.
Reescribir sus textos con un nivel de mayor competencia y estimulo a tomar conciencia de lo
aprendido alcanzado socializa leídos por otros.
Los estudiantes son capaces de aprender a leer y escribir una segunda lengua y de hacerlo
con gusto y eficiencia, ubicándose en el mundo de lo escrito, conociendo y seleccionando la
lengua insitu, como estrategias par enfrentar un texto y establecen relaciones a través de
operaciones mentales cognitivas.
8
CONSEJO EDUCATIVO AIMARA
INSTITUTO SUPERIOR DE LENGUA Y CULTURA AIMARA (ISCA)
PROYECTO CURRICULAR
COMISIÓN DE TRABAJO
Martha Gonzales Cochi
Pedro Apala Flores
Hernán Lauracio Ticona
La Paz, mayo 2004
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 3
1. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 4
2. FUNDAMENTOS LEGALES.................................................................................................. 7
3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS ....................................................................................... 8
a. Cultura e interculturalidad...................................................................................................... 8
c. Bilingüismo .......................................................................................................................... 11
d. Territorio .............................................................................................................................. 12
e. Educación............................................................................................................................ 13
4. DESCRIPCIÓN GENERAL ISCA ........................................................................................ 14
4.1. Visión................................................................................................................................ 14
4.2. Misión ............................................................................................................................... 14
4.3. Objetivos del ISCA ........................................................................................................... 14
a. Objetivo general .................................................................................................................. 14
b. Objetivos específicos........................................................................................................... 14
4.4. Líneas de acción .............................................................................................................. 15
4.4.1. Unidad de Formación profesional y capacitación .......................................................... 15
b. Capacitación........................................................................................................................ 15
4.4.2. Unidad de investigación y normalización lingüística...................................................... 15
4.4.3. Unidad de producción de materiales ............................................................................. 16
4.5. Factibilidad y sostenibilidad.............................................................................................. 16
5. GESTIÓN ADMINISTRATIVA ............................................................................................. 18
5.1. Sistema administrativa del ISCA ...................................................................................... 18
5.2. Política de docencia ......................................................................................................... 19
5.3. Sistema de admisión y matrícula para el programa de formación profesional ................. 20
5.4. Titulación y acreditación ................................................................................................... 20
5.5. Organización del tiempo y carga horaria .......................................................................... 21
6. GESTIÓN CURRICULAR .................................................................................................... 22
6.1. Enfoque pedagógico......................................................................................................... 22
6.2. Metodología de trabajo ..................................................................................................... 24
6.3. Estrategias metodológicas ............................................................................................... 25
6.4. Ejes del currículo .............................................................................................................. 26
6.5. Malla curricular ................................................................................................................. 27
6.6. Proceso de evaluación ..................................................................................................... 29
Referencia bibliográfica ........................................................................................................... 31
2
INTRODUCCIÓN
[La pedagogía indígena] debe ser elaborada con él y no
para él; ...[pero] el problema radica en cómo los
[indígenas] oprimidos, como seres duales, inauténticos,
que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración
de la pedagogía para su liberación. Solo en la medida en
que descubran que ''alojan” al opresor podrán contribuir a
la construcción de su pedagogía liberadora (Freire. 1970:
35)
En el contexto global se viene presentando cambios vertiginosos en los aspectos económico,
tecnológico, político, educativo y social. Estos cambios en algunos casos son desfavorables y
en otros son favorables para la civilización y el desarrollo del hombre. El fenómeno de la
globalización a simple vista conduce a la humanidad a la inequidad económica; pero también
permite que lo local y particular, que antes quedaba restringido en espacios muy limitados,
ahora puede o es parte de un patrimonio cada vez más universal (Sánchez- Parga. 1997). El
desarrollo tecno-científico, por un lado, viene despojando al hombre de toda vestidura ético y
moral, su hábitat está seriamente afectada como resultado de este avance, se ve una secuela
de cambios geo-atmosféricos como el fenómeno del niño, los agujeros en la capa de ozono;
nuestro planeta ya está en estado de coma, gravemente intoxicado por la civilización
industrial y exprimida hasta la última gota por la sociedad de consumo” (Galeano, 1971: 25);
por otro lado, los nuevos instrumentos de la informática permiten al hombre conocer,
intercambiar y mantener una comunicación permanente en el tiempo y espacio con otras
sociedades existentes en la planeta tierra.
En el aspecto sociocultural, se hace cada día más complejo los desafíos para construir
relaciones justas y solidarias entre los diferentes pueblos y naciones. El despertar de las
culturas, la conciencia de la especificidad cultural de cada pueblo, de su propia identidad
cultural, es un fenómeno cada día más fuerte. Junto a este movimiento de afirmación de cada
pueblo y de su cultura, en tensión dialéctica con él, se desarrolla también una cultura
transnacional y transcultural vehiculada sobre todo por los medios de comunicación social, la
ciencia y la tecnología. En estas situaciones coyunturales, es destacable el reconocimiento
de la diversidad sociocultural a través de leyes internacionales y nacionales que
fundamentalmente promueven el respeto a la diferencia étnica y reconocen el derecho a la
igualdad de condiciones. En el ámbito de los organismos internacionales no sólo está en
convenio 169 de la OIT que plantea una relación equitativa y sin discriminación hacia los
pueblos indígenas; también consta la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948) que establece el derecho y libertad para todo ser humano sin distinción de raza, color,
sexo, lengua, religión, origen nacional o social; la Declaración sobre los derechos de las
personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas (diciembre
1992, Resolución 47/135 – ONU); la recomendación de la UNESCO (1953) sobre “El uso de
las lenguas vernáculas en la educación” y, la Declaración de los Derechos Lingüísticos
(1996). En el nivel nacional, básicamente está la Constitución Política del Estado (1994) y, la
Ley 1565 de la Reforma Educativa y sus Leyes anexas.
En este proceso de transformaciones de nivel global, el pueblo aimara aún pervive
practicando tradiciones (o prácticas culturales) de sus antepasados, Por ejemplo, el culto a la
“Pachamama” es considerado como un engranaje importante en la rueda del proceso de
evolución del tiempo y el espacio; en esta forma de concebir el universo - la vida se ha
desarrollado una agricultura de respeto, una economía basada en la redistribución y la
reciprocidad evitando de esta manera que unos pocos acumulen y dilapiden los bienes y
3
recursos; la construcción técnica y científica fue tomando en cuenta las necesidades del
hombre y respetando las exigencias de la madre tierra. En síntesis, el hombre aimara guarda
una relación estrecha con la madre naturaleza en el marco de respeto y complementariedad
para así garantizar la continuidad de la vida.
El Consejo Educativo Aimara (CEA) organización de base (reconocida mediante la R. S. Nº
220818 de abril de 2001) que coadyuva al mejoramiento de la calidad educativa del pueblo
aimara en el marco de la Reforma Educativa boliviana, consolidó la creación del Instituto
Superior de Lengua y Cultura Aimara (ISCA) con la Resolución Ministerial Nº 043/04 del 26
de enero de 2004, como el primer establecimiento educativo intercultural y bilingüe de
formación profesional de los jóvenes, tanto hombres como mujeres de los ayllus y
comunidades aimaras; con la finalidad de la revitalizar y desarrollar su lengua y cultura propia
en una simbiosis adecuada con los avances de la ciencia y cultura del mundo
contemporáneo.
La misión del ISCA es ofrecer un servicio de formación y capacitación profesional de alta
calidad dentro del nuevo paradigma y enfoque de la interculturalidad y bilingüismo para que
contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural y la difusión de los valores sociales,
culturales, lingüísticos y religiosos de la cultura milenaria aimara, con una metodología
innovadora, solidaria, recíproca, complementaria, comunitaria, productiva propia del ayllu y el
mundo andino (R.M. 043/04)
Para poner en marcha la propuesta educativa del ISCA es necesario la elaboración de un
proyecto curricular1 para la formación y capacitación profesional de calidad acorde a las
demandas y necesidades de las comunidades y ayllus aimaras; y que en dicho esbozo se
plantee una nueva forma de hacer educación en contextos indígenas, en este caso el aimara,
considerando como base la lengua y cultura propia, y luego incorporando los aportes de la
ciencia moderna. En este sentido, el presente documento es una propuesta para afianzar la
finalidad del ISCA, contiene ciertos lineamientos y aspectos básicos del currículo mínimo. En
la primera parte, se describe las razones que justifican el funcionamiento del ISCA, poniendo
hincapié en los fenómenos socioculturales del contexto nacionales e internacionales; en la
segunda parte, se puntualiza sobre algunos fundamentos jurídicos nacionales e
internacionales que respaldan la institucionalización del Instituto propuesto como una
instancia académica; en la tercera parte, se realiza una revisión teórica sobre algunas
categorías conceptuales que fundamentaran posteriormente las acciones pedagógicas; en la
cuarta parte, se describe de manera general sobre ciertos aspectos que caracterizarán el
funcionamiento del Instituto: visión y misión, objetivos, líneas de acción y, sostenibilidad y
factibilidad; en la parte central del documento se apunta sobre los lineamientos de la gestión
administrativa y la gestión curricular y, en la parte final, se presenta algunos lineamientos
temáticos para cada una de las especialidades y el proceso de evaluación.
1. JUSTIFICACIÓN
Bolivia, es innegablemente un país compuesto de una diversidad de lenguas y culturas; a la
fecha se registra 34 pueblos indígenas u originarios asentados en el altiplano, los valles
1
Denominamos Proyecto Curricular porque, por un lado, hacemos un esfuerzo de adaptar y contextualizar el
diseño nacional para educación superior de Bolivia, a la realidad concreta en que funcionará en ISCA; por otro
lado, es un conjunto de decisiones articuladas y compartidas entre los técnicos, líderes y dirigentes del pueblo
aimara para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de la institución educativa.
4
interandinos, el chaco y la amazonía. De los cuales, el pueblo quechua, aimara y guaraní
resultan tener mayor número de hablantes y el territorio que ocupan es también relativamente
considerable. Según, Albó y Anaya (2003: 21), en Bolivia el 62% de la población total está
constituido por indígenas; de los cuales, “un 30,7% se reconoce como quechua, otro 25,2%
como aimara y un 6,1% como miembro de alguno de los otros 32 grupos indígenas
registrados en el país”. Esta realidad sociocultural y sociolingüística hace que se le
caracteriza y reconozca a Bolivia como un país multilingüe y pluricultural.
Como parte del reconocimiento de la heterogeneidad del país, en 1994 se realiza la reforma
de la Constitución Política del Estado, en el que se declara que Bolivia es “libre,
independiente, soberana, multiétnica y pluricultural constituida en República unitaria, adopta
para su gobierno la forma democrática representativa y participativa, fundada en la unión y la
solidaridad de todos los bolivianos” (Art. 1º). Posteriormente el 7 de julio del mismo año se
promulga la ley 1565, de la Reforma Educativa, donde se puntualiza que la educación
boliviana “es intercultural bilingüe, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del país en
un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” y es “democrática,
porque la sociedad participa activamente en su planificación, organización, ejecución y
evaluación, para que responda a sus intereses, necesidades, desafíos y aspiraciones” (Art. 1º
7). Pese al reconocimiento de la diversidad del país, en la actualidad los esfuerzos ( de los
encargados de la administración del Estado y de la sociedad en su conjunto) son insuficientes
para impulsar el fortalecimiento y desarrollo de las lenguas y especialmente los
conocimientos y prácticas culturales de los pueblos indígenas u originarios.
Aunque, el sistema educativo boliviano a través de la Reforma Educativa reconoce y otorga
el valor pedagógico a las lenguas originarias que por mucho años fueron desprestigiados y
subordinados a espacios informales; ahora en la mayoría de las escuelas de áreas dispersas
se viene experimentando la enseñanza y aprendizaje de la lengua predominantemente usada
por los educandos. También, la nueva propuesta educativa promueve la elaboración de
diseños curriculares acorde a la realidad y las necesidades de aprendizaje de los educandos
de cada zona, y que recupere, valore y respete los conocimientos y saberes de las familias y
comunidades originarias; a la fecha aún no se observa acciones que estimulen y garanticen
la construcción de un diseño curricular contextualizado. Asimismo, la Reforma promueve una
educación participativa, en la que los principales actores educativos: padres de familia,
docentes y niños mantienen una relación horizontal y participan activamente sin privilegios ni
restricciones en el proceso educativo; en este aspecto hay ciertos avances como la
conformación de los organismos representativos (juntas escolares, juntas núcleo, juntas
distritales, consejos departamentales y los consejos de los pueblos originarios) quienes
participan en el proceso de la gestión educativa; pero todavía falta consolidar dicha
participación principalmente el involucramiento de los padres de familia en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (c.f. Albó 2002).
Como se puede percibir la nueva política educativa pretende e intenta transformar el proceso
de enseñanza y aprendizaje en espacios donde se construyen conocimientos y se
desarrollan las competencias comunicativas y cognitivas a partir de la realidad y el contexto
de los aprendices; es decir, una Educación Intercultural Bilingüe. No obstante, en la
implementación de ésta propuesta se enfrenta a muchas dificultades y limitaciones
especialmente en lo técnico pedagógico; en algunas escuelas existe abstención por parte de
los docentes para concretizar los nuevos programa establecidos en el marco de la EIB y, si
ponen en práctica tropiezan con problemas; por ejemplo, en la implementación de la lengua
originaria en la escuela enfrentan a la oposición de los padres y madres que no están
informados sobre la importancia de las lenguas originarías, en otros caso, son ellos quienes
tienen limitaciones en el manejo oral y escrito de la lengua originaría, ó carecen de
5
información para la innovación de nuevas estrategias metodológicas de enseñanza.
En este proceso de construcción de un nuevo modelo educativo surgen necesidades que
requieren una inmediata atención desde el Estado y de las instancias involucradas este
campo. Por un lado, urge la formación de profesionales indígenas desde una enfoque
intercultural y que en el futuro sean capaces de desarrollar los saberes y conocimientos
propios e incorporar y asimilar otros conocimientos de acuerdo a la realidad y necesidad de
los pueblos originarios. Por otro lado, es apremiante la actualización o formación continua de
los docentes en temas relacionados a los aspectos pedagógicos, lingüísticos y culturales,
aunque en los últimos años se promovieron capacitaciones masivas pero estos no fueron
suficientes, ya que las necesidades y demandas son también crecientes; la capacitación a
padres de familia y sus representantes es también una necesidad impostergable, porque ellos
juegan un rol importante en la consolidación de la EIB; además, es necesario extender las
capacitaciones hacia los diferentes actores de la sociedad civil para así alcanzar los
propósitos planteados.
Las organizaciones originarias y campesinas constantemente revindicaron sus derechos no
dejando de lado el derecho a la educación. Por ejemplo, en el “Primer Congreso Indigenal de
Bolivia” que se llevó a cabo en la ciudad de La Paz el 11 de mayo de 1945 se adoptaron las
siguientes conclusiones: abolición del pongüeaje y otros servicios gratuitos, obligatoriedad del
establecimiento de escuelas rurales, en los centros indigenales, por parte de los hacendados,
definición de las obligaciones de los patrones y de los colonos, la organización de una
Comisión para que pueda redactar el Código del trabajador agrario. El II Congreso de Unidad
Campesina, realizado en 1983 se planteó lo siguiente:
- Creación de un sistema educacional único e integral, que evite la discriminación al
campesino, respetando al mismo tiempo la diversidad regional y cultural del país. Oficialización de los idiomas aimara, quechua y guaraní, teniendo en cuenta que no
debe quedarse en mero decreto sino implementarse en todos los niveles jurídicos,
educativos, de comunicación, etc. - Implantar la enseñanza obligatoria de los
idiomas nativos en todos los colegios primarios, secundarios y universidades del
sistema educativo nacional. - La enseñanza escolar en el país debe realizarse en el
idioma materno, si éste no es el castellano, debe enseñarse el castellano como
segunda lengua y no imponerse una sustitución forzosa de la lengua materna
porque ello crea graves problemas psíquicos y de adaptación en el niño, según lo
han demostrado recientemente investigaciones lingüísticas (CSUTCB, Plataforma
de lucha, 1983).
En un reciente congreso de una organización originaria se emitió la siguiente resolución:
“Los participantes de la novena Asamblea del Parlamento del Pueblo Qullana Aimara (PPQA)
ratifican la propuesta de creación de una educación superior, con un currículo académico
contextualizado y de acuerdo al avance tecnológico y científico de la época” (Resoluciones
del PPQA. 2003 ).
En este sentido, el Instituto Superior de la Lengua y Cultura Aimara (ISCA) nace como
respuesta a las necesidades y exigencias del pueblo aimara que por mucho tiempo viene
revindicando una educación “propia” que responda a sus expectativas y que contribuya al
mejoramiento la calidad de vida de sus pobladores. Además, la razón para la creación de
esta instancia educativa es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación boliviana
a través de la participación directa de los actores sociales. Por lo tanto, el ISCA se constituirá
en un espacio de debate, de revitalización y de construcción de la interfaz entre los saberes y
conocimientos del mundo aimara y los adelantos científicos y técnicos del mundo actual;
también será un espacio de innovación pedagógica resultado de una constante reflexión de
las diversas formas de enseñar y aprender practicadas por las familias aimaras y las formas
6
tradicionales empleadas hasta el momento en los centros escolarizados; finalmente, se
constituirá en una instancia donde el proceso de enseñanza y aprendizaje es responsabilidad
de todos lo actores educativos, es decir, se pondrá en práctica la pregonada ‘educación
participativa’.
2. FUNDAMENTOS LEGALES
El funcionamiento y la institucionalización del Instituto Superior de Lengua y Cultura Aimara
como una instancia de capacitación y formación de profesionales indígenas aimaras esta
respaldado con la Resolución Ministerial Nº 043/04 del 27 de enero de 2004; que en su
Artículo 1° (Autorización) señala: “Autorizar la creación del Instituto Superior de Lengua y
Cultura Aimara (ISCA) con sede y domicilio legal en el Consejo Educativo Aimara (CEA),
reconocido mediante R.S. N° 220818 de abril de 2001”.
Por otra parte, la Resolución Suprema Nº 218365 del 27 de mayo de 1998, en su parte
resolutiva señala: “Que la ley 1565 de la Reforma Educativa establece en su Art. 6to., inc, 5
que son mecanismos de Participación Popular en Educación: los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios, que atendiendo al concepto de transterritorialidad tendrán carácter
nacional y están organizados en: aimara, quechua, guaraní y amazónico multiétnico, quienes
participarán en la formulación de políticas educativas y velarán por su adecuada ejecución,
particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo”.
La ley 1565 de la Reforma Educativa boliviana en artículo 5to. que trata de los objetivos y las
políticas de la estructura de Participación Popular, señala que la nueva educación debe;
- Responder a las demandas de los ciudadanos, hombres y mujeres, y de sus
organizaciones territoriales de base para lograr la eficiencia de los servicios
educativos, ampliando la cobertura con igualdad de oportunidades para todos los
bolivianos.
- Elevar la calidad de la Educación, desarrollando objetivos pertinentes a las
características y requerimientos de la comunidad
- Optimizar el funcionamiento del Sistema, mejorando la eficiencia administrativa y
eliminando la corrupción por medio del control social.
- Asumir las opiniones de la comunidad educativa, promoviendo la concertación
- Asumir las necesidades de aprendizaje de los sujetos de la Educación.
La ley de la Reforma Educativa, la Resolución Suprema Nº 218365 que establece la
organización de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, y la Resolución
Ministerial Nº.043/04 que autoriza la creación de ISCA; se inscriben en el marco del artículo 1
de la Constitución Política del Estado que en el artículo 171, inciso 1 señala: “Se reconocen,
respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales de
los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus
tierras comunitarias de origen, garantizando el uso y aprovechamiento sostenible de los
recursos naturales, a su identidad, valores, lenguas, costumbres e instituciones”. Este artículo
se refuerza con el artículo 177, inciso 1 que a letra dice: “La educación es la más alta función
del estado, y, en ejercicio de esta función, deberá fomentar la cultura del pueblo”.
En el ámbito de la legislación internacional son numerosos los instrumentos que respalda la
existencia de pueblos originarios é indígenas y el derecho a una educación acorde de su
realidad y pertinente. Entre los cuales señalamos: el Convenio 169 de la OIT, del 27 de junio
de 1989 por la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, la
Declaración Universal de los derechos lingüístico suscrita en Barcelona el 6 de Junio de
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1996, la Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad y la Declaración Universal
de los Derechos Humanos, entre otros. Por ejemplo, en el Convenio 169, en punto que trata
sobre los pueblos indígenas y tribales de los países independientes; en la parte VI referido a
la Educación y medios de Comunicación, señala:
- Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados
deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos últimos a fin de
responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus
conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y toda sus demás aspiraciones
sociales, económicas y culturales. - La autoridad competente deberá asegurar la
formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y
ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a
dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando
haya lugar (Artículo 27, incisos 1 y 2)
Como podemos ver las leyes nacionales e internacionales respaldan el funcionamiento e
institucionalización de ISCA como una instancia académica según las expectativas y
necesidades del pueblo aimara.
3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
Para que el Instituto de Lengua y Cultura Aimara se constituya en el futuro en una institución
académica de formación de profesionales indígenas de alta calidad, es primordial instituir
algunos fundamentos que han de trascender la pedagogía. En esa perspectiva, en esta parte
reflexionaremos sobre algunos aspectos conceptuales, experiencias y acontecimientos
referidos a la educación, lengua, y cultura; considerando los aportes de algunos estudiosos y
los conocimientos propios; con el objeto de establecer los lineamientos que orientará y
facilitará la planificación, ejecución, evaluación y sistematización de las actividades técnico
pedagógicas de la institución.
a. Cultura e interculturalidad
En la actualidad frecuentemente se utiliza el término ‘cultura’ en los diversos espacios de
comunicación social; de esta manera se la convierte en un léxico coloquial de uso cotidiano.
Al revisar algunas literaturas, principalmente las antropológicas, descubrimos que ‘cultura’ es
una categoría conceptual con una trayectoria histórica dentro de las ciencias del hombre.
Harris (1997: 9) indica que el primero que dio la definición formal de la cultura fue el John
Locke, filosofo inglés del siglo XVII. Él se preocupó por demostrar que “en el instante de su
nacimiento la mente humana es una ‘gabinete vacío’... el conocimiento o las ideas con que la
mente viene luego a llenarse las adquiere todas con el proceso de lo que hoy llamaríamos
enculturación”. Como podemos percibir Locke en su definición de cultura puntualiza sobre de
cómo llegan a establecerse el conocimiento y las ideas en la mente humana, pero no
considera el problema específico de cómo los individuos y los pueblos llegan a adquirir esas
costumbres. Además, consideraba también que “la conducta era una consecuencia del
conocimiento” (sic).
A partir de definición de Locke, muchos estudiosos fueron construyendo y profundizando
sobre el concepto de cultura. Ahora, cuando revisamos algunas bibliografías observamos que
muchos autores (p.e. Barth 1976; Geertz 1987; Pujadas 1993; Montoya 1996; Heise, Turbino
& Ardito 1994; Albó 1999 y otros) en cierta manera coinciden en señalar que la cultura es un
conjunto de formas de pensar y expresar conocimientos, formas y modos de concebir y
percibir el mundo, de hablar y comunicarse, comportarse, organizarse socialmente, sentir y
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valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto a grupo. De manera similar Harris
(2000: 18) apunta:
... cultura es el modo socialmente aprendido de vida que se encuentra en las
sociedades humanas y que abarca todos los aspectos de la vida social, incluido el
pensamiento y el comportamiento. En cuanto a la combinación de influencias
genéticas o aprendidas que configuran los rasgos culturales particulares, en mi
opinión se trata de un problema empírico. Sin embargo, parece incontrovertible que
la gran mayoría de los rasgos culturales están configurados abrumadoramente por
una enseñanza socialmente condicionada.
Considerando los aportes teóricos se puede decir que cultura es una construcción social e
individual de las formas y modos de vida (que comprende desde las prácticas cotidianas
hasta los grados de conocimientos) desarrolladas por el hombre en relación con sus
semejantes dentro de un grupo, comunidad o pueblo.
Otro término que constantemente se reitera es la interculturalidad; éste término viene
generando discusiones en los espacios académicos y está trascendiendo el campo educativo
y político, como en el caso boliviano. En la mayoría de las definiciones se pone mayor énfasis
en la relación y diálogo entre las culturas; en otras se la relaciona con la diversidad cultural, y
en otras simplemente se la califica como “un instrumento promovido por los organismos
rectores del Nuevo Orden Mundial – de alienación y enajenación (Gonzales y Illesca 2002:8).
Frente a estas posturas, hasta en cierto grado divergente, es necesario optar una definición
que facilite la lectura de realidad social. Heise y sus colegas (1994: 25-26) señalan que la
interculturalidad surge de la polémica entre el proyecto integral de la modernidad y la
corriente conocida como la postmodernidad. Sabemos que la postmodernidad surge frente al
intento propiamente moderno de uniformizar el saber sobre la base de un método unitario y
una racionalidad que se autocorona como la universal y única; y la postmodernidad afirma el
carácter plural de la racionalidad, el carácter heterogéneo de las formas de vida; es decir,
asevera que en nuestra planeta existen y co-existen diversos pueblos con ciertas
características particulares.
Para Etxeberría (2001), en la interculturalidad la palabra clave es diálogo. Además, la
interculturalidad reasume dimensiones decisivas del multiculturalismo, en el sentido de que
para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes
dialogan. A diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna
específicamente el diálogo y encuentro entre culturas, porque es visto como vehículo de
desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de solidaridad
entre ellas. En este sentido la interculturalidad no precisa sólo las condiciones antedichas de
respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, precisa también que los grupos
implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan
que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades de ser humano y que todas aportan
posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. La interculturalidad es así un modo específico
de autoafirmación etnoidentitaria, como lo es la multiculturalidad.
Mientras en el multiculturalismo la palabra clave es el respeto. Desde el reconocimiento del
derecho a ser diferentes se pide respeto entre los diversos colectivos culturales, que se
mantienen relativamente separados. Para que ese respeto sea efectivo se pide además que
no sea meramente formal, esto es, que se concrete en la igualación de las oportunidades
sociales de dichos colectivos. Lo que puede exigir políticas específicas de igualación en las
circunstancias de elección (educación, salud, et) cuando esa igualación no se da debido a
fenómenos pasados o presentes de dominación. A parte de ello, en el multiculturalismo como
tal no se favorece de modo explícito e intenso canales de comunicación entre culturas,
9
aunque inevitablemente existan. Asimismo, la noción de multiculturalidad traduce y refleja
una realidad: en su gran mayoría, nuestras sociedades son desde siempre multiculturales
(López 2001: 391)
b. Lenguaje y lengua
En ciertas literaturas se observa la utilización del término lenguaje como sinónimo de lengua.
De ahí que, es necesario revisar cuidadosamente los aportes teóricos a fin aclarar o definir
cada una de ellas. Según Lyons (1997: 40) semánticamente la palabra ‘lenguaje’ en
ambivalente, porque se puede usar como sustantivo contable (en sentido específico) y como
sustantivo de masa (en sentido genérico). Pero, para reducir esa ambivalencia y confusión,
indica el autor, es recomendable no usar la palabra lenguaje metalingüísticamente como
sustantivo de masa (lenguajes) cuando bien se puede usar la forma ‘lengua’ (sustantivo
contable); otro modo es la acuñación de términos especializados como lengua y habla.
Además, el autor mencionado advierte que las palabras lengua y lenguaje se diferencian
entre sí gramatical y semánticamente en varios aspectos, dos de tales diferencias son:
(i) ‘lengua’ en contraste con ‘lenguaje’ siempre se usa como sustantivo contable; (ii)
‘lengua’ denota lo que comúnmente se conoce como lenguas naturales y, a
diferencia de ‘lenguaje’, normalmente no se usa para referirse (a) a los lenguajes
formales artificiales (es decir, no naturales) de los lógico, de los matemáticos, y de
los informáticos, (b) a los sistemas de comunicación extralingüístico o
paralingüísticos conocidos popularmente como lenguajes corporales, o bien (c) a
los sistemas de comunicación no humanos (Lyons 1997:43)
Respecto a la lengua, Corder Pit (1992: 19) menciona que “es algo muy complejo y todavía
nadie ha podido explicarla en su totalidad por medio de una teoría completamente congruente
y comprensible”. Pero, el autor señala que la primera forma de aproximarnos a la lengua es
comprendiéndola como un fenómeno de la persona en particular; ésta tiene que ver con la
descripción y explicación de la lengua como un aspecto de la conducta humana, por una
lado; por otro, se tiene que ver la lengua como un acontecimiento social, como un patrimonio
de un grupo social o como conjunto de reglas que permite a los miembros de un grupo social
comunicarse entre sí, interactuar y cooperar con los demás.
En la perspectiva de ver la lengua como un acto social; López (1997: 47) coincide en definir la
lengua como “una realización del lenguaje y constituye el patrimonio de un grupo social
determinado. Por esto se dice que la lengua es un producto social de la capacidad de
expresarse y de comunicarse (el lenguaje). Las cinco mil lenguas o idiomas hablados en el
mundo constituyen realizaciones concretas de la facultad del lenguaje en situaciones
específicas. ... Al ser un producto social, la lengua constituye un conjunto de convenciones o
normas socialmente aceptadas que hacen la comunicación”
Para en autor indicado, el lenguaje es el medio a través del cual se comunican y expresan
significados. Por ser humanos y vivir en sociedad, todos los hombres poseen el lenguaje, es
decir, la capacidad de comunicarse. ... existen tipos de lenguaje como las señales de humo
entre algunas sociedades indígenas, los trazos de dibujos que se hacen en tejidos, en la
cerámica o aun en el propio cuerpo para transmitir significados concretos (López 1993: 11).
En resumen, se puede definir que lenguaje es un sistema de reglas a través de las cuales se
relacionan significados y símbolos, y la lengua es la realización específica del lenguaje; el
lenguaje permite la transmisión de conocimiento y cultura, la lengua es un producto individual
y social de expresar significados y de comunicación.
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En el pueblo aimara la lengua aún es uno de los elementos importantes de nuestra cultura.
La lengua es el medio que nos permite la comunicación y profundización de la identidad
aimara. A través de ella nos expresamos y transmitimos nuestra historia; también adquirimos
conocimientos, en algunos casos en nuestra lengua protestamos y resistimos como pueblo.
Los abuelos o ancianos nos enseñaron que la educación es una educación de palabra y
hechos, nos enseñaron a escucha las palabras de los otros, así buscamos la perfección de
nuestro su ser en la perfección de su decir, porque su valoración y su prestigio en la
comunidad son medidos por el grado de perfección de decir lo que sabe y el respeto que
guarda a los demás.
c. Bilingüismo
En el acápite anterior enfatizamos que la lengua es un acontecimiento y producto social; en
esta misma línea Baker (1993) acentúa que “no hay lengua sin comunidad” ni comunidad sin
lengua. Consiguientemente, las comunidades lingüísticas no existen independientemente,
generalmente se mantienen en contacto entre diversas comunidades. En este proceso las
lenguas son inestables, ellas están en constante cambio y movimiento, tanto las minoritarias
como las mayoritarias; algunas se hacen más fuertes y otras tienden al declive. Porque los
hablantes de una lengua aprenden otra usada por el grupo con quienes están en constante
contacto; y luego por la incidencia de factores sociales los hablantes optan por usar con
frecuencia una de las lenguas. De ahí que, Baker indica que en el contacto algunas lenguas
se hacen fuertes y otras débiles. Adhiriendo a lo mencionado, Gleich (1987:38) señala que, la
práctica de “usar alternativamente dos lenguas debe llamarse bilingüismo: las personas que
lo practican, bilingües. El bilingüismo no debe ser entendido como un fenómeno de lengua en
sí, sino de uso de la lengua; sobre este punto, es importante detenernos sobre la distinción
que hace Baker (1993:30):
... la primera distinción es entre el bilingüismo como una posesión individual y como
una posesión de grupo. Normalmente esto se denomina bilingüismo individual y
bilingüismo social. Como en la mayor parte de las distinciones, hay importantes
conexiones entre los dos grupos. Por ejemplo, las actitudes de los individuos hacia
una lengua particular pueden afectar el mantenimiento, la restauración, la
sustitución o la muerte de una lengua en la sociedad.
A partir de la puntualización de Baker sobre el bilingüismo individual y social, se puede definir
que bilingüismo es un fenómeno individual que indica la posesión de dos o más lenguas. Por
extensión, se puede hablar también de sociedades bilingües para denominar al pueblo que
hace uso de dos o más lenguas en los diversos órdenes de su vida social (c.f. López 1993).
En la actualidad, los aimarahablantes, aparte de relatar la historia pasada y transmitir
nuestros conocimientos en la lengua propia, hemos aprendido a entendernos en la otra
lengua. Pero, también estamos descubriendo que la coexistencia de dos lenguas en nuestro
contexto (aimara) no es muy saludable; no obstante, que en el mundo la mitad de la
población (por lo menos) es bilingüe (Jung 1992:151). Sobre esta situación Baker ya nos
advirtió como algunas lenguas se hacen más fuertes y otras tienden al declive, incluso a
morir. Innegablemente, vemos que entre las lenguas existe una desigualdad al igual que
entre sus hablantes; la lengua vernácula (aimara) es subordinada y el castellano es de
ascendencia dentro de la sociedad nacional. Esta situación de bilingüismo de hecho es una
amenaza para la vitalidad de la lengua aimara.
... en muchas situaciones bilingües, la discrepancia de prestigio social entre lenguas
sí está muy relacionada con la cuestión de estabilidad; es decir, con la posible
11
desaparición de la lengua dominada frente al avance de la lengua dominante. En
este caso, se trata de una situación verdaderamente inestable de comunidades
bilingües que se están convirtiendo en monolingües. (Luykx 1998:196)
En estas situaciones de bilingüismo social y así como en el individual, la lengua aimara tiende
a ser utilizada de una manera alternada con la dominante; a esto se denomina alternancia de
lenguas. Fasold (1996:309) nombra cuatro factores determinantes para la elección de una
lengua por los hablantes: el lugar o escenario, la situación, el tema de conversación, y los
participantes. Asimismo, indica que existen tres usos particulares que muestran un
sorprendente paralelismo entre varias comunidades lingüísticas separadas entre sí y
repartidas por todo el mundo.
Estos tres usos son: (1) empleo de la lengua Alta para dar un tono de mayor
autoridad a lo que se dice; (2) empleo de la lengua Alta para explicar “a qué viene”
o el motivo de haber contado una historia relatada en su mayor parte en la lengua
Baja; y (3) uso de la lengua Alta para intimidar a un niño haciéndolo ver la
importancia de la orden que se le está dando. (op.cit.: 310)
De igual modo, López (1990:3) apunta que la alternancia de lenguas en un contexto
educativo se da cuando el profesor y los educados recurren tanto a la lengua de uso habitual
de una comunidad lingüística como a una segunda lengua, para solucionar problemas de
comunicación en el desarrollo de las actividades educativas. Como se puede percibir la
situación de bilingüismo puede favorecer a una lengua y desfavorecer a otra hasta puede
causarle la muerte; este fenómeno se presenta generalmente en los contextos asimétricos
que rigen el bilingüismo, en nuestro caso, entre la lengua aimara y el castellano; a esto se le
denomina como ‘diglosia’ refiriéndose a aquella situación sociolingüística conflictiva en la que
una variedad lingüística se ve subordinada, y otra que goza de mayor prestigio social, según
las funciones que cumplen cada una de éstas en los diversos espacios de comunicación
social.
d. Territorio
Sobre el ‘territorio’ encontramos diversas nociones dependiendo del autor, grupo humano,
pueblo o Estado - nación. Cada uno construye definiciones de acuerdo a la forma de concebir
en contexto natural. Chirif y sus colegas (1991), después de recoger definiciones vertidas por
algunos representantes de los pueblos indígenas, intentaron unirlas las ideas centrales y
llegaron a definir que, territorio para los indígenas es:
Los montes, valles, ríos y lagunas que se identifican con la existencia de un pueblo
indígena y que le han provisto de sus medios de vida; la riqueza heredada de sus
antepasados y el legado que están obligados a entregar a sus descendientes; un
espacio en el que cada pequeña parte, cada manifestación de la vida, cada
expresión de la naturaleza es sagrada en memoria y en la experiencia colectiva de
ese pueblo y que se comparte en intima interrelación con el resto de los seres
vivos respetando su natural evolución como única garantía del mutuo
desenvolvimiento (Chirif, et.al. 1991: 28).
En resumidas palabras podemos decir que en la lógica aimara territorio es qamawi (la
historia), pacha (el tiempo y espacio) y jakawi (la interrelación entre los seres y la naturaleza).
Estas palabras recogen la expresión de sentimientos y convivencias de los hombres con la
madre tierra, sabemos ésta es como la madre que nos da vida, comemos su carne, el agua
que bebemos es su sangre, nos da salud, nos da riqueza, en el camino de la vida ella nos
cuida y protege, cuando hay declimencias es su castigo. Pero, los actuales Estado –
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naciones definen que territorio es un determinado espacio geográfico de uso y dominio de
recursos naturales en bien de quienes componen dicho Estado.
e. Educación
El concepto de educación es muy deliberada entre los estudiosos de esta materia; los que
más se destacan son; Jean Jacques Rousseau (antes de 1800), Alexander nelly, Félix
Carrasquer, Paulo Freire, Jean Piaget, Josefa Martín Luengo, entre otros que sobresalen
recientemente. Según Ramírez (2002) la definición de educación conlleva al análisis del
aprendizaje y el conocimiento dado que en algún punto del desarrollo del individuo convergen
y son interdependientes, de tal manera que es fundamental analizar los conceptos por
separado para comprender cada uno de ellos. El aprendizaje, es obtención de información de
diversas fuentes, cuyo objetivo es el conocimiento, el cual puede ser utilizado a futuro y que
se debe basar en un pensamiento critico, que permite la obtención de habilidades para la
solución de problemas a través de situaciones en un mundo real. El aprendizaje se produce
como resultado de una experiencia, entendiendo a esta como un proceso de interacción entre
el individuo y su ambiente, y que se traduce en conocimientos, actitudes y destrezas que el
individuo adquiere a lo largo de su vida, de tal modo que el aprendizaje conduce a la
ganancia de experiencia y condiciona que el sujeto afronte las situaciones posteriores de un
modo distinto a como lo hizo anteriormente modificando y mejorando su entorno.
El conocimiento, forma parte inseparable del aprendizaje, y donde se contempla en todo su
contexto un conjunto de situaciones como: actitud, destreza, memorización, hipótesis,
procesamiento de información, etc. y que conducen al desarrollo de habilidades o a la toma
final de decisiones basado en un juicio previo (c.f. Uribe 2001).
Entonces la educación es un conjunto de normas desarrolladas a través del conocimiento y
del aprendizaje a lo largo de la vida y que nos permiten interactuar en forma ordenada con la
sociedad y la cual tiene diversas características: a) individual: cada sujeto a pesar de vivir en
el mismo entorno no necesariamente tiene la misma educación; b) modificable: la experiencia
y el aprendizaje modifican la educación a lo largo de la vida; c) autóctona: cada individuo de
un determinado grupo social, esta marcado por la educación que se le brinde en su entorno, y
esto puede ser modificado si el sujeto cambia su lugar de origen, pero en general mantiene
sus principios básicos, es decir es adaptable; d) religiosa: la religión o creencias que profese
un individuo de un determinado grupo social influye en menor o mayor grado en sus
principios y esto a su vez en su educación y; e) social y familiar: la influencia familiar
determina la línea de educación a seguir, dado que normalmente cada familia tiene normas
propias que son enseñadas a sus integrantes. De tal manera que un individuo aunque
pertenezca al mismo grupo social o económico puede tener principios de educación distintos
a otros (c.f. Ramírez. 2002).
Asimismo, Piaget refiere que la influencia cultural del entorno, determina la educación y que
la interpretación de la misma depende del momento, la cultura y los grupos sociales
predominantes, de tal manera que la educación puede ser expresada de distintas maneras, y
es modificable por el entorno cultural y ambiental. Esta interacción con el ambiente es el
factor básico y determinante para el desarrollo de la educación.
En nuestro medio actual debe considerarse que la educación a pesar de que es aprendida no
necesariamente contempla un determinado grado académico o de conocimientos, ya que
esto puede ser totalmente independiente de la educación del individuo. Un sujeto pobre e
inculto puede ser educado con su entorno, si es que sus principios así se lo impusieron,
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respetando a otros individuos y a la sociedad misma, de tal manera que el dicho que hace
referencia a que la educación se mama en el hogar tiene un valor incuestionable. Otros
sujetos pueden tener un marco amplio de conocimientos y grados académicos diversos sin
embargo su educación y respeto pueden ser muy deficiente.
4. DESCRIPCIÓN GENERAL ISCA
4.1. Visión
El ISCA se establecerá en una institución académica indígena pionera, visionaria,
innovadora, altamente eficaz y eficiente comprometida fundamentalmente con el mundo
aimara y otros pueblos originarios y será una instancia competente y competitiva con los
avances de la ciencia y tecnología del sistema global.
4.2. Misión
El ISCA es una institución del pueblo aimara encargada de ofrecer un servicio de formación y
capacitación profesional de alta calidad dentro del nuevo paradigma y enfoque de la
interculturalidad y bilingüismo para que contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural y
la difusión de los valores sociales, culturales, lingüísticos y religiosos de la cultura milenaria
aimara; con una metodología innovadora, solidaria, recíproca, complementaria, comunitaria,
productiva propia del ayllu y el mundo andino
4.3. Objetivos del ISCA
a. Objetivo general
Organizar y desarrollar actividades educativas orientadas a la formación y capacitación de
profesionales con identidad en temas relacionadas a la cultura y lengua aimara mediante una
pedagogía que conlleve a los actores a una reflexión crítica y construcción de conocimientos
de manera colectiva a partir de las propias experiencias y la realidad concreta.
b. Objetivos específicos
•
Implementar y desarrollar el programa de formación profesional en el marco de la
Educación Intercultural Bilingüe para jóvenes mujeres y varones con prioridad de las
comunidades rurales sobre la Enseñanza del aimara, Liderazgo y gestión comunitaria
y, Traducción y locución en la lengua aimara, a través un proceso educativo
académico y comunitario contemplando los conocimientos científicos y los
conocimientos propios.
•
Ejecutar programas de capacitación de diversas modalidades para profesionales de
todo tipo de especialidades, estudiantes, líderes y dirigentes de las organizaciones
sociales y actores involucrados y comprometidos en la revitalización y desarrollo de la
lengua y otras prácticas culturales del pueblo aimara y los pueblos originarios.
•
Diseñar y desarrollar trabajos de sistematización e investigación científica sobre la
tecnología, cosmovisión, organización social y política, organización económica,
prácticas culturales y, fundamentalmente sobre la lengua, para contribuir al desarrollo
y fortalecimiento del pueblo aimara.
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4.4. Líneas de acción
Por la magnitud de las demandas y expectativas educativas principalmente de los
profesionales en ejercicio, jóvenes bachilleres, líderes y dirigentes de las organizaciones de
base del pueblo aimara, las actividades se organizarán y desarrollarán desde tres líneas de
acción: Unidad de formación profesional y capacitación, Unidad de Investigación y
normalización lingüística y Unidad de producción de materiales. De esta manera se
responderá a los mencionados actores de manera pertinente y eficaz.
4.4.1. Unidad de Formación profesional y capacitación
Esta primera línea de acción está orientada a la formación de profesionales con
reconocimiento académico de Técnico Superior; este reconocimiento se otorgará siempre y
cuando el o la estudiante cumpla con los requisitos académicos establecidos. Contará con
dos líneas de acción específicas: a) Formación profesional y b) Capacitación.
a) Formación profesional
Los participantes o estudiantes serán las jóvenes mujeres y varones preferentemente de las
comunidades rurales aimaras. Las especialidades que se implementarán son las siguientes:
b. Capacitación
Esta línea de acción comprenderá concretamente la realización de actividades de
capacitación de diversas modalidades dirigidas a los profesionales de toda las especialidades
y de las diferentes modalidades, estudiantes de los diversos niveles, líderes y dirigentes de
las organizaciones sociales y políticas, autoridades comunales, autoridades de las
instituciones estatales y privadas, y población en general que demanda capacitación en
temas relacionados a la educación, cultura, lengua, economía y otras áreas de las ciencias
sociales. Como por ejemplo: ley de participación popular, escritura y lectura en aimara,
enfoques de la reforma educativa y la interculturalidad, sistema comunitario, cultura y
cosmovisión aimara, género y equidad en el mundo aimara. Además, se diseñará programas
específicos de actualización para los profesionales en temáticas actuales de interés para sus
respectivas especialidades.
4.4.2. Unidad de investigación y normalización lingüística
Esta es otra línea de acción que complementará al programa de formación profesional; estará
orientada concretamente a la formulación y desarrollo de trabajos de sistematización e
investigación a fin de generar nuevos conocimiento e insumos para profundizar los trabajos
académicos tanto en la formación o en las capacitaciones. La sistematización será un
proceso que consistirá en la reflexión e interpretación de las experiencias vividas y de la
reconstrucción individual y grupal de la realidad o del entorno; a partir de ella se teorizará las
experiencias buscando el significado (desarrollo cognoscitivo) de las acciones y de sus
efectos; de esta manera se realizará un contraste entre la teoría y la práctica o viceversa (c.f.
Maya, 1991). En este proceso de reconstrucción de hechos, los miembros o participantes
tomarán conciencia de las acciones realizadas o realizan una lectura consciente de la
práctica individual y de la comunidad, y reflexionarán sobre su interrelación con la realidad:
comunidad – ayllu, región – suyo, el pueblo aimara, y el sistema nacional e internacional.
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La investigación será otro proceso de generación de nuevos conocimientos a través del uso
de instrumentos o medios que permiten un trabajo organizado y sistemático. Por lo tanto, se
constituirá en un espacio de auto-observación, auto-análisis y análisis, interpretación,
contrastación y reflexión de la realidad y de las practicas individuales y comunales.
Para llevar adelante las acciones de sistematización e investigación de conocimientos y
prácticas del pueblo aimara y otros pueblos originarios se organizarán equipos de trabajo
para las diferentes áreas. Por ejemplo; equipo de lengua aimara, encargado del estudio
(recuperación, creación y regulación de terminologías pedagógicas) y normalización de la
escritura del idioma señalado; equipo de cultura, encargado del estudio de los conocimientos
y prácticas culturales del pueblo aimara; equipo de educación responsable de la indagación
de las diversas formas de enseñanza y aprendizaje en la familia y comunidad aimara.
4.4.3. Unidad de producción de materiales
Esta tercera línea de acción es la base para la sostenibilidad del ISCA. Básicamente sus
actividades estarán centradas en la producción de materiales como: CD's. DVD, edición de
textos: diccionarios, gramáticas, revistas científicas culturales y lingüisticas y otros. Se
publicarán los resultados de los trabajos de investigación realizados.
En resumen, se organizará un equipo de software aimara responsable de poner el
conocimiento y lengua aimara a disposición y conocimiento de otros pueblos del mundo y
adecuar la tecnología al servicio del pueblo aimara. Así sucesivamente se organizarán
equipos especializados en los diferentes aspectos que requeridos o emergentes en desarrollo
de las actividades del instituto.
4.5. Factibilidad y sostenibilidad
- Factibilidad social
La factibilidad del Proyecto está sustentada en el diseño del proyecto que permitió el logro de
su Resolución Ministerial de funcionamiento. Sin embargo, señalamos algunos aspectos
básicos que sustentan su factibilidad:
a) En un estudio realizado por el Ministerio de Educación en el nivel secundario muestra que
el total de la cobertura alcanzada en 2002 fue de 356.681. De ese total 172.672 jóvenes,
entre hombres y mujeres del área rural, no asistieron a las aulas del nivel secundario. En este
mismo estudio se señala que la tasa de abandono que se presentó en el Nivel secundario
durante la gestión 2002, alcanzó al 6.6% (Ministerio de Educación y Cultura 2002). A la fecha
no se cuenta con los datos oficiales de la pasada gestión, sin embargo, tomando en cuenta
los cálculos estadísticos, los datos de la gestión 2003 no variarían considerablemente. Esta
información nos da cuenta que existe una enorme cantidad de jóvenes y señoritas que no
asisten a ningún establecimiento educativo. Los factores serán múltiples, lo cierto es que hay
público considerable que demanda una formación académica que sería suficiente para el
funcionamiento del ISCA. Entonces, una adecuada política de oferta académica y sistema de
admisión y matrícula como la planteada por el ISCA podrá acoger en sus aulas un gran
porcentaje de aquellos que no están en ningún establecimiento educativo.
b) Para el desarrollo de la oferta académica, es decir, para la atención de los estudiantes en
las diferentes especialidades, el mundo aimara ya cuenta con numerosos profesionales de
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diversas ramas y de excelentes niveles académicos que brindarán su experiencia y
conocimientos científicos y técnicos en las especialidades que ofrece el ISCA.
c) De la misma manera, el CEA cuenta con amplias instalaciones y ambientes adecuados
para el funcionamiento del Instituto Superior en sus primeros años, y con algunos equipos
que facilitaría el desarrollo de las actividades. Por lo demás, el CEA ha previsto que a futuro
el ISCA cuente con instalaciones propias de acuerdo a las exigencias de la pedagogía actual.
- Sostenibilidad económica:
La sostenibilidad económica tiene como pilar fundamental a la Unidad de Producción de
materiales. En este sentido, las principales líneas de ingreso serían:
- Sostenibilidad económica:
La estrategia financiera del ISCA está planteada a partir de dos fuentes de ingreso
económico:
a) Ingresos propios, captados por el aporte de los estudiantes del programa de formación
profesional, de los aportes realizados por los participantes a los programas de
capacitación, otros servios realizados por el quipo de la institución.
En resumen, los ingresos propios comprenderán los siguientes rubros:
-
Ingresos del TGN.
-
Ingresos por concepto de aporte de los estudiantes del
profesional.
-
Ingresos por concepto de aportes realizados por los participantes en los programas de
capacitación
-
Consultorías y trabajos profesionales para otras personas o instituciones
-
Venta de los materiales lingüísticos, culturales, educativos producidos por el
departamento de producción de materiales.
ISCA en formación
1er año
2do año 3er año
4to año 5to año
6to año
7mo ño
8vo año
Recursos nacional e internacional
Recursos propios
Se propone que el lapso de ocho años el instituto tendrá que mostrar su capacidad instalada
principalmente financiera. En los primeros cinco años se plantea funcionar con apoyo
financiero de otras instancias ya sean nacionales o extranjeras; durante estos años el ISCA
gradualmente irá acumulando y asumiendo algunos gastos administrativos. En los tres
siguientes años el instituto funcionará exclusivamente con recursos propios provenientes de
diversos fuentes de ingreso generados en los años anteriores. Para garantizar la
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autosostenibilidad económica se organizará un equipo responsable de gestión e
implementación de un programa administrativo que posibilite el logro del objetivo propuesto
desde el primer año de funcionamiento del instituto.
5. GESTIÓN ADMINISTRATIVA
5.1. Sistema administrativa del ISCA
La calidad académica que ofrecerá el ISCA parte de la construcción de la capacidad y calidad
de gestión con que cuenta a la fecha el Consejo Educativo Aimara. En este sentido, el
currículo propuesto estará administrado por un personal selecto cuyas responsabilidades y
atribuciones están definidas en el Estatuto Orgánico respectivo.
El sistema administrativo se organizará forma:
EQUIPO DE
DOCENTES FACILITADORES
COORDINADOR DEL
PROGRAMA DE
FORMACIÓN
DIRECTOR
EJECUTIVO
COORDINADOR DEL
PROGRAMA DE
CAPACITACIÓN
CONSEJO
DIRECTIVO
PERSONAL
ADMINISTRATIVO
CO-DIRECTOR
EJECUTIVO
EQUIPO DE
DOCENTES FACILITADORES
COORDINADOR DEL
PROGRAMA DE
INVESTIGACIÓN
EQUIPO DE
INVESTIGADORESSISTEMATIZADORES
a. Consejo directivo: es una instancia consultiva que esta conformado por los Miembros
directivos del Consejo Educativo Aimara (CEA), representantes y representantes de las
organizaciones de base del pueblo aimara y otras instancias determinadas en el Estatuto y
reglamento respectivos.
b. Director ejecutivo: es el responsable directo de la gestión administrativa y pedagógica del
ISCA en todos sus estamentos. Se enmarca en la premisa de que la dirección no es
supervisión, sino el liderazgo expresado en la gestión institucional a partir de: una
comunicación abierta, la estimulación, la innovación y las nuevas ideas de sus integrantes; la
organización del personal más adecuado para el logro de los objetivos, una dirección clara y
concreta.
18
c. Co-director ejecutivo: es que brinda apoyo al director ejecutivo, busca el sustento y
soporte social y cultural al ISCA, designado directamente por las organizaciones del pueblo
aimara.
Entre ambas direcciones coordinan las actividades con los coordinadores de los programas y
con los docentes – facilitadores e investigadores. La modalidad de elección y duración
respectiva esta reglamentada en el Estatuto Orgánico del ISCA.
d. Coordinadores de los programas: son también responsables de la gestión administrativa
y técnica de cada programa (formación profesional, capacitación y sistematización e
investigación). Y fundamentalmente son responsables de la operativización las actividades
programadas en cada uno de los programas en el marco de los objetivos propuestos y el
espíritu de la cultura aimara.
e. equipos de docentes-facilitadores e investigadores: conformado de una parte por
profesionales calificados y hablantes de la lengua aimara; por otra, por líderes y ancianos
destacados por su trayectoria de servicio y experiencia en la vida comunal y conocimiento del
pueblo aimara. La selección de los mismos estará normada en el Estatuto Orgánico (EO) y el
Reglamento interno (RI) del ISCA. Ellos serán los responsables del desarrollo de las áreas
propuesta en el currículo mínimo y otras actividades relacionadas a la capacitación e
investigación.
h. Personal administrativo: conformado por persona propuestas por las organizaciones de
base y con conocimiento sobre aspectos administrativos, según sus experiencias de trabajo
se designará funciones de administrador, secretaria, mensajero, portero y otras funciones que
emerjan el proceso de implementación del instituto.
5.2. Política de docencia
El ISCA designará como docentes para las diferentes áreas del currículo a profesionales con
compromiso de desarrollar la lengua y la cultura aimara. Se organizará tres tipos de
docentes: docentes titulares con grado académico, docentes invitados y docentes visitantes.
Los docentes titulares: se consideran docentes titulares a los profesionales que desarrollan
una determinada área del currículo mínimo y cubren un número determinado de horas trabajo
de acuerdo a lo estipulado en el estatuto organizacional del ISCA; son seleccionados por el
Consejo Directivo mediante invitaciones directas o por consenso y a través de concurso
público.
Los docentes invitados: los docentes invitados a aquellos líderes o ancianos residentes en los
ayllus y comunidades aimaras cuya experiencia y conocimientos son reconocidos en el
pueblo. El ISCA invitará a dichas personas para que desarrollen aspectos específicos de la
lengua y cultura y en las áreas que comprende el currículo mínimo de cada especialidad.
Los docentes visitantes: se consideran docentes visitantes a los profesionales o personas
especializadas en una temática determinada. Se invitará a dichos profesionales o personas
para que puedan participar en conferencias, talleres y seminarios requeridos en cada uno de
los programas como medio de ampliar y reforzar los conocimientos de los estudiantes o
participantes de las del ISCA.
19
5.3. Sistema de admisión y matrícula para el programa de formación profesional
Las personas aspirantes a ser estudiantes del ISCA deberán cumplir como requisitos
mínimos los siguientes:
•
Ser bachiller en humanidades o bachiller técnico
•
Ser hablante de la lengua aimara
•
Tener compromiso con desarrollo de la lengua y cultura aimara.
Para facilitar el acceso de los estudiantes a las diferentes especialidades, el ISCA ofrecerá
varias alternativas para su matriculación:
a) Estudiantes por cuenta propia: se consideran en esta modalidad aquellas personas que
pueden solventar sus estudios con un mínimo de comodidad o que cuentan con algún apoyo
económico para realizar sus estudios.
b) Becarios: el ISCA ofrece la posibilidad de brindar becas de estudios a aquellos jóvenes y
señoritas que no tengan condiciones económicas para desempeñarse con solvencia en sus
estudios o sean recomendados por una comunidad por los trabajos realizados a favor de las
mismas. Una comisión evaluará la situación económica y social de los mismos.
c) Préstamos académicos: el ISCA buscará algunas fuentes de apoyo económico y éstas
otorgará en calidad de préstamos a los estudiantes que así lo soliciten. Se considera
préstamo académico un determinado monto de dinero que le permita cubrir los gastos de
estudio en la especialidad elegida y que luego de haber finalizado los estudios y contar con
un trabajo estable devolverá el monto que se ha gastado en sus estudios.
5.4. Titulación y acreditación
Los estudiantes de las tres especialidades al finalizar el quinto semestre obligatoriamente
tendrán que presentar su proyecto de tesis; para que durante el sexto semestre realicen el
trabajo de campo y la sistematización de datos. Esto facilitará la inmediata titulación una vez
vencido el programa curricular establecido en cada una de las especialidades.
Para la elaboración de la tesis, la institución asignará un tutor o tutora para que oriente y
facilite al estudiante en el proceso de investigación que comprende desde la elaboración del
proyecto hasta la redacción final de la tesis.
La calificación de los trabajos presentados será en dos proporciones: el 50% asignado a la
calidad de redacción de la tesis, y otro 50% a la defensa de la misma. Para la primera, se
designará dos profesionales con conocimiento sobre el tema tratado en la tesis (uno interno y
otro externo); ellos luego de la lectura del documento presentarán un informe escrito
indicando la calificación respectiva. La segunda se realizará ante un tribunal compuesto por:
un representante de la institución formadora, un representante del Consejo Educativo aimara,
un representante del Ministerio de Educación, miembros de la comunidad donde se realizó el
trabajo de investigación; luego de la defensa los miembros del jurado previo consenso
pondrán la calificación correspondiente. La nota final de la tesis será ponderada entre la
calificación obtenida en la redacción del documento y de la defensa de la tesis ante el tribunal
correspondiente.
20
5.5. Organización del tiempo y carga horaria
El calendario de actividades estará diseñado en función al calendario agrícola y ritual de las
comunidades aimaras y por consiguiente divido en semestres, haciendo un total de dos (2)
semestres anuales y un total de 6 semestres, 3 años aproximados para la obtención del título.
En estos semestres, los estudiantes, previo acuerdo institucional, tendrán las siguientes
modalidades de asistencia:
a. Clases presenciales: son aquellas en las que los estudiantes asisten intensivamente por
espacio de tres meses, cuatro días por semana y con ocho horas de trabajo diario. Se
programará en épocas en la que los estudiantes disponen de tiempo.
b. Clases semi presenciales: son aquellas en las que los estudiantes matriculados al ISCA
asistirán a las sesiones de trabajo por lo menos dos meses con dos días de asistencia
presencial por semana y con ochos horas de trabajo diario.
c. Trabajo de campo: son aquellas actividades complementarias (contrastación de la teoría
con la práctica, lectura bibliográfica y de la realidad, recojo de información o conocimiento
propio y otras acciones) que realizan los estudiantes en sus respectivas comunidades. A
estas las dedican por lo menos cuatro horas por dos días a la semana durante las clases
semi presenciales.
d. Clases virtuales: se consideran clases virtuales aquellos espacios en la que los estudiantes
se conectan vía internet a la página web del ISCA; en estas páginas se ampliará la
información y se proporcionará aspectos complementarios de cada asignatura; se
considerará como clase virtual la conexión por lo menos de una hora por semana durante el
semestre de estudio: También el estudiante podrá buscar información complementaria en
otras páginas Web a fin de ampliar información sobre temas tratados en las diversas
materias.
En el siguiente cuadro se resume la carga horaria por semestre:
Modalidad
Duración
Asistencia
Asistencia
Total
Meses
Días/sem.
Horas/día
horas
Clases presenciales
3
4
8
384
Clases semi presenciales
2
2
8
128
Trabajo de campo
1
2
4
32
1
1
20
Clases virtuales
TOTAL
6
564
En el cuadro de apunta que un semestre estará organizado y distribuido en cuatro
modalidades de trabajo académico; además de las tradicionales clases presenciales se
realizarán trabajos de campo en el que el estudiante podrá retroalimentar sus conocimientos
a partir de la realidad concreta y de la propia experiencia, a su vez tendrá un tiempo
determinado para acceder a los medios virtuales para recoger o ampliar sus conocimientos.
Durante cada semestre se habrá acumulado un aproximado de 564 horas de trabajo
académico.
21
6. GESTIÓN CURRICULAR
En esta parte, en principio es importante aclarar que por currículum se entiende como un
instrumento pedagógico–didáctico que planifica la actividad educativa fundamentalmente la
práctica docente; tiene como propósito articular el conjunto de experiencias planificadas e
incorporar elementos no programados, los no previstos que emergen en el desarrollo de las
actividades, e integrar las oportunidades de aprendizaje que el docente promueve en el
proceso el proceso de enseñanza y aprendizaje (c.f. Ander-Egg. 1996). De igual modo, en el
sistema educativo boliviano se indica que la función del currículum es “hacer explicitas las
intenciones del sistema educativo en relación al sistema social del cual éste forma parte,
servir de guía para organizar las situaciones de aprendizajes y determinar los grados de
logros de las acciones educativas institucionales en el sistema escolar”
A partir de la definición de currículo, en el ISCA se define que la gestión curricular es un
proceso sistémico2 en el que se organizan e integran los elementos (profesores, alumnos,
materiales, currículo - contenido, y otros) de manera armónica y organizada en aras del lograr
los objetivos educativos propuestos; también, dichos elementos facilitan y permiten alcanzar
los cambios deseables en la conducta del estudiante durante su tránsito por el proceso
educativo en la institución. En esta perspectiva, es imprescindible la precisión del enfoque
metodológico, la metodología de trabajo, y algunas estrategias generales para facilitar el
desarrollo del currículo y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
6.1. Enfoque pedagógico
La educación debe comenzar por la superación de la
contradicción educador – educando. Debe fundarse en la
conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultáneamente, educadores y educandos
(Freire. 1970: 78)
En nuestro país con la aprobación de Ley de Reforma Educativa (1994) y su posterior
implementación se busca transformar todo el sistema educativo de acuerdo a la realidad y los
nuevos paradigmas educativos. En el campo pedagógico, en principio se hace ciertos
cuestionamientos al enfoque pedagógico conductista en el que se enmarcaba los proceso de
enseñanza y aprendizaje. Sabemos que este enfoque se caracteriza por una forma de
enseñanza instruccional (estímulo – respuesta), y la enseñanza consiste en proporcionar
contenidos o información al alumno el cual tendrá que adquirir básicamente en el arreglo
adecuado de las contingencias de reforzamiento. Además, la participación del alumno en los
procesos de enseñanza-aprendizaje está condicionada por las características prefijadas del
programa por donde tiene que transitar para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeño
y aprendizaje escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares
necesarios. En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en diseñar una adecuada
serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar (c.f. Hernández 1993). En el
marco de este enfoque, la función que cumple el maestro es de transmisor de conocimientos
2
El enfoque sistémico es entendido como una abstracción o representación lógica de un fenómeno o proceso;
permite, por un lado, representar un sistema y analizar las partes en interacción identificando problemas y posible
soluciones a efectos de lograr el mantenimiento, la autoregulación o en desarrollo del propio sistema; por otro
lado, permite concebir nuevos modelos de sistemas, que aún no existen , es decir invensiones (cf. Alvarado.
1998).
22
y los alumnos son considerados como simples receptores y depositarios de los
conocimientos; por tanto, las acciones pedagógicas se desarrollan en esa relación asimétrica
y contradictoria ‘educador – educando’.
Frente a esta situación educativa, en la implementación de la Reforma Educativa crece la
idea del enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo. La definición de este
enfoque se apoya fundamentalmente de los aportes de Piaget (desde la sicología cognitiva) y
Vigotsky (desde la sicología sociocultural). Según Piaget, el individuo es una construcción
propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas
y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la
información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto. Esto significa
que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar
e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y
la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la
persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados (c.f. Carretero, 1994).
Vigotsky (1979) enfatiza que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la
cultura. Los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc.) se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
aprendizaje social los logros se construyen colectivamente en un sistema social, con la ayuda
de herramientas culturales (p.e. computadoras) y el contexto social en la cual ocurre la
actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea.
Además, uno de los conceptos esenciales de Vigotsky es el de la zona de desarrollo próximo.
Esto no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.
Considerando el aporte de Piaget y Vigotsky, se puede decir que el constructivismo refiere a
la construcción del conocimiento mediante un proceso de interacción interpersonal e
intrapersonal en un contexto sociocultural. Por lo tanto, el aprendizaje es un proceso activo
(individual y social) de construcción de conocimientos desde las experiencias dentro de un
sistema social con el apoyo de instrumentos culturales. Es este entendido, los procesos de
enseñanza y aprendizaje del ISCA se enmarcarán dentro del enfoque constructivista; en el
que los actores (docentes y estudiantes - participantes) construirán los conocimientos a
través de una interacción constante entre ellos, con el currículo y con los medios.
Respecto a los medios, se dice que son un elemento curricular más que influyen y
condicionan la organización del proceso de instrucción, la relación profesor-alumno, la
adecuación de espacios, la duración de las actividades, el sistema de control y el desempeño
por parte del profesor de determinadas funciones didácticas y extradidácticas; los medios
además de ser transmisores de información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo
a todos los elementos del contexto, ya que pueden configurar nuevas relaciones entre
profesores, alumnos y entorno (c.f. Cabero,1991). Con éste añadido se define también que el
currículo será contextualizado ya que considerará los elementos (incluido los medios) del
contexto como instrumentos de pensamiento y cultura que adquieren su significado en el
23
análisis y en la reflexión crítica conllevando a la transformación de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje; además, la dinámica social, la interacción con el mundo que le
rodea y las relaciones interpersonales, permitirá a los actores la construcción del
conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. En esta perspectiva, se
valorará la producción de materiales por los profesores y alumnos, a medida de sus
circunstancias; se motivará a que el maestros y los estudiantes sean críticos, reflexivos y
capaces de adaptarse a las circunstancias cambiantes y se conviertan en agentes activos e
innovadores que reconstruyan el currículum en la práctica.
Además del enfoque constructivista se intentará complementar con el modo de concebir el
proceso educativo dentro del pueblo aimara; en este contexto, se concibe que los elementos
objetivos (naturales y cósmicos) y subjetivos (espirituales) se complementan en el proceso de
la formación de los individuos; esta idea, grosso modo, se enmarca dentro de la perspectiva
holística. En síntesis, el enfoque pedagógico de la institución propuesto no será solamente
constructivista sino también holística.
6.2. Metodología de trabajo
A partir del enfoque planteado, las actividades pedagógicas tendientes al desarrollo y
fortalecimiento de la lengua y cultura aimara generalmente se desarrollarán dentro de una
modalidad pedagógica operativa; es decir, la enseñanza y aprendizaje se realiza a través de
talleres, entendiendo que los talleres son como,
unidades productivas de conocimiento a partir de una realidad concreta, para ser
transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan
haciendo converger teoría – práctica. En el medio que posibilita el proceso de
formación profesional. Como programa es una formulación racional de actividades
específicas, graduadas y sistemáticas, para cumplir los objetivos de ese proceso
de formación del cual es su columna vertebral (Kisnerman 1977 en Maya 1991: 20)
Podemos decir que los talleres facilitarán y promoverán un proceso de enseñanza y
aprendizaje integral, no se restringirá al abordaje de los aspectos lingüísticos del idioma
originario, también se reflexiona sobre aspectos culturales, educativos, políticos, económicos
y sociales del pueblo aimara. De ese modo, los talleres serán de carácter interdisciplinario.
Asimismo, los talleres facilitarán que los estudiantes o participantes sean responsables de su
propio proceso de aprendizaje y de sus similares, y el docentes o facilitador apoye
activamente dicho proceso; de esa manera se superará esa concepción de que los alumnos
son meros receptores pasivos y el profesor es el transmisor de conocimientos. De igual
modo, los talleres contribuirán a la integración de la teoría y la práctica; por ejemplo, los
estudiantes y el docente a partir de sus experiencias y conocimientos sobre la lengua y
cultura aimara podrán contrastar en la práctica cotidiana dentro de su familia y comunidad; de
esa manera, el taller será un proceso de acción-reflexión-acción, lo cual permitirá su
validación colectiva yendo de lo concreto a lo conceptual y nuevamente de lo conceptual a lo
concreto, no de una manera reproductiva sino creativa y crítica y finalmente transformadora.
Además, sabemos que esta modalidad de trabajo promueve que el aprendizaje se realice
una manera colectiva, es decir un ‘aprendizaje cooperativo’; en el que cada uno
responsable de su propio aprendizaje y además asume la responsabilidad del proceso
aprendizaje de sus similares o compañeros de estudio: de ahí, se optará por la modalidad
trabajo en talleres.
de
es
de
de
24
6.3. Estrategias metodológicas
Para la operativización de las actividades pedagógicas indudablemente es importante contar
con algunas estrategias metodológicas que facilite los procesos de enseñanza aprendizaje
dentro y fuera del aula. En ese sentido, el ISCA propone algunas estrategias generales que a
partir de ellas los docentes o facilitadores podrán formular otras particulares de acuerdo a las
características de los estudiantes o participantes y el contexto educativo. Entre las principales
se considera las siguientes:
a. uso de la lengua originaria como recurso pedagógico: como se indicó en la parte del
fundamento pedagógico, la lengua cumple una función sumamente importante en los
procesos de enseñanza y aprendizaje ya sea como un instrumento comunicación o
interacción entre los actores, como un medio que permite el desarrollo de las capacidades
comunicativas y cognitivas. En ese sentido, el desarrollo de los contenidos temáticos de las
tres especialidades del programa de formación y las capacitaciones se realizarán en lengua
aimara alternando con el castellano de acuerdo a la planificación del currículo. De esta
manera se intentará que las sesiones pedagógicas sean bilingües; no considerará modalidad
bilingüe en casos en los que los docentes o los estudiantes utilicen la lengua aimara solo
como instrumento de comunicación informa o para comprender sus mensajes; de igual modo,
cuando lo utilizan solamente en la materia de lengua aimara.
b. Núcleos de análisis para la reflexión: en el desarrollo de las sesiones de clase los
docentes plantearán temas polémicos de interés de los estudiantes en el marco de la
situación coyuntural; de modo que, esto permita una adecuada combinación entre lo propio y
lo ajeno. De este modo se motivará a que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico.
c. Contraste con los enfoques teóricos y la práctica: sabemos que algunas veces los
temas planteados teóricamente resulta que en la práctica se presentan de manera diferente;
o en otros casos, los resultados logrados en la práctica son diferentes a aquellos esperados.
En este sentido, esta estrategia permitirá un análisis profundo de las diferencias que existen
entre la práctica y su respectivo planteamiento teórico o viceversa. Es decir, será el
instrumento que permita teorizar luego de haber realizado la práctica y no como ocurre en la
actualidad: conocer la teoría para plantearla en práctica.
d. Uso de los procesos de re-pensar, re-crear: conocemos que las culturas originarias han
sufrido un proceso de estancamiento y minimización por muchos años y siglos. En la
actualidad muchos de los mismos aimaras piensan que nuestros conocimientos, su
tecnología no está a la altura de los adelantos científicos actuales. En este sentido, se
promoverá en los estudiantes un proceso de re-pensar y re-crear los conocimientos y las
técnicas propias, conllevando hacia una reflexión de que nuestros conocimientos y técnicas
no son los mejores ni tampoco deficientes; por tanto requiere adaptar y desarrollar a la altura
de los conocimientos actuales.
e. Una re-lectura y reconstrucción de la realidad: por las relaciones asimétricas de
dominación /opresión en las que han vivido nuestras culturas, existe una falsa lectura de
nuestra realidad. Por ello, los docentes del ISCA estimularán a los estudiantes a realizar una
nueva lectura y construcción de la realidad en el marco de los procesos sociales, económicos
y culturales que vivimos en la actualidad; esto permitirá una formación armónica con la
realidad circundante.
25
6.4. Ejes del currículo
El Instituto Superior de Lengua y Cultura Aimara considera como soporte de su andamiaje
curricular dos ejes principales: los saberes y conocimiento propios, y los conocimientos
científicos y técnicos; sobre esta base se construye la malla curricular y posteriormente las
programaciones curriculares de cada una de las especialidades de formación profesional; de
igual modo, sobre esta base se elaborarán los planes de capacitación en diversas temáticas;
además, las sistematizaciones e investigaciones se realizarán a partir de los ejes
mencionados.
a. Los saberes y conocimientos del pueblo aimara
En la actualidad los saberes y conocimientos3 aún permiten un desarrollo endógeno dentro de
algunas comunidades aimaras, dejando de lado, la concepción vertical de la ciencia y técnica
que poseen los hispano-criollos que es considerada superior a la ciencia y técnica existentes
en las poblaciones originarias. Los hechos han demostrado que éstos últimos en ciertos
casos tienen fuertes limitaciones frente a los conocimientos propios de las comunidades
indígenas. No debemos olvidar que desde Alaska hasta la tierra del fuego, las culturas que
existían y existen en el Abya yala, hoy denominado continente americano fueron por
naturaleza pueblos cósmicos y como tal han practicado la armonía cósmica, el respeto a
todos los seres que existen en la Pachamama. Vivíamos hermanados entre todos los seres
de la naturaleza. Para nosotros, los indígenas y originarios, las aves hablan, los ríos cantan y
son fuente de inspiración para nuestros músicos; de acuerdo al saber de nuestros abuelos,
los alimentos pueden llorar si es que no se les tributa el respecto que se merecen, las
montañas son sagradas y su voz es la voz de nuestros apu-s o achachila-s que moran en
ellas y que orientan el destino de los pueblos. Así, nos confirma el gran Jefe “Seattle” en una
carta enviada al presidente Franklin Pierce de los Estados Unidos en 1855: “Han de saber
que cada partícula de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Somos parte de la tierra y ella es
parte de nosotros. Las fragantes flores son nuestras hermanas; el venado, el caballo, el
águila majestuosa, son nuestros hermanos”
En nuestro mundo aimara sabemos que la pachamama o madre tierra es cósmica, tiempo,
espacio y movimiento; es una realidad viviente y es lo más sagrado, cuida, como castiga; nos
mantiene sanos o nos conduce a la enfermedad; puede darnos vida, como puede resentirse;
hay que protegerla para recibir protección, hay que alimentarla para recibir un buen alimento.
Los conocimientos propios del mundo aimara y del mundo andino se constituyen en el primer
eje del presente proyecto curricular; a partir de ello se establece algunos lineamientos
técnicos y administrativos; pero fundamentalmente se constituye en una plataforma empírica
para establecer las referencias temáticas de la malla curricular elaborada para cada una de
las especialidades; como veremos mas adelante.
3
A partir de los aportes de algunos estudiosos podemos definir que conocimiento son los procesos psicológicos
mediante los que un individuo construye sus nuevos significados. Se puede decir también que son los mismos que
los procesos epistemológicos mediante los que los profesionales de una disciplina construyen el nuevo
conocimiento. En ambos casos la construcción del conocimiento es un producto complejo de la capacidad humana
para crear y erigir significados, del contexto sociocultural y de los cambios evolutivos en las estructuras de
conocimiento relevante y en los medios de adquisición del nuevo conocimiento. Con aportes de los
constructivistas, la metáfora del adulto--o el niño--como científico intuitivo ha ido ganando aceptación en la última
década. Igual que los científicos exploran el entorno, construyen modelos como base para comprenderlo y los
revisan a medida que generan nueva evidencia, la gente intenta dar sentido a su medio procesando datos y
construyendo modelos mentales basados en ellos. (c.f. Botella 2003).
26
b. El conocimiento científico y el desarrollo tecnológico
Los pueblos originarios no somos grupos aislados del acontecer mundial, al contrario somos
un engranaje importante en el desarrollo de los hechos universales. Sin embargo, los logros
tecnocientíficos alcanzados hasta hoy, en ciertos casos se presentan únicamente como un
instrumentos de dominio natural quedando el mismo hombre incluido en este campo de
dominio, lejos de ver en otros hombres a semejantes con los cuales ha de convivir, ve en
ellos objetos de dominio, tal como lo pueden ser los animales, las plantas, los minerales y las
diversas formas de energía de la naturaleza (c.f. Zea, 1975). El mundo ha llegado a un
elevado desarrollo científico y tecnológico que amenaza con destruir al hombre que fue su
principal impulsor o creador. No obstante, muchos de estos adelantos y conocimiento
científicos son favorables para la civilización humana.
Ante esta situación, se requiere con urgencia una nueva pedagogía, un nuevo tipo de
educación, una nueva enseñanza que haga conocer el camino de regreso a la hermandad
entre los hombres, los pueblos y las naciones del mundo entero, y poner estos adelantos
tecnocientíficos al servicio del ser humano. En ese sentido, en el ISCA se considerará dichos
conocimientos, medios e instrumentos como insumos complementarios para la formación de
los nuevos profesionales, los cuales se impregnarán con los conocimientos propios.
6.5. Malla curricular
En las partes anteriores indicamos que en el ISCA se intentará experimentar una nueva
forma de hacer educación; una educación que responda a las demandas y necesidades
básicas de aprendizaje de los aimaras, una educación participativa y comunitaria, y por lo
tanto el currículo tendrá que ser contextualizado. En ese entendido, en esta parte
establecemos algunos lineamientos temáticos para cada una de las especialidades; a partir
ello, posteriormente se elaborarán los planes curriculares con la participación de los
principales actores educativos considerando la realidad del mercado nacional y de las
exigencias de las comunidades del ayllu.
La malla curricular que presentaremos a continuación están organizadas tomando en cuenta
los principios de articulación vertical y la organización en sentido horizontal.
a) La articulación vertical, se articula de manera vertical en las unidades y contenidos
planteados para cada semestre: un semestre es la continuación del anterior de modo que
permite consolidar los conocimientos adquiridos en el semestre anterior. Por otro lado, se
articula también con los niveles superiores del sistema. Mediante convenios firmados con
Universidades afines a la filosofía y política del ISCA, del CEA y de las comunidades aimaras
en su conjunto. Nuestros egresados podrán continuar sus estudios de licenciatura en la
especialidad en el que optaron el título de técnico superior. Para ello, el ISCA realizará
adecuaciones de su malla curricular para satisfacer las exigencias de una formación integral
de tercer nivel.
b) La articulación horizontal, ninguna de las carreras ofrecidas por el ISCA son separadas y
aisladas del conjunto ofertado. Cada especialidad o carrera está vinculada con las restantes
carreras o especialidades. De la misma manera, el plan de estudios, el número de periodos
académicos en las modalidades ofertadas, los sistemas de evaluación y otros están
vinculados para poder favorecer la participación y el trabajo de nuestros participantes.
Descripción de la malla curricular
27
a. Especialidad: enseñanza de lengua aimara. Código:001- ELA
ÁREAS
Lingüística
Primer
semestre
Lingüística
general
Introducción a
la lengua
aimara
Metodología
Introducción a
la pedagogía
general
Enfoques
pedagógicos
Cultura
Conceptos
básicos de
cultura
Grupos
étnicos
Investigación
Introducción a
las teorías de
investigación
Segundo
semestre
Fonética y
Fonología
aimara
Tercer
semestre
Morfología
Cuarto
semestre
Sintaxis
Quinto
semestre
Semántica
Sexto
semestre
Pragmática.
Metodología de Metodología
enseñanza del
de enseñanza
aimara como L1 del aimara
como L2
Estrategias
Taller de
Metodológicas enseñanza I
Taller de
Enseñanza II
Identidad
cultural
Normas y
valores del
pueblo aimara
Cosmovisión
aimara
Estructuras
organizativas:
familiar y
comunal
Interculturalid
ad y
multiculturalid
ad
Taller de tesis
I
Taller de tesis
II
Taller de tesis
III
Elaboración
de tesis.
Practicas
culturales
Tipos de
investigación
b. Especialidad: Liderazgo y gestión comunitaria. Código: 002 – LGC
ÁREAS
Gestión
Liderazgo
Primer
semestre
Investigación
Tercer
semestre
Cuarto
semestre
Quinto
semestre
Introducción a
la gestión
social. Y Tipos
de gestión
Gestión
comunitariadel ayllu
Gestión
participativa
municipal.
Participación
indígena en la
construcción
del Estado
Planeamiento
estratégico
Conceptos
básicos
Sistema
político
administrativo
del ayllu
Pensamiento
político
ideológico
aimara
Derecho
indígenas
(Nacional,
La concepción
del chachawarmi en la
gestión del
ayllu
Tipos de
liderazgo
Lengua y
cultura
Segundo
semestre
Conceptualiza
ción de cultura
y lengua
La
cosmovisión
aimara
Introducción a
Tipos de
las teorías de la investigación
investigación
Internacional.)
Sexto
semestre
Proyectos de
desarrollo
social
comunitaria
Aimara I
Aimara II
Aimara III
Oratoria
aimara y
discurso
escrito
Taller de tesis
I
Taller de tesis
II
Taller de tesis
III
Elaboración
de tesis
28
c. Especialidad: Traducción y locución aimara. Código: 003 -TLA
ÁREAS
Traducción
Primer
semestre
Introducción a
los enfoques de
traducción
Segundo
semestre
Técnicas de
traducción
literal
Comunicación Introducción a
El lenguaje
y locución
la comunicación radiofónico
Tercer
semestre
Lingüística
aimara
Cultura
Introducción a
la lengua
aimara
Conceptos
básicos de
cultura
Introducción a
las teorías de
investigación
Taller I
Sexto
semestre
Semántica de
la traducción
Periodismo
radiofónico.
Taller I
Producción
Prensa escrita radiofónica
Taller II
Producción
escrita
Taller II
Fonética y
Fonología
aimara
Morfología
Sintaxis
Semántica
Pragmática.
Las practicas
culturales
Normas y
valores
Cosmovisión
aimara
Estructuras
organizativas:
familiar y
comunal
Interculturalid
ad
Taller de tesis
III
Elaboración
de tesis.
Grupos étnicos
Investigación
Quinto
semestre
Técnicas de
traducción
conceptual
Periodismo
popular
Lingüística
general
Cuarto
semestre
Tipos de
investigación
Taller de tesis
I
Taller de tesis
II
Multiculturalid
ad
6.6. Proceso de evaluación
Teniendo en cuenta que la evaluación es una operación propia de los estudiantes para tomar
conciencia de sus aprendizajes y dificultades; por consiguiente se constituye en un proceso
permanente y no únicamente de la medición de los logros al final de una etapa determinada
del proceso educativo. En este sentido, los docentes del ISCA serán co-responsables de los
resultados que obtengan los estudiantes; esto implica que ellos no podrán meros evaluadores
del aprendizaje de los estudiantes, sino más bien formarán parte del proceso de aprendizaje.
A partir de esta perspectiva la evaluación del proceso de aprendizaje se realizará en dos
modalidades: cualitativa y cuantitativa.
- La evaluación cualitativa, consistirá e un seguimiento permanente al proceso de aprendizaje
de los estudiantes de acuerdo a las particularidades de cada uno de ellos. Para el control de
los indicadores de aprendizaje se realizará tres evaluaciones en tres momentos: primero, de
entrada o diagnóstica para identificar los conocimientos previos de los estudiantes; segundo,
de proceso para observar el proceso de apropiación y asimilación de los contenidos tratado,
en esta se considerará la participación en las discusiones, reflexiones y otras; asimismo de
tomará en cuenta la responsabilidad y puntualidad en las tareas asignadas; tercero, de cierre
o final del semestre; es esta se aplicará tres tipos evaluaciones: Auto-evaluación que
consistirá en que el mismo estudiante reflexione auto-críticamente sobre su proceso de
aprendizaje, identifique sus limitaciones a través de una actitud positiva y tome
responsabilidad y capacidad de autodecisión; en este proceso el rol del docente será
29
disponer mejores elementos de juicio que le permitan facilitar y reorientar el aprendizaje,
valorar la actuación y conocer la situación de los alumnos, valorar su propia actuación y
adecuar sus actividades. La co-evaluación comprenderá la apreciación del proceso de
aprendizaje de un estudiante por parte de uno de sus similares; esto permitirá al estudiante
tomar conciencia de sus logros y limitaciones individuales en función a sus relaciones
intragrupales y de esa manera asumir una actitud autocrítica frente a los demás; es este
proceso el docente valorará el desempeño personal y social de los alumnos en el grupo para
reorientar el proceso de aprendizaje. Finalmente, la hetero-evaluación que consistirá en una
prueba escrita y trabajos escritos u orales, los cuales serán exclusivamente revisados por el
docente de la materia.
- La evaluación cuantitativa, consistirá en la acumulación de puntajes calificadas por los
docentes a las pruebas escritas, pruebas orales, trabajos encargados presentados por los
estudiantes de manera individual o grupal.
La sumatoria entre los puntajes obtenidos en las evaluaciones cualitativas y cuantitativas
será ponderados para el resultado final. El total de puntajes acumulados en las evaluaciones
cuantitativas tendrá un crédito del 50%, y otros 50 corresponderá al promedio final de las
evaluaciones cuantitativas; sumando el promedio final de estas dos modalidades de
evaluación se ponderará la nota final o promedio final. Sin embargo, sobre la base de lo
dispuesto en el currículo mínimo, la metodología será parte de la capacidad y experiencia de
los docentes que trabajen en el ISCA. Cada docente considerará y empleará la metodología y
la evaluación más pertinente a su área y especialidad
30
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32
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 26 de noviembre de 2005
LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
DEL AYMARA EN CONTEXTOS URBANOS
Lic. Zacarías Alavi Mamani
INSTITUTO DE ESTUDIOS BOLIVIANOS-UMSA
INTRODUCCIÓN
La construcción de la propuesta de aprendizaje del aymara en contextos urbanos es la
aplicación de los resultados del Proyecto de investigación “Lecturas espaciales aymaras:
una visión lingüística-enciclopédica" de la cuenca del lago Poopó y del río Desaguadero.
El proyecto tiene el componente de la formación de investigadores a nivel PhD y de
pregado. El segundo componente es la elaboración de una enciclopedia Lingüísticocultural en texto, en imágenes y video. Nuestro corpus de trabajo constituye la
transliteración de 200 horas de grabación, veinte horas filmación de imágenes y un amplio
corpus fotográfico. Este corpus linguo-cultural está organizado en 20 campos temáticos.
Las unidades de análisis son los mitos, los conocimientos y prácticas culturales de los
saberes andinos. Nuestros resultados tienen tres destinos: insumos para el currículum
culturalmente pertinente; fuente de información turística; y material de consulta o de
estudio.
EL APRENDIZAJE DEL AYMARA EN CONTEXTOS URBANOS
El propósito de la presente comunicación es esbozar una propuesta de estrategias
metodológicas para la enseñanza del idioma aymara en contextos urbanos en la
perspectiva de un currículo culturalmente pertinente. Tres dimensiones caracterizan el
método: el enfoque, el diseño y procedimiento. Las unidades de análisis de nuestro
trabajo no son exhaustivas, se reduce a la observación del proceso docente educativo en
general, y en particular acerca del aprendizaje y de la enseñaza de la lengua aymara
acopiada en algunas escuelas de Convenio de FE y ALEGRÍA y en EDUCACIÓN
SUPERIOR de la ciudad de la Paz. Los sujetos educandos son los niños y niñas del Ciclo
de Aprendizajes Aplicados. Los sujetos de Educación Superior son los estudiantes del
Instituto Superior Simón Bolívar y estudiantes del nivel I de AYMARA de la UMSA.
ALGUNAS PRECISIONES DE CARÁCTER CONCEPTUAL
La variedad de enfoques y métodos para la enseñanza y aprendizaje de idiomas parece
ser desconocidas por los actores sociales involucradas en la enseñanza de idiomas, a
pesar de los esfuerzos que realiza la Reforma Educativa. La situación en educación
superior universitaria y no-universitaria tampoco es la mejor. En general, la educación
intercultural bilingüe se percibe todavía como sinónimo de educación indígena y no
pertinente en los contextos urbanos. En razón de ello se puntualizan algunos conceptos
inherentes al método en la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Estos son: el enfoque,
diseño y procedimiento.
Enfoque se refiere a las teorías sobre la naturaleza de la lengua y teorías sobre la
naturaleza del aprendizaje de la lengua. En las teorías sobre la naturaleza de la lengua
señalamos: la estructural y la funcional. Para la teoría estructural la lengua es un sistema
de elementos relacionados estructuralmente para codificar el significado. El aprendizaje
de la lengua es el conocimiento de los elementos del sistema: unidades fonológicas
(fonemas) unidades gramaticales (cláusulas, frases y oraciones), operaciones
gramaticales (añadir, cambiar, unir o transformar elementos) y elementos léxicos
(palabras funcionales y palabras estructurales). Para la teoría funcional la lengua es un
vehículo para la expresión de un significado funcional, hace énfasis en la dimensión
semántica y comunicativa. Especifica los temas, las nociones y los conceptos que el
aprendiz necesita para comunicarse (P. Robinson, 1982). Se añade una tercera, la
interactiva, que considera a la lengua como un vehículo para el desarrollo de relaciones
personales y la realización de transacciones de tipo social entre los actores; se incluyen el
análisis de la interacción, el análisis de la conversación, la etnometodología y la
negociación y la interacción (P. Robinson, 1982; J. C. Richards y T. S. Rodgers, 1998:2324).
Las teorías sobre el aprendizaje de la lengua son la base al enfoque o al método, tiene
que ver con procesos cognitivos y psicolingüísticos presentes en el proceso de
aprendizaje, y con las condiciones que tienen que activar los procesos de aprendizaje.
Hay teorías orientadas hacia el proceso y se basan en procesos de aprendizaje tales
como la formación de hábitos, la inducción, la inferencia, la comprobación de hipótesis y
la generalización. En cambio, las teorías orientadas hacia las condiciones inciden en la
naturaleza, el entorno físico y humano en el que ocurre el aprendizaje (Richard, op. cit:
25).
La adquisición/aprendizaje explicita dos formas de desarrollar la competencia
comunicativa en una segunda lengua. La adquisición se refiere a la asimilación natural de
las reglas de la lengua a través de su uso para la comunicación. La adquisición de la
lengua es un proceso natural que promueve el desarrollo del conocimiento lingüístico
mediante la comprensión de la lengua y su uso para la comunicación. Y, el aprendizaje se
refiere al estudio formal de las reglas de la lengua y su proceso consciente, esto facilita un
aprendizaje eficaz de la lengua, mediada por la enseñanza formal. (Krashen, 1982;
Krashen y Terrell, 1983).
El Diseño constituye el nivel de análisis del método, en el cual entran en consideración
los objetivos del método, la selección y organización de los contenidos de la lengua, el
modelo del programa; los tipos de tareas de aprendizaje, las actividades de enseñanza
que postula el método, el papel del aprendiz, el rol del docente y los materiales educativos
((J. C. Richards y T. S. Rodgers, op. cit.: 27).
PROCEDIMIENTO
El procedimiento es la descripción del modo cómo se materializa el enfoque y el diseño de
un método en el proceso docente educativo. Se centra en el cómo un método trata las
fases de presentación, práctica y evaluación de la enseñanza; la forma cómo las tareas y
actividades se integran en las unidades de aprendizaje. Incluye las técnicas concretas, las
prácticas y los comportamientos que aparecen en la enseñanza de una lengua cuando se
utiliza un método específico.
ANÁLISIS SITUACIONAL
El análisis situacional tiene lugar a la luz de las consideraciones teórica-metodológicas
señaladas en la sección precedente. Se establecen la siguientes características
situacionales en la enseñanza y aprendizaje del aymara.
2
A nivel de enfoque se constata que los maestros conocen la lengua aymara, pero la
competencia comunicativa y lingüística es dudosa. Poco o nada hay que decir sobre la
descripción de la naturaleza de la lengua y la concepción teórica sobre la naturaleza del
aprendizaje de la lengua L1 y L2. Los objetivos tienen una orientación basada en la
corrección gramatical y la pronunciación de una larga lista de palabras sueltas. La
selección de los contenidos consiste en una lista de elementos y construcciones
gramaticales junto a una lista de vocablos. Consecuentemente, las actividades de la
enseñanza se centran también en la corrección gramatical. La agrupación de los
educandos es casi siempre el gran grupo. El funcionamiento de los ciclos son sólo
nominales, prevalece la organización por cursos. La organización desgraduada y la
organización por grupos de nivel aún están postergadas.
El papel del alumno es fundamentalmente la práctica de la repetición, aprenden del
profesor que es la única fuente de conocimiento y dirección. La relación docenteeducando es asimétrica y jerarquizada. Prevalece la enseñanza expositiva sobre el
aprendizaje. Los horarios mosaicos están plenamente vigentes. La ausencia de los
medios de aprendizaje no posibilita la adecuada presentación de los contenidos, practicar
contenidos, facilitar la comunicación entre los alumnos o facilitar que los alumnos
practiquen el contenido sin la ayuda del profesor. El docente determina el contenido a
enseñar.
A nivel de procedimiento prevalece el idioma español como lengua instrumental de
aprendizaje. Se observa poca sistematicidad en la presentación de la lengua tanto en sus
aspectos formales como funcionales. La exigencia de las técnicas y la variedad de las
formas en que las actividades concretas de enseñanza se usan para practicar la lengua;
se debe atribuir a la carencia de una política de asesoramiento técnico. No se puede
exigir peras al olmo cuando no se tiene un personal debidamente formado y capacitado
en las estrategias metodológicas de la enseñanza de idiomas sean éstas L1 o L2. Los
docentes se muestran poco o nada motivados en la enseñanza del aymara. Por su parte,
los padres de familia se muestran indiferentes, señalan: “eso sabemos” [sic], “dicen”
además, “el aymara de la reforma no es nuestro aymara”, “es muy difícil”, (Alavi, 2003).
La enseñanza del aymara en educación superior se caracteriza por dos tendencias. La
primera tendencia tiene una fuerte inclinación al enfoque estructuralista aunque no
exclusiva. La segunda se fundamenta en las bases de la teoría funcional con una
orientación encaminada a las formas expresivas y comunicativas, se podría catalogar
como cuasi-comunicativa con cierta tendencia al salto comunicativo (véase, Chávez, et.al;
S, Mamani y J.D. Yapita).
LA COSMOVISIÓN ANDINA UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
El enfoque y la visión del mundo andino es eminentemente holístico. La realidad andina
no está dividida en materias o asignaturas; se articula en armonía con el espacio-temporal
Pacha a imagen de la Chakana, ‘la cruz andina’. En ella se engloban todo el conjunto de
saberes, arte, cosmología, prácticas culturales, etc. Éstos Chuymani, cuymampi, taqi
chuyma, es decir, no son sólo conocimientos, sino sentimientos, habilidades y destrezas,
que constituyen los valores culturales andinos (Z. Alavi, 2004). No puede ser de otro
modo, el método deberá tomar en cuenta estas dimensiones para la enseñanza y
aprendizaje de la lengua aymara. La lengua y la cultura aymara se caracterizan
fundamentalmente por la oralidad. La naturaleza expresiva y comunicativa del aymara es
3
eminentemente funcional e interactiva encaminada a la comunicación. Aprender la lengua
es aprender a comunicarse. La motivación es intrínseca, parte del interés por la
comunicación en su comunidad sociocultural. En esa medida el aprendizaje del aymara
como segunda lengua deberá inscribirse en la línea de la adquisición (Halliday, 1975).
Según S. Krashen, “el aprendizaje de la lengua se produce mediante el uso comunicativo,
más que practicando las destrezas lingüísticas”; se “considera a la adquisición como el
proceso básico que permite alcanzar el dominio de la lengua, y lo distingue del
aprendizaje” (S. Krashen, op. cit). Jonson corrobora, el principio de la comunicación y
promueve el aprendizaje (op. cit. 1982). Para Savignon la adquisición de la segunda
lengua es la fuente teórica para el aprendizaje, entran en juego variables lingüísticas,
sociales, cognitivas e individuales, (1983). En contraposición a los principios teóricos
Johnson (1984) y Littlwood (1984) presentan un modelo basado en el aprendizaje de
destrezas. Estos autores aseguran que “la adquisición de la competencia comunicativa en
una lengua es un ejemplo de desarrollo de las destrezas que incluye tanto el aspecto
cognitivo como el de la conducta”. El aspecto cognitivo incluye la internalización de planes
para crear conductas apropiadas y la automatización de dichos planes. Lo lingüístico tiene
que ver con el sistema que incluye las reglas gramaticales, procedimientos para la
selección de vocabulario y convenciones sociales que regulan el habla (Littlwood, [1984]
1998: 74), consúltese también J. C. Richards y T. S. Rodgers, op. cit.
Diseño. El diseño engloba los aspectos más operativos del proceso. Un primer
componente es el objetivo, éste es esencial en el aprendizaje y la enseñanza de la
lengua, orientado a la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa1. Para lo
cual se concede la importancia fundamental a los procedimientos que centran su atención
pedagógica en los usos lingüísticos y comunicativos, en el saber lingüístico y el saber
hacer cosas con las palabras, (C. Lomas, 1999: 19-23). El logro de dichos objetivos
requiere la mejora de las destrezas comunicativas habituales en la vida de las personas
(hablar, escuchar, leer, entender, escribir, etc.). Los objetivos deberán orientarse y reflejar
los aspectos específicos de la competencia comunicativa, acorde con las necesidades
particulares de los educandos y en función de las destrezas, comprensión y expresión oral
y escrita.
Otro componente es el Programa o contenidos. Es muy difícil hablar de un programa
formal, lo que corresponde es, más bien, determinar las situaciones en las que se
utilizarán la lengua objeto y los temas sobre los que tendrán que comunicarse. No es
necesario que tengan ciertos prerrequisitos acerca de las estructuras o elementos
formales. Es saludable evitar la asepticidad, el tecnicismo o lo simplemente lingüístico.
Incorporar la propia visión espacio-temporal que condiciona el rol del jaqi andino.
Señalemos algunos aspectos del repertorio linguo-cultural: la organización
sociocomunitaria (chakana); los conocimientos de la astronomía; el altísimo desarrollo
agrícola - pecuario; los sistemas complejos de terrazas o andenes y las técnicas de
irrigación. La domesticación de los camélidos; (J. Murra, op. cit.; R. Montoya, op. cit.). El
control y el dominio del espacio vertical y el los pisos ecológicos; El conocimiento y la
planificación racional del tiempo: jallu pacha, juyphi pacha, awti pacha y lapak pacha; la
acumulación y conservación de alimentos. La arquitectura de la vivienda andina y su
relación con la geometría, la matemática. Las uta putuku (Pi = 3,1416) y las karpa uta, sus
1
Sobre la competencia comunicativa y sub competencias: Competencia lingüística, competencia
sociolingüística, competencia estratégica, competencia semiológica, competencia discursiva y
competencia literaria, véase C. Lomas, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. 1999: 3537.
4
atributos térmicas y el contrarrayo. La genealogía y la historia familiar, la relación hombre
–naturaleza, la relación hombre-hombre en la construcción de la vivienda. La riqueza
literaria de la tradición oral, la expresión poética, la música, el canto, la narrativa, y,
muchos otros constituyen métodos de enseñanza y estrategias de aprendizaje, una
manera diferente de enseñar y de aprender.
El repertorio de mitos, la historia de los señoríos andinos (aymaras) mitos de origen, los
mitos de la vida y la muerte se mezclan con el pasado encarnado en los mallku y t’allas,
los achachila y las awicha, como el Sajam Achachila, etc. que configuran la personalidad
de los pobladores de aquellas regiones. La medicina tradicional y las propiedades
vegetales y minerales; el arte de la tintorería, la producción artística textil y la cerámica. La
organización y gobierno del ayllu andino, las autoridades y la práctica de la democracia
participativa andina. La organización espacial: bi-espaciación, tri-espaciación y la tetraespaciación. La mujer aymara y la administración del hogar. La reciprocidad como: el
ayni, la mink’a, la sataqa, el waki, el control de la población y su bienestar.
Estas y otras son las posibilidades de la organización de las unidades de aprendizaje:
organización funcional-estructural, organización funcional, organización nocional,
organización basada en temas. Si bien los saberes andinos constituyen la base
programática de aprendizaje y enseñanza de la lengua originaria, es importante una
perspectiva de apertura a otra u otras culturas para un horizonte intercultural (Ibíd.).
Actividades de aprendizaje y enseñanza y los papeles del aprendiz y del docente
El solo hecho de ver la chakana vislumbra una serie de actividades de comunicación
funcional y actividades de interacción social. Las actividades de comunicación funcional
suponen compartir e interpretar la información. Entre otras citamos compartir la
información con colaboración; sin colaboración; compartir e interpretar información; e
interpretar información. En cambio, las actividades de interacción social comportan un
grado de aceptabilidad y apropiado al contexto social o la situación social en que se
encuentra. No se trata de meros formalismos, tienen relevancia los juegos de roles, los
juego de roles en forma de discusión o debate. Las actividades de comprensión oral son
de suma importancia en esa variedad de situaciones, en algunos casos receptores
silenciosos de mensajes que provienen desde diferentes situaciones, como la radio, la TV,
anuncios, etc. (Littlwood, 1998).
5
La chakana posibilita variadísimas actividades y otras como se observa en lo que sigue:
LA CHAKANA:
ARMONÍA CURRICULAR ESPACIO-TEMPORAL ANDINA
Araxsaya
JUYPHI PACHA
SURI SIKURI
SIKURI
QAWRANI
Ch’uñucha
suni
Achunak pirwaña Payi uruqi WIPHALA
Yapu kutijaña
jathachaña
qhirwa
♂
CH’USPA
Yapu k’uphaña
Wanuchaña
Yapu sata
♀
Ch’umi
QAMAÑA
WISTALLA MOHOSEÑADA
El vivir bien
Yapu qawaña
Yapu qhulli
WIPHALA
Uta utachaña
Sawu sawuna-k’anaña
MORENADA
KULLAWA
CAPORALES
LAPAK PACHA
Manqha saya
El papel del educando. El educando viene al aula con sus propias ideas de cómo debería
ser la enseñanza y el aprendizaje, asume el papel de negociador dentro del grupo;
coopera con otros en el aprendizaje, se relacionan principalmente entre ellos más que con
el profesor y no hay corrección de errores. Es co-responsable del éxito o fracaso de la
comunicación. Proporciona la confianza en uno mismo, para una buena imagen de sí
mismo para éxito. Cuida crear situaciones de ansiedad para facilitar el aprendizaje y/o
aprendizaje de la segunda lengua.
El papel del profesor. El docente organiza los espacios de aprendizaje expresivo y
comunicativo, orienta y anima al tiempo que controla la tendencia a solucionar problemas
6
Urinsaya
AWTI PACHA
Aransaya
Quta laka
QINA QINA
yunka
JALLU PACHA
Payi uruqi
Yapu apthapi
Jatha
de vocabulario; es facilitador; organizador de recursos; guía en los procedimientos y las
actividades de la clase; es investigador y alumno; actor participante dentro del grupo;
gestor del proceso de grupo. Es analista de necesidades que implica determinar y
responder a las necesidades lingüísticas del educando. Mejora la relación entre la
intención del hablante y las interpretaciones del que escucha. Manejo ciertos instrumentos
de evaluación de necesidades, organiza comentarios, busca y señala alternativas de
ayuda al grupo, un comunicador efectivo.
Materiales educativos. Estos materiales son parte del documento denominado Currículum
culturalmente pertinente, resultado de nuestras investigaciones, tienen de carácter de
interactividad. He aquí un adelanto de los mismos en forma de videos con destino a los
diferentes ciclos del nivel primario del sistema educativo.
TIPOS DE ACTIVIDADES, MATERIALES y PROCEDIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE
DE LA LENGUA AYMARA
Material didáctico con contenido culturalmente pertinente
Texto Guía
Cuaderno de
Ejercicios
Material
Didáctico
Presentación de Video 1 para el Nivel Inicial: Contenido
Encuentro de dos personajes de cuentos andinos, presentaciones, Información personal y
actividades cotidianas, despedida
Actividades: Presentación del Video Mudo
Presentación del video hablado
Presentación del video con traducción
Proyección de video 2: Video desordenado
Observación de segmentos de otro video clip; trabajo en equipo para determinar la
secuencia de las escenas. Trabajo en grupos para reconstruir o recrear una situación de
comunicación equivalente.
Trabajo con texto guía y prácticas con el cuaderno de ejercicios.
Para desarrollar las capacidades de lectura y escritura en los aprendices de la L2.
7
Trabajo con medios audiovisuales. Ciclo de aprendizajes aplicados
Proyección del Video 3. Contenido:
Compra y venta de artículos o productos.
Presentación del video tipo documental, una situación real de comunicación
Proyección del video desordenado
Observación de segmentos, trabajo en equipo para determinar la secuencia y
reconstrucción de la conversación original.
Trabajo en grupos para reconstruir o recrear una situación de comunicación equivalente
(dramatización de la situación de comunicación real).
Trabajo con texto Guía y prácticas con el cuaderno de ejercicios
La finalidad del trabajo con el texto guía y el cuaderno de ejercicios son para desarrollar
las capacidades de lectura y escritura en los aprendices de la L2.
Evaluación
Se propone la evaluación formatriz cuyas características son las siguientes: La regulación
pedagógica, la gestión de errores, el reforzamiento de los éxitos, la representación
anticipada de la acción, la representación correcta de los criterios de éxito de las tareas, la
apropiación de los criterios, la planificación de la acción, y la autogestión de los errores
(Nunziati, G. 1990; Develay, M. 1992; citado por G. Hinostroza y X. Riveros, s/a).
El procedimiento seguido en las actividades y el uso de materiales permitirán recrear e
inventar la realidad, poblar nuestras vidas de dioses, de espíritus del bien y del mal; soñar
y tener esperanzas que nos aproxime a las fuerzas de la naturaleza con seguridad,
valorar y desarrollar nuestras culturas y lenguas originarias. produce el aprendizaje y no
limita la libertad. La forma y objetivo de esa construcción está determinada por intereses
humanos fundamentales que suponen la visión andina del mundo (Shirley Grundy, 1994).
Para mayor información consúltese a Savignon, 1983; J. C. Richards y T. S. Rodgers,
1998; M. Finocchiaro y C. Brumfit, 1983:107-8.
PALABRAS FINALES
Es una necesidad entender las teorías sobre la naturaleza de la lengua y las teorías sobre
la naturaleza del aprendizaje que permita un diseño con objetivos de aprendizaje
eficientes; los modelos de programación acorde con los intereses y necesidades de los
educandos; relaciones de participación simétrica entre profesores y alumnos, materiales
adecuados a las estrategias de aprendizaje de idiomas de L2.
Es recomendable la formación y capacitación y actualización a los profesores en las
teorías de lingüística y aprendizaje, las metodologías y estrategias de enseñanza y
aprendizaje de idiomas.
La cosmovisión andina impone una organización curricular con una visión diferente, con
un tratamiento en torno a la cotidianidad y la vida, sin la fragmentación de asignaturas y
en la visión de la pacha andina. Pero con una amplia visión de horizontes y fusión de
horizontes de interculturalidad.
8
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Equipo de Gestión: Miembros de la Academia Regional de Quechua
Cochabamba
EQUIPO DE REDACCIÓN Y ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO:
Lic. Jorge Ocampo Claros - Pedagogo
Lic. Gonzalo Sánchez Almanza - Cs. de la Educación
Lic. Fernando Cáceres Terceros – Antropólogo
GESTIÓN: Dr. José Antonio Rocha Torrico - Presidente
Cochabamba, Julio de 2005
1
I.- INTRODUCCIÓN
El Instituto de Lenguas y Culturas Originarias INSLECO es una concepción educativa
orientada al fortalecimiento de las lenguas y las culturas originarias de Bolivia a través
de la formación de profesionales técnicos poseedores de amplias competencias de
atención a las áreas de enseñanza-aprendizaje de las lenguas originarias, educación
intercultural bilingüe, dinámicas de comunicación y procesos socio-culturales
Además de formar profesionales técnicos en lenguas y culturas originarias, INSLECO
también ofrecerá programas de cualificación docente dirigidos a los maestros
normalistas con dominio de una lengua nativa, quienes podrán homologar su título en
provisión nacional para incorporarse al plan de estudios de INSLECO y adquirir en dos
semestres una segunda titulación con especialidad en una lengua nativa.
Junto a sus programas de formación profesional técnica, INSLECO desarrollará
labores complementarias diversas como cursos regulares de lenguas nativas,
seminarios, talleres y otras actividades académicas y culturales.
II.- ANTECEDENTES
El INTITUTO SUPERIOR DE LENGUA Y CULTURAS ORIGINARIAS de la ciudad de
Cochabamba, se funda el 12 de Julio de 2005 , siendo su Director Presidente el Dr.
José Antonio Rocha con C I: 794035 Cbba., de Profesión Antropólogo; como Director
General el Lic. Fernando Cáceres Terceros con CI 838535 Cbba., de Profesión
Licenciado en Antropología; Director Académico el Lic. Gonzalo Sánchez Almanza con
CI: 3239367 santa cruz de Profesión Pedagogo, Asesor Pedagógico el Lic. Jorge
Ocampo Claros de profesión Pedagogo con CI: 885666 Cbba.
“INSLECO” asume su compromiso de emprender un proyecto educativo para la
formación de profesionales técnicos poseedores de amplias competencias lingüísticas,
pedagógicas y culturales capaces de desarrollar acciones de valoración y
fortalecimiento de las lenguas y culturas originarias de Bolivia.
III. RESUMEN EJECUTIVO DEL PROYECTO
El presente documento es un proyecto de creación de un centro de formación técnica
en las áreas de lenguas y culturas originarias de Bolivia.
La propuesta tiene la
finalidad de contribuir en el fortalecimiento de las lenguas y culturas nativas, a través
de una oferta académica que ofrece soluciones a las necesidades de recursos
humanos del país en las áreas de enseñanza-aprendizaje de idiomas originarios,
educación intercultural bilingüe, procesos de desarrollo sociocultural y producción
literaria e intelectual. Propone, asimismo, cualificar la labor docente de los maestros
normalistas que tienen dominio de una lengua nativa otorgándoles una segunda
especialidad en una lengua originaria luego de cumplir con un plan de estudios sobre la
base de la homologación de sus títulos en provisión nacional.
La propuesta educativa propone la formación de Técnicos Medios en lenguas y
culturas originarias y Técnicos Superiores en la misma área con especialidad en una
2
lengua determinada: quechua, aymara o guaraní. Este proyecto presenta el diseño
curricular con la descripción detallada del programa académico, las características de
la estructura técnico pedagógica y los aspectos logísticos y administrativos del instituto.
CAPITULO PRIMERO
MARCO INSTITUCIONAL
1.1. NATURALEZA INSTITUCIONAL
El Instituto Superior de Lenguas y Culturas Originarias tendrá naturaleza de centro de
profesionalización técnica particular, subordinada a las disposiciones legales
establecidas por las autoridades de educación técnica. La Institución Gestora y
Administradora es la ACADEMIA REGIONAL DE QUECHUA que despliega sus
acciones a través de un Directorio conformado según Reglamento de la Academia.
Por su naturaleza institucional, los estudiantes contribuirán con un aporte económico
mensual, mas los pagos correspondientes por concepto de matrícula semestral.
1.2. MISIÓN, VISIÓN Y FINES DE INSLECO
1.2.1. Misión
La Misión del Instituto de Lenguas y Culturas Originarias es capacitar y formar recursos
humanos para el fortalecimiento de las culturas originarias en su despliegue dentro el
contexto nacional y global.
1.2.2. Visión
El Instituto de Lenguas y Culturas originarias brinda un importante aporte al desarrollo
y al fortalecimiento de las culturas originarias a través de la formación permanente de
recursos humanos altamente cualificados que contribuyen productivamente a la
sociedad en las áreas de educación, interculturalidad e investigación social y cultural.
1.2.3. Fines
El Instituto Superior de Lenguas y Culturas Originarias INSLECO es una
institución educativa de formación profesional socio y etnolingüística de
proyección nacional e internacional.
INSLECO es una institución para formar profesionales que contribuyan al
fortalecimiento de las lenguas y culturas originarias.
INSLECO responde a la demanda de formación de recursos humanos
profesionales y académicos en las áreas de lengua, cultura e investigación
social desde la identidad propia.
INSLECO promueve y difunde lengua, cultura, valores y principios de la
cosmovisión andina y amazónica.
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1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General
Promover el fortalecimiento de lenguas y culturas originarias a través de la formación y
la capacitación de profesionales para atender las necesidades de Interculturalidad y
bilingüismo de la sociedad boliviana.
1.3.2. Objetivos Específicos
Formar técnicos medios y superiores en lengua y cultura originarias.
Capacitar profesionales con competencias lingüísticas en lenguas nativas
dentro el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Prestar servicios de asesoramiento en lenguas y culturas originarias a
instituciones públicas y privadas.
Promover servicios de intercambio interinstitucional en lenguas y culturas
Promover la investigación en lenguas y culturas originarias.
Desarrollar servicios académicos permanentes en la capacitación y ampliación
de competencias en lenguas nativas.
Promover eventos académicos y culturales orientados a la difusión de la cultura
andino-amazónico.
1.4. BENEFICIARIOS
1.4.1. Beneficiarios directos
Semestralmente se beneficiarán directamente entre ochenta y cien alumnos que
estarán cursando las carreras de Técnico Medio y Técnico Superior en Lenguas y
Culturas Originarias.
Se espera graduar anualmente entre treinta y cuarenta
técnicos poseedores de amplias competencias lingüísticas, académicas y
didácticas que se insertarán en el ámbito laboral de las áreas rurales y urbanas.
Asimismo, otros servicios académicos beneficiarán a profesionales en lenguas o
afines, estudiantes y público en general a través de cursos de capacitación,
seminarios sobre políticas educativas y lingüísticas, talleres, conferencias, etc.
1.4.2. Beneficiarios indirectos
A través de la formación de recursos humanos altamente calificados, INSLECO
contribuirá en el desarrollo social y cultural de la sociedad en su conjunto. Sus
graduados desplegarán sus competencias en esferas académicas comprometidas
con los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas nativas, en ámbitos de
investigación científica y lingüística, en procesos comunicativos, trabajos
institucionales, espacios gubernamentales, etc. Otros beneficiarios indirectos serán
las organizaciones e instituciones que trabajan en áreas rurales con proyectos de
desarrollo. Estos organismos que despliegan su labor sobre los fundamentos
culturales de los pueblos podrán contar con los aportes intelectuales de los
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profesionales formados en INSELCO, generando, así, un beneficio social con
efecto multiplicador.
1.5. Localización y cobertura espacial
El Instituto Superior de Lenguas y Culturas Originaras contará con instalaciones en
la ciudad de Cochabamba, donde centralizará sus actividades académicas. Su
infraestructura podrá albergar hasta ciento ochenta alumnos que simultáneamente
estarán cursando las carreras de técnicos medios y superiores y tomando otros
servicios académicos: como cursos de capacitación, talleres, seminarios, etc.
La
Otros servicios académicos que el Instituto desarrollará podrán alcanzar una
cobertura nacional mediante las modalidades virtuales y a distancia que
implementará en fases posteriores.
1.6. Metas
Consolidar a INSLECO como una institución de profesionalización que
atiende la demanda de formación de recursos humanos capaces de
promover acciones de fortalecimiento y valoración de las lenguas y culturas
originarias desde las labores docentes, la investigación lingüística y la
aplicación de los conceptos de la interculturalidad.
Atender los requerimientos de cualificación docente del proceso de
implementación de la Educación Intercultural Bilingüe en el sistema urbano
ofreciendo un programa de especialización a profesores en la enseñanza de
lenguas nativas como L2.
Titularizar en la primera promoción a profesores normalistas como Técnicos
Superiores en lenguas y culturas originarias con especialidad en un idioma
nativo, después de un año de iniciadas las actividades académicas.
Titularizar anualmente a un mínimo de sesenta técnicos medios y
superiores en lenguas y culturas originarias.
CAPÍTULO TERCERO
JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
3.1.- RECURSOS HUMANOS PARA EL SIGLO XXI
Las transformaciones vertiginosas que se producen en el mundo, se hacen patentes en
la realidad Boliviana con los avances científicos y tecnológicos que repercuten de
manera decisiva en el tipo de profesionales que tendrán que formarse para responder
efectivamente a estas nuevas tendencias.
Existe la creciente necesidad de contar con un INSTITUTO SUPERIOR DE LENGUAS
Y CULTURA ORIGINARIAS que satisfaga las necesidades de recursos humanos
capaces de responder a los nuevos paradigmas de educación y desarrollo cultural,
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cuyos principios fundamentales se expresan en la Constitución Política del Estado y
en la Ley 1565 de Reforma Educativa.
Conceptos como la interculturalidad y el reconocimiento de la naturaleza multilingüe del
país hacen imperioso fortalecer la vigencia de las lenguas y las culturas originarias
desde una práctica profesional adecuada a las exigencias actuales. Los técnicos
formados en INSLECO podrán desempeñarse en diversas áreas de apoyo al desarrollo
de la sociedad boliviana, tanto en proyectos culturales como en trabajos de
investigación, procesos educativos y múltiples dinámicas lingüísticas y
comunicacionales
Ante esta demanda, INSLECO se constituye en una opción académica que se ofertará
a los futuros bachilleres, profesores, profesionales y público interesado con vocación
para trabajar en el fortalecimiento de las lenguas y de las culturas originarias.
3.2. ESTUDIO DE LAS NECESIDADES REGIONALES QUE SE PRETENDE
SATISFACER
En la región no existe un Instituto de formación profesional en Lenguas y Culturas
originarias que responda a las políticas de integración socio-etnolingüística y cultural,
de investigación y de producción, por lo que, la creación de INSLECO responderá a
esas exigencias. El presente proyecto educativo parte de un análisis de la situación de
la realidad nacional y el papel que desarrolla la educación boliviana. Así, se definen
las necesidades, los requerimientos, la problemática, las acciones preventivas y
correctivas del sistema de profesionalización y sus relaciones con el entorno, de
acuerdo a la interpretación correcta de indicadores económicos, sociales y educativos.
La Ley 1565 de Reforma Educativa, en atención a la naturaleza multilingüe y
pluricultural de Bolivia brinda las bases jurídicas de la educación intercultural bilingüe
en el sistema educativo nacional. A pesar de la importancia de esa determinación, ese
enfoque educativo solamente se está aplicando medianamente en el ciclo primario de
las áreas rurales. Los resultados no están alcanzando los niveles de satisfacción
esperados, debido, principalmente, a que no todos los educadores han podido
cualificar sus competencias adecuadamente. La situación de la Educación Intercultural
Bilingüe en las ciudades, especialmente en el ciclo secundario es todavía más
lamentable, ya que hasta ahora no ha sido posible insertar efectivamente las lenguas
originarias (en este caso L2) en las currículas. Una razón muy sentida para no aplicar
la enseñaza de lenguas nativas en el ciclo secundario es la falta de recursos humanos
–educadores, profesionales sociales, lingüistas, etc.- adecuadamente preparados. Si
bien, muchos de esos profesionales se capacitan en diferentes instancias de formación
continua, no se cuenta aún con un programa específico para atender ese campo.
INSLECO pretende atender esas necesidades educativas ofreciendo formación técnica
en lenguas y culturas originarias junto a un programa de especialización en la misma
área para docentes poseedores de una lengua originaria. En INSLECO, los profesores
podrán alcanzar las competencias y capacidades suficientes para desarrollar una labor
eficiente, productiva y acorde a los principios de la Reforma Educativa. De la misma
manera, los técnicos formados en el Instituto de Lengua y Culturas Originarias, podrán
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contribuir en el desarrollo de la sociedad boliviana desde sus amplias competencias
lingüísticas, comunicativas, pedagógicas, literarias y culturales.
3.3.- MERCADO LABORAL PARA LOS GRADUADOS
Los profesores con título en provisión nacional que se hubieren incorporado al
programa de especialización en lenguas y culturas originarias de INSLECO podrán
ejercer con total solvencia académica la docencia dirigida al aprendizaje de lenguas,
tanto en la condición de L1, como L2. Un área que se beneficiará significativamente
con estos profesores cualificados será el sistema de educación urbana, ya que al fin se
podrá contar con educadores especializados.
Los técnicos medios y superiores formados en INSLECO se insertarán al mercado
laboral ofreciendo sus competencias en las áreas de enseñanza-aprendizaje de
lenguas, investigación social y cultural, procesos educativos, producción literaria e
intelectual, medios de comunicación, organizaciones que trabajan con temas de
lengua, identidad y desarrollo comunitario, organismos gubernamentales, civiles e
institucionales, y en todo trabajo comprometido con el fortalecimiento de las culturas
originarias y el desarrollo equilibrado de relaciones interculturales en el contexto de la
realidad nacional.
CAPITULO CUARTO
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA
4.1. OBJETIVOS POR CARRERA
4.1.1. Objetivos de la carrera de Técnico Medio en Lenguas
originarias
y Culturas
Formar profesionales técnicos medios en lenguas y culturas originarias poseedores de
amplias competencias en las áreas de lingüística, cultura andina, cultura amazónica e
interculturalidad, capaces de dirigir, facilitar y ejecutar procesos de enseñanzaaprendizaje en esos campos y participar en trabajos de investigación social y cultural.
4.1.2. Objetivos de la carrera de Técnico Superior en Lenguas
Originarias
y Culturas.
Formar profesionales técnicos superiores en lenguas y culturas originarias poseedores
de amplias competencias en lingüística, cultura andina, cultura amazónica,
interculturalidad e investigación, con especialidad en una lengua y cultura originaria,
capaces de dirigir, facilitar y ejecutar procesos de enseñanza aprendizaje en esos
campos y participar en trabajos de investigación social y cultural. Su especialidad los
habilita para desarrollar trabajos lingüísticos y etnolingüísticos, así como para elaborar
producción intelectual y literaria en la lengua de una cultura originaria: quechua,
aymara o guaraní.
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4.2. DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE ESTUDIO
El plan de estudios integra cinco áreas de estudio conformadas por grupos de materias
o asignaturas que se imparten de acuerdo a una secuencia pedagógica que marca el
avance de la formación académica y que otorga competencias amplias en campos
específicos. Las áreas de estudio son:
Área de lenguas. En la que se estructuran los programas semestrales para el
aprendizaje de las lenguas nativas quechua, aymara y guaraní.
Área de lingüística. Que brinda a los estudiantes las materias de lingüística general,
aplicada y específica de las lenguas originarias. Esta área de conocimiento también
brinda formación en teoría y práctica etnolingüística.
Área de culturas originarias. En este campo de estudio, los estudiantes adquirirán
conocimientos sobre los aspectos cosmovisivos y culturales de los pueblos americanos
y bolivianos. Conforme al avance programático, se profundizan los conocimientos
hasta niveles literarios, artísticos y etnográficos de los diferentes pueblos de Bolivia.
Área de educación intercultural bilingüe y metodología de la enseñanzaaprendizaje. A través de diferentes materias, los estudiantes desarrollan capacidades
para acompañar, planificar y conducir procesos educativos, especialmente, los
relativos a la educación intercultural bilingüe
Área de soportes teóricos y complementarios. La formación de los técnicos en
lenguas y culturas originarias se fortalece y complementa con materias y talleres
conducentes a la adquisición de saberes dentro el campo de metodologías de
investigación y las ciencias de la comunicación.
4.3.
PERFIL DE LOS GRADUADOS
4.3.1. Perfil profesional del Técnico Medio en Lenguas y Culturas Originarias
El Técnico Medio en lenguas y culturas originarias es un profesional que posee las
siguientes competencias:
Posee conocimientos amplios y generales en lenguas y culturas originarias.
Genera y apoya procesos de comunicación
Es un agente de transformación social y cultural.
Tiene capacidades de apoyo en los procesos de adquisición de lenguas
nativas.
Campos de acción de los futuros Técnicos medios
Traducción e interpretación de lenguas nativas a castellano y viceversa.
Promoción y organización de eventos culturales.
Producción y difusión literaria
Medios de comunicación.
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Promoción y ejecución de acciones de fortalecimiento cultural.
4.3.2. Perfil Profesional del Técnico Superior en Lenguas y Culturas
Originarias.
El Técnico Superior en Culturas y Lengua Originarias es un profesional que posee
amplias competencias en lingüística general, cultura andina y amazónica,
interculturalidad, procesos educativos y capacidades para participar en trabajos de
investigación social y cultural. La mención académica le permite alcanzar capacidades
especializadas sobre una lengua y cultura originaria, ya sea, quechua, aymara o
guaraní.
Sus capacidades y aptitudes se despliegan en las siguientes competencias
específicas:
Competencias conceptuales e intelectuales. Posee competencias integradas por
conocimientos sólidos de lingüística, cultura andina, cultura amazónica e
interculturalidad y áreas de construcción del conocimiento, que se manifiestan en un
profundo sentido crítico y analítico que le permiten contribuir en el desarrollo y
fortalecimiento de la cultura andina, interactuando adecuadamente en el contexto
nacional y global.
Competencias procedimentales. Tiene dominio de una lengua originaria oral y
escrita. Aplica y maneja correctamente los conceptos de la lingüística y de los
elementos culturales bolivianos. Tiene competencias que le hacen apto para dirigir,
apoyar, facilitar y ejecutar procesos de enseñanza aprendizaje de lengua originaria y
de las concepciones culturales andinas. Aplica conceptos de interculturalidad y
educación intercultural bilingüe y puede participar en procesos de investigación social y
cultural.
Competencias actitudinales Posee cualidades personales que se manifiestan en una
profunda sensibilidad humana y en actitudes de compromiso con el fortalecimiento de
la identidad y el desarrollo de la cultura. Practica los principios filosóficos andinos de la
solidaridad, la reciprocidad, el respeto por las otras personas, una relación equilibrada
con la naturaleza, etc.
Campos de acción de los técnicos superiores:
Traducción e interpretación especializada de lengua nativas al castellano y
viceversa.
Docencia en lenguas y en temas de Interculturalidad y Bilingüismo
Promoción y organización de eventos culturales.
Producción y difusión literaria
Producción intelectual
Investigación social, lingüística y etnográfica.
Promoción y ejecución de acciones de fortalecimiento cultural.
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4.4.
OTROS SERVICIOS ACADÉMICOS
4.4.1. Cursos de lenguas nativas para todo público
INSLECO ofrecerá cursos y programas para el aprendizaje de lenguas quechua,
aymara y guaraní en diferentes niveles dirigidos a todo público. También programará
cursos especiales para estudiantes y profesionales con contenidos y metodologías
adecuadas a cada área específica.
4.4.2. Cursos virtuales
INSLECO ofrecerá diversos cursos, tanto de lengua nativa, como de diferentes
temáticas de culturas originarias en modalidad virtual. Lo servicios académicos
brindarán tutores a distancia que acompañarán los procesos de aprendizaje sobre la
base del desarrollo de competencias para la autoformación.
4.4.3. Seminarios, talleres y otros.
En atención a los objetivos y fines institucionales, que se desprenden de la institución
matriz Academia Regional de Quechua Cochabamba, INSLECO organizará diferentes
eventos académicos y culturales orientados a fortalecer, producir y difundir la lengua y
culturas originarias. De ese modo, a lo largo del año, se organizarán seminarios,
talleres, encuentros culturales, congresos etc.
4.5.
CERTIFICACIONES A OTORGAR
A los estudiantes de INSLECO que hubieran terminado todo el plan académico del
nivel Técnico Medio, y que hubieren cumplido con todos los requisitos establecidos,
incluida la monografía de grado, se les extenderá el CERTIFICADO PROFESIONAL
correspondiente a TÉCNICO MEDIO EN LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS. Si
hubieren cumplido con el programa del nivel superior, incluida la monografía o
modalidad de graduación establecida, se les extenderá el CERTIFICADO DE
TÉCNICO SUPERIOR EN LENGUAS Y CULTURAS ORIGINARIAS, CON MENCIÓN
EN UNA LENGUA.
En ambos casos, los egresados podrán tramitar su
correspondiente TÍTULO EN PROVISIÓN NACIONAL en instancias del Ministerio de
Educación.
INSLECO otorgará CERTIFICACIONES CON VALOR CURRICULAR a las personas
que aprueben los cursos y programas de lenguas originarias y otros sobre culturas
nativas.
Asimismo, toda participación en los diferentes eventos que INSLECO planifique,
contará con su correspondiente CERTIFICADO
DE PARTICIPACIÓN o
APROBACIÓN.
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Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 26 de noviembre de 2005
ASOCIACIÓN PUKLLASUNCHIS
PROYECTO QUECHUA EN LA ESCUELA EN CONTEXTO URBANO
Dina Chiappe
Asociación Pukllasunchis Cusco,
Perú
Definición y descripción del proyecto
El proyecto que en esta oportunidad queremos compartir consiste en la aplicación de una
metodología activa para la enseñanza–aprendizaje del idioma quechua como segunda
lengua para niños y niñas castellano–hablantes, en contexto urbano.
El proyecto supuso, entre otros esfuerzos, la elaboración de materiales y textos impresos,
con el fin de apoyar las clases de quechua en las que el alumno/alumna es el centro del
proceso.
En la actualidad, se está trabajando con las guías elaboradas desde el 2º grado de
educación primaria hasta el 2° grado de educación secundaria. Los niños y niñas del nivel
inicial y 1º de primaria no siguen una guía textual, ya que su aprendizaje se desarrolla de
acuerdo con las unidades o temas que realizan según el currículo del grado, incorporando
a sus actividades gran cantidad de material visual sumamente atractivo y correspondiente
a sus necesidades y expectativas.
Antes de pasar a presentar la propuesta metodológica, nuestras apuestas, su sustento, las
lecciones aprendidas, el material didáctico desarrollado y las preguntas que todavía nos
hacemos respecto al reto asumido, explicaremos dónde y cómo se origina este proyecto.
Pukllasunchis: un proyecto de Educación Intercultural en ciudad
La Asociación Pukllasunchis fue fundada en 1981 con la finalidad de contribuir al
mejoramiento de la educación en Cusco y el Perú.
En sus inicios, se dedica al apoyo de centros de educación inicial en zonas urbano
marginales y al desarrollo de pequeños estudios sobre la situación educativa en Cusco. Es
recién en 1988 que se propone promover un centro de Educación Básica y así también
programas de capacitación para docentes, en los cuales, desde la práctica pedagógica y
desde procesos de capacitación de maestros y maestras, pudiera aportar al desarrollo de
un proceso educativo pertinente y relevante para la población.
Así pues, se inicia la creación de la escuela teniendo un objetivo claro: acoger a niños y
niñas de diversos sectores socio–culturales, con el fin de desarrollar propuestas
educativas alternativas que pudieran ser implementadas en otros centros educativos
urbanos y urbano marginales de la región.
En la actualidad, el Centro Educativo Pukllasunchis cuenta con cerca a 750 alumnos y
alumnas de 4 a 17 años, provenientes de diferentes sectores socio–culturales. Así mismo,
desarrolla una propuesta de inclusión de niños, niñas y jóvenes con habilidades diferentes:
síndrome de down, daños cerebrales leves, discapacidad física, etc.
1
Además del Centro Educativo Piloto, que es la experiencia que vamos a describir, la
Institución desarrolla diversos programas de capacitación a través de otros proyectos:
-
Un proyecto de radio en la escuela con y para niñas y niños de zonas rurales de
Cusco. Paralelamente al trabajo con los menores, también producimos programas
de radio para docentes, padres y madres de familia.
-
Un proyecto de EIB (Educación Intercultural Bilingüe) en 25 escuelas rurales que
atienden a población quechua–hablante.
-
Un proyecto de capacitación a maestros de zonas urbano marginales de la ciudad
del Cusco que se realiza bajo encargo de Centro Andino.
-
Por otro lado, asumiendo como factor prioritario en los procesos de formación–
capacitación y autoformación, se crea en 1998 el Centro de Servicios Educativos
Pukllasunchis, donde se ofrecen servicios de biblioteca e Internet a los maestros, y
se elabora y se brinda asesoría para la elaboración de material educativo de
madera.
-
Así también, desde el año 2003 y considerando los procesos de regionalización y
de descentralización educativa, se incorpora la Participación Ciudadana y la
Incidencia Política entre las prioridades institucionales, para así poder aportar en
los espacios de formulación y ejecución de políticas educativas regionales y
locales.
Antecedentes de la propuesta
Desde que se funda el Centro Piloto, lo cultural fue siempre parte de nuestras
preocupaciones. Considerábamos sumamente importante tomar en cuenta la lengua
quechua y la cultura andina. Esto, no solo por su presencia e importancia en la región, sino
porque veíamos que el problema de menosprecio y con ello de marginación y exclusión de
la población andina, quechua, indígena tenía que ver más con los “conceptos”, “prejuicios”,
“visiones” excluyentes e intolerantes de la población castellano–hablante que de los
mismos indígenas.
Un modo de abordar este asunto era a través de la misma convivencia. Por eso, en
nuestro colegio encontramos en las aulas, niños y niñas de diferente procedencia socio–
cultural. Otra forma era a través del planteamiento de la enseñanza del quechua como
segunda lengua y, por último, a través de nuestro mismo trabajo pedagógico.
En relación a la enseñanza del quechua como segunda lengua, en nuestros inicios no nos
hicimos muchos problemas. Asumimos ingenuamente este reto, tratando de enseñar el
quechua como se enseña cualquier otro idioma, sin tomar en cuenta la situación de
desprestigio en la que se encontraba y aún se encuentra esta lengua. Sobre la marcha,
nos dimos cuenta de que una de las principales dificultades tenía que ver con el status de
la lengua quechua y, con ello, el poco interés y motivación de nuestros niños, niñas y
adolescentes para aprenderla.
El problema
Es sabido que entre los factores que influyen en el aprendizaje de una segunda lengua se
pueden identificar entre otros, los siguientes:
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a) La naturaleza de la interacción lingüística de los niños/as y la actitud de la
comunidad y de los padres y madres respecto a la participación en la cultura de la
segunda lengua que se enseña.
b) Los conocimientos y la motivación que pueden tener los estudiantes hacia el
aprendizaje de la segunda lengua.
Respecto a la primera variable, en el caso del centro piloto, podemos decir que la
naturaleza de las interacciones entre los niños y niñas del colegio se da básicamente en
castellano. Asimismo, en casa, a excepción de algunos casos de familias donde ambos o
uno de los cónyuges hablan quechua, las relaciones se establecen también en castellano.
Este contexto es, sin duda, adverso para el aprendizaje de un segundo idioma y es por
esto que los esfuerzos por la enseñanza del quechua, han requerido siempre de la
planificación de situaciones que obliguen a los chicos/as a establecer interacciones en la
segunda lengua.
Respecto a la segunda variable, si bien tenemos niños y niñas con un mayor bagaje de
conocimientos en quechua, el status de la lengua en el medio urbano y los prejuicios que la
rodean han dado lugar más bien a que, en lugar de liderar el aprendizaje, estos niños y
niñas se inhiban y, con ello, hasta intenten negar su conocimiento a fin de no sobresalir en
el grupo.
Por otro lado, son estas mismas razones las que hacen que los chicos y chicas castellano–
hablantes cuestionen permanentemente la utilidad de este aprendizaje: “para qué si no me
va a servir para el futuro”, es una de las frases que solemos escuchar entre los chicos y
chicas adolescentes del colegio. ¿Cómo hacer entonces para crear un contexto favorable
para el aprendizaje? ¿Cómo mantener la motivación por aprender? Fueron algunas de las
preguntas que nos hicimos.
Al intentar responder a estas preguntas decidimos que la variable en la que podíamos
realmente intervenir era la motivación. Pensamos que el aprendizaje del quechua, aunque
restringido a un horario determinado, debía ser para los niños y niñas el momento más
divertido de su experiencia cotidiana. Debía ser un momento de intercambio, de alegría y
de satisfacción personal (en el caso de los niños más pequeños), de reflexión, revisión de
prejuicios y de sorpresa académica (en el caso de los mayores). Quizá por eso priorizamos
la cuestión comunicativa en los grados pequeños, incrementando la reflexión más bien
socio–lingüística para los mayores.
El enfoque: lo cultural en el proceso de aprendizaje de la lengua
Cuando nos propusimos trabajar el quechua en la escuela, en realidad lo hicimos
pensando que la clase de quechua debía aportar a todo el esfuerzo institucional por
trabajar competencias interculturales en nuestros chicos; es decir, actitudes positivas hacia
la diversidad, capacidad para la “negociación” de significados en los procesos de
comunicación, capacidades para el manejo de conflictos y, por último, conciencia sobre la
propia cultura (ubicación) y cómo esta influye en la interpretación de la realidad cuando se
trata de “hablar” de otros grupos culturales.
Tratar este asunto no competía sólo al curso de quechua, debíamos abordarlo desde todas
las áreas y actividades pedagógicas, pero ¿qué debíamos hacer en relación al curso de
quechua?, ¿qué concepto de cultura debía reflejarse en las clases de lengua?, ¿qué tipo
de representación de la cultura debían reflejar los materiales?, ¿cómo plantear la
formación intercultural de nuestros chicos en un contexto en el cual las representaciones
de lo moderno que ingresan cotidianamente hasta en el aire que se respira, han adscrito el
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quechua a un contexto exclusivamente campesino (no waqcha, en términos andinos, sino
pobre occidentalmente hablando) adjudicando con ello, prejuicios y estereotipos
denigrantes para calificar todo aquello que no siga los patrones de la modernidad como
“atrasado” “ignorante”, “no civilizado”, “salvaje” etc.?
¿Cómo desarrollar la competencia sociolingüística y cultural, en un grupo de chicos y
chicas cuyo contacto con contextos quechuas es limitado y poco incentivado en el caso de
algunos y nulo en el caso de muchos? ¿Cómo hacerlo, si la transmisión intergeneracional
de la lengua se corta con las nuevas generaciones? ¿Cómo trabajar las “convenciones
contextuales” (Gumptz) ligadas a una lengua y cultura, cuya cosmovisión y sistemas de
relación son diametralmente distintas a la cosmovisión occidental?
Políticamente sabíamos que nos interesaba que nuestros estudiantes repensaran sobre la
lengua y cultura quechua y, al hacerlo, se ubicaran en el mundo desde una esquina crítica
hacia los valores y patrones de la sociedad occidental y en defensa de derechos de
poblaciones discriminadas y excluidas, especialmente por razones socio–culturales.
Sabíamos que por posición, correspondía asumir aquellos enfoques (enfoques socio–
culturales, por ejemplo) que buscan que el proceso de enseñanza de segunda lengua no
se suscriba sólo a lo gramatical, sino que incluya la dimensión cultural, pero ¿cómo hacerlo
en un contexto tan adverso en relación a la valoración que se tiene de la lengua y la cultura
quechua?
Es por esto que decidimos trascender la frontera de lo campesino, desvinculando la lengua
del contexto exclusivamente rural y vinculándola también al contexto urbano y moderno.
Para esto requeríamos romper en nuestros chicos las barreras de rechazo que se hubieran
construido en relación a la lengua y a la cultura andina.
Decidimos pues, resaltar el quechua en el contexto moderno y urbano. Decidimos mostrar
a nuestros chicos la posibilidad de concebir un mundo “urbano y moderno” en quechua,
desmitificando los estereotipos todavía existentes, valorando una lengua y una cultura que
no son estáticas y que por el contrario, son capaces de trascender en el tiempo y en la vida
misma. Nos propusimos también, ir incorporando progresivamente, la riqueza de valores y
de prácticas de una cosmovisión admirable.
Incorporar y/o revitalizar el quechua en la vida de nuestros niños y niñas suponía
vincularlo a sus intereses, a sus relaciones y preocupaciones cotidianas. Significaba
trasladarlo a un contexto de intereses y vivencias que poco tiene de mundo rural. Sin
embargo, sabíamos también que, poco a poco, a medida que rompíamos barreras,
debíamos trabajar la disposición a escuchar y comprender este otro mundo cultural
vinculado al quechua. Perfilamos entonces una estrategia de trabajo que prioriza el
enfoque comunicacional en inicial y primaria y que incorpora luego estrategias de análisis
lingüístico social, a fin de trabajar la sensibilidad de nuestros chicos hacia lo cultural.
Gráficamente, podemos representar nuestra estrategia metodológica de la siguiente
manera:
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Enfoque en zona urbana
Socio-lingüístico
cultural
Secundaria
Sorprenderse
para valorar la
cultura
Divertirse para
aprender la
lengua
Inicial
Enfoque comunicativo
De seguro, la tarea no es sencilla por las condiciones adversas que enfrentan la valoración
de la lengua quechua y la cultura andina. Sin embargo, consideramos que, a pesar de que
nuestros niños y niñas terminen la secundaria con un manejo medio del idioma, habremos
logrado sensibilizar las fibras más personales y, con ello, movilizar su capacidad para
entender, acercarse y valorar un mundo y una lengua que es parte constitutiva de nosotros
mismos y nuestra historia.
Las guías metodológicas y material didáctico
Así pues, siguiendo el enfoque general de tratamiento del quechua como segunda lengua,
hace cinco años decidimos apoyar el esfuerzo de enseñanza del quechua a través de la
elaboración de material impreso y concreto.
La creación de las guía metodológicas son la base del proyecto, para llevar a cabo con
éxito la enseñanza de la lengua quechua en el Centro Piloto Pukllasunchis. A continuación
su enumeración y descripción:
1.
Guía metodológica “Paqucha 1”: se aplica en el 2º grado de primaria. El método
tiene como objetivos desarrollar la destreza oral y la iniciación a la lecto–escritura
del idioma quechua.
2.
Guía metodológica “Paqucha 2”: se aplica en el 3º grado de primaria. Es una
continuación de la guía 1, pero con esquemas más complicados, que van de
acuerdo con la edad de los niños y niñas.
Ambos métodos van acompañados de una guía para el maestro, en la cual se dan
ideas para el mejor desarrollo de los temas.
Como material didáctico complementario, se han elaborado títeres, láminas y
juegos educativos; por ejemplo, el juego memoria, dados gramaticales y otros.
3.
Guía metodológica “Kusikusun”: se aplica en el 4º 5º y 6º grado de educación
primaria. El método es un libro a todo color, lleno de diálogos sobre la base de
temas relacionados con el interés de los niños y niñas de estas edades. Está
dividido en 10 capítulos y al final lleva una reseña gramatical que el/la profesor/a
puede revisar conforme va llevando a cabo el aprendizaje.
La guía va acompañada de tres cuaderno de trabajo, con la misma cantidad de
capítulos que el texto de los alumnos y alumnas. Sirve para reforzar los conceptos
aprendidos en clase y con la guía madre. También tiene una guía para el maestro
5
con gran cantidad de ideas, técnicas didácticas, dinámicas y juegos para
desarrollar en clase.
Material didáctico complementario: láminas relacionadas con la guía, títeres que
representan a algunos personajes del método y juegos de mesa.
Grabación: contiene los diálogos, canciones, poesías y lecturas que vienen en la
guía metodológica. Los niños/as y adultos que participan en la grabación son
quechua–hablantes nativos.
4.
Guía metodológica “Husk’asun”: Actualmente se trabaja con ella de 1º a 2º de
secundaria. Está dividida en 10 capítulos o unidades. Al final de cada capítulo hay
una sinopsis gramatical. Para los temas, se han tomado en cuenta los intereses de
los niños y niñas de esta edad.
La guía metodológica conlleva dos cuadernos de trabajo con ejercicios
complementarios a los capítulos del texto. Hay, además, una guía para el maestro
con ideas para el desarrollo de los temas, con la solución de los ejercicios del libro
y los textos de las grabaciones.
Grabación: con las voces de los profesores quechua–hablantes de la institución,
contiene algunas lecturas y ejercicios auditivos del método.
5.
Guía metodológica para el 3º y 4º de secundaria: se encuentra en proceso de
revisión por personal de la institución. Las unidades de trabajo son 10, con la
gramática y ejercicios respectivos. En esta guía se tratan los temas de fiestas y
costumbres andinas y de otras regiones del país. Irá acompañada de una
grabación.
6. Guía metodológica para 5º de secundaria: también en proceso de revisión.
Contiene temas de interés y discusión para jóvenes de estas edades. Igual que la
guía anterior consta de 10 unidades.
7. Juegos didácticos complementarios a las guías que se han ido nombrando en los
puntos anteriores.
Qué hemos aprendido en todos estos años de experiencia
-
Que el curso de quechua constituye un sello de identidad del “ser” Puklla. Más allá
de opiniones personales en cuanto a gustos o disgustos, los chicos y chicas Puklla
en general consideran con orgullo que un distintivo de su colegio es la enseñanza
del quechua.
-
Que nuestras metodologías, mientras más dinámicas y activas, más exitosas en el
proceso de aprendizaje y que, por esto, el curso de quechua es doblemente
demandante para el maestro.
-
Que los más chiquitines tienen mayor disposición de aprendizaje y que aprovechar
esta disposición para vincular el quechua al afecto es clave en el proceso de
adopción de la “sensibilidad cultural” que buscamos trabajar con nuestros chicos,
chicas y jóvenes.
-
Que durante la adolescencia el proceso de aprendizaje del idioma en sí, puede ser
un problema, si no se empieza a trabajar la dimensión del análisis lingüístico.
Cuando los chicos y chicas adolescentes “descubren” que pueden explicarse
relaciones, expresiones, prácticas a partir de la comprensión de la lengua, se les
abre todo un mundo que empiezan a valorar y ver con otros ojos. (Ejemplo, cuando
descubren “traslados” de sufijos del quechua en la lengua castellana).
6
-
Que el perfil del docente de quechua es quizá uno de los perfiles más difíciles de
conseguir: requiere no sólo manejo de grupo y aplomo, sino un maestro identificado
y bien ubicado. Un maestro que, manejando los signos de los tiempos modernos,
ayude a los chicos y chicas a repensarlos, no asumiendo
una posición
reivindicativa de la lengua y cultura andina, sino más bien desmitificadora,
desprejuiciadora.
-
Que el contar con un material que orienta el proceso (ante la ausencia de docentes
quechuas formados especialmente para la enseñanza de segunda lengua) ayuda a
organizar el trabajo y mantener una línea institucional. El material contribuye a
perfilar la metodología bajo un enfoque comunicativo y con ello, trascender al
enfoque tradicional de vincular el aprendizaje de la lengua quechua al aprendizaje
de vocabulario.
-
Que el material no sólo constituye un recurso que eleva la motivación de los niños y
niñas por aprender, sino que, además, constituye un signo de afirmación cultural de
lo que pretendemos valorar y defender en nuestro proceso de crecimiento como
colectivo.
-
Que ahora que algunas generaciones de nuestros jóvenes ya han dejado la
escuela, regresan a nosotros a decirnos cuán necesaria se ha vuelto la lengua
quechua, tanto para sus estudios como para su vida laboral.
-
Por último, que la sensibilidad cultural que pretendemos ir trabajando con la
enseñanza del quechua en la escuela, así como el desarrollo de las competencias
interculturales que nos proponemos, no se circunscriben solamente al quechua,
sino que es un reto que necesitamos abordar desde las relaciones cotidianas como
desde todos y cada uno de los cursos, en nuestras metodologías, en la
incorporación en el currículo, de capacidades y competencias formuladas bajo una
visión que reafirme visiones que apuestan por la regeneración de la vida, por una
supervivencia basada en el respeto a la naturaleza y por modos de vida que
priorizan tanto el bienestar colectivo como el individual.
7
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 26 de noviembre de 2005
QHICHWA RUWACHIQPA UNANCHAYNIN
SEMÁNTICA DE LOS VERBOS QUECHUAS
Teófilo Laime
Carrera de Lingüística Universidad Mayor de San Andrés
El estudio de los verbos quechuas responde a la inquietud de conocer el uso y el
significado que presentan los mismos dentro del enunciado y junto a los contextos
lingüístico, situacional y sociocultural. Este conocimiento ayudará en el planteamiento
pedagógico de la enseñanza aprendizaje de una segunda lengua y de una lengua
extranjera. Además es necesarios el repertorio de los verbos básicos usados en el
quechua en la comunicación cotidiana.
Ñasaña tiqsi – Fundamento teórico
Los verbos quechuas forman el núcleo del enunciado porque llevan el significado principal
el cual construye la predicación del propio enunciado. Los verbos según grado de
significado pleno o parcial se clasifican en: impersonales, intransitivos, transitivos y
copulativos.
De acuerdo con Jean Dubois (s/f) se puede el verbo de la siguiente manera:
“En la gramática tradicional, el verbo es una palabra que expresa el proceso, es
decir la acción que el sujeto realiza o padece, o bien la existencia del sujeto o su
estado, e incluso la relación entre el predicado nominal y el sujeto”.
Asimismo Enrique Fontanillo (1986) define el verbo como sigue:
“Clase de palabra flexiva que desempeña la función de núcleo del predicado
expresando una relación de tiempo pasado, presente o futuro con el momento de
la enunciación”.
Por su parte Theodor Lewandowski (1995) también define de esta manera:
“En la gramática tradicional una clase de palabras conjugable que, en cuanto
verbo finito, posee los rasgos de persona, número, tiempo, voz y modo y
pertenece a un cierto Aktionsart y representa un determinado aspecto; como verbo
pleno o como verbo auxiliar…”.
Luego Soledad Varela (2005) clasifica al verbo como la palabra compleja, constituida por
significado léxico y contenido gramatical. Esta palabra es la categoría léxica que se
caracteriza básicamente por aceptar morfemas flexivos de tiempo/modo y
persona/número.
Los verbos según su significado y el contexto lingüístico en el que aparecen indican la
competencia pragmática que el hablante y el oyente disponen en el momento de la
conversación y también a lo largo del texto informativo, normativo, literario o científico.
1
Pawaykama – Metodología
Se ha tomado el corpus lingüístico del periódico Kimsa Pacha, del cual se analizó el
suplemento de fecha 1 de septiembre de 2005. Se seleccionó tres artículos donde se
contabilizó 470 palabras, 62 verbos finitos (con marca de tiempo y persona) y 56
enunciados, los que fueron las unidades de análisis portadores de verbos explícitos o
implícitos.
En tal sentido, el quechua presenta verbos que cumplen la función de predicación siendo
el núcleo semántico y pragmático del enunciado.
Pacha ruwachiqkuna – verbos impersonales
El análisis del periódico Kimsa Pacha, cuya muestra de corpus lingüístico, no encontró
ningún verbo de características de grupo impersonal. Ello quiere decir que los artículos
seleccionados tratan de las temáticas, como ser: educación, sindicalismo y el propio
contenido del periódico. Pues de manera tal, cabe basarse en ejemplos complementarios
a la muestra y así fortalecer el trabajo planteado.
Junt’asqa ruwachiqkuna – Verbos intransitivos
(E1)Yachachiqkunapis qutuchakuspa (intr.) llank’arinku.
(E2) Tata Paulino Carnicero qillqaq yachachiq nimusqanman jinaqa yachachiqkunapis
qutuchakuspa khuskamanta (intr.) llank’ananku tiyan juk sumaq llank’ay qututa ruwaspa.
(E3) Kay jina llank’aypitaq yachachiqkunaqa maytapuni (intr.) llank’arinan tiyan.
(E4) Imaynatataq Sindicato (intr.) qutuchakun.
(E5) Ajinataq Provincia kaqkunawan, Departamento kaqwan, ajinallataq, suyuntin runawan sumaq
kawsayta mask’aspa (intr.) thaskin.
(E6) Sindicato Campesino sutiyuq kaqkunaqa, hacienda kachkaptin chay pachapi (intr.)
kawsakurqanku.
(E7) Ñawpaq, Sindicatopuniqa Ocureña, Quchapampa llaqtapi (intr.) paqarimusqa, kimsa kaq
p’unchaw ariwaki killapi, waranqa jisq’un pachak kimsa chunka jisq’unniyuq watapi (intr.) Ø.
(E8) Ajinallataq, Ø (sindicato) Kuraq tatakunawanpis allin parlayman (intr.) yaykullantaq.
(E9) Chakrayapuy killa iskay chunka kimsayuq p’unchaw kachkaptin CENAQ wasipi juk tantakuy
“Kimsa Pacha” mit’awamanta sut’incharinankupaq (intr.) tantarikurqanku.
(E10) Chaypis kay tantakuyqa unaymantaña (intr.) qhipakuspa karqa.
(E11) Kay tantakuypiqa chunka pusaqniyuq runa (intr.) parlarispa, (intr.) t’ukurispa, (intr.)
yuyaycharinakuspa ima karqanku.
Mana junt’asqa ruwachiqkuna – verbos transitivos
(E12) Tukuypis yuyayninwan (tr.) yanapakunan tiyan yachay wasirayku”.
2
(E13) Kay jina llank’aypaqtaq tukuypis allin kawsaypi (tr.) apaykachakunanku tiyan, mana
chiqninakuspalla, aynipi, mink’api qhawanakuspa.
(E14) Yachachiqkuna tantakuptinkuqa, sapa juk yuyayninta (tr.) riqsichinan tiyan, imatachus qutu
jina yachay wasi jina mask’asqankuta taripanankupaq.
(E15) Astawanpis Ø (yachachiqkuna) sapa (kuti) tantakuspaqa tukuy ima munasqankuta
sumaqmanta (tr.) wakirichinanku tiyan.
(E16) Ajinallataq Ø (yachachiqkuna) sapa juk tantakuyta tukuchaptinkuqa allinta (tr.) qhawarinanku
tiyan imapipunichus (tr.) pantarichkanku, imaynataq sumaq ñanllata (intr.) richkanku evaluación
nisqata (tr.) ruwananku tiyan sapa tantakuyta ruwaptinkupis.
(E17) Chaytataq, Ø (sindicato kaqkuna) chay saqra patronesrayku maqasqas, k’umuchisqas
pongueaje kaqpi, mit’a kaqpi ima (tr.) yanaparqanku.
(E18) Sindicato nisqasqa, runa sumaq kawsayninta (tr.) qhawan.
(E19) Ajinataq, Ø (sindicato) chakra puquyninkuta allinmanta (tr.) qhawarin.
(E20) Chaypaqtaq Ø (sindicato) jatun tantakuykunata (tr.) wakichin.
(E21) Ajinataq, Sindicatoqa, wak kamachiqkunawan allin parlayman yaykuspa allinta ayllu, llaqtan
wakichiykunata allin junt’akunapaq k’iskita, sumaqmanta (tr.) qhawan.
(E22) Ajinallatataq: Ø (sindicato) Kasiki nisqawan (tr.) parlan.
(E23) Kasikiqa chakrakunata (tr.) qhawaq + Ø.
(E24) Kuraq tatakunaqa tukuy ima kasikiman (tr.) willaq + Ø.
(E25) Ø (kasiki) ayllu runawan tantakuykunata (tr.) ruwaq + Ø.
(E26) Ø (kasiki) Pachamamata (tr.) jallch’aq + Ø.
(E27) Ajinallatataq Ø (kasiki) Kuraq Mamakunawanpis (tr.) parlallantaq.
(E28) Kay kuraq mamakunaqa Pachamaman (tr.) jallch’aq kaq kanku.
(E29) Ø (kamachiqkuna) Satu Wari, chalina sutiyuqtapis (tr.) riqsillankutaq.
(E30) Ø (kamachiqkuna) Santo Espíritu, manaqa waskha sutiyuqta (tr.) riqsinku.
(E31) Chaymantapis mama Evaqa yuyarispa yuyarispa Ø (mit’awamanta) (tr.) yaparillarqapuni.
(E32) Riqsichíy tukusqankutawanqa Kimsa Pacha mit’awata qhawarispa tukuy chaypi kaqkuna,
paykunapura tapunarikuspa, imataq allin kasqanta, mana allin kasqanta (tr.) sut’incharispa
karqanku.
(E33) Ø (tukuy chaypi kaqkuna) jinamanta iskaynin simipipuni qhichwapipis aymarapipis
qillqakunanta (tr.) nirirqanku.
(E34) Sukhayayninpitaq CENAQmanta tata Condori Froilán acuerdos institucionales para la
distribución del Kimsa Pacha nisqata (tr.) riqsichirqa.
3
(E35) Chantapis tukuy, tantakuypi kaqkuna, willaykunata, imasmarikunata, jawaykunata ima
apachimunankumanta (tr.) parlarillarqankutaq.
(E36) Mama Otondo Ednapis normalización qhichwamanta (tr.) sut’incharillarqataq.
T’inkichiq ruwachiqkuna – Verbos copulativos
a) Enunciados con verbo marcado
(E37) Ø (yachachiqkuna) kunanqa yachay wasi ukhupi comunidad educativa nisqapi qutuchasqa
(cop.) kachkanku.
(E38) Kay Bolivia ukhupitaq umapi kaqkuna, yachachiqkuna, yachakuqkuna, junta kaqkuna,
wakkunapiwan qhawasqa (cop.) kachkanku.
(E39) Astawanpis yachay wasiqa tukuy unay yachakuq wawakuna, kunan yachakuq wawakuna,
tatakuna, mamakuna tukuypis (cop.) kallanchiktaq.
(E40) Ajinataq, Ø (yachay wasi) tukuypa yuyaynin allin jap’isqa (cop.) kanan tiyan.
(E41) Ø (qutupi llank’ayqa) imatapunichus, imaynatapuni mask’asqankuta sumaq tinkusqa (cop.)
kanan tiyan.
(E42) Sindicato nisqaqa, achkha ayllu qutuchasqapi jina (cop.) kanku.
b) Enunciados con verbo cero o no marcado
(E43) “Yachay wasiqa mana pirqallachu (cop.) Ø.
(E44) Ø (yachay wasi) mana punkullachu (cop.) Ø.
(E45) Ø (yachay wasi) mana imanllachu (cop.) Ø.
(E46) Qutupi llank’ayqa mana juk p’unchaw tantakuyllachu (cop.) Ø.
(E47) Payqa ayllu Jatun Kamachiq umaqinpuni (cop.) Ø.
(E48) Chayqa Pachamama jallch’anapaq (cop.) Ø.
(E49) Chayqa juchallikuqkunaman jasut’inankupaq, waskhiyanankupaq ima (cop.) Ø.
(E50) Punchu, Inkap p’achan (cop.) Ø.
c) Enunciado con verbo existencial
(E51) Chay pachataq, tata Juan de Dios Gamboa nisqa kaq kasqa.
Imaymana unanchayniyuq phatu tama rimaykuna – Enunciados compuestos con
verbos de semántica distinta
(E52) Kay kamachiqkunaqa, kay jinapi kamachiq kasqankuta (tr.) yachakun:
Wara apaykachasqankupi, ajinata tukuy ima chiqan kawsay kananpaq, ama wist’u wist’uqa!
4
(E53) Tata Carvajal Juan, La Paz llaqtamanta mit’awa imakunayuqtaq (cop.) Ø, Ø (mit’awa) imayna
qillqayniyuqtaq (cop.) Ø, layan mit’awamanta ima (tr.) riqsichirqa.
(E54) Chay watakunapitaq, kay colonos nisqakunaqa hacienda apaykachanankupaq, juk yachay
wasita apaykachanankupaq, juk p’unchaw llank’ayta pisichanankupaq, administrador makinpitaq
pitita (intr.) muchuq kanku, chay pachataq, tata Juan de Dios Gamboa nisqa (existencial) kaq
kasqa.
Mana ruwachiqnityuq tama rimaykuna – enunciados sin verbos
(E55) Ama wist’u wist’uqa!
(E56) “Kimsa Pacha” mit’awamanta parlarispa.
Tarisqa ch’ulla, phatu ruwachiqkuna – Verbos simples y compuestos encontrados
apaykachana tiyan
1. jallch’aq kaq kay
2. jallch’aq kay
3. kachkay
4. kana tiyan
5. kaq kay
6. kawsay
7. kay
8. llank’ana tiyan
9. llank’ay
10. muchuq kay
11. niy
12. pantay
13. paqariy
14. parlay
15. qhawaq kay
16. qhawarina tiyan
17. qhaway
18. qhipakuspa kay
19. qutuchakuy
20. riqsichiy
21. riqsina tiyan
22. riqsiy
23. riy
24. ruwana tiyan
25. ruwaq kay
26. sut’incharispa kay
27. sut’inchay
28. t’ukuy
29. tantay
30. thaskiy
31. wakichina tiyan
32. wakichiy
33. willaq kay
34. yachakuy (yachaqay)
35. yanapana tiyan
36. yanapay
5
37. yapay
38. yaykuy
39. yuyaycharispa kay
Con la descripción de los verbos quechuas del periódico Kimsa Pacha, alimentamos al
bloque de los cincuenta verbos básicos del idioma quechua que más abajo se identifican,
así fortalecer el vocabulario elemental en la enseñanza-aprendizaje del quechua como
segunda lengua.
50 Tiqsi ruwachiqkuna – 50 verbos básicos
El tratamiento de selección de verbos básicos del quechua se basa en el método léxicoestadístico, por una parte en la lista planteada de 100 palabras de Swadesh (1950) y por
otra en la lista de 30 verbos básicos del quechua (Laime, 1995). El resultado de la
contrastación de ambas listas más el cotejo de la lista extractada de 40 verbos usados en
el periódico “Kimsa Pacha” dio el producto de los cincuenta verbos que a continuación se
detallan ya organizados según su naturaleza semántica y número correlativo.
VERBOS IMPERSONALES
(1) paray, (2) qhasay.
VERBOS INTRANSITIVOS
a) Verbos mocionales: (3) riy, (4) jamuy, (5) puriy, (6) phaway, (7) wayt’ay, (8) yaykuy, (9)
lluqsiy.
b) Verbos locativos: (10) siriy, (11a) tiyay, (12) tiyarikuy, (13) llank’ay, (14) puñuy, (15)
sayariy, (16) kawsay, (17) wañuy, (18) pukllay.
VERBOS TRANSITIVOS
a) Verbos monotransitivos: (19) apay, (20) apamuy, (21) atiy, (22) kanay, (23) khaniy, (24)
mikhuy, (25) upyay, (26) munay, (27) niy, (28) uyariy, (29) parlay, (30) ñawiriy, (31) qillqay,
(32) rikuy, (33) riqsiy, (34) ruway, (35) t’ukuy, (36) kichay, (37) wichq’ay, (38) wañuchiy, (39)
yachay, (40) yachachiy, (41) yachaqay, (42) qallariy, (43) tukuy.
b) Verbos ditransitivos de destino: (44) quy, (45) ranqhay, (46) yanapay.
c) Verbos ditransitivos de origen: (47) mañay, (48) rantiy.
VERBOS COPULATIVOS
a) Verbos atributivos: (49a) kay.
b) Verbos existenciales: (49b) kay, (11b) tiyay.
c) Verbos transicionales semicopulativos: (50) nanay.
Los cincuenta verbos señalados forman modelos conjugacionales del sistema verbal del
quechua, que en combinación con diferentes constituyentes del enunciado y los
respectivos sufijos verbales generan expresiones declarativas, interrogativas, imperativas
y exclamativas, por consiguiente ayudan en el aprendizaje del quechua como segunda
lengua, tanto en lo comunicativo como en lo gramatical.
ESQUEMAS SEMÁNTICOS DE LOS VERBOS
1. VERBOS IMPERSONALES
(1) paray, (2) qhasay.
6
KULLAPIPAQ
(para cosas u objetos)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Suticha (sujeto)
Ruwachiq (verbo)
Imataq
Para
imanan?
paran.
T. Imataq imanan?
K. Para paran.
2. VERBOS INTRANSITIVOS
a) Verbos mocionales: (3) riy, (4) jamuy, (5) puriy, (6) phaway, (7) wayt’ay, (8)
yaykuy, (9) lluqsiy.
KULLAPIPAQ
(para cosas u objetos)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Suticha (sujeto)
Ruwachiq (verbo)
Imataq
Awtu
imanan?
rin.
Suticha (sujeto)
Qan
Ñuqaqa
Ruwachiq (verbo)
imanankitaq?
rini.
T. Imataq imanan?
K. Awtu rin.
RUNAPAQ (para personas)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
T. Qan imanankitaq?
K. Ñuqaqa rini.
b) Verbos locativos: (10) siriy, (11a) tiyay, (12) tiyarikuy, (13) llank’ay, (14) puñuy,
(15) sayariy, (16) kawsay, (17) wañuy, (18) pukllay.
RUNAPAQ
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Suticha (sujeto)
Pitaq
Pay
Ruwachiq (verbo)
sirin?
sirin.
T. Pitaq sirin?
K. Pay sirin.
3. VERBOS TRANSITIVOS
a) Verbos monotransitivos: (19) apay, (20) apamuy, (21) atiy, (22) kanay, (23)
khaniy, (24) mikhuy, (25) upyay, (26) munay, (27) niy, (28) uyariy, (29) parlay, (30)
ñawiriy, (31) qillqay, (32) rikuy, (33) riqsiy, (34) ruway, (35) t’ukuy, (36) kichay, (37)
wichq’ay, (38) wañuchiy, (39) yachay, (40) yachachiy, (41) yachaqay, (42) qallariy,
(43) tukuy.
KULLAPIPAQ
Suticha (sujeto)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Imataq
Misi
Chiqanta
junt’achaq
(complemento directo)
imata
juk’uchata
Ruwachiq (verbo)
imanan?
mikhun.
T. Imataq imata imanan?
7
K. Misi juk’uchata mikhu.
RUNAPAQ
Suticha (sujeto)
Jukjinachiq
(adverbio)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy
(respuesta)
Pitaq
Martín
mana
mana
Chiqanta junt’achaq
(complemento
directo)
imata
papata
Ruwachiq (verbo)
mikhun?
mikhunchu.
T. Pitaq mana imata mikhun?
K. Martín mana papata mikhunchu.
b) Verbos ditransitivos de destino: (44) quy, (45) ranqhay, (46) yanapay.
KULLAPIPAQ
Suticha (sujeto)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Pitaq
Martín
Muyunta
junt’achaq
(complemento
indirecto)
Piman
Asuntaman
Chiqanta
junt’achaq
(complemento
directo)
imata
papata
Ruwachiq (verbo)
imanan?
ranqhan.
T. Pitaq piman imata imanan?
K. Martín Asuntaman papata ranqhan.
c) Verbos ditransitivos de origen: (47) mañay, (48) rantiy.
KULLAPIPAQ
Suticha (sujeto)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Pitaq
Asunta
Link’u
junt’achaq
(complemento
oblicuo)
Pimanta
Martínmanta
Chiqanta junt’achaq
(complemento
directo)
Ruwachiq (verbo)
imata
papata
imanan?
rantin.
T. Pitaq pimanta imata imanan?
K. Asunta martínmanta papata rantin.
4. VERBOS COPULATIVOS
a) Verbos atributivos: (49a) kay.
KULLAPIPAQ
Suticha (sujeto)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Imataq
Juk’ucha
Sutichata junt’achaq
(complemento
de
sujeto)
juch’uy
juch’uy
Ruwachiq (verbo)
ø?
ø.
T. Imataq juch’uy?
K. Juk’ucha juch’uy.
b) Verbos existenciales: (49b) kay, (11b) tiyay.
KULLAPIPAQ
Suticha (sujeto)
Ruwachiq (verbo)
8
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Imataq
Juk’ucha
tiyan?
tiyan.
T. Imataq tiyan? / Imataq kan?
K. Juk’ucha tiyan. / Juk’ucha kan.
c) Verbos transicionales semicopulativos: (50) nanay.
KULLAPIPAQ
Suticha (sujeto)
Tapuy (pregunta)
Kutichiy (respuesta)
Imataq
Wiksa
Muyunta
junt’achaq
(complemento
indirecto)
qanman
ñuqaman
Ruwachiq (verbo)
nanasunki?
nanawan.
T. Imataq qanman nanasunki?
K. Wiksa ñuqaman nanawan.
CONCLUSIONES
Después de un análisis detenido de los verbos quechuas se arriba a las siguientes
conclusiones:
1.
Desde un plano de organización sintáctica de los constituyentes del
enunciado el verbo ocupa el último lugar desde donde controla los constituyentes
actanciales y circunstanciales, los que normalmente son de ubicación preverbal.
2.
El verbo es el centro dinámico que construye la textura entre el urdimbre y la
trama, es decir, guía la coherencia y cohesión textuales. Siendo ello como la illawa o
el arnés de un tejido. El verbo permite la actuación lingüística entre el hablante y el
oyente.
3.
La naturaleza semántica del verbo transitivo quechua exige la presencia
explícita de los complementos verbales respectivos, mientras que el sujeto del
enunciado aparecería como tácito o explícito.
4.
Los cincuenta verbos componen el sistema verbal básico del quechua que
ayudan en la enseñanza aprendizaje del nivel elemental del quechua como segunda
lengua o como lengua extranjera.
BIBLIOGRAFÍA
CERRÓN-PALOMINO, Rodolfo. 2000. El aimara y el quechua: relaciones distantes. En:
Actas I Congreso de lenguas indígenas de Sudamérica. Tomo I. Universidad
Ricardo Palma. Lima.
DUBOIS, Jean. s/f. Diccionario de Lingüística. Alianza Editorial.
FONTANILLO, Enrique. 1986. Diccionario de Lingüística. E. G. Anaya. S. A. Madrid.
LAIME, Teofilo. 1995. Vocabulario multinacional para todos. Segunda edición. La Paz.
LEWANDOWSKI, Theodor. 1995. Diccionario de Lingüística. Ediciones Cátedra. Madrid.
VARELA Ortega, Soledad. 2005. Morfología léxica: La formación de palabras. Editorial
Gredos. Madrid.
9
ANEXOS
CORPUS LINGÜÍSTICO EXTRACTADO
SUPLEMENTO DE “LA PRENSA”
DEL
PERIÓDICO
KIMSA
PACHA,
La Paz, jueves 1 de septiembre de 2005.
Yachachiqkunapis qutuchakuspa llank’arinku
Tata Paulino Carnicero qillqaq yachachiq nimusqanman jinaqa yachachiqkunapis qutuchakuspa
khuskamanta llank’ananku tiyan juk sumaq llank’ay qututa ruwaspa. Kunanqa yachay wasi ukhupi
comunidad educativa nisqapi qutuchasqa kachkanku, kay Bolivia ukhupitaq umapi kaqkuna,
yachachiqkuna, yachakuqkuna, junta kaqkuna, wakkunapiwan qhawasqa kachkanku.
“Yachay wasiqa mana pirqallachu Ø, mana punkullachu Ø, mana imanllachu Ø, astawanpis yachay
wasiqa tukuy unay yachakuq wawakuna, kunan yachakuq wawakuna, tatakuna, mamakuna
tukuypis kallanchiktaq. Ajinataq, tukuypa yuyaynin allin jap’isqa kanan tiyan, tukuypis
yuyayninwan yanapakunan tiyan yachay wasirayku”.
Kay jina llank’aypitaq yachachiqkunaqa maytapuni llank’arinan tiyan.
Kay jina llank’aypaqtaq tukuypis allin kawsaypi apaykachakunanku tiyan, mana chiqninakuspalla,
aynipi, mink’api qhawanakuspa. Yachachiqkuna tantakuptinkuqa, sapa juk yuyayninta riqsichinan
tiyan, imatachus qutu jina yachay wasi jina mask’asqankuta taripanankupaq.
Qutupi llank’ayqa mana juk p’unchaw tantakuyllachu Ø. Astawanpis sapa (kuti) tantakuspaqa tukuy
ima munasqankuta sumaqmanta wakirichinanku tiyan, imatapunichus, imaynatapuni
mask’asqankuta sumaq tinkusqa kanan tiyan. Ajinallataq sapa juk tantakuyta tukuchaptinkuqa
allinta qhawarinanku tiyan imapipunichus pantarichkanku, imaynataq sumaq ñanllata richkanku
evaluación nisqata ruwananku tiyan sapa tantakuyta ruwaptinkupis.
Imaynatataq Sindicato qutuchakun
Sindicato nisqaqa, achkha ayllu qutuchasqapi jina kanku, ajinataq Provincia kaqkunawan,
Departamento kaqwan, ajinallataq, suyuntin runawan sumaq kawsayta mask’aspa thaskin.
Sindicato Campesino sutiyuq kaqkunaqa, hacienda kachkaptin chay pachapi kawsakurqanku.
Chaytataq, chay saqra patronesrayku maqasqas, k’umuchisqas pongueaje kaqpi, mit’a kaqpi ima
yanaparqanku. Ñawpaq, Sindicatopuniqa Ocureña, Quchapampa llaqtapi paqarimusqa, kimsa
kaq p’unchaw ariwaki killapi, waranqa jisq’un pachak kimsa chunka jisq’unniyuq watapi Ø. Chay
watakunapitaq, kay colonos nisqakunaqa hacienda apaykachanankupaq, juk yachay wasita
apaykachanankupaq, juk p’unchaw llank’ayta pisichanankupaq, administrador makinpitaq pitita
muchuq kanku, chay pachataq, tata Juan de Dios Gamboa nisqa kaq kasqa.
Sindicato nisqasqa, runa sumaq kawsayninta qhawan. Ajinataq, chakra puquyninkuta allinmanta
qhawarin, chaypaqtaq jatun tantakuykunata wakichin.
Ajinataq, Sindicatoqa, wak kamachiqkunawan allin parlayman yaykuspa allinta ayllu, llaqtan
wakichiykunata allin junt’akunapaq k’iskita, sumaqmanta qhawan. Ajinallatataq: Kasiki nisqawan
parlan, kasikiqa chakrakunata qhawaq + Ø, payqa ayllu Jatun Kamachiq umaqinpuni Ø.
Ajinallataq, Kuraq tatakunawanpis allin parlayman yaykullantaq, kuraq tatakunaqa tukuy ima
kasikiman willaq + Ø, ayllu runawan tantakuykunata ruwaq + Ø, Pachamamata jallch’aq + Ø,
ajinallatataq Kuraq Mamakunawanpis parlallantaq, kay kuraq mamakunaqa Pachamaman
jallch’aq kaq kanku.
Kay kamachiqkunaqa, kay jinapi kamachiq kasqankuta yachakun:
Wara apaykachasqankupi, ajinata tukuy ima chiqan kawsay kananpaq, ama wist’u wist’uqa!
Satu Wari, chalina sutiyuqtapis riqsillankutaq, chayqa Pachamama jallch’anapaq Ø.
Santo Espíritu, manaqa waskha sutiyuqta riqsinku, chayqa juchallikuqkunaman jasut’inankupaq,
waskhiyanankupaq ima Ø.
Punchu, Inkap p’achan Ø.
“Kimsa Pacha” mit’awamanta parlarispa
10
Chakrayapuy killa iskay chunka kimsayuq p’unchaw kachkaptin CENAQ (Consejo Educativo de la
Nación Quechua) wasipi juk tantakuy “Kimsa Pacha” mit’awamanta sut’incharinankupaq
tantarikurqanku. Chaypis kay tantakuyqa unaymantaña qhipakuspa karqa. Kay tantakuypiqa
chunka pusaqniyuq runa parlarispa, t’ukurispa, yuyaycharinakuspa ima karqanku.
Tata Carvajal Juan, La Paz llaqtamanta mit’awa imakunayuqtaq Ø, imayna qillqayniyuqtaq Ø, layan
mit’awamanta ima riqsichirqa, chaymantapis mama Evaqa yuyarispa yuyarispa yaparillarqapuni.
Riqsichíy tukusqankutawanqa Kimsa Pacha mit’awata qhawarispa tukuy chaypi kaqkuna,
paykunapura tapunarikuspa, imataq allin kasqanta, mana allin kasqanta sut’incharispa karqanku.
Jinamanta iskaynin simipipuni qhichwapipis aymarapipis qillqakunanta nirirqanku.
Sukhayayninpitaq CENAQmanta tata Condori Froilán acuerdos institucionales para la distribución
del Kimsa Pacha nisqata riqsichirqa.
Chantapis tukuy tantakuypi kaqkuna willaykunata, imasmarikunata, jawaykunata ima
apachimunankumanta parlarillarqankutaq.
Mama Otondo Ednapis normalización qhichwamanta sut’incharillarqataq.
11
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 26 de noviembre de 2005
Román Mamani Rodriguez
Cand. Mag. PROEIB Andes
Los idiomas originarios como segunda lengua en educación
1ri. pirwaTAMPU,
yatichaña
pachpa
arunaka 1.
La
enseñanza
pirwaTAMPU
Taqi kasta qillqata yant’awi sukacha
kunkachatawa; PEIB pankata alljsuta,
yaticha mayjt’awi aru yanapa pankanakata
laksuta, Awya Yala uraqi suypachana
kunaymana arutuqita yatxatata qillqata
pankanakata pallthapitawa. Pachpa aru
1ri, 2ri arjama taqituqina qillqañataki,
ukhamaraki
arusuñapasa
taqichaqa
utjawinakana
yäqasa
ch’amanchañatakirakiwa.
2ri.
Pachpa
kunkachaña
arunakana
de
lenguas,
Es la secuencia didáctica de experiencias
literarias; basada en materiales de PEIB,
módulos de lenguas
de la
Reforma
Educativa,
producción
bibliográfica de lingüística andina en
países de la territorialidad del Awya Yala.
El propósito es fortalecer la difusión
escrita y afirmación oral de las lenguas
originarias como L1 y L2 en contextos
urbanos y rurales.
kusiKUSI 2. La estrategia kusiKUSI en lenguas
originarias
Pachpa arunakasana 1ri, 2ri arjama
qillqata arsuta unanchasa mirachatawa,
ist’añanakantiwa phuqhasi (Chiqïñjaña,
chiqïst’aña kirkinakanti), arsuwituqitxa
(k’achachata
jamuqa
laphinakanti),
ullinchaqatxa
(pankapirwa,
janayatipirwanti), qillqa mirachañanxa
(utjawchuru
qillqsuwinti),
amuyt’a
sartäñanakanxa (k’anata arulaphi, qillqa
mirachawinakanti).
Yäpaxa
arutiqita
yatxatasa ist’aña, arsuña, ulliña, qillqaña
taqichaqa
utjawina
jichuntasa
yatintañatakiwa.
Son producciones oral y escrita de
lenguas andinas como L1 y L2, se realizan
mediante
actividades
de
audición
(canciones en casetes y videos), función
oral (láminas ilustradas-gráficos), lectura
sostenida (bibliografía y hemeroteca
multilingüe), producción escrita (contexto
textuado),
desarrollo
de
cognición
(lexicogramas y producción de textos). El
objetivo es practicar las capacidades
lingüísticas receptivas y productivas en
áreas dispersas y concentradas.
3.
La
investigación
lingüística,
3ri. qillqaCHIMPU, pachpa arunakata qillqaCHIMPU
yatxataña
Es una propuesta de estudio de lenguas
Jach’a
markankirinakataki originarias desde contextos comunales
kumunankirinakatpacha
arunaka para espacios urbanos, se considera la
ayllutuqita
yatikipañatakiwa, onomástica andina referido al árbol
de
antroponímicos
y
sutichawtuqita amuyt’atarakiwa, jaqi suti genealógico
también
sugiere
el
yuwani suti ajalli jach’a tata jach’a mama patronímicos;
de
toponímicos
y
saraparu arkxarusa katxarutawa; uraqi tratamiento
Se
propone
suti,
aru
inuqawi
amuyjipawtuqita onomatopéyicos.
sobre
hidronimia,
qhananchi. Jawira, qullu, uywa, ali, yänaka investigaciones
sutinchawxata
yatxataña
wakicht’ayi, oronimia, zoonimia, fitonimia con objeto
ukhamata
pachpa
arunakana de generar una descripción sistemática de
originarias
en
contextos
kamachiparjama
yatiña
utanakana lenguas
kumunanakana
yäparu wakisjiri suma educativos y comunales.
yatiña khuskhachañatakiwa.
___________________________________________________________________________________________
1
Enseñanza priwaTAMPU
Estrategia kusiKUSI
(Dichos
y
Säwi,
arjaña
pronósticos)
Jamusiña, laxrachinja (Adivinanza
y trabalenguas)
Chapara, kirkiña (Poesías y
canciones)
Siwsaña, apusarnaqaña (Cuentos
y leyendas)
Phuyaña, yant’aña (Recetas y
experimentos)
Kamachi qillqaña (Documentos
oficiales), etc.
Qillqata
pirqa
(Ambiente letrado)
Qillqata uraqi (Paisaje
lingüístico)
K’anata
aruthaqha
(Lexicograma)
Arsuña
kirkña
(Lenguaje musical)
Kijpt’ayaña
(Sociodrama cultural)
Qillqachata (Prod. de
textos), etc.
4. Pachpa arunaka tumthapiña
Jallupacha,
awtipacha
phusart’awi
yänakantiwa
pharjtayaña
(kirkisisa
kusisisa),
pachpa
isinakasa
iñacht’ayañawa. Laphilla, kartila, laphicha,
jamuqa, laphiqillqa, janaqillqa, llip’iyqillqa,
iñjayqillqanakanti
qhathuchawixa
ch’amanchaña. Utjawituqixa ch’ikhi amta,
suma
amayunti
yäparjama
qhananchatawa.
Investigación
qillqaCHIMPU
Jaqi suti (Nombres y
apellidos)
Uraqi suti (Nombre de
lugares)
Jawira, quta suti (Ríos y
lagos)
Qullu suti (Cerros y
montañas)
Uywa suti (Nombre de
animales)
Ali
suti (Nombre de
vegetales), etc.
4. La socialización
originarias
de
lenguas
Se dinamiza con instrumentos autóctonos
(canto y música) del jallupacha-awtipacha,
se demuestra la vestimenta típica aimara.
La exposición se motiva con lotas,
cartelles, láminas, gráficos, papelógrafos,
periódicos, afiches, transparencias, etc. El
espacio urbano será textuado con
creatividad e innovación.
“Imilla yaqalla wawa, wayna tawaqu, tata mama, awki tayka, chachasa warmisa
purapata aruta aruru, jaqita jaqiru, jakawita jakawiru, qamawita qamawiru, sarnaqawita
sarnaqawiru yäqasipxañanakasatakipanirakiskarakpanalla”
Ist’añani arsuñani,
Yanapt’ilalla Mama T’alla.
Ulliñani qillqañani,
Yanapt’ilalla Tata Mallku. (Ukhamawa)
Naya, juma, jupa, taqinisa
Ist’aña arsuña yatiñani
Aymara, Qhichwasa, Chipayasa.
Ulliña qillqaña yatiñani. (Challqi)
Uso de idiomas originarios como L2 en contextos urbanos
Qalltawi
Ayllu kumunanakasana ukhamaraki jach’a markanakana pachpa arunakasa mayïri
payïri arjama sartayañatakixa akïri amuyt’anakawa kunkachasixa:
Layraqataxa, kumuna qamañatpacha yatichaña utjawitpacha kunaymana qillqata
apthapitanakanti pirwaTAMPU yatichañatwa arxayasirakixa.
Luego, plantea la aplicación de la estrategia kusiKUSI para el desarrollo oral y escrito
de las lenguas originarias en ámbitos públicos y privados.
Ukxaruxa, qillqaCHIMPU yatxatawitwa qhanañcharakixa, yatichawtuqinakatpacha
pachpa aruyatxatawi yatiñaru sukachrantasa laqanchayarakituxa.
Utjirinakaxa paya aru purapa qamawi yatichaña taypitpacha pachpa arunakana ist’aña,
parlaña, ulliña, qillqaña yant’añanakapa uñañcharakixa.
Introducción
Para el desarrollo de los idiomas originarios como primera y/o segunda lengua en
áreas dispersa y concentrado se orientan las siguientes pautas:
___________________________________________________________________________________________
2
Al inicio, se sugiere la enseñanza pirwaTAMPU referido a la producción de
recopilaciones literarias en espacios educativos y ámbitos comunales.
Luego, plantea la aplicación de la estrategia kusiKUSI para el desarrollo oral y escrito
de las lenguas originarias en ámbitos públicos y privados.
Después, propone una investigación qillqaCHIMPU, que incursiona en
implementación del estudio de la lingüística andina desde contextos educativos.
la
Los contenidos intentan desarrollar las capacidades receptivas y productivas de las
lenguas originarias a partir de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
1. pirwaTAMPU: Pachpa arunaka yatichaña (Enseñanza de lengua ancestral)
Kunaymana qillqata wakichatanaka pallthapi, pachpa arunakana mayïri payïri arjama
arsuña qillqaña yatintawi ch’amachxatarakixa.
Rescata las experiencias literarias que contribuyen a la oralidad y escritura de las
lenguas originarias, ya sea como primera y/o segunda lengua.
* Sawinaka (Dichos)
- “Nayawa jiwtha, nayxaruxa waranqa waranqawa kutinipxañi”. (Tupaqu Katari)
- Janiwa juyraxa williñati quririjtha, qullqirijtha ukalla aptasirijchitu, siriwa siwa.
* Arjawinaka (Pronósticos)
- Awtipacha ñak’a t’ula qhusqhuña wajxa utji ukaxa suma yapu marañapatakiwa.
- Liqiliqi juqhuru kawni ukaxa waña amaratakiwa, lumaru k’awni ukaxa jallu
maratakiwa.
- Suni qäna qhirwa qäna jach’a ukaxa yapu maratakiwa, jisk’a ukaxa pisi maratakiwa.
* Jamisiñanaka (Adivinanzas)
* Laxrachinjanaka (Trabalenguas)
- Ch’iyara jach’a ch’uqi, qhach’u ch’uñu.
- Nayaraki jumaraki, nayaraki jumaraki
sasa saraski. Ukaxa kunasa. (...................)
- Qhantatiwa ñiq’i qhirita qhillaxa qhillsuña.
- Kupi ñuñu ch’iqa ñuñu, kupi ñuñu ch’iqa
- Kunka p’ili p’isaqaxa siq’a ch’akha
ñuñu sasa qunuski. Ukaxa Kunasa.
p’akita, kayu muqu q’iwsuta, p’axla p’iqi
(...................)
p’iyt’atawa.
* Chaparanaka (Poesías)
* Kirkiwinaka (Canciones)
- Mallku Apasa
- Challqi
Ch’amanchitalla, qhananchitalla,
Kunkachitalla. Mallku Apasa.
Anchawa llakistha, anchawa t’aqhistha,
Anchawa khuyastha. Mallku Apasa.
Janiki
aparpayistati,
janiki
jaytarpayistati,
Janiki
t’aqhisiyistati,
janiki
khuyasiyistati,
Ch’amanchitalla, kunkachitalla.
Qhispiyitalla. Mallku Apasa.
Waranqani jilatanaka,
Markachiri kullakanaka.
Layraqataru sartapxañani. (Tara)
Maya, paya wakhupxañani,
Kupi ch’iqa challqipxañani.
Markasa layku sartapxañani. (Tara)
Naya, juma, jupa taqinisa
Ist’aña, arsuña yatiñani.
Aymara, Qhichwasa Chipayasa
Ulliña qillqaña yatiñani. (Tara)
¡Jallalla Markachirinaka!, ¡Jallalla Awya
Yala!
* Siwsawinaka (Cuentos)
___________________________________________________________________________________________
3
- Ch’iyara jamach’inti juruk’utanti
Layra pachanakanxa Ch’iyara Jamach’inti Juruk’utantixa ayllu masiruwa tukupxatayna.
Ch’iyara Jamach’ina yuqapaxa Juruk’uta tawaqu warmichasitayna, ukata, jichhaxa
warmi muniri yuqaxa Juruk’utana phuchhapa jaytasawa sarxatayna. Ch’iyara Jamach’i
tullqaxa Juruk’uta yuxch’ana mamaparu, akhama sataynawa:
- K’usa k’ustjanta sasawa satayna.
Ukata qamasani taykch’ixa k’usa k’usantataynawa, Juruk’utaxa paya q’illu
tunqullatikwa tunka payani p’uñuru k’usatayna, ukata Ch’ara jamach’ixa tullqaxa
puritasana Juruk’uta kullakaru añchjapaniwa arusnuqatayna. Akhama sasina:
- Kunatsa jani k’usa k’ustati jayra sasawa tuqitayna, ukata Juruk’utaxa llakiqjañpani
q’ast’asitayna, wila layrani tukuñkama jachaqt’asitayna, ukatxa sarxataynawa.
Ukata Ch’iyara jamach’i awkch’i tataxa janiwa tunka payani p’uñuru k’usantatapxa
yatjataynati, ukhamata k’usantata p’uñuñaka iñxatasawa wiñayataki q’asiritaynaxa:
- ¡Ñuxch’alla jutxama!, ¡Ñuxch’alla jutxama!, Ñuxch’alla jutxama! Sasawa q’asatayna.
Ukata jichhakamasa: Ñuxch’ï, ñuxch’ï, Ñuxch’i. Sasa q’asirixa.
Yuspajarpa. (Jupuqirina Yatiña Utana yatirina wawana qhanstayatawa).
* Apusarnaqawinaka (Leyendas)
- Püpu qutana uñstatapa
Layrapachanxa qullunakaxa jaqïritaynawa siwa, ukhamatxa Tunupaxa suma k’acha
tawaqünwa siwa, Qhuyapasa Asanaki qullunakawa waynaru tukusana munata
tawaqutjama nuwasipxatayna siwa.
Asanakixa maya q’urawrantasaniki Qhuypasana p’iqipa tanirayatayna, ukatwa jichhaxa
uka qulluxa p’iqi mururatjamaki iñjasi sapxiwa.
Qhuypasaxa q’urawt’asa kutjayasana Asanakina yaq’allachipa phallantayatayna siwa.
Ukhamatwa Püpu quta umaxa Asanakina yaq’allachi phallantatapata sartatawa
sapxarakiwa.
* Phuyawinakxata (Recetas)
- K’ispiña luraña
Yänaka: Qhiri, k’ullu t’ula, ñ’iq’i phukhu, jiwk’i, takira, llata, piqaraña lip’ichi, uma
wayuña, alliña lawa, lusa chuwa, qhuna qala, qhisiña, yaqhanakanti.
Wakisjirinaka: K’ispiña juyra, ch’uwa uma, iyata jayu, lik’i jaxt’a, milki tika,
yaqhanakanti.
Wakicht’ayaña: Juyrata k’ispiña lurañaxa akhamawa phuayañawa:
1. Juyratxa kunaymana manq’añanaka phuyaraksna, K’ispiñaxa akhamawa luraña.
2. K’ispiña juyraxa phuxtuta phuxtuta jich’intasa parintata jiwk’iruwa allsurpayaña.
3. Ukatxa, k’ispiña juyraxa paritpachawa q’uphapa mistuñapataki takirpayañaxa.
4. Ukxaruxa, sumpacha k’ispiña juyra takirasanxa wayratqst’asana wayraqayañawa.
5. K’ispiña juyra q’uma wayraqayataxipanxa llataruwa arirañaxa, ukatxa wañarayaña.
6. Ukata wañarayasanxa qhurnarpayasana aqallapuruwa k’ispiña juyraxa tukuyaña.
7. Ukhamatxa jayunchata jaxt’ani wallaqita umantiwa phirtasa ñatukipañawa.
8. Ukhamatwa k’ispiñaxa jayuni jaxt’ani q’uñi umanti ñattasana q’apirpayxañawa.
9. Q’apirpayata ch’uqi k’ispiñanakaxa qhatiñapa kamawa jujuranti wallaqiyañaxa.
10. K’ispiña qhatitäxipanxa chuwaru irsusisana thayt’ayasawa musq’a manq’antaña.
* Yant’awinaka (Experimentos)
___________________________________________________________________________________________
4
- Umana mayjt’awipa
Wakiskirinaka: Chhullukha, tika lik’i, qhispillu, qhisiña. qhiri, waña t‘uka, pirula.
Umatatäña: Phukhuru chhullunkha thayata uchantañani, ukatxa ninanti
junt’uptayapxañani. Tika lik’intisa uka kijparaki lurapxañani. ¿Kunsa iñjapxtana?,
¿Kamachisa chhullunkhaxa?, ¿Mayjt’titi janicha?, ¿Kunatsa chhullunkha thayataxa
umaru tukpacha?
Jujuräña: Layraqataxa ninanti jinqjatasa qhaphantata phukhuru uma walljtayañani,
ukatxa suma walxtipana phukhu qhapharañani. ¿Kunsa iñjtana?, ¿Wallxtata umaxa
kamachisa?, ¿Umaxa mayjt’iti janicha?, ¿Uma jujurji ukaxa kamachpachasa?
Umatatäwi: Wallxtjiri phukhuna uma jujurjipana qhispillunti katxasisa qhapxatañani.
Ukatxa ¿kunsa iñjapxpachañani?, ¿Qhispilluru jujurjatiri umaxa kamachisa?, ¿Mayjt’iti
janicha?
Tikt’ayawi: Qhirina pirula itxatataru waña lik’inti uchxatañani, ukatxa ninanti jiqjatañani,
lik’i suma jawitatxipanxa thayachaqaru ch’unt’ayañani. Ukxaruxa ¿Kunsa iñjaxtana?,
lik’ixa thayt’asana kamachisa?, ¿Kunatsa kik’ixa tikt’iripacha?
* Qillqatanaka (Documentos)
- Tantachawi qillqa
Tajna Marka, ayllu aymaraninxa, pä waranqa phisqani (2005) marana, Tunküru (10)
sata qallta phaxsinna, kimsaqallqu (8) urayt’awa tantachasiwi qalltaraki. Aymara suma
yatichañatakixa Ikwarura, Pirwa, Chili, Argintina, Wuliwya markachirinakawa
aruskipapxarakina. Akhamata:
1. Tantachawiru puririnaka tumthapiwi
2. Awya Yala suyunakatpacha yatiykipawi
3. Aru, uraqi, sarnaqawi, qamawita arukipawi
4. Yaqha wakiskiri tuwthapiwinaka
Mayïri sukachawinxa, Awya Yalankiri Aymara jach’a tamachawiru jutirinakaxa Pusi
Suypachatwa Taqi chuymanti aruntasisa tumthpisipxi.
Payïrinxa, Awya Yala suyunakankirina kunaymana Aymara markana, Aylluna,
kumunana walt’awi jani walt’awinakapata tanatachasiwiru yatiykipatarakina.
Kimsïri sukanxa, Aymara pachpa arusata, uraqisata, sarnaqawisata, qamawisata
amtjasanxa wiñaya Aka Pachana ch’amapatwa lup’ikipapxaraki, ukhamatxa
Pachamaru (uraqi, samaña, nina, uma) ch’allt’apxi.
Pusïritakixa, Awya Yalana sapintata suyunakaxa mayachthapisiñata amtapxaraki,
ukatakixa jiwasana arusa ist’aña parlañatwa tantiyjipapxi, maysatxa ulliña qillqaña
irnaqawinaka khuskhachasipxaraki.
Wakicht’ata irnaqawinaka sarantañapatakixa sapa suyuta irpirinakawa atiñaparjama
chhijllsuta. Aymara markachirinakaxa akhamwa tamachasipxi:
- P’iqinchiri: (..............................................) Awya Yala
- Yanapiri: (..............................................) Pirwa
- Kunkachiri: (..............................................) Chili
- Sarayiri:
(..............................................) Argintina
- Tuwañani: (..............................................) Wuliwya
Aka tantachawixa, tamachasiwi amuyuntiwa tukuyxi, chiqaru unañchasiñapatakixa
taqiniwa qillqataru yäqañataki sutinaka siqinakapa chimpuntapxaraki.
..................................
Jilata Kullaka (Awya Yala)
..................................
..................................
Jilata Kullaka (Pirwa)
..................................
___________________________________________________________________________________________
5
Jilata Kullaka (Chili)
Jilata Kullaka (Arjintina)
...................................
Jilata Kullaka (Wuliwya)
* Yaqhanakanti (Etcétera)
- Iyawqillqa (Oficio)
Jupuqiri, 4 uru, lapaka phaxsi 2005ni mara
Kullaka:
Dra. Inge Sichra (Jach’a Yatiñani: Iñji Jisa Siwa)
Pachpa arunakxata tantachawi wakichayiri (Taller de lenguas en contextos urbanos)
Ukhamawa..
Yatiya.: PACHPA ARUNAKA TANTACHAWIRU PURT’AWI
Nayraqataxa Awya Yala pachamama uraqi ayllunakana paya aru purapa qamawisa
yatichawi p’iqinqasa kunkachatamatxa taqi chuymanti yäqasiñantiwa jallallt’atataxa.
Ukxaruxa, pachpa arusa mayïri, payïri arjama yatiña taypina ch’amanchañatakixa,
akhama amuyt’atanti tamachawiru qhananchañawa wakisispa:
1ri. pirwaTAMPU, pachpa arunakasa yatichaña
2ri. kusiKUSI, pachpa arunakasa kunkachaña
3ri. qillqaCHIMPU, pachpa arunakasa yatxataña
4ri. Apthapiwi, pachpa arunakasa tumthapiña
Aka yanapa amuyt’a qillqanakaxa inacha yäqañanti katuqatani. Irnaqawimanxa
ch’amanchatatawa.
Jumataki.
..............................................................
PACHAwaranqa wiñayTUPU KUSIkusi
2. kusiKUSI : Pachpa arunakana kunkachaña (Estrategia de lenguas originarias)
Trabaja el nivel oral y escrito de las lenguas con actividades auditivas, función oral,
lectura comprensiva, producción escrita y desarrollo cognitivo en la lingüística andina.
Arunakana arsuñxata qillqañxata irnaqarakixa: ist’aña yatintayi, arsuñaruwa jichuntayi,
ulliñaruwa katxaruyaraki, qillqaña mirachayaraki, pachpa aru lup’iñtuqita sartayaraki.
* Qillqata pirqa (Ambiente letrado)
K’uchunaka
(Rincones)
Tumpawi janalaphi Sutichaña
laphinaka (Lotas
(Cuadros de
control)
de nombres)
Jarisiña k’uchu
(Rincón de aseo)
Mit’a phuqhaña
(Control
responsable)
Aru yatiwi k’uchu
(Rincón de
lenguaje)
Jakhuwi k’uchu
(Rincón
matemático)
Tumpthapiña
(Control de
asistencia)
Sutichawi
qillqanaka
(Letreros
bilingües)
Pirqa (Pared)
Yatiña uta (Escuela)
T’uxu (Ventana)
Yaticha irpawi uta
(Dirección)
Qhispillu (Vidrio)
Qillqañpirqa
(Pizarrón)
Phiskhuña
Pachachimpu
sarayiri (Calendario) (Almohadilla)
Mayïri mara yatiqiri
(Primer curso,
grado)
Payïri mara yatiqiri
(Segundo curso)
___________________________________________________________________________________________
6
Ch’ikhi arsuña
k’uchu (Expr. y
creatividad)
Jakawi yatxata
k’uchu (Ciencias de
la vida)
Aru yatiña k’uchu
(Rincón de lengua)
Yatiñüta urut’aqa
(Horario escolar)
Wikuchiri lawa
(Puntero)
Kimsïri mara yatiqiri
(Tercer curso)
Yatiñüta
q’umachaña (Aseo
del aula)
Khuchi tantaña
(Basurero)
Pusïri mara yatiqiri
(Cuarto curso)
Punku (Puerta)
Phisqïri mara yatiqiri
(Quinto curso)
Lurawinaka
(Actividades)
Yänaka lakiri
Panka imaña k’uchu (Distribución
(Biblioteca de aula) material)
Lurata imaña k’uchu Pacha Chimpu
(Rincón de trabajos) (Calendario)
Ulliña qillqaña
k’uchu (Rincón de
textos)
Kusisiña k’uchu
(Rincón de música)
Urunaka (Días)
Phaxsi (Mes)
Pachacha (Tiza)
Suxtïri mara yatiqiri
Kimsa kayuni k’umu
(Sexto curso)
(Trípode)
Paqallqüri yatiqiri
Chukuña, qunuña
(Septimo curso)
(Silla, banca,
pupitre)
Kimsaqallqüri yatiqiri
(Octavo curso)
Tiwana (Mesa)
Yaqhanakanti (Etc.)
Panka imaña
(Estante de libros)
Mara (Año)
Jach’a jakhu
(Fecha)
* Qillqata uraqi (Paisaje lingüístico)
- Markataypina sutichawinaka
Yatiqña uta, alxaña uta, thuqhuña uta, qurpacha uta, machaña uta, tantachawi uta,
qhathucha, anatiña kancha, awtu sayaña, arxayaña uta, illapqillqa uta, yaqhanakanti.
- Thakxaña sitichawinaka
Awtu jark’a, jawira churu, qullu muyta, amsta mistuña, irana saraqaña, uma chaka,
uywa manq’aña, uraqi p’ujru, ch’alla ch’alla, qala qala, siklu thakhi, yaqhanakanti.
* K’anata aruthaqha (Lexicograma). 12ni manq’aña achu sutinaka thaqhañani.
C
A
J
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Iwxa: (SIWILLA, APILLA, CH’UÑU, TUNQU, JUYRA, SIWARA, TARWI, CH’UQI,
ULLUKU, ISAÑU, QAÑAWA, JAWASA)
* Arsuña kirkiwi (Lenguaje musical)
- Mayata tunkaru (1-10)
- Ukhamawa
Maya (1), paya (2), kimsa (3),
Pusi (4), phisqa (5), Qulilalla.
Suxta (6), paqallqu (7), Kimsaqallqu (8),
Llätunka (9), tunka (10). Tara.
Kupiru, ch’iqaru;
Patxaru, manqharu. (Tara)
(Ukhamawa)
Layrxaru, qhipharu;
Chukt’ama sayt’ama. (Tara)
(Ukhamawa)
Tunaka mayanita paya tunkaru (11-20)
Tunka mayani (11), tunka payan (12),
Ist’aña, arsuña;
___________________________________________________________________________________________
7
Tunka kimsani (13), tunka pusini (14),
Tunka phisqani (15), Jani armasimti.
Jani phinq’asimti. (Tara)
Ulliña, qillqaña. (Tata)
(Ukhamawa)
T’axlliña, thunkhuña;
Kirkiña, thuqhuña. (Tara)
(Ukhamawa)
Tunka suxtani (16), tunka paqallquni (17),
Tunka kimsaqallquni (18), tunka llätunkani
Juk’anti (...)
(19) Pä tunka. Jani phinq’asimti.
Jani armasimti.
* Kijpt’ayawi (Sociodrama cultural)
- Mallku Apasana sarnaqawipa
Qhanachawi: Julyanu Apasaxa, Sullkawi Aylluna yuritayna, sullka tatapaxa wajchïpana
tatakuranwa uywayatayna. 1781ni maranxa Tupaku Katari suti katxarutayna Ispañata
jutata ñanqha jaqinakaru sayjatañataki.
Jayu jayu ijlisyana Julyanuxa añchawa lup’iritayna. Akhama sasawa jakasiritayna:
- Tatakuraruxa kunsa iyawa sakiñwa, jilaki jilsüña jach’aptakama, ukatxa jank’apaniwa
sarxaña.
Julyanu waynapxipana P’utuxsi qhuyaruwa khithamuchupxatayna, ukana t’aqhisiña
iñjasanxa, masinakapantiwa qhispiyasiñata amuyjipapxatayna. Akhamwa irnaqapxäna:
- Aka irnaqañaxa sinti t’aqhisiñapaniwa (...) ¡Jichhapi jichhanixa!
Apasaxa, P’utuxsi qhuyana q’aranakanti ch’axwañatakiwa jamasata wakicht’asitayna.
- Qhispiyaña amata phuqhañatakixa jaqichasiñawa wakt’itu sasawa masinakaparu
sataynawa.
- T’aqhisiñata mistuñatakixa
iwxakipataynaxa.
taqinisa
maya
wawaru
tukuñasawa,
sasawa
Julyanunti Wartulinantixa, janiwa tatakurxaru jaqichasipxataynati, kunati tatakuraruxa
jaqichasiri tawaqunti ikintasiri iñjiritayna. Alsilmu wawanisanwa ch’axwaña qalltapxäna.
- Quli mama, qhipha layra iñtasawa ch’axwana atipjañatakixa wakicht’ayasiñasaxa,
sataynawa.
- Tata juliku, jani llakisimti, chacha warmisa q’urawa lawanakantiwa sayt’asiñani,
sarakitaynawa.
Tupaku Katarixa, chacha warmiwa Chukiyapu marka jark’antapxatayna, Achachi
Qallaruwa uma qutachrantapxatayna, q’aranaka utanakapa umati phallantayañkama.
- Aka wakichawxa jiwasakiwa suma yatiñasaxa, taqinisa ch’awatxa tuwasiñasawa,
sapxänawa.
- ¡Jallalla quli Wartulina!, uka wakicht’awixa sinti askiwa, sasawa Julyanuxa
ch’amañchatayna.
Tupaku katarixa janira jiwjasina Awya Yalankiri Pusi Suyuru ist’jaya akhamata arsüna:
“Nayawa jiwjaxa, qhipharuxa waranqa waranqanakawa amayuñarjama sartanipxani”
* Qillqata mirachaña (Producción de textos)
Säwi Arja Jamusiña Laxrachinja Chapara Kirki Siwsawi Apusara Iwxaqillqa irnaqawi yapu uywa
....... ...... ............... .................
.............. ....... ............ ............
..............
............. ........ ........
....... ...... ............... .................
.............. ....... ............ ............
............... ............. ........ ........
___________________________________________________________________________________________
8
* Yaqhanakanti (Etcétera)
- Qillqa qalltaru phuqhachañanaka (Acrósticos)
...................................
U......................................................
Y......................................................
W......................................................
A........................................................
T...........................................................
A...........................................................
M...........................................................
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...................................
Q......................................................
U......................................................
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I........................................................
W...........................................................
A...........................................................
R...........................................................
A...........................................................
- Marana phaxsinakapa: Chinu (Enero), Anata (Febrero), Qhasiwi (Marzo), Llamayu
(Mayo), Marat’aqa (Junio), Willkakuti (Julio), Llumpaqa (Agosto), Sataqallta
(Septiembre), Taypisata (Octubre), Lapaka (Noviembre), Jalluqallta (Diciembre)
- Urunaka: Phaxsi uru (Lunes), Saxra uru (Martes), Wara uru (Miercoles), Illapa uru
(Jueves), Ch’aska uru (Viernes), Kurami uru (Sábado), Inti uru (Domingo).
- Urayt’anaka: 1 Chika jalakipta, 2 Suti chika, 3 Wallpa aru, 4 Q’axattata, 5 Qhantati, 6
Inti jalsu, 7 Inti thuxta, 8 Inti junt’unuqa, 9 Chika alwa, 10 Alwa akhulli, 11 Niya chika
uru, 12 Chika uru, 13 chika jaqukipta, 14 Niya akhulli, 15 Jayp’u akhulli, 16 Waka jara,
17 Uywa anthapi, 18 Inti jalanta, 19 Sujsthapi, 20 Ch’amakthapi, 21 Ch’amaka, 22 Suti
aruma, 23 Niya chika aruma, 24 Chika aruma.
Aymara qillqanaka
(Signografía aimara)
Arsüwichiqa
(Consonant
es)
Purapa
phispillu
(Bilabial)
K’achi
salla
(Dental)
Jasa salla
(Simples)
pisi
pata
pusi
phisi
phatha
phusi
p’isi
p’ata
p’usi
titi
tata
tultu
thithi
thatha
thukthu
t’it’i
t’at’a
t’ult’u
Phusiri salla
(Aspirados)
Phalliri salla
(Globalizado
s)
(Samsuta
salla
(Fricativos)
Thiya salla
(Laterales)
Ñusu salla
(Nasales)
Niyasallawis
a
(Semivocal)
Yiriri salla
(Vibrantes)
m
m
m
w
w
w
K’achi
qhipha
(Alveolar)
Ñaqa
salla
(Palatal)
Ñaqa
k’uchu
(Velar)
chixi
chara
churu
chhixi
chhära
chhüru
ch’ixi
ch’ära
ch’uru
kiru
kaka
kusa
khiru
khakha
khusa
k’iru
k’ak’a
k’usa
llijti
tuju
laja
ll
ll
ll
ñ
ñ
ñ
sillu
sullu
salla
l
l
l
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n
n
Mallq’a
salla
(Post
velar)
qiri
qara
qutu
qhiri
qhara
qhuthu
q’iri
q’ara
q’utu
llixti
tuxu
laxa
y
y
y
r
r
r
___________________________________________________________________________________________
9
Iwxa: Arusata yatxatawi chimpunaka khuskhachawixa
kunkachawitaki thakhinchasa wakichayatawa.
arupirwa qillqaña
3. qillqaCHIMPU: Pachpa arunakata yatxataña (La investigación lingüística)
Ayllunakatpacha jach’a markanakataki aru yatxataña qhananchi, jaqi suti yuwani suti
unancharaki, uraqi sutichañata yiriri arunchañatwa amuyjiparaki, ukhamata: jawira,
qullu, uywa, alinaka, machaqa aru inuqañanakatwa yatiyjipaña kunkacharakixa.
Plantea el estudio de lenguas desde la comunidad para la ciudad, toma la onomástica
en antroponimia y patronimia. Trata las toponimias y onomatopeyas, propone estudios
lingüísticos de hidronimia, oronimia, zoonimia, fitonimia y acuñación de neologismos.
* Jaqi sutinaka (Nombres y apellidos)
- Chacha sutinaka: Tupaku, Pacha, Chimpu, Quyllu, Uru, Inti, Kurmi. Yatxatapxañani.
- Warmi sutinaka: Panqara, Nayra, Anata, Mara, Maya, Qhana, Wara. Yatxatapxañani.
- Yuwani sutinaka: Mamani, Qhispi, T’ula, Ch’uqi, Kunturi, Paqa, Qullqi. Yatxatañani.
* Uraqi sutinaka (Nombre de lugares)
- Sayaña sutinaka: T’axllita, lupi Wanu, K’isi k’isini, Kaachi, Waqani. Yatxatapxañani.
- Kumuna sutinaka: Jupuqiri, Pampa Qala, Qari Paya, Churu Uma. Yatxatapxañani.
- Ayllu sutinaka: Qullana, Sullkawi, Katasa, Qala, Tanka, Kupiyasa. Yatxatapxañani.
- Marka sutinaka: Urüru, Chuqi Chaka, Ch’alla Pata, Wajcha Qalla. Yatxatapxañani.
* Jawira, quta sutinaka (Ríos y lagos)
- Jalsuri sutinaka: Uma jalsu, phulluqiri, qullüma, jalaqiri, uma phuju. Yatxatapxañani.
- Jawira sutinaka: Laka jawira, ch’usu jawira, qullpa jawira, qaqisa jawira. Yatxatañani.
- Wijiña sutinaka: Willk’i phukhu, ch’alla uma, tuturani, Luxlla allita. Yatxatapxañani.
- Quta sutinaka: Titi qaqa, Püpu quta, Parina quta, Lamara quta. Yatxatapxañani.
* Qullu sutinaka (Cerros y montañas)
- Ch’utu sutinanaka: Kullkuta ch’alla, wachhu ch’utu, qhilla waraña ch’utu. Yatxatañani.
- Luma sutinaka: Warküma, chhujlla luma, qhilläja, añathuya luma. Yatxatapxañani.
- Qullu sutinaka: Qhamacha, Kunturiri, Llallawa, Paxchiri, Muntirani. Yatxatapxañani.
- Khunuta sutinaka: Janq’u Qhawa, Jillimani, Sajama, Mururata. Yatxatapxañani.
* Uywa sutinaka (Nombre de animales)
- Jaqi uywa sutinaka: Qarwa, allpachu, wallpa, wanaku, waka, anu. Yatxatapxañani.
- Uri uywa sutinaka: wari, Suri, lari, kirkinchu, p’isaqa, añathuya. Yatxatapxañani.
* Ali suti sutinaka (Nombre de vegetales)
- Qulla ali sutinaka: kuka, lamphaya, muña, suyku, tartara, supu t’ula. Yatxatapxañani.
- Manq’aña ali sutinaka: Ch’uqi, apilla, ulluku, juyra, ajära, qamawa. Yatxatapxañani.
- Quqa sutinaka: Iwakaliptu, kichwara, mulli, qiñwa, pinu, sawsi. Yatxatapxañani.
* Yaqhanakanti (Etcétera)
- Yänaka sutichaña:
- Machaqa arunaka inuqaña:
- Armata arunaka amtaña:
- Mayt’asita arunaka askichaña:
- Mayjt’ata arunaka unanchaña:
Aru yatxataña sartayañatakixa akhama qillqa chimpinakaru sukacht’añawa wakisispa:
Sallaninaka Jasa
sallanaka
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Phalliri salla Phusiri salla
Jasa salla
Jasa salla
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4. Apthapiña: Pachpa arunaka tumthapiña (Socialización de lenguas originarias)
Las lenguas serán expuestas en feria de materiales didácticos, con la vestimenta típica
se cantará y ejecutará instrumentos musicales autóctonos del jallupacha-awtipacha.
Arusa kunkachiri yatichaña pankanaxa qhathuchana iñacht’atayañapawa, isthapisisana
kirkt’asisa phusart’asisawa jallupacha awtipacha kusist’añaxa uñacht’ayatañapa.
* Qamañana irnaqatanaka iñacht’ayaña (Exposición de productos culturales)
- Irnaqaña wakiskiri yänaka (Herramientas de trabajo)
- Taqikasta phusart’awi luratanaka (Instrumentos musicales)
- Kunaymana sawutanakata qhnastayaña (Exhibición de textiles)
- Manq’a phuyañakakxata iñacht’ayaña (Demostración gastronomia originaria)
- Inuqañanaka lurawinakxata yatikipaña (Creaciones y construcciones)
- Yaqha yänakanti irnaqañxata (Adopciones de materiales)
* Pankanaka lurata qhathuchawina iñacht’ayaña (Feria de materiales didácticos)
- Qillqa laphillanaka (Lota de textos): Yänaka sutichaña qillqanaka.
- Yatiyaña qillqatanaka (Cartelles escritos): Yatiyawinaka qillqsuta.
- Jamuqani laphinaka (Láminas ilustrados): Janalaphiru jamuqatanaka.
- Samichata laphinaka (Gráficos coloreados): K’achachata jamuqanaka.
- Janalaphi qillatanaka (Papelógrafos): Qhanañchantaki qillqatanaka.
- Janalaphi yatiyawinaka (Periódicos multilingüe): Yatiñasa, Jayma, Kimsa Pacha.
- Alxañxata yatiyjipiri (Afiches puflicitarios): Pirqanakaru llip’iyana qillqatanaka.
- Illapanti qhanstayasa ulliñanaka (Textos en transparencia): Juk’aptaya qillqanaka.
- Kunaymana qillqatanakanti (Etcétera): Wakisjiri mirachata qillqatanaka.
Irnaqawixa ch’ikhi amta, macha amuyu, unxtawi, phuqhawinti k’achata jikintatañapawa.
El trabajo debe ser textuado con creatividad e innovación, dinamicidad y participación.
“Arunakasa
ulliña
qillqaña:
Taqpachani
yatiqapxañani,
yatiqasanxa
yatipxarakiñani,yatisanxa yatichapxarakiñani,yatichasanxa tuwasipxarakiñani, wiñaya
pachpa qamawinakasaru” (PACHA)
Yatxatata pankanaka
Ayma, Salustiano (Aimara), Barrientos, José (Guaraní), Marquéz, Gladys (Quechua)
s/f
Arusimiñee. La Paz: Ministerio de Educación (ME), Viceministerio de
Educación Escolarizada y Alternativa (VEEA)
Carvajal, Juan
1990 Estructura gramatical de la lengua aymara (Resúmen). La Paz: Universidad
Mayor de San Andrés y Centro Cultural Jayma.
CONAMQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS, CEAM, CEPOG, CENAQ y
CEA.
2004 Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica,
política, territorial y sociocultural. Santa Cruz: CEPOs.
Choque, Domingo
1999 Partículas lingüísticas del aymara. Oruro: Academia Nacional de Lenguas
Nativas Tawantinsuyu y Asociación Cultural Wiñaya Marka.
Huaywa, Felipe
___________________________________________________________________________________________
11
2001 Gramática descriptiva de la lengua aymara. Lima: IRPAQA
Layme, Félix
2002 Gramática aimara. Para maestros de EIB. La Paz: ASDI, UNICEF
López, Carmen
2004: “El tratamiento de la segunda lengua en dos programas de educación bilingüe
en Bolivia y Finlandia: una mirada general”. En Qinasay. Revista de
Educación Intercultural Bilingüe N°. 2. Cochabamba: GTZ y PROEIB Andes.
(Editores: Elzabeth Uscamayta y Vidal Carvajal) 137.158
Mamani, Román
2002 Antología de canciones en lenguas originarias aymara, quechua y chipaya
Oruro: Centro Cultural Ayllu Sartañäni de Jach’a Karankas e Instituto Normal
Superior de Educación intercultural bilingüe de Caracollo (ms).
2004 “Aymara aru yatxatawi: arunaka chhaqhayañxata, mirayañxata yatichaña”. En
Qinasay. Revista de Educación Intercultural Bilingüe N°. 2. Cochabamba:
GTZ y PROEIB Andes. (Editores: Elzabeth Uscamayta y Vidal Carvajal) 65-70.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes, Unidad de Desarrollo Institucional
2002 Nuevo compendio de legislación sobre la Reforma Educativa y leyes
conexas. La Paz: Unidad de Edición y Publicaciones
Pari, Adán
2002 Programa de capacitación en lectura y producción de textos en lenguas
originarias aimara, guaraní y quechua (L1) y Programa piloto de
capacitación docente en enseñanza del castellano como segunda lengua
(L2). Cochabamba: MECyD y UMSS – PROEIB Andes.
Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)
1990-1995 Wara: 1, 2, 3, 4, 5; Maya, Paya, Kimsa, Pusi, Phisqa; Jakawisata
yatxatawi 4º-5º. Serie de difusión de materiales en EIB. La Paz: SNE –
UNICEF.
PROPUESTA DE EXPOSICIÓN “KUSI kusi” EN CONTEXTOS URBANOS
Título del trabajo: La estrategia kusiKUSI en lenguas originarias
1. ¿Qué?
¡Enseñar y aprender las lenguas para usar en situaciones de comunicación!
Contenidos que desarrollen el escuchar, hablar, leer y escribir de las lenguas originarias en
proceso educativos de áreas concentrados.
- Nivel auditivo: Escuchar canciones en lenguas originarias Awya Yala
- Nivel oral: desarrollo de lectura comprensiva de textos gráficos aruSIMI
- Nivel productivo: Producción de textos orales y escritos sapaQILLQA
- Nivel comparativo: Contraste mínimo en oralidad y escritura awqaQILLQA
- Nivel visual: Lectura imaginativa de textos originarios qillqaPIRWA
- Nivel escrito: Creación y redacción contínuo manuscrito masiQILLQA
- Nivel cognitivo: Innovación didáctica con juegos lingüísticos parlaQILLQA
- Nivel práctico: Usos lingüísticos receptivos y productivos wiñayQILLQA
___________________________________________________________________________________________
12
2. ¿Por qué?
¡No es cuentión de enseñar ni aprender, sino es imprescindible usar las lenguas!
Es necesario difundir y afirmar el uso oral y escrito de las lenguas originarias enfocado en la
Educación Intercultural y bilingüe de la Reforma Educativa.
3. ¿Dónde?
¡En contextos de diversidad bilingüe las ciudades no pueden ser monolingües!
Las comunidades son bilingües o trilingües, entonces hay que eradicar el monolingüismo
concentrado en las ciudades del territorio del Awya Yala.
4. ¿Cuando?
¡Si no es ahora, cuando remediamos la enfermedad social del monolingüismo!
En la actualidad, es oportuno abordar la enseñanza y uso de las lenguas originarias de acuerdo
a la vigencia de la nueva legislación del sistema escolar.
5. ¿Para quién?
¡Es importante potenciar las habilidades de enseñanza y uso de las lenguas!
Está dirigido para los/as interazados/as en la enseñanza y uso del las lenguas originarias como
segunda lengua en ámbitos educativos de las ciudades.
6. ¿Con quién?
¡En la promoción de las lenguas originarias todos somos los más importantes!
Convocando a profesores/as que enseñan lenguas originarias en escuelas fiscales y privadas,
institutos superioes y centros culturales, etc.
7. ¿Para qué?
¡Para dialogar en la diversidad es necesario conocer más de dos lenguas!
Para construir una identidad lingüística con dignidad cultural en las futuras generaciones a
partir de la interculturalidad y bilingüismo en educación.
8. ¿Cómo?
¡Antes que leer y escribir se debe escuchar y hablar en el uso de una lengua!
Desarrollando las capacidades lingüísticas receptivas (escuchar y leer) y productivas (hablar y
escribir) en un individuo monolingüe en castellano.
9. ¿Con qué resultados?
¡No sólo es pensar ni decir, es hacer el desarrollo de las lenguas originarias!
Con reflexiones positivas en eventos educativos nacionales e internacionales. El éxito depende
del quien lo asuma con mística de trabajo, paciencia y humildad.
10. ¿Con qué perspectivas?
¡La vida de las lenguas no está en tí, ni en él, ni en mí; está en nosotros mismos!
Socializar en las acciones educativas, en medios de comunicación oral, escrita y televisiva.
Además en todas las instituciones organizativas civiles y militares.
* Medios requeridos:
Materiales de producción en lenguas originarias para una feria educativa.
- Retroproyector: Para proyectar láminas Kawsay: 500 años de resitencia (1), Derecho
originario (2), Libertad de creencia (3), Desarrollo, derecho de algunos (4), Lucha por el
derecho a la tierra (5), Derecho a la democracia (6), Drecho al poder (7), La pesada carga de
las leyes (8), Derechoa la trabajo (9), Derecho de unos y obligaciones de otros (10), Desarrollo
(11), Musuq kawsay (12), Por el estado intercultural y plurinacional (13), De los incas al
emperador (14).
- Data display: Para explicar desde el computador el contenido de socialización.
___________________________________________________________________________________________
13
- Video: Para mostar en pantalla a los awatiñas. Mayata tunkaru (1 al 10)
- Paneles: Para exhibir materiales ilustrados y escritos en lenguas originarias (afiches, revistas,
folletos, periodicos y producción bibliografía multilingüe)
- Radio casetera: Para escuchar grabaciones literarias en lenguas originarias.
- Papelógrafos: Con registro de producción literaria para contextos urbanos.
- Fotocopias en lenguas originarias: De adivinanzas, dichos, trabalenguas, canciones, poesías,
cuentos, recetas, experimentos, reglas de juegos, crucigramas, sopa de letras, acrósticos,
gráficos, carteles, lotas, ambiente letrado, paisaje lingüístico, etc.
* Nota: la participación de los 20 minutos será de caracter demostrativo sobre la enseñanza de
lenguas andinas (aymara y quechua) en contextos educativos urbanos. A los/as hablantes del
aimara se enseñará el quechua como segunda lengua y a los/as hablantes del quechua se
aplicara el aimara comno segundo idioma. Los/as monolingües castellanos tendran opción a
escoger una de las dos lenguas originarias, sea el aymara o quechua como aprendizaje de
segundas lenguas a base de canciones y dramatizaciones.
Las transparencias de las láminas motivadoras y de los juegos lingüísticos
(quechuaymagrama) en lenguas aymara y quechua estan en preparación para la aplicación en
la presentación de la exposición cronometrada.
Cochabamba, noviembre de 2005
“YATIYKIPASIPXAÑANAKASATAKIPUNIRAKISKARAKPANALLA”
___________________________________________________________________________________________
14
Seminario Taller Nacional: Lenguas andinas y su enseñanza en contextos urbanos
Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, 26 de noviembre de 2005
QALLARINAPAQ
CURSO BÁSICO DE QUECHUA BOLIVIANO
Pedro Plaza Martínez
PROEIB Andes1
Resumen
Se describe un texto para la enseñanza del quechua boliviano básico, resultado de
una experiencia de enseñanza del quechua a estudiantes en la UMSA y otras
instituciones en La Paz y Cochabamba, y se contrastan las ideas que subyacen a
la elaboración del texto Qallarinapaq con algunos supuestos teóricos sobre la
naturaleza del lenguaje, de la adquisición y aprendizaje de las lenguas, y la
enseñanza formal.1. Introducción
La enseñanza del quechua como segunda lengua es una actividad extendida en
los países andinos, Bolivia, Perú, y Ecuador. Pero también se enseña quechua
en muchas universidades extranjeras: trece universidades en USA, incluyendo
University of California en Los Angeles (UCLA), Cornell, UC Santa Cruz,
Wisconsin, Michigan, Duke University, Indiana University, Stanford University,
Univiversity of Kansas-Lawrence, Pennsylvania. De acuerdo al sitio denominado
Cyber Quechua habrìan 30 programas a nivel mundial, Liverpool, Londres, Saint
Andrew’s en el Reino Unido; Universität Ulm, Bonn, Universidad Libre de Berlin
en Alemania. En ese contexto, se han ensayado numerosos textos para la
enseñanza del quechua como segunda lengua.
Sin embargo, muchos de estos materiales no están disponibles al público
general. Por lo menos, cuando empecé no podía acceder a toda esta experiencia
acumulada y tuve que reinventar la rueda, duplicando esfuerzos y seguramente
repitiendo errores. En lo personal, enseñé el quechua esporádicamente a
estudiantes extranjeros que solicitaban clases de esta lengua, entre 1970 y
1985, en el Instituto Nacional de Estudios Lingüísticos (INEL) en la ciudad de La
Paz. Luego, me tocó enseñar el quechua de manera más formal en la UMSA,
entre los años 1979 y 1993. Las exigencias de los alumnos que preguntaban por
el significado de los sufijos y la necesidad de organizar los contenidos de las
lecciones, además de la carencia de materiales disponibles en esos tiempos
prácticamente me obligaron a elaborar algunos materiales para la enseñanza del
quechua a hablantes de otras lenguas. Mi primera experiencia se produjo en
1972, en ocasión de los Cursos de Cultura que propiciaba el Instituto Nacional
de Antropología en La Paz. Para esta oportunidad, además de los cursos más
teóricos sobre cultura y temas afines, se habían programado cursos de aimara y
1
Esta ponencia es de responsabilidad exclusiva del autor y no compromete en modo alguno al
PROEIB Andes.
1
de quechua como segunda lengua. Entonces, en el INEL tuvimos que elaborar
rápidamente unas cuantas lecciones para satisfacer la demanda de los
estudiantes. Las lecciones contenían en primer lugar listas de palabras con los
diferentes fonemas del quechua o del aimara, según de que lengua se trataba, y
luego algunos diálogos básicos, seguidos por una explicación de algunos sufijos
y finalmente algunos ejercicios. Esta orientación inicial se fue sistematizando y
mejorando posteriormente, hasta llegar a la elaboración del texto Qallarinapaq,
motivo de esta exposición.
En breve, en esta ponencia se exponen algunas de las circunstancias que han
llevado a la elaboración del texto Qallarinapaq, pero también se discuten sus
características técnicas en el contexto de las ideas sobre la adquisición de las
lenguas y su enseñanza.
1. Breve marco teórico
Para la moderna lingüística descriptiva de la primera mitad del siglo pasado, el
lenguaje desde la perspectiva psicológica era considerado un sistema de hábitos.,
y desde la perspectiva lingüística un sistema de símbolos estructurados en varios
niveles (fonológico, morfológico, sintáctico y semántico).
Para Sapir, por ejemplo, el lenguaje es una actividad diferente a caminar, una
función biológica natural. El lenguaje es algo que se aprende en la sociedad.
To put it concisely, walking is an inherent, biological function of man. /
Not so language. It is of course true that in a certain sense the individual
is predestined to talk, but that is due entirely to the circumstance that he
is born not merely in nature, but in the lap of a society that is certain,
reasonably certain, to lead him to its traditions. Eliminate society and
there is every reason to believe that he will learn to walk, if, indeed, he
survives at all. But it is just as certain that he will never learn to talk, that
is, to communicate ideas according to the traditional system of a
particular society. (Sapir 1921:1-2)
Estas ideas dominaron la lingüística estructural y naturalmente repercutieron en la
manera de enseñar las lenguas. Si la lengua es un sistema de hábitos, en la
enseñanza de segundas lenguas, se tratará de inducir los hábitos lingüísticos que
sustenten la capacidad de hablar.
La enseñanza de las lenguas extranjeras asumió esta tendencia conductista. La
metodología audiolingual, por ejemplo, tenía el propósito de hacer que el alumno
adquiriese nuevos hábitos lingüísticos, por medio de los modelos, basados en un
conocimiento/descripción lingüística de las estructuras de la lengua y puestos al
alcance del aprendiz por medio de ejercicios basados en el modelo y la repetición.
Según Thirumalai, en el método audiolingual no se permiten las traducciones y
referencias a la lengua de los estudiantes, pues se enfatiza la formación de los
nuevos hábitos lingüísticos. Así:
2
Underlying this approach, however, is the notion that L2 learning should
be regarded as a mechanistic process of habit formation . . . Audiolingual
learning comprises dialogue memorization and pattern drills, thus
ensuring careful control of responses. None of the drills or patterns are to
be explained, since knowledge of grammatical rules would only obstruct
the mechanical formation of habits. (Thirumalai 2002)
Es importante notar que este método evita la explicación de las estructuras o
patrones que se van enseñando, pues podrían causar interferencias en la
formación ‘mecánica’ de los hábitos.
En breve, la lengua se aprende en base al modelo y la formación de hábitos. En
esta línea de pensamiento, el aprendizaje de la segunda lengua es diferente al
aprendizaje de la primera lengua. Un punto importante al respecto es que las
estructuras de la primera lengua podrían interferir en el aprendizaje de la segunda
lengua.
En 1957, Noam Chomsky publica su Syntactic Structures que cuestiona las
posibilidades explicativas de la lingüística estructural, y refuta contundentemente
las afirmaciones del conductismo en su reseña a Verbal Behavior de Skinner.
Todo esto señalaba que la enseñanza de las lenguas debía reorientarse. Sin
embargo, la práctica del modelo y la repetición de estructuras lingüísticas no se
discontinuó.
La controversia central, en sus posiciones extremas, tiene que ver con la esencia
de la adquisición del lenguaje. Mientras que para los estructuralistas (empiricistas)
el lenguaje era algo aprendido, diferente a la actividad, por ejemplo, de caminar
(Sapir 1921); para los generativistas (racionalistas) el lenguaje era más bien
construido por el hablante-oyente en base a su exposición a la lengua de su
entorno (Chomsky 1965).
Chomsky revolucionó las concepciones acerca de la naturaleza del lenguaje
humano. En Syntactic Structures, demuestra que la descripción estructural (v.gr. el
análisis taxonómico de las estructuras lingüísticas superficiales) no es suficiente
para explicar algunas características de las lenguas naturales, como por ejemplo,
la sinonimia estructural y la ambiguedad.
La ambigüedad estructural puede hacer que hayan taxonomías diferentes. Por
ejemplo, en la oración "You can have peas and beans or carrots with the
set meal". Puede dar lugar a: “1. [peas] and [beans or carrots] o a 2. [peas and
beans] or [carrots]” (Inman 2005). O sea hay dos posibles maneras de establecer
las relaciones entre los miembros del complemento verbal.
Una oración famosa, introducida por Chomsky, para ilustrar el punto en inglés fue
“Flying planes can be dangerous” que podría traducirse al castellano de dos
maneras: 1) los aviones voladores pueden ser peligrosos, y 2) volar aviones puede
ser peligroso. El análisis de oraciones como las anteriores, además de otros
fenómenos frecuentes en la lengua como la elisión de partes de la oración en los
diálogos: vas a ir al cine? –Sí. No es necesario responder, sí, voy a ir al cine, pues
lo omitido en este contexto se sobreentiende, determinó la necesidad de
3
considerar las emisiones de una lengua como las estructuras superficiales que
estarían relacionadas con las estructuras profundas (Chomsky 1957, 1965).
En castellano, la ambigüedad aparece también en oraciones que utilizan nombres
de animales, por ejemplo: Ahí viene el perro de Juan. En un sentido (metafófico),
el que viene es Juan, el dueño del perro; en otro sentido (literal), el que viene es el
perro.
En resumen, las bases de la lingüística estructural descriptiva (v.gr. la taxonomía)
empieza a derrumbarse y se va sustituyendo aceleradamente en los años 70 y 80
por la lingüística generativo-transformacional (Newmeyer 1980).
Al nivel psicológico, los trabajos de Chomsky también cuestionan las bases
conductistas del lenguaje que estaban asociadas con la lingüística estructuralista.
El lenguaje en la nueva perspectiva se considera una construcción. El ser humano
está pre-destinado a hablar como ciertas aves a volar, decía Chomsky. Incluso
Chomsky llega a plantear que el ser humano está dotado de un órgano del
lenguaje, que de manera similar a los órganos sexuales tiene un período de
apogeo, entre los dos y 6 años de edad, aproximadamente. En este sentido, el
niño expuesto a la lengua de su comunidad lingüística no adquiere la lengua por
imitación o aprendizaje, sino que lo va creando y aproximando su gramática a la
gramática de los adultos. En resumen, se refuta la idea de que el lenguaje es un
sistema de hábitos. La propuesta es radical: la lengua no se aprende, se adquiere,
se construye. Cómo puede aprender el niño por imitación, se pregunta Chomsky,
cuando en la realidad al niño se le presentan oraciones incompletas, equivocadas,
diversas, y en gran parte noveles? Entonces, no se puede explicar (la adquisición
de la lengua) por medio de la imitación o por medio del aprendizaje, en general.
Por otro lado, el niño sólamente requiere ser expuesto a la lengua para poder
apropiarse de la misma. Cómo lo hace? Chomsky postula: las ideas innatas. La
mente humana se postula como un órgano del lenguaje, o más apropiadamente
como una facultad mental destinada a procesar, construir el lenguaje.
Anecdóticamente, al respecto, vale la pena acotar la noción propuesta por Gerald
Taylor, un poco en chiste un poco en serio, en una conversación de sobremesa.
Taylor, siguiendo la idea del órgano del lenguaje, plantea que el aprendizaje (o
adquisición) de lenguas tiene un límite marcado por lo que él denominó como
glotopausia, según la cual la adquisición de una lengua ya no es posible más o
menos a partir de los 35 años de edad. En todo caso, no todos están de acuerdo
con esta noción, y la cuestión de la edad en la adquisición de las lenguas es algo
todavía en discusión.
En todo caso, estas nuevas ideas acerca de la naturaleza del lenguaje y de la
adquisición de las lenguas determinaron también cambios en el diseño de la
enseñanza de las lenguas, especialmente de la enseñanza de segundas lenguas.
Así surge la alternativa conocida como el enfoque comunicativo que se basa ya no
en la memorización de patrones lingüísticos sino básicamente en la exposición a
situaciones comunicativas realistas y significativas para los estudiantes de la
segunda lengua.
El modelo del Monitor de Stephen Khrashen plantea, en esta línea, varias ideas
interesantes; por una parte, retoma las bases racionalistas ya planteadas por
4
Chomsky; y por otra, sistematiza sus planteamientos en la forma de cinco
hipótesis. Puesto que este modelo ha dominado la investigación educativa y el
debate sobre la adquisición de la L2 en las últimas decadas (Baker 1996:111), lo
revisamos resumidamente a continuación. Las hipótesis planteadas por Krashen
son: la distinción entre adquisición y aprendizaje; la hipótesis del orden natural de
la adquisición; la hipótesis del monitor; la hipótesis de la entrada comprensiva
(input hypothesis), y la hipótesis del filtro afectivo.
1. La hipótesis de la Adquisición Aprendizaje
La adquisición es el proceso natural por el que el hablante interioriza el código
lingüístico; es un proceso sub-consciente; la lengua es un medio para la
comunicación. La propuesta de la adquisición implica el uso natural del lenguaje
en el salón de clases, como método para la enseñanza de la segunda lengua. El
aprendizaje, en cambio, es un proceso formal por el que alumno se entera sobre
las características lingüística de una lengua; consiste en la enseñanza de las
características de la lengua: la gramática, el vocabulario, las reglas, los
paradigmas; es un proceso consciente para saber sobre la lengua. Los métodos
basados en la lingüística descriptiva estructural, con su énfasis en el análisis de
las estructuras superficiales o patrones lingüísticos, se situaban en esta
perspectiva del aprendizaje, por tanto lo que importa en el salón de clases era
saber y practicar las estructuras lingüísticas, y los errores se deben corregir tan
pronto se presentan.
Por tanto, la adquisición tiene lugar en la vida cotidiana, en la casa, la calle; en
cambio, el aprendizaje se da en la escuela. Cabe indicar, sin embargo, que el
lugar realmente no interesa mucho, lo que interesa es el proceso: en la adquisición
se produce una interiorización de las reglas gramaticales (del código lingüístico)
por medio del uso natural del lenguaje, un uso que implica necesidades e
intereses reales; en cambio en el aprendizaje el proceso implica la enseñanza y
ejercitación de patrones lingüísticos. En la adquisición se usa el lenguaje para la
comunicación, en el aprendizaje se aprenden las características formales de la
lengua. En la adquisición uno siente la lengua y puede hablar, en el aprendizaje
uno sabe las reglas y no necesariamente puede hablar la lengua.
En teoría de la educación la distinción adquisición-aprendizaje es central: la
adquisición implica una aproximación inductiva, natural, e informal; mientras que el
aprendizaje implica una aproximación deductiva, clases, y formal. Podría decirse
que el método comunicativo basado en la adquisición pone en práctica el uso real
de la lengua en la clase, mientras que el método de los patrones lingüísticos
prepara al estudiante para hablar de manera real recién en el futuro.
2. La hipótesis del Orden Natural
Según esta hipótesis, las estructuras gramaticales se adquieren en el mismo
orden predecible, tanto en niños como en adultos y sin importar si se trata de la L1
o la L2. Dicho de otro modo, la L2 se adquiere igual que la L1. Esta es una
propuesta radical con respecto a las ideas que se manejaban en la lingüística
aplicada: que el aprendizaje de la segunda lengua (más precisamente, la lengua
5
extranjera) era por lo menos parcialmente diferente del aprendizaje de la primera
lengua, pues la gramática de la L1 podía interferir el aprendizaje de la L2.
En breve, según esta hipótesis el ordenamiento artificial de los patrones
lingüísticos en el currículo no tenía razón de ser, por tanto graduar y controlar los
contenidos de las lecciones no era realmente necesario.
3. La hipótesis del Monitor
Se controla la producción lingüística, es lo que Jakobson llamaba la Función
Metalingüística, y los descriptivas retroalimentación. El hablante monitorea la
producción lingüística; uno se corrige si se equivoca, pero no siempre, depende de
la situación, del tiempo disponible. Opera también cuando hay exigencia de
lenguaje correcto, por ejemplo si uno está en una entrevista y quiere causar una
buena impresión, y más aún en la escritura.
4. La hipótesis del Input comprensible
Para entender y capturar, y por tanto adquirir la lengua lo central es que el input
sea comprensible. El contexto ayuda a la comprensión. Aprendí Larusmay! ‘sonríe’
en aymara sólo escuchando y viendo la situación. Resulta que unos jóvenes se
sacaban fotos en un sitio arqueológico, y uno de los espectadores, posiblemente
amigo del sujeto cuya fotografía se sacaba, le gritó Larusmáy, a lo cual el
fotografiado se sonrío.
Además, en base a lo comprensible se adquieren las características todavía no
apropiadas, i + 1. Si el input contiene sólo uno o pocos elementos desconocidos,
estos rasgos se pueden interiorizar. Esto se liga con la zona de desarrollo próximo
de Vigotsky. El alumno puede aprender si lo nuevo sólo está a un paso de que ya
sabe; con un poco de ayuda (del maestro en el salón de clases) el alumno podrá
incorporar el nuevo ‘conocimiento’ a su repertorio ya interiorizado.
5. La hipótesis del Filtro Afectivo
El filtro determina la interiorización de la L2; tiene que ver con la predisposición del
estudiante para aprender la L2. Las actitudes hacia la lengua, por ejemplo, si los
estudiantes creen que la lengua que están aprendiendo es bonita, tendrán más
facilidad para aprenderla; que si creen que es fea o tiene poca utilidad en el
mundo moderno (como se piensa generalmente de las lenguas vernáculas). En
suma, las actitudes favorables, la auto-confianza generan un bajo efecto filtrador y
por tanto los estudiantes ‘aprenden’ más fácilmente; en cambio, las actitudes
desfavorables, la poca confianza en uno mismo, generan un filtro mayor que
bloquea la entrada de la L2, se produce un bloqueo. Si no hay entrada, no hay
entendimiento, no hay interiorización.
Aplicaciones a la enseñanza de segundas lenguas
Tomando en cuenta los principios precedentes, el objetivo central de la enseñanza
de la L2 es proporcionar a los alumnos una Entrada Comprensible, por medio del
uso de la lengua en situaciones reales. Por tanto, el maestro debe regular el nivel
de complejidad de su habla, pero no dejar de hablar naturalmente, sino de
acuerdo al nivel de comprensión del niño, pero también incluyendo pequeños
6
desafíos que ayuden en la adquisición de elementos nuevos; debe ayudarse
mucho por el contexto.
La enseñanza además debe proporcionar (preparar) a los alumnos para
situaciones comunicativas reales. Por ejemplo, estrategias para solicitar
explicación del significado no entendido en una conversación con hablantes
nativos.
Se debe evitar que los alumnos se pongan ansiosos o defensivos, por ejemplo por
medio de las constantes correcciones a sus ‘errores’ en la pronunciación a la
sintaxis de la lengua que está estudiando, pues esto activaría el filtro afectivo; que
también podríamos asociar con un mecanismo de defensa (el alumno para evitar
ser criticado simplemente deja de hablar, lo que a su vez le impide interiorizar la
nueva lengua). En breve, se trata de crear las situaciones significativas que hagan
posible la interiorización en el uso real de las estructuras de la segunda lengua
(desechandose, sea dicho de paso, la enseñanza formal de las reglas
gramaticales pues este conocimiento no contribuye a la adquisición).
En Bolivia se aplicaron las ideas del modelo Monitor de Krashen a la enseñanza
del castellano como segunda lengua, sin embargo con resultados no muy
alentadores. En la reforma educativa boliviana, parece haberse tomado en cuenta
la hipótesis del orden natural al pie de la letra. En un documento mimeografiado,
el consultor Alan Crawford indicaba que dado que la L2 se aprende de la misma
forma básica que la L1, y puesto que la L1 se aprende de manera natural, sin
enseñanza formal, ni libros, la L1 también se podría aprender y enseñar del mismo
modo; es decir, sin graduación ni control de las estructuras gramaticales, ni libros.
De acuerdo a la teoría, el ministerio no produjo textos o módulos específicos para
la enseñanza del castellano como segunda lengua. La idea fue que los docentes
creen situaciones comunicativas significativas, reales para que los alumnos
adquieran de manera natural el castellano. El Ministerio proporciona una guía para
la enseñanza de segundas lenguas (Bolivia 1997) con una serie de orientaciones
teóricas y ejemplos que contribuyan a la creación de situaciones comunicativas
significativas, reales, a través de las cuales, los niños (inmersos en el contexto
comunicativo) deberían adquirir la segunda lengua de manera natural. Sin
embargo, los maestros se abocaron más a enseñar en lengua indígena y poner en
segundo plano la enseñanza del castellano. Al parecer, la razón fue simple: no
habían módulos para enseñar el castellano, y concebir un programa para ordenar
la enseñanza del castellano rebasaba las posibilidades de los docentes (tiempo,
preparación, recursos, incentivos, interés). En resumen, la enseñanza del
castellano como segunda lengua, en la propuesta de la reforma, está muy bien
fundamentada teóricamente, pero falla por cuestiones prácticas, básicamente las
condiciones de trabajo de los docentes.
Finalmente, habría que indicar que la idea del uso real de la lengua para promover
su adquisición dio lugar a la enseñanza de la lengua por contenidos. Esta
modalidad se aplica en las escuelas de inmersión en Canadá, Francia, y Finlandia.
Dicho de otro modo, no se enseñan formalmente las estructuras de la segunda
lengua como se había en el método audiolingual, ni se busca crear situaciones
comunicativas reales donde se produzca la adquisición de la segunda lengua; lo
que se hace es enseñar las materias del currículo utilizando la segunda lengua.
Esto se parece al método directo de los años 50, y también a la castellanización
7
de los niños indígenas en las escuelas tradicionales. Cabe recordar que en estas
escuelas, los niños entraban a los grados iniciales hablando su lengua materna,
por ejemplo, quechua, aimara, guaraní, pero que todas las actividades curriculares
de la escuela procedían en castellano. Miles de niños fueron sometidos a este
sistema, que fue criticado tanto por padres de familia, educadores, como
lingüistas. Los bajos niveles de rendimiento y las altas tasas de deserción fueron
achacadas al problema lingüístico: los niños no aprovechan porque la enseñanza
procede en una lengua que no entienden. Hay sin embargo, diferencias con la
nueva metodología: mientras que en la escuela castellanizante el maestro podía
ser monolingüe en castellano, en las escuelas de inmersión, el maestro debe ser
bilingüe; mientras en las primeras, se prohibía la lengua materna de los niños, en
las segundas la lengua de los niños es aceptada, e incluso reintroducido en los
grados superiores.
2. Experiencias previas
Mi formación inicial en lingüística incluyó el Curso de Lingüística General dictado
por Martha Hardman-de-Bautista en 1965-66. Aun cuando ya se sabía de los
avances de la gramática generativa en las universidades estadounidenses, el
espíritu de este curso continuaba en la línea estructuralista. La novedad para
nosotros, los estudiantes bolivianos, eran las nuevas ideas acerca de la lengua y
el lenguaje; por ejemplo, que no valen las prescripciones de las academias de la
lengua (en nuestro caso, de la lengua española) sino lo que el hablante dice; que
todas las lenguas son iguales y que esas ideas de que el quechua, el aimara son
solo dialectos sin gramática simplemente se debían desechar por su falta de
cientificidad. En este contexto, aprendimos que la enseñanza de segundas
lenguas se basa en la descripción estructural y procede en función de los
ejercicios: por cada página de diálogo, decía Hardman, debían haber cinco
páginas de ejercicios. O sea que la idea seguía siendo, la formación de hábitos a
fuerza de repeticiones.
En los primeros textos que produjimos en el INEL seguimos más o menos
fielmente estos principios. Pero ya en el contexto de la enseñanza universitaria, los
alumnos exigían, además de los diálogos y ejercicios del modelo y la repetición,
alguna explicación gramatical.
Entonces, en los años 80, elaboré dos textos denominados Quechua I y Quechua
II. Estos textos seguían muy de cerca las orientaciones del método audio-lingual:
un diálogo inicial para presentar en contexto las estructuras lingüísticas y ejercicio
tras ejercicio para fijar estas estructuras como hábitos automáticos. Mientras el
primer texto era más liviano, tanto por su extensión como por sus contenidos (era
el quechua básico); el segundo resultaba –en retrospectiva- francamente pesado:
uno se cansaba de repetir los ejercicios cientos de veces. Al final, realmente no se
sabía si el estudiante había logrado aprender/adquirir la lengua por el uso de estos
textos; o si los estudiantes llegaban a hablar la lengua era porque además tenían
otras oportunidades para adquirir la lengua.
En todo caso, cabe recalcar que estos textos estaban más orientados a
proporcionar las estructuras para el aprendizaje del quechua (no para la
adquisición, tal como se lo plantea en la hipótesis del Monitor de Krashen).
8
Luego de varios años de aplicación de los textos anteriores y al impulso de la
muerte de mi madre, a quien dediqué el nuevo trabajo, intenté reformular mis
anteriores experiencias y en tres meses elaboré el texto Qallarinapaq para
enseñar el quechua básico de una manera más controlada y sistemática. Cabe
resaltar desde un principio que este texto todavía contiene diálogos iniciales y
numerosos ejercicios, pero las repeticiones, por ejemplo, por medio de ejercicios
de substitución, ha sido reducidos al mínimo, buscando más bien ejercicios que
requieran de cierta reflexión significativa.
El texto está constituido por 20 unidades cortas, con un promedio de 7 páginas por
unidad, totalizando 137 páginas. Al final, agregué un vocabulario de las palabras
utilizadas en el texto, un total de 1405 entradas, para facilitar la búsqueda del
lector que se haya olvidado alguna palabra o incursione en lecciones todavía no
estudiadas.
Una de las orientaciones que siguió el diseño del texto fue comenzar en cero (el
lector no conoce nada del quechua) e introducir gradualmente las palabras y
estructuras nuevas según se va avanzando en las lecciones. De este modo,
estudiar el texto se hacía posible casi como una actividad de desciframiento, como
veremos más adelante. Cabe añadir, que desde un principio se obvian las largas
listas de palabras ejemplificando los fonemas de la lengua, pues se llegó a la
conclusión de que estas listas realmente no contribuían a la adquisición del
quechua, pero consumían bastante tiempo.
Las 20 unidades tienen básicamente la misma organización (ver abajo) y eso
puede dar lugar a que las actividades se hagan rutinarias; pero por otro lado, la
rutina puede facilitar las actividades.
Para tener una idea más clara de la estructura del texto, a continuación
reproducimos, primero, sus contenidos; y luego la estructura de las unidades.
PRESENTACIÓN
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ALFABETO OFICIAL UNICO PARA LA ESCRITURA DEL QUECHUA Y DEL AYMARA¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
JUK-ÑIQI : IMAYNALLA
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ISKAY-ÑIQI : IMATAQ
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
KIMSA-ÑIQI : MAYPI
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
TAWA-ÑIQI : MAYMANTA
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
PHICHQA-ÑIQI : IMATA
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
SUQTA-ÑIQI : MAYMANTA
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
QANCHIS-ÑIQI : PITAQ
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
PUSAQ-ÑIQI : PIWAN
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
JISQ'UN-ÑIQI : JAYK’A
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA-ÑIQI : ¿PIPAQTAQRÍ?
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA JUKNIYUQ-ÑIQI : IMATAWAN
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA ISKAYNIYUQ-ÑIQI : JAYK’AQ
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA KIMSAYUQ-ÑIQI : ¿PIQTATAQ?
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA TAWAYUQ-ÑIQI : AYNIPI
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA PHICHQAYUQ-ÑIQI : ¿IMAMAN?
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA SUQTAYUQ-ÑIQI: LLAQTAPI TIYAQ KAYKU
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA QANCHISNIYUQ ÑIQI: MAYQIN
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA PUSAQNIYUQ-ÑIQI : WASIPI RUWAYKUNAMANTA
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
CHUNKA JISQ'UNNIYUQ-ÑIQI : JAYK’A WAWAYUQTAQ KANKU?
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ISKAY CHUNKA-ÑIQI : ¿MAYNIQ?
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
BIBLIOGRAFÍA
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
SIMIKUNA
GLOSARIO
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
9
En el anexo se puede examinar el contenido de una de las lecciones del texto, la
unidad cinco. Aquí comentaremos brevemente la constitución de cada una de sus
secciones.
Después del título, cada unidad comienza con una pequeña sección introductoria
de las palabras y sufijos nuevos, denominada Qallarinapaq; en este caso, el
interrogativo IMATA, el acusativo –ta, y algunos verbos. Todos estos elementos
son necesarios para entender el diálogo que viene a continuación. En el diálogo,
denominado Rimanakuy se introducen las nuevas estructuras, como se hacía en
el método audio-lingual; en este caso las oraciones con los pronombres
interrogativos, imata, maypitaq; las preguntas de si/no, el uso de sapallay ‘yo solo’.
Cabe señalar que este diálogo por una parte proporciona la oportunidad de
descifrarlo en base a las pautas de Qallarinapaq y es el marco para la introducción
de las estructuras, además de un breve espacio para comentarios culturales. Aquí
el diálogo no se ejercita y aprende de memoria a fuerza de repetición como se
hacía en el método audiolingual. Luego viene la sección denominada Simikuna
que introduce más palabras nuevas, necesarias para resolver los ejercicios de la
unidad; la sección básicamente es un glosario bilingüe con las palabras quechuas
en mayúsculas y sus traducciones en tipo normal. Autocríticamente, podemos
decir que esta sección va en contra de los consejos de la enseñanza basada en
las estructuras: enseñar palabras nuevas en estructuras conocidas, y estructuras
nuevas con palabras conocidas. Estas tres secciones constituían la parte
introductoria de cada lección.
La segunda parte está constituída por las explicaciones de tipo gramatical. Hay
dos secciones: Muyuchiykuna y K’askaqkuna. La primera, se refiere a las
conjugaciones o paradigmas. En esta unidad, se trata del uso del Sapa + Posesivo
para decir ‘yo, tu. él, etc. solo...’; la segunda, se refiere a los sufijos. En esta
unidad, se explica los sufijos siguientes:
-chu
-ta
verbo de
manera directa.
INTERROGATIVO de confirmación o negación
Ñanchu?
'es camino?'
ACUSATIVO que marca la palabra sobre la que recae la acción del
Ñuqaqa llaqta-ta rikuni Veo -la casa
-ta
ADVERBIAL, que marca los adverbios.
Allin-ta yachani
Se bien
-ku
REFLEXIVO 'me, te, se, ...' La acción efectuada por el sujeto recae
sobre el mismo sujeto
Mayllakuy
Lavarse
-KAMU DESPLAZAMIENTO REFLEXIVO
Ir a ... -se
Puri-kamu y
Ir a caminarse = pasearse
En breve, cada sufijo se proporciona con su respectiva denominación, que a
veces ayuda a identificar y hablar sobre el sufijo, seguido de su traducción y/o
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breve explicación de su significado, y finalmente acompañado de varios ejemplos
(arriba sólo ponemos un ejemplo por cuestiones de espacio).
Cabe recalcar que esta sección explicativa va en contra tanto de las propuestas
del método audiolingual, como de las recomendaciones del método naturalista.
La única justificación que tengo es que estas explicaciones satisfacen la
curiosidad de los estudiantes y tal vez ayuden a la comprensión y posterior
adquisición de la lengua. Un estudiante decía, ‘ahora tengo que pensar en
sufijos, para hablar el quechua’.
Luego viene la sección más amplia, la de los ejercicios, denominada
Ruwaykuna. Comienza con un recordatorio simple del diálogo bajo el
denominativo de Yuyarina, consistente en llenar algunos espacios en blanco.
Para este efecto, los estudiantes primero releen el diálogo original y luego se
dedican a llenar los blancos. No es una tarea difícil, pero deja cierto grado de
satisfacción en los estudiantes que pueden completar el diálogo.
Inmediatamente siguen 10 secciones conteniendo diversos ejercicios que utilizan
las estructuras, palabras, y sufijos ya vistos en las secciones anteriores. Aun
cuando, en la situación de adquisición real, una palabra u estructura puede ser
retenida (adquirida) con una sola exposición, en la situación de aprendizaje
frecuentemente una sola exposición no siempre da lugar a la adquisición. Por
esa razón, pero sin llegar al extremo de las repeticiones para formar hábitos, se
ofrece la oportunidad de poner en práctica lo ya visto anteriormente. Cabe
recalcar que todos los ejercicios utilizan materiales previamente estudiados (o
vistos en las anteriores secciones o unidades). Como se puede ver abajo, cada
sección generalmente contiene uno o dos tipos de ejercicios, cada uno de ellos
ejemplificado previamente, de modo que el estudiante pueda resolver cada
ejercicio por su cuenta. La excepción es la sección de preguntas, que puede
contener más de dos clases de preguntas.
1) QHATICHINA:
2) Llamt’a -----> Sapallay llamt’ataqa apamuchkani
2) MUYUCHINA:
3) Kaypi llamk’ay ----->
Sapallay kaypi
llamk’anki. Sapallan kaypi llamk’an. Sapallanchik... (etc)
3) YAPANA:
llamk’ani.
Sapallayki
kaypi
5) P'achata churani -----> P'achata chura-ku ni
4) JUNT’ACHINA:
6) Sapalla_____ ruwani -----> Sapallay ruwani
5) K’ASKACHINA:
8) Ñuqa - sapalla - maki - mayllakuy =====>
6) TIKRANA:
Sapalla-y maki yta maylla ku ni
9) Chaypi llamk’a-ku ni; llamk’a-mu ni ---> Chaypi llamk’a-kamu ni
10) -Qharikunaqa wasita ruwachkanku ====> Qharikuna-chu
ruwachkanku?
7) AKLLANA:
wasita
11
11) -chu -ku -ta
1. Qam_____ warmi_____ rikunki? 2. Sapallayki_____ puna_____ purinki? 3.
Payqa
8) TAPUYKUNA KUTICHINA:
12) Ichhutachu q'ipimuchkanki? -----> Arí, ichhuta
13) Sapallaykichu ruwachkanki? ----> Arí, sapallay šruwachkani
14) Yuraq Q'asamantachu kanki? -----> Arí, Y Q'asamanta kani
15) Imata apamuchkan? (Papa) -----> Papata apamuchkan
16) Imatataq rantikamun? (T'anta) -----> T'antata rantikamun
17) 1. Imaynataq tatayki kakuchkan?
2. Maypitaq tiyakuchkan?
Maymantataq? 4. Imatataq chakranpi tarpuchkan? 5. Imataq sutin?
9) TAPUYKUNA WAKICHINA:
3.
18) T'antata munani <----- Imata munanki?
19) 1. Yakullata munayku 2. Jaqay ayllukama purichkayku 3. Wasiykimanta
sarata urqhumun 4. ñanpi urmakuni 5. Sutinqa Silistina
10) RIMAYKUNA K’ASKACHINA:
20) Tarpuy - Papa
T: Imatataq tarpuchkankichik? K: Papata tarpuchkayku
T: Sapallaykichikchu tarpuchkankichik? T: Arí, sapallayku
1. T'aqsay - P'acha 2. K'utuy - Ichhu 3. Ruway -wasi 4. Rantiy - Sara 5.
Apamuy - Llamt’a
Finalmente, se incluyó una sección de cierre denominada Qillqay ‘escribir’, pero
que en la práctica casi siempre se dejo de lado, tal vez porque dejaba la actividad
al interés y creatividad del estudiante.
3. Conclusiones
El texto Qallarinapaq no llega a constituirse ni en una serie de situaciones
significativas para situarse en el enfoque comunicativo, pero tampoco es una
reproducción fiel del método audiolingual. Antes que la aplicación de las teorías es
un resultado de la experiencia de enseñar en quechua en condiciones no muy
ideales. Mientras los textos anteriores (Quechua I, II) fueron utilizados en el
contexto de la universidad, donde los alumnos estaban obligados a estudiar el
quechua bajo las directrices de los mismos; el Qallarinapaq sólo fue utilizado con
algunos alumnos nacionales y extranjeros interesados en aprender la lengua. Un
estudiante inglés, en particular, se dio el trabajo de pasar dos horas diarias de
clases además de estudiar el texto por unas cuatro a cinco horas diarias, para
completar las veinte unidades en un mes. La apuesta es que todo aquel que
finalice de estudiar las 20 unidades, estará capacitado para comunicarse
eficientemente al nivel conversacional básico. Las preguntas que quedan son las
siguientes: es viable el método naturalista, comunicativo en los adultos? U operará
la glotopausia? Lo cual, a su vez, plantearía la posibilidad de reconsiderar las
posibilidades del aprendizaje de una segunda lengua a través del estudio formal.
Aquí, propongo el texto qallarinapaq como una alternativa para la adquisición de la
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lengua quechua, pero que su éxito o fracaso depende de los estudiantes del
futuro.
Bibliografía
Chomsky, Noam. 1957. Syntactic Structures. The Hague : Mouton.
Inman,
David.
2005.
Ambiguity.
http:
//www.scism.sbu.ac.uk/inmandw/tutorials/nlp/ambiguity/ambiguity.html
Newmeyer, Frederick J.
1980, 1986. Linguistic Theory in America; The First
Quarter-Century of Transformational Generative Grammar. second
edition, Nueva York: Academic Press.
Plaza Martínez, Pedro. 2005. Qallarinapaq. Curso básico de quechua boliviano.
(revisión de la versión original de 1990). La Paz : mimeo.
Sapir, Edward.1921. Language. An introduction to the Study of Speech. Nueva
York: Harcourt, Brace.
Stevick, Earl W. 1957 (1955) Helping people learn English. A manual for teachers
of English as a second language. New York . Nashville : Abingdon Press.
1437.
Thirumalai, M. S. 2002. An Introduction to TESOL. Teaching English to Speakers
of Other Languages. En: LANGUAGE IN INDIA. Strength for Today and
Bright Hope for Tomorrow. Volume 2 : 2 April 2002.
13
Anexo: Unidad cinco del texto Qallarinapaq
PHICHQA-ÑIQI : IMATA
Qallarinapaq:
IMATA qué; -ta acusativo; RUWAY hacer; T'URU barro; ICHHU paja; K'UTUY cortar;
Q'IPIMUY traer cargando; LLAMT’A leña; CHAYMANTA de ahí
Rimanakuy:
*05 Imata
Qamkuna maypitaq llamk’amunkichik?
Punapi llamk’amuyku
Chaymantachu jamuchkankichik?
Arí, chaymanta
Qam imata q'ipimuchkanki?
Ichhuta
Sapallaykichu q'ipimunki?
Arí, sapallay
Wawqiykirí?
Payqa llamt’ata urqumanta q'ipimuchkan
Qamkunarí, imatataq ruwachkankichik?
T'uruta ruwachkayku
Paykunarí?
Paykunataq ichhuta k'utuchkanku
Simikuna:
Tapuq: IMATA
Suti: QUCHA lago, laguna; YAKU, UNU agua; CHUWA plato; P'ACHA ropa; T'ANTA pan;
T'URU barro; ICHHU paja; LLAMT’A leña; LLIKLLA tejido
Uywa: WAKA vaca
Ukhunchik: MAKI mano; UMA cabeza; UYA cara; CHUKCHA cabello;
Rimana: CHURAY poner; MUNAY querer; RUWAY hacer; QHAWAY mirar, cuidar;
K'UTUY cortar; Q'IPIY Cargar en la espalda; T'AQSAY lavar; MAYLLAY lavar; TAKAY golpear;
URMAY caer; RIKUY ver; ñAQCH'AY peinar
KU-wan rimaykuna: QHAWAKUY mirarse; MAYLLAKUY lavarse; URMAKUY
caerse; TAKAKUY golpearse; RIKUKUY verse; QHATUKUY exponer productos para la venta;
ñAQCH'AKUY peinarse
Simikunap K’askaynin:
Muyuchiykuna
sapa-
SAPA + POSESIVO
y
yo solo
yki
n
nchik
yku
ykichik
nku
tu solo
el solo, ella sola
nosotros solos
nosotros solos
ustedes solos
ellos/as solos
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ENTONACION ASCENDENTE:
Imatá ñinki?
Maypi ñinkitáq?
Maymanta ñinkitaqrí?
Se utiliza para preguntar por algo que uno no escuchó bien, o sea que se pide
confirmación.
Tapuqkuna
Ima
qué
Imata
a qué (Acusativo);
K’askaqkuna:
-chu
INTERROGATIVO de confirmación o negación
Ñanchu?
'es camino?'
Paychu?
'es ella?'
Cualquiera de las partes de la oración puede interrogarse, agregando -chu. La
palabra interrogada por lo general se coloca al comienzo de la oración.
Qam llaqtaman purinki
Tu vas al pueblo
-Qamchu llaqtaman purinki
-Tu vas al pueblo?
(Eres tu quien va?
-Llaqtamanchu Qam purinki?
Vas al -pueblo œ ?' (Es al
pueblo a donde vas?
-Purinkichu Qam llaqtaman?
-Vas al pueblo? (Lo que
haces es ir al pueblo?)
-ta
ACUSATIVO
a
Marca la palabra sobre la que recae la acción del verbo de
manera directa.
Ñuqaqa llaqta-ta rikuni
Veo -la casa
Wasi-ta ruwachkanku
Están haciendo una casa
Indica también el objeto de un verbo de movimiento.
Kay ñan-ta purini
Voy por este camino
Llaqta-ta chayani
Llego al pueblo
-ta
ADVERBIAL
Los adverbios también se marcan con este sufijo.
Allin-ta yachani
Se bien
Utqhay-ta jamun
Viene rápido
Este sufijo es opcional; pero si se lo omite el acento queda en la sílaba
precedente.
T'anta-ta apamun = T'antá apamun
Trae pan
Imatá ñinki?
Qué dice? / Qué has dicho?
Allín ruwan
Hace bien
-ku
REFLEXIVO
'me, te, se, ...'
La acción efectuada por el sujeto recae sobre el mismo sujeto
Mayllakuy
Lavarse
Takakuy
Golpearse
Urmakuy
Caerse
*Yuyariy: ku -----> ka / _____ mu
El sufijo -ku cambia a -ka delante de -mu; entonces ku+mu se convierte en kamu.
-KAMU DESPLAZAMIENTO REFLEXIVO
Ir a ... -se
Puri-kamu y
Ir a caminarse = pasearse
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Apa-kamu ni
Apa-kamu chkani
Fui a traerme
Estoy yendo a traerme (algo)
Ruwaykuna:
a) YUYARINA:
1)
Qamkuna ________ llamk’amunkichik?
Punapi ____________
Chaymantachu _______________?
Arí, chaymanta
Qam _____ q'ipimuchkanki?
_______
_____________ q'ipimunki?
____, sapallay
________rí?
Payqa _______ta ____manta q'ipimuchkan
Qamkunarí, ________ ruwachkankichik?
T'uruta ___________
Paykunarí?
Paykunataq _______ k'utuchkanku
b) QHATICHINA:
2) Llamt’a -----> Sapallay llamt’ataqa apamuchkani
1. Ichhu 2. Rumi 3. Jallp'a 4. Chuwa 5. Lliklla 6. P'acha 7. Qhura 8. Sara 9. Papa 10.
Yaku
c) MUYUCHINA:
3) Kaypi llamk’ay ----->
Sapallay kaypi llamk’ani. Sapallayki kaypi llamk’anki.
Sapallan kaypi llamk’an. Sapallanchik... (etc)
1. Kaypi kachkay 2. Ayllumanta jamuy 3. Papata rantikamuy 4. Llamt’ata q'ipimuy 5.
Sarata tarpukamuy 6. Kanchapi pukllakamuy 7. P'achata t'aqsakuy 8. T'antata ruway 9. Chakrata
qhawamuy 10. Wasita ruwachkay
4) Uya - rikuy ----->
Uya-y ta riku-ku ni; uyaykita rikukunki, uyanta rikukun,
uyanchikta rikukunchik, uyaykuta rikukuyku, (etc)
1. Maki - mayllakuy 2) P'acha - churakuy 3) Chukcha - ñaqch'akuy 4. Uma takakuy 5.
Chukcha k'utukuy
d) YAPANA:
5) P'achata churani -----> P'achata chura-ku ni
1. Makinta mayllan 2. Ñanpi urmani 3. Chukchanta k'utun 4. Umayta chaypi takani 5.
P'achaykichikta churankichik 6. Makinkuta mayllachkanku 7. Chukchanta qhawachkan 8.
Makiykitachu takanki? 9. Chaypi urman 10. Uyayta mayllachkani
e) JUNT’ACHINA:
6) Sapalla_____ ruwani -----> Sapallay ruwani
1. Payqa sapalla_____ llamk’achkan 2. Sapalla_____chu jamuchkanki? 3. Sapalla_____
wakata qhawani 4. Paykunaqa sapalla_____ chaypi qillqanku 5. Sapalla_____ chaytaqa
yachanchik 6. Sapa_____chu chimpamuchkan? 7. Sapalla_____chu warmiyki qhatumun? 8.
Sapalla_____chu qhatumunkichik? 9. Sapa_____ qharikunaqa llamk’achkanku 10. Sapalla_____
warmikuna rimanku
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7) 1. Sapallayki ruwa_____ 2. Sapallayku sarata tarpu_____ 3.
Sapallay t'antata rantikamu_____ 4. Sapallaykichik chakrata qhawa_____ 5. Sapallaykichu rumita
q'ipimuchka_____
e) K’ASKACHINA:
8) Ñuqa - sapalla - maki - mayllakuy =====>
Sapalla-y maki yta maylla ku ni
1. Paykuna - sapalla - p'acha -churakuy 2. Pay - sapa - chay - mikhun 3. ñuqa - sapa ichhu - k'utuy 4. Mariya - sapa - p'acha - rantikamuy 5. ñuqayku - p'acha - llaqta - apamuy 6.
Paykuna - sapalla - Yuraq Q'asa - richkay 7. ñuqanchik - sapalla - kay ayllu - tiyakuy 8. ñuqa wasi - uyay - mayllakuchkay 9. Qhari - sapalla - llaqta - jamuchkay 10. Qamkuna sapalla____chu - kay ayllu - tiyakuy
f) TIKRANA:
9) Chaypi llamk’a-ku ni; llamk’a-mu ni ---> Chaypi llamk’a-kamu ni
1. Papata rantikuni; rantimuni 2. Yachaywasipi yachakun; yachamun 3. Punamanta
apakuni; apamuni 4. Llaqtapi purikuyku; purimuyku 5. Mayupi mayllakunku; mayllamunku 6.
P'achata churakunkichik; churamunkichik 7. Turanqa t'antata rantikun; rantimun 8. Papata
tarpukuyku; tarpumuyku 9. Llikllatachu rantikunki; rantimunki? 10. Kanchapi pukllakun; pukllamun
10) -Qharikunaqa wasita ruwachkanku ====>
Qharikuna-chu
wasita
ruwachkanku?
1. Ñuqayku -t'uruta ruwayku 2. -Ñuqaqa punapi llamk’amuni 3. Yunkamanta
chayamuchkayku 4. qam ichhuta q'ipimuchkanki 5. Sapallay q'ipimuni 6. Wawqin/Turan
llamt’ata q'ipimuchkan 7. Wasita qhawachkani 8. Sapallayku wasita ruwayku 9. Paykunaqa
punamanta kanku 10. Llamt’ataqa ñuqayku q'ipimuchkayku
g) AKLLANA:
11) -chu -ku -ta
1. Qam_____ warmi_____ rikunki? 2. Sapallayki_____ puna_____ purinki? 3. Payqa
llamt’a_____ q'ipi_____muchkan 4. P'achayki_____ chura_____nki_____ 5. Wasinpi_____
qhipa_____nkichik 6. Llamt’a_____ q'ipimuchkan_____? 7. Chuwakuna_____ qhatumanta
ranti_____ni 8. P'achan_____ chura_____chkan 9. Paykuna_____ p'acha_____ ranti_____munku
10. Makin______ ______ maylla_____chkan?
h) TAPUYKUNA KUTICHINA:
12) Ichhutachu q'ipimuchkanki? -----> Arí, ichhuta
1. Llamt’atachu wayqiyki/turayki apamuchkan? 2. T'urutachu ruwachkankichik? 3.
Qamkunachu p'achata rantikuchkankichik? 4. Paychu p'achanta t'aqsakuchkan? 5. Qullqitarí,
munankichu? 6. Chuwakunatachu rantikuchkanku? 7. Mankakunata mayllachkankichu? 8.
Llaqtatachu richkankichik? 9. Yakuta munankichu? 10. Warmikunata llaqtapi rikunkichu?
13) Sapallaykichu ruwachkanki? ----> Arí, sapallay šruwachkani
1. Sapallaykichu kaypi llamk’anki? 2. Sapallanchu ayllupi tiyakuchkan? 3. Sapallankuchu
papata rantikamunku? 4. Sapallaykichu tataykita qhawachkanki? 5. Sapallaykichu llaqtapi
purimunki?
6. Sapallaykichikchu kanchapi pukllamunkichik?
7. Sapallaykichu sarata
tarpukamunki? 8. Sapallanchu t'antata ruwachkan? 9. Sapallankuchu chakrapi llamk’amunku?
10. Sapallaykichu qhatuman purinki?
14) Yuraq Q'asamantachu kanki? -----> Arí, Y Q'asamanta kani
1. Paychu rimachkan? 2. Qamchu wasita qhawachkanki? 3. Paychu llaqtamanta
jamuchkan? 4. Mamaykichu yachaywasipi parlachkan? 5. Sapallanchu chakrata llamk’an? 6.
Mama Mariyachu wasimanta lluqsimuchkan? 7. ñuqachu parlachkani? 8. Qamchu llaqtamanta
kutimunki? 9. Paychu p'achata t'aqsan? 10. Tata Kalikuchu yachaywasipi qhipakuchkan?
15) Imata apamuchkan? (Papa) -----> Papata apamuchkan
1. Imata munanki? (T'anta) 2. Imata ruwachkankichik? (Chakra) 3. Imata apachkan?
(Ichhu) 4. Imata rantichkanki? (P'acha) 5. Imata qhatuchkanku? (Mankakuna) 6. Imata
llamk’achkankichik? (Qhuya) 7. Imata punamanta q'ipimunku? (Llamt’a) 8. Imata churakunku?
(P'achanku) 9. Imata t'aqsachkanki? (P'achay) 10. Imata k'utuchkankichik? (Ichhu)
17
16) Imatataq rantikamun? (T'anta) -----> T'antata rantikamun
1. Imatataq llaqtamanta apakamun? (P'acha) 2. Maypitaq makiykita mayllakamuchkanki?
(Qucha) 3. Maymantataq yakuta apakamunkichik? (Mayu) 4. Imatataq chay chakrapi tarpukamun?
(Papa) 5. Maypitaq t'antata ruwakamunki? (Wasiy) 6. Maypitaq urmakun? (ñan) 7. Imatataq
llaqtamanta rantikamunki? (P'acha) 8. Maymantataq papata rantikamunkichik? (Qhatu) 9.
Imatataq chay chakrapi tarpumuchkankichik? (Sara)
10. Maymantataq panayki/wawqiyki
kutimuchkan? (Llaqta)
17) 1. Imaynataq tatayki kakuchkan? 2. Maypitaq tiyakuchkan? 3. Maymantataq? 4.
Imatataq chakranpi tarpuchkan? 5. Imataq sutin?
i) TAPUYKUNA WAKICHINA:
18) T'antata munani <----- Imata munanki?
1. Qhuyata llamk’ani 2. Llaqtata rikumuyku 3. Sarata q'ipimuchkayku 4. T'antata
apamuchkayku 5. Mamay chukchanta t'aqsakun 6. Paykunaqa t'uruta ruwachkanku 7. Papata
apamuchkani 8. Chakrata qhawachkanku 9. Wasita ruwachkayku 10. Tatay ichhuta q'ipimun
19) 1. Yakullata munayku 2. Jaqay ayllukama purichkayku 3. Wasiykimanta sarata
urqhumun 4. ñanpi urmakuni 5. Sutinqa Silistina
j) RIMAYKUNA K’ASKACHINA:
20) Tarpuy - Papa
T: Imatataq tarpuchkankichik? K: Papata tarpuchkayku
T: Sapallaykichikchu tarpuchkankichik? T: Arí, sapallayku
1. T'aqsay - P'acha 2. K'utuy - Ichhu 3. Ruway -wasi 4. Rantiy - Sara 5. Apamuy Llamt’a
k) QILLQAY:
21)
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