temas de la vida cotidiana

CINADE
Psicologia del Aprendizaje
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
TERCER SEMESTRE
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
GUIA DE LA MATERIA
OBJETIVOS GENERALES:
•
Identificar diferentes posturas ideológicas sobre la interpretación del desarrollo
psicológico, que permitan al alumnado del postgrado, comprender el
comportamiento humano y el proceso de adquisición del conocimiento en los
estudiantes de los niveles de educación media superior y superior.
CONTENIDO TEMÁTICO
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Principios generales del desarrollo humano
Enfoques teóricos sobre el desarrollo cognoscitivo
Las diferencias individuales.
La identidad.
Teorías del desarrollo adolescente.
Enfoques teóricos sobre el aprendizaje
Estrategias de aprendizaje
Metacognición.
Pensamiento crítico.
DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES
Sesión 1
1) Principios generales del desarrollo humano
2) Enfoques teóricos sobre el desarrollo cognoscitivo
o Teoría psicogenética de Jean Piaget
o Teoría triádica de la inteligencia humana de Robert Sternberg
o Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
Sesión 2
3) Las diferencias individuales
Estilos cognitivos:
o Dependencia e independencia de campo
o Alto nivel conceptual contra bajo nivel conceptual
o Conocimiento de dominio específico
o La motivación para aprender
o Locus de control
o Autoestima y Autoeficacia
o Diferencias de género
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Sesión 3
4) La Identidad
o Concepto de identidad
o Cuatro alternativas para la identidad
o Crisis y compromiso
o La identidad y las diferencias individuales
o La identidad vocacional
o Autoestima y autoconcepto
o Desarrollo psicosexual
o Socialización
Sesión 4
5) Teorías del desarrollo adolescente
o Desarrollo Físico
o Desarrollo cognitivo
o Desarrollo emocional
o Desarrollo social
Sesión 5
6) Enfoques teóricos sobre el aprendizaje
o Conductivismo
o Cognoscitivismo
o Asociacionismo
o Teoría computacional
o Teoría de los esquemas
o Aprendizaje por reestructuración
o Teoría del aprendizaje por descubrimiento
o Teoría de Vygotsky
o Teoría del aprendizaje por recepción
Sesión 6
7) Estrategias de aprendizaje
o Mapas conceptuales
o Paradigma de procesos
o Técnica Heurística
o Tres niveles de lectura
o Ámbitos de flujo
o Aprendizaje basado en problemas
8) Metacognición.
9) Pensamiento Crítico.
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ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN:
Este seminario se llevará a cabo a través de 36 horas presenciales, distribuidas en seis
sesiones de 6 horas. La construcción de conocimiento se propiciará a través de
actividades que permitan la interacción permanente alumno-alumno y alumnosmediador, teniendo como soporte la lectura previa de la bibliografía referente al tema;
estas actividades podrán ser:
•
•
•
•
•
•
•
Exposición de puntos de vista o reflexiones.
Debates con aportaciones teóricas o experienciales.
Coloquios sobre temas prefijados.
Análisis de información, en equipo.
Exposiciones individuales de los alumnos.
Análisis de casos.
Elaboración de un ensayo individual.
SISTEMA DE EVALUACIÓN:
Para este seminario se implementará una evaluación bajo el paradigma cualicuantitativo, utilizando el método inductivo-descriptivo; de acuerdo con su funcionalidad,
será de tipo formativa ya que se valorará el proceso de construcción de aprendizajes
durante todo el seminario, como acción reguladora y con la intención de potenciar o
favorecer la adquisición de conocimientos.
De acuerdo a su referente, será nomotética-criterial ya que se establecerán los
siguientes criterios numéricos:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Asistencia…………………………. Hasta
10%
Trabajo en equipo...................…
20%
Reportes de lectura .……………
20%
Análisis de caso........……………
30%
Exposición individual...………...
20%
Total
100%
Calificación mínima aprobatoria…………… 80%
Según su temporalización, será procesual ya que se valorarán continuamente los
productos de aprendizaje.
En algunos momentos se recurrirá a la autoevaluación y coevaluación (trabajo en
equipo, exposiciones, coloquios y debates) y en otros a la heteroevaluación (asistencia,
reportes de lectura y ensayo individual).
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La técnica a utilizar durante la evaluación será la observación participante en
situaciones de aprendizaje (exposiciones, debates, coloquios, análisis e interpretación
de información, etc.).
Al concluir el seminario los alumnos entregarán un análisis de caso, en el cual
manifiesten lo aprendido, contrastándolo con su práctica educativa.
El instrumento a utilizar para la recogida y análisis de datos será la lista de control, en
un cuadro de doble entrada.
BIBLIOGRAFÍA
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Aprender cómo aprender, Rosa María Garza, Susana Leventhal, Editorial Trillas.
El Desarrollo del Alumno, Características y estilos de Aprendizaje, Teresa E.
Almaguer Salazar, Editorial Trillas.
Desarrollo Humano, estudio del ciclo vital, F. Philip Rice, Prentice Hall.
Pensamiento Crítico y Creativo, Blanca Silvia López Frías, Editorial Trillas.
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SESION 1
Principios generales del Desarrollo Humano
Enfoques Teóricos sobre el desarrollo
cognoscitivo
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ASPECTOS PRELIMINARES
EL PUNTO DE VISTA EVOLUTIVO
El desarrollo y la conducta humana son procesos complejos que poseen múltiples
variantes, a pesar de que en ellos es posible identificar aspectos universales que se
encuentran en distintas culturas.
Uno de los objetivos del estudio del desarrollo humano es el descubrimiento y
comprensión de los procesos comunes encontrados en el comportamiento humano y
sus principales influencias a lo largo del ciclo de la vida, los cuales son permeados por
los valores y rasgos de las culturas donde dichos procesos tienen lugar.
Pese a su complejidad y a las diferencias culturales que los distinguen, el proceso del
desarrollo humano es producto de la combinación de los biológico y lo ambiental, de la
combinación entre lo físico, lo intelectual y lo emocional dentro de un marco social
determinado.
Entre los diversos enfoques para el estudio del desarrollo humano, el punto de vista
evolutivo considera el ciclo vital completo desde la concepción hasta la muerte. Así
como la explicación de la conducta adulta depende de la comprensión del desarrollo del
niño, el estudio del desarrollo infantil se enriquece con la perspectiva del potencial
adulto (Neugarten, en Craig, 1980)
Esto construye un marco de referencia para el estudio de la conducta humana como un
devenir en un continuo a través del cual procede dicha conducta, la cual está sujeta a la
interacción de las fuerzas genéticas con el ambiente que rodea al individuo.
En este contexto, la persona no se desarrolla en forma aislada, sino dentro de ámbitos
interpersonales, sociales y culturales en los cuales vive y de los cuales obtiene apoyo y
dirección. Por lo tanto, es importante examinar los procesos y experiencias de la
infancia que contribuyen a la vida adulta así como las características físicas y
psicológicas de la madurez hacia la cual se encamina el desarrollo infantil.
Considerar el aspecto vital completo rebasa los límites de este texto, pero se entenderá
mejor el cambio evolutivo al revisar aspectos generales del desarrollo y comportamiento
humanos en la infancia, la adolescencia y la juventud temprana ubicados éstos en el
ámbito educativo. Se revisarán asimismo las implicaciones para el aprendizaje y la
instrucción en las etapas del desarrollo del alumno que aquí se exploran.
LOS PROCESOS EVOLUTIVOS
La preocupación de los psicólogos del desarrollo gira en torno a los procesos que
propician el cambio. El desarrollo se refiere a los cambios a lo largo del tiempo en la
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estructura, pensamiento o conducta de una persona causados tanto por influencia
biológicas como ambientales.
En condiciones normales dichos cambios son progresivos y acumulativos y se traducen
en el crecimiento del cuerpo, el incremento de la actividad compleja y el aumento de la
integración de la organización y las funciones.
El surgimiento del hombre dependió de la evolución de un cerebro y un sistema
neuromuscular capaces de usar herramientas, en particular la del lenguaje. El lenguaje
y el pensamiento, aspectos de la inteligencia humana estudiados en el tema del
desarrollo intelectual, son medulares para la comprensión del desarrollo y la conducta
humana. Por ejemplo, el desarrollo de la habilidad para usar símbolos, en especial
palabras, es un paso importante que prepara el camino para la lectura, el manejo de
conceptos numéricos y de pensamiento complejo, mismos que permitirán al individuo
incursionar en niveles conceptuales más profundos del aprendizaje.
EL APRENDIZAJE
Es el proceso evolutivo básico del cambio en la conducta como resultado de la
experiencia o la práctica. Se aprenden no sólo habilidades y conocimientos, sino
también actitudes, sentimientos, prejuicios, valores y patrones de pensamiento.
No hay un consenso sobre qué parte de la conducta es debida a la maduración y cuál al
aprendizaje. Pero algunos autores establecen que “para que el cambio en la persona
que está aprendiendo se considere aprendizaje, éste debe llevarse a cabo por la
experiencia” (Woolfolk, 1990). Los cambios debidos simplemente a la maduración,
agrega esta autora, no pueden ser considerados como aprendizaje. La conducta es un
producto de la interacción entre maduración y aprendizaje. Ciertas limitaciones
conductuales o características son heredadas en el código genético, pero toda la
conducta se desarrolla dentro de un ambiente específico.
Para la mayoría de las teorías de aprendizaje, la mayor parte de la conducta es
adquirida precisamente a través del contacto y la interacción con el medio ambiente.
No obstante, no existe consenso sobre cómo se desarrollan habilidades y destrezas a
través de dichas experiencias. El condicionamiento, por ejemplo, es un proceso básico
de aprendizaje estudiado en el conductismo, pero se centra en la conducta observable
e ignora aspectos intangibles pero de capital influencia en lo que la gente sabe, piensa,
hace y siente, mismos que son estudiados en las ciencias cognoscitivas.
El tema del aprendizaje comprende todos los ambientes donde la gente aprende, no
sólo el formal y escolarizado; sin embargo, aquí nos centraremos en este último por ser
el marco en el que nos interesa explorar las condiciones, procesos y resultados del
fenómeno enseñanza-aprendizaje. A lo largo de los temas de este texto, se hará
referencia a distintos puntos de vista sobre los procesos del aprendizaje y la
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enseñanza, y al papel desempeñado por sus protagonistas, a saber: alumnos y
maestros, amén de todos los elementos que concurren en dichos procesos.
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO
El estudio de la infancia y la adolescencia como etapas separadas del desarrollo ha
sufrido cambios a los largo de la historia. Fue a partir del siglo XVII que la infancia se
empezó a considerar como un periodo de inocencia y que se iniciaron los esfuerzos
para proteger a los niños del trato inhumano que recibían de los adultos. Los niños
eran sometidos a jornadas extenuantes de trabajo semejantes a las de sus mayores, y
no fue sino hasta el siglo XVIII que los niños fueron conceptualizados como personas
con características propias y no como adultos en miniatura.
Las prácticas de crianza de los niños y las actitudes hacia ellos varían de cultura a
cultura. Por ejemplo, en Rusia los niños son considerados como seres fuertes que
deben ser restringidos para protegerlos de daños que pudieran causarse a sí mismos,
mientras que en Francia son considerados como criaturas frágiles y vulnerables que
requieren protección (Mead, en Craig, op. Cit.).
La adolescencia, como un periodo separado de la infancia, es de origen reciente.
Hasta cierto punto es una etapa que existe sólo en los países desarrollados. Del siglo
XVIII a principios del siglo XX, cuando la mano de obra no calificada tenía mucha
demanda, los jóvenes capaces de desempeñarla incursionaban en la etapa adulta y
eran tratados como tales.
Después de la Primera Guerra Mundial, el avance tecnológico y el cambio social
acelerado hicieron deseable que la gente joven permaneciera más tiempo en la
escuela y que fuera financiera y psicológicamente dependiente de sus padres por más
tiempo, a esta espera para asumir los roles adultos se le llamó “adolescencia de
vestíbulo”. Ya que los niños y los jóvenes se desenvuelven en un mundo aparte, han
llenado su mundo con símbolos, vocabulario, actitudes y acciones vetados para los
adultos.
En el siglo XIX, los Estados Unidos de Norteamérica comenzaron una intensa
industrialización y urbanización. La necesidad de contar con trabajadores confiables
alteró las oportunidades laborales de los adolescentes. Aunque físicamente estaban
maduros, los adolescentes eran tecnológicamente inmaduros.
Debido a esto surgió la necesidad de crear un nuevo espacio en la sociedad para este
grupo con nuevas normas. Era necesario ocupar a esta población juvenil no empleable;
por tanto, la educación obligatoria sumergió a los jóvenes en habilidades necesarias y
los subordinó a la autoridad escolar en lugar de a la paterna.
Las demandas de la sociedad moderna para que los jóvenes ejerzan un mayor control
sobre su ego y para que posean funciones cognoscitivas más altamente desarrolladas,
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han fomentado que se prolongue la adolescencia y la escolaridad asociadas a esta
etapa.
Las definiciones históricas, psicológicas y sociales de cada etapa del desarrollo y la
articulación de teorías que explican sus características, tiene un impacto en las
prácticas escolares diseñadas para dar cobertura a las características biológicas,
psicológicas y sociales propias de cada una de ellas.
Aunque el concepto de “etapa del desarrollo” es considerado por muchos expertos
como un término definido en forma arbitraria para facilitar el estudio del devenir humano
cuyas líneas divisorias no pueden delinearse con precisión, se hará uso de esta
categorización. Aún más, a estas etapas se les adscriben edades en que los rasgos
que las conforman aparecen con cierta regularidad, pero es importante recordar,
recomienda Woolfolk (op. Cit.), que la edad de un niño o un joven no es garantía de que
ha alcanzado ya cierta etapa del desarrollo.
En este texto se hará referencia a etapas del desarrollo en sus distintas acepciones y a
los principios y teorías del aprendizaje que las sustentan para construir un acervo de
principios y teorías que brinden herramientas al docente para enfrentar los retos
fundamentales de la enseñanza.
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EL DESARROLLO INTELECTUAL
OBJETIVOS ESPECIFICOS
-
Analizar los principios generales del desarrollo humano
Conocer tres enfoques teóricos que explican el desarrollo intelectual
Identificar las características del desarrollo intelectual en el niño y el adolescente
Reflexionar sobre el papel del profesor como agente estimulador del desarrollo
intelectual de los alumnos.
INTRODUCCION
Saber identificar las características del desarrollo intelectual en el niño y el adolescente,
reconocer la capacidad potencial en cada etapa para trabajar en diversos niveles
conceptuales, es una herramienta muy útil para el profesor, ya que le permite diseñar
actividades de aprendizaje tomando en cuenta el nivel de complejidad que sus
estudiantes puedan asumir en las tareas que realice.
Sin embargo, realizar un diagnóstico de las habilidades intelectuales de todos los
estudiantes puede calificarse como una tarea fuera del alcance de la mayoría de los
maestros, tarea por demás costosa y poco factible.
Es pues más accesible identificar las características del pensamiento que
“generalmente” manifiesta “la mayoría” de los niños los adolescentes y los adultos
jóvenes, para así reflexionar sobre cómo el maestro puede convertirse en un agente
estimulador del proceso de aprendizaje y del desarrollo intelectual.
En el ámbito educativo se procede como si existiera un “alumno promedio” y éste se
encuentra en la realidad, pero los principios generales del desarrollo humano aunados a
la consideración de las diferencias individuales permiten al docente construir una base
de conocimiento que guíe su labor.
RESUMEN
En este tema se revisarán los principios generales del desarrollo humano, las etapas
del desarrollo cognoscitivo según Piaget y los conceptos principales de dos diferentes
enfoques teóricos sobre la inteligencia: La teoría de la inteligencia triádica de Robert
Stenberg y la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner.
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AUTODIAGNOSTICO I
Al estar frente a un grupo de alumnos por primera vez, ¿usted asume que todos sus
alumnos, puesto que el grupo comparte una edad promedio, comparten asimismo
niveles de maduración y desarrollo semejantes? Argumente sus ideas.
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Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
El término desarrollo hace referencia a los cambios adaptativos y ordenados por los que
se pasa desde la concepción hasta la muerte (Woolfolk. Op. Cit.). Los cambios que se
presentan más temprano en la vida son todos benéficos y dan como resultado una
conducta más adaptable, más organizada, más efectiva, más compleja y de un nivel
más alto (Mussen, Conger y Kagan, 1973).
Son varias las áreas del desarrollo humano que se estudian para construir una imagen
integral de la persona. Esto es particularmente importante en el terreno educativo pues
da cuenta de la diversidad de elementos que inciden sobre el desarrollo del individuo y
que afectan por tanto sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo intelectual.
Como ya se mencionó antes, el alumno promedio no existe y estos aspectos del
desarrollo que mencionaremos apoyan esta noción pues revelan la gran variedad
interindividual que encontramos en el mundo educativo. Anita Woolfolk (op. cit.) incluye
cuatro aspectos de la persona en sus estudios del desarrollo humano. El desarrollo
físico que hace referencia a los cambios en la estructura y el funcionamiento del cuerpo;
el desarrollo cognoscitivo (intelectual) estudia la transición de los procesos mentales
que va de lo concreto en los primeros años de vida, a lo más abstracto y complejo a
medida que el sujeto crece y se relaciona; el desarrollo personal que alude a la
evolución de la personalidad individual a lo largo del tiempo y el desarrollo social , que
da cuenta de los cambios en las relaciones interpersonales.
Existen tres principios, agrega la citada autora, en que las diferentes posturas sobre el
desarrollo humano convergen:
1. Las personas se desarrollan a diferente velocidad. La velocidad y grados de
maduración se presentan en forma interindividual e intelectual.
2. El desarrollo es relativamente ordenado. Los teóricos coinciden en que existe una
progresión lógica en la aparición de ciertas funciones y comportamientos humanos
aunque la explicación que ofrecen para los mismos sea discrepante.
3. El desarrollo es gradual. Los cambios en el desarrollo se efectúan en forma
paulatina: esto no contradice las diferencias interindividuales para la velocidad con
que los mismos ocurren.
¿Qué importancia reviste para un maestro conocer las diversas
áreas del desarrollo humano?
Los rasgos de cada etapa del desarrollo determinan el enfoque que
el maestro dará a la enseñanza, las características físicas del
ambiente en que el alumno se desenvuelve, el tipo de instrucciones
que el maestro debe brindar, el lenguaje empleado en ellas, etc.
Como ejemplo de lo anterior, apuntan Biehler y Snowman (1990),
los niños pequeños tienen dificultades en enfocar sus ojos en
objetos pequeños, por lo tanto su coordinación mano-ojo es
imperfecta, de ahí que el maestro de enseñanza básica diseñará
actividades para que el alumno afine paulatinamente esta destreza.
Tercer Semestre
¿Qué
importancia
reviste para un
maestro conocer
las diversas
áreas del
desarrollo
humano?
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Psicologia del Aprendizaje
Esta actividad no sería incluida en enseñanza media básica o
media superior; pues esta coordinación, en condiciones normales,
ya habrá sido desarrollada.
EL DESARROLLO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Autodiagnóstico 2
¿Realiza usted algún ejercicio para conocer el nivel de conocimientos previos con el
que sus nuevos alumnos llegan a su clase? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué
instrumento y/o estrategia utiliza para obtener esta información? Descríbala.
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Los aspectos del desarrollo mencionados arriba pueden identificarse claramente en la
infancia y la adolescencia. Los niños despliegan gran actividad y tienen una vida social
activa y casi siempre flexible; sin embargo, también se observan niños con dificultades
para relacionarse con los demás que tenderán al aislamiento, lo cual precisa la
intervención del maestro para que el niño logre sumarse a las actividades grupales.
En este ejemplo se encuentra la combinación de aspectos físicos, personales y
sociales del desarrollo que incidirán probablemente sobre el desarrollo intelectual del
niño y que influyen las prácticas educativas. La obtención de destrezas requiere que el
maestro propicie la interacción, el interés, las oportunidades y los límites para que el
alumno las desarrolle (White and Watts, 1972, en Biehler y Snowman. op. Cit.)
La adolescencia por su parte, es una etapa del desarrollo humano que marca la
transición entre la infancia y la adultez. Se caracteriza por múltiples cambios
fisiológicos, psicológicos y sociales, los cuales hacen de ésta una etapa de rápidas
transformaciones.
Su inicio se marca por la pubertad la cual determina la maduración sexual y el potencial
para la procreación; sin embargo, aunque estos cambios son cruciales para el
desarrollo, son secundarios al impacto de las modificaciones del pensamiento y la
emoción, que también ocurren en este periodo.
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
Esta etapa es llamada por muchos “la crisis de la adolescencia”, pues la metamorfosis
operada en el joven ocurre a un ritmo tan acelerado, que le resulta difícil asimilar los
múltiples cambios que se están operando en él. El desarrollo emocional social, sexual
y vocacional de la vida, se delinea en gran medida en la adolescencia; de ahí la
importancia de esta etapa en la vida de una persona.
Los maestros de enseñanza media básica y media superior requieren un conocimiento
profundo de la pubertad y adolescencia para enfocar sus interacciones con estos
grupos de alumnos. Los altibajos emocionales de los jóvenes en esta etapa pueden
reflejarse en un desempeño académico irregular, y el maestro enfrentará retos distintos
a los encontrados en la enseñanza de niños pequeños.
Para que el maestro se constituya como agente promotor del aprendizaje y el
desarrollo intelectual, es importante que conozca los principios y las teorías de dicho
desarrollo y a los protagonistas del mismo.
ENFOQUES
TEORICOS
COGNOSCITIVO
SOBRE
EL
DESARROLLO
Autodiagnóstico 3
¿Cuáles teorías sobre el desarrollo intelectual le son familiares y
cómo influyen en su práctica docente?
El desarrollo
cognoscitivo se
define como un
proceso gradual y
activo que depende
de factores
maduracionales
del individuo, de
sus interacciones
con el medio
ambiente y de la
transmisión social
a que se expone
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
El desarrollo cognoscitivo se define como un proceso gradual y activo que depende de
factores maduracionales del individuo, de sus interacciones con el medio ambiente y de
la transmisión social a que se expone.
Las teorías cognoscitivas, por lo tanto, hacen referencia a que el hombre es racional,
activo, alerta y competente. Para ellas, el hombre no se limita a recibir información y
copiarla, sino que además la procesa, modifica y es un activo constructor de su propio
conocimiento. Así pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No
sólo responde ante los estímulos, como sugiere el conductismo, por ejemplo, también
les confiere estructura y significado, como apuntan los teóricos cognoscitivos y
constructivistas. Estos enfoques alientan la investigación tendiente a determinar la
naturaleza del conocimiento y su desarrollo.
PIAGET
Iniciemos este apartado con el concepto de inteligencia que propone Jean Piaget, para
quien la inteligencia es sólo un término genérico para indicar formas superiores de
organización de las estructuras cognoscitivas.
Para este autor, el comportamiento se volverá más inteligente en la medida en que las
sendas entre el sujeto y los objetos sobre los que actúa dejen de ser simples y se
vuelvan progresivamente más complejas. De acuerdo con Piaget (en Woolfolk, 1990,
p.53) varias formas de pensamiento, que son muy sencillas para un adulto, no lo son
para un niño.
El pensamiento infantil tiene características propias, no es una forma a escala de
pensamiento adulto, de ahí la importancia que reviste para los maestros de enseñanza
básica y media básica conocer las vertientes de cómo el conocimiento se desarrolla de
manera diferente de acuerdo a las posibilidades actuales y potenciales de sus alumnos.
Piaget tuvo una formación inicial como biólogo, su creciente interés por entender el
proceso del conocimiento en el hombre lo llevó a estudiar también filosofía, es por eso
que en sus conceptos encontramos un lenguaje salpicado de ambas disciplinas,
específicamente en la aseveración que a continuación se presenta:
La inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas
de origen sensorio motor y cognoscitivo, así como todas las interacciones de asimilación y acomodación
entre el organismo y su ambiente.
Piaget creía que desde que nace la persona busca la forma de adaptarse
adecuadamente con los recursos a su alcance (esquemas reflejos primero y más
sofisticados después)
Surge la necesidad de definir dichos conceptos (en Woolfolk, op.cit.):
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
ADAPTACION:
Es el ajuste al medio
EQUILIBRIO:
Búsqueda del balance mental entre los esquemas cognoscitivos y la información del
medio.
ASIMILACION:
Ajuste de la información nueva a los esquemas existentes.
ACOMODACION:
Alteración de los esquemas existentes o creación de nuevos en respuesta a
información nueva.
Las etapas del desarrollo cognoscitivo denotan una continuidad en el pensamiento.
Las etapas son acumulativas, conforme se da la adaptación, cada tipo de pensamiento
se incorpora e integra a la etapa siguiente.
Los procesos de pensamiento de las operaciones concretas caracterizan a los primeros
años de enseñanza básica y media básica (primaria y secundaria), y en la preparatoria
o enseñanza media superior, este tipo de pensamiento es utilizado por estudiantes
cuyo pensamiento no ha pasado al nivel más alto de las operaciones formales
(Woolfolk, op.cit.).
Respecto a las características del pensamiento del joven, Piaget plantea que se está
iniciando en una fase de razonamiento abstracto formal; sin embargo, es posible
encontrar conductas apegadas a patrones egocéntricos característicos de las etapas
previas. El hecho de que el estudiante esté despegando su pensamiento del plano
concreto para poder analizar la realidad de una forma abstracta y más compleja, abre
una gama muy amplia de actitudes ante las materias de estudio que enfrente.
El rol del profesor conlleva la responsabilidad de manejar el contenido de la clase a un
nivel tal que facilite ese tránsito de la experiencia concreta a la abstracción: es decir,
las actividades de aprendizaje deben permitir que el estudiante analice la realidad
desde un plano más complejo; sin embargo, cuidando que el nivel de complejidad no
sea tan solo que el alumno no pueda acceder al conocimiento o se desmotive al
percibirlo como muy difícil.
En los modelos constructivistas, el conocimiento es un producto de la interacción social
y la cultura. Vygotsky (en Moll, 1990) ha planteado, por ejemplo, qu el aprendizaje no
es una actividad individual, sino más bien social. Un concepto esencial en el
planteamiento de este autor, es el de la zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta
representa la distancia entre el nivel real de desarrollo (NRD) o capacidad de resolver
un problema en forma independiente y su nivel de desarrollo potencial o resolución con
la guía de un adulto (Alvarez y del Río, 1990, en Coll, Palacios y Marchesi, 1992).
Tercer Semestre
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ETAPA
Sensomotriz
Psicologia del Aprendizaje
EDAD APROX.
0-2
años
Preoperacional
2-7
años
Operacional
concreta
7-11
años
Operacional
formal
11-15
años
CARACTERISTICAS
Se comienza a usar la imitación, la
memoria y el pensamiento.
Se da cuenta que los objetos no dejan
de existir cuando están escondidos.
Pasa de las acciones reflejas a la
actividad dirigida.
Desarrollo gradual del lenguaje y de la
capacidad de pensar en forma
simbólica. Es capaz de pensar en
operaciones continuas de manera lógica
en una dirección. Tiene dificultades al
ver el punto de vista de otra persona.
Capacidad para resolver problemas
concretos en una forma lógica.
Entiende las leyes de la conservación y
es capaz de clasificar y de seriar.
Entiende la reversibilidad.
Es capaz de resolver problemas
abstractos en forma lógica.
El
pensamiento
es
más
científico.
Desarrolla intereses de carácter social e
identidad.
El maestro, en el diseño de sus actividades de aprendizaje,
habrá de encontrar la discrepancia óptima entre las
habilidades reales del alumno y sus habilidades potenciales.
Vygotsky (Moll, op.cit.) habla de la zona de desarrollo
próximo, y se refiere a lo que la persona es capaz de hacer
por sí misma, y a una zona de desarrollo potencial, esto es, lo
que la persona puede hacer con la ayuda de sus congéneres,
ya sea de su misma edad o mayores, y es aquí donde el
papel del maestro es medular.
ACTIVIDAD I
1. Selecciones un estudiante de su clase.
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2. Enliste las características cognoscitivas del alumno seleccionado. Considere los aciertos y/o dificultades intelectuales.
Tercer Semestre
El rol del profesor
conlleva la
responsabilidad de
manejar el contenido
de la clase a un
nivel tal que facilite
ese tránsito de la
experiencia concreta
a la abstracción
CINADE
Aciertos intelectuales
Psicologia del Aprendizaje
Dificultades intelectuales
3, Identifique a qué nivel cognoscitivo, de acuerdo a la teoría de Piaget,
corresponde su comportamiento.
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4. Defina una estrategia que usted debería implementar para tratar de encauzar el
desarrollo intelectual de este alumno.
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Psicologia del Aprendizaje
4. Implemente la estrategia con su estudiante. Registre sus resultados.
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Existen múltiples posturas sobre la inteligencia. Las dos que aquí señalaremos tienen
en común el haberse desprendido del esquema psicométrico que identifica a la
inteligencia como un cociente numérico susceptible de medirse con instrumentos
llamados pruebas de inteligencia. No entraremos aquí en la polémica de si estas
pruebas miden sólo ciertas ejecuciones reunidas aleatoriamente en un cuestionario, o
si realmente miden la capacidad intelectual del individuo.
Nos asomaremos ahora a los dos planteamientos sobre la inteligencia que nos ofrecen
respectivamente Robert Sternberg y Howard Gardner.
STENBERG
La teoría de Sternberg, llamada “teoría triádica de la inteligencia humana” describe la
relación de la inteligencia en tres dimensiones de la persona, a estas áreas el autor las
denomina subteorías. Una de ellas, la subteoría componencial, tiene que ver con el
mundo interno del individuo; otra explica la relación del individuo con su mundo
externo, ésta comprende el modo en que un individuo maneja su experiencia en las
situaciones cotidianas, de ahí el nombre de subteoría experiencial; la tercera es la
subteoría contextual, ésta hace referencia a la forma en que el individuo se mueve en
su entorno.
La subteoría componencial
La subteoría componencial se da a través de ciertos procesos mentales. (Sternberg,
1988). Estos procesos son de tres tipos: metacomponentes, componentes de
ejecución y componentes de adquisición de conocimientos.
Los metacomponentes planean, dan seguimiento y evalúan la resolución de problemas;
constituyen el área intelectual que organiza las conductas de los individuos. Una
persona que llegue a desarrollar estas habilidades mejorará en mucho su dualidad de
vida ya que estas competencias le permiten tomar decisiones e irse automonitoreando
en su forma de actuar, de tal modo que le ayuda a ser consciente de sus aciertos y
errores, y así desarrolla mecanismos de autocorrección a fin de evitar fallas similares a
las anteriores. Implementar técnicas en las escuelas que permitan orientar a los
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estudiantes en el manejo de ese componente intelectual ayudará en mucho a mejorar
el desempeño y logro escolar, no exigido desde afuera, sino desde dentro del propio
estudiante, en donde él mismo al ser consciente de sus propias competencias
desarrollará una mejoría en su autoestima.
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Los componentes de ejecución se utilizan para llevar a cabo “las órdenes” de los
metacomponentes; éstos están en el nivel operativo de la inteligencia. En este punto
se enfatiza la existencia de ciertos procesos mentales que actúan procesando los datos
que le llegan al individuo del mundo vivido, así éste le da un significado, establecer
relaciones, aplicaciones, etc., de modo tal que le permite transferir información de un
ámbito a otro. Estas posibilidades operativas de la mente son las que hacen que la
persona pueda ser un pensador no sólo receptivo sino también activo, ser un
procesador de información que genere nuevas estrategias de solución de problemas,
nuevos productos de información y, en general, permite tomar decisiones
fundamentadas.
Los procesos de adquisición de conocimientos son mecanismos más especializados
que están orientados hacia la similación de datos en situaciones de ambigüedad; bajo
esto permiten analizar la situación problemática que involucra información desconocida
o ajena a la experiencia personal del individuo de forma que clarifica el caos a través de
relaciones muy selectivas que ejecuta la mente, aquí para la mente no todos los datos
son relevantes, sino sólo algunos, lo complejo en eso es llegar al punto de que en la
mente se desarrollan habilidades que ayuden a discriminar la naturaleza de los datos.
Estos procesos han jugado un punto crucial en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
es la preocupación de todo maestro no sólo proporcionar datos aislados a los
estudiantes sino enseñarles implícitamente los mecanismos de selectividad y búsqueda
de información, de tal modo que el conocimiento constituya no un repertorio lardo de
datos inconexos, sino estructuras conceptuales sólidamente armadas.
La subteoría experiencial
La segunda de las subteorías planteadas por Sternberg, como ya se mencionó
anteriormente, explica la conducta inteligente del individuo en su manejo de la
experiencia. Aquí básicamente se establecen dos aspectos, uno se refiere a la forma
en que una persona se enfrenta a las situaciones novedosas, cómo actúa, qué hace.
Sternberg dice que para un óptimo resultado en estos casos la persona debe
desarrollar el nivel de intuición y perspicacia, ambos elementos le harán salir airoso de
dichas situaciones.
La habilidad de la persona para enfrentar tareas nuevas en situaciones no cotidianas se
considera un aspecto central de la inteligencia. La calidad del trabajo de las personas
varía de acuerdo a los cambios ambientales en que se realiza, de ahí que en ocasiones
no existe correlación entre las buenas calificaciones obtenidas en la escuela y el éxito
en el mundo laboral, pues éstos son ambientes diferentes. El ambiente escolar es un
ambiente protegido y a veces predecible, mientras que el mundo laboral funciona de
manera demandante y ambigua.
Por otro lado, la subteoría experiencial incluye a esa dimensión
intelectual que tienen que ver con lo que se ha dado a llamar
automatización dentro de la ciencia cognoscitiva. Este proceso
especializado consiste en que el individuo desarrolle
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La habilidad
de la persona
para enfrentar
tareas nuevas
en situaciones
no cotidianas
se considera un
aspecto central
de la
inteligencia.
mecanismos que le permitan ahorrar tiempo y energía en
actividades o tareas cotidianas, éstos a su vez desarrollan
habilidades de autoconocimiento. Es importante destacar en
este momento que la automatización de ninguna manera es un
sinónimo de mecanización: ésta última tiene que ver con
ejecutar un procedimiento repetidas veces sin entender el
sentido del mismo, mientras que en el caso de la
automatización toda actividad o método para desarrollarla va
acompañada de un ingrediente importante, al que se le llama
concientización. Este proceso mental le permite ejecutar
cambios en los lugares y momentos precisos.
Estas
características es la que justamente, dicen los investigadores
en cognición, hace la diferencia entre las personas expertas y
novatas. Las primeras saben cómo hacer algo y saben en qué
momento deben modificar sus acciones, en c aso necesario; los
novatos hacen lo que otros hacen pero no han desarrollado la
capacidad de mejorar esa técnica. Quizá en el ámbito de la
educación se han tenido resultados desalentadores en algunas
ocasiones porque sólo se han enseñado a mecanizar y no a
automatizar el aprendizaje.
La subteoría contextual
La subteoría contextual posee tres elementos: adaptarse al ambiente, modificar el
ambiente para servicio de las necesidades personales y abandonar el ambiente cuando
las otras dos opciones no son viables. Estos elementos ponen al individuo en contacto
con el mundo exterior y constituyen la definición de inteligencia suscrita por Sternberg
como “...la adaptación propositiva al ambiente así como la selección y moldeamiento de
ambientes relevantes para la vida y habilidades propias del individuo” (op. Cit., 1988).
Esta es la última de las tres subteorías que componen la teoría triádica de la
inteligencia de Robert Sternberg; en ella se plantean tres modalidades de la conducta
inteligente. El autor dice que una persona inteligente no es la que siempre actúa de la
misma manera en todas las situaciones, sino que es aquella que sabe discernir la
conducta más adecuada para cada ocasión. Se habla de que ante situaciones críticas
o difíciles de la vida una persona debe desarrollar la habilidad de saber si se adapta al
ambiente, decidiendo alejarse por completo de esa situación, o bien, modifica el
ambiente a su favor. Estas tres formas de actuar son igual de inteligentes, dice
Sternberg, la clave aquí es saber qué es lo conveniente en cada experiencia; el
discernimiento se constituye en un elemento indispensable para el éxito en la vida.
Si se analiza el ambiente escolar, cualquiera que éste sea, quizá se encuentre gente
que siempre huye de las situaciones; a veces no quiere enfrentarlas por el temor al
fracaso, otras tantas se la pasa alzando la bandera de la innovación y creatividad, pero
sin fundamentos; otras tantas, continuamente quieren estar poniendo las cosas a su
favor, aquí podemos pensar en alumnos o maestros que siempre se quieren salir con la
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suya, sin ofender a nadie claro; por último existen personas que siempre están sumisas,
soportando las cosas que les suceden, no tienen iniciativa, ni interés por demostrar el
valor de sus ideas y de su persona en general. Llegar a estos extremos es lo que
justamente Sternberg advierte, para ello sostiene que una persona puede escapar de
eso si reconociera el potencial intelectual que posee y voluntariamente quisiera
desarrollarlo.
El autogobierno mental
La esencia de la
inteligencia es
“proporcionar los
medios para
gobernarnos a
nosotros mismos,
de modo que
nuestros
pensamientos y
nuestras
acciones sean
organizadas,
coherentes y
adecuadas tanto
a nuestros
necesidades
internas como a
las necesidades
del medio
ambiente”
La esencia de la inteligencia es “proporcionar los medios para
gobernarnos a nosotros mismos, de modo que nuestros
pensamientos y nuestras acciones sean organizadas,
coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades internas
como a las necesidades del medio ambiente” (Sternberg, 1992),
para lo cual este autor plantea su teoría como una forma de
autogobierno mental. El autogobierno mental se refiere a
manejar la vida de manera constructiva y propositiva.
La inteligencia, apunta este autor, como los gobiernos, está
organizada jerárquicamente. Cada individuo, de acuerdo a su
formación, organizará su sistema de autogobierno de manera
particular.
Algunos individuos tienen su mente menos
organizada que otros, lo cual quiere decir que no recurren a una
amplia variedad de aptitudes en su autogobierno. Como
resultado pierden oportunidades que serían útiles si fuesen más
flexibles en las aptitudes que utilizan para enfrentar los
problemas que se les presentan.
Es, pues, una tarea del maestro variar las actividades de
aprendizaje de los alumnos. Una situación de aprendizaje debe
incluir novedad pero no estar totalmente fuera del campo de
conocimientos del que aprende. Como alternativa, el autor
sugiere a los maestros plantear a los alumnos una tarea nueva
y darles oportunidad de práctica suficiente para asegurar que
su ejecución se automatice.
En forma simultánea, el alumno deberá considerar el contexto
en que las cosas ocurren y sopesar la alternativa más
conveniente de entre las tres planteadas: adaptación, selección
o transformación del ambiente. Las personas que no poseen
flexibilidad en su abordaje de la solución de problemas, optan
casi siempre por uno de los caminos. Es claro que no siempre
es conveniente adaptarse a las situaciones, como tampoco lo
es transformarlas o huir de ellas. Cada situación requiere un
tratamiento especial, y esto también se automatiza dentro del
repertorio de conductas y actitudes de la gente que aprende.
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Actividad 2
1. Identifique las situaciones más difíciles de sobrellevar en la vida escolar para sus
alumnos, en el plano de la subteoría contextual. Además, proporcione una razón por
la cual les es difícil a los alumnos el cambio de conductas ante cada situación.
SITUACIONES DIFICILES
DE SOBRELLEVAR
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RAZON DE LA DIFICULTAD
DEL CAMBIO
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3. Diseñe una estrategia que le permita a usted ayudar a su alumno a desarrollar su
inteligencia contextual.
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4. Aplique su propuesta y registre sus resultados.
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Howard Gadner
Howard Gardner construyó su teoría de las inteligencias múltiples con un objetivo claro:
“... elaborar un enfoque del conocimiento que sirviese por igual para evaluar todas las
actividades que han sido valoradas por diversas sociedades a lo largo de la historia de
la humanidad” (en Sternberg, 1992).
Gardner propone un análisis de las principales vías sensitivas para
el procesamiento de la información y un estudio detallado de las
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diferentes habilidades que puede desarrollar una persona y que
constituyen diferentes maneras de percibir e interpretar la realidad,
lo cual se manifiesta en los diferentes estilos de aprendizaje que
matizan a cada persona.
Este autor hace un llamado de atención a los docentes sobre la
necesidad de estimular en el aula canales adicionales a los que
tradicionalmente se han trabajado (auditivo, visual y razonamiento
lógico-matemático) para buscar
el desarrollo de habilidades
presentes de manera potencial en los alumnos; él introduce
conceptos tales como: inteligencia lingüística, lógico-matemáticas,
musical,
espacial,
cinestpesico-corporal,
interpersonal
e
intrapersonal.
Características
inteligencia:
personales que representan a los siete tipos de
Howard Gardner
construyó su teoría
de las inteligencias
múltiples con un
objetivo claro:
“...elaborar un
enfoque del
conocimiento que
sirviese por igual
para evaluar todas
las actividades que
han sido valoradas
por diversas
sociedades a lo largo
de la historia de la
humanidad”.
Lingüística o verbal: Disfruta de la escritura y la lectura, es bueno
para contar historias.
Lógico-matemática: Posee curiosidad científica, es bueno para las
matemáticas, le gustan los rompecabezas.
Musical: Toca algún instrumento musical, le gusta cantar, tiene
buena memoria para las letras de las canciones.
Espacial: Posee imaginación visual, le gusta dibujar, le atraen los
videojuegos.
Cenestésico-corporal: Es bueno para los deportes, el baile y la
actuación. Le gusta construir cosas y participar en actividades
manuales.
Interpersonal: Le justa socializarse, hace amigos con facilidad,
tiene capacidad de empatía.
Intrapersonal:
Tiene capacidad de autoanálisis, disfruta los
pasatiempos individuales, conoce sus fortalezas y/o debilidades.
Los individuos, según su diferente dotación en estas inteligencias, podrán ser capaces
de resolver problemas o de diseñar productos.
El rescate que Gardner realiza de habilidades antes no tomadas en cuenta en las
teorías psicométricas sobre la inteligencia, lo finca en “...ese enorme potencial humano
que actualmente se malgasta en una sociedad que solamente valora un pequeño
subconjunto de talentos humanos...” (op.cit.)
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AUTODIAGNOSTICO 4
Como maestro, ¿usted se define como transmisor de conocimientos o como un agente
que puede acelerar el desarrollo cognoscitivo? Apoye su respuesta.
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CONCLUSIONES
La amplitud de aspectos y enfoques sobre el desarrollo humano en general, y sobre el
desarrollo intelectual en particular, ponen de relieve la importancia de que el maestro
conozca las múltiples vertientes en que dichos aspectos se manifiestan en sus
alumnos. De esta forma, el maestro puede constituirse como un agente de cambio al
construir ambientes de aprendizaje y diseñar actividades conducentes al mismo para
así capitalizar todo el potencial de sus alumnos que los convierta en activos
constructores de su conocimiento.
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Sesión 2
Las diferencias individuales
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Objetivos específicos
-
Conceptualizar las diferencias individuales como las diferencias de los estudiantes
en su modo de aprender.
Identificar las principales diferencias individuales en sus acepciones cognoscitivas,
motivacionales y conductuales.
Desarrollar alternativas instruccionales que incorporen las diferencias individuales y
aumenten la eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Introducción
El desarrollo humano, desde en punto de vista evolutivo, hace énfasis en las etapas por
las que pasan las personas en los distintos ámbitos de la forma de ser individuales. El
hecho de que un grupo de edad o con ciertas características pertenezca a una misma
etapa no lo hace homogéneo. Es decir, cada individuo es único pese a su pertenencia
a una misma edad o etapa del desarrollo, particularmente en el campo del aprendizaje,
donde los individuos perciben y procesan el conocimiento de manera diferente.
En esta sección del texto serán explorados varios aspectos de las diferencias en el
modo en que los estudiantes aprenden.
Resumen
Los individuos difieren en sus intereses, capacidades, temperamento y estilos
cognoscitivos. Su velocidad de captación es diversa como también lo es el estilo en
que procesan la información que reciben a través de los sentidos. Este amplio aspecto
de diferencias individuales tiene su origen en las alteraciones entre los factores
heredados y el medio ambiente.
La educación tradicional ha sido diseñada para el “alumno promedio”, el cual no existe,
de ahí las diferencias en el rendimiento de los estudiantes ante el mismo estímulo
enviado por sus maestros. La enseñanza debe tomar en cuenta las variaciones entre
los alumnos debidas al género, estilo cognoscitivo, la motivación para aprender y el
nivel de conocimientos previos que constituyen el bagaje con que cada alumno llega a
la experiencia educativa.
Estudiar el origen de las diferencias individuales no es fácil, pues la interacción entre la
herencia y el ambiente es muy estrecha y aún no es posible deslindarla. Por ejemplo,
el temperamento de cada individuo (determinado biológicamente) se ve influido por el
ambiente familiar y el social. Un niño del temperamento retraído recibirá mucha
protección de sus padres, esto significa que un rasgo hereditario ayuda a crear un
ambiente determinado que influirá a aquél, lo cual ilustra la interdependencia entre lo
genético y lo aprendido.
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DIFERENCIAS EN ESTILOS COGNOSCITIVOS
Autodiagnóstico I
Cuando usted realiza la planeación de sus clases, ¿contempla organizaciones diversas
de cómo presentar la información tomando en cuenta los distintos estilos cognoscitivos?
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El estilo cognoscitivo se refiere a “las formas que prefieren los
individuos para procesar y organizar la información y para
responder a los estímulos ambientales”. Por ejemplo, hay
personas de respuesta rápida ante cualquier situación,
mientras que otras actúan en forma lenta y reflexiva (Woolfolk,
1990).
Los estilos cognoscitivos se ubican entre la capacidad mental y
las características de la personalidad, son influidos por e
inciden sobre las capacidades cognoscitivas; sin embargo,
también afectan las relaciones sociales y las cualidades
personales.
El estilo cognoscitivo
se refiere a “las
formas que prefieren
los individuos para
procesar la
información y para
responder a los
estímulos
ambientales”.
El estilo cognoscitivo hace referencia al tipo de código utilizado
para procesar la información. Por ejemplo, algunos estudiantes
prefieren ver lo que se les ésta enseñando (estímulos visuales),
mientras que otros aprenden mejor escuchando (estímulos
verbales). De aquí que la instrucción deba incluir diferentes
tipos de estimulación (visual, auditiva, etc.) para llegar a todos
los estilos de procesamiento.
Actividad I
Identifique un ejemplo específico de su área de enseñanza que
involucre estudiantes con diferente estilo cognoscitivo (distinto
código para procesar información) en alguna de las
modalidades revisadas aquí.
a) Plantee una alternativa de enseñanza que tome en cuenta
esas diferencias individuales. Escriba su sugerencia.
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b) Analice si dicha alternativa es viable dada el área de dominio, el tamaño del grupo y
las condiciones de la clase.
Anote sus ideas.
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c) Examine las ventajas y desventajas de la alternativa seleccionada. (Para los
estudiantes de baja habilidad, la instrucción debe ser más explícita, directa y
estructurada, es decir, se debe brindar aprendizaje guiado).
Registre sus
observaciones.
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DEPENDENCIA E INDEPEDENCIA DE CAMPO
Autodiagnóstico 2
¿Ha desarrollado un carácter que le ayude a aceptar por igual a los alumnos
dependientes e independientes de campo? ¿Cómo lo ha logrado?
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La dependencia e independencia de campo hacen referencia a l modo en que los
estudiantes toman en cuenta el contexto en su forma de percibir los estímulos y a la
capacidad individual de trabajar por cuenta propia en cualquier tarea.
Las personas dependientes de campo tienden a percibir los patrones como un todo y
tienen problemas para analizar las partes que forman un patrón. Las personas
independientes de campo perciben las partes separadas de un patrón total y son
capaces de analizar sus componentes (Woolfolk, 1990).
Como un ejemplo de lo señalado anteriormente respecto a la influencia del estilo
cognoscitivo en la personalidad y aspectos sociales, se ha descubierto que las
personas dependientes de campo tienden más a l trato personal y a las relaciones
sociales, en tanto que las independientes de campo presta mayor atención a las
actividades o tareas impersonales.
Dependientes de campo:
-
Son mejores para aprender material de contenido social.
Memorizan mejor información social.
Necesitan estructuras, metas y reforzamiento externo.
Tienen mayores dificultades para aprender material no estructurado.
Necesitan que se les enseñe a usar ayuda mnemónica.
Suelen aceptar la organización que se les impone y son incapaces de reorganizar.
Necesitan instrucciones explícitas sobre cómo resolver los problemas.
Independientes de campo:
-
Necesitan ayuda para concentrarse en el material de contenido social.
Se tiene que enseñarles cómo usar el contexto para entender la información social.
Suelen tener metas y reforzamientos autodefinidos.
Las críticas los afectan menos.
Pueden usar sus propias estructuras en situaciones no estructuradas.
Pueden analizar una situación y reorganizarla.
Es posible que sean más capaces de resolver sus problemas sin tener instrucciones
explícitas y ayuda.
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Los estudiantes dependientes de campo requerirán una estructura externa rígida,
mientras que los independientes aplican su propia estructura a las situaciones que se
les presentan.
En apariencia es mejor ser independientes que dependientes de campo; sin embargo,
cada estilo tiene sus ventajas y desventajas. Por ejemplo, los estudiantes dependientes
de campo recuerdan mejor la información social, son mejores en materias humanísticas
y trabajan bien en grupos porque sienten empatía por los demás. Por otra parte, las
personas independientes de campo analizan materiales complejos e inestructurados y
los organiza para resolver los problemas más fácilmente que los dependientes.
ALTO NIVEL CONCEPTUAL VS. BAJO NIVEL CONCEPTUAL
El nivel conceptual se refiere al grado en que una persona percibe los conceptos como
complejos y diferenciados en lugar de unidimensionales.
Algunos estudiantes pueden ver muchos aspectos de una misma cosa o situación,
evitan los estereotipos, toleran la ambigüedad y pueden pensar en forma abstracta.
Los estudiantes de alto nivel conceptual se desempeñarán mejor bajo métodos
inestructurados (inducción y descubrimiento), mientras que los estudiantes de bajo nivel
conceptual funcionan mejor con métodos estructurados (deducción y reglas).
Individuos serialistas:
Tienden a recordar lógicamente la información como un todo bajo la forma de listas y
enfocar relaciones de bajo orden.
Individuos holistas:
Tienden a organizar lógicamente la información como un todo bajo condiciones de
orden superior.
Los individuos serialistas y holistas difieren en el manejo abstracto de la información.
Mayer (1987) propone que es prematuro sugerir el desarrollo de programas
instruccionales separados para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje. En
vista de esto, los maestros deben ser conscientes de que no todos los estudiantes
aprenderán igual con un mismo método instruccional. De hecho, en la formación de
grupos colaborativos, la heterogeneidad de los integrantes es deseable, pues así
aportan diversidad de conocimientos al grupo (Bruffee, 1993). Una posible solución es
individualizar pequeñas porciones del método de enseñanza usado para que coincida
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con el estilo de aprendizaje de cada estudiante en situaciones muy específicas, sobre
todo donde los métodos convencionales fracasan.
CONOCIMIENTO DE DOMINIO ESPECÍFICO
Uno de los hallazgos más comunes en el tema de las diferencias individuales, es que el
éxito de un alumno en una materia particular es un fuerte predictor de logro en esa
área. El éxito en el aprendizaje de ciertos materiales tiene relación con el éxito
obtenido antes con materiales afines.
Esto es, los estudiantes que poseen
conocimiento previo aprenden más del material ambiguo o difícil, pero relacionado con
aquél, que los estudiantes que carecen de dicho conocimiento anterior.
Los métodos instruccionales que requieren por parte del estudiante la integración activa
de información nueva y previa, serán más provechosos en aquellos estudiantes que
poseen los prerrequisitos relevantes del nuevo conocimiento. Esto afecta los métodos
instruccionales que serán utilizados en este caso.
Los estudios del tema sugieren que el uso de métodos activos de enseñanza, como la
inducción y el descubrimiento (Ausubel, 1983), no son los más apropiados para
estudiantes que no poseen conocimiento previo necesario sobre la materia. Estos
estudiantes rinden mejor con métodos deductivos, o basados en reglas (instrucción
directa en las reglas que serán aprendidas) (Mayer, 1987).
Actividad 2
a) Elija un tema de su materia de especialidad.
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b) Diseñe, para su cobertura, 2 ejercicios estructurados y 2 no estructurados, que
consideren respectivamente un buen nivel de conocimientos previos y un bajo nivel
de los mismos. (Para determinar el nivel de conocimientos previos, es preciso
realizar un diagnóstico inicial; por favor señale el modo en que podría hacer dicho
diagnóstico.)
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LA MOTIVACION PARA APRENDER
Autodiagnóstico 3
¿Se considera usted una persona que motiva a sus alumnos?
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¿Cree que sus alumnos entienden la forma en que usted trata de motivarlos?
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¿Será necesario hacer cambios en sus mecanismos docentes de motivación? Explique.
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La ejecución de un estudiante en el aula puede verse influida por variables de
personalidad o motivacionales.
Se han estudiado dos clases de variables
motivacionales en el campo de las diferencias individuales:
La motivación defensiva:
“el nivel de ansiedad del aprendiz según se refleja en sus sensibilidad a las amenazas
(reales o imaginarias)” y
La motivación constructiva:
“es el deseo que tiene el estudiante de buscar el éxito según se refleja en su respuesta
a las tareas académicamente demandantes”
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Motivación defensiva
Una persona ansiosa es aquella que tiene tendencia a estados nerviosos, que espera
fallar, ve el mundo como amenazante y carece de confianza en sus propias habilidades.
Las personas ansiosas responden a situaciones de estrés con altos niveles de
ansiedad, mientras que las personas no ansiosas no muestran tensión en situaciones
igualmente estresantes (Spielberg y Sarason, en Mayer, 1987).
Las situaciones estresantes amenazan la autoestima de la persona e incluyen la
posibilidad de fracaso. La persona con altos niveles de ansiedad es descrita por
Sarason (op.cit.) como “más autodespreciativa, más autopreocupada y generalmente
menos contenta... teme al fracaso y manifiesta altos niveles de ansiedad en situaciones
que impliquen amenazas psicológicas para la autoestima”.
Dos estudiantes que difieren en ansiedad
(Mayer, 1987)
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Susana:
Susana nunca levanta la mano para responder a una pregunta del maestro porque
teme que “quedará en ridículo”. Se pone muy tensa cuando el maestro le pide que
participe. Hace su tarea pero piensa que no hizo lo que en realidad el maestro
esperaba de ella. Se considera una “nerd” y evita confrontar problemas difíciles o crisis.
Linda:
A Linda le gusta participar en discusiones de la clase porque estro le da la oportunidad
de mostrar lo que sabe. Generalmente piensa que contestará correctamente a
cualquier pregunta que el maestro le haga. Hace su tarea pero le gusta añadir
respuestas adicionales que van más allá de lo solicitado por su maestro. Cuando se
enfrenta a un problema o crisis, le gusta abordarlos de frente.
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Existe una relación entre la ansiedad y la ejecución que toma la forma de una U
invertida. En los niveles bajos de alertación, la ejecución es deficiente, quizá porque el
estudiante está muy motivado para desempeñarse adecuadamente. Sin embargo, en
niveles intermedios de alertación, el estudiante ejecuta mejor, el problema es encontrar
ese justo medio de alertación, porque cada persona responde de manera diferente al
estrés.
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Para los estudiantes con alto nivel de ansiedad, las situaciones escolares estresantes o
la toma de exámenes reducirá la calidad de su ejecución, debido a que comienza su
desempeño con altos niveles de estrés, lo cual los coloca en un nivel medio de la curva
y la situación de tensión los empuja hacia el extremo derecho de la misma. Por el
contrario, para los estudiantes con bajos niveles de ansiedad, las situaciones escolares
estresantes o la toma de exámenes mejoraría su desempeño; esto se debe a que estos
estudiantes comienzan en el extremo izquierdo de la curva -con un nivel bajo de
alertación- de modo tal que el estrés los empuja hacia arriba, hacia la parte media de la
curva (Yerkes-Dodson, en Mayer, 1987).
Lo anterior puede traducirse así:
-
La gente de alta ansiedad ejecuta mejor tareas fáciles o rutinarias.
La gente de baja ansiedad ejecuta mejor tareas difíciles o conceptuales.
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Actividad 3
Determine cómo sería el desempeño de los siguientes estudiantes:
a) Estudiantes ansiosos trabajando en problemas rutinarios
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b) Estudiantes ansiosos trabajando en problemas conceptuales
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c) Estudiantes no ansiosos trabajando en problemas rutinarios
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d) Estudiantes no ansiosos trabajando en problemas conceptuales
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(Refiérase a la curva de Yerkes-Dadson-U invertida-).
La motivación
de logro base
referencia al
grado en que una
persona desea ser
exitosa.
Motivación constructiva y motivación de logro
La motivación de logro hace referencia al grado en que una persona desea ser exitosa.
“Las mediciones de tal motivación, empleadas conjuntamente con medidas de aptitud
académica son excelentes predictores del rendimiento en la universidad” (Weiss, et. Al.,
en Ausubel, op.cit.).
Una persona con alta motivación de logro:
Se inclina a elegir tareas que conduzcan al éxito, trabaja consistentemente en metas de
éxito a largo plazo, le preocupa su buen desempeño y se considera a sí misma como
competente.
En contraste con la persona con motivación defensiva o “guiada por el temor”, la
persona con motivación de logro es “guiada por la esperanza”.
Los factores motivacionales y actitudinales afectan el aprendizaje y la retención
significativos (Ausubel, op.cit.). Los estudiantes con alta motivación de logro obtienen
mejores calificaciones y responden al fracaso de manera diferente a quienes tienen
gran temor al fracaso (estudiantes con alto nivel de ansiedad). El estudiante motivado
constructivamente responde al fracaso actuando con persistencia y trabajando con más
ahínco en la tarea. Por el contrario, los estudiantes guiados por la motivación defensiva
abandonan la tarea cuando fracasan en ella.
Domino (en Mayer, 1987) encontró que los efectos de la motivación de logro dependen
e los estilos de enseñanza de los profesores: aquellos profesores que favorezcan la
independencia tienden a dar a sus estudiantes muchas opciones, mientras que los
profesores que apoyan la conformidad, sólo esperan que sus estudiantes ejecuten
tareas muy específicas.
Los estudiantes motivados por el miedo al fracaso (motivación defensiva) se
desempeñan mejor en situaciones instruccionales de bajo estrés. Los estudiantes
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motivados por la necesidad de éxito responden a las situaciones estresantes trabajando
con más empeño. Por lo tanto, las tareas de reto y a largo plazo son mejores para este
tipo de estudiantes.
Los programas instruccionales deben tomar en cuenta la posibilidad de que el estrés
tiene diferentes efectos en distintos estudiantes, de ahí que en ocasiones el apoyo
brindado a los alumnos de éxito afecte la eficacia de los estudiantes ansiosos. “Aunque
los educadores vituperan, teóricamente, el empleo de la motivación aversiva, confían
implícitamente en ella para mantener a sus alumnos estudiando regularmente a fin de
obtener créditos, calificaciones y diplomas” (Ausubel, op.cit.)
Actividad 4
Analice el caso de uno de sus alumnos que fracasa consistentemente en su
desempeño escolar.
a) ¿Se concreta usted a darle ánimos para persistir en la tarea?
b) ¿Qué alternativas de acción puede usar en el caso de este alumno, a la luz de lo
aquí analizado, para aumentar su eficacia en el aprendizaje? (Dar ánimos a los
estudiantes tiene menos efecto positivo que guiarlos en el reconocimiento de sus
logros pasados) Escriba al menos 3 propuestas.
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LOCUS DE CONTROL
Las teorías de atribución del aprendizaje relacionan el “locus de control” (lugar de
control donde la persona ubica el origen de los resultados obtenidos) con el éxito
escolar.
Si el éxito o fracaso se atribuye a factores internos, el éxito provoca orgullo, aumento de
la autoestima y expectativas optimistas sobre el futuro. Si las causas del éxito o fracaso
son vistas como externas, la persona se sentirá “afortunada” por su buena suerte
cuando tenga éxito y amargada por su destino cruel cuando fracase. En este último
caso, el individuo no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y
cree que es la suerte la que determina lo que sucede (Woolfolk, 1990).
Se ha encontrado que los individuos con más altas calificaciones poseen un locus de
control interno. “Para comprender la inteligencia, sostiene Goodnow (1976, en
Sternberg, 1992), no debemos tener en cuenta los tests mentales, las tareas
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cognoscitivas o las medidas basadas en la fisiología, sino más bien las atribuciones que
hacen las personas sobre sí mismas y sobre los demás en lo referente a la inteligencia”.
AUTOESTIMA Y AUTOEFICACIA
“Para comprender
la inteligencia,
sostiene Goodnow,
1992), no debemos
tener en cuenta los
tests mentales, las
tareas
cognoscitivas o las
medidas basadas
en la fisiología,
sino más bien las
atribuciones que
hacen las personas
sobre sí mismas y
sobre los demás en
lo referente a la
inteligencia”.
El modo en que los estudiantes explican sus éxitos y fracasos
habla en parte de su nivel de autoestima. Los estudiantes con
baja autoestima atribuyen sus fracasos a causas internas,
estables e incontrolables, como la capacidad. Pueden parecer
resignados a fracasar, deprimidos e indefensos, lo que en general
se llama “no motivados” (Woolfolk, 1990). Responden al fracaso
centrándose en su propia insuficiencia y caen en la apatía, pues
considerar que las causas de sus fallas están fuera de su control.
También caen en una “desesperanza aprendida” que es la
sensación de que no importa lo que hagan pues están
condenados al fracaso.
El uso de las recompensas y castigos como instrumentos de
control por parte de los maestros parece obedecer, de acuerdo
con Ausubel, a que existe una propensión en las personas hacia
la dilación y la eversión al trabajo pasatiempo, regular y
disciplinado (op.cit).
Los estudios de éxito hacen atribuciones de su fracaso tanto
internas: no leyeron bien las instrucciones; como externas:
estaba muy difícil el examen. Se consideran capaces y saben
que no se esforzaron lo suficiente, por lo tanto, buscarán
estrategias más eficaces para alcanzar el éxito la siguiente vez y
trabajan sistemáticamente para conseguirlo. A este respecto
apunta Goodnow (en Sternberg, op. Cit.): “Mejor que pensar en la
inteligencia como una cualidad que reside en el individuo
constante a lo largo del tiempo y universal en su definición-, yo
propondría que la consideráramos como un juicio o atribución,
comparable a los juicios que diariamente hacemos sobre las
personas”.
Es importante que el maestro destaque el progreso que el estudiante haya hecho en
un área particular y que le ayude a fortalecer la conexión entre sus esfuerzos y las
realizaciones pasadas (esto propicia locus de control interno).
El maestro puede mantener un archivo que contenga ejemplos de trabajos
particularmente buenos de ese estudiante. Durante pláticas individuales el maestro
puede comentar con ellos cómo realizan sus trabajos, así encontrarán evidencia de
que pueden hacerlos y seguirán persistiendo.
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Para que los estudiantes sigan tratando, deben tener éxito una buena parte del
tiempo y deben atribuir parte de ese éxito a sus propios esfuerzos (Woolfolk, 1990).
DIFERENCIAS DE GÉNERO
Autodiagnóstico 4
¿Usted como maestro es alguien que trata de desarrollar una
adecuada autoestima en sus alumnos aunque difieran en
género?
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¿Es usted de los profesores que se la pasan diciendo “las niñas son más limpias
que los niños”, “los niños con más inteligentes que las niñas”, “las niñas sólo sirven
para los trabajos caseros”, etc.?
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En la escuela elemental y secundaria las niñas obtienen mejores calificaciones que
los niños, las niñas se interesan por actividades escolares a una edad más
temprana que los niños y desertan menos que ellos antes de la preparatoria.
Hay una serie de mitos respecto a las diferencias de género (Maccoby y Jacklin,
1974, en Castañeda et al. 1993):
1,
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Las niñas son más sociables que los niños.
Las niñas son más sugestionables que los niños.
Las niñas tienen más baja autoestima.
Las niñas mejores para el aprendizaje rutinario, los niños para el conceptual.
Los niños son más analíticos.
Las niñas son más influidas por la herencia, los niños por el ambiente.
Las niñas carecen de motivación de logro.
Las niñas son más auditivas, los niños son más visuales.
Existe una serie de diferencias entre los sexos que han quedado bien establecidas
con estudios sobre el aprendizaje:
1.
2.
3.
4.
Las niñas tienen una habilidad verbal superior a la de los niños.
Los niños tienen una habilidad matemática superior a la de las niñas.
Los niños tienen una mayor habilidad visual-espacial que las niñas.
Los varones son más agresivos que las mujeres.
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Las diferencias de aprendizaje con base en el género no son atribuibles sólo a
aspectos biológicos, sino que están determinadas por factores culturales, sociales y
curriculares del lugar donde se efectúan los estudios mencionados. Se ha
encontrado, por ejemplo, que sin referencia a su sexo biológico, los estudiantes
universitarios que mostraron tener rasgos más masculinos mostraron mayor
independencia de campo.
Las mujeres tienen menos oportunidades culturales de exponerse a tareas que
involucren actividad visual-espacial, de ahí que sean menos eficientes ante dichas
tareas. La crianza de los hijos según el sexo biológico también influye en su
desempeño, por ejemplo, a las niñas se les da más apoyo y se es más tolerante
con los errores cometidos, mientras que al varón se le exige más (Castañeda,
López y Almaguer, 1993).
Para reducir las diferencias de rendimiento con respecto al género en el área de
matemáticas, es importante explorar las actitudes y expectativas de las mujeres
respecto a esa disciplina y no permitir que esta área de dominio se convierta en
territorio exclusivamente masculino.
Los estudios realizados en este rubro muestran que el género al que pertenece el
estudiante es un factor menor en cuanto al éxito en las matemáticas. No se
recomiendan programas instruccionales separados por género. Si los estudiantes
carecen de conocimiento previo en la materia, deben recibir entrenamiento extra en
ese tema.
Actividad 5
Identifique en su área de dominio las diferencias de rendimiento entre los
estudiantes varones y las mujeres.
Áreas de dominio de los
Varones (alumnos)
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Áreas de dominio de las
Mujeres (alumnas)
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a) ¿A qué le atribuye usted esas diferencias?
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b) ¿Qué estrategias puede diseñar para equiparar las oportunidades de aprendizaje
eficaz de ambos sexos? (Son múltiples las variables que pueden afectar el
rendimiento de las personas independientemente de su género.
Refiérase a aquellas que puedan estar relacionadas con las expectativas o
actitudes relativas al género.)
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Conclusiones
Las diferencias individuales aquí discutidas no agotan todas las variables en las
cuales la gente difiere, pero s{i hacen referencia a las principales diferencias en
el ámbito escolar. Otras dimensiones importantes de las diferencias individuales
son la introversión-extroversión, la estabilidad emocional , las habilidades
específicas de cada uno y los intereses.
La conciencia de que no existe un alumno promedio y de que cada estudiante
percibe al mundo y procesa la información que recibe de éste de una manera
única, dependiendo de sus características biológicas y de su propia historia
personal, es un elemento crucial para el mejoramiento del quehacer docente y de
la investigación educativa.
Este conocimiento permite al maestro contrarrestar el efecto de la educación
pensada para el alumno promedio, a través de prácticas de individualización de
procesos y estrategias para propiciar en el alumno la construcción de su
conocimiento de acuerdo a su muy particular forma de percibirlo y codificarlo.
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Psicologia del Aprendizaje
Autodiagnóstico 5
¿En qué fases de su práctica docente –planeación, ejecución y evaluación-, le es
necesario hacer ajustes a fin de tomar en cuenta las diferencias individuales de
sus alumnos?
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¿Es factible hacer esas modificaciones? ¿Qué implicaciones tendría esto? (Antes
de hacer cambios considere los riesgos y consecuencias.)
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Sesión 3
La identidad
Tercer Semestre
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Tercer Semestre
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Objetivos específicos
-
Construir un concepto sobre la identidad infantil y adolescente,
respectivamente, y analizar sus implicaciones en el terreno educativo.
Explorar las distintas acepciones de la identidad en el plano escolar,
vocacional, sexual y social de la vida de una persona.
Diseñar alternativas metodológicas que incluyan los aspectos cruciales de la
identidad del niño y del joven en el proceso educativo.
Introducción
Desde el punto de vista evolutivo, el individuo desarrolla un sentido del yo
desde su infancia: sin embargo, es en la adolescencia cuando se hace un
esfuerzo consciente de autodefinición. Esta búsqueda de sí mismo sentará las
bases firmes para la vida adulta, en ella se establece un sentimiento de
confianza y un sentido firma de autonomía que permite al joven tomar ciertas
decisiones, algunas de las cuales son irreversibles. Estas decisiones giran en
torno a la carrera profesional, al estado civil y al estilo de vida que la persona
adoptará de ahí que exista cierta presión para asumirlas dependiendo de los
cánones sociales de la cultura que rodea a esa persona.
Resumen
Aunque se ha establecido que la meta central de la adolescencia es alcanzar la
IDENTIDAD, es posible rastrear evidencias del comienzo de este proceso
desde la infancia. Esto es, el niño comenzará a construir la noción de quién es
y de cómo lo perciben los demás desde los primeros años de vida, y crecerá
afianzando un proceso de consolidación a través de ciertas elecciones que hará
en la adolescencia.
La posibilidad de que el niño y después el joven desarrolle su autoestima y
autoconfianza en este proceso, depende en gran medida del apoyo que reciba
de los adultos.
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EL CONCEPTO DE IDENTIDAD
Autodiagnóstico I
¿Los rasgos de identidad de un estudiante pueden influir en su desempeño
académico? Discuta esta pregunta con un(a) compañero(a). Registre sus
conclusiones.
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Actividad I
“La identidad se
refiere a la
Investigue si la identidad es un proceso estático que
organización de
comienza en la infancia y termina en la etapa adolescente.
los impulsos,
Refiérase al punto de vista evolutivo para justificar su
capacidades,
respuesta. Escriba los datos de su búsqueda.
creencias e
historias del
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individuo en una
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imagen sostenida
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del yo.
_______________________________________________
Representa elegir y
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tomar decisiones
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deliberadas,
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particularmente
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sobre la vocación,
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orientación sexual
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y una filosofía de
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la vida” (Marcia,
1982).
“La identidad se refiere a la organización de los impulsos, capacidades,
creencias e historia del individuo en una imagen sostenida del yo. Representa
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elegir y tomar decisiones deliberadas, particularmente sobre la vocación,
orientación sexual y una filosofía de la vida” (Marcia, 1982, en Castañeda et
al., 1993).
Los niños van construyendo su identidad partiendo de su dependencia hacia
los adultos y cosechando los primeros frutos de su autonomía. Es decir,
aunque reciben mucho apoyo de sus padres y maestros, comienzan a explorar
al ambiente por sí mismo y a tener un impacto sobre los demás, lo cual les da
información sobre sí mismos (Minuchin, 1977).
De acuerdo con Harry Stack Sullivan (en Davidoff, 1976), la noción del “sí
mismo” (self) que el niño comienza a desarrollar, proviene de las evaluaciones
signficativas que le ofrecen las personas importantes para él. En la primera
infancia son los padres los que dan esta información al niño y posteriormente
son los maestros y su grupo de iguales quienes le devuelven su imagen
reflejada en las percepciones que ellos le comunican.
La imagen del yo que el niño empieza a construir se basa en el
autoconocimiento (aceptado éste como una meta evolutiva), la autoestima
(construida a través del logro y la retroalimentación que recibe) y los roles
sexuales y sociales que asume como parte de la definición de su identidad. El
modo en que la gente que rodea al niño le brinda apoyo, guía y límites, afecta
las expectativas del niño hacia los demás y lo lleva a crear un sentido propio
de valía y poder (Minuchin, ibid.)
La etapa de los primeros años escolares se caracteriza por la curiosidad
intelectual y la ejecución. A esta etapa Erik Erikson la denomina Laboriosidad
vs. Inferioridad y comprende de los 6 a los 11 años de edad. “El niño aprende
a ganar reconocimiento a través de la producción de cosas... y de esta forma
desarrolla la laboriosidad” (Erikson, en Biehler y Snowman, 1990).
La resolución de esta etapa en una u otra dirección depende de los resultados
que el niño obtiene de sus acciones. Si el niño tiene la oportunidad de realizar
cosas, recibe ayuda para perseverar y reconocimiento a sus logros, entonces
desarrolla la laboriosidad. Si, por el contrario, los esfuerzos infantiles no
tienen éxito y no sólo no reciben apoyo sino que le son cuestionados y
obstaculizados, el niño podrá tener una sensación de inferioridad.
La búsqueda de la identidad propia puede determinar en parte la rebeldía
adolescente que representa un intento de autoafirmación. El énfasis de esta
etapa en términos de influencia sobre el joven pasa de los padres y otros
adultos al grupo de amigos, los cuales influirán tanto en la exploración que el
joven hace de sí mismo, como en su oposición a los esquemas establecidos.
Los intentos de establecer una identidad propia no comienzan en la
adolescencia, sino que constituyen una recapitulación e integración de
componentes adquiridos en estadios anteriores a ella.
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Aunque la búsqueda de sí mismo es más un proceso que un resultado
estático, es en la adolescencia cuando se manifiesta con más fuerza y se
logra a través de interacciones sociales con los demás. El adolescente, a
quien caracteriza un marcado egocentrismo cognoscitivo prevaleciente en la
infancia, opone sus ideas a las de sus iguales y modifica sus puntos de vista,
logrando un mayor número de estrategias y recursos intelectuales para
argumentar y tomar una posición respecto a temas diversos.
La meta de la etapa adolescente es, al decir de Erikson, el desarrollo de la
identidad o “la noción de ser uno mismo y de poseer continuidad en lo que se
es”. Si los adolescentes tienen éxito (según se refleja en la reacción de los
demás) en integrar sus roles en diferentes situaciones de modo que vean una
continuidad en la percepción de sí mismos (self), la identidad se desarrolla. Si
no son capaces de lograr una sensación de estabilidad en varios aspectos de
su vida, el resultado es la confusión de roles (Biehler y Snowman, op. Cit.).
Si los adolescentes fracasan en integrar estos aspectos y opciones o no se
sienten capaces de elegir, se presenta una amenaza de confusión. Esta
noción se basa en la teoría de la personalidad de Erik Erikson, quien propone
un movimiento pendular en la etapa adolescente que fluctúa entre alcanzar la
identidad y quedar en una “confusión de roles”.
CUATRO ALTERNATIVAS PARA LA IDENTIDAD
Logro de la identidad:
El individuo sopesa alternativas reales, se traza metas y se dispone a
conseguirlas. Esto coincide con el fin de la preparatoria. Cuando el estudiante
tiene que elegir carrera y un ocupación futura. Los estudiantes que toman una
decisión ponderada y bien fundada sobre su ocupación futura, ya se en una
carrera profesional o en un oficio, adquieren seguridad en sí mismos, sobre
todo cuando han elegido una opción en forma autónoma.
Exclusión de la identidad:
Pocos son los estudiantes que llegan a una decisión sin titubeos, algunos
optan de manera tentativa por la carrera sugerida en la familia o bien siguen al
grupo de amigos en una decisión mayoritaria; como consecuencia de esto, no
se mantienen firmes en lo elegido. Estos jóvenes no experimentan con
alternativas diversas, sino que se sujetan a una decisión externa, por lo tanto
adoptan la identidad de alguna figura significativa para ellos.
Difusión de la identidad:
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Entre el sinnúmero de opciones que se le ofrece al joven tiene que seleccionar
la más viable para su situación particular. En ocasiones no llega a
conclusiones sobre las directrices de su vida, no define lo que hará o lo que
quiere llegar a ser y permanece en su estado de identidad difusa. El joven no
desarrolla la habilidad de tomar decisiones ya sea porque no se le dio
oportunidad de hacerlo o porque evadió la responsabilidad de decidir.
Moratoria Psicosocial:
La adolescencia es una etapa de transición, pues el niño está dejando de serlo
para convertirse en adulto. En el proceso de lograrlo, la sociedad le da al
joven la oportunidad de desplegar conductas infantiles al tiempo que ensaya
roles adultos.
Esta permisividad ha sido llamada moratoria psicosocial, de la cual depende
que el adolescente se ajusta a las nuevas demandas que sobre él se ejercen.
En opinión de Erik Erikson, si la sociedad no permite a los jóvenes cierta
moratoria, se crearán una por sí mismos, volviéndose miembros de una
subcultura que los acepte.
La permisividad no implica que el joven sólo reciba privilegios y no tenga
obligaciones; la adolescencia presupone, además de la consolidación de la
identidad, el establecimiento de compromisos sociales y vocacionales.
Los jóvenes que se encuentran en el proceso de tomar una decisión entran en
una etapa de moratoria, y en la propuesta de Erikson esto equivale a una
crisis de identidad. Sin embargo, para Marcia (en Woolfolk, 1990) la moratoria
significa “enfrentarse efectivamente a la crisis del moldeamiento de la
identidad”.
Los estudiantes, preocupados por sus cambios físicos y psicológicos y por la
presión de tomar decisiones, pueden tener dificultades escolares. Esto
también puede deberse a que el maestro ejerce presión académica sobre los
alumnos al no abordar los temas abstractos en forma paulatina.
Si bien es cierto que los adolescentes incursionan ya en el mundo del
pensamiento abstracto, también es verdad que esta inmersión debe ser en
forma dosificada.
El maestro, al tener conocimiento de los cambios
intelectuales, físicos y sociales por los que pasa el joven, deberá apoyarlo
desde su metodología instruccional, adaptándose a las capacidades de
procesamiento que comienzan a desarrollarse en el estudiante.
El proceso de formación de la identidad puede ser una fuerte distractor para el
estudiante, quien invertirá la mayor parte de su energía en darle sentido a los
cambios por los que está pasando y quizá descuidará sus deberes escolares
por carecer de una orientación para equilibrar sus fuerzas.
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El papel del maestro en este caso es determinante para la definición del joven,
en su papel de instructor y orientador y también como un modelo para lo toma
de decisiones.
Tabla 3.1 Alternativas para definir la identidad
Alternativas
Logro de la identidad
Exclusión de la identidad
Difusión de la identidad
Moratoria psicosocial
Descripción
Evalúa alternativas reales, se propone
objetivos y se orienta al logro de los
mismos.
Siguen patrones externos y son ellos
quienes influyen en sus decisiones
Falta de orientación hacia objetivos claros.
El individuo vive roles de etapas anteriores
y posteriores a la que le corresponde
realmente.
CRISIS Y COMPROMISO
Existen dos criterios para clasificar a los estudiantes en términos de su
identidad: el criterio de crisis y el de compromiso. La CRISIS de identidad,
según fue postulada por Erikson, constituye un fenómeno psicosocial, como el
caso de identidad VS. Confusión de roles. Para este autor, el confrontar y
resolver cada crisis es básicamente un proceso inconsciente; sin embargo, los
estudiosos de su teoría han definido las propiedades conscientes de la crisis y
la confrontación. Ellos se han enfocado sobre el cuestionamiento activo de
alternativas en relación a decisiones de tipo ideológico (político, religioso,
sexual) y vocacional. El criterio de compromiso se refiere a una serie de
acciones y/o valores relacionados con la ideología o la vocación.
Erikson argumenta que en ciertos adolescentes, en ciertas culturas y en
ciertos momentos históricos, la CRISIS de identidad es mínima. De hecho,
agrega que la identidad alcanzada con una crisis muy pequeña, o la
conciencia de la identidad en sociedades simples, puede ser más saludable
que el proceso complejo, difuso, tendiente a la estandarización y a la
conformación que es impuesto a los jóvenes de hoy en las sociedades
complejas.
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Los
estudiantes
universitarios,
que desarrollan
una noción de
identidad
personal,
parecen
enfrentar mejor
las presiones
del grupo que
van en contra
de sus
principios.
LA
IDENTIDAD
Y
LAS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Los individuos pertenecientes a las 4 categorías mencionadas
actúan de manera diferente entre sí y, además esta
clasificación tiene implicaciones distintas para los varones y las
mujeres, lo cual apoya la noción de que hay dos tipos de crisis
de identidad: una para hombres y otra para mujeres (diferencias
de género).
En la década de los 60 se hicieron estudios que indicaron que
las mujeres eran menos proclives a tener ya fuera crisis o
compromisos en relación con la política, la religión y la
ocupación. Sin embargo, el tema de las relaciones sexuales
prematrimoniales era de gran relevancia para ellas, y con base
en este aspecto se les categorizó dentro de las 4 jerarquías. En
años recientes, la participación de la mujer en la toma de
decisiones sobre su propio destino ha logrado que los otros
aspectos, parte de la sexualidad cobren importancia en su vida
y en su identidad.
Las estudiantes universitarios, que desarrollan una noción de identidad personal,
parecen enfrentar mejor las presiones del grupo que van en contra de sus
principios.
Las mujeres jóvenes que se encuentran en un estado de “difusión de roles”, o
difusión de la identidad, tienden a conformarse más a las presiones del grupo
que las mujeres que se encuentran en la moratoria de la identidad. Las mujeres
de exclusión de la identidad, que han establecido compromisos sin pasar por
crisis, se parecen más a las que han logrado la identidad con crisis, en su
capacidad para resistir presiones de grupo.
Es probable que, en la sociedad tradicional, la exclusión de la identidad para la
mujer signifique tanta fortaleza yoica y autoconfianza como la identidad con
crisis, simplemente porque representa una norma que la mujer debe asumir y
eso es bien visto socialmente.
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LA IDENTIDAD VOCACIONAL
Autodiagnóstico 2
De acuerdo con lo que ha visto en su experiencia de trabajo, ¿ha observado qué
tanto influye su personalidad en las decisiones vocacionales de sus estudiantes?
¿Considera que es positiva o negativa su influencia? ¿Por qué?
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El compromiso vocacional es considerado por Erikson y Piaget como la señal de
que la adolescencia ha llegado a su fin. La elección vocacional es el resultado
de un largo proceso evolutivo, de hecho, se considera un componente de un
proceso más general: el desarrollo de la identidad.
La elección vocacional posee también elementos inconscientes. Si las crisis
tempranas no son resueltas satisfactoriamente, el individuo tendrá problemas
eligiendo su vocación. Las personas en esta situación reportan una falta de
confianza en sí mismas y problemas con sus habilidades de laboriosidad e
iniciativa.
La etapa adolescente es muy importante para la integración de los intereses
personales, las aptitudes, los valores y la educación; con la habilidad para
trazarse metas personales y para adquirir hábitos de trabajo a través de la
tareas, los deberes en casa y las actividades extraacadémicas.
Las crisis sobre los compromisos vocacionales aparecen en la parte final de la
adolescencia. Es aquí donde el joven tendrá que tomar una decisión que se
antoja irreversible hasta cierto punto. Los años de preparatoria y el proceso de
búsqueda de información sientan las bases para el compromiso vocacional,
mientras que los años de universidad amplían el panorama de trabajo para la
vida de una persona y aumentan la autoconciencia en el ámbito de la elección
vocacional. No es extraño que muchos estudiantes, e sus primeros años de
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carrera, realicen en forma seria el proceso de elección vocacional que en la
preparatoria no hicieron a conciencia, de ahí los cambios de carrera y las crisis
asociadas a ellos.
Otro criterio que marca el final de la adolescencia es el desarrollo de una ética
personal y el logro de relaciones íntimas y maduras con alguien del sexo
opuesto. Los valores fincados en la adolescencia marcarán un código de
conducta para la vida, y es en esta etapa cuando se piensa en establecer una
familia.
Análisis de un caso.
“Me pasé la primera parte de mi adolescencia preguntándome por qué yo no tenía los
problemas de ajuste, rebeldía y de brecha generacional que aquejaban a mis amigos.
Después me pasé la etapa media de mi adolescencia deseando que ojalá no los
tuviera. Esta parte de mi desarrollo estaba muy polarizada –mucha tristeza y enojo, y
mucho júbilo y alegría. Yo me sentía fluctuando entre esos dos extremos.
La transición de la mitad de mi adolescencia a su última parte fue muy clara: elegir
carrera, alejarme de mis papás y amigos, al tiempo que trataba de incorporar los
cambios y de valerme por mí mismo. La última parte de mi adolescencia fue intensa
pero no tormentosa. Los conflictos se centraban en la elección de carrera, en
separarme de mis amigos e independizarme de mis padres, y en decidir si me casaría o
no con la persona amada.
Ese fue un tiempo de mucha introspección pero también de formar mi propio estilo de
vida. Tomar decisiones era difícil, pero yo lo estaba haciendo y me sentía muy bien al
respecto” (White y Speisman, 1977).
Actividad 2
En el caso que aquí se presenta, identifique los aspectos del desarrollo adolescente
que han sido revisados hasta ahora. Discútalos con su grupo y juntos elijan modos en
que el maestro puede ofrecer apoyo a un alumno en esta situación para que su
desempeño escolar prosiga sin tropiezos.
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AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
Autodiagnóstico 3
De acuerdo con su propio criterio, ¿qué nivel de autoestima posee usted mismo?
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¿Cree que su nivel de autoestima pueda ser transmitido o enseñado a sus alumnos?
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¿Usted está satisfecho con su nivel de autoestima? En caso de que no esté satisfecho,
¿qué haría o necesitaría para mejorarlo?
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El concepto de la autoestima pertenece a primera vista al ámbito afectivo; mientras que
el autoconcepto parece ser una operación cognoscitiva; sin embargo, ambos están
íntimamente relacionados (Minuchin, op. Cit.). Es decir, la persona desarrolla una
autoestima si conoce en forma realista sus limitaciones, fortalezas y valores, elementos
que pertenecen al autoconcepto.
Tercer Semestre
CINADE
Psicologia del Aprendizaje
La autoestima no se considera como un aspecto evolutivo, pues no depende de la edad
o la etapa en que la persona se encuentre. La experiencia que un niño acumula sobre
sus logros y fracasos determina en gran medida al precio que siente por sí mismo, lo
cual no depende de su edad cronológica. Los niños llevan consigo predisposiciones de
su contexto familiar al mundo de la escuela y los amigos; sin embargo, las nuevas
experiencias de estos ambientes siguen moldeando la forma en que los pequeños se
autoevalúan. Algunos estudios sobre autoestima en la enseñanza básica sugieren que
existe una relación, por ejemplo, entre la autoestima de los niños y la atmósfera de
recompensa y aprobación establecida por sus maestros (Minuchin, op.cit.).
Como hemos visto, la formación de la identidad individual refleja la interacción de
procesos biológicos, sociales y psicológicos (Erikson en White y Speisman, op.cit).
Llegada la pubertad, los individuos dejan de ser niños, y tanto ellos como la gente que
los rodea deben adaptarse a los cambios significativos que se están operando en ellos.
La rapidez de los cambios físicos operados en la adolescencia impide que el joven se
adapte a ellos a la velocidad en que éstos ocurren. En consecuencia, los muchachos
pueden verse afectados por la desproporción en que sus cuerpos crecen, por lo precoz
o tardío de su desarrollo y por el impacto que sus cambios tienen en el medio ambiente
social donde se mueven.
Actividad 3
Comparta con un colega dos recursos instruccionales que pueda utilizar para fortalecer
la autoestima de sus estudiantes. Consideren el nivel de procesamiento de información
del estudiante, el tipo de motivación, etc. Anote los aspectos que tomaron en cuenta y
las recomendaciones dadas.
Aspectos tomados en cuenta:
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Descripción de los recursos instruccionales sugeridos:
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El autoconcepto se refiere “al conjunto de ideas, sentimientos y actitudes que tienen las
personas sobre sí mismas” (Hilgard et al., en Woolfolk, 1990).
El autoconcepto evoluciona mediante una autoevaluación constante en distintas
situaciones. Los jóvenes evalúan su desempeño, lo comparan con estándares
anteriores y con el desempeño de sus compañeros. También miden las reacciones
orales de personas valiosas para ellos –como sus maestros-, de ahí la importancia de
ofrecer una retroalimentación justa y objetiva a la ejecución de los estudiantes.
Para construir un autoncepto positivo, los jóvenes deben atribuir sus éxitos, por lo
menos parcialmente, a sus propias acciones y no a la suerte o a ayudas especiales. A
esto se conoce como locus de control (en Castañeda, López y Almaguer, 1993). Este
locus de control guarda estrecha relación con la motivación. Por ejemplo, si el éxito o el
fracaso se atribuyen a factores internos, el éxito provoca orgullo y un aumento de la
motivación, en tanto que el fracaso provocará vergüenza. Si las causas son vistas
como externas, la gratitud seguirá al éxito y la ira al fracaso (Woolfolk, 1990).
Para el varón, el desarrollo físico precoz puede representar una ventaja, pues le da una
cierta “superioridad” social entre sus iguales. Muchos de los líderes adolescentes
surgen precisamente de quienes crecieron en forma temprana.
Esto tiene
consecuencias de diversas índole pues el muchacho puede ser candidato para los
deportes y las actividades extracurriculares que significan prestigio y popularidad entre
los de su edad.
Los jóvenes precoses iniciarán se acercamiento hacia el sexo opuesto antes que los
tardíos, todo lo cual redundará en un autoncepto y una autoestima mejores y más
firmes.
Para las mujeres, el desarrollo precoz puede ser un problema. Algunas ocultan los
primeros signos como el crecimiento de los senos y temen que el hecho de que están
menstruando llegue a ser del conocimiento de los varones. En ocasiones, el cambio en
su vestimenta y actitudes no es equivalente y su fachada sigue siendo infantil mientras
su cuerpo es ya el de una mujer. Pueden sentirse aisladas tanto de los varones como
de las mujeres, porque nadie se está desarrollando al paso que ellas, y su cambio
psicológico no va a la par del físico.
Actividad 4
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
Mencione una forma en que el maestro puede retroalimentar al estudiante de manera
objetiva sobre su desempeño académico, para así mejorar su autoconcepto. Anote sus
sugerencias.
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EL DESARROLLO PSICOSEXUAL
El desarrollo sexual posee componentes de tipo biológico y está influido por el
aprendizaje y la cultura. El comportamiento sexual no depende exclusivamente de
factores biológicos; esto es, las estructuras anatómicas que diferencian al hombre de la
mujer no determinan la masculinidad o feminidad psicosexuales.
Mientras que los factores biológicos definen el sexo cromosomático, gonádico,
hormonal, genital externo y genital interno, los factores de aprendizaje y expectativas
sociales se refieren a la diferenciación sexual adscrita a dichos factores. En otras
palabras, la masculinidad y femineidad determinadas socialmente podrán coincidir o no
con los factores biológicos mencionados (Grinder, 1979).
La imagen que un niño desarrolle respecto a su género y las expectativas sociales que
logre identificar sobre lo que se espera de él en cuanto a comportamiento sexual,
influirán su manera de actuar como hombre o como mujer, según sea el caso. La teoría
freudiana sobre el desarrollo psicosexual (que discutiremos en el módulo de
Personalidad) ha sido desplazada por otros enfoques que dan menos importancia a los
aspectos biológicos de aquél. Algunos de estos enfoques alternativos se centran en
concepciones sobre el aprendizaje, modelamiento y desarrollo cognoscitivo.
Los niños entre los 6 y los 11 años de edad aún no enfrentan los
aspectos sexuales de la autodefinición, como tampoco están
involucrados en una planeación realista de elecciones vocacionales
específicas. En esta etapa, predomina el surgimiento y afirmación de
conductas de rol sexual.
Los niños observan conductas de rol en sus padres y otros modelos
adultos, de esta forma, tienen un amplio repertorio de conductas de
las cuales elegir para imitar. Si los niños asumen las conductas de rol
sexual aceptadas en su medio, recibirán aprobación por ello. Estas
teorías postfreudianas incluyen en su enfoque el refuerzo positivo y
Tercer Semestre
Los niños observan
conductas de rol en
sus padres y otros
modelos adultos, de
esta forma, tienen un
amplio repertorio de
conductas de las
cuales elegir para
imitar.
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Psicologia del Aprendizaje
negativo de conductas adecuadas e inadecuadas respectivamente, la
observación e imitación de modelos del mismo sexo y la selección
cognoscitiva que el niño hace de conductas relevantes para su
desarrollo del rol sexual.
El aprendizaje del rol sexual efectuado a temprana edad contribuirá al desempeño
biológico y social de la persona en el ámbito de lo sexual. Por ejemplo, la respuesta
sexual masculina se ve más influida por el ambiente social que la femenina, la
permisividad en la educación sexual podrá iniciar al varón en forma más prematura en
la actividad sexual que a una mujer, a pesar de que las mujeres maduran sexualmente
más temprano que los hombres.
La identidad del género corresponde, generalmente, al sexo biológico. Una vez
establecida dicha identidad procede la definición de la identidad del rol sexual. Esta
última se define alrededor de los 7 años de edad, lo cual no significa que se establezca
la identidad psicosexual, pues la pubertad traerá consigo cambios provocadores de
ansiedad e indefinición.
El ambiente escolar
influye de manera
muy poderosa en el
desarrollo de un
autoconcepto y una
imagen corporal
positivas.
La imagen corporal de ambos, hombres y mujeres, depende
parcialmente de su desarrollo físico, pero en ella entrarán en juego
múltiples factores de tipo familiar y social que coadyuvarán a la
formación de un autoconcepto positivo y a que el joven acepte sus
características físicas aunque no pertenezcan a la norma de mayor
aceptación social.
Los varones de desarrollo tardío a veces poseen un autoconcepto
negativo y una baja autoestima. Esto obedece a la presión de la
subcultura joven, la cual establece ciertos estándares y rechaza a
quien no los cumple. Dicha presión es menor en el caso de las
mujeres; no obstante, las tardías podrán sentirse inadecuadas por no
ir a la par que sus compañeras.
En lo anterior puede observarse la estrecha relación que guardan los
factores físicos con los psicológicos, y en ese caso pesa más no tanto
la realidad física del joven, como la percepción que éste construye de
la misma. Esto es, el joven podrá desarrollar un autoconcepto
positivo aunque no cumpla con los “estándares” físicos m{as
aprobados, descartando en otros atributos de gran valor.
El ambiente escolar influye de manera muy poderosa en el desarrollo de un
autoconcepto y una imagen corporal positivas. Si el énfasis de la escuela reside en el
logro deportivo, se valorará más el desarrollo físico; los muchachos intelectuales estarán
en desventaja, si no es que serán rechazados precisamente por ese hecho (Grinder,
op.cit.).
En las escuelas donde cuenta más el éxito académico, el aspecto físico pasa a un
segundo plano y la autoestima dependerá del logro escolar (más fácilmente alcanzable
Tercer Semestre
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por esfuerzo propio que por herencia). Es evidente que las diferencias en el desarrollo
biológico tienen sus concomitantes en la experiencia psicológica vivida por cada quien y
en el impacto y las expectativas sociales que todo esto significa.
Los sentimientos de competencia y eficacia contribuyen a aumentar la autoestima.
Bandura (1971, en Castañeda, López y Almaguer, 1993), señala que cuando se tiene la
convicción de que es o no posible hacer algo para obtener un resultado determinado, a
la vez se condicionan la cantidad de esfuerzo, tiempo y persistencia ante los obstáculos
para llegar a una meta. Cuando la creencia es positiva, la persona desarrolla
autoeficacia. El éxito previo contribuye a un sentido de eficacia personal que influye en
la motivación y el logro.
Los años escolares significan para el niño una reorganización intelectual, la expansión
de sus relaciones sociales y cambios conceptuales sobre sí mismo y la sociedad. La
escuela representa una sociedad en miniatura y, como tal, influirá al niño en estos
aspectos. Los maestros representan modelos de rol para el niño en áreas de
aprendizaje, relaciones interpersonales, actitudes hacia la autoridad y formas de
enfrentar problemas y conflictos (Minuchin, op.cit.)
Por otra parte, los adolescentes tienen que equilibrar y darle sentido a los múltiples
cambios que se están operando en ellos. Se encuentran en el principio de poder usar
nuevas formas de pensamiento, por lo tanto tienen incertidumbre o bien no son
conscientes sobre sus habilidades para generalizar, usar símbolos y aun para hacer
simulaciones que involucren casos abstractos.
Si lo anterior se suma a la conducta desinhibida de muchos de ellos, la cual ocasiona
problemas al maestro para el manejo de la disciplina en el aula, el proceso enseñanzaaprendizaje puede resultar caótico. Los maestros deben propiciar la autonomía en los
jóvenes pero sin privarlos del apoyo emocional e intelectual que necesitan.
Los maestros pueden servir como modelos alternativos de identificación para los
jóvenes, siempre y cuando no adopten las posturas autoritarias o negligentes de algunos
padres, o la postura inmadura de los compañeros de la misma edad. Ellos servirán de
guía, tanto en el plano intelectual como psicológico, para que los adolescentes se
desarrollen con relativa tranquilidad y posibilidades de éxito en los años de transición
entre la niñez y la vida adulta (White y Speisman, op.cit.)
LA SOCIALIZACION
Autodiagnóstico 4
¿Qué actividades realiza en el aula para fomentar un adecuado desarrollo social entre
sus alumnos?
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¿Se preocupa por generar integración grupal, o no lo cree necesario? Justifique su
postura.
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En los primeros años escolares los niños desarrollan un sentido del significado de
pertenecer a un grupo y del funcionamiento del mismo. Sus padres aún tienen mucha
injerencia sobre las amistades que los niños formaran y los grupos en los que conviven.
Los niños desarrollan habilidades sociales para la participación, un lugar como
individuos dentro del grupo y un balance personal entre la lealtad hacia el grupo y la
autonomía individual (Minuchin, op.cit.).
Los adolescentes por su parte forman una “cultura joven” con características propias,
que los distingue tanto de los niños como de los adultos. Esta incluye una forma
particular de vestir, un lenguaje privado y un comportamiento común a los jóvenes de su
edad. La influencia de los padres sobre los jóvenes disminuye mientras que la del grupo
de iguales aumenta.
Las modificaciones operadas en la adolescencia son posibles gracias a la socialización.
Esta es un proceso por el cual los individuos aprenden las normas, conocimientos y
valores de una sociedad para funcionar dentro de la. La socialización se inicia al
momento de nacer y prosigue a lo largo de toda la vida.
La prolongada dependencia del ser humano hace posible y necesaria la socialización, a
través de la cual se satisfacen las necesidades tanto biológicas como emocionales, entre
las que existe una estrecha relación. Aunque las necesidades del ser humano y sus
satisfacciones se modifican durante el desarrollo, la socialización nunca pierde vigencia.
Este proceso de incorporación social tiene como base la interacción entre padres e hijos
y dependerá sucesivamente de intercambios con otros miembros de la comunidad, como
son los maestros, los compañeros de escuela, instituciones sociales etc.
A través de este proceso de socialización se busca integrar los cambios intelectuales y
emocionales que preparan al joven para las responsabilidades adultas.
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La socialización incluye la influencia del grupo de iguales en el desarrollo del joven, así
como el apoyo y limitaciones que el ambiente plantea al desarrollo del potencial
adolescente.
Los maestros no sólo son la guía del alumno en su búsqueda y organización del
conocimiento, además le pueden servir de apoyo personal. El maestro puede cambiar el
ambiente social y el ambiento moral en que niño y jóvenes se desenvuelven en la
escuela, limitando o expandiendo la calidad y cantidad de las interacciones de ambos.
Pueden brindarle apoyo a la hora de tomar una decisión profesional libremente y les
pueden dar retroalimentación sobre su desempeño en materias clave para la carrera
elegida, o bien en decisiones de tipo personal.
El abordaje que un maestro haga de su materia particular puede ser crucial en la
elección profesional del joven. El maestro con vocación para la enseñanza y enamorado
de su materia le pintará al joven un panorama amable del futuro profesional. No son
pocos los estudiantes que han cambiado una decisión vocacional debido a la influencia
ya sea positiva o negativa de alguno de sus maestros.
Actividad 5
Mencione los principales conflictos que enfrentan el niño y el adolescente en términos de
identidad y de qué manera pueden éstos interferir con su rendimiento académico. Tome
en cuenta los aspectos físicos, intelectuales y sociales del desarrollo.
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Conflictos
Modo en que interfieren en el
rendimiento académico
Conclusiones
El proceso de formación de la identidad dura toda la vida. Comienza en la infancia
donde el niño va perfilándose con una manera de ser particular, pasa por el “puente
llamado adolescencia” y, ya entrada en la adultez, la persona no deja de enfrentar crisis
y de tener cambios que modifican su personalidad, Sin embargo, la adolescencia y la
juventud temprana son cruciales para la consolidación de quien se es realmente y para
la toma de decisiones que definirán a la persona.
Para muchos jóvenes el proceso de formación de identidad es un largo y penoso
proceso, es en estos casos donde los maestros tienen un papel preponderante como
guías expertos tanto en áreas académicas como personales.
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El maestro deberá propiciar tareas donde el alumno tenga éxito, lo cual le ayudará a
construir un autoconcepto positivo y aumentará su autoeficacia.
Brindarle
retroalimentación objetiva sobre sus capacidades y limitaciones encauzará el potencial
del estudiante, y darle apoyo psicológico en una época de cambios diversos contribuirá a
que niños y jóvenes enfoquen sus energías en las áreas de más importancia para su
formación.
Actividad 6
Señale una manera en que el profesor puede servir de modelo alternativo de
identificación para el estudiante. Haga referencia a las actitudes ideales del maestro que
propician el acercamiento del alumno y menciones, asimismo, aquellas que provocan
rechazo y alejamiento.
CONFLICTOS
Tercer Semestre
MODO EN QUE INTERFIEREN EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO
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Sesión 4
Teorías del desarrollo
adolescente
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Actitudes del profesor que
Provocan aceptación
Actitudes del profesor que
Provocan rechazo
Descripción de la manera en que el maestro puede servir como
Un “modelo” alternativo para el estudiante:
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INTRODUCCIÓN
En este capítulo pretendemos describir la adolescencia y algunos términos relacionados
con ella, como madurez, pubertad, pubescencia, minoría de edad y juventud. El
capítulo empieza con una revisión de dichos conceptos.
Otra forma de entender la adolescencia es acercarse desde varios puntos de vista,
desde las posiciones de los psicobiólogos, los psiquiatras, los psicólogos, los
psicólogos sociales y los antropólogos. Este capítulo presenta los punto de vista de
teóricos de cada una de esas disciplinas , la versión psicobiológica de G. Stanley Hall;
la perspectiva psicoanalítica de Anna Freud; la teoría sociopsicoanalítica de Erik
Erikson; la aproximación psicosociológica de Robert Havighurst y la versión
antropológica de Margaret Mead.
Al tener acceso a diferentes teorías de la
adolescencia el estudiante puede obtener una visión más amplia.
EL SIGNIFICADO DE LA ADOLESCENCIA
ADOLESCENCIA
La palabra adolescencia viene del verbo latino adoleceré, que significa “crecer” o “llegar
a la madurez” (Golinko, 1984). La adolescencia es un periodo de crecimiento que
comienza en la pubertad y termina con el inicio de la vida adulta. Es una etapa de
transición entre la niñez y la vida adulta por la cual deben pasar los individuos antes de
que puedan tomar su lugar como mayores (véase la figura 10.1). En general, la
duración de la adolescencia se ha prolongado en la medida que en las sociedades
industriales se ha incrementado el periodo de dependencia. La transición de la niñez y
la vida adulta es complicada (Hammer y Vaglum, 1990), y el tiempo que toma pasar por
esta etapa es variable, pero al final la mayoría de los adolescentes completa la travesía.
PUBERTAD Y PUBESCENCIA
La pubertad es el periodo o edad en que una persona alcanza la madurez sexual y
adquiere la capacidad de tener hijos.
Pubertad: periodo en
que una persona
alcanza la madurez
sexual y se hace capaz
de reproducirse
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Se utiliza el término pubescencia para denotar la totalidad del periodo en que tienen
lugar los cambios físicos relacionados con la maduración sexual. Significa, literalmente,
volverse velludo o peludo, lo que describe el crecimiento del pelo corporal que compaña
a la maduración sexual. La pubertad no sólo es acompañada por cambios biológicos ,
sino también por cambios psicológicos y sociales )Adams, Day, Dyk y Frede, 1992;
Lerner, 1992). Por ejemplo, un adolescente que madura precozmente no sólo cambia
en su apariencia física, sino también en sus amistades e intereses sociales.
Pubescencia:
El periodo completo
durante el cual tienen
lugar los cambios
relacionados con la
maduración sexual.
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Ritos de transición
En algunas culturas, cuando un niño alcanza la pubertad se realizan ceremonias para
celebrar el paso a la madurez. Una ves que el niño pasa con éxito las pruebas
prescritas, es aceptado como miembro de la sociedad adulta.Con frecuencia las
ceremonias son atemorizantes y dolorosas. El rito más común para los muchachos es
la circuncisión, realizada en ocasiones con un afilado cuchillo de piedra. Una tribu en el
Pacífico Sur exige que los muchachos se lancen de cabeza desde una plataforma
construida en un árbol a 30 metros de altura, sin nada más que una cuerda de 28
metros atada a sus pies. La soga los detiene justo antes de que su cabeza se estrelle
contra el suelo, pero hay ocasiones en que errores de cálculo provocan un daño
permanente o la muerte. Si el chico es lo suficientemente valiente para pasar por esta
experiencia, se le considera digno de ser un adulto. La tribu sioux de los Mandan, que
habitaba en las planicies de Estados Unidos, probaba la resistencia de sus hijos
púberes desgarrando los músculos pectorales con estacas afiladas y suspendiendo a
los muchachos de las pértigas de la tienda con sogas atadas a las estacas. Los que
podían resistir por más tiempo se consideraban los más valientes.
Para las muchachas, los ritos de iniciación se centran alrededor de la obtención de la
capacidad reproductiva marcada por el inicio de la menstruación. Las chicas son
preparadas de antemano mediante la instrucción sobre los deberes domésticos y
parentales, los asuntos sexuales y las formas de vestir. Son diseñadas algunas
ceremonias para asegurar su fertilidad. En algunas culturas árabes se corta el clítoris
de la chica. En otras sociedades las chicas son marcadas para llevar cicatrices de
belleza en la piel.
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MADUREZ
Madurez es la edad, etapa o momento de la vida en que se considera que una
persona ha alcanzado su pleno desarrollo social, intelectual, emocional, físico y
espiritual. La madurez no se alcanza al mismo tiempo en todas esas
características. Los jóvenes que maduran físicamente a la edad de 12 años no
suelen ser maduros en las otras áreas. Una persona puede ser socialmente
madura, pero no serlo en el área emocional.
MINORIA DE EDAD
La expresión de edad es un término legal que describe a los individuos que a
los ojos de la ley no han alcanzado el estatus de adulto. En la mayor parte de
los estados se trata de una persona menor de 18 años; sin embargo, los
derechos legales de las personas de 18 años de edad varían de un estado a
otro. En Estados Unidos, la Vigesimosexta Enmienda les concedió el
derecho de votar; en algunas tiendas o bancos pueden obtener crédito a su
nombre, mientras que en otros requieren un consignatario, según el grado en
que hayan establecido un buen historial de crédito a su nombre. Muchos
propietarios no rentan viviendas a menores de edad. Se debe tener 21 años
para comprar bebidas alcohólicas. En algunos estados, los jóvenes de 18 años
pueden contraer matrimonio sin el consentimiento de sus padres; pero en otros
deben esperar hasta ser mayores. En Colorado, los adolescentes pueden dejar
el hogar a la edad de 16 años, pero no alcanzan los derechos legales
completos hasta los 21 años, lo que da por resultado una confusión acerca de
su estatus: ¿cuándo es que se vuelven adultos? Algunas autoridades sienten
que los adolescentes tienen que esperar muchos años para “unirse al club”
(“Legal Rights”, 1976).
Keniston (1970) sugería que la ley reconociera un estatus legal intermedio entre
las edades de 15 y 18 años cuando los adolescentes reciben más derechos que
los niños pero menos que los adultos. Keniston conceptualizaba una etapa de la
vida, la de la juventud, definida como el periodo del desarrollo que sigue a la
adolescencia. En general su sugerencia nunca fue adoptada; sin embargo, en la
terminología moderna. La juventud se refiere a la generación más joven,
usualmente adolescente (Sebald, 1984). Es en este último sentido como se
emplea en este libro.
ADOLESCENCIA Y DESEQUILIBRIO PSÍQUICO
TORMENTA Y ESTRÉS
G. Stanley Hall (1904), el fundador del movimiento para el estudio del niño y el
primer individuo que obtuvo un doctorado en psicología en Estados Unidos, fue
el primero en describir la adolescencia como un periodo de gran “tormenta y
estrés”, que correspondería al tiempo en que la raza humana se encontraba en
una etapa turbulenta de transición en el camino de la civilización. Hall decía que
la tormenta y estrés que se experimentan en la adolescencia tienen causas
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biológicas que resultan de los cambios que tienen lugar en la pubertad. Para
Hall, la pubertad representa un tiempo de trastorno e incapacidad emocional en
que el estado de ánimo del adolescente oscila entre la energía y el letargo, la
alegría y la depresión o el egotismo y autodepreciación. El final de la
adolescencia marca el nacimiento de los rasgos adultos, que corresponden al
inicio de la civilización moderna. Aunque Hall era psicólogo, su explicación de
los cambios observados en la adolescencia era biológica.
Los investigadores ya no creen que la tormenta y el estrés sean consecuencia
inevitables de la adolescencia. Muchos estudios han contribuido al desprestigio
de esa idea . El estereotipo de la adolescencia como un periodo tumultuoso de
la vida aún sigue siendo popular en los medios de comunicación; pero, como
resultado de la investigación reciente, ahora se considera a la adolescencia
como más variada. La creencia en que la confusión psicológica es normal en la
adolescencia ha tenido la desafortunada consecuencia de que suele asumirse
que los jóvenes que sufren problemas psicológicos con el paso del tiempo se
librarán de ellos. Actualmente la evidencia indica de manera clara que las
dificultades psicológicas en la adolescencia generalmente persisten y deberían
ser tratadas, pues rara vez desaparecen solas (Petersen, 1993). Un estudio
realizado con chicos de quinto a noveno grado reportó tasas mayores de
emocionales negativas entre los adolescentes que entre los preadolescentes,
pero esas mayores tasas de perturbación podían atribuirse en parte al mayor
número de eventos vitales negativos con que se encuentran los jóvenes
conforme van creciendo (Larson y Ham, 1993).
CONFLICTO PSÍQUICO
Anna Freud (1964), hija de Sigmund Freud , también caracterizaba la
adolescencia como un periodo de desequilibrio psíquico, conflicto emocional y
conducta errática. Por un lado, los adolescentes son egoístas y centrados en sí
mismos, creen que la atención de todos está centrada en ellos. Por otro lado,
son capaces de olvidarse de sí mismos mientras se concentran en las
necesidades de otros y participan en proyectos de caridad. Pueden verse
involucrados en enamoramientos intensos, pero con la misma rapidez pueden
desenamorarse. En ocasiones desean estar con otros en el grupo social, pero
el siguiente día buscan la soledad. Oscilan entre la rebelión y la conformidad.
No son sólo egoístas y materialistas, sino también moralmente idealistas. Son
ascéticos, aunque hedonistas; desconsiderados y rudos, aunque también la
confianza exuberante y la duda medrosa; entre el entusiasmo infatigable y el
hastío indiferente (Freud, 1946).
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MORATORIA PSICOSOCIAL
Moratoria
psicosocial: Periodo
sancionado
socialmente entre la
niñez y la vida
adulta en que el
individuo tiene
libertad para
experiementar y encontrar
una identidad y rol
socialmente aceptables
Erikson acuñó el término moratoria psicosocial para describir un
periodo de la adolescencia durante el cual el individuo puede
retroceder, analizar y experimentar con varios roles sin asumir
ninguno. De acuerdo con Erikson (1968), la duración de la
adolescencia y el grado de conflicto emocional experimentado por
los adolescentes varían en sociedades diferentes. Sin embargo, el
fracaso para establecer la identidad en este momento ocasiona
duda y confusión de Roles, lo que puede disparar perturbaciones
psicológicas latentes. Algunos se aíslan o recurren a las drogas o
al alcohol para aliviar su ansiedad. La falta de una identidad clara y
de una integración de la personalidad también puede observarse
en el delincuente crónico (Muuss, 1988).
ESTATUS DE IDENTIDAD
A mediados de la década de los setenta apareció un extenso cuerpo
de investigación que validó el constructo psicológico de Erikson.
Entre los muchos estudios de los conceptos de Erikson, los de
James Marcia han sido de particular importancia (Marcia, 1966,
1976, 1989). Marcia construyó su modelo sobre tres suposiciones
derivadas de la teoría de Erikson. Primero, la formación de la
identidad del yo implica el establecimiento de compromisos firmes
en áreas básicas de la identidad como la vocación o la selección de
pareja. Segundo, la tarea de formar la identidad requiere un periodo
de exploración, cuestionamiento y toma de decisiones al que se
denomina crisis de identidad. Tercero, la sociedad occidental
fomenta un lapso, una moratoria psicosocial, durante el cual el
adolescente puede experimentar con roles y creencias de modo que
logre establecer una identidad personal coherente (Bilsker, 1992).
A partir de esas suposiciones, Marcia sugirió la existencia de cuatro
niveles en la formación de la identidad que son modelos del manejo
del tema de la identidad característico del final de la adolescencia
(Marcia, 1980). El nivel alcanzado es determinado por el hecho de si
se establecen compromisos y de si ha existido un periodo de
exploración y toma de decisiones.
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Logro de la identidad.: El
estado que resulta de haber
pasado por una crisis en la
búsqueda de la identidad y
de haber hecho un
compromiso.
Moratoria:
Periodo de suspensión
mientras se continúa la
búsqueda de la identidad.
Exclusión:
Establecimiento de una
identidad sin haberla
buscado ni haber pasado
por una identidad
prescrita por alguien más.
Difusión de identidad:
La situación del individuo
que no ha experimentado
una crisis de identidad ni
ha hecho una exploración
significativa para tratar
de encontrar una
identidad.
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Los cuatro niveles en la formación de la identidad son los siguientes. El logro de la
identidad es el nivel más avanzado del desarrollo, en este caso, el individuo ha pasado
por un periodo de exploración de alternativas y ha hecho compromisos bien definidos.
El logro de la identidad es precedido por un nivel de moratoria durante el cual la
persona se dedica a la exploración y los compromisos se forman sólo vagamente. La
palabra moratoria significa un tiempo de demora concedido a alguien que no está listo
para tomar una decisión o asumir una obligación. La adolescencia es una época en la
que se exploran alternativas de que se pueda hacer compromisos. La exclusión se
refiere al individuo que no ha pasado por la exploración (o que lo ha hecho muy poco)
y permanece firmemente comprometido con los valores formales en la niñez. Los
sujetos excluidos no han experimentado una crisis, pero han hecho compromisos con
ocupaciones e ideologías que no son resultado de su propia búsqueda, sino que les
han sido preparados y entregados, frecuentemente por los padres. Por último, la
difusión de identidad, la menos avanzada de las etapas, está compuesta por personas
que, sea que hayan explorado o no alternativas, no se han comprometido con ninguna
dirección, definida en su vida (Marcia, 1987). Los sujetos con identidad difusa no han
experimentado una crisis, ni han hecho compromiso alguno con una religión, filosofía
política, rol sexual, ocupación o normas personales de conducta (Archer y Waterman,
1990). No han experimentado una crisis de identidad en relación con cualquiera de
esos temas, ni han pasado por un periodo de búsqueda, revalorización y consideración
de alternativas. La difusión es la condición de identidad menos sofisticada del
desarrollo, y suele ser una característica normal del inicio de la adolescencia.
Los niveles de formación de identidad no siempre se desarrollan en un secuencia
exacta. Inicialmente se creía que la norma sería una progresión del desarrollo, es decir,
la mayoría de los adolescentes entrarían a la crisis de identidad a partir del nivel de
exclusión pasando a la fase de moratoria, a partir de la cual se alcanzaría el nivel del
logro de la identidad. En esta progresión natural se consideraba como una aberración al
nivel de difusión de la identidad observando durante la adolescencia, que con
optimismo se esperaba que fuera transitorio.
Se han observado tres variaciones importantes a esta secuencia del desarrollo.
Primero, algunos individuos nunca hacen la transición entre las condiciones de
moratoria y logro de la identidad, y permanecen firmemente atrincherados en la
condición de exclusión. Segundo, un número significativo de individuos entran a la
adolescencia en el nivel de difusión de la identidad, en el que algunos de ellos se
mantienen. Tercero, ciertos individuos que habían alcanzado el nivel de logro de la
identidad, en un seguimiento realizado años después parecían haber retrocedido a una
condición inferior (Marcia, 1989). La naturaleza de dicha regresión a una condición
previa del desarrollo es desconcertante. Dicha regresión sugiere que los individuos
puedan pasar por la secuencia del desarrollo de la identidad más de una vez durante su
vida. Una persona puede haber llegado al nivel de su vida, y luego pasar por otro nivel
de moratoria o por un nivel de difusión de identidad antes de que pueda alcanzar de
nuevo el nivel de logro de identidad (Stephen, Fraser y Marcia, 1992).
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IDENTIDAD ETNICA
La identidad étnica es la suma total de los sentimiento de los miembros del grupo
acerca de los valores, símbolos e historias comunes que los identifican como un
grupo distinto. El desarrollo de la identidad étnica es una necesidad humana
esencial, proporciona al individuo un sentido de pertenencia y de continuidad
histórica (Smith, 1991). En los estudiantes de secundaria y universidad, la
identidad étnica parece consistir de un único factor, que incluye tres
componentes correlacionados; actitudes étnicas positivas, logro de la identidad
étnica y conductas étnicas (Phinney, 1992). La aculturación es el ajuste de los
grupos minoritarios a la cultura del grupo dominante (Sodowsky, Lai y Plake,
1991).
El problema para los adolescentes que pertenecen a familias inmigrantes o de
minorías étnicas es que la cultura en la que nacieron no siempre es valorada o
apreciada por la cultura en que están siendo criados. (Feldman, Mont-Reynaud y
Rosenthal, 1992). En las primeras etapas de la formación de una identidad, las
minorías étnicas y los inmigrantes suelen encontrar conflictos entre su cultura
étnica y los valores de la sociedad mayor en que viven. La cuestión central es la
forma en que los grupos étnicos minoritarios se relacionan con la cultura
dominante y entre ellos.
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Las mujeres y la identidad
Como hemos visto, Marcia postuló cuatro resultados potenciales de la etapa en que
se desarrolla la identidad: exclusión, logro, moratoria y difusión.
Algunos
investigadores han sugerido que el desarrollo de la identidad es un esencial el
mismo, independientemente del género (Streitmatter, 1993). No obstante otros,
como Gilligan et al (1988), han sugerido que el patrón del desarrollo de la identidad
puede ser diferente para mujeres y hombres. Gilligan et al., tan que la teoría de
Erikson (1959) incluida en las “Ocho etapas del hombre”, se basa en un modelo del
desarrollo sesgado hasta el punto de excluir el proceso de desarrollo de la mujeres.
La esencia del trabajo de Gilligan es la idea de que las mujeres tienden a definirse
por medio de sus relaciones con los demás, mientras que los hombres siguen las
líneas “tradicionalmente masculinas” de autodefinición de acuerdo con sus propias
identidades ocupacionales (Streitmatter, 1993). Para las mujeres el desarrollo de la
identidad es muy diferente al de los hombres, pues para ellas la intimidad es el tema
principal.
Incluso
otros investigadores, especialmente Josselson (1987), utilizaron los
métodos de investigación de la identidad de Marcia para examinar la forma en que
las mujeres pasan por la etapa de búsqueda de la identidad propuesta por ErIkson y
proponer un modelo del desarrollo de la identidad en las mujeres; al hacerlo,
Josselson ha tratado de integrar puntos de vista opuestos. Al inicio de la década de
los setenta realizó entrevistas iniciales con estudiantes universitarias del último año y
siguió los cursos de su vida programando una segunda entrevista en l980 (Enns,
1991). Alrededor de una cuarta parte de la muestra de Josselson eligió una
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condición tradicional que fue descrita originalmente por Erikson como un patrón
universal para la resolución de la identidad de las mujeres. Dicho patrón era la
exclusión, por el cual las mujeres suelen describir su identidad en términos de una
búsqueda exitosa de pareja. Aunque en general estas mujeres tenían puntajes
elevados en pruebas de salud mental, mostraban poca evidencia de una
autodefinición independiente.
Las mujeres en una condición de logro de identidad probaban conscientemente sus
identidades, construían trayectorias que ellas mismas definían y demostraban
flexibilidad al integrar sus necesidades de conexión con la autoasertividad. Para
ellas, el logro y la ocupación personales a menudo se convertían en el medio de
expresar valores que se formaban en el contexto de relaciones que las sustentaban.
Las mujeres en la condición de moratorias se retiraban a posiciones de relaciones
tradicionales más seguras para tratar de explorar identidades y roles atípicos, pero
también tenían mayores dificultades para resolver sus problemas de identidad.
Cuando estaban en sus treintas, las mujeres en moratoria ocasionalmente
adoptaban una condición de logro elegida por ellas, pero a menudo experimentaban
difusión de identidad u optaban por retroceder a una condición de exclusión. Las
mujeres que mostraban características asociadas con la exclusión o el logro
mostraban mayores niveles de salud mental que las mujeres en las condiciones de
moratoria o difusión.
Al parecer, los intentos de las mujeres por asumir identidades exploratorias
extendidas eran desalentados por las presiones sociales y familiares: si no
alcanzaban su identidad para el final de los años universitarios, las presiones para
que regresaran a la seguridad de las experiencias infantiles era fuerte. Para las
mujeres resultaban muy costosas las expectativas sociales, elecciones,
autorreflexión, conflicto, ambivalencia y aislamiento asociadas con la elección de
roles no tradicionales.
La observación de Josselson (1987) de que son las relaciones significativas, más
que el trabajo, las que proporcionan el soporte principal para la identidad de las
mujeres es inquietante a la luz de los cambios ocupacionales que han surgido a raíz
del movimiento feminista.
Hay cuatro formas posibles en que los miembros de los grupos étnicos pueden
participar en una sociedad culturalmente diversa. La asimilación, que resulta cuando los
miembros del grupo étnico eligen identificarse únicamente con la cultura de la sociedad
dominante y renunciar a los vínculos de su cultura étnica. La integración, que se
caracteriza por una fuerte identificación y compromiso tanto con la cultura de la
sociedad dominante como con la cultura étnica tradicional. La separación, que consiste
en una atención exclusiva a los valores y prácticas culturales del grupo étnico y poca o
ninguna interacción con la sociedad dominante. La marginalidad, que se define por la
ausencia o pérdida de la cultura de origen y por la falta de compromiso con la sociedad
dominante.
¿Qué tipo de participación contribuye más al desarrollo positivo de la autoestima y la
identidad en la adolescencia? Un estudio realizado con estudiantes de secundaria y
universitarios de diversas escuelas locales pretendió responder esta pregunta. Los
estudiantes eran asiáticos, negros, hispanos, de antecedentes mixtos y blancos
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(Phinney, Chavira y Williamson, 1992). Los resultados indican que entre las cuatro
opciones de aculturación la integración produce el mejor ajuste psicológico y elevada
autoestima. La relación positiva entre la autoestima y la adopción de la integración
indica que un autoconcepto más positivo se asocia al identificarse tanto con la cultura
propia como con la cultura principal. En contraste, se encontró que la adopción de la
asimilación se relacionaba con una menor autoestima, especialmente entre los asiáticos
y los sujetos nacidos en el extranjero. De esta manera, la renuncia a la cultura étnica
puede tener un impacto negativo sobre el autoconcepto. El concepto de separación
(que los grupos étnicos deberían mantenerse aislados y no mezclarse con las
corrientes principales de la sociedad) recibió poco apoyo de los estudiantes,
independientemente del grupo étnico o de la posición socioeconómica. De las cuatro
alternativas, la marginación (en que el individuo no se identifica ni con el propio grupo
étnico ni con la cultura dominante) es la alternativa menos satisfactoria.
Los estudiantes negros tienden a encontrar más barreras al desarrollo de la identidad
racial que los estudiantes blancos. Más aún, los estudiantes negros sobredotados
pueden experimentar más problemas emocionales y psicológicos que los estudiantes
negros no identificados como sobresalientes. Los niños sobredotados que pertenecen a
minorías se encuentran “entre la espada y la pared”. Un estudiante negro sobredotado
dijo “Tuve que batallar para ser sobredotado pero también tuve que hacerlo porque soy
sobredotado.” Otro estudiante explicó, “No soy blanco ni soy negro, soy una rareza”
(Ford, Harris y Schuerger, 1993), Esencialmente, los niños negros sobredotados
confrontan valores conflictivos de entre los cuales deben elegir al formar una identidad
racial. En ocasiones deciden conscientemente obtener un logro académico inferior para
evitar ser percibidos como traidores que pretenden “comportarse como blancos”. Si
desean tener éxito académico, deben asumir una persona “sin raza”, esta condición que
ocurre cuando los individuos se desprenden de su cultura creyendo que tendrán más
oportunidades. Los niños sin raza adoptan características de la cultura dominante
(como hablar el idioma común o alisarse el cabello) Esos problemas sugieren la
necesidad de consejería para ayudar a los estudiantes sobredotados negros a afrontar
y apreciar su capacidad. La consejería multicultural de grupo es especialmente útil
(Ford, Harris y Schuerger, 1993).
LA ADOLESCENCIA Y LAS TAREA DEL DESARROLLO
SIGNIFICADO
Tareas del desarrollo:
Habilidades, conocimientos,
funciones y actitudes que los
individuos deben adquirir en
ciertos puntos de la vida para
funcionar efectivamente como
personas maduras
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Robert Havighurst (1972) buscaba desarrollar una teoría
psicosocial de la adolescencia al combinar la consideración de
demandas sociales con las necesidades del individuo
(Klacynski, 1990). Lo que la sociedad demanda y los
individuos necesitan constituye las tareas del desarrollo. Esas
tareas son los conocimientos, actitudes, funciones y
habilidades que los individuos deben adquirir en ciertos
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momentos de su vida por medio de la maduración física, el
esfuerzo personal y las expectativas sociales. El dominio de
las tareas en cada etapa del desarrollo da por resultado el
ajuste, una preparación para las tareas más duras que se
encontrarán en el futuro, y una mayor madurez. El fracaso
para dominar las tareas del desarrollo da por resultado
desaprobación social, ansiedad e incapacidad para funcionar
como persona madura (Gavazzi, Anderson y Sabatelli, 1993).
OCHO TAREAS IMPORTANTES
Havighurst (1972) describió ocho tareas psicosociales importantes que debían ser
cumplidas durante la adolescencia de la siguiente manera:
1.
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3.
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8.
Aceptar el físico propio y ser el cuerpo de manera efectiva
lograr independencia emocional de los padres y otros adultos
Lograr un rol social-sexual masculino o femenino
Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la misma edad de
ambos sexos
Desear y alcanzar una conducta socialmente responsable
Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta
Prepararse para una carrera económica
Prepararse para el matrimonio y la vida familiar
Esas ocho tareas del desarrollo necesitan ser interpretadas. ¿Qué dijo Havighurst al
respecto?
1. Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva. Los adolescentes
se vuelven extremadamente conscientes de lo que ocurre en sus cuerpos
durante la pubertad. Los adolescentes se preocupan por la figura, imagen y
apariencia corporal (Newell, Hammig, Jurich y Jonson, 1990) Mm. de crecimiento
de su propio cuerpo, aceptar su propio físico, cuidar su salud y usar su cuerpo
efectivamente en el atletismo, recreación, trabajo y tareas cotidianas (Havighurst,
1972).
2. Lograr independencia emocional de los padres y otros adultos. Algunos
adolescentes dependen emocionalmente demasiado de sus padres; otros están
alejados de ellos. Parte de la tarea del crecimiento es lograr la autonomía de los
padres y al mismo tiempo establecer con ellos relaciones adultas (Brown y Mann,
1990; Daniels, 1990). Los adolescentes que son rebeldes y están en conflicto
con sus padres necesitan ayuda para comprender la situación y aprender cómo
mejorarla.
3. Lograr un rol social-sexual masculino o femenino. ¿Qué es una mujer? ¿Qué es
un hombre? ¿Cómo se supone que deben ser las mujeres y los
hombres?¿Cómo se supone que deben actuar? ¿Qué papeles se supone que
deben desempeñar (Kissman, 1990)? Parte del proceso de maduración de los
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4.
5.
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7.
8.
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adolescentes consiste en reexaminar los roles sexuales cambiantes de su cultura
y decidir cuáles pueden adoptar (Havighurst, 1972; Nelson y Keith, 1990).
Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la edad de ambos
sexos. Una de las tareas de los adolescentes consiste en establecer amistades
heterosociales, en oposición a las amistades del mismo sexo que son más
comunes en la niñez media (Verduyn, Lord y Forrest, 1990). La madurez
también significa el desarrollo de las habilidades sociales necesarias para
llevarse bien con los demás y participar en grupos sociales.
Desea y alcanzar una conducta socialmente responsable. Esta meta se refiere a
la clasificación de metas y valores sociales, lo que incluye asumir más
responsabilidades por los asuntos comunitarios y nacionales.
Algunos
adolescentes se sienten perturbados por las injusticias, las desigualdades
sociales y los problemas que ven alrededor. Algunos se convierten en
extremistas radicales, mientras que otros buscan modos menos excesivos para
lograr una diferencia, y otros más simplemente se rehúsan a actuar. Muchos
adolescentes se esfuerzan por encontrar su nicho en la sociedad de una manera
que dé significado a su vida (Havighurst, 1972).
Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta. Esta
meta incluye el desarrollo, adopción y aplicaciones de valores significativos,
moral e ideales de la vida personal, (Harding y Zinder, 1991; Zern, 1991).
Prepararse para una carrera económica. Determinar las metas de la vida, elegir
una vocación y prepararse para esa carrera son tareas a largo plazo que
empiezan en la adolescencia (Berzonsky, Rice y Neimeyer, 1990; Green, 1990;
Harding y Zinder, 1991; Steel, 1991)..
Prepararse para el matrimonio y la vida familiar. La mayoría de los jóvenes
considera que un matrimonio feliz y la paternidad son metas importantes en la
vida. Sin embargo, necesitan desarrollar habilidades sociales, actitudes positivas,
madurez emocional, conocimiento objetivo y comprensión empática que permitan
que el matrimonio funcione. Esta preparación y desarrollo empiezan en la
adolescencia.
Havighurst cree que muchos jóvenes modernos no encuentran dirección en sus vidas y
que por ende sufren de la falta de propósito e incertidumbre. Dice que durante la
primera mitad del siglo XX la adquisición de la identidad (especialmente entre los
varones) se realiza por medio de una ocupación, lo que hacía del trabajo el centro de la
vida. Sin embargo, en la actualidad muchos adolescentes dirían que los valores
expresivos se han hecho importantes. La identidad se establece mediante relaciones
cercanas, significativas y cariñosas con otras personas.
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TEORIAS ANTROPOLÓGICAS DE LA ADOLESCENCIA
CONTINUIDAD CONTRA DISCONTINUIDAD DEL DESARROLLO
Los antropólogos ven a la adolescencia de manera algo diferente. Pro lo general
rechazan las teorías de edades y etapas del desarrollo que afirman que los niños pasan
por varias etapas del desarrollo en edades diferentes. En lugar de ello hacen hincapié
en la continuidad del desarrollo. Por ejemplo, Margaret Mead afirmaba que los niños
samoanos siguen un patrón relativamente continuo de crecimiento en el cual hay poco
cambio de una edad a la siguiente. No ese espera que los niños se comporten de una
manera y los adultos de otra.
Los samoanos no presentan cambios abruptos en sus maneras de actuar o de pensar a
medida que avanzan de la niñez a la vida adulta, por lo que la adolescencia como una
transición de un patrón de conducta a otro es prácticamente inexistente. Este principio
de continuidad del desarrollo puede ser ilustrado por tres ejemplos de Mead (1950).
Primero, el rol sumiso de los niños en la cultura occidental contrasta con el rol
dominante de los niños en la sociedad primitiva. A los niños de la cultura occidental se
les enseña a ser sumisos, pero se espera que cuando adultos sean dominantes. Mead
(1950) mostró que en la cultura samoana no se espera que el niño se vuelva dominante
al llegar a la vida adulta después de habérsele enseñado sumisión cuando niño. Por el
contrario, la chica samoana domina a sus hermanos menores y a la vez es dominada
por los hermanos mayores. Entre mayor se hace, más dominante se vuelve y son
menos las chicas que la dominan (los padres nunca intentan dominarla). Cuando se
vuelve adulta no experimenta el conflicto de dominancia y sumisión que se encuentra
entre los adolescentes en la sociedad occidental.
Segundo, en la cultura occidental los niños deben cumplir roles exentos de
responsabilidad inherente a los roles que deben cumplir en las sociedades primitivas.
En la cultura occidental los niños deben asumir roles drásticamente diferentes a medida
que crecen; pasan del juego no responsable al trabajo responsable y deben hacerlo de
manera más bien repentina. En contraste, los niños de las sociedades primitivas
aprenden desde muy temprano a ser responsables. El trabajo y el juego a menudo son
las misma actividad; al jugar con arco y flecha un niño aprende a cazar; su “juego”
infantil de cacería es un preludio del “trabajo” adulto de cacería.
EL SIGNIFICADO DE LA ADULTEZ
La vida adulta significa cosas diferentes para personas distintas. Para un niño significa
privilegios especiales como poder permanecer despierto hasta tarde o no tener que ir a
la escuela; para los padres del niño, significa actuar de manera madura y asumir
responsabilidades. Para un adolescente la vida adulta significa ser uno mismo, tener
un departamento y liberarse del control de los padres.
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DIMENSIONES SOCIALES
Cualquier otra cosa que sea, el significado principal de la vida adulta es social. Uno no
puede declararse adulto, sino que es percibido como tal. Inevitablemente esta
percepción refleja a una persona madura, racional y responsable. Resulta inconcebible
llamar adulta a una persona indisciplinada, irracional, en quien no puede confiarse y
que es socialmente irresponsable.
DIMENSIONES BIOLÓGICAS
El diccionario define al adulto como aquel que ha alcanzado su tamaño y fuerza plenas;
una persona totalmente desarrollada. Esta definición implica madurez biológica,
alcanzar los límites del desarrollo físico y la capacidad reproductiva. Pero esta
definición biológica por sí sola es inadecuada; en la cultura occidental los adolescentes
pueden alcanzar su estatura y fuerza potencial y ser sexualmente maduros pero seguir
comportándose de manera infantil y dependiente, con identidades nebulosas y
estaciones indeterminadas de la vida.
DIMENSIONES EMOCIONALES
Ser adulto también incluye la madurez emocional. Implica un alto grado de estabilidad
emocional, incluyendo un buen control de impulsos, una elevada tolerancia a la
frustración y la libertad de oscilaciones violentas del estado de ánimo. Otro requisito de
la vida adulta es romper los vínculos de dependencia infantil de los padres y funcionar
de manera autónoma.
DIMENSIONES LEGALES
La ley intenta diferenciar lo que debería y lo que no debería formar parte de los
derechos y responsabilidades de los adultos. Para ello designa edades cronológicas
En que se garantizan los privilegios y también se requiere el cumplimiento de las
obligaciones; así, la Vigesimosexta Enmienda a la Constitución de Estados Unidos
estableció en 18 años la edad legal para permitir el voto; de modo similar, las leyes
sobre el trabajo infantil definen parcialmente a quién se le permite tener un empleo
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TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Características de los adultos
En un estudio se pidió a 160 estudiantes de educación media y universidad que
describieran diversas características del adulto. Las respuestas pueden agruparse
en las 11 siguientes categorías.
El porcentaje mostrado para cada ítem es el de maestra total que dio esa respuesta.
Responsabilidad (49%): la capacidad del individuo para asumir la
responsabilidad por las elecciones y acciones de su vida.
Independencia financiera (42%): la independencia económica de padres y
familia.
Autonomía en la toma de decisiones (41%): el control que tiene el individuo de
su vida y su dirección futura.
Madurez emocional (24%): el crecimiento o estabilidad emocional del individuo.
Compromiso potencial (13%): la capacidad del individuo para iniciar o mantener
relaciones íntimas.
Adaptabilidad (11%): la flexibilidad del individuo para enfrentar las circunstancias
cambiantes de la vida o las desilusiones.
Madurez física (10%): el grado en que la persona ha alcanzado el crecimiento
físico completo y es capaz de reproducirse.
Altruismo (9%): la disposición del individuo a sacrificarse por otros, lo que da a los
demás o la respuesta que da a las necesidades ajenas.
Educación (8%): el nivel de escolaridad del individuo.
Comprensión y conciencia del yo (8%): el nivel de conocimiento que el individuo
tiene de sí mismo, es decir, ser sincero con uno mismo, conocer quién es uno y qué
es lo que desea de la vida.
Sucesos vitales relacionados con la edad (6%): el grado en que han ocurrido
sucesos vitales normativos relacionados con la edad; por ejemplo, poder comprar
licor y cigarrillos, conducir o ser elegible para el reclutamiento.
Los investigadores concluyeron su estudio diciendo que la muestra caracterizó a la
adultez principalmente en términos de logro y autonomía (independencia financiera,
toma de decisiones autónoma y madurez) (Greene, Wheatley y Aldava, 1992). Otro
estudio con universitarios describe la transición a la vida adulta como un proceso de
desarrollo de la independencia (Zirkel, 1992)
Lucrativo y el tipo de trabajo que se permite realizar a las edades de 16, 18 o 21
años. La legislación federal de Estados Unidos restringe la edad en que pueden
realizarse el servicio miliar y obtener anticonceptivos; las leyes constitucionales
limitan la posibilidad de ser electo a la Cámara de Representantes de Estados
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Unidos a las personas de 25 años en adelante, para el Senado, desde los 30 años,
y para la presidencia de Estados Unidos, de 35 años en adelante.
Los estados se atribuyen el privilegio de decidir la edad en que la gente puede
recibir otros derechos; por ejemplo, la edad en que se puede comprar debidas
alcohólicas, obtener una licencia para conducir o casarse sin autorización de los
padres; también deciden la edad legal para hacer contratos válidos, obtener
créditos, disponer de propiedades o ser acusado en las cortes como adulto.
Cualquiera que sea la edad determinada por las legislaturas. La decisión también
afecta el momento en que los adolescentes pueden tomar decisiones sin
consentimiento paterno y el momento en que legalmente ya no tienen el derecho a
ser económicamente sostenidos por los padres.
Un problema de que la ley decida el estatus adulto es que la edad cronológica no
siempre es el mejor determinante de la capacidad. Alguien de 18 años puede ser
elegible para votar pero ser completamente incompetente para hacerlo. La única
ventaja de otorgar derechos automáticos a los 18 años es que todos son tratados
por igual. Aunque la ley pueda conferir el estatus adulto de cierta manera, el sujeto
puede no ser un adulto en otros sentidos.
Transición a la vida adulta
DIFICULTADES
Convertirse en adulto es un proceso complicado, especialmente en la sociedad
occidental pluralista y muy industrializada. Diferentes segmentos de la sociedad
buscan proteger sus propios intereses levantando barreras contra la admisión; los
sindicatos exigen largos periodos de aprendizaje, los negocios pueden requerir
empleados que tengan años de educación formal. Hasta que una persona cumpla
los requisitos establecidos por el grupo, se le niega la pertenencia adulta a esa
sociedad. En la medida en que los requisitos se hacen más exigentes, la edad de
admisión a la fuerza de trabajo adulta se demora y en consecuencia se alarga el
periodo entre la niñez y la vida adulta.
RITOS DE TRANSICIÓN
En la cultura occidental tienen lugar numerosos ritos de transición antes de alcanzar
la etapa adulta. Estos incluyen confirmaciones religiosas, Bar o Bas Mitzvahs,
pruebas para recibir la licencia de conductor y ceremonias de graduación escolar.
Sin embargo, a diferencia de las culturas primitivas, cada uno de los ritos de la
cultura occidental forma sólo una pequeña parte del proceso para alcanzar la
adultez. Incluso si se han aprobado varias pruebas, aún puede quedar duda
respecto a si un individuo puede considerarse adulto en otros aspectos (Rice, 1990),
lo que hace que la transición sea más ambigua y prolongada que en las culturas
primitivas.
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SOCIALIZACION
Una parte importante del proceso de convertirse en adulto es la socialización que le
acompaña. La socialización consiste en aprender y adoptar las normas, valores,
expectativas y roles sociales requeridos por un grupo particular. Es el proceso que
prepara a una persona para vivir en compañía de los demás.
Parte de la socialización es anticipatoria. Consiste en preparar a la gente para
realizar ciertas tareas; un ejemplo de ello es la educación para una profesión
específica. En otras ocasiones se requiere de una resocialización. Un adulto puede
tener que reprender o aprender algo nuevo en anticipación de una nueva tarea o rol.
Así, un graduado universitario puede tener que regresar a la escuela antes de tomar
un trabajo que requiere de conocimiento adicional. La resocialización puede
requerirse por cambios en los roles, transferencia ocupacionales, cambios en la
estructura familiar, reubicación, retiro o por otras razones. La socialización no es
exclusiva de niños y adolescentes que se preparan para la vida adulta, sino que
ocurre a lo largo de la vida adulta, particularmente durante los periodos de transición
y preparación para nuevas experiencias.
Tareas del desarrollo
Convertirse EN adulto también exige completar de manera exitosa una serie de
tareas del desarrollo, que son “tareas que surgen en cierto periodo de la vida de
individuo, cuyo cumplimiento exitoso lo lleva a la felicidad y al éxito en tareas
posteriores, y cuyo fracaso produce la infelicidad del individuo, la desaprobación de
la sociedad y la dificultad para cumplir tareas posteriores” (Havighurst, 1972, p. 2).
Cada sociedad define las tareas que deben ser cumplidas y la edad en que deben
ser cumplidas y la edad en que deben serlo. Una vez que esas tareas son
cumplidas, el individuo puede entrar en otro periodo o fase de la vida. En la tabla
15.2 se muestran las tareas del desarrollo de la juventud, madurez y vejez, las
cuales se discuten en detalle en las secciones siguientes.
LOS VEINTE Y LOS TREINTA
Separarse de los padres es un paso importante en el proceso de convertirse en
adulto (Fasick, 1984).
Los adolescentes buscan en sus pares compañía,
satisfacción emocional y orientación; este paso les ayuda a romper los cercanos
vínculos con los padres. Establecer una residencia separada, sea en un dormitorio
escolar o en un apartamento en la comunidad, también ayuda a lograr la autonomía.
Aún más importante que la separación física es lograr la autonomía emocional, la
tarea consistente en romper los vínculos emocionales de dependencia que han sido
formados y reorientados sobre la base de la equidad, de adulto a adulto (Thornton,
Young-DeMarco y Goldscheider, 1993).
Al separarse de sus familias, los adolescentes ganan la oportunidad de formar su
propia identidad personal. La separación les proporciona cuando menos la
oportunidad de convertirse en una persona única. Sin embargo. Erikson (1968)
sugiere que la formación de la identidad no empieza no termina en la adolescencia,
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sino que es un proceso permanente de selección y asimilación de las percepciones
y expectativas de loas padres, los compañeros , sociales y propias. Convertirse en
adulto supone integrar varios aspectos de la identidad, resolver conflictos entre ellos
y desarrollar una personalidad plena.
Una tarea importante que debe cumplirse para convertirse en adulto maduro es
desarrollar la capacidad para tolerar las tensiones y frustraciones. Estas últimas
deben reconocerse como parte de la vida y ser superadas o aceptadas. La
capacidad para controlar las emociones es una prueba del grado de madurez
logrado.
TABLA 15.2
TAREAS DEL DESARROLLO DE LA VIDA ADULTA
JUVENTUD
1. Lograr la autonomía
2. Moldear una identidad
3. Desarrollar estabilidad emocional
4. Establecer y consolidar una carrera
5. Encontrar la intimidad
6. Convertirse en parte de grupos sociales compatibles y de la comunidad
7. Seleccionar una pareja y ajustarse al matrimonio
8. Establecer residencia y aprender a manejar un hogar
9. Convertirse en padre y criar a los hijos
EDAD MADURA
1. Ajustarse a los cambios físicos de la mediana edad
2. Encontrar satisfacción y éxito en la vida profesional
3. Asumir la responsabilidad cívica y social de los adultos
4. Llevar a los hijos a una vida adulta feliz y responsable
5. Revitalizar el matrimonio
6. Reorientarse hacia los padres que envejecen
7. Reorientar los roles sexuales
8. Desarrollar roles sociales y actividades para disfrutar el tiempo libre
9. Encontrar un nuevo significado a la vida
VEJEZ
1. Permanecer físicamente saludable y ajustarse a las limitaciones
2. Mantener un ingreso adecuado y medios de sostenimiento
3. Ajustarse a nuevos roles de trabajo
4. Establecer condiciones adecuadas de vivienda y vida
5. Mantener la identidad y el estatus social
6. Encontrar compañía y amistad
7. Aprender a usar el tiempo libre de manera placentera
8. Establecer nuevos roles en la familia
9. Lograr la integridad mediante la aceptación de la propia vida
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Los jóvenes adultos también se ven involucrados en la tarea de realizar un
compromiso ocupacional: terminar su educación, ingresar al mundo laboral, obtener
destreza en el trabajo y alcanzar la independencia económica. El éxito profesional
brinda un sentido de satisfacción y valor, un trabajo del que se disfrute contribuye a
la felicidad personal y agrega significado a la vida.
Erikson (1968) dice que la principal tarea psicosocial de la juventud es el logro de la
intimidad. “La intimidad incluye la capacidad para experimentar una relación abierta,
sustentadora y tierna con otra persona, sin temor a perder la propia identidad en el
proceso de la creciente cercanía” (Newman y Newman, 1984, p. 384). La intimidad
sugiere la capacidad para entregarse, para compartir sentimientos y pensamientos y
para establecer una mutua empatía. Puede involucrar la expresión de sentimientos
sexuales; supone desistir del aislamiento e independencia completa y la disposición
a desarrollar ciertos vínculos emocionales de dependencia. La participación en
grupo sociales compatibles, otra necesidad psicosocial de los jóvenes adultos,
empieza en la niñez, continúa en la adolescencia y se consolida durante la juventud.
En 1992, en Estados Unidos, la edad promedio para el matrimonio fue de 24 años
para las mujeres y 27 para los hombres, esto significa que la mitad de todas las
personas que se casaron lo hicieron a principios de los veinte, por lo que a menudo
no se hallaban preparados para las responsabilidades del matrimonio (U:S: Bureau
of the Census, 1990). Los primeros años del matrimonio son los mas difíciles,
requieren de grandes ajustes y reajuste a medida que las parejas aprenden a vivir
juntas de manera armoniosa (Schumm y Bugaighis, 1986).
Los jóvenes adultos también deben decidir dónde y en qué tipo de vivienda han de
morar. En Estados Unidos, más jóvenes adultos se están mudando del país.
Deben elegir en primer lugar si han de vivir en áreas urbanas, suburbanas o rurales.
Aproximadamente el 60% del total de la población estadounidense vive en áreas
urbanas, pero no necesariamente dentro de la ciudad (U:S: Bureau of the Census,
1990). En segundo lugar, dependiendo en parte del tipo de área, necesitan
seleccionar un departamento u otra unidad rentada, una casa móvil, un condominio,
una casa familiar o una morada multifamiliar. Como el precio de las casas para
familias solas es demasiado elevado, la mayoría de las parejas se ve forzada a
rentar o comprar en unidades multifamiliares. Aprender a manejar y mantener la
propia residencia es una nueva experiencia para la mayoría de los jóvenes adultos,
y a menudo requiere de años antes de que puedan hacerlo de manera eficiente.
Aunque el número de personas que decide no tener hijos está creciendo, pero sólo
conforma aproximadamente el 4% de las parejas casadas. (Rice, 1990); el resto
dirige su atención a la tarea de convertirse en padres y criar una familia. Esta tarea
requiere mayores ajustes económicos, sociales y emocionales en la medida en que
se incrementen y se reorientan las responsabilidades familiares. El aumento en las
presiones disminuye la satisfacción matrimonial, que usualmente alcanza su nivel
mínimo cuando los niños llegan a la edad escolar (Anderson, Russell y Schumm,
1983; Spanier, Lewis y Cole, 1975). Durante este periodo ma mayoría de las
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parejas está entre el final de sus veinte y la mitad de sus treinta. Una vez que pasan
esos años, las responsabilidades familiares disminuyen y las presiones se hacen
menos difíciles.
LA MEDIANA EDAD
La mediana edad presenta una serie de retos o tareas del desarrollo. Si estos retos
son satisfechos y los conflictos resueltos, puede ser un periodo de continuación del
crecimiento, satisfacción personal y felicidad. Sin embargo, si estas tareas
psicosociales no son cumplidas, el periodo puede ser de estancamiento y de
desilusión creciente (Erikson, 1959). En la tabla 15.2 se presentan las tareas del
desarrollo de esta etapa.
Llega el día en que muchos adultos se dan cuenta de que están fuera de forma; no
pueden correr tan rápido, cargar pesos o realizar mucho ejercicio físico sin
cansarse. Algunas mujeres equiparan la pérdida de la capacidad reproductiva que
tiene lugar en la menopausia con la pérdida de la sexualidad y la juventud. Estos
cambios físicos hacen necesario que se realicen ajustes psicológicos y en el estilo
de vida y los hábitos de salud para mantenerse tan delgado y saludable como sea
posible.
Por lo general, la edad madura es el periodo más fructífero del trabajo profesional y
creativo. Las personas de mediana edad se convierten en las de más alto rango en
la oficina, quienes reciben respeto y deferencia por su experiencia y madurez; pero
también puede suceder que sus superiores no les conceden suficiente importancia y
por ende no los consideran para las promociones, o bien pueden aburrirse o
desilusionarse con su trabajo. La mediana edad puede ser un tiempo de
expectativas insatisfechas. Darse cuenta que los sueños de los primeros años no
van a cumplirse puede ser muy doloroso.
También, puede desarrollarse una conciencia más positiva. Al darse cuenta de que
ya no encuentran que su trabajo sea interesante, los adultos pueden empezar a
reconsiderar lo que desean hacer durante la segunda mitad de su vida. Puede
modificar sus sueños en términos de nuevas direcciones o localizaciones en sus
ocupaciones actuales, o en términos de una carrera totalmente diferente.
A los adultos de 40 a 60 años se les ha llamado “la clase dominante” o “la
generación al mando” (Stevenson, 1977), ya que aunque sólo conforman la quinta
parte de la población estadounidense son lo que tienen el control de dicha sociedad
y sus instituciones sociales. Son quienes establecen las normas, quienes toman las
decisiones y quienes dirigen las oficinas. Su participación en la vida comunitaria es
esencial para el progreso de la sociedad. Por lo general, los intereses y la
participación en la comunidad se incrementan durante esos años.
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Cuando los hombres se casan a una edad promedio de 26 años y las mujeres a la
edad promedio de 24, el padre suele tener una edad promedio de 50 años y la
madre de 48 cuando el último hijo deja la casa (Rice, 1990). Pero antes de que
ocurra transcurren largos años en que deben preparar a los hijos para la vida adulta
independiente. En general, la dependencia de los hijos respecto a los padres
disminuye gradualmente y el control paterno se desvanece poco a poco hasta que
los hijos son capaces de manejar sus propias vidas. En este punto, parte de las
tareas del desarrollo consisten en ceder la responsabilidad y el control de los hijos.
Las necesidades matrimoniales dependen de lo que el matrimonio haya
experimentado a lo largo de los años. Es común que la satisfacción matrimonial
disminuya al inicio y en los años medios del ciclo vital. Una pareja cuyos hijos ya
son independientes ahora sólo se tienen uno al otro (Swensen, 1983), y enfrentan la
tarea de resolver los problemas, eliminar el resentimiento, volver a conocerse y
acercarse una vez más. Goldstine (1977) sugiere que en la mayoría de los
matrimonios existen tres ciclos: enamorarse, desenamorarse y volver a enamorarse,
y que el último ciclo es el más difícil y el más gratificante. Muchas personas cuyos
matrimonios fracasaron durante la juventud han vuelto a casarse; el reto es
revitalizar los matrimonios problemáticos intactos (Appleton, 1983). Algunos no
pueden ser revitalizados y la pareja puede divorciarse en la edad madura. En
ocasiones, vuelven a contraer matrimonio y a empezar de nuevo. Sólo un pequeño
porcentaje de la gente enviuda durante la madurez y tiene que ajustarse a vivir sin el
cónyuge.
Para el momento en que los adultos alcanzan los 40 años, sus padres tienen entre
58 y 80, con las edades más comunes entre 65 y 70 años. Por ende, durante la
edad madura los hijos ven a sus padres envejecer, retirarse y quizá enfermar y
morir. Las personas de mediana edad adquieren la responsabilidad de brindar
apoyo a sus padres que envejecen: apoyo económico, cuidado personal,
transportación, comida, compañía, ayuda médica, cuidado de la casa o un lugar
donde vivir. Sin embargo, sólo el 10% de las parejas ancianas casadas y 17% de
los viudos y viudas viven con sus hijos casados.
Ya que los hijos son independientes, el cruce de los roles sexuales adultos se hace
más evidente. Una vez que los hijos han partido, las mujeres disponen de mayor
libertad, ya no están atadas y algunas que no trabajaban aceptan un empleo fuera
de casa. Esta mayor independencia personal y económica les brinda mayor
autoridad, y se hace necesario que el marido se ocupe de algunas tareas que antes
realizaba la esposa. Algunos maridos objetan la independencia de sus mujeres y
sus nuevos roles.
La mediana edad trae un cambio en el foco de las actividades sociales. Quienes
antes participaban en actividades centradas en la familia sienten la necesidad
creciente de participar en actividades centradas en la pareja. Los adolescentes
salen con amigos, los hijos mayores se mudan de la casa y dejan a la pareja a sus
propios recursos.
Como resultado, las amistades adultas adquieren mayor
importancia.
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La madurez puede traer aparejado un mayor interés en la diversión, en atender los
propios intereses y pasatiempos o en desarrollar actividades totalmente nuevas para
ocupar el tiempo libre. No es extraño que las personas maduras exploren intereses
que habían ignorado durante los años que dedicaron a criar a sus hijos. Algunos
viajan a los lugares que siempre habían deseado visitar.
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Cambios de personalidad en las mujeres de mediana edad
Entre el inicio de los cuarenta y mediados de los cincuenta, muchas mujeres
experimentan la partida de sus hijos del hogar, la menopausia, los signos de
envejecimiento, la mayor responsabilidad por sus padres anciano, un mayor
compromiso con el trabajo y posiblemente una transición de la mitad de la vida y
una nueva estabilidad. La pregunta es: ¿cambia la personalidad de las mujeres
durante esos años?
En 1958, y nuevamente en 1960; una muestra representativa conformada por dos
terceras partes de la clase de adultos de la Universidad de Mills, en la costa
occidental de Estados Unidos, participó en un estudio sobre las características de
personalidad y los planes para el futuro entre mujeres universitarias (Helson, 1967).
Helson y Wink (1992) contactaron esta muestra en los momentos que correspondían
a la edades de 28, 43 y 52 años al aplicar la prueba. En 1981 el intervalo de edad
de las mujeres estaba entre 40 y 45 años, y en 1989 entre 50 y 55 años. Las
mujeres de este estudio mostraron entre el inicio de sus cuarenta y el comienzo de
sus cincuenta años una disminución en su dependencia y autocrítica y un
incremento en su capacidad para tomar decisiones y su confianza.
También incrementaron la comodidad y estabilidad obtenidas de la adhesión a
normas personales y sociales, calificaron más alto en pruebas de afrontamiento por
el intelecto, del análisis lógico, la tolerancia a la ambigüedad y la sustitución. El
cambio normal en la personalidad en el inventario Psicológico de California no se
asoció con el estado menopáusico, el estado del nido vacío o la preocupación por el
cuidado de los padres. Los sentimientos acerca de la vida correspondían a las
descripciones de la mediana edad hechas por los teóricos de etapas y periodos,
incluyendo la idea de una confusión alrededor de la edad de cuarenta años. Los
hallazgos apoyan la idea de que los cambios de personalidad que tienen lugar en la
mediana edad son normativos. El cambio parece ser atribuible a tendencias de
largo plazo o efectos del periodo más que a sucesos vitales discretos (Helson y
Wink, 1992).
Una meta de la edad madura es encontrar un nuevo significado a la vida. Este
puede ser un periodo de introspección en que se examinan los sentimiento,
actitudes, valores y metas propios. Existe la necesidad de volver a definir la propia
identidad y de responder a preguntas como ¿quién soy yo?, ¿a dónde voy de aquí?.
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Estos años pueden ser un tiempo de rejuvenecimiento del yo y de enriquecimiento
de la propia vida.
VEJEZ
En la medida en que los adultos entran en la vejez se enfrentan con una serie de
tareas del desarrollo. La tarea de mantenerse físicamente sano se hace más difícil
conforme la gente envejece (Speare, Avery y Lawton, 1991). La gente mayor teme
a los problemas físicos que disminuyan su movilidad, sus sentidos y su capacidad
de cuidar de sí misma (Longino, Jackson, Zimmerman y Bradsher, 1991). Como
consecuencia, mantenerse en buena salud es uno de los predictores más
importantes de la satisfacción con la vida durante la vejez (Clark y Madox, 1992).
Muchos adultos enfrentan el problema de contar con un ingreso adecuado durante
la vejez.
Un estudio reveló que los ancianos que sentían que estaban
financieramente mejor que sus familiares reportaban mayor satisfacción con la vida
que ellos cuya condición económica no era buena Usui, Keil y Durig, 12985). La
mayoría de los ancianos desea contar con independencia financiera, pero ello
requiere una cuidadosa planeación a largo plazo (Strate y Dubnoff, 1986) El retiro a
la edad de 65 años ya no es obligatorio, pero muchos trabajadores deben retirarse a
los 70; el retiro obligado ha sido colocado entre las 10 crisis principales en términos
de la cantidad de estrés que ocasionan al individuo. La gente que decide retirarse,
lo planea y trabaja para ello, posteriormente tiene la ventaja de sentir que ha dirigido
su propia vida y que no ha sido obligada o manipulada (Kitty y Behling, 1985, 1986).
Quienes se sienten más satisfechos con el retiro con los que se han preparado para
hacerlo por varios años (Evans, Ederdt y Bosse, 1985). Ciertamente, el retiro
debería ser retirarse a y no de; los retirados más satisfechos parecen ser los que se
han involucrado en actividades significativas después de dejar el trabajo (Hooker y
Ventis, 1984).
Para algunos ancianos resulta de enorme importancia ser capaces de mantener su
propio hogar (Worobey y Angel, 1990), es algo que les brinda independencia y
relaciones generalmente más satisfactorias con los hijos. Las estadísticas de 1986
revelaron que casi tres de cada cuatro casas mantenidas por personas de 65 años
en adelante eran posesión de dichas personas. En el resto de las viviendas, los
ancianos pagaban renta. Por supuesto, aproximadamente uno de cada 10 hombres
y una de cada cinco mujeres mayores de 65 años no son cabeza de familia porque
viven con hijos casados. (U.S. Bureau of the Census, 1980).
En las sociedades primitivas los ancianos gozan de prestigio y de estatus elevado
porque poseen el conocimiento de las tradiciones y ceremonias consideradas
esenciales para la supervivencia del grupo. Los ancianos también tienen un estatus
elevado en las sociedades agrícolas porque controlan la propiedad, tienen un mayor
conocimiento de las habilidades agrícolas, son capaces de realizar tareas útiles y
son los líderes de la familia extendida. Pero, en tanto que la sociedad se hace más
industrializada y moderna, los viejos pierden sus ventajas económicas y sus roles de
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liderazgo en la industria y en la familia extendida, lo que trae consigo la pérdida de
status y prestigio (Balkwell y Balswick, ao81; Ishii-Kuntz y Lee, 1987).
Como la gente obtiene estatus por medio de su ocupación (Hurst y Guldin, 1981) al
retirarse sufre en parte de la pérdida del estatus (Floyd et.al., 1992). Al abandonar
ese rol las personas se quedan con el sentimiento de que han perdido su principal
identidad; como dijera Bell (1975): “Un antiguo mecánico ya no es un mecánico,
ocupacionalmente ya no es nada” (p.332). Quienes son capaces de desarrollar una
identidad significativa por medio de pasatiempos, de la vida social, de su
matrimonio, sus hijos o de otras actividades pueden ajustarse con mayor facilidad.
Algunos ancianos regresan a trabajar medio tiempo mientras que otros participan en
actividades voluntarias en sus comunidades (Chambre, 1993). Resultaría de utilidad
que los viejos fueran capaces de establecer nuevas metas y mantener un estilo de
vida con el que se sientan cómodos (Rapkin y Fisher, 1992b). Su satisfacción con la
vida depende en parte del grado en que sus circunstancias actuales igualen sus
normas o ideales personales (Rapkin y Fisher, 1992b).
La soledad es una de las quejas más frecuentes de los ancianos, especialmente de
quienes estuvieron casados (Creecy, Berg y Wright, 1985; Essex y Nam, 1987).
Algunos se mudan a casas de retiro para tener la posibilidad de compartir diversas
actividades con personas de su edad (Hass y Serow, 1993). Su reto consiste en
formar relaciones significativas con los demás. Desarrollar y mantener amistades
con los padres parece ser más importante para el bienestar emocional de los viejos
que la interacción con la familia. La vejez ofrece a la mayoría de la gente la
oportunidad para disfrutarse a sí mismo. En la medida en que declina el papel en el
trabajo se dispone de más tiempo libre para dedicarlo a las actividades preferidas.
La satisfacción con la vida durante la vejez depende en mucho de la actividad social.
La gente necesita contar con actividades placenteras y valiosas que les ayuden a
sentarse bien consigo mismos y con la vida en general (Glass y Grant, 1983).
Varios sucesos traen consigo el ajuste a las roles familiares: el matrimonio y la
mudanza de los hijos, convertirse en abuelos (Miller y Cavabaugh, 1990), el retiro, la
muerte del cónyuge o volverse dependiente de los hijos. Todas esas circunstancias
requieren de grandes ajustes y de la reorientación de los roles y responsabilidades
familiares.
Erikson (1959) afirmaba que la principal tarea de la última etapa de la vida consiste
en desarrollar la integrad del ego, lo que supone la revisión de la vida, ser capaz de
aceptar los hechos de la propia vida sin arrepentimiento y de enfrentar la muerte sin
gran temor.
Permite que se aprecie la propia individualidad, los logros y
satisfacciones así como la aceptación de las penurias, fracasos y desilusiones que
uno ha enfrentado. Por último, significa estar contento con la propia vida y con lo
que ha sido (Reker, Peacock y Wong, 1987).
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Teorías del desarrollo adulto a lo largo del ciclo vital
Además de describir las diversas tareas del desarrollo de la juventud, madurez y
vejez, otra aproximación al estudio del desarrollo adulto consiste en dividir el
proceso en una serie de fases o etapas de la vida. Varios psicólogos han tratado de
dividir la vida en fases, describir la transición de una fase a otra y definir los
principales ajustes requeridos durante cada una. Se han elegido tres teorías para
analizar aquí, la de Gould (1972, 1878), la de Levinson et al. (1976, 1977, 1978) y la
de Vaillant (1977, 1977b).
GOULD: FASES DE LA VIDA
El psiquiatra Roger Gould (1972, 1978) presentó estudios. El primero fue un reporte
descriptivo de observaciones transversales de pacientes psiquiátricos externos
divididos en siete grupos de edad homogénea. Al final de un lapso de seis meses
de constituyó un segundo conjunto de siete grupos. Cada uno de los 14 grupos fue
observado de manera continua durante meses. El segundo estudio se basó en las
respuestas a un cuestionario de 524 adultos de clase media que no recibían
psicoterapia (véase la figura 15.6).
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Los siete agrupamientos de edad arbitrarios de Gould y las descripciones que hizo
de ellos fueron:
Edades de 16 a 18. Deseo de autonomía, de alejarse de los padres, de formar
relaciones profundas y cercanas con los padres.
Edades de 18 a 22. Deseo de no ser corregido por la familia, de tener intimidad con
los pares, de recrear con los compañeros la familia que están abandonando; la vida
real está justo al doblar la esquina.
Edades de 22 a 29. Participar en el trabajo de ser adultos, obtener competencia
como adultos; ahora es el tiempo de vivir y de crecer para construir el futuro, se está
en guardia contra las emociones extremas.
Edades de 29 a 35. Confusión de roles, autocuestionamiento, matrimonio,
profesión, empiezan a preguntarse lo que están haciendo; hastío de dedicarse a la
tarea de hacer lo que se supone que debe hacerse; deseo de ser lo que son y de
aceptar a sus hijos por lo que se están convirtiendo.
Edades de 35 a 43. Mayor conciencia de que el tiempo se ocurre; reorientación de
las metas; urgencia creciente de lograr las metas; percatarse de que se está
desvaneciendo el control sobre los hijos.
Edades de 43 a 59, Aceptación del tiempo finito como una realidad, etapa del
asentamiento, aceptación del propio destino en la vida, deseo de actividades y
amigos, necesidad de simpatía y afecto del cónyuge; supervisión del progreso de los
hijos jóvenes.
Edades de 50 a 60. Mayor dulzura y calidez, mayor aceptación de los padres, los
hijos y los errores pasados; un renovado cuestionamiento acerca del significado de
la vida; necesidad de relaciones personales.
Gould admitía que el reportar datos transversales se corría el riesgo de que fueran
los cambios en los valores culturales, más que la edad, los responsables de los
resultados. Las fluctuaciones reportadas por Gould no necesariamente se dan a
una edad específica para un individuo. Es decir, los cambios que ocurren en un
determinado tiempo ni necesariamente se dan a una edad específica para un
individuo. Es decir, los cambios que ocurren en un determinado tiempo no
necesariamente ocurren en la misma edad en todos los individuos; aunque
reconocía que sus estudios estaban diseñados de modo que las diferencias
individuales fueran canceladas para resaltar las semejanzas existentes en un grupo
de edad, defendía sus hallazgos al afirmar que muchos de ellos eran apoyados por
otros estudios que utilizaban diferentes metodologías y poblaciones.
Algunos hallazgos de su segundo estudio se ilustran en la figura 15.6. En este
estudio se pidió a los sujetos que respondieran a una serie de afirmaciones en un
cuestionario, Gould concluyó su análisis afirmando que se contaba con evidencias
que permitía distinguir una serie de etapas distintas.
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LEVINSON: ESTACIONES DE LA VIDA
Daniel Levinson (1978), psicólogo social y profesor de Yale, y sus colaboradores
realizaron un estudio transversal de 40 hombres de entre 35 y 45 años de edad por
varios años. Los sujetos fueron divididos en cuatro grupos, 10 obreros, 10 doctores
en biología, 10 novelistas, 10 ejecutivos de dos compañías. De los 40 hombres, 70
había terminado la universidad, todos se habían casado al menos una vez, 20% se
había divorciado, 80% tenia hijos y 50% era protestante. Los sujetos fueron
entrevistados semanalmente durante varios meses, con una entrevista de
seguimiento realizada después de dos años. Las entrevistas fueron grabadas y se
hicieron interpretaciones de los datos. Las entrevistas incluían muchos datos
retrospectivos de la niñez, así como información acerca del presente. Se utilizó el
Test de Apercepción Temática para facilitar el recuerdo de experiencias personales;
se entrevistó una vez a la mayoría de las esposas de los sujetos; también se empleo
información biográfica en la interpretación de los datos.
Levinson propuso un modelo de desarrollo adulto que incluía periodos de relativa
estabilidad (periodos de construcción de la estructura) entremezclados con otro de
transición (periodos de cambio de la estructura) (Kanchier y Unruh, 1988). La figura
15.7 muestra los periodos de desarrollo descritos por Levinson.
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Los periodos pueden describirse de la siguiente manera;
Edades de 17 a 22. Transición temprana a la vida adulta: se abandonan la familia y
los grupos adolescentes, se asiste a la universidad, se realiza el servicio militar, se
contrae matrimonio.
Edades de 22 a 28. Se ingresa al mundo adulto: es el momento de hacer
elecciones, definir metas, establecer la ocupación y el matrimonio; existe conflicto
entre el deseo de explorar y el deseo de comprometerse.
Edades de 28 a 33. Transición de los 30 años: periodo en que se reelabora y
modifica la estructura vital; para algunos es una transición suave, mientras que para
otros supone una crisis desgarradora; hay una necesidad creciente de cambio antes
de verse atrapado por los compromisos.
Edades de 33 a 40. Se produce el asentamiento: se aceptan unas cuantas metas
importantes, se construye la estructura alrededor de las principales elecciones; se
establece el propio nicho, se avanza en el trabajo.
Edades de 40 a 45. Transición de la edad madura: crisis de la mediana edad,
vínculo entre la juventud y la edad madura; se produce un revisión y reevaluación
del periodo de la juventud; se modifican aspectos insatisfactorios de la estructura
vital; un ajuste psicológico a la última mitad de la vida; la reevaluación intensa
ocasiona trastornos emocionales, una lucha ardua con uno mismo y el
cuestionamiento de cada aspecto de la vida.
Como los grupos originales de Levinson (1978) eran menores de 45 años, su
descripción básicamente termina con la transición de la mediana edad. Sin
embargo, proporciona algunas descripciones breves y tentativas de los periodos
subsecuentes basados principalmente en la especulación.
Edades de 45 a 50: Ingreso a la edad madura: el final de la reevaluación; es tiempo
de hacer nuevas elecciones, formar una nueva estructura vital en relación con la
ocupación, el matrimonio y la situación; existen amplias variaciones en el grado de
satisfacción obtenida.
Edades de 50 a 55. Transición de los 50 años: mayor trabajo en las tareas de la
transición de la edad madura y en la modificación de la estructura formada durante
la crisis de los 40 si el cambio ocurrido durante la transición de la mediana edad no
fue suficiente.
Edades de 55 a 60. Culminación de la madurez; construcción de una segunda
estructura de la edad madura; es tiempo de satisfacción para aquellos que pueden
rejuvenecerse y enriquecer sus vidas.
Edades de 60 a 65. Transición a la vejez. Concluyen los esfuerzos de la mediana
edad y tiene lugar la preparación para la era por llegar; un momento de gran
importancia en el ciclo vital.
Edades de 65 en adelante. Vejez: confrontación con el yo y la vida, necesidad de
hacer las paces con el mundo.
Levinson también observó que todo el periodo después de la edad de 65 años a
menudo se considera como una sola era por la falta de datos de investigación. Sin
embargo, siendo tanta la gente que vive después de los 80 años, existe un periodo
de vejez tardía o senectud en que puede tener lugar un posterior desarrollo
psicosocial.
Levinson hizo énfasis en que los periodos se definen en términos de sucesos
concretos como el matrimonio o el retiro.. Cada periodo estable de la vida tiene
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ciertas tareas de desarrollo y temas vitales cruciales para la evolución de este
periodo. Un periodo termina cuando sus tareas pierden su primacía y aparecen
nuevas que inician otro. Los periodos de transición son los momentos para
cuestionar y reconsiderar, para la búsqueda de nuevas posibilidades en el yo y el
mundo. Además, existen márgenes de variación en cuanto al principio y el final de
los periodos. Así, la transición de los 30 años puede empezar entre los 26 y lo 29 y
terminar en los 30 y los 34 años. Las edades exactas citadas por Levinson eran
promedios de sus muestras; Levinson también reconoce que algunos hombres que
sufren frustraciones (en su matrimonio o en su trabajo) en los periodos previos
carecen de los recursos internos y externos para crear incluso estructuras
mínimamente adecuadas. Su vida carece de significado y enfrentan los periodos
futuros con sentimientos de disminución y fracaso.
Levinson afirma que las mujeres tienen etapas vitales similares a las de los
hombres, pero que enfrentan problemas más serios durante los periodos de
transición a los 22, 4º y 60 años, y ofrece varias razones para ello.
Primero, la vida de la mujer es más difícil que la del hombre. Aunque las mujeres
ponen mayor énfasis en la intimidad, muchas no lo logran ni en su matrimonio ni con
otras mujeres. Las esposas y su maridos están tan ocupados con el trabajo y la
familia que no tienen tiempo para compartir. Cuando los hijos se van tienen que
empezar a conocerse una vez más.
Segundo, es común que a la mujer se le asignen “trabajos femeninos”: secretaria,
oficinista, vendedora, maestra, enfermera, etc., que suelen ser empleos mal
pagados que no van a ningún lado, y como les producen menos satisfacción, sus
crisis vitales son más profundas que las de los hombres. El trabajo es el núcleo de
la vida, es en parte la forma en que la gente justifica su existencia; pero como es
frecuente que las mujeres no se sientan bien en relación con su trabajo, a menudo
se sienten desdichadas cuando empiezan a cuestionar su vida durante los periodos
de transición (Ferriss, 1989).
VAILLANT: ADAPTACIÓN A LA VIDA
George Vaillant (1977 a 1977b), psiquiatra y profesor en la Escuela de Medicina de
Harvard, condujo un estudio longitudinal de 94 hombres que se habían graduado en
la Universidad de Harvard entre 1942 y 1944. Esos hombres de blancos estaban
entre los 268 estudiantes universitarios que habían sido cuidadosamente
seleccionados para formar parte del Estudio Grant iniciado en 1938. En 1969 la
edad promedio del grupo era considerable 47 años, el ingreso anual promedio era
considerable (30,000 dólares), 95% se había casado, 15% se había divorciado y
25% se dedicaba a la medicina y la abogacía. La mayoría había combatido en la
Segunda Guerra Mundial, 71% se consideraba liberal y la mayoría se sentía
“sumamente satisfecho” con sus profesiones.
Se utilizaron diversos métodos de investigación. Se obtuvieron historias infantiles
entrevistando a los padres; se condujeron exámenes físicos, fisiológicos y
psicológicos durante los años universitarios. Después de su graduación, se les
enviaron cuestionarios cada uño hasta 1955 y posteriormente cada dos años. Un
antropólogo social realizó entrevistas profundas en el hogar de cada sujeto entre
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1950 y 1952. Vaillant entrevistó a cada hombre en 1967, por lo general en su casa,
utilizando cuestionarios idénticos para la entrevista (Muson, 1977).
Este estudio proporcionó historias minuciosas de los ciclos vitales de hombres
específicos que estaban entre los mejores y más brillantes de Estados Unidos.
Entregó una visión detallada de los procesos de maduración, del desarrollo del ego,
las estrategias de afrontamiento y los mecanismos de adaptación en la medida en
que esos hombres se enfrentaban a los retos de la vida. Algunos tuvieron éxito
mientras que otros permanecieron encerrados en patrones de fracaso. Vaillant
(1977b) asegura que el estudio también confirmo las tareas vitales planteadas por
Erikson, especialmente las que corresponden a la adolescencia (intimidad) y la
madurez (generatividad).
Uno de los aspectos más interesantes del estudio fue la comparación de la infancia,
antecedentes familiares y los primeros años de los hombres que a los 50 años
fueron catalogados como los Mejores resultados y los Peores resultados. La tabla
15.3 presenta los resultados (Vaillant, 1977ª) y muestra que aproximadamente la
mitad de los hombres que habían experimentado ambientes infantiles
insatisfactorios (malos) estaban entre los 30 peores resultados. Sin embargo, 17%
de los individuos con ambientes infantiles malos estaban entre los 30 mejores
resultados, lo que indica que el ambiente infantil no es el único determinante del
éxito en la vida adulta.
Algunos detalles resultaron sorprendentes; por ejemplo, no fue posible predecir el
desarrollo de enfermedades emocionales en la vida adulta a partir de hechos como
morderse las uñas, el entrenamiento de esfínteres temprano y las enfermedades
mentales. Sin embargo, la comparación de 23 hombres cuyas infancias habían
sido frías y carentes de amor con 23 hombres de infancia feliz y afortunada, llevó a
cuatro conclusiones. Los hombres con infancias desdichadas (1) eran incapaces de
divertirse, (2) eran dependientes y carentes de confianza, (3) tenían mayor
probabilidad de desarrollar una enfermedad mental y (4) carecían de amigos.
De modo similar, resultaba difícil predecir la adaptación exitosa a la edad madura
mediante los rasgos negativos vistos durante la adolescencia. No fue posible
predecir los peores resultados a partir de la presencia de rasgos como la timidez, la
ideación, la introspección y la carencia de propósito y de valores; esos rasgos
parecían ser más bien características de muchos adolescentes. Sin embargo, los
adolescentes clasificados como “bien integrados” y “prácticos y organizados”
mostraban mejor adaptación a los 50 años, mientras que los clasificados como
“asóciales” tenían menos probabilidades de figurar entre los mejores resultados
(Vaillant, 1977b).
El estudio resaltó la importancia de lograr la intimidad durante la juventud. La
mayoría de quienes se casaron entre 23 y los 29 años había logrado un matrimonio
feliz, y 28 de los 30 mejores resultados tenían un matrimonio estable
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TABLA 15.3
Comparación de los Mejores y los Peores Resultados del Estudio Grant
Ambiente infantil malo
Pesimismo, dudas en uno mismo,
pasividad y temor del sexo a los 50
años
En la universidad, la integración de la
personalidad puesta en el último
quinto
La elección de carrera reflejó
identificación con el padre
Dominado por la madre en la vida
adulta
Fracaso matrimonial a los 30 años
Patrones de amistad sombríos a los
50 años
El
trabajo
actual
tiene
poca
responsabilidad de supervisión
Los hijos fueron admitidos a la
universidad del padre
El resultado de los hijos se describe
como bueno o excelente
Contribución anual promedio en
dólares a la caridad
Los 30 mejores
resultados
17%
3%
Los 30 peores
resultados
47%
50%
0%
33%
60%
27%
0%
40%
3%
0%
37%
57%
20%
93%
47%
10%
66%
23%
$3,000
$500
Antes de la edad de 30 años y permanecían casados a los 50, mientras que 23 de
los 30 peores resultados se habían casado después de los 30 años o separado
antes de los 50. Aquellos que se habían casado antes de los 23 años (antes de
desarrollar la capacidad para la intimidad) y los que postergaron el matrimonio hasta
después de los 30 años tenían altas probabilidades de tener los peores matrimonios
(Vaillant, 1977b).
Entre los 25 y los 35 años, los hombres tendían a esforzarse, a consolidad sus
carreras y dedicarse a la familia nuclear. Las quejas psicológicas más frecuentes de
los hombres en sus veinte reflejaban un retraimiento de la intimidad; mientras que
las quejas emocionales de quienes estaban en sus treinta reflejaban conflictos
acerca del éxito (logro ocupacional excesivo o una derrota neurótica). Durante este
periodo de consolidación de su carrera muchos encontraban maestros o modelos de
roles no parentales.
A los 40 (más o menos 10 años), los hombres dejan el trabajo compulsivo e
irreflexivo de su periodo de aprendizaje ocupacional y una vez más exploran el
mundo interior. El dolor de esta edad es la preparación para una nueva etapa de la
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vida. Algunos hombres que durante la adolescencia eran insulsos y aburridos se
vuelven vibrantes e interesantes.
Al inicio de sus cuarenta años, un hombre se inició en la arqueología submarina y el buceo en mar
profundo en el mediterráneo. Otro construyó una casa de fantasía e impúdicamente exhibicionista.
Un tercer hombre cuyas pruebas proyectivas a la edad de 24 años sugerían una vida interna similar a
“un derrame de la selva brasileña en las planicies de Dakota del Norte”, finalmente fue capaz a los 50
años de permitir que la selva brasileña emergiera en su vida consciente, y aún así era el último
hombre del estudio del que se habría esperado que viviera un excitante romance (Vaillant, 1977b, p.
41).
El enriquecimiento de esos años también se extendió a la vida de los más exitosos
hombres de negocios. Los patrones de sus carreras se ampliaron súbitamente en la
edad madura, y asumieron tareas para las cuales no habían sido entrenados. Los
hombres que disfrutaban de los mejores matrimonios y las mejores amistades se
convirtieron en los presidentes de sus compañías.
Vaillant continuó el estudio de esos hombres en sus cincuenta años. La mayoría de
ellos reportó haber logrado cierta tranquilidad, quizá teñida con una ligera corriente
oculta de remordimiento.
COMPARACIÓN Y CRÍTICA DE LOS ESTUDIOS
La tabla 15.4 compara los resultados de los estudios de Gould, Levinson y Vaillant.
Debe hacerse hincapié en que Gould utilizó prepositivamente agrupamientos
arbitrarios de edad para organizar a los pacientes externos en grupos de edad
homogénea. Aunque los dividió en siete grupos con rangos de edad particulares,
podía haber utilizado más o menos grupos, cambiando el margen de cada edad, lo
que implica que tales rangos no son importantes en sí mismos.
TABLA 15.4
Etapas o Fases del Ciclo Vital
Edad
En años
60
50
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Gould
Mayor suavidad y
Calidez; aceptación de los
padres, amigos y fracasos
pasados,
pero
un
renovado cuestionamiento
acerca del significado de
la vida propia; anhelo de
relaciones personales
Etapa de establecimiento,
aceptación de la propia
vida y del tiempo finito,
deseo
de
actividades
sociales
y
amigos:
Levinson
Vaillant
Transición de la mediana
edad:
crisis,
revisión,
reevaluación, modificación
de
la
vida,
confusión
emocional, transtornos
Madurez: crisis de la
mediana edad alrededor
de los 40 años,
exploración interna,
reevaluación,
resurgimiento de las
pulsiones instintivas,
incluyendo el sexo,
desprendimiento de
algunas de las
restricciones excesivas de
los treinta años, conflicto
integracional,
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40
30
20
16
necesidad de afecto del
cónyuge; cuidando de los
hijos
Sensación de que el
tiempo
se
escapa,
reorientación de la metas,
urgencia de obtener las
metas: darse cuenta de
que el control sobre los
hijos se desvanece
Confusión
de
roles,
cuestionamiento del yo, el
matrimonio y la carrera;
desvanecimiento de la
dudas, deseos de ser uno
mismo; aceptar a los hijos
como son
Trabajar,
obtener
competencia
como
adultos; vivir, prepararse
para el futuro, control de
las emociones.
Alejarse de los padres;
deseo de intimidad con los
compañeros
Deseo de autonomía
Establecimiento; aceptación establecimiento de la
de unas cuantas metas generatividad contra el
importantes,
elecciones estancamiento.
centrales,
establecimiento
de un nicho, avance en el
trabajo
Transición de los 30 años:
reelaborar y modificar la
estructura de la vida, se
necesita un cambio ahora
Entrada al mundo adulto:
elecciones, definición de
metas,
ocupación,
matrimonio,
exploración
contra compromiso
Transición de la juventud:
abandonar a la familia, los
grupos adolescentes, ir a la
universidad,
cumplir
el
servicio militar, contraer
matrimonio
Adolescencia: búsqueda
de la identidad
Levinson utilizó cinco periodos de tiempo (cada uno abarca entre cinco y seis años)
entre las edades de 17 a 45 años. Cada periodo importante de asentamiento y
establecimiento se entremezclaba con uno turbulento de cambio y transición. El
inicio y el final de los periodos de edad fueron promediados de las muestras de
Levinson, quien reconocía que para los individuos podría diferir el inicio y la
terminación de cada periodo. Levinson también hizo proyecciones de periodos de
edad de cinco años de los 65 años en adelante, entremezclando los periodos
principales con los de transición.
Vaillant utilizo periodos vitales más amplios al tratar de conformar la descripción que
hizo Erikson de las tareas psicosociales para cada una de las etapas vitales. La
juventud es un periodo de logro de la intimidad y consolidación de la carrera. Pero
aunque Vaillant relacionó la tranquilidad y el deseo de cambio con los 40 años, dijo
que algunos individuos experimentan esto unos 10 años antes o después. Una vez
más, la edad exacta no es tan importante como el paso real en el desarrollo.
Los tres investigadores describieron un periodo de transición entre la adolescencia y
la juventud, una etapa en que, de acuerdo a Levinson, se forma “el sueño”. El
sueño es el concepto de lo que uno desea alcanzar; para algunos se trata de
riqueza y fama, mientras que otros imaginan un hogar e hijos.
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Estos investigadores también describieron un periodo de lucha, logro y crecimiento
en la medida en que los individuos en sus años veinte ingresan al mundo adulto,
esforzándose por tener éxito en sus ocupaciones y en su matrimonio.
Una pregunta que surge al comparar esos estudios es si existen periodos duales de
crisis durante la juventud y la madurez; uno durante la transición de los 30 años,
seguido por un periodo de asentamiento y otra crisis al entrar a los 40 años. Para
Gould, existía un periodo que iba de los 29 a los 43 años de confusión y
reorientación de roles y de cuestionamientos de uno mismo, del matrimonio y de los
planes profesionales. Gould da la impresión de que todo el periodo se dedica a la
reelaboración y ajuste de la propia vida. Levinson (1978) hizo la distinción más clara
entre el periodo de transición de los 30 años, alrededor de siete años de
asentamiento, y otro periodo de transición al inicio de los 40 años. Pero también
encontró que sólo 62% de los hombres experimentaba una crisis moderada o severa
durante el periodo de transición de los 30 años. Vaillant no describió un periodo de
transición de los 30 años. Para él, el periodo comprendido entre los 20 y lo 40 años
era de intimidad y consolidación de la carrera.
Los tres describían una crisis de la edad madura. Para Gould ésta tenía lugar entre
los 35 y los 43 años; para Levinson entre los 40 y los 45, y para Vaillant a los 40
(más o menos 10 años). Gould y Levinson reportaron una crisis marcada. De
acuerdo con Vaillant, las crisis severas son raras; ocurrían trastornos moderados
que creaba cierta ansiedad, que a menudo daba por resultado nuevos retos y
renovado vigor. Un hombre de 47 años comentaba:
Estoy viviendo una vida totalmente nueva, un renacimiento personal que me tiene
excitado la mayor parte del tiempo.
Si puedo hacerlo cumpliré con mi
responsabilidad familiar, seré un hombre que “vive realmente” (Vaillant, 1977ª p.
221).
Los adultos psicológicamente sanos eran capaces de reorganizar sus patrones de
vida durante sus cuarenta años y surgir con una nueva sensación de felicidad y
satisfacción personal.
Esos hallazgos se derivaron principalmente de estudios de los segmentos de
población de clase media y media superior. Los sujetos de Gould incluían a dos
grupos: pacientes psiquiátricos de consulta externa y adultos de clase media. Los
sujetos de Levinson incluían únicamente 10 obreros, os 30 restantes eran personas
profesionales. Los sujetos de Vaillant era 94 hombres, todos los cuales se habían
graduado en la universidad de Harvard. Más aún, de los tres estudios, sólo Gould
incluyó a mujeres; las poblaciones de Levinson y Vaillant eran completamente
masculinas.
Por lo anterior, es incierto que los hallazgos puedan aplicarse a los adultos de
posición socioeconómica baja, especialmente a los que pertenecen a grupos
minoritarios, y a las mujeres de antecedentes y edades diferentes. Como se
mencionó, Levinson ha participado posteriormente en el estudio de las etapas vitales
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de las mujeres. No obstante, existe una gran necesidad de estudios longitudinales de
los adultos de una variedad de grupos socioeconómicos, raciales y étnicos que
arrojen luz sobre los cambios y retos que éstos enfrentan conforme pasan por
diversas fases del ciclo vital (Whitbourne, Zuschlag, Elliot y Waterman, 1992).
Causas del cambio y la transición
Las teorías recién descritas nos ayudan a entender lo que sucede en las diversas
etapas de la vida, pero no abordan la pregunta básica de por qué tienen lugar esos
cambios y transiciones. Existen básicamente dos modelos teóricos que tratan de
explicar las causas del cambio y la transición que tiene lugar en la vida del ser
humano (Baltes, Reese y Lipsett, 1980).
Resumen
1. De acuerdo con Piaget, la cuarta etapa del desarrollo cognoscitivo es la etapa de
las operaciones formales, que es alcanzada por algunos durante la adolescencia y
la edad adulta.
2. Durante la etapa de operaciones formales los adolescentes son capaces de
introspección (reflexionar críticamente acerca de sus pensamientos), pensamiento
lógico (considerar todas la variables importantes y llegar a conclusiones
correctas), pensamiento abstracto (trascender lo real para considerar lo posible) y
razonamiento hipotético (formular hipótesis, examinar la evidencia presentada al
respecto y determinar si son correctas). Son capaces también de usar símbolos
de símbolos, por lo que las palabras pueden conllevar doble o triple significado;
además, su pensamiento es flexible.
3. Como resultado del pensamiento operacional formal, el pensamiento y la
conducta de los adolescentes se caracterizan por el idealismo y el sociocentrismo,
la hipocresía, el egocentrismo, la autoconciencia y la conformidad. Gradualmente,
los adolescentes se van descentrando en la medida que ingresan al mundo adulto
y se entregan a una ocupación.
4. Hay varias consideraciones en relación con las opiniones de Piaget: las edades y
porcentajes no son precisos y no todos los adolescentes y adultos logran alcanzar
la etapa de las operaciones formales. El criterio de las pruebas para evaluar el
pensamiento operacional formal depende en parte del nivel de las pruebas
empleadas; las influencias ambientales así como la maduración juegan un papel
en el desarrollo cognoscitivo. Hay una variedad de razonamiento abstracto,
dependiendo de los antecedentes culturales. Las instrucciones sociales como la
familia y la escuela pueden acelerar o demorar el desarrollo de las operaciones
formales.
5. El desarrollo del pensamiento operacional formal puede ser fomentado por
programas académicos que estimulen a los estudiantes a pensar.
6. Existe cierta evidencia de la existencia de una quinta etapa, conocida como la
etapa de identificación de problemas. Esta etapa presenta la capacidad para
descubrir y formular nuevos problemas.
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7. Una de las pruebas de mayor uso en el sistema educativo estadounidense es la
SAT, una prueba que consta de una parte verbal y una matemática, cada una de
las cuales es calificada de 200 a 800. El Servicio de Pruebas Educativas
(Educational Testing Service) insiste en que en combinación con los registros de
calificaciones obtenidas en la educación media la SAT es un mejor predictor del
desempeño del estudiante en el primer año en la universidad que cualquier otra
prueba. Las objeciones a la prueba se concentran alrededor del hecho de que los
estudiantes pueden ser preparados para obtener mejores resultados en ella, lo
que por ende hace injusto utilizarla como único criterio para la admisión a la
universidad. En realidad, la prueba no debería ser usada como base exclusiva,
sino en combinación con otros factores como las calificaciones obtenidas en la
educación media, ensayos, entrevistas, posición ocupada en la clase y otros
procedimientos de admisión.
8. Los puntajes promedio en la SAT de los aspirantes cayeron hasta 1980, y a partir
de ahí se incrementaron hasta 1985, observándose una disminución en los
puntajes de matemáticas obtenidos por los hombres y un ligero aumento para las
mujeres desde 1986. Los puntajes verbales para hombres y mujeres han
declinado desde ese tiempo. Una revisión de la SAT, que tuvo lugar en 1994, dio
mayor énfasis al razonamiento crítico y a la solución de problemas de la vida real.
9. Algunas autoridades creen que los puntajes de las pruebas de logro son una
medición más válida de la aptitud escolar. La prueba de este tipo más
ampliamente utilizada es la correspondiente al Programa de Evaluación ACT
(ACT Assessment Program).
10. Las pruebas de aptitud revelan la existencia de diferencias de género en las
capacidades. Por lo general, los muchachos obtienen mayores puntajes en las
habilidades espaciales y matemáticas, mientras que las chicas obtienen
puntuaciones más altas en habilidades verbales y lectura.
Se deben
principalmente a las diferencias en la socialización de los roles sexuales.
11. Durante los últimos 50 años el énfasis de la educación estadounidense ha
oscilado de un extremo a otro, de una posición tradicionalista a una progresiva y
de nuevo hacia el tradicionalismo.
Hasta la década de los treinta el
tradicionalismo predominó en las escuelas estadounidenses, luego vino la gran
depresión y con ella el cambio hacia la educación progresista. Después del
lanzamiento de Sputnik se pidió regresar a la enseñanza de los aspectos básicos,
especialmente matemáticas, ciencias y lenguas extranjeras. En los sesenta y los
setenta se exigió que la educación tuviera en cuenta los problemas sociales y que
fuera relevante; durante los ochenta hubo un nuevo clamor por regresar a los
conocimientos básicos.
12. El porcentaje de jóvenes que asisten a la escuela secundaria sigue creciendo.
13. Una comparación de las escuelas públicas con escuelas católicas, escuelas
privadas e internados privados de élite reveló que la educación es superior en
todos los tipos de escuelas privadas.
14. La canalización es una técnica de organización utilizada para crear grupos
homogéneos de estudiantes dentro de una población estudiantil heterogénea para
facilitar la educación de todos los estudiantes.
15. Más de cuatro millones de jóvenes deserta de la escuela, con el mayor porcentaje
para los hispanos, seguidos de los negros y en menor porcentaje los blancos.
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16. Algunos estudiantes desertan por la enajenación, que puede describirse en cuatro
dimensiones, la impotencia, la falta de significado, la falta de reglas y el
alejamiento social.
17. Hay varios factores que correlacionan con la deserción escolar temprana, la
posición socioeconómica, la calidad de las relaciones familiares, factores de
personalidad, de ajuste social y asociaciones con los compañeros,
consideraciones de tipo financiero, fracaso escolar, apatía, insatisfacción,
embarazo y matrimonio.
18. Las escuelas que establecen programas de intervención pueden reducir
considerablemente las tasas de deserción.
Términos clave
Canalización p. 385
Fábula personal p. 374
La etapa de identificación de problemas p. 377
Programa de Evaluación ACT
(Programa Estadounidense de
Evaluación Escolar) ACT Assessment
Program (American College Testing Program) p. 379
Progresistas p. 380
Prueba de Aptitud Escolar (Scholastic Aptitude Test, SAT) P. 377
Sociocentrismo p. 372
Tradicionalistas p. 380
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DESARROLLO COGNOSCITIVO
PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL
Como explicamos en el capítulo 12, decir que un individuo ha alcanzado el
pensamiento operacional formal quiere decir que ha desarrollado la habilidad de
presentar cuatro procesos distintos de pensamiento: (1) introspección (la capacidad
de pensar en el pensamiento); (2) pensamiento abstracto (la capacidad de trascender
lo real para considerar conceptos y cualidades no concretos); (3) Pensamiento lógico
(la capacidad para reunir hechos e ideas y a partir de ellos legar a conclusiones
correctas), y (4) razonamiento hipotético (la capacidad para formular hipótesis y
probar su veracidad considerando numerosas variables). De acuerdo con Piaget
(1972), esta habilidad se desarrolla durante las edades de 11 y 15 años, aunque
Piaget admitía que la aparición de las operaciones formales puede demorarse hasta
los 15 o 20 años y que, en condiciones de desventaja, podría no presentarse nunca.
Según otras investigaciones que utilizan criterios avanzados (Jun, 1979),
aproximadamente la mitad de la población adulta puede no alcanzar nunca la etapa
plena del pensamiento formal.
Algunos adultos son capaces de utilizar el pensamiento operacional formal en su
campo particular de especialización, pero no en otros campos. Por ejemplo; DeLisi y
Staudt (1980) encontraron que los estudiantes de física podían resolver con facilidad
el problema del péndulo, pero que tenían problemas para resolver tareas de
socialización y política o de estilo literario, por otro lado, los
especialistas en letras podían aplicar con éxito el pensamiento
operacional formal, pero únicamente a las tareas de su materia.
El desarrollo del pensamiento operacional formal, pero
únicamente a las tareas de su material. El desarrollo del
pensamiento operacional formal está influido, entre otros Independiente del campo:
factores, por los años de educación formal y el nivel de Gente que puede separa la
información relevante
inteligencia de los individuos (Blackburn, 1984.
En lo que respecta a la capacidad mostrada por los individuos para
resolver tareas de tipo piagetiano, autores como Brodzinsky (1985)
señalan al estilo cognoscitivo. En ese tipo piagetiano, autores
como Brodzinsky (1985) señalan el estilo cognoscitivo. En ese tipo
de tareas tiene éxito la gente que es reflexiva, que procede de
manera cautelosa y sistemática en la solución de problemas y que
es independiente del campo, es decir, que puede separar la
información relevante de la irrelevante; por el contrario, las
personas impulsivas o dependientes del campo (quienes tienen
dificultades para aislar la información relevante al resolver un
problema) por lo general no tienen un buen desempeño en las
tareas de tipo piagetiano.
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De la irrelevante en la
solución de problemas.
Dependiente del campo:
Personas a las que les resulta
difícil aislar la información
relevante en la solución de
problemas.
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Existe cierta evidencia de que los viejos se aproximan a los problemas a un nivel de
abstracción inferior al mostrado por los adolescentes o los jóvenes (Jonson, 1990).
Hartley (1981) probó la habilidad de individuos de cuatro grupos de edad para resolver
un problema que requería del razonamiento deductivo o llegar a conclusiones
específicas a partir de una premisa. Los jóvenes adultos (edad promedio de 20 años)
asistían a la universidad, los adultos de mediana edad (edad promedio de 41 años)
eran graduados universitarios. De los dos grupos de viejos, el de menor edad
(promedio de 65.4) también estaba formado por graduados universitarios, mientras que
el grupo de ancianos de mayor edad (promedio de 71.5 años) tenía un promedio de
14.33 años de educación. La figura 17.1 muestra que, en comparación con los grupos
de menos edad, en los dos grupos de ancianos el porcentaje de individuos que pudo
resolver el problema presentado fue significativamente menor. Los ancianos que no
pudieron resolver el problema no lograban separar la información relevante de la
irrelevante, basaban sus soluciones en corazonadas más que en la evidencia
disponible, procesaban la información en una única dimensión a la vez y en general
mostraban poca capacidad para el pensamiento operacional formal.
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Otros investigadores han encontrado que si bien los viejos tienen un mal desempeño
en todas las pruebas de razonamiento formal, ello obedece a que se aproximan al
problema de manera diferente (Newman y Newman, 1983). Los viejos tienden a ser
más pragmáticos y a estar menos a tono con las realidades sociales y económicas
(Labouvie-Vief, 1985, 1986), por lo que las preguntas abstractas no les parecen
significativas o importantes. La gente mayor tiende a ignorar las cosas que considera
poco importantes (Meer, 1986), así como a personalizar las tareas de aprendizaje
(Datan, Rodeheaver y Hughes, 1987). En lugar de aplicar los métodos lógicodeductivos, los ancianos confían más en el pensamiento subjetivo o intuitivo. Para
Labouvie-Vief (1986), esta forma de pensamiento no es inferior a la lógica formal: es
sólo diferente. Esta autora encontró que cuando se pide a los viejos que resuman las
fábulas que han leído, muestran un excelente recuerdo de su significado metafórico,
mientras que los estudiantes universitarios intentan recordar el texto preciso.
HABILIDADES PARA LA SOLUCION DE PROBLEMAS PRACTIVOS
Cuando en un estudio se preguntó a adultos mayores de 65 años cómo creían que
habían cambiado a lo largo de su vida adulta sus capacidades de razonamiento,
pensamiento y de solución de problemas, 76% consideró que dichas capacidades se
habían incrementado con la edad, 20% reportó que no había cambio y sólo 4%
consideró que habían disminuido (Williams, Denney y Schadler, 1980); sin embargo, se
referían a su habilidad para resolver problemas prácticos de la vida cotidiana y no a los
problemas de razonamiento abstracto que tradicionalmente se emplean en los
experimentos de laboratorio. Denney y Palmer (1981) encontraron que el aumentar la
edad disminuía la capacidad de los individuos para resolver problemas abstractos, pero
mejoraba su capacidad para resolver problemas prácticos a los que podrían enfrentarse
en la realidad. Presentaron dos tipos de tareas de solución de problemas a sujetos
adultos de entre 20 y 79 años de edad. La primera tarea consistía en resolver una
prueba de 20 preguntas del tipo que generalmente se emplea en la investigación sobre
solución de problemas, y los resultados obtenidos demostraron que la habilidad para
resolver ese tipo de prueba alcanzaba un punto máximo a finales de los veinte. La
segunda tarea se diseño para medir la habilidad de los sujetos para resolver problemas
presentados en situaciones reales. Los resultados de la prueba demostraron que la
habilidad para resolver problemas prácticos se incrementa durante la juventud y alcanza
su punto máximo hacia finales de los años cuarenta. Los investigadores advirtieron que,
dado que se trababa de un estudio transversal, debería tenerse cautela al tratar de sacar
conclusiones circunscritas a la edad. No obstante, si se considera que los estudios
transversales usualmente resaltan el deterioro que tiene lugar al envejecer, resulta
todavía más significativo el hecho de que en uno de esos estudios se encontrara que la
habilidad para resolver problemas prácticos se incrementa con la edad.
Otras investigaciones han arrojado resultados similares.
Los jóvenes adultos no
parecen resolver los problemas prácticos de la vida cotidiana con tanta eficiencia como
los viejos. La investigación indica que ello puede deberse a una tendencia de parte de
los jóvenes a no mostrar un desempeño óptimo a menos que explícitamente se les pida
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y se les motive para hacerlo (Denney, Tozier y Scholotthauer, 1992). Las habilidades de
solución de problemas también pueden mejorar con el entrenamiento.
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
¿Cómo resolvería estos problemas?
A continuación se presentan algunos ejemplos de situaciones reales ¿Cómo los
resolvería usted?
Suponga que una noche abre el refrigerador y se da cuenta de que no está frío sino
caliente. ¿Qué es lo que usted haría?
Digamos que vive en una casa con sótano, que una noche se desata una lluvia
torrencial repentina y se percata de que el sótano se ésta inundando con el agua
que entra por las ventanas. ¿Qué haría en ese caso?
Si estuviera viajando en carro y se quedará varado en una carretera interestatal
durante una ventisca, ¿qué haría? (Denney y Palmer, 1981, p. 325).
COMPRENSIÓN
Familiaridad con las palabras
Se han llevado a cabo diversos estudios para determinar las habilidades de los adultos,
relacionadas con la edad, para comprender el significado de palabras, oraciones o
párrafos (Emery y Breslau, 1989; Lver y Burke, 1993). Las pruebas de familiaridad con
las palabras han demostrado que los adultos generalmente muestran mejoría entre los
50 y los 59 años (edad promedio: 55), después de lo cual disminuye la puntuación
(Monge y Gardner, 1972).
Sin embargo, independientemente de la edad, las
puntuaciones de la gente con alto nivel de escolaridad (por encima de la educación
media) nunca fueron tan bajas como las de los individuos con menos educación
(educación media o menos), lo que supone que el nivel educativo es más importante que
la propia edad.
Comprensión de oraciones
La investigación sobre la comprensión de oraciones ha revelado que la habilidad para
comprender oraciones subordinadas (oraciones complejas con una serie de cláusulas
relacionadas) permanece estable hasta los 60 años, luego de la cual disminuye (Feier y
Gerstman, 1980). Sin embargo, la comprensión de oraciones presentadas auditivamente
no sólo depende de la complejidad de las mismas (Norman el. Al., 1991); sino también
de la tasa a la que se presenten; es decir, el material que se presenta demasiado rápido
p lento no se comprende con la misma facilidad que el material que se presenta a una
tasa normal (Schmit y McCroskey, 1981). De modo similar, los adultos no suelen tener
un buen desempeño en pruebas de lectura cuando se les ordena terminarlas en un
tiempo determinado. No obstante, cuando no se establecen restricciones temporales,
los adultos leen más lentamente pero su comprensión mejora (Norman, Kemper y
Kynette, 1992).
Comprensión de prosa
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Belmore (1981) presentó a un grupo de adultos la tarea de leer breves pasajes de prosa
para evaluar su habilidad para procesar y comprender el significado literal del pasaje
leído. La Capacidad de los viejos )edad promedio de 66.5 años) para comprender el
significado fue casi tan buena como la observada en los adultos jóvenes (edad promedio
18.3 años). Los ancianos acertaron en 83% de los ensayos mientras que los jóvenes lo
hicieron en el 91%. Sin embargo, cuando se postergaba la prueba para los niveles de
comprensión, los viejos mostraban un deterioro en la capacidad para retener la
información. Aunque al principio de comprensión era casi tan buena como la de los más
jóvenes, su recuerdo no era tan bueno como el de ellos. En otro estudio, tanto jóvenes
(edades de 18-33 años) como viejos (edades de 65-80 años) mostraron un mejor
recuerdo de pasajes de narrativa que de pasajes de exposición, pero el recuerdo de los
ancianos fue menor que el de los jóvenes (Tun, 1989). Este hallazgo concuerda con
otra investigación que indica que la capacidad para la memoria de trabajo declina con la
edad (Hamm y Hacer, 1992).
SABIDURÍA
Una de las ventajas de envejecer es que la gente desarrolla un conocimiento pragmático
al que llamaron sabiduría (Luszki y Luszki, 1985). La sabiduría va más allá del
aprendizaje y del conocimiento factual, pues consiste en la acumulación de las
experiencias vividas a lo largo de la existencia al cumplir las tareas, manejar las
situaciones y resolver los problemas que la propia vida impone (Staudinger, Smith y
Baltes, 1992). La sabiduría supone aplicar el buen juicio al conducir la propia vida,
desarrollar la comprensión por medio de la experiencia y la capacidad para aplicarla a
los asuntos importantes (Baltes, Smith, Staundinger y Sowarka, 1988).
IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS
En cierto sentido, la vida adulta requiere una forma diferente de pensamiento. En la
escuela los niños aprenden a resolver problemas planteados por el maestro, mientras
que los adultos deben aprender a identificarlos y definir los que deben ser resueltos.
Esto supone que el adulto debe pasar del pensamiento operacional formal a una quinta
etapa del desarrollo que ha sido denominada etapa de identificación de los problemas
(Arlin, 1975=. Esta quinta etapa representa la habilidad para descubrir, formular y
plantear preguntas generales a partir de problemas mal definidos o aún no delineados.
Las investigaciones sobre la etapa operacional formal sugiere que los cambios
progresivos en las estructuras del pensamiento pueden trascender el nivel operacional
formal, es decir, que las estructuras formales pueden no ser el equilibrio final, sino
constituir bloques para la construcción de nuevas estructuras que es necesario
identificar. Lo anterior implica que el desarrollo cognoscitivo en la vida adulta es
continuo y que no existe un punto final tras del cual no surjan nuevas estructuras,
mismas que siguen siendo buscadas por los investigadores (Arlin, 1977; Commons,
Richards y Jun, 1982).
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PENSAMIENTO DIALECTICO
Algunos teóricos han descrito una forma avanzada de
pensamiento adulto al que han denominado pensamiento
dialéctico (Basseches, 1984; Leadbeater, 1986). De acuerdo con
este punto de vista, cada idea, verdad o tesis implica una idea
opuesta o antítesis. El pensamiento dialéctico consiste en la
capacidad de considerar simultáneamente ambos puntos de
vista, así como la capacidad para aceptar la existencia de
contradicciones.
En ocasiones, el pensamiento dialéctico
conduce a la integración de las creencias y experiencias con las
inconsistencias y contradicciones descubiertas, lo que a su vez
permite la constante evolución de nuevos puntos de vista. El
nuevo punto de vista reconoce que para poder tomar en
consideración la nueva información es necesario que las
respuestas se actualicen constantemente. Sin embargo, en cada
etapa el teórico dialéctico se compromete con lo que mejor
conoce, reconociendo que el conocimiento y los valores
cambiarán mañana. En otras palabras, la premisa unificadora
del pensamiento dialéctico es que el cambio mismo es la verdad
universal.
Los adultos que han alcanzado el pensamiento dialéctico no sólo
son más sensibles a las contradicciones (y aprecian más las
opiniones contrarias) sino que han aprendido a vivir de ellas.
Dentro del matrimonio, el pensador dialéctico es capaz de
apreciar las opiniones de su pareja aunque se opongan a las
propias. Tiene la habilidad, que no es común en toda la gente,
de evaluar puntos de vista personales, sociales y políticos.
Además de que puede aceptar las contradicciones como una
propiedad básica del pensamiento, en ocasiones también es
capaz de sintetizar nuevas formulaciones de ideas superiores a
ambos opuestos. El resultado es un punto de vista en evolución
continua de las verdades del mundo.
Pensamiento dialéctico: La
visión de que cada idea
implica a su opuesto, la
habilidad para considerar la
manera simultánea puntos de
vista opuestos.
Tesis: El punto o idea
principal.
Antítesis:
La idea o punto
directamente opuesto a una
idea o tesis planteada.
ETAPAS DE SCHAIE DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO ADULTO
Uno de los modelos del desarrollo cognoscitivo más interesantes es el descrito por
Schaie (1977’1978), quien identificó cinco etapas por las cuales pasa la gente al adquirir
conocimiento y luego hacer uso creciente del mismo.
1. Etapa de adquisición (de la infancia a la adolescencia): el individuo adquiere
información y habilidades sin considerar la utilidad que en el futuro puedan tener
para la vida.
2. Etapa de logro (del final de la adolescencia a los veinte o los treinta): la persona
reconoce la necesidad de aplicar el conocimiento adquirido para alcanzar metas
a largo plazo.
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3. Etapa de responsabilidad (de finales de los treinta al inicio de los sesenta): el
individuo hace uso de las capacidades cognoscitivas para cuidar de la familia, de
los demás en el trabajo y de la comunidad.
4. Etapa ejecutiva (otra etapa que tiene lugar durante los treinta o cuarenta, a lo
largo de la mediana edad): desarrollo de la habilidad para aplicar el conocimiento
complejo a una serie de niveles diferentes, hacerse responsable en los negocios,
instituciones académicas, iglesias, gobierno y otras instituciones.
5. Etapa reintegrativa (vejez): adquisición y aplicación crecientemente selectiva del
conocimiento a tareas específicas, es decir, a los intereses y propósitos que la
persona considera valiosos; se hace menos probable que la persona se esfuerce
en tratar de resolver problemas que no tienen significado para ella y que no
enfrenta personalmente.
Como puede verse, Schaie ha enfatizado la idea de que la gente suele pasar de la
adquisición a la aplicación del conocimiento a su propia vida.
Inteligencia
El éxito de cualquier investigación que pretenda medir los cambios en la inteligencia en
la edad avanzada depende del tipo de pruebas utilizadas, de su diseño de investigación
y de lo que se proponga medir. Algunas funciones intelectuales se incrementan con la
edad; otras alcanzan su punto máximo de manera temprana y se mantienen en la vejez,
mientras que otras más empiezan a declinar al inicio de la vida adulta. Es claro que las
conclusiones a las que se llegue respecto a los cambios en la capacidad intelectual
habrán de diferir dependiendo de qué funciones sean las evaluadas.
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA WAIS COMO FUNCION DE LA
EDAD
La Escala Wechcler de Inteligencia para Adultos (Wais) es la prueba de inteligencia para
adultos más utilizada (Wechler, 1955). Incluye 22 subtests, seis de las cuales
(Información, Comprensión, Aritmética, Semejanzas, Repetición de dígitos y
Vocabulario) proporcionan las puntuaciones verbales; mientras que las cinco pruebas
restantes (Símbolos de dígitos, Completar imágenes, Diseño de bloques, Organización
de imágenes y Ensamble de objetos) comprenden las puntuaciones de desempeño.
Suelen declinar después de mediados de los veinte (Storandt y Futterman, 1982). El
deterioro de las puntuaciones de desempeño se debe en parte a una pérdida en la
rapidez y la coordinación psicomotora (Rever, Botwinick y Storandt, 1981; Salthouse,
1992ª).
La figura 17.2 muestra las curvas que describen el desempeño de jóvenes adultos en los
22 subtests del Wechsler (bayley, 1968). Los hallazgos se tomaron del Estudio de
Desarrollo de Berkeley (Berkeley Growth Study)(Bayley 1968), una investigación
longitudinal. Los hallazgos deben interpretarse con cautela, porque sólo fue posible
volver a aplicar la prueba a 52 sujetos a las edades de 16, 18, 21, 26 y 26 años. Como
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puede observarse, las puntuaciones en cinco de los seis primeros subtests que
representan las puntuaciones verbales tendían a incrementarse hasta la edad de 36
años. Las puntuaciones en las pruebas de Información y de Vocabulario seguían
incrementándose rápidamente a esa edad. Sólo la prueba de Aritmética alcanzó un
punto máximo a la edad de 26 años y a partir de ahí empezó a disminuir.
Procesamiento de información
MEMORIA
En qué consiste la memoria
La capacidad de recordar es básica para toda forma de
aprendizaje, para el funcionamiento intelectual y social, así
como para hacer juicios adecuados (Moser, 1992). Dicho de
manera muy simple, la gente puede hacer mejores juicios
cuando es capaz de recordar los pros y los contras de un
argumento (MarLeod y Campbell, 1992).
Algunos investigadores la han dividido en memoria prospectiva
y memoria retrospectiva.
La memoria retrospectiva
corresponde al recuerdo de los hechos pasados; por ejemplo,
recordar el contenido de un articulo periodístico o el nombre de
una persona. Buena parte de los estudios sobre el tema se
ocupan de esta memoria. Por su parte, la prospectiva es la
memoria para actividades que deben realizarse en el futuro; por
ejemplo, recordar que hay que dar un mensaje a alguien o
asistir a una cita. Obviamente, la memoria prospectiva es un
extremo importante para el funcionamiento cotidiano (Einstein,
Holland, McDaniel y Guynn, 1992).
Adquisición:
Proceso por el cual la
información es registrada,
codificada y almacenada.
Almacenamiento:
Proceso por el cual la
información adquirida es
guardada para un uso posterior.
Recuperación:
El proceso de recordar o de ser
capaz de recordar o recocer la
información que ha sido
almacenada.
Los estudios de la memoria durante la vida adulta son muy importantes porque nos
permiten determinar lo que sucede con este proceso básico a lo largo del ciclo vital.
Todos los estudios sobre la memoria reconocen tres procesos básicos: adquisición,
almacenamiento y recuperación (Holland y Rabbitt, 1992).
El proceso de adquisición comienza con la exposición a estímulos, lo que permite la
obtención de información. Implica una impresión en los receptores de memoria, y
registrar y grabar la información. La adquisición es la fase de aprendizaje o de entrada a
la memoria, pues sólo se recuerda lo que se ha adquirido.
Durante el proceso de almacenamiento la información pasa de una etapa a otra, es
procesada, organizada, repasada y almacenada hasta que se necesite. La recuperación
es el proceso mediante el cual se recuerda la información almacenada. El concepto más
popular de almacenamiento en la memoria es un modelo que plantea tres etapas:
almacenamiento sensorial, almacenamiento a corto plazo y almacenamiento a largo
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plazo, que también son conocidos como memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. La figura 17.10 ilustra el modelo de las tres etapas de memoria
(Murdock, 1974).
En este modelo se considera que la información pasa de un compartimiento a otro, y que
en cada paso disminuye la cantidad de información que va a la siguiente etapa. La
información, primero, es recibida y transducida por los sentidos, donde se mantiene por
un periodo muy breve (apenas por una fracción de segundo) antes de que la imagen
comience a decaer o sea bloqueada por la llegada de nueva información sensorial. La
información sensorial, pasa entonces al almacén a corto plazo que, como tiene una
capacidad muy limitada, es necesario repasar la información para poder mantenerla por
más tiempo y luego transferirla al almacén a largo plazo que es relativamente
permanente y, en términos prácticos, de capacidad infinita.
En el proceso de recuperación, la información almacenada es obtenida mediante
búsqueda, hallazgo y recuerdo, sea por rememoración o reconocimiento.
La eficiencia de la memoria depende de esos tres procesos. Con la edad avanzada
suele tener lugar una pérdida o deterioro de memoria, independientemente de que el
aprendizaje se mida en términos de velocidad (Hertzog, Raskind y Cannon, 1986) o por
la cantidad de información comunicada o reconocida. Sin embargo, hay muchas
excepciones a esta generalización (Rebok, Montaglione y Bendin, 1988). Las diferencias
relacionadas con la edad no son grandes (McCarty, Siegler y Logue, 1982). Si se les
concede tiempo suficiente para registrar, asimilar, codificar, categorizar, repasar y
reforzar la información a corto plazo, muchos ancianos pueden mostrar un desempeño
tan bueno o mejor que el de muchos jóvenes. Esto es cierto aunque no se les conceda
tiempo adicional para el recuerdo o el reconocimiento. El resultado depende en gran
medida de la salud neuropsicológica de los sujetos probados (Moehle y Long, 1989;
Parkin y Walter, 1992). En una encuesta nacional de salud realizada en Estados Unidos,
sólo 15% de los adultos mayores de 55 años reportó haber tenido problemas el año
anterior para recordar cosas; aproximadamente 36% indicó no tener problemas (Cutler y
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Grams, 1988). La mayoría de los viejos no se sienten discapacitados por la falta de
memoria (Rever y Rothberg, 1991; Sunderland, Watts, Baddeley y Harris, 1986).
Memoria sensorial
La amplitud de la memoria sensorial de los ancianos depende en parte del grado en que
sus receptores sensoriales funcionen de manera normal. No puede esperarse que
quienes muestran algún deterioro en el funcionamiento visual o auditivo recuerden lo que
no han percibido (Arenberg, 1982). En estos casos, la información que pasa del
almacén sensorial al de corto plazo es obviamente menor.
La información recibida por los sentidos se mantiene por periodos
muy breves en uno de varios almacenes sensoriales específicos.
Por ejemplo, la información auditiva es mantenida en un almacén
sensorial auditivo, también conocido como memoria ecoica,
mientras que la información visual se mantiene en un almacén
sensorial visual o memoria icónica. Existen otros almacenes
Memoria ecoica:
El almacén sensorial
sensoriales para otros tipos de información, como la táctil y la
auditivo.
olfativa.
Aunque la mayor parte de las investigaciones realizadas sobre la
Memoria icónica: El
memoria visual o icónica indican que el decaimiento de la huella
almacén sensorial visual
visual tiene lugar en menos de un segundo, de hecho la huella
visual dura alrededor de 200 milésimas de segundo, otros estudios
Memoria táctil:
han confirmado que la duración de la huella mnémica depende de
Memoria de tacto.
la intensidad del estímulo presentado (Gilmore, Allan y Royer,
1986). Los estudios que comparan la memoria auditiva o ecoica
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con la memoria visual o icónica y la memoria táctil arrojan
resultados variables (Zacks, Hacer, Doren, Hamm y Attig, 1987).
Los tres almacenes de memoria sensorial muestran cierto
deterioro con la edad, pero en el caso de la memoria táctil el
deterioro parece ser más rápido. La figura 17.11 muestra el
desempeño promedio de grupos de voluntarios a los que se dividió
por décadas de edad. La memoria sensorial visual no declina
mucho antes de la edad de 50 años, pero después de esa edad lo
hace bastante rápido. También declina después de los 60 años, lo
que no sucede con la memoria auditiva. Esto es particularmente
cierto en los ancianos si durante la presentación de la imágenes
ocurre alguna interferencia o perturbación. Mientras las tareas de
memoria visual requieren que se preste mucha atención durante la
representación de la imágenes, las entradas auditivas pueden ser
escuchadas y mantenidas brevemente aunque no se les atienda.
Sin embargo, la duración de una huella de memoria auditiva depende de la atención
que reciba al ser escuchada, y en una fase posterior de la profundidad con que se
procese el estímulo (Wingfield, Lahar y Stine, 1989). Cuando la atención es desviada
durante la presentación del estímulo el recuerdo disminuye, particularmente en el caso
de los ancianos, porque la información se procesa con menor profundidad (Allen,
Madden, Webber y Crozier, 1992). Cuando se pide a los sujetos que dividan su
atención en tareas que requieren que escuchen dos cosas a la vez, que retengan cierta
información mientras reportan una información diferente o que reciban una información
al mismo tiempo que recuerdan y reportan la información recibida previamente, los
sujetos de mayor edad tienden a concentrarse únicamente en una tarea, por lo cual
empeora notablemente el desempeño de la otra tarea.
Memoria a corto plazo o primaria
En varios estudios se hace evidente cierta confusión acerca de
la diferencia entre la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo. Para evitar errores Waugh y Norman (1965)
propusieron utilizar en su lugar los términos memoria primaria
(MP) y memoria secundaria (MS). La memoria primaria, que se
considera sinónimo de la memoria a corto plazo, se ocupa de la
información que está siendo repasada y se concentra en la
mente consciente. La memoria secundaria, o memoria a largo
plazo, se define por la profundidad con que ha sido procesada
la información y no por el tiempo que haya sido retenida. El
procesamiento profundo, en que la información percibida ha
pasado a las capas de la memoria que están debajo del nivel
consciente, constituye la memoria secundaria (Allen, 1993).
Por ejemplo, cuando un sujeto memoriza una lista de palabras,
las que están siendo consideradas se encuentran en la etapa
de la memoria primaria o a corto plazo. Las palabras ya
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Memoria primaria:
Memoria a corto plazo
Memoria secundaria:
Memoria a largo plazo
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revisadas, memorizadas y almacenadas se encuentran en la
memoria secundaria o a largo plazo, aunque hayan sido
aprendidas apenas poco tiempo antes.
Las palabras
específicas que se recuerdan varios días o varios meses
después se recuperan de la memoria secundaria. La memoria
secundaria puede durar 30 segundos o años. En este análisis
se emplean los términos primaria y secundaria como sinónimos
de memoria a corto plazo y de memoria a largo plazo, aunque
algunos elementos almacenados en la memoria secundaria se
recuperen luego de intervalos de tiempo relativamente cortos.
Al evaluar la memoria primaria se presenta al sujeto una pequeña lista de dígitos, letras
o palabras y se prueba de manera inmediata su recuerdo total. Cuando la evaluación
se realiza de esta manera, la capacidad de la memoria primaria no representa cambios
relacionados con la edad o muestra una muy ligera disminución, a menos que la
capacidad haya sido gravemente dañada por el deterioro físico (Kausler, Wiley y
Lieberwitz, 1992; Wright, 1982).
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Memoria a largo plazo o secundaria
Muchos estudios han demostrado que en los casos en que se implica a la memoria
secundaria, el desempeño de los ancianos suele ser inferior al de los sujetos más
jóvenes (Allen y Coiné, 1989; Guttentag y Hunt, 1988). Por ejemplo, si se pide a los
sujetos que recuerden una lista de entre 12 y 30 palabras en cualquier orden, no
aparecen diferencias de edad en el recuerdo de por los menos los últimos cuatro ítems
(recuperados de la memoria primaria). Sin embargo, los ancianos recuerdan menos
palabras del inicio o de la mitad de la lista, en que se involucra a la memoria
secundaria . La figura 17.12 compara la capacidad de recuerdo serial de individuos
jóvenes de 20 a 30 años, contra la capacidad de un grupo de ancianos de 66 a 80
años, luego de tres a 35 evaluaciones. Note que incluso después de recibir instrucción
y práctica, la capacidad de los ancianos nunca es tan grande como la mostrada por los
sujetos más jóvenes (Baltes y Klies, 1992).
Sin embargo, no hay que asumir que el envejecimiento acarrea inevitablemente una
pérdida de memoria (Rever, 1989). Muchos factores pueden eliminar las diferencias
de edad. La capacidad verbal global es un mejor predictor del recuerdo de la prosa
que la edad (Rice y Meyer, 1986). El material que se organiza, categoriza o asocia con
algo que ya es familiar se recuerda con mayor facilidad porque la adquisición es
mejorada (Hess, Flanagan y Tate, 1993; Wingfield, Aberdeen y Stine, 1991). Además,
si se presenta una lista de palabras de una categoría (por ejemplo, animales), las
diferencias de edad en el recuerdo son pequeñas, lo que sugiere que la agrupación de
las palabras bajo un concepto ofrece señales que facilitan su recuperación (Allen y
Crozier, 1992). La recuperación también facilita si se proporcionan las miasmas
señales que estuvieron presentes al aprender el material (Gerard, Zacks, Hacer y
Radvansky, 1991; Puglisi, Park Smith y Dudley, 1988; Taylor, 1992). Más aún, otros
estudios han demostrado mayores pérdidas con la edad en el desempeño de recuerdo
libre que en el de reconocimiento (Backman y Larsson, 1992), lo que sugiere que la
recuperación del almacén sin contar con ninguna clave representa un problema
especial para los sujetos mayores (Fisher y McDowd, 1993; Kausler y Puckett, 1981;
MacEvoy, Nelson, Holley y Stelnicki, 1992; Riege e Inman, 1981). El reconocimiento
no requiere recuperación porquer se proporcionan señales, de modo que los
decrementos relacionados con la edad son más pequeños para el reconocimiento que
para el recuerdo (Harkins, Chapman y Eisdorfer, 1979; Perlmutter, 1979). La figura
17.13 muestra las diferencias relacionadas con la edad en tareas de recuerdo y de
reconocimiento.
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Los ancianos están en mayo desventaja cuando los materiales que deben aprender
carecen de significado, son poco familiares o no pueden ser asociados con lo que ya
se conoce (Hess y Flanagan, 1992). Por ejemplo, es más difícil recordar silabas sin
sentido que palabras con significado; de modo similar, si los materiales presentados
pueden ser clasificados o arreglados en algún orden lógico, por ejemplo de manera
alfabética, el recuerdo les resulta más sencillo. De cualquier forma, la capacidad
general de recordar disminuye con la edad (Hultsch, 1971).
La memoria para el reconocimiento facial también disminuye a lo largo de la vida adulta
y en ocasiones se percibe un deterioro significativo ya a la edad de 50 años (Crook y
Larrabee, 1992; Maylor y Valentine, 1992). Un estudio de sujetos mayores de 50 años
encontró que la habilidad para reconocer y nombrar tonadas de los programas de
televisión disminuye con la edad avanzada (Maylor, 1991).
La memoria espacial de los ancianos, medida al pedirles que recuerden lo localización
de objetos, depende en parte de lo significativo que les resulten los objetos que se
espera que recuerden (Cherry y Park, 1989; Sharp y Gollin, 1988) y del contexto total
en que se encuentran (Denney, Miller, Dew y Levay, 1991; Sharp y Gollin, 1987). Sin
embargo, durante la vida adulta suele observarse una disminución con la edad en la
memoria para la información (Bowling y Browne, 1991; Bruce y Herman, 1986). Un
estudio demostró un deterioro relacionado con la edad en el desempeño de la memoria
espacial y ubicó el inicio del deterioro en la sexta década de la vida (Tul y Graf, 1993).
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Tres tipos de memoria a largo plazo
Al parecer existen tres tipos de almacenamiento de memoria a lago plazo, cada uno
con diferentes propiedades y probablemente, basados en diferentes mecanismos
cerebrales.
TEMAS DE LA VIDA
COTIDIANA
Contexto psicosocial y memoria
Ser más joven, más saludable, más educado, más introvertido, intelectualmente
más atractivo y más satisfecho con el apoyo social recibido favorece un menor
deterioro intelectual e, indirectamente, un mejor desempeño de la memoria. La
edad es consistentemente el predictor más significativo del desempeño de la
memoria (West, Crook y Barron, 1992).
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TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Cognición espacial y facilidades del vecindario
Con el aumento en el número de personas mayores de 65 años que viven en
Estados Unidos, se ha vuelto cada vez más importante para los sectores de mayor
edad conservar la independencia y su pertenencia a la comunidad por tanto
tiempo como sea posible. Uno de los factores que contribuyen a la capacidad de
una persona anciana para vivir independientemente en su uso continuado de los
recursos del vecindario (tiendas, servicios, instalaciones recreativas, etc.).
Sin embargo, se ha encontrado que la habilidad para utilizar los recursos del
vecindario depende de una serie de factores. En conjunto, los resultados de un
estudio indican que la habilidad espacial cognoscitiva supone una diferencia
práctica es e uso que los ancianos hacen de su vecindario. Este número de años
que una persona había vivido ahí y su movilidad permitían predecirlos. Un
hallazgo importante fue que una ubicación no contextual, una prueba de
laboratorio de cognición especial, predecía de manera directa el uso que los
sujetos harían del vecindario. Más aún, la prueba de ubicación no contextual fue
un mejor predictor que el número de años que hubieran vivido ahí o su movilidad.
El predictor indirecto fue la Prueba de Construcción de Memoria ETS, que
aprovecha la capacidad para recordar la localización espacial y la orientación de
los objetos. La Prueba de Construcción de Memoria ETS permitió predecir el
conocimiento del vecindario, que a su vez permitió predecir el uso que los
participantes harían del mismo.. Esos resultados sugieren que el entrenamiento
diseñado para incrementar la capacidad de los ancianos para aprender y recordar
las relaciones espaciales permitirán incrementar su habilidad para servirse de las
facilidades del vecindario (Simon, Walsh, Regnier y Krauss, 1992).
Memoria de
procedimiento
Memoria semántica
Memoria episódica
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1.
La
memoria de procedimiento es la memoria que corresponde a
habilidades y procedimientos, es la que nos permite recordar cómo
besar. Se trata de recuerdos de procedimientos.
2.
La
memoria semántica es la memoria para el significado, que nos
permite recordar qué es un padre, qué helado o lo que significa la
frase “tranquilidad de espíritu”.
3.
La memoria episódica es el tipo de memoria a largo plazo que
almacena la información acerca de experiencias específicas que
tuvieron lugar en momentos y en lugares específicos.
La mayoría de los adultos es capaz de manejar de manera muy
efectiva la memoria a largo plazo para recuerdos de procedimientos
y recuerdos semánticos, pero su manejo de la información episódica
resulta menos adecuado. Se ha documentado que los cambios en
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la memoria relacionados con la edad se encuentran principalmente
en las tareas episódicas, mientras que en las tareas semánticas o de
procedimientos no se han encontrado diferencias o los que se han
encontrado son muy pequeñas (Brown y Mitchell, 1991).
Influencias sociocultutales
Microsistema:
Los contactos
inmediatos del
niño.
Mesosistema:
Las influencias sociales de
las relaciones recíprocas
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Los niños no se desarrollan en el vacío, sino en el contexto de su
familia, su vecindario, comunidad, país y el mundo. Los niños
reciben la influencia de sus padres, hermanos y de otros
familiares; de amigos y compañeros; de otros adultos con lo que
entran en contacto, y de la escuela, la iglesia y los grupos de los
que forman parte. Son influidos por los medios de comunicación:
los periódicos, las revistas, la radio y la televisión; por los líderes
comunitarios y nacionales, por la cultura en la que están creciendo
e incluso por las cosas que están sucediendo en el mundo. Los
niños son en parte un producto de las influencias sociales.
Bronfenbrenner (1977, 1979, 1987) desarrolló un modelo ecológico
para dar cuenta de las influencias sociales. Como puede verse en
la figura 9.1, las influencias sociales son vistas como series de
sistemas que se extienden más allá del niño, que se encuentra en
el centro del modelo. Las influencias más inmediatas están dentro
del microsistema y con aquellas fuentes con las que el niño tiene
contacto inmediato. El mesosistema son las relaciones recíprocas
entre los escenarios del microsistema. Por ejemplo, lo que sucede
en el hogar influye en lo que sucede en la escuela y viceversa. De
esta manera, el desarrollo social del niño se entiende mejor
cuando se toman en consideración las influencias provenientes de
muchos medios, así como la relación que guardan entre sí.
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Psicologia del Aprendizaje
El exosistema incluye los ambientes en los que el niño usualmente
no tiene un papel activo como participante, pero que lo afectan de
manera indirecta por medio de sus efectos sobre el microsistema.
Por ejemplo, lo que sucede a los padres en el trabajo los influye y
esto repercute en el desarrollo de su hijo.
Además, las
organizaciones de la comunidad proporcionan apoyo a la familia
que afecta la crianza del niño.
El microsistema incluye las ideologías, valores, actitudes, leyes,
tradiciones y costumbres de una cultura particular. Las culturas
pueden diferir entre los países o entre los grupos raciales, étnicos
o socioeconómicos. También existen diferencias dentro de cada
grupo (Gutiérrez, Sameroff y Carrer, 1988). En Suiza, por ejemplo,
está legalmente penado que los padres golpeen a sus hijos,
mientras que en Estados Unidos esta práctica es tolerada por
algunos grupos. Los padres estadounidenses de clase media a
menudo tienen metas y filosofías de la crianza infantil diferentes a
las que se observan en los grupos con posición socioeconómica
baja (Gutiérrez y Sameroff, 1990; Harrison, Wilson, Pine, Chan y
Buriel, 1990; McLoyd, 1990; Slaughter-Defoe, Nakagawa,
Takanoshi Y Jonson, 1990). Las familias rurales pueden tener
valores parentales diferentes de los que poseen las familias
urbanas (Coleman, Ganong, Clark y Madsen, 1989). Todos esos
elementos relacionados con valores y con ambientes tienen
distintos efectos sobre los niños.
Por ende, al hablar acerca del desarrollo social tenemos que
analizar temas e intereses en los contextos en los que los niños
están creciendo.
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Exosistema:
Escenarios sociales en donde
el niño no suele ser
participante activo, pero que
tienen influencia indirecta
sobre él por sus efectos en el
microsistema.
Macrosistema:
Influencia de una cultura
particular
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Psicologia del Aprendizaje
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La familia y la socialización
EL PAPEL DE LA FAMILIA
Para nuestro análisis, podemos describir a la familia como “cualquier grupo de personas
unidas por los vínculos del matrimonio, sanguíneos, adopción o cualquier relación sexual
expresiva, en que (1) las personas compartan un compromiso en una relación intima
interpersonal, (2) los miembros consideren su identidad como apegada de modo
importante al grupo, y (3) el grupo tenga una identidad propia” (Rice, 1990, p.4)
TEMAS PARA PADRES
Bajo estatus socioeconómico y paternidad
La expresión bajo estatus socioeconómico se refiere a una clase social y una
posición bajas, incluyendo la privación educativa y bajos ingresos. En comparación
con las familias de clase media, considere los posibles efectos de las siguientes
condiciones bajo las cuales las familias de bajo estatus socioeconómico crían a sus
hijos (Patterson, Kupersmidt y Vaden, 1990; Wasserman, Raugh, Brunelli, GarcíaCastro y Necos, 1990).
Un ingreso bajo significa habitar en una vivienda inadecuada y hacinada en los
vecindarios pobres, donde las tasas de criminalidad y los problemas sociales y
familiares son mayores (Chilman, 1991).
Las familias con bajo posición
socioeconómica suelen tener un servicio médico malo y padecen mayores tasas de
mortalidad y de enfermedades físicas y mentales. La incidencia de muertes
accidentales, suicidios y homicidios es mayor.
Es muy probable que las mujeres embarazadas sean jóvenes y solteras (Harris,
1991), consuman alcohol y otras drogas y que reciban cuidado prenatal inadecuado,
por lo que tienen mayor probabilidad de dar a luz prematuramente a bebés difíciles
a los que resulta más difícil cuidar y amar.
Una consecuencia de ello es que el
abuso infantil es mayor (Young y Gately, 1988). Estas familias están a merced de
los acontecimientos impredecibles de la vida: enfermedades, pérdida del trabajo,
lesiones, problemas legales y dificultades en la escuela y la familia. Un ingreso bajo
significa menos probabilidad de tener un seguro que cubra la propiedad, la vida, la
incapacidad y la salud. Las familias con baja posición se esfuerzan por la seguridad
para protegerse y satisfacer las necesidades básicas de la vida (Dill, Field, Martín,
Beukemia y Belle, 1980). Es más común encontrar familias con un solo progenitor y
en las que los padres juegan un papel menos activo en el cuidado de sus hijos
(Paasch y Teachman, 1991).
Como resultado de las circunstancias de la vida, los padres enfrentan más estrés, lo
cual afecta la forma en que realizan sus funciones. Responden menos a sus hijos,
son más irritables, explosivos, restrictivos, críticos y punitivos (Zussman, 1980).
Son más autoritarios, más imperativos y absolutos, con una tendencia a enfatizar la
obediencia, el respeto a la autoridad y a no meterse en problemas. La disciplina
tiende a ser impulsiva, severa, inconsistente y a hacer hincapié en el castigo físico
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más que en las explicaciones y peticiones verbales (Chilman, 1991).
Deberíamos tener en mente que esas diferencias vinculadas a la clase representan
promedios grupales que no se aplican a todas las familias y los individuos de esa
posición. Un estudio de madres negras, urbanas, de baja posición socioeconómica,
encontró una amplia gama de prácticas disciplinarias. Se observaron diferencias
considerables entre las madres en relación con su actitud hacia el castigo físico. En
general, las madres más religiosas tenían actitudes disciplinarias más orientadas al
niño (Kelley, Power y Wimbush, 1992).
A continuación se describen algunos de los diferentes tipos de familia.
Una familia con un solo padre está formada por el padre o la madre (que puede
haber estado casado o no) y uno o más hijos.
Una familia nuclear consiste en el padre, la madre y sus hijos. En años recientes se
ha observado una declinación de la proporción de este tipo de familia entre todas las
familias (White y Tsui, 1986).
La familia extendida consta de una persona, un posible compañero, los hijos que
puedan tener y otros familiares que viven con ellos en la misma casa. De manera más
general, la familia extendida puede incluir a parientes que viven en cercana proximidad
o que están en contacto frecuente con los miembros de la familia.
La familia mixta o reconstituida está formada por una persona viuda o divorciada, con o
sin hijos, que contrae nuevas nupcias con otra persona que puede haber estado o no
casada antes y que puede tener o no hijos. Si ambos cónyuges tienen hijos de su
respectivo primer matrimonio, se forma una familia compuesta.
La familia binuclear es una dividida en dos por el divorcio. Consta de dos familias
nucleares, la nuclear maternal encabezada por la madre, la nuclear paternal
encabezada por el padre. Las familias incluyen a los niños que se hayan tenido en la
familia original. Cada nueva familia puede estar encabezada por un solo padre o por
dos padres si los anteriores esposos vuelven a casarse (Ahrons y Rodgers, 1987).
Una familia homosexual está formada por adultos del mismo sexo que viven juntos
con sus hijos y que comparten la expresión y el compromiso sexual.
Una familia cohabitante consta de dos personas del sexo opuesto que viven juntas,
con o sin hijos y que comparten la expresión y compromiso sexual sin que se haya
formalizado el matrimonio legal.
En consecuencia, cuando se hable de la familia necesitamos especificar a qué tipo de
familia nos estamos refiriendo. Con semejante variedad, ya no podemos asumir que la
palabra familia es sinónimo de familia nuclear (Cheal, 1993; Wisensale, 1992;
Zimmerman, 1992).
Cuando las familias son tan diferentes en estructura y
composición, la influencia de los diferentes miembros de la familia es variable. Los
abuelos o bisabuelos pueden tener considerable influencia sobre los niños en una
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familia extendida, pero muy poco en algunas familias nucleares (Pearson, Hunter,
Ensminger y Kellam, 1990; Tolson y Wilson, 1990). O un padre que no tiene la
custodia puede tener un papel limitado en la socialización de sus hijos en una familia
en la que los niños viven con la madre. La influencia total varía con las formas de
familia (Stevens, 1988).
Sin embargo, en conjunto la familia es el principal
transmisor del conocimiento, los valores, actitudes, roles y
hábitos que una generación transmite a la siguiente
(Thornton, Chatters, Taylor y Allen, 1990). Mediante la
palabra y el ejemplo, la familia moldea la personalidad de
los niños y les instila modos de pensamiento y formas de
actuar que se vuelven habituales (Kochanska, 1990).
Peterson y Rollins (1987) se refieren a este proceso como
transmisión generacional.
La socialización es el proceso por medio del cual las
personas aprenden los estilos de comportamiento de la
sociedad o los grupos sociales de modo que puedan
funcionar dentro de ellos )Kalmuss y Seltzer, 1989). Un
diccionario dice que consiste en “hacer ajustes para la vida
en compañía de otras personas”. Los niños aprenden las
costumbres y valores de su sociedad por medio del contacto
con los individuos ya socializados, inicialmente la familia
(Maccoby, 1992).
Transmisión generacional: Transmisión
del conocimiento valores, actitudes,
roles y hábitos de una generación a la
siguiente.
Socialización: El proceso por el
cual las personas aprenden las
costumbres de la sociedad o los
grupos sociales de modo que
puedan funcionar en ellos.
El proceso tiene lugar en parte por la instrucción formal que
los padres proporcionan a sus hijos y en parte por los
esfuerzos de los padres por controlar a los niños mediante
recompensas y castigos. El aprendizaje también tiene lugar
gracias a la interacción recíproca padre-hijo; en que cada
uno influye y modifica la conducta del otro en un proceso
social intenso (Stryker, 1980), y por medio del
modelamiento o aprendizaje por observación, en que los
niños observan e imitan la conducta de los modelos que
encuentran a su alrededor (Bandura, 1976). Lo importante
no es sólo lo que los padres dicen; lo que más influencia
tiene en los niños es lo que perciben que sus padres creen
y hacen en realidad.
No todo los niños son influidos en el mismo grado por sus familiares. El grado de
influencia de los padres depende en parte de la frecuencia, duración, intensidad y
prioridad de los contactos sociales que tienen con sus hijos. Los padres que están
emocionalmente cerca de sus hijos, en relaciones cariñosas, por largos periodos de
tiempo ejercen más influencia que la que pueden tener quienes están emocionalmente
alejados y que se relacionan menos a menudo con sus hijos (Russell y Russell, 1987).
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TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Fortalezas y debilidades de la familia
en Estados Unidos
Se ha escrito mucho acerca de lo que está bien y lo que está mal en la familia
estadounidense. Como la familia siempre ha sido considerada la unidad social
básica en nuestra sociedad, la preocupación por la calidad de la vida familiar
continúa siendo prioritaria.
A continuación se resumen algunas tendencias
importantes (Fine, 1992; Wisensale, 1992; Zimmerman, 1992).
FORTALEZAS
A pesar de los fracasos de muchos, el matrimonio sigue siendo la opción de estilo
de vida favorita, con apenas el 5% de la población que no se ha casado nunca. Los
estadounidenses siguen confiando en el matrimonio para satisfacer sus
necesidades y obtener satisfacción en la vida. Incluso cuando el matrimonio
fracasa, 83% de los hombres y 76% de las mujeres vuelven a casarse (Statistical
Abstract of the United States, U:S: Bureau of the Census, 1992). A pesar de las
presiones emocionales, políticas y sociales la mayoría de las familias tienden a
funcionar relativamente bien... La mayoría de los adultos tienen empleo, buena
saluda física y mental, relaciones sociales significativas, un alto nivel de escolaridad
y no participa en actividades criminales. Esos beneficios se deben, al menos en
parte, a las contribuciones positivas a su desarrollo en sus familias de origen.
Otra fortaleza es la aceptación creciente de las formas alternativas de familia. A la
familia nuclear con ambos padres e han unidos ahora las familias con un solo
padre, con padrastros, interétnicas y cohabitantes. La mayor aceptación de esa
familias les ha ayudado a obtener acceso a los apoyos sociales, legales y
financieros que les permite asegurar su salud y supervivencia. Este acceso ha
demostrado ser benéfico para adultos y niños. Las parejas también están
posponiendo el matrimonio y la paternidad, de modo que su mayor madurez cuando
alcanzan estos hitos de la vida les permite afrontar mejor los estresores que
encuentran. El mejoramiento en los servicios de planeación familiar les permite
tener menos hijos, lo que ha tenido un efecto positivo sobre los miembros de la
familia. Los avances en la tecnología reproductiva permite que las parejas sin hijos
tengan niños, lo que de otra manera les resultaría imposible. La mayor publicidad
en los medios de comunicación hace parecer que la violencia familiar se ha
incrementado, pero lo cierto es que, gracias a los programas de prevención e
intervención, en la última década se ha dado un decremento en el abuso del
cónyuge y el abuso infantil.
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DEBILIDADES
Estados Unidos tiene una de las tasas de divorcio más altas del mundo. La tasa
alcanzó un punto máximo en 1980 y desde entonces ha permanecido bastante
estable. Pese a ello, se predice que del 50 al 60% de los matrimonios terminarán
en divorcio, exponiendo a los niños de esas familias a la experiencia de vivir en una
familia rota y dando por resultado más mujeres y niños que viven en la pobreza.
En ingreso familiar real ha seguido declinando; un mayor número de familias viven
por debajo de la línea de la pobreza; cada vez son más las madres casadas y
solteras que tienen que salir a trabajar; es mayor el número de familias que habitan
en viviendas marginales o vecindarios deteriorados, lo que las expone a una mayor
criminalidad y violencia, a oportunidades educativas inferiores a la norma y a una
variedad de problemas sociales como el abuso de drogas. Para un número
creciente de familias se ha hecho imposible hacerse de una casa.
Ha existido una confusión de los roles familiares. Aunque hay claros beneficios de
la mayor flexibilidad de roles masculinos y femeninos, la ambigüedad resultante ha
generado cierta confusión. Particularmente las mujeres están bajo estrés porque no
sólo se espera que cumplan las funciones femeninas tradicionales, sino también
que se conviertan en proveedoras; y todavía no son suficientes los maridos que
comparten equitativamente las tareas domésticas y de la crianza infantil. Continúa
existiendo un déficit de cuidado infantil de alta calidad que sea accesible mientras
las madres trabajan, lo que da por resultado que demasiados niños sufran de un
cuidado inadecuado o se vean obligados a ver por sí mismos.
Se ha observado una disminución en las funciones de socialización de la familia por
el incremento en la cantidad de niños que viven con un solo padre, la disminución
del contacto padre-hijo y menor participación de los padres en la crianza de los
hijos. Muchos padres que no tienen contacto regular con ellos. Los medios de
comunicación, las escuelas y las influencias en la comunidad han tomado control de
algunas de las tareas de socialización de los niños que antes eran realizadas por
los padres. El bienestar de los niños estadounidenses, principalmente en las áreas
de logro académico, desarrollo socioemocional y estatus socioeconómico ha
declinado en la última década.
Otro factor que determina la influencia de la familia son las diferencias individuales
entre los niños (Chess, 1984). No todos los niños reaccionan de la misma manera al
mismo ambiente familiar debido a diferencias en la herencia, el temperamento, la
percepción cognoscitiva, las características del desarrollo y los niveles de maduración.
El hecho de que suceda A no quiere decir que inevitablemente ocurrirá B. Cuando los
niños crecen en una familia desdichada y conflictiva les resulta más difícil establecer
más tarde matrimonios felices (Fine y Hovestadt, 1984), pero algunos lo logran. No
todos los niños son influidos por sus familias al mismo grado, ni todos reaccionan de la
misma manera al mismo ambiente.
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COMPETENCIA PATERNA Y AMBIENTE FAMILIAR
No todos los padres tienen una influencia positiva sobre sus hijos, ni son capaces de
crear un ambiente familiar positivo y saludable en el que sus hijos puedan crecer.
El ajuste psicológico de los padres, el estilo de paternidad y la calidad de su
matrimonio son factores que afectan la madurez emocional, la competencia social y el
desarrollo cognoscitivo de los niños (Miller et.al., 1993). Esto puede ser ilustrado de
diversas maneras. Veamos primero el ajuste psicológico de los padres.
Ajuste psicológico de los padres
Cuando los padres exponen a los niños a elevados niveles de ira, el resultado es una
alta emocionalidad y reactividad conductual por parte de los niños. Un estudio
demostró que si los padres sufren de hipertensión (alta presión sanguínea), los niños
muestran una mayor reactividad cardiovascular al estrés con la consecuencia alta
presión sanguínea y más conducta negativa (Ballard, Cummings y Larkin, 1993). Otro
estudio mostró la relación entre el uso de drogas por padres y abuelos y el desajuste
entre los niños (Stein, Newcomb y Bentler, 1993).
Los padres psicológicamente sanos tienen más probabilidad de tener un efecto positivo
sobre el desarrollo de sus hijos (Hock y Schirtzinger, 1992). Por ejemplo, es más
probable que las madres que tienen una elevada autoeficacia o que creen en su
habilidad para ser competentes y efectivas en sus tareas maternales tengan menos
problemas al cuidar a sus hijos que las madres que no confían en ellas mismas (Teti y
Gelfand, 1992). Es más probable que las madres que están satisfechas con la calidad
y cantidad de sus relaciones personales y redes sociales demuestren una conducta
materna óptima (Jennungs, Stagg y Connors, 1991). Alaban más a sus hijos y son
menos intrusivas al controlarlos.
También los padres ejercen una influencia
importante. Goodman y sus colaboradores encontraron que el estado psiquiátrico del
padre y el estado marital de la pareja explican mucho de la variabilidad en la
competencia social y emocional de los niños (Goodman et. Al. 1993).
Varios estudios se han ocupado de la relación entre la depresión de los padres,
especialmente la madre, y la salud psicológica de los niños. Un estudio realizó con
niños de 6 a 12 años de edad encontró que la depresión materna estaba asociada con
menor autoestima, sentido reducido del control personal, menor capacidad
cognoscitiva y una menor perspectiva de ganancias sociales de los varones (Kershner
y Cohen, 1992). Los varones hijos de madres depresivas recibieron calificaciones más
altas de conductas problemáticas. En otro estudio se encontró que las madres
depresivas cumplían con menor frecuencia las peticiones de sus hijos de 5 años de
edad (Kochanska y Kucznski, 1991).
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La figura 9.2 ofrece un diagrama de flujo que ilustra el efecto de la depresión de los
padres sobre la conducta abierta de un niño. La ruta superior muestra que entre mayor
sea la depresión de los padres, menor es el afecto positivo que se muestran entre
ellos; esto a su vez afecta la calidez que expresan a su hijo, lo cual afecta la conducta
externa del niño (Miller et.al., 1993). La ruta inferior muestra que entre más deprimidos
estén los padres, mayor es el conflicto de la pareja, y todo ello perjudica la conducta
externa del niño. Cuando a uno o a ambos padres se les ha diagnosticado una
perturbación seria (por ejemplo, psicosis o depresión), los niños están en riesgo de
sufrir problemas cognoscitivos, sociales, emocionales y escolares.
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Calidad marital
La calidad de la relación matrimonial también contribuye al ajuste y al desarrollo de los
niños e influye en los problemas conductuales que éstos presentan en un amplio
intervalo de edad (Jouriles et.at., 1991). Los matrimonios armoniosos tienden a
asociarse con padres sensibles y con relaciones cálidas entre padres e hijos (Floyd y
Zmich, 1991). Cuando los maridos y las esposas están satisfechos con su matrimonio,
los niños tienden a ser más seguros (Gable, Belsky y Crnic, 1992). Sin embargo,
cuando existe discordia marital los niños tienden a ser más ansiosos o agresivos, a
internalizar y externalizar problemas de conducta y a manifestarse mayor inseguridad.
La manera más sencilla de resumir los hallazgos empíricos que relacionan el
matrimonio con el desarrollo infantil es decir que existe una relación entre los
matrimonios problemáticos, de acuerdo con los niveles de conflicto, y los problemas
conductuales del niño (Gable et al., 1992).
Distrofia:
infelicidad
generalizada.
No todos los conflictos matrimoniales son dañinos para los niños.
Si las discusiones son relativamente tranquilas, si los padres son
capaces de resolver los desacuerdos y si la atmósfera emocional
es placentera, el efecto neto es benéfico para los niños, ya que
aprenden a resolver los conflictos por el ejemplo que reciben en
casa. De modo que no es el propio conflicto lo que crea los
problemas, sino su intensidad, frecuencia, contenido y resultado
(Grych y Fineham, 1993). La agresión física y los niveles
elevados de abuso verbal generan en los niños niveles mayores
de ira, temor y tristeza. Tambièn el tema de la discusión es
importante.
La probabilidad de que los niños se vean
trastornados es mayor si el contenido se relacionan con ellos
(por ejemplo, diferencias sobre la crianza del niño). En estos
casos es más probable que los niños se culpen y tengan miedo
de verse involucrados en las peleas; los niños se asustan mucho
cuando parece probable que el conflicto aumente y que se vean
arrastrados. También importa la forma en que los conflictos
terminan. Cuando los problemas no se resuelven producen una
respuesta más negativa en los niños, ya que se quedan con una
gran cantidad de estrés, de sentimientos negativos, disforia,
temor, enojo y desamparo. Después de todo, ¿qué pueden
hacer al respecto? (Grych, Seid, Fineham, 1992).
MODELOS DE PATERNIDAD
Así como existen diferencias en las familias también hay distintos maodelos de
paternidad (McNally, Eisenberg y Harris, 1991), los cuales reflejan parcialmente las
diferencias en los valores de los padres (Luster, Rhoades y Haas, 1989; Simons et. Al.,
1993). Por ejemplo, algunos padres valoran la conformidad en los niños, mientras que
otros la autodirección (Mills y Rubin, 1990). Un esrtudiante comparó las actitudes de
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madres anglosajonas y puertorriqueñas en relación con lo que consideraban como una
conducta de apego aceptable. Las madres anglosajonas se concentraban en el grtado
de autonomía individual, mientras que las madres puertorriqueñas ponían más énfasis
en la habilidad del niño para mantener un compartamiento apropiado en público
(Harwood, 1992). Otro estudio demostró que los padres con mayores niveles
educativos y ocupacionales usaban más el razonamiento al dirigir a sus hijos; a su vez,
los mayores niveles de razonamiento estaban asociados con patrones autoritativos (no
autoritarios) de crianza infantil, el uso de control positivo indirecto, calidez, aceptación y
apoyo (Dekovic y Gerris, 1992).
Todavía otro estudio mostró que la mayor
responsabilidad de la madre durante la infancia, en particular la verbal, está influida por
los antecedentes culturales y la escolaridad de la madre (Richman, Miller y Levine,
1992). Diana Baumrind (1978, 1980) examinó las caractgeristicas sociales de los hijos
preescolares de 300 familias. Baumrind estaba particularmente interesada en los
patrones de control utilizados por los padres, e identificó tres estilos generales de
paternidad: autoritario, permisivo y autoritativo.
Autoritario
Los padres autoritarios hacen énfasis en la obediencia, utilizan la fuerza para poner
freno a la voluntad de los niños, los mantienen subordinados, restringen su autonomía
y desalientan el toma y daca verbal (Kochanska, Kucynski y Radke-Yarrow, 1989).
Este tipo de padres tiende a utiklizar la disciplina severa porque ésta fue la manera en
que ellos crecieron (Simons ety.al., 1992). Este tipo de paternidad tiende a producir
alejamiento, niños temerosos que exhiben poca o ninguna independencia y que son en
general irritables, poco asertivos, taciturnos, hostiles, malhumorados y abiertamente
agresivos.
Permisivo
Los padres permisivos no ponen ninguna restricción a sus hijos, aceptan sus impulsos
y acciones sin tratar de moldear su conducta. Algunos de esos padres son protectores
y moderadamente cariñosos, pero otros dejan que los niños hagan lo que desean
como una forma de evitar la responsabilidad por ellos. Esos niños tienden a ser
rebeldes, autoindulgentes, agresivos, impulsivos y socialmente ineptos. La falta de
disciplina en el hogar está asociada con agresión social, que a su vez se vincula al
rechazo de los compañeros (Travillion y Zinder, 1993).
Autoritativo
Los padres autoritativos tratan de dirigir las actividades de sus hijos de manera
racional, fomentando la discusión pero a la vez ejerciendo un control firme cuando los
niños desobedecen, sin ser por ello abiertamente restrictivos. Estos padres reconocen
las necesidades e intereses individuales de sus hijos, pero establecen normas de
conducta (Kochanska et al., 1989). Los niños de estos padres son los que presentan el
mejor ajuste de los tres grupos; tienen mejor control, más seguridad y más confianza
en sí mismos, y su competencia social es mayor (Dekovic y Janssens, 1992).
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Sobre la base de los hallazgos de su investigación, Baumrind llegó a la conclusión de
que la paternidad autoritativa, que es firme pero razonable, y que es cálida, formadora
y cariñosa, funciona mejor en la socialización de los niños (Danovan, Leavitt y Walsh,
1990).
La investigación de los hallazgos de su investigación, Baumrind llegó a la conclusión
de que la paternidad autoritativa, que es firme pero razonable, y que es cálida,
formadora y cariñosa, funciona mejor en la socialización de los niños (Donovan, Leavitt
y Walsh, 1990).
La investigación realizada por Schaefer (1959) hace hincapié tanto en los patrones de
control (la dimensión de autonomía contra control) y el grado de afecto (la dimensión
de amor contra hostilidad) (Amato, 1990). Estas dimensiones interactúan para formar
cuatro modelos: amor-autonomía, amor-control, hostilidad-autonomía y hostilidadcontrol. Por supuesto, dentro de cada uno existen grados (En la figura 9.3 muestran
las cuatro dimensiones). El secreto de la paternidad exitosa parece consistir en
demostrar la máxima cantidad de amor (los niños nunca son lastimados por el amor) y
el equilibrio correcto entre autonomía y control. La autonomía sin ningún control
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equivale a permisividad y exceso de indulgencia. La hostilidad sin control produce una
alta tasa de agresión. La hostilidad con un alto grado de control puede producir
hostilidad e ira extremas que a veces brota de maneras diferentes y en ocasiones son
afectados de maneras destructivas. Pro supuesto, los niños son diferentes y en
ocasiones son afectados de manera distinta por un patrón específico de paternidad.
Además, esos hallazgos fueron determinados a partir del estudio de poblaciones de
clase media en Estados Unidos. En algunos países asiáticos son usuales los patrones
de control firme y pueden producir menos resultados reaccionarios (Rohner y Rohner,
1981).
Otra investigación ha intentado relacionar prácticas específicas de cuidado infantil con
la socialización y el desarrollo de la personalidad de los niños. Varios estudios han
demostrado la relación entre ampatía de los padres y la responsabilidad de sus hijos a
la creciente habilidad de los niños para responder empática y simpateticamente a los
demás (Eisenberg et al., 1991; Eisenberg et. Al., 1992) En otro esrtudio realizado en la
década de los cincuenta, Sears, Maccoby y Lwevin (1957) entrevistaron a las madres
de 379 niños que asistián al jardín de niños y calificaron a cada una en más de 100
prácticas de crianza infantil. Posteriormente, buscaron las relaciones entre esas
prácticas y las personalidades de los niños. McClelland y sus colegas realizaron un
seguimiento de 78 de esos sujetos que para entonces tenían 31 años (McClelland,
Constantina, Regalado y Stone, 1978) y llegaron a una conclusión interesante:
A la larga no parecen importar mucho las amplias variaciones en la manera en que los
padres crían a sus hijos. Los intereses y las creencias de los adultos no se veían
determinados por el tiempo que el niño fuera amamantando, la edad y la severidad del
entrenamiento en el control de esfínteres, el rigor en cuanto a los horarios para ir a la
cama, ni ninguna de esas cosas (p.46).
Esto no significa que los padres puedan hacer cualquier cosas que deseen sin que ello
tenga efecto alguno sobre los niños. McClelland y sus colaboradores (1978)
encontraron que la única variable de la paternidad que se relacionó más con el ajuste
fue el amor. Los padres que aman genuinamente a sus hijos les proporcionan el
requisito más importante para la socialización exitosa (Jakab, 1987).
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TEMAS PARA PADRES
Técnicas de control paternal
Smith (1988) ha presentado un útil resumen de siete técnicas de control que son
usadas por los padres.
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Tercer Semestre
Disciplina de fuerza asertiva: Castigo físico, privación y amenazas. El
castigo físico severo ha sido asociado especialmente con la agresión
física en niños que imitan la conducta de su padre (Dishion, 1990;
Hart, Ladd y Burleson, 1990; Kandel, 1990; Vuchinich, Bank y
Patterson, 1992).
Ordenes: Demandas imperativas que no son acompañadas de castigo
o amenaza abierta de castigo. El éxito de esta técnica depende de la
aceptación del niño de la autoridad paterna. En general, las madres
que usan el control negativo en sus relaciones con sus hijos forman
niños agresivos y poco exitosos en sus relaciones con sus
compañeros (Kichanska, 1992).
Inducción orientada al yo:Razonamiento para señalar las ganancias o
los costos que los niños pueden experimentar como resultado de su
conducta. Esta técnica produce efectos positivos en los niños. Un
estudio encontró que los niños de madres inductivas eran más
populares entre sus compañeros y exhibían más conducta prosocial
en el campo de juegos (Hart el al., 1992).
Inducción orientada a los otros: Razonamiento para señalar principios
religiosos o éticos, altruismo u obligaciones y razones personales para
que los niños cambien su comportamiento. Esta técnica ayuda a
internalizar valores y conducta aceptable.
Retiro del amor: Frialdad o rechazo temporal para obtener la
obediencia. Este método puede amenazar la seguridad de los niños.
Aconsejar: Sugerir la forma en que los niños podrían cumplir lo que los
padres desean. El éxito de esta técnica depende del reconocimiento
que haga el niño del poder y la experiencia de los padres.
Mantenimiento de la relación: Esfuerzos por construir y mantener una
relación positiva con los niños al mismo tiempo que se ejerce esa
influencia.
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DISCIPLINA
La palabra disciplina viene de la misma raíz que “discípulo”
que significa “el que aprende” . Por ello disciplina es un
proceso de aprendizaje, de educación, por medio del cual
tienen lugar la socialización. Más que castigar, su propósito
es enseñar la conducta o acción apropiada (Petersen, Lee y
Ellis, 1982). La meta última de la disciplina es sensibilizar la
conciencia y desarrollar autocontrol, de modo que los
individuos vivan de acuerdo con las normas de conducta, las
reglas y regulaciones establecidas por el grupo.
Al principio, el control sobre el niño es establecido por la
autoridad externa, pero gradualmente los niños son alentados
a desarrollar controles internos de modo que se esfuercen en
seguir las normas que forman parte de su vida, no porque
estén obligados sino porque desean hacerlo. Cuando esto
sucede, esas verdades internalizadas se convierten en sus
propias normas de conducta.
Tercer Semestre
Disciplina: Proceso de
aprendizaje por medio
del cual tienen lugar la
socialización; su
propósito es enseñar la
conducta apropiada.
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TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Patrones de socializaciòn en china
David Ho (1989), de la Universidad de Hong Kong, ha resumido la investigación
sobre los patrones de socialización en Taiwán y en la China continental y ha
encontrado las siguientes características (Lin y Fu, 1990):
1. Los padres tienden a ser muy suaves, e incluso indulgentes, en sus actitudes
hacia los infantes y los pequeños, lo que contrasta con la estricta disciplina
que imponen en los niños mayores.
2. Tradicionalmente, la transición de la niñez a la adolescencia y a la vida
adulta tiene lugar de manera suave y gradual. Un marcado alejamiento de
este patrón de continuidad se hace evidente en los conflictos integracionales
y el crecimiento en las tasas de delincuencia juvenil.
3. Tradicionalmente, los roles sexuales están clara y agudamente
diferenciados.
4. Por tradición, los roles entre el padre y la madre están claramente
diferenciados; la madre es el agente de crianza; el padre es quien impone la
disciplina cuando el niño crece.
5. El entrenamiento disciplinario tiende a ser más severo para los niños que
para las niñas, lo que muy probablemente refleja el hecho de que los niños
presentan más problemas conductuales que las niñas.
6. El patrón de socialización según la clase social y el medio rural o urbano es
similar al observado en otros países. Los mayores alejamientos de patrón
tradicional de paternidad se encuentran entre los padres más jóvenes, mejor
educados y urbanos.
7. En la sociedad china tradicional, la declinación social de las familias
prominentes resultó en gran medida de la degeneración progresiva de los
hijos y sus descendientes. Dada la riqueza y el estatus de sus familias, no
se requería que los hijos se prepararan para tener que trabajar para ganarse
la vida cuando llegaran a la adultez.
8. A pesar de algunas variaciones geográficas importantes, pueden discernirse
rasgos comunes de carácter distintivamente chino; y a pesar de los
innegables cambios que se han dado con el tiempo, la continuidad del patrón
tradicional de socialización se preserva entre los chinos actuales.
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Si la disciplina ha de cumplir su meta de desarrollar control interno, hay varios
principios que de seguirse facilitan este desarrollo (Schneider-Rosen y Wenz-Gross,
1990). Estos se resumen a continuación (Rice, 1990).
1 Los niños responden más fácilmente a los padres dentro del contexto de
una relación cariñosa, de confianza y de estima mutua. Los niños que
reciben educación y apoyo emocional de sus padres muestran menores
niveles de agresión que los que no reciben este apoyo (Zelkowitz, 1987)
2 La disciplina es más efectiva cuando es consistente que cuando es
errática. Es importante que los padres estén de acuerdo en la disciplina
(Deal, Halverson y Wampler, 1989; Vaughn, Block y Block, 1988).
3 El aprendizaje se facilita si las respuestas involucran recompensas y
castigos.
4 La disciplina es más efectiva cuando se aplica tan pronto como sea
posible después de la falta.
5 No se use disciplina que cause dolor. Esto significa evitar los golpes. El
castigo severo, especialmente si es cruel y abusivo, resulta
contraproducente porque genera resentimiento, rechazo y una conducta
igual de cruel y ruda por parte del niño (Hezberger y Tennen, 1985;
Rohner, Kean y Cournoyer, 1991; Weiss y Dodge, 1992). Los suizos
tienen leyes que consideran delito golpear a un niño.
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Quehaceres infantiles
Un estudio de 790 hogares de Nebraska donde había niños reveló algunos datos
interesantes sobre el grado en que regularmente se pide que los niños realicen
trabajos en la casa o el jardín. Al parecer, la asignación de quehaceres es un
proceso en desarrollo. En algunos hogares los quehaceres se asignaban a niños
muy pequeños (aproximadamente una tercera parte de los niños y niñas de 4 años o
menos tenían trabajo asignado). Entre mayor fueran los niños, más trabajo se les
asignaba, de modo que para la edad de 9 o 10 años más del 90% de los niños
realizaban quehaceres regulares. El número promedio de horas dedicado a tareas
domésticas era de cuatro a la semana; incluso entre los mayores, los que más
trabajaban, sólo se requerían seis horas a la semana (White y Brinkerhoff, 1981).
Al principio, los niños se responsabilizan de ellos mismos, de levantar sus juguetes,
hacer sus camas, limpiar sus habitaciones. Para la edad de 10 años, pasan de las
tareas centradas en sí mismo y se requiere que ayuden a la familia.
Los padres ofrecían cinco tipos de razones para la asignación de las tareas
domésticas.
Relacionada con el desarrollo: hacer quehaceres construye el carácter, desarrolla la
responsabilidad y ayuda a los niños a aprender.
Obligación reciproca: es obligación de los niños ayudar a la familia.
Extrínseca: los padres necesitan ayuda.
Aprendizaje de tareas: los niños necesitan aprender a realizar esas tareas.
Residual: diversas razones, incluyendo la obtención
6. La disciplina se hace menos efectiva si es demasiado estricta o se aplica con
demasiada frecuencia. Un padre que critica continuamente a su hijo, sin
importar lo que haga, le está enseñando que resulta imposible complacer a sus
padres.
7. Al principio, todos los niños desean y necesitan controles externos porque
todavía no son lo suficientemente maduros para ejercer autocontrol sobre su
propia conducta. Los métodos apropiados de disciplina habrán de variar de
acuerdo con la edad y el nivel de comprensión del niño. Sin embargo, los
extremos, sea de permisividad o autoritarismo, resultan contraproducentes..
Cuando los niños son muy pequeños la disciplina puede lograrse por medio de
un manejo inteligente, proporcionando juguetes y actividades interesantes,
equipando secciones de la casa como sala de juegos, jardín de juegos o área de
juegos, haciendo que la casa sea a prueba de niños manteniendo las cosas
peligrosas fuera de su alcance. Los niños pequeños pueden ser disciplinados
por medio de la distracción y de actividades alternativas (Holden y West, 1989).
En ocasiones la disciplina más inteligente se logra con la manipulación del
ambiente, sacando al aniño de la situación o a la situación del niño. Los padres
pueden discutir ciertos temas con los niños mayores y llegar a decisiones
conjuntas, mientras que la instrucción a los preescolares necesariamente
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implica más imperativos.
Incluso en ese caso resultan de utilidad las
explicaciones y las razones, dependiendo del nivel de comprensión del niño.
TEMAS PARA PADRES
Responsividad de la madres
Es un estudio longitudinal se investigaron los patrones de interacción madre-hijo de
44 madres angloparlantes y sus hijos prematuros desde la infancia hasta los 12
años. La responsividad de la madre fue evaluada en observaciones en el hogar
durante la infancia y en dos situaciones estructuradas de laboratorio a esa edad de
12 años. Se encontró un mayor CI, mayores puntajes en aritmética, una mayor
autoestima positiva y menos problemas conductuales y emocionales, según los
reportes de los maestros, entre los niños cuyas madres fueron consistentemente
más responsivas durante la infancia y el inicio de la adolescencia así como en los
hijos de madres que se hicieron más responsivas para el momento en que sus hijos
tuvieron 12 años que en los niños cuyas madres fueron menos responsivas
(Beckwith, Rodning y Come 1992).
8. La disciplina debe tener en consideración la edad de los niños. En estudio encontró
que la disciplina entre los preescolares alcanzaba su máximo entre los 30 y los 36
meses de edad. Es decir, durante esas edades había picos en la conducta negativa.
Para los 48 meses, había un decremento en los problemas de disciplina causados por
la agresión y la inmadurez física de los niños )Larzalare, Ambersony Martín, 1992).
9. Deben evitarse los métodos disciplinarios que amenacen la seguridad o el desarrollo
de la autoestima del niño. En algunos casos los padres amenazan con abandonar a los
niños si no se portan bien o con llamar a la policía para llevarlos a la cárcel. De manera
similar, amenazar a los niños con dejar de quererlos si no son buenos en una forma
dañina de disciplina que con frecuencia es empleada por los padres de clase media
para tratar de controlar la conducta de sus hijos. Si se emplean regularmente, estos
métodos resultan devastadores para la seguridad de los niños (Rice, 1990).
EL PAPEL DEL PADRE
Al ir aumentando el número de mujeres casadas que trabajan fuera de casa, parecería
justo demandar que los maridos asuman mayores responsabilidades en los quehaceres
domésticos y en el cuidado de los niños. Aunque esto se ha dado hasta cierto punto,
aún no se ha alcanzado por completo la equidad entre los roles. Más padres educados,
especialmente los que fueron ciados en hogares donde se esperaba que participaran
en los trabajos domésticos y cuidaran de los niños, suelen participar en esas tareas,
pero estudio tras estudio demuestra que en otro hogares, incluso en aquéllos en los
cuales la madres trabaja tiempo completo, es ella la que lleva las principales
responsabilidades mientras que el padre la “ayuda” ocasionalmente (Coverman y
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Sheley, 1986; Levant, Slattery y Loiselle, 1987; Shelton, 1990). Cuando los padres
participan en las tareas domésticas y el cuidado de los niños, usualmente lo hacen de
manera limitada. A menudo “ayudan” en tareas de su propia elección (Marsiglio, 1991).
Algunos padres pasan tiempo con sus hijos, en especial cuando éstos son lo bastante
mayores para jugar, pero dejan a sus esposas la crianza de las hijas. La caricatura y
en general los medios masivos de comunicación presentan a los padres como
demasiado ineptos para cambiar los pañales o realizar otras formas de cuidado de los
infantes (La Rossa et al., 1991).
Dichas imágenes desaniman más a los padres que de otra manera se mostrarían
dispuestos a hacerse cargo del bebé.
La participación de los padres no sólo es justa, sino que también tiene otras ventajas.
Cuando ambos padres comparten las responsabilidades, mejora la relación marital, se
incrementa el bienestar individual de la esposa y los niños resultan beneficiados porque
la calidad de las relaciones padre-hijo mejora (Haas, 1980; Olson, 1981). Kaplan (1990)
sugiere que combinar matrimonio, trabajo y maternidad forma un triángulo imposible y
que, como resultado, toda la familia siufre.
RELACIONES ENTRE HERMANOS
Los padres no son la única influencia importante en el desarrollo social de los niños;
también los hermanos ejercen una influencia importante. Los investigadores han
intentado descubrir la importancia de l orden del nacimiento y el número de los
hermanos, su género, si son mayores o menores y la forma en que esos factores
influyen en los propios niños. Las relaciones entre hermanos son únicas porque son
diferentes de la relaciones con los padres y con los compañeros. Los hermanos están
más cercanos aunque usualmente no son de la misma edad. Sus intereses difieren a
menudo de los de los padres y tienen puntos de vista e intereses diferentes en la vida.
En ocasiones, los hermanos ejercen influencia mutua importantes hasta la vida adulta y
mantienen relaciones cercanas durante tida la vida. Otras veces, las relaciones son
problemáticas desde el principio, y los padres tienen problemas para saber cómo
manejar a dos o más niños en la misma familia. De estos temas, veamos primero el
orden de nacimiento.
Orden de nacimiento
Parece que sí hay diferencia si el niño es hijo único, primogénito, intermedio o el más
joven de la familia. La investigación tiende a indicar que los primogénitos tienen ciertas
ventajas sobre los otros niños de la familia. Por ejemplo, estadísticamente están
sobrerrepresentados entre los estudiantes de colegios y universidades (Goleman,
1985). Cincuenta y dos por ciento de los presidentes de Estados Unidos son
primogénitos.
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Existen buenas razones para dichos niveles de logro. La investigación revela que los
padres usualmente conceden mayor importancia a su primer hijo. El primogénito es
especial por ser el primero y porque, dado que no hay niños que compitan con él, los
padres pueden dedicar toda su atención y su energía a criarlo hasta que nace el
siguiente. Es por esta razón que los hermanos mayores usualmente experimentan un
ambiente intelectual más rico que los menores. La investigación indica que los
primogénitos suelen ser más sociables, afectuosos y logran más en la vida que otros
miembros de la familia.
También los niños menores reciben atención especial por se los más pequeños. El
niño menor recibe atención especial de los hermanos y hermanas mayores. Como hay
otros niños con lo que pueden socializar, los investigadores han encontrado que los
niños que nacen más tarde por lo común poseen mejores habilidades sociales que los
primogénitos. Los niños que nacen en medio tienden a mostrar menor autoestima que
los primogénitos y los más pequeños, quizá porque su función en la familia está menos
definida. Los niños que nacen entre el primero y el último son algo descuidados, no son
especiales como aquéllos. Ahí están y son aceptados como son, pero usualmente no
reciben tanta atención especial como los mayores o los más jóvenes.
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Reglas cotidianas de conducta
Un estudio examinó la forma en que las madres socializaban a sus hijos pequeños
hacia la autorregulación de la conducta. Un grupo de madres y sus hijos fue
observado en el hogar y en visitas al laboratorio a intervalos de seis meses (por
ejemplo, a los 13, 18 , 24 y 30 meses). Aquí se reportan únicamente los resultados
encontrados a los 13 y a los 30 meses. Se preguntó a las madres se habían
comunicado prohibiciones y peticiones particulares a sus hijos. Al reportarlo, se les
pidió que revisaran una lista que se les había presentado y que vieran si
recientemente habían pedido o no cada conducta. La lista contenía reglas
cotidianas de conducta divididas en ocho categorías de las siguiente manera:
Seguridad del niño: no tocar cosas peligrosas, no trepar a los muebles y no salir a
la calle.
Protección de la propiedad personal: mantenerse alejado de objetos prohibidos
como cuchillos o estufas, no romper libros, no abrir gavetas o cuartos prohibidos, no
pintar en paredes o muebles.
Respeto a los demás: no tomar juguetes de otros niños o no ser demasiado rudo
con ellos.
Rutinas relacionadas con alimentos y las horas de comida: no jugar con la
comida, no abandonar la mesa a mitad de la comida ni derramar bebidas.
Una categoría de demora incluía esperar mientras la madre estaba al teléfono, no
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interrumpir las conversaciones ajenas y estar dispuestos a esperar la comida.
Modales: decir “por favor” y “gracias”
Autocuidado: vestirse solo, avisar para ir al sanitario y asearse, lavarse los dientes
e ir a la cama cuando se le indicara.
Rutinas familiares: ayudar en los quehaceres cuando se le pidiera, guardar los
juguetes y mantener su cuarto ordenado.
Como puede verse en la figura 9.4, cuando los niños tenían 13 meses de edad las
madres estaban interesadas en la protección de la propiedad familiar, el respeto a
los demás y la seguridad del niño. Las madres se interesaban menos en el
autocuidado, en la participación en las rutinas familiares y los modales.
Sin embargo, cuando los niños tuvieron 30 meses de edad se interesaban por el
respeto a los demás, los modales, la seguridad del niño, la protección de la
propiedad personal y la disposición del niño a guardar mientras la madre se
encontraba hablando por teléfono y a no interrumpir las conversaciones ajenas. Las
madres estaban menos interesadas en que los niños ayudaran con las familiares, el
autocuidado o las rutinas relacionadas con los alimentos y las comidas.
Fue evidente que la frecuencia de las instrucciones de las madres se incrementó
considerablemente durante el tiempo en que sus hijos tenían entre 13 y 30 meses de
edad (Gralinski y COP, 1993).
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Número de hermanos
También es importante el número total de niños en la familia. En términos generales,
entre mayor sea el número de hijos, menos capaces serán de terminar su educación.
En general tienen niveles menores de educación porque los padres no pueden ofrecer
grandes oportunidades de educación a todos los niños de la familia. El tamaño de la
familia está vinculado a un mayor o menor grado de logro académico (Blake, 1989).
Género
El sexo de un hermano también puede ser importante. Los individuos con un hermano
mayor del sexo opuesto con el que han tenido una buena relación usualmente
desarrollan una actitud muy positiva hacia las personas del sexo opuesto. Sin
embargo, si la relación es problemática y pendenciera, el niño puede desarrollar
actitudes muy negativas hacia las personas del sexo opuesto y tienen dificultades para
relacionarse con ellas más tarde (Ickes y Turner, 1985). Por ejemplo, si las niñas tienen
hermanos dentro de la misma familia, se familiarizan con los hombres al familiarizarse
con los hermanos. Si sus relaciones son buenas, se sienten más cómodas con los
hombres y aprenden a relacionarse con ellos.
Hermanos y hermanas mayores
Tener hermanos y hermanas mayores en la misma familia puede tener una influencia
significativa sobre los menores, sea positiva o negativa. Los hermanos mayores
pueden servir como modelos de roles para los más jóvenes. Los hermanos mayores
pasan más tiempo que los padres con sus hermanos más pequeños y tienen una
influencia considerable sobre la socialización de los niños. Algunos niños mayores son
muy buenos con los hermanos y hermanas más jóvenes, mientras que otros tienen una
influencia negativa muy perturbadora. En el vecindario en que crecí, vivíaa al lado de
un niño que era cuidado por su hermana, que era 10 años mayor. El chico solía llorar
por horas mientras la madre estaba fuera, sobre todo porque la hermana lo molestaba
inmisericordemente, tal vez porque era el único hijo y ella estaba muy celosa. Este niño
creció odiando a las muchachas, en especial a las que le recordaban a la hermana. Mi
hermana creció en una familia que tenía tres hermanos; en consecuencia, durante un
tiempo tenía mucho de marimacho porque sus modelos de roles eran todos masculinos
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TEMAS PARA PADRES
Rivalidad entre hermanos
La rivalidad entre hermanos es uno de los temas favoritos de los textos de
psicología. Se refiere a la competencia que surge entre hermanos y hermanas por
la atención, aprobación y afecto de los padres. El problema se presenta por envidia
o celos y por el temor de que uno de los hermanos o hermanas esté recibiendo más
cuidados y beneficios físicos o emocionales de los padres que otro. En realidad se
trata de un problema bastante común pero que varía en su gravedad. En ocasiones
el problema es ocasionado por los padres que tratan de manera diferencial de sus
hijos, aun cuando sean bien intencionados y se esfuercen por tratar a sus hijos por
igual. Si a un niño se le muestra favoritismo, los otros desarrollan sentimientos de
celos, era e inferioridad (McHale y Pqwletko, 1992). Como cada uno ocupa un lugar
especial dentro de la familia, las experiencias de cada niño en el hogar son bastante
diferentes. Como los niños difieren en personalidad, resulta imposible que los
padres los traten igual. Sin importar lo que los padres hagan, en ocasiones sus
acciones intensifican la rivalidad de los hermanos. Otras veces los padres son
ciertamente padres ideales y no cometen falta pero, por ejemplo, un niño puede
encelarse por que fue especial durante muchos años antes de que naciera un nuevo
bebé.
Todo lo que podemos decir es que los hermanos o hermanas son influencia en
ocasiones positivas y otras veces negativas. Si las madres o padres sospechan que los
niños menores no están siendo cuidados adecuadamente, necesitan proporcionar más
guía y supervisión de modo que los hermanos y hermanas mayores no sean una
influencia negativa. He trabajado con clientes con una autoestima muy pobre porque
fueron molestados y atormentados sin piedad por los hermanos mayores dentro de la
familia. Por otro lado, mucha gente desarrolla actitudes muy positivas hacia los demás
gracias a las relaciones cariñosas con sus hermanos y hermanas.
LOS ABUELOS
La investigación ha resaltado la importancia de la relación abuelo-nieto en las vidas de
los niños (Barranti, 1985). En muchas ocasiones abuelos y nietos se adoran. Se
desarrollan apegos emocionales y la relación se hace única e importante en las vidas
de ambos por igual (Cherlin y Furstenberg, 1986). Por diversas razones se trata de una
relación importante para los niños (DENMA y Smith, 1989). Veamos algunas de esas
razones.
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Los abuelos pueden ayudar a los niños a sentirse amados y seguros. Los niños nunca
tienen demasiado de la clase correcta de amor. El amor que agrega seguridad y
confianza, que acepta y comprende, siempre es necesario. El papel moderno de los
abuelos se asocia más con la calidez y el afecto y menos con la autoridad y el poder de
lo que solía ser (Wilcoxon, 1987). Muchos abuelos continúan jugando un papel
importante en las vidas de sus nietos incluso después del divorcio de los padres
(Clingenpeel et al., 1992; Gladstone, 1988).
Los abuelos pueden ayudar a los niños a conocer, confiar y comprender a otra gente.
Los niños pueden aprender que otros miembros de la familia pueden ser tan
reconfortantes como sus padres y madres. Descubren que la casa de la abuela es un
lugar seguro y feliz fuera de casa. Aprenden a adaptarse a la forma en que los abuelos
piensan y sienten y reglas distintas a las que sus madres y padres consideran
importantes. Esto ayuda a los niños a ser flexibles y adaptarse a la forma en que otros
actúan.
Los abuelos ayudaran a los niños a tender un puente entre el pasado y el presente, al
brindar a los niños un sentido de la historia. Muchos niños disfrutan escuchando las
narraciones de sus abuelos de cómo era la vida cuando ellos eran niños; los nietos les
piden que les cuenten esos relatos y ello les proporciona un sentido de lo que sucedió
antes y de la forma en que se vivía en los viejos tiempos. Les ayuda a tener una base
más amplia sobre la cual pueden construir sus vidas y el nuevo conocimiento (Martín,
Hagestad y Diedrich, 1988). Este conocimiento acerca de la herencia familiar y cultural
ayuda a los niños a desarrollar una identidad basada en sus mayores lo mismo que en
el presente.
Los abuelos pueden proporcionar a los niños experiencias y supervisión que sus
propios padres pueden no tener el dinero o el tiempo para brindarles (Presser, 1989). A
la mayoría de los abuelos se les pide a veces que funjan como niñeros y ellos lo
disfrutan. En la actualidad, algunos abuelos se hacen cargo de la casa y de los niños
mientras los padres van a trabajar. En este sentido, los abuelos actúan como padres
sustitutos.
Como resultado de los años que han vivido, los abuelos pueden dar a los niños un
fino sentido de los valores y una filosofía de la vida. No todo lo que es nuevo es bueno
ni todo lo que es viejo es malo. En ocasiones, los viejos valores necesitan ser
reafirmados. En este sentido, los abuelos desempeñan el papel tradicional de los
ancianos apreciados que comparten la sabiduría de la edad con sus nietos (Kivnick,
1982).
Los abuelos pueden dar a los niños una actitud favorable hacia la vejez. En nuestra
cultura, donde prácticamente existe un culto a la juventud, los niños necesitan conocer
y aprender acerca de sus mayores. Las personas mayores pueden brindar un
significado rico y fructífero a las vidas de sus niños. Proporcionar un modelo para el rol
que en el futuro los niños asumirán como abuelos y para las relaciones familiares. Al
conocer a sus abuelos, los niños aprenden cómo son los viejos y pueden amarlos y
respetarlos como parte de la familia.
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Problemas de los abuelos
Algunos se quejan de que los abuelos nunca disciplinan a los niños, que los miman y
los malcrían o que les dan demasiados regalos. Otros dicen que los abuelos socavan
la autoridad de los padres, que tratan de comprar el afecto de los niños o que intentan
poseerlos para satisfacer sus propias necesidades personales. Lo anterior es cierto en
el caso de ciertos abuelos; algunos abuelos son un problema, pero otros no lo son;
cuando se presentan problemas usualmente se debe a una o más de las siguientes
situaciones.
Con frecuencia los abuelos se sienten confundidos acerca del papel que se espera
que desempeñen en relación con sus nietos. Si se interesán mucho y asumen
demasiada responsabilidad se les acusa de tomar el control de la relación o de
entrometerse. Si no prestan demasiada atención se les acusa de negligentes. Una
abuela decía “No sé que tipo de abuela esperan que sea”. Ese comentario señala la
necesidad de que las parejas y los abuelos discutan los sentimientos y expectativas
acerca del papel que den asumir en la familia.
Los abuelos pueden tener ideas diferentes acerca de la crianza infantil. Tienden a
basar su filosofía en la forma en que ellos fueron criados y en la forma en que criaron a
sus hijos. En ocasiones los abuelos tienen ideas acertadas, pero si están en conflicto
con las de los padres, surgen desacuerdos. Los abuelos necesitan ser cuidadosos para
no socavar la autoridad y la disciplina de los padres. Si la abuela interfiere cuando el
padre disciplina al nieto, esa interferencia provoca rebelión y resentimiento y hace
mucho daño. Los niños se confunden cuando no saben lo que se espera que hagan, si
deben seguir las reglas de la abuela o las reglas de sus padres. Es necesario que los
abuelos jueguen un papel de apoyo y no debiliten o contradigan a los padres (Sistler y
Gottfried, 1990).
Los abuelos tienen una tendencia a dar consejos no solicitados a los padres y los
nietos y a sermonear. Esta tendencia puede causar rebelión, especialmente entre los
padres jóvenes que necesitan la oportunidad de establecer sus propias reglas y sus
propios procedimientos con sus propios hijos. También puede causar resentimiento de
parte de los nietos mayores, a los que no les gusta que les digan lo que deben hacer o
que sienten que guiarlos y dirigirlos es prerrogativa de sus padres y no de sus abuelos.
(Oyserman et al., 1993). Ciertamente, el área de los abuelos autocráticos está abierta.
Pueden requerir algún ajuste por parte de los abuelos que fueron criados en una familia
más autoritaria, relajarse y darse cuenta de que sus hijos casados tienen que construir
su propio camino y tal vez incluso cometer sus propios errores (Baranowski, 1983).
En ocasiones, los padres se ponen celosos del afecto que los niños desarrollan por
sus abuelos. En particular, los padres inseguros pueden desarrollar un resentimiento
profundo por el hecho de que los niños parecen amar más al abuelo de lo que aman a
sus padres. Semejante madre o padre no es emocionalmente maduro ni está seguro
del amor del niño, y esta inseguridad supone un problema para el abuelo. Esta es la
razón por la cual los abuelos deben darse cuenta de que el niño pertenece a sus padres
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y no a los abuelos. Los padres también deben entender que los niños ciertamente
ponen su lealtad en los padres.
Algunos abuelos se vuelven demasiado posesivos con sus nietos. Los abuelos que
necesitan amor, afecto y atención o que están solos, pueden usar a sus nietos para
llenar el vacío de su propia vida. Cuando los abuelos empiezan a competir con los
padres del niño por su afecto y lealtad, se desarrollan fricciones y resentimientos. Es
necesario que los abuelos acepten el hecho de que los padres tienen la responsabilidad
última del nieto. Los abuelos también necesitan recordar que ser abuelo no es una
carrera de tiempo completo, deben continuar tanto en las vidas de sus nietos que no les
quede nada más.
En caso de que surjan desacuerdos, es necesario que padres y abuelos hablen del
asunto. Pueden aprender uno del otro
Esas condiciones se mantienen después de hacer ajustes estadísticos para considerar
las características sociales y demgráficas (Remez, 1992).
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La familia encabezada por una mujer
Uno de los problemas más importantes de la familia encabezada por una mujer es el
ingreso limitado (Pett y Vaughn-Cole, 1986). El ingreso pormedio de las familias
encabezadas por una mujer equivale al 50% del ingreso de las familias con cabeza
masculina (Duncan y Rodgers, 1987). Es común que esa mujeres tengan que afrontar
problemas por las condiciones inadecuadas de cuidado del niño (Turner y Smith, 1983).
Las madres que tienen que criar solas a sus hijos pueden tener dificultades para
realizar bien todas las funciones familiares (Burden, 1986; Sanik y Mauldin, 1986).
Puede quedarles muy poco tiempo y energía para realizar las tareas domésticas, lo
que significa que la casa estarà menos limpia, que disponen de menos tiempo para
preparar los alimentos o que se desatiende el cuidado físico y emocional de los niños
(Quinn y Allen, 1989). Entre as madres solteras es común la tensión por las funciones
que deben desempeñar (Campbell y Moen, 1992; Goldberg et al., 1992). Las mujeres
de bajos ingresos que son madres de niños pequeños están especialmente expuestas a
altos niveles de estrés cotidiano (Olson y Banyard, 1993).
Diversos estudios han demostrado que, después del divorcio, muchas madres que
retienen la custodia tienen más problemas para comunicarse con sus hijos, para
demostrarles afecto, controlarlos y dedicarles mucho tiempo (Machida y Holloway,
1991). Debido a las demandas de su tiempo, es común que las madres estén
demasiado ocupadas con sus propios problemas para poder ayudar a sus hijos
(Hetherington, Cox y Cox, 1982; Colleta, 1985; Dornbuch et al., 1985; McLanahan y
Booth, 1989). Algunos de esos problemas en las relaciones madre-hijo mejoran y se
estabilizan después de los primeros dos años luego de la separación (Wallerstein y
Kelly, 1980).
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
El padre del mismo sexo
La crrencia de que para los niños resulta mejor vivir con el padre del mismo sexo ha sido
ampliamente aceptada entre ciertos círculos académicos y legales, argumentando que eso
permite que el niño tenga un padre con el cual identificarse. De hecho, varios marcos
científicos sociales y conductuales han ofrecido razones convincentes para aceptar el patrón
del mismo sexo. A pesar de lo atractivo del argumento, la base empírica a su favor se ve
limitada a proyectos aislados a pequeña escala. Downey y Powell (1993) exploraron una
amplia variedad de resultados al usar un conjunto de datos representativos de Estados Unidos
de niños que viven únicamente con el padre.
Luego de un estudio exhaustivo de los
resultados, no pudieron encontrar un solo caso en que, en comparación con los niños que
vivían con el padre del sexo opuesto, varones o mujeres se beneficiaran significativamente de
vivir con el padre del mismo sexo.
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La familia encabezada por un hombre
Los padres solos enfrentan muchos de los problemas de las madres solas; sin
embargo, por lo general no sufren de pobreza en el mismo grado que las madres solas
(Norton y Glick, 1986), aunque las presiones financieras siguen siendo una de las
quejas más comunes. Además, la mayoría de los padres solteros le preocupa no pasar
suficiente tiempo con sus hijos (Pichitino, 1983; Resman, 1986). Si los niños son de
edad preescolar, los padres enfrentan el mismo dilema de las madres soleteras que
deben trabajar: encontrar servicios adecuados para el cuidado del niño. Parte de su
estrés se debe a que a menudo se ven obligados a cambiar su círculo de amistades y a
reconstruir su vida social (Greif, 1988).
Efectos de la ausencia paterna en los hijos
La pregunta importante que atormenta a padres y a profesionales es si la ausencia de
ambos padres en el hogar puede hacer que los niños crezcan cpn desajustes
(Blechman, 1982). Los hallazgos revelan que entre más temprano se vea separado un
chico de su padres y entre más larga se a la separación, más afectado se verá en sus
primeros años (Stanley, Weikel y Wilson, 1986). Un estudio de niños de quinto grado
cuyo padre se ausentó desde que tenían 2 años encontró que confiaban menos , eran
menos productivos y tenían más sentimientos de inferioridad que los muchachos cuyo
padre se ausentó cuando tenían entre 3 y 5 años de edad (Santrock, 1970ª). La
ausencia del padre también puede afectar el desarrollo de la masculinidad. Sin
embargo, a medida que los niños crecen, los primeros efectos de la ausencia del padre
disminuyen (Santrok y Wohford, 1979). Para la niñez tardía, los chicos de clase baja
cuyo padre está ausente parecen calificar tan alto como sus contrapartes cuyo padre
está presente en ciertas medidas de preferencia y adopción de roles sexuales.
Existe una única diferencia clara entre los muchachos criados en familias con uno o
con ambos padres. Los que crecen en familias con un solo padre tienen un menor nivel
de logro educativo y en consecuencia un menor ingreso cuando adultos (Krein y Beller,
1988; Mueller y Cooper, 1986; Nock, 1988).
El efecto de la ausencia del padre depende en parte de si los chicos tienen modelos
masculinos sustitutos (Hawkins y Eggebeen, 1991). Los niños cuyo padre está ausente
pero que tienen un padre sustituto como un hermano mayor se ven menos afectados
que los que no tienen un padre sustituto (Santrock, 1970b). Los niños pequeños cuyo
padre está ausente buscan la atención de los varones mayores y están muy motivados
a imitar y complacer a las figuras paternas potenciales.
Efectos de la ausencia paterna en las hijas
Algunos investigadores sostienen que el efecto de la ausencia paterna sobre las hijas
no es tan grande como sobre los hijos varones (Stevenson y Black, 1988). El
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razonamiento ha sido que los niños se identifican con el mismo sexo, por lo que las
hijas serían menos afectadas por la ausencia del padre que los hijos. Algunas niñas no
son tan afectadas cuando pequeñas, pero pueden serlo durante la adolescencia. La
falta en la niñez de relaciones hombre-mujer significativas puede dificultar la relación
con el sexo opuesto. En un estudio de un grupo de chicas que crecieron sin padre,
Eberhardt y Schill (1984) encontraron pocos efectos durante la preadolescencia; pero
durante la adolescencia las hijas de padres divorciados que habían vivido con sus
madres eran inadecuadamente asertivas, seductoras y en ocasiones sexualmente
promiscuas. Al tener sentimientos ambivalentes hacia los hombres por los recuerdos
negativos de sus padres, perseguían a los hombres de manera ineptas e inapropiadas.
Empezaron pronto a salir con chicos y era probable que tuvieran relaciones sexuales a
edad temprana. Hepworth, Ryder y Dreyer (1984) reportaron dos efectos importantes
de la pérdida del padre en la formación de las relaciones intimas: la evitación de la
intimidad y el cortejo acelerado. En resumen, los padres parecen entonces jugar un
papel significativo en el desarrollo de la femineidad de sus hijas (Heilbrun, 1984). La
aceptación y reforzamiento del padre de la femineidad de sus hija facilita
considerablemente el desarrollo de su autoconcepto. La alteración con un padre
competente también proporciona a la chica las experiencias básicas que le ayudarán en
sus relaciones con otros hombres.
No obstante, un padre presente en el hogar no necesariamente es siempre mejor
para los niños que un padre ausente. Algunos padres, aun en casa, dedicaron poco
tiempo a cuidar a sus hijos o a relacionarse con ellos (Ñlevant, Slattery y Loisell, 1987).
En dichas familias la ausencia del padre no tienen tanto efecto como en los hogares en
qu el padre dedica más tiempo a estar con sus hijos. Además algunos padres son
modelos inapropiados. Si en el hogar existe un padre rechazante, la privación paterna
puede ser una causa significativa de problemas emocionales y de conducta antisocial.
En efecto de la ausencia paterna sobre la madre es crucial para determinar la
influencia que tendrá en los niños. Muchos de los estudios sobre la ausencia del padre
no han tomado en consideración el cambio en la posición de la madre que sigue al
divorcio, separación o muerte del esposo. Si la madre está muy trastornada, si su
ingreso se ve muy reducido, si tiene que alejarse con frecuencia de casa porque debe
trabajar o si los niños reciben un cuidado inadecuado cuando ella sale, van a verse
afectados no por la ausencia del padre como tal, sino por el efecto subsecuente sobre
la madre y su relación con ella. Además, la presencia de una figura paterna sustituta
ejerce una influencia modificadora sobre niños y niñas.
EL DIVORCIO Y LOS HIJOS
Un número creciente de psicólogos clínicos hace hincapié en que los niños perciben el
divorcio como un suceso negativo importante que estimula emociones dolorosas,
confusión e incertidumbre (Jellinger y Slovik, 1981; Kalter, 1983). Algunos psicólogos
clínicos consideran que aproximadamente en un año la mayoría de los niños recupera
el equilibrio psicológico y reanuda una curva normal de crecimiento y desarrollo. Otros
psicólogos suponen que para una parte importante de los niños, el trastorno que el
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divorcio ocasiona en su vida producirá interferencias en su crecimiento social y
emocional saludable (Amato, 1991; Giudubaldi y Perry, 1985; Wallerstein y Kelly, 1980).
Wallerstein y Blakeslee (1990) encontraron que 10 años después del divorcio la mitad
de las mujeres y una tercera parte de los hombres seguían tan enojados con sus
antiguos cónyuges que su ira teñía sus relaciones con sus hijos. Los niños sentían que
habían sido abandonados por el padre, que les había nehado la seguridad esencial que
necesitaban para crecer y que habían sido obligados a sumir responsabilidades adultas
para el bienestar de sus padres. La mitad de los niños ingresaron en la vida adulta
como jóvenes hombres y mujeres que se menospreciaban y mostraban bajo
rendimiento. De 10 a 15 años después del divorcio mostraban altos niveles de abuso
de alcohol, delincuencia y promiscuidad.
Los investigadores han encontrado un gran número de variables (individuales,
familiares y ambientales) que afectan la calidad del ajuste al divorcio. Esas variables
incluyen el género y edad del niño en el momento de la separación o divorcio, el
temperamento del niño, el conocimiento interpersonal y el nivel de recursos de
afrontamiento, la cantidad de conflicto entre los padres antes, durante y después del
divorcio, la calidad de las relaciones padre-hijo, la salud mental y física de los padres, el
tipo de arreglo de la custodia, las nuevas nupcias de los padres, el número de
experiencias vitales importantes después del divorcio, incluyendo la cantidad de
problemas financieros experimentados por la familia después del divorcio y el apoyo
social disponible para los padres y los hijos (Gately y Schwebel, 1991).
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Hambre Del padre
El Psiquiatra Alfred Mecer (1989) identificó un nuevo síndrome descrito por los
psiquiatras infantiles: hambre del padre, encontrado en niños de 18 a 36 meses de
edad, que consiste principalmente en perturbaciones del sueño que comienzan de 1
a 3 meses después de que el padre se ha ido. El síndrome evoluciona de la abrupta
pérdida del padre durante un periodo crítico de los niños varones pequeños para el
desarrollo del género. La ausencia del padre priva al niño de:
-
Un hombre maduro con el cual identificarse.
Sentimientos de protección y seguridad.
Apoyo emocional para completar la fase de desarrollo de separación e
individuación.
Un modelo de rol para aprender cómo manejar los impulsos agresivos y
eróticos y para aprender la conducta social apropiada al género.
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Sin embargo, los niños son individuos y reacionan de manera diferente a la misma
experiencia (Hetherington, 1989; Monahan et al., 1993). Sabemos que los hijos de
padres divorciados tienen más probabilidades de casarse a una edad temprana y,
también, de divorciarse (Amato, 1988; Amato y Booth, 1991; Glenn y Kramer, 1987).
En conjunto, el impacto a largo plazo sobre el crecimiento social, emocional y
cognoscitivo no es claro y debe seguir siendo estudiado y debatido (Kalter, 1983).
Las reacciones a corto plazo han sido claramente descritas. Los niños pasan por un
periodo de duelo y aflicción, y el estado de ánimo y los sentimientos pueden ser de
tristeza, depresión y abatimiento. Un niño de 7 años de edad describía el divorcio como
“cuando la gente se va” (Rice, 1990, p. 613). Otras reacciones comunes son un mayor
sentido de inseguridad y ansiedad acerca de su futuro. Los niños sienten que “si
realmente me amaras, no te habrías ido dejándome”. Algunos se vuelven muy
posesivos con el padre (Kalter, 1983). Una madre comentaba: “Desde el divorcio,
Tommy se molesta cuando tengo que salir a trabajar o cuando va a la escuela. Creo
que tiene miedo de llegar a casa y no encontrarme ahí” (Rice, 1990).
Otra Reacción común es que los niños se culpen a sí mismos. Si una de las
principales fuentes de conflicto de la pareja tenía que ver con los niños, éstos sienten
que el padre que se aleja los abandona porque no han sido “buenos niños o niñas”.
Otra reacción común es la preocupación por la reconciliación, por tratar de reunir a sus
padres; los niños “desean que todos pudieran vivir juntos y ser felices”. El anhelo por
una familia reunida puede durar mucho tiempo, hasta que los niños comprenden
plenamente la realidad de la situación y el motivo de la separación.
Después de que los niños pasan por el trastorno inicial del divorcio, una reacción
común es la ira y el resentimiento, en especial en contra de aquél a quien culpan del
divorcio. En ocasiones estos sentimientos se dirigen contra el padre, especialmente si
sienten que ha abandonado a la familia. El niño siente:” El resentimiento y hostilidad
también pueden dirigirse contra la madre, sobre todo si los niños la culpan por el
divorcio. Un niño de 5 años culpaba a la madre de la ausencia del padre:”Te odio
porque echaste a papito de casa” (en realidad la madre no deseaba el divorcio). Una
niña de 12 años pregunta a su madre:”¡Por qué abandonaste a mi padre?”
Era
evidente que la chica no comprendía la razón del divorcio (de las notas de consejería
del autor).
Los niños deben hacer otros ajustes. Deben adaptarse a la ausencia de un padre.
Puede ser preciso que los niños mayores asuman más responsabilidades en los
quehaceres domésticos, y el dinero suele ser escaso.
Cuando los padres se
involucran emocionalmente con otras personas es necesario hacer ajustes especiales.
Ahora los niños tienen que compartir a sus padres con otro adulto. Si el padre se
vuelve a casar, como sucede en la mayoría de los casos, los niños se ven confrontados
con un reajuste total a un padrastro (Baylar, 1988; Rice, 1990).
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TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Comparaciones de los ajustes al divorcio
De afroamericanos y blancos
1. Los afroamericanos, particularmente las mujeres, tienen menos
probabilidades de volver a casarse después de una ruptura matrimonial. Las
nuevas nupcias con algo más estables que el primer matrimonio para los
afroamericanos, mientras que en el caso de los blancos se observa el patrón
inverso. Sin embargo, en conjunto, las tasas de nuevas nupcias sin menores
para los afroamericanos que para los blancos porque hay menos hombres
afroamericanos que mujeres de posición socioeconómica comparable.
Además, es estatus de padre soltero puede ser más normal entre los
afroamericanos que entre los blancos. El matrimonio puede ser menos
importante para el bienestar de los afroamericanos de lo que resulta para los
blancos, y las afroamericanas, en contraste con las blancas, se ven menos
forzadas a casarse por su relativa independencia económica de los hombres.
2. Al principio, y cuatro años después de la separación, el ajuste es mejor entre
los afroamericanos que entre los blancos. Las afroamericanas divorciadas
presentan menos depresión y menos dificultades de ajuste que las blancas
divorciadas. Los padres afroamericanos divorciados, en comparación con los
blancos divorciados, se mostraban más satisfechos con ser padres y era
menos probable que indicaran que alguien en casa tenía un problema de
abuso de drogas.
3. Una tercera diferencia entre las familias afroamericanas divorciadas y sus
contrapartes blancas es el apoyo que obtienen de la presencia de una
extensa red de parentesco. Los afroamericanos, tanto en las familias con
ambos padres como en las familias con un solo padre, tienen más
probabilidad de residir en hogares familiares extendidos. La presencia de los
miembros de una familia extendida podía ser de ayuda para los padres
porque pueden realizar sus funciones y cumplir roles que de otra manera
podrían quedar sin cumplir. Además, al aliviar a las madres de las tareas
domésticas, los miembros de la familia extendida pueden darles la
oportunidad de mejorar su situación económica, principalmente por medio de
un empleo adicional o de mayor educación (Fine, McKenry, Donnelly y
Voydanoff, 1992).
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TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Secuencia de ajustes del niño al divorcio
De acuerdo con Wallerstein, la secuencia de ajustes que el niño tiene que hacer al
divorcio es la siguiente 1) reconocimiento de la ruptura matrimonial, 2) recuperación
de un sentido de dirección y libertad para seguir las actividades acostumbradas, 3)
Manejar los sentimientos de pérdida y rechazo, 4) perdonar a los padres, 5) aceptar
la permanencia del divorcio y renunciar a los deseos de restaurar la familia antes
divorciada, y 6) llegar a sentir comodidad y confianza en las relaciones. La
realización exitosa de esas tareas, que permite que el niño permanezca en el curso
del desarrollo, depende de los recursos de afrontamiento del niño y del grado de
apoyo de que disponga para ayudar a manejar los estresores (Gatel y Schwebwl,
1991).
FAMILIAS COMPUESTAS
Aproximadamente el 83% de los hombres divorciados y el 76% de las mujeres
divorciadas vuelven a casarse (Fine, 1986). En la actualidad el 46% de los matrimonios
incluye a un adulto que ha estado casado antes (U.S. Bureau of the Census, 1992). La
mayoría de esos adultos tienen hijos, lo que significa que el 16% de todos los niños
estadounidenses viven en familias compuestas (Coleman t Ganong, 1990).
Muchos entran en las relaciones de las familias compuestas esperando relaciones
similares a las vividas con sus primeras familias (Mills, 1984). Pronto se ven
desilusionados, sorprendidos y perplejos cuando encuentran pocas similitudes (Skeen,
Covil y Robinson, 1985).
Una razón es que los padrastros tienen expectativas irrealmente altas de sí mismos y
de lo que pueden esperar (Turnbull y Turnbull, 1983). Después de todo, han estado
casados antes y ya han sido padres. Esperan que podrán ajustarse con facilidad al
papel de padrastro y se ven conmocionados cuando descubren que sus hijastros no los
consideran como a sus padres biológicos. Cuando eso sucede pueden culpar a los
niños o sienten que el error está en ellos mismos. Necesitan darse cuenta de que
pueden pasar varios años antes de que puedan establecer relaciones satisfactorias.
Después de un tiempo puede desarrollarse el amor y el afecto (Marsiglio, 1992).
Los padres y padrastros entran en su nueva familia sintiendo mucha culpa y
arrepentimiento por su fracaso matrimonial y su divorcio. Sienten pena por sus hijos, a
los que han hecho pasar por una experiencia dolorosa, lo que tiene varios efectos. Por
lo general, los padres tienden a ser excesivamente indulgentes, no tan estrictos como
serían de otra manera, y tienen más problemas para guiar y controlar la conducta de
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sus hijos (Amato, 1987). A menudo tratan de comprar el afecto y la cooperación de los
niños.
El papel del padrastro está mal definido (Hobart, 1988). Los padrastros, no son ni
padres ni sólo amigos. Sus esfuerzos por tratar de ser padres pueden ser rechazados
por los niños mayores. Se espera que los padrastros asuman muchas de las
responsabilidades de los padres, pero no tienen ninguno de los privilegios y
satisfacciones de la paternidad (Fine y Fine, 1992). Al principio, ser padrastro parece
implicar que debe darse todo sin recibir nada, lo que resulta muy frustrante.
Los cuentos y el folklore han desarrollado el estereotipo de la madrastra cruel, un mito
que es difícil superar (Radomskim 1982). La mayor parte de los estudios indican que el
papel de madrastra es más difícil que el de padrastro, principalmente porque la madre
tiene más responsabilidades en el cuidado de los niños (Brand y Clingempeel, 1987;
Sauer y Fine, 1988). Sin embargo, los padrastros son representados como abusivos,
un estereotipo que también es difícil superar (Claxton-Oldfield, 1992).
Los padrastros confrontan la necesidad de intentar tratar con niños que ya han sido
socializados por otros padres. Los padrastros pueden estar en desacuerdo con la
forma en que sus hijastros están creciendo, pero cualquier intento de su parte para
detener las cosas y tratar de cambiarlas se resiente profundamente.
Los padrastros esperan gratitud y agradecimiento por lo que hacen, pero en lugar de
ello a menudo reciben rechazo y críticas. Se espera que apoyen y cuiden de sus
propios hijos biológicos, pero sienten que están siendo muy generosos y serviciales al
ofrecer lo mismo a sus hijastros. Pese a ello, los hijastros parecen dar por sentada la
ayuday piden más, ofreciendo poco agradecimiento o aprecio por lo que se hace por
ellos.
Los padrastros se ven enfrentados con problemas emocionales no resueltos del
matrimonio y divorcio anterior. Necesitan resolver algunas de las hostilidades creadas
en el proceso de separación y divorcio, de modo que puedan tener un buen inicio.
También tienen que tratar con un ared de complejas relaciones de parentesco; con
los miembros de su propia familia biológica, con los miembros de la familia de su
antiguo cónyuge, con los miembros de la familia de su nuevo cónyuge. Además de sus
propios hijos e hijastros. Esto agrega una difícil dimensión más a sus complicaciones
familiares (Bertein y ollins, 1985).
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TEMAS PARA PADRES
Cómo minimizar los efectos dañinos del divorcio
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Pida un divorcio voluntario y negocie un acuerdo que incluya arreglos
financieros, de propiedades y de custodia y mantenimiento de los niños. Si
el divorcio es tan amistoso como sea posible, la reducción de la ira y el
conflicto tiene un efecto positivo sobre los padres y sus hijos (Kramer y
Washo, 1993)
Deje claro para los niños que se está divorciando de su cónyuge, no de
ellos; que ambos seguirán siendo siempre sus padre y continuarán
cuidándolos y viéndolos. Una meta importante es reducir la ansiedad e
inseguridad de los niños.
Si usted es el padre que no tiene la custodia, negocie tener acceso abierto
a los niños (Depner y Bray, 1990). Esto significa vivir cerca de ellos y
verlos de manera regular. El principal efecto negativo del divorcio es la
pérdida del contacto con un padre (Kurdek y Berg, 1983). El contacto
predecible y frecuente con el padre que no tiene la custodia se asocia con
un mejor ajuste, a menos que el padre tenga un mal ajuste o sea
extremadamente inmaduro (Seltzer, 1990; Warshak, 1986). El ajuste de
los niños mejora si la madre que tiene la custodia aprueba el contacto
continuo con el padre y califica la relación de manera positiva. (Giudubaldi
y Perry, 1985).
Si usted es el padre que tiene la custodia, su ajuste psicológico es de gran
importancia en la determinación del ajuste de su hijo (Kitson y Morgan,
1990; Umberson, 1989). Si usted está perturbado es más probable que su
hijo también lo sea. Obtenga ayuda si no puede hacer un buen ajuste por
usted mismo (Giudubaldi y Perry, 1985; Wallertein y Kelly, 1980).
Mantenga al mínimo el conflicto con su ex cónyuge (Kline, Johnstone y
Tschann, 1991). Un conflicto reducido después del divorcio tiene un efecto
positivo importante sobre los niños (Demo y Acock, 1988; Tschann,
Johnston, Kline y Wallerstein, 1989). El conflicto continuo tiene un efecto
negativo (Amato, 1993; Kelly, 1988).
Los arreglos para la custodia, sea de la madrem del padre o una custodia
conjunta, no son tan importantes como el grado de conflicto entre los
padres (Leupnitz, 1982). La custodia conjunta es un arreglo satisfactorio,
si los ex cónyuges se llevan bien, pero es perjudicial si lleva a conflicto
(Donnelly y Finkelhor, 1993; Kolata, 1988; Irving, Benjamín y Trume, 1984;
Maccoby, Depner y Mnookin, 1988; Schawartz, 1987). Un estudio del
efecto de los arreglos de custodia sobre las relaciones padre-hijo no
encontró evidencia de que los niños cuya custodia era compartida tuvieran
menos conflictos o mejores relaciones con los padres.
Los niños en
hogares con custodia única en realidad dieron a sus padres más apoyo
que los niños en custodia compartida, pero eso puede deberse a que
temen la pérdida del padre que está con ellos.
El estudio también
encontró que los padres que tenían mayores niveles de desacuerdo mutuo
Tercer Semestre
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(independientemente del tipo de custodia) también tenían más
desacuerdos con sus hijos (Donnelly y Finkelhor, 1992).
Los padres resportan altos niveles de satisfacción con la custodia
compartida (conjunta), y los resultados son positivos para los hijos
(Steinman, Zemmelman y Knoblauch, 1985). Esto requiere que los padres
residan en el mismo distrito escolar si el niño está en edad de ir a la
escuela.
No utilice a los niños para lastimar a su cónyuge y tampoco los utilice para
tratar de recuperarlo. Los niños resultan especialmente trastornados si
son usados como instrumentos en las pugnas de poder entre los esposos.
No le pida al niño que tome partido ni intente ponerlo en contra del otro
padres. Los niños los aman a ambos, ¿de qué lado se supone que deben
estar?
Comparta en la medida de lo posible la responsabilidad de sostenimiento
del niño: es una manera de asegurar que sus hijos tendrán cubiertas sus
necesidades y no se verán afectados por el hecho de que el padre que
tenga la custodia tenga que vivir en la pobreza (Paassch y Teachman,
1991; Teachman, 1991).
Cómo ser padrastro o madrastra
1. Antes de casarse, concédase y conceda a sus propios hijos tiempo suficiente
para familiarizarse con sus futuros hijastros.
2. No intente tomar el lugar del padre de sus hijastros. Psicológicamente, los
niños sólo pueden aceptar un padre o madre a la vez. Los niños por lo
general rechazan al padrastro como un intruso si éste intenta competir con el
padre natural por la lealtad del niño.
3. No espere amor instantáneo (Dainton, 1993). Cualquier efecto que pueda
desarrollarse surge sólo gradualmente. En muchos casos, se requieren
varios años para que se desarrolle una buena relación. Entre mayor sea el
hijastro más tiempo se lleva. (Hobart, 1987).
4. Ganar la amistad de su hijastro es un primer paso importante. Si pueden ser
buenos amigos y aprender a agradarse, habrán avanzado un buen trecho en
el desarrollo de una relación cercana.
5. Reconozca que la mayoría de los hijastros tienen celos de la atención y el
tiempo que su padre (su cónyuge) le proporciona. Anime a su pareja a que
les dedique tiempo de calidad.
6. Permita que sea el padre natural del niño quien se encargue de la guía y la
disciplina, y luego apoye el esfuerzo. Si como padrastro intenta cambiar la
forma en que sus hijastros están siendo enseñados, éstos resentirán sus
esfuerzos, en especial si logran que su propio padre se ponga de su favor.
7. No intente comprar el afecto y la lealtad de sus propios hijos o hijastros, ellos
aprenderán a manipularlo para obtener aprobación y favores.
8. Todos los hijastros son diferentes, por lo que tienen que tratarlos como
individuales.
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Los padrastros deben afrontar los sentimientos y relaciones de los hermanastros. Es
raro que los hijastros se ayuden entre si a afrontar las dificultades del periodo del
divorcio. En lugar de ello, puede darse una rivalidad y competencia entre ellos por la
atención de los padres (Amato, 1987).
La cohesión familiar tiende a ser menor en las familias compuestas que en ls familias
intactas (Pill, 1990). La vida en las familias divorciadas y reconstituidas tiende a ser
caótica y estresante durante los años que siguen al nuevo matrimonio (Wallerstein y
Kelly, 1980). Sin embargo, hasta donde concierne a los matrimonios, en comparación
con las parejas casadas por primera vez, un estudio encontró que si ambos esposos
vuelven a casarse, las familias compuestas reportaron una mayor calidad de la relación
y una mayor motivación intrínseca para mantener la relación (Kurdek, 1989; Kurdek y
Fine, 1991). Un estudio encontró que la mayor fortaleza de las familias compuestas
está en el área de las relaciones sexuales y los roles igualitarios, mientras que las
principales fuentes de estrés radican en los niños y las tareas paternales (Schultz,
Schult y Olson, 1991).
CUIDADO SUSTITUTO
El número de niños bajo el cuidado de padres sustitutos se ha disparado de 360 000 en
1990 a un estimado de 840 000 en 1885. La razón es que se ha incrementado el abuso
y la negligencia con los niños, el número de embarazos en adolescentes y los
nacimientos fuera de matrimonio, así como el número de padres incapaces de ser
responsabilizarse del cuidado de sus hijos, por lo que el Estado debe encargarse de
ellos colocándolos en hogares sustitutos. Cuando los niños son alejados de los padres
o cuando éstos los ceden de manera voluntaria, el cuidado sustituto se convierte en el
último recurso de tratamiento. Incluso los mejores padres sustitutos pueden enfrentar
dificultades; el pago que reciben del Estado suele ser insuficiente para cubrir todos los
gastos, se les pide que tomen a su cuidado niños con severos problemas conductuales
y emocionales a los que resulta muy difícil manejar. Muchos de esos niños han sido
cambiados de casa en casa y han aprendido que no pueden confiar en nadie. Aunque
el cuidado sustituto es ciertamente preferible a permanecer en una situación de abuso
y negligencia, está muy lejos de ser lo ideal. Se supone que sea un arreglo temporal
hasta que los propios padres del niño puedan hacerse cargo de su cuidado, pero la
pretendida situación a corto plazo a menudo se convierte en una larga serie de hogares
sustitutos (Fein, 1981; Wald, Carlsmith y Leiderman, 1988). Algunas autoridades
sienten que ciertos niños estarían mejor en hogares grupales (a los que solían llamar
orfanatos) donde pueden vivir con sus hermanos y compañeros; pero otras autoridades
mantienen que esos nuevos orfanatos no son mejores que los de antaño, auténticos
depósitos de niños (Creighton, 1990). Para 1990 existían en Estados Unidos unos mil
hogares grupales, cada uno de los cuales encargado del cuidado de entre ocho a 125
niños.
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FAMILIAS ADOPTIVAS
La mitad de todas las mujeres que han adoptado hijos también ha dado a luz, lo que
supone que la adopción no siempre obedece a la esterilidad. De hecho, es más
probable que una adopción siga al nacimiento de un niño dentro de una familia más que
a la inversa (Bachrach, London y Maza, 1991).
El número de adopciones en Estados Unidos se incrementó de manera estable a lo
largo de décadas, hasta alcanzar un pico de 175 000 en 1970. Sin embargo, desde
entonces el número ha ido disminuyendo y en la actualidad es de alrededor de 100 000
por año (U.S. Bureau of the Census, 1992).
Gracias a la disposición de
anticonceptivos más eficaces, a la legalización del aborto y a que cada vez son más las
madres solteras que se quedan con sus bebés, hoy son menos los infantes disponibles
para adopción (Donelly y Voydanoff, 1991). El porcentaje de mujeres que dan a sus
hijos en adopción es bajo entre las madres negras, mientras que entre las madres
hispanas es virtualmente inexistente (Bachrach, Stolley y London, 1992).
Aproximadamente la mitad de quienes hacen solicitud de adopción están
emparentados con el niño que desean adoptar. Entre las mujeres que nunca se ham
casado, la adopción de niños con los que no tienen parentesco es más común entre las
mujeres blancas que entre las negras o hispanas, entre las mujeres con un nivel de
educación de al menos la secundaria y entre las que pertenecen a grupos de altos
ingresos. Por otro lado, la adopción de criaturas emparentadas es más común entre
las mujeres negras, pobres o poco educadas (Bachrach, London y Maza, 1991).
En 1991, alrededor del 8% de las adopciones fueron de niños huérfanos de países
extranjeros, con los niños rumanos ocupando el 28% de ese total. Números menores
correspondieron a Corea, Perú, Colombia, India, Filipinas y otros países.
Niños
huérfanos de Rusia fueron traídos en adopción a Estados Unidos por primera vez en
1992 (conversación personal con un cliente). En Estados Unidos se ha observado una
disminución en las adopciones interraciales de niños de grupos minoritarios debido a la
influencia de trabajadores sociales y de grupos de abogados minoritarios que están
preocupados por los problemas de identidad en los niños y por la pérdida de sus
comunidades étnicas.
Entre los solicitantes no relacionados con el niño, aproximadamente 40% de las
colocaciones se hicieron por medio de agencias públicas, 30% por agencias privadas y
otro 30% por medio de fuentes independientes (U.S. Bureau of the Census, 1992). El
número de personas que solicitan adopciones de niños no relacionados es
aproximadamente tres veces mayor al número de solicitantes que obtienen la adopción
(Bachrach, London y Maza, 1991), por lo que existen largos periodos de espera para
obtener un niño mediante las agencias establecidas. Algunos solicitantes cambian a
fuentes privadas, se a la madre del niño o un agente que suele ser un abogado
especializado en adopción abierta, en la cual se permite que la madre natural participe
de manera activa en la elección de los nuevos padre adoptivos, y después de que el
niño ha sido adoptado por lo general sigue manteniendo alguna forma de contacto con
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su hijo y con los padres adoptivos, pero eso depende del acuerdo al que se haya
llegado. La adopción abierta suele ser cara, y si la ley lo permite incluye los honorarios
del abogado y los gastos del nacimiento. Algunos estados, como California y Texas,
permiten la adopción privada, pero ha sido prohibida en seis estados.
Algunas
autoridades afirman que la adopción abierta mitiga el dolor de la madre natural y que es
lo mejor para los intereses del niño (Kallen, et.al.,1990), pero otros expertos aseguran
que no es conveniente decir al niño que es adoptado a menos que lo pregunte, y mucho
menos que sepa quiénes son sus padres biológicos. En algunos estados hay leyes que
permiten que los hijos adoptados obtengan copias de su acta de nacimiento original.
Una consideración importante es lo que los padres sienten respecto a tener hijos
adoptivos y la forma en que éstos responden. El factor crucial en que éstos responden.
El factor crucial aquí no es si el niño es adoptado o no, sino la calidad del ambiente
familiar en que el niño es criado (Stein y Hoopes, 1986). Los problemas escolares y
de conducta de los niños adoptados son más comunes en la escuela elemental, pero
para la adolescencia la mayoría de estos niños no presenta tales problemas (Brodzinky,
Schechter, Braff y Singer, 1984).
Es un estudio realizado con padres adoptivos
durante su adolescencia, ellos pudieron identificar las desventajas de la adopción
aunque sentían que su vida y la de sus hijos no era diferentes a la de las familias
biológicas (Kaye y Warren, 1988).
Los mismos adolescentes reconocían menos
desventajas de haber sido adoptados que sus padres.
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TEMAS PARA PADRES
Mujeres que dan a sus hijos en adopción
Es común que surjan cuestiones respecto a cómo se sienten las mujeres después
de que han dado a sus hijos en adopción. Algunas mujeres dicen “Yo nunca podría
dejar a mi bebé”. Sin embargo, un buen número de mujeres lo hace. ¿Cómo se
sienten después? En un estudio, muchas mujeres embarazadas, menores de 21
años y solteras, fueron entrevistadas durante el último trimestre del embarazo y una
vez más a los seis meses del parto para determinan cómo se sentían con respecto a
la cesión de su bebé (Kalmuss, Namerow y Bauer, 1992) Los resultados de este
estudio indicaron que, en términos de las consecuencias a corto plazo, las jóvenes
que habían cedido a su bebé en adopción tendían a estar tan bien o mejor que
aquellas que habían retenido a sus bebés y que se encargaban de su cuidado. La
única excepción a este patrón fue que a los seis meses del parto se sentían menos
cómodas con su decisión que las mujeres que se habían quedado con sus hijos. A
pesar de ello, el novel absoluto de bienestar entre las mujeres que cedieron a sus
hijos era bastante alto. Cualquier incomodidad que las mujeres experimentaran en
relación con su decisión de ceder al niño no parecía afectar su bienestar psicológico
general, no era posible distinguirlas de las mujeres que mantenían a sus hijos en
términos de su satisfacción con sus relaciones sociales, la satisfacción con la vida y
un panorama positivo en relación con el empleo. Educación, finanzas y matrimonio.
Por último, las mujeres que habían cedido a sus hijos parecían algo mejor que las
que los habían retenido en términos de un conjunto de resultados sociodemográficos
evaluados a los seis meses del parto.
El desarrollo de las relaciones entre pares
DESARROLLO PSICOSOCIAL
Autosocialidad: Etapa del
desarrollo psicosocial
durante el primer año de
vida, en le cual los
intereses, placeres y
satisfacciones del niño
están en sí mismo.
Tercer Semestre
El desarrollo de amistades con los pares es uno de los aspectos
más importantes del desarrollo social de los niños. En el proceso
del desarrollo psicosocial, todos los niños normales pasan por
cuatro etapas.
1.
Autosocialidad: La etapa lactante y prenatal del desarrollo en
que los intereses, placeres y satisfacciones de los niños son ellos
mismos. En esta etapa pueden desear la compañía de otros, pero
juegan solos al lado de ellos y no con ellos. Un niño solitario aún
no ha pasado esta etapa del desarrollo psicosocial.
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Heterosocialidad infantil:
Etapa en que los niños
buscan la compañía de
otros sin importar el sexo.
Homosocialidad: Etapa
en que los niños prefieren
jugar con otros niños del
mismo sexo
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2.
Heterosocialidad infantil: Entre los 2 y los 7 años los niños
buscan la compañía de otros, independientemente del sexo.
3.
Hemosocialidad: Entre los 8 y los 12 años, mientras están
en la escuela primaria, prefieren jugar con otros niños del mismo
sexo, pero no por propósitos sexuales, sino por amistad y
compañía. Existe cierto antagonismo entre los sexos.
4.
Heterosocialidad adolescente y adulta: De los 13 años en
adelante, o en las etapas adolescentes y adulta del desarrollo
psicosocial, cuando los placeres, amistades y compañía del
individuo se encuentran en personas de ambos sexos. Los chicos
y chicas adolescentes empiezan a formar parejas, la mayoría inicia
noviazgos.
L
LACTANTES Y MATERNALES
Heterosocialidad
adolescente y adulta:
Etapa del desarrollo
psicosocial en que las
personas de 13 años o más
encuentrán placer,
amistad y compañía con
personas de ambos sexos.
Tercer Semestre
Las primeras experiencias sociales de los bebés suelen ser con
los padres y hermanos (Fiese, 1990, Vandell y Willson, 1987).
Observaciones de bebés y niños aproximadamente desde los 5
meses. Su primera respuesta social consiste simplemente en
notar la presencia de otro y sonreírse mutuamente. Cuando son
capaces de desplazarse, gatean para encontrarse; cuando
pueden pararse ocasionalmente hacen que el otro caiga.
Estudios de niños de 6 meses de edad revelan poco conflicto o
irritación cuando los infantes tocan los juguetes ajenos, se tocan
uno al otro y se encuentran atrapados debajo de un compañero
(Hay, Nash Y Pedersen, 1983).
Para los 9 meses de edad,
ofrecen juguetes al otro y se oponen a que los lleven; también
consuelan a otros y levantan a los que han sido derribados. La
agresión personal aumenta con la edad pero también la
cooperación, en la medida que los niños adquieren más
experiencia para relacionarse con los demás. La observación de
niños en centros infantiles indica que los esfuerzos por dar son
más notorios que los esfuerzos por dominar. Para el momento
que los niños han pasado a la etapa maternal, ya han aprendido
mucho acerca de cómo defenderse en un grupo y sobre las
maneras de obtener satisfacción en él.
Han dado un paso
importante en el establecimiento de relaciones de grupo, que son
una fuente importante de seguridad emocional y orientación.
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NIÑEZ TEMPRANA
Los niños de dos años
Los niños de esta edad disfrutan jugando solos uno al lado del otro en lugar de jugar
juntos, ya que el juego cooperativo no es muy evidente, al menos en el principio. Sin
embargo, los niños de 2 años empiezan a mostrar algunas preferencias por los
compañeros de juegos. Los individuos interactúan más con los compañeros de juegos
con que están familiarizados (Brownell, 1990). Los gemelos interactúan más entre
ellos que con compañeros no familiares (Vandell, Owen, Wilson y Henderson, 1988):
El intercambio social se hace más frecuente y la conducta amistosa reemplaza
gradualmente a la negativa (Brownell y Carriger, 1990; Ross y Lollis, 1989). Todavía
no se presentan preferencias por el sexo del compañero.
Los niños en la etapa maternal no son tan tolerantes como los infantes cuando
alguien toma sus juguetes (Shants, 1987); a los 2 años es común que los niños
persigan, peguen y empujen, usualmente no con el intento de lastimar, sino para
proteger su juguete o para obtener el de otro niño (Caplan, Vespo, Pedersen y Hay,
1991). Como son egocéntricos , no tienen conciencia del efecto que sus propias
acciones tienen sobre los demás ni de los estados de ánimo y sentimientos de otros.
Piensan en términos de “mi pelota” o “mi libro”, protestan cuando se les niega lo que
desean, por lo que es inevitable que sus interacciones sociales terminen en conflicto.
Necesitan supervisión y experiencia para tomar en consideración las necesidades e
intereses de los demás.
Los niños de tres años
A medidad que los niños crecen, participan en menos actividades solitarias, se limitan
menos a mirar pasivamente a otros niños y se inclinan menos al juego solitario. Los
contactos amistosos y la conducta cooperativa acurren cada vez con más frecuencia
(Ladd, Price y Hart, 1988). Los niños pueden elegir un amigo; a veces dos, con
quienes se identifican por cortos periodos de tiempo. La conducta agresiva disminuye
gradualmente (Cummings, Iannotti y Zahn-Waxler, 1989).
En esta etapa se observa el inicio del juego y las actividades grupales. El desarrollo
del lenguaje hace posible la comunicación, de modo que cuando dos niños juegan
juntos hablan acerca de lo que están haciendo en la arena, de que están vistiendo a
sus muñecas o de que pretenden ser la mamá o el bebé. Sin embargo, los miembros
del grupo cambian constantemente y los niños entran y salen de éste (véase la sección
“El juego entre preescolares”).
Es probable que los niños de 3 años se conviertan en las victimas de la agresión de
otros niños en la escúrrela maternal, por lo que los maestros deben supervisarlos y
tener el cuidado de reforzar los actos socialmente aceptables.
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Los niños de cuatro y cinco años
Estos niños desarrollan gradualmente interacciones sociales más competentes con sus
compañetos (Guralnick y Groom, 1987; Park, Lay y Ramsay, 1993); empiezan a
depender menos de los padres y cada vez más de los compañeros para obtener
compañía e interacción social. Ahora comparten afecto y objetos tangibles; se ofrecen
aprobación y se hacen demandas mutuas. En los grupos los mejores amigos forman
parejas, aunque también son comunes los grupos de tres niños. A veces, más de
cinco y seis niños forman un grupo y pasan juntos la mayor parte de su tiempo de
juego. Hablando de manera general, existe cierta evidencia de que los niños disfrutan
más de la interacción grupal que las niñas, quienes disfrutan más que los varones las
relaciones diádicas (de uno a uno) (Berenson, 1993).
La conducta de los niños varía: en un momento son agresivos y para el siguiente se
muestran cooperativos. El conflicto ocurre más a menudo entre amigos que en el caso
de niños que no lo son, pero el conflicto con los amigos es menos intenso y se resuelve
con más rapidez, lo que asegura que la relación continuará una vez que se resuelva el
desacuerdo (Hartup, Laursen, Stewart y Eastenson, 1988). La conducta de los niños
se ve afectada por la actitud de los demás en el hogar o en la escuela (Cassidy, Parke,
Butkovsky y Broaungart, 1992). Si se pone énfasis en la cooperación, los niños se
vuelven menos competitivos; si se fomenta la competencia, la rivalidad se convierte en
un fuerte motivador de la conducta y los celos se hacen más comunes. Es por este
motivo que la mayoría de los expertos trata de desalentar las actividades competitivas
para este grupo de edad.
Los niños varían considerablemente en su competencia social y la aceptación que
reciben de sus compañeros (DENMA, McKinley, Couehoud y Holt, 1990; Ladd y Price,
1987). El estatus social y la interacción con los compañeros dependen en parte de las
habilidades físicas (Musun-Miller, 1993=. Los niños desarrollan preferencias definidas
por sus compañeros de juego; algunos niños en un grupo se convierten en líderes y son
muy populares casi con todos los que están cerca, mientras que otros niños se
contentan con ser seguidores. Todavía existe mucha mezcla de sexos, hay poca
evidencia de prejuicios. Los niños eligen compañeros sin atender raza, color, origen
étnico o clase social. Sin embargo, los niños que más agradan son los amistosos,
cooperativos, menos agresivos y con los que es más fácil llevarse bien (Denhma y Holt,
1993).
A medida que los preescolares interactúan con otros de la misma edad, descubren
gradualmente que provienen de una variedad de situaciones familiares. Algunos tienen
hermanos, otros no; algunos tienen padres jóvenes, otro padres viejos, y algunos sólo
tienen a un padre en casa.
Esas primeras relaciones con los compañeros son
experiencias que los estimulan a plantear muchas preguntas, “Por qué yo no tengo
hermanos o hermanas?” “¿Por qué no puedo tener una bicicleta grande como María?”
“¿Por qué Juanito no tiene papá?”
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La investigación ha revelado que las experiencias en la familia tienen un efecto
definido sobre el desarrollo de la competencia social (Youngblade y Belsky, 1992). Un
estudio de niños de 4 a 5 años que provenían de hogares con desventajas económicas
en una comunidad de la región central occidental reveló que los siguientes factores
deterioraban el desarrollo de las habilidades sociales.
-
La exposición a modelos agresivos en el hogar y la aprobación de los padres al
uso de la agresión como forma de resolver conflictos.
Una disciplina restrictiva, en que los padres usan un alto grado de restricciones.
Reacciones hostiles de los padres a las provocaciones del niño.
Apego inseguro a los padres (Turner, 1991).
En contraste con esos factores negativos, el estudio encontró que los padres que
utilizaban la enseñanza preventiva y que daban a sus niños la oportunidad de tener
experiencias directas con compañeros contribuían de manera positiva al desarrollo de
las habilidades sociales de sus hijos (Ladd y Hart, 1992; Pettit, Dodge y Brown, 1988).
La investigación también mostró que las amistades de los niños hacen una contribución
significativa y única a su adaptación cuando se convierten en hermanos. Los que
tienen relaciones más positivas con sus amigos también son capaces de desarrollar
relaciones más positivas con sus hermanos en el hogar (Kramer y Gottman, 1992).
NIÑEZ MEDIA
Amistades
Entre más grande es el niño más importante se hace la compañía de los amigos
(Buhrmester y Furman, 1987). Para el momento en que los niños empiezan el primer
grado, ya no les interesa estar solos gran parte del tiempo: ahora desean estar con
amigos (Ladd, 1990). Siguen buscando una compañía especial, pero su círculo de
amigos se ampliando. Durante el periodo preescolar la mayoría de sus amigos se
limitaba a los que encontraban cerca de casa; pero, gracias a la escuela, ahora
conocen muchos amigos de otras áreas. Algunos son diferentes de aquéllos con los
que acostumbraban jugar, y aunque esto hace que les resulte más difícil familiarizarse y
aprender a seguir adelante, es una experiencia enriquecedora que les ayuda a
madurar.
Los padres se preocupan por los tipos de amigos que sus hijos desean traer a casa o
a los que quieren visitar. Se preocupan, justificadamente, por la influencia que esos
amigos pueden tener sobre sus hijos. Los padres desean saber qué clase de persona
son esos niños. Es bueno que los padres se preocupen porque la influencia del grupo
de compañeros sobre los niños se hace cada vez más importante. Ciertamente, es
necesario que los padres establezcan algunas reglas firmes acerca de qué tan lejos y
dónde se permitirá que los niños jueguen, de la hora de llegada y del tipo de actividades
que están permitidas. Los niños que asisten a la escuela elemental requieren de
supervisión, por lo que la cercanía de padres interesados resulta conveniente.
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Sin embargo, algunos padres son sobreprotectores y no permiten que sus hijos hagan
lo que los demás ni les permiten jugar con otro niños de la manera usual. Esto es
especialmente probable que suceda si los niños son frágiles o enfermizos; en estos
casos, los padres pretenden proteger a sus hijos de gérmenes, ruido y juegos rudos,
pero lo que logran es impedir que sus hijos hagan amigos o que aprendan a hacer lo
que otros hacen.
Otros padres esperan demasiado de sus hijos, tratan de presionarlos demasiado
rápido y son muy críticos cuando no logran complacerlos. Esas actitudes socavan la
autoconfianza de sus hijos; los niños empiezan a temer al fracaso, al rechazo, al
ridículo y a las críticas, y reaccionan tratando de evitar los grupos sociales en los que
han sido avergonzados. Por ello, en la socialización como en otras áreas, los padres
deben lograr un equilibrio entre la supervisión y la guía con la libertad y el aliento a sus
hijos. En términos generales, los padres que son sociables, agradables y que tienen
sentimientos positivos hacia sus hijos tienen niños que son sociable, agradables y que
tienen actitudes positivas hacia los demás (Putallaz, 1987).
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
El juego entre los preescolares
El juego entre los preescolares ha sido clasificado de diversas maneras. En un
estudio clásico Mildred Parten (1932) observó los juegos en una escuela maternal y
estableció categorías de acuerdo con el grado de participación social de los niños.
Este estudio es tan pertinente hoy como hace 60 años.
Parten idéntico seis
categorías de participación en el juego:
•
•
•
•
•
•
Juego vacío: los niños no juegan realmente, miran alrededor y se
involucran en actividades al azar.
Juego solitario: los niños juegan solos con juguetes, no hacen
esfuerzos por relacionarse con otros niños.
Juego de espectador: los niños ven jugar a otros y hablan con ellos,
pero no se unen al juego.
Juego paralelo: los niños juegan al lado de otros, pero no juegan con
ellos, aunque emitan su conducta.
Juego asociativo: los niños interactúan con otros, pidiendo juguetes o
prestándolos, siguiendo o dirigiendo actividades similares.
Juego cooperativo: grupos organizados de niños que participan en el
juego, como en un pasatiempo.
El juego también puede clasificarse de acuerdo con el tipo de actividad:
1. Juego sensorial: juego que conlleva experiencias sensoriales como salpicar
agua, excavar en la arena, golpear ollas y cazuelas, arrancar pétalos de
flores o soplar burbujas. Por medio de esas experiencias sensoriales los
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niños aprenden acerca del mundo (Athey, 1984).
Juego motor: juego que involucra movimiento físico como correr, saltar,
brincar o columpiarse. Ayuda a desarrollar los músculos y la coordinación
motora y a liberar la energía contenida.
Juego rudo: juego motor que incluye peleas simuladas y la liberación
controlada de la agresión. Los niños aprenden a controlar sus impulsos y
sentimientos y a expresarlos de manera socialmente aceptables.
juego cognoscitivo: juego que involucra el lenguaje, la repetición de sonidos y
palabras porque su sonido es gracioso, o jugar juegos de palabras, como
pedir rimas. Permite que los niños dominen los sonidos y la gramática,
piensen y desarrollen habilidades cognoscitivas (Galda y Pellegrini, 1985;
Schawartz, 1981).
Juego dramático o de simulación: juego que exige actividades de
modelamiento o juego de papeles, al ejército o al conductor de camión (Doyle
et.al. 1992; Howes y Matherson, 1992; Lillard, 1993ª, 1993b). Este juego da
a los niños la oportunidad de recrear experiencias y representar papeles
(Fein, 1986; Howes, Unger y Seidner, 1989). También se le llama juego
simbólico (Slade, 1987Ñ Wooley y Wellman, 1990). Los niños de esta edad
también crean compañeros imaginarios que se convierten en una parte
regular de sus rutinas diarias; les hablan y juegan con ellos y los tratan como
si fueran reales (Taylor, Cartwright y Carlson, 1993).
Juegos y deportes competitivos: pueden incluir juegos de mesa como juego
de damas, juegos de habilidad como los dados, y juegos y deportes que se
realizan en exteriores como los encantados, las escondidas o el béisbol.
Los niños aprenden a seguir reglas, a esperar turnos, a aceptar triunfos o
derrotas y a cooperar con otros niños en el grupo (Kamil y DeVries, 1980).
Popularidad
La aceptación de los compañeros durante los años de la escuela elemental es muy
importante para los niños y permite predecir el ajuste que tendrán en la adolescencia
(Morrison y Masten, 1991). Los niños difieren en el grado en que se esfuerzan o
alcanzan la popularidad. Si a un grupo se le pide individualmente que nombre a los
niños que más les agradan y con los que más les gustaría estar asociados, es posible
descubrir qué niños son los más y los menos populares (Boulton y Smith, 1990). Por lo
general, esas encuestas muestran que incluso los niños que son calificados como los
más populares tienen poco conocimiento de a quiénes les resultan indiferentes o a
quiénes les disgustan, y que los menos populares rara vez lo son con todo el grupo.
No obstante, como los niños dan tanta importancia a la popularidad, es útil identificar
las cualidades de la personalidad y el carácter que contribuyen a que un niño sea o no
popular (Gelb y Jacobson, 1988). ¿Qué tipos de niños son más populares? Hablando
en términos generales, los niños populares (Chance, 1989):
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Son socialmente emprendedores y comunicativos (Dodge, Cole, Pettit y
Price, 1990).
Tienen un alto nivel de energía que utilizan en actividades aprobadas por
el grupo.
Tienen autopercepciones positivas (Boivin y Bejín, 1989).
Participan activamente y con entusiasmo en actividades sociales.
Son amistosos y sociables en su relación con los demás (Dossier, 1991).
Aceptan a los demás, y les brindan simpatía, protección y consuelo.
Son cariñosos, bondadosos y tienen buen sentido del humor.
Su inteligencia y éxito académico están por encima del promedio, pero no
demasiado.
Son populares con los maestros (White y Kisther, 1992).
Tienen habilidades cognoscitivas, sociales y de comunicación superiores
(Burleson, Della y Applegate, 1992).
Existen algunas diferencias sociales y sexuales en las cualidades que se consideran
importantes para la popularidad. Los chicos necesitan mostrar destreza física,
capacidad atlética y habilidad para los juegos competitivos. En algunos grupos
antisociales, los chicos más populares son los que muestran mayor capacidad en las
peleas. En los grados superiores de la escuela elemental, las niñas que se califican
como más populares con las consideradas atractivas y socialmente sofisticadas y
maduras. Los niños de clase media otorgan más importancia al éxito académico que
los niños de clase baja. Un chico de clase baja cuyo trabajo escolar es excelente corre
el riesgo de ser aislado por sus compañeros, mientras que una niña de clase baja
puede ser buena estudiante sin ser aislada por sus amigas. En la cultura china, la
timidez es asociada con el liderazgo y la aceptación de los compañeros, mientras que
en las culturas occidentales se asocia con el rechazo (Chen, Rubin y Sun, 1992).
¿Qué tipos de niños son considerados menos populares (French, 1990)? Hablando
en términos generales, los niños menos populares (Chance, 1989; Cillessen, van
Ijendoorn, van Klieshout, y Hartuo, 1992; Rogosch y Newcomb, 1989):
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Son egoístas y reservados.
Son ansiosos, temerosos, malhumorados e inhibidos (Asendorpf, 1991)
Tienen más probabilidad de presentar perturbaciones emocionales
(Altmann y Gotlib, 1988; Asarnow, 1988).
Son impulsivos, con poco control emocional (French, 1988).
Muestran falta dfe sensibilidad hacia los demás y a las situaciones
sociales.
Se comportan de maneras inadecuadas (Gelb y Jacobson, 1988)
Son hostiles y demasiado agresivos (Cole, Dodge, Terry y Wright, 1991;
Parkhurst y Asher, 1992; Rabiner y Gordon, 1992)
Se comportan como mucho más jóvenes o mayores que sus grupos de
edad.
Su apariencia y su conducta son diferentes y poco convencionales
Es más probable que sean poco inteligentes
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Es más probable que tengan un autoconcepto pobre (Rabiner, Keane y
Mackinnon-Lewis, 1993).
Son miembros de grupos que son populares (Yee y Brown, 1992).
Conflictos
Los conflictos son más comunes entre los amigos que entre quienes no lo son, y duran
menos. Ocurren con más frecuencia entre individuos socialmente interdependientes
que interactúan por largos periodos. Durante la niñez media los desacuerdos entre los
amigos se hacen cada vez más evidentes (Bryant, 1992). Los propios niños reconocen
los conflictos como causa importante de la ruptura de amistades. Los desacuerdos con
comunes en la interacción entre amigos, por lo que se manejo efectivo de los conflictos
es necesario tanto para la formación como para el mantenimiento de las miastades
(Hartup, et. Al., 1993).
Desajustes sociales
Hay una diferencia entre los niños que son diferentes y los que disgustan a los demás.
Los niños que son diferentes son socialmente invisibles, son solitarios (Cole y Dodge,
1988). Los niños que disgustan a los demás son muy visibles y su comportamiento
suele ser ofensivo y socialmente inaceptable. Younger y Daniels (1992) calificaron a
esos tipos de niños en dos categorías: los que se caracterizan por la separación pasiva
y los que se caracterizan por el aislamiento activo. La separación pasiva y los que se
caracterizan por el aislamiento activo. La separación pasiva y el aislamiento activo
comprenden formas muy diferentes de desajustes. Un niño que es socialmente
reservado puede alejarse de sus compañeros a causa de la ansiedad social o de sus
percepciones de ineficacia social (Crick y Ladd, 1993). Otros niños describían a los
niños socialmente reservados de la siguiente manera:
“Le gusta jugar solo”.
“Hay ocasiones que en clase nadie puede oír lo que dice y cuando se le pide que hable
más fuerte se siente lastimada”.
“Siempre tiene miedo cuando conoce a alguien por primera vez”.
“No le gusta jugar con otros niños porque es tímida”.
“Es muy reservado, es tímido y no le gusta molestar a la gente”
“A veces llora porque es muy nerviosa”
Las conductas características de la separación pasiva, como la timidez y la excesiva
sensibilidad son relativamente comunes entre los niños pequeños, por lo que cuando
exhiben este comportamiento no son considerados negativamente por sus compañeros.
Sin embargo, al aumentar la edad esas conductas se vuelven más conspicuas entre los
compañeros del grupo. En los grados superiores (es decir, del quinto al séptimo), las
conductas características de la separación pasiva suelen asociarse con el rechazo de
los compañeros (Younger y Daniels, 1992).
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Los niños que caen en la categoría de los niños activamente aislados experimentan
un aislamiento social que se debe al hecho de que su conducta resulta ofensiva para
los demás. Esto se asocia con un desajuste a largo plazo, incluyendo problemas
académicos, delincuencia y posiblemente con psicopatología. Los niños socialmente
agresivos disgustan a los demás en todos los grupos de edad (Younger y Piccinin,
1989). Los niños socialmente aislados son descritos por otros de la siguiente manera:
“Nadie quiere jugar con él”
“No le gusta a nadie, y cuando no quieren jugar con ella se siente lastimada”
“No le gusta a los otros y no quieren escucharlo”
“Tiene problemas para hacer amigos porque es realmente malo”
“Los otros niños no quieren jugar con ella y eso la pone triste”
Esos son los niños (hostiles, agresivos y en ocasiones crueles) que disgustan a los
otros niños.
Soledad
Los niños que son rechazados y que disgustan a sus compañeros de escuela reportan
significativamente más soledad que los niños populares y los que reciben aceptación
promedio (Cassidy y Asher, 1992). Los niños solitarios experimentan sentimientos de
tristeza, malestar, aburrimiento y enemistad. A menudo se sienten excluidos, lo que
daña su autoestima. Son varios los factores que contribuyen a la soledad. Se ha
estudiado extensamente la calidad del apego de los niños hacia sus padres (Bullock,
1993). Por ejemplo, el apego positivo temprano se correlaciona con interacciones
sociales más frecuentes y positivas con los padres y compañeros. Por el contrario, es
más probable que los niños con apegos inseguros se peguen a sus padres, muestren
interacciones negativas con sus madres y compañeros, muestren signos de ansiedad
junto a ellos y es menos probable que interactúen. Los niños forman apegos seguros
hacia sus padres por medio de la interacción positiva recíproca a lo largo del tiempo.
Cuando el apego hacia los padres es cortado por una separación como el divorcio, los
niños se sienten amenazados, lo que puede ser nocivo para su autoestima y para sus
relaciones interpersonales. Los niños cuyos padres están pasando por trámites de
divorcio a menudo reportan altos grados de tristeza y soledad. Los niños que tenían
edad preescolar cuando sus padres se separaron reportan cuando adultos los mayores
sentimiento de soledad.
También, las hijas que reportan una falta de compromiso paterno positivo (reflejado
por conductas parentales positivas y por el afecto) tienen puntajes de soledad más altos
que quienes reportan bajos niveles de soledad describen a sus padres como personas
cercanas, cálidas y protectoras (Bullock, 1993). De esta manera, las interacciones
padre-hijo influyen en la soledad que pueda sentirse más tarde. Los hallazgos también
sugieren que la soledad se transmite de generación en generación.
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Otras pérdidas significativas a lo largo de la niñez también contribuyen a los
sentimientos de soledad; entre esas puede incluirse la mudanza a un nuevo vecindario
o escuela; perder un objeto, posesión o mascota; perder un amigo; conflicto dentro del
hogar o en la escuela; o experimentar la muerte de una mascota o de una persona
significativa.
Un estudio muy interesante de Quay (1992) sobre los efectos personales y familiares
en la soledad encontró que los niños de familias con un solo padre no eran más
solitarios que los niños de familias con ambos padres. Sin embargo, los niños que
vivían en familias con un solo padre o con ambos padres eran menos solitarios que los
niños que vivían en otras condiciones, por ejemplo con la madre y alguien más en casa,
con un familiar o en un hogar sustituto. Además, el empleo de la madre no afecta la
soledad. Los niños que iban a casa con la madre después de la escuela y los niños
que asistían a programas escolares vespertinos no diferían en lo que respecta a la
soledad, pero ambos grupos eran menos solitarios que los niños que deben tener la
llave de sus casa (Quay, 1992).
Pandillas y clubes
A los 10 y 11 años de edad es cuando los niños empiezan a juntarse en clubes y
pandillas. Esos grupos surgen de la necesidad de los niños de independizarse de los
padres y estar con los compañeros. Los niños forman clubes de juego, pandillas del
barrio, clubes de admiradores y sociedades secretas con reglas, ceremonias,
contraseñas y ritos de iniciación especiales. Hacen planes para construir un fuerte o
un sitio de reunión y para hacer cosas en grupos. Los miembros son obligados a
participar en las actividades del grupo y los intrusos son excluidos.
Por lo general las pandillas se organizan a lo largo de líneas sexuales. Los niños
forman sus pandillas y las niñas sus clubes sociales. Que los grupos sean útiles o
peligrosos depende de su naturaleza, su propósito y de sus componentes.
Las
pandillas de delincuentes en los vecindarios difíciles proporcionan protección a sus
miembros individuales, pero pueden involucrarse en peleas, robos, consumo de
bebidas alcohólicas o en la venta y consumo de drogas.
La misma pulsión que impele a los niños a las actividades pandilleriles puede ser
canalizada en clubes supervisados y bien organizados en que los individuos puedan dar
expresión aceptable a sus necesidades sociales. Esta es la edad para ingresas a
organizaciones como los scauts, las niñas exploradoras, MICA, YWCA, ligas de
atletismo y muchos otros grupos que responden a una variedad de intereses generales
y particulares. Es conveniente que los padres animen a sus hijos a unirse y participar
en grupos que valen la pena.
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Competencia
Uno de los problemas de algunos grupos es que ponen mucho énfasis en la
competencia. En nuestra sociedad, los individuos son alentados a competir para ver
quién es el más fuerte o el más rápido, quién tiene la mayor colección de estampas de
béisbol o quién gana el juego. Algunos grupos fomentan esta competitividad al hacer
hincapié en el triunfo, independientemente del efecto que tenga sobre los individuos.
La Academia Estadounidense de Pediatría y muchas otras autoridades sienten que no
es prudente empujar a los preadolescentes de deportes muy competitivos. Los niños
en edad escolar no están listos física, psicológica o socialmente para esos juegos; la
urgencia de ganar es tan fuerte que la experiencia genera demasiada tensión y
ansiedad, y la derrota se convierte en un auténtico golpe a la autoestima.
Los niños deberían ser animados a competir consigo mismos. Así, en lugar de entrar
en una competencia rígida con otros chicos u otros grupos, puede alentarse a un club
de scouts o de niñas exploradoras a trabajar por la próxima meta. Los niños que son
físicamente ineptos, poco atléticos o que carecen de habilidades para los juegos
competitivos sufren terriblemente al ser excluidos de los equipos o actividades del
grupo. El propósito de dichas actividades no debería ser la destrucción, sino el disfrute,
la recreación y el ,mejoramiento de la autoestima y la autovaloración.
Crueldad y agresión
Algunos niños de esta edad pueden ser muy crueles (Perry, Williard y Perry, 1990), se
excluyen insensiblemente unos a otros de sus grupos o dicen cosas que avergüenzan o
empequeñecen a los demás. Los pendencieros que atacan a los más pequeños o a
los más débiles son un problema (Roberts, 1988). Su principal motivo parece ser
obtener control sobre los demás como una forma de sentirse importantes (Boldizar,
Perry y Perry, 1989). Debido a sus propios sentimientos de enojo, a menudo atribuyen
intenciones hostiles a las acciones de los demás cuando no existen (Dodge y Somberg,
1987). En tales circunstancias, los otros niños necesitan aprender a hacerles frente y a
defenderse (Ferguson y Rule, 1988).
Tercer Semestre
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TEMAS PARA PADRES
Los pendencieros
Recuerdo haber trabajado con una madre que, por sus creencias religiosas,
objetaba firmemente las peleas. Ella había enseñado a su hijo de 9 años a no
pelear nunca, y de hecho le había enseñado a poner literalmente la ora mejilla
cuando alguien lo golpeara. Desafortunadamente, un pendenciero en la escuela lo
descubrió y cada día, en el camino de regreso a casa, golpeaba, abusaba y
molestaba a este niño. El chico llegaba a casa golpeado, lastimado y llorando, pero
obedecía a su madre y nunca peleaba. Por supuesto, entre más se negaba a
pelear, más lo atormentaba el pendenciero y lo llamaba “marica”. Después de
varias sesiones de consejería, la madre se convenció de que no podía permitir que
su hijo recibiera más castigo, por lo que le dijo que nunca empezara una pelea o
pegara primero, pero que si el pendenciero lo golpeaba, que le respondiera. El
siguiente día el chico llegó a casa triunfante. “Realmente le dí mamá, le pegué y lo
hice llorar. No volverá a molestarme de nuevo”. Y así fue.
Por supuesto, la mejor manera de tratar con los pendencieros es no tener nada
que ver con ellos; pero si insisten en causar problemas, los niños deben estar
preparados para manejar la situación. Sin embargo, los niños más pequeños no
pueden manejar ellos solos a los pendencieros, necesitan la ayuda de maestros,
padres y amigos mayores y más fuertes.
Cognición social: La
capacidad para comprender
las relaciones sociales
Adquisición de roles sociales:
La hostilidad para
comprenderse a uno mismo y
a los demás como sujetos y
reaccionar ante los demás
como uno mismo
Etapa egocéntrica
indiferenciada: Etapa de
conciencia en que otras
personas se ven
egocéntricamente,
indiferenciadas desde el
propio punto de vista.
Tercer Semestre
COGNICION SOCIAL
La cognición social es la capacidad para comprender las
relaciones sociales. En los niños es la habilidad para entender a
los otros, sus pensamientos, sus emociones, su conducta social
y, en general, su punto de vista (Dunn, Brown, Slomkowski, Desla
y Youngblade, 1991; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y
Chapman, 1992). La cognición social resulta esencial para todas
las interacciones humanas.
Es necesario conocer lo que las
otras personas piensan y sienten para poder comprenderlas y
congeniar con ellas (Feldman y Ruble, 1988; Gnepp y
Chilamkurti, 1988).
Aun así esta habilidad se desarrolla muy lentamente. Robert
Selamn (1977, 1980) ha presentado una teoría de la cognición
social que bosqueja etapas predecibles en la adquisición de roles
sociales. Para Selman, adquirir un rol social es la capacidad
para comprenderse a uno mismo y a los demás como sujetos,
para reaccionar ante los otros como ante uno mismo y a
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reaccionar a la propia conducta desde el punto de vista de los
demás.
A continuación se presentan las cinco etapas de desarrollo de
Selman.
Etapa 0
Etapa egocéntrica indiferenciada (de 0 a 6 años de edad). Hasta
alrededor de los 6 años, los niños no pueden hacer una distinción
clara entre su propia interpretación de una situación social y el
punto de vista de los demás; tampoco pueden entender que su
percepción pueda ser incorrecta (Yaniv y Shatz, 1990). Cuando
se les pregunta cómo se sienten alguien más en una situación
particular, sus respuestas reflejan cómo se siente ellos y no cómo
se sienten los demás (Lewis y Osborne, 1990).
Etapa de adquisición de
una perpectiva
diferenciada o subjetiva:
Etapa de conciencia en
que el otro se ve como
diferente de uno mismo,
pero la percepción que el
yo tiene de la otra persona
aún es indiferenciada.
Etapa 1
Etapa de adquisición de una perspectiva diferenciada o
subjetiva (de 6 a 8 años). Los niños toman conciencia de que los
demás pueden tener una perspectiva social diferente, pero les
resulta difícil comprender las razones de sus puntos de vista
(LeMare y Rubin, 1987). Los niños creen que si los otros tuvieran
la misma información, deberían sentirse de la misma forma que
ellos. La adquisición de la perspectiva es unidireccional, pues los
niños no pueden juzgar con precisión su propia conducta desde la
perspectiva de otras personas. Empiezan a distinguirse entre la
intencionalidad y la falta de intencionalidad de la conducta y a
considerar causas de las acciones (Miller y Aloise, 1989). Son
capaces de inferir las intenciones, sentimientos y pensamientos
de otras personas (Arsenio y Kramer, 1992) pero basan sus
conclusiones en observaciones físicas que pueden ser
incorrectas, sin darse cuenta de que la gente puede ocultar sus
verdaderos sentimientos.
Etapa 2
Etapa del pensamiento autoreflexivo o de la adquisición de
una perspectiva recíproca (de 8 a 10 años) El niño desarrolla
una conciencia reciproca, se da cuenta de que los demás tienen
un punto de vista diferente del suyo y de que también ellos se
percatan de que él tiene su propio punto de vista. El principal
cambio de la etapa 1 a la etapa 2 es la habilidad de los niños
para considerar la perspectiva de los demás; para reflexionar
Tercer Semestre
Etapa del pensamiento
autoreflexivo o de la
adquisición de una
perspectiva recíproca: La
etapa de conciencia en que
el yo puede tomar la
perspectiva de otra
persona y saber que ésta
también puede tomar la
perspectiva del yo.
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acerca de la forma en que su conducta y su motivación son
vistas desde la perspectiva de otra persona. Esta capacidad
incluye la conciencia de la relatividad, es decir, que la
perspectiva social del individuo no necesariamente es correcta o
válida en un sentido absoluto. El punto de vista de otra persona
puede ser tan correcto como el propio. Esta conciencia también
significa que los individuos pueden tomar en cuenta los puntos
de vista de otras personas.
Etapa de adquisición de
una perspectiva mutua o
de una tercera persona:
Cuando el niño ve su
propia perspectiva y las
perspectivas de su
compañero y de una
tercera persona.
Etapa 3
Etapa de adquisición de una perspectiva mutua o de una
tercera persona (de 10 a 12 años) Los niños pueden ver su
propia perspectiva, la perspectiva de su compañero y asumir
además la perspectiva de una tercera persona neutral. Como la
tercera persona, pueden verse a sí mismos como actor y como
objeto. De esta manera pueden adquirir una perspectiva más
generalizada que puede ser tomada por un miembro “promedio”
del grupo.
Etapa 4
Etapa de adquisición de una perspectiva a profundidad y social
(de la adolescencia a la vida adulta). La gente joven reconoce que
existe una perspectiva del grupo, un punto de vista que se refleja en
un sistema social.
La ley y la moralidad dependen de cierta
perspectiva consensuada del grupo que el individuo debe tener en
cuenta.
Es evidente que entre más avanzada sea la etapa de cognición
social, mayor es la capacidad del niño para comprender a los demás
y llevarse bien con ellos.
Tercer Semestre
Etapa de adquisición
de una perspectiva a
profundidad y social:
La etapa de
conciencia social en
que el yo puede tomar
una pespectiva social
generalizada de la
interacción del yo y el
otro.
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FIGURA 9.6 Las cinco etapas de la adquisición de roles sociales de Selman, Etapa 0. La otra persona se
ve egocéntricamente, o indiferenciada desde el punto de vista del yo. Etapa 1, El otro es visto como
diferente del yo, pero la percepción del yo de la otra persona aún es indiferenciada. Etapa 2, El yo puede
tomar la perspectiva de otra persona y hacerse consciente de que también puede tomar la perspectiva del
yo. Etapa 3. El yo puede ver la interacción entre el yo y el otro desde la perspectiva de una tercera
persona neutral. Etapa 4, El yo puede tomar una perspectiva social generalizada de la interacción entre el
yo y el otro.
Tomado de Theories of Adolescence, 5ª. Ed. (Págs.. 249, 251, 254, 256, 258) por E.E. Muuss, 1988.
Nueva York, McGraw-Hill Publishing Company, Derechos Reservados MCGraww-Hill Publishing Company.
Utilizado con autorización.
La televisión como una influencia de socialización
HABITOS TELEVISIVOS
En la actualidad, 98% de los hogares de Estados Unidos poseen al menos un televisor
(Christopher, Fabes y Wilson, 1989). De acuerdo con el reporte Nelson de 1985, los
niños escolares entre las edades de 6 y 11 años pasan a la semana un promedio de 26
horas y 34 minutos viendo televisión (National Audience Demographics Report, 1985).
Los preescolares pasan a la semana un promedio de 28 horas y 20 minutos. Para los 18
años, los niños habrán visto televisión aproximadamente 20 000 horas, en comparación
con las 11 000 que pasan en las aulas. Singer y Singer (1983) señalaron que los niños
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pasan más tiempo viendo televisión del que pasan conversando con adultos y hermanos,
dedican más tiempo a ver televisión que a cualquier otra actividad (incluyendo jugar y
comer) a excepción de dormir (Institute for Social Research, 1985). Esas cifras son
alarmantes, por lo que la verdadera pregunta se dirige a los efectos que tienen el ver
tanta televisión sobre los niños, sobre su desarrollo y sus relaciones.
VIOLENCIA Y AGRESIÓN
Una preocupación importante tiene que ver con la influencia de la televisión como
estímulo de conducta agresiva en los niños. Ciertamente no existe duda respecto al
grado de violencia en la televisión; para el momento en que los niños están en octavo
grado, han presenciado el asesinato de 18 000 seres humanos y actos violentos
cometidos contra miles más. Thomas Radicki, un psiquiatra que encabeza la Coalición
Nacional sobre la Violencia en la Televisión (National Coalition on Televisión Violence)
reporta un torrente de programas de caricaturas con contenido violento en exceso
(Tooth, 1985). Al examinar el contenido del programa común de una mañana de
sábado, las caricaturas de “Bugs Bunny” y el “Correcaminos”, un análisis reveló un
promedio de 50 actos violentos por hora (Zimmerman, 1983). La investigación clásica de
Bandura sobre la relación entre la violencia televisiva y la conducta agresiva en los niños
encontró que era menos probable que los niños imitaran la conducta violenta de modelos
de personajes de caricatura que la violencia de modelos humanos reales (Bandura, Ross
y Ross, 1963). Esto concuerda con otros hallazgos de que los personajes humanos
ejercen mayor influencia que los personajes de caricatura (Hayes y Casey, 1992). No
obstante, las caricaturas violentas tuvieron un efecto negativo. Un estudio encontró que
los programas de televisión con cambios rápidos de escena y mucha acción, como las
caricaturas, incrementan la agresión de los niños, independientemente del contenido,
debido a que la excitación sensorial estimula a los niños a actuar sin reflexión (Greer,
Potts, Wright y Huston, 1982).
No es difícil encontrar modelos reales de violencia. La Coalición Nacional sobre la
Violencia en la Televisión reporta que la emisión de actos violentos aumento 65% de
1981 a 1985. Los actos violentos a los cuales están expuestos los niños en la televisión
incluyen guerras, asesinatos, homicidios, balaceras, cuchilladas, golpizas, puñetazos,
torturas, patadas, estrangulaciones, quemaduras, violaciones, crueldad con los animales,
robos, accidentes violentos y destrucción de propiedades.
Aunque resulta difícil
establecer relaciones causales precisas, la investigación extensiva indica que la violencia
en la televisión esta asociada con un incremento en la conducta agresiva de los niños
que la ven. Después de revisar la investigación sobre el tema, el Instituto Nacional de
Salud Mental (Nsational Institute of Mental Health, NIMH) (1982) concluyó que los niños
que ven violencia en las pantallas se comportan de manera más agresiva,
independientemente de su localización geográfica o su nivel socioeconómico. Esto es
cierto tanto para niños como para niñas, y para niños normales como para niños con
problemas emocionales. El reporte de NIMH concluye que la televisión fomenta la
conducta agresiva de dos maneras. Los niños imitan los modelos que observan, y
llegan a aceptar la agresión como conducta apropiada.
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Este hallazgo parece mantenerse también a nivel internacional, Huesmann y Eron
(1986) resumieron la investigación realizada en cinco países, Estados Unidos, Finlandia,
Israel, Polonia y Australia. La conclusión fue similar a la obtenida en otros estudios; la
violencia en la televisión tiene un efecto adverso sobre los niños. Más aún, el efecto es
interdependiente. Los niños agresivos seleccionan y ven más programas de televisión
violentos tienden a ser más agresivos. Otra investigación comprueba que el efecto de la
violencia es interactivo y acumulativo, que los niños que ven violencia en la televisión
son más agresivos que los que no la ven, y los niños agresivos probablemente ven
mucha violencia en la televisión (Friedrich-Cofer y Huston, 1986). Los efectos pueden
ser muy duraderos. Un estudio concluyó que la cantidad de violencia televisiva que
presenciaban los niños cuando estaban en las escuela elemental estaba asociada con
su agresividad a alas edades de 19 y 30 años (Eron, 1987). Por supuesto, esto no
demuestra que exista una relación causal.
INTERACCION FAMILIAR
Los críticos argumentan que ver la televisión tiene otros efectos negativos en los niños,
uno de los cuales es sentido por la familia entera (Fabes, Wilson Y Christopher, 1989).
Ver mucha televisión ha sido asociado con un decremento en la interacción familiar, la
comunicación social y la conversación interpersonal.
Por supuesto, las familias
interactúan de manera diferente dependiendo del programa que estén viendo. Algunas
familias hablan menos pero tocan más mientras ven televisión (Brody y Stoneman,
1983). Obviamente, la interacción disminuye en las familias que tienen más de un
televisor, pues los padres ven un programa mientras que los niños ven otro en distintos
lugares de la casa. Los experimentos realizados con familias que decidieron dejar de ver
televisión por cierto tiempo revelaron que los niños jugaban más tiempo juntos,
aumentaban las actividades familiares, las comidas eran más largas, los niños leían más
y se iban a la cama más temprano (Chira, 1984).
Ver mucha televisión también ha sido asociado con familias de menos posición
socioeconómica (Huston, Sigle y Bremer, 1983), con familias disfuncionales y con un
mayor conflicto entre padres e hijos (Price y Feshbach, 1982).
Sin embargo, es
probable que el incremento en el tiempo que se ve televisión sea el resultado y no la
causa del problema familiar. Los niños utilizan la televisión como un escape del estrés
en el ambiente del hogar. Un estudio encontró que la falta de empatía, sensibilidad de
los padres y de expectativas de roles adaptativas se relacionaba con ver muchos
programas de televisión con contenido violento y orientado a la fantasía (Tangney,
1988). Otro estudio encontró que las preferencias, hábitos y actitudes de los padres
hacia la televisión influían en los hábitos televisivos de los niños. La mayoría de los
programas infantiles eran vistos sin la presencia de los padres mientras que la mayoría
de los programas para adultos eran vistos con los padres. Los patrones de ver juntos
los programas para adultos se predecían a partir de los hábitos de cada padre. EN otras
palabras, los programas para adultos que los niños veían dependían de lo que los
padres estuvieran viendo (St. Peters, et. Al., 1991).
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DESARROLLO COGNOSCITIVO
Ver mucha televisión también ha sido asociado con un menor logro académico
(Rubenstein, 1983), incluyendo menos lectura de comprensión (Singer y Singer, 1983),
un uso más pobre del lenguaje y el descuido de las tareas escolares. Obviamente, si los
padres lo permitieran muchos niños pasarían todo el tiempo viendo televisión en lugar de
hacer sus tareas. Sin embargo, un hecho interesante es que el niño de bajo nivel
socioeconómico vean mucha televisión ha sido asociado con un mayor logro académico
y comprensión de lectura (Morgan y Gross, 1982) y, al mismo tiempo, con menos
habilidades en el caso de los niños de alto nivel socioeconómico. Aparentemente, la
televisión disminuye la cantidad de tiempo que los niños dedican a otras actividades,
sean éstas el juego, la participación en pasatiempos, la lectura y pláticas con amigos o
miembros de la familia. Algunas autoridades creen que la televisión disminuye la
creatividad de los niños y los hace menos verbales, menos sociales y menos
independientes.
COMERCIALES
También surgen dudas respecto a los efectos de los comerciales en los niños, aunque
es indudable que la publicidad televisiva tiene impacto. Parte de los efectos son
positivos: la televisión advierte contra el tabaquismo y el uso de drogas, alienta a los
niños a cepillarse los dientes para evitar evitar caries y les recomienda que coman su
cereal. Sin embargo, un estudio encontró que una parte significativa de los comerciales
promovían productos alimenticios con un alto contenido de azúcar, cuyo consumo se
incrementó gracias a los comerciales en televisión (Barcus, 1978). La televisión también
es usada para vender cualquier tipo concebible de juguete nuevo (Door, 1986); cuando
los niños ven un juguete nuevo en la televisión, lo desean y lo piden a sus padres, y si
éstos se rehúsan se desata un conflicto. En un estudio, cuando se presentó a los niños
un argumento hipotético en que un padre se negaba a comprar a su hijo un juguete que
el niño le había pedido, menos del 45% de los niños que habían visto el comercial del
juguete sentían que el niño aun querría jugar con su padre, mientras que más del 60%
de los niños que no habían visto el comercial pensaban que el niño todavía querría jugar
con su padre (Golsberg y Gorn, 1977).
La televisión no es una forma inocua de
entretenimiento familiar, es una fuerza poderosa.
EFECTO POSITIVOS
No todos los efectos de la televisión son negativos. Uno de los programas educativos
con más audiencia es el de “Plaza Sésamo” que es atendido por niños de entre 3 y 5
años con un pico entre los 3 y medio y los 4 y luego una disminución entre las edades de
cinco y siete años (Pinon, Huston y Wright, 1989). Una serie de estudios ha encontrado
los siguientes beneficios: los televidentes mostraban mayores habilidades para
reconocer y nombrar las letras, para clasificar diferentes objetos, para nombrar las partes
del cuerpo y para reconocer y etiquetar formas geométricas. Sin embargo, “Plaza
Sésamo” no ha logrado reducir la diferencia entre los niños aventajados y con
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desventajas en términos de su funcionamiento cognoscitivo (Cook et al., 1975). De
hecho, los que más se benefician suelen ser precisamente los niños avanzados. Se ha
encontrado que otro programa infantil “Mr. Rogers Neighborhood”, incrementa la
conducta prosocial en los niños (Tower, Singer, Singer y Biggs, 1979). La televisión
también puede utilizarse para promover la buena salud y buenos hábitos alimenticios
entre los niños (Calvert y Cocking, 1992).
Existen muchos otros beneficios potenciales de los programas infantiles
cuidadosamente diseñados. Por medio de estos programas puede enseñarse a los
niños a cooperar, a compartir afecto, la amistad, a controlar la agresión, cómo afrontar la
frustración y la importancia de completar las tareas.
Los programas pueden
presentarles modelos de relaciones familiares armoniosas y de conducta cooperativa,
compasiva y educativa.
A medida que van creciendo pueden ser expuestos a la
grandeza, a diversos grupos étnicos y culturales; a la geografía e historia del mundo; al
mundo de la naturaleza; a una variedad de experiencias interpersonales; a la literatura y
a los clásicos; a la ciencia, el arte, la música y el drama. El potencial es ilimitado, pero
por desgracia, los programas de televisión están lejos de cimplirlo (Televisión and your
Children , 1985).
TEMAS PARA PADRES
El nintendo
Nintendo es el juego de video que ha enloquecido a la población. Para fines de
1989, el nintendo estaba en 20 millones de hogares estadounidenses, y en todo el
mundo se habían instalado 40 millones de los más de 100 diferentes cartuchos
disponibles.
El juego típico del nintendo cuenta las aventuras de Mario, un
indomable hombre de mostachos con capa roja cuyo propósito es rescatar a la
princesa. Mario corre por un paisaje estilizado mientras la computadora le enfrenta
peligros. Entre más lejos llegue, más listo se vuelve su enemigo, hasta que al final
rescata a la princesa o muere en la pantalla con un
electrónico. Algunos
jugadores pasan semanas y meses sin ver a la princesa. En Super Mario 2, Mario y
su hermano Luigi pasan una montaña, un valle, una cascada, un túnel y una
alfombra mágica para engañar al maligno Wart. En Legend of Zelda, el héroe Link
busca los míticos laberintos del mundo subterráneo para encontrar las piezas
pérdidas de la fuerza triple de la sabiduría. En Rad Racer, un ferrari 328 twin turbo
compite con corvettes, lamborghinis y porsches es una carrera a
km/h por
todo el país. En Punch Out, el pequeño
un combatiente adolescente del
Bronx, pelea para ascender en el rango hasta que obtiene la oportunidad de pelar
contra Maike Tyson (Adler, 1989).
Sesenta por ciento de los jugadores son varones de entre 8 y 15 años. Para
algunos niños y adolescentes el nintendo se convierte en una compulsión. Parece
apelar compulsiones primordiales y poderosas, y despierta los instintos guerreros.
Como decía un chico de 14 años:
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Psicologia del Aprendizaje
Lo único que quieres es seguir jugando hasta que lo venzas. Te pones muy nervioso cerca del final,
sudas y se acelera el corazón. Después sólo deseas caer muerto (Adler, 1989, P. 65).
Para ayudar a los jugadores a dominar los juegos, el fabricante ha instalado líneas
telefónicas especiales en
Washington, donde 100 “consejeros”
responden 50 000 llamadas a la semana para ofrecer a los jugadores sugerencias
sobre cómo tratar con los caballeros malignos o los fosos sin fondo (“Trapped y
Mutila
Troy?”...., 1990).
El nintendo estimula a los nuños a hacer cosas extremas. Un chico de 14 años
de West Palm Beach, Florida, jugo continuamente dos días seguidos. Una auxiliar
escolar de Hammond, Indiana, jugó durante cuatro meses cuatro horas por noche,
hasta que su doctor le entablilló el pulgar por su “nintendonitis” y le recomendó dejar
los juegos de video. Ella comenzó a jugar con las palmas.
Esta locura está ocasionando algunas reacciones entre los adultos. Un grupo
antiviolencia ha calificado a 70% de los juegos como “peligrosos para los niños”.
Muchos padres, al ver a sus hijos jugar Super Mario 2 por horas se preguntan lo
que esta dieta inacabable de juegos de video está haciendo con sus jóvenes e
impresionables mentes (“Dr. Nintendo”, 1990). Los combates en el nintendo no
siempre se ajustan a la convención de Ginebra. Las patadas de Karate, mazas,
espadas y cachiporras son populares. En Renegade, el propósito es masacrar a
una pandilla de delincuentes antes de que ellos lo tiren a una a las vías del tren. Al
final de Double Dragon la cuenta de cadáveres es de 50, incluyendo al propio
hermano del héroe que le había robado la novia (Adler, 1989).
Como
consecuencia, algunos padres limitan el uso del nintendo a una hora diaria, a las
mañanas de domingo a los días lluviosos. El nintendo se ha convertido en un
medio importante de disciplina: “No hay nintendo hasta que termines tu tarea.”
“Sólo por eso no podrás jugar nintendo toda la semana.”
Peggy Charren, presidenta de Actino for Children´s Televisión, considera que el
nintendo es incluso suave al compararlo con programas de televisión como
“Nightmare on Elm Steet”. Tal vez para comprar algún respeto, pero también para
obtener más información, nintendo ha donado tres millones de dólares al laboratorio
de medios de comunicación del MIT para estudiar “la forma en que los niños
aprenden mientras juegan”, No hay duda de que se crearán nuevos y mejores
juegos (“Dr. Nintendo”, 1990).
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El desarrollo de los roles de género
Género: El sexo
biológico
Roles de género:
Expresiones
externas de
masculinidad o
femineidad en
escenarios sociales
SIGNIFICADO
Uno de los efectos negativos de la televisión es que en ocasiones
presenta roles de géneros estereotipados. Género se refiere a
nuestro sexo biológico, masculino o femenino.
Los roles de
género
son las expresiones externas de masculinidad o
femineidad en escenarios sociales; la forma en que actuamos y
pensamos como hombres y mujeres, son nuestros roles sexuales.
Los roles sexuales son moldeados por tres influencias
importantes, biológicas, cognoscitivas y ambientales.
INFLUENCIAS SOBRE LOS ROLES DE GENERO
Testosterona:
La hormona
masculina
Estrógeno:
La hormona
femenina
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Biológicas
Las bases biológicas del género ya fueron revisadas en el capítulo
3, Si un óvulo es fertilizado por un espermatozoide que porta un
cromosoma Y se concibe un hombre.
La combinación
cromosómatica es el factor inicial que controla el desarrollo del
género.
El desarrollo del género también recibe la influencia de las
hormonas sexuales. La testosterona es la hormona masculina
secretada por los testículos, mientras que el estrógeno es la
hormona femenina secretada por los ovarios.
Si antes del
nacimiento se expone a las hembras humanas a influencias
androgénicas (masculizantes) excesivas, después del nacimiento
resultan ser más vigorosas físicamente y más asertivas que otras
mujeres.
Prefieren a los niños más que a las niñas como
compañeros de juegos y eligen actividades vigorosas primero que
juegos más bien apacible. De manera similar, los niños nacidos
de madres que durante el embarazo recibieron estrógenos y
progesterona tienden a mostrar asertividad y actividad física y
pueden recibir calificaciones menores en la conducta general
tipificada como masculina (Ehrrhardt y, Meyer-Bahlburg, 1981)
Los estudios sugieren que en los seres humanos, los cambios en
los niveles prenatales de hormonas pueden tener marcados
efectos sobre la conducta de roles de género.
Después del
nacimiento, las secreciones hormonales estimulan el desarrollo de
características físicas masculinas o femeninas, pero tienen efectos
mínimos sobre la conducta de roles de género y usualmente se
limitan a acentuar la conducta ya manifestada.
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Cognoscitivas
La teoría cognoscitiva sugiere que la identidad con el rol sexual se origina en el género
asignado cognoscitivamente al niño desde el nacimiento y subsecuentemente aceptado
por él (o ella) conforme va creciendo. En el momento del nacimiento la asignación de
género se hace principalmente sobre la base del examen genital. Esta asignación de
género influye en todo lo que sucede luego. Kohlberg (1966), el principal exponente de
esta posición, ha hecho hincapié en que la autocategorización como niño o niña es el
organizador básico de las actitudes que uno desarrolle hacia los roles sexuales. Un
niño que reconoce que es un varón empieza a valorar lo femenino y a comportarse de
manera consistente con las expectativas de género (Martín y Little, 1990). Se empieza
a estructurar la experiencia de acuerdo con el género aceptado y a representar los roles
sexuales apropiados. La diferenciación sexual tiene lugar de manera gradual a medida
que los niños aprenden a ser varones o mujeres de acuerdo con las expectativas de
roles sexuales establecidos por la cultura y sus interpretaciones de las mismas. Es
importante recalcar que según esta teoría las niñas no se convierten en niñas porque se
identifiquen con la madre o la imiten sino que imitan el modelo presentado por la madre
porque se han percatado de que son niñas. Valoran de manera preferente su propio
sexo y están motivadas para presentar la conducta apropiada para los roles sexuales.
Ambientales
Los ambientalistas razonan de manera diferente. En su opinión, un niño aprende la
conducta sexualmente tipificada de la misma manera en que aprende cualquier otro tipo
de conducta: por una combinación de recompensas y castigos, el adoctrinamiento y la
observación e imitación de los demás. Desde el inicio, niños y niñas son socializados
de manera diferente (Fagot y Hagan, 1991). Se espera que los niños sean más activos y
agresivos, y cuando actúan de acuerdo con esas expectativas son alabados; si se
niegan a peleare se les critica por ser “afeminados”.
Las niñas son criticadas o
castigadas por ser demasiado alborotadoras o agresivas y son reforzadas cuando son
gentiles y sumisas (Williams, 1988). Como consecuencia, niños y niñas crecen
manifestando conductas diferentes.
Mientras los niños van creciendo se les enseñan de muchas maneras los roles y
conceptos sexuales tradicionales (Brody y Steelman, 1985; Roompnarine, 1986). Dar a
los niños juguetes específicos del género tiene una influencia considerable sobre las
elecciones vocacionales.
Esos juguetes inclinan a los niños a ser científicos,
astronautas o jugadores de fútbol y a las niñas a ser enfermeras, maestras o aeromozas.
Sin darse cuenta de ello, muchos maestros contribuyen a desarrollar en la escuela la
conducta estereotipada masculino-femenina tradicional.
Algunos estudios de las
relaciones de los maestros con niños y niñas revelaron que alimentan a los chicos a ser
más asertivos en el salón de clases (Sadker y Sadker, 1985). Cuando el maestro hace
preguntas, los niños hacen comentarios sin levantar la mano, capturando literalmente la
atención del maestro. La mayoría de las niñas permanece sentada pacientemente con
la mano levantada, pero si una niña da la respuesta, el maestro la reprende “en esta
clase no disparamos las respuestas, levantamos la mano”. El mensaje es sutil, pero
poderoso, los niños deben ser académicamente asertivos; las niñas, tranquilas.
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Psicologia del Aprendizaje
Los niños también encuentran los roles sexuales apropiados por medio de un proceso
de identificación, especialmente con el padre del mismo sexo. La identificación con los
padres es el proceso por medio del cual el niño adopta e internaliza los valores,
actitudes, rasgos conductuales y características de personalidad de los padres (Weisner
y Wilson-Mitchell, 1990). Cuando se aplica al desarrollo de roles sexuales, la teoría de
identificación paternal sugiere que los niños desarrollan conceptos, actitudes, valores,
características y conductas pertinentes a los roles sexuales al identificarse con sus
padres, en especial con el padre del sexo opuesto (Hock y Curry, 1983).
La
identificación empieza inmediatamente después del nacimiento por la dependencia inicial
que el niño tiene de sus padres. A su vez, esta dependencia normalmente conduce a la
formación de un vínculo emocional cercano o apego. El aprendizaje de roles sexuales
tiene lugar casi inconscientemente e indirectamente en esta cercana relación padre-hijo.
Con el ejemplo y los contactos y asociaciones cotidianos (McHale, Bartko, Crouter y
Perry-Jenkins, 1990), los niños aprenden lo que son una madre, una esposa, un padre,
un marido, una mujer o un hombre.
Los grupos de compañeros también ejercen una enorme influencia sobre el desarrollo
de roles sexuales de los niños.
Los niños son condenados como “mariquitas” si
manifiestan características femeninas; las niñas son etiquetadas como “marimachos” si
no se comportan como damas. Un día tras otro, los niños son enseñados a ser niños o
niñas de acuerdo con las definiciones prevalecientes en su cultura (Sroufe, Bennett,
Englund y Urban, 1993).
LA EDAD Y EL DESARROLLO DE LOS ROLES DE GENERO
Para los 2 años de edad, la mayoría de los niños están conscientes de que hay niños y
niñas, mamás y papás; que los papás tienen pone y las mamás, senos.
Usan los
pronombres él y ella para referirse a hermanos y hermanas y empiezan a estar
conscientes de lo que constituye el vestuario y la conducta masculina y femenina. Los
hombres visten camisas y pantalones y se afeitan; las mujeres usan pantalones,
vestidos, faldas y blusas y se ponen maquillaje; ambos usan ropa de mezclilla.
Los
niños empiezan a estar al tanto de los roles tipificados sexualmente (Fagot, Leinbach y
O´Boyle, 1992) Si una persona conduce un camión y es bombero, debe ser hombre.
Si alguien lava trastes, cocina o plancha la ropa, debe ser mujer. Para los 3 años de
edad, los niños eligen juguetes tipificados según el género (muñecas o carros) y
representan roles sexualmente tipificados (enfermeras contra doctores) (Weinraub el al.
1984). No obstante, a esta edad no están conscientes de que la mayor parte de los
juguetes que eligen se consideran apropiados para su género. Existe una desviación
considerable de los juguetes y roles estereotipados según los roles de género: los
varones de tres años pretenderán ser el bebé, el padre, la madre o un monstruo; lo
mismo se ponen los zapatos de tacón de la madre que las botas vaqueras del padre y
pueden jugar con las muñecas con la misma comodidad que las niñas.
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Para los 5 años de edad esto ha cambiado la familia critica a un niño que viste a una
muñeca o una niña que quiere ser guerrero del espacio (Roopnarine, 1984), Los niños
pretenderán ser monstruos o superhombres y las niñas princesas o monjas (Paley,
1984).
Las diferencias sexuales se hacen evidentes en el juego, los
niños
juegan más fuera de casa, usan más el espacio físico,
Constancia de género:
La comprensión del
participan más en juegos rudos y ruidosos, y en sus juegos luchan,
género propio y el
corren, empujan y fastidian más. Los juegos de las niñas incluyen
conocimiento de que el
más aspectos de ayuda y crianza, juegan con más frecuencia a la
género permanece
casita, a cuidar a los bebés, a cocinar, a limpiar y a vestir ropas y
estable usualmente se
sombreros (Pitcher y Schuultz, 1983) Todavía se ve una mezcla
logra para los 7 años de
edad
considerable de sexos durante el juego, aunque ya se va haciendo
evidente cierta preferencia por los compañeros del mismo sexo.
Para la edad de 7 años los niños han desarrollado un sentido de
constancia de género: la comprensión del género al que pretenden y
el conocimiento de que su propio sexo permanece constante. Una
vez que se es una niña, siempre se será una niña (Frey y Ruble,
1992).
ESTEREOTIPOS
Estereotipos de género:
Características de
género ampliamente
asumidas acerca de
cómo son los niños y las
niñas
Los estereotipos de género con conceptos comunes y
características asumidas de lo que los niños y niñas, los hombres y
las mujeres, deben ser en el contexto de la cultura a la que
pertenecen.
En nuestra sociedad, cuando hablamos de un
“auténtico niño” o de un “hombre masculino” estamos expresando
juicios de valor que se basan en una evaluación de las
características personales y conductuales de “masculinidad” de
acuerdo con las normas definidas por nuestra cultura (Levant,
1992).
De manera similar, cuando hablamos de una “mujer
femenina” la estamos etiquetando de acuerdo con los criterios
culturalmente definidos de “femineidad”.
Aunque los criterios de masculinidad y femineidad están cambiando, todavía existe
mucha evidencia de estereotipos tradicionales. La tabla 9.1 presenta una lista de los
estereotipos tradicionales de los niños y las niñas en nuestra cultura, conceptos que
generalmente son sostenidos por los propios niños y niñas (Martín; wood y Little, 1990).
Los estereotipos suponen muchos problemas. Primero, son descripciones inexactas
de los chicos y muchachas que no ajustan a los estereotipos. Decir que todos los niños
son más grandes y más fuertes que las niñas o que éstas son más pequeñas y más
débiles que los muchachos simplemente no es verdad.
Segundo, los estereotipos
definen lo que significa ser niño o niña dentro de límites estrechamente definidos y
quienes no se ajustan a las descripciones son criticados o incluso perseguidos por ser
diferentes. Tercero, los estereotipos tienden a perpetuar características tradicionales,
muchas de las cuales pueden ser indeseables. Decir que los auténticos muchachos son
rudos y agresivos y que les gusta pelear, y que las niñas con pasivas, gentiles y que no
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golpean, crea numerosos problemas. Los niños pueden volverse demasiado agresivos
y las niñas demasiado pasivas.
Un mundo lleno de hombres hostiles y agresivos
conduce a peleas y guerras. Un mundo lleno de mujeres pasivas lleva a la explotación.
De modo similar, uno de los problemas entre los sexos es que los mismos rasgos de
sensibilidad y emocionalidad que se supone que las mujeres deben exhibir y que se
supone que los hombres deben reprimir exponer a las mujeres a los dolores y los
agravios de la vida intima y les quita a los hombres la posibilidad de comprender a qué
obedece en primer lugar el enojo de su compañera. Hace difícil que hombres y mujeres
se conviertan den verdaderos amigos y compañeros.
Cuarto, los estereotipos limitan los roles que hombres y mujeres pueden desempeñar
en el hogar y en el trabajo. Si se espera que las mujeres contribuyan a sostener el
hogar, como la mayoría lo hace, entonces debería esperarse que los hombres
participaran en las tareas domésticas y atendieran a los bebés (Hilton y Aldeman, 1991)
Los estereotipos también limitan las ocupaciones y profesiones abiertas a hombre y
mujeres; los hombres pueden ser excelentes enfermeros y maestros de escuela
elemental) y las mujeres pueden ser muy buenas científicas e ingenieras (Jacobs y
Eccles, 1992). Lo importante es que los niños sean criados para que puedan elegir
libremente su profesión.
TABLA 9.1
ESTEREOTIPOS DE NIÑOS Y NIÑAS
NIÑOS
NIÑAS
Características
Físicas
Más grandes, fuertes
musculosos
Usan pantalones, camisas,
trajes
Cabello corto
Más débiles, suaves, pequeñas,
delicadas
Usan vestidos, faldas, blusas,
maquillaje y joyería
Cabello largo, rizos y listones
Juego
Juegan a la guerra, al ejército a
los bomberos, a los policías, a
los vaqueros, a los astronautas
construyen cosas
Juegan con bloques, carros,
camiones, aviones, botes,
soldados, tractores, grúas,
herramientas, juguetes de la era
espacial, juegos de video
Juego doméstico a la casita, a
lavar trastes, a cocinas, a
planchar, a barrer y a atender a
los bebés.
Más juego físico, deportes:
Futbol, hockey, béisbol
Tercer Semestre
Juegan con casas de muñecas
equipos de cocina, sartenes,
estufas, carreolas para muñecas
utensilios para cocinar, ollas y
cacerolas, juegos de mesa
Más interés en el arte, el dibujo
y la música
CINADE
Psicologia del Aprendizaje
Trabajo
doméstico
Cortar el césped, construir y
arreglar cosas
Tareas domésticas, limpiar la
casa, cuidar a los niños,
encargarse del lavado de la
ropa
Conducta
Ruda, agresiva, enérgica, osada
valiente, competitiva, le gusta
pelear
Pasiva, formadora, útil, solicita,
compasiva, gentil asustadiza,
le gusta besar, no le gusta pegar
o pelear
Habla demasiado, emocional
demasiado sensible, llora, frívola,
poco práctica y dependiente
Fuerte, ruidoso, desobediente,
no es afeminado, ni emocional,
no llora, tiene confianza en si
mismo y es independiente
Cognoscitivo
,
Es mejor en matemáticas,
Es mejor en habilidades verbales
ciencias, habilidades visuales
gramática, lectura, ortografía,
espaciales y aptitudes mecánicas idiomas, historia
ANDROGINA
Los conceptos de roles de género están cambiando lentamente, parece estarse
desarrollando una mezcla gradual de los rasgos y roles de hombres y mujeres para
producir la androgina (hombre y mujer en uno) (Vannoy 1991) Véase la figura 9.7. Los
rasgos masculinos destacan la autoasertividad: liderazgo, dominancia, independencia,
competitividad e individualismo. Los rasgos femeninos hacen hincapié en la integración:
simpatía, afecto y comprensión. Los niños que no poseen características masculinas ni
femeninas se etiquetan como indiferenciados.
Los niños andróginos tienen un alto
grado tanto de autoestima como de integración, es decir, de rasgos masculinos y
femeninos (Ford, 1986). Así, tenemos cuatro clasificaciones de los tipos de roles de
genero. La figura 9.7 muestra las combinaciones posibles. Una persona androgina si
es alta tanto en autoasertividad como en integración es masculina; si es baja en
autoasertividad y alta en integración es femenina; y si es baja en autoasertividad e
integración, es indiferenciada.
Los andróginos sexualmente con respecto a los roles(aunque su género es distintamente
masculino o femenino). Ajustan su conducta a la situación en lugar de limitarse por lo
que la cultura define como masculino o femenino. Un hombre andrógino se siente bien
al acariciar y cuidar a un bebé pequeño, una mujer andrógina se siente cómoda al
accionar una bomba de gasolina o al cambiar el aceite de su auto. La andrógina amplia
el margen de la conducta humana y permite a los individuos afrontar de manera efectiva
una diversidad de situaciones.
Tercer Semestre
CINADE
Psicologia del Aprendizaje
Desarrollo moral
JUICIO MORAL
El proceso por medio del cual los niños desarrollan el juicio moral es sumamente
interesante (Walker y Taylor, 1991). La investigación inicial más importante al respecto
la realizó Piaget (1948, 1969), quien destacaba el desarrollo del juicio moral como un
proceso cognoscitivo gradual, estimulado por los crecientes relaciones sociales de los
niños conforme van creciendo.
El trabajo de Piaget (1948) se desenvuelve en cuatro secciones. La primera sección
analiza las actitudes de los niños hacia las reglas del juego cuando juegan canicas. La
segunda y tercera reportan los resultados de contar a los niños historias que requieren
que éstos hagan juicios morales sobre la base de la información proporcionada. La
última sección revisa sus hallazgos en relación con la psicología social, particularmente
con el trabajo de Durkneim (1960), quien argumenta que las sanciones de la sociedad
son la única fuente de la moralidad.
Moralidad forzada:
Conducta obligada por las
reglas o la autoridad
Moralidad de cooperación:
Conducta regulada por el
respeto y el consentimiento
mutuos
Tercer Semestre
Al estudiar las actitudes de los niños hacia las reglas del juego,
Piaget llegó a la conclusión de que en primer lugar existe una
moralidad forzada. En las primeras etapas del desarrollo moral
los niño son restringidos por las reglas del juego; esas reglas son
coercitivas porque los niños las consideran inviolables y porque
reflejan la autoridad de los padres. Las reglas contribuyen un
orden dado de existencia y, al igual que los padres, deben ser
obedecidas sin cuestionar. (sin embargo, en la práctica real, las
actitudes y conducta de los niños no siempre coinciden). Luego,
según Piaget, los niños aprenden a partir de interacción social una
moralidad de cooperación que supone aceptar que las reglas no
son absolutas sino que pueden ser modificadas por consenso
CINADE
Psicologia del Aprendizaje
social (Gabennesch, 1990); Helwing, Tisak y Turiel. 1990).
Las
reglas dejan de ser leyes externas que han de considerarse
sagradas porque han sido establecidas por los adultos, para
considerarlas creaciones sociales a las que se llega por un
proceso de decisión libre y que por ello merecen el respeto y
consentimiento mutuo. Al hacer juicios morales, los niños pasan
de la moralidad heterónoma a la moral autónoma (Piaget, 1948).
Juicios subjetivos:
Juicios que toman en
consideración la
intención o motivos
Piaget también analiza los motivos o razones de los juicios.
Dice que, en primer lugar, existen juicios basados únicamente en
las consecuencias del mal comportamiento (juicios subjetivos), en
segundo lugar, juicios que toman en cuenta la intención o motivo (
(juicios subjetivos), Piaget (1948) afirma que hay un patrón en
aumento de pensamiento operacional, y que a medida que el niño
crece pasa de la responsabilidad objetiva a la subjetiva. Piaget
insistiría en que, aun cuando los dos procesos se traslapan,
gradualmente el segundo reemplaza al primero: la primera etapa
es sustituida cuando los niños consideran que el motivo o la
intención son más importantes que las consecuencias.
El niño encuentra en sus hermanos y hermanas o en sus pares una forma de
sociedad que desarrolla su deseo de cooperación. Entonces se creará en él un
nuevo tipo de moralidad, una moralidad de reciprocidad y no de obediencia.
Esta es una verdadera moralidad de intención (P. 133).
Piaget (1948) tiene el cuidado de advertir que la obediencia y la cooperación no siempre
son etapas sucesivas sino procesos formativos que se siguen ampliamente uno al otro
“El primero de esos procesos es la restricción moral del adulto, una restricción moral que
conduce a la heteronimia y consecuentemente al realismo moral. El segundo es la
cooperación que conduce a la autonomía” (p. 193) (Por realismo moral Piaget quiere
implicar el dócil sometimiento a las demandas de la ley).
Antes de que el juicio moral pase de la etapa heterónoma a la autónoma, es
necesario internalizar las reglas aceptadas por el yo.
Esto sucede cuando, en una
relación recíproca y de respeto mutuo, las personas empiezan a sentir desde el interior
el deseo de tratar a los demás como desearían ser tratadas. En la medida en que
internalizan las reglas que desean seguir, pasan del pensamiento preoperacional al
pensamiento operacional.
En la tercera sección de su reporte, Piaget analiza el concepto
de justicia del niño a medida que pasa de la moral forzada a la
moral de cooperación. Aparecen dos conceptos de castigo. El
primero resulta de la trasgresión de una regulación impuesta
externamente; Piaget la llama castigo expiatorio, que va de la
mano con las restricciones y las reglas de autoridad. El segundo
es el castigo autoimpiuesto, que entra en operación cuando el
individuo, en violación de su propia conciencia, se niega las
Tercer Semestre
Castigo expiatorio:
Castigo que resulta de una
regulación impuesta
externamente; se asocia
con la moralidad forzada
CINADE
Psicologia del Aprendizaje
relaciones normales sociales y se aísla del grupo por sus propias
acciones Piaget (1948) lo llama castigo de reciprocidad, que
acompaña a la cooperación. Una ética de respeto mutuo, del
bien en oposición al deber, que lleva a mejorar las relaciones
sociales básicas para cualquier concepto de equidad y
reciprocidad real.
En la última sección de su trabajo, Piaget (1948), siguiendo a
Durkheim, afirma que “la sociedad es la única fuente de la
moralidad” (p. 326). Para Piaget, la moralidad consiste en un
sistema de reglas, pero dichas reglas requieren un contexto
sociológico para su desarrollo. Así, “sea que los juicios morales
del niño sean heterónomos o autónomos, aceptados bajo presión
o elaborados en libertad, esta moralidad es social, y desde esta
perspectiva, sin lugar a dudas Durkheim tenía razón” (p. 344).
Una de las implicaciones importantes de las opiniones de
Piaget es que los cambios en los juicios morales de los niños se
relacionan con su crecimiento cognoscitivo y con los cambios en
sus relaciones sociales.
Al principio los niños juzgan la
severidad de las transgresiones por el daño visible que
ocasionan; también desarrollan el concepto de justicia inminente,
la creencia de que la conducta inmoral inevitablemente acarrea
dolor o castigo como consecuencia natural de la trasgresión
(José, 1990): “si te portas mal con seguridad serás castigado”.
Además los niños juzgan lo apropiado de este castigo por su
severidad más que por su relevancia para la trasgresión. Sólo
en la medida que los niños con mayores es probable que
recomienden que el trasgresor haga una restitución o que el
castigo se ajuste al daño hecho.
Por ejemplo, si se cuenta a niños de 6 años de edad la
historia de un pequeño que por accidente tiró un dulce en el lago,
es probable que respondan: “Qué mal, pero fue su culpa por ser
tan torpe. No deberían darle otro.” Para ellos, el castigo implica
una falta, y perder un dulce en el lago a sus ojos es claramente
un castigo.
Son incapaces de tener en consideración las
circunstancias atenuantes.
Sin embargo, los adolescentes
hacen juicios morales sobre la base de lo que Piaget llamó
equidad, asignando castigos de acuerdo con la habilidad del
trasgresor para sumir la responsabilidad de su falta
Tercer Semestre
Justicia inminente: La
creencia infantil de que
la conducta inmoral
inevitablemente acarrea
dolor o castigo como
consecuencia natural de
la transgresión
CINADE
Equidad:
Asignación de castigos de
acuerdo con la capacidad
del transgresor para sumir
la responsabilidad de una
falta
Psicologia del Aprendizaje
Otra implicación importante de la opinión de Piaget es que los
cambios en los juicios de los niños deben estar vinculados a los
cambios en sus relaciones sociales. A medida que aumenta la
actividad y la conforme disminuyen las restricciones de los
adultos, el niño se convierte más auténticamente en una persona
moral autónoma y cooperadora.
CONDUCTA MORAL
Hasta ahora hemos analizado el desarrollo del juicio moral. El
juicio moral es el conocimiento de lo bueno y lo malo.
Resulta evidente por
experiencia que saber lo que es bueno y hacerlo son dos cosas diferentes. La revisión
del desarrollo moral se beneficia de una separación clara entre el juicio y la motivación
moral.
La motivación moral es la fuerza del deseo de hacer lo correcto.
La
intensidad de los sentimientos en relación con hacer lo correcto.
Otra faceta, la
inhibición moral, es la fuerza del deseo o sentimiento de no hacer lo que es incorrecto.
La conducta moral depende tanto de la motivación moral positiva como de la fuerza de
las inhibiciones en contra de hacer lo incorrecto. Un estudio demostró que entre
mayores fueran la fuerza de los motivos morales y las inhibiciones temperamentales,
mayor era la posibilidad de la conducta moral (Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992). El
estudio demostró mediante análisis de grupos de niños con puntajes elevados o bajos
en motivación moral e inhibición que era posible predecir si copiarían o no con una tasa
de exactitud de aproximadamente el 90%. En este estudio se definió la conducta
moral como la conducta que no transgrede las reglas que los niños saben claramente
que son válidas.
En este estudio, cuando se combinaron los efectos de la fuerza de la Inhibición y de la
motivación moral, la predicción de la conducta moral, la predicción de la conducta
inmoral se hizo particularmente poderosa.
Otro estudio investigó los conceptos, normas y reactividad evaluativa de los niños
respecto a mentir o decir la verdad acerca de las travesuras cometidas (Bussey, 1992).
En este estudio los niños fueron preescolares y de segundo y quinto grados. El estudio
arrojó clara evidencia del desarrollo de las normas morales asociadas con mentir y
contar chismes en todos los niños. Los niños desaprobaban más las mentiras que la
veracidad acerca de las faltas. Todos los niños evaluaron las mentiras acerca de las
faltas de manera significativamente más negativa que a las propias travesuras. Sin
embargo, los preescolares no evaluaron a las
declaraciones veraces más
favorablemente que a las faltas.
Aunque los niños más pequeños apreciaban lo
inadecuado de las mentiras, les resultaba más difícil apreciar el valor de la veracidad
acerca de las faltas. Los niños mayores fueron capaces de apreciar el valor de la
veracidad.
El castigo afectaba el juicio moral de los preescolares, pero no el de los niños
mayores. Los preescolares concedían más valor a las declaraciones que llevaban al
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
castigo por las faltas que el que daban a las declaraciones que no conducían al castigo.
Esto concuerda con la teoría cognoscitiva social en que se predice que las
consecuencias físicas observables son el principal determinante de los juicios de los
preescolares de las mentiras y las declaraciones veraces.
El estudio demostró dos cambios importantes del desarrollo. Primero, los niños
inicialmente traicionan censurando las mentiras, pero con el tiempo aprenden a
reaccionar con sentimientos de orgullo por la veracidad. Como resultado, a la larga las
reacciones de los niños a las mentiras son negativas, mientras que las reacciones a las
declaraciones veraces son positivas. Segundo, hay un cambio de la confianza de los
niños al castigo como base para sus juicios morales a una mayor confianza en sus
reacciones evaluativos internas. Esta mayor confianza en los factores internos más
que en los externos, con una mayor madurez cognoscitiva y experiencia social, es
consistente con el desarrollo de la autorregulación.
Los adolescentes y sus familias
La familia es la principal influencia socializadora sobre el adolescente. Esto significa
que la familia es el principal transmisor de los conocimientos, valores, actitudes, roles y
hábitos que una generación pasa a la siguiente. Por medio de la palabra y el ejemplo
la familia moldea la personalidad del adolescente y le infunde modos de pensar y
formas de actuar que se vuelven habituales. Pero lo que los adolescentes aprenden
de los padres depende en parte del tipo de persona que sean los padres (McKenry,
Kotch, Browne, 1991).
QUE ESPERAN LOS ADOLESCENTES DE SUS PADRES
A continuación se presenta una compilación de hallazgos empíricos que indica lo que
los jóvenes desean y necesitan que hagan sus padres:
“Qué nos traten como gente grande y no como niños”
“Que tengan fe en que haremos lo correcto”
“Que nos amen y nos acepten como somos”
“Que nos permitan hablar con ellos”.
“Que nos escuchen y traten de comprendernos”
“Que se interesen en nosotros”
“Que nos orienten”
“Que sean divertidos y tengan sentido del humor”
“Que nos hagan sentirnos orgullosos de ellos”.
Es necesario examinar más de cerca esas características (Williamson y Campbell,
1985).
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
Libertad y privilegios razonables
Una de las quejas más comunes de los adolescentes es que sus padres los tratan
como niños (Kodak, Cole, Ferenz-Gillies y Fleming, 1993). La mayoría de los
adolescentes presiona tan duro como sea posible para obtener los privilegios y la
libertad de que disfrutan los adultos (Fasick, 1984). Desean sentir que pueden tomar
sus propias decisiones y vivir sus propias vidas sin que sus padres les digan siempre lo
que deben hacer (Pardeck, 1990). Sin embargo, los adolescentes necesitan que sus
padres les vayan concediendo autonomía de manera gradual según vayan aprendiendo
a usarla en forma responsable (Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud y Chen, 1990;
Gavazzi, Anderson y Sebastelli, 1993; Gavazzi y Sabatelli; 1990). En su investigación
realiada con chicos adolescentes, Steinberg (1981) encontró que la asertividad se
incrementa desde el inicio de la pubertad hasta la adolescencia media, después de lo
cual va disminuyendo en la medida que los adolescentes comienzan a tener más
influencia en la toma de decisiones de la familia (Ellis, 1991; Papini, Roggman y
Anderson, 1990). Si se les concede demasiada libertad a una edad muy temprana
pueden llegar a pensar que los padres no se interesan en ellos. Los jóvenes desean
libertad, pero no la quieren toda de una vez; quienes la reciben repentinamente se
preocupan al darse cuenta de que no saben cómo emplearla. Los adolescentes que
tienen buenas relaciones con los padres siguen buscándolos para recibir orientación y
consejo (Greene y Grimsley, 1990; Papini y Roggman, 1992).
Una de las formas más importantes en que los padres pueden ayudar a los
adolescentes a tener una transición exitosa a la vida adulta consiste en mantener el
equilibrio entre la necesidad que el adolescente tiene de individualidad y su necesidad
de mantener sus vínculos emocionales con su familia (Gavazzi, Anderson y Sabatelli,
1993). La falta de apego con los padres parece estar relacionada con un incremento
de la depresión en la adolescencia (Sabatelli y Anderson, 1991). Lo ideal parece ser un
grado moderado de apego emocional (Papini y Roggman, 1992).
Los adolescentes dicen:
“Mis padres no confían en mí. Parece que siempre esperan lo peor. Incluso he tenido
problemas para hacer que me crean cuando les digo a dónde voy a ir o lo que voy a
hacer. Yo podría también no hacer lo correcto, de cualquier forma ya me han acusado.
Si pudieran confiar en que haré lo correcto no los desilusionaría”.
A muchos padres parece resultarles más difícil que a otros confiar en sus hijos
adolescentes.
Tienden a proyectar sobre ellos sus propias culpas, ansiedades y
temores, y se preocupan más por el tipo de problemas que ellos experimentaron
cuando crecían.
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
Aprobación
Todos los adolescentes desean agradar a sus padres, recibir su aprobación y ser
aceptados a pesar de sus fallas. No desean sentir que tienen que ser perfectos para
poder recibir la aceptación de sus padres. Ningún adolescente puede prosperar en una
atmósfera de crítica y desaprobación constantes (Vangelisti, 1992).
Voluntad de comunicación
Muchos de los problemas entre los adolescentes y sus padres pueden resolverse si
ambas partes son capaces de comunicarse (Masselam, Marcus y Stunkard, 1990;
Papini, Farner, Clark, Micka y Barnett, 1990). Los padres se quejan de que sus hijos
adolescentes jamás los escuchan, mientras que los adolescentes afirman que sus
padres les dan sermones sobre algunos temas en lugar de discutirlos con ellos. Un
adolescente comenta:
“Mis padres realmente no quieren escuchar lo que yo tengo que decir, no me entienden.
Ni siquiera me permiten expresar mi punto de vista, me dicen que me quede callado y
no discuta, y ese es el final de la discusión”.
Cuando los padres muestran respeto por las opiniones de los adolescentes el
conflicto disminuye y la atmósfera familiar mejora. Algunos padres no conceden a sus
hijos adolescentes la oportunidad de expresar sus sentimientos o puntos de vista, lo
que genera resentimientos y tensión (Rubenstein y Feldman, 1993; Thompson, Acock y
Clark, 1985). La capacidad para comunicarse y resolver los problemas mantiene la
tensión en un punto mínimo (Openshaw et al., 1992).
Interés y apoyo de los padres
Los adolescentes desean que sus padres se interesen en las cosas que hacen y que
les brinden apoyo moral y emocional cuando lo necesitan (Northman, 1985; Windle y
Miller Tutzauer, 1992). Un chico, jugador de béisbol, se sentía enojado porque sus
padres jamás asistían a verlo. Los adolescentes se resienten especialmente con los
padres que están tan ocupados con sus propios asuntos que nunca tienen tiempo para
sus hijos o no están cerca cuando los necesitan (Jensen y Borges, 1986). El término
“niños con llave” se aplica a los jóvenes que tienen que ir solos a casa después de la
escuela porque los padres trabajan fuera de casa. En the formal of Adolescence (Vol.
10, agosto de 1990) encontrará un análisis detallado del efecto del empleo paterno
sobre los adolescentes.
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
TEMAS PARA PADRES
Involucramiento paterno
La investigación indica que los padres se involucran más en la crianza de los hijos que
de las hijas. El hijo único es el que tiene mayor ventaja. Un mayor número de hijos
parece diluir la atención que cada uno recibe. Sin embargo, en su mayoría los hijos
reciben más atención del padre que las hijas en la familia. Aunque las hijas no son
tratadas de igual manera por los padres, reciben más atención de la que recibirían si no
tuvieran hermanos. La presencia de hijos aumenta actividad paterna, y este mayor
involucramiento beneficia a la hijas, que a su vez reciben más atención (aunque
desigual) de sus padres (Harris y Morgan, 1991). ¿Qué hay acerca de la participación
en las familias con un solo padre en comparación con lo que sucede en las familias con
parejas casadas? Los niños en las familias con un solo padres reportan sentirse más
cercanos a sus padres que los jóvenes en las familias intactas. Los padres que no
tienen la custodia se perciben como compañeros más amigables, es decir, juegan más
frecuentemente el papel del papá que lleva a los niños a Disneylandia, pero a costo de
la intimidad emocional. No existe mucha cercanía real con el padre que no tiene la
custodia (Asmusser y Larson, 1991).
Orientación
Todos los adolescentes necesitan orientación y disciplina, pero algunos métodos
funcionan mejor que otros (Holmberck y Hill, 1991; Nurmi y Pullinainen, 1991). Por lo
general, la investigación indica que existe una relación significativa entre el uso de las
explicaciones y el razonamiento por parte de los padres (la inducción) y la
internalización de principios morales y éticos por parte del adolescente. Habla con los
adolescentes es la medida disciplinaria más frecuentemente usada y la mejor
considerada por un grupo de edad (de Tuck y Miller, 1983; Smith, 1983). Los padres y
los adolescentes que tienen más éxito en la solución de conflictos son aquellos que
muestran respeto mutuo, que tienen consideración por las necesidades del otro y que
intercambian ideas e información (McCombs, Forehand y Smith, 1988). El uso del
castigo físico, la privación y las amenazas (disciplina asertiva por la fuerza) se asocia
con la agresión, hostilidad y delincuencia en los niños (Feldman y Wentzel, 1990) e
impide el desarrollo de la madurez emocional, social e intelectual (portes, Dunham y
Williams, 1986).
El hogar autoritativo pero democrático donde los padres fomentan la responsabilidad
individual la toma de decisiones, la iniciativa y autonomía, a la vez que continúan
ejerciendo autoridad y proporcionando orientación, tiene un efecto positivo sobre los
adolescentes (Lambom et. Al. 1991). La atmósfera familiar tiene el carácter del respeto,
aprecio, calidez y aceptación (Kurdek y Fing, 1993). Este tipo de hogar, donde hay
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calidez, justicia y consistencia en la disciplina, se asocia con una conducta adaptada,
no problemática y no delincuente en chicos y chicas (Fischer y Crawfordm 1992). Un
estudio demostró que los adolescentes cuyos padres los aceptan y son firmes y
democráticos obtienen mejores calificaciones en la escuela, tienen mayor confianza en
sí mismos, reportan menos ansiedad y depresión y tienen menos probabilidades de
involucrarse en conducta delictiva (Steinberg et. Al., 1991).
El control paterno inconsistente o esporádico tiene un efecto negativo sobre los
adolescentes (Parish y McCluskey, 1992).
Los adolescentes se confunden y se
vuelven inseguros cuando carecen de límites y principios claros. Esos jóvenes pueden
mostrar conducta antisocial, conducta delictiva y rebelión en contra de las expectativas
conflictivas.
Un hogar feliz
La contribución más importante que los padres pueden hacer a sus hijos adolescentes
es formar un hogar feliz en el que puedan crecer (Fauber, Forehand, Thomas y
Wierson, 1990; Parish, 1990). Un adolescente comentaba:
“Me encanta estar en casa porque siempre la pasamos bien juntos. Mamá y papá
siempre están riendo y bromeando. Es raro que discutamos, pero cuando lo hacemos
lo superamos rápidamente. Nadie guarda renco. De verdad somos felices juntos”.
En contraste, algunas familias viven en un clima familiar de ira, desdicha y hostlidad
(Barber, 1992; Whittaker y Bry, 1991), todo lo cual tiene un efecto negativo sobre toda
la familia (Forsstrom-Cohen y Rosenbaum, 1985; Parish y Necessary, 1993)
Los
adolescentes mejor ajustados son los que crecen en hogares felices y cariñosos donde
padres e hijos comparten momentos placenteros.
Buen ejemplo
Los adolescentes dicen que desean padres que “nos hagan sentirnos orgullosos de
ellos”, que “sigan los mismos principios que tratan de enseñarnos”, que “nos den un
buen ejemplo a seguir” y que “practiquen lo que predican”; en pocas palabras, quieren
padres a los que puedan admirar. Como expresaba un adolescente “es bueno sentir
que nuestros padres intentan enseñarnos a distinguir el bien del mal y que nos den un
buen ejemplo que podamos seguir” (Clark-Lempers, Lempers y Ho, 1991).
La
investigación indica que las madres y los padres transmiten a sus hijos adolescentes
sus ideas sobre la paternidad mediante la forma en que ellos la practican. Por ejemplo,
si los padres utilizan con sus hijos la disciplina severa, es probable que éstos adquieran
y apliquen esas ideas disciplinarias (Simons el. Al., 1992).
Tercer Semestre
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DESACUERDOS ENTRE PADRES Y ADOLESCENTES
La mayoría de los padres se lleva bastante bien con sus hijos adolescentes (Stefank,
1984), pero cuando surgen desacuerdos usualmente es en una o más de las siguientes
áreas (Galambos y Almeida, 1992; Hall, 1987; Lesli, Huston y Johnson, 1986; Smetana,
Braeges y Yau, 1991).
Conducta ética y moral
A los padres les preocupa que sus hijos adolescentes asistan a la iglesia, sinagoga o
templo, que obedezcan la ley y no se metan en problemas; les preocupa su conducta
sexual, su honestidad, el lenguaje que utilizan, así como que beban, fumen o consuman
drogas.
Relaciones con los miembros de la familia
También surgen desacuerdos por el timpo que los adolescentes pasan con la familia
(Felson y Gottfredson, 1984; Jurich, Schumm y Bollman, 1987), por las relaciones con
los familiares, especialmente si en la casa viven los abuelos, por las peleas con los
hermanos, por su actitud general y el nivel de respeto que muestran a los padres (Flint,
1992) y por los berrinches y otras manifestaciones de conducta infantil.
La situación escolar
A los padres les preocupa la conducta de sus hijos adolescentes en la escuela, su
actitud general hacia el estudio y los maestros, su asistencia regular a la escuela, sus
hábitos de estudio y de trabajo escolar y las calificaciones y nivel de desempeño
académico.
Cumplimiento de las responsabilidades
La mayoría de los padres espera que sus hijos adolescentes muestren responsabilidad
en las siguientes áreas: el uso de las propiedades o pertenencias familiares, muebles,
víveres, herramientas y equipo; el uso del teléfono y del automóvil familiar, el cuidado
de las pertenencias personales, ropas y habitación; la obtención y gasto de dinero y el
cumplimiento de tareas domésticas (Grieg, 1985; Light, Hertsgaard y Martin 1985; Sanik
y Stafford, 1985).
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Actividades sociales
Es probable que el área en que se genera la mayor cantidad de conflictos con los
padres sea la correspondiente a las actividades sociales de la adolescencia.
Las
fuentes de fricción más comunes son las siguientes:
La elección del vestuario y el peinado; la edad en que se les permite salir a citas,
viajar en carro y participar de ciertos acontecimientos; las horas de llegar a casa y los
lugares a los que se les permite asistir, la frecuencia con que se les permite salir, la
oportunidad de salir por las noches durante los días de escuela, la frecuencia con que
se les permite ir a una cita y la elección de amigos o parejas.
Trabajos fuera de casa
La mayoría de los padres espera que los adolescentes realicen cierto trabajo fuera de
casa y obtengan dinero, y mucho lo hacen, pero en ocasiones la carga de trabajo es
excesiva y el adolescente descuida la escuela y la familia y pasa mucho tiempo fuera
de casa.
Correlaciones con el conflicto
Hay varios factores relacionados con el tema y grado de conflicto con los padres.
El tipo de disciplina empleada por los padres tiene un efecto sobre el conflicto
(Johnson, Shulman y Collins, 1991). La disciplina autoritaria genera más conflicto con
los padres que una aproximación democrática respecto a las tareas domésticas. Las
actividades fuera de casa, los amigos y el gasto de dinero.
El nivel socioeconómico de la familia también influye en los temas de conflicto.
Mientras que a los padres de posición socioeconómica baja suelen preocuparles cosas
como el respeto, la gentileza y la obediencia, a las familias de clase media les preocupa
más que sus hijos desarrollen iniciativa e independencia. A los padres de bajo nivel
socioeconómico les preocupa que sus hijos se metan en problemas en la escuela,
mientras que a los padres de clase media les preocupa más el logro académico y las
calificaciones (McKenry, Kotch y Browne, 1991).
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TABLA 4.4
COMPARACION DE LAS IDEAS DE KOHLBERG Y GILLIGAN
SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Niveles y etapas de
Kohlberg
Nivel1:Moralidad
preconvencional
Etapa 1: Orientación al
castigo
Etapa 2: Orientacón
ingenua a la
recompensa
Definición de Kohlberg
Niveles de Cilligan
Nivel1.Moralidad
preconvencional
Obedecer las reglas para Preocupación por el yo y la
supervivencia
evitar el castigo
Obedecer las reglas para
obtener recompensas,
comparte para obtener
reciprocidad
Nivel II: Moralidad
Nivel II: Moralidad
Convencional
convencional
por
ser
Obedecer las reglas que Preocupación
Etapa 3: Orientación del
son
definidas
por
la responsable y cuidar de los
buen chico/buena
aprobación o desaprobación demás
muchacha
de los demás
Conformidad rígida a las
Etapa 4: Orientación a la
Reglas sociales, mentalidad
autoridad
de ley y orden, evitar la
censura por romper las
Nivel III: Moralidad
reglas
Nivel III. Moralidad
Posconvencional
posconvencional
Comprensión más flexible Preocupación por el yo
Etapa 5 Orientación al
de que obedecemos reglas Y los otros como
contrato social
porque son necesarias para interdependientes
mantener el orden social
pero que éstas pueden ser
cambiadas
si
existen
mejores alternativas.
Etapa 6. Moralidad de los La conducta se conforma a
principios
internos
principios
y
conciencia los
(justicia,
igualdad
para
individuales
evitar la culpa y en
ocasiones puede violar las
reglas de la sociedad.
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
Las emociones del adolescente
LOS COMPONENTES DE LA EMOCION
Emoción: estado de
conciencia o un
sentimiento,
experimentado como
una reacción integrada
del organismo,
acompañada de
activación fisiológica
y cambios
conductuales.
Las emociones son sentimientos subjetivos que se experimentan
en respuesta a estímulos.
La palabra emoción significa
literalmente “el acto de ser removido o agitado”.
Un estado
emocional es un estado de conciencia que se experimenta como
una reacción integrada del organismo.
Como vimos en el
capítulo 8, las emociones son acompañadas por activación
fisiológica y dan por resultado cambios conductuales.
El
crecimiento y desarrollo emocional se refiere al desarrollo de
sentimientos subjetivos y al condicionamiento de las respuestas
fisiológicas y los cambios conductuales a esos sentimientos.
El tipo de sentimientos que se desarrollan, la intensidad con que se experimentan y
el tiempo que persisten son factores importantes por diversas razones. El estado
emocional afecta el bienestar y la salud física. El cuerpo entero participa y reacciona
en la experiencia emocional. El sistema nervioso autónomo, que no está bajo control
voluntario, transporta estímulos a las glándulas adrenales que a su vez secretan
adrenalina, que actúa sobre órganos internos (2) corazón, los pulmones, el estomago,
los intestinos, el colon, los riñones, el hígado, el páncreas) y sobre otras glándulas
como las lagrimales, la salivales, las gónadas y los genitales. Por medio de esta red
de conexiones, los estímulos emocionales pueden inhibir o incrementar la tasa de la
respiración o de los latidos cardiacos, contraer los vasos sanguíneos, dilatar las pupilas,
liberar azúcar del hígado al torrente sanguíneo, hacer que las glándulas de la piel
secreten sudor, tensar los músculos, causar rubor, provocar pérdida del control de
esfínteres o muchas otras respuestas emocionales.
Entre más intensos sean los
estímulos emocionales y más tiempo persistan, mayores y más duraderas serán las
reacciones físicas.
Mas aún, los estados emocionales que persisten por largos
periodos pueden mejorar o deteriorar el bienestar y la salud física.
Por ejemplo,
estímulos emocionales intensos y duraderos ocasionan que el estómago secrete
grandes cantidades de ácidos digestivos que pueden destruir la superficie interna del
estómago.
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Las emociones también son importantes porque afectan la conducta en las
relaciones con los demás (Wintre, Polivy y Murray, 1990). Lo que la gente siente
controla en parte la forma en que actúa; la gente que siente controla en parte la forma
en que actúa; la gente que siente amor consciente o inconscientemente actúa más
amable con los demás; la gente que siente furia puede golpear o lastimar a otros,
mientras que la gente que siente miedo puede tratar de escapar.
Dado que emociones y sentimientos determinan en parte el comportamiento, su
estudio y comprensión nos permitirían entender, al menos parcialmente, la conducta de
los adolescentes.
En este sentido, las emociones actúan como una fuente de
motivación al impulsar al individuo a la acción. Por ejemplo, el temor al fracaso puede
ocasionar que el adolescente se esfuerce por obtener el éxito académico, pero el temor
excesivo puede paralizarlo e impedirle actuar. Por ende, dependiendo de su tipo y su
intensidad las emociones pueden tener un efecto positivo o negativo sobre la conducta.
Las emociones son importantes porque pueden ser fuente de placer, gozo y
satisfacción. Pueden agregar color y sabor a la vida. Un sentimiento de gozo o
felicidad hace soportable un día que de otro modo sería rutinario; la calidez del amor y
el afecto, dado o recibido, proporcionan, satisfacción interna y placer genuino.
El
individuo que puede sentir también es capa de apreciar plenamente la belleza y la dicha
que la vida puede ofrecer.
Como vimos en el capítulo 8, las emociones se clasifican en diferentes categorías.
Una clasificación útil consiste en dividirlas en tres categorías de acuerdo con su efecto y
resultado.
Estados de júbilo: emociones positivas de afecto, amor, felicidad y placer.
Estados inhibitorios: temor o espanto, preocupación o ansiedad tristeza o pena,
vergüenza, arrepentimiento o culpa y disgusto.
Estados hostiles: ira, aborrecimiento, disgusto y celos.
Cada quien experimenta esos tres estados de cuando en cuando, pero los que
predominen son los que tendrán mayor influencia en la vida y el comportamiento. Y la
elección de cuál predominará depende a su vez de los sucesos y de la gente a la que
se haya estado expuesto en la niñez.
ESTADOS DE JUBILO
Los niños nacen con una capacidad ilimitada de amar, pero el desarrollo de la calidez,
el afecto, el interés, el optimismo y los sentimientos felices en realidad dependen de
que el niño haya experimentado un ambiente seguro, sucesos placenteros y relaciones
interpersonales cercanas.
De acuerdo con Maslow (1979), los niños necesitan
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satisfacer primero sus necesidades fisiológicas y de seguridad, En la medida que esas
necesidades son cubiertas, los niños experimentan sentimientos positivos de
comodidad, satisfacción y bienestar. Sin embargo, las necesidades básicas de los
niños no sólo son físicas, sino también emocionales y sociales. Necesitan amor y
afecto, compañía, aprobación, aceptación y respeto.
Si se les proporcionan esos
apoyos emocionales, crece su capacidad para demostrar sentimientos positivos hacia
los demás y se convierten en personas cariñosas, afectuosas, amigables y sociables,
que aprueban, aceptan y respetan a los demás. Que los niños sean o no dichosos,
felices y cariñosos dependerá de los hechos que tengan lugar a su alrededor y de la
influencia de las personas con las que se relacionan. Ciertamente, la felicidad es
contagiosa (Olson, 1992).
La repetición continua de experiencias y relaciones
placenteras da lugar a emociones positivas, mientras que la repetición continua de
experiencias y relaciones displacenteras construye emociones negativas.
El punto importante es que para el tiempo en que los niños llegan a la adolescencia
ya exhiben patrones bien desarrollados de respuestas emocionales a los
acontecimientos y a la gente, lo que hace posible describirlos como individuos cálidos,
afectuosos y amistosos o como personas frías, poco responsivas y distantes. El patrón
de respuesta emocional que se muestra durante la adolescencia es sólo una
continuación del que ha ido apareciendo lentamente durante la niñez.
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
¿Es amor o capricho?
Un adolescente puede desarrollar sentimientos muy intensos por otras persona. Pero
hay una diferencia entre el capricho, que es un arrebato emocional por otra persona, y
un amor profundo. Algunas de las diferencias son las siguientes:
•
•
•
•
•
•
El capricho se asocia con la inmadurez: es más frecuente entre los adolescentes
que entre los adultos maduros (Rubenstein, 1983).
El capricho puede desarrollarse hacia alguien que el adolescente ni siquiera conoce.
El romance puede ser totalmente fantaseado.
El amor maduro se basa en el
conocimiento de la otra persona.
El capricho puede dirigirse hacia una persona inadecuada; el amor prefiere
desarrollarse en relación con un compañero apropiado.
El capricho puede causar frustración, inseguridad, molestia y angustia; el amor tiene
más probabilidades de generar satisfacción y felicidad (Hatfield y Sprecher, 1986).
Es más probable que el capricho surja muy de prisa; el amor crece lentamente. El
capricho puede desvanecerse tan rápidamente como surge; el amor es más
duradero.
El capricho se centra en la emoción intensa y fuertes sentimientos sexuales; el amor
compromete toda la personalidad e incluye, además de la atracción sexual, amistad,
admiración, cuidado e interés.
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Los adolescentes que se convierten en gente cálida, afectuosa y amistosa tienen
algunas claras ventajas (Paul y White, 1990): no sólo obtienen mucha mayor
satisfacción potencial de las relaciones humanas, sino que también emprenden
relaciones sociales más armoniosas. El amor fomenta en los demás una respuesta
positiva, reduce al mínimo la conducta agresiva de los individuos, actúa como fuerza
terapéutica para sanar las heridas y es un poder creativo en el logro individual y los
movimientos sociales. El amor estimula la vitalidad y longevidad humanas es una
fuerza que impulsa a relaciones biológicas y sociales positivas en el matrimonio. Para
los adolescentes, el amor es necesario como un vinculo de unión con sus amistades en
las relaciones con sus padres.
ESTADOS INHIBITORIOS
Temor
El temor es una de las emociones humanas negativas más poderosas. Los psicólogos
Walson y Raynor (1920) observaron que el infante muestra respuestas innatas de temor
únicamente a dos tipos de situaciones; ante la amenaza de hacer o perder el apoyo y
cuando se sobresaltan por un ruido intenso. Encontraron que los niños no temen de
manera natural a la oscuridad, el fuego, las serpientes o los desconocidos si antes no
son expuestos a una experiencia atemorizante con esas situaciones, es decir sólo si
fueron condicionados para temerles.
Muchos de los temores desarrollados por los niños persisten hasta la adolescencia;
sin embargo, en otras ocasiones la naturaleza y el control de los temores cambian
conforme el niño crece.
Los temores pueden dividirse en cuatro categorías.
Temor a cosas materiales y fenómenos naturales: miedo a los bichos, a las serpientes,
a los perros, a las tormentas, a los ruidos extraños, al fuego, al agua, a los espacios
cerrados, a las alturas, a los trenes, a los aviones y cosas similares.
Temores relacionados con la propia persona: miedo a fracasar en la escuela, a
inadecuación en las situaciones vocacionales, a las enfermedades, a ser lastimado, a la
muerte, a la inadecuación personal, a las pulsiones inmorales, a la maldad o a las
tentaciones,
Temores relacionados con las relaciones sociales: miedo a los padres, a conocer
gente, a la soledad, a la apariencia personal, a las multitudes, al sexo opuesto, a grupos
o situaciones adultas, a las citas, a las fiestas, a cierto tipo de gente, a hablar frente a
un grupo o a otras situaciones que surgen en relación con los grupos sociales.
Temor a lo desconocido: miedo a los fenómenos sobrenaturales, a los hechos del
mundo, al futuro impredecible o a las tragedias.
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Por lo general conforme los niños crecen pierden algunos de sus temores a las cosas
materiales y los fenómenos naturales (aunque usualmente no pierden todos los
temores) pero desarrollan otros, como el temor al enojo de los padres, al fracaso, a
ciertas situaciones sociales, o a personas o grupos particulares. Los adolescentes
pueden preocuparse por el efecto que han causado en los demás, por lo que otros
piensen de ellos y por disgustar a los demás o ser rechazados.
Para algunos
adolescentes, ser ignorados por un grupo o ser pasado al frente de la clase puede ser
una experiencia aterradora,
TABLA 13.1
Nombre
Acrofobia
Agorafobia
Algofobia
Astrafobia
Cardiofobia
Claustrofobia
Ciberfobia
Decidofobia
Ergofobia
Gefidrofobia
Hermatofobia
Hidrofobia
Latrofobia
Talofobia
Monofobia
Misofobia
Nictofobia
Oclofobia
Ombrofobia
Patofobia
Pecatofobia
Fobofobia
Fotofobia
Pirofobia
Sifilofobia
Tapofobia
Tanatofobia
Toxocofobia
Tricofobia
Xenofobia
Zoofobia
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TIPOS DE FOBIA
Objeto o situación temida
Alturas
Espacios abiertos
Dolor
Las tormentas, los truenos, los relámpagos
Los ataques cardiacos
Los espacios cerrados o el confinamiento
Computadoras
Tomar decisiones
Trabajo
Cruzar los puentes
Sangre
Agua
Médicos
Hablar en público
Estar solo
Contaminación o gérmenes
La oscuridad
Multitudes
Lluvia
Enfermedades
Pecado
Temor
Luz
Fuego
Sífilis
Ser enterrado vivo
Muerte
Envenenado
Cabello
Extranjeros
Animales
(usualmente
una
especie
particular)
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TEMAS DE INVESTIGACION
Desorden de ansiedad generalizada
La ansiedad no es una enfermedad mental, pero se le considera como tal cuando se
vuelven tan intensa y persistente que llega a interferir con el funcionamiento cotidiano, y
se le conoce como desorden de ansiedad generalizada, cuyos síntomas incluyen la
preocupación extrema por el menor contratiempo, pánico de que algo horrible suceda y
ansiedad cuando no hay razón para que exista. Los adolescentes que sufren este
desorden no piensan racionalmente, por lo que no es posible calmar sus sentimientos
exponiéndoles los hechos y razones de por qué no tienen razón para preocuparse.
Esa ansiedad intensa puede ser acompañada por síntomas somáticos, como
perturbaciones digestivas y respiratorias, desconsuelo, transpiración, estremecimientos
y temblores, nerviosismo, perturbaciones del sueño, sentimientos de inferioridad o un
incremento en la actividad en un intento por ocultar o escapar del temor. También
puede producir perturbaciones conductuales.
Fobias
Fobia: un desorden
de ansiedad
caracterizado por
un temor excesivo e
incontrolado a
objetos, situaciones
o criaturas
vivientes.
Una fobia es un temor irracional que excede las proporciones
normales y que no tiene fundamento en la realidad. El Manual de
Diagnóstico y Estadística de Desórdenes Mentales III-R (American
Psychiatric Association 1987) divide las fobias simples incluye la
acrofobia, o temor a los lugares altos, y la hematofobía, o temor a
la sangre; otras fobias simples con la hidrofobia, temor al agua, y
la zoofobia, temor a los animales (usualmente de una especie
específica).
Las fobias sociales se caracterizan por el temor a situaciones
sociales, como conocer a extraños, ir a una fiesta o solicitar
trabajo. Este tipo de fobia limita las relaciones sociales por lo que
puede inferir con la vida normal.
Agorofobia significa literalmente “temor a los espacios abiertos”; es el temor de salir
de la propia casa, aunque también puede incluir el temor a salir de compras, a ir a la
iglesia, a trabajar o a cualquier tipo de lugar publico debido al temor a las multitudes, lo
que la hace una fobia sumamente discapacitante. La tabla 13.1 presenta algunas
fobias comunes.
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Preocupación y ansiedad
La preocupación y la ansiedad están muy relacionadas con el temor, pero surgen de
situaciones desagradables que pueden ser imaginarias o reales (Moore, Jensen y
Hauck 1990) La persona imagina las cosas terribles que podrían suceder y que en
muchas ocasiones no ocurren, por lo que la preocupación ha sido innecesaria.
A veces, la preocupación se dirige a personas, cosas o situaciones específicas. Los
adolescentes pueden preocuparse por lo que harán sus padres al enterarse de que la
batería del carro se descargó; pueden preocuparse por un examen o por tener que
hablar frente a la clase. Otras causas de ansiedad son no ser invitada a bailar, que los
amigos critiquen el vestuario o que se burlen de las prótesis dentales.
Esas
preocupaciones surgen de cosas específicas, pero los “acontecimientos” imaginados no
han ocurrido aún y tal vez no ocurran nunca. La tabla 13.2 muestra las cosas que más
suelen preocupar a los jóvenes de acuerdo con un estudio realizado en la Universidad
de Maine (Rice, 1989).
En el caso de este estudio, se encontró que la primera
preocupación de las jóvenes era la escuela, aunque también se preocupaban por los
padres, la vocación futura, el empleo y las relaciones sociales; un hallazgo interesante
fue que a pocas de las jóvenes les preocupaba el matrimonio o el sexo.
TABLA 13.2
CAUSAS DE PREOCUPACION EN 136 ALUMNAS
Número de
respuestas
47
18
16
9
2
2
23
6
3
3
3
3
3
2
22
17
5
15
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DE TODOS LOS GRADOS DE LA UNIVERSIDAD
DE MAINE
Preocupación
Escuela
Calificaciones hacer buenos exámenes
Las fechas de la evaluaciones finales; hacer las tareas, trabajar a tiempo
El trabajo escolar, los estudios (en general)
Avanzar en la escuela
La vida escolar, la enseñanza de los estudiantes
La familia, los padres
En general, la familia, los padres
La estabilidad del matrimonio de los padres, divorcio, separación
La emocionalidad de los padres, su nerviosismo, molestar a los padres
Las relaciones con los padres, la independencia y las obligaciones
La madre
La salud de los padres
El futuro de los hermanos y hermanas
Vocación, empleo
Obtener un buen trabajo, empleo, encontrar un trabajo que pueda disfrutar;
decidir qué hacer después de la graduación
Ser capaz de cumplir lo que desea; desarrollar el potencial, hacer las cosas
tan bien como se desea.
Relaciones sociales
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8
3
2
2
9
6
3
9
6
3
6
3
2
1
3
1
1
1
2
_________
136 Total
Psicologia del Aprendizaje
Ser aceptada, gustar, lo que otros piensan, sentir timidez e inferioridad
El novio, relaciones significativas con él
Relaciones sociales o generales
Temor a lastimar a otros; preocupación porque otros no llegan
Dinero
Dinero para la graduación, pagar las cuentas
Tener dinero en los años futuros
El futuro en general
En general
Un futuro estable, feliz y seguro
El matrimonio
Casarse, encontrar un hombre que la ame y a quien amar
La felicidad de la futura familia, ser una buena esposa
Casarse en junio
El sexo
Abstenerse del sexo premarital
Que la madre encuentre los anticonceptivos
Obligaciones sexuales en el futuro
Sobrepeso
Existen amplias valoraciones en el grado de preocupación que experimentan los
adolescentes. Algunos son más resistentes que otros a las preocupaciones. Algunos
adolescentes afortunados prácticamente están libres de ellas, no sólo por los factores
constitucionales y hereditarios, sino también por que en el ambiente en que crecieron
tuvieron pocas cosas de las cuales preocuparse.
Todas sus necesidades físicas
fueron cubiertas, fueron amados, aceptados, respetados y admirados por sus padres,
tuvieron oportunidades normales de compañía, contactos sociales y nuevas
experiencias; recibieron la guía y disciplina necesarias para ayudarlos en su
socialización; tuvieron éxito en sus experiencias escolares, aprendieron normas
aceptables de conducta y se ajustaron bien a la sociedad. En resumen, no tienen
motivo para sentirse ansiosos.
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Alivio de la angustia
Cuando la gente se siente psicológicamente angustiada, es decir, cuando se siente
ansiosa, deprimida, asustada o furiosa, tiende a divulgarlo más que cuando no se siente
perturbada. Es decir habla más de sus sentimientos negativos. En ello se basa la
teoría de la terapia; al hablar de lo que siente la gente alivia sus tensiones y molestias.
Es como drenar el veneno de una herida para que sane. Entre más veneno sea
extraído, mayor será el alivio logrado (Stiles, Shuster y Iiarrigan, 1992).
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Algunos adolescentes son criados en condiciones totalmente opuestas a las
deseadas. Aprendieron desde muy pequeños que no podían confiar en que sus padres
cumplirían sus necesidades básicas de comida, seguridad o contacto físico, nunca
fueron realmente amados, aceptados, alabados o animados, sino que se les rechazó,
crítico, empequeñeció o ignoró.
Esas experiencias estimularon la duda constante
acerca de su valor y de sus capacidades y talentos. La escuela resultó un desastre y
carecian de amigos. La tensión, la confusión y los conflictos eran casi continuos y y
extremadamente perturbadores (Stern y Zevon, 1990).
En tales circunstancias los adolescentes crecen en un estado casi constante de
tensión y ansiedad (Daniels y Moos, 1990) La preocupación se convierte en un estilo
de vida, por lo que muchos reaccionan de manera excesiva a las frustraciones y
sucesos cotidianos y se muestran ansiosos por lo que va a suceder. Dudan de si
mismo, de las otras personas y de los resultados de la mayor parte de las situaciones.
Independientemente de que la gente o las circunstancias lo justifiquen, llevan consigo la
ansiedad a todas las relaciones o acontecimientos que encuentran (Frydenberg y
Lewis, 1991).
ESTADOS HOSTILES
Ira
Los estados hostiles, que se caracterizan principalmente por sentimientos de mala
voluntad, pueden manifestarse como: ira, aborrecimiento, disgusto o celos (Buss y
Perry 1992). Han sido clasificados como estados hostiles porque existe una tendencia
natural a expresar dichas emociones mediante diversas formas de hostilidad como
riñas, insultos, peleas o rabietas.
Los adolescentes pueden tratar de expresar su
hostilidad en actividades básicas como el trabajo o los deportes; otras veces refrenan
sus sentimientos pero se convierten en personas resentidas, retraídas o malhumoradas.
En muchas ocasiones expresan su ira por medio de la agresión verbal (Kubanv,
Richard, Bauer y Muracka, 1992); otras veces su ira se traduce en actos de violencia
contra objetos mandados, ellos mismos a los demás. En los ataques de furia, los
adolescentes desahogan su enojo atacando los muebles de su casa, las propiedades
de la escuela, a un maestro o a una víctima indefensa. La figura 13.1 ilustra algunas
respuestas comunes de los adolescentes a los estímulos provocadores de ira.
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FIGURA 13.1 Respuestas de los adolescentes a estímulos que provocan ira.
Adaptado de Adolescent Development and Adjustment 2ª. Ed. (p. 146) de L. D. Crow y
A. Crow, 1965, Nueva York, McGraw-Hill Book Company. Usado con autoriación.
Hace algún tiempo, apareció en los titulares de los periódicos la noticia del asesinato de
un hombre y su hijo de 12 años por un joven de 16. Los cuerpos de las víctimas fueron
cubiertos por hojas de los árboles. El hombre había recibido 32 disparos. ¿Qué
generó tanta ira y violencia? Investigaciones posteriores revelaron que el muchacho
que cometió los asesinatos sufría una profunda perturbación emocional y necesitaba
desesperadamente de ayuda psiquiátrica.
Hartocollis (1972) describió la expresión de ira más sosegada, pero aun destructiva,
de cuatro jóvenes pacientes del pabellón psiquiátrico de un hospital.
Una noches después de la hora de ir a la cama y cuando casi todos se habían
retirado... cuatro jóvenes pacientes, tres muchachos y una chica, se reunieron frente a
la central de enfermeras. Se sentaron en círculo y, derramando un poco de refresco
sobre la alfombra, procedieron a depositar la ceniza de sus cigarrillos sobre la redonda
mancha húmeda como si fuera un cenicero. Lo hacían de manera casual, sin decir
mucho, como si ejecutaran un ritual, sonriendo de manera burlona a las enfermeras que
estaban en la estación (p. 483).
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Siempre que se genera una ira excesiva e incontrolable y que no se expresa de
manera socialmente constructiva, toma formas impulsivas, irracionales y destructivas,
convirtiendo al adolescente en una amenaza (Hart, 1990) Esta es una explicación para
la violencia perversa y el vandalismo encontrados en muchas comunidades. La ira que
se convierte en violencia destructiva usualmente se genera por la exposición de la
persona a relaciones negativas, repetidas y duraderas, con los demás. Un padre puede
rechazar, empequeñecer y amenazar con crueldad a su hijo años antes de que la ira de
éste explote finalmente en un acto de violencia.
La ira de los adolescentes tiene muchas causas. Pueden enfurecerse cuando se
les restringen los movimientos físicos o la actividad social; se muestran especialmente
resentidos cuando se les niegan oportunidades para la vida social; por ejemplo, cuando
no se les permite salir a una cita o usar el carro. Les enoja cualquier ataque a su ego,
estatus o posición. Las críticas (especialmente si las sienten injustas), la vergüenza, el
empequeñecimiento o el rechazo excitan su ira, en parte porque esos estímulos
negativos suponen una amenaza real a su ya de por si sensible ego y a su precaria
posición. Los estímulos que provocan en los adolescentes suelen ser principalmente
de tipo social. La gente (su personalidad y conducta) provoca respuestas de ira más
frecuentemente que las cosas.
La gente hipócrita, injusta, vulgar, egoísta e
irresponsable, la que ridiculiza, crítica, lastima, humilla, domina, murmura o se
aprovecha de otros son la principal causa de ira.
En grado menor, también las situaciones y las cosas pueden causar ira.
Las
situaciones pueden incluir cosas como las injusticias en el mundo, la guerra y las
frustraciones en el trabajo; también las situaciones triviales pueden causar ira; un carro
o la podadora de césped que no quieren encender, una luz que no funciona, un cambio
desfavorable de clima que interrumpe un paseo planeado, la cuerda rota de una
guitarra, un pastel que no esponja o un golpe en la cabeza contra una puerta baja que
ocasiona. Por lo general, los hombres se enfurecen más que las mujeres por las cosas
que no funcionan. En el caso de las mujeres, su enojo es provocado principalmente
por otras personas y por situaciones sociales.
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TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Ira y género
Tanto los hombres como las mujeres tienen problemas con la ira, pero la expresan de
manera diferente. Se supone que las mujeres sean emocionalmente expresivas, con la
salvedad de la ira. Es decir, las mujeres son socializadas de modo que muestren sus
emociones de manera más abierta que los hombres, pero se considera poco femenino
que expresen ira.
Para muchas, la sola idea de la ira les resulta inconcebible,
independientemente de las justificaciones que puedan existir para sentirla. Educadas
para ocultarla, suprimirla o, en el mejor de los casos, liberarla de manera indirecta, a la
mayoría de las mujeres le resulta aterradora su ira.
En contraste, los hombres son en general considerados como emocionalmente
inexpresivos, a excepción de la ira, que se considera la emoción principalmente
masculina. En efecto, a los hombres se les enseña a ser emocionalmente inexpresivos
excepto por las emociones de ira y rabia. Los hombres tienden a transformar una y
otra vez en ira todas las emociones negativas o dolorosas (Sharkin, 1993).
En ocasiones los adolescentes se enfurecen por su propia incapacidad para realizar
una tarea o para hacer algo que desean.
Se enojan por sus propios errores, se
frustran cuando no pueden pintar el cuadro que imaginan o cuando no pueden obtener
la calificación que desean.
Se enojan porque reciben una baja calificación en un
examen o porque no pueden pegarle a la bola de tenis de la manera que quisieran.
Existe una amplia gama de diferencias individuales en la tendencia a enfurecerse.
Algunas personas son muy tranquilas y no suelen enfurecer a menos que reciban una
provocación extrema. Otras tienen reacciones de ira casi todos los días y una mayor
tendencia a responder a las provocaciones con violencia física o verbal. Las personas
iracundas suelen contar que en el ambiente familiar en que crecieron existía menos
cohesión, tolerancia y autoexpresión, pero más conflicto y más desorganización que en
la familia común (López y Thurman, 1993).
Odio
El odio puede ser una emoción más seria que la ira (a) menos que la ira temporal
porque puede persistir por largos periodos y puede ser resultado de la exposición
repetida a una persona o personas en particular. Los adolescentes que viven con
padres que hacen cosas que detestan pueden desarrollar un aborrecimiento hacia ellos
que no es fácil superar. El odio es difícil de ocultar y casi imposible de suprimir más
allá de cierto tiempo. Los sentimientos están ahí y pueden ser expresados de maneras
sutiles con palabras o acciones, o de maneras violentas de conducta explosiva y
agresiva.
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Autoconcepto y autoestima
DEFINICIONES
Autoconcepto
Yo o uno mismo:
percepción global
de la
personalidad,
naturaleza e
individualidad
propias.
El yo ha sido definido como la percepción que la persona tiene de su
naturaleza, carácter e individualidad. El autoconcepto es la opinión o
impresión que la gente tiene de sí misma, en su “identidad
autohipotetizada”. La cual se desarrolla a lo largo de muchos años. El
autoconcepto es el conjunto de percepciones cognoscitivas y actitudes
que la gente tiene acerca de sí misma.
Es la suma total de las
descripciones y evaluaciones que hace de sí misma (Chassin y Young,
1981).
El autoconcepto es multidimensional y cada una de sus
dimensiones explica roles diferentes (Griffin, Chassin y Young, 1981).
Una persona puede calificarse como marido o esposa, como
profesional, como líder comunitario, como pariente, amigo y así
sucesivamente.
Esos aspectos diferentes del yo describen a la
persona total (Neiedenthal, Sutterlund y Wherry, 1992).
Los individuos pueden tener autoconceptos diferentes que cambian de vez en
cuando y que pueden ser o no retratos precisos de ellos mismos. Los autoconceptos
se elaboran constantemente dependiendo de las circunstancias y de las relaciones
confrontadas por el individuo (Palazzi, de Vito, Luzzati, Guerrini y Torre, 1990). Los
hallazgos empíricos han revelado que la diferenciación del yo aumenta con la edad.
Las contradicciones y el conflicto interno son menores al inicio de la adolescencia,
alcanzan un punto máximo a la mitad de la etapa adolescente y al final empiezan a
declinar.
Durante la adolescencia media los jóvenes desarrollan la capacidad de
comparar, pero no de resolver, atributos contradictorios del yo.
Al final de la
adolescencia aparece la capacidad para coordinar, resolver y normalizar los atributos
contradictorios, y se reduce la experiencia de conflicto sobre el tipo de gente que la
persona realmente quiere ser (Harter y Monsour, 1992).
Proprium: el
núcleo de la
identidad de
la persona
que se
desarrolla
con el
tiempo.
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Hace varios años, en Becoming: Basic Considerations for a
Psychology of Personality, Gordon W. Alport (1950) afirmó que la
personalidad tiene cierta estabilidad pero que nunca permanece
exactamente igual; siempre está en transición, pasando por
revisiones. Alport utilizó el término proprium, que se define como
“todos los aspectos de la personalidad que componen la unidad
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Psicologia del Aprendizaje
interna”,
para referirse a la identidad personal, al yo que se
desarrolla con el transcurso del tiempo.
Ruth Strang (1957) identifico cuatro dimensiones básicas del yo.
Primero, un
autoconcepto general que consiste en la percepción global que el adolescente tiene “de
sus capacidades y su estatus y de los roles del mundo externo” (p. 68).
Segundo. Autoconceptos temporales o cambiantes, influidos por las experiencias
actuales; por ejemplo, el comentario crítico de un maestro puede producir un
sentimiento temporal de minusvalía.
Tercero. Los adolescentes tienen un yo social, su yo en sus relaciones con los
demás y el yo al que los otros reaccionan (Lackovic Grgin y Dekovic, 1990). Como
decía un adolescente: “Me gusta la forma en que la gente me responde, hace que me
sienta bien conmigo mismo”. Algunos adolescentes piensan en sí mismos sólo de
maneras negativas. Una influencia importante sobre el autoconcepto es la forma en
que se sienten los adolescentes en los grupos sociales.
Cuarto. A los adolescentes les gusta ser el yo ideal que han conceptualizado. Esas
imágenes proyectadas pueden ser realistas o no. Imaginar ser lo que nunca serán
puede conducirlos a la frustración y el desencanto.
En otras ocasiones los
adolescentes proyectan una imagen idealizada y luego se esfuerzan por convertirse en
esa persona. Quienes disfrutan de una mayor salud emocional suelen ser aquellos
cuyo yo real se aproxima al yo ideal proyectado y quienes pueden aceptarse como son.
Autoestima
La autoestima es una necesidad humana vital (Greenberg et. Al. 1992), es el valor que
los individuos ponen en el yo que perciben. Si la evaluación que hacen de sí mismos
los lleva a aceptarse y aprobarse y a un sentimiento de valor propio, tienen una
autoestima elevada; si se ven de manera negativa, su autoestima es baja. En diversos
momentos los adolescentes hacen una evaluación cuidadosa de ellos mismos,
comparando no sólo las partes de su cuerpo, sino también sus habilidades, talentos y
habilidades sociales con las de sus compañeros y sus ideales o héroes.
Si la
evaluación es negativa, puede dar por resultado una conducta confusa y
autoconsciente. La incapacidad para igualar su yo ideal los hace desdichados. Con
suerte aprenden a aceptarse como son, a formular una visión positiva de sí mismos y a
integrar sus metas en su yo ideal.
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TEMAS DE INVESTIGACION
La autoestima en las adolescentes
En una investigación se aplicó a 201 adolescentes de 14 a 16 años la Lista Chequeo de
problemas de
y la Escala de Autoestima de
Rosenberg Rosenberg
para examinar las diferencias
de género en el número y naturaleza de los problemas importados, así como su
relación con la autoestima. No se encontraron diferencias significativas entre chicas y
muchachos en las áreas de futuro emocional y educacional. En relación con otras
áreas se identificó que el ajuste de trabajo escolar era de considerable importancia para
ambos sexos. Sin embargo, se encontró una relación significativa entre la autoestima
y la cantidad de problemas reportados y para las muchachas y los varones la
autoestima se relacionaba con diferentes áreas de problemas.
Los dos que influían en la autoestima de las muchachas eran las correspondientes a
la salud y el desarrollo físico y la familia. En ambos casos los niveles elevados de
problemas se asociaban con una menor autoestima; la asociación entre una baja
autoestima y los problemas se asociaban con una menor autoestima; la asociación
entre baja autoestima y los problemas de salud y desarrollo físico refleja en parte el
poder de los medios de comunicación para determinar la imagen corporal ideal de las
mujeres y las enormes dificultades que enfrentan las muchachas al tratar de obtener
esa imagen. La asociación entre una baja autoestima y los problemas en el hogar y
con la familia repite un hallazgo común que refleja los efectos que las restricciones
tienen sobre las chicas en comparación con lo que sucede a los muchachos. En
contraste con la interacción múltiple de la influencia de los problemas sobre la
autoestima de las chicas, sólo un área de problemas, la correspondiente a las
relaciones sociales y psicológicas, predecía la autoestima de los varones (Harper y
Marshall, 1991).
Esta investigación repitió el hallazgo de otros estudios de que la autoestima de
hombres y mujeres surge de fuentes diferentes (Josephs, Markus y Tafarodi, 1992).
CORRELACIONES
Relaciones con los demás
Es más probable que quienes se aceptan acepten a los demás y sean aceptados por
ellos. Existe una correlación positiva entre la aceptación de uno mismo, el ajuste social
y el apoyo social (Blain, Thompson y Whiffen, 1993) La investigación indica que los
adolescentes que son ligeramente mayores que sus compañeros en un nivel educativo
particular tienen mayor autoestima que los que suelen ser más jóvenes que sus
compañeros. Otros estudiantes tienden a respetar al adolescente mayor (Fensel,
1992). Los adolescentes que en sus relaciones con los demás son más flexibles y
adaptable suelen gustar más a los otros y esas cualidades se asocian con una mayor
autoestima (Klein, 1992).
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Un autoconcepto y autoestima baja afectan de diversas maneras las relaciones
sociales. Los adolescentes con baja autoestima desarrollan con mayor frecuencia
sentimientos de aislamiento y son afligidos por las punzadas de la soledad. A menudo
se sienten torpes y tensos en las situaciones sociales, lo que les hace más difícil
comunicarse con los demás (Ishiyama, 1984). Su deseo de agradar a los otros los
hace más susceptibles a la influencia ajena.
Bienestar emocional
La autoestima surge de la interacción humana en que el yo es considerado importante
para alguien. El ego va creciendo a partir de pequeños logros, alabanzas y éxitos.
Como resultado, una autoestima elevada se asocia con el ajuste psicológico positivo en
la adolescencia (Schweitzer, Seth-Smith y Callan, 1992)
Los individuos con baja
autoestima suelen manifestar diversos síntomas de mala salud emocional.
(Exchenberg, Cox y Koopman, 1991; Koenig 1988); pueden presentar síntomas
psicosomáticos de ansiedad y estrés (
, Rathge, Mullis y Mullis, 1990)
También se ha encontrado que la baja autoestima es un factor que influye en el abuso
de drogas (Reardon y Griffing, 1983) y en el embarazo en mujeres solteras (Black y
deBlasse, 1985, Blun, 1987; Hom y Rudolph, 1987)
De hecho, el embarazo en
mujeres solteras puede ser un esfuerzo de las jóvenes por mejorar su autoestima
(Screetman, 1987).
En ocasiones los adolescentes con baja autoestima tratan de compensar y superar
el sentimiento de minusvalía construyendo una fachada falsa para convencer a los
demás que son valiosos “Trato de ocultar mi temor de modo que los demás no sepan
que tengo miedo”
Pero esa actuación constante es una presión; fingir confianza,
amistad y afecto cuando uno siente justo lo contrario es una batalla constante. La
ansiedad de dar un paso en falso y descubrir la guardia les crea una enorme tensión.
Los adolescentes con baja autoestima son vulnerables a la crítica, el rechazo o a
cualquier hecho de la vida diaria que haga evidente su inadecuación, incompetencia o
minusvalía. Pueden perturbarse profundamente cuando otras personas se burlan, los
amonestan, los insultan o tienen una mala opinión de ellos. Entre más vulnerables se
sienten, mayores son sus niveles de ansiedad. Esos adolescentes reportan cosas
como “las criticas me lastiman terriblemente” o “no puedo soporta que alguien se ría de
mí o me culpe cuando algo sale mal”. Esto los hace sentirse torpes e incómodos en
las situaciones sociales y por ello es que siempre que pueden evitan la vergüenza.
Éxito académico
Existe una correlación entre el autoconcepto y el éxito académico (Carzarelli, Everthart
y Lester, 1993) Un autoconcepto elevado contribuye al éxito en la escuela y a su vez
este contribuye a construir un autoconcepto positivo (Liu, Kaplan y Risser, 1992.
Mooney, Sherman y Lopresto, 1991); la relación es, entonces reciproca (Roberts,
Songiani, Peterson y Newman, 1990).
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Esa relación empieza desde los primeros grados. Quines ya tienen una imagen
negativa de si mismos antes de entrar a la escuela, creen que no son capaces de hacer
las cosas bien y consecuentemente no lo hacen, los hermanos mayores, amigos
cercanos, padres, madres, abuelos, maestros y consejeros escolares pueden tener una
influencia importante en el autoconcepto académico de los estudiantes.
Si esas
personas manifiestan actitudes positivas en relación con la capacidad académica de los
estudiantes es más probable que confíen en esas capacidades y tengan éxito en la
escuela.
Metas
Existe una correlación positiva entre el grado de autoestima y el nivel de aspiraciones
vocacionales (Chiu, 1990). Los adolescentes con autoestima baja o alta consideran
importante seguir adelante, pero la expectativa de éxito es menos probable entre los
que tienen baja autoestima. Es probable que digan cosas como “nunca tengo calma,
es por eso que no prospero, pero realmente no me importa” Por debajo está el temor
de no poseer las cualidades esenciales para el éxito. Las mujeres que aspiran a
casarse y tener una carrera suelen tener una mayor autoestima que las que sólo
desean ser amas de casa. Los hombres que tienen un fuerte sentido de valor propio
tienen más probabilidad de triunfar que los que tienen una percepción negativa de si
mismos. No solo aspirar a prosperar, sino que sienten mayor confianza en que pueden
hacerlo: es por ello que su probabilidad de éxito es mayor.
Conducta de representación (acting-aur)
Parece existir una relación entre la delincuencia juvenil y la baja autoestima.
De
hecho, en ocasiones la delincuencia es un intento por compensar una baja autoestima.
La teoría es que en ocasiones quienes tienen una autoestima baja adoptan patrones
desviados de conducta para reducir los sentimientos d rechazo (Burr y Christensen,
1992). Al hacer que su conducta iguale su bajo autoconcepto, confirman el propio
rechazo personal. En esos casos, los adolescentes se unen a grupos desviados que
les brindan el reconocimiento que la sociedad no les concede Quienes se ven a sí
mismos como “no delincuentes” o como “gente de bien” no tienen que probar su propio
valor interno convirtiéndose en delincuentes (Krueger y Hansen, 1987).
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TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Mentiras blancas y parias sociales
La gente con una imagen negativa de ella misma constantemente realiza conductas
que alejan a las personas que los rodean. Una razón puede ser que el ambiente social
en que suele habitar puede fomentar esa conducta paradójica. En particular, aunque
los individuos que interactuan con las personas que tienen una autoimagen negativa se
desilusionan de ellos, pueden enmascarar su desden con palabras de aprobación. En
otras palabras, en realidad mienten acerca de lo que sienten, y aunque su tono de voz
revela sus verdaderos sentimientos quienes son objeto de su desdén no logran
reconocerlo. El caso es que las personas con una imagen negativa se quedan sin
comprender lo mal valorados que son (Swann, Stein-Seroussi y McNalty, 1992).
EN EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO
Relaciones entre los padres y el adolescente
Diversas variables familiares se relacionan con el desarrollo del autoconcepto y la
autoestima (Demo, Small y Savin-Williams, 1987, Gecas y Schwalbe, 1986; Hoelter y
Harper, 1987; Openshaw, Thomas y Rollins, 1983).
Los adolescentes que se
identifican de cerca con sus padres se esfuerzan por imitar su personalidad y conducta.
En consecuencia, es más probable que los adolescentes cuyos padres tienen una
autoestima elevada tengan a su vez una alta autoestima (Brown y Mann, 1991). Sin
embargo, Erikson (1968) decía que una identificación demasiado cercana con los
padres asfixia al ego y demora el desarrollo de la identidad. No obstante, también se
observará un pobre desarrollo del ego en los niños cuya identificación con los padres es
mínima. Esto supone que en las muchachas la identificación del ego será débil lo
mismo si su identificación con la madres es pobre que si es excesiva.
También los padres influyen en el desarrollo de la identidad; las chicas que tienen
una relación cálida con sus padres se sienten más cómodas con su propia femineidad y
con sus relaciones con otros hombres y son capaces de hacer ajustes heterosociales
más maduros. De modo similar, si los muchachos se identifican cercanamente con su
padre y a la vez tienen sentimientos cálidos y positivos hacía su madre, es más
probable que sus relaciones con otras mujeres sean positivas. Es más probable que
se desarrolle una autoestima positiva entre los adolescentes cuyos padres les brindan
apoyo social y que usan métodos de control de razonamiento democrático que en los
muchachos cuyos padres les ofrecen poco apoyo o que utilizan formas negativas de
control (Barber, Chadwick y Oerter, 1992).
Los padres que rechazan a sus hijos
contribuyen al desarrollo de un autoconcepto negativo (Whitbeck et. Al. 1992).
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TEMAS PARA PADRES
Control paterno y autoestima de los adolescentes
La calidez, preocupación e interés que los padres muestren por sus hijos son
importantes para ayudar a los jóvenes a construir una identidad positiva del ego. Es
más probable que los adolescentes con una elevada autoestima tengan padres que
muestran interés y preocupación por ellos; además, los padres que son democráticos
pero no permisivos también tienen más probabilidad de tener hijos adolescentes con
alta autoestima.
Los mejores padres son consistentemente estrictos e imponen
normas altas, pero también son lo bastante flexibles para permitir las desviaciones
necesarias de las reglas según se requiera. Parece ser una combinación de firmeza y
calidez emocional en que la relación entre el adolescente y sus padres se caracteriza
por los vínculos de afecto, una fuerte identificación y buena comunicación.
Por otro lado, es más probable que los padres que suelen ser inconsistentes en sus
expectativas y disciplina tengan hijos adolescentes con baja autoestima.
Algunos padres son demasiado restrictivos o críticos de sus hijos. Por ejemplo, los
adolescentes que son presionados constantemente por sus padres para tener éxito en
la escuela tienen más probabilidad de tener una baja autoestima y de sentirse
incapaces de cumplir las metas establecidas por sus familias (Eskilson, Wiley,
Mcchlbauer y Dodder, 1986). Algunos adolescentes que sufren abusos físicos de sus
padres desarrollan baja autoestima.
Familias divididas
Existen varios factores que pueden mediar la influencia que ejerce el divorcio sobre los
niños (Sessa y Steinberg, 1991). La edad de la madre en el momento del divorcio es
una variable importante si es ella la que tiene la custodia de los niños. Si en ese
tiempo la madres es joven, el efecto sobre los niños será más negativo que si la madre
fuese mayor debido a la menor capacidad de las madres más jóvenes para afrontar el
trastorno del divorcio. También resulta importante la edad del niño al ocurrir la ruptura
matrimonial: la influencia es más negativa en los niños pequeños que en los mayores.
La autoestima también se ve influida por el nuevo matrimonio de los padres; un estudio
encontró que los niños cuyos padres se habían vuelto a casar (“familias reconstruidas”)
se evaluaban a sí mismos de manera más positiva que los niños cuyos padres no
habían vuelto a casarse después del divorcio (Parish y Dostal, 1980). Sin embargo, los
niños que no se llevaban bien con los padrastros tendían a evaluarse de manera más
negativa que aquellos cuyas madres no se habían casado de nuevo.
La mayor
autoestima solía encontrarse entre los niños provenientes de familias intactas. (Patish,
1991).
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Un estudio (Raschke y Paschke, 1979) no logró encontrar diferencias significativas
en los puntajes del autoconcepto de niños de tercero, sexto y octavo grados
provenientes de familias intactas, con un solo padre y de familias reconstruidas. Sin
embargo, los niños que reportaron mayor niveles de conflicto familiar también
mostraron puntajes de autoconcepto significativamente menores independientemente
del tipo de familia. Esto indica que la calidad de las relaciones interpersonales es más
importante que el tipo de estructura familiar. Parish y Parish (1983) también encontraron
que el hecho de que un niño proviniese de una familia intacta, reconstruida o con un
solo padre no era tan importante como el que la familia fuera feliz o desdichada. Los
conflictos entre los padres o entre los niños con los padres a menudo da por resultado
una disminución en la autoestima de los niños (Cooper, Holman y Brathwaite, 1983).
Amato (1986) también encontró una menor autoestima entre adolescentes que
provenían de familias conflictivas y entre adolescentes cuya relación con los padres
fuera mala.
Un hallazgo significativo es que la disminución de la autoestima que tiene lugar
cuando los padres se divorcian puede ser o no temporal (Parish y Parish, 1991).
Amato (1988) encontró poca correlación entre la autoestima del adulto y la experiencia
del divorcio o de la muerte de los padres durante la niñez. Sin embargo, en un estudio
longitudinal de 60 familias divorciadas, Waltertein (1989) encontró que más de la mitad
de los adolescentes ingresaban a la vida adulta presentando características como bajo
rendimiento académico, autodefenestración y, en ocasiones, enojo, encontró también
que a los jóvenes presentaban altos niveles de delincuencia, promiscuidad y abuso del
alcohol. No resulta sorprendente que en sus relaciones tuvieran problemas con la
intimidad.
Desafrtunadamente Wallerstein no utilizó un grupo control formado por familias
intactas para contrastar sus hallazgos, que fueron fundados en la suposición de que
dichos problemas no se presentarían con tanta frecuencia en las familias intactas.
Además sus hallazgos provinieron de una muestra de gente acomodada que vivía en el
condado de Marin, California, por lo que los hallazgos podrían no aplicarse a los de
otros grupos. Sin embargo, el provocador estudio de Wallestein ha hecho añicos el
sentimiento complaciente de que el divorcio no tiene consecuencia a largo plaza en los
niños.
VARIABLE SOCIOECONOMICAS
La posición socioeconómica tiene un efecto inconsistente sobre la autoestima. Una
comparación entre jóvenes universitarios y no universitarios indico que los primeros
tenían una mayor autoestima (Green y Redd, 1992)
Por lo general, los estudiantes
con mejor posición socioeconómica tienen una mayor autoestima que aquellos cuya
posición es inferior. Sin embargo, en su estudio de estudiantes del 11º. Grado de tres
secundarias de Carolina del Norte, Richman, Clark y Brown (1985) encontraron que las
muchachas con mejor posición socioeconómica mostraban menor autoestima que las
chicas de posición media o baja. En este caso, las muchachas de mayor posición se
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sentían presionadas para alcanzar la excelencia en las actividades sociales, el atractivo
físico, las actividades académicas, etc.
La percepción de fracaso en cualquiera de
esas áreas les producía sentimientos de inadecuación y pérdida de autoestima. Las
chicas con menor posición socioeconómica estaban más acostumbradas al fracaso, por
lo que no resultaba tan traumático para ellas como para sus compañeras de mejor
posición.
El nivel socioeconómico de los padres no produce por sí solo un nivel específico de
autoestima (Martinez y Dukes, 1991). Las familias de baja posición pueden criar niños
con alta autoestima s los padres también la tienen. De modo similar, si los padres
provenientes de grupos minoritarios tienen una elevada autoestima pueden criar hijos
que también la tengan. UN ejemplo es el de los adolescentes judios quem aunque
provienen de un grupo religioso minoritario en la sociedad occidental, suelen tener una
alta autoestima, probablemente por la de los padres judios y la relación generalmente
buena que establece entre ellos, lo que se mide en la preocupación e interés que los
padres judios muestran por sus hijos.
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TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Perfeccionismo
El deseo de alcanzar la excelencia es un atributo admirable; sin embargo, existe una
diferencia entre el perfeccionismo normal y el neurótico. El perfeccionista normal y el
neurótico. El perfeccionista normal deriva un sentido auténtico de placer del esfuerzo
concienzudo, pero se siente en libertad de ser menos preciso si así se requiere. El
perfeccionista neurótico persigue la excelencia hasta un extremo enfermizo.
Sus
normas están muy alejadas de su alcance o de lo razonable; se esfuerza
incansablemente por metas imposibles y mide su propio valor en términos de la
productividad y el logro. Está plagado por acciones “imperfectas” disminuye su propio
valor. La insatisfacción recurrente y persistente consigo mismo deja al perfeccionista
con un sentimiento inexorable de estrés. Siente temor y anticipa rechazo cuando juzga
que es imperfecto; se muestra abiertamente defensivo ante las críticas y se enfurece
cuando lo contradicen.
Su conducta aleja a quienes muestran la desaprobación temida por el perfeccionista.
Eso refuerza la creencia irracional de que tiene que ser perfecto para ser aceptado.
El perfeccionista evoluciona de las interacciones con padres perfeccionistas; en una
búsqueda desesperada del amor y la aceptación de los padres los niños se esfuerzan
por ser perfectos; cuando no lo logran se sienten terriblemente mal, lo que los atrapa en
su esfuerzo compulsivo por evitar el fracaso (Halgin y Leahy, 1989).
CONSIDERACIONES RACIALES
La autoestima entre los negros ha aumentado en la medida en que los derechos civiles
y los movimientos de conciencia de la negritud han fomentado el orgullo racial. Un
estudio realizado con adolescentes blancos y negros de una secundaria pública de
Tennessee mostró que los estudiantes negros tenían niveles de autoestima
significativamente superiores a los de los estudiantes blancos (Rust y McGraw, 1984).
Richman, Clark y Brown (1985) encontraron lo mismo en Carolina del Norte.
Sin
embargo, cuando los negros son expuestos a los prejuicios de los blancos su
autoestima disminuye. Si los adolescentes negros son rodeados por personas de
posición social, antecedentes familiares y desempeño social, antecedentes familiares y
desempeño escolar similares, su autoestima es mucho mayor que cuando son
rodeados por persona prejuiciosas.
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Comprensiblemente, la autoestima es elevada en algunos adolescentes negros y
baja en otros.
De acuerdo con un estudio, los adolescentes negros que logran
establecer amistades cercanas y cierto grado de intimidad tienen un mejor
autoconcepto y se sienten bien consigo mismos (Paul y Fischer, 1980). Este hallazgo
enfatiza la importancia que tienen los ajustes sociales en el desarrollo de la autoestima
y el autoconcepto quienes tienen dificultades para mantener amistades cercanas y para
obtener la aprobación del grupo también muestran signos de un pobre autoconcepto.
CAMBIOS A CORTO PLAZO Y CAMBIOS LONGITUDINALES
La autoestma de los adolescentes es afectada por la ocurrencia en su vida de cambios
y sucesos importantes (Palk, 1981) Los adolescentes que se involucran con un grupo
inadecuado u empiezan a presentar conductas desviadas pueden mostrar menor
respeto y un incremento en el menoscabo que hacen de sí mismos.
Un estudio
encontró que el autoconcepto de estudiantes de secundaria disminuia al mudarse con
sus familiares a otra ciudad (Kroger, 1980) Otro estudio demostró que la autoestima
era menor alrededor de los 12 años de edad (Protinsky y Farrier, 1980) Al aplicar
cuidadosos controles estadísticos los investigadores pudieron demostrar que el inicio de
la pubertad no es en sí el factor determinante. Los niños de 12 años que estaban en
los primeros grados de secundaria mostraban menor autoestima, mayor autoconciencia
y una mayor inestabilidad de la autoimagen que otros niños de la misma edad que aún
estaban en la escuela elemental.
Al considerar las diferencias de raza, de clase
socioeconómica o calificaciones escolares, ninguna de esas variables resultó decisiva.
El único factor significativo fue si los estudiantes habían ingresado a la secundaria, el
cambio de la escuela elemental donde el niño tenia un grupo estable de compañeros y
pocos maestros a una escuela secundaria más grande e impersonal donde las aulas,
compañeros y maestros caminaban constantemente perturbaba la autoimagen. En
particular, al ingresar a la secundaria los muchachos tenían mayor probabilidad de ser
hostilizados o golpeados. Este estudio muestra con claridad que la autoimagen puede
verse afectada, al menos temporalmente, por sucesos perturbadores.
Diferentes escuelas tienen un efecto distinto sobre el autoconcepto (Tierno, 1983).
Si un muchacho no va bien en una escuela, cambiarlo a otra escuela en ocasiones
cambia su conducta, actitudes y autoconcepto.
Sin embargo, transferir a los
estudiantes a escuelas diferentes es más efectivo en los primeros grados de la
educación media que en los últimos grados.
La autoimagen y la autoestima también pueden ser mejoradas por sucesos utiles.
Las experiencias positivas en los campamentos de verano pueden mejorar el
autoconcepto de los jóvenes adolescentes (Flyn y Beasley, 1980) Stake, DeVille y
Pennell (1983) y Waksman (1984ª, 1984b) ofrecieron entrenamiento asertivo a
estudiantes de educación media y superior que eran tímidos y retraídos, tanto Stake y
sus colegas como Raksman reportaron buenos resultados después de seguimientos
realizados a los tres meses y a las siete semanas respectivamente, al ayudar a los
estudiantes a mantener contacto ocular, hablar a los demás, saludarlos, hacerles
preguntas, negarse a ciertas peticiones y expresar sus sentimientos al tratar con otro
estudiantes, maestros o familiares. Ratheraron y Amstrong 1980) también soportaron
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incrementos significativos en la asertividad de chicas de 9º. Y 12º. Grados después de
14 semanas de entrenamiento de asertividad, Wehr y Kaufman, (1987) reportaron
mejoras en la actividad de niños y niñas de noveno grado después de sólo cuatro horas
de entrenamiento.
En conjunto, el autoconcepto se estabiliza gradualmente (Chiam, 1987; Ellis y Davis,
1982) Un estudio longitudinal realizado a lo largo de 19 años, que empezo cuando los
participantes estaban en 5º. Y 6º. Grados y que continuó hasta su salida de la
secundaria, demostró sólo un ligero incremento en el autoconcepto positivo.
En la mayoría de los jóvenes, quienes al mismo de la adolescencia tenían un
autoconcepto negativo ingresaban a la vida adulta con los mismos sentimientos
negativos (Barnes y Farrier, 1985)
Este hallazgo concuerda con otro estudio que
indica que no hay diferencias de edad en la autoestima (Mullis Mullis y Normandin,
1992).
Emociones y problemas conductuales
A veces las emociones negativas producen problemas conductuales. Aquí se analizan
tres de esos problemas el abuso de drogas, la delincuencia y las fugas.
ABUSO DE DROGA
Drogas de abuso común
Las drogas de las que se abusa más generalmente se agrupan en ciertas categorias
alcohol, nicotina, narcóticos, estimulantes, depresivos, alucinógenos, marihuana e
inhalantes.
De esos grupos, las drogas de mayor uso en Estados Unidos son el
alcohol, el tabaco y la marihuana, en ese orden la tabla 13.3 muestra que el porcentaje
de los jóvenes de 12 a 17 años que aceptaron haber consumido en alguna ocasión y
que dijeron estar consumiendo (en el mes anterior) varios tipos de drogas en 1985,
1988 y 1991).
Adicción y dependencia
Debe hacerse una distinción entre adicción física o dependencia física, y dependencia
psicológica. Una droga de adicción es una sustancia que ocasiona que el cuerpo
desarrolle hacia ella una dependencia química, por lo que la abstenencia produce
síntomas físicos desagradables (Ralph y Morgan, 1991). La dependencia psicológica
es el desarrollo de una poderosa necesidad psicológica por una droga que genera una
compulsión por consumirla (Capuzzi y Lecoque 1983). La droga se convierte en un
medio de encontrar alivio, comodidad o seguridad. Por ejemplo, el consumo de alcohol
se vuelve autorreforzante cuando los individuos llegan a crecer que su uso mejora el
placer social y físico, que mejora el desempeño sexual, que produce activación,
aumenta la asertividad social o que reduce la tensión (Webb et. Al., 1992).
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TABLA 13.3
PORCENTAJE DE JOVENES DE 12 A 17 AÑOS DE EDAD
QUE CONSUMEN DROGAS
DROGA
Mariguana
Inhalantes
Alucinógenos
Cocaína
Heroína
Estimulantes
Sedantes
Tranquilizantes
Analgésicos
Alcohol
Cigarrillos
USADA ALGUNA VEZ
USADA EL MES ANTERIOR
1985
23.7
9.1
3.2
1988
17.4
8.8
3.5
1991
13.0
7.0
3.4
1985
12.3
3.6
1.1
1988
6.4
2.0
0.8
1991
4.3
1.8
0.8
5.2
.5
5.5
3.4
0.6
4.2
2.4
0.3
3.0
1.8
.5
1.8
1.1
NA
1.2
0.4
0.1
0.5
4.0
4.8
2.4
0.2
2.4
2.1
1.1
.6
0.6
0.2
0.5
0.3
5.9
4.2
4.4
1.9
0.9
1.1
55.9
45.3
50.2
42.3
46.4
37.9
31.5
15.6
25.2
11.8
20.3
10.8
Estadística tomada de U.S. Bureau of the Census (1992). Statistical Abstract of
the United States, 1992 Washigton, DC U.S. Government Priting Office, p. 127
Algunos individuos desarrollan una dependencia psicológica hacia drogas que
además son físicamente adictivas, como la cocaína crack, los barbitúricos, el alcohol, la
heroína y la nicotina. La dependencia se ve fuertemente reforzada por el deseo de
evitar el dolor y la inconformidad producidas por la abstinencia física. En ocasiones
logra romperse la dependencia física, pero los individuos regresan al consumo de la
droga por su dependencia psicológica. Por ellos es erróneo suponer que las únicas
drogas peligrosas son las que generan adicción física.
Tendencias en el abuso de drogas
Los jóvenes están usando drogas a edades cada vez más tempranas, tanto que ya no
es inusual encontrar el consumo de drogas en niños de 8 a 10 años. El director de una
escuela elemental en Washington se quejaba de no haber logrado evitar que un niño de
tercer grado fumara marihuana cada día durante el recreo, pues las amenazas de
expulsión no funcionaron porque el niño insistía en que no podía romper el hábito. Por
otro lado, el niño se negaba a compartir sus cigarrillos con sus compañeros por que
según decía, “el hábito es peligroso” (“Drug Pushers”, 1979). Un estudio longitudinal
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realizado en el área de San Francisco demostró que la probabilidad de iniciar el
consumo de drogas a una edad temprana era mayor entre las muchachas socialmente
precoces que entre los varones, aunque tanto para los muchachos como para las niñas
la transición a la escuela secundaria jugaba en papel importante en el inicio del
consumo de drogas (Keyes y Block, 1984).
Patrones de consumo de drogas
Es posible identificar cinco patrones de consumo de drogas (Pedersen, 1990):
1. Consumo recreativo-social, que ocurre principalmente entre conocidos o amigos
como parte de la socialización. Por lo general no se incluyen drogas adictivas y no
se escala en la frecuencia o intensidad del consumo para volverlo incontrolado.
2. Consumo experimental, motivado principalmente por la curiosidad o el deseo de
probar a corto plazo nuevos sentimientos. En este caso es raro el consumo diario
de la droga; y los usuarios no suelen usarla para escapar a las presiones de los
problemas personales. Sin embargo, si los usuarios experimentan con drogas
físicamente adictivas pueden volverse adictos sin darse cuenta.
3. Consumo circunstancial-situacional, que es una indulgencia para lograr un
efecto conocido y deseado.
Una persona puede tomar estimulantes para
permanecer despierto mientras conduce o tomar sedantes para aliviar la tensión y
poder dormir. Algunas personas usan las drogas para tratar de escapar de los
problemas. El peligro es que aumente el consumo.
4. Consumo intrensificado de la droga, que generalmente conlleva el uso de drogas
al menos una vez al día por un largo periodo para lograr el alivio de una situación
estresante o un problema persistente. Las drogas se convierten en una parte
habitual de la rutina diaria, y su uso puede afectar el funcionamiento, dependiendo
de su frecuencia, intensidad y cantidad.
5. Consumo compulsivo de la droga, que es el uso extensivo y frecuente por
tiempos relativamente largos de sustancias que producen dependencia psicológica
y adicción física y que cuya abstinencia produce estrés psicológico peligro
fisiológico. La amenaza del sufrimiento psicológico y físico que tiene lugar con la
abstinencia se convierte en la motivación para continuar el consumo, Los usuarios
de esta categoría no sólo incluyen al alcohólico de los barrios bajos y al adicto a las
calles, sino también a los adolescentes que dependen del crack, al hombre de
negocios que depende del alcohol, al ama de casa que depende de barbitúricos, al
médico que depende de los
y al fumador habitual (Rice, 1990).
Orígenes familiares
Se ha encontrado una correlación cercana entre los siguientes factores familiares y el
consumo excesivo de drogas en adolescentes durante el crecimiento (Bettes,
Dusenbury, Kerner, James-Ortiz y Botvin 1990, Rees y Wilken, 1963), En comparación
con los chicos que no las consumen.
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Es menos probable que los jóvenes que abusan de las drogas tengan una
comunicación abierta con los padres (Kafka y London, 1991).
Usualmente, quienes abusan de las drogas no están cercanos a sus padres, reciben
poco apoyo paterno y es más probable que tengan malas relaciones con ellos.
Es más probable que quienes abusan de las drogas tengan padres que beben con
exceso o utilizan otras drogas psicotrópicas (McDermott. 1984; Wodarski, 1990).
Es más probable que quienes abusan de las drogas provengan de hogares rotos o
que no vivan con ambos padres (Doherty y Needle, 1991; Jonhson, Shentz, Louke,
1984, Stern, Northuman y VanSlyck, 1981).
Es más probable que estén insatisfechos con sus padres y que experimenten
privación paterna (Hundleby y Mercer, 1987)
Los padres de los chicos que abusan de las drogas rara vez suelen alabarlos,
aconsejarlos y establecer límites a su conducta (Combs y Landsveri, 1986
Jacobson, Powers y Noam, 1991).
El conflicto entre los padres respecto a las prácticas de crianza de los niños, la
disciplina inconsistente, la disciplina restrictiva y el rechazo materno son factores
asociados con el consumo de marihuana y alcohol en los adolescentes mayores
(Vicary y Lerner, 1986).
Es probable que los consumidores hayan sido víctimas del abuso físico y sexual de
los padres, lo que los lleva a menospreciarse (Dembo et. Al. 1967).
Las relaciones familiares de los adolescentes que abusan de las drogas son
similares a las observadas en el caso de los adolescentes con perturbaciones
emocionales.
Los anteriores tipos de situaciones familiares ocasionan problemas de personalidad que
hacen más probable el consumo de drogas. Muchos otros estudios asocian la adicción
y dependencia de las drogas con relaciones familiares perturbadas (Seavet, 1983) y
con problemas de personalidad (Page, 1990)
Otros correlatos sociales y psicológicos
1. Quienes abusan de las drogas tienen más probabilidades de tener pares que las
usan y aprueban en consumo (Alberts, Hecht, Miller-Rossulo y Krizek, 1992, van
Roosmalen y McDaniel, 1992; Stanson y Silva, 1992; Webb et al. 1991). Los
consumidores suelen pasar mucho tiempo con amigos que también abusan de las
drogas (Shilts, 1990).
2. Es más probable que los comsumidores se relacionen con pares descarriados
(Conors y Whitbeck, 1991).
3. Es más probable que los consumidores sufran perturbaciones psicológicas y
sentimientos de depresión (Eisun, Youngcan, Grob y Dill, 1992, Simons y Whitheix,
1991).
4. Es más probable que los consumidores muestren perturbación personal. Falta de
confianza en sí mismos y devaluación.
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5. Es más probable que los consumidores tengan relaciones perturbadas con otras
personas y que disgusten a los demás (Jhnson y Kaplan, 1991; Richter y Griesel,
1991).
6. Los consumidores tienen más probabilidad de rebelarse contra las sanciones
sociales (Kaplan y Fukurai, 1992).
7. Los consumidores tienen más probabilidad de ser solitarios (Page y Cole, 1991).
8. Los consumidores tienen mayor probabilidad de ausentarse de la escuela (Pritchard,
Cotton y Cox, 1992).
9. Los consumidores tienen mayor probabilidad de tener sexo frecuente, mayor
cantidad de compañeros sexuales y mayor porcentaje de relaciones sexuales sin
protección (Jemmott y Jemmott, 1993).
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Cómo saber si es un alcohólico
Es necesario distinguir entre el alcoholismo crónico y el abuso del alcohol.
El
alcoholismo crónico se caracteriza por el consumo compulsivo de alcohol, por lo que la
persona no tiene control voluntario sobre la cantidad que consume (McMurran y
Whitman, 1990). Como resultado de la dependencia química y psicológica del alcohol,
la persona debe demasiado. Los alcohólicos crónicos pueden pasar de la parranda
continua en que se bebe en exceso a un largo periodo de sobriedad; o pueden beber en
exceso sólo los fines de semana; o pueden beber diariamente grandes cantidades: los
patrones de consumo varían.
El abuso del alcohol es la ingesta de la bebida a un grado que ocasiones daño físico,
deteriore el funcionamiento físico, social intelectual u ocupacional, o produzca
conductas que lesionen a los demás.
Señales de advertencia. A continuación se presentan algunas de las señales que
pueden advertirse del desarrollo de un problema con la bebida.
. Bebe para aliviar los sentimientos de inadecuación, ansiedad, depresión o
aburrimiento.
. Empezó a beber para aliviar el estrés o al presentarse problemas.
. Bebe antes o después de que los demás empiecen o terminen de hacerlo.
. Ha empezado a beber a solas.
. Bebe la “mañana siguiente” para contrarrestar los efectos de la borrachera de la noche
anterior.
. Se emborracha en ocasiones importantes.
. Acepta pasar de la juerga a la resaca.
. Se emborracha cuando no desea hacerlo; bebe más de lo que había planeado y
pierde el control del consumo.
. Desea beber menos, pero no logra hacerlo.
. Siente culpa por su forma de beber.
. Miente acerca de su forma de beber y niega que esté bebiendo.
. A menudo se arrepiente de lo que ha hecho o dicho mientras bebía.
. Empieza a criticar a la gente que no bebe.
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. Su forma de beber empieza a afectar sus relaciones con la familia y los amigos.
. Al beber pierde el conocimiento o tiene lagunas de memoria..
. Ha faltado a la escuela o al trabajo a causa de la bebida.
DELINCUENCIA
Incidencia
Del total de arrestos en 1990, 16% fueron de menores de edad (menores de 18 años).
La figura 13.2 muestra los porcentajes. Como se ve en la figura 13.3, la incidencia de
delincuencia entre los varones menores de 18 años es cuatro y media veces mayor que
entre las mujeres de la misma edad (U.S. Bureau of the Census, 1992). Al considerar
únicamente los delitos graves, se encuentra que el 28% fueron cometidos por menores
de 18 años; ello incluye el 14% de todos los asesinatos, 15% de todas las violaciones,
24% de todos los asaltos, 43% de todos los robos de automóviles y 44% de todos los
arrestos por incendio premeditado.
Causas psicológicas
En general, las causas de la delincuencia pueden agruparse en tres categorías
principales (Farrington, 1990): factores psicológicos que incluyen factores emocionales
y de personalidad así como dificultades en las relaciones interpersonales; factores
sociológicos que incluyen factores biológicos que incluyen los efectos de elementos
orgánicos y físicos (Caspi et al. 1993).
Se han realizado esfuerzos por determinar si algunos factores de personalidad
predisponen al adolescente a la delincuencia (Holcomb y Kashani, 1991) Weaver y
Wooten, 1992).
Hablando en términos generales, ningún tipo de personalidad se
relaciona con la delincuencia, pero es más probable que quienes se convierten en
delincuentes sean impulsivos, destructivos, suspicases, hostiles, resentidos,
ambivalentes ante la autoridad, desafiantes y carentes de autocontrol (Ashford y
LeCroy, 1990; Thompson y Doder, 1986)
La conducta agresiva se asocia con la
conducta delincuente (Pakiz, reinherz y Frost, 1992).
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En ocasiones la delincuencia es una manifestación de hostilidades, ansiedades,
temores o neurosis más profundas. Una causa importante es la carencia de amor
durante el crecimiento (Walsh y Beyer, 1987). En otros casos, la delincuencia ocurre
en adolescentes basicamente sanos que han sido descarriados por otros.
En
ocasiones , la delincuencia es el resultado de una socialización deficiente que impide
que los adolescentes desarrollen un adecuado control de impulsos (Einsikovits y Sagi,
1982; Stefanko, 1984).
La psicodinámica de la conducta de los delincuentes es
diferente, aunque los resultados son similares (Hoffman, 1984).
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Causas sociológicas
Entre las fuentes importantes de la delincuencia se encuentran factores familiares como
la tensión en las relaciones familiares y la falta de cohesión familiar (Kroups, 1988; Mas,
Alexander y Tumer, 1991; Nory et al. 1992; Tolan, 1988; Tygart, 1991) La delincuencia
ha sido asociada con los hogares rotos, pero no son peores y en ocasiones no son tan
perjudiciales como las relaciones de familias intactas pero desdichadas o perturbadas.
Los estudios sobre la delincuencia a menudo comparan las tasas de actos delictivos
cometidos por adolescentes que provienen de hogares rotos con los correspondientes a
adolescentes que provienen de hogares felices intactos. Sin embargo, si se realizan
comparaciones entre adolescentes provenientes de hogares intactos pero desdichados,
los efectos sobre los adolescentes son similares, lo que indica que el ambiente familiar
es más importante que la estructura familiar en relación con la delincuencia (LeFione,
1988).
Un estudio demuestra que los controles paternos son inhibidores significativos
de la delincuencia, aunque esto es cierto más a menudo para los hombres que para
las mujeres.
En el caso de los varones, esos controles son más efectivos en la
adolescencia media (de los 13 a los 16 años). Mientras que para las mujeres son
mejores disuasivos en la adolescencia tardía de los 15 a los 18 años) El apego varia
con la edad y el control paterno disminuye conforme los adolescentes crecen ello
significa que el poder de los padres, en su influencia sobre la delincuencia o para
prevenirla, disminuye conforme los adolescentes varones se hacen mayores (Seydlitz,
1991) Sin embargo, un estudio posterior sugiere que la rebelión contra el control
paterno es más alto cuando el adolescente está menos apegado a los padres. El
patrón sugiere que los adolescentes que se sientan más distantes de sus padres
aceptan menos sus reglas y resisten los esfuerzos que realizan por controlar sus
acciones (Seydlitz, 1993).
La delincuencia juvenil se distribuye entre todos los niveles socioeconómicos
(Lempers y Clark Lempers, 1990). De hecho, entre los adolescentes de clase media la
incidencia de algunas formas de delincuencia es tan grande como entre los
adolescentes de clases inferiores.
Por ejemplo, Tygart (1988) encontró que la
probabilidad de involucrarse en vandalismo escolar era mayor entre los jóvenes de
posición socioeconómica alta que entre los jóvenes de posición baja. Una diferencia
considerable es que los adolescentes de clase media que cometen delitos se les
arresta y encarcela con menor frecuencia que a los jóvenes de clase baja.
También resulta importante la influencia de la comunidad y del vecindario. Las
comunidades más grandes tienen áreas en que las tasas de delincuencia son mayores
que en otros vecindarios.
Entres los adolescentes que crecen en esas áreas un
porcentaje superior al promedio se vuelve delincuente por la influencia negativa del
vecindario; los adolescentes que crecen en esos barrios también tienen más
probabilidades de convertirse en víctimas de esos adultos.
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Algunos adolescentes delinquen por la influencia de sus compañeros (Covington,
1982: Pryor y McCarell, 1993). En ocasiones, un alto grado de orientación de los pares
se asocia con un alto nivel de delincuencia; de hecho la asociación con pares
delincuentes es el mejor predictor simple de la delincuencia (Pabor, Rodríguez y Gurin,
1992).
Los jóvenes modernos también son influidos por la opulencia y los valores y el estilo
de vida hedonistas de la cultura estadounidense. Los jóvenes pueden ser animados a
trasnochar, cometer tropelias o involucrarse en vandalismo o actos delictivos sólo por la
sensación de excitación (Rener, 1981, Wasson, 1960).
Los jóvenes violentos se influencian por la violencia que se ve en la cultura
occidental y en los medios de comunicación (Nyder, 1991). May (1986) encontró que
los jóvenes que se comportan de manera violenta atienden de modo selectivo a las
señales de violencia; prefieren ver las películas más violentas e imitar lo que han visto y
escuchado. Los adolescentes actuales también viven un periodo de intranquilidad,
desorganización y de rápido cambio cultural, todo lo cual tiende a incrementar las tasas
de delincuencia.
Dawkins y Dawkins (1981) encontraron en jóvenes negros y blancos que existe una
fuerte asociación entre el consumo de alcohol y los delitos graves, especialmente
cuando se presentan otros factores como el uso de drogas, la asociación con
consumidores de drogas y arrestos previos (Watts y Wright, 1990) Stuck y Glassner
(1985) hicieron hincapié en la fuerte correlación que existe entre la actividad criminal y
el consumo de drogas.
También el nivel de desempeño escolar se correlaciona con la delincuencia (Grande,
1988) La delincuencia se asocia con la incapacidad para llevarse bien con los maestros
y administradores, con las dificultades para ajustarse a los programas escolares, con la
mala conducta en el salón de clases, con las malas calificaciones y con la falta de éxito
escolar.
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Adolescentes que matan
Como hemos dicho, 14% de todos los asesinatos cometidos en 1990 fueron
perpetrados por adolescentes menores de 18 años (.S. Bureau of the Census, 1992).
Recientemente se procesó a un niño de 13 años, de Maine por el asesinato a golpes
de un pequeño de 3 años en su vecindario. Este crimen es sólo uno de un número
creciente de asesinatos sin sentido. En Madison, Indiana, en enero de 1992 cuatro
muchachas adolescentes rociaron con gasolina a una niña de 12 años Sandra Sher y la
quemaron viva porque estaba intentando “robar” el novio de otra chica. Henry James
de 19 años, abrió fuego a los carros que pasaban por la carretera interestatal del área
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de Washington porque “tenia ganas de reventar a alguien” y ese “alguien” resultó ser
una mujer de 32 años que regresaba a casa del trabajo. Parece que en algunas
comunidades cada adolescente tiene un arma, y cuando todos están armados cada
pelea conlleva el riesgo de incurrir en violencia mortal. El FBI reporta que en 1990 casi
tres de cada cuatro asesinos adolescentes utilizaron pistolas al cometer sus crímenes.
Una pistola en las manos de un niño de 14 años es un arma muy peligrosas. Un niño
de 14 años ha invertido poco en la vida y en realidad no conoce el significado de la
muerte.
En las grandes ciudades, donde las armas son tan comunes como los aparatos
electrodomésticos, las lecciones de crueldad suelen comenzar en el hogar.
El
psicólogo Charles Patrick Ewing, autor de Kids Who Kill. Ha encontrado que muchos
de los jóvenes que comerían asesinatos sin motivo aparente habían sufrido abuso
sexual o físico. Para tratar brutalmente otro ser humano un joven tiene que haber
recibido un trato brutal. Ewing encontró que los adolescentes asesinos a menudo no
recuerdan o no admiten que en alguna ocasión fueron víctimas; a menudo prefieren ir a
la cámara de gas que admitir haber sido golpeados o sodomizados por un familiar
(Traver, 1992).
Causas biológicas
Causas biológicas pueden participar en la delincuencia (Anolik, 1983) Mednick y
Christiansen (1977) demostraron que en los criminales el sistema nervioso autónomo
(SNA) se recupera más lentamente de la estimulación ambiental en comparación con la
recuperación de los no criminales. El tiempo más lento de recuperación reduce la
capacidad para modificar su conducta por medio de castigo, lo que dificulta la
supervisión de la conducta delictiva.
Existe la posibilidad de que una demora en la maduración del desarrollo del lóbulo
frontal del cerebro ocasione un disfunción neurofisiológica y conducta delictiva
(Voorhees, 1981).
Los jóvenes no son capaces de actuar sobre la base del
conocimiento que poseen.
Sabemos también que ciertas características de personalidad, como el
temperamento, son parcialmente heredados, por lo que un niño puede tener una
predisposición al mal comportamiento.
Si los padres no saben como afrontar el
problema, éste se agrava porque el niño desarrolla una perturbación psicológica.
De acuerdo con Sheppard (1974), al menos el 25% de los actos delictivos puede
atribuirse a causas orgánicas. Citaba el caso de una niña de 15 años cuyo nivel de
azúcar en sangre era demasiado bajo por un exceso de insulina. La chica era inquieta,
nerviosa e incapaz de pensar o actuar racionalmente; el problema fue corregido por
medio de una dieta y medicación adecuadas.
Sheppard citó otros ejemplos de
delincuencia causada por patrones anormales de las ondas cerebrales, hiperactividad
por hipotiroidismo y problemas de audición. Otra investigación indica una relación
definida entre la delincuencia y problemas de salud, como las anormalidades
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neurológicas, del lenguaje, la audición y la visión.
También las complicaciones
prenatales y perinatales pueden ser la causa de problemas de conducta posteriores.
Causas relacionadas con las drogas
Un alto porcentaje de los delitos juveniles se relacionan con las drogas, las cuales
influyen de diversas maneras en la criminalidad. Primero, los jóvenes que no pueden
costear su consumo de drogas a menudo delinquen para poder conseguirlas.
Segundo, la probabilidad de que los jóvenes cometan delitos es mayor cuando se
encuentran bajo la influencia de las drogas (McMurran, 1991).
Prevención
Quienes trabajan con delincuentes están muy preocupados por la prevención. Una de
las maneras de prevenir la delincuencia es identificar a los niños (como los hiperactivos)
que pueden estar predispuestos a meterse en problemas, y plantear programas de
intervención para ayudarlos. Otra medida preventiva consiste en concretarse en las
relaciones familiares disfuncionales y ayudar a los padres a aprender habilidades
paternas más efectivas. Los jóvenes antisociales pueden ser colocados en grupos de
pares prosociales, como en los campamentos, donde su conducta sea influida
positivamente. Los niños mayores con problemas de aprendizaje deben recibir ayuda
antes de que desarrollen problemas de conducta. En algunos casos resulta útil el
entrenamiento de habilidades sociales (Cunliffe, 1992) También se ha encontrado que
el programa Hermanos mayores/hermanas mayores (Big Brothers/Big Sisters) es
benéfico.
Hurley (1985) escribió: “Una lista parcial de los vínculos con la delincuencia incluye
a la televisión, la mala nutrición, los problemas con la vista, el desempleo o el empleo
de los adolescentes, muy poco o demasiado castigo, un CI elevado o bajo, las alergias
y la luz fluorescente” (p. 680). Se requiere un gran compromiso para separar los
diversos vínculos del crimen y corregir esas causas.
Es evidente que aunque el
encarcelamiento puede ser necesario no resuelve el problema de la delincuencia
juvenil (Armistead, Wierson, Forehand y Frame, 1992).
TEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Parricidio
Una forma de violencia intrafamiliar que ha atraído mayor atención es la violencia del
hijo a los padres. El parricidio, el asesinato de la madre o el padre, recibe cada vez
mayor publicidad, aunque sigue siendo relativamente poco frecuente. En los Estados
Unidos da cuenta de menos del 2% de todos los homicidios. El parricidio, el asesinato
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del padre, comprende menos del 1% de todos los homicidios, mientras que el
matricidio, el asesinato de la madre, da cuenta de un porcentaje ligeramente menor
(Young, 1993). La mayor parte de la investigación hace énfasis en un tema común: el
parricidio a menudo es una respuesta a un problema de larga duración de abuso
infantil. Por lo general, los niños que asesinan al padre tienen entre 16 y 18 años y
provienen de familias blancas de clase media. La mayoría tienen una inteligencia
superior al promedio, aunque su trabajo escolar puede ser inferior. Generalmente
están bien ajustados a la escuela y la comunidad, aunque tienden a aislarse y no tienen
muchos amigos; por lo general no han tenido problemas previos con la ley.
Su objetivo suele ser el padre (usualmente el padre biológico o el padrastro, más
que el padre adoptivo) y el arma típica es una pistola guardada en el hogar. En la
mayor parte de los casos de parricidio existe una relación neurótica entre la víctima y su
asesino en que el padre víctima maltrata al niño excesivamente y lo empuja al punto de
la violencia explosiva. Los delincuentes saben que están obrando mal, pero se sienten
desesperados e impotentes y no encuentran alternativas. De hecho, despachar a su
torturador puede verse como un acto de santidad, como un último recuerdo por la
autopreservación (Toufexis, 1992).
FUGAS
Incidencia
Más de 700 000 jóvenes de entre 10 y 17 años escapan de casa al menos por una
noche sin el consentimiento de los adultos. Casi 60% son chicas, muchas de las
cuales son ayudadas por sus novios. Un análisis de los jóvenes atendidos por el
Programa Nacional para los jóvenes que Escapan de Casa (National Runaway Youth
Program) en Estados Unidos reveló el siguiente perfil (U.S. Dept. HHS, 1980).
Origen étnico/racial: blanco (74%)
Edad: 16 años (25%)
Sexo: femenino (59%)
Situación en que se vivió los últimos tres años: en el hogar con los padres o los tutores
legales (82.4%)
Duración de la problemática: menos de 14 días (84.1%)
Participación del sistema juvenil de justicia: ninguna (59.4%)
Motivos para solicitar los servicios: Problemas de comunicación con las figuras paternas
(51.8%)
Participación de los padres: uno o ambos (31.9%)
Disposición: el hogar con los padres o los tutores legales (30.4%).
Esos jóvenes provienen de diversas clases sociales y antecedentes familiares, lo que
indica que las fugas no obedecen a una causa única (Adams y Munro, 1979).
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Clasificación
Robetts (1982) realizó una útil clasificación de los diferentes tipos de fugas de acuerdo
con el grado del conflicto existente con los padres. La figura 13.4 ilustra las categorías.
La categoría 0-1 incluye el caso de los jóvenes que desean viajar y reciben autorización
de los padres para hacerlo. Los que huyen por explorar buscan la aventura y afirman
su independencia: por lo general dejan a sus padres una nota avisándoles a dónde
fueron y luego se van sin permiso. Generalmente regresan a casa por si mismos si no
son capturados por la policía. Los que buscan el placer social usualmente han tenido
conflictos con los padres sobre temas como las citas con determinada persona, la
asistencia a sucesos importantes o la hora de regresar a casa; salen a hurtadillas para
realizar la actividad prohibida y luego regresar de igual manera o pasar la noche en
casa de un amigo. Usualmente telefonean a sus padres la mañana siguiente para
pedir permiso de regresar.
Los manipuladores escapan para manejar a sus padres y que les permitan el
regreso en sus propios términos. En estos casos es común que los jóvenes tengan
problemas con los padres por temas como la elección de amigos a las tareas
domésticas.
Los jóvenes fugitivos en busca de refugio generalmente provienen de familias
conflictivas en que son frecuentes las manifestaciones de tensión como los golpes,
destrucción de objetos y los gritos.
En algunos casos de trata de hogares rotos,
además, la mayoría tiene problemas escolares, con el alcohol o con otros tipos de
drogas. Tanto ellos como sus familias necesitan ayuda para corregir las situaciones
que dieron lugar a la huida.
Quienes huyen por sentirse amenazados pretenden escapar del abuso de los padres
o los padrastros (Kurtz, Kurtz y Jarvis, 1991); entre estos jóvenes son comunes los
problemas con el consumo de drogas o con la bebida. La huida puede ser precipitada
por una paliza o la amenaza de ser golpeado (Roberts, 1982). Una razón frecuente es
el abuso físico o sexual de varones y muchachas (Janus, Burgess y McComack, 1987).
Es común que las muchachas se involucren en la prostitución y los chicos en el tráfico
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de drogas. Una vez en la calle, los chicos que han abandonado su hogar tienden a
verse envueltos en una red social compuesta por otros muchachos que como ellos son
fugitivos y por gente de la calle que, para poder mantenerse se dedican a diversos
actos, frecuentemente ilegales (Simons y Witbeck, 1991).
La clasificación más simple de los muchachos que huyen de su hogar los divide en
dos grupos, los que “huyen de” y los que “huyen para” (Miller, Eggertson-Tacon y
Quigg, 1990; Roberts, 1982). Es posible que los adolescentes que “huyen de” no
puedan tolerar a uno o ambos padres o su situación familiar. Los adolescentes que
“huyen para” procuran el placer, son impulsivos, acuden a los lugares o personas que
les proporcionan actividades excitantes y diferentes. Algunos disfrutan de la aventura y
agradan a los amigos que conocen en el camino; usualmente permanecen lejos de
casa por más tiempo y no regresan hasta ser encontrados por la policía (Sharlin y MorBarak, 1992).
No todos estos adolescentes son iguales o dejan el hogar por razones similares
(Hier, Korboot y Schweitzar, 1990). No obstante, en su historia aparecen de manera
repetida grupos de variables personales o situacionales.
Un estudio realizado en
Hawaii encontró que la probabilidad de escapar de casa era menor entre los niños
provenientes de familias con un solo padres que en el caso de los que venían de
familias intactas (Matthews e Ilson, 1980). Ello se debe a que en las familias con
ambos padres había más reyertas que el niño se sentía incapaz de impedir y de las
cuales el escape parecía la única solución.
Ayuda
El programa Nacional para los jóvenes que Escapan de Casa (National Runaway Youth
Program) ha promovido con el Departamento de Desarrollo de la Juventud de Estados
Unidos (U.S. Youth Development Bureau) un programa nacional de ayuda a los jóvenes
que son vulnerables a la explotación y a los encuentros peligrosos. El programa ofrece
un sistema nacional de comunicación gratuita para permitir que los jóvenes llamen a
sus familias u a los centros donde pueden obtener ayuda.
La mayor parte de los programas individuales en Estados Unidos han desarrollado
diferentes servicios para satisfacer diferentes necesidades. Sus servicios también son
utilizados por las oficinas de servicios social y de justicia juvenil para ayudar a los
jóvenes que escapan y a sus familias.
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Sesión 5
Enfoques teóricos sobre el
aprendizaje
Carl. Rowan
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Defínir el significado de aprendizaje
Revisar los aspectos que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje
Analizar el significado de aprender a aprender y destacar su importancia en la
instrucción actual
El aprendizaje ha inquietado a psicólogos y educadores desde la perspectiva de una
participación activa de los sujetos en la que la reflexión, el autoconocimiento y el
autocontrol constituyen el eje central. Es importante subrayar el significado de
aprendizaje, así como los factores que intervienen en el logro de éste de manera
significativa. El presente capítulo enfoca el significado del aprendizaje en la educación,
explora algunos aspectos que influyen en él y trata de que se llegue a una
conceptualización de aprender a aprender.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere
destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos
informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción.
Todo ser humano, desde que nace hasta que muere, utiliza algún
tipo de aprendizaje. Se nace sin saber cómo valerse por si mismo, y
el devenir por el mundo está lleno de experiencias que a la larga
pueden convertirse en aprendizajes utilizables durante diferentes
circunstancias. Así, el niño pequeño que se quema la mano al
acercarla al fuego por primera vez, sabrá que en presencia de algo
caliente podría volver a quemarse. Esto no impide que el sujeto
vuelva a cometer los mismos errores una y otra vez, pero ayuda a
aprender. Además de las experiencias que ayudan a sobrevivir, se
asiste a la escuela donde se tiene una educación formal. Se
aprende a leer, a escribir, a resolver problemas aritméticos, los
principios de las ciencias, etc. Al terminar la instrucción básica, en
algunos casos se continúa con la media y la superior. El proceso de
aprendizaje es interminable: por lo mismo, muchos eruditos se dan
cuenta que cuanto m{as se aprende, más falta por aprender.
El problema se presenta cuando lo que se aprende resulta poco significativo, poco
aplicable a la vida o simplemente aburrido, además de que, al dejar la escuela, las
personas comúnmente se olvidan de seguir educándose por cuenta propia, es decir, de
aprender por si mismas. Para lograr esto se recomienda que cada persona se construya
un ambiente educativo personal en el cual se motive y se comprometa con su propio
proceso de aprendizaje.
Se podría preguntar cómo puede llegarse a lo planteado anteriormente. Si bien hay
personas que son pensadores “naturales” como lo menciona De Vega (1992), es decir,
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Psicologia del Aprendizaje
pensadores que por si mismos se enseñan a manejar las estructuras lógicas con gran
efectividad, existen otras que no lo son. Estos últimos requieren de algún tipo de control
para que puedan desarrollar habilidades que los preparen a aprender a aprender, y es
en la educación formal donde se puede ofrecer un ambiente propicio para ese
desarrollo.
Esta tarea requiere de muchos esfuerzos, de maestros que los estimulen a pensar y de
instituciones que les provean un ambiente y materiales básicos para estimular la
investigación, la lectura, etc.; quizá se podría mencionar en general que necesitan de
una sociedad que los rete a ser personas propositivas y activas más que dependientes y
pasivas.
Se podría continuar con una lista muy larga de lo que los
estudiantes requerirían de quienes les rodean; sin embargo, se
debe dirigir la atención hacia ellos mismos: ¿Cómo tener alumnos
motivados a aprender y, mucho más, a aprender a aprender por si
mismos? Para esto se necesita la generación de un ambiente
educativo de búsqueda de la verdad y de reflexión critica con el fin
de que se propicie el aprendizaje de manera fácil y profunda para
poder utilizar los conocimientos en las diversas situaciones que se
presentan tanto en el ámbito como fuera de él.
Es conveniente añadir que el hablar del aprendizaje, se tiene forzosamente que referir a
un proceso de enseñanza, ya sea propio o impartido por otra persona, ya que los dos
procesos van de la mano y no podemos aislar uno del otro. A continuación dedicaremos
un espacio para analizar los aspectos relevantes que intervienen en ambos procesos.
Todo proyecto educativo está constituido por una serie de etapas esenciales, que hacen
referencia a los aspectos m{as importantes del proceso enseñanza-aprendizaje. La
primera fase del proyecto es la planificación de la enseñanza (fig 1.1). Esta fase es muy
significativa, pues es el momento en el que el docente manifiesta sus intenciones
educativas con base en las necesidades que se presentan, las vierte en objetivos de
aprendizaje y decide qué sector del conocimiento desea abarcar, con qué estrategias y
técnicas de aprendizaje y con que sistema de evaluación. Dentro de las estrategias de
aprendizaje, el profesor ha de planear un conjunto de actividades a realizar por el
alumno, con el fin de optimizar el proceso.
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Psicologia del Aprendizaje
En el salón de clases, los alumnos reciben gran cantidad de información por diversos
medios (visuales, auditivos y cinestésicos): en cuanto a los visuales, el profesor ha de
planear adecuadamente sus actividades para favorecer la percepción –la atención, el
procesamiento de la información, la memoria y el aprendizaje- y el control del “ruido”
que provoca desviaciones de la atención y pérdida innecesaria de energía cognitiva.
Todos estos conocimientos son de gran utilidad para la elaboración de materiales
instruccionales que sirven de apoyo para fomentar la representación del conocimiento:
por ejemplo, por medio de la adecuada selección de libros de texto y del uso de pizarrón,
rotafolios, videos, retroproyector, pantallas en multimedia, etc., así como del uso de
mapas conceptuales, cuadros sinópticos, organizadores y otros materiales
instruccionales.
En las últimas décadas, los especialistas en educación se han centrado en la
investigación del aprendizaje del alumno como elemento primordial dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Podría decirse que para lograr el aprendizaje el alumno trabaja ciertos procesos, como
percepción, atención, representación, comparación con el conocimiento previo,
procesamiento de la información, reestructuración (asimilación-acomodación), etc.
La percepción aparece, en primer lugar, como punto de partida del
aprendizaje, por lo que puede inferirse que su calidad influye en
todos los procesos posteriores. Desde esta perspectiva se puede
decir que las implicaciones de la percepción visual en el
aprendizaje de los alumnos están muy unidas con las implicaciones
del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues éste se verá facilitado
en mayor o menor medida según las características visuales de los
materiales utilizados.
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Psicologia del Aprendizaje
Por ejemplo, en la comprensión de algunos conceptos matemáticos en el área de la
trigonometría y la geometría analítica, existen factores visuales que ayudan o dificultan
la organización de los contenidos, como la variedad en el color, en las dimensiones y en
la intensidad de la presentación de gráficas, la intensidad en los trazos de los
segmentos relevantes de una gráfica, el uso permanente de un cierto color e intensidad
para realzar la importancia de un concepto determinado, la distribución de la
información en las distintas zonas de visión, las relaciones de espacios al presentar lo
relevante y lo secundario, etc. Es muy común que en los textos se manejen estas
variables relacionadas con la percepción visual, para destacar la importancia de
algunas expresiones y distinguirlas del material menos relevante.
En matemáticas la mayoría de los textos usan la variedad en la intensidad y el color en
forma sistemática a lo largo de toda la obra, así como el manejo de espacios. Todo esto
favorece la atención selectiva y la estructuración del contenido significativo. En
contrapartida, si los estímulos que activan la atención selectiva no se usan o se utilizan
de manera inadecuada o asistemática, el proceso se dificulta y, por tanto, se provoca
mayor gasto de recursos cognitivos.
Quizá una de las situaciones más frecuentes en los estudiantes es precisamente la
relacionada con los problemas atencionales. Si como docentes se conoce como ocurre
el proceso atencional en el aprendiz, será fácil proporcionar ayuda a los alumnos que la
necesitan, por lo que se facilitará el aprendizaje.
Un ejemplo claro de esto puede observarse en el caso de una profesora de matemáticas
de secundaria que, tras revisar un examen mensual se da cuenta de que un estudiante
que ella consideraba atento a sus explicaciones reprueba sin justificación aparente.
Al cuestionar al alumno, éste confiesa que, a pesar de haber estudiado en su casa, al
enfrentarse con el examen no supo que hacer para resolverlo. Entonces, la profesora le
pidió al joven que explicara cómo había estudiado y qué había entendido al repasar.
Al revisar el proceso, se percató de que el joven no había puesto atención a las
estrategias especificas que debía utilizar para cada problema. Al volver sobre sus
pasos, el estudiante pudo notar qué le había faltado para resolver el examen y salió
exitoso en exámenes posteriores, donde aplicó las estrategias adecuadas.
Este simple ejemplo nos puede mostrar cuan complejo es el proceso atencional, ya que
muchas veces por el solo hecho de tener frente a nosotros a un alumno callado,
pensamos que asimiló aquello que lo llevará a aplicar los conocimientos que está
adquiriendo, lo cual no siempre se logra.
Percepción y atención son procesos secuenciales: sin el primero no existe el segundo,
ya que implica la inexistencia de receptores. Glass y Holyoak (1986) dicen que la
atención es un proceso que tiene implícita la habilidad de llevar a cabo un análisis
selectivo de inputs (datos de entrada) a procesar, para almacenar y recuperar
infomación.
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Glass y Holyook (1986)
dicen que la atención es
un proceso que tiene
implícita la habilidad de
llevar a cabo un análisis
selectivo de inputs
(datos de entrada) a
procesar para almacenar
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La representación mental es la manera en la cual la información se
registra y se expresa. Esta representación puede ser de manera
verbal o imaginaria. Por ejemplo, la palabra hombre es una
representación de un concepto o idea, del mismo modo que podría
representarse dicho concepto con una fotografía o un dibujo de un
hombre.
y recuperar información.
Algunos ejemplos de preposiciones son:
-
Pedro ama a Lola
El vestido es nuevo
El libro se encuentra sobre la mesa
Al leer las preposiciones, podemos entender el hecho que representan y recordar más
cosas, como que Pedro conoció a Lola en una fiesta. Etc.
Al hablar de imágenes, nos referimos a dibujos o fotografías que implican un
componente espacial. Se asume que una imagen visual es una estructura de memoria
con las propiedades espaciales bidimensionales de posición y distancia (Kosslyn, 1980).
La imagen de flor por lo general se le representa de esta manera:
Por último, al hablar de reglas de producción, tenemos los siguientes ejemplos, que nos
llevan a representaciones más complejas, derivadas de procedimientos:
-
Si X, entonces Y: Si duermes, se te quita el sueño
Si Y, entonces Z: Si ejecutas una operación matemática, entonces cambiará el
resultado.
La forma en que se presentan los estímulos visuales y el contexto en que están insertos,
o sea las características de proximidad, simetría, continuidad, etc., favorecen el
agrupamiento o la segregación visual, dirigiendo la atención hacia ciertos estímulos
como un todo (atención dividida) o bien como elementos aislados (atención selectiva),
con lo cual no atienden ciertos estímulos para realizar un procesamiento posterior.
Teniendo en cuenta los conocimientos sobre percepción visual, se pueden elaborar
materiales adecuados que ayuden al estudiante a dirigir la atención en forma
conveniente para la adquisición de un determinado contenido. Lo anterior permite
generar patrones de reconocimiento mediante los cuales los estudiantes pueden traer a
la memoria datos que anteriormente ya se habían presentado o bien que se parecen o
son muy similares a los ya conocidos.
Existen dos modelos que difieren en el papel que le conceden a las características de
los estímulos para el reconocimiento de patrones. El primero bottom-up, supone que la
identidad de un objeto se infiere de las características detectadas; es decir, parte de
datos. El segundo, top-down, explica cómo el sistema perceptual parte de un esquema
conceptual organizacional en el cual se intentan incluir los datos sensoriales; si no
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funciona, entonces se prueba otro. El top-down está quiado por conceptos que plantean
un procedimiento mediante la comprobación de hipótesis.
La discapacidad entre los modelos que explican el reconocimiento de objetos y
patrones conduce a pensar que aún no se conoce exactamente cómo sucede este
fenímeno. Pomerantz (citado en Aikenhead 1985) cuestiona el top-down al sugerir que
las hipótesis de que hablan en el análisis bottom-up del insumo, por ejemplo, lo que
implica un sistema combinado de patrones. De acuerdo con el autor, se puede llegar a
un reconocimiento adecuado a partir de factores locales (top-down). Los buenos
patrones son aquellos en los que las diversas reglas de agrupamiento, proximidad,
simetría, continuidad, etc., conducen hacia una misma organización. En la planeación
instruccional, esto último implicaría que deben controlarse muchos factores de
percepción visual a la vez, para lograr los efectos deseados de atención y aprendizaje.
Si se considera que la percepción visual puede ser el primer paso, o uno de los
primeros pasos, mediante el cual el sujeto recibe información que posteriormente se
presentará mentalmente y sobre la que se aplicarán los procesos, podemos decir que
LO QUE se percibe y LA FORMA EN QUE se hace constituyen la base o la “materia
prima” del procesamiento posterior de la información. Lo estudiado con respecto al
procesamiento visual y el reconocimiento de patrones también tiene implicaciones
sobre el procesamiento de la información en general: ¿Se inicia a partir de datos
simples proporcionados por estímulos y/o por esquemas?. Existen factores que varían
la forma en que se procesa la información o siempre se realiza de la misma manera?
El dibujo de la figura 1.2, realizado por un artista contemporáneo, es un claro ejemplo
en donde se utiliza la percepción en el arte; sin embargo, no solamente se encuentra
involucrado este proceso. Si observamos con detenimiento las figuras de las aves que
vuelan en la parte superior del dibujo, podemos darnos cuenta de que las aves negras
vuelan hacia la izquierda, mientras que las blancas lo hacen hacia a la derecha. Al
entremezclarse las aves, nos resulta difícil determinar cuántas existen de cada una ya
que se van mezclando con el paisaje y podemos asumir que se van formando, por
nuestra experiencia previa respecto a su forma. Si preguntáramos a nuestros alumnos
cuántas aves blancas y cuántas negras tenemos en el dibujo, no lograríamos una
respuesta única, pues nuestra percepción nos haría reconocer la forma de las aves aun
en donde ya no existen.
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¿Qué importancia deben tener los estímulos que diariamente les presentamos a
nuestros alumnos? De no darles importancia. ¿el proceso de enseñanza-aprendizaje
sería igual?
Además de los procesos antes mencionados y debido al papel tan importante que
tienen en la educación, es estudio de la memoria posee implicaciones fundamentales
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que uno de los objetivos de un maestro
es lograr que sus alumnos almacenen cierta información en la memoria de largo plazo.
Por este motivo, Alan D. Baddeley (en De Haberlandt, 1994) realizó una búsqueda de
enlaces entre la teoría y la aplicación en el estudio de la memoria humana, mediante
dos aproximaciones teóricas:
1. Niveles de procesamiento. (Craig y Lockheart, en De Vega, 1992). Habla de que
la cantidad de información recuperada está en función del tipo de procesamiento
requerido durante el aprendizaje; además, presupone que el procesamiento de la
información es jerárquico.
2. Especificidad de codificación. (Tulving y Thomson, en De Vega, 1992). Estipula
que las operaciones de codificación específicas que se ejecutan sobre lo que se
percibe, determinan tanto lo que está almacenado como las claves afectivas de
recuperación de dicha información.
Baddeley contrastó estas dos concepciones teóricas basándose en los siguientes
conceptos:
a) Dominios de procesamiento: Define un dominio como un campo de memoria
dentro del cual existen enlaces y conexiones asociativas y extensivas que
frecuentemente se asocian con procesos cognitivos particulares.
b) Contexto interactivo: Determina la forma en que se codifica y se recupera la
información.
c) Contexto independiente:
Cuando la codificación y el reconocimiento son
independientes del ambiente.
d) Recolección: Se refiere al aspecto activo en la solución de problemas de
recuperación, que juega un papel importante en el recuerdo.
Con base en los conceptos anteriores puede argumentarse que los niveles de
procesamiento están basados en el concepto de dominios de procesamiento, mientras
que la especificidad de codificaciones puede relacionarse indirectamente a este
concepto si se toma a una operación de codificación específica como un dominio de
procesamiento. En cuanto a los contextos interactivos e independientes, la teoría de la
especifícidad de codificación no hace una diferencia entre reconocimiento y recuerdo.
En la teoría de niveles de procesamiento, el reconocimiento tiene un procesamiento
inferior al del recuerdo, por lo que es más fácil reconocer que recordar; sin embargo,
inversamente se necesita recordar para reconocer.
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La distinción que hace Tulving (en De Vega, 1992) con respecto a los tipos de memoria
descritos en el cuadro 1.1 tienen que ver con la forma en que se codifica y recupera la
información. Cada una de ellas cumple con una función específica; ambas son
importantes como funciones cognoscitivas, ya que atienden a fenómenos de diferente
naturaleza.
La memoria episódica facilita el aprendizaje de contenidos
procedimentales, mientras que la memoria semántica, como su nombre lo indica,
procesa información de tipo conceptual. De hecho, se deduce que ambas operan de
manera paralela y en conjunto, de modo tal que funcionalmente se complementan para
el logro de la adquisición y generación de conocimientos.
La naturaleza autobiográfica de la memoria episódica hace que en el almacenaje de la
información el individuo atienda a señales especiales y/o temporales que se vuelven
vitales en el momento de la recuperación de los datos; por lo mismo, cuando se trata de
evocar éstos es necesario la introducción de un input que la active y ayude en la
recuperación. Por ejemplo, una persona que desea recordar el lugar donde dejó algo
dentro de su casa, muchas de las veces requiere partir de un punto; por lo general se le
recomienda iniciar dicha búsqueda a partir del punto inicial; éste puede ser el punto de
inicio de los eventos. Así, paso por paso, se pretende que vaya recuperando en su
memoria la escena que vivió. De este modo, se espera que de pronto, en el proceso,
un input –un dato de entrada- le signifique una señal que le permita encontrar la
información que busca.
Cuadro 1.1 Memoria episódica y memoria semántica (Tulving, 1972)
Memoria episódica
- Organización espacial y temporal
- Referencia autobiográfica
- Gran interferencia y olvido
- Retiene información aprendida
- Sin capacidad inferencial
- Refiere eventos
Fuente: Manuel de Vega op.cit. p. 199
Memoria semántica
- Organización conceptual
- Referencia cognoscitiva
- Escasa interferencia
- Recupera información no necesariamente
aprendida
- Con capacidad inferencial
- Retiene conocimientos
En el caso de la memoria semántica, la recuperación depende más de relaciones
cognoscitivas de datos que ya estén en la memoria a largo plazo. Dichos datos se
procesan a través de operaciones cognoscitivas. De esta diferencia se desprende
precisamente la factibilidad de que estén sujetas a interferencia: como la memoria
episódica depende de inputs que vayan permitiendo o no la recuperación, ex probable
que a veces se tengan señales que lleven a errores, y el proceso de búsqueda de
información resulta más azaroso; mientras que en la memoria semántica la interferencia
es mínima, la búsqueda de información depende más de los recursos propios de la
mente del individuo y el bloqueo en el almacenamiento y recuperación depende más de
la organización de la información a nivel personal.
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Este último punto es un aspecto crucial en el aprendizaje, ya que muchas veces las
posibilidades o dificultades encontradas en este proceso se ven influidas por la
organización mental que tengamos; de aquí la preocupación en las últimas tres
décadas del siglo XX por implementar programas para desarrollar habilidades del
pensamiento que permitan ayudar a los estudiantes a optimizar sus potencialidades
cognoscitivas. Muchas veces los estudiantes reciben información a través de diferentes
medios; sin embargo, ésta no trasciende de manera significativa porque, por un lado,
aquéllos no están preparados para organizar información de manera efectiva y por otro,
los mismos maestros no diseñan a veces un curriculum que les ayude a ello.
El papel de la memoria sobrepasa las funciones de codificar, almacenar, retener y
recuperar información (De Vega, 1992). En el mismo cuadro 1.1, De Vega hace
referencia a la capacidad de la memoria semántica de generar nuevo conocimiento; es
ahí en donde, a través de interrelaciones cognoscitivas de diversos tipos, el científico da
Con una nueva teoria, el médico infiere la causa y la cura para una enfermedad
desconocida, el matemático encuentra nuevas relaciones numéricas, el físico construye
un nuevo modelo que explique la realidad física, etc. Esa recuperación no aprendida de
la memoria semántica, de la que habla De Vega, es justamente esa nueva información
que es factible de ser producida gracias a los procesos cognoscitivos de la mente.
Las memorias a corto y a largo plazos fueron identificadas por Hunt (1971, en De Vega,
1992) y otros, con base en experimentos realizados en este terreno (cuadro 1.2).
Ambos tipos de memoria son mecanismos que De Vega (1992) describe como
cualitativamente distintos. El mismo autor menciona que ambas funciones de la
memoria operan de manera complementaria; de hecho, las describe como estructuras
mentales, donde la memoria a corto plazo permite el flujo de información a la memoria
de largo plazo, de tal modo que sin la primera sería prácticamente imposible que la
segunda cumpliera sus funciones particulares. Sin embargo, es esta última la que
permite que se trabaje con información durante un tiempo más prolongado, de tal
manera que aquí el “aprendizaje” se constituye en significativo y duradero.
Quizá surja la pregunta de por qué se hace énfasis en esta distinción de la memoria; de
hecho, hoy día se ha trabajado dentro de los recintos escolares contra la tradición de
remitir y reducir exclusivamente los procesos de enseñanza-aprendizaje a esa función
cognoscitiva. Si bien es cierto que en términos de aprendizaje se han dedicado
grandes esfuerzos en el diseño y práctica curricular para trascender el aprendizaje
memorístico como sinónimo de aprendizaje “mecanizado”, el quererse olvidar de la
memoria como estructura cognoscitiva es prácticamente imposible. Ineludiblemente, la
memoria, cualquiera que sea su modalidad (función), desempeña un papel importante
en el proceso de aprendizaje. Una reconceptualización de las funciones de la memoria
llevarán a una mejor comprensión de su participación en él.
Cuadro 1.2 Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Aikinson y Shifrin, 1968:
Waugh y Norman 1965; Hunt 1971, citados en De Vega, 1992)
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Memoria a corto plazo
- La información almacenada está activa
- Capacidad limitada: trabaja con siete
unidades de información
- Persistencia limitada: el tiempo de
duración de la información es limitada:
entre 15 y 30 segundos
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Memoria a largo plazo
- La información almacenada puede estar
inactiva o latente
- Capacidad ilimitada: mantiene una
cantidad muy grande de información
- Persistencia ilimitada: el tiempo en que la
información puede estar en ella depende
del momento en que fue aprendida y
almacenada, hasta el momento en que las
funciones de la misma estén en
condiciones de trabajar, durante el tiempo
de vida.
- Retiene la información semántica
- Retiene las propiedades físicas de la
información
- La recuperación de la información es muy - La recuperación es más lenta, requiere
accesible, casi de modo instantáneo.
de procesos más complejos.
Con lo anterior, de ningún modo se pretende llegar a un reduccionismo, en el sentido de
interpretar que el aprendizaje solamente requiere del proceso de memoria; de hecho, se
sabe que en el mismo intervienen otros procesos cognoscitivos de gran importancia.
Una reconceptualización real de los procesos de la memoria, entre otros, conducirán a
comprender de manera más amplia qué es el aprendizaje.
A pesar de que existen diferentes clases de memoria, éstas funcionan como un todo
organizado. Aunque la memoria de contenidos semánticos tiene una latencia corta, si
se apoyan sus estructuras con la memoria procedimental o algorítmica, se logrará un
conocimiento a lago plazo.
Para explicar más concretamente lo que mencionamos, a continuación les presentamos
una aplicación de los modelos asociativos de la memoria semántica en la enseñanza de
las matemáticas (ejemplo proporcionado por la Ing. Ma. Guadalupe Siller, maestra de la
Preparatoria Eugenio Sada del ITESM)
Una de las áreas específicas que requieren del uso de la memoria asociativa, es el
campo de la trigonometría. Cabe señalar que actualmente es una de las áreas de
mayor índice de reprobación. Las causas de este hecho podrían ser: el tipo de
procesamiento de la información utilizados por los alumnos y/o la metodología de
enseñanza implantada por los profesores de esta área. Se han hecho algunas
investigaciones respecto a la forma de memorizar del alumno y se ha detectado que el
problema radica en la falta de categorización en el proceso.
La efectividad en la recuperación de la información radica en la adecuada actividad de
los conceptos relacionados semánticamente con un concepto activador. Por ejemplo, si
el alumno requiere el “coseno de un ángulo”, este concepto activador ha de solicitar
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mucha información que ya se posee, y que pertenece a diferentes niveles jerárquicos:
la relación entre adyacente e hipotenusa, y ésta requiere a su vez los datos de los
triángulos comunes: éstos contienen información clave para realizar la operación
correspondiente para obtener el “coseno de un ángulo”. Si esta información no está
categorizada en la mente del alumno, el proceso mental no será óptimo, y en
ocasiones, no será adecuado. En muchos casos, el alumno no sabe de dónde tomar
información de entre todo su almacén en memoria. Una manera de facilitar el proceso
por parte del profesor es proporcionar el conocimiento en forma estructurada y
jerárquica. El alumno debe conocer qué tipo de información está procesando, y así
saber dónde y cuándo se ha de usar. En esta área el incremento de conceptos y una
adecuada estructuración semántica pueden favorecer el aprendizaje de la
trigonometría.
APRENDAMOS A APRENDER
Paulo Freire, en su libro La Educación como práctica de la libertad. Afirma que muy
pocas veces se concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre
el mundo para transformarlo (Freire, 1971). Esto significa que nadie debe pensar, ver,
hablar ni actuar por otros. Para que esto sea posible, se debe aprender a aprender,
pues al aprender a educarse, las personas aprenden a liberarse. Para Freire, la
educación consistía en un proceso de liberación individual, grupal y social donde no
cabía la memorización de conceptos para evaluarlos y después olvidarlos para nunca
recurrir a ellos. Esto no implica dejar a un lado la memoria, sino hacer un uso
adecuado de ella.
Guillermo Michel, en su texto Aprende a aprender, menciona que si verdaderamente se
desea aprender a aprender, se debe aprender a utilizar la memoria, a leer, a escuchar,
a escribir y, al menos durante la vida estudiantil, a presentar exámenes, explorar,
probar y experimentar. Afirma que si se adquieren estas habilidades y se practican
durante toda la vida, darán seguridad a cada individuo. Parece paradójico que después
de asistir a la escuela se sugiera aprender a leer y a escribir, pero en realidad muchos
estudiantes terminan su instrucción sin haber desarrollado esas habilidades. Asímismo,
muchos profesores se enfocan en comunicar conocimientos en lugar de dar un tiempo
para practicar determinadas habilidades. Lo cierto es que enseñar algo tan abstracto
como una habilidad no es tarea fácil.
Sin embargo, la psicología cognitiva se ha tomado tiempo durante los últimos veinte
años para buscar cómo enseñar a los alumnos a desarrollar ciertas habilidades. Los
enfoques cognitivos manejan diversas estrategias o metodologías completas dedicadas
a esto. Para desarrollar habilidades necesarias de independencia y control sobre su
proceso de aprendizaje, todas las metodologías coinciden en que los alumnos deben:
•
Reflexionar acerca de su propio aprendizaje, estar conscientes acerca de como
aprender y practicar el autocuestionamiento.
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•
Psicologia del Aprendizaje
Practicar diversas estrategías para aplicarlas selectivamente en la ejecución de
ciertas tareas.
Los estudios en el área coinciden en que los estudiantes deben ser guiados para
pensar y controlar la manera en que realizan las tareas, si se desea que adquieran
habilidades para aprender por cuenta propia. Asimismo, afirman que las habilidades
requieren prácticas sistemáticas y deliberadas para transferirlas y utilizarlas en diversos
contextos.
Podemos concluir que aprender a aprender es una habilidad combinada con actitud:
habilidad porque se necesita echar mano de herramientas para construir y reconstruir
el conocimiento, y actitud porque se requiere de la disposición del individuo para
comprometerse con la búsqueda de la verdad.
Las oportunidades de practicar dentro de la escuela dependen del apoyo activo de los
profesores, que deben preparar ejercicios adecuados para reforzar y practicar las
habilidades aprendidas. En el próximo capítulo se abordarán los distintos enfoques
teóricos sobre el aprendizaje y se presentarán algunas sugerencias que permitan
lograrlo.
EJERCICIOS
1. Elabore una representación en la que incluya los puntos importantes revisados en
este capitulo.
2. Realice un análisis en torno a las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes:
para ello:
a) Elabore un listado de aquellos aspectos conceptuales donde haya advertido que
sus alumnos tienen dificultades en el aprendizaje.
b) Trate de indicar a qué atribuye esas dificultades, utilice los factores (memoria,
atención, procesamiento de información, etc.) que se mencionan en este capitulo
o bien añada otros que usted considere pertinentes.
c) Proponga una manera de ayudar a sus alumnos a superar esas dificultades de
aprendizaje.
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Aspectos
conceptuales Factores
que
usted Propuesta de ayuda
difíciles de aprender por sus considera intervienen en
alumnos
esa
dificultad
de
aprendizaje
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-
Psicologia del Aprendizaje
Comprender las dos posturas centrales del siglo XX sobre el aprendizaje.
Comprender la aplicación del conductismo y el cognoscitivismo en la instrucción
orientada al aprendizaje.
Analizar los distintos enfoques conductistas y cognoscitivistas en relación con su
concepción del aprendizaje
Tomar conciencia de la postura que sustenta nuestra práctica docente y analizar sus
posibilidades de aplicación y transferencia.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha venido presentando en diversas
modalidades durante este siglo. Entre los dos paradigmas centrales sobre la
enseñanza y el aprendizaje, la teoría conductista y la teoría cognoscitivista, se ha
generado un debate para dar cuenta y explicar cómo aprenden las personas. Es
pertinente mencionar en estos momentos que ambas teorías no surgen de la nada, hay
un trasfondo histórico que se remonta a los inicios del pensamiento racional occidental.
La divergencia entre la postura platónica y aristotélica acerca del conocimiento se
presenta en el siglo XX bajo un nuevo contexto de desarrollo científico y tecnológico.
EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA CONDUCTISTA
El aprendizaje basado en el conductismo se reconoce cuando se observa en el
aprendiz un cambio de conducta. La instrucción basada en este paradigma utiliza una
serie de criterios que permiten llevar un registro de las conductas adoptadas por los
estudiantes a medida que participan en un proceso educativo. El diseño de objetivos
de aprendizaje propuestos en la primera mitad del siglo XX tuvieron gran influencia de
las posturas positivistas que se estaban introduciendo desde finales del siglo XIX.
Como todo debía ser comprobable, se creyó que lo único que podía garantizar eso era
justamente que fuera observable, como los fenómenos de la física y de la química. De
este modo, la educación adoptó tal idea e inició una era donde se empezó a ver la
necesidad de que los programas curriculares plantearan una serie de objetivos
“observables”, y por tanto medibles, que permitieran al docente darse cuenta de que
efectivamente su discípulo estaba aprendiendo. Los objetivos de aprendizaje debían
contar con tres elementos, según Robert Meger (en Woolfolk, 1990):
a) La conducta del estudiante
b) Las condiciones de actuación
c) El criterio mínimo de aceptación
Ejemplo:
En el laboratorio, con la ayuda del microscopio, se identificarán las partes que componen una célula vegetal.
Estos elementos muestran el enfoque que sobre el aprendizaje plantea el conductismo:
un cambio de conducta esperada. En el caso del ejemplo se espera la conducta de que
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se nombren las partes específicas de la célula, de acuerdo con lo observado a través
del microscopio.
Pozo menciona que “un rasgo distintivo del conductismo (...) es la equipación de
aprendizaje con conducta” (Pozo, 1993, p.28). Para que se dé el aprendizaje en los
estudiantes, dentro del esquema conductista es importante que no sólo el diseño de
objetivos esté orientado a ello, sino que el mismo diseño instruccional cuente con
ciertos elementos básicos.
-
-
-
-
Suficientes estímulos para generar las respuestas esperadas: combinación de
condicionamiento clásico E-R y condicionamiento operante R-E, donde E= estimulo
y R= respuesta. Una cadena de éstos constituye el aprendizaje.
Un ambiente adecuado: Pozo menciona que para el conductismo “el aprendizaje
siempre es iniciado y controlado por el ambiente”.
Desde este punto de vista el aprendizaje depende más de lo externo al individuo
que de lo interno.
Un aprendiz pasivo: él se limita a responder a los estímulos que se le presenten.
Aunque en el condicionamiento operante se le da un matiz de iniciativa con el
esquema R-E, siempre se maneja que la respuesta del sujeto es motivada por un
cierto tipo de reforzamiento; nuevamente todo inicia con un estímulo. De hecho el
reforzamiento es así un requisito del aprendizaje.
Un contenido que no ejerce influencia sobre la posibilidad de ser aprendido o no: su
factibilidad de aprendizaje no depende de su grado de complejidad o abstracción,
sino más bien de la forma en cómo se presenta en una cadena de E-R.
Anita Woolfolk, en su libro Psicología educativa, cita un artículo del American
Psychologist de 1984, en donde B. F. Skinner da a conocer cuatro lineamientos
generales para mejorar la enseñanza basada en principios conductuales:
1. Ser claro acerca de lo se va a enseñar: Tanto el maestro como los alumnos, antes
de empezar la sesión de enseñanza-aprendizaje, deben tener muy claro qué se
espera que aprendan estos últimos.
2. Enseñar primero lo primero: Debe seguirse un orden en la presentación de
estímulos y también debe esperarse que primero se aprendan los aspectos más
sencillos y después los más complejos de modo que los primeros estén incluidos en
ellos.
3. Evitar que todos los estudiantes avancen esencialmente al mismo ritmo: Esto tiene
que ver con el hecho de que puede esperarse que no todos respondan del mismo
modo, ya que cada uno de los estudiantes que entra a la escuela proviene de
ambientes distintos. Además, los estudiantes poseen diversos intereses y aptitudes.
La instrucción programada ayuda a mantener esto bajo control.
4. Programar los temas: Esto implica que el docente requiere hacer una planeación
instruccional específica de modo que pueda orientar al estudiante paso a paso en la
adquisición de aprendizajes. La instrucción programada requiere del diseño de un
“conjunto de materiales instructivos que los estudiantes puedan usar para que se
enseñen a su mismo un tema particular”
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Bajo este último lineamiento que escribió Skinner, podemos observar que el
conductismo contempla la posibilidad de que el estudiante aprenda a aprender por su
propia cuenta. Lo que debe hacer dentro de una instrucción programada es seguir una
serie de pasos que lo llevarán a las respuestas correctas; a dichos pasos se les
denomina cuadros. Woolfolk menciona los principios fundamentales establecidos por
O´Day, Kilhavy, Anderson y Malezynski en 1971, que se toman en cuenta en el diseño
de dichos materiales:
1. Especificación del objetivo que deberá alcanzarse.
2. Una cuidadosa prueba piloto del material.
3. Establecimiento propio de la velocidad de avance para permitir que el estudiante
repase su material al ritmo con que desea avanzar.
4. La necesidad de respuestas definitivas de quien aprende.
5. Retroalimentación de respuestas definitivas de quien aprende.
6. División del material en pequeños pasos.
El procedimiento anterior se aplica en dos modalidades básicas de la instrucción
programada.
a) Programas lineales.
b) Programas ramificados
En un programa lineal, los estudiantes tienen que crear su respuesta. Si aciertan pasan
al siguiente cuadro: si no, se les orienta hacia una opción en donde se dan cuenta de su
error y después se les dirige hacia el siguiente cuadro.
En un programa ramificado, los estudiantes tienen una serie de opciones sobre las
cuales eligen la que les parece la respuesta correcta. Una vez que eligen una
respuesta, son dirigidos hacia un área donde se les indica si acertaron o no: si así fue,
se les da un reforzamiento verbal, como “Acertaste, ¡Felicidades!”, si no, se les dan
algunas explicaciones como repaso y se les regresa a que intenten de nuevo el
aprendizaje del cuadro.
Dentro de los recursos que se utilizan para ayudar al estudiante a dar con la respuesta
correcta se mencionan a continuación:
-
Dejar espacios específicos que indiquen la cantidad de letras de que se debe
componer la respuesta.
Ejemplo:
Item: ¿Cuál es la capital de Colombia?
Respuesta: ______________________________________________________
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-
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Dibujos que sugieran la respuesta.
Ejemplo:
Item: ¿Cuál es la base de la sociedad?
Respuesta: ______________________________________________________
-
Sinónimos.
Ejemplo:
Item: No tirar basura, ayuda a cuidar el ambiente o...
Respuesta: ______________________________________________________
-
Antónimos.
Ejemplo:
Item: La libertad de los ciudadanos de un pueblo viene tras la abolición de...
Respuesta: ______________________________________________________
-
Contextualizar.
Ejemplo:
Item: En una sustancia como el agua, independientemente de la cantidad que se tenga,
se dice que su
está conformada de H2O.
Respuesta: ______________________________________________________
Con lo visto hasta el momento puede observarse que el aprendizaje, desde el punto de
vista conductista, da razón de respuestas específicas a pregfuntas o expectsativas
también muy específicas; sólo bajo este mismo postulado se puede saber si
efectivamente se logran los aprendizajes en los estudiantes. Como el aprendiaje es
equiparable a un cambio de conducta en el estudiante, se espera que éste pueda ser
observable. En este sentido la orientación conductista no trata de dar cuenta de lo que
pasa en el interior del sujeto que aprende, sino sólo de aquello que puede ser
mostrado: si no hay un cambio observable se sostiene que no hubo aprendizaje alguno.
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Psicologia del Aprendizaje
Bajo lo expuesto, y con base en los recursos del conductismo de que la psicología ha
echado mano, se observa que ha aportado aspectos de gran trascendencia para el
campo de la docencia. Por el interés que ha puesto en la conducta del aprendiz, ha
planteado estrategias que generan cambio de conductas, sobre todo de aquellas
relacionadas con el terreno afectivo del estudiante. Cómo eliminar la ansiedad, la
angustia, cómo generar un ambiente de confianza para que el estudiante pierda el
temor, etc., son áreas que los docentes han enfrentado a través del conductismo. Qué
estímulos presentar, qué reforzamientos dar, qué ambiente de aprendizaje ofrecer, etc.,
son cuestiones que día con día enfrenta el profesor para que los estudiantes aprendan
realmente y encuentren motivación en esta actividad. Por tal razón, el docente que es
consciente de la importancia de los estímulos en el aprendizaje, se reconoce a sí
mismo como un estímulo más. Dentro del conductismo se habla del aprendizaje
observacional, el cual tiene su base en el aprendizaje a través de la imitación de
conductas presentadas inicialmente por una persona que se constituye como modelo.
Este modelo puede ser el mismo maestro o alguno de los condiscípulos del estudiante
del que se espera que aprendas, Woolfolk ofrece una serie de recomendaciones a
tomar en cuenta para que este tipo de aprendizaje se haga efectivo.
-
-
-
Sirva como modelo de las conductas que desea que sus estudiantes aprendan: trate
de hacer paso por paso y de manera explícita aquello que usted espera que los
estudiantes hagan, ya sea que se busque el aprendizaje de algún contenido en
particular, o bien, del aprendizaje de destrezas o actitudes.
Emplee a compañeros alumnos como modelos: fomente el trabajo en equipos y
asegúrese de tener en cada uno de ellos a un estudiante que por lo general logra lo
que se espera, y además, que sea estimado por sus compañeros.
Asegúrese de que los estudiantes vean que las conductas positivas de otros
conllevan consecuencias positivas: ofrezca reforzamientos justos.
Pida la colaboración de los estudiantes estimados para que sirvan de modelos de
conducta ante el grupo completo: seleccione estudiantes colaboradores que sean
populares en el grupo en general.
¿Qué tan efectivas considera usted que son las aportaciones del conductismo? ¿Cómo
podría mejorar su práctica docente usando algunos principios del conductismo?
¿Qué tan efectivas o no son las oportaciones del conductismo? Eso depende de los
usos y beneficios que se han obtenido en algunos aspectos de la educación. La
propuesta cognoscitivista pareció justamente como un paradigma que requería dar
respuesta a otros problemas que no eran alcanzados por el conductismo.
EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVISTA
El punto de vista cognoscitivista sobre el aprendizaje se orienta a sustentar que todo
cambio de conducta tiene un trasfondo interno al sujeto, el cual incluye aspectos tales
como procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza mental (Riviére, 1987,
en Pozo, 1993). Si bien es cierto que, al igual que el conductismo, toma diferentes
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Psicologia del Aprendizaje
modalidades, la trascendencia que se le da a la posibilidad de explicar lo no observable
(la mente) hace al cognoscitivismo el punto de incisión de una nueva manera de
entender el aprendizaje. Woolfolk (1990), citando a Wittrock (1982), escribe:
Esencialmente, esto significa dejar de considerar a aquellos que aprenden y sus
conductas, como productos de los estímulos ambientales que reciben y considerarlos
como individuos con planes, intenciones, metas i ideas y memorias, emociones que
usarán activamente para entender, seleccionar y dar significado a los estímulos y
obtener conocimientos de la experiencia.
El sujeto que aprende ya no es un ser pasivo que recibe estímulos y responde a los
mismos de manera mecánica, que gran parte de su éxito o fracaso depende de factores
externos a él, sino que ahora es concebido como una persona que puede tener logros
de aprendizaje en la medida que lo desee y se entrene para ello.
Esta última postura abrió una serie de expectativas dentro del campo de la educación.
Ahora los docentes se vuelcan a buscar estrategias que permitan que los estudiantes
conozcan cómo operan sus procesos mentales (metaconocimiento) en la tarea de
aprender, para que así puedan optimizar su potencialidad de aprendizaje. El docente
ahora trata de diagnosticar que procesos mentales se requieren para la ejecución de
tareas y así poder aplicar el correctivo necesario en la fase en la que identifique fallas
en los estudiantes. El procesamiento mental se vuelve una prioridad.
Esta nueva corriente tuvo una fuerte influencia con la aparición de la cibernética, las
ciencias de la información y comunicación y la neurofisiologia. La aparición de la
computadora permitió establecer una analogía básica para el sustento de la nueva
ciencia cognitiva. La mente se equiparó a un ordenador (computadora); la explicación
de su funcionamiento permitió que se pusiera la indagación de esa caja negra que por
un buen tiempo había estado sellada para el conductismo.
Aunque es cierto que la teoría del procesamiento de la información ayudó a un cambio
de visión en el terreno de la educación, también se observa que tuvo sus limitaciones
en su origen. El hecho de que a la mente se le considera como un sistema activo que
trabaja transformando los inputs que entran en ella y genera productos nuevos, ayudó a
pensar en un sujeto aprendiz activo y no pasivo mentalmente.
Sin embargo, con el tiempo fueron surgiendo otras teorías cognoscitivas del aprendizaje
que dieron cuenta de la realidad cultural y afectiva del individuo y no sólo del aspecto
puramente racional del mismo. La teoría del procesamiento de la información tuvo en
sus inicios algunas resistencias por el hecho de comparar a la mente con un ordenador,
pero como el conductismo no ofrecía más que una interpretación mecanicista del
aprendizaje, esta interpretación fue adoptada (Pozo, 1993) y superada por el
procesamiento de la información; en este enfoque, el sujeto ya no dependía de factores
externos, sino de factores mentales internos. Las teorías cognoscitivistas que
aparecieron posteriormente trataron de salvar esa situación y le dieron una orientación
organicista y estructuralista. Por eso aparece el concepto de “aprendizaje significativo”
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Psicologia del Aprendizaje
de Ausubel, la teoría constructivista de Piaget, el constructivismo cultural de Vygotsky,
etc.
Pozo escribe: “El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos,
no a las máquinas” (Pozo, 1993, p.59). Las teorías cognoscitivistas le dan un giro a la
teoría del procesamiento de la información al centrar su atención en la naturaleza
significativa de la mente; ésta no es sólo una máquina que mezcla datos y genera
información nueva a partir de ese proceso, sino que además les concede un significado;
ese procesamiento está cargado de ideas, emociones, interpretaciones, etc., que hacen
que el aprendizaje no sea solamente reproductivo, sino generativo.
Los teóricos cognoscitivistas de la corriente organicista “creen que el aprendizaje es el
resultado de nuestros intentos por darle un sentido al mundo” (Woolfolk, 1990, p. 245).
Aplicado el cognoscitivismo al diseño instruccional, observamos que los objetivos que
se plantean en los planes curriculares tienen la característica de hacer referencia al
aprendizaje en términos de procesos mentales, no observables. Estos, en comparación
con los objetivos de aprendizaje conductuales, se muestran más generales y menos
restringidos; su comprobación es diversa por ejemplo:
Comprender el concepto de átomo
El concepto comprender es amplio, y la manera como se demuestre que se comprendió
dicho concepto puede ser de diversos modos. Para hacer los objetivos cognoscitivos
más prácticos dentro de los diseños curriculares, los diseñadores se han dedicado a la
tarea de operacionalizarlos, es decir, hacerlos medibles. Es en este punto donde, a
decir de Woolfolk, se combinan para plantear los objetivos de aprendizaje de un curso:
combinando los llamados objetivos generales (en términos cognoscitivos) y los
objetivos específicos (en términos conductuales).
En comparación con el conductismo, el cognoscitivismo propone que para que suceda
un aprendizaje efectivo en el estudiante, el diseño instruccional debe estar sustentado
en los siguientes principios básicos:
-
Un estudiante activo mentalmente
Lecciones diseñadas con un esquema estratégico
Usar estrategias que estimulen y/o generen estructuras mentales
Una participación del maestro jugando el papel de mediador más que de informador
Uso de estímulos que inviten a pensar
Una reorganización previa del contenido que permita generar estructuras con base
en los distintos tipos de razonamiento, (inductivo y deductivo).
Una secuencia probable que podría seguirse sería la siguiente:
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1. El maestro presenta el o los estímulos (no la información completa)
2. El alumno percibe los estímulos
3. El maestro genera preguntas, siguiendo una estrategia de la cual él es consciente, y
con base en ella orienta a los estudiantes, ya que de esto depende que la sesión
tenga buen término y se logren los aprendizajes propuestos.
4. El alumno participa en una interacción verbal con el maestro y sus compañeros,
construyendo o reconstruyendo el conocimiento.
5. Se concluye con una cierta organización de la información
6. Al final el maestro puede llevar a reflexionar al grupo sobre cómo pensaron y cómo
llegaron a organizar la información (este punto trata sobre el metaconocimiento,
tema que abordaremos en el último capítulo de este libro).
Este procedimiento puede extenderse tanto como se quiera o repetirse las veces que
sea necesario; lo que le da flexibilidad y movilidad son justamente las distintas
estrategias que el maestro adapta a su curso; la naturaleza y profundidad con que
desea que se aprenda el contenido; la participación activa de los estudiantes, que con
diversidad de significados enriquecen el aprendizaje del resto del grupo; y la flexibilidad
misma de la mente, que no sólo organizar y reorganiza información, sino que también
genera nuevas ideas, productos, etc.
Dentro de la psicología cognoscitiva se ha subrayado la distinción entre los expertos y
los novatos (véase el cuadro 2.1), diferencia que tiene que ver con la forma en que se
ejecutan las tareas y con el modo como se adquieren nuevos aprendizajes.
Por otro lado, también se ha profundizado en la distinción entre los procesos
controlados (mecánico o conscientes) y automáticos. Los primeros están relacionados
con el aprendizaje asociacionista, el cual se ha rehuido en la educación actual; los
segundos se relacionan con el aprendizaje automatizado, el cual no tiene nada que ver
con aparatos o máquinas, sino más bien con el aprendizaje significativo y duradero del
que se hablaba anteriormente.
Cuadro 2.1 Diferencia entre expertos y novatos
Expertos
Novatos
- Mayor conocimiento en un área en - Menor conocimiento en un área
particular
especifica.
- Organizan la información con base en - Organizan información con base en
conceptos de nivel superior.
conceptos de nivel inferior (categorías
básicas)
- Manejan la información con mayor - Manejan información con menor pericia.
pericia, efecto de una práctica acumulada
(aprendizaje), no por factores hereditarios
ni diferencias individuales.
- Ejecutan tareas de manera consciente, - Ejecutan tareas muchas de las veces sin
utilizando
habilidades
metacognitivas: reflexionar sobre los procesos requeridos
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Psicologia del Aprendizaje
planifican,
supervisan,
evalúan,
retroalimentan y trasfieren.
Los
procesos
controlados
son
automatizados fácilmente (en cierta área
específica)
- Resuelven problemas más rápidamente y
cometen menos errores.
- Tienen mayores
transferencia.
•
habilidades
para las mismas.
No utilizan
metocognición.
- Hay dificultad en llegar a
automatización (en x área específica).
la
- Tardan más en la resolución de
problemas (como cuatro veces más; Larkin
et al., 1980). Y cometen más errores.
de - Tienen menores habilidades de
transferencia.
Estos son algunos autores que han estudiado estas diferencias: Glasser y
Farr, 1988: Feltonvich, 1981: Larkin, 1985; McDermont, Simon, 1980; Pozo
1987, entre otros (en Pozo, 1993; Woolfolk, 1990).
Los investigadores dicen que en su inicio el aprendizaje pasa por una fase
controlada donde la persona, cuando adquiere ciertas habilidades, requiere de
toda su atención en la tarea y consume una gran parte de su energía mental en
la misma. Por esta razón en esa etapa es muy difícil realizar otras tareas
simultáneamente. Un ejemplo típico es cuando alguien aprende a nadar, a
conducir, etc.
Sin embargo, cuando el aprendizaje trasciende esa primera fase y se constituye
en un aprendizaje perdurable, se llega al estadio de la automatización; entonces
disminuyen la atención y la energía mental dedicadas a la realización de la tarea.
En ese momento, la persona ya está preparada para realizar diversas tareas
simultáneamente. Por ejemplo, cuando alguien ya ha aprendido a manejar,
puede escuchar música, estudiar, platicar con otra persona, etc., a la vez que va
conduciendo. Se dice que las personas expertas son las que han automatizado
ciertas tareas, de tal modo que esto mismo les ayuda en la adquisición de
nuevos aprendizajes.
Es importante señalar que las teorías del aprendizaje basadas en el
cognoscitivismo son diversas. Pozo hace una clasificación que las identifica
como asociacionistas y constructivistas.
Las primeras son aquellas que
surgieron a partir de la teoría de sistemas y el procesamiento de la información.
A decir de Pozo, éstas tienen una fuerte influencia del esquema conductista en
cuanto que, como se mencionó en páginas anteriores, conservaban un esquema
de E-R (estímulo-respuesta). Lo importante de éste tipo de teorías es que
empezaron a hablar de elementos no observables que influyen en el aprendizaje:
la memoria, la atención, el procesamiento de información, etc. El segundo grupo
de teorías cognoscitivas, las constructivistas, se salieron de la concepción
analógica mente-computadora y plantearon que el aprendizaje era un proceso
todavía mucho más activo que estaba fuertemente influido por la estructura
misma del conocimiento, las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto
que aprende.
Tercer Semestre
la
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Psicologia del Aprendizaje
A continuación presentaremos en síntesis los puntos más sobresalientes de cada
una de ellas. Es importante señalar que no estamos mencionando todas las
teorías cognoscitivistas del aprendizaje, sino sólo aquellas que de alguna manera
se vinculan con las estrategias que presentaremos más adelante dentro de este
libro.
Aprendizaje por asociación
Teoría computacional del aprendizaje ACT de Anderson (control adaptativo del
pensamiento)
Fundamentación
-
Se basa en la analogía mente-computadora
El sistema del ACT está implementado en su totalidad en programación
computacional.
El conocimiento se almacena en forma de producciones condición-acción.
Es una teoría del aprendizaje procedimental, de total carácter sintáctico
Enfocada a la adquisición de destrezas: intelectuales y motoras
Existe un conjunto de procesos mentales básicos, a partir de los cuales puede
adquirirse cualquier tipo de aprendizaje.
La percepción es una copia de la realidad.
Propuesta como teoría de aprendizaje
Se basa en tres fases:
1. Interpelación declarativa: El sujeto conoce los contenidos semánticos y los
organiza en cadenas de relaciones semánticas (redes).
2. Compilación. El contenido semántico se transforma en procedimental. El
conocimiento declarativo se lleva a la acción mediante la práctica; ésta se
constituye en una condición para la automatización (ejecución de la acción de
manera automática, cada vez que sea necesaria).
3. Ajuste. Cuando hay un cambio en la condición de la ejecución de lo
aprendido, sucede una adaptación; esa habilidad ya adquirida se ajusta a esa
nueva situación. En esta fase se lleva a cabo la generalización a otras
situaciones similares a las de la práctica, que a su vez tienen un cierto grado
de distinción. Por otro lado, se da también la discriminación en cuanto a que
reconoce su diferencia y reconoce que no es idéntica en su totalidad; en este
momento, el sujeto de aprendizaje reconoce en que situaciones el
procedimiento aprendido no se aplica y además de la opción de generar uno
nuevo, producto de la combinación de otros previamente adquiridos. Por
último se habla, dentro de la fase de ajuste, de la etapa de fortalecimiento; en
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Psicologia del Aprendizaje
ésta se consolida el uso de un procedimiento específico y se le “llama” para
que opere cada vez que se hace más versátil en el uso ante distintas
situaciones. Por eso, cuanto más flexibles sea y mayor éxito haya en el uso
de un procedimiento, se recurrirá a él con mayor frecuencia.
Teoría de los esquemas
Fundamentación
-
-
-
Es una teoría basada en la analogía mente-computadora
Está implementada en parte en un sistema computacional
Considera importante tener un sistema que cuente con dos tipos de
componentes: sintácticos y semánticos.
Se basa en que el conocimiento se adquiere gracias a que se presenta a
través de esquemas: “un esquema es una estructura de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria” (David
Rumelhart, 1984, citado por Pozo, op.cit p. 122).
“Un esquema contiene, como parte de su especificación, la red de
interrelaciones que se cree normalmente que existe entre los constituyentes
del concepto en cuestión” (Rumelhart y Ortony, 1977, citado en Pozo, op. Cit.,
p. 123).
Destaca que los esquemas pueden representar un conocimiento declarativo
(semántico y procedimental).
Los esquemas no representan definiciones, sino una relación jerárquica entre
conceptos a través de proposiciones.
Propuesta como teoría de aprendizaje
Se identifican tres tipos de aprendiaje (Rumelhart y Norman, 1978, citado en
Pozo, 1993):
1. Crecimiento. Funciona como una base de datos, es decir se recibe el
conocimiento a partir de los esquemas ya elaborados. El procesos de
memoria, bajo el concepto de copia parcial de la realidad es el que permite
lograr este tipo de aprendizaje; cuando el aprendiz percibe un dato, la
memoria se encarga de guardar la información recibida y así de inmediato lo
ubica dentro de una red de información más amplia.
2. Ajuste. Momento en que se introducen modificaciones en los esquemas
iniciales a través de los procesos de generalización o especialización, según
sea el caso. Los esquemas se van modificando en la medida en que se
introduzca información.
3. Reestructuración. Elaboración de nuevos esquemas (semánticos) a partir
de los iniciales y de las modificaciones que se les hicieron. Los procesos bajo
los cuales se da este tipo de aprendizaje es por inducción y por analogía.
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Psicologia del Aprendizaje
Esta teoría, aunque emplea el aspecto de la reestructuración, no se maneja
dentro de las del segundo bloque, ya que en este caso tiene un enfoque
asociacionista, en donde un concepto se añade dentro de una red semántica y
sólo va ampliando las redes. El concepto de construccionismo, a decir de Pozo,
es estático; sólo hace referencia a la reconstrucción de la realidad, tal cual es, y
no trata nada acerca de la reconstrucción de los mismos esquemas. En otras
palabras, la teoría de los esquemas sostiene el principio de correspondencia: en
la mente hay datos que corresponden fielmente a la realidad; en el
procesamiento de la información no se le añade ningún tipo de información que
se pueda deducir o inferir a partir de ella. Esto haría imposible explicar cómo
algunos científicos han podido plantear teorías mediante procesos inferenciales.
Esta teoría será analizada en su aplicación en la estrategia de los mapas
conceptuales que se presentará en otra sección de este texto.
Aprendizaje por reestructuración
Teoría del aprendizaje por la equilibración de Piaget
Fundamentación
-
-
El aprendizaje se logra a través de la construcción del conocimiento.
Existen estructuras mentales básicas para todos los seres humanos en las
que descansa el conocimiento en su totalidad.
El tipo de aprendizaje que se adquiere depende del desarrollo biológico del
individuo y descansa en la psicología evolutiva; el tipo de operación mental
que se pueda ejecutar depende de la edad y, por consecuencia, el tipo de
conocimiento que se pueda adquirir.
El aprendizaje resulta del proceso de equilibración, es decir a partir de que se
produzca un “conflicto” cognoscitivo.
Pozo. Citando a Piaget, escribe “para representar una noción adecuada del
aprendizaje, primero hay que explicar cómo procede el sujeto para construir e
inventar, no simplemente cómo repite y copia” (Piaget, 1970, citado en Pozo.
1993, p.178).
Propuesta como teoría del aprendizaje
El proceso de aprendizaje se da mediante tres fases:
1. Asimilación. Tiene la función de darle un sentido a los datos percibidos a
partir de los conocimientos ya adquiridos.
2. Acomodación. En esta fase, los esquemas mentales se reestructuran y
sufren un cambio debido a la influencia de la información nueva.
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Psicologia del Aprendizaje
3. Equilibrio. Es el balance que se genera cuando los datos y las estructuras
mentales se corresponden. Esto implica que los procesos mentales puedan
darle significado a los datos y, a su vez, éstos se ajustan a la nueva
organización cognoscitiva. Por tal razón siempre habrá una oportunidad de
adquirir un aprendizaje nuevo cuando hay un desequilibrio; en la medida en
que se forme una nueva estructura que pueda explicar la nueva información,
entonces se llega a un estado de equilibrio.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Fundamentación
-
El aprendizaje se da a través de procesos por descubrimiento.
El proceso de aprendizaje se fundamenta en el razonamiento inductivo
El estudiante tiene una participación activa dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje.
El maestro se encarga de organizar estructuras instruccionales que permitan
que los estudiantes descubran el conocimiento.
Propuesta como teoría del aprendizaje
-
El aprendizaje por descubrimiento supone un proceso enseñanza-aprendizaje
basado en la inducción.
El sujeto percibe materiales, datos, etc., organizados bajo el propósito de
generar un aprendizaje que se construya a través del descubrimiento.
El aprendiz formula hipótesis, establece relaciones, etc.
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-
Psicologia del Aprendizaje
Al final se espera que el aprendiz establezca generalizaciones (en el capítulo
de estrategías se hablará sobre la V de Gowin y el aprendizaje basado en
problemas que presentan este procedimiento de adquisición de
conocimiento).
Teoría de Vygotsky
Fundamentación
El aprendizaje se da por reestructuración: el sujeto de aprendizaje no sólo recibe
los inputs y los organiza de acuerdo con una correspondencia, sino que los
transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambios
en la misma realidad. Bajo este principio se explica la transformación cultural
que se va dando a través del tiempo.
-
Los elementos mediadores son básicos para que se logre el aprendizaje.
La mediación se da mediante instrumentos denominados signos (las palabras
básicamente).
El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos
recibidos del medio y, a la vez, revierte los cambios hacia el exterior.
Se habla de aprendizaje como un proceso de internalización: del exterior del
sujeto hacia el interior.
Esta teoría está orientada hacia la adquisición de conocimiento científico.
El tipo de razonamiento propuesto es el deductivo, ya que a través de él se
puede comprender el conocimiento como un sistema y los conceptos como
parte de él.
Propuesta como teoría del aprendizaje
El proceso para llegar al aprendizaje “efectivo” sería el siguiente:
1. Fase de cúmulos no organizados. Primero pasa por una fase donde se
perciben estímulos, aunque sin una comprensión de su significado cabal. Es
como cuando uno ve un texto en un idioma desconocido; se perciben datos,
pero no se tiene ningún significado de ellos.
2. Fase de complejos.
En este momento se cuenta, además de la
identificación de datos, con ciertos significados. Dichos significados están
basados en características superficiales de los datos sin llegar a ser
comprendidos completamente en su verdadero o pleno significado. Por
ejemplo, cuando un niño reconoce que una vaca es similar a un perro porque
tiene cuatro patas y los reconoce como “animales”, aunque no comprenda a
cabalidad el significado completo de lo que es un animal. Vygotsky considera
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Psicologia del Aprendizaje
que en esta fase se forman los pseudoconceptos, y éstos siempre están
presentes en el ser humano, independientemente de su edad o madurez.
3. Conceptos. Se adquiere el significado real y completo de los estímulos
percibidos.
Teoría del aprendizaje por recepción (aprendizaje significativo). De Ausubel.
Fundamentación
-
-
El aprendizaje resulta de un proceso de recepción de información.
El tipo de razonamiento utilizado es el deductivo.
El aprendizaje es significativo en la medida que se genera en un ambiente y
en condiciones que permitan su contextualización. Esto se presenta como
una contraposición al aprendizaje por memorización.
La enseñanza bajo esta teoría es secuencial y organizada bajo estructuras
deductivas.
Propuesta como teoría del aprendizaje
El procedimiento que se sigue en la implementación de esta teoría en la
instrucción se sustenta en los siguientes elementos:
1. El maestro elabora orgnizadores previos que presenta a los estudiantes a
través del método expositivo: se les presentan el conocimiento semántico y
procedimental y un gran número de ejemplos.
2. Los estudiantes, después de esto, aplican el conocimiento en la solución de
problemas o lo reconocen en los ejemplos (operan de manera deductiva).
En el cuadro 2.2 se resumen las seis teorías cognoscitivas del aprendizaje.
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Psicologia del Aprendizaje
Cuadro 2.2. Teorías cognoscitivas del aprendizaje
Tipo de
razonami
ento
Función
de
los
procesos
cognosciti
vos sobre
el
conocimi
ento
Tipo de
teoría
cognosciti
vista
Resultad
o
del
aprendiza
je
Tipo de
teoría
cognosciti
vista
ACT
Inductivo
Esquemas
Piaget
Procesamiento
para
memorizar
Procesamiento
para
establecer
analogías,
memoriza
r
Construcc
ión
Reestruct
uración
Vygotsky
Deductivo
/
indu
ctivo
Reestruct
uración
Asociacio
nista
Asociacio
nista
Organicist
a
Organicis
ta
Organicista Organicist
a
Reconstru
cción
Reconstru
cción
Reconstru
cción
Reconstru
cción
Equilibrio
cognosciti
vo
Descubrimi Aprendiza
ento
del je
por
conocimie mediación
nto
Aprendizaj
e
significativ
o
Inductivo
Copia de Copia de la
la realidad realidad,
con
un
mínimo de
construcció
n
Aprendizaj Esquema
e
como o
red
produccio semántic
nes
a
Bruner
Deductivo/ Inductivo
indu
ctivo
Ausubel
Deductivo
Reestructu
ración
EJERCICIOS
1. Haga un listado de las ventajas y las desventajas de las posturas conductista
y cognoscitivista del aprendizaje.
2. Elabore una estrategia de instrucción en la que involucre aspectos
conductistas y cognoscitivistas del aprendizaje.
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Sesión 6
Estrategias de aprendizaje
Metacognición
Pensamiento crítico
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Psicologia del Aprendizaje
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Psicologia del Aprendizaje
OBJETIVOS
-
Conocer y comprender el manejo de diferentes estrategias o modelos que tienen
implicaciones en el aprender a aprender.
Aplicar las estrategias a diversas áreas de instrucción.
Diseñar estrategias que resulten de la combinación de algunas de las presentadas
en el capítulo.
Considerar la importancia y trascendencia de dichas estrategias en el desarrollo de
la habilidad de aprender a aprender.
En capítulos anteriores ya se han mencionado algunas estrategias o procedimientos a
tomar en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, también se han citado
algunas recomendaciones para ello; sin embargo, en este apartado presentaremos seis
modelos y/o estrategias de tipo cognoscitivo que cumplen con la función de enseñar al
alumno a aprender a aprender.
Se reconoce que existe un gran número de estrategias, métodos y modelos con el
propósito de enseñar a aprender por cuenta propia, pero en este texto se incluyen seis,
las cuales son muy generales y pueden ser aplicables en contextos diversos. La
aplicación efectiva de las mismas requiere en un inicio de una persona que desempeñe
el papel de facilitado, de modo que se encargue de monitora los procedimientos.
También es indispensable que los estudiantes tengan disposición para desarrollar
habilidades de autoaprendizaje. Se trató de incluir estrategias que pudieran aplicarse a
ámbitos variados del conocimiento: filosofía, matemáticas, lenguaje, ciencias naturales
y ciencias sociales.
Modelos y/o estrategias para aprender a aprender
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Mapas conceptuales
Paradigma de procesos de M.A. de Sánchez
UVE de Gowin
Niveles de lectura de Donna Kabalen
Ambitos de flujo de Edward de Bono
Aprendizaje basado en problemas
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Psicologia del Aprendizaje
MAPAS CONCEPTUALES
Lo importante no es el fin del camino, sino el camino.
Quien baja demasiado aprisa se pierde la esencia del viaje
Louis L´Amour
Antecedentes
Existen varias maneras de organizar la información que leemos o que estudiamos y de
retenerla con el fin de que quede almacenada en la memoria a largo plazo.
Los mapas conceptuales son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos
almacenes ideas e información, ya que tienen por objeto representar relaciones
significativas, Debido a que los mapas conceptuales son visuales, ayudan a los
estudiantes con dificultades para aprender de textos y presentan un reto para los
alumnos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer.
Los mapas conceptuales están basados en la forma en que procesamos o recordamos
la información. Nos ayudan a encontrar las ideas principales en una lectura y
comprender que existen ideas que tienen significado porque se encuentran conectadas
con otras ideas.
Un mapa conceptual es una forma de mostrar gráficamente conceptos y relaciones
existentes entre esos conceptos. Los conceptos se ordenan de manera visual y las
relaciones se anotan en las líneas que unen los conceptos. El mapa completo
demuestra los conceptos clave y las relaciones que los unen formando interrelaciones.
Los mapas conceptuales pueden ser comparados con los mapas de carreteras: los
conceptos son análogos a los nombres de lugares y las relaciones pueden compararse
con los caminos o carreteras; esto es, las relaciones entre conceptos son como las
rutas que permiten viajar entre un lugar y otro. Todo el mapa conceptual es una guía
para la comprensión, tal como un mapa de carreteras es una guía para viajar.
De una manera muy general, podemos decir que la estrategia de mapas conceptuales
consiste en la extracción de conceptos y sus relaciones de un texto u otro contenido,
trazando estos conceptos en un papel y escribiendo las relaciones que existen entre
ellos.
En los mapas conceptuales, el nombre de las relaciones entre conceptos se escribe en
las líneas que los unen o se incluyen en una leyenda al final, representándolos en la
línea con un símbolo.
Jones, Palinesar, Ogle y Carr (1987, en West, 1991) identifican principalmente tres
tipos de mapa: en forma de araña, cadena o jerárquico. Sin embargo, existen otras
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Psicologia del Aprendizaje
formas menos definidas y una combinación híbrida de las anteriores. En las figs. 4.1,
4.2 y 4.3 presentan ejemplos de los tres tipos principales.
FIGURA 4.1 Mapa conceptual “araña” a través de éste se representan los tipos
de mapas conceptuales.
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FIG. 4.2 Mapa conceptual de secuencias: pudiera representar las etapas en la solución
de un problema.
FIG. 4.3 Mapa conceptual de jerarquías: el esquema representa el contenido de un
curso de sociologia.
En algunas ocasiones, las relaciones entre conceptos, no se mencionan en el mapa; sin
embargo, para poder utilizar la información posteriormente es recomendable que las
relaciones queden claras para la persona que lo realizó.
Objetivos
Utilizar los mapas conceptuales:
-
-
Permite representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones.
Ayuda a que el alumno refuerce su conocimiento de tres tipos: declarativo (saber
qué), procedimental (saber cómo) y condicional (saber cuándo). Ayuda a almacenar
la información en la memoria de largo plazo.
Tiene mucho potencial para el manejo de grandes cantidades de información.
Permite visualizar la forma en que el alumno representa su conocimiento y ayuda a
determinar sus fortalezas y debilidades.
Se han hecho investigaciones acerca de las implicaciones que tiene realizar mapas
conceptuales para evaluación o para diagnosticar fortalezas y debilidades de los
alumnos.
Lo que se ha encontrado es que utilizar los mapas conceptuales en un
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ecamen permite visualizar las estructuras del conocimiento que tienen los estudiantes.
Hay diferentes maneras de utilizarlos, desde pedir que elaboren un mapa a partir de
conceptos dados, hasta darles un mapa elaborado en donde tengan que incluir los
conceptos o las relaciones faltantes. Los errores en este tipo de formato permite a los
profesores detectar debilidades, no solamente acerca de los conceptos y sus relaciones,
sino de la estructura de conocimiento que ha sido representada en el mapa.
Obviamente los estudiantes necesitan entrenamiento en la elaboración de mapas
conceptuales antes de utiliarlos en evaluaciones.
Los estudios e investigaciones
realizadas al respecto llevan a descubrir que entrenar a los alumnos en la elaboración
de los mapas aumenta su éxito al realizar un examen; sin embargo, no a todos los
estudiantes les gusta esta estrategía y se ha encontrado mucha resistencia por parte
de ellos para utilizarlos de manera constante.
REFLEXION
Imagine la posibilidad de elaborar un mapa conceptual de todo el material presentado en este
libro
Metodología
Para elaborar un mapa conceptual, se debe guiar al alumno a realizar los siguientes
pasos:
1. Identificar los conceptos principales y escribirlos en una lista. Después se pone
cada concepto de la lista en un pedazo de papel (Esta técnica sirve para que el
alumno visualice de manera concreta cómo colocar cada concepto y es
recomendable que se siga las primeras veces que se haga un mapa).
2. Se deben ordenar los conceptos del más general al más específico. Los ejemplos
específicos deben quedar abajo.
3. Se deben organizar los conceptos sobre una mesa comenzando con la idea más
general. Si esa idea puede dividirse en dos o más conceptos, dichos conceptos
deben colocarse en la misma línea. Se debe continuar de esta manera hasta haber
acomodado todos los conceptos.
4. Utilizar líneas para unir los conceptos. Sobre la línea escribir frases o palabras
clave que identifiquen la relación existente entre dichos conceptos. Se debe hacer
esto en todas las líneas.
5. Advertir a los estudiantes que no esperen que sus mapas sean iguales a los de sus
compañeros. Cada persona piensa diferente y puede ver distintas relaciones entre
ciertos conceptos.
6. Practicar la elaboración de los mapas es la clave para realizarlos lo mejor posible.
Aspectos que deben recordarse al realizar la
estrategia
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-
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Un mapa conceptual no necesita ser simétrico. Puede tener más conceptos
cargados hacia uno de sus lados.
Un mapa conceptual es una forma rápida de representar información. No debe
agregarse información adicional a los conceptos y sus relaciones.
No hay una forma única de hacer un mapa conceptual. Los errores de un mapa
conceptual se encuentran cuando la relación que se manifiesta entre sus conceptos
es incorrecta.
Organización en el salón de clases
A continuación les mostraremos un ejemplo de cómo enseñar a los alumnos a
utilizar los mapas conceptuales. Para tal efecto, emplearemos conceptos
básicos de una clase de español:
1. Provea a cada grupo de dos o tres estudiantes 10 pequeños pedazos de papel (de
aproximadamente 5 po 7 cm) y 10 tiras largas de papel (de aproximadamente 2 por
10 cm).
2. Escriba en el pizarrón los siguientes conceptos: sujeto, predicado, oraciones
declarativas, oraciones interrogativas, oraciones negativas, oraciones imperactivas,
oraciones exclamativas, verbo, complemento.
3. Escriba la palabra “Oración” en el pizarrón y circúlela.
4. Pida a los estudiantes que seleccionen un concepto de la lista que les proporcionó y
que le digan cómo se relacionan con el concepto de oración. Por ejemplo, los
alumnos pueden decir: “Toda oración posee un sujeto”.
5. Escriba la palabra “Sujeto” en el pizarrón, circúlela y conéctela con la palabra
“Oración”. Escriba la palabra que las conecta (en este caso “posee”) sobre la línea
que las unió.
6. Continúe de la misma manera hasta que haya utilizado todas las palabras y pida a
los alumnos que hagan el mismo procedimiento con su material.
7. Una vez que todos los conceptos han sido incorporados al mapa, busque conexiones
adicionales que puedan hacerse entre los conceptos y agréguelas. (El mapa que
realice probablemente será diferente del que se muestra en la fig. 4.4)
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Fig. 4.4 Mapa conceptual de la oración
Los mapas conceptuales son una herramienta muy útil para repasar el material y
encontrar errores en los conceptos que se forman los estudiantes acerca de la materia
deonde son utilizados. Sin embargo, como deben evaluarse, les presentaremos aquí
algunos criterios que deben tomarse en cuenta para hacerlo.
Un buen mapa conceptual:
-
Parte de un concepto principal.
Tienen varias ramas que se derivan del concepto principal
Tiene varias relaciones entre conceptos.
Muestra cada concepto una sola vez, aunque haya relaciones que tengan que
marcarse de un extremo a otro de la página.
Al leer dos conceptos con sus relaciones, tienen sentido por si mismos.
En síntesis, podemos decir que los mapas conceptuales son útiles para lo siguiente:
a) Trazar una ruta de aprendizaje. Por su similitud con un mapa de carreteras, los
alumnos pueden utilizarlo para trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde
donde se encuentran actualmente hasta su objetivo final de aprendizaje. Les permite
visualizar los objetivos y aquellos que quedan por cubrir, ya sea de manera individual
o con ayuda del maestro.
b) Extraer el significado de los libros de texto. Al hacer un mapa con las ideas
principales de cada tema, los alumnos repasan su comprensión de lectura, pueden
extraer significados conceptuales y son capaces de evaluar críticamente lo que dice
el texto y dar su opinión después de haberlo leído.
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c) Extraer un significado en el trabajo de laboratorio o de campo. Al realizar
investigaciones, los participes se encuentran con el problema de que no saben a
ciencia cierta qué es lo que observan. Los mapas conceptuales permiten organizar
la información y llegar a datos más veraces y fáciles de rectificar.
d) Leer artículos en períodicos y revistas. Pueden resumir las ideas principales de
dichos artículos con el fin de añadir información al respecto que resulte conocida
para el lector o que sea producto de una investigación bibliogtáfica posterior.
e) Preparar trabajos escritos o exposiciones orales.
Al realizar un mapa
conceptual, se tiene un estupendo borrador de donde partir para hacer una
representación clara y ordenada. Visualizar todas las partes de ésta permite hacer
correcciones y revisar la información que se desea incluir.
Evaluación
El mapa conceptual como instrumento de evaluación constituye una modalidad
valiosa y eficaz para advertir el grado de comprensión global de un alumno en
torno a un tema del curso o bien al curso en general. En ocasiones se ha
observado que hay una gran diferencia entre preguntar una serie de items, donde
a los estudiantes se les puede cuestionar sobre aspectos parciales de los
contenidos conceptuales y solicitar un esquema conceptual que incluya los
contenidos (Parcialmente o en su totalidad).
El nivel de comprensión de los estudiantes se observa desde diferente ángulo. A veces
pueden explicar conceptos parciales y aplicarlos o bien, relacionar conceptos entre si,
pero en un esquema conceptual necesitan tener una perspectiva general de la relación
de todos los conceptos dentro de una extructura que le da cierto sentido.
Por medio de los mapas conceptuales, el maestro puede darse cuenta del esquema de
relaciones que cada uno de los estudiantes se ha hecho con respecto al contenido. De
este modo, puede retroalimentar en los aciertos y fallas que vayan teniendo y a la vez
puede prever introducir en próximas ocasiones algunos aspectos que sirvan de base
para eliminar posibles errores de comprensión.
Cómo asignarles una nota de calificaciones a los mapas conceptuales dependerá de los
criterios que se formulen para ello; puede tomarse en cuenta el número de conceptos
que se manejen, la cantidad y tipo de relaciones, la etapa en que se esté en el curso.
etc.
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PARADIGMA DE PROCESOS DE
MARGARITA A. DE SANCHEZ
¿Cuál es la tarea más dificil del mundo? Pensar.
EMERSON
Antecedentes
El paradigma de procesos de Margarita A. de Sánchez se formaliza a través de su
programa para desarrollar las habilidades para pensar.
El DHP, como se les conoce, es un programa desarrollado por De Sánchez dentro del
currículum de bachillerato del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey. Este programa tiene su fundamento en el Proyecto de Inteligencia elaborado
por la Universidad de Harvard y el Ministerio de Educación de Venezuela, El DHP se
crea con el propósito de mejorar las habilidades intelectuales de los estudiantes y parte
de la idea de que éstas se pueden desarrollar mediante unproceso instruccional basado
en la práctica de las mismas. Para hacer posible una práctica efectiva se partió del
hecho de que el desarrollo de las habilidades intelectuales descansa en el aprendizaje
de procedimientos que hacen referencia a los procesos mentales. De Sánchez escribe:
...para desarrollar las habilidades del pensamiento no basta con conocer los procesos,
se necesita ejercitarlos hasta adquirir el hábito de aplicarlos de manera natural y
espontánea. Dicha ejercitación debe hacerse siguiendo consciente y ordenadamente los
pasos de un procedimiento debidamente desarrollado y validado.
El paradigma de procesos de De Sánchez descansa en los siguientes fundamentos:
-
-
La inteligencia puede desarrollarse.
Las personas poseen procesos cognoscitivos que, con una estimulación adecuada,
generan estructuras de procesamiento cada vez más complejas que se constituyen
en habilidades para pensar.
Las habilidades se adquieren y perfeccionan con la práctica.
La práctica de las habilidades cognoscitivas por desarrollar requieren de acciones
conscientes y deliberadas.
La concientización de los procedimientos por seguir en la práctica de una habilidad
genera habilidades metacognitivas (los procesos directivos que propone Sterberg:
planeación, supervisión y evaluación).
De Sánchez habla de nueve procesos básicos para pensar que son el sustento de los
procesos superiores, y su desarrollo habilita al sujeto hacía la transferencia (fig. 4.5).
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Fig. 4.5 Procesos básicos del pensamiento (De Sánchez)
En el esquema de instrucciones que se propone, se espera que el maestro
primeramente guie al estudiante a conocer el procedimiento de cadaa proceso mental
por medio del descubrimiento, y después que el alumno lo practique en una serie de
situaciones hasta que logre automatizarlo. Una vez que se dé esto. Se concluye con
una reflexión metacognoscitiva, es decir, se invita al estudiante a reflexionar sobre los
pasos del procedimiento y en las posibilidades de su uso de modo que visualice su
factibilidad de transferencia (posibilidad de aplicarse en situaciones y ámbitos variados).
Es importante destacar que en lasprácticas se utilizan estímulos cotidianos (situaciones,
casos, objetos, etc.) que no contengan gran carga de contenidos académicos para que
esto no interfiera en el aprendizaje de los procedimientos y el desarrollo de cada
habilidad.
La explicación de la autora ante este hecho es que si los estudiantes aprenden los
procesos mentales a través de contenidos académicos, después pueden llegar a
conceptualizar dichos procesos como propios de las disciplinas de conocimiento y no
como procesos generales de la mente.
El riesgo que se correría de no hacerlo así es que después los estudiantes tendrían
limitaciones en la transferencia de dichos procesos. Es decir, si un estudiante aprende
los procedimientos de cada proceso mental dentro de un curso de química, el alumno los
aplicará de manera efectiva en ese campo, pero no tenderá a transferirlos a sus clases
de biología o historia, ya que los verá como procesos de la disciplina y no como
procesos mentales que ayudan a aprender los contenidos de la ciencia en cuestión.
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Objetivos
-
Desarrollar habilidades intelectuales en los individuos.
Generar unprocesos de instrucción basado en el descubrimiento.
Generar el metaconocimiento.
Hacer factible la transferencia.
Propiciar el aprendizaje significativo a largo plazo y útil en la solución de problemas y
la toma de decisiones.
Metodología
Una clase normal de DHP presenta –con variaciones mínimas- la siguiente secuencia:
1. Se muestran x estimulos (gráficos, verbales, situaciones, etc.) y una tarea por
realizar.
2. El maestro, desempeñando el papel de mediador, a través de preguntas y
estrategías de análisis e interacción verbal de preguntas y estrategías de análisis e
interacción verbal de Flanders, genera la participación de los estudiantes para
guiarlos a la resolución de la tarea planteada previamente.
3. Se le da un nombre a la tarea realizada
4. El procedimiento se expresa con palabras para conceptualizarlo: proceso de
concientización.
5. Se realizan prácticas para reforzar el procedimiento
6. Se propicia el metaconocimiento.
7. Se invita a la transferencia.
Organización del salón de clases
El aula puede presentar la disposición espacial a la que estemos acostumbrados. Se
recomienda que los estudiantes tengan la oportunidad de escucharse y que comprendan
que la interacción verbal es una técnica de comunicación entre maestro-alumno y
alumno-alumno. Es recomendable que se genere un clima de respeto y de expresión
espontánea de ideas.
El maestro cumple una función de mediador entre los alumnos y los estímulos, entre
los alumnos y los esquemas mentales por desarrollar y entre los estudiantes.
La participación de los estudiantes es fundamental, y con esto no sólo se quiere decir
que los alumnos tengan actividad motora, sino que se propicie la actividad en las
estructuras mentales al procesar información.
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REFLEXION
¿Cómo observa a sus estudiantes? ¿Les gusta estar activos mentalmente?
¿Qué hace usted para lograrlo?
Los estímulos y la descripción de las tareas por desarrollar deben estar al
alcance de los estudiantes en forma clara y precisa; para ellos, dentro del
programa se diseñaron cuadernos de trabajo para los estudiantes. En la figura
4.6 se presenta un diagrama procedimental que expresa los pasos de una
operación mental.
Fig. 4.6 Esquema procedimental del proceso de pensamiento “Comparación”
descrito por De Sánchez.
Operación mental: Comparación.
Procedimiento:
1. Se observan dos o más estímulos para identificar sus características de
modo general.
2. Se establecen ciertas variables o criterios de comparación.
3. Se nombran las características de cada estímulo en función de las variables
previamente establecidas.
4. Se identifíca si el resultado que da los datos correspondientes a
características comunes y/o diferentes.
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5. Se verifica si se siguió adecuadamente el procedimiento y el resultado
obtenido.
Un ejemplo de ejercicio es el siguiente:
Ejemplo 1
Ejemplo 2
Se espera que la respuesta del alumno tenga una estructura como la siguiente:
Variable
Características de 1
Características de 2
Tipo de vestuario
Camisa y pantalón
Camisa, pantalón, saco y
corbata
Presencia o ausencia
de
Casco
Presencia
Ausencia
Presencia o ausencia
de
Portafolio
Ausencia
Presencia
Sexo
Masculino
Masculino
Si queremos llevar este procedimiento mental a la aplicación dentro de una clase
de ética, puede obtenerse datos con un tipo de organización que puede facilitar
el aprendizaje. Como ejemplo citaremos el siguiente:
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Tarea cognitiva: Comparar dos de los reguladores morales:
moral y la Ley del Estado.
la conciencia
Procedimiento mental: Los pasos de la comparación.
Resultado esperado:
Variable
Conciencia Moral
Ley del Estado
Aspectos que regula
La moral
La moral
Función
Regular
personal
Forma de expresarse
A través de principios
A través de reglas y
Procedimientos
Origen
De
la
convicción
personal
Con la influencia de
la
Socialización
De la
social
la
moral
Regular la moral de
la
Sociedad
convención
Evaluación
El programa de DHP, dentro del esquema de la educación formal, propone
evaluar el aprendizaje de los procedimientos mentales. La evaluación se puede
hacer con exámenes escritos en donde se solicite la solución de tareas similares
a las que se practicaron. En algunos casos se plantean items que requieren una
integración de procedimientos.
TECNICA HEURISTICA UVE, DE GOWIN
Lo que caracteriza al hombre de ciencia no es la posesión del conocimiento o de
verdades irrefutables, sino la investigación desinteresada e incesante de la
verdad.
Karl Popper
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Antecedentes
La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada en el
aprendizaje del conocimiento cientifíco.
Surgió como un instrumento
implementado en los laboratorios de ciencias naturales para los estudiantes de
secundaria, para que aprendieran a aprender esta área del conocimiento. Surge
a finales de la década de los setenta y al paso del tiempo se ha tratado de
implementar en el aprendizaje de las ciencias sociales.
La propuesta de la técnica surgió debido a la falta de conexión entre la teoría y la
práctica que se percibía en la enseñanza de las ciencias naturales. Según
comentan Gowin y Novak en el texto Aprendiendo a aprender, el estudiante en el
laboratorio no seguía la metodología cientifica al hacer sus prácticas, de modo
que se creaba un abismo entre la rigurosidad científica de la teoria y la falta de la
misma en las prácticas escolares. En el mismo texto menciona que esta técnica
propuesta por Gowin se deriva del método de las cinco preguntas de él mismo:
“un esquema desarrollado” para “desempaquetar” el conocimiento en un área
determinada (Novak, 1988, p. 76).
Objetivos
En palabras de los mismos autores, se creó para “ayudar a estudiantes y
profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de
ciencias” (Novak, 1988. P. 76).
Metodología
Para comprender el modo como se utiliza la técnica UVE, se presenta en la fig.
4.7 el esquema que la representa.
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Fig. 4.7 Esquema que representa la UVE de Gowin (Novak, 1988, p.21).
La UVE de Gowin tiene realmente forma de “V”. Cada lado recto de la “V” tiene
sus propias fases, las cuales se complementan entre sí, dependiendo del nivel
(horizontal) en que se encuentren. A continuación se explicará en primera
instancia el lado derecho de la “V”.
1. Se aplicarón parte del vértice, donde en el inicio del proceso de aprendizaje
se tiene relación primeramente con los datos más concretos, con los
acontecimientos y fenómenos de primera mano; en otras palabras, este
primer estado pertenece al mundo real.
2. Se realizan registros. Esta fase se basa en lo que observamos generalmente
a través de preguntas centrales que se formulen como punto de partida para
analizar lo observado.
3. Se formulan transformaciones. Aquí se organizan los registros tomados en
tablas, algún tipo de esquema, etc., de modo que se establezcan algunas
relaciones entre los registros.
4. Se llega a la afirmación del conocimiento. En esta etapa se integran todos los
registros; el individuo los interpreta y formula la respuesta que considera más
justificada para dar solución a la o a las preguntas centrales.
5. Al final, se formulan los juicios de valor en torno a las afirmaciones que se
hicieron. En este caso se toma una postura con cierta carga emocional sobre
las afirmaciones formuladas. En esta fase no se dice si las afirmaciones son
correctas o equivocadas, ni si son buenas o malas; en esta etapa se expresan
opiniones o sugerencias sobre los acontecimientos/objetos de los que se
partió inicialmente.
Por otra parte, el lado izquierdo de la “V” representa las etapas siguientes:
1. Al igual que el lado derecho, se parte de los acontecimientos/objetos
observados en el inicio.
2. Se usan conceptos como elementos referenciales de lo que se observa.
3. Se aplican principios y/o sistemas conceptuales de la disciplina de
conocimiento bajo la cual se hace el estudio. En esta etapa se establecen
relaciones conceptuales tomando como referencia la fase anterior y
relacionándolo con conocimientos científicos comprobados. Aquí se explica
cómo se comportan los acontecimientos.
4. Se formulan teorías. Estas son constructos organizados de conocimientos
que expresan cierta interpretación de la realidad en estudio. Constituyen un
sistema complejo de relaciones conceptuales, principios, leyes, etc., que
manifiestan una forma de percibir ese ámbito del conocimiento.
5. Por último, se encuentra el peldaño que hace referencia a la filosofía. Aquí se
manifiesta una interpretación de percibir el mundo. Este es de un carácter más
general que las teorías, ya que no llega a la integración de un sistema conceptual
aislado de los otros, sino que se percibe como una totalidad en relación con otros.
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En esta etapa se sustenta una visión de la realidad, una comprensión de cómo se
logra el conocimiento y además se plantean los límites de éste.
Como puede observarse, el lado derecho de la “V” tiene que ver como la parte
metodológica de construír el conocimiento, mientras que el lado izquierdo apunta hacia
el marco conceptual con base en el cual se circunscribe el proceso de estudio o
investigación hacia el que se orienta la técnica. Como ejemplo de su aplicación se
muestra la figura 4.8 en la página siguiente.
A medida que se ha usado la UVE de Gowin como técnica para aprender a aprender,
se ha aplicado no sólo en el aprendizaje de las ciencias naturales, sino que se ha
extendido a las ciencias sociales y a la comprensión crítica de lecturas, producto de
investigación. En el primer caso, se aplica el mismo procedimiento que en el de las
ciencias naturales. En el caso de la comprensión de lecturas científicas. Gowin
propone como práctica contestar las siguientes 10 preguntas:
1. ¿Qué acontecimientos y/o objetos se observaron?
2. ¿Qué registros o transformaciones de registros se llevaron a
cabo?
3. ¿Cuál(es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4. ¿Qué conceptos o principios relevantes se citaron o se dieron por
supuestos?
5. ¿Se recogieron en los registros, en una forma válida, los
principales aspectos de los acontecimientos y/o objetos que se
observaron?
6. ¿Se formularon, se dieron por supuestos o se ignoraron principios relevantes?
7. En el caso de que hubiera alguna. ¿qué teoría se formuló o se dio por
supuesta en la investigación?
8. ¿Se hizo un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y
los principios con a) los acontecimientos y/o objetos observados, b) los
registros, c) las transformaciones efectuadas sobre los registros, y d) las
afirmaciones sobre conocimientos?
9. ¿Se formularon juicios de valor? Si es así, ¿eran congruentes con las
afirmaciones sobre conocimientos?
10. ¿Había una pregunta central más apropiada? ¿Respondían los resultados a
otra pregunta central distinta de aquella que se había establecido (o podía
inferirse que se había establecido)? (Novak y Gowin, 1988, p. 97).
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Fig. 4.8 Esquema que representa la aplicación de la UVE de Gowin.
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Organización del salón de clases
Por la naturaleza de la técnica, se pretende que se utilice en situaciones
prácticas
donde
el
estudiante
tenga
al
alcance
los
fenómenos/objetos/acontecimientos a ser observados. Se puede imaginar esto
bajo circunstancias de tipo experimental, laboratorios, ambiente, etc.
El maestro debe hacer accesible al estudiante los elementos de observación y
buscar los lugares y condiciones adecuadas para aplicar con efectividad esta
técnica; por tal razón, la práctica podrá desarrollarse dentro o fuera del aula,
según lo considere el profesor. Es importante que los estudiantes tengan a la
vista el esquema metodológico de la UVE de Gowin, sobre todo en las fases
iniciales de su incorporación como estrategía de aprendizaje. Se debe contar
con hojas de registro, lápices e instrumentos de observación y/o medición en los
casos en que sea necesario.
Evaluación
La técnica heurística UVE de Gowin, además de ser una herramienta útil para
guiar el aprendizaje durante la instrucción, puede ser utilizada bajo un formato de
evaluación, si es que se desea asignar calificaciones a los estudiantes cada vez
que la apliquen, ya sea analizando los acontecimientos/objetos o bien textos
científicos.
Novak y Gowin proponen una serie de 10 preguntas o indicadores para que sean
una guía de verificación a los cuales se les asignan valores de manera arbitraria.
Además, indican que las 10 preguntas que proponen sólo son algunas de las que
pueden tomarse en cuenta. Abte esto, a continuación se presentan otros
indicadores; algunos pueden coincidir o no con los que los autores proponen, y
se les pueden asignar valores arbitrarios en una escala del 1 al 10, de manera
que en su conjunto dé un total de 100 puntos.
Indicadores para evaluar
Pregunta central
Se planteó o identificó la pregunta central. Si la pregunta es compleja, es decir,
si se incluyen dos o más en una sola, se identificaron:
a) Todas (20 puntos).
b) Algunas (10 puntos).
c) Ninguna (0 puntos)
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Acontecimientos/objetos
Se identificaron los acontecimientos/objetos:
a) Todos (15 puntos).
b) Algunos (7 puntos).
c) Ninguno (0 puntos).
Registro
Los registros tienen relación con la pregunta central:
a) En su totalidad (15 puntos).
b) En parte (7 puntos)
c) En nada (0 puntos).
Transformaciones
Representan la organización (esquematización) de los registros observados:
a) Si (15 puntos).
b) No (0 puntos)
Afirmaciones
Expresan ideas que dan respuesta a la pregunta central:
a) En su totalidad (20 puntos)
b) En parte (10 puntos)
c) En nada (0 puntos)
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Juicios de valor
Los Juicios de valor expresados son pertinentes a los fenómenos analizados y a
la pregunta central:
a) A ambos (15 puntos).
b) A uno solo (7 puntos).
c) A los dos (0 puntos).
TRES NIVELES DE LECTURA, DE DONNA KABALEN
La lectura de un texto no sólo es un mundo que se descubre ante nosotros,
Sino que es un lente que nos permite ver más allá de él mismo.
Anónimo
Antecedentes
Donna Kabalen, como maestra de literatura inglesa y áreas afines en el nivel
profesional, se enfrentó en frecuentes ocasiones con estudiantes que tenían
deficiencia en la comprensión de textos. Esto llevó a presentar como tesis para
optar al título de maestra en educación una propuesta que tenía como aspecto
central la temática de la comprensión en la lectura. Para su tesis propuso un
modelo que en su fase experimental aplicó con sus estudiantes del ITESM y a
partir de ahí encontró resultados muy útiles para mejorar dichas habilidades entre
ellos. Posteriormente, a partir de 1995, este modelo fue adoptado por otros
maestros del Instituto.
La metodología de compresnión de lectura de Kabalen se fundamenta en los
siguientes principios básicos.
1. La lectura es una actividad que implica el uso de ciertas habilidades
intelectuales:
a) De nivel básico: observación, comparación, relajación, clasificación,
ordenamiento y clasificación jerárquica.
b) De nivel superior: codificación, comparación y combinación selectiva, y los
procesos inferenciales de funcionalización y de pensamiento analógico.
2. No toda la lectura hecha por un lector es efectiva ya que esto depende del
grado de organización mental de los procesos del pensamiento del lector.
Los lectores expertos poseen ciertas estrategias de estructuración,
adquisición y uso de la información que les permite representar de manera
eficaz el contenido de lo leído y trasladarlo a otras lecturas. Sin embargo, se
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han hecho investigaciones donde se ha encontrado que los lectores menos
capaces se benefician con el aprendizaje de estas estrategias.
3. La lectura efectiva –comprensiva e interpretativa- implica la
operacionalización y organización de ciertos procesos mentales, simples y
complejos, que se pueden aprender mediante un estrenamiento planificado y
sistemático.
Para lograr una comprensión adecuada se requiere que el sujeto posea ciertas
habilidades – las que se citaron previamente-, que en otros términos
corresponden a ciertos procesos mentales que intervienen en dicha actividad.
Ahora bien, como se sabe, todo procesos mental implica ciertos pasos con una
coherencia y secuencia lógica en su estructura interna. Por otro lado, al
relacionarse un proceso con otro, por su grado de complejidad y por su
naturaleza misma, es importante observar que existe entre ellos un orden
operativo. Por ejemplo, para poder comparar se debe observar primero; para
clasificar es necesario la observación, la comparación y la relación.
En la misma forma, el proceso de la lectura requiere también de una
sistematización que implica diversos niveles de procesamiento: por ejemplo,
para llegar a la lectura inferencial se requiere haber pasado por la lectura
literal, ya que no es posible llegar a esta segunda etapa si no fue
representado algo en la mente del lector.
De la misma manera, para llegar a la lectura analógica es requisito haber
pasado previamente por el nivel literal e inferencial, ya que son su soporte.
No se puede establecer una analogía si no se consideran datos específicos
de la lectura y relaciones inferenciales de la misma.
Un lector no efectivo tendrá la posibilidad de alcanzar un mejor nivel de
lectura en la medida que se concientice de los pasos que deberá seguir en
cada proceso mental específico; esto y la práctica deliberada de ellos le
permitirán llegar a la automatización del procedimiento.
4. Los proceos mentales involucran ciertos pasos que constituyen una
estrategía, donde cada uno permite ser retroalimentado. En el proceso de
aprendizaje de la estrategia de comprensión de lectura, el sujeto debe ser
capaz de observar sus limitaciones y alcances, y así elaborar un diagnóstico
propio del nivel alcanzado, con el fin de avanzar a un nivel superior, ya que de
lo contrario no tendrá acceso a otro tipo de adquisición de información o será
muy deficiente.
Para finalizar, sólo mencionaremos los fundamentos teóricos y prácticos en los que se
basó la metodología de comprensión de lectura tratado en este apartado:
a) La teoría triádica de la inteligencia de Robert Sternberg
b) La teoría crítica de Richard Paul (Baron, 1987).
c) El paradigma de los procesos de Margarita de Sánchez
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Objetivo
-
Desarrollar habilidades de lectura que conduzcan a formar un lector crítico.
Metodología
Los tres niveles de lectura propuestos por Donna Kabalen con los que presenta la
metodología para la comprensión de textos se aprecian en la fig. 4.9.
Fig. 4.9 Modelo de lectura de Donna Kabalen
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Primer nivel: literal
Está basado en seis procesos básicos de pensamiento y en la aplicación de esquemas
mentales para el logro de la representación de la información dada en los textos. Se
espera que el lector conozca lo que dice el texto tal cual, sin interpretarlo.
Por ejemplo, a partir del párrafo que aparece a continuación se puede elaborar un
esquema conceptual. El proceso mental para describirlo es el de la observación.
“Estoy en mi escritorio y mi mirada divaga por la oficina; se detiene ante aquel inmóvil
portalápices que me regalaron en mi último viaje al extranjero. ¡Es toda una obra de
arte! No sé si lo amo más por su utilidad o por su apariencia; los diseños de muchos
colores sobre su superficie negra me remontan a aquellos bellos y tranquilos lugares
donde compartí con grandes amigos. Aunque tiene una forma rectangular –muy
convencional por cierto- se constituye en una obra muy original por su diseño único
hecho a mano.” (Véase fig. 4.10)
Fig. 4.10 Esquema conceptual sobre un portalápices
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Segundo nivel: inferencial
Se refiere a que el lector sea capaz de obtener datos a partir de lo leído y obtenga sus
propias conclusiones. Primero, el lector tendrá que codificar ciertas palabras clave:
portalápices, obra de arte, útil, último viaje, diseño, belleza, etc. En segundo lugar,
debe establecer relaciones implícitas entre las palabras que se ubican en el texto, lo
que llama Robert Sternberg en su teoría: combinación selectiva.
Por ejemplo, el párrafo anterior permite inferir implícitamente la siguiente información:
a) El portalápices es usado por la persona, ya que menciona que es útil.
b) El narrador ha viajado al menos dos veces al extranjero.
c) En el texto se sugieren diseños bellos y tranquilizadores que evocan recuerdos del
lugar que se visitó; con esto se puede concluir que la persona disfrutó su estancia
en el extranjero.
Tercer nivel: analógo
Se llega al nivel analógico cuando el lector, al utilizar la información previa que ha
obtenido a través de diversas lecturas, es capaz de funcionalizar en términos de
Sterberg. Dicha información tendrá que ser relacionada con algún vinculo que la
asocie, en función del contenido de la nueva lectura; es decir, el lector deberá
yuxtaponer cierta información codificada e inferida hacia el ámbito nuevo que le
ofrece(n) otro(s) texto(s).
Por ejemplo, en una ocasión en que se coincidió con Donna en un curso, se leyeron
dos textos aparentemente muy distantes y distintos entre sí; sin embargo, con el paso
de cada nivel de lectura se demostró cómo la primera lectura “Los Dioses que adoraban
los naturales de esta tierra, la Nueva España” se relacionaba con la segunda lectura:
“La guerra del Golfo y el terrorismo ecológico”. Ambas aparentemente no tenían nada
que ver, pero el hecho de que trataban información sobre aspectos de la naturaleza,
como su cuidado o su destrucción, etc., las constituye parte de una misma temática y
ambas se podrán extender hacia otras lecturas vinculadas sobre estas variables.
Los tres niveles de lectura propuestos conducen a la lectura crítica. El hecho de que el
lector vaya desarrollando las habilidades lectoras pertinentes a cada nivel harán de él
un lector más analítico y crítico.
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Por otro lado, se espera que la lectura crítica genere un escrito efectivo, ya que si el
lector es capaz de identificar las palabras clave, elaborar esquemas que representen la
información del texto en diversas modalidades (de comparación-contraste, descriptivo,
de categorías, etc.), establecer relaciones implícitas y funcionalizar por analogía,
pasando de un texto a otro, entonces se puede deducir que el lector tendrá una
representación mental clara de las características y condiciones que deberá tener un
escrito. De aquí se concluye que a la hora de ejecutar dicha actividad lo hará de manera
consciente y organizada.
A partir de lo expuesto previamente puede analizarse el potencial que este modelo
representa para otros ámbitos.
a) Puede aplicarse en estudios que se realicen en cuanto a la relación de las
habilidades para leer y otras habilidades del razonamiento.
b) Puede aplicarse en fenómenos cognoscitivos donde esté involucrada la lectura: por
ejemplo, en la solución de problemas o en el fenómeno del razonamiento
argumentativo.
c) La calidad de niveles a aplicarse depende de la naturaleza del problema a tratar. Por
ejemplo, no se va a requerir lo mismo si se está resolviendo un problema, en
comparación, que si se trata de observar el fenómeno de la atención y/o percepción.
En el primer caso, sería pertinente aplicar los tres niveles; literal, inferencial y
analógico, mientras que en el segundo caso interesará más el nivel literal.
d) Puede resultar de gran importancia el modelo presentado al transferirlo al estudio de
la comprensión en general, ya que brinda una estructura base sobre la cual el
individuo codifica y organiza los estímulos integrándolos en nuevas bases
proposicionales que tendrán que ver con la comprensión del mundo del sujeto.
Organización del salón de clases
La distribución física del salón puede ser la convencional que se utilice en cada
institución. Lo que se requiere es que exista espacio para que el maestro pueda
moverse libremente entre los asientos de los estudiantes para brindarles asesoria o
dirección en el momento requerido. Por lo general, esta metodología implementada en
un salón de clases implica que se siga una secuencia bien estructurada de lecturas,
planeada con anticipación, de modo que se garantice el aprendizaje de la misma con
efectividad.
El alumno requiere ser un sujeto activo en el proceso de la lectura, pero no sólo como
quien observa letras, sino como quien entiende significados. Este es el propósito central
de una metodología orientada a la comprensión y crítica de textos.
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Evaluación
La metodología de comprensión de lectura basada en tres niveles puede ser sujeta a
evaluación, ya que cada uno de ellos presenta ciertas características que el maestro
puede observar en la ejecución de la tarea que realice el estudiante en la resolución de
items.
AMBITOS DE FLUJO DE EDWARD DE BONO
Una vez despertado, el pensamiento no vuelve a dormitar.
Carlylle
Antecedentes
El libro Lógica fluida de Edward de Bono aparece por primera vez en edición mexicana
en 1996. El planteamiento que sostiene De Bono en ese texto es una construcción que
ha venido elaborando a través de sus diversas obras y propuestas acerca de cómo
trabaja la mente.
La Lógica fluida es una propuesta que destaca la flexibilidad de la mente en el
desarrollo del aprendizaje y la construcción del conocimiento. En complemento de la
lógica rígida, que hace establecer los conocimientos, la lógica fluida permite la
indagación libre y abierta, de modo que refleja la naturaleza fluida de los pensamientos
que pueden dar origen a nuevas ideas, nuevas formas de ver las cosas, en síntesis,
nuevas formas de conocer y percibir el mundo.
Al inicio de su texto, De Bono cuenta una historia sucedida en Australia. Había unos
chicos que le propusieron a otro niño que seleccionara entre dos monedas, una de un
dólar y la otra de dos dólares. La primera era de mayor tamaño que la segunda. El
niño seleccionó inmediatamente la de un dólar y por lógica los demás amigos se rieron
de lo sucedido. Esto se lo hicieron en muchas ocasiones y el mismo niño seguía
seleccionando la moneda de un dólar.
Un hombre, al darse cuenta de lo que sucedía, se acercó al niño y le explicó que la
moneda más pequeña era la de mayor valor, por lo que los otros chicos se estaban
burlando de él en cada ocasión que le habían dado a escoger. El niño le contestó que
ya lo sabía, pero explicó que había escogido en cada ocasión la moneda de tamaño
mas grande (de un dólar), porque de lo contrario solamente le hubieran hecho el juego
una sola vez y hubiera ganado por consecuencia dos dólares; sin embargo, ahora él
había conseguido más dinero al hacerles pensar que no sabía lo que seleccionaba.
La lógica del niño fue una lógica fluida; él pensó no sólo en la consecuencia inmediata
de la acción inicial, sino en la cadena de eventos a la que le iba a llevar esa selección.
La lógica de los amigos era una lógica rígida; ellos pensaban que lo lógico era tomar la
de mayor valor, es decir, estaban centrados en una respuesta inmediata y definitiva.
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En términos del mismo De Bono, la lógica rígida es basada en el “es”, mientras que la
lógica fluida está basada en el “hacia”. Por tal razón, De Bono habla de la factibilidad
de activar esa modalidad de la mente, de modo que se deje libre la búsqueda de
nuevas alternativas y ponga de relieve el modo dinámico en que cada ser humano
percibe las situaciones que vive: “la percepción es la manera en la que el cerebro
organiza la información que recibe del mundo exterior a través de los sentidos. El tipo
de posible organización depende totalmente de la naturaleza fundamental de los
circuitos nerviosos del cerebro” (De Bono, 1996, p. 21).
Ahora bien, ¿cómo puede un sujeto hacerse consciente de la fluidez de su mente y, por
tanto, del cambio que va aconteciendo en sus percepciones? De Bono propone una
técnica para lograr esto a través de la creación de ámbitos de flujo. Estos son mapas o
diagramas que expresan las percepciones ante situaciones específicas. El autor dice:
“suele suceder que en una discusión entre dos personas con percepciones opuestas.
Ambas tengan la razón. Cada una de las percepciones opuestas se basa en un
particular conjunto de percepciones y contextos. La variación se presenta de muchas
maneras” (op. Cit., p. 144).
Objetivos
-
Destacar la importancia de la percepción como sistema para clarificar relaciones de
continuidad entre conceptos o situaciones.
Generar aproximaciones para clarificar la percepción personal ante situaciones
(problemas) que posteriormente requerirán ser resueltos.
Ofrecer una estrategia, bajo el concepto de la “lógica fluida”, para elaborar
esquemas conceptuales con relaciones “hacía”.
Tomar conciencia de la percepción personal ante diversas situaciones conflictivas.
Modificar nuestras percepciones deliberadamente.
Metodología
De Bono no propone en su libro una forma de percibir, sino más bien una estrategia
para hacer al sujeto consciente de sus percepciones y de las percepciones de los
demás. Los pasos para lograr esto se resumen de la siguiente manera:
1. Seleccionar un tema o situación
2. Escribir todas la ideas que aparezcan de manera inmediata al pensar en el tema o
situación (caudal de la conciencia).
3. Asignar algún signo clave de referencia (letra, número, dibujo, etc).
4. Indicar el flujo entre las ideas mediante los signos clave propuestos. El autor
recomienda asignar sólo un flujo a cada signo de manera inmediata, es decir, sin
pensarlo mucho, Un ejemplo de esto sería: A---B, B---F, C----F, lo cual quiere decir
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que no se descarta la posibilidad de que dos ideas vayan hacia el flujo de una sola
(el caso de la F).
5. Elaborar un diagrama del ámbito de flujo es una hipótesis o sugerencia. Es una
manera provisional de observar la configuración de nuestras percepciones”. (op.cit.
p.178).
El uso de la estrategia se puede extender a lalectura,
si queremos inferir la percepción del autor ante la
temática que aborda, o bien si queremos contrastar
la percepción de los personajes ante las tramas. Etc.
De Bono habla de la posibilidad de trabajar este proceso en grupos, de modo que entre
varias personas pueden realizar en conjunto un diagrama que exprese la percepción
generalizada del mismo. Ante la posibilidad de divergencias en la propuesta de ideas
y/o flujos, sugiere que se acepten las ideas de manera democrática, donde se tome en
cuenta la opinión de la mayoría. Aunque esto pareciera contradecir el mismo origen de
la percepción, ya que ésta es individual porque depende de un sujeto con
conocimientos y experiencias propias, permite reconocer algún tipo de percepción
grupal. Esto puede explicar el fenómeno de la cultura o las distinciones entre los
diversos grupos que componen la sociedad.
Citando al mismo De Bono, existen algunas situaciones en las que se puede intentar
construir un ámbito de flujo para otra persona:
a) Partiendo de la base de algún material escrito o expresado en cualquier forma por
otra persona.
b) Haciendo conjeturas
c) Basándose en la discusión (op. Cit. P. 151).
Hay algunas recomendaciones que da De Bono en la construcción de ámbitos de flujo:
-
No esperar que tiene que ser “correcto”
Hay que utilizar conceptos o ideas generales que abarquen diversos aspectos, para
generar un aspecto sintético de la forma de percibir.
Elaborar diversos ámbitos de flujo, sobre todo en aquellos que tengan que ver con la
interpretación de las percepciones de otros: así se podrá elegir el que parezca más
consistente o viable.
Aunque la elaboración de ámbitos de flujo puede utilizarse en cualquier situación, aquí
se propone como una herramienta muy útil para tratar asuntos en conflicto. Como
ejemplo, en la página 108 presentaremos una situación que tiene que ver con un dilema
moral en que es muy frecuente encontrarse con puntos de vista total o parcialmente
opuestos.
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La técnica de crear ámbitos de flujo permite que las personas puedan ser conscientes
de su propia percepción sobre el asunto y también puedan conocer y comprender la
percepciónde los demás. Esta ventaja que presentan los ámbitos de flujo ayuda
justamente a aprender a aprender de si mismo y de los demás, ya que de alguna
manera la concientización de los ámbitos de flujo que se generen vendrán a constituirse
como un nuevo modelo de percepción.
¿Qué se quiere decir con esto último? Pues bien, podemos afirmar que en la medida
en que se van percibiendo nuevos fenómenos, objetos, situaciones de flujo, etc., éstos
vienen a modificar la misma forma de percibir; esto se parece a lo que decía Piaget: las
estructuras mentales pasan por el proceso de acomodación en la medida en que se van
dando ajustes con lo asimilado, y así se van adquiriendo nuevas formas de aprender y
de ver al mundo.
En la medida en que apliquemos la lógica fluida se tendrá la oportunidad de aprender
de sí, de los demás y por si mismo, de modo que ya no se estarán repitiendo patrones
de percepción y de opinión de los demás sin plena conciencia de lo que se piensa, sino
que se tendrá la opción de entender las bases de esas ideas y a la vez se activarán las
estructuras mentales para crear puntos de vista personales que se podrán fundamentar.
Todo esto conducirá al sujeto a comprender y respetar el punto de vista de los demás
Tema: El aborto en caso de violación
Enumeración del caudal de conciencia
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
Q
R
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El sujeto de violación
El sujeto violador
El nuevo ser
Las críticas
La vergüenza
El castigo
La culpa
Acusaciones
Leyes
La moral
La religión
La familia
El qué dirán
Las amistades
La pareja
Qué opinarán los médicos
Comprensión
E
G
K
E
D
K
H
I
F
K
P
M
E
R
L
I
O
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Psicologia del Aprendizaje
Como se puede observar la figura 4.11 representa el ámbito de flujos de las ideas de
quien lo hizo; ahí hay dos aspectos centrales que le preocupan a la persona: la religión
y la vergüenza. Estos determinan fuertemente la situación. Se puede deducir con
facilidad que la persona está en una disyuntiva moral muy fuerte entre lo que siente y lo
que la religión le ha enseñado; esto último ha acrecentado la vergüenza en la persona
(vemos cómo K influye en E directamente a través de otras situaciones mediadoras).
En este ámbito de flujo observamos que una de las preguntas planteadas: ¿qué
hacer?, que tienen que ver con la posible solución al problema, apunta hacia la familia;
ésta a su vez está más preocupada por el qué dirán que por cualquier otra cosa, lo cual
hace pensar que seguramente la persona seguirá las indicaciones de la familia, pero se
quedará con un malestar interno, porque contrastará con sus enseñanzas religiosas.
Fig. 4.11 Ambito de flujo sobre el aborto en caso de violación.
Por último atendemos la relación entre N, O y R que se quedó aislada del resto de los
pensamientos; esto no significa que éste equivocado el caudal de conciencia o el
ámbito de flujo, lo que se puede decir es que tres elementos constituyen en ámbito de
flujo particular que está presente, aunque en este momento la persona no lo percibe
estrechamente relacionado con su problema. A partir de esto se puede ver la
importancia de hacer ámbitos de flujo y compartidos con otras personas. Quizá el
mismo sujeto del problema o bien otro se dará cuenta de que ese ámbito de flujo
esperado puede convertirse en un factor central en la solución del problema; si hay
comprensión, el asunto interno de la vergüenza podrá superarse.
El ámbito de flujo, como técnica para concientizarnos de las percepciones personales y
conocer las de los demás, se considera una técnica que genera el aprender por cuenta
propia. Una vez que empiece a utilizarla, le ayudará a comprenderse a sí mismo y le
ofrecerá una mayor preparación en la solución de algún problema, por lo que ya no se
enfrentará a los problemas de la vida de manera azarosa, sino que los abordará con un
análisis inicial de los propios pensamientos y sentimientos para posteriormente
racionalizar su solución.
Tercer Semestre
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Organización en el salón de clases
El aula se puede usar con los elementos básicos: pizarrón, pupitres. Gis, etc. El
maestro puede dirigir la clase grupal o bien poner a los estudiantes a trabajar por
separado. Lo que si es importante es que el maestro primeramente enseñe la técnica y
destaque la espontaneidad de las ideas que se generen y los flujos que se establezcan.
Esto es importante, ya que de este modo se garantiza que el ámbito de flujo refleje
realmente la percepción.
Evaluación
Considerar si se puede evaluar el procedimiento de construir ámbitos de flujo daría una
respuesta afirmativa, aunque quizá no sea el propósito con que De Bono planteó este
esquema para representar la fluidez de la mente, de hecho, él no menciona nada al
respecto.
Más que su uso para evaluar conocimientos en los que se deba signar una calificación
al esperar una respuesta única, puede incluirse como parte de una evaluación
diagnóstica que permita descubrir actitudes y valores de los sujetos que participan en
un grupo, donde la intención no sea “aprobar” o “reprobar”, sino comprender el punto de
vista de los demás.
A través de su aplicación, el maestro podrá percibir cómo el estudiante aplica la técnica,
y esto le permitirá plantear cursos de acción e interpretación para mejorar la enseñanza
de los contenidos conceptuales y/o procedimentales. Esto podría aplicarse con
grandes beneficios dentro de todas las disciplinas; hacerlo ayudaría a concientizar
posibles prejuicios hacia ellas.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Todos los hombres que han demostrado valer algo
han sido los principales artífices de su educación.
SIR WALTER SCOTT
Antecedentes
La educación tradicional , desde el jardín de niños hasta la universidad, ha producido
estudiantes que frecuentemente se encuentran aburridos y desmotivados. Se les
presenta una gran cantidad de información que deben memorizar, mucha de la cual
parece completamente irrelevante fuera del contexto escolar. Los estudiantes olvidan
mucho de lo que aprenden, y lo que logran recordar, frecuentemente no puede
aplicarse a problemas y situaciones a los que se enfrentarán en el futuro.
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Psicologia del Aprendizaje
En la escuela secundaria y preparatoria, estos estudiantes aburridos y desmotivados
muestran comportamientos inadecuados en el salón de clases. Muchos de estos
estudiantes carecen de la capacidad de razonar de manera efectiva. Quizá en
ambientes motivadores dentro del mismo sistema tradicional, los alumnos consideren a
la educación escolar como un rito de iniciación, un conjunto de obstáculos con poca
relevancia que deben sobrellevar antes de enfrentarse con el mundo real.
Asímismo, existen otros problemas que se les presentan a los estudiantes de métodos
tradicionales en su educación universitaria. Estudios han demostrado que aquello que
los alumnos aprenden, a pesar de los grandes esfuerzos de sus maestros y de ellos
mismos, se olvida a la larga y las habilidades naturales para resolver problemas pueden
incluso afrontarse.
Además de lo anterior, al terminar sus estudios profesionales,
muchas personas parecen incapaces de aprender por su cuenta propia, además de que
son incapaces de trabajar con otras personas en situaciones donde se requiere el
trabajo colaborativo.
Por todo lo anterior, y teniendo como principio la escuela de medicina, se creó el
método de aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL: Problem Based Learnig).
Este método está fundamentado en un enfoque constructivista donde el alumno parte
de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situación
similar. Los profesores que conocen este método lo perciben como la solución a
muchos problemas con los que se enfrentan en su quehacer docente, como:
-
Problemas de razonamiento.
Adquisición y aplicación de conocimientos y habilidades.
Problemas de aburrimiento, como ausencias frecuentes del salón de clases y
distracciones constantes dentro del mismo.
Los maestros consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas
estrategias que ellos han utilizado dentro del salón de clases tradicional, como
actividades para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de
pensamiento crítico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el
estudiante las encuentre significativas.
Objetivos
Los objetivos del ABP son lograr que al alumno:
-
Se involucre en un problema (reto, tarea compleja, situación) para resolverlo con
iniciativa y entusiasmo.
Razone de manera efectiva, adecuada y creativa partiendo de un conocimiento
integrado, flexible y utilizable.
Sea capaz de monitora y evaluar su propia capacidad de lograr un producto
deseado a partir del reto presentado.
Reconozca sus fallas en la adquisición de conocimientos y habilidades con el fin de
corregirlas de manera eficiente y efectiva.
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-
Psicologia del Aprendizaje
Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja en conjunto para
lograr una meta en común.
Como podemos ver, el ABP permite a los alumnos adquirir habilidades de aprendizaje
duraderas, como la búsqueda de información y utilización de recursos que promueven
el aprendizaje.
Metodología
El procedimiento para utilizar esta metodología es el siguiente:
1.
2.
3.
4.
Se les presenta a los estudiantes un problema (caso, vídeo, trabajo de
investigación). Los estudiantes (en grupos) organizan sus ideas y el conocimiento
previo relacionados con el problema y tratan de definir la naturaleza de éste.
A través de discursos, los estudiantes hacen preguntas sobre aspectos específicos
del problema que no les han quedado del todo claros. El grupo se encarga de
anotar estas preguntas. Los estudiantes son animados por el profesor para que
puedan definir lo que saben y lo que no saben.
Los estudiantes clasifican, en orden de importancia, las cuestiones a investigar que
se generan por medio de las preguntas de la sesión. Deciden cuáles preguntas
serán contestadas por todo el grupo y cuáles serán investigadas por elementos
separados del grupo para después reportarlas a todos. Los estudiantes y el
maestro también discuten acerca de la búsqueda de los recursos necesarios para
investigar las preguntas.
Cuando los estudiantes vuelven a juntarse en grupo, exploran las preguntas
previamente establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto del
problema. Los estudiantes también deben resumir su conocimiento y vincular los
nuevos conceptos a los previos. Continúan definiendo nuevos aspectos a
investigar mientras progresan en la resolución del problema. Pronto se dan cuenta
de que el aprendizaje es un proceso en curso y que siempre existirán preguntas
para investigar (incluso para el profesor).
Como podemos apreciar, el papel del profesor ha sido totalmente modificado, ya que
debe explorar y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la clase de manera
frontal tipo conferencia, dirigir o proveer a los alumnos con soluciones fáciles de
encontrar. Esto quiere decir que se cambia el papel del estudiante y del maestro,
puesto que se le da poder al estudiante para responsabilizarse de su propio
aprendizaje, el profesor debe estar dispuesto a relegar su autoridad y a enfrentarse a
situaciones donde no tiene todo el control.
Tercer Semestre
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Hasta este momento, ¿podría pensar en alguna manera de utilizar este método en su
práctica docente?
¿Qué tendría que cambiar para adaptarse a esta estrategia?
Organización en el salón de clases
La organización del profesor y del salón de clases durante una sesión de ABP son de
fundamental importancia para el éxito. Si desea que sus estudiantes apoyen el proceso
de la misma manera que usted lo hace y que utilicen su tiempo de manera eficiente,
debe estar sumamente organizado y preparado. Para ello, debe hacer lo siguiente:
1. Defina claramente su propósito para utilizar el ABP, los procedimientos que utilizará
y sus expectativas. Esto debe realizarse antes de comenzar la primera sesión de
ABP.
2. Agrupe a sus alumnos mediante un método arbitrario (por ejemplo, en orden
alfabético) y distribuya la lista de tareas a los estudiantes una clase antes de
comenzar la sesión de ABP, Cuatro estudiantes en cada grupo es una buena
opción. La lista de tareas debe incluir a todos los grupos y a todos los miembros de
cada grupo.
3. Trate de utilizar un salón adecuado para trabajar en equipos. De preferencia debe
tener mesas donde los alumnos puedan discutir, o al menos un salón lo
suficientemente grande para que no se interrumpan unos a otros y puedan
interactuar libremente con sus compañeros de equipo.
4. El día de su primera sesión de ABP, antes de la llegada de sus estudiantes, asigne
los asientos que ocuparán poniendo el nombre o el número de cada uno de ellos.
5. Ordene los asientos de manera que usted pueda desplazarse libremente entre ellos
y esté a la disposición de cada grupo. Si los asientos no pueden moverse, procure
dejar espacios vacíos para caminar libremente.
6. Traiga material suficiente para cada grupo. Probablemente necesite libros de texto,
material de referencia y para consultar y copiar de los problemas a discutir.
7. Anticipe los problemas que puedan surgir en la sesión y trate de manejarlos de la
manera más adecuada.
Como podemos darnos cuenta, este método puede funcionar con grupos numerosos y
podría aligerar la carga de evaluación del profesor, ya que se concentra en un producto
final, aunque debe evaluarse en varias etapas y de diferentes maneras.
Además de la estructura y organización que debe tener una sesión de ABP, el diseño
del problema y el procedimiento de evaluación deben considerase con mucho detalle.
Los problemas se deben formular de manera simple y breve.
Esto no significa que no deben presentar algún tipo de reto sino que deben enfocarse
en los conceptos más importantes del curso o de la unidad donde se utilizarán. Si se
maneja el problema durante una sesión de clase, deben incorporarse preguntas
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adicionales que presenten mayores retos a cumplir, de manera que aquellos grupos
que terminen en un tiempo menor que los demás pueden seguir interactuando y
obteniendo más información.
Evaluación
Los métodos de evaluación de las sesiones son diferentes de los regularmente
utilizados en un salón de clases convencional, ya que implican, por un lado, la
evaluación individual y/o grupal y, por otro, la asignación de notas, que depende de la
evaluación del profesor a través de autoevaluaciones y coevaluaciones de los
estudiantes. Diseñado adecuadamente, los criterios de evaluación tienden a aligerar el
trabajo del profesor a la larga, además de que forman la autoconciencia de los alumnos
hacia su proceso de aprendizaje.
Como valor agregado, hacer que los alumnos se enfrenten a situaciones del mundo real
ayuda a que se desarrolle su pensamiento critico, ya que interactúan con la vida que
está más allá de las paredes de nuestro salón de clases.
Este método es versátil, pues funciona de diferentes maneras. Puede utilizarse como
un curso completo donde se diseñen ciertos problemas que cumplan con los objetivos
del curso a enseñar. Asimismo, puede usarse al iniciar didáctica con el fin de guiar al
alumno a que busque pos si mismo los conceptos que se utilizan durante un periodo
específico, con el fin de retomarlos y verificar si se llevó a cabo el aprendizaje de los
conceptos necesarios. También puede ser una actividad programada semanalmente
que vaya integrando elementos realizados con anterioridad.
En fin, la forma de utilizarlo va de la mano con la creatividad de los profesores
dispuestos a cambiar su forma de enseñanza. Decida ser, además del profesor, un
compañero más de sus alumnos y así se encontrará aprendiendo de ellos, ya que al
dejar que se enfrenten al problema por sí mismos sin tener un camino dirigido, les
permitirá visualizar soluciones que probablemente nunca se nos hubieran ocurrido a los
profesores.
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EJERCICIOS
1. Haga un listado de las posibilidades de aplicación de cada estrategia en su área
laboral, contenido, material que imparte, etc. Considere el siguiente formato:
Area, contenido, materia,
etc.
Posible
utilizar
estrategia
a Forma de aplicación
2. Diseñe una estrategia que implique la combinación de dos o más de los modelos o
estrategias vistos en el capítulo. Explique su aplicación mediante un ejemplo.
Puede hacer esta actividad individual o con un equipo de trabajo docente.
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3. Identifique las estrategias/modelos que correspondan a cada uno de los estilos de
aprendizaje revisados en el capítulo anterior.
Autor
Estilo de aprendizaje
Wilkins
Kolb
Jung
Merril
B. McCarthy
Grasha y Riechmann
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Estrategias/modelos
Dependiente de campo
Independiente de campo
Divergente____________________
Asimilador____________________
Convergente__________________
Acomodador
Sensitivo_____________________
Racional_____________________
Intuitivo______________________
Sentimental
Amigable_____________________
Analítico_____________________
Conductor____________________
Expresivo
Imaginativo___________________
Analítico_____________________
De sentido común______________
Dinámico
Competitivo___________________
Colaborativo__________________
Participativo__________________
Dependiente__________________
Independiente
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
___________________________________________
__________________________________________
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Psicologia del Aprendizaje
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-
Psicologia del Aprendizaje
Definir el proceso metacognitivo.
Reflexionar sobre la utilidad de incorporar estrategias metacognitivas en las
actividades de aprendizaje
Integrar los conceptos revisados a lo largo del manual
Hasta el momento se ha hablado de algunos conceptos en torno al aprendizaje:
factores que influyen en él, diversos enfoques teóricos, teorías sobre estilos de
aprendizaje estrategias para aprender a aprender, etc., No se podría concluir este
material sin antes abordar el tema del metaconocimiento. ¿Por qué? Porque por más
estrategias que existan, por más métodos de enseñanza-aprendizaje que aparezcan, al
parecer sin el metaconocimiento no se lograría el propósito de enseñar a los
estudiantes a aprender a aprender (Costa, 1991).
La metacognición, también conocida como metaconocimiento, es el proceso de pensar
acerca del pensar. Flavell (en Kearley, 1994-1996) la describe de la siguiente manera:
“La metacognición se refiere a nuestro propio conocimiento referente a nuestros propios
procesos cognitivos o cualquier cosa relacionada con éstos”. Por ejemplo, una persona
que practica la metacognición se da cuenta de que tiene más problemas aprendiendo el
concepto “A” que el concepto “B”.
Flavell (op.cit) dice que a través de la metacognición se explica
por que niños de diferentes edades hacen las tareas de
aprendizaje de diferentes maneras.
La metacognición tiene que ver con el monitoreo y la regulación activa de los procesos
cognoscitivos esenciales para planear, resolver problemas, evaluar y para varios
aspectos del aprendizaje de una lengua.
Arthur Costa (1991) explica que el metaconocmiento es la habilidad para saber lo que se
sabe y lo que no se sabe. Según los neurólogos, el fenómeno ocurre en la corteza
cerebral y se cree que es una característica exclusivamente humana.
La metacognición es la habilidad de la persona para:
-
Planear una estrategia
Producir la información que sea necesaria
Estar consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolución de
problemas:
Reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.
Es de gran importancia diferenciar entre el concepto de metaconocimiento o
conocimiento metacognitivo y el concepto de habilidades cognitivas, que comúnmente
confundimos en el lenguaje académico cotidiano. Por metaconocimiento. Nickerson
et.al. (1994) entienden lo siguiente:
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
(...) es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se
puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de
personas específicas –en especial de uno mismo- en cuanto a individuos conocedores y
pensantes (Nickerson et.al., 1994, p.125).
Por habilidad metacognitiva se entiende:
Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades
cognitivas que son necesarias, o útiles para la adquisición, el empleo y el control del
conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar
y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia
y Bereiter, 1985) (Nickerson et. Al., 1994, p. 125).
Así, entre el saber sobre lo que se conoce y el tener la habilidad para saber más sobre
ese conocimiento, es lo que nos lleva a reconocer tres variables o modalidades sobre las
que se da el metaconocimiento (Flavell, 1978):
a) Sobre la persona. Conocerse uno mismo, con sus limitaciones y posibilidades. El
dicho socrático conócete a ti mismo es un buen principio para el desarrollo del
metaconocimiento en esta área.
b) Sobre la tarea. Saber identificar el grado de abstracción y complejidad de la tarea es
una habilidad que genera mejores resultados entre los estudiantes (Nickerson et. Al.,
1994).
c) Sobre la estrategia. Seleccionar la mejor estrategia de las ya conocidas para la
solución de un problema o diseñar una nueva estrategia es una habilidad que
solamente podrá ser aplicada por una persona que conozca muy bien la tarea y sus
habilidades personales.
Muchos estudiantes a menudo siguen instrucciones o tareas sin preguntarse por qué
están haciendo lo que están haciendo. No se cuestionan acerca de su propia actuación.
Muchos no tienen idea de lo que están haciendo al llevar a cabo una tarea y no son
capaces de explicar las estrategias que utilizan para resolver problemas. Sin embargo,
existe evidencia de que los que perseveran en la resolución de problemas, que piensan
de manera flexible y critica, y que además conscientemente puedan aplicar sus
habilidades intelectuales, son aquellos que poseen habilidades metacognitivas bien
desarrolladas. Estas personas también manejan efectivamente recursos intelectuales
que incluyen:
-
Habilidades básicas motoras y perceptuales
Lenguaje
Creencias
Conocimiento de procesos de memoria y contenido
Estrategias apropiadas con la intención de lograr un resultado deseado
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Cuanto más se investiga sobre metacognición, hay más fundamentos para afirmar que
es esencial para los estudiantes llegar a ella. Es importante enseñar las estrategias
metacognitivas junto con el contenido de la materia al que se van a aplicar. Esto
permite a los alumnos tener experiencias concretas con la metacognición y practicar la
habilidad. Es entonces cuando se espera que la habilidad se transfiera a otras áreas.
Sin embargo ésta necesita ser practicada hasta tener la pericia en un área determinada
con el fin de trasferirla después.
Los profesores deben enseñar a los estudiantes cómo ser responsables de su propio
aprendizaje. Muchos alumnos creen que la responsabilidad reside en el profesor.
Para facilitar el cambio de los estudiantes y que se hagan responsables de su propio
aprendizaje. Marzan (1997) sugiere lo siguiente:
-
Proveer instrucción explícita acerca de qué debe hacerse en la tarea, cuáles son los
objetivos y cómo evaluar el progreso y el término de la misma.
Proveer oportunidades para que el grupo trabaje cooperativamente, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de cada uno de sus compañeros.
Proveer instrucciones explícitas acerca de cómo puede transferirse las estrategias y
asignar práctica suficiente en este rubro.
Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento recién adquirido con el previo.
Otros investigadores subrayan que el profesor debe propiciar respaldo a sus
estudiantes y proponer lo siguiente:
-
El profesor puede actuar como modelo al pensar en voz alta mientras resuelve el
problema y lo está revisando.
La guía del profesor puede incluir las siguientes alternativas:
Sugerir varias estrategias para cumplir con la tarea.
Recordar a los estudiantes las reglas aprendidas
previamente.
Planear las tareas con tiempo.
Sugerir formas de verificar cada etapa de la tarea por realizar.
El profesor debe facilitar discusiones después de terminada la tarea para permitir que
los estudiantes aprendan:
-
La eficacia de varias estrategias.
Los problemas a los que se enfrentaron
Cómo resolvieron esos problemas.
Cómo evitar problemas en el futuro.
El profesor debe utilizar preguntas que funcionen como activadores metacognitivos,
como:
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-
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¿Cuál es el objetivo de este ejercicio?
¿Me he topado con algo similar?
¿Qué es relevante y qué no lo es?
¿Cuáles estrategias pueden ser utiles?
Los profesores pueden manifestar una conducta metacognitiva que les sirva a los
estudiantes como modelo, por medio de diversas técnicas como pensar en voz alta
durante la resolución de un problema, verificar la respuesta final, etc. Algunos de los
procesos que se pueden moldear más fácilmente son:
-
Planeación
Selección de estrategias
Automonitores
Autocuestionamiento (¿Esto es todo lo que necesito saber? ¿qué significa esto?)
Autoevaluación (¿Contesté la pregunta de manera razonable?)
Predicción de respuestas, conjeturas o hipótesis.
El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeños también pueden facilitar
este proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explícitos y
analizables a la vez que propicien discusiones metacognitivas entre sus compañeros.
Los profesores pueden proveer una guía para los estudiantes Margaret Williamson,
profesora de matemáticas, insistía en que los estudiantes presentaran su trabajo
siguiendo este formato:
1. Piense: Escriba una frase para describir el objetivo del proyecto o problema. Haga
una lista con la información que le ayude a lograr el cumplimiento del objetivo. Diga
si se ha encontrado con un problema como éste con anterioridad.
2. Planee: Escriba un plan para resolver el problema
3. Haga: Muestre todo su trabajo
4. Revise: Escriba la respuesta en una oración corta. Verifique su respuesta con otro
estudiante, ¿Pensó su compañero de la misma manera respecto al problema?
Justifique su percepción.
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Esta última estrategia fue hecha para las clases de matemáticas; sin embargo, piense
en qué otras áreas puede aplicarla.
La metacognición ha sido reconocida como la característica central de la inteligencia;
aquellos que son mejores administradores de sus pensamientos son considerados más
inteligentes. Se sabe que los procesos metacognitivos tienen un papel primordial en el
éxito de los estudiantes al adquirir nuevos conocimientos.
Existen varias teorías acerca de lo que constituyen las habilidades de aprendizaje y de
pensamiento, y varios programas que están encaminados a desarrollar estas
habilidades. La distinción entre procesos cognitivos (cognición) y funcionamiento
ejecutivo (metacognición) tiene que ver con dos elementos básicos del aprendizaje: las
herramientas y saber como aplicarlas.
La siguiente estrategia, practicada sistemáticamente, lograr el desarrollo de la
metacognición.
1. Desarrollar un plan de acción
2. Mantener y monitorear el plan
3. Evaluar el plan
Antes. Al desarrollo el plan de acción, la persona debe preguntarse:
-
¿Qué, en mi conocimiento previo, me ayudará con esta tarea en particular?
¿En que dirección deseo que mi pensamiento me lleve?
¿Qué debo hacer primero?
¿Por qué estoy leyendo esta selección?
¿Cuánto tiempo tengo para completar la tarea?
Durante. Al estar en la etapa de mantenimiento y monitoreo del plan, la persona debe
preguntarse:
-
¿Cómo voy?
¿Estoy en el camino correcto?
¿Cómo debo proceder?
¿Qué información es importante que recuerde?
¿Debo moverme en una dirección diferente?
¿Debo ajustar el paso dependiendo de la dificultad?
¿Qué debo hacer si no entiendo?
Después. Al evaluar el plan de acción, la persona debe preguntarse:
-
¿Qué tan bien lo hice?
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-
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¿Mi forma particular de pensar produjo más o menos de los que esperaba?
¿Cómo debo aplicar esta forma de pensar a otros problemas?
¿Debo regresarme a la tarea para “llenar” las partes que me faltó entender?
Muchas veces pensamos que solamente aprenderemos en la escuela y que al salir de
ésta solamente aplicamos nuestros conocimientos. Sin embargo, la estrategia que
acaba de revisar puede aplicarse en diversos ámbitos, considerando que nunca
dejaremos de aprender, por lo que siempre hay que tratar de hacerlo de la manera más
efectiva.
Con este tema se cierra el ciclo iniciado. Esto no significa que se deban terminar las
interrogantes que usted se pudiera plantear; por el contrario, se espera que este
material haya servido como activador de muchas inquietudes que solamente usted
podrá responder al investigar y aplicar diversas estrategias, Recuerde que para
enseñar a sus alumnos a “aprender a aprender”, el maestro debe comenzar a hacerlo
primero. Quizá pueda surgirle el sentimiento que está plasmado en la siguiente
reflexión:
Me pareció obvio entonces que mi aprendizaje había sido el principio de un
camino muy largo. Y las arduas experiencias que yo había atravesado, tan
avasalladoras para mi, eran apenas un fragmento muy pequeño de un sistema
de pensamiento lógico del que Don Juan sacaba inferencias significativas para
su vida cotidiana, un sistema de creencias vastamente complejo donde el acto de
indagar era una experiencia que llevaba a la exultación.
Carlos Castaneda, Las enseñanzas de Don Juan
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EJERCICIOS.
1. Investigue formas de evaluar el metaconocimiento . Registre lo encontrado.
2. Invente una estrategia de aprendizaje cuyo objetivo sea el desarrollo de la habilidad
de aprender. Puede tomar algunos elementos de las estrategias y modelos
presentados en el capítulo 4, pero debe observarse la introducción de aspectos
originales en su propuesta. Se requiere que incluya lo siguiente:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Nombre
Obejtivo(s)
Area(s) de contenido en la(s) cual(s) se sugiere aplicar
Especifique los estilos de aprendizaje hacia los que espera orientar a los
estudiantes. Justifique por qué desea eso.
Presente de manera clara y explícita una nueva estrategia de aprendizaje. Esto
significa que deben incluirse los antecedentes (en el caso de que sea una
adaptación, o bien de que se haya empezado a probar por quien desarrolle este
ejercicio), la metodología (paso por paso, cada fase de la estrategia) y la
organización en el salón de clases (al menos dos sugerencias de cómo trabajar con
el grupo).
En ejemplo práctico de aplicación. Explique el procedimiento por seguir en el salón
de clases.
Sugerencias a otros maestros sobre cómo estimular el metaconocimiento por medio
de esta estrategia.
Formas o criterios para evaluar la actividad del ejemplo desarrollado en el inciso e u
otras actividades realizadas bajo esta estrategia.
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Conceptualización del pensamiento crítico
1,1. ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRITICO?
Cada ves se escucha con más frecuencia el término “pensamiento crítico”, y al tratar
de explicar su significado se tiende a reconocer cada parte del término por separado.
Con el concepto “pensamiento” se suele estar muy familiarizado: seguramente de
inmediato se asocian ideas relacionadas: sin embargo, cuando se hace referencia al
concepto “crítico”, se encuentran algunas dificultades para definirlo, por lo general es
frecuente asociarlo con ideas referidas a juicios negativos. Este último significado es
parcial: si bien el concepto tiene que ver con “juicios”, esto no necesariamente son
negativos: la raíz de la palabra crítico, del griego Kritns significa simplemente juez,
alguien que evalúa.
Varios estudiosos del tema han tratado de definir de manera más especifica el
concepto de “pensamiento crítico”: enseguida se muestran algunas de las reflexiones al
respecto.
Del glosario de K-12 Handbook Series
El pensamiento crítico es:
Disciplinado, autodirigido, ejemplifica las perfecciones del pensamiento, se
adecua a un particular modo o dominio de pensamiento.
Pensamiento que manifiesta maestría en las destrezas y habilidades
(capacidades) intelectuales.
El arte de pensar sobre el propio pensamiento, de modo que se considere cómo
mejorarlo: más claro, más exacto o acertado.
El pensamiento crítico ha sido considerado de dos formas egoísta o sofisticado,
por un lado y justo por el otro.
Definición breve de pensamiento crítico (Centro para el Pensamiento
Crítico, Sonoma State University)
El pensamiento crítico es la habilidad para pensar acerca de lo que uno está pensando;
por ejemplo:
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Reconocer sus fuerzas y debilidades y como resultado.
mostrar el pensamiento en forma mejorada
El pensamiento sobre el propio pensamiento involucra la habilidad para identificar los
elementos básicos del pensamiento (propósito, información, suposición, interpretación,
conceptos, implicaciones, puntos de vista) y valora estos elementos usando criterios
intelectuales universales, como claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad,
amplitud y lógica.
Richard Paul (sumario para el National Council for Excellence in
Critical Thinking)
• El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado que hace a una
•
•
•
•
persona experta en ello, conceptualizando, aplicando, analizando, sintetizando y/o
evaluando información procedente de la observación, experiencia, reflexión,
razonamiento o comunicación, como una guía para opinar y actuar.
Está basado en valores intelectuales universales que trascienden la división del
contenido de las materias: claridad, exactitud, precisión, consistencia, relevancia,
evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia.
Supone el examen de las estructuras o elementos del pensamiento implícitos en
todo razonamiento: propósitos, problemas, suposición, conceptos, conocimientos
empíricos, razonamiento precursor de las conclusiones, implicaciones y
consecuencias, objeciones de puntos de vista alternativos y esquemas de
referencia.
El pensamiento crítico se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el
pensamiento científico, matemático, histórico, antropológico, económico, moral y
filosófico.
El pensamiento crítico puede considerarse como la combinación de dos
componentes.
Un conjunto de habilidades para procesar y generar información y opiniones.
El hábito, basado en un compromiso intelectual, de usar esas habilidades para
guiar la conducta
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De este modo, se distingue de:
La mera adquisición y retención de datos (porque implica una forma particular de
solicitar y tratar la información)
La mera posesión de un grupo de habilidades (porque implica el continuo uso de
ellas).
El mero uso de esas habilidades (como un ejercicio) sin aprobación de sus
resultados.
Otros autores
Otros autores argumentan una aplicación más general del pensamiento crítico.
Meyers (1986) dice que es la “habilidad para formular generalizaciones abrigar nuevas
posibilidades y suspender juicios”. John Dewey (192), en su libro ¿Cómo pensamos?,
lo asocia también con suspender juicios, ejercitar una mente abierta, con un
escepticismo sano y como pensamiento reflexivo. Con estas características Dewey
sugiere que el pensamiento crítico tiene componentes intelectuales y emocionales.
Stephen Brookfield (1986), por su parte, sugiere dos actividades: “identificar y
desafiar suposiciones y explorar e imaginar alternativas”
En esta definición, la
suspensión de juicios es requisito para desafiar suposiciones.
Si se le pide a 10 personas diferentes que definan el término “pensamiento crítico”,
seguramente se obtendrán 10 respuestas también diferentes; si cada persona pensara
que su definición es la correcta, entonces se observaría que ninguna está pensando
críticamente.
Algunas de las características que se han mencionado al tratar de definir el concepto
de pensamiento crítico son las siguientes:
El pensamiento crítico es una actividad productiva y positiva.
El pensamiento crítico es un proceso no un producto.
Las manifestaciones del pensamiento crítico varían de acuerdo con el contexto en
el cual ocurren.
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El pensamiento crítico puede ser desencadenado por eventos tanto positivos
como negativos.
El pensamiento crítico es tanto emotivo como racional.
El pensamiento crítico identifica y cambia suposiciones.
Los pensadores críticos tratan de imaginar y explorar alternativas.
Imaginar y explorar alternativas conduce a los pensadores críticos a reflejar
escepticismo.
Sin embargo, de acuerdo con las definiciones revisadas, en esencia encontramos ideas
en común sobre el pensamiento crítico, características como “pensamiento reflexivo”,
“la necesidad de suspender los juicios” y el “pensar para sí mismo”.
ACTIVIDAD 1
Defina lo que significa para usted el término pensamiento crítico.
Menciones por lo menos cinco características de una persona crítica.
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1.2
Psicologia del Aprendizaje
¿CUAL ES LA TRASCENDENCIA DE SU APLICACIÓN EN EL
AULA?
La primera pregunta que todo docente necesita hacer cuando plantea una clase
tiene que ver con el objetivo del curso. Es de esperar el siguiente cuestionamiento:
¿Qué “conocimiento” se espera que logren los estudiantes y qué cosas deben aprender
a “hacer”?
Los objetivos de aprendizaje por lo general involucran los mismos
conocimientos del contenido del curso y algunos cambios acerca de la forma en la que
los estudiantes piensan acerca de la materia. Hay un contenido que debe ser
aprendido y un proceso para alcanzarlo. Esto último es la parte relacionada con el
pensamiento crítico.
Con el objetivo del curso siempre en mente, el profesor puede darse cuenta de que
ese objetivo probablemente no se alcanzará si no logra mantener el interés de los
estudiantes en el aprendizaje de la materia.
El interés es necesario para que los estudiantes mantengan la atención y logren una
adecuada aprehensión de los conocimientos (este es el talón de Aquiles de la
enseñanza). Sin importar lo bien que se haya preparado una sesión, si un estudiante
no encuentra alguna relevancia personal en lo que se le está enseñando, será poco el
aprendizaje que logre. Algunas veces ese interés personal viene de un sentido innato
inquisitivo, de asombro y misterio. Pero en otras ocasiones no es así. ¿Cómo se
podría vencer ese sentido de irrelevancia que los estudiantes pueden tener hacia la
materia? La pregunta obligada que todo profesor debería hacerse sería la siguiente:
¿Por qué alguien querría conocer eso que nosotros queremos enseñar?
Podríamos considerar, de inicio, la aplicación de un examen a los estudiantes en el
primer día de clases. Esta prueba debe incluir puntos que muestren que el docente
está interesado en conectar los contenidos de la disciplina de estudio con la vida
cotidiana de los estudiantes. Debe incluir también preguntas acerca de los beneficios
que creen que el curso les ofrece o de la forma en que el curso sería una pérdida de
tiempo para ellos y sobre todo, debe sondear qué tema específico sospechan que les
ofrecerá más elementos de aprendizaje.
Por otro lado, con frecuencia se observa durante los periodos de instrucción que los
maestros esperan hasta el final de la clase para formular preguntas o bien aclarar
dudas a los estudiantes. Usualmente los alumnos han sido condicionados a creer que
lo que el maestro está preguntando realmente es si su presentación fue adecuada, y
piensan que responder la pregunta es equivalente a criticar la habilidad del maestro.
En cambio, si los profesores trataran de abrir cada sesión con una pregunta específica
en forma de controversia o problema, para lo cual no exista una respuesta única, o bien
si tomaran un artículo o extracto del tema de algún medio de comunicación, con un
contenido controversial y divergente para iniciar la discusión al principio de la clase, no
sólo ayudarán a los estudiantes involucrados en los resultados, sino también podrían
mantener el interés durante todo el proceso de desarrollo del tema. Es importante que
si el maestro presenta algún ejemplo o caso, éste tenga relación con los contenidos del
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curso: cuando los alumnos observan que el maestro usa ejemplos que no tienen
relación con la clase, reafirman aún más su predisposición a no darle importancia.
Después, cuando ya los estudiantes han discutido el asunto en cuestión y han
formulado sus propias hipótesis, se recomienda que el maestro inicie la presentación
de la información adicional al conocimiento y de la forma de abordar el problema: una
vez que los estudiantes tienen alguna carencia de datos para probar sus ideas, los
profesores pueden presentarles su propia forma de “interactuar” con los datos.
Otro aspecto importante que debe considerarse es el ambiente físico y psicológico
del aula, el cual constituye uno de los componentes primordiales de todo sistema
educativo y con frecuencia atiende a ser ignorado. Un entorno estructurado y diseñado
de manera adecuada facilita en gran medida la ejecución del proceso que nos ocupa y
contribuye poderosamente a que las variables psicológicas afectivas mantengan
valores óptimos para el aprovechamiento de las labores.
La manera en que se estructura psicológica y físicamente el salón de clases resulta
vital para la enseñanza del pensamiento crítico y su transferencia a otros dominios.
Por ejemplo, con frecuencia se sugiere la discusión como el mejor método para
lograr desarrollar habilidades de orden superior, como es el pensamiento crítico. Para
llegar a este objetivo, Bridges (citado por Idol, 1991) puntualiza la necesidad de
disposición, actitud abierta y respeto hacia los demás. Para que se den todos estos
factores es importante diseñar un ambiente de clase apropiado en donde se permita
hablar y sea necesario escuchar al otro, en donde a su vez no se permita el
enjuiciamiento apresurado y desmedido en torno a los argumentos que respaldan una
postura, etc.
Para permitir que aumenten la discusión, el cuestionamiento y la investigación en el
ambiente de clases es necesario considerar los aspectos de tiempo y espacio físico.
Una sesión de clase debe ser lo suficientemente larga para permitir la discusión y
todavía dejar tiempo para la presentación de contenidos y de diversos puntos de vista.
De manera ideal, debe quedar algún tiempo para cerrar bien la discusión. El estándar
de 50 minutos es corto para incluir todo esto. Usar dos bloques de 75 minutos por
semana en lugar de tres bloques de 50 minutos es más aconsejable para no dejar fuera
los periodos de discusión.
También puede ser una limitante el número de participantes de los equipos de
trabajo con los cuales se pretenda hacer una sesión participativa: podemos afirmar que
son más propicios los equipos pequeños. Los grupos de cuatro personas pueden
trabajar en casi cualquier área del salón de clases, en la sala de lectura, etc.
La presencia del maestro a menudo hace que los alumnos traten de pensar en la
respuesta correcta o esperada. El maestro puede dejar el salón o quedarse sin
involucrarse en la discusión excepto para aclarar las dudas mientras los estudiantes
piensan por ellos mismos”.
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Otra sugerencia de los expertos en el estudio y aplicación del pensamiento crítico en
el aula es que en el salón de clases se incluyan problemas relacionados con el mundo
real, y que no sólo se recurra a ejercicios artificiales. Esto puede llevarse a cabo
planeando , al diseñar la clase, el uso de otros materiales aparte del texto, como son
periódicos, artículos de revistas, programas de televisión, etc.
“Es del conocimiento de quienes trabajamos en la docencia que no es muy fácil hacer cambios de horarios, y de la dificultad de que
administrativamente la dirección de la escuela tome la opinión de cada uno de los maestros sobre la duración que deberían tener
las sesiones de clase. Sin embargo alguno de los lectores está en esa posibilidad de negociar horarios, enhorabuena, y si no lo
que se recomienda es hacer una planeación de sesiones de modo que se pueda ir introduciendo poco a poco elementos para
desarrollar el pensamiento crítico en la medida en que se vaya adquiriendo gran destreza en ello, se podrán diseñar sesiones que
ofrezcan una continuidad, de tal modo que un tema no necesariamente requiera terminar en una sesión, y lo mismo puede decirse
de una discusión sino que en integración con otras sesiones de clase se pueda in llevando como en episodios. Esto último genera
una gran expectativa en los estudiantes y un gran entusiasmo por asistir a las próximas clases para ver en qué concluye todo el
proceso.
“No es desconocido que este punto es delicado sobre todo cuando se tienen grupos con alto grado de indisciplina. Si el
maestro no puede dejar al grupo solo puede ir otorgando confianza en las discusiones en equipos de modo que los estudiantes se
sientan a gusto con su presencia.
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El docente y el pensamiento crítico
DOCENTE QUE ES PENSADOR CRITICO
Cuando alguien se dirige a la meta del pensamiento crítico tarde o temprano llega a
una situación más específica: las sugerencias prácticas (basadas en Mayers, 1986).
El papel de un educador que desea desarrollar el pensamiento crítico en los
alumnos debe ser el de un ayudador, facilitado y motivador. El papel de educador es
ayudar a aprender, no propiamente enseñar.
El trabajo en grupo, la cooperación y el cuestionamiento por parte del maestro han
sido propuestos como componentes importantes de la enseñanza del pensamiento
crítico. Smith (1977) realizó un estudio en el ambiente del salón de clases y encontró
que el pensamiento crítico está relacionado con la interacción, el apoyo y los
cuestionamientos del maestro. A su vez, Tobin (En Penner, 1995) hace notar la
importancia del lapso entre la pregunta del profesor y la respuesta del estudiante. La
espera por parte del maestro es una condición necesaria para estimular el uso de
habilidades cognoscitivas superiores.
El maestro evitará decir a los pensadores críticos que pensar. El propósito que
debe perseguirse para el desarrollo del pensamiento crítico es que la gente piense por
sí misma. Algunas veces formular preguntas es el mejor acercamiento, pero el
profesor debe hacerlo con cuidado, expresándose en una forma comprensible y
paciente, no arrogante o intimidatoria. Es importante destacar que las preguntas
directas por lo general son amenazantes para los estudiantes. Por ejemplo, en lugar
de preguntar, “¿Qué es para ti la moralidad?”, puede decir “Piensa en alguna vez que
hayas visto a alguien haciendo algo que realmente re pareció que estaba bien; ¿qué
fue lo que te gustó? Este tipo de pregunta les da la oportunidad de reflexionar y
expresar sus ideas, acciones, etc., a la vez que van formando conciencia de sus
propias motivaciones, acciones y justificaciones.
Un maestro motivador debe tratar de afirmar la autoestima de los pensadores; así, si
los estudiantes no se sienten atacados cuando son cuestionados, en consecuencia no
se sentirán intimidados. Los alumnos necesitan ser tratados con respeto: un docente
que se aun motivador habilidoso los escuchará atendiendo no sólo a lo que dicen
verbalmente, sino a todo lo que comunican en forma implícita mediante su lenguaje
corporal, insultar y ridiculizar a alguien es contraproducente para el pensamiento crítico:
la peor cosa que un docente puede hacer es burlarse de una respuesta verbal o de
algún tipo de lenguaje corporal (sonrisa falsa, suspiros, suscitar burla).
La falta de una respuesta correcta única también se aplica a la tarea de encontrar
formas alternativas de estructurar el pensamiento. El facilitado debe tener cuidado de
no demostrar con arrogancia el conocimiento de las alternativas correctas para el
pensador crítico.
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El facilitador en este caso, puede ayudar explicando cómo otras personas han
negociado en una situación parecida o aclarar las implicaciones de una cierta forma de
pensamiento.
Con frecuencia los pensadores temen cambiar. El profesor facilitado necesita
comprender y observar esto para asegurarles que el cambio es posible, pero
informándoles también los riesgos del mismo. No debe permitirse que los alumnos
piensen en una experiencia frustrante como una excusa para evitar el pensamiento
crítico. Deben considerarse las implicaciones de cada una de las alternativas, pero los
riesgos no deben excluir las formas alternativas de pensamiento.
Para S. Lee Winocur, los papeles que el maestro desempeña en la educación están
íntimamente relacionados con los factores que favorecen la estimulación del
pensamiento crítico. A continuación se presentan algunos de dichos factores:
a) Fomentar un clima de apertura:
• El contacto visual es frecuente entre el maestro y el alumno, y de estudiante a
estudiante.
• El maestro se mueve alrededor del salón.
• Los estudiantes se escuchan activamente unos a otros
• El maestro llama a cada alumno por su nombre.
b) Anima a los estudiantes a interactuar y cooperar
• Los alumnos trabajan en pares o en pequeños grupos
• Los estudiantes se responden unos a otros
• Los estudiantes se ayudan unos a otros a analizar y resolver problemas.
c) Demostrar actitudes de aceptación:
• El maestro acepta todas las respuestas válidas que generan los estudiantes
• Cuando el estudiante genera una respuesta incorrecta el maestro lo anima a
explorar el error y le enseña a no tener miedo de equivocarse.
• El maestro aprueba los comentarios de los alumnos con inclinaciones de cabeza o
con señales no verbales.
d) Animar a los estudiantes a reunir información:
• El maestro pide la realización de entrevistas.
• El maestro los guía en la visita a museos, zoológicos, parques, exhibiciones, etc.
• El maestro les pide que visiten bibliotecas y librerías
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ACTIVIDAD 2
Diseñe una actividad para alguna de las clases impartidas por usted, en la
cual se apliquen por lo menos dos de los factores que favorecen la
estimulación del pensamiento crítico. Registre su experiencia.
Antes de concluir este apartado, es importante mencionar la función del modelado
del pensamiento crítico. Una de las fuentes de aprendizaje más poderosas es el
ejemplo, por lo que si un docente desea desarrollar en sus alumnos la habilidad de
pensar críticamente, primero es imprescindible que modele el pensamiento crítico en su
propia vida.
Un maestro que sea pensador crítico tratará de incorporar los siguientes aspectos
en su propia vida.
Identificar y cuestionar suposiciones.
Canalizar las discusiones y las preguntas al grupo.
Oponerse a considerar aspectos en forma fija e inflexible
Registrar sesiones
Abogar por la pérdida y el cambio de perspectivas
Mediar.
Un maestro debe ser competente en la comunicación y en el manejo democrático de
los puntos de vista; mostrar “coraje intelectual” para soportar la resistencia de los
estudiantes al cambio: tomar riesgos, experimentar, ser humilde, resistirse a la
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arrogancia y demostrar claridad, escapando de las perspectivas distorsionadas del
grupo.
2.1 UN DOCENTE QUE ESTIMULA EL PENSAMIENTO CRITICO EN SUS
ESTUDIANTES
En la sección anterior se habló de las actividades que el maestro deberá realizar
para ayudar a desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes. En este apartado
se hará énfasis en algunas actividades o formas de trabajo que deberán fomentarse
entre los educandos para que desarrollen el pensamiento crítico.
Para pensar críticamente, los estudiantes deben aprender habilidades generales de
resolución de problemas y desarrollar un conocimiento útil como base. No es posible
pensar que puede llegarse al conocimiento sin el pensamiento; todo lo concerniente al
primero, como su descubrimiento, su análisis, su evaluación y su adquisición, se
genera a través del pensamiento.
Resolución de problemas
¿Qué habilidades de resolución de problemas constituyen el pensamiento crítico?
La guía de Watson-Glaser de pensamiento crítico define cinco habilidades.
Hacer inferencias
Reconocer supuestos
Sacar conclusiones
Interpretar datos
Evaluar argumentos
Desarrollar estas cinco habilidades promueve, en la persona, una actitud positiva de
poder hacer.
Comprensión del conocimiento
Además, Brightman (1977) sugiere cuatro estrategias para que los estudiantes en
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proceso de educación puedan desarrollar un conocimiento útil, es decir, aplicable a su
contexto. Se recomienda que los profesores enseñen a los estudiantes a:
• Aprender de manera significativa: esto quiere decir, explicar con precisión
conceptos complejos con sus propias palabras o símbolos. Deben obtener fluidez
en la materia.
• Economizar el conocimiento integrando estructuras cognoscitivas. Sin embargo,
enseñar a los estudiantes a memorizar la estructura mental del propio maestro no
funciona. Se recomienda enseñar a los estudiantes a desarrollar sus propias
estructuras: para esto se les puede enseñar a construir mapas conceptuales y
tablas comparativas.
• Generalizar el conocimiento: los estudiantes próximos a graduarse siguen siendo
aprendices concretos. Deben aprender a ir más allá de lo concreto, lo tangible y lo
visual. Deben poder pensar en lo abstracto.
• Encontrar la fundamentación de los principios que han aprendido: descubrir los
fundamentos estructurales de los principios, no memorizarlos les ayudará a
generalizar su conocimiento.
Lectura interactiva
La lectura interactiva o lectura en formato de discusión sigue una secuencia simple:
El instructor comienza con una lectura de 15 a 20 minutos y pide a los estudiantes
formar grupos de aprendizaje cooperativo y realizar una actividad en clase basada en la
lectura.
Después el instructor hace otra lectura y se repite el ejercicio de aprendizaje/lecturas
intercalándolo durante el semestre. El profesor puede también usar los grupos de
aprendizaje cooperativo en actividades fuera del salón de clases.
En cuanto a los grupos cooperativos, los maestros encuentran con frecuencia
razones para descartarlos como herramientas valiosas en el aprendizaje. Los
profesores por lo general prefieren no hacer uso de los grupos de aprendizaje por el
temor a no cubrir el programa, a la inconformidad de los estudiantes y a las lecturas
reducidas. Con frecuencia, reducir la cobertura de temas al inicio hace sentir culpable
al maestro. Sin embargo, la satisfacción de ver el mejoramiento del pensamiento crítico
en los estudiantes debe pesar más que su sentimiento de culpa; además, a un mediano
plazo hará que se empiecen a observar los resultados positivos ya que ellos, después
de automatizada la habilidad, se volverán más rápidos y eficaces en las tareas que
deban realizar.
Otro aspecto que hay que considerar aquí es, que el profesor también puede creer
que a los estudiantes que han sido pasivos y competitivos no les gustará el ambiente
cooperativo, por lo que prefieren no reducir las lecturas que ya conocen y sabe que son
efectivas.
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Otra cosa que temen es que usar grupos de aprendizaje puede ser percibido por los
alumnos, padres y otros maestros como una manera cómoda para el profesor de pasar
la responsabilidad a los estudiantes.
Algunas estrategias para disminuir los temores mencionados y hacen uso de los
grupos de aprendizaje cooperativo son:
• Equilibrar contenido y proceso: escoger qué enseñar es difícil, por lo que se
recomienda que la eliminación de temas se lleve a cabo de una manera colegiada,
consultando con los maestros cuyos cursos pueden ser afectados. Construir una
gráfica de los resultados de la retroalimentación, la cual indicará con rapidez qué
considerar en la eliminación. La meta debería ser al menos 20% de reducción en el
contenido del tema.
• Equilibrar lectura y proceso: leer menos y hacer que los estudiantes interactúen
más. El estudio de Smith (mencionado por Brightman) indica que el incremento de
la particpación de los estudiantes y de la interacción tiene una correlación positiva
con el desarrollo del pensamiento crítico. Las más brillantes lecturas no podrán
fomentar el pensamiento crítico si no hay tiempo para que los estudiantes expliquen
sus ideas, planteen resultados, cuestionen premisas y reflexiones sobre lo que han
hecho. Lo que se recomienda es que apliquen el aprendizaje cooperativo de una
manera limitada, tal vez un episodio por semana y se arregle el programa de
manera que se use por lo menos 20% del tiempo de clase para actividades
interactivas.
Trabajo en grupos cooperativos efectivos
El aprendizaje cooperativo conformará un aprendizaje competitivo cuando estén
presentes las características que aparecen en el cuadro 2.1 (Brightman, 1991).
Cuadro 2.1 Características de los grupos cooperativos efectivos.
•
•
•
•
•
Hay una interdependencia positiva entre los miembros
Hay una responsabilidad personal por dos los miembros del grupo
Los miembros reflexionan y critican los procesos de los grupos
Los grupos aprenden a manejar conflictos de manera efectiva
Los grupos usan reglas operativas o normas para lograr una interacción cara a cara
efectiva
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Psicologia del Aprendizaje
Ciertos investigadores educacionales han dirigido más de 375 estudios en los que
comparan el aprendizaje cooperativo y el competitivo. Lo que más destaca es que los
grupos de aprendizaje cooperativo producen más logros, incrementan el pensamiento
crítico, mejoran su comprensión del tema, generan menos agotamiento y una mayor
autoestima. En pocas palabras, los grupos de aprendizaje cooperativo son efectivos.
Los maestros deben ayudar a los estudiantes a formar equipos efectivos y
proveerlos con estructuras operativas efectivas. Para formar los grupos deben tenerse
en cuenta tres condiciones: que los grupos sean heterogéneos: que tengan de cuatro a
cinco integrantes y permanezcan formados por los mismos miembros durante el
semestre, ya que los grupos necesitan tiempo para aprender a trabajar en forma
efectiva como un equipo.
Algunas actividades que se recomiendan para alcanzar el aprendizaje y el desarrollo
del pensamiento crítico desde la perspectiva de la formación de los grupos de
aprendizaje cooperativo se citan a continuación. Con la guía del maestro, los miembros
del grupo pueden:
Revisar la tarea de los otros.
Elaborar prototipos de preguntas de examen.
Formar parejas de lectura para comprender un texto.
Responder las preguntas desarrolladas por el maestro en clase.
En común, revisar las notas de clase de los compañeros y agregar comentarios.
En conjunto, elaborar notas después de escuchar una lectura
Formular ensayos individuales, integrando preguntas y desarrollando un modelo de
respuestas, y después contestar las preguntas de cada uno de los otros ensayos.
Construir y comparar tablas o mapas conceptuales.
Enseñar conceptos a los otros.
Tratar de descubrir los principios generales en los cuales se basa la enseñanza por
descubrimiento.
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Enfoques teóricos y
técnicas para
desarrollar el
pensamiento crítico
3.1
TEORIA CRITICA
Richard Paul (1989) propone una teoría crítica para desarrollar el pensamiento
crítico, y compara sus principios con los de la teoría didáctica (Critical Thinking in North
America). A continuación se presenta esa comparación de acuerdo con los 21 puntos
de vista del autor.
1. Las necesidades fundamentales de los alumnos
Teoría didáctica
La necesidad fundamental de los estudiantes es conocer más o menos qué pensar y
no cómo pensar. Los estudiantes reciben detalles, definiciones, explicaciones,
reglas, lineamientos y razones para aprender.
Teoría Crítica
La necesidad fundamental de los estudiantes es que les enseñen cómo pensar y no
qué pensar, por tanto, el contenido seleccionado debe tratar sobre temas
significativos y destacar temas vitales que estimulen a recoger, analizar y evaluar los
temas estudiados.
2. Naturaleza del conocimiento
Teoría didáctica
El contenido es independiente del pensamiento que lo genera, organiza y aplica. Se
dice que un estudiante sabe cuándo puede repetir lo que se le ha enseñado. Los
estudiantes reciben los productos terminados del pensamiento de otra persona.
Teoría crítica
Todo el conocimiento o contenido es generado, organizado, aplicado, analizado,
sintetizado y evaluado a través del pensamiento: se supone que el conocimiento es
inteligible si no está relacionado con el pensamiento. Los estudiantes tienen las
oportunidades para encontrar su propio camino hacia el conocimiento y para formular
sus justificaciones como parte del mismo proceso de aprendizaje.
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Psicologia del Aprendizaje
3. Modelo de persona educada
Teoría didáctica
La gente educada y culta es fundamentalmente depositaría de información como si
fuese una enciclopedia o un banco de datos; compara en forma directa las
situaciones con hechos que conserva almacenando como resultado de un proceso
de memorización. Esto hace que la persona educada o culta sea fundamentalmente
creyente, esto es poseedora de la verdad y que, por tanto, demande conocimientos.
Los textos, las tareas, las lecturas, las discusiones y los exámenes están orientados
a los detalles y tienen un contenido denso.
Teoría crítica
Una persona educada y culta es fundamentalmente un almacén de estrategias,
principios y conceptos integrados con él proceso de pensamiento, en lugar de hechos
atomizados. Lo que se acumula es más bien la experiencia analizada y organizada
por el pensamiento crítico, y no los hechos aislados. Gran parte de lo que sabe la
persona lo ha construido por sí misma de acuerdo con sus necesidades y no es algo
prefabricado como conjunto de pensamientos ciertos acerca del mundo. Un sujeto
educado o culto es fundamentalmente en buscador y cuestionador, más que un
creyente y, por tanto, es cauteloso al requerir conocimiento. Las actividades
escolares consisten en preguntas y problemas para los estudiantes, quienes discuten
y descubren como resolverlos. Los maestros modelan soluciones que estimulan el
discernimiento y problemas que facilitan las discusiones productivas.
4. Transmisión del conocimiento
Teoría didáctica
El conocimiento, la verdad y el entendimiento pueden ser transmitidos de una
persona a otra por afirmaciones verbales en forma de discurso o de enseñanza
didáctica. Por ejemplo, los textos de ciencias sociales presentan principios de
geografía y explicaciones históricas. Las preguntas al final de cada capítulo están
establecidas en el mismo lenguaje del texto y pueden ser contestadas por repetición
de éste: la respuesta correcta está escrita en “negras” o se enfatiza de alguna
manera.
Teoría crítica
El conocimiento, la verdad y el entendimiento rara vez se transmite directamente
de una persona a otra sólo mediante afirmaciones verbales: una persona no puede
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dar en forma directa a otra lo aprendido, pero en cambio puede crear las condiciones
adecuadas para que la gente aprenda por si misma. Los estudiantes ofrecen sus
propias ideas y exploran las ideas dadas en los textos, generando sus propios
ejemplos y razones. En el caso del ejemplo de las ciencias sociales, los estudiantes
ofrecen sus propias ideas y exploran las ideas dadas en los textos, generando sus
propios ejemplos y razones. En el caso del ejemplo de las ciencias sociales, los
estudiantes obtienen sus conclusiones mediante el razonamiento y el análisis crítico
de los hechos históricos.
5. La naturaleza del escuchador
Teoría didáctica
Los estudiantes ni necesitan ser enseñados a escuchar para aprender a prestar
atención; es fundamentalmente una cuestión de autidisciplina alcanzada por la fuerza
de voluntad. Los estudiantes deben por tanto estar listos para escuchar la palabra
del maestro. Se les pide que escuchen con cuidado y se evalúan sus habilidades para
recordar detalles y para seguir direcciones.
Teoría crítica
Los estudiantes necesitan aprender a escuchar en forma crítica, éste es un
proceso activo y habilidoso que puede ser aprendido gradualmente y que tiene
diferentes niveles de logro. Aprender lo que otro genera requiere cuestionar, aplicar,
probar y como consecuencia acometer un diálogo público o privado con ellos; todo
esto involucra el pensamiento crítico. Los maestros modelan actividades de escuchar
crítica, formulando preguntas de prueba y de entrenamiento para el orador.
6. Relación entre las habilidades básicas de lectura y escritura y las
habilidades de pensamiento
Teoría didáctica
Las habilidades básicas de lectura y escritura puede enseñarse sin pensamiento
crítico de alto orden jerárquico.
La lectura del texto provoca preguntas de
comprensión que sólo requieren recordar detalles al azar de manera ocasional sin
enfatizar el punto principal, la trama y el tema del material. La comprensión literal se
distingue de los logros adicionales, como inferir, evaluar o pensar más allá. Sólo
después de que se ha establecido la comprensión literal básica se verifica si se ha
comprendido el significado.
Teoría crítica
Las habilidades básicas de la lectura y escritura son habilidades inferenciales que
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requieren pensamiento crítico: los estudiantes que no aprenden a leer y a escribir
críticamente son poco afectivos como lectores y escritores. La lectura y la escritura
críticas involucran procesos dialógicos en los cuales se formulan preguntas de prueba
crítica que deben ser analizadas y respondidas: por ejemplo. ¿cuál es el asunto
fundamental? ¿Qué razones, qué argumentos son relevantes en este tema? ¿Es este
sentido? ¿Esto contradice a aquello? ¿Sigue esta conclusión? ¿Existe otro punto de
vista relevante qué considerar? Los maestros rutinariamente piden a los estudiantes
que expliquen lo que han leído y que reconstruyan y evalúen las ideas del texto. En la
teoría críica los estudiantes construyen y comparan las interpretaciones más
razonables para llegar a interpretaciones apropiadas. La discusión se centra en la
comparación de lo que se dice y lo que significa.
7. La situación del cuestionamiento
Teoría didáctica
Se supone que loes estudiantes que no tienen nada que preguntar son los que han
atendido bien, mientras que los estudiantes que hacen muchas preguntas son los que
tienen dificultades de aprendizaje. Las dudas y las preguntas debilitan las creencias.
Teoría crítica
Se considera que los estudiantes que no formulan preguntas son lo que por lo
general no están aprendiendo; las preguntas específicas y dirigidas, por el contrario,
son las que ayudan a lograr un entendimiento profundo y fortalecen las creencias
mediante referencias sólidas. Los maestros evalúan su enseñanza preguntándose a sí
mismos: ¿Están haciendo mejores preguntas mis alumnos? Hacen preguntas de
entendimiento, perceptivas, de extensión y aplicación de lo que han aprendido.
8. El ambiente deseable en el salón de clases
Teoría didáctica
Un salón de clases silencioso donde los estudiantes no hablan refleja típicamente
que éstos están aprendiendo, mientras que los cursos donde muchos estudiantes
hablan presentan desventajas en el aprendizaje o son muestras de poco aprendizaje.
Teoría crítica
Un salón de clases donde son pocos los estudiantes que hablan es un ambiente con
poco aprendizaje, mientras que los cursos donde los estudiantes hablan enfocando
temas vitales es signo de aprendizaje, en el supuesto de que los alumnos desarrollan
habilidades dialécticas y dialógicas.
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9. La visión del conocimiento (atomístico vs. holístico)
Teoría didáctica
El conocimiento y la verdad pueden ser típicamente aprendidos mejor cuando son
descompuestos en elementos y los elementos en subelementos, y cada uno enseñado
secuencial y atómicamente. El conocimiento es aditivo: los textos proporcionan
definiciones básicas y múltiples detalles sin movimientos y relaciones entre éstos. Se
parte el conocimiento en piezas, cada una de las cuales puede aprenderse de una en
una. Los temas se enseñan por separado y cada parte del discurso se cubre por
separado: los textos de ciencias sociales están organizados en forma cronológica
geográfica, etc.
Teoría crítica
El conocimiento y la verdad son muy sistemáticos, holísticos, y pueden ser
aprendidos solamente por muchos actos que estimulen las síntesis, muchos ciclos del
todo a las partes, exploraciones tentativas del todo, guiando a la personas hacia el
entendimiento de las partes, enfocándose periódicamente en las partes y en sus
interrelaciones para destacar el conocimiento del todo y sus relaciones internas y con
otro todos.
Esta aseveración indica que no podemos alcanzar conocimientos
profundos en ningún dominio sin involucrar la consideración activa de su relación con
otros dominios del conocimiento. La educación está organizada alrededor de asuntos,
problemas y conceptos básicos, los cuales son explorados y entendidos mediante sus
temas relevantes. Los maestros con frecuencia piden a los estudiantes que relacionen
conocimientos de varios campos, que comparen eventos o situaciones análogos, que
propongan ejemplos y que apliquen nuevos conceptos a otras situaciones.
10. El valor del aprendizaje
Teoría didáctica
La gente puede incrementar mucho su conocimiento sin buscarlo o valorarlo, y
como consecuencia la educación puede tener lugar sin lograr transformaciones
significativas de los valores del aprendiz. Por ejemplo, los textos informan a los
estudiantes acerca de la importancia de estudiar el tema cubierto, en vez de
proporcionarles un medio para que descubran su utilidad inmediata mediante su
aplicación.
Teoría crítica
La gente adquiere el conocimiento sólo cuando lo busca y lo valora. Cualquier otro
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aprendizaje es superficial y transitorio. La educación genuina es aquella que trastorna
los valores básicos de la persona educada, convirtiéndola en persona racional y capaz
de aprender a lo largo de su vida, dedicada a aprender. La instrucción proporciona
problemas significativos a los estudiantes y requiere que éstos utilicen los
procedimientos de da dominio académico.
______________________________________________________________________
11. La importancia de conocer el proceso personal de aprendizaje
Teoría didáctica
El entendimiento de la manera como funciona la mente, de su salud epistemológica y de su patología no son partes
importantes o necesarias del aprendizaje. Para aprender las materias básicas de las escuela no se necesita enfocar
los temas antes mencionados, salvo cuando se trata de estudiantes con problemas específicos de aprendizaje.
Teoría crítica
El entendimiento de la mente y su funcionamiento, de su salud y patología, son partes importantes y necesarias del
aprendizaje. Para aprender con profundidad una materia debemos lograr cierto entendimiento de la manera como
las personas, como pensadoras y como aprendices, procesan los temas de la materia.
12. El lugar de las interpretaciones equivocadas
Teoría didáctica
La ignorancia es un vacío o una deficiencia: los prejuicios, los malos entendidos y
la ignorancia de los estudiantes son automáticamente remplazados por el conocimiento
que se les enseña.
Se presta poca o ninguna atención a las creencias de los
estudiantes. El material se presenta desde el punto de vista de la autoridad, o sea , de
quien sabe.
Teoría crítica
Los prejuicios, las predisposiciones y las malas interpretaciones están construidas
a partir de inferencias ligadas a la experiencia previa y que deben ser reconstruidas
mediante un proceso similar, como consecuencia, los estudiantes deben razonar por su
propia cuenta, dialógica y dialécticamente sin la interferencia de los prejuicios,
preconcepciones y malas interpretaciones.
Los estudiantes tienen muchas
oportunidades de expresar sus puntos de vista en clase: sin embargo, prejuiciarse o no
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tener un ambiente para argumentar, impediría que pudieran externar las concepciones
erróneas que llevan internamente. Los maestros cultivan una curiosidad genuina
acerca de cómo los estudiantes ven las cosas, por qué piensan, cómo lo hacen y cómo
son las estructuras de su pensamiento. El proceso educacional empieza donde están
los estudiantes y los lleva a la comprensión y el discernimiento.
13. Nivel de comprensión deseado
Teoría didáctica
Para absorber el conocimiento, los estudiantes no necesitan entender la referencia racional o la lógica profunda de lo
que aprenden. El aprendizaje extensivo y superficial puede ser profundizado después: por ejemplo, las
explicaciones científicas e históricas son dadas a los estudiantes como hechos. En lenguaje, las habilidades y las
distinciones rara vez se ligan explícitamente a ideas básicas como “buena escritura” o “expresión clara”,
Teoría crítica
El consentimiento racional es una faceta esencial de todo aprendizaje genuino, y la
comprensión profunda de conceptos y principios básicos, es una base esencial para
conceptos y hechos racionales o lógicos. Esta comprensión profunda de conceptos y
principios básicos debe usarse como organizador del aprendizaje dentro de los
dominios de conocimiento y entre ellos.
Los estudiantes se estimulan para que
descubran las relaciones entre los detalles y los conceptos básicos. Los detalles se
remiten a los propósitos fundamentales, a los conceptos y a la profundización del
conocimiento.
14. Profundidad y extensión
Teoría didáctica
Es más importante cubrir una gran cantidad de conocimientos o de información superficialmente que una pequeña
cantidad en profundidad. Se piensa que los estudiantes sólo pueden discutir el significado de los hechos una vez que
éstos se han entendido, y que el pensamiento de alto nivel sólo puede y debe ser practicado por estudiantes una vez
que han dominado el material. Por tanto, las discusiones que provoquen la reflexión se destinan sólo a los
estudiantes avanzados y muy talentosos.
Teoría crítica
Es más importante cubrir una pequeña cantidad de conocimientos o de información
en profundidad demostrando sus fundamentos, que cubrir superficialmente una gran
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cantidad de conocimientos. Todos los estudiantes pueden y deben verificar la
significación y la justificación de lo que aprenden.
15. Definición de los papeles del profesor y del estudiante
Teoría didáctica
Los papeles del maestro y del estudiante son diferentes y no deben intercambiarse
o modificarse.
Teoría crítica
La mejor manera de aprender es enseñando o explicando a otros lo que sabemos. Los estudiantes tienen muchas
oportunidades de enseñar lo que ellos saben, de formular su entendimiento de diferentes modos y de responder a las
preguntas de otros.
16. La corrección de la ignorancia
Teoría didáctica
El maestro debe corregir la ignorancia de los que están aprendiendo diciéndoles lo
que no saben.
Teoría crítica
Los estudiantes necesitan aprender a distinguir por ellos mismos lo que saben de lo que no saben. Deben reconocer
qué es lo que ellos no saben genuinamente o comprender qué es lo que sólo han memorizado. Para aprender, es
necesario llegar a reconocer la ignorancia. Los maestros responden a los errores y confusiones de los estudiantes
estimulándolos con preguntas y permitiéndoles que se corrijan ellos mismos y entre ellos. Los maestros por lo
general permiten a los estudiantes la oportunidad de generar sus propias ideas sobre un tema ante de leerlo en el
texto.
17. La responsabilidad del aprendizaje
Teoría didáctica
El maestro tiene la responsabilidad fundamental de enseñar al estudiante. Los
maestros y los libros proporcionan la información, las preguntas, la instrucción y los
ejercicios.
Teoría crítica
Los estudiantes deben adquirir e incrementar el forma progresiva la responsabilidad de lograr su propio aprendizaje.
Los estudiantes necesitan llegar a la conclusión de que ellos pueden aprender por sí mismos y que no lo lograrán si
no se involucran de manera activa en el proceso. El maestro proporciona oportunidades para que los estudiantes
decidan lo que necesitan saber y los ayuda a desarrollar estrategias para encontrar o ubicar los conocimientos.
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18. La transferencia del aprendizaje a situaciones cotidianas
Teoría didáctica
Los estudiantes deben transferir de modo automático el conocimiento que han
aprendido en cursos de enseñanza didáctica a situaciones relevantes de la vida real.
Por consiguiente, se les dice a los estudiantes que desarrollen una habilidad dada
sobre cierto grupo de situaciones. El texto les dice cuándo, cómo y por qué utilizar esa
habilidad.
Teoría crítica
La mayoría de los conocimientos que los estudiantes memorizan en cursos tradicionales son olvidados o quedan
inertes por el modo como los aprendieron. La transferencia sólo se alcanza mediante el aprendizaje profundo basado
en experiencias significativas para el estudiante, dirigidas específicamente al logro de la transferencia.
19. Situación de las experiencias personales
Teoría didáctica
La experiencia personal del estudiante no desempeña un papel esencial en la
educación.
Teoría crítica
La experiencia personal del estudiante es esencial en el aprendizaje, en todo los
niveles y en todas las materias es una parte crucial del contenido que debe ser
procesado, aplicado, analizado, sintetizado y evaluado por el estudiante.
20. La evaluación de la adquisición del conocimiento
Teoría didáctica
Un estudiante que puede contestar en forma correcta preguntas, proporcionar
definiciones y aplicar fórmulas en los exámenes está probando que posee el
conocimiento o la comprensión de estos temas: en el enfoque didáctico se supone, por
ejemplo, que conocer una palabra es conocer su definición: la instrucción didáctica
tiende a enfatizar en exceso las definiciones.
Los estudiantes practican sus
habilidades, y la conclusión exitosas del ejercicio se toma como el indicador de que ha
desarrollado la habilidad.
Teoría crítica
Los estudiantes puede proporcionar respuestas correctas, repetir definiciones y
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aplicar fórmulas sin entender esas preguntas, definiciones o fórmulas. La prueba de
conocimiento o de comprensión descansa en la habilidad de los estudiantes para
explicar, en sus propias palabras, con ejemplos: el significado y la trascendencia de la
información la que se debe, por qué es así y recordaría y utilizaría de manera
espontánea cuando sea relevante.
21. La autoridad para validar el conocimiento
Teoría didáctica
El aprendizaje es esencialmente un proceso individual, monológico, privado, en el
cual los aprendices proceden en forma más o menos directa a establecer la verdad,
bajo la guía de un experto en dicha verdad. Las respuestas autoritarias que el
maestro tiene son los estándares fundamentales para la evaluación del aprendizaje
de los estudiantes.
Teoría crítica
El aprendizaje es esencialmente un proceso público comunal, dialógico y dialéctico
en el cual los educadores sólo pueden proceder de manera indirecta a la verdad
“zigzagueando” a lo largo del camino, a veces enfrentando retrocesos, falsas
interpretaciones, autocontradicciones y frustraciones.
En este proceso, las
respuestas autoritarias del maestro se remplazan por estándares para involucrarse
en el proceso dialógico, comunal, de indagación.
ACTIVIDAD 3
Compare las dos teorías mencionadas
1. Identifique el lineamiento o principio que resulta de cada aspecto que se compara.
2. Explique cómo es el programa académico del curso que usted imparte de acuerdo
con, por lo menos tres de los principios identificados.
ACTIVIDAD 4
Liste los lineamientos o sugerencias para la enseñanza que pueden deducirse de la
teoría crítica. ¿Qué es lo que se buscaría fomentar en los alumnos al considerar
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cada una de las sugerencias anteriores?
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3.2
TRATADOS DE LA MENTE
Para Richard Paul (1989) existen como mínimo siete tratados de la mente que
todo profesor necesita cultivar si desea que sus estudiantes lleguen a ser pensadores
críticos:
1. Humildad entelectual. Se refiere a la capacidad de una persona de reconocer
los límites de su conocimiento, incluyendo la sensibilidad a las circunstancias en
las cuales el egocentrismo puede funcionar de forma autorreceptiva: sensibilidad
a los patriotismo, prejuicios y limitaciones sobre un punto de vista. La humildad
intelectual se basa en reconocer que una persona no debe decir que sabe más de
lo que sabe. Implica ausencia de pretensión intelectual, combinada con el
movimiento de la fuerza o debilidad de las fundamentaciones sociológicas de
nuestras creencias.
2. Coraje intelectual. Tiene que ver con el deseo de enfrentarse, apoyar las ideas,
creencias y puntos de vista justos que no han sido oídos seriamente. Este coraje
surge de reconocer que las ideas consideradas peligrosas o absurdas están
algunas veces justificadas racionalmente (del todo o en parte), y que las
conclusiones o creencias expuestas por aquellos que rodean a x persona, o bien
las creencias propias que han sido inculcadas a las personas desde que son
pequeños, a veces son falsas o confusas. Para determinar por cuenta propia la
veracidad de dichos supuestos, se debe pensar de forma crítica, y no pasiva,
acerca de los que se ha “aprendido” en el transcurso de la vida. Los castigos por
la no conformidad son frecuentemente severos.
3. Empatía intelectual. Para lograr la empatía es necesario tener conciencia de la
necesidad de colocarse uno mismo, imaginariamente en el lugar del otro: si es
que se quiere entenderlo genuinamente. Es importante reconocer las tendencias
propias, para tratar de comprender la “verdad” a pesar de las percepciones o
creencias personales. Este tratado también requiere que una persona recuerde
ocasiones en las que estuvo equivocada de que tenía la razón; esto ayudará a
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4.
5.
6.
7.
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que considere la posibilidad de que en otras ocasiones pueda estar igualmente
equivocada.
Buena fe intelectual (integridad). Se refiere a reconocer la necesidad de ser
justo con el pensamiento de uno mismo y ser consistente con los estándares
intelectuales que aplica. Esto implica que las personas deben exigirse a sí
mismas los estándares rigurosos de evidencia y comprobación que piden a los
antagonistas.
Perseverancia intelectual. Es el deseo de perseguir un conocimiento intelectual
y de alcanzar la verdad a pesar de las dificultades: obstáculos y frustraciones.
Adherirse firmemente a los principios racionales a pesar de la posición irracional
de los otros.
Fe en la razón. Tiene que ver con la creencia de que a largo plazo, los intereses
intelectuales más grandes a nivel personal, y los de la clase humana en general,
servirán para dar libertad de funcionamiento a la razón. Con este propósito, las
instituciones sociales lo alcanzarán animando a la gente a llegar a sus propias
conclusiones por medio de un proceso de desarrollo de sus facultades racionales.
Sentido intelectual de la justicia. Es el deseo y la forma de conciencia de la
necesidad de alcanzar todos los puntos de vista de forma simpática, de modo que
se apoyen en los mismos estándares intelectuales, sin dar preferencia a los
sentimientos personales ni a los intereses de los amigos o del grupo al que se
pertenece.
El pensamiento crítico involucra el examen de las formas actuales de pensamiento
y la posibilidad de realizar los cambios que sean necesarios.
En general, a la gente no le gusta estar en los momentos de cambio, debido a que
mucho de lo que define su personalidad está envuelto en la forma como piensa: en la
estructura mental que ha desarrollado para darle sentido al mundo. El ego personal
tiene generalmente la tendencia de mantener las cosas en la forma como están. Por
Consiguiente, alguien puede sentir inconformidad cuando se da cuenta de lo
inadecuado e inconsistente de una vieja forma de pensar, incluso, cuando esa
estructura es finalmente rota, hay un desagradable desequilibrio mientras se
construye la nueva estructura.
Es importante para los facilitadores –en este caso los profesores- del pensamiento
crítico darse cuenta de que la gente necesita apoyo cuando rompe y reconstruye sus
formas de interpretar el mundo. Los individuos necesitan ser capaces de exponerse
al fracaso, sin sentirlo como tal.
Con frecuencia, el darse cuenta de la discrepancia entre las expectativas y las
experiencias de la realidad es la motivación para cambiar las disposiciones. Esta
comprensión puede venir inesperadamente, o bien como resultado de una motivación
para pensar críticamente. En este caso, el papel de facilitado es simplemente ofrecer
apoyo y ayuda para construir nuevas estructuras de pensamiento e inducir el uso del
pensamiento crítico.
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ACTIVIDAD 5
Describa situaciones áulicas en las que pueda observarse cualquiera de los tratados
de la mente, e indique la manera como las trabajaría con los estudiantes.
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3.3 TECNICA DE LA PREGUNTA:
ESTRATEGIA PARA LA ESTIMULACION
DEL PENSAMIENTO CRITICO
El pensador crítico puede ser considerado como tal si cuestiona la raíz de las
cosas, si va más allá y problematiza la apariencia de las cosas.
Para dicho
cuestionamiento es necesario que maneje diferentes tipos de preguntas, las genere
en forma adecuada de acuerdo con lo que pretende lograr y con habilidad las dirija al
nivel de pensamiento necesario para obtener la respuesta apropiada.
La idea de manejar técnicas para preguntas, entre otras, es conocer lo que otros
piensan, ayudar a controlar reformular y desarrollar sus ideas, ayudar a entender el
propio pensamiento, diagnosticar, hacer participar al grupo y aprender las
implicaciones y consecuencias de un acto o idea. Por lo tanto, la instrucción y las
actividades del salón de clases deben estimular al estudiante a cuestionarse, pero
también a sentirse bien cuando lo cuestionan. La actitud cuestionadora debe ser
desarrollada de tal forma que el alumno la vea como una forma efectiva –y no
amenazante- de llegar a conocer cosas en profundidad desde diferentes puntos de
vista; es decir, ver los cuestionamientos como una forma de exploración de
situaciones significativas en un ambiente de apoyo y cooperación, y no como una
manera de intimidación del estudiante.
La selección de preguntas y la manera de formularlas requiere del docente una
gran seguridad basada en un marco de referencia consistente, el manejo de
estrategias apropiadas y sobre todo, la presencia de fundamentos filosóficos
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coherentes que lo estimulen a generar conocimientos en grupos de alumnos.
La experiencia académica demuestra que la habilidad de formular preguntas
adecuadas puede aprenderse mediante la planificación y práctica sistemática. Ello
requiere de la concientización de las variables apropiadas para reconocer los
momentos y situaciones que corresponden a cada modalidad.
El sistema de clasificación propuesto por Bartholomew y Sánchez (1981) para
comenzar a desarrollar las destrezas, para preguntas incluye seis categorías de
preguntas.
Preguntas limitadas
Estas requieren de un bajo nivel de pensamiento: son respuestas cortas sobre
hechos; son predecibles y sólo es posible dar un número limitado de respuestas
aceptables, las cuales serían similares en todos los alumnos. Este tipo de preguntas
puede subdividirse en dos tipos, de memoria cognoscitiva y convergentes.
Las preguntas que se refieren a memoria cognoscitiva intentan obtener
información que el alumno aprendió de memoria, como una palabra, el nombre de
algo o definir un término.
Las preguntas convergentes requieren de un poco más de elaboración que las de
memoria cognoscitiva, ya que es necesario construir la respuesta; sin embargo, ésta
no puede ser muy diferente entre los alumnos, ya que la forma puede variar un poco
pero el contenido debe ser el mismo; por ejemplo: relatar hechos, dar una explicación
sobre algo o comparar un objeto o idea.
Preguntas amplias
Aquí el nivel de pensamiento requerido es más elevado. Es necesario que el
alumno infiera, especule, pronostique, exprese opiniones y emita juicios.
Por lo general, las respuestas son impredecibles, ya que pueden contestarse con
diferentes criterios, de tal modo que todas puedan ser adecuadas o correctas,
dependiendo de si son lógicas o no.
Este tipo de preguntas se subdivide en:
divergente, evaluativas y trascendentes.
Por medio de las preguntas divergentes se obtiene respuestas diversas que
pueden ser aceptables, creativas, imaginativas y originales, en las cuales puede
observarse una forma diferente de procesar y organizar el contenido y el propio
pensamiento.
Como su nombre lo dice, en las evaluativas está implícito el propósito de que el
alumno genere juicios, haga valoraciones y formule argumentos para defender una
selección o una posición.
Por último, en las trascendentes se exigen habilidades metacognitivas y van más
allá de los conocimientos de hechos o situaciones. Constituyen interrogantes acerca
del conocimiento de lo que se sabe o conoce. Por ejemplo:
-¿Cuál fue el procedimiento que seguiste para resolver el problema?
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-¿Cómo le hiciste para salirte con la tuya?
ACTIVIDAD 6
Elabore dos preguntas que ejemplifiquen cada una de las cuatro subdivisiones de
los tipos de preguntas propuestas por Bartholowen y Sánchez. Trate de mantener la
relación con el tema específico que ha estado utilizando en las actividades anteriores.
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Por otro lado, King y Thorpe (1992) categorizaron los tipos de preguntas en cuatro
niveles que, según ellos, representan los niveles de pensamiento. El propósito de
desarrollar estas categorías es ofrecer una guía para seleccionar el tipo de preguntas
de acuerdo con el nivel de pensamiento que se quiere utilizar o desarrollar. Según
los autores, esta guía puede ser aplicada en una variedad de contextos.
• Preguntas de definición y resumen:
¿Qué es(son)...?
¿Quién...?
¿Cuándo...?
¿Cuánto...?
¿Cuál es un ejemplo de...?
• Preguntas de análisis
¿Cómo...?
¿Por qué...?
¿Cuáles son las razones para...?
¿Cuáles son los tipos de...?
¿Cuáles son las funciones de...?
¿Cuál es el proceso de ...?
¿Qué otros ejemplos de...?
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Psicologia del Aprendizaje
¿Cuáles son las causas o resultados de...?
¿Cuáles son las relaciones entre...y...?
¿Cuál es la semejanza o diferencia entre...y...?
¿Cómo hacer para aplicar a...?
Cuál es el problema, conflicto o asunto...?
¿Cuáles son las posibles soluciones para este problema o asunto...?
¿Cuál es el principal argumento o tesis de...?
¿Cómo está desarrollado este argumento...?
¿Qué evidencia o apoyo está ofreciendo...?
¿Cuáles son otras teorías o argumentos de otros autores...?
• Preguntas de hipótesis:
Si ocurre....¿entonces qué pasa...?
Si hubiera pasado....¿entonces qué sería diferente...?
¿Qué es lo que la teoría X predice que ocurrirá...?
• Preguntas de evaluación:
¿Es....bueno o malo?
¿....correcto o incorrecto....?
¿....efectivo o inefectivo....?
¿....relevante o irrelevante....?
¿....claro o no claro....?
¿....lógico o ilógico....?
¿....aplicable o no aplicable....?
¿....demostrable o no demostrable....?
¿....ético o no ético....?
¿Cuáles son las ventajas o desventajas de....?
¿Cuáles son los pros y los contras de....?
¿Cuál es la mejor solución al problema de....?
¿Qué podría o no podría ocurrir....?
¿Estas de acuerdo o en desacuerdo....?
¿Cuál es tu opinión....?
¿Cuál es tu apoyo para tu opinión....?
Tercer Semestre
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Psicologia del Aprendizaje
Hasta ahora se han considerado dos clasificaciones de preguntas que pueden
orientar al docente en la formulación de éstas implícitamente se observa el propósito
que tienen en cuanto a la producción del respondente; dicha producción en general
puede ser observada en dos formas: respuestas del tipo de reproducción de
información y respuestas creadas por el respondente de acuerdo con lo que se exige en
diferentes situaciones.
La forma en que se elabore la pregunta le va a indicar al estudiante el tipo de
producto que se le pide y, por ende, el tipo de proceso mental que debe llevar a cabo.
En la clasificación propuesta por King y Thorpe pueden observarse respuestas del tipo
“si”, “no”, respuestas que exigen ofrecer puntos de vista, respuestas que exigen inferir
algo basándose en el razonamiento lógico o la imaginación, etc.
ACTIVIDAD 7
Elabore cinco preguntas y determine que tipo de proceso o actividad mental pretende
que el alumno desarrolle: para esto considere qué tipo de respuesta se está sugiriendo
en cada una de las preguntas.
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Es necesario aclarar que no existen preguntas mejores o peores que otra, sino
únicamente con respecto a la situación contextual en que se elaboran, Así resulta
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conveniente poder manejar una gran variedad de tipos de preguntas con el fin de dar al
alumno distintas oportunidades de adquirir conocimientos.
La secuencia de preguntas que el docente emplea son reflejo de su propio estilo de
pensamiento. Sin embargo, y dado que dicho estilo no siempre resulta ser el óptimo,
es pertinente buscar una mayor eficiencia en el proceso enseñana-aprendizaje
mediante el ejercicio de gran variedad de cadenas.
Por lo general, se piensa que es mejor formular al principio de la sesión de clase
preguntas que impliquen niveles básicos de procesamiento cognoscitivo. No obstante,
y como ya se dijo, es necesario establecer primero el contexto académico y las
necesidades que motivan la generación de la secuencia de preguntas.
ACTIVIDAD 8
Elabore algunas preguntas que, formuladas a todo un grupo, puedan ayudarle a evaluar
inicialmente los conocimientos de éste respecto al curso que imparte o sobre el tema
que decidió trabajar.
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TACTICAS Y RECOMENDACIONES
ESTRUCTURALES PARA ESTIMULAR
EL PENSAMIENTO CRITICO
A lo largo del presente texto se han analizado una serie de aspectos que de diversas
formas conllevan al estudio y desarrollo del pensamiento crítico.
Se considera
importante mostrar también una síntesis de los lineamientos que hay que tomar en
cuenta durante el diseño y desarrollo de las sesiones de clase (Richard Paul, 1997b),
así como, por otra parte, algunas sugerencias sobre el tipo de actividades y tareas
solicitadas a los estudiantes, además de algunas condiciones que deben cumplir las
mismas.
Lineamientos para el diseño y
desarrollo de sesiones de clase
en donde se quiera desarrollar
el pensamiento crítico
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Diseñe la información de modo que los estudiantes entiendan más. Planee
instrucciones de manera que los estudiantes lleguen a organizar conceptos que les
permitan retener más lo que se les enseña. Procúreles el aprendizaje a su ritmo y
medida.
Hable menos, de tal forma que ellos piensen más. Trate de no explicar o exponer
más de 20% del total del tiempo de clase.
Enséñeles cómo leer el texto por ellos mismos, en forma activa y analítica. Trate de
no leer el texto por ellos.
Haga énfasis sobre conceptos fundamentales que puedan ser generalizados.
Aproveche el tiempo practicando en la solución de problemas y aplicaciones
razonadas de dichos conceptos.
Presente conceptos en su contexto de uso, tanto como sea posible. Por ejemplo,
utilice herramientas de aprendizaje funcionales para la solución real de problemas.
Desarrolle estrategias especificas para cultivar la crítica de la lectura, escritura,
habla y escucha (se le sugiere tomar en cuenta la técnica de la pregunta).
Piense en voz alta, despacio, enfrente de sus estudiantes; déjelos escuchar su
pensamiento.
Incite a participar a los estudiantes que por lo general no lo hacen. Entonces pida a
los otros estudiantes que resuman en sus propias palabras lo que el primer
estudiante dijo.
Use ejemplos concretos que ayuden a ilustrar los conceptos abstractos.
Cite
experiencias que ayuden a ilustrar los conceptos en la vida de los estudiantes y a la
vez relevantes de acuerdo con lo que se está enseñando.
Encargue con regularidad una composición para la clase, calificándolas de forma
aleatoria para que no tenga que leer todas.
Explique los criterios que serán usados para calificar, justificándolos. Muestre a los
estudiantes cómo evaluar su propio trabajo.
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Psicologia del Aprendizaje
Con alguna frecuencia, divida la clase en pequeños grupos, reparta tareas
específicas para realizar en un tiempo limitado y finalmente llame a un grupo en
particular para que dé los resultados de su tarea, los problemas que ocurrieron,
cómo abordaron dichos problemas. Etc.
Mantenga la lógica de los conceptos básicos en primer plano, entretejiendo éstos
con los nuevos conceptos. Hable acerca del todo en relación con las partes y de
estas últimas en relación con el todo.
Hagales saber a los alumnos qué se espera de ellos. Por ejemplo, el primer día de
clases descríbales su filosofía educativa, explíqueles la forma en que estructura la
clase y por qué lo hace así, las estrategias que utiliza para que ellos aprendan, etc.
Recomendaciones específicas en
Las actividades y tareas de un curso
La habilidad para pensar en forma crítica se desarrolla por medio de la práctica y el
ejercicio. Las asignaciones proveen esa ejercitación. Para ser efectivas las tareas
deben involucrar al pensamiento crítico, deben ofrecer retroalimentación y deben
modelar el pensamiento crítico en la forma en que son presentadas.
Para trabajar con el contenido, Meyers (1986) sugiere los siguientes cinco tipos de
tareas escritas.
Síntesis breves
Analizar artículos cortos
Ejercicios de resolución de problemas usando los medios de comunicación
populares
Proyectos externos
Simulaciones
Para proveer ejercicios efectivos, las tareas no deben estar concentradas sólo en el
final del periodo. Es mejor dividir el trabajo principal en varias partes más pequeñas,
de esta forma los alumnos no sólo ganan práctica para pensar en forma crítica, sino
que también estarán en una mejor posición para aprender a fuerza de tanto probar.
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Los maestros deben dar retroalimentación significativa con pequeñas tareas será
más oportuno, relativamente rápido y directo cuando sea necesario. Por último el
profesor modela con claridad el pensamiento cuando define las tareas. Si se tiene la
oportunidad, es importante pasar la tarea por un escudriño antes de distribuirla a los
estudiantes. Si el que la esta revisando tiene problemas para entender con exactitud lo
que se desea seguramente los estudiantes tampoco lo entenderán.
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¿Es factible evaluar el
pensamiento crítico
dentro del contexto
educativo?
Un aspecto importante que debe considerarse en un curso sobre pensamiento crítico
es el asunto de la factibilidad de poder evaluar dicho tipo de pensamiento. La
valoración del mismo puede llevarse a cabo mediante la observación y también por
medio de pruebas específicas.
Lo que se pretende evaluar es si el alumno es capaz de juzgar un material por un
lado, determinado, empleando y justificando sus propios criterios valorativos y, por otro,
siguiendo criterios preestablecidos por un agente externo (Avolio 1987)
Para dicha evaluación se recomienda la elaboración de reactivos o items que
cumplan con ciertas características tales como:
Que la situación o el material que se va a juzgar sea novedoso con el fin de que no repita un estereotipo de juicio
relacionado con cierto tipo de situaciones (por ejemplo, visitas en clase).
Considerar criterios como analizar la coherencia interna y lógica de los
elementos incluidos en un material , evaluar la exactitud en el manejo
de los conceptos, identificar los errores de un documento, pensar en las
adecuaciones que se tendrían que hacer, comparar los aspectos
observados con los deseados de una determinada situación u objeto,
distinguir entre hechos y opiniones, juzgar los puntos de vista
presentados por un autor comparándolos con los propios y con los de
otros autores, extraer conclusiones, hacer interferencias, etc.
Richard Paul (1977ª) sugiere una serie de características que pueden
servir para que el maestro evalúe si en realidad está fomentando el
desarrollo del razonamiento crítico. Lo que se tendría que observar es
si el alumno puede.
Descubrir semejanzas y diferencias significativas
Identificar contradicciones, inconsistencias y “normas dobles”
Refinar las generalizaciones y evitar la simplificación
Crear conceptos, argumentos y teorías.
Aclarar temas, conclusiones y creencias
Aclarar y analizar los significados de palabras o frases
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Desarrollar criterios de evaluación. Aclarar valores y estándares
Evaluar la credibilidad de fuentes de información
Comparar situaciones análogas, es decir, transferir lo entendido a
nuevos contextos.
Comparar y diferenciar lo ideal con la práctica real
Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias o teorías.
Generar o valorar soluciones y alternativas
Analizar o evaluar acciones o políticas
Reflexionar sobre el pensamiento propio: metaconocimiento
Profundidad de la pregunta: aumentar y llegar a la raíz o significado de
la pregunta.
Hacer conexiones interdisciplinarias
Explorar pensamientos para diferenciarlos entre sí, y además
contrastarlos con los sentimientos.
Diseñar y desarrollar pruebas de conceptos, teorías e hipótesis.
Razonar dialógicamente: comparar perspectivas interpretaciones o
teorias.
Razonar dialécticamente: evalúar perpectivas, interpretaciones o
teorías.
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ACTIVIDAD 9
Aplique algunos de los aspectos analizados en el apartado anterior a un contenido
específico considerado en su programa académico. Ejemplifíquelos.
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