Finalidades de la educación - unesdoc
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Estudios y encuestas de educación comparada
Finalidades
de la educación
Preparado por la
Oficina Internacional
de Educación
Títulos de la colección ((Estudiosy encuestas de educación comparada))
Educación constructivapara los niños.
Educación constructivapara los adolescentes.
Educación constructivapara grupos especiales.
La educación hoy frente al mundo del mañana.
Innovación y problemas de la educación: Teoría y realidad en los paises en desarrollo.
i Cuál es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación?
Finalidadesde la educación.
Wastage in education: a worldproblem.[Publicadotambién en francés]
A statisticalstudy of wastage of school. [Publicadotambién en francés]
Initiatives in education: a world profile for 1971-1972.[Publicado también en
francés]
World problems in education: a brief analytical survey. [Publicado también en
francés]
The changing role of the teacher: internationalperspectives. [Publicado también en
francés]
Publicado por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación,la Ciencia y la Cultura,
7,Place de Fontenoy,75700 París (Francia)
ISBN 92-3-301 970-5
Impreso en Suiza por Courvoisier S.A.,La Chaux-de-Fonds
Q
Unesco 198I
Prefacio
Esta obra es el resultado de un programa a plazo medio sobre las ((Finalidadesy
Teorías de la Educación)), que la Oficina Internacional de Educación (OIE)
realizó entre 1975 y 1980.El lector encontrará en la introducción una descripción detallada de las diversas etapas de este programa.Expresamos aquí nuestra
más sinceragratitud a René Habachi quien era Director de la División de Filosofía de la Unesco,cuando se comenzó este programa;su competencia y dedicación han sido una ayuda considerableen el lanzamiento y desarrollode nuestras
actividades.Agradecemos asimismo a todas las Oficinas Regionales de Educación de la Unesco que prestaron el máximo de su colaboraciónpara el éxito de
los seminarios regionales.
También expresamos nuestro reconocimiento a todos los participantes que
viniendo de los más diversos confines del mundo, contribuyeron al éxito de las
dos primeras reuniones (Ginebra 1975 y París 1976). Sin su colaboración este
programa nunca hubiera podido llevarse a cabo.Además manifestamos nuestro
agradecimiento a todos aquellos que participaron en la tercera y última reunión
de este programa (Ginebra 1980), los que en su mayoría colaboraron en la
elaboración de este estudio.Nos corresponde expresar además nuestra gratitud
a los autores,que se prestaron amablemente y en circunstancias a menudo difíciles,a realizar una tarea ardua pero no obstante promisoria.
Al presentar esta obra,no podemos dejar de pensar con emoción en aquellos
amigos y colegas que contribuyeronampliamente al desarrollode este programa
y que la muerte nos los arrebató.Se trata de Joseph A.Lauwerys,profesor de la
Universidad de Londres (Reino Unido), Ahmas Obeid,profesor de la Universidad de Ain Chems (Egipto) y Claude Pantillon,profesor de la Universidad de
Ginebra (Suiza).
Los autores son responsables de la elección y presentación de los hechos que
figuran en esta obra así como de las opiniones expresadas,las cuales no son
necesariamentelas de Unesco y por lo tanto no comprometena la Organización.
Indice
Introducción
por Ch. Fitouri,p. 5
Capítulo 1
Aspectos teóricos,por J.A.Lauweiys y R. Cowen,p. 20
Capítulo 2
Finalidades y teorias de la educación:situación actual
en el mundo, p. 50
1. Africa,por N'sougan Agblernagnon,p. 50
2. América latina,por R.Nassg p. 60
3. Asia,por J.P.Naik,p. 77
4. Estados árabes,por M.A.El-Ghannam,p. 85
5. Un estado socialista:la URSS,
por D.V. Errnolenko,p. 94
6. Europa occidentaly América del Norte,
por J.A.úluwetys y R.Cowen,p. 106
Capítulo 3
Universalidad y especificidad de las finalidades de la
educación,por A.Boudhiba,p. 118
Capítulo 4
Finalidadesy resultados,por R.Giro4 p. 135
Capítulo 5
Para un enfoque mundial del problema de las finaiidades,por B. Suchodolski,p. 158
Capítulo 6
Metas y perspectivas de la educación,
por I.V.Bestuim-Lada,p. 188
Capítulo 7
Las finalidades de la educación: generación y re-generación,por S.Roller,p. 218
Bibliografía
p. 247
Introducción
por Ch.Fitouri
El interés de la Oficina Internacional de Educación (OIE)por el tema <(Fin&dades y Teorías de la Educación))no procede de la mera especulación filosófica
ni del simple ejercicio académico.Es el resultado de una confrontación con
ciertas realidades surgidas sobre el terreno cuando,a comienzosde la década del
70,la OIE estudió el proceso de la innovación educativa para tratar de develar,
en cierta manera,sus mecanismos íntimos.En este sentido,los primeros estudios
emprendidos han permitido establecer con una certeza casi total que en educación toda innovación implica una orientación en el sector de los valores y por
eso mismo, afecta al problema fundamentalde las finalidadesde la educación.
En efecto,si la innovación implica un cambio que tiende a mejorar algo,la distancia que en dicho proceso separa el punto de partida del punto de llegada sólo
puede apreciarseen relación con finalidadesclaramente definidas.Estas Últimas
indicanen cierto modo el sentido de la marcha.
En la abundancia de reformas, experiencias y proyectos innovadores, que
caracterizaronla segunda década del 60 y la totalidad de la del 70,la vocación
de la Oficina Internacional de Educación fue reintroducirla dimensión reflexiva
en el estudio de sistemas educativos que crecían sobremaneray que daban continuamente la impresión de encerrarse sobre sí mismos.
Para ser operativo, hay que distinguir desde el comienzo esta dimensión
reflexiva de la dimensión política de los temas educativos,la primera se preocupa de las finalidadesy depende del campo de la filosofía de la educación en
tanto que la segunda tiene como centro los objetivosy procede de la ideologíay
de los imperativospolíticos.Lo que de ninguna manera significa que exista una
barrera hermética entre ambas;pues si bien sólo en raras ocasiones - mientras
que debería ser la regla - la filosofía de la educación inspira e incluso anima la
política educativa,no se excluye que esta misma filosofía vaya a inspirarse en las
fuentes de las doctrinas y teorías políticas.Todas las comentes pedagógicas del
siglo XX que predican la igualdad frente a la educación,luego de haberla transformado en un derecho para todos, proceden más o menos de las diferentes
teorías socialistasque comenzaron a aparecer a fines del siglo XVIII,y que han
marcado todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX.Por eso,la reflexión filosófica sobre la educación no implica acaso una inocencia política, ya que la
acción política - sometida con suma frecuencia y sobre todo en los países en
desarrollo a presiones de toda índole (presupuestales,humanas, exteriores,
6
Finalidadesde la educación
consideraciones de partidos, etc.) - termina a menudo rompiendo sus vínculos
con la filosofía de la educación. La prueba es que el problema de las finalidades
de la educación,que se sitúa en el propio centro de las preocupaciones de la filosofía de la educación y que al mismo tiempo constituye el punto clave de todo
sistema educativo bien concebido, termina siendo para la mayor parte de los
responsables políticos, si no un problema banal, por lo menos una especulación
a posteriori que suscita la acción política y que viene, o a fortalecerla,incluso a
legitimarla,en el caso que los filósofos y políticos sostengan la misma opinión,o
a criticarla y a combatirla en el caso contrario.Y sin embargo, no resulta difícil
constatar que, desde la más lejana antigüedad,la acción educativa se ha basado
siempre en una óptica filosófica que trata de situar al hombre en el universo con
referencia a su pasado, a su presente y a su futuro. Con la acumulación de los
conocimientoshistóricos y sociológicos, la eclosión de los métodos prospectivos
de análisis y el desarrollo de la futurología,los modos de enfoque de la filosofía
de la educación cambian de estilo pero no de naturaleza. El interrogante del
hombre sobre su pasado con miras a asumirlo como pensamiento y como
acción, la inquietud que le procura su presente y el legítimo deseo de saber más
sobre su futuro representan los interrogantes fundamentales de toda filosofíay,
en particular, de toda filosofía de la educacíon, interrogantes planteados a
menudo en las tres preguntas siguientes: ¿Quién soy? ¿ D e dónde vengo?
¿Adónde voy? Tanto a nivel del individuo como a nivel de la colectividad, estas
preguntas han orientado siempre la conducta de los educadores. En su condición de acción ejercida sobre un ser inmaduro y que procura hacerlo acceder a
un cierto grado de madurez,la educación se ha fijado siempre,de manera implícita o explícita, un determinado número de finalidades. Estas finalidades no
pueden ser pues ni un conjunto de ideas abstractas surgidas del espíritu del filósofo ni, menos aún, una compilación de decisiones arbitrarias debidas a la
buena voluntad del político. Representan una recapitulación y una aplicación de
la historia, de la sociología y de la ciencia de la prospección.En ese sentido,ellas
se basan en una visión del ser humano y del mundo tal como emerge de un
pasado, de un presente y de un futuro soñado o previsto por el ser humano.
¿Pero de qué ser humano se trata? ¿Del individuo considerado en su singularidad o del ser humano, en su universalidad? En realidad,la reflexión filosófica
sobre la educación procede de esta dialéctica de lo Singular y de lo Universal. El
ser humano sólo puede reconocerse en lo Universal humano y participar en el
mismo recién cuando se encuentre bien afianzado en su singularidad.El diálogo
con el otro,con todos los otros, únicamente es posible después de la afirmación
de sí mismo. La identidad,fundada en la singularidad,sólo puede pretender a la
Universalidad si eila se niega a encerrarse en el particularismo. La aspiración a
lo Universal es quizhs lo más profundo que existe en el corazón y en el espíritu
del hombre. Eila se ha manifestado siempre a través de las épocas y de las culturas bajo formas singulares y múltiples.Lejos de constituir un impedimento,la
multiplicidad y la variedad de las singularidades ha sido siempre, en las etapas
de pleno desarrollo cultural, una fuente de enriquecimiento mutuo para todos
los seres humanos, así como también de afirmación de lo Universal humano.
Introducción
7
En la época en que los egoísmos nacionalistas,el particularismo y su corolario,el patrioterismo,siguen siendo una grave hipoteca en la mayor parte de los
sistemas de educación,no resulta inútil meditar sobre esta dialéctica de lo Universal y de lo Singular para ver todo el provecho que se puede sacar de un diálogo fecundo de las culturas y de una sana confrontación de los sistemas de
educación como medios de difusióny de desarrollode esas culturas.
La tarea a la cual la OIE,desde 1975,ha consagrado una buena parte de su
programa y de su presupuesto,responde a esta preocupación.No pretende tener
ni la exclusividad ni la originalidad total.Ella sólo ha tratado y trata,en los
hechos,de explicitarlo que estaba y sigue estando latente en el espíritu de todos
aquellosque se encuentran vinculados a la educación.
Para ubicar el debate a nivel de la Unesco - Organización a la cual la OIE se
integró en 1969 - resulta de interés recordar la importancia que esta organización había concedido,a principios de la segunda década del desarrollo,al trabajo de reflexión sobre la educación,interés concretado en el Informe de la
Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, informe titulado
Aprender a ser' y comúnmente denominado ((InformeEdgar Faure)). En el texto
de presentación de este informe,el Presidente de la Comisión quiso señalar que
ésta había fundado su esfuerzo de reflexión en los postulados siguientes: d a
existencia de una comunidad internacional . . . que se expresa por la comunidad
de aspiraciones,de problemas y de tendencias,y por la convergencia hacia un
mismo destino)), d a creencia en la democracia)), ((el desarrollo completo del
hombre,en su condición de objeto del desarrollo));y por último,d a necesidad
de una educación global y permanente)).*
Mientras tanto, la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la
Educación coma el riesgo de sucumbir a la ilusión - por cierto generosa- de la
existencia de finalidades universales y universalmente admitidas de la educación.Y de hecho,incluso si los cuatropostulados no podían ser aceptados unánimemente por la comunidad internacional,por lo menos,una de ellos no corría el
riesgo de suscitar ningún tipo de protesta,aun cuando en la práctica es el más
trillado.Se trata de la creencia en la democracia sobre la cual el Informe insiste
en forma muy particular afirmando que:
Se trata,pues, por una parte, de reforzar la exigencia de la democracia, que aparece ahora
como el único medio de impedir que el hombre se convierta en esclavo de la máquina y
como el único estado compatible con la presunción de dignidad que implican los logros
intelectuales de la especie; de desarrollar el concepto mismo de democracia, que ya no
podría estar limitado a un mínimo de garantias jurídicas protegiendo al ciudadano de la
arbitrariedad del poder en una sociedad de subsistencia, sino que debe permitirle participar en las responsabilidades y en las decisiones inseparables de una sociedad promocional; por otra parte y paralelamente, sería el único medio capaz de reforzar la exigencia
de educación, pues la relación de igualdad democrática no podría existir - o seguir existiendo - entre clases separadas por una desigualdad de instrucción demasiado grande,y de
recrear el objeto y el contenido de la educación teniendo en cuenta a la vez los nuevos
caracteres de la sociedad y los nuevos caracteres de la democracia.
Esta es la razón de que la Comisión haya insistido en el hecho de que la educación debe
ser considerada como un sector político en el que la importancia de la acción política es
particularmente decisiva.'
8
Finalidades de la educación
A pesar de esta advertencia de realismo que reconoce el carácter decisivo de la
acción política, la Comisión no pudo evitar de caer en la contradicción que
existe entre el hecho de acariciar el sueño de una democracia vitiida para todos y
el de chocar contra las realidades políticas y culturales que dan a la palabra
democracia - como a tantas otras - su significado intrínseco y lo contrario.
Aplicada al sector de la educación,esta noción de democracia - que fue durante
la primera y la segunda década del desarrollo,la consigna en tomo de la cual se
organizaron todas las iniciativas y todas las acciones educativas - se reflejó, a
nivel de la casi totalidad de los Estados,en un esfuerzo de desarrollo cuantitativo de la educación acompañado de un aumento de las desigualdades ante la
misma. D e esa manera, teniendo como objetivo d a escuela para todos)), la
democratización de la educación no pudo ni siquiera realizar da escuela de
todos)); sin hablar de los Estados donde la escuela denominada ((para todos))
sólo alcanza hasta el presente entre un 30 y 40% de los niños en edad escolar.
Por lo tanto,el margen es demasiado grande entre una aspiración de carácter
universaly las realidadesregionales,nacionales o inclusolocales.Quizás este sea
el reproche fundamentalque se le puede hacer al Informe Faure cuando declara:
Al destacar el carácter universal que presentan, desde el punto de vista de una finalidad
humanista, los datos fundamentales del problema educativo, creemos haber justificado
por adelantado la decisión adoptada por la Comisión de no tratar de manera aislada la
situación de los países en vías de de~arrollo.~
¿Cómo es posible concebir una reflexión exhaustiva sobre los problemas fundamentales de la educación rehusando por anticipado, considerar ciertas situaciones sociales,económicas,políticas y culturales que, en la realidad cotidiana
de los pueblos, plantean problemas con frecuencia no sólo irresolubles,sino
radicalmente opuestos unos a otros? ¿Acaso el sueño de universalidad se ha
vuelto irremediablementeuna quimera?
En verdad, cabría transformar en dialéctica fecunda esta penosa contradicción entre lo Universal y lo Singular,tema al que la Oficina Internacional de
Educación se ha dedicado desde 1974,año en el que inició su programa sobrelas
finalidades de la educación. Desde el primer intercambio de ideas5 la OIE
planteó, a propósito de las innovaciones educacionales para las cuales el
Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación
preconizaba la creación de todo un programa internacional,que,una verdadera
innovación,lejos de constituir la respuesta dada a un mero pedido externo,
debería ser el resultado de una tensión interna que orientara toda la economía
del sistema educativo.Ahora bien,esta tensión sólo es concebible en función de
finalidades netamente definidas.D e donde surge la necesidad de una reflexión
lo más profunda posible sobre esas finalidadesy sobre la manera en que pueden
y deben participar en lo Universal,salvaguardando al mismo tiempo lo que hay
de esencial en lo Singular.En principal objetivo sería pues mostrar,a través de
una reflexión paciente,lo que es válido - incluso indispensable- en la elaboración de finalidades universales de la educación,las que serían una recapitulación de las aspiraciones de la comunidad internacional,al mismo tiempo que
responderían - a nivel de cada Estado en particular - a necesidades inten-
Introducción
9
samente sentidas pero vagamente expresadas. Los intercambios,los contactos,
así como las influenciasrecíprocasque soportan los diversos Estados suscitan a
nivel de la educación, una dialéctica de lo Singular y de lo Universal que
conduce ineludiblementeya sea a la desintegraciónde lo que constituyela originalidad de cada sistema particular, ya sea a la despersonalización de esos sistemas y por ende,a su disolución progresiva,ya sea por último,a través de un
estímulo recíproco,a la autentificaciónde cada sistemaparticular,por su contribución efectiva a la elaboración de un ineluctable Universal de la educación
plenamente buscado y querido.
Esta primera invitación a la reflexión sobre el problema de las finalidades de
la educación,relacionado con el de las innovacioneseducativas suscitó desde el
principio,el interés,incluso el entusiasmo de los participantes.Basta con citar a
título ilustrativo algunas líneas de una comunicación presentada en esta oportunidad por Claude Pantillon,profesor de Filosofía de la Educación en la
EPSE:6
Cuando se estudia la formación de adultos (véase por ejemplo el informe sobre La
enseñanza secundaria del futuro) uno se encuentra generalmente frente a innovaciones
numerosas e interesantes que presentan por distintas razones una laguna grave: la ausencia
de reflexiónfundamental en lo que se refiere a su finalidad.Nada o poca profundidad en
cuanto a la intención, al horizonte, a las finalidades de los sistemas educativos propuestos
a partir de los cuales se determinaría una serie de objetivos, un orden de prioridad, de
disposiciones y de estructuras concretas aptas para ser aplicadas.Por lo general, se toman
como base, declaraciones de principio a menudo vagas, consignas, ideas que están de
moda, a veces contradictorias entre sí, que no logran orientar, modelar de una manera
apreciable los sistemas educativos establecidos.
Esta falta de reflexión fundamental, los defectos de elaboración, la ineficacia y la
marginalidad, abren el camino a medidas de adaptación,de adecuación,de regulación, en
las cuales se manifiestan libremente las presiones económicas, las conspiraciones y las
maniobras políticas, las tendencias tecnocráticas,el dinamismo y la inercia caracteristicas
de los sistemas educativos, de las instituciones y de su funcionamiento.
D e eiio resulta que por todas partes se preconiza el cambio, que por doquier se asiste
efectivamente a múltiples modificaciones sin que nunca se plantee verdaderamente la
pregunta de la finalidad de estos cambios. D e tal suerte que uno llega a preguntarse si todos
estos cambios no ocultan una profunda inercia y a llegar a la conclusión al igual que este
nino interrogado por Piaget que cuanto más se cambia, más se parece)). ¿En lo fundamental no sigue estando la educación sobre todo al servicio del rendimiento, de los
esquemas económicos, del crecimiento,del mantenimiento de los privilegios, de la militarización, en una palabra, más bien al servicio de la reproducción del sistema que al servicio
del hombre?’
Las preocupacionesde la Oficina Internacional de Educación parecían unirse a
las de los filósofos de la educación y corresponder a una necesidad real de la
comunidad de los educadores.Esto fue lo que la alentó a continuar el esfuerzo
estableciendo un programa a plazo medio que se exten&ó.a un período de
5 años (1975-1980)y cuya culminación en ciertamanera,lo constituyeesta obra.
A propuesta de los participantes de la reunión de 1974,se encaró una
ampliación del círculo de los consultores,que abarcó las principales partes del
10
Finalidadesde la educación
mundo y se decidió estrechar la cooperación con la División de Filosofía de la
Unesco.Esta cooperaciónduró todo el bienio 1975-1976.
En 1975 la OIE y la División de Filosofía organizaronuna primera reunión de
consultores que contó con la participación de unos 12 especialistasprocedentes
de Africa,América Latina,Asia, Europa Oriental y Occidental.La reunión se
celebró en Ginebra del 9 al 13 de junio de 1975 y tuvo que examinar cuatro
comunicaciones sustanciales que se referían respectivamente a los temas
siguientes:
- Aims and theories in education: a framework for comparative analysis (Metas y
teoríasde la educación:esbozo de un anáhsis comparativo) por B.Holmesa;
- Education and society in the context of the Western industrialized countries
(Educación y sociedad en la perspectiva de los países occidentales industrializados) por J.M.Domenach9;
- Education and society in the context of the socialist countries (Educación y
sociedad en la perspectiva de los paises socialistas), por B.Suchodolskilo;
- Theories and goals of education: a Third World perspective (Finalidades
y teorías de la educación: un punto de vista del Tercer Mundo), por
S.C.Dube".
Desde un principio,la Secretaría destacó,en un documentode introducción,los
vínculos que existen entre la política de la educación y la filosofía de la educación señalando que:
. . . en el interior de toda política de educación,atraveshdola como una intención dominante, hay una cierta idea del ser humano, del ser humano en todas sus dimensiones,individuales y sociales,hist6rica.s y suprahistóricas (si corresponde). Esta idea del ser humano
no se lleva a cabo por decisión, ni por decreto. Se establece por medio de finalidades cuya
concepción dinamiza la política de la educación y se encuentran en todos los momentos del
conjunto de los procesos que realizan sup objetivos. De esta suerte los pares filosofia-finalidades y política-objetivos van juntos, pero el primero es como el eje invisible cuya manifestación visible y más fácilmente expresable es el segundo. El primero es tan difícil de
expresar - porque se supone evidente,o porque permanece inconsciente - que a veces se
mantiene inexpresado naturalmente
U n a filosofía de la educación aparece entonces
no como un sistema que abarca política y objetivo planificados, sino como un dinamismo
que puede vitalizar una diversidad de sistemas - con sus políticas y sus objetivos - orienthdolos hacia una determinada concepción del ser humano abierta y en devenir, teniendo
como finalidades para cumplir el ser humano, conducirlo a su plenitud individual y social,
desarrollando en él las prerrogativas y las responsabilidades de su propia naturaleza
humana.12
, , .
Esta concepción del ser humano es el origen de las divergenciasy de las convergencias entre las diversas filosofías de la educación - y como consecuencia,a
menudo, entre los diversos sistemas educativos - las cuales son correlativas de
las diferencias culturales,políticas, económicas y sociales existentes entre las
regiones y los Estados. Estas divergencias y convergenciasson también un producto de la historia de los pueblos y de las culturas y un aspecto sustancial del
patrimonio de la humanidad sobre el cual se ha fundado y se funda todavía toda
intencióneducativa auténtica.
Introducción
11
Pero por más valioso que sea, este patrimonio (que constituye el propio
fundamento de la identidad de los pueblos) no debe hacer perder de vista la
coyuntura internacional sin precedente que impone a todas las naciones del
mundo una comunidad de destino tanto para lo mejor como para lo peor. En
efecto, que se trate de la amenaza de exterminio nuclear, del aumento de los
peligros ecológicos,de la disminución de los recursos naturales,de la búsqueda
de un nuevo orden económico y social, de la reivindicación de la identidad
cultural por los pueblos recientemente independizados, de la aspiración a una
mayor justicia por parte de la mitad de la población mundial (las mujeres),
del problema de la desocupación de los jóvenes y de su sed de participación,del
fantástico desarrollo de la ciencia y de la tecnología y de lo que eso implica,del
intercambio entre los pueblos,del nuevo orden mundial de la comunicación y de
la información,de la crisis del mundo industrial y de la angustia del individuo y
de los grupos ante el eclipse de los antiguos valores y la incertidumbre de los
nuevos valores, de la lucha cada día más acerba de las clases y de los pueblos
contra la explotación y la dominación, etc., hay en todo ello un conjunto de
puntos de referencia con respecto a los cuales debería poder situarse una filosofía de la educación que tiene como centro el ser humano.
Dentro de este marco la filosofía de la educación podrá ubicar de una manera util al ser
humano como individuo a educar desde el punto de vista de sus aptitudes y de sus
responsabilidades, desde el punto de vista de su integración y de su participación en una
sociedad determinada, y desde el punto de vista de su tensión frente al futuro de esta
sociedad inseparable del destino del mundo. Pero al mismo tiempo eila considerará los
recursos disponibles en su medio educativo y con un doble sentido: en el sentido limitado
de personal de la educación y en el amplio sentido de ciudad educativa.”
L a amplitud de los problemas así planteados incitó a los participantes a la
reunión a limitarse al planteamiento de un cierto número de sugerencias y de
propuestas que fueran aptas para hacer progresar la elucidación de estos problemas. En este sentido, los participantes han deseado que la Unesco contribuyera a:
Ayudar a los Estados Miembros a estudiar las finalidades y los objetivos de
sus sistemas de educación,en particular en sus relaciones con la Constitución
del país, las grandes declaraciones de intención, los conceptos filosóficos, el
m o d o de vida efectivo de la población, así como también con las realidades y
las prácticas educativas vigentes.
- Clarificar el sentido de la ((educación permanente)) distinguiéndola de la
enseñanza de tipo tradicional y mostrando con ejemplos concretos de qué
manera contribuye a la vez al progreso social y al pleno desarrollo individual.
- Reunir psicólogos,sociólogos,antropólogos y filósofoscon miras a establecer,
a través de un criterio multidisciplinario,un consenso mínimo sobre los conocimientos y los valores que es útil y necesario inculcar a los jóvenes de hoy.
- Trazar el perfil del nuevo tipo de maestro, resultado de los cambios que
afectan sin cesar a los métodos y los contenidos de la enseñanza, así como a
las múltiples innovaciones de las que el maestro debe ser,por la propia naturaleza de su función,si no el iniciador,por lo menos el agente propagador.
-
12
Finalidadesde la educación
Promover estudios comparados sobre el valor y el alcance respectivos de la
enseñanza de tipo tradicional, de la enseñanza por grupos homólogos y de
la enseñanza a través de los medios de comunicación colectivos.
Además, se propuso que la Unesco y la Oficina Internacional de Educación
emprendieran en los próximos años tres tipos de trabajos:
a) estudios internacionaleso mundiales;
b) estudios comparativos relativos a la filosofía,a las finalidadesy a los objetivos de la educación;
c) el estudio de ciertos temas particulares.
-
Entre los estudios internacionales o mundiales,se propuso que se elaborara una
((Filosofíade la Educaciónpara la Unescoo,basada en la Declaración Universal
de Derechos Humanos de las Naciones Unidas,en ciertos textos fundamentales
elaborados por la Unesco desde su creación (1946), así como sobre las
Recomendaciones de la Conferencia Internacional de la Educación (CIE).
Asimismo la Unesco debería pensar en hacer,aunque tan solo fuera en esbozo,
un ((ModeloConceptual del Ser Humano Moderno))basado en una concepción
de la cultura que integre la humanidad,la ciencia y la tecnología,y teniendo
como fundamento la variedad y la diversidad de las concepciones del ser
humano a través del mundo.
En cuanto a los estudios comparativos deberían abordar la evolución,a través
de la historia,las finalidadesy objetivosde la educación en los diversos Estados,
así como el papel y la importancia de las diferentes instituciones educativas
(familia,escuela,iglesias,organizacionessindicales,etc.). Se propuso igualmente
que algunos de estos estudios comparados se consagrarana las nuevas funciones
fijadas a la escuela en la sociedad,así como a la función y a la autoridad del
maestro.
Por último,entre los problemas particulares,los participantes de la reunión
señalaronla importancia,en materia de educación,de las especificidadesculturales y el interés que se debe otorgar al ((análisisfilosófico de los postulados
sobre los que se basan las políticas adoptadas en materia de educación y/o de
formación permanente)),14 al igual que a la explosión del conocimiento y a la
función que le correspondea los medios de enseñanza de masas.
El conjunto de estas propuestas fueron complementadascon una observación
sobre dos tipos de finalidades:las finalidades instrumentales,inmediatas y a
corto plazo,y ((lasfinalidadesintrínsecas y a largo plazo)>.15
Detacando que los
países en desarrollotienen tendencia a optar por las primeras,debido a la urgencia de los problemas que deben enfrentar,los participantesestimaron que ((sería
conveniente preguntarse en qué medida, una tendencia de esa índole era
deseable.1) l6
Por ese motivo se propuso que,en la reunión prevista para 1976,se tuvieran
muy en cuenta no sólo las diferencias que existen entre países desarrollados y
países en desarrollo,sino también las especificidadesculturales,regionales,subregionales,e inclusonacionales.
Iniroducción
13
D e hecho, la 2a. Reunión del Grupo de Consultores sobre las Finalidades y
Teorías de la Educación celebrada en París del 8 al 11 dejunio de 1976 quiso ser
más explícita sobre este punto procediendo al examen de tres estudios que se
referían respectivamentea las finalidadesde la educación en Africa,en América
Latina y en la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas. Un cuarto estudio
que abordaba las finalidadesde la educación y formación del personal superior
de enseñanza,estaba destinado a hacer hincapié en la incidencia de las finalidades en un sector preciso de la acción educativa.
Colocando nuevamente los debates en el marco conceptualgeneral ya trazado
por la reunión de Ginebra,la 2a. reunión trató,por una parte, de extraer las
grandes orientacionesde la reflexión y de la investigación sobre las finalidades
de la educación que pudieran conciliar los imperativos de orden reponal o
nacional con las exigencias de la cooperación internacional y, por otra parte,
trazar las grandes líneas de un programa a mediano plazo que permitiera que la
reflexión y la investigación avanzaran en el problema de las ((finalidadesy
teorías de la educación)). Antes de proceder al examen de los estudios que le
fueran sometidos a su consideración,la reunión emprendió un debate general
que tuvo como centro los tres temas siguientes:
- ¿Las finalidades de la educación son consecuencia de una especulación pura
o,por el contrario,surgen de lo real vivido en tanto que contexto social y
medio ambiente cultural?
- ¿Cómo se definen las finalidadesde la educación con respecto a las políticas
educativas?
- ¿Cuál es la relación de la educación con la historia?
Las respuestas dadas,durante el debate,a estas preguntas fueron,a pesar de su
aparente contradicción,muy complementarias.En los hechos,si bien se admite
el aspecto ((idealista)),incluso ((utópico)),de las finalidades,la reunión insistió
sobre el aspecto práctico de todo enfoque de las finalidades,si se tienen en
cuenta a los ((destinatarios))del proyecto que son naturalmente diferentes según
la región, el país o el medio social. Ejemplos concretos tomados de Africa,
América Latina y Maghreb fueron expuestos para llamar la atención contra el
riesgo que significa la especulación abstracta sobre las finalidades,riesgo que
consiste en dejar de lado los problemas concretos de la educación. D e allí la
necesidad de cuidarse,a la vez de no caer en el mito,planteando el problema en
términos demasiado abstractos y de evitar los escollos de la política de poco
alcance adhiriéndose y apegándose demasiado a lo real.También se ha señalado
que junto a las finalidadesexplícitas,fruto de la reflexión de los filósofos y de
los pedagogos, la realidad social y educativa contiene casi siempre finalidades
implícitas que es preciso saber apartar y analizar y que se deben tomar muy en
cuenta si se quiere hacer progresar la reflexión sobre la educación.Esta,por lo
demás,sobrepasa de lejos el marco necesariamente restrictivo de la educación,
pues las finalidades emergen de la vida del ser humano y prefiguran todo su
devenir: por lo tanto,deben permanecer abiertas para dar paso a la creatividad
y a la imaginación.Toda reflexión sobre las finalidades de la educación no
puede ser en nuestra época más que una reflexión profunda sobre la crisis de los
14
Finalidades de la educación
valores y de las instituciones que ellas fundamentan, reflexión que está íntimamente ligada al desarrollo científico y tecnológico y a sus múltiples consecuencias, a la elaboración del medio ambiente cultural por los medios de
comunicación de masas, así como a la coyuntura económica y política que ha
orientado a la comunidad internacional hacia la búsqueda de un ((nuevoorden
económico internacional)) cuyas impiicaciones, en el plano educativo ya no es
más necesario demostrar. Pero,para estar en contacto directo con la actualidad,
esta reflexión está unida a la historia, debido a que la educación tiene como
mira, entre otras, la adaptación crítica del ser humano a su tiempo para que no
se reduzca a ser únicamente un testigo pasivo de la historia. Captadas como
proyección en el futuro, las finalidades de la educación dependen de la filosofía
y de la prospectiva. Por ese hecho, son diferentes de los objetivos de la educación, los que derivan de la política de la educación. La dialéctica de las finalidades y de los objetivos impone una pluralidad de estrategias que consideran a
la vez la relatividad de las situaciones regionales o nacionales peculiares y los
imperativos de una solidaridad mundial que incesablemente se hace más efectiva y más activa. Esta solidaridad mundial tiene sus requisitos previos y sus
condiciones que la Unesco enuncia en estos términos:
. . Estos valores se fundaán en una doble percepción, a saber, el reconocimiento de la
unidad de la humanidad en la diversidad de sus pueblos, de sus razas y de sus culturas; y
la afirmación de la voluntad de vivir juntos,sentida no solamente como una necesidad de
supervivencia o de cohabitación sino como un destino que se decide forjar en común y
como una corresponsabilidad con respecto al porvenir de la especie humana.''
.
Ahora bien, ((entales condiciones,la tan necesaria percepción de la solidaridad
mundial no puede derivarse sino de un proceso educativo, activo y continuo,
que hay que organizar sin demora, y al que la Unesco debe aportar su plena
contribución.))18
Los intercambios suscitados por la presentación de cada uno de los cuatro
estudios particulares19 dieron lugar a la aparición de un cierto número de dificultades, de problemas y de propuestas que fueron ampliamente tenidas en
cuenta en la continuación de los trabajos de la OIE.
Entre las dificultades señaladas, está la que consiste con más frecuencia en
buscar las finalidades de la educación del lado de la éiite y teniendo presente en
el pensamiento cierta imagen del ((hombreideal)) mientras que las finalidades
reales y efectivas deben ser buscadas del lado del pueblo, es decir, allí donde se
encuentra el ser humano concreto con sus sufrimientos y sus problemas, sus
angustias y sus aspiraciones,sus miserias y sus sueños. Por lo tanto,no incumbe
únicamente a los filósofos la tarea de elaborar las finalidades de la educación
sino también a los docentes, a los políticos, a los economistas, a los planificadores,a los trabajadores sociales,etc.
Entre los problemas planteados, el de la identidad cultural ha llamado sumamente la atención sobre todo a nivel de los países en desarrollo. E n efecto, en el
clima de rápido cambio que caracteriza a esos paises, la educación representa el
terreno ideal para observar y analizar la más profunda y brutal de las reivindicaciones: la de la identidad cultural. Ella agudiza la voluntad de retorno a las
Introducción
15
fuentes, provocando esta advertencia del pasado que, lejos de significar un
retorno a la tradición,se inscribe más bien en el marco de una búsqueda de un
humanismo moderno y nuevo,pero no obstanteauténtico.
Esta búsqueda de la identidad y la voluntad de retorno a las fuentes que ella
crea,llegan al problema más amplio de la aculturación y del desgarramiento
entre tradición y modernismo,en particular en los países en desarrollo donde
da instrucciónha sido y sigue siendo muy a menudo un privilegio y un instrumento en manos de una élite cuyas maneras de pensar,con frecuencia miméticas,expresan su dependencia con respecto a Occidente.o20¿Pero,no se puede,
en una óptica internacional,superar estos desgarramientosy conflictos y ver si,
a pesar de la especificidad de los modelos culturales,no es posible y deseable
buscar,en la diversidad de las finalidades de la educación,sino similitudes,al
menos ciertas afinidades? ¿Y,entre esas afinidades,no sería preciso recordar
que toda finalidad de la educación debería tener como objetivo fundamental al
ser humano considerado en su totalidad, vale decir, a la vez como cuerpo,
corazón y espíritu? En esta voluntad de llevar a la práctica las diversas potencialidadesdel ser humano,el principio de equilibrio debería respetarse constantemente,de modo de no caer ni en el vértigo de los románticos,ni en los excesos
de los místicos, ni en los extravíos de la sociedad de consumo.Además, todo
sistema educativo debería incluir en sus prioridades la satisfacción de las necesidades fundamentales del niño: protección sanitaria,seguridad alimenticia y
nutritiva,desarrollo afectivo,protección social,instrucción y formación profesional.Una finalidad esencial de todo sistema educativo debe residir también en
el respeto de la personalidad del niño y en los componentes de esta personalidad.Entre éstos,el componente cultural y su expresión ligiiística deberían ser
la base de toda política educativa coherente.
Por último,se recordó que:
. . el entusiasmo y el orguiio como constantes de la condición humana, cuando son
buscados por el sistema educativo, pueden evitar a la juventud la trampa de la pseudouniversalidad y los peligros del particularismo. El entusiasmo y el orgullo sólo se pueden
adquirir en un clima educativo que facilite la comunicación en todos los niveles y que vea
en la diversidad y las diferencias entre los individuos como entre los pueblos una fuente
esencial de enriquecimiento y de progreso: lo que pone en evidencia la relación íntima
entre el contenido de la educación y el proceso por el cual se transmite este contenido. E n
un clima de esa índole,el sistema educativo no puede ser más que un sistema abierto en el
seno del cual la innovación aparece como una respuesta a una necesidad interna de regeneración,o como una reacción frente a lo real,con una intención de singularización.21
.
Al terminar los debates, los participantes de esta segunda reunión sobre las
((finalidadesy las Teorías de la Educación))adoptaron las siguientes recomendaciones:
Los participantes, habiéndose puesto de acuerdo para desarrollar e impulsar la reflexión
sobre las finalidades de la educación estimaron:
1. que la Unesco debería brindar una especial atención al desarrollo, tanto en el plano
nacional como en los planos regionales e internacionales,de los estudios comparativos
relativos a las finalidades de la educación, tanto desde el punto de vista de su influencia
16
Finalidades de la educación
sobre el desarrollo de las teorías de la educación (dimensión histórica) como sobre el de
su impacto sobre la realidad educativa (dimensión sociológica);
2. que equipos multidisciplinarios, incluyendo a la vez filósofos,historiadores,pedagogos,
sociólogos, economistas, psicólogos, planificadores, etc., integren este trabajo de
reflexión y de investigación;
3. que los temas enumerados a continuación sean considerados como prioritarios:
3.1. Determinación de las finalidades sobre los cuales se funda la educación para la
comprensión internacionaly la paz.
3.2. Contribuciones de la Unesco para la elaboración y el desarrollo de una dimensión
internacional de la educación fundada en ciertos conceptos del hombre moderno.
3.3. Finalidades implícitasy finalidades explícitas de la educación.
3.4. Función de las finalidades en el advenimiento de una relación de tipo nuevo entre
la escuela y la sociedad.
3.5. La educación formal y la educación no formal en sus relaciones con las finalidades
explícitas y las finalidades implícitas de la educación.
3.6. Elucidación de una dialéctica de las finalidades de la educación y de la política
cultural y educativa: filosofía de la educación e ideología.
3.7. Modos de determinación de las finalidades de la educación en ciertos contextos en
donde existe una oposición entre tradición e innovación.
3.8.Elucidación de las finalidades de la educación a partir de las necesidades reales del
niño habida cuenta del medio ambiente económico,social y cultural.
4. que se llame la atención de los Estados Miembros sobre la necesidad de asegurar en
todos los niveles de responsabilidady ejecución -y no únicamente a nivel del docente
la adecuación permanente entre la teoría y la puesta en práctica de las finalidades.22
-
Tomando como base estas recomendaciones la Oficina Internacionalde Educación decidió, durante los años 1977,1978 y 1979,descentralizar su programa
sobre las finalidadesde la educación invitando a las cuatro Oficinas Regionales
de Educación de la Unesco (Africa,América Latina,Asia y los Estados Arabes)
a organizar seminarios precedidos de estudios y encuestas que tuvieran como
base las sugerencias expresadas en la primera y segunda reunión de consultores.
Organizados en los plazos previstos, los seminarios regionales produjeron,
además de intercambiosde opiniones entre diversos especialistas,una documentación sumamente valiosa que,en algunos casos,ha permitido efectuar publicaciones bastante importantes.23
Al terminar estos seminarios,la mayor parte de sus participantes se percataron que el interés suscitado por estas actividades, en las cuatro grandes
regiones del mundo, era tan grande como la frustación experimentada.Esto a
causa de que el ejercicioasí efectuado permitió develar un sector de la educación
descuidado hasta la fecha y que sin embargo representa un aspecto prioritario
de la investigación,de la reflexión y de la concertación, si es que realmente
existe la voluntad real de superar el estado de crisis que conoce la educación,a
través del mundo,desde hace más de una década.
Por su número,su variedad y su profundidad,los estudios resultados de cada
seminario son una valiosa colaboración para la continuación de la reflexión
sobre las bases de la educación. Si bien el marco forzosamente restringido de
esta obra no permita hacer una exposición más detallada, no se excluye la
posibilidad de que la Oficina Internacionalde Educación,prosiguiendo sus estu-
Iníroducción
17
dios e investigacionessobre las finalidadesde la educación,dé una amplia difusión a estos trabajos.Esto presentaría un doble interés:fomentar la profundización de la reflexión a nivel de cada región y alimentar esta reflexión por medio
de un verdadero diálogo entre las regiones.Desde ya,algunos puntos de vista
individualesexpresadosen cada uno de los seminariosregionales,y presentados
en el Capítulo 2 de esta obra,auguran la manera en que puede desarrollarse en
el futuro el debate sobre las finalidadesde la educación y todo el provecho que
se puede sacar del mismo,para tratar de volver a centrar la educación sobre el
ser humano,reconciliarlo con la institución educativa y hacer que ésta recupere
su alma.
Para hacer en cierto sentido un balance y no para cerrar un capítulo,la
Oficina Internacional de Educación convocó del 3 al 6 de junio de 1980 una
tercera reunión de consultores con el objeto de presentarleslos resultadosde los
trabajos emprendidos desde 1975 e invitarlos,por una parte,a efectuar un examen crítico sobre la manera en que se llevó a cabo el debate sobre las finalidades
y teorías de la educación,tanto en el plano regional como en el internacionaly,
por otra parte, sugerirles la realización,si fuera posible, de una síntesis de la
documentación reunida,o por lo menos de un resumen de los temas fundamentales y la manera en que los mismos fueron abordado a nivel de las diversas
regiones del mundo. Fue así como surgió este estudio.El lector podrá pensar
que entre nuestros primeros interrogantes- por no decir nuestros primeros baibuceos - de 1975 y los problemas que se plantean en esta obra,quizás la distancia recorrida no es muy grande.Pero lo fundamentalno se encuentra allí. A
nuestro entender reside en el interés suscitado por un problema que hasta
entonces parecía reservado únicamente a los especialistas de la filosofía de la
educación,pero que sin embargo concierne a todos aquellos que, de cerca o de
lejos,se sienten tocados por el tema de la educación.
El sueño tanto tiempo acariciado por los filósofos,los pedagogos,y los educadores del siglo pasado y de principios del presente da escuela al servicio de los
ideales universales de paz, de amistad,de comprensión y de cooperación entre
los puebloso, sueño retomado y transformado apenas terminada la Segunda
Guerra Mundial en un verdadero dogma por la Unesco,todavía no ha llegado a
ser una realidad;además la aspiración profundamente arraigada en el corazón
de los hombres y que se ha expresado incesantementeen las reunionesy seminarios que acabamos de evocar ((veren todos los países del mundo, a la educación
dotada de un conjunto de finalidadesuniversales y con un designio internacionalista)) recién conoce, como consecuencia de estos trabajos,un comienzo de
satisfacción;pensamos que la OIE si no ha logrado despertar el interés de los
educadores sobre este tema - hasta el presente desatendido - por lo menos ha
planteado la inquietud en las conciencias que estaban adormecidas.La acogida
que esta iniciativa encuentre entre los educadores será el mejor testimonio para
la prosecucióny la profundizaciónde una tarea que reciéncomienza.
18
Finalidades de la educación
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Faure,E.y coi.Aprender a ser. Madrid, Alianza-Unesco,1972.426 p.
2. Ibid.,p. 16.
3. Ibid.,p. 32.
4. Zbid.,p. 33.
5. El primer encuentro se realizó en la Oficina Internacional de Educación (Ginebra), del
15 al 17 de mayo de 1974.Se reunieron,la Sra. Jeanne Hersch, los Srs. René Habachi,
Jean Lacroix, Claude Pantdon y Samuel Roller, así como miembros del personal de la
OIE.
6. Ecole de psychologie et des sciences de l'tducation de l'Universit6 de Genkve; llevada
posteriormente al rango de Facultad.
7. Pantiüon, C.Une philosophie de I'éducation pour quoi faire? Lausanne, Editions l'Age
d'Homme, 1981, p. 41-42 (Cahiers de philosophie de l'éducation) [La bastardilla no
figura en el texto original]
8. Holmes, B. Aims and theories in education: a framework for comparative analysis. Paris,
Unesco, 1975. 14 p. (ED.SHC/WP
Gods/75/4). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido
conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Internacional de
Educación, Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].
9. Domenach, J.-M. Education and sociew in the context of the Western industrialized
countries. Paris,Unesco, 1975. 8 p. (ED.SHC/WP
Goals/75/5). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorias de la
Educación reunido conjuntamentepor la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Internacional de Educación, Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado
también en francés].
10. Suchodolski, B. Education and sociew in the context of the socialist countries. Paris,
Unesco 1975. 13 p. (ED.SHC/WPGods/75/6). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación
reunido conjuntamente por la División de Filosofía de la Unesco y la Oficina Internacional de Educación,Ginebra, 9 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].
11. Dube, S.C. lñeories and goals of education: a lñird World perspective. Paris,Unesco,
1975. 21 p. bibl. (ED.SHC/WPC
Gods/75/7). (Documento mimeografiado presentado al Grupo de Consultores sobre las Finalidades y Teorías de la Educación reunido
conjuntamente por la División de Filosofía y la Oficina Internacional de Educación,
Ginebra,9 13 de junio de 1975) [Publicado también en francés].
12. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theories)),organized
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education,
Geneva, 1975. [Final report] Paris, Unesco, 1975, Annex 1, p. 2-3 (ED.75/WS/67).
[Publicado también en francés].
13. íbid, Annex 1,p. 4.
14.Ibid.,Annex IV,p. 2.
15. íbid.,Annex IV,p. 2.
16. Ibid.,Annex IV,p. 2.
17. Unesco. El mundo en devenir: reflexionessobre el nuevo orden econbmico internacional,
París,1976,p. 26.
18. Ibid, p. 23-24.
19. En esta introducción no insistimos sobre los estudios particulares por el hecho de que
el Capítulo 2 está consagrado a un anhlisis más exhaustivo,fundado en los trabajos de
los seminarios organizados de 1977 y 1979 por las cuatro Oficinas Regionales de
Educación de la Unesco.
-
-
-
-
Introducción
19
20. Meeting of the Panel of Consultants on <<Educational
Goals and Theories)),o r g e e d
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education,
IInd, Paris, 1976. Finalreport.Paris,Unesco, 1976,p. 6.
21. Zbid, p. 9.
22. Ibid,Annex 1.
23. Se trata especialmente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco ara los
Estados Arabes (Beyrouth) que ha publicado en tres volúmenes las actas de &s coloquios que eila organizó sobre el tema de las finalidades (ElCairo en 1978 y Beyrouth
en 1979).
20
Finalidades de la educación
CAPITULO 1
Aspectos teóricos
Por J.A.Lauweiysy R.Cowen
CONCEPTOS Y DEFINICI6N
'
Todas las especies animales se preocupan, de manera especial, por criar a sus
descendientes y por enseñarles a sobrevivir.L a tarea es más prolongada y compleja para los seres humanos, entre los cuales el avance de la civilización la ha
tomado cada vez más intrincada y difícil. Las aptitudes necesarias no se adquieren espontáneamente,como consecuencia del crecimiento y de la madurez, sino
que es preciso aprenderlas.
Los seres humanos tienen que aprender, además de las habilidades manuales
e intelectuales para actuar dentro de su medio físico,las requeridas para conducirse en su medio social. Deben conocer los derechos y deberes inherentes a la
posición que les ha sido acordada en la sociedad,deben saber comunicarse con
los demás por medios orales o escritos. Deben necesariamente haber asimilado y
elaborado los códigos morales del grupo: sus nociones del bien y el mal; a
quienes amar o admirar; a quienes odiar o despreciar,cuáles son los totems y los
tabúes.Todo esto se aprende mediante un proceso en que se efectúa una cuidadosa selección de los comportamientos o convicciones que se aceptan o rechazan. Cada comunidad humana, grande o pequeña,posee ideas acerca de lo que
quisiera que fueran sus miembros. Existen normas, no siempre aplicables, que
responden a ideales aceptados. Todas las sociedades, además de luchar por la
supervivencia, tratan de progresar en procura de esos ideales u obedeciendo a
mitos, creencias o ideologías que dan un marco a su vida y a su cultura.
El grupo familiar y el hogar, han brindado estas enseñanzas siempre y en todo
lugar. C o n el crecimiento de las sociedades humanas y su mayor complejidad,
otras personas y organismos comenzaron a intervenir: el jefe de la tribu, el
brujo, el sacerdote, el consejo de ancianos, el templo o la iglesia.En el mundo
moderno, es difícil encontrar instituciones que no se interesen en el aprendizaje
o en la enseñanza.Junto a los esfuerzos realizados por los padres y por grupos
no oficiales,el Estado proporciona, en todas partes, escuelas, colegios,universidades,etc. en que trabajan numerosos hombres y mujeres.El costo total del sistema de educación formal es comparable al de las fuerzas armadas o al de cualquier otra actividad importante solventadapor el Estado.
Sena sorprendente que tan importante y difícil empresa no despertara constantemente debates y discusiones. Su tema central subyacente es, por supuesto,
Aspectos teóricos
21
el tipo de sociedad que se desea. ¿Cómo pueden los jóvenes prepararse mejor
para contribuir al logro de la sociedad ideal? ¿Cómo puede la educación,en su
sentido más amplio,ser utilizada para desarrollar en el joven las cualidadesjustas? En resumen,la preocupación fundamental está relacionada con los fines,
los propósitos, los objetivos y los resultados que se esperan obtener. Por lo
tanto,todos los grandes gastos y dificultades sejustifican por las esperanzas de
ver realizadaslas aspiraciones de los individuosy las sociedades.
El debate,examen y análisis de declaraciones relacionadascon los fines,propósitos y objetivos puede esclarecer,guiar,instar y encaminar los esfuerzos por
alcanzar el futuro anhelado.El debate se facilita,si se distingue entre los diferentes grados de generalización de que se trata.
Finalidades, metas y objetivos
Por ejemplo,filósofos y estadistas podrían declarar que su propósito es establecer una sociedad islámica,o una sociedad socialistaperfecta,o construir una
nación justa, o proporcionar a todos sin excepción iguales oportunidades,o
crear una verdadera democracia. Esas aspiraciones generales pueden denominarsefinalidades,y ponen de manifiesto grandes esperanzas,próximas de las
visiones utópicas del futuro: máximas aspiraciones enunciadas de manera muy
general.
La expresión metas de la educación puede aplicarse a las aspiraciones menos
generales,que se espera obtener en plazos medios y que sirven de guía para los
trabajos de uno o varios niveles del sistema de educación. Por ejemplo, ((para
aumentar la prosperidad material de la nación,es preciso establecer escuelas y
colegios de enseñanza técnica)). Las metas, que enuncian de un modo más específico las finalidades,inspiran las declaracionesnacionales sobre política educacional y no se separan de ellas.Lafinalidadde que todos tengan igual acceso a la
educación toma la forma de la meta enunciada para la enseñanza secundaria,de
proporcionar una educación adaptada a la edad,la habilidad y las aptitudes del
alumno o de mejorar las perspectivas y condiciones educacionales de la mujer.
Las declaraciones relacionadas con los objetivos de la educación pueden interpretarse como la expresión de tareas específicas asignadas al proceso de enseñanza-aprendizaje,ya sea a determinados niveles del sistema de educación, a
grupos particulares (por ejemplo,niños campesinos) o a una escuela y hasta a
ciertas lecciones.La distinción en el uso y significado de los términos finalidades,metas y objetivos no es aceptada por todo el mundo. Algunos han manifestado preferencia por señalar cuatro y hasta cinco grados diferentes en las
aspiraciones y otros dan diferente significadoa los términos. Pero estas discrepancias no revisten importancia.Lo importante es reconocer que existen diferencias en el grado de generalización cuando se habla de estas cuestiones y
tenerlo presente,especialmente al efectuar comparaciones.
Las declaraciones relacionadas con las aspiraciones en materia de educación
se refieren generalmente a las acciones propuestas para más adelante, pero
siempre tienen sus raíces en el pasado.Pueden estar alimentadaspor la religión,
la filosofía o la metafísica,pueden basarse en las enseñanzas de los sabios,de los
22
Finalidadesde la educación
santos o de los fundadores de sistemas religiosos. Pueden representar las armazones de luchas sociales,políticas o ideológicas perimidas desde mucho tiempo
atrás, pero no han nacido por generación espontánea,tienen una historia que
debe ser analizada.Las finalidades,las metas y los objetivos de la educación son
negociados y formulados en circunstancias sociales e históricas determinadas,
por gente determinada. C o m o consecuencia de la evolución de las circunstancias
educacionales y sociales y de la percepción que se tiene, en dichas circunstancias, de los problemas planteados y de las medidas a tomar, los objetivos se
enuncian frecuentemente, las metas de vez en cuando y las finalidades sólo
algunas veces.
Es interesante recordar que la escuela para las masas es una creación de los
siglos diecinueve y veinte. Los costos de las nuevas instituciones son considerables. Más que la Iglesia, fue el Estado el que asumió el compromiso,y tuvo que
justificarlo.Los debates se ocuparon especialmente de las razones de la necesidad de la participación del Estado. Se señalaron los cambios sociales y económicos que, según los reformadores, hacían necesaria una escuela de masas.
Había que dar una idea acerca de cómo las nuevas institucionesdarían, según se
esperaba, solución a problemas existentes. Se esbozaron las tareas de estas
nuevas instituciones:sus finalidades,metas y objetivos educacionales.
En ese proceso, sociólogos y filósofos,políticos y hombres de negocios, grupos religiosos y lingüísticos emitieron, sostuvieron o cuestionaron teorías sobre
la sociedad más justa,los métodos existentes o los tradicionales,las nociones de
necesidad económica nacional y el ejemplo de otras naciones. La negociación
social se realizó a través de un largo y a menudo amargo proceso,pero el resultado,en la mayor parte de los países del mundo, ha llevado a restablecer el equilibrio de la función social y educativa que desempeñan la familia o la tribu, la
administración pública y las instituciones económicas o religiosas. U n a de las
consecuencias es que hoy se puede hablar de sistemas de escolaridad y analizar
las finalidades, las metas y los objetivos educacionales de manera que sirva y
pueda ser aplicada en casi todo el planeta.
Ideologías,filosofias,teoríasy políticas
Antes de comenzar un anáhsis más particularizado de la relación entre las fin&dades,las metas y los objetivos de la educación en países y situaciones sociales
precisas, es útil estudiar el significado y los usos posibles de otros cuatro términos: ideologías,filosofías,teorías y políticas de la educación.
Se encuentra ya implícitamente admitido que fue durante los siglos XIX y XX
que se crearon no sólo los sistemas escolares, sino también una ideología de la
educación'. Esto ha sido puesto en evidencia en los Últimos años por algunos
teóricos como Paulo Freire e Iván IUich. Se ha admitido incluso en informes
internacionales sobre educación que se puede hacer una distinción entre enseñanza escolar y educación.E n la esperanza de resolver esta dicotomía los países
se han mostrado dispuestos a incluir la educación no formal en sus políticas
educacionales. Indirectamente se han beneficiado los antropólogos,cuyos escritos sobre educación son actualmente más leídos. Ellos fueron claramente cons-
Aspectos teóricos
23
cientes, antes que la mayoría de los eruditos,de la diferencia entre proceso de
educación y proceso de enseñanza escolar.Sin embargo,aunque resulta útil del
punto de vista analítico elucidar el sentido y el eje de crítica de la expresión ideología de la enseñanza,no lo es, salvo excepcionalmente,cuando se trata de la
expresión ideología de la educación. En el campo de la educación,se habla frecuentemente,de manera peyorativa, de ideología comunista, socialista,platónica,maoista,capitalista,de élite,etc.Tal uso de la expresión ideología conduce
a cerrar el debate,no a objetar las ideas. Pero esto no significa,por supuesto,
que se niegue la posibilidad de que se analicen esas ideas con espíritu crítico,
pero no con el ánimo de cerrar el debate.Sería interesanteinterrogarse,al analizar la génesis de las finalidades de la educación en contextos coloniales,por
ejemplo,cómo transmitieron los ingleses la ideología de la educación en países
como la India.Quizás esas cuestiones son más juzgadas que comprendidas y la
expresión ideologíaen la educaciónpuede usarse en ambos casos.
La expresión filosofía de la educación encierra dos significados principales.
Uno de ellos se relaciona con filósofos tales como Confucio, Platón,Locke o
Dewey,cuyas concepciones se reflejan en finalidades y metas de la educación.
Todos ellos expresaron también ejemplos de objetivoseducacionales,tales como
descripción de los fines perseguidos y pautas que preferían para las situaciones
de enseñanza-aprendizaje.Sus trabajos,así como los de los otros filósofos normativos,representan la filosofíatradicional de la educación que se enseíian a los
estudiantes de pedagogía.El segundo se relaciona con las actividades profesionales actuales de la filosofíade la educación.En casi todas partes,las universidades o los institutos de educación superior esth previstos para quienes aceptan la actividad profesional de reflejar,mediante la enseñanza y sus escritos,las
finalidades,metas y objetivos de la educación y las prácticas pedagógicas particulares. N o se trata de elucidar si la calidad de la reflexión filosófica sobre la
educación ha declinado,o si el trabajo de los vivos debe ser condenado,al compararlo con el nivel alcanzado por los muertos.Lo importante es determinar si el
pensamiento normativo de filósofos como Confucio, Platón,Locke y Dewey,
que previeron la creación de los sistemas escolares contemporáneos,cumplió
una función social distinta de la de las reflexiones analíticas de los pensadores
contemporáneosen el campo de la educación.Se dice que es así.Las ideas de los
más grandes filósofos fueron incorporadas,mutatis mutandi,en diversas declaraciones nacionales sobre finalidades y metas de la educación. Los pensadores
contemporáneos encuentran más dificultades para influir en las declaraciones y
prácticaseducacionales,pues se enfrentan con dos trabas institucionales:el pensamiento de sus predecesores y la existencia del sistema escolar.Aun cuando los
actuales pensadores de la pedagogía tratan de definir nuevamente e interpretar
en función de las nuevas necesidades,las finalidades,las metas y los objetivosde
la educación,su labor tropieza con las dificultades impuestas por lo ya establecido en los sistemas escolares del mundo y por las concepciones filosóficas que
impregnan esos sistemas.
La expresión teoría de la educación puede dar a entender dos ideas:unafuerte2
y una débil. En sentidofuerte,una teoría de la educación se asemeja,de algún
modo,a las declaraciones de los filósofosde la educación.Es decir que una teo-
24
Finalidades de la educación
ría de la educación sena la síntesis de una teoría epistemológica,una psicológica
y otra sociológica.La epistemológica se interesa por las formasválidas del conocimiento;la teoría psicológica se ocupa de cómo se adquiereese conocimiento y
la sociológica del papel que desempeña individualmenteel buen alumno y de la
vida social del sistema de educación. Estos elementos serán organizados de
modo más o menos coherente dentro de un marco más amplio en que están
señalados los valores finales de la educación.Es en este sentido que los principales filósofos de la educación enunciaron sus teorías sobre la educación.Hay
que hacer notar, sin embargo,que las obras completas de cualquier pensador
clásico en materia de educación no son la única fuente de las teorías sobre la
materia, pues éstas pueden haber sido elaboradas por diversas personas, en
tiempos diversos.Así,consideradasen su conjunto,las obras de Marx, Lenin y
Krupskaya ofrecen una teoría de la educación.Del mismo modo,es posible referirse a una teoría católica de la educación.En su sentido débil,una teoría de la
educación es una hipótesis explicativa puesta a prueba o que espera estarlo,que
sugiere posibles relacionesentre partes de un sistema educativo o entre este sistema y otras estructurassociales.Por ejemplo:a) la opinión de que la enseñanza
de las matemáticas modernas dará mejores resultados para la formación de
todos los alumnos que los antiguos métodos;b) la teoría de que la investigación
sobre métodos ((heuristicos))para la enseñanza de las técnicas hará que los
alumnos se interesen más en esas materias que con los métodos didácticos;c) la
teoría de que la escuela secundaiano selectiva(o polivalente) hace disminuir la
estratificaciónde clases,mientras que la selectivala aumenta.Es evidente que la
elaboración y verificación práctica de tales teorías reviste gran importanciapara
los analistas profesionales de la educación,pero la relación de esas teorías con
las finalidades,metas y objetivosde la educaciónes muy distinta de la que existe
con las teorías en sentidofuerte. Estas últimas influyen en la definición de las
finalidades y las metas y también algo en la de los objetivos. Las teorías de la
educación en sentido débil suelen poner a prueba las relaciones dentro de un
marco normativo proporcionado por las finalidades y las metas y es probable
que influyan más que nada en la manera de educar,es decir,en las conclusiones
que brindan acerca de los mejores medios para lograr cierto propósito u objetivo
educacional.
Laspolíticas de la educación,ya sea las que formulan los organismosprivados
tales como asociaciones de profesionales,como las de las autoridades públicas,
generalmente proponen alguna clase de cambios.Las recomendaciones o declaraciones de intenciones están generalmente respaldadaspor argumentosde tipo
filosófico,histórico o sociológico que justifican esas u otras declaraciones o
interpretacionesnuevas de las finalidades,metas y objetivos.Para el anáhsis,
estos Últimos se separan y distinguen,pero en las políticas se los reúne con fines
operativos. La preparación y elaboración de una política, especialmente
gubernamental,es un asunto complicadoy difícil.La política suele resultar del
compendioy selección de muchas opiniones,a veces divergentes,de la conciliación de intereses opuestos.Por eso,los documentos condensan en declaraciones
generales,las aspiraciones de una amplia gama de grupos;asumen algunas tradiciones educacionales y rechazan otras o las formulande manera diferente.Son
Aspectos teóricos
25
el punto de unión entre la historia educacionaly el futuro deseado para la educación. Tomando en cuenta las finalidades de la educación,procuran generalmente expresar de otro modo las metas de la educacióny se detienen largamente
en las nuevas definicionesde los objetivos. Los informesnacionales representan
una respuesta particular a los problemasurgentes.Pueden señalar algunos de los
inconvenientes históricos y sociales con que se tropieza para resolver estos problemas actuales de la educación:existirá seguramenteuna solución (es decir,un
porvenir). El debate público o profesional del informe examinará su lógica
interna,especialmente las relaciones entre las finalidades de la educación y las
teorías sobre la materia,entre las metas y los objetivos,entre los objetivos y el
proceso de aprendizaje.Pueden sugerirse alternativas,especialmente dentro de
los detalles más específicos. La aceptación del informe siempre plantea problemas, aunque sea fácil negociar una aprobación formal.Es frecuente que la
aceptación real y efectiva,y la puesta en práctica del informe,requiera la renovación de la formación del personal docente y hasta volver a definir socialmente
su profesión.Esto es muy probable cuando se negocian esquemas educacionales
y cambios de gran envergadura y alcance,pues sus repercusionesestán profundamente vinculadas a las tradicionessocialesy poiíticas.
JERARQUIAS Y RECIPROCIDADES
Los argumentosy teorías precedentes pueden interpretarse más claramente si se
los resume y ordena como sigue:
1. Lasfinalidades,metas, objetivos y políticas de la educación son el resultado de
la acción de fuerzas sociales,económicas e históricas y expresan las aspiraciones para el porvenir. Estas aspiraciones son, por así decirlo, objeto de
negociación social y a menudo de diagnósticos contrapuestos de la situación
y los problemas. Sigue siendo una conjetura que exista una jerarquía que va
de lo general a lo particular,en cuanto a afirmaciones de las finalidades de la
educación a los objetivos específicos de la escuela. Estimamos que, desde
puntos de vista esquemáticos y sociológicos,existen relaciones recíprocas
entre finalidades,teorías,metas,objetivos,teorías operativasy políticas de la
educación que a menudo han pasado inadvertidaso han sido subestimadas.
2. Las finalidades de la educación hay que considerarlas relacionadas con las
tradiciones profanas,religiosas y con las teorías educacionales fuertes que
expresan aproximadamente las formas institucionalespreferidas (incluso los
contenidos del conocimiento y las relaciones en el proceso de enseñanzaaprendizaje) que permitirían alcanzar sus metas educacionales.
3. Las teorías de la educaciónfuertes se relacionan en un nivel superior,con las
finalidadesde la educación pero también con las metas y de este modo con SU
expresión más característica: las declaraciones de política educacional. Las
metas de la educación no pueden inferirse fácil o rápidamente de las teorías
fuertes (no más de lo que podrían serlo las finalidades educacionales de las
grandes tradiciones), pero en los contextos nacionales,las metas de la educación suelen estar conformadas por una teoría educacional ((fuerte)).
26
Finalidades de la educación
4.Las metas de la educación se relacionan a ((nivel superior)) con las teorías
educacionalesfuertes,pero también están vinculadas con los objetivos.
5. La definición y descripción general de los objetivos de la educación se relaciona lógicamente,a ((nivelsuperior)),con las metas de la educación.Pero los
detalles de los objetivos son inspirados por las teorías educacionales débiles,
especialmente si éstas proponen ajustadamente los principios operativos en
que debe basarse el proceso de enseñanza-aprendizajepara lograr los resultados previstos.
6.Las declaraciones sobrepolítica de la educación son,en todo momento,recetas contemporáneaspara la acción social.Por lo tanto,gu.ardanestrecha relación con las metas de la educación,con sus objetivos y con las teorías débiles.
Sin embargo,salvo en situaciones sociales extremas,las declaraciones sobre
políticas expresan elementos de teorías educacionales fuertes, a veces con
palabras diferentes. Generalmente ofrecen una explícita o implícita confirmación de las finalidades tradicionales. Todas estas relaciones recíprocas
entre las declaraciones de aspiraciones educacionales y las prácticas potenciales, tienen lugar en las condiciones impuestas por fenómenos sociales:
hechos históricos,económicos,políticos y sociales, o por la percepción de
esos hechos,si no por los hechos mismos.
7.Tal vez resulte menos evidente que una vez que las declaraciones sobre las
finalidades de la educación han sido hechas públicas,se convierten a su vez
en imperativossociales para ulteriores acciones.El ejemplo más patente es el
de las finalidadesexpresadasen textos constitucionales,que son muy difíciles
de modificar. Es difícil sacar del dominio público expresiones prestigiosas y
consagradas que se refieran a las finalidades supremas de la educación.Del
mismo modo,las grandes teorías de la educación pueden convertirsetambién
en hechos casi sociales:lo aceptado es aceptable sólo porque ha sido expresado por alguna tradición filosófica.Las principales declaracionesde política
nacional pueden,al cabo de los años,no hacer más que entrar en los libros de
historia. También pueden ser revisadas y escritas de otro modo, lo que no
será tarea fácil,pues sus propósitos y las políticas que exponen se habrán
vuelto manifiestamente irrelevantes. Se puede trazar sin dificultad un
esquema de estas relaciones,pero será mucho más difícil describir con profundidad el modo en que se establecen esas relaciones,en una situaciónconcreta. Los instrumentos conceptualesy teóricos en sociología,en educación
comparada y en sociología del conocimiento,no proporcionan los elementos
de detalle necesarios para manejar datos de varios países en el plano mundial.
C o m o máximo,es posible trazar un esbozo simple de algunas relacionesprobables puestas en evidencia en ejemplos particulares. En el mejor de los
casos,se trata de ejemplos en busca de una teoría.
CONSTITUCIONES,LEYES Y FINALIDADES
Las constituciones de los países no siempre se refieren a las finalidades de la
educación,aunque sus disposicionesinfluyen sobre la interpretaciónde las leyes
Aspectos teóricos
27
y reglamentos.En los Estados Unidos por ejemplo,la educación no es función
del Gobierno Federal y está a cargo de cada uno de los Estados.Sin embargo,la
constitución ha sido utilizada como fuente de legitimacióny legalización de los
principios de justicia en cuanto a educación,como la fuente en la que se originan los principios que expresan las más altas aspiraciones educacionales.Así se
aplicó el principio general de igual protección sancionada por las leyes de los
Estados Unidos,para combatir la discriminación en el campo de la educación.
En la práctica,los principios jurídicosde la Constitución de los Estados Unidos
fueron establecidos como expresión de las más altas aspiraciones,incluso las
educacionales. Esas finalidades de la educación implícitas en la Constitución,
influyeron gradualmente en las metas y políticas en la materia (por ejemplo,en
los programas de estudio para los negros o para las mujeres) y también en sus
objetivos.Se ha dedicado gran actividad profesional en el campo de la teoría de
la educación al estudio de cómo poner fin a la discriminación en la educación.
Hay países en que las finalidadesde la educación figuran en sus constituciones. La Constitución de Méjico,por ejemplo,enuncia explícitamente las finalidades de la educación.Estas comprendenel desenvolvimientoarmonioso de las
capacidades de las personas, el amor a la patria, el crecimiento económico,
cultural y político de la nación y la conciencia de la dependencia recíproca entre
las naciones.En ella se enuncia que la educación pública será laica,gratuita y
obligatoria. Las constituciones de otros países como la India,la URSS,Grecia
(la nueva Constitución de 1975) señalan finalidadessimilares.
Las finalidades expresadas en las constituciones ponen de manifiesto más
semejanzas que diferencias.En casi todas,la mayor aspiración es el desarrolloy
la libertad política,con responsabilidad.Se suele subrayarla igualdad del acceso
a la educación para todos,sin diferencias de sexo,raza o credo.Se encuentran
frecuentesalusiones al patriotismo y a la comprensióninternacional.
Por supuesto,no es sorprendente que las finalidades de la educación expresadas en las constitucionestengan tanto en común.Esos idealespueden inferirse
de las principales tradiciones religiosasy laicas,que alguna vez fueron revolucionarias.En el período posterior a la guerra,muchos de esos ideales fueron expresados en la Declaración Universal de Derechos Humanos.Tampoco llama la
atención,desde el punto de vista sociológico,que tales declaracionessean incluidas en las constitucionesde los países. Especialmente en situacionesrevolucionarias,las nuevas constituciones constituyen el hito que separa simbólicamente
un pasado poco feliz de un porvenir promisorio.Hay una lógica social en la
codificación de ese futuro; las declaraciones sobre las finalidades de la educación figuran cada vez más en la redacción de las constitucionesporque las instituciones educacionales ocupan cada vez un lugar más importanteen la construcción del porvenir.
Además de este documento fundamental,los instrumentoslegalesmás importantes en materia de educación pueden contener enunciados sobre sus finalidades.Nuevamente,Méjico puede servir de ejemplo.La Ley Federal de Educación
de Méjico de 1973 señala finalidadestales como el desenvolvimientoarmonioso
de la persona, el cultivo del sentido de la nacionalidad,al mismo tiempo que
el de pertenecer a una comunidad internacional,la protección y goce común del
28
Finalidades de la educación
patrimonio cultural, la comprensión ecológica, la conciencia de los derechos
individuales y sociales,los conocimientoscientíficos y tecnológicos para la promoción de un desarrollo nacional independiente, la comprensión de la democracia como forma de gobierno y como un m o d o de vida de la comunidad y la
armonía entre la tradición y la innovación.L a lista es larga, pero no excepcional. U n conjunto similar de finalidades de la educación, obrantes en leyes y
reglamentos y promulgadas en el más alto nivel nacional, subrayan en la Arabia
Saudita el deber de todos de procurarse conocimientosque reflejen lealtad y respeto por las enseñanzas islámicas; la finalidad de que el conocimiento esté al
alcance de todos;el uso del mismo para el desarrollo del país y el mejoramiento
del nivel de vida; el desarrollo de la ciencia y la tecnologíapara el progreso de la
nación, internamente y en el plano internacional;y los principios y virtudes de
altruismo, cooperación y hermandad para la consecución de una completa integración social.
Las finalidadesde la educación señaladas en esos textos legales característicos
son vigorosas y completas.Se señalan consideraciones individualesy sociales. Se
acepta la necesidad de la continuidad cultural y de la innovación. Se expresan
finalidades políticas mínimas, como la de la unidad nacional, y la educación
debe contribuir a su logro. Se enuncia con claridad una visión moral del mundo,
que se basa ya sea en principios religiosos, ya sea en principios humanísticos.
Tácita o explícitamente, se considera que la ciencia y la tecnología desempeñarán una función en el desarrollo nacional, especialmente el económico, y el
sistema educativo está llamado también a contribuir a este desarrollo.
Las aspiraciones expresadas en relación con el sistema de educación son
importantes y quizás excesivas. La educación contribuirá al logro de finalidades
políticas, morales, religiosas,culturales, sociales y económicas.U n a vez expresadas en forma de finalidades educacionales, el proceso consistirá en formar
aptitudes por medio del funcionamiento del sistema de educación.El individuo
y ciudadano ideal abrazará, comprenderá y expresará en su diario vivir un
conjunto de altísimos valores, a menudo basados en concepciones políticas O
religiosas. El amor a la libertad,a la verdad, a la justicia,el sentido de la honestidad, de la autodisciplina,del deber y el respeto por las demás personas, éstas
son algunas de las grandes aspiraciones que se enuncian comúnmente en estos
documentos.L a conciencia cultural comprende la noción del pasado y despierta
el apasionado anhelo de conservar la continuidad de lo mejor del patrimonio
nacional para el futuro. Se espera por lo general, alguna comprensión de los
derechos de otros grupos y a veces figura la contribución de la tradición nacional a la cultura del mundo. En materia de finalidades sociales, se contemplan a
menudo algunos de los puntos de vista sobre la armonía social. Los grupos
minoritarios, incluidas las mujeres, deberán recibir toda clase de beneficios
sociales.La unidad social progresará con el uso del idioma nacional,sin dejar de
admitir los justos reclamos de las minorías lingüísticas. Es posible señalar también las relaciones ideales entre la familia, la comunidad y la sociedad. Se suele
poner el acento en que todos puedan contar con iguales oportunidades y en la
igualdad social dentro del contexto nacional. En cuanto a lo económico, la idea
de desarrollo y progreso es prevalente: se trata de una noción más bien tradicio-
Aspectos teóricos
29
nal de la modernización de la economía y de la industrialización(sobre todo
recurrir más a las máquinas,a las fábricas,a la división del trabajo y la especialización,etc.). A veces se menciona la necesidad de engendrar correctas actitudes respecto del trabajo,especialmente del manual,como medio de obtener esos
resultados.Se puede agregar que,aunque a través del tiempo y las generaciones,
los maestros de todos los países se han esforzado honestamentepor desarrollar
en los jóvenes un genuino amor por el trabajo duro, pesado y desagradable,
tanto en el campo como en las fábricas,no se ha sabido que hayan obtenido
éxito en ninguna parte. Por último,las aspiraciones educacionales relacionadas
con las actitudes políticas suelen ser muy claras:el orgullo nacional y el patriotismo cuentan con gran aceptación como finalidadesjustas,aunque a menudo
vinculadas a ideas de hermandad entre las naciones.
Es evidente que, según lo examinado,los pronunciamientos referentes a las
finalidadesde la educación que se realizan en los más altos niveles de gobierno y
autoridades públicas,demuestran abrigar esperanzas excesivas.En realidad,si
se reflexiona,son utópicas. Los recursos humanos y materiales de que se dispone en todos los países para la educación son limitados y están muy por debajo
de lo que desearían los especialistas y los reformadores utópicos. Tampoco
osamos suponer que contando solamente con dinero prodríamos tener la cantidad de maestros realmente devotos,bien dotados y de nobles intenciones que
serían necesariospara crear una nueva sociedad.
Además de estos argumentosprácticos,no hay que olvidar el hecho de que la
escuela (en todos sus niveles) no es más que uno de los muchos agentes que forman el carácter,la personalidad,las ambiciones y las esperanzas de los seres
humanos.No es, en modo alguno,el de mayor influencia en los aspectos más
esenciales.Es y continuará siendo fundamentalmente,una institución que facilita el aprendizaje de lo que puede ser aprendido mediante ejemplos, por la
transmisión de habilidades prácticas,por el uso del lenguaje y el manejo de
cifras y conocimientos positivos y clasificados. Se le ha adjudicado otras funciones por cierto,y ha aceptado muchas otras responsabilidades.N o obstante,
sigue siendo una institución conservadora que, por su naturaleza, no puede
hacer más que fertilizary preparar el terreno en el que florezcannuevas y mejores instituciones y progrese la cultura humana. Sería preciso no recargar su
trabajo.
Pasar revista a las constituciones y declaraciones de las principales leyes de
educación de varios paises brinda, en cierto modo, una experiencia de relativismo cultural.Las finalidades de la educación suelen ser muy semejantes. Sólo
la aparición de determinadas palabras en el texto (como socialista,budista, o
islámico) marca un determinado sistema de valores;la aparición de otros términos, como desarrollo o multirracial,da la idea de las estructuras económicas y
sociales. Esta similitud en las declaraciones sobre las finalidades de la educación, ¿torna inútil el análisis de los documentos? N o lo parece porque así se
empieza a delimitar la cuestión.
¿Por qué hay tanta semejanza? Aunque sea paradójico,se podría sugerir que
en cada país,los organismos que codifican las finalidadesson los gobiernosy los
ministros de educación. Como sus estructuras y su organización y hasta el
30
Finalidades de la educación
idioma que hablan es tan parecido en todo el mundo,hasta extremos sorprendentes,las costumbres y opinionesde los gobernantes rigen en todas partes. En
el siglo XX se confía a los organismos de estado y no a las organizaciones religiosas la codificación de las aspiraciones educacionales.Además, sin dejar de
reconocer que cada nación ocupa en realidad un lugar único en el mundo y
que especialmente lo siente de ese modo, no se puede negar que los gobiernos
tienen problemas comunes: asegurar la unidad nacional, dar u orientar un
mejoramiento del bienestar económico de la gente,concebir y establecer lajusticia y la armonía social,proponer o por lo menos coordinar las ideas sobre el
futuro.Sobre esas preguntas,no sólo los expertos nacionales pueden reflexionar
e intentar dar respuesta. Hay también un capital cultural acumulado en el
mundo, que se encuentra cada vez más a disposición de todos,en parte,gracias
a los organismos internacionales.
Cada gran tradición religiosa brinda sugerencias e instrucciones sobre la persona ideal,sobre los principios que deben regir las relacionesentre los hombres,
sobre el comportamientojusto frente a la naturaleza,viva o inanimada y prescribe asimismo mandamientos morales y espirituales. Cada una de las más
importantesrevoluciones políticas,desde el sidoXVIII en adelante,ha ofrecido
versiones laicas de estas tradiciones.Hasta la revolución marxista lo hizo, pues
muestra la evidente influencia de las tradiciones dominantes, sean cristianas,
islámicaso confucionistas,pese a la universalidadde su pensamiento.
Las concepcioneslaicas del nacionalismo y de los derechos humanos,esbozan
fundamentos y principios que permiten combinar a los individuos y a las comunidades en un todo más amplio. Organizaciones regionales en estado embrionario están probando otros principios para la combinación social,y las organizaciones internacionales mundiales están trazando algunos diferentes. Es esta
acumulaciónde capital cultural la que crea las bases sociales de las aspiraciones
relativamente homogéneas,inspiradoras de las finalidades de la educación en
todo el mundo. Considerar esta convergencia de aspiraciones como una coincidencia es demasiado simple;descartarla como tema retórico que no puede ser
tomado en serio es demasiado cínico.
Por otra parte, subsiste el problema de explicar las diferencias.En vista del
parecido entre las finalidades de la educación en todos los países del mundo,
jcómo explicar las profundas diferencias en sus sistemas educacionales? Formulada de este modo,la cuestión es excesivamentevasta y,en realidad,otra versión
del interrogante que siempre se ha formulado la educación comparada teórica.
Pero la pregunta queda vigente y será respondida sólo parcialmente, dentro de
los límites de este trabajo. Se podría empezar por constatar que las declaraciones sobre finalidadesde la educación son casi siempre enciclopédicas:expresan altísimas aspiraciones en los aspectos más importantes de la vida humana.
Obtienen consenso gracias,en parte, a que evitan las decisiones y las opciones.
Estas sin embargo se toman acuciantes después,generalmente cuando hay que
asignar los recursos.Las finalidadesde la educación encubren opciones particulares.Dan forma a una orientación pero no eligen un c e o . Varios procesos
sociales tienen lugar entre los enunciados de las finalidades y el momento de
optar para asignar escasos recursos.U n o de estos procesos es el ordenamiento
Aspectos teóricos
31
de las prioridades entre las diversas opciones; gradualmente se van configurando los detalles al descender en lajerarquía de las finalidades,filosofía,metas
y teorías o modelos educacionales que se utilizan.
FINALIDADES,METAS Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION
Se subrayó precedentemente la cuestión de que los supremos ideales y finalidades de las naciones son necesariamente vastos e imprecisos: son visiones de
futuros posibles. Por otra parte, una política debe ser bien determinada y
precisa: debe señalar metas definidas y proponer medidas prácticas para llevarlas a cabo.Es duro pasar de unas a otras,como pasar de los sueños a la realidad.
Se requiere algo que sirva de puente o,por lo menos, de guía estable.Es esto lo
que ofrecen los sistemas filosóficos o religiosos actuales,como así también la
historia. D e ellos pueden extraerse reglas y principios ordenados sistemáticamente de tal manera que guíen a quienes expresan y codifican las metas y principios establecidosen las leyes y sistemas de educación.
Esos conjuntos de opiniones, que se refieren generalmente a casi todos los
aspectos de la educación,desde los financieros hasta los de conducción de la
clase,y los relacionan sistemáticamente con las doctrinas sobre el hombre,la
naturaleza y la sociedad,son denominadosfilosofíade la educación.Existen tantas concepciones filosóficascomo sistemas filosóficos en los que se inspiran y
con los que están vinculados. Para aclarar esta cuestión puede ser útil dar un
ejemplo.Los idealistas en filosofía piensan que lo más importante es la mente
(alma,espíritu,vida) y así discrepan de los materialistas planteando una altemativa diferente. Sostienen que la realidad fundamental es espiritual y no física,
mental y no material,que todos los seres humanos poseen una esencia espiritual
(que puede proceder del mundo platónico de las formas como de los actos de
Dios). Una correcta educación debe preocuparse sobre todo de formar y desarrollar esta esencia. Según este proceso,hay que alentar a la mente para que
imponga orden,coherencia y claridad a las impresiones sensoriales,confusas y
poco dignas de confianza,que proyecta el mundo que nos rodea.La coherencia,
el sistema y el orden son también característicasdel mundo moral de los idealistas, en el que los valores son absolutos e inmodificables.Es tarea del hombre
encontrar la unidad moral del mundo y actuar según sus reglas.Dejar de actuar
no es sólo una falta contra la sociedad sino que también contravienea los principios de un gran espíritu totalizador.La visión del mundo de los idealistas comprende una metafísica,una epistemología,una teoría de la naturaleza humana y
una definición de las fuentes de la autoridad moral.A pesar de ciertas diferencias de detalle (por ejemplo,en las teorías de Platón,Hegel y Kant sobre los orígenes metafísicos del orden moral) concuerdan bastante en su metafísica.Este
consenso metafísicopermite inferir principios que conducen directamentea formular filosofíasde la educación.
En general,las filosofíasidealistas son aceptables para todos los que profesan
religiones tradicionales.No se interesan en los aspectos profesionales,o técnicos,o científicos de la educación,ni tampoco en el fomento del desarrolloindus-
32
Finalidades de la educación
trial y social. Son de tendencia conservadora. En todos los países comunistas
predominan las concepciones o teorías marxistas de la educación, que auspician
una visión casi opuesta a la de los idealistas. Sin embargo, aunque parezca
extraño, existe una gran coincidencia en el campo de la educación moral,
aspecto en el que las metas muestran mucho parecido. Es evidente, en todo
lugar, que las concepciones de la educación que tienen más predicamento son
las que se ajustan mejor a la historia cultural,social y política de la nación y que
proporcionan sólido apoyo a quienes dominan el aparato del Estado.
Siempre se ha esperado de los estudiantes de la carrera docente que dediquen
mucho tiempo y atención a la filosofía de la educación,examinando cuidadosamente las formas de relación y dependencia entre los principios educativos y las
filosofías dominantes.Aunque esto todavía es comente, quienes no son filósofos
profesionales se plantean otros interrogantes.No se preguntan si es posible inferir principios educativos de las clásicas posiciones filosóficas,o de diversas filosofías o tradiciones religiosas (como el budismo, el islamismo, o el hinduismo),
ni tampoco, lo más importante, si ello ha ocumdo o no. Si las filosofías de la
educación se fundan en tales principios,se plantearían por lo menos dos preguntas útiles que, una vez contestadas, permitirían una reflexión sobre los sistemas
de educación de los distintos países. La primera pregunta es: con este propósito
y sin resumir la mayor parte de las obras disponibles, ¿cómo se pueden presentar las principales filosofías de la educación de manera sucinta? La segunda pregunta es: jcómo se puede percibir e interpretar su influencia social?
L a primera pregunta podría abordarse tomando un determinado filósofo que
resuma,para la educación, una epistemología, un modelo humano social y una
opinión de los fines justos y de los valores fundamentales de la educación. La
elección inicial del filósofo puede hacerse de manera hipotética, por ejemplo,
por intuición o por suposiciones motivadas. Se puede esperar que el filósofo elegido represente convenientemente,por lo menos algunos aspectos de una gran
tradición cultural o que resuma buena parte de lo que caracteriza la tradición de
una determinada nación. Así, Confucio o Platón prodrían ser elegidos para
representar las principales tradiciones culturales de grandes partes del mundo;
Locke, Descartes, Dewey podrían hipotéticamente representar aspectos importantes de las tradiciones nacionales. Es indispensable darse cuenta de que no se
puede pretender resumir perfecta y totalmente en una fórmula una cultura o una
tradición nacional. El ejercicio es más bien una técnica para preparar modelos.
Por ejemplo, la interpretación de algunas cuestiones en el difícil terreno de los
valores, pueden realizarse valiéndose de criterios explícitos y es posible conformar un modelo proveniente de fuentes accesibles y fáciles de manejar como son
las obras de un gran filósofo.Esto ofrece también el comienzo de la respuesta a
la segunda cuestión sobre cómo interpretar y evaluar la influencia social de los
filósofos de la educación. El modelo proporciona o sugiere una taxonomía,que
siempre comprende temas sobre el hombre en sociedad,elementos de una teoría
psicológica del aprendizaje y una visión de valores supremos o finalidades de la
educación. ¿En qué aspecto la conexión o la relación entre la filosofía y las
metas de la educación expresadas en documentos públicos, es evidente y hasta
qué punto? ¿O existen tal vez divergencias? No se trata de buscar simplemente
Aspectos teóricos
33
una causa,y decir,por ejemplo,que Dewey es la causa de la situación actual de
la educación en Estados Unidos.
Se ha dicho que las principales teorías de la educación,como simplificaciones
de las grandes cuestiones metafísicas,penetran en la mente de los hombres, en
especial de quienes han realizado largos estudios,dentro de un determinado sistema de educación nacional.Son precisamente algunas de estas personas las que
después elaborarán las poiíticas educacionales y enunciarán y llevarán a la práctica las metas de la educación. La penetración psicológica en la melite se
convierte en pautas institucionales.Estas sirven para educar a las generaciones
posteriores y reproducir en ellas la penetración psicológica.D e este modo es
posible obtener gran continuidad en las hipótesis teóricas fundamentales de la
pedagogía.Estas hipótesis pedagógicas han sido legitimadas en gran medida por
medio de su aceptación institucional,que les confirió poder para limitar las
posibilidades de elección futuras.Han adoptado además,algunas de las características técnicas de una ideología.Lo dicho permite de paso comprender las
razones de la estabilidad de los sistemas filosóficos y sociales,tan difíciles de
cambiar o de ser controvertidos,al punto que los llamamos fuertes y permanentes.
A objeto de realizar estudios comparados de los sistemas de educación, se
puede señalar que algunos pocos ((filósofosrepresentativos))bastan para iniciar
un análisis de la función social de las teorías de la educaciónfuertes, en especial
para estudiar las relacionesentre las finalidadesy determinadas metas.
Se insiste en que los modelos no representan realidades;se usan para evaluar
aspectos de las mismas,incluso para enterarse de las divergenciasprácticas con
el modelo. Por eso,está lejos de ser un inconvenientepara el análisis,que las
grandes teorías de la educación originadas en Confucio, Platón,Marx, Locke,
Descartes,etc.,hayan sido adoptadas por otras culturaso países.
Hemos señalado precedentemente que las declaraciones sobre las finalidades
de la educación se caracterizan por ser casi enciclopédicas.También sugerimos
implícitamenteque una de las funcionesde las teorías de la educación era la de
iniciar el proceso de selección detallada.Supongamos que se ha formulado una
finalidad que subraya la contribución del sistema educacionalal desarrollo económico. Es de gran importancia determinar si la gran teoría de la educación
utilizada para filtrar esta finalidad de la educación (antes que se convierta en
meta o política educacional) es confuciana,platónica, marxista o cartesiana,
porque la naturaleza del filtro influyeprofundamente en el sabor de lo que pasa
a través de él.
Tomemos por ejemplo la finalidad de la igualdad,sobre todo la igualdad de
posibilidades frente a la educación.Es sumamente importante saber si la gran
teoría educacionala través de la que se filtra la idea proviene de Locke,Spencer
o Dewey. O tomemos algo que presente menos dificultades: el fortalecimiento
de la unidad y la lealtad nacionales como gran propósito de la educación.Los
conceptos bastante recientes de ((nacionalidad))y sus repercusiones, están
menos contaminados por su paso a través de filósofos clásicos,como Platón,
34
Finalidades de la educación
que por los filtros de modernas teorías como las de la educación fascista.También entre los antiguos autores existen diferencias importantes en sus conceptos
de comunidad,jerarquía y tipo de ciudadanía propiciada y defendida.
Estos ejemplos sugieren que una finalidad general de la educación adquiere
especificidad y se materializa sólo cuando se transforma en meta de la educación y por así decirlo,es filtrada a través de un gran sistema filosófico.Cada uno
de estos sistemas comprende una epistemología, diferentes hipótesis sobre el
mundo natural y la materia, como asimismo sobre las relaciones del hombre con
ellas. U n a filosofía o teoría de la educación (pensemos en Comenius o en Froebel) puede contener nociones explicitadas en su epistemologíaacerca del trabajo
que libera y el trabajo que aliena. Cada una de ellas contiene igualmente,en su
teoría del hombre social, diversas hipótesis acerca de un universo social correctamente organizado. Las hipótesis implícitas en la mayoría de las grandes teorías de la educación contienen la idea de la jerarquía social, no de la igualdad.
L a penetración de las nociones igualitarias, proviene fundamentalmente de
Dewey y de la difusión de las ideas de Marx y su influencia en las teorías educacionales del siglo XX.Hacemos notar nuevamente que las grandes teorías de la
educación no responden a una sola causa. Las hipótesis acerca del trabajo
degradante y el trabajo enriquecedor se encuentran confirmadas por varios
fenómenos sociales,no sólo por las grandes teorías religiosas o filosóficas. Se
dice, sin embargo,que se acerca una etapa en la que habrá que optar entre alternativas diferentes,pues los esfuerzos del hombre por hacer realizables las finalidades de la educación se enfrentan con las actuales estructuras de las ideas que
llamamos filosofía de la educación o con grandes teorías de la educación. Sociológicamente,el m o d o de actuar de ciertas teorías de la educación y sus hipótesis
@or ejemplo, sobre el trabajo y la igualdad social) pueden constituir un
conjunto de finalidadesimplícitas que estén en contradiccióncon las finalidades
fijadas explícitamente por las autoridades.
CONTRADICCIONES Y OBSTACULOS
E n las secciones precedentes se planteó la cuestión de la posibilidad de que existan contradicciones en las relaciones entre las finalidades,las teorías,las metas y
los objetivos de la educación.Existe la idea de finalidadesexplícitas e implícitas;
también la de que el funcionamiento de los sistemas educativos puede divergir
no sólo de las finalidades sino también de las teorías educacionales de mayor
predicamento.Al final de la última sección se hace evidente que algunas veces
debería ser así. L a educación puede dar lo que pueden los padres y los países,
sólo cuando sus actividades cuentan con el respaldo y apoyo de todos los mecanismos de la sociedad.Además, aunque fracasara en su tarea,debería conservar
la fe y la esperanza en los ideales,porque ésta es también su función como creadora de cultura. Más tarde volveremos sobre este difícil y hasta terrible problema, de que la sociedad pueda alentar y hasta premiar conductas que se oponen tajantemente a los ideales que profesa. E n las escuelas, los niños aprenden
Aspectos teóricos
35
valores como la honestidad,el respeto a la verdad,la bondad y la generosidad y
luego,a través de los medios de comunicación de masas y de su propia experiencia,aprenden que la deshonestidad,la mentira,la maldad y la brutalidad son a
menudo recompensadascon la riqueza,el progreso y el éxito social.
Volviendo a las contradicciones y obstáculos en el campo de las ideas,empezamos por observar que las declaraciones nacionales sobre finalidades y metas
van perdiendo,en todas partes,contenido y tono religioso.Pero en todas partes
hay tradicionesreligiosas diferentes que pueden ser no sólo distintas,sino hasta
opuestas. En la actualidad,se han puesto de manifiesto contradiccionesprincipalmente en los países islámicos y se están haciendo esfuerzos senos,originales
y hasta notables para extraer de los más altos valores expresados en el Corán,
aquellas finalidadesde la educación que convengan al contexto social de fenómenos laicos tales como la modernización,la nación y el desarrollo. La tarea es
sin duda de gran envergadura y,si fuera llevada a buen término,otorgaría una
gran coherencia a la relación entre el sistema de valores tradicionales y las finalidades educacionales modernas.En otros lugares,profundas creencias y supersticiones siguen influyendo en el estilo de vida de mucha gente,pero generalmente
sólo hay referencias displicentes o ignorancia total de ellos en las declaraciones
nacionales sobre finalidadesde la educación.
A nivel mundial la situación tiende a ser la inversa.Los gobiernos laicos,en
lugar de inferir explícitamente las finalidades de la educación de las creencias
tradicionales, tienden a encargar al sistema educacional la finalidad de armonizar múltiples creencias y tradiciones religiosas,mientras ponen énfasis en las
actitudes científicasracionalistasque se deben trasmitir a todos los ciudadanos.
Por su parte, la mayoría de los gobiernos, al fijar sus finalidades, metas y
políticas de la educación y proponer las maneras de llevarlas a la práctica,se
enfrentancon la cuestión de decidir qué elementos del viejo sistema de creencias
favoreceráno obstaculizarán el logro de las finalidadesde la educación contemporánea. Este asunto ofrece interés,no sólo del punto de vista teórico. Podría
adquirir características sumamente tristes y trágicas, como en la revolución
cultural chma.En resumen,es evidente que todos los gobiernos,y especialmente
los del Tercer Mundo,se expresan en términos laicos en sus declaraciones públicas sobre sus políticas,aunque los sistemas educativos tradicionales que poseen
hayan debido depender a menudo de grupos religiosos para su fundación y
mantenimiento. Tratan de seguir el ejemplo de las poderosas naciones industriales,no sólo en el contenido de sus declaraciones.Después de todo,la idea
misma de enumerar finalidadesy metas y de tratar de resolver problemas sociales por medio de un sistema escolar de masas,con su correspondiente ideológia,
es de origen moderno y occidental.
Otra fuente de contradicciones en la formulación de las finalidades,metas y
teorías que es igualmenteimportante y guarda relación,es la influenciade otros
países. Es fácil encontrar ejemplos. No hay más que examinar algunos de los
principales sistemas exportadores de idees educacionales de los siglos XIX y
XX,sobre todo Gran Bretaña, Francia, Alemania, los Estados Unidos y la
URSS. Todos ellos exportaron nuevos sistemas,prácticas,ideales y libros. En
teoría,todos los niños podrían ingresar a las nuevas escuelas modernas y con la
36
Finalidades de la educación
educación general impartida a todos los hombres y mujeres,éstos serían capaces
de aportar a la sociedad sus habilidades y aptitudes.En la práctica,en verdad
los ejemplos que ofrece el siglo XIX (exportación de sistemas educacionales a
tierras extranjeras,más frecuentementepor medio de las iglesias y los misioneros) no son de sistemas abiertos para todos y cumplieron funciones muy limitadas.
Debe hacerse notar que todas las grandes civilizacionesy culturas- aunque lo
dicho sea una tautología-han desarrolladoinstitucionesy teorías educacionales
para justificar y ordenar lógicamente sus funciones.Una vez ordenadas pueden
ser difundidas.Así fueron exportadas desde sus lugares de origen las ideas educacionalesbudistas,musulmanas o confucionistas.Las versiones occidentalesde
las ideas educacionales y de los sistemas escolares llegaron más tarde a Japón,la
India,China,donde ya se contaba con elementos institucionalespara la educación,a menudo bastante extendidos.La llegada de las ideas y prácticas educacionales exportadas en el siglo XIX estimuló el debate entre los reformadoresy
los conservadoresen los países que las recibieron a finales de ese siglo y comienzos del siglo XX.
Procesos similares se observan actualmente con la exportación de las ideas
educacionales soviéticas. Los reformadores ((locales))de países como Cuba,
China y Yugoslavia han vuelto a redactarlas finalidadesde la educación en términos semejantes a los que se usan en la URSS,con variantes mayores o
menores en la teoría de la educación (por ejemplo,en las formas de aplicación).
Del mismo modo,las polémicas anteriores a la guerra en la India,enfrentaron a
hindúes que aceptaban o rechazaban las ideas educacionales británicas. Las
hipótesis educacionales francesas están siendo puestas en tela de juicio actualmente en Argelia,Marruecos y Túnez.
La cuestión es que las diversasinfluencias extranjeraspueden generar contradicciones,y no sólo las últimas que se suman de manera históricamente lineal:
Confucio,el shmtoismo y Dewey;las ideas islámicas,socialistasy francesas;el
budismo y el hinduismo;Gandhi y Macaulay; las ideas españolas,francesas y
americanas en América latina. Las posibilidades de que se contradigan son
muchas,aunque el anáhsis se limitaranada más que a las ideas filosóficasy educacionales,dejando de lado las prácticas.
Pero el universo social no se compone sólo de ideas. Se buscan soluciones
educacionales para problemas materiales muy graves,como la muy extendida
miseria,la presión de la inflación,la falta de recursos naturalesexportables y las
dificultades de la acumulación de capital. Además, se recurre a la educación
para solucionar problemas sociales como el analfabetismo,las enfermedades
endémicas,la desintegración urbana. También podrían sugerirse para la educación tareas nuevas de tipo político,como las necesidades de defensa militar, de
la preservación de la frágd unidad nacional que sufre la presión de grupos
minoritarios,o de la identidad cultural en un mundo que evoluciona a ritmo
acelerado.En tales situaciones,con tan graves cuestiones por delante,con presiones sociales y políticas,es acuciante la necesidad de encontrar respuestas.
Por desgracia,no se trata únicamente de que existan contradicciones o ambigüedades entre las finalidadesde la educación y las grandes teorías que guían la
Aspectos teóricos
37
acción.No se trata solamente de que las teorías extranacionalesde la educación
contengan fines tácitos que no hayan sido suficientemente analizados y comprendidos.Tampoco de que los sistemas educacionales de muchos países suelan
conformar una amalgama de ideas propias y extranjerasy de influenciasque se
ajusten mal a los sistemas de valores tradicionales y a filosofíaslaicas y modernizadoras.También es cierto que en muchos países se expresan metas y políticas
educacionales con la esperanzade poder enfrentar con ellas situacionesnacionales que se caracterizan por ofrecer múltiples dificultades.Y ocurre que la materia prima para realizar las opciones políticas (datos sobre necesidad de recursos
humanos, cantidad de analfabetos) no siempre existen y que los expertos con
conocimientos para reunir estos datos y poner en práctica la política suelen ser
muy escasos. Paradójicamente,la ayuda que pueden prestar los organismos
internacionalesen forma de asesoramientostécnicos,puede complicar aún más
las cosas,pues las técnicas no son siempreneutras,del punto de vista cultural.
Las políticas y las metas para cada sector de la educación deben elaborarse,
adoptarse y ponerse en práctica en medio de tales obstáculos y posibles contradicciones.Las declaraciones de las metas educacionales y subsiguientementede
las políticas constituyen la etapa en la que se afinan las ideas generales (declaraciones sobre finalidades) y se las convierte en formas operativas específicas que
se aplicaránen los sistemas escolares.
POLITICAS Y METAS DE LA EDUCACION
En esta etapa, al convertir las finalidades de la educación en prácticas para la
educación, se perfilan más claramente las opciones. En este momento, que
comprende las opciones preliminares para la asignación de recursos,se puede
considerar que algunas de las finalidadesson más importantes que otras para el
país. Asimismo,si se comparan los países,se ven diferencias en sus prioridades
para la acción,aunque hayan expuesto finalidadeseducacionales de tipo general
que se asemejen.
Indonesia,por ejemplo,ha puesto énfasis en los últimos tiempos en dos grandes políticas: aumentar la capacidad de la matrícula del sistema escolar y mejorar el sistema de enseñanza-aprendizajeen las escuelas.Ambas son metas de la
política educacional. La estrategia de cada uno de esos aspectos es, en primer
lugar, aumentar el número de escuelas, desarrollando el sistema por zonas
pequeñas y extender el sistema educacionalextraescolarjunto con el de escuelas
privadas.En cuanto al segundo aspecto,mejorar el sistema de enseñanza-aprendizaje,Indonesia ha dado importanciaa uniformar los currículos,desarrollando
un sistema de enseñanza modular y capacitandoa los maestros.
Las políticas y própositos satisfacen,con toda lógica,dos finalidades fundamentales declaradas por Indonesia:mejorar la calidad de la educación y ampliar
las posibilidades de acceso a la misma. Es evidente que Indonesia estableció
otras finalidadeseducacionalesy señaló políticas y metas para alcanzarlas.
En sus declaraciones sobre política educacional para el período 1976-1980,
Malasia se refirió al aumento de las posibilidades de acceso a la educación y al
38
Finalidades de la educación
mejoramiento de la calidad de la misma. Para reducir las tasas de deserción
escolar se fijaron dos estrategias: una evaluación más intensa y menos alumnos
para cada maestro. C o m o en el caso de Indonesia, sus políticas estaban en
relación lógica con sus declaraciones sobre finalidades de la educación. Pero
Indonesia puso más énfasis en la unidad nacional. Así,el Bahase Malasia está
siendo introducidocomo el medio fundamental de enseñanza en todos los niveles.El sistema educacionalde los estados del este de Malasia está siendoprogresivamente incorporado al sistema nacional y se realizarán grandes esfuerzos por
reducir la desigualdad en el acceso a la educación,que existe entre las regionesy
las razas.C o m o en el caso de Indonesia,éstas no son las Únicas políticas educacionales que se siguen en Malasia. Pero es claro que en política educacional,se
pone el acento especialmente en la búsqueda de la unidad nacional.El fin de la
unidad nacional abarca otras finalidades que se consideran contribuciones al
primero,como el desarrolloeconómico y las políticas para alcanzarlo.Se espera
reducir las desigualdades mediante la modernización económica. Se cree que
ésta a su vez promoverá una mayor participación en la vida nacional y que así
conduciráa la integraciónnacional.
Por consiguiente,la nueva política económica de 1971 en Malasia está naturalmente vinculada con la política educacional para 1976-1980.La declaración
de política educacional subrayó la orientación y la expansión de programas de
capacitación a objeto de satisfacer las necesidades de mano de obra en el país.
La relación lógica debería,sin embargo,examinarse en términos culturalespropios de Malasia.La principal finalidad y la principalpolítica de la educación es
crear la unidad nacional;esto hace que las políticas educacionales tendentes a la
modernización económica cobren gran importancia.Pero un orden de prioridades ha sido establecido:las políticas educacionales conducentes a ciertas metas
son medios para alcanzar otras metas más apreciadas,a las que también tiende
el sistema educativo.
Del mismo modo,la finalidad general de igualdad en el acceso a la educación,
al ser convertida en meta y política de la educación,exige opciones en la asignación de recursos.Para muchos países, la opción más efectiva es la de otorgar
recursos para una escuela primaria universal. Esta opción ha sido preferida por
muchos paises asiáticos y africanos,que tratan de llegar a ofrecer ocho años de
educación primaria a todos los niños. En otros países,especialmente de Europa,
la meta y la política de igual acceso a la educación se dirige especialmente a los
jóvenesde quince a dieciocho años.Es decir que,mientras se disponga de recursos humanos y materiales,se proporcionará por lo menos diez años de educación a todos losjóvenes.Todavía prosigue el debate sobre la organización de la
enseñanza media; jes más deseable una escuela uniforme y común o una que
tenga algún tipo de diferencias? En muchos países industriales como Japón,la
finalidad de dar un máximo de oportunidades de educación se manifiesta en
medidas políticas para el ingreso a la educación superior.En los Estados Unidos,por ejemplo,las medidas políticas relacionadas con la igualdad en el acceso
a la educación se refieren más a menudo a las minorías,incluso las mujeres,los
negros,los estadounidensesorientales,los indígenas estadounidenses(los amerindios) y los estadounidensesque hablan español.
Aspectos teóricos
39
Todos los gobiernos asignan una parte del presupuesto nacional al mantenimiento de la educación.Esa parte puede dar la medida de la importanciaque le
conceden a este servicio en relación con la salud,la defensa,la seguridad social,
etc. Las autoridades educacionales,por lo general ministerios,asignan los fondos a los diversos niveles del sistema,a la educación de las mujeres,de las minorías raciales o lingüísticas,de los niños de zonas aisladas,etc. Al hacerlo,están
estableciendo en la práctica un orden de prioridades y decidiendo cuánto dinero
otorgarán a cada uno de los propósitos u objetivosperseguidos.En realidad,una
política es fundamentalmente una lista de prioridades,con la retórica necesaria
para justificar las opciones o decisiones.
Aquí se presenta de nuevo la cuestión de las finalidades,metas y políticas
explícitas o implícitas. Se dice explícitamente, por ejemplo, que las mujeres,
como grupo minoritario,reciben en algún país una parte mayor de los recursos.
O que se hará otro tanto con los niños campesinos.La asignación explícita de
estos recursos sejustificamediante referencias a los fines generales de la educación (en cuanto a dar igual acceso a todos) o mediante una nueva declaración
sobre los propósitos que conciernen a un sector o grupo específico.¿Ha estado
el grupo relativamente privado de acceso hasta ese momento? Si es así, ¿qué
intenciones pueden atribuirse a las políticas educacionales anteriores? En las
declaraciones sobre políticas o sobre metas de la educación,las mujeres sólo
raras veces han estado explícitamente excluidas del acceso a la educación.Pueden inferirse tres razones de esta falta de explicación expiícita: a) no se sabía
que determinado grupo estaba privado del acceso a la educación; b) se sabía,
pero dificultades prácticas impedían poner a su disposición los servicios educacionales;c) el grupo se excluía a sí mismo del sistema educativo o había obstáculos estructuralesno comprendidosdentro del sistema educativo,para que fueran incorporados.
Se acepta como una realidad que en todos lados las estructurasde los sistemas
educativos cumplen,de manera explícita o implícita,funciones selectivas.Una
vez establecida,esta selección implícita continúa y se necesita una considerable
presión social ejercida por los excluidos o por otros en su favor,para cambiar la
política implícita en las estructuraseducacionales.Asimismo se puede observar
que la formación y selección de las élites de la economía,la administración o la
política,es pocas veces una meta explícita de la educación,pero que frecuentemente es una función implícita de ese sistema.Sin embargo,la selección y formación de las élites de la tecnología y la ciencia se propone a menudo como una
meta de ese sistema.Es común encontrar la mención de la asignación de recursos a las instituciones superioresque se dedican a esta tarea en las declaraciones
sobre política educacional.Esto está a su vez vinculado a la finalidad de modernizar.Pero vale la pena señalar dos puntos.En primer lugar,que en muchos paises grupos poderosos y de prestigio pueden ser conscientes de que los mecanismos selectivosdel sistema educativo funcionan en beneficio de sus hijos y contra
los intereses del resto de la población. Esto puede llevarlos a defender calurosamente el sistema y a negar la evidencia de que es una forma de privilegio. En
segundo lugar,nada de lo expresado precedentemente debe inducir a suponer
que la elaboración de las políticas se realiza de manera prudente y previsora.
40
Finalidades de la educación
Generalmente refleja sobre todo el poder de grupos organizados que actúan en
su propio interés.
Podría ser útil dar otro ejemplo de cómo se afinan las opciones inherentes al
paso de las finalidadesa las metas y objetivosprecisos de la educación.
En la India,una de las grandes finalidadeseducacionales ha sido la modernización. Se ha polemizado intensamente sobre la manera precisa en que ésta
debería llevarse a cabo. Las últimas opciones políticas han conducido a dar
mayor difusión a la educación técnica (vinculada a la planificación de la mano
de obra). Las actuales políticas ponen énfasis en la introducción de experiencias
de trabajo y del trabajo socialútil y productivo en las escuelas.Las ciencias y las
matemáticas son actualmente disciplinas obligatorias durante el penodo de
educación general de diez años y se ha estado llevando a cabo, en las etapas
superiores de la enseñanza secundaria,un programa de formación profesional.
También se han establecidoinstituciones superioresespecializadasen educación
técnica y agrícola,que formarán parte de la educación superior,la investigación
y el trabajo de extensión.
Las mismas observaciones hechas a lo largo de esta parte del análisis se
pueden repetir en este caso.Puede añadirse que estas políticas representan una
ruptura con las grandes teorías educacionales importadaspor Gran Bretaña a la
India. Los británicos todavía no han podido usar en sus propias escuelas de
enseñanza general,opciones políticas decididas,ni tampoco han podido ponerse
de acuerdo sobre metas que pongan énfasis en la enseñanza obligatoria de las
matemáticas y las ciencias,o en las experiencias de trabajo.La opción política
de la India acoge por lo menos de manera ecléctica una de las grandes teorías
educacionales.Las teorías educacionales expuestas en el informe Wardhe muestran la importanciaque se da actualmentea la teoría politécnica.
METAS Y OBJETIVOS,ESTRATEGIAS Y TACTICAS
Hasta ahora nos hemos referido sobre todo a las aspiraciones de gran alcance,a
las finalidades,políticas y metas que una cultura o una nación adoptan para
dirigir su educación,es decir,su futuro.Pero en realidad se analizó la estrategia
general de la guerra contra el error y la ignorancia. Queda por examinar esa
parte del todo que interesa inmediata y profundamente a los niños,los padres y
los administradores:la táctica. Qué hacer frente a situaciones concretas de la
escuela y el aula,qué enseñar,cómo,cuándo y a quién.Son los objetivos,subordinados a las metas y a las políticas,que contemplan las necesidades de los
niños,las aspiraciones de los padres,las opiniones de los maestros y las esperanzas de los dirigentes populares.Están estrechamente relacionados con la vida
diaria de personas,familiares y comunidades.
Los objetivos que se establecen para los sistemas educativos en general son
muy restringidos en cuanto a su alcance y a su tipo. Cada institución educativa,
de las mayores a las más pequeñas, actúa dentro de un orden social que tiene
valores y tabúes que se imponen por si mismos. Por ejemplo,muchos paises han
expresado en sus declaraciones sobre finalidadesy metas que el trabajo manual
Aspectos teóricos
41
pesado merece alta consideracióny a veces lo han hecho figurar como uno de los
objetivos de la escuela o el sistema.Pero cuando se les da a elegir,los padres y
los alumnos se alejan de los programas que procuran la adquisición de habilidades manuales y prefieren los estudios clásicos,comerciales o librescos.Conviene observar además que, si las autoridades han decidido rápidamente un
cambio radical en los objetivos perseguidos por las escuelas y colegios que controlan (por ejemplo,favorecer el aprendizaje profesional a expensas de la educación clásica) el camino de la reforma se verá obstruido por múltiples factores.
Entre ellos pueden enumerarse: el tamaño, la planificación,los equipos y la
locación de edificios,la idoneidad,los hábitos y prejuicios del personal docente,
los sistemas de exámenes y evaluación,etc.
Las trabas con que tropieza la consecución de los objetivos de las escuelas y
colegios,por lo tanto,están implícitosen gran medida,y muchas veces son quizás inconscientes.Además existen obstáculos tales como escasos recursos materiales y humanos.A menudo,esto no es tomado en cuenta suficientemente por
las autoridades cuando emiten declaraciones sobre los objetivos que persiguen
sus sistemas educacionales.Asimismo,existe una tendencia a cargar a la escuela
pública con tareas y responsabilidadesque,por naturaleza,es incapaz de llevar
a buen término,lo que puede resultar peligroso (por ejemplo,cuando se le pide
que detenga la delincuenciajuvenil).
Por eso,cuando se trazan los objetivos derivados de las metas generales establecidas en leyes y constituciones,es prudente formularlos con modestia y con
claro entendimientode que la escuela es y será un lugar para aprender de modo
planificado,no para reformar la sociedad,no para preparar hombres y mujeres
perfectos. Sin embargo y a pesar de esto,no es necesario que los objetivos sean
demasiado modestos: la escuela,con todas sus fallas y debilidades es y seguirá
siendo un instrumento esencial para mejorar la vida y dar felicidad a la especie
humana.
OBJETIVOS Y ADMINISTRACION
Al observar y comparar los objetivosimpuestos a las escuelas de diversos países
y los aceptados por ellas,habría que tomar en cuenta,en primer lugar,la determinante política constituidapor la forma en que,en general,se financia y administra la educación.Hay dos métodos: la completa centralización en el ministerio de educación,que pagará cualquier gasto,designará al personal,fijará los
objetivosde manera muy precisa y vigilará,por medio de sus inspectores,que se
observen los reglamentos.U n ejemplo característico de este sistema fue inventado, aunque no completamente realizado por Napoleon 1 a comienzos del
siglo XIX.El otro extremo puede ser representadopor las escuelas de las colonias británicas en América del Norte durante el siglo XVIII,donde todo lo decidía y pagaba la población de cada lugar.Actualmente la mayoría de los sistemas
nacionales están,de algún modo, controlados por los sistemas locales,pero el
poder y la influenciadel gobierno central aumentan.
42
Finalidadesde la educación
E n lo que se refiere a los objetivos de la escuela,es evidente que a mayor centralización,mayor parecido entre las ((metasnacionales))y los objetivos escolares y en consecuencia,mayor uniformidad.Esto sería conveniente para los estados donde la finalidad fundamental es la construcción de la nación o donde
existen planes nacionales que se pondrán en ejecución. Los grandes estados
federales pueden valerse de un gran marco que abarca la totalidad, mientras
existen diferencias considerables en los detalles de cada uno de los estados o
provincias.
U n a consecuencia importante de la admmistración centralizada es su influencia en la estructura interna de la escuela. El director puede ser algo así como un
funcionario de rango intermedio a las órdenes de la sede local o puede representar,ante los alumnos y el personal, a la autoridad suprema. Así,la forma de
administración y financiamiento influye sobre toda la atmósfera escolar y de ese
m o d o contribuye a crear en los jóvenes una determinada actitud frente a los
maestros,los dirigentes,los jefes y la autoridad en general. Los objetivos que se
fijan deberían tener en cuenta esta cuestión.
LOS MECANISMOS DE SELECCION
Existen por lo menos cuatro grandes esferas de acción igualmente importantes
en las metas nacionales del sistema que deberían armonizar con los objetivos
aceptados por las instituciones.Para más facilidad,empezaremos por considerar
todo el sistema de educación como una gigantesca máquina para seleccionar.
Junto con otros factores del medio social, ayuda a clasificar a los jóvenes en
grupos,según la ocupación y después los prepara para realizar su tarea.
L a naturaleza de esta máquina de educación y selección varía según los
países. En muchos de ellos, un sistema de educación privado, completamente
independiente de las autoridades, cumple una importante función.Además hay
diferentes tipos de escuelas públicas, cursos para determinadas edades (de 12 a
16 años o de 15 a 18 años), de conformidad con los deseos o esperanzas vocacionales: profesionales, administrativas, tecnológicas, comerciales, artísticas, etc.
E n todos los lugares del mundo, el sistema de educación está planeado y estructurado para ajustarse y servir a la distribución del poder y la influencia entre las
clases, secciones o grupos de la población. Además, el sistema ejerce sus funciones selectivas de manera de favorecer a los descendientes de los grupos más
poderosos. Habría que agregar a esto que la división entre tipos de escuelas no
es nunca impermeable; es siempre posible pasar de una rama a otra, pero no
fácil. Dentro de cada tipo de escuela o institución, se utilizan otros métodos
de selección más refinados, dentro o fuera del aula, por ejemplo en el campo de
deporte. Hace siglos, los grupos dirigentes provenían de las filas de guerreros
triunfadores,generalmente asistidos por pensadores,sacerdotes y universitarios.
El acceso a esas élites no fue nunca negado al rico mercader y a sus hijos.
En los tiempos modernos y en la mayor parte del mundo, la situación ha cambiado: la importancia del triunfo militar,la riqueza y el nacimiento han disminuido considerablemente, pero no han desaparecido. L a repartición se hace
Aspectos teóricos
43
respondiendo a factorespolíticos y sociales y como siempre,opera de modo de
conservar la situación existente.La pieza más importante del mecanismo social
que efectúa la selecciónpara los más altos grados de jerarquía social (las élites)
es actualmenteel sistema de educación en su conjunto.
La felicidad,el bienestar,el éxito,la continuidad de una sociedad depende en
gran medida del tipo de guía y dirección que le dan sus élites gobernantes,los
hombres y mujeres que ocupan más encumbrados cargos en el gobierno, la
industria y las profesiones.Por lo tanto,es sumamente importante que: a) los
mecanismos de selección funcionen bien, eligiendo a las personas requeridas;
b) que la educación que reciben los futuros dirigentes sea adecuaday pertinente.
Estos dos puntos de vista deben reflejarse en los objetivos asignados a las
escuelasy universidadesdel sistema en su conjuntoy convieneexplicitarlos.
En la evaluación de los objetivos fijados a las instituciones conviene aclarar
este punto.A decir verdad,es lo que se constata en la literatura consagrada a la
educación. Los británicos hacen alusión al tema cuando hablan de Escuelas
públicas;los estadounidenseshablan de la ((educaciónde los futuros dirigentes));
los soviéticos tienen establecimientosespeciales para los jóvenes dotados;hasta
1945 los japoneses tenían una ((escuela para nobles)). Muchos escritos consagrados a la educación para la democracia tratan este tema.
LA FORMACION DEL CARACTER Y DE LA PERSONALIDAD
Y a hemos insistido en el hecho de que las escuelas de todos los niveles, están
destinadas al aprendizaje.Pero no se trata solamente del manejo de habilidades
manuales y mentales o de memorizar muchos hechos.Si tales fueran los principios resultadosde años de estudios,ni los gobiernos,ni los padres estarían satisfechos.Ambos esperan ver crecer a los niños y,con ayuda de la educación,convertirse en personas íntegras,rectas,valientes y honestas. Esperan ante todo la
formación del carácter y la personalidad. Las cualidades que se buscan pueden
inferirse sin duda, de las finalidades y metas generales. Pero necesitan haber
sido descritas con exactitud y precisión antes de que se las proponga a los maestros como objetivos alcanzables.U n ejemplo brillante de objetivos tácticos derivados de fines y propósitos estratégicoses el que da B.Episov (URSS):
El proceso de instrucción debe conducir a una profunda comprensión por parte de los
alumnos de las siguientes ideas morales de significado humano general: amor por el país
natal, por la patria; respeto por los demhs, por cada nacionalidad, comprensión internacional; cooperación de las naciones en actividades económicas y culturales; coexistencia
pacífica,lucha por la abolición de las guerras; amor y respeto de los niños por sus padres y
sus mayores; compañerismo y amistad hacia su prójimo; subordinación de los intereses
personales al interés público o al de la comunidad; actitud atenta,cortés y amable hacia
los demás; amor al trabajo y respeto por quienes trabajan; organización y disciplina en el
trabajo; deseo de trabajar lo más posible; adquisición de conocimientos con el fin de
fomentar el mayor bienestar social posible; consideración y cuidado por la propiedad
pública;honestidad y sinceridad en el comportamiento.
44
Finalidades de la educación
He aquí una larga lista de objetivos clara y estrechamente relacionados con las
finalidadesy metas nacionales.Están tan prolijamente expuestos que, con muy
pocos cambios y agregados,pueden servir de marco para clases de diferentes
grados escolares.Hay puntos importantes,que merecen ser examinados:
1. Habrá quienes aleguen que en toda la enumeración no figura, desgraciadamente,el problema fundamentalde la autoridad.¿Por qué las personas
habrían de obedecer los mandamientos implícitos en esta declaración?
Muchos pensarán que sólo la religión puede proporcionar la autoridad necesaria.
2. Se podría alegar que los imperativos morales que contiene son laicos y humanistas.Hay pocas referencias a la apertura de horizontes espirituales.
Pero para este trabajo nos interesa sólo dar un ejemplo de cómo se manifiestan
las finalidades y metas nacionales (estrategias) en los objetivos y programas
escolares (tácticas de la educación). Hay que observar que no hemos mencionado el difícil problema de la disciplina en la escuela,vinculado sin duda a la
formación y manejo de los propios impulsos agresivos.Tampoco nos referimos
al equilibrio entre los aspectos individuales y los aspectos sociales de los objetivos. ¿Dónde se debe poner el acento? ¿Se debe alentar siempre la docilidad o
hay que desarrollar la independencia de criterio? ¿Cómo hacer esto último?
¿Cómo presentar estas cuestiones de manera que las entiendan los maestros y
los padres?
EL CONTENIDO DE LA EDUCACION
Las declaraciones sobre finalidadesy metas son generalmente vagas y difusas.
Por otra parte, los ministerios de educación (centrales) de muchos paises y las
autoridades provinciales o locales emiten a menudo instruccionesexcesivamente
minuciosas respecto de las materias que se han de enseñar,los temas que se han
de tratar,la cantidad de horas semanales que se deben asignar a cada materia,
etc. En otros países,como por ejemplo en el Reino Unido,se deja en principio
libertad de acción a las escuelas y colegios,para que elaboren los esquemas de
estudios que deseen.En la práctica,la libertad está limitada por la tradición,la
influencia de los padres e inspectores y el sistema de exámenes.Ante tan manifiesta diversidad,la cuestión de ((quéenseñar en las escuelas)) constituye una de
las más ricas fuentes de debate,discusión e investigación,en todo el campo de la
pedagogía.
El debate se realiza con distintas denominaciones.Algunos ejemplos pueden
ser ilustrativos:educación general o especialización;educación liberal o educación profesional;cultura o tecnología;ciencias o humanidades.
Existen dudas acerca de la distribución del tiempo entre las materias, especialmentelas vinculadas a la industria(química,física) por un lado y las que son
más artísticas que utilitarias (música o poesía) por otro.Las escuelasde nuestros
días tienen dos raíces diferentes: por una parte la tradición conservada por la
Iglesia y el clero,que pone énfasis en el conocimiento libresco y el estudio de
Aspectos teóricos
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idiomas en las escuelas,y por otra el sistema de aprendizaje de todo tipo,en que
se enseñan oficios útiles a losjóvenes.Actualmente,como resultado de la industrialización,los sistemas de aprendizaje están decayendo,dejando que las escuelas impartan los conocimientos básicos.Pero aún no se ha logrado una síntesis
de ambos,el de losclérigos y el de los artesanos.
El debate puede continuar. La solución más comente en nuestros días es
impartir una mezcla de diversasmaterias en las ((escuelasde enseñanza general)),
a losjóvenes de 14,15 o 16 años y de allí en adelante ofrecerles escuelas especializadase materias técnicas,científicaso artísticas.
Para ampliar esta cuestión se debe agregar,respecto del contenido de la enseñanza,que se conoce generalmentecomo currículo,lo siguiente:
1. La urbanizaciónen todo el mundo está vinculada a un cambio en la naturaleza del trabajo;menos ejerciciosfísicos,más concentracióny esfuerzo.Hace
cien o doscientos años no se hubiera justificado realizar ejercicios físicos en
las escuelas,pero ahora eso se está volviendo imprescindible.La naturaleza
de las actividades físicas promovidas por las escuelas u otras instituciones
pueden influir decisivamente en el desarrollo del carácter.Por ejemplo,los
juegos en equipo,como el fútbol,tienen un efecto completamentedistinto del
de losjuegos individuales,como el tenis o las carreras.
2. Cuando se analiza la relación entre las finalidadesy metas deseadas,por una
parte,y los objetivos e instrucciones que se dan en las escuelas y a los maestros,por la otra,no hay que olvidar que los objetivos tácticos no se refieren
sólo a lo que sucede dentro de las paredes del aula. Se toma en cuenta el
currículo en toda la escuela,que es el conjunto de actividades de todo tipo
planeadas,promovidas y organizadas por ella. La denominación incluye lo
que a veces se llama incorrectamente actividades ((extracurriculares)),como
juegos,festivales,ceremonias,etc.
3. Hay formas de enseñar y aprender que se llaman comúnmente ((adiestramiento)).El término se refiere a las habilidades adquiridas con la menor cantidad posible de conocimientosteóricos.Es evidente que el adiestramiento no
recibe mucha atención por parte del sistema de escuelas de enseñanza general, colegioso universidades.Está relacionado con la industria.
LOS METODOS DE ENSENANZA Y DE APRENDIZAJE
En general,las declaraciones sobre finalidades y metas se refieren poco a la
forma de tratar a los alumnos o educandosy a los métodos utilizados para enseñar, aunque son sumamente importantes para el desarrollo de las calidades
esenciales del ciudadano de una sociedad libre.Cuando se redactan y presentan
a los padres, maestros y alumnos de escuelas y colegios las instrucciones que
forman, entre todas,los ((objetivos))del sistema, los fines inmediatos que se
quiere lograr,hay varios puntos a tener en cuenta:
1. Los seres humanos aprenden más actuando que oyendo palabras e instrucciones.Por lo tanto,la calidad de un maestro debe juzgarse siempre por la
cantidad de actividades que promueve,sean mentales o físicas.
46
Finalidadesde la educación
2. Las instituciones educacionales han sido establecidas para los alumnos, no
para los maestros, aunque los dos participen en ellas. L o que realmente interesa es que el alumno aprenda y esto debe ser lo predominante.
3. L a ((psicologíade la educación)), como ciencia, ha hecho grandes progresos
durante los últimos 100 años.Sus resultados deben ser tomados en cuenta al
preparar los planes y objetivos en que se indica lo que se va a enseñar y los
métodos considerados más eficaces.
EL PAPEL QUE DESEMPEÑANLAS TEORTAS
L a palabra teoría,en lenguaje moderno, connota ideas vinculadas entre sí, que
forman un sistema coherente e.1 sentido lógico. Este sistema se basa en principios independientes del fenómeno a explicar. La teoría da explicaciones sobre
hechos y leyes relacionadoscon esos fenómenos y, además, ayuda generalmente
a plantearse nuevas observaciones o experiencias.Su valor se pone a prueba por
medio de la verificación de las predicciones basadas en dichas teorías (o que se
deducen de ella). Es así como los físicos y los químicos hablan de teoría del
átomo, teoría de la relatividad,teoría de la gravitación universal de Newton. En
los últimos años se puso de moda reemplazar la palabra teoría por ((modelo)).
Pero los autores más antiguos usaban la palabra ((teoría))de manera más amplia
y comprensiva,por ejemplo: (da teoría de la música))o ((lateoría de la astronomía)). En el campo de la educación, el uso de la palabra en su sentido más lato
era comente. Se decía, por ejemplo, ((lateoría de la educación de Platóno o (da
teoría de Comenius)),pues estos autores trataron ampliamente el tema. Y a ha
pasado el tiempo de esos grandes pensadores: el último fue John Dewey.
En este trabajo nos limitamos a usar la palabra ((teoría))excluyendo los sistemas de vasto alcance que hemos denominado ((filosofías)),porque gran parte de
su contenido no puede ser verificado por medio de la observación o la experiencia y porque es difícil hacer predicciones, o previsiones aunque hipotéticas,
basándose en los principios de esos sistemas.
Limitar el uso de la palabra ((teoría))en educación a modestos sistemas de
ideas que explican o se refieren a un solo campo, limitado y bastante homogéneo, ofrece una gran ventaja: es más fácil valerse de otras ciencias auxiliares,
como instrumentos de trabajo.Por ejemplo,de la psicología para tratar las cuestiones de aprendizaje, de enseñanza y de clasificación de los alumnos por grados; de la sociología para las cuestiones relacionadas con la selección,la promoción o la administración social;de la economía para lo que se refiere a finanzas
o asignación de fondos, etc. Todo el vasto campo de la educación se parece, en
realidad, al de la medicina o de la ingeniería. Son grandes campos del esfuerzo
humano. Cada uno de ellos constituye una esfera de acción y estudio, aunque
posiblemente no una ((disciplina)).En cada esfera,hay expertoshábiles para descubrir y analizar los problemas con que se tropieza y que pueden, en algunas
ocasiones,recurrir a la ayuda de especialistas. Estos elaboran sus propias teorías
y a veces inventan experimentos p w a verificar su validez.
Aspectos teóricos
47
Estos experimentos pueden ser de amplio alcance y estar relacionados con
cada aspecto de la escuela.Pueden expresar finalidades,metas y objetivos distintos de los del sistema nacional.En realidad existen muchos modelos diferentes; los nombres de Montessori,Decroly,Badley,Clapartde vienen a la mente,
del mismo modo que muchos otros pertenecientes a los movimientos ((progresista)) o de la ((nuevaeducación)).
Hay también experiencias de mucha menor envergadura,como las relacionadas con los nuevos métodos para enseñar matemáticas,ciencias o idiomas,sin
olvidar los ensayos masivos para usar la televisión,la radio y otros medios electrónicos como auxiliares de la enseñanza.Todo esto hace que se teorice mucho,
lo que sin duda tiene gran influenciaen el trabajo escolar y más adelante modificará los objetivos establecidos para la escuela. Y a es evidente que los nuevos
métodos y dispositivos permiten alcanzar metas y objetivos que eran inalcanzables para la generación anterior.
CONCLUSION
La tarea de educar es tal vez la más ambiciosa que se ha propuesto el hombre.
Por una parte,las instituciones creadas para la educación de todas las personas
deben ayudar a satisfacer las necesidades económicas de los países. Por otra
parte, la educación debe luchar para satisfacer sus aspiraciones de justicia,
decencia y paz, asegurando al mismo tiempo la máxima expresión y libertad
personal.La educación es consideradacomo un proceso que desarrolla la individualidad y la personalidad de los jóvenes y por el que se construyen las bases
para la confianzamediante la comprensión del pasado,sin excluir lo novedoso,
original e inconformista.En este proceso losjóvenes deben adquirir habilidades
que,una vez adiestrados,harán que se conviertan en trabajadores activos y productivos,felicesy alegres durante toda su vida.
Al sistema de educación se le confían además grandes responsabilidades
sociales.Se procuran organizar armónicamente,dentro de la sociedad,intereses,
tensionesy fuerzas diferentes.Por ejemplo,es preciso hacer todo lo posible para
reconciliar las reivindicaciones idiomáticas allí donde existen minorías,permitiendo su libre expresión cultural para que esos grupos no se sientan oprimidos.
Otro problema se plantea con la selección y con las élites.¿Cómo podemos asegurarnos de que el sistema educativo elija la gente adecuada para cada carrera y
que los criterios de selección no se inclinen indebidamente en favor de la posición social,el dinero o la mediocridad laboriosa que permite aprobar exámenes?
¿Cómo podemos aseguramos de que los mejor dotados en cualquier dominio
tendrán la posibilidad de desarrollar completa y libremente sus talentos de
modo de poder contribuiral bienestar social?
Los autores de este libro tienen el común propósito de aclarar,hasta cierto
punto,la naturaleza de las esperanzas,aspiraciones,finalidadese intenciones de
quienes participan en toda esta empresa,como padres,maestros, administradores o simples ciudadanos.En este capítulo se procuró analizar y examinar con
sentido crítico los conceptos,problemas y términos fundamentales que se utili-
48
Finalidades de la educación
zan en el estudio más profundo que sigue a continuación.Parece evidente que si
pudiéramos comprender más clara y completamentelo que estamos tratando-de
llevar a cabo por medio de las escuelas,colegios y universidades,podríamos
tener más éxito en nuestra tarea.
En nuestro propio trabajo,nos pareció útil tomar en consideración tres niveles diferentes de funcionamiento y analizarlos por separado,de conformidad
con las recomendaciones de las conferencias de la Unesco que trataron este
tema.3 Usamos la palabra finalidades para designar el más amplio y universal
conjunto de aspiraciones que pueden aparecer en la constitución o en las leyes
fundamentales de una nación. En ellas pueden encontrarse las metas, menos
amplias y más directas,que también figuran en otros documentos.Por lo general, en los objetivos ya se hace mención específica de la educación.El pasaje de
las finalidades a las metas comúnmente comprende un proceso de filtración a
través de formas culturales o religiosas de selección,de rechazo y de clasificación. Por lo tanto,en el mundo, hay mucha más diferencia entre las metas que
entre las finalidades.D e las metas se pueden deducir politicas, término que se
usa para dar la idea de indicaciones detalladas sobre acciones que se emprenderán,material o administrativamente,así como de propuestas para la asignación
de recursos.Los propósitos son amplios y estratégicos:se aplican a un sistema
nacional total. D e eiios se pueden deducir los objetivos,que son proposiciones
tácticas determinadas,para las que hay que tomar en cuenta las circunstancias
locales y prestar atención a la necesidad de relacionar estrechamentelas instituciones educacionales con su medio natural y humano.Los objetivospueden a su
vez ser elaboradosen los programas de estudio,etc.
Esta división de las aspiraciones en tres capas o niveles,facilitan el estudio,
comparacióny anállsisde los sistemas.Pero están lejos de resolver todas las dificultades.Hay dos que son especialmente angustiosas.La primera es que muchas
finalidades y metas no son percibidas con claridad por aquellos a quienes más
afectan, que deberían avergonzarse de proclamar su apoyo. Están implícitas,
escondidas y muy a menudo contradicen las aspiracionesproclamadas y explícitas. Un buen ejemplo son los prejuicios raciales y sociales sostenidos por
muchas de ellas.La segundadificultad es que demasiado a menudo,el funcionamiento de la sociedad parecería desafiar y negar las finalidadesy metas proclamadas por la nación.Es frecuente que los ascensos y las recompensas se entreguen a los hipócritas,falsarios y charlatanes.Se ve demasiada deshonestidad,
dejadez, fraude,que otorgan ventajas económicas o sociales. Estos conflictos
parecen existir en todas las sociedades. ¿Son inevitables consecuencias de la
naturaleza humana?
En el análisis de las aspiracionesy políticas,de las relaciones entre el pensamiento y la acción en educación,valió la pena distinguir entre las que podrían
llamarse estructura exterior y estructura interior de los sistemas escolares. La
estructura exterior está relacionada con el tipo de escuelas o universidades que
existen y asimismo con las normas que rigen el paso de unas a otras. Esto está
vinculado principalmente con los gobiernos,la autoridad pública,las finanzas y
la política.La pericia de los expertos desempeña una función menor. La estructura interior se refiere a la vida y funcionamiento de las instituciones.Se puede
Aspectos teóricos
49
afirmar que la estructura exterior está siempre y en todas partes determinada
por las fuerzas políticas. Pero la interior puede ser modificada y mejorada por
personas hábiles y devotas.
Este es un asunto muy importante.Una de las cuestiones que en este capítulo
fueron propuestas como tema de debate es: ¿Cómo se establecenlas finalidades
y las teorías de la educación?La respuesta no es muy complicada.Las finalidades de importancia nacional y universal,se fijan y proclaman en los más altos
niveles. Son materia política.Pero el descender hacia lo particular,pasando por
las metas y los objetivoshasta el trabajo en la escuela,la libertad,aptitud y pericia del buen maestro recobran su fuerza y es fuente de progreso.En cuanto a la
teoría: si es realmente una teoría y no una ideología,nunca puede ser establecida o impuesta,porque es sólo un instrumentopara guiar la acción y puede ser
desechada cuando ha sido superada.
La política educacionales una rama de las actividades humanas que no puede
dar resultados en una sola generación. Es dificil pensar clara y resueltamente,
con los hechos a la vista,planificar audazmente sin perder el sentido de la realidad, sacrificar la comodidad de hoy al bienestar del futuro. C o m o lo dice un
antiguo proverbio chino: ((Quienpiensa en semanas,planta hierba;quien piensa
en años,planta árboles;quien piensa en siglos,educa a los hombres)).
NOTAS Y REFERENCIAS
1. El término ideología está empleado para indicar una familia de conceptos,o un conjunto
de fórmulas sociales, o un estilo de pensamiento, o más generalmente un sistema de
creencias a las cuales se puede recurrir para incitar al pueblo a la acción. N o tiene ningún sentido peyorativo.
2. La palabra fuerte significa en este caso durable, difícil de modificar, sólidamente incorporada a la estructura mental de muchas personas,que ni siquiera se dan cuenta de que
la tienen o sufren su influencia.
3. UNESCO-NIERRegional Programme for Educational Research in Asia. Educational
goals, aims and objectives: report of a SIU& by a Working Group in Asia. Tokyo,National
Institute for Educational Research, 1974. 114 p.
CAPITULO 2
Finalidades y teorías de la educación:
situación actual en el mundo
1. Africa
por N'sougan Agblemagnon
El proyecto de una reunión de reflexión sobre las finalidades y teorías de la educación en el mundo, despertó un gran interés internacional (que se manifestó en
las reuniones de expertos organizadas por la Oficina Internacional de Educación
entre los años 1975 y 1980) y dio lugar a la realización de seminarios regionales
de especialistas,cuyas discusiones,conclusiones y recomendaciones constituyen
un material m u y rico que debemos tratar de aprovechar permanentemente.
SEMINARIO D E DAKAR
Por esa razón queremos expresar aquí toda nuestra gratitud a la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Africa (BREDA)y a los numerosos especialistas que tomaron parte en el trascendente seminario que tuvo lugar en Dakar
del 29 de mayo al 2 de junio de 1978. Al finalizar dicho seminario se difundió el
Informe final Educational goals and theories: the African viewpoint.Final report'
[Finalidadesy teorías de la educación: el punto de vista africano].
En el seminario de Dakar se discutieron,sobre la base de una gran cantidad
de documentos de trabajo, los temas previamente establecidos. Después de
haber separado en un informe, las comunicaciones,las ponencias y las discusiones,el grupo de trabajo hizo, en una sección especial,la síntesis de las ideas
expresadas en el curso del seminario y formuladas desde el punto de vista africano. Esta síntesis fue sometida al examen individual y colectivo del comité de
reflexión, constituido por un g m p o de participantes en el seminario. Dicho
comité dio forma definitiva a la versión final del informe*.
Para tener una idea clara de los trabajos de esta reunión, es preciso que enumeremos los principales documentos de trabajo. Tanto por su cantidad como
por su contenido, estos documentos permiten formarse una idea de la variedad,
de la extensión y del carácter interdisciplinario de las discusiones así como de la
síntesis final.
Situación actual
51
Al comienzo del seminario, la dirección de BREDA evocó los objetivos del
seminario:
a) estudiar los problemas actuales de la educación en Africa;
b) proponer soluciones adecuadas,que tengan en cuenta los puntos de vista oficiales, del personal académico y de la opinión pública, de los diversos países
africano^.^
Luego en reuniones plenarias, el seminario estudió sucesivamente los siguientes
documentos:
1. Report of the Unesco Conference of Ministers of Education of African
States (MINEDAFReport, Lagos 1976):
a) Goals and strategies of education,presentado por Olu Ogunniyi;
b) Recommendations and resolutions,presentado por Ako D.Mengot.
2. Educational goals and objectives in Africa today,de Nsougan Agblemagnon,
documento introductoriopresentado por Amesata F.Sar.
3. Philosophy and the educational crisis in Africa, de Alassane Ndaw, presentado por Amesata F.Sar.
4. The educational crisis in Zaire, preparado por el African Bureau of Educational Sciences (BASE)y presentado por Sidney S.Dimitri.
5. Education and society,de Mileme M e MBeo.
6. Towardr a marriage of traditional and modern education in Africa, de Pai
Obanya.
7. Traditional and modern education in Africa: towards a conceptualframework,
de Asavia Wandira.
8. Traditionaleducation and modern education,de Iba Der Thiam.
9. Traditionaleducation in Zaire,de Ngay Aben.
10. Teaching and education: Iearning methodr and techniques in relation to the
environment,de P.C.Okoudjou y Colette Houeto, presentado por S.Ntibakunze.
1 1. Education and formal instruction in Rwanda,de S.Ntibakunze.
12. Education and development: the necessiv for intersectorialplanning,de N.D.J.
Smart.
13. Development and history,de Iba Der Thiam.
14. Education and histoty,de H.S.
Ladeira Lumona.
15. The contributions of science and technologv education to theories and objectives
of education,de Hubert M.Dyasi.
16. Education in Africa in the context of lifelong educátion,de Pai Obanya.
17. Educalion and the dialogue of cultures,de Marcel Diouf.
18. Culture and the goals of African education,de Clifford N.Fyle.
19. Education and mass media,de M a m a d o u Moctar Thiam.
Esta breve reseña de los trabajos del seminario de expertos africanos confirma la
riqueza, la multiplicidad y la abundancia de las fuentes y de los documentos de
información de que disponemos en Africa sobre las teorías y las finalidades de
la educación.
52
Finalidadesde la educación
E n el texto que presentamos,el lector encontrará,no solamente los temas de
discusión y las conclusionesdel informe final del Seminario de Dakar, sino también la utilización de los resultados de numerosas reuniones m u y importantes,
en las cuales participaron africanos de diferentes campos de actividades:economistas, educadores, sociólogos,filósofos,especialistasen ciencias políticas,políticos, escritores, artistas,jóvenes, mujeres, sindicalistas, campesinos, representantes calificados de la tradición oral, etc. Estas reuniones tuvieron lugar sobre
todo entre 1956 y 1981, es decir, después del primer Congreso de escritores y
artistas negros (París,setiembre de 1956) hasta el Seminario sobre d a contribución de la ciencia y de la cultura al desarrollo africano)),organizado por la OUA
en Libreville en enero de 1981.
N o se trata entonces de citar aquí a todos los autores de contribuciones
importantes al debate sobre las actuales finalidadesy teorías de la educación en
Africa, sino de intentar un esfuerzo de anthsis, de reflexión y de síntesis originales sobre esta cuestión, que ya comenzamos a abordar en Educational goals and
objectives in Africa today.4
FINALIDADES DE LA EDUCACION Y CRISIS DE LA SOCIEDAD
Durante mucho tiempo, cierta antropología primero y un economismo triunfalista después, con una visión simplificadora y a veces caricaturesca,velaron y
hasta enmascararon la amplitud de los problemas específicos de la educación en
Africa. H o y podemos decir que esta crisis encuentra su fundamento y su
máxima expresión en el sistema educativo. Esta crisis se puede percibir de
manera específica en aspectos particulares,pero en realidad afecta a la totalidad
del tejido social, material y espiritual, y m u y especialmente a la educación. No
sólo influye, como se ha creído ingenuamentecon frecuencia,en las estructuras,
las pedagogías, la cantidad de especialistas que habría que formar, la cantidad
de manuales que debería ponerse en circulación, o en la cantidad de dinero que
es preciso conseguir para la financiación: la crisis concierne igualmente al
conjunto de la sociedad, en su economía, en su manera de pensar, de vivir el
tiempo y el espacio,de organizar y disponer sus estructuras, así como de primlegiar o de valorizar una u otra orientación.
En estas condiciones,el problema de las finalidadesy teorías de la educación
en Afnca hoy es la cuestión fundamental,que resume y lleva en sí la solución de
todas las otras y especialmente del porvenir del hombre y de la sociedad. No es
sorprendente que las referencias temporales subrayen actualmente no sólo las
tentativas de definición de esas finalidades,sino sobre todo las características de
la crisis. Por esa razón el campo de la educación se nos aparece como un terreno
priwlegiado para caracterizar la crisis. E n efecto,junto a la relativa estabilidad
de las sociedades tradicionales,el mundo africano actual aparece como en perpetuo movimiento. Se comprende asimismo por qué, evitando el prejuicio o la
dictadura de una disciplina dada, hemos eligido un método prúctico consistente
en tomar como punto de partida la experiencia vasta y multiforme de todo un
pueblo en el curso de un periodo dado e intentar extraer su contenido específico.
Situación actual
53
Este análisisnos ha llevado a distinguir,en una primera etapa,cuatro fases:
1. L a primera es la que llamamosfase de madurez. En el curso de esta fase,la
educación como tal era una educación impuesta: procedía del orden colonial y se la recibía sin espíritu crítico,tanto en cuanto a su forma como a su
contenido. Es decir que los resultados de esta educación eran igualmente
impuestos.
2. La segundafase,ofase en que se explicita la crisis, está caracterizadapor actividades a la vez intelectuales y practicas, tales como coloquios africanos,
conferencias regionales,conferencias internacionales,que pueden aparecer
como la preparación de nuevas definiciones o,al contrario, como una mejor
manera de explicitar la crisis del sistema educativo.
3. Lafase de una nuevaprogramación,se origina ante todo en la definiciónde un
nuevo proyecto de sociedad.
4.En la cuarta fase,o fase de reformas,las cosas ya son más claras.Durante el
primer momento de esta fase, una buena proporción de las experiencias
estaban a cargo de extranjeros y de expertos.Ahora hay más conciencia del
riesgo de caer en una trampa si se deja a los expertos las decisiones más
importante^.^
NUEVAS PERSPECTIVAS DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION
EN AFRICA
El problema de las finalidadesde la educación parece no plantearse actualmente
en términos puramente técnicos;se trata por el contrario de saber cómo precisar
las finalidades de acuerdo con las exigencias del presente y en la perspectiva de
la sociedad del año 2000.El presente y el futuro,e igualmentela evaluación crítica de lo actual y de lo venidero,deben estar íntimamente ligados.
En párrafos anteriores, analizamos sucintamente las cuatro primeras fases de
la evolución de las teorías y finalidades de la educación en Africa, desde la
época colonial como punto de partida hasta aproximadamente 1976.Abordaremos ahora la quinta fase,la de laposreforma.
Para evitar todo malentendido,debemos precisar que esta noción de ((fase)),
no es ni una concepción estereotipada del porvenir del sistema educativo,ni un
límite temporal impenetrable o que señala una evolución terminada.Por el contrario,la noción de ((faseo es un concepto operatorio que permite no solamente
captar mejor los procesos temporales,sino especialmente presentar el fenómeno
educacional con un marco de referencias históricas. La ((fase)) tiene por lo
menos la ventaja de caracterizar mejor los diferentes aspectos históricos de la
noción de finalidad de la educación africana.
Del mismo modo,cuando hablamos de la fase deposreforma,nos referimos a
todo lo que se produce u ocurre desde que las reformas han comenzado a aphcarse.Se trata entonces más bien de una referencia,de un punto de partida,que
de un período ((cerrado))y menos aún,terminado.Es verdad también que elementos de las fases precedentes continúan activos en el presente: en una sociedad es tan importantelo que cambia como lo que permanece inmutable.
Finalidades de la educación
54
L a noción de ((fase))es una referencia cómoda para el análisis, para la aprehensión de un movimiento. Pensamos además que esta elección se justifica,
porque tenemos la ocasión única de proceder a una nueva lectura sintética y personal de los principales acontecimientos que después de una veintena de años,
han jalonado los senderos difíciles que condujeron al surgimiento,la formulación y la crítica de las actuales finalidadesy teorías de la educación en Africa.
Citaremos algunos acontecimientos que han constituido hitos importantes en
ese itinerario:
-
- 1956 (París)
- 1959(Roma)
- 1962 (Addis Abeba)
- 1968 (Nairobi)
- 1969 (Argel)
- 1974 ( D a k ~ )
- 1974(Parí~)
- 1975 (Accra)
- 1975 (Lomé)
- 1976 (Lagos)
- 1978(Dakar)
- 1979 (Monrovia)
- 1980 (Lagos)
- 1980(Dakar)
- 1980(Dakar)
- 1981 (Librede)
Primer Congreso de escritores y artistas negros.
Segundo Congreso de escritores y artistas negros.
Plan de Addis Abeba (Plan educacional para Africa).
Conferencia de los Ministros de Educación y Ciencia
y revisión del Plan de Addis Abeba.
Manifiesto cultural panafricano de Argel.
Conferencia de los Ministros Africanos de la Ciencia.
Coloquio prelimuiar sobre Cultura negra y educación)).
Conferencia de los Ministros Africanos de Cultura.
Seminario regional sobre ((Calidad del proceso educativo: educación y desarrollo en Africa)).
Conferencia de los Ministros Africanos de Educación.
Seminario regional sobre ((finalidadesy teorías de la
educación en Africa)).
Coloquio sobre el desarrollo de la Organización de la
Unidad Africana.
Plan de acción de Lagos (Jefes de Estado).
Coloquio prelimuiar del 3.erFestival de arte negro.
Primera Conferencia de Ministros de Cultura del
M u n d o Negro.
Coloquio de la OUA sobre ((La ciencia y la cultura
como base del desarrollo africano)).
En Africa, el problema de las finalidadesy teorías de la educación no se plantea,
en su definición, de manera lineal y definitiva; sino por el contrario, aparece
como el resultado fugaz de numerosos elementos que unas veces se cruzan y
otras se oponen en una búsqueda ininterrumpida de tentativas de solución originales, construidas para Africa y por Africa, utilizando lo mejor posible todos los
elementos de la experiencia como así también de la historia y del presente de los
pueblos negros.
N o se trata pues, en este breve informe, de reivindicar tal ((teoría))acabada o
tal ((finalidad))unánimemente proclamada de una vez para siempre como una
receta universal que bastaría a los africanos hacer suya,para resolver todos sus
problemas. Se trata por el contrario de una búsqueda con rodeos sinuosos y de
variadas facetas, en la que todos los que toman parte (gobernantes, técnicos,
artistas, hombres de la cultura, economistas,hombres de ciencia, futurólogos y
Situación actual
55
planificadores,pedagogos, lingüistas, sociólogos,filósofos,etc.) intervienen y
opinan en muchas y diferentes situaciones.
El problema de las finalidadesy teorías de la educación en Africa se plantea
entonces en una situación de crisis y se expresa mediante las acciones,las decisiones y las aspiraciones actuales de los pueblos africanos.Es a través de una
vasta realidad cotidiana y de un esfuerzo de reflexión,de análisis, de síntesis,de
evaluación,de crítica y de innovación que se sigue tratando de definir las finahdades de una educación concebida como una totalidad,que se interesa por la
sociedad en su globalidad y el hombre en su totalidad.
En 1976,se reunió en Dakar,con el auspiciode la Unesco,un grupo de expertos africanos que en sus recomendaciones se pronunciaron unánimemente por la
necesidad de estudiar en profundidad los sistemas de educación tradicionales,
examinar de modo crítico el pasado africano,investigar las teorías educacionales,realizar debates nacionales para determinar el tipo de educación que se
desea y esforzarse por establecer lazos más estrechos entre la estructura de la
escuela y el medio que la rodea.6
Todo esto implica una reflexión crítica sobre conceptos antiguos o modernos
y un esfuerzo por definir y por proponer esquemas concretos de acción,con la
preocupación constante de conjugar,tanto como sea posible, las pedagogías y
los conocimientos tradicionales,con los métodos y técnicas modernas.
Es oportuno recordar que en la definición de las finalidades de la educación
en Africa,se ha asignado siempre un lugar esencial a la sociedad.
Nunca insistiremos lo suficiente sobre este punto tan importante,señalado
unánimemente en el informe del Seminario de Dakar sobre las finalidadesde la
educación en Africa, como lo demuestran la tradición oral y las estructuras
sociales en su totalidad.Esta significativaunanimidad acerca del primado de la
sociedad sobre el individuo, no es más que la constatación de un hecho bien
conocido que se manifiesta en todas las instanciasde las sociedades tradicionales africanas.Aquí la educación no es un simple proceso de enseñanza o de formación del individuo: es un medio de formación para y por la sociedad.Todo
integrante de la sociedad participa en la responsabilidad de formar al hombre
para vivir en ella. La sociedad misma no es tan restrictiva y h t a d a como la de
Occidente:abarca en su seno a los vivos y a los muertos.
En nuestros estudios sobre el tiempo y el espacio africanos,hemos mostrado
la filosofíaque subyace en la teoría africana de las finalidadesde la educación.
Es por eso que siempre hemos pensado y escrito,como los participantes en el
Seminario de Dakar de 1979,que la cultura y la sociedad africanas sólo pueden
explicarse a través de esta concepción de la finalidadde la educación,que hunde
sus raíces en esa culturay esa sociedad.Encontramos las pruebas más evidentes,
tanto al hacer el anáhsis minucioso de los diferentes elementos de la tradición
oral como en cada uno de los planos del conjunto de la realidad social:desde los
actos más simples y abiertos hasta los ritualesmás secretosy cerrados.
En otras palabras,es una verdad de Perognillo decir que en Africa la educación tradicional está concebida para y por el grupo. Si,como es evidente,esa
concepción de la finalidad de la educación pone el acento en la sociedad,el
orden socialy la estabilidad jeso significaque ignora al individuo? Creemos,por
56
Finalidades de la educación
el contrario, que el hombre, el individuo, es la mayor preocupación de las
sociedades africanas.
N o se trata solamente de enseñar sino sobre todo de educar,no sólo de comunicar habilidades, sino de crear las condiciones de una nueva manera de ser,
tanto para uno mismo como respecto a los otros y a la sociedad en general. Es
en suma el intento de reencontrar el paraíso perdido de las armonías de la educación africana anterior a la colonización y de liberarla de sus traumatismos. E n
efecto, el hombre, la sociedad y el mundo estaban vinculados por un fino principio de armonía, pero en Africa es necesario además encontrar las modalidades
adecuadas para confrontar las experiencias:
a) en elplano nacional: seminarios de evaluación y de autocrítica;
b) en el plano regional: seminarios de evaluación también,pero además y sobre
todo organizar centros regionales mejor estructurados con una finalidad más
precisa y con importantes medios de acción;
c) en elplano internacional:experiencias,simultáneamente a nivel de métodos y
de finalidades,conservando la especificidad de las situacionesparticulares.
Es necesario ante todo proseguir la reflexión sobre los siguientes puntos:
inventario del pasado; acción en el presente; planes y estrategias para el porvenir; métodos y contenidos de la educación; proyecto de una nueva sociedad y
finalidades del desarrollo: aporte de la cultura, de la ciencia y de la técnica a la
educación;tipo de relación que debe establecerse entre el contenido del sistema
educativo y los valores, tanto de la sociedad tradicional como de la sociedad
futura en construcción.¿Qué clase de convergencia,de complementariedad,de
coexistencia? Definir y aceptar en un diálogo equilibrado la ((tradición))y el
((modernismo)).Si el proverbio Evé dice K a xoxoanu wogbia yeye a do (es en el
extremo de la vieja cuerda que se teje la nueva) ¿cómo efectuar esas transiciones
en armonía y de manera práctica? ¿Cómo elegir lo que debe permanecer y lo que
se debe innovar para salvar el pasado y dejar la puerta abierta al porvenir?
Pero para no confundir táctica y estrategia, metas, objetivos y finalidades,
hagamos las siguientes precisiones:
- Objetivos:meta hacia la cual se tiende, acciones programadas a realizar.
- Prioridades: aquello que debe preceder a otras cosas (indica más bien la
jerarquía,el orden de prelación).
- Finalidades: meta final,fin último perseguido por la estrategia,razón suprema
de una acción,realización plena.
Así, para alcanzar su finalidad (por ejemplo posibilitar que un ser humano
alcance la felicidad), la educación puede fijarse objetivos (escolarizar, formar
dirigentes,sabios, técnicos) estableciendoprioridades (alfabetización, formación
sanitaria y rural,etc.) E n cuanto a la teoría,es una definición o una visión por lo
general intelectual sobre una cosa. Puede haber por consiguiente tantas teorías
como concepciones,opiniones e inclusojuicios sobre algo.
Si se procede de una manera pragmática y flexible, en Africa la finalidad se
impone como exigencia,sobre la necesidad de proclamar o de seguir una teoría.
Es la experiencia africana bajo sus niidtiples formas que, una vez decantada,
Situación actual
51
debe proveer los elementos teóricos que deben intervenir en la acción educativa.
Por eso disponemosde dos planos de observaciónprivilegiados para dar cuenta
del proceso complejo en el cual se están formulando,definiendo y precisando las
finalidadesy teorías actuales de la educación en Africa:
1. El nivel de las expresiones indirectas (implícitas): análisis de los hechos sociales en su dinámica,tanto en la sociedad tradicional como en la sociedad colonial y postcolonial.
2. El nivel de las expresiones directas (explícitas y proclamadas) de los africanos
de diversos orígenes: por medio de conferencias,reuniones, grupos de trabajo, declaraciones,publicaciones, encuestas sociológicaso sociales; de responsables políticos, educadores, planificadores, intelectuales,economistas,
antropólogos,gente de la cultura,sabios,escritores,artistas,gente de pueblo,
campesinos,jóvenes,mujeres,etc.
Ante la imposibilidad,en los modestos límites de este texto,de mencionar y precisar el aporte específico no solamente de esos dos importantes niveles, sino
también de los matices específicos propios de una u otra categoría social,nos
ceiiimos a señalar los puntos que,si bien no cuentan con total consenso,por lo
menos son reconocidoscomo parte de ese esfuerzo global por definir y alcanzar
las actualesfinalidadesy metas de la educación en Africa.
En 1981,podemos decir que el problema de las finalidadesy teorías de la educación en Africa ha dejado de ser un debate que preocupa exclusivamenteal sistema educativo o al campo de la educación y se ha convertido en un debate y
una reflexión general cuyo centro y pretexto es el desarrollo. Pero, iqué desarrollo? U n desarrolloendógeno,conducidode manera autónoma,que se sirve de
la ciencia,de la culturay de la educación como ((apoyos))indispensables.
En otras palabras,del mismo modo que en Africa no nos interesan ni la ciencia ni la cultura por sí mismas,tampoco nos interesa la educación por la educación.La educación tieney debe tener una finalidad;tiene un objetivo que cumplir;
es un medio de llevar a cabo un proyecto de sociedad,donde habrá más justicia,
más democracia,más libertad y más posibilidades de realización plena, tanto
colectiva como individual.
Así vemos surgir progresivamente elementos importantes de esa finalidad y,
al mismo tiempo,el esbozo de una ((teoría))implícita del desarrollo y de la práctica social y a transparentarse una ((teoría)) de la finalidad de la educación en
plena construcción.
Esta nueva fase,la quinta,la de la posreforma, se caracteriza por el radicalismo en el tono de los interrogantes, en la severidad de los balances, en la
angustia ante la percepcion del porvenir cercano (el año 2000), en la falta de
benevolenciapara juzgar la importancia de los ((éxitoso obtenidos y,sobre todo
en lo que se refiere a las posibilidades reales de salir pronto del ((túnel)),a causa
de la impaciencia por ver surgir estructurasy hombres capaces de realizar esas
finalidadesde la educación.
Todo esto explica el carácter dramático y tenso de las tesis africanas sobre el
año 2000.El pasado se desmorona, el presente agobia y el porvenir inspira
temor. Se puede afirmar sin exagerar,que es la primera vez que los africanos,
58
Finalidades de la educación
como individuos y como colectividad, viven tan clara y profundamente la
intensa tragedia de su conciencia infeliz, por no hablar de su impotencia
momentánea. L a novedad no afecta únicamente el tono de la cuestión: la cuestión misma se fracciona, se increpa y se interpela.Y a no se trata de hablar simplemente del aporte de la ((culturaafricana))al desarrollo, de la salvaguardia de
la ((personalidadafricana)), de la ((autenticidadafricana)),de la ((identidadafricana)).Se plantean también los siguientes interrogantes:¿Qué cultura? ¿Con qué
fin? ¿Para qué sociedad?
Asimismo, la educación ya no se desea con arrobamiento, pasivamente. Se
quiere saber de qué educación se trata, para qué clase de sociedad y de desarrollo; para formar qué tipo de ciudadano; para procurar qué felicidad y qué
posibilidades al ser humano de realizarseplenamente.
N o es suficiente entonces que la educación a s d a d o r a y descentrada escape
a las hipotecas de ayer y a los frenos de hoy; es necesario a d e m h que ella realice
la sociedad y el hombre de mañana. N o es simplemente una evolución, un punto
entre dos periodos, pretende ser una revolución en su contenido.
Es con esta perspectiva que se deben leer las conclusionesy recomendaciones:
a) de la Conferencia de Monrovia, en lo que se refiere a la participación de la
ciencia en el desarrollo;
b) del ((Plande Lagos)), en lo que concierne al desarrollo económico de Africa
para el año 2000;
c) del coloquio sobre (daciencia y la cultura como base del desarrollo africano)),
organizado por la OUA y celebrado en Libreville en enero de 1981.
D e esta manera, la ciencia no debe simplemente escapar a su doble servidumbre
de ciencia importada y dependiente; debe igualmente y sobre todo incrustarse
en el suelo africano y trabajar para Africa, es decir, realizar las prioridades africanas.
C o n este espíritu, los expertos africanos provenientes de diversas regiones de
Africa (hombres de letras, hombres de ciencia, investigadores,filósofos,sociólogos, artistas, etc.) invitados a titulo personal por el Secretario general de la
Organización de la Unidad Africana (OUA),explicaron la responsabilidad que
en diversos planos tiene la escuela del pasado; explicaron el rechazo de la mentalidad extrovertida forjada en nosotros por la escuela colonial y la ruptura de
ciertos esquemas tradicionales, que provocó el rechazo de algunas técnicas
modernas y de la participación en el desarrollo. Es por eso que se necesitan
reformas en nuestros sistemas de educación y de formación de jóvenes.
C o m o lo hemos escrito antes, la ((maníade planificar))no puede por sí misma
resolver los problemas. En estas condiciones,((políticade la cultura)), ((política
de la ciencia)) y (cpoiítica de la educación)),no serían más que proyectos sobre el
papel, discursos de circunstancias,si no tuviéramos una voluntad de hacer. Por
eso la importancia de estructuras adecuadas y de un alto grado de actividad
humana, en otras palabras, de nuestra voluntad política y de nuestra propia
actividad para el progreso.
Es necesario, por medio y gracias a la educación, la ciencia y la cultura, que
Africa construya un espacio social y hombres capaces de ser a la vez (cconsema-
Situación actual
59
dores)) del pasado y estructuras receptivas del futuro.Si la reflexión africana
actual pone el acento sobre las ((preocupaciones africanas)), la ((estrategiade
Monrovia)) (1979), el ((Plande acción de Lagos)) (1980),las ((accionesespecíficas)) que hay que poner en marcha, el ((desarrollo africano endógeno y autónomo)),el ((horizontede los años 2000))como desafío finaly la ((reaccióncontra
el economismo dictatorial a cualquier precio)), es para subrayar la importancia
del papel de la cultura en la educación.Si el economismo triunfalistay dominador de la década del 60debe emprenderla retirada,la educación en sentido integral debe conferir un lugar de privilegio a la cultura y comprender que esta
última,en el proceso de un desarrollo global e integrador,comprendea la vez lo
material y lo espiritual,de manera indisoluble.((Elcultivo del arroz en Madagascar y en Egipto ha sido tomado como ejemplo para mostrar cómo esa
actividad ha hecho germinar todo un haz de valores socioculturales profundamente arraigados en las costumbres malgaches (cantos,danzas,pinturas,literatura oral...)o.
Si es cierto que ((un sabio que muere es una biblioteca que desaparece)), es
igualmentecierto que una tecnología tradicional que desaparecees un pedazo de
la sociedad que se desmorona (valores,compartimientos,prácticas,etc.). Necesitamos salvaguardar todos los elementos físicos o morales,materiales o espirituales,que contribuyen en medida diversa a la educación integral,en una sociedad dada y en un momento dado de su historia.
En estas condiciones,la finalidad de la educación en Africa no se puede definir de manera formal,unívoca y perentoria,ni estereotipada o simplificadora,
sino dentro de un contexto creador de nuevas perspectivas, respetuoso de las
grandes normas tradicionales y de las aspiracionesactuales.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Symposium on ((EducationalGoals and Theories in Africa))organised by the Unesco
Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications, Dakar, 1978.
Educational goals and theories: the African viewpoint. Final repori. Dakar, U n e s w
Regional Office for Education in Africa, 1979.48p.
2. Ibid.,p. 1.
3. Zbid.,p. 8.
4. Agblemagnon, N s . Educaiional goals and objeciives in Ajrica today. Dakar, Unesco
Regional Office for Education in Africa, 1978. 13 p. ( B R E D A / 7 8 / C O N F / F I N - T H ED/12) [Documento presentado al Seminario sobre las ((Finalidadesy teorías de la
educación))en Africa, organizado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco
para Africa,Dakar, y sus implicaciones,Dakar, 19781.
5. Para un anaisis más profundo sobre las cuatro fases véase Agblemagnon,N’s.Op. cit.,
p. 1-8.
6. Symposium on ((EducationalGoals and Theories in Africa)) organised by the Unesco
Regional Office for Education in Africa, Dakar, and its Implications,Dakar, 1978. Op.
cit., p. 22.
60
Finalidades de la educación
2. América Latina
por R.Nassif
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Este ensayo no puede - teniendo en cuenta las limitaciones del espacio
disponible y las del autor mismo para abarcar un tema tan vasto que requeriría
una investigación cooperativa - ir más allá de ciertas aproximaciones y
reflexiones sistemáticas en tomo a la situación o el estado de las teorías y las
finalidades de la educación en la América Latina de los últimos veinte años,
pero tomada en forma global, y no en la particularidad de los países que la
integran.
El solo acercamiento al tema plantea dos grandes problemas que, aunque no
puedan resolverse acabadamente en estas págmas, deben ternerse en cuenta
como parte de su encuadre general. El primero es del vínculo que hay entre
teoría y finalidades de la educación con las diferencias estructurales y situacionales que laten tras la imagen unitaria tan divulgada de América Latina. El
segundo, está referido a la posibilidad - y a la utilidad - de indagar las
finalidades de la educación únicamente a partir de las teorizaciones pedagógicas.
América htina, una y diversa
L a cuestión enunciada en primer término obliga a colocar nuestra temática en el
marco del juego dialéctico entre la unidad y la diversidad de América Latina y a
visualizarla con criterios no tradicionales. C o n éstos es factible detectar cómo,
en una región del mundo, se manifiesta concretamente toda la problemática del
ensamble de fines generales -supuestamenteválidos para todos los países del
subcontinente-y de fines específicos para cada uno de ellos y, aun en su seno,
para los grupos y sectores sociales que los pueblan. Esta problemática se da en
cualquier región del mundo, pero, en el caso de América Latina, adquiere
relieves m u y particulares en función de una ((comunidad))histórica y lingüística
que le proporciona su individualidad en el conjunto de las regiones y con países
que en, su casi totalidad, sobrepasan el siglo y medio de independenciapolítica.
L a ((unidad))de América Latina es, básicamente, indiscutible. Pero a medida
que los esquemas racionalistas e idealistas de interpretación han ido perdiendo
fuerza, ha ganado sentido la bella y justa frase de Raúl Haya de la Torre:
((Somosvarios tiempos en un espacio común)).
L a variedad de tiempos en un mismo espacio, es decir, en ((un mismo
tiempo)), se percibe claramente en la simultaneidad, y la contradicción, de un
goce elevado de bienes culturales y de altos niveles socioeconómicos con la
miseria cultural y económica de los marginados, urbanos y rurales, y de las
comunidades indígenas adormecidas, sobre el trasfondo de la dependencia
Situación actual
61
respecto a países hegemónicos'. El tiempo latinoamericanoes un tiempo conflictivo,ya evidenciado en las luchas por la independencia política y,más recientemente, contra las intervenciones extranjeras, la situación periférica en la
división internacional del trabajo, tanto como por (da entrada en escena de
confrontaciones que invaden poco a poco el conjunto social, sacudido por
urgencias propiamente americanas)).z
La conclusión es obvia.América Latina es una pero,simultáneamentediversa,
en razón,de la búsqueda o la afirmación de ((identidades))nacionales,regionales
y grupales.La (comunidadde orígenes))es hoy más que nada una (comunidad
de problemas)), determinada por el subdesarrollo,el contraste entre los representantes de éste y las mayorías que lo sufren,y la existencia de regímenes poiíticos que van desde los revolucionarios,preocupados por cambios profundos de
estructura,hasta los autocráticos y verticalistas,pasando por algunas formas de
la democracia liberal.
En esa variedad de situacionessocioeconómicas,culturales y políticas no cabe
sostener la posibilidad de una teoría y una teleología educacional homogéneas
para América Latina,haciéndose también imprescindible dirigir la mirada a las
diferencias intra y extra-nacionalesproductoras de concepciones y finalidades
educacionales que, aunque no siempre choquen frontalmente, se mantienen
paralelas.
El problema de lasfuentes de las finalidades educacionales
La heterogeneidad concepcional y situacional no sólo determina un conflicto
o un paralelismo de posturas respecto a la función de la educación en la praxis
social y a sus objetivos mayores. También conduce a plantear el problema más
general de la relación efectiva entre teorías y finalidades o,más aún,el de las
fuentes reales de la teleología educacional latinoamericana,o de cualquier otra
parte del mundo.
Es obvio que las finalidades no pueden ser ((irradiadas))sólo por las teorías
pedagógicas o por otras concepciones más amplias que incluyan lo educativo
como uno de sus componentes o manifestaciones. Simplemente porque, si bien
hay teorías que se formulan a la manera de pensamientos predominantemente
pedagógicos con una mayor o menor construcción especulativa,también las hay
en la base,o en la cúspide,de las políticas educacionales,o emergentes de los
intereses de cada sector social e, incluso de ciertas prácticas educacionales que
se aplican,o se producen,fuera del sistema educativo aceptado y sostenido por
los grupos dominantesde cada sociedad.D e donde lo que más importa es determinar no sólo quiénes son los que conciben las teorías y finalidadesde la educación, sino también cuáles son los que deciden la orientación general de los
procesos educativos.Aun cuando deba reconocerse que -epistemológicamente
hablando -las finalidades requieren un examen teórico y que el lugar para
ejecutarlo sea el de la filosofía de la educación,no tiene sentido indagar en
materia de teleología educacional sin tener en vista el tipo de sociedad,o de
sociedades,de que se trate.
62
Finalidades de la educación
L a consecuencia de este enfoque -contextuaP y, por ello mismo, diferenciado
y multilateral -de nuestro tema de estudio sería la necesidad de examinar las
tendencias teóricas de la pedagogía latinoamericana,en su papel de gestoras o
de intérpretes de una determinada teleología educacional,y de evaluar su capacidad para llevar a la práctica efectiva las finalidades que cada doctrina postula
o recoge. Si a esto se agrega el hecho ya comentado de los enfrentamientos o del
paralelismo de subculturas que requieren formas y objetivos educacionales
propios,es fácil comprender que tampoco habría que tomar sólo las finalidades
((visibles)),que se muestran en las políticas educacionales gubernamentales,o en
las de otras instituciones que obran como factores de presión sobre tales
políticas, sino también acercarse a las finalidades ((invisibles))u ((ocultas))que
emergen de algunas experiencias educacionalesmarginadas o marginales -hay
ejemplos interesantes en Latinoamérica -respecto a los sistemas de educación
oficializados y formalizados.
LAS TEORIAS PEDAGOGICAS LATINOAMERICANAS
Los marcos de referencia
N o es nuestro propósito hacer una presentación completa de las tendencias
teóricas de la pedagogía latinoamericana,sino tan sólo dar un esquema m u y
sintético de esas tendencias en el curso de las dos últimas décadas (1960-1980).4
Hasta 1950, el escenario de la teoría pedagógica estuvo dominado por el
antipositivismoidealista,espiritualista y culturalista,de raíz netamente europea,
especialmente alemana. E n las proximidades de ese año - y dentro de la
relatividad de las cronologías -esa concepción entró en crisis, en parte por la
influencia del pragmatismo experiencialista de John Dewey, pero, sobre todo,
por la emergencia de nuevos grupos sociales en el ámbito sociopolítico y de
nuevas tendencias generales en las ciencias y en el pensamiento social y humano,
condicionantes de cambios sustanciales en las orientaciones del pensamiento
sobre educación.
El período 1960-1980 puede caracterizarse, en general, por la fuerza del
cuestionamiento a la educación latinoamericana y a las direcciones pedagógicas
tradicionales. Si bien subsistieron muchas de las teorías vigentes en las décadas
anteriores, fueron las posiciones contestatarias quienes marcaron el tono y el
ritmo del pensamiento pedagógico en esa etapa. Hasta el punto de que muchas
de las teorías tradicionales debieron metamorfosearse para ponerse a la altura
de las nuevas exigencias, recurriendo a otros métodos y leguanjes que revistieran
de modernidad sus viejos estilos. Se dio así -y esto no ha terminado -una
polarización de posiciones pedagógicas, pero en medio de un verdadero cambio
de frentes en los enfoquesteóricos sobre la educación.
Tal cambio de frente se manifestó, en primer término, por el compromiso
explícito del pensamiento sobre educación con la realidad global, y, en segundo
lugar, por la inchación de éste a desenvolverse dentro de nuevos marcos
referenciales y a introducir nuevas categorías conceptuales en el discurso
Situación actual
63
pedagógico. Entre los nuevos marcos de referencia se encuentran primordialmente los de cambio, desarrollo y marginalidad. Entre las categorías que
ganan espacio en el vocabulario pedagógico son relevantes las de extraescolaridad desinstitucionalización educacional y contraescolaridad, formuladas por
diferenciación, por oposición o por resemantización - según los casos y el
grado de radicalización-a la de escolaridad.A esas categorías se unen otras de
gran peso, como las de situación educative intereducación y educación permanente.
En los nuevos marcos referenciales echan raíces las teorías pedagógicas que
fundamentan una educación para el cambio que, sin embargo, en América
Latina,encuentra su verdadera carnaduraen el debate y en las opciones sobre el
significadodel ((desarrollo)),que las pedagogías críticas buscan definir como un
desarrollo endógeno,integrado y autocentrado y no por la implementación de
modelos importados de los países hegemónicos.Por su parte,la marginalidad es
vista como una de las consecuencias de la dependencia de países no desarrollados, colocados en la ((periferia))del trabajo y la producción internacional,
con su correlato de la ubicación, igualmente periférica, de grandes sectores
sociales, genéricamente denominados ((menos favorecidos)). La noción de
((marginalidado,y la problemática de quienes la experimentan,penetran en las
concepciones pedagógicas,aunque aquí éstas se diferencian por la adhesión de
algunas a los cánones de la aculturación educacional,o por la revaloración de
las culturasy de las potencialidades creadorasde esos sectores.
Es evidente que las finalidades de la educación -estén o no explicitadasvarían en una y otra posición. El reconocimiento-en la segunda posición del derecho a la educación de los menos desfavorecidos lleva a hacer necesario
que éstos intervengan en el proceso de su propia educación,generando objetivos
no previstos en el aparato pedagógico dominante.En este aspecto se rompe la
rigidez tradicional de la idea de ((escolaridad)),y se acepta la existencia de
espacios y de situaciones educativas no escolares,y del poder de las relaciones
educativas horizontales (intereducación), además de la ruptura del prejuicio
cronológico que abre la entrada a la idea y la práctica de la educación permanentes.
Dos tipos de teorías
Sobre el supuesto ya anotado de que las teorías educacionales no sólo proceden
de la especulación,sino también de otras concepciones,y de determinadas prácticas y políticas,es comprensible que esas teorías sean múltiples en el subcontinente latinoamericano,como corresponde a una realidad que busca formas
propias en medio de grandes contradicciones.
No obstante esa multiplicidad -que no podemos presentar aquí separada y
detalladamente-es factible clasificar las diversas teorías educacionales dentro
de dos grandes tipos, conforme a la manera en que se insertan en los marcos
generales de referencia y como usan las categorías pedagógicas antes mencionadas.
64
Finalidades de la educación
L a diversificación en esos dos tipos se produce, por ejemplo, según se
vinculen con una u otra interpretación del desarrollo.No es lo mismo montar la
teoría y la práctica de la educación sobre la idea del ((subdesarrollo)),como la
expresión de un estadio sólo superable en la línea recta en cuyo extremo se
encuentra el ((desarrollo)),que hacerlo con la noción de ((dependencia)),en tanto
manifestación concreta del subdesarrollo de los países periféricos. En el primer
caso, el papel dominante pertenece al modelo de desarrollo de los países hegemónico~,explicable dentro de un modelo societal y condicionante de un modelo
educativo,del cual se alimentan las finalidades de la educación.6En el segundo,
el subdesarrollo aparecería como una ((carencia))de un tipo y de una forma de
vidas del cual los países hegemónicos serían los únicos y ejemplares exponentes.
E n cambio, trabajar en pedagogía con la noción de ((dependencia)),exige la
creación de modelos y de proyectos autónomos.
En esa dualidad interpretativa,echan raíces dos grandes orientaciones pedagógicas que -con variadas fisonomías -transitan por la América Latina de
los últimos veinte años.U n a primera se identifica por su adherencia a modelos
exógenos, tanto en lo social como en lo individual, a filosofías y metodologías
tecnocráticas y modemizantes, y que al encontrar su ideología básica en el
desarrollismo, son verdaderas pedagogías de la ((dependencias.L a segunda, al
apoyarse en el cuestionamiento de la situación de dependencia,y moverse con
una concepción integral de un desarrollo autocentrado, de los países y los
p p o s sociales, genera laspedagogías de la diberación)).
Las líneas teóricas que concurren en la configuración de cada uno de estos
tipos de pedagogías son m u y diversas, y hay matices que la contundencia de las
tipologías y de las clasificacionesno alcanza a revelar.
Las «pedagogíasde la dependencia))
En las ((pedagogíasde la dependencia))caben las teorías educacionales desarrollistas, típicamente economicistas y fundamentadas en el manejo de las categorías de ((tecnificación)),((racionalización))y ((eficiencia))de la educación y las
pedagogías autoritaristaso autocráticas, que no obstante su apariencia modemizante, incrementan el verticalismo y practican una vuelta a los valores del
pasado dentro de una especie de perennialismo que no da cabida a la participación de los sujetos de la vida social. Algunas de ellas, y otras que aquí no se
mencionan pero que terminan pareciéndose en lo esencial,incluso pueden llegar
a ser pedagogías ((refonnistas)),como sucede,particularmente, con la pedagogía
desarroliista propiamente dicha. Punto que, sin duda, es el que separa este tipo
de ((pedagogíasde dependencia))de las de ((liberación))que son, o debieran ser,
fundamentalmente ((transformistas)),por su intención de ir más allá de la mera
((re-forma)),
o de los simples ((cambiosde forma))en la estructuración de los procesos y los sistemas educativos.
Los ((pedagogíasde la liberación))
El término ((pedagogíasde la liberación))no está empleado aquí para designar
solamente aquellas concepciones educativas que lo usan para denominarse a sí
,
Situación actual
65
mismas (por ejemplo, la de la ((educación liberadora)) de Paulo Freire) sino
sobre todo para expresar una concepción contraria a la de la dependencia.Para
nosotros vale como rótulo genérico para todo un conjunto de tendencias pedagógicas que emergen o inciden en el juego de intepretacionespedagógicas,filosóficas y sociopolíticas como las contenidas en la nueva pedagogía que pugna
por nacer en la región;en el humanismo social y científico;en las experiencias
educativas desenvueltas participativamente -en gran o en pequeña escala por y con grupos marginales y en las acciones tendentes a producir aperturas
sustantivas de los sistemas escolares; en las democracias populares,en el socialismo y en el marxismo,como en el cristianismo de nuevo cuño.
A pesar de la variedad de sus fuentes y líneas,las ((pedagogíasliberadorasw
pueden agruparse en tomo a algunas coincidencias básicas.Entre éstas,quizás
la más importante sea la identificación y la denuncia de los factores de alienación y de deshumanización que hay en gran parte del contexto socioeconómico,
político y cultural de América Latina,unidas a una voluntad de compromiso
con el cambio de esas condiciones.Tal cual viene configurándose en la región,
este tipo de ((pedagogías)),comienzapor reconocerla politicidad de la educación
y sus lazoscon las estructurasde poder a la vez que su carácter de fenómeno de
alcances socialesque trasciende los muros de las aulas escolares.
Son ejemplo de esta clase de pedagogías:la elaborada por Paulo Freire y sus
seguidores;la que echa raíces en la critica a la escuela,como la que,contra la
escuela burguesa se hacen desde el marxismo y el socialismo;las emergentes de,
o precedentes a, las prácticas educacionales innovadoras; las que se fundamentan, o se derivan, de las grandes reformas educacionales ensayadas o en
marcha en la América Latina del siglo XX (México, Costa Rica,Cuba, Chile,
Perú,Panamá,Nicaragua), no importando aquí si todas han conseguido realizarse plenamente,conforme a sus objetivosoriginarios.
Una concepción no clasificable:el illichismo
En un inventario de las teorías pedagógicas latinoamericanas,por más escueto
que sea, no puede dejar de mencionarse la concepción comúnmente llamada
des es col arista))^ que, sustentada por Iván Illich y Everett Reimer, desde
Cuemavaca (México), alcanzó gran fama en todo el mundo.
Esta teoría de la ((desescolarizaciónde la sociedad)), es difícilmenteubicable
en uno u otro de los dos tipos de tendenciaspedagógicas consideradosprecedentemente. No es, a simple vista, una ((pedagogía de la dependencia)), pero
tampoco puede decirse que sea una ((pedagogíade la,liberacióno.Sometida a un
severo análisis crítico,se comprueba que muchos de sus cuestionamientosa la
escuela, como ((responsable)) de las alienaciones de nuestras sociedades, no
alcanzan para hacer creer que las salidas propuestas sean efectivamente un
camino de liberación,social o individual.Y si alcanzasen,no bastan para convencer de que esos caminos deban necesariamentepasar por la destrucción de la
escuela, todavía un instrumento útil e imprescindible para América Latina.
Dejar librada toda la educación de los latinoamericanosa las ((redesde convivialidado - a las que sólo tienen acceso las élites intelectuales - y a un
66
Finalidadesde la educación
complejo de servicios educativos voluntarios sin ningún tipo de compromiso
sociale,jno sería un m o d o de revitalizar la dependencia antes que de ayudar a la
liberación?
LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA
Reivindicación delproblema
Existe la tesis que afirma que, en América Latina, ((eltema sobre las finalidades
de la educación podría considerarse ya agotado)),porque -se dice -dificilmente en la región ((puedaesperarse otra respuesta que la habitual:necesitamos
educarnos para el desarrollo, para superar la dependencia económica, para
acelerar los cambios sociales necesarios, para ponemos cultural y tecnológicamente a la altura de los tiempos)),y -todavía más -que ((eltema podría
considerarse inútil,no sólo entre nosotros, sino en todas partes)).g
Es verdad que el tema teleológico ha sido ((desacrahado))y bajado de su
exclusivo pedestal filosófico,para aprehenderlo también en los vericuetos de la
vida social concreta. Pero esto no disminuye su alto índice de problematicidad,
respaldado por la diversidad y contraposición de concepciones y de teleologías,
no tanto en las formulaciones como en los significados que se le asignan. Si el
asunto es planteado,para ésta como para otras regiones,en un plano universal y
abstracto, las enunciaciones finalísticas que se establezcan estarán vacías; o lo
que es lo mismo, sólo que enfocado desde otro ángulo, la estructura y la implementación de los enunciados teleológicos tienen contenidos y direcciones diferentes según sea la óptica y la realidad en que se ubiquen.L a teleología pedagógica implica el trabajo con valores y pautas socioculturales y, por tanto, una
toma de posición, desde donde las finalidades son problematizadas. Tras esta
afirmación subyacen cuestiones epistemológicas y metodológicas sobre las
cuales no podemos detemos,pero que, en síntesis, originan senos interrogantes
sobre el papel que cabe a la reflexión en esta materia, y, sobre los modos de convertir en finalidades educacionales propiamente dichas, objetivos tan amplios
como los de (cambio))y ((desarrollo))que trascienden la esfera pedagógica.
El meollo de la cuestión radica en los modelos de vida de cada sociedad y de
cada uno de los grupos que la conforman, estén o no vigentes, formen parte de
Si las finalidades de la
su actualidad o estén integrados a ((utopías-proyectos)).
educación se estudian en su conexión con los proyectos y modelos de
desenvolvimiento de las sociedades, el tema teleológico en América Latina está
m u y lejos de haberse hecho inútil,para merecer un tratamiento m u y cuidadoso
acorde con su gran complejidad. L o que sucede es que tal tratamiento no es ya
factible dentro de la autosuficiente y limitada pedagogía tradicional.Se requiere
una pedagogía audazmente interdisciplinaria,que, sin embargo no renuncie a
construirse con criterios relativamente autónomos que le permitan visualizar el
objeto pedagógico,y las direcciones y variables pedagógicas en las comentes, los
movimientos y los productos del conjunto social. U n a pedagogía instrumentada
para captar las fuerzas portadoras de los cambios y comprometerse con ellas.
Situación actual
67
Búsqueda en la que la América Latina puede mostrar ideas y experienciasincitantes que han rebasado sus fronteras.
Situación delproblema
La problematicidad del tema no está únicamente determinada por la variedad y
contraposición de finalidadespropuestas para la educación latinoamericana,y
sus manifestaciones nacionales. También encuentra su justificación en las
modalidades y metodologíasdiferentes aplicadaspara enfrentarlo.
Desde este punto de vista puede sostenerse - y esto no vale sólo para
América Latina -que las finalidadesde la educación se elaboran y se ejecutan
fundamentalmentepor imposición,por consenso y por participación.
Las dos primeras son modalidades de elaboración de finalidades en la
cúspide,con el matiz diferencial de que,en el primer caso,el cuerpo teleológico
se presenta como acabado e indiscutible,y en el segundo,-aunque parta de
definicionesigualmente dadas en la cúspide-se procura una racionalización y
una aceptación,por difusión,en el conjunto social.La modalidad participativa
-no muy común en América Latina -trabaja las finalidadesdirectamenteen
función de las necesidades y con la intervención de las bases de la sociedad.
No puede negarse que las modalidades y metodologías de elaboración y de
ejecución de finalidadesde la educación,inciden en la calidad de las mismas,en
su significadoy en su cobertura,y son un buen indicador de la situación real del
problema teleológico en América Latina.
Esa situación-lo reiteramos -es la de la coexistencia de finalidades enunciadas y practicadas en forma tradicional, con otras de nuevo contenido que
pugnan por surgir, especialmente en las grandes reformas educacionales de
algunos países de la región a lo largo del siglo y,particularmente,en los últimos
veinte años.Para no tocar más que una de las diferencias más visibles,las finalidades tradicionales están basadas en una concepción intelectualista y enciclopédica de la cultura e individualista de la educación,lo que se traduce en contenidos que acentúan la adquisición de conocimientos y en un clima escolar
caracterizado por la disciplina rígida y por las relaciones no cooperativas sino
competitivas.En cambio,las nuevas finalidades,o las finalidadespuestas en una
nueva perspectiva,se caracterizan por la tendencia a postular objetivos acordes
con la evolución cultural y socioeconómicay con la realidad latinoamericana.
De las ((prioridades))a las «finalidades))de la educación
Si,desde otro ángulo de mira, se contempla panorámicamente la forma en que
se está planteando el problema de las finalidades de la educación en América
Latina,se constata la posibilidad de llegar a ellas,por el establecimiento previo
de las ((prioridades))educacionales del subcontinente.
Esta ((técnica)) es bastante común en las reuniones regionales de carácter
oficial que cuentan generalmente con el auspicio de las organizaciones internacionales.Basta recorrer los documentos de trabajo y los informes finales de las
cuatro Conferencias Regionales de Ministros de Educación y de Planificación
68
Finalidades de la educación
Económica de América Latina y el Caribe, convocadas por la Unesco (1962,
1966,1971,1979),para ver cómo el tratamiento de las que serían ((finalidadesde
la educación)) se incluye en el de las ((tendenciasgenerales de la educación y
principales dominios prioritarios para las políticas de educación)),o de los ((objetivos y prioridades formuladas en los planes educacionalesn.Por ejemplo, en la
América Latina actual, la prioridad de producir ((unamayor expansión de los
servicios educativos))con vistas a una ((democratizaciónefectiva de la educación))vale en sus vínculos con la finalidad de formar los hombres para la construcción y reconstrucciónde la sociedad.
Concepción,problemas y prioridades educacionales
L a ventaja de ingresar en el tema teleológico a través del establecimiento de
las áreas prioritarias de la poiítica y la planificación educacional,reside en que
requiere una toma de conciencia de los grandes problemas de la región latinoamericana,en el marco de una idea multilateral del desarrollo y del papel de la
educación en el mismo. Esto se dio claramente en la última de las conferencias
citadas, realizada en México (diciembre 1979), y a la cual seguiremos en este
punto por el interés que ofrecen algunos de sus planteamientos y conclusionesa
nivel regional.l o
Una concepción ampliada de la educación
En el Informe Final de dicha Conferencia se lee: ((Enla nueva concepción del
desarrollo, la educación, que constituye uno de los derechos humanos fundamentales, está llamada a desempeñar un papel capital, liberando el potencial
creador de d o n e s de hombres y mujeres al servicio de su propio progreso y el
de sus países, y desarrollando los conocimientos, las actitudes, los comportamientos cívicos y morales y las competencias científicas y técnicas favorables a
tal desarrollo. El cumpluniento efectivo de este papel de la educación exige una
revisión y una reorientación profunda de sus objetivos, sus contenidos y sus
métodos, así como cambios en los factores y elementos internos y externos que
determinan su eficacia)).11En esta proposición no sólo hay una concepción
convertida en una finalidadque se considera válida para toda América Latina,
sino la exigencia de una revision y reorientación de los objetivos de la educación. Pero para que esa gran finalidad no permanezca en la abstracción, y el
reexamen de los objetivos tenga asidero,la misma Conferencia de México debió
explicitar los problemas de la realidad socioeducativa latinoamericana y
determinar así las áreas prioritarias de acción.
Los problemas de la educación
La Conferencia estimó que los problemas mayores de la educación en la región
(incluyendoel Caribe), a la altura de los años ochenta,son los siguientes:'*
1. El alto porcentaje de dios que ((nuncahan sido incorporados a la educación
primaria o que no reciben ésta en forma completa,así como los porcentajes
de jóvenes y de adultos analfabetos)), destacándose el hecho de que los servi-
Situación actual
69
cios educativos no alcanzan a todas las colectividades,particularmente a las
rurales,y que los efectos de tales servicios se ven contrarrestados.. . por las
altas tasas de abandono escolar)) (20% de los niños entre los seis y los once
anós no reciben educación primaria en la región, mientras que sobre
1000 inscriptos,menos de la mitad alcanza el cuarto grado, y el 75% de las
escuelasrurales no son completas).
2. La tasa de analfabetismoy de escolaridad extremadamente baja que afecta a
grandes grupos de la población pesa gravemente y limita en la base las
expectativas y posibilidades de progreso de los individuos afectados y de los
países de la región.
3. La desigualdad de las posibilidades de acceso a la educación,que se hace
muy visible en relación con la evolución del aparato productivo. En este
aspecto,en la Conferencia de México se sostuvo que ((el sistema productivo
se ha conformado para satisfacer el consumo de los grupos de más altos
ingresos)) y que, por tanto, ((el sistema educativo está reproduciendo una
estructura similar,adaptándose a la demanda de los grupos de mayor capacidad para obtenerla satisfacciónde sus demandas de educación)).
4.El bajo nivel de calidad y pertinencia)) de la educación,que no obstante
haber ((dejadode ser en la región patrimonio de reducidas élites))y verse en
función de su papel en el desarrollo económico y en la democratización
social,no ha logrado reflejar esa evolución en el contenido,los criterios de
evaluación y de progresión y las características organizacionales y metodológicas.
5. Escaso lugar asignado en los curriculos al ((conocimiento de las realidades
sociales,económicasy culturales de los países de la región,así como el escaso
poder formativo y carácter práctico de la enseñanza tanto de las ciencias
sociales como de las ciencias naturales)). En la Conferencia se reconoció que
este problema subsiste,no obstante admitirse que ((lademocratización de la
educación y la contribución de ésta al desarrollo de los países exige que los
contenidos de la educación sean congruentes con los intereses y objetivos
sociales de los educandos y con el papel que ellos,las familiasy las comunidades deben desempeñar en la sociedad)).
6.Respecto a la administración y a la planificación de la educación,la Conferencia insistió en la necesidad de vitalizar la desconcentraciónde manera de
tener en cuenta ((lasnecesidades y aspiraciones particulares de las diversas
regiones,comunidades y localidades,y adaptar los procesos educativos a las
particularidades ambientales de orden natural socioeconómico y cultural)) y
de montar ((mecanismosy modalidades de administración y de planificación
de la educación basados en la participación comunitariay que favorezcan la
articulación de los servicios educativos con otros servicios consagrados al
desarrolloregionalo local)).
Esta problemática -reconocida por los representantes oficiales de los países
del área -no hace más que demostrar que la educación latinoamericanaacusa
serios e inquietantes síntomas de conservadorismoy regresivismo,que han dificultado,o eliminado,la posibilidad de cambios educacionales reales y de formu-
70
Finalidades de la educación
lación de teleologías innovadores. Frente a estas limitaciones se hace cada vez
más acuciante la búsqueda, no sólo de estrategias de expansión y mejoramiento
del sistema,sino de finalidadesacordes con proyectos transformadores.
Las prioridades
Los problemas educacionales y sociales identificados en la reunión de México,
están prefigurando las prioridades en la política y la planificación de la educación. Entre esas prioridades,la Conferencia de 1979 fijó las siguientes:”
Aplicación de un nuevo concepto de desarrollo y de las políticas para su
implementación,((enfunción de objetivos sociales de participación de todos
los grupos poblacionales en los esfuerzos para el desarrollo y en la distribución de sus productos,en una óptica global donde se articulen los aspectos
económicos, sociales y culturales de ese desarrollo)).
- Práctica de ((una política deliberada de real democratización de la educación)), situada, en primer lugar ((fuerade la escuela y de la educación para
aplicarse a la sociedad global que ha de regirse por nuevos patrones de justicia
social,de solidaridad y de desarrollo)).
- Elevación de los índices de escolaridad y erradicación del analfabetismo para
el año 2000.
- Orientación predominante de los servicios educativos hacia los sectores
sociales desfavorecidos o marginales.
- Relación estrecha entre educación y mundo del trabajo, en correspondencia
con (dasnecesidades de la población y del desarrollo nacional y local)).
- Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología en todos los
niveles educativos, dado que ((eldesarrollo autónomo de la región dependerá
en gran medida de la formación científica))y de las (modalidades del pensamiento científico)), que han de impregnar los contenidos y los métodos de
enseñanza y aprendizaje.
-
L a sola enunciación de algunos de los dominios prioritarios de acción para la
política y la planificación educacional latinoamericanasen lo que resta del siglo,
permite comprender como esas prioridades son más bien estrategias para el
desarrollo de los sistemas educativos y de la sociedad,u objetivos de la política y
la planificación antes que finalidades de la educación misma. L o que no significa que creamos que en la selección y la formulación de prioridades, pueda
prescindirse de valoraciones teleológicas y de concepciones pedagógicas generales.
LAS FINALIDADES EN UNA PERSPECTIVA GLOBAL
L a reorientación y la revisión de las finalidadesde la educación,encuadradas en
un concepto autónomo, integral e integrado del desarrollo latinoamericano y de
la inserción de la educación en el mismo, reclamada por la Conferencia de
México, no se inicia con ésta, en los umbrales de la década del 80.Su necesidad
Situación actual
71
ya se plantea en las pedagogías ((críticas)),aunque no siempre éstas hayan tenido
-como teorías y por sí solas - la suficiente capacidad para influir en la
modificación de las postulaciones teleológicas tradicionales. La reformulación
de fines ha venido,o se ha concretado,más por las reformas educacionales realizadasen la región,y las exigencias de su práctica,coincidiendo con algunas tesis
de las teorías,poniéndolasa prueba,ampliándolaso corrigiéndolas.
Dada la imposibilidad de hacer aquí una presentación de las finalidadesde la
educación en todos los países de la región -que terminaría siendo un simple
inventario - parece más conveniente destacar algunos de los principales
aportes que algunos paises latinoamericanos han proporcionado, y siguen
proporcionando,en este terreno,para situar las finalidades en una perspectiva
diferente a la habitual. Recorreremos así dos o tres orientacioneseducacionales
mayores,sin la pretensión ni el propósito de agotarlas a todas.
El ((hombrenuevo))y las metodologiaspara establecer finalidades
La formación de un ((hombrenuevo)) en las tierras latinoamericanas,y emplear
el modelo como instrumento para cohesionar los procesos y los sistemas
educativos,es -explícita o implícitamente -una idea bastante común en el
lenguaje y las acciones que regulan las experiencias educacionales innovadoras
en la región. Esa idea tiene sus raíces históricas en los múltiples intentos de
trazar el perfil del hombre ((latinoamericano))y hasta de los ((hombres))que
corresponderían a cada nacionalidad (el ((hombre costarricense)),el ((hombre
argentino)), etc). Pero todos esos intentos del pasado tendían más a fijar una
cierta esencialidad metafísica de la datinoamericanidado y de cada ((nacionalidad)), diferente a la búsqueda actual que procura definir ese ((hombre))como
un ((hombrenuevo)) comprometido con un contexto histórico y social concreto.
Quizá el primer país que incursionó en este campo para obtener elementos
que impactaran sobre los fines y las estructuras educativas, a partir de la
recuperaciónde sus raíces históricas,ha sido México,como consecuencia de su
revolución agrarista,en la segunda década del siglo.Con todas las vicisitudes
del caso, que son las vicisitudes de América Latina, los ensayos sufrieron
frecuentes caídas y subidas, determinadas por el enfrentamiento y la polarización ideológicos.Lo importante,en el ejemplo mexicano,es que se comenzaba
a diseñar una nueva metodología para establecer finalidades, contenidos y
estructuras educacionales, ya no resultantes de una simple especulación de
gabinete sino de una visión y de una interpretaciónde la misma realidad.
En anos más recientes,la ((formacióndel hombre nuevo))cobra un significado
especial a través de la reforma de la educación cubana,también sobre la base y
en el ámbito de una revolución,a la luz de una teoría y una ideología no elaboradas en estos países (el marxismo), aunque los cubanos supieron encontrar
elementos muy ricos en el pensamiento de José Martí.
Después de haberse declarado ((marxista))(1961) y ((martiana))la revolución
de Cuba desenvuelve una pedagogía revolucionaria puesta al servicio de la
construcción del socialismo y del comunismo,que es lo que hace comprensible
los caracteresque se atribuyen-o se esperan-del ((hombrenuevo)).
72
Finalidades de la educación
Este hombre no se define por la posesión de una naturaleza inmanente,como
lo creía Rousseau, para concebirselo como situado en un proceso de superación
de la ((explotacióndel hombre por el hombre)) y de la realización de una
sociedad sin clases. Un hombre multiiateral, polivalente, que va creando las
condiciones objetivas para el despliegue de todas sus potencialidades; que
redescubre su integralidad en la combinaciónde sus capacidades teóricas con las
prácticas y encuentra en el trabajo el medio para su propia formación completa
y la construcción del socialismo.U n hombre con una peculiar ética en la que no
sólo predominan el rechazo de los bienes materiales como centro de la vida, sino
que -en la brega por una sociedad solidaria -hace de la solidaridad una
virtud de proyecciones internacionales.U n hombre pensado en la línea de un
intemacionahmo militante, y en el que la politicidad configura uno de sus
rasgos fundamentales.
Tal cual está formulado,y si bien no es una simple ((abstracción))-según
sostiene Michel Huteau y Jacques LautreyI4-es un ((proyectode futuro))que
podria darse en la etapa final del comunismo. Para estos autores, (dos objetivos
de la educación cubana son, ante todo, de órden ideológico)), sin tapujos de
ninguna clase, a diferencia de la mayoría de los otros países que, al plantear el
problema teleológico, lo tratan como un problema esencialmente técnico,
aunque tras ese planteo exista siempre una ideología.No obstante, los efectos
inmediatos del modelo se hacen sentir ya en la educación cubana,en la medida
que asigna un lugar primordial a la formación científico-técnicaque, en tanto
instrumento para la construcción del socialismo debiera ser asimilada y creada
por el ((hombre nuevo)), relacionado íntimamente el estudio con la vida
productiva, y practicando el trabajo voluntario al servicio del conjunto de la
sociedad como factor del desenvolvimientode la conciencia social.
Aunque se observen puntos de coincidencia en la concepción previa o básica
del hombre nuevo entre la pedagogía revolucionaria de Cuba, y la que se está
configurando en Nicaragua, a partir de 197915,la metodología de este ultimo
país para establecer finalidades de la educación es diferente,e, incluso,original,
dentro y fuera de la región.
L a revolución nicaragüense se presenta como ((popular,democrática y antiimperialista)),tanto como ((pluralistaodentro de un sistema de economía mixta.
Se ha dado a la búsqueda de un ((modelo educacional)) propio, para el cual
cuenta con el marco amplio de los rasgos que, por el momento, definen el
proceso en el país centroamericano. La búsqueda de un modelo educacional
nicaragüense implica la voluntad de no caer en la simple imitación. Sobre el
particular, Sergio Ramírez Mercado, uno de los tres miembros de la Junta de
Gobierno de Reconstrucción Nacional, ha dicho: ((Parala Revolución Popular
Sandinista se impone la necesidad de definir los objetivos de la educación y la
cultura, a fin de poder saber hacia dónde conducen esos procesos y cómo los
mismos pueden servir realmente de correas de trasmissión de todas las nuevas
ideas, las nuevas aptitudes que están involucradas en la Revolución misma, lo
que fundamentalmente nosotros definimos como la formación y la creación del
hombre nuevo en nuestro país. U n o de los desafíos mayores que la educación
tiene en la Nicaragua revolucionaria es ser un proceso creativo, no un proceso
Situación actual
13
cerrado que caiga en la facilidad de la copia)). Y agrega: ((Aquíno se trata de
copiar bien o de imitar bien una experiencia anterior o distinta a la nuestra,sino
de crear una nueva experiencia,porque sólo cuando las revoluciones son verdaderas son, después, a su vez, modelos; y una revolución que es modelo del
modelo,no puede ser ejemplo en el
En estas palabras hay dos aspectos dignos de mención: la búsqueda de un
modelo educacional para Nicaragua, y el contenido del modelo que, en sus
líneas mayores estaría dado por el ((hombrenuevo)) a formar y crear. Sobre este
hombre los nicaragüenses han adelantado opinión,como lo ha hecho el mismo
Ministro de Educación, Carlos Tünnermann Bernheim, al manifestar: ((La
nueva Nicaragua necesita,también,de un hombre nuevo que se despoje de los
egoísmos,y que considere que el interés social está por encima del interés individual)), y que el individuo ((serealiza más plenamente cuando trabaja dentro de
la colectividad)). D e esta manera el autor llega a proponer una definición del
hombre futuro como el dueño de cuna conciencia crítica transformadora)),
decisiva para la profundización del proceso revolucionario y la fijación de los
objetivos de ((unasociedad más justa y más ig~alitaria)).~7.
En los textos precedentemente citados están los fundamentos para una
metodología diferente a la ordinaria para establecer las finalidades educacionales, en un proceso progresivo de reformar la educación. Sin dejar de
emprender acciones impactantes y exitosas, como la Cruzada Nacional de
Alfabetización y un programa masivo de educación de adultos,Nicaragua no ha
diseñado aún los supuestos y las modalidades de la reforma educacional integral,a la espera de una consolidación del proceso revolucionarioy del reconocimiento de la capacidad del mismo para generar direcciones y formas educativas
renovadoras.La suya es una reforma en proceso de realización,que comenzará a
esbozarse sobre la base de los resultados-en este momento (marzo de 1981)en
estudio -de la llamada Consulta Nacional para obtener criterios que ayuden
a definir los fines y objetivosde la educación nicaragüense)),concebida,a la vez,
como todo ((unevento de autoeducación18.
La Consulta está dirigida a veinticinco grupos organizados (organizaciones
populares, políticas, gremiales, sindicales, sociales, empresariales) y a determinados sectores de la población no organizada.Sus objetivos principales son
obtener de esos grupos y sectoresla información adecuada que permita ((determinar las característicasdel tipo de hombre de la nueva Nicaragua)), y ((recoger
las demandas, aspiraciones o recomendaciones que los grupos participantes
desean de la educación nicaragüense del futuro))19.El interés de esta Consulta
-independientementede los resultadosque se logren y de las dificultades para
transformar una gran masa de informaciones y de opiniones en finalidades
educacionales -reside en el hecho de que constituye un esfuerzo por fundar,
desde la base, un modelo que, en su propia configuración, se va haciendo
participativo,y alimentadopor una idea de la misma educación como un asunto
que compete a la sociedad.
La participación en el trazado de las finalidades de la educación también se
produce en países con un régimen democrático liberal,como es el caso de Costa
Rica.*O Este país - utilizando lo que los mismos costarricences llaman
74
Finalidades de la educación
((consultasabiertas)) -está intentando un camino participativo de fijación de
finalidades,con la doble vía de arriba hacia abajo y viceversa. Por la metodología empleada, las finalidades de la educación costarricense serán más que
nada el producto de ((un cierto nivel de consenso en la definición))teleológica,
sin que se dejen de tener en cuenta los obstáculospara que la definición y redifinición de finalidadessea efectivamenteun ((procesocontínuoo.
Los cuatro países tocados en este punto, son ejemplos claros de fijación de
finalidades a través de metodologías de aproximación por interpretación de la
realidad (México), por difusión desde arriba hasta llegar al consenso (Cuba), por
consenso progresivo (Costa Rica) y por participación directa (Nicaragua). En
dos casos (Cuba y Nicaragua) la búsqueda está orientada a definir el ((hombre
nuevo)) y, en los otros dos (México y Costa Rica), también el hombre, unido a
tradicionesy proyecciones nacionales,es la fundamentalpreocupación.
LA educación para la transformación y la creatividad
Las finalidades de una educación para la transformación social y la creatividad
- individual y grupal, o ambas, en dialéctica relación - son parte de una
concepción renovada del hombre para América Latina.
En el temtorio latinoamericano, dos países procuraron llevar a los hechos
esas fórmulas,en procesos de reformas globales de su educación. Es el caso de
Perú y de Panamá que lo intentaron con sus revoluciones militares populistas,o
encuadradas en la iínea de la llamada ((democracia populares)). E n ambos
países, esas revoluciones se producen el mismo año (1968) y sus reformas
educacionales inician su marcha, con distinta suerte, casi en las mismas fechas
(1 971-72).
Pení es el primer país latinoamericano que, con mayor consecuencia, incorporó estas postulaciones teleológicas a su legislación.21Los conceptores de la
reforma educacional peruana resumen toda la teleología de la educación en tres
grandes enunciados: ((laeducación para el trabajo y el desarrollo)), (da educación para la transformación estructural de la sociedad)),y d a educación para la
autoafirmación y la independencia de la Nación peruana)). Estos tres fines
implican, para el Perú de la primera mitad de la década del 70,tres conceptos
pedagógicos configuradores de todo el proceso educacional en la sociedad
nacional:la (crítica)),la ((creación))y la ((cooperación))
.22
Sin llegar a integrarlos en una legislación, el impulso de la reforma educacional en Panamá estuvo dado por tres finalidades - o ((criterioso - que
podrían definir ((eldesarrollo de la personalidad consciente del nuevo hombre
panameño: la ((formaciónen y para la nueva sociedad)),el ((desarrollode la inteligencia creadora)) y la ((configuración))de ((un hombre constructor de sí
mism0)).~3
C o m o en todas las regiones del mundo, también en América Latina todas
estas fórmulas,y otras que sería largo enumerar, pueden o no tener sentido.L o
conseguirán en la medida en que se den las condiciones adecuadas para llenarlas
de significación concreta y prospectiva. Entre esas condiciones -y aunque no
Situación actual
75
se presente siempre como prioritaria en relación con otras urgencias mayores ha de ubicarse la de una reflexión educativa insertada en procesos pedagógicos
innovadores donde nacen o se experimentan nuevos rumbos.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Cf.Márquez, A.D.Finalités et théories de I'éducation: quelques réflexions dans le cadre
de I'Amérique Latine. Paris,Unesco, 1976. 21 p. (SS.BIE.76/CONF.645/6). [Documento presentado a la Reunión del Grupo de Expertos sobre las ((Finalidadesy
teorías de la educación)) organizado conjuntamente por la División de filosofía y la
Oficina Internacionalde Educación, París,19761.
2. La cita pertenece al estudio de Saul Karsz,El tiempo y su secreto en América Latina.
En: Ricoeur, P.,et al. El tiempoy lasfilosofias. Paris,Unesco; Salamanca, España,
Sigueme, 1979,p. 12-30.
3. El enfoque ((contextual))ha merecido una revaloración y una aplicación m u y serias en
el reciente libro de Pierre Furter. Les systhes de formation dans leurs contextes. Berne,
Lang, 1980, en un intento por superar el comparatismo tradicional centrado en el
examen de las coincidencias,más que en el de las diferencias. Desde un punto de vista
más general, hemos reivindicado ese enfoque en nuestra obra Teoría de la educación:
problemática pedagógica contemporánea.Madrid,Cincel-Kapelusz,1980.
4. Hemos hecho una exposición detallada de estas tendencias e, incluso, de las
correspondientes a las tres décadas anteriores a 1960, en Tendencias pedagógicas y
cambio educativo en América iutina (Documento de base para el Seminario
Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educativos de América Latina y
de los Países Africanos de Lengua Ibérica, convocado y organizado por el Proyecto
((Desarrolloy Educación en América Latina y el Caribe)),Unesco/PNUD/CEPAL,
en Brasilia, en noviembre de 1980).
5. La categoría de ((educaciónpermanente)),y su práctica como tal, no se ha internalizado todavía plenamente en América Latina, donde sigue teniendo mayor uso la
expresión ((educaciónde adultos)). Sobre el particular, cf.de Soler Roca, M.La educación permanente y sus perspectivas en América Latina. Boletín de Educación
(Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el
Caribe), N.O7,enero-junio 1970,p. 6-41.
6. Weinberg, G.Modelos educativos en el desarrollo histórico de América Latina. Buenos
Aires, Proyecto ((Desarrolloy educación en América Latina y el Caribe)),Comisión
Económica para América Latina, 1977. 65 p., bibl. (DEALC/5). . . Rama, G.W.
Educación, imágenes y estilos de desarrollo. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrollo y
educación en América Latina y el Caribe)), Comisión Económica para América
Latina,1977.61p. (DEALC/6).
7. L a concepción de Illich es más un ((contraescolarismo))que un (tdesescolarismo)).Este
último no siempre es radical ni está siempre contra la escuela, sino que reconoce y
estimula otros canales educativos que no sean los escolares tradicionalesy formales.
8. El punto de vista de Illich es netamente privatista e individualista.((Elestudiante
escribe -deberá garantizar su libertad sin garantizar a la sociedad qué aprendizaje
adquirirá y optar por sí mismo. A cada hombre deberá asegurksele la privacidad del
aprendizaje,con la esperanza de que asumirá la obligación de ayudar a otros a crecer
-
16
Finalidades de la educación
en su unicidad)).iEl derrumbe de la escuela: un problema o un síntoma? Revista de
ciencias de la educación (Buenos Aires), N.O 7, 1972,p. 6-8.Actualmente, en América
Latina, el tremendismo iüichista está ya ((demodé)),y su valor ha quedado reducido a
lo que fue en realidad: un revulsivo que, a su manera, contribuyó a romper con el
(<pedagogismo))tradicional.
9. Esta afirmación se encuentra en Millas, J. Los fines de la educación y su problema en
América Latina. Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América
Latina y el Caribe, 1979,p. 1. (Serie SERFITE/DOC.Trab. 1) [Documento presentado al Seminario Regional sobre Finalidades y Teorias de la Educación, Santiago,
19791.
10. Conferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros Encargados de la
Planificación Económica de los Estados Miembros de América Latina y del Caribe,
México, 1979.Informe Final. París,Unesco, 1980. 121 p. (ED/MD/58).
11. Ibid.,p. 22,52.
12. Ibid.,p. 20-21,28-35.
13. Ibid., p. 22-24,53-73. N o hemos enumerado la totalidad de las prioridades establecidas por la Conferencia de México, ni seguido su orden.
14. Huteau,M.;Lautrey,J. L'éducation d Cuba. Nasoerim 1973,p. 135-151.
15. El 19 de julio de 1979 es derrocado el régimen somocista,e instaurado el poder revolucionario del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN).
16. Mercado, S.R.Nuestra educación en la revolución. Exposición ante los técnicos del
Ministerio de Educación de Nicaragua, 10 febrero 1981.
17. Tünnermann Bernheim, C. Hacia una nueva educación en Nicaragua. Managua,
Ministerio de Educación, 1980. 187 p. Ver especialmente el capítulo: La nueva politica
educativa, p. 11-48.
18. Tünnermann Bernheim, C. Mensaje del Ministro de Educación sobre la Consulta
Nacionalpara Obtener Criterios que Ayuden a Definir los Fines y Objetivos de la Educación Nicaragüense. Managua, Ministerio de Educación, 1980, p. 1-2. (Documento
Código E-1).
19. Consulta Nacional para Obtener Criterios que Ayuden a Definir los Fines y Objetivos
de la Educación Nicaragüense. Documento de base. Managua, Ministerio de Educación, 1980.(Documento Código D-1).
20. Seminario Regional sobre Finalidades y Teorías de la Educación, Santiago, 1979.
Znforme final. Santiago, Oficina Regional de Educación de la Unesco para América
Latina y el Caribe, 1980, p. 14-15,62-63. Consultar también de Soto, O.El cambio
educativo en Costa Rica. Buenos Aires, Proyecto ((Desarrolloy Educacibn en América
Latina y el Caribe)), Comisión Económica para América Latina, 1980. [Documento
presentado al Seminario Interregional sobre Inercia y Cambio en los Sistemas Educativos de América Latina y de los Países Africanos de Lengua Ibérica,Brasilia, 19801.
21. Perú. Leyes, estatutos, etc. Ley general de educación, decreto ley N." 19326. Lima,
Ministerio de Educación, 1972.Ver especialmente la Exposición de motivos y el artículo 7 de dicha ley.
22. Perú. Ministerio de Educación.Comisión de Reforma de la Educaci6n.Reforma de la
educación peruana: informe general. Lima, 1970,p. 47.
23. Comisión Nacional de Reforma Educativa, Panamh. Informe general (documento de
trabajo). Panamá, 1971,2.1 y 2.2.
Situación actual
77
3. Asia
por J.P.Naik
Todo debate sobre las finalidades y las teorías de la educación en Asia tiene
limitaciones inherentes a la situación. El panorama general del desarrollo
-desde el Japón, la República de Corea y Singapur,por una parte, hasta el
Afganistán,Bangladesh y Nepal,por la otra -es sumamente amplio y eso dificulta cualquier generalización. Las finalidades que persiguen actualmente los
países de la región, como así también las teorías en que se basan, no figuran
siempre en las obras oficiales y no oficiales de manera explícita. Es más frecuente que se encuentren implícitas y haya que inferirlas indirectamentede las
políticas y programas de desarrolloeducacional seguidos en cada uno de los países.Aun si constan explícitamente,hay muchas diferencias entre uno y otro de
los documentos en que se manifiestan las finalidades de la educación: algunas
están en la Constitución del país, otras han sido sancionadas por las más altas
instancias legislativas y existen las que sólo han sido expresadas en declaraciones oficiales sobre políticas o en discursos de los ministros de educación.
Se pueden exhibir pruebas de que las finalidades educacionales de cada país
no tienen la misma importanciay prioridad;en general,las distintas finalidades
deben ser consideradascomo parte de un conjunto en el que cada una recibe un
lugar determinado en la escalajerárquica.Por último,las declaraciones formales
sobre esta cuestión no deben tomarse al pie de la letra porque indican buenas
intenciones más que valores asimilados,pues la práctica contradice las finalidades establecidasen el papel.
IDENTIDAD NACIONAL Y CONSTRUCCION DE LA NACION
Es posible entender mejor las finalidades educacionales en su contexto social,
económico y político,porque la educaciónno puede funcionarmás que como un
subsistema social. Por lo tanto, es necesario comenzar por explicar los fines
generales del desarrollode la región.
Crear y consolidar la identidad nacional y construir la nación ha sido quizás
la finalidad dominante durante los últimos treinta años, sigue siéndolo actualmente y como aún falta mucho para completar esta tarea,seguirá también dominando la escena,sin duda alguna,en los años venideros.La importanciay prioridad de este propósito no necesita explicación en cuanto a las antiguas colonias
que obtuvieron su independencia después de la segunda guerra mundial y quisieron desembarazarse de la herencia colonial y crear su propia identidad independiente. En cuanto a los países que acogieron la revolución socialista,el deseo
de crear una nueva sociedad igualitaria que fuera reconocida y aceptada por la
comunidad de las naciones,era igualmente acuciante.Por supuesto,dominaba
todas las políticas,incluso las de reconstrucción educacional. La construcción
78
Finalidades de la educación
de la nación, fue enfáticamente apoyada hasta en los países que nunca fueron
colonias o en el Japón, que tuvo que reconstruirse después del desastre de la
segunda guerra mundial, a objeto de instar a la población a generar la enorme
energía que hacía falta para la reconstrucción económica,social y poiítica que
requería la situación general.La creación de la identidad nacional y la construcción de la nación pueden ser consideradascomo la finalidad suprema buscada
por todos los países de la región durante las tres últimas décadas,que la mayoría
de ellos seguiránbuscando con igualvigor,también en las próximas décadas.
Las tareas de la construcción de una nación son complicadas y variadas y la
mayoría tienen repercusiones en la educación. Por ejemplo,la mayor parte de
los países de la región deben luchar para crecer y consolidar su identidad nacional; con ese fin se interesan mucho en hacer reconocer sus tradiciones,en
fomentar su cultura y en inculcar los valores del patriotismo y del orgullo en sí
mismos. Algunos tuvieron que elaborar un nuevo lenguaje nacional. Muchos
tuvieron que darse nuevas constituciones y la mayoría tuvo que crear estructuras administrativasmucho más amplias para satisfacer la exigencia de mano
de obra altamente calificada. Algunas naciones se vieron obligadas a adoptar medidas especiales de integración de las minorías,así como de otros grupos
-étnicos,religiosos,hgüísticos,etc.-y de restablecimientodel equilibrio de
poder entre ellos. Por eso no es sorprendente que la finalidad de construir la
nación se encuentre expuesta en documentos sobre las políticas educacionales
de la mayor parte de los países.
Se pueden citar algunos como ilustración:
China. E
l presidente M a o Tsé Tung enunció en 1957 y 1958 los principios guías
diciendo que la educación debía servir a la política proletaria y combinarse con
el trabajo productivo,que debía posibilitar el desarrollo moral,intelectual y
físico y la formación de trabajadores cultos y con mentalidad socialista.'
India. Es imprescindible reconstruir drásticamente la educación,para lograr la
integraciónnacional.. . El sistema educativo debe formar el carácter y las habilidades de los jóvenes de ambos sexos que estén dedicados al servicio de la
nación y del desarrollo.2
Indonesia. Una de las finalidades importantes de la educación debería ser formar hombres que crean en Dios,sean inteligentes,hábiles y sumamente consecuentes y posean una fuerte personalidad y espíritu nacionalista,para que sean
capaces de desarrollarse ellos mismos,de cooperar con los demás y de consagrarse al desarrollode la nación.'
Malasia. La política educacionalde la Federación consiste en desarrollar un sistema nacional de educación que satisfaga las necesidades nacionales,que promueva el desarrollocultural,social,económico y político,y que tienda progresivamente a un sistema educativo cuyo principal medio de instrucción sea el
idiomana~ional.~
Nepal. La principal preocupación del Plan sobre el Sistema Nacional de Educación fue comenzar a poner un énfasis decidido en la educación,considerada
Situación actual
79
como la inversiónmás importantepara consolidar los recursos humanos puestos
al servicio del progreso,de la integracióny del bienestar na~ional.~
Pakistún. La finalidad primordial de la educación sigue siendo la preservación,
promoción y práctica de la ideología de Paiustán,basada en el sistema de valores del Islam.A este respecto es especialmente pertinente inculcar la integridad,
la justicia,la lealtad,la hermandad internacional.Responde a la misma finalidad el desarrollo de la cohesión nacional,el patriotismo y la dedicacióndesinteresada a la construcción de la nación y junto a ellos,la creación del orgullo por
la historia,la culturay la tradicióny la armonía socialy cultural.6
Tailandia.Es un propósito importante de la educación ayudar a cada persona a
darse cuenta del sentido colectivo que tiene el hecho de ser Thai y de formar
parte de la humanidad,de experimentar orgullo nacional,de velar por la seguridad nacional,de poder intervenir en la protección del país.’
Como podía esperarse,estos intensos esfuerzos de cada país por crear una identidad nacional y construir la nación, a veces se enfrentaron unos con otros y
pusieron en peligro la paz,la solidaridad y la cooperación en la región.A veces
también condujeron a consecuencias tan lamentables como el exceso de
armamentos que traba el progreso social y económico.Sin embargo,la necesidad de realizar esfuerzos intensos en las últimas tres décadas es evidente y está
justificada. Sus logros han sido considerables y, en su conjunto,satisfactorios.
No cabe duda de que la educación ha desempeñado un papel irreemplazable en
este proceso de formación de la identidad y construcción de las naciones de esta
región.
CRECIMIENTO ECONOMICO Y MODERNIZACION
Los países de la región pusieron el mayor énfasis,después de la construcción
nacional, en el crecimiento económico y la modernización. En realidad, en
aquellos países en que la construcción nacional no era tan acuciante (por ejemplo,el Japón) el crecimiento económico y la modernización ocuparon el primer
lugar entre los objetivosnacionales.Es evidente que era preciso poner el acento
en el crecimiento económico en países que en su mayoría eran (y continúan
siendo) pobres. Estos países podían darse cuenta fácilmente de que, salvo que
lograran aumentar considerablemente su PNB y disminuir drásticamente las
consecuencias de la pobreza en sus pueblos, no prodrían construir naciones
fuertes. En consecuencia,otorgaron la máxima prioridad a los programas de
modernización de la agricultura y de desarrollo de la industria y los apoyaron
indirectamentecon la educación,mediante programas de desarrollo de la ciencia y la tecnología,de promoción de la educación técnica y profesional,de formación de los trabajadores durante el trabajo o inculcando aprecio por el trabajo manual, especialmente a las clases medias y altas que denigran el trabajo
manual e instituyen erróneas estimaciones sociales. En términos generales,el
80
Finalidades de la educación
modelo adoptado fue el de economía capitalista que pone énfasis en el crecimiento,excepto China o la República Socialista de Viet Nam,que adoptaron el
modelo socialista,que pone el acento en la igualdad.Los resultadosreales pusieron de manifiesto enormes diferencias. Algunos países, especialmente los que
podían realizar inversiones importantes en campos ajenos a la educación (por
ejemplo: el Japón,la República de Corea, Singapur y Tailandia) progresaron
económicamente de modo considerable. Chma obtuvo resultados bastante
buenos en su crecimiento y aún mejores en materia de igualdad.Pero varios paises (la India,Nepal,Bangladesh) que no contaban con aportaciones en campos
ajenos a la educación,ni tampoco programas educacionales de la envergadura
necesaria,tuvieron un magro crecimiento económico y buena parte del mismo
fue absorbido por el crecimiento de la población. Sus resultados en materia de
igualdad no han sido mejores.
La finalidad de modernizar,que fue aceptada en parte por su valor intrínseco
y en parte, como gran ayuda al crecimiento económico,tropezó con diversos
problemas. En teoría,la modernización significaba superar los anteriores moldes tradicionales o feudales,aceptar la ética del trabajo puritano, adoptar los
modernos valores racionalistas,la justicia redistributiva,la libertad,la igualdad
y la dignidad del individuo,así como el desenvolvimientode sistemas de vida y
una ética socialconcordante con estos valores y conceptos.En la práctica,por el
contrario,la modernización se manifestó como la adopción de valores que &entan el consumo y la adquisición de bienes,tan característicosdel norte industriahado. Esta distorsión no ayuda sino que pone trabas a un genuino progreso de
esa región. N o es menos importante el hecho de que esta modernización se
limitó a las clases medias y altas ilustradas y no se extendió al total de la
sociedad,y que la misma modernización dio lugar a nuevas desigualdades en
sociedadesya desiguales en muchos aspectos.Por último,se podría señalar que
se plantea simultáneamente a estas sociedades dos solicitudes contradictorias:
por una parte retomar a la tradición,la religión,la fe en Dios,etc.,y por otra
modernizarse subrayando lo racional y el hombre como autor de su propio
destino, pero que esta contradicción no ha sido satisfactoriamente resuelta,ni
siquiera en teoría.Esto obliga a estudiar de modo crítico no sólo la religión y la
tradición,sino también las bases íntegras de la moderna sociedad industrial y a
elaborar nuevas concepcionesque se ajusten a las condiciones,las necesidades y
las aspiraciones de cada país. N o se han hecho esfuerzos serios para enfrentar
estos problemas básicos.En consecuencia,los buenos y los malos aspectos de la
tradición,los buenos y malos aspectos de la modernización están coexistiendo,
con dificultadesobvias,en estilos de vida individualesy en la sociedad.
DESARROLLO DE SISTEMAS NACIONALES DE EDUCACION
La creación y consolidación de la identidad nacional, la construcción de la
nación,el crecimiento económico y la modernización constituyeron los principales puntos de referencia culturales, económicos, políticos y sociales para la
Situación actual
81
creación,en los países de la región, de sistemas nacionales de educación que
pudieran satisfacerlas necesidades y aspiraciones de sus pueblos.La expresión
((sistemanacional de educación)) ha sido insistentementeutilizada en los países
de la región.Pero hay que interpretarlacon cuidado.En realidad se refiere a un
esfuerzo nacional original por crear ese sistema educativo único arraigado en las
tradiciones nacionales y concebido para satisfacer necesidades y aspiraciones
nacionales.Generalmente tal esfuerzo no se realizó,posiblemente con la única
excepción de la China,pero que ahora lo está abandonando.El deseo general de
los países de la región (como de todos los países subdesarrollados) era que su
sistema nacional de educación fuera estructurado de manera muy semejante a
los sistemas educativos de los países desarrollados.La idea subyacente era de
que si los países subdesarrolladosllegaban a crear sistemas educativos similares
a los de los países desarrollados,se harían pronto ricos,industrializadosy poderosos del punto de vista militar,como los países imitados.
Así,la política fue generalmente de tomar como modelo los sistemas educativos de países desarrollados (por ejemplo el de los Estados Unidos y de Gran
Bretaña en los países con sistema capitalista y el de la URSS en los de sistema
socialista) para determinar los objetivos,las estructuras,el contenido y la organización;con algunas modificaciones,por lo general menores,para que se ajustaran a las condiciones del país. Es de esperar que los esfuerzos para dar un
carácter realmente ((indígena))a los sistemas de educación nacionales,reciban
atención en lo sucesivo.
El objetivo general al que respondía la creación de un sistema nacional de
educación comprendía finalidadessubsidiarias,tales como:a) ampliación de las
instalacionesescolares para todos los grados de la educación;b) educación primaria universal (y en los países en los que ya existía,enseñanza secundaria universal); c) igualdad de acceso a la educación posprimaria para todos los grupos
sociales;d) mejoramiento del nivel de educación en todas las etapas de la enseñanza;e) completo desarrollode la ciencia,la tecnologíay la educación;f) desarrollo de la educación técnica profesional y de la formación de dirigentes;
g) mejoramiento de la administración.8Se admitía que para alcanzar estas finalidades había que aumentar considerablementelas inversionesen educación,pero
los países estaban dispuestos y así lo hicieron en ese momento. Es conveniente
por lo tanto,averiguar cuáles fueron a grandes rasgos,los logros alcanzados en
la región respecto de cada una de las finalidadessubsidiarias.
Educación preescolar
En general,la educación preescolar recibió poca atención en la región, sobre
todo a causa de la preocupación por universalizar la educación primaria. Se
crearon nuevas instalacionespara educación preescolar sólo en las zonas urbanas o en los barrios acomodados.El trabajo realizado fue más que nada cualitativo,experimentalo del tipo de proyectopiioto.
82
Finalidades de la educación
Educación primaria universal
En 1950,la mayoría de los países de la región tenían sistemas educativos muy
rígidos,el acceso a los cuales no era equitativopara los diferentes grupos sociales. Por lo tanto,es natural que se haya dado mayor prioridad,durante los últimos 30 años,a la expansión de las instalacionesescolares de todos los grados de
enseñanza y a asegurar acceso igual a todos los grupos sociales.A tal efecto,
tuvo especial importancia proporcionar educación primaria a todos los niños.
Recibió una gran atención en el Plan de Karaclu (1960)9 y hay que reconocer
que todos los países hicieron esfuerzos denodados por cumplir esa finalidad.
Algunos lograron verdadero éxito (por ejemplo la C h a y la República de
Corea) mientras otros (por ejemplo el Afganistán y Nepal) todavía están lejos de
obtenerlo.1° Las razones principales de la falta de progreso son la continua y
agobiante miseria de las masas,los enfoques tradicionales que ponen demasiado
énfasis en la escolaridad formal,la falta de campañas simultáneas para alfabetizar a las masas y educar a los adultos,la carencia de recursos materiales, la
ausencia de una voluntad política.
Educación secundariay superior
La China adoptó una política muy selectiva para la educación superior.Pero en
los otros países se siguieronpolíticas de expansión de la educación secundariay
superior lo más amplias posibles.Esto fue apoyado por todos los grupos sociales: las clases altasy medias lo consideraroncasi como la expansión de su monopolio y las más pobres lo apreciaron porque les proporcionaba mejores posibilidades de ascenso social. Esa política se justificaba por la difusión de la
educación secundaria(y superior) entre los grupos más modestos,fortaleciendo
así las bases democráticas de aquélla.Pero ocasionó además algunos inconvenientes serios como la disminución del nivel de la educación y el aumento de la
desocupación entre las personas instruidas.
Educación técnicay profesional
Este tipo de educación recibió mucha atención por estar vinculada al desarrollo
económico y a la esperanza de que ayudara a reducir el desempleo de las personas instruidas. En algunos países progresó notablemente. Pero en otros, los
resultadosno fueron buenos:la educación técnica y profesional no conoció una
expansión importante,sobre todo por los grandes gastos requeridos;sus niveles
dejaron mucho que desear y, a veces, se observh gran desempleo aun entre las
personas formadas en escuelas técnicas y profesionales.El problema principal
era el lento crecimiento económico que afligió a muchos países de la región,el
cual impedía que la educación técnica y profesional se desarrollara de manera
significativa.
Contenido de la educación
El contenido de la educación en sus diferentes grados fue planificado obedeciendo a modelos provenientes de los países desarrollados;así como las políticas
Situación actual
83
relacionadas con la producción de materiales,la adopción de métodos de enseñanza y de evaluación y la formación de docentes,también se basaron ampliamente en dichos modelos. Se introdujeron en general variantes relacionadascon
la enseñanza de la historia local y con su geografía,donde se puso el acento en
las tradiciones locales, la enseñanza de la religión (excepto en los países cuya
enseñanza era laica) y la formación moral. También se incorporaron algunas
ideas nuevas, como las de educación en materia de población y educación
ambiental.Se concedió especial atención a la enseñanza de las ciencias.Se hicieron grandes esfuerzos por mejorar la calidad del material didáctico,por incorporar material audiovisual,por mejorar los manuales y por utilizar en lo posible
los medios de comunicación de masas para complementar la enseñanza escolar.
Hizo falta librar una lucha continua para conciliar dos requerimientoscontradictorios: a) el anhelo de que los programas de estudio de todos los niveles se
asemejaran a los de los países desarrollados y b) la necesidad práctica de ajustarlos a las condiciones y a las capacidades de las escuelas,los docentes y los
inspectoresdel país.
Niveles
Se realizaronsin cesar esfuerzos por elevar el nivel general hasta hacerlo equiparable al de los países desarrollados,por lo menos en algunos sectores decisivos.
Los programas a los que se les dedicó más atención se centraron en:mejorar las
condiciones de trabajo y de servicio para los docentes,mejorar su preparación
profesional,adoptar mejores métodos de enseñanza y evaluación, mejorar los
edificios escolares,perfeccionar la supervisión,alentar las innovaciones,etc.Los
resultados obtenidos fueron bastante buenos, aunque no llegaron a satisfacer
completamente las esperanzas.Los defectos más observados fueron:cumculos
sobrecargados,deficiente calidad de la enseñanza en muchas clases,preeminencia de los exámenes, resultados escolares por debajo del nivel deseado en
muchas escuelas,especialmente en las de zonas rurales alejadas.Según las declaraciones,se trataba de alcanzar las dos finalidadesque siempre buscó la educación: el desarrollo de la personalidad y la preparación para la vida. La primera
pone énfasis en la calidad de la vida y valorar al estudiantepor lo que es o llega
a ser;la segunda subraya el papel que desempeña frente a la naturaleza y en la
sociedad,por lo que hace y por la manera de hacerlo,o por su habilidad,su eficacia y su concienciay responsabilidad social.Pero los resultadosfinalesdel sistema educativo no estuvierona la altura de las expectativas,respecto de ninguna
de estas finalidades.Se dijo,al describir la situación,que la calidad de la educación o los niveles logrados por el sistema educativo estaban lejos de ser satisfactorios.
Administración
El esfuerzo general por mejorar la gestión dentro de los sistemas educativos tuvo
poco éxito en todos los países,no se hicieron los esfuerzos necesarios para des-
84
Finalidades de la educación
centralizar la planificación, la gestión y los organismos de decisión educacional
y para preparar adecuadamente al personal de niveles menos elevados. La
transición de una gestión estática a una de desarrollo fue sumamente lenta en la
mayor parte de los países de la región. L a política para el reclutamiento del personal administrativo y las condiciones de su servicio, a menudo dejaron mucho
que desear,de m o d o que no siempre se dispuso de los dirigentes m u y calificados
que habrían hecho falta.En general la falta de mecanismos de gestión y de personal apropiados,mostraron que eran obstáculos importantes para el desarrollo
de la educación y especialmente para el mejoramiento de los niveles logrados
por ella.
LAS TAREAS FUTURAS
El desarrollo de la educación en la región de Asia durante los ultimos 30 años
presenta un cuadro mixto de logros fundamentales oscurecidos por algunas
fallas manifiestas,producto de las dificultades de la situación y de la magnitud
de los problemas que se presentaron.Impresiona favorablemente el esfuerzo de
la mayoría de los países de la región,que no desfallecieron en la tarea de crear,
contra todos los inconvenientes, sistemas nacionales de educación de alcance y
calidad adecuados y que permiten el acceso de todos los gmpos sociales.
Contemplando el pasado, impresiona también el gran progreso realizado entre
los años 1950 y 1980 y los logros fundamentales realizados en la multiplicación
de instalaciones para todos los grados de la enseñanza y en la democratización
de la base educacional.Pero las tentativas de perseguir simultáneamente las elusivas finalidades de cantidad, calidad e igualdad, no siempre se vieron coronadas por éxito, especialmente donde sólo se contaba con escasos recursos
financieros y la estructura social seguía siendo extremadamente desigual.
Actualmente la pobreza y la desigualdad son todavía dos males fundamentales
de muchas sociedades de esta región; la difusión de la educación entre los diferentes sectores de la población adolece de las mismas desigualdadesy, a pesar de
la mejor extensión alcanzada,la región sigue teniendo la más alta proporción de
analfabetos del mundo. Aunque los logros del pasado permitan alentar cierta
confianza en el futuro, no hay duda que queda un m u y largo camino por
recorrer.
También es preciso señalar que los principales problemas que han podido
solucionarse hasta ahora, no lo serán en el futuro si se siguen utilizando los
métodos del pasado. La situación requiere un nuevo enfoque: un gran esfuerzo
por proporcionar una genuina base indígena al sistema educacional; por cambiar la estructura social sobre bases de igualdad y por establecer un nuevo orden
económico internacional sobre principios de igualdad,justicia,libertad,desarme
total y cooperación y colaboración para la paz y el pleno desarrollo de todos los
pueblos.
Situación actual
85
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Regional Workshop on Goals and Theories of Education in Asia, New De&, 1980.
Goals and íheories of education in Asia: reporí of a Regional Workshop. Bangkok,
Unesco Regional Office of Education in Asia and Oceania, 1980,p. 64.
2. Zbid, p. 13.
3. Ibid.,p. 82.
4. Zbid.,p. 94.
5. Zbiú.,p. 105.
6. Zbid.,p. 109.
7. Zbiú.,p. 128.
8. Véanse Boletines de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y Oceanía: First Leve1 of Education in íhe Asian Region (no. 14);Education in Asia and Oceania (no.20);and Technicaland Vacational Educaíion in Asia and Oceania (no.21).
9. Unesco. lñe Needr of Asia in Primary Educaíion. París, 1961. (Educational Studies
and Documents,no.41).
10. Un estudio reciente de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Asia y
Oceanía,ha demostrado que muchos países de la región están retrasados en la realización del Modelo de Desarrollo Asiático (1965-1980)y que, para la consecución de la
educación primaria universal se necesitaría que durante la década de 1980 aumentaran
considerablemente las inscripciones y que se redujera la deserción.
4. Estados árabes
por M.A.
El-Ghannam
INTRODUCCION
El mundo árabe,que se extiende sobre una superficie de 14 millones de kdómetros cuadrados,comprende el norte de Africa, la mayor parte del valle del
Nilo y el sudoeste de Asia. Se compone de 22 estados de diferentes superficie,
tamaño, densidad de población y riqueza. Todos estos países comparten,no
obstante,una misma historia, el mismo idioma, la misma cultura y el mismo
destino. Su población total fue estimada en 1980 en más de 160 millones de
habitantes.
Además de su posición estratégica central, el mundo árabe ha sido cuna de
civilizaciones. Las tres grandes religiones - islámica, cristiana y judía nacieron en esta región.El Islam,que remonta al siglo VII,dio a la región árabe
sus rasgos distintivos,porque fue una gran revolución cultural que abogó por el
86
Finalidades de la educación
establecimiento de una sociedad basada en sólidos fundamentos de justicia,
derecho, fraternidad e igualdad y que propició la dignidad, la libertad y la
independencia del hombre. También exaltó el valor del espíritu, del actuar recto,
de la moral, de la autenticidad y del respeto a otras culturas.Instó a los pueblos
árabes a construir una civilización universal que influyó en otras culturas y
recibió su influjo, creó, innovó y realizó perdurables contribuciones a la civilización.
L a aparición del Islam dio ímpetu a la difusión de un nuevo m o d o de vida,
caracterizado principalmente por el idioma y la religión árabes, a través de una
nueva educación fundada en los principios básicos de las creencias y prácticas
islámicas. Entre estos principios se encontraba el de que la educación es un
derecho y un deber de todos los individuos y que debe formar un todo comprensivo en el cual estén contemplados cada uno de los aspectos del ser humano.
Otros principios básicos del pensamiento islámico establecen que la educación
debe ser un proceso continuo que se desarrolle toda la vida, en que el hombre se
eduque a sí mismo, y que debe ser también democrática en tanto otorga igual
acceso a la educación a todo el pueblo, sin distinción de sexo,religión o posición
económica. Además, debe ser un medio para formar el carácter basado en la
libertad de pensamiento,la conciencia y la responsabilidad frente a los compromisos que se asuman.
L a autenticidad de la religión árabe y la conservación de su cultura le permitieron preservar su identidad y superar sus crisis después de largos periodos
de sufrimiento, oscuridad y atraso que duraron desde el siglo XIV hasta el
siglo XIX.
C o n el advenimiento de la civdización moderna, los países árabes establecieron sistemas imitados de los modelos occidentales u ((orientales)).'Se crearon
y desarrollaron modernas instituciones de educación primaria, secundaria y
superior. Los objetivos de este nuevo tipo de educación constituyen el tema de
discusión de esta sección.
Durante las últimas tres o cuatro décadas se han hecho progresos importantes
en el campo de la educación en todos los países árabes. C o m o lo demuestra el
aumento de la cantidad de alumnos (16,5 d o n e s en 1970 y 30 d o n e s en
1980). Los países árabes se preocuparon debidamente, tanto cada país como el
conjunto, de definir una y otra vez sus finalidades educacionales. Actualmente
se tiende a unificar las finalidades de la educación y los principios generales que
inspiran los planes de estudio, para que sirvan de fundamento regional de la
comunidad árabe, sin olvidar las diversidades creadas por múltiples factores
geográficos,económicos,sociales e ideológicos.
Se tratarán las finalidades educacionales desde dos puntos de vista: el de la
unidad y los acuerdos culturales árabes adoptados en las reuniones y conferencias regionales de ministros de educación y el de cada uno de los Estados
Arabes. Antes de enunciar las coriclusiones, se dedicará una sección a la
distancia que separa la teoría de la práctica en materia de finalidades de la
educación.
Situación actual
87
LAS F I N A L I D A D E S DE LA EDUCACION EN EL CUADRO DE LA
UNIDAD CULTURAL ARABE Y LOS ACUERDOS QUE LA C O N S A G R A N
U n a vez creada la Liga Arabe,el 22 de Marzo de 1945,se tomaron medidas que
tenían por fin pMcipal el acercamiento de los países árabes entre sí,elunuiando
obstáculos que lo impedían,así como el de sus sistemas educativos y el fomento
de la cooperaciónpara dar forma a una moderna cultura árabe unificada.
El 5 de Marzo de 1957 se firmó un Pacto de Unidad Cultural Arabe*.
Contempla los objetivos generales y particulares de las diversas etapas de la
educación preuniversitaria.En su artículo 1." declara que:
<<Lafinalidad de la educación es preparar una generación árabe esclarecida,que crea en
Dios y en la nación árabe, que tenga fe en si misma y en su pueblo, cuyo comportamiento
individual y social se inspire en elevados principios morales, que se atenga a los principios
de bondad y rectitud, que desee luchar por la causa común y sea capaz de actuar de
manera constructiva, que con las armas del conocimiento y de su vigor moral, defienda el
lugar del pueblo árabe en el mundo y asegure el derecho de todos los árabes a vivir con
libertad,seguridad y dignidad)).
1. El ciclo primario (primera etapa) será considerado como una etapa independiente en la
que se adquieren los conocimientos teóricos y prácticos elementales, así como una
primera orientación del pensamiento.
2. El ciclo preparatorio (primer nivel de la segunda etapa) tiene como objetivo el descubrimiento de talentos y aptitudes, la ayuda a su desarrollo,la guía para aquéllos cuyo
talento les permita continuar la educación secundaria y la preparación de quienes van a
dedicarse a actividades prácticas, por medio de los conocimientos y las habilidades
apropiadas.
3. El ciclo secundario (segundo nivel de la segunda etapa), considerado como la etapa
final para muchos alumnos,debe prepararlos para enfrentar la vida, proporcionándoles
la formación adecuada. Por otra parte, aquellos alumnos que elijan continuar sus
estudios deberán ser formados para que tengan clara idea de sus aptitudes y preferencias al decidir si seguirán una carrera cientifica o literaria.'
Dentro del marco de la Liga Arabe, se organizaron una serie de conferencias
para los ministros de educación árabes.Una de las principales preocupaciones
de estas conferencias fueron las finalidades y objetivos de la educación. La
111 Conferencia, en particular, declaró que el proceso educacional tenía una
finalidad principal que era el desarrollo completo de la persona: físico,
intelectual,afectivo,social y espiritual,a fin de formar buenos ciudadanos que
puedan adaptarse a su medio y contribuir a su desarrollo. Se señalaron los
siguientes objetivos:
Objetivos del cicloprimario
a)
b)
c)
d)
e)
ayudar al desarrollo integral del niño;
preparar al niño para adaptarse al medio en que vive;
preparar al niño para que sirva a su comunidad;
hacer que se sienta orgulloso de su patria y del pueblo árabe en general;
formarlo para que viva en una sana sociedad democrática.
Objetivos del ciclo preparatorio
a) continuar un desarrollo completo del alumno;
b) reforzar la noción de nacionalidad árabe y alentar el oigullo patriótico;
88
Finalidades de la educación
c) preparar a los jóvenes de ambos sexos para la vida publica en una sociedad árabe
democrática y procurarles las habilidades requeridas para que tengan influencia positiva en la sociedad y contribuyan al desarrollo y renovación de esa sociedad;
d) permitir la libre expresión del talento, aptitudes y preferencias de los alumnos y desarrollarlos para el bien de la sociedad;
e) preparar a los alumnos, ya sea para la vida activa,ya sea para las otras etapas de la
educación secundaria,cuando sus aptitudes y condiciones lo permitan;
f) procurar estimulos para que quienes terminan su escolaridad en esta etapa, continúen
educándose por sus propios medios.
Según estos objetivos, la escuela preparatoria constituye una etapa unificada, que consolida los elementos adquiridos en el ciclo primario y proporciona una formación práctica en
los dominios necesarios, al mismo tiempo que ayuda a percibir y desarrollar el talento y
aptitudes de los alumnos, a esta altura de su vida.
Objetivos del ciclo secundario
a) continuar el desarrollo integral del alumno;
b) formar una generación de árabes que crean en Dios, sean leales a su patria, confíen en
si mismos y tengan fe en su pueblo;
c) preparar a los alumnos para la vida, procurando que se basten a sí mismos en sus
obligaciones frente a la sociedad en la función que les corresponda como ciudadanos
activos de un sistema democrático;
d) procurar que adquieran una cultura general,junto con estudios especializados que preparen a los alumnos para la educación universitaria;
e) continuar inculcando en los jóvenes sentimientos de solidaridad familiar, conciencia
del papel de la famiiia en la sociedad y de las necesidades básicas de un hogar feliz;
f) desarrollar la curiosidad y el gusto por la lectura y formar un pensamiento objetivo,
dentro de un enfoque experimental;
g) procurar los medios que permitan aprovechar,de manera sana,el tiempo libre.
El tema de la IV Conferencia de Ministros de Educación fue ((Haciauna estrategia para la educación árabe)). En esta conferencia se definió el principio sobre
el que se debe sustentar la estrategia árabe de educación, que debe procurar
aumentar en los Estados Arabes la conciencia del desarrollo educacionalpara el
logro de más altos objetivosy para la construcción de un futuro mejor.
La IV Conferencia designó un comité especial para que elaborara una estrategia detallada del desarrollo de la educación en los paises árabes.Este comité
redactóun informe,que fue adoptadoen una sesión especial (1978),en el mismo
se enuncian varios principios destinados a servir de guía en los nuevos caminos
de la educación del porvenir.Esos principios son los siguientes:
- Educación para el desarrollo completo del individuo.
- Educación para formar el carácter bashdose en valores religiosos.
- Educación para la afirmación de lo auténticamente árabe y para la construcción de una
nación árabe moderna, unida, fuerte y progresista.
- Educación para el desarrollo socioeconómico,según las nuevas nociones y dimensiones
del mismo.
- Educación para el fomento de la democracia y sus principios fundamentales de
igualdad,justicia,libertad y respeto por la persona.
- Educación para el desarrollo cientifico, tehrico y práctico y asimismo del pensamiento
científico,como nueva mentalidad y vasto campo de estudios.
- Educación para el trabajo y la satisfacción de las necesidades de mano de obra.
89
Situación actual
- Educación para el mejoramiento de la calidad de la vida y su renovación.
- Educación para el poder, en vista de la continua lucha de las personas por el progreso y
la perfección.
- Educación para la comprensión internacional,la hermandad entre las naciones y la paz
mundial.
Mientras tanto,la Unesco celebró, en colaboración con la Liga Arabe y con
ALECSO,cuatro conferencias regionales para ministros árabes, durante el
periodo 1960-1977.El tema principal de estas conferencias fue el de la educación para el desarrollo socioeconómico. La IV Conferencia, en particular,
adoptó la importante ((DeclaraciónAbou-Dhabio que señala los objetivos del
desarrollo de la educación en el mundo árabe. En vista de su importancia,la
citaremosa continuación:
Los Estados Arabes han seguido,durante cierto tiempo,el camino de la renovación educacional con objeto de lograr la democratización de la educación, el fortalecimiento de la
identidad cultural y el desarrollo de la ciencia y las tecnologías necesarias para el progreso.
En consecuencia,la educación debe formar personal calificado para el desarrollo en todos
los niveles,debe estar estrechamente vinculada con el mundo del trabajo y debe preparar a
los alumnos para el mismo, proporcionándoles las habilidades y aptitudes necesarias,
dando una importancia adecuada a la enseñanza de las ciencias en sus aspectos de fondo y
metodológicos, a la educación técnica y profesional y al trabajo productivo. Es importante
continuar e intensificar los esfuerzos emprendidos para mejorar la calidad de los servicios
y sistemas educacionales,adaptándolos a las exigencias existentes y a las previsibles.
En consecuencia la conferencia estima indispensable:
- fortalecer los vínculos entre la planificación educacional y la planificación del desarrollo económico y social;
- aplicar políticas que aseguren el establecimiento de sistemas educacionales apropiados,
completos y unificados, que coordinen los recursos de la educación formal y la no formal en el contexto de la democratización de la educación y de una educación permanente;
- prestar especial atención a la aplicación de los principios de la (educaciónpara todos)),
a la erradicación del analfabetismo y a la eliminación de las desigualdades en el acceso a
la educación,que continúan perjudicando a grandes sectores de la población;
- aumentar los esfuerzos para renovar la educación con objeto de fortalecer la identidad
cultural y contribuir,tanto a la modernización como al desarrollo. .
.
SINTESIS D E LOS OBJETIVOS D E LA EDUCACION
S E G U N LAS DEFINICIONES D E C A D A U N O D E LOS ESTADOS ARABES
Los especialistas de la educación han clasificado los objetivos educacionales
según distintos criterios. Una de estas clasificaciones divide las cualidades y
habilidades en los tres aspectos siguientes:
- Los aspectos cognoscitivos, que comprenden la capacidad de asimilar y
-
recordar informaciones,en tanto que factoresdel desarrollointelectual.
Los aspectos afectivos, que comprenden el desarrollo de aptitudes,habilidades y valores.
90
Finalidades de la educación
- Los aspectos físicos, que comprenden habilidades musculares y el desarrollo
físico.
Otra clasificación se basa en diversos tipos de aptitudes tales como información,
habilidades,talento,valores y modo de pensar. Esta clasificación permite identificar y desarrollar las cualidades individuales hasta un punto que sean beneficiosas para la persona y para la sociedad. Existe también una clasificación que
se basa en valores individuales, sociales, científicos, ideológicos, religiosos,
nacionales e individuales. Esta última es la que adoptaremos en este estudio
sobre los objetivos educacionales en los Estados Arabes, tal como se desprende
de los documentos oficiales y educacionales. Comprende los siguientes
objetivos :
Objectivos individuales: Procuran un desarrollo armonioso de la persona en
todos los aspectos:intelectual,moral y físico.
Objetivos sociales: Todo ciudadano forma parte de una comunidad. Tiene
derechos y obligaciones. Los objetivos sociales tienen una base democrática
porque se apoyan en principios de libertad y justicia.
Objetivos económicos: Tienen por objeto formar ciudadanos productivos y conscientes de los recursos de su medio ambiente.
Objetivos cientvicos: Tienen por objeto la formación de ciudadanos que tengan
fe en la ciencia como forma de vida y que conozcan los métodos y el pensamiento objetivo conducentes a un mejor modo de vida.
Objetivos ideológicos: Procuran formar ciudadanos que tengan fe en la educación
y en el credo socialista o en la democracia o en cualquier otra ideología política.
Objetivos religiosos: Se proponen la formación de ciudadanos que tengan fe en
Dios y en los valores de una conducta virtuosa.
Objetivos cívicos: Procuran el desarrollo de ciudadanos plenamente conscientes
de sus responsabilidades y de sus derechos, que hagan los mayores esfuerzos por
el progreso de su país, la preservación de su patrimonio y la solución de sus
problemas.
Objetivos nacionales: Tienen por objeto el desarrollo del orgullo por el propio
país y de pertenecer a él.
Objetivos universales: Se proponen desarrollar personas que tengan ideales y se
comporten socialmente de acuerdo con ellos.
H e aquí las principales observaciones que podemos extractar de los documentos
oficiales:
1. Todos los objetivos mencionados en la clasificación se toman en cuenta en la mayoria
de los paises árabes comprendidos en el estudio;
2. La mayoria de los paises árabes ponen énfasis en los objetivos individuales, que
procuran un desarrollo integrador del ciudadano en todos los aspectos intelectuales,
morales y físicos;
3. La mayoria de los países árabes se interesan especialmente en los objetivos socioeconómicos y creen en la ciencia y en sus métodos como medio de mejorar la vida;
4. Los paises que adoptaron el sistema socialista, como Argelia, el Iraq, la República
Arabe, Siria y la Republica Democrática Popular del Yemen, destacan los objetivos
ideológicos y las convicciones socialistas y también los peligros del colonialismo y del
Situacibn actual
91
imperialismo.Tienen el rasgo común de simpatizar con los movimientos de liberación y
carecen de objetivos religiosos. Estos principios son enunciados reiteradamente en sus
documentos sobre política educacional;
5. L o s objetivos religiosos tienen preminencia en Bahrein, Kuwait, la Arabia Saudita,el
Yemen, la República Arabe Libia,los Emiratos Arabes,Oman y Qatar;
6. L o s objetivos cívicos son comunes a todos los países kabes, pero son m b destacados
en Argelia, Egipto, el Líbano, el Sudán, el Iraq, Jordania,Kuwait y la Arabia Saudita.
Esto se debe posiblemente a factoresinternos,que no son objeto de este estudio;
7. Los objetivos religiosos no son mencionados en los documentos del Líbano, la
República Democrática Popular del Yemen, el Iraq,Jordania,Marruecos,la República
Arabe, Sina y Túnez;
8. L o s objetivos nacionales no se mencionan en los documentos de Egipto, el Líbano, la
Arabia Saudita,Marruecos y Túnez;
9. Los objetivos universales son destacados por la mayoría de los países árabes.
Para resumir, los objetivos de la educación en los países árabes pueden ser
definidos como: individuales, sociales, económicos, nacionales, religiosos y
universales.Todos estos países tienen numerosos objetivoscomunes.
Estos son los objetivos de la educación en nuestra tierra. Se proponen la formación de
buenos ciudadanos, física e intelectualmente aptos, guiados por altos valores morales,
productivos y progresistas,que tengan fe en los valores humanos, capaces de gozar de la
vida con libertad y dignidad, de preservar y de crear,que prefieran vivir junto a los demás
y no aislados, que amen a su pueblo y a su patria, asi como a toda la h~manidad.~
T E O R I A Y PRACTICA EN MATERIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES
Cualesquiera sean los objetivos educacionales escritos,para los Estados Arabes
el problema central consiste en la distancia que los separa de la práctica.Este
problema,que se nota observando los resultados cuantitativosy cualitativos de
los sistemas de educación,fue tratado en las dos reuniones regionales organizadas por U N E D B R A S , con la colaboracion de la Oficina Internacional de
Educación que tuvieron lugar en B e h t (1977) y El Cairo (1978). En las
deliberacionesde estas dos reunionesse señalaron las siguientesrazones:
1. L o s objetivos están,en su conjunto,redactados en términos generales,no como normas
de comportamiento.
2. Los nuevos objetivos han sido frecuentemente copiados de los países avanzados y exhibidos como ((adornos))del sistema educacional, sin examinar si eran realmente necesarios,si se contaba con los recursos para ponerlos en practica, si requerían cambios de
formas, de instrumentos,de materiales o de técnicas.
3. Los objetivos se reflejan en los programas escolares, pero no en la totalidad del sistema
de educación,que comprende su administración,su organización,sus actividades extracumculares, las relaciones internas y externas y las instalaciones y los servicios
escolares.Cuando se adoptan nuevos objetivos no se realizan los cambios de las estructuras,contenidos y mttodos y, como consecuencia,sigue observándose contradicciones
entre estos últimos (que existen desde mucho tiempo atrás) y los nuevos objetivos.
4. Los medios con que cuenta la educación no están en proporción con las finalidades y
objetivos establecidos,especialmente en los países más pobres.
92
Finalidades de la educación
5. Se carece de un sistema de evaluación que permita constatar si los objetivos han sido
plenamente logrados.
6. Los objetivos están fuera del alcance de los sistemas de educación formal, especialmente si estos sistemas son de tipo tradicional. Mientras no se complementen los
esfuerzos de los sistemas de educación formal con otros medios educacionales, tales
como los no formales, las finalidades de la educación no superarán la etapa de meros
enunciados.
7. Falta democracia en la administración y en las decisiones acerca de los objetivos y de
los medios adecuados para llevardo a cabo.Si los objetivos son aplicados a los planes y
programas y a los comportamientos de cada una de las clases de un modo que no es
democrático y que no permite la participación de todos los interesados en las diversas
etapas de la educación,los resultados deseados no se lograrán.
Los dos últimos puntos son considerados factores esenciales para disminuir la
distanciaentre teoría y práctica. Es importante destacar que los Estados Arabes
pobres, con pocos recursos y posibilidades,necesitan la ayuda de los estados
hermanos más ricos para la consecución de sus objetivoseducacionales.
CONCLUSION
Aunque los objetivos de la educación en la región árabe son amplios,diversos y
numerosos,tienen un común denominador:la formación del ciudadano árabe y
'laconstrucción de la nación árabe.Aunque cada estado árabe tenga su propia
visión de los mismos, según su ideología,condicionesy recursos,existe la tendencia a buscar el consenso en materia de objetivos educacionales y a realizar
esfuerzos conjuntos para alcanzarlos. D e todos modos, la educación en los
Estados Arabes enfrenta generalmente obstáculos que impiden la realización de
sus objetivos. El deseo ferviente de evolucionar y la insistencia en las reformas,
ya sea en el plano del Estado o en el nacional,son hoy evidentes y autorizan a
abrigar la esperanza de un futuro mejor para la educación árabe.
En cuanto a las medidas relacionadas con los objetivos de la educación,la
Reunión Regionalcelebrada en El Cairo destacó los puntos siguientes:6
- Es necesario prestar debida atención a la aplicación de los objetivos generales de la
educación, en los programas prácticos relacionados con: la organización de establecimientos y de las diversas etapas de la educación; la elaboración de los cumculos; la
preparación de manuales y la provisión de laboratorios apropiados; así como con la
experimentación de cunículos y manuales,con objeto de determinar su eficacia para la
consecución de los objetivos.
- Es preciso atender con especial cuidado a la formación del personal educacional,asegurando su plena participación en la elaboración de los objetivos de la educación y en la
determinación de los procedimientos, reglas, métodos y prácticas que se usarh para
llevarlos a cabo.
- Hace falta definir los niveles de los objetivos educacionales y la medida en que serán
llevados a cabo.
- Hace falta concebir nuevos métodos de evaluación y sistemas de eximenes, especialmente los que se toman al final de las etapas educacionales,dando así lugar a nuevos
objetivos innovadores que permitan que lo esencial de la educación, sus significados
más profundos,tengan plena repercusión en alumnos y maestros.
Situación actual
93
- Es preciso llevar a cabo un amplio programa de investigación referente a las fuentes de
los objetivos, a los métodos para determinarlos, como así también intercambiar
informaciones relacionadas con los objetivos educacionales en los Estados Arabes.
- Hay que interesar a los investigadores de temas relacionados con la educación, tales
como economistas,sociólogos y estudiosos de la política para que participen en estudios
y proyectos de investigaciónde interés común.
Además, se realizaronpropuestas vinculadas con nuevas formas de alcanzar los
objetivos,tales como:
- Cambiar las antiguas estructuras educacionales,que ya no son compatibles con las ideas
modernas.
- Promover el concepto de educación básica, como el de una extensa etapa que satisface
las necesidades elementales de toda la gente en materia teórica,práctica y de comportamiento para la vida.
- Estudiar cambios en la educación secundaria tradicional,con su característico dualismo
polarizado por las condiciones de clase, y reemplazarla por un sistema educacional
unificado, en alguna de sus formas más convenientes, como la escuela polivalente o la
escuela politécnica.
- Eliminar de los planes de estudio las nociones teóricas superfluas que los obstruyen, así
como la fragmentación y la pobreza de vínculos orgánicos característica de algunos de
sus contenidos. Es preciso reemplazarlos por presentaciones concisas de los conocimientos, sin pretender que sean mas que incentivos del pensamiento. Los cursos deberían constituir una unidad, que comprenda una actividad común referente a aspectos o
rasgos de la vida en el medio, de manera de afirmar la unidad del conocimiento y de las
actividades que se integran y complementan para formar al hombre y resolver los
problemas sociales.
- Brindar especial atención a los métodos de razonamiento, al desarrollo del espíritu
creador, así como a la personalidad democrática de los alumnos.
- Desarrollar la administración escolar e imbuirla del espíritu de la revolución científica,
para que trabaje de manera funcional y con un enfoque metódico.
- Prestar especial atención a la educación extraescolar patrocinada por la sociedad y sus
instituciones, a fin de que contribuya al logro de los objetivos educacionales. Esto
requiere escuelas que abran sus puertas a la sociedad,con nuevas estructuras dinámicas
que les permitan integrarse al medio que las rodea, en contacto con él y como parte del
mismo, que influyan sobre dicho medio y reciban al mismo tiempo su influencia.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Junto con la enseñanza moderna se mantuvo y hasta se desarrolló la tradicional,sobre
todo en las mezquitas-catedrales de Al-Azhan (El Cairo), Zitouna (Tunez) y
GuarawiyyTne (Fes).
2. Véase S.El Hossari in Hawliyai aj-jaqüfa al-carabiyya (al-Q-&hira), no. 5, 1957,p. 867870.
3. Traducción no oficial.
4. Conference of Ministers of Education and those Responsible for Economic Planning in
the Arab States,Abu-Dhabi, 1977.Final report. Paris,Unesco, 1978,p. 25-26.
94
Finalidades de la educación
5. Arab Organization for Education, Cuiture and Science Labat w a e istriitigyya iitatwir at-tarbiya fi aI-bilSd al-carabiyya.ZstrÜti&ya ta.twir al-iarbiyaal-farabiyya:iaqrir
lagna wa& istrütigiyya li-ta@ir at-tarbiyafi- 61-bilüd al-carabiyya [Estrategia para el
desarrollo de la educacibn árabe: informe del comité para la puesta en práctica de
una estrategia para el desarrollo de la educacion en los Países Arabes] Tunis? 1979,
p. 213-214.
6. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: a Futuristic Look,Cairo, 1978.
Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education in the Arab States, 1979.
22 p.
5. U n estado socialista:la URSS
por D.K Ermolenko
Está ampliamentejustificado el interés de la Unesco por comprender y formular
las tareas y finalidades de la educación, así como su deseo de elaborar un
sistema de finalidades de la educación en un mundo que evoluciona rápidamente. Son útiles y fructíferoslos debates de estos problemas que tuvieron lugar
en las reuniones de expertos organizadas por la Unesco, así como todo intercambio amplio de opiniones sobre el tema.
Siempre se ha planteado a toda sociedad el problema de adquirir conocimientos, reproducirlos y transmitirlos a las generaciones sucesivas.Las sociedades tratan de determinarlos ideales por los que habrán de bregar al difundir y
transmitirconocimientosy los medios para adquirir dichos conocimientos.
Al establecer un determinado sistema educativo,la sociedad (o más precisamente,las clases que la dmgen) se proponen formar un tipo definido de individuo que posea conocimientosy habilidades,pero que al mismo tiempo se guíe
por principios morales apropiados y sea capaz de forjar su propia vida y de
tomar decisiones correctas.
Como las ideas y principios de la educación se fueron elaborando gradualmente (el término ((educaciónpública)) apareció sólo a cierta altura del desarrollo de la humanidad) los maestros y otros especialistastomaron gran parte de
sus ideas y conceptosde la filosofía,como así también de las nociones morales o
éticas.
Por esa razón,la educación y sus sistemas han recibido la influencia de las
doctrinas filosóficasde Platón,Sócrates,Kant,Hegel,Rousseau,Chernichevsky
y muchos otros pensadores.
Situación actual
95
El autor de este trabajo piensa que fue especialmente fructífera la influencia
de la filosofía marxista, que representa un salto cualitativo en la historia de la
filosofía.
Carlos Marx expresó del siguiente modo su concepción acerca del cambio
que,conjuntamente con Engels,habían introducido en la filosofía:Hasta ahora
todos los filósofos se han ocupado de interpretar el mundo de diferentes
maneras,en tanto que la verdadera tarea consiste en cambiarlo.'
Según Marx y Engels, la filosofía debe estar profundamente relacionada con
la vida práctica y debe reflejar activamente los intereses de la clase obrera y de
todos los trabajadores.Debe descubrir las leyes objetivas que rigen la realidad y,
con la ayuda de otras ramas de la ciencia,encontrar los medios y métodos de
construir una nueva sociedad libre de la opresión y la explotación,verdaderamente libre y democrática.
La filosofía marxista desarrolladamás tarde por V.I.Lenin fue aplicada en la
construcción de la nueva sociedad comunista,iniciada en 1917 por el pueblo de
la antigua Rusia zarista.
Es sabido que los filósofos marxistas-leninistasconfieren una importancia
especial a los problemas de la ética (ciencia que estudia la naturaleza social,la
especificidad y las leyes del desarrollode la moral como forma de la conciencia
social), de la educación y de la enseñanza. Los marxistas,al crear sus propias
nociones de una moral y una ética que sirvieran de fundamento a la teoría y a la
práctica pedagógicas,lo hicieron en la convicción de que en una sociedad sin
explotación,la educación debia hacer uso de lo mejor y más avanzado que ha
producido la humanidad, sobre todo los nuevos logros de otras estructuras
sociopolíticas.
En consecuencia,es natural que los marxistas consideren como cuestión de
suma importancia el amplio intercambio de experiencias sobre problemas
educacionales en una tribuna tan importante como la Unesco.
Como se ha demostrado en numerosas reuniones y conferencias,todos los
Estados Miembros de la Unesco han acumulado una gran experiencia en esta
materia y sería útil que otros Estados Miembros la conocieran.A todos los
representantes les sena grato hacer conocer a sus colegas aspectos de las experiencias realizadasen los sistemas educativos de sus países.
El autor presenta en este informe la experiencia realizada por su país, sin
ánimo de imponerla a ningún otro. Cada pais tiene sus rasgos específicos,sus
peculiaridades, sus propias tradiciones y su propio sistema educativo. Sin
embargo,el autor cree que su país ha acumulado una experiencia considerable
en este campo y espera que ella pueda ser útilmente analizada por los representantes de otros países.
Prominentes expertos soviéticos en materia de educación han participado
reiteradamenteen actividades sobre educación patrocinadas por la Unesco,han
hablado en conferencias y han escrito para sus publicaciones,proporcionando
relatos detallados de la experiencia soviética eri el campo de la educación.
También se refirieron extensamente a estas cuestiones los representantes soviéticos que participaron en las reuniones de la Conferencia General de la Unesco,
en las Conferencias Europeas de Ministros de Educación y en otras tribunas.
96
Finalidades de la educación
Por lo que el presente informe no se propone hacer un análisis completo del
problema;sólo se referirá a algunos de sus aspectos.
Es conveniente recordar que en la víspera de la Revolución de Octubre,las
tres cuartas partes de la población de Rusia era analfabeta.El analfabetismo era
especialmente elevado entre las minorías nacionales; 48 nacionalidades no
poseían una escritura para sus idiomas.
Desde 1903, catorce años antes de la Revolución de Octubre, el primer
programa del Partido Comunista Ruso contemplaba el logro de una enseñanza
general obligatoria y la formación profesional gratuita para todos los niños de
ambos sexos hasta los 16 años.
La Revolución de Octubre abolió todos los privrlegios de clase en el campo de
la educación. Se iniciaron actividades tendentes a esclarecer y educar a los
trabajadores,a elaborar y desarrollar un sistema de educación verdaderamente
popular y democrático.La primera Constitución soviética,que fue adoptada en
1918,establecía que para asegurar al pueblo trabajador un acceso real al conocimiento,la República Socialista Federativa SoviéticaRusa se imponía la tarea de
proporcionar a los trabajadores y a los campesinos más pobres una educación
completa, amplia y gratuita.* La Revolución de Octubre facilitó el acceso de
todos los trabajadores a la educación y planteó la cuestión de formar un hombre
nuevo,en una sociedad sin clases y realmente democrática,un individuo de elevada educación y cultura,un verdadero humanista en busca de la felicidad para
todos los pueblos de la tierra, un verdadero internacionalista amante de su
pueblo y respetuoso igualmentede otros pueblos.
Este nuevo estado tiene ya 64años de existencia.Muchos e importantesproblemas han sido resueltos durante el curso de la construcción de la nueva
sociedad,incluso uno tan esencial como el de la constitucióny desarrollo de un
sistema de instrucción pública universal.
Debe recordarse que la tarea de elevar la calidad de la educación no fue nada
fácil. Durante años fue preciso que la economía del país se recuperara de los
graves daños sufridos a causa de la Primera Guerra Mundial,la Guerra Civil y
la Segunda Guerra Mundial.Sin embargo se elaboró y se puso en práctica un
extenso programa que insumió enormes gastos gubernamentales.Una nación
cuyos habitantes eran en su mayoría analfabetos experimentó,en corto plazo,
un gigantesco desarrollo de la ciencia y la cultura. Sin duda, durante los primeros años el Estado soviético tuvo que economizar en todo. No obstante,el
Partido Comunista y el Gobierno soviético asignaron fondos para la educación,
la ciencia y la cultura con generosidad tal que podrían envidiar incluso los más
ricos países capitalistas.Hace tiempo que la U R S S es un país que no tiene analfabetos.Y la cantidad de personas con estudios secundarios o superiores (completos o incompletos) era de 58,7 millones en 1959, 95 millones en 1970 y
146d o n e s en 1980.3
Actualmente,el 80,5% de la población que participa en las actividadeseconómicas del país ha cursado estudios secundarios o superiores(completoso incompletos) es decir el 98,2%de los empleados,el 76% de los obrerosy el 59,3% de los
campesinosde granjascolectivas.
Situación actual
97
En la Unión Soviética durante el año académico 1970-1971,
79,6millones de
personas recibieron diversos tipos de formación; en 1975 92,6millones y en
1980-1981100,2millones (incluyendo 44,3 millones en las escuelas de educación
general, 4 millones en las escuelas profesionales técnicas,5,2 millones en los
establecimientosde enseñanza superior y 4,6millones en los establecimientosde
enseñanza secundariaespecializada). Actualmente,más de un tercio de la población recibe algb tipo de formación.
En 1980 la U R S S tenía 128 O00 instituciones de educación preescolar que
recibían a 14,4millones de niños. Los niños aquejados de alguna disminución
física o mental son atendidos en escuelas internas especiales que les proporcionan no sólo educación sino además tratamiento y preparación para actividades socialmente útiles.Estas escuelas se dedican a los niños retardadosmentales o con muy poca vista,ciegos,sordos o con disminución auditiva,como así
también a los que tienen dificultades para hablar y a los que sufren secuelas
graves de la poliomielitis.
Actualmente existen en la U R S S 883 establecimientos de educación superior
(universidades o instituciones similares), que forman a 5 236 O00 estudiantes en
400 especialidades y en 1000 ramas diferentes. Alrededor de 800 O00 jóvenes
especialistasse gradúan anualmente en los establecimientos de enseñanza superior,lo que permite un flujo estable de especialistas en ciencias y en economía
nacional y contribuye a elevar la calidad de la estructura profesional de la
población. Durante el periodo (1976-1980) solamente, que corresponde al
Décimo Plan Quinquenal,se formaron 3,9millones de especialistascon estudios
superioresy 6 millones con estudios secundarios especializados.
El Partido Comunista y el Estado soviético, así como las organizaciones
sociales y científicas de nuestro país, prestan gran atención al desarrollo del
sistema de instrucción pública.
Las cuestiones relacionadas con el desarrollo de la instrucción pública en la
U R S S son sistemáticamentediscutidasen los congresos del Partido Comunista,
en las sesionesdel Soviet Supremo de la URSS,en el Comité Central del Partido
Comunista de la Unión Soviética y en el Consejo de Ministros de la URSS.En
su sesión de julio de 1973,el Soviet Supremo de la U R S S trató la cuestión del
estado de la instrucciónpublica en el país y de las medidas para seguir mejorándola. En la reunión se adoptaron los Fundamentos de Legislación para la
Instrucción Pública en la U R S S y en las Repúblicas de la Unión.En los Fundamentos se señala que la Revolución de Octubre creó las condiciones políticas,
económicas y sociales para el desarrollo de la instrucción pública en nuestro
país y en consecuencia se estableció un sistema de instrucción pública verdaderamente democrático.Los ciudadanos de la URSS tienen reales posibilidades
de recibir enseñanza secundaria y superior y de conseguir empleo según su
especialidady sus calificaciones.
El triunfo del socialismo en la URSS permitió un avance constante del
bienestar material del pueblo soviético,de su nivel educacionaly cultural e hizo
posible la creación de condiciones favorablespara la educación preescolar,para
establecer una escolaridad obligatoria de ocho años,para llegar a la enseñanza
secundaria universal y para desarrollar en gran escala la enseñanza profesional,
98
Finalidades de la educación
técnica,secundariaespecializaday superior.La educación se ha convertido en la
URSS en un asunto que interesa al pueblo entero. El Estado,la familia y las
organizaciones sociales aseguran,mediante un esfuerzo común,la educación de
las nuevas generaciones.En el desarrollo de la instrucción pública,los maestros
desempeñan un papel especial, pues su trabajo es realizado con gran responsabilidad profesional y social, a fin de lograr una calidad apropiada en la
instruccióny una educación comunista de lasjóvenes generaciones.
La Constitución que está actualmente en vigor en la URSS establece el
derecho a la educación de todos los ciudadanos,garantizando su ejercicio con
diversas medidas entre las que se encuentra la educación gratuita de todo tipo,
la enseñanza escolar en el idioma vernáculo,las becas del Estado y otras formas
de ayuda material a alumnos y estudiantes.
El sistema de la instrucción pública en la URSS comprende: a) la educación
preescolar; b) la enseñanza media general; c) la educación extraescolar;d) la
enseñanza técnico-profesional; e) la enseñanza media especializada; f) la
enseñanza superior.
Los principios fundamentales de la instrucción pública en la URSS son los
siguientes:
1. Igualdad para todos los ciudadanos de instruirse independientemente de la
raza,la nacionalidad,sexo,religión,situacióneconómica y condición social;
2. Obligatoriedad de la instrucción para todos losniños y adolescentes;
3. Carácter estatal y socialde todas las instituciones académico-educacionales;
4.Libertad de elegir el idioma de enseñanza: en el idioma natal o en el idioma
de otro pueblo de la URSS;
5. Carácter gratuito de todo tipo de enseñanza,la manutención completa a
cuenta del Estado para una parte de los alumnos, becas y otra clase de
ayuda material a los estudiantesy alumnos;
6.Identidad del sistema de instrucciónpública y continuidad de toda clase de
centros docentes que garantiza la posibilidad de pasar de los grados inferioresde la enseñanza a los superiores;
7. Identidad de la enseñanza y la educación comunista,la colaboración de la
escuela,la familiay la sociedad en la educación de la infancia y la juventud;
8. Nexo de la enseñanza y la educación de lajoven generación con la vida,con
la práctica de la edificación comunista;
9. Carácter científico de la enseñanza,su constanteperfeccionamientoen base
a los modernos logros de la ciencia,la técnica y la cultura;
10.Carácter humanistay altamentemoral de la enseñanza y la educación;
1 1. Enseñanza mixta;
12. Carácter laico de la enseñanza,excluyendo toda influencia religi~sa.~
¿Cuáles son los principales objetivos de este sistema tan ampliamente
ramificadoy cuáles los elementosque lo componen?
Los establecimientos preescolares tienen como objetivo lograr, en colaboración con la familia,la evolución y educación armoniosasy completas del niño:
protegerlo y fortalecer su salud, inculcarle amor por el trabajo, desarrollar
Situación actual
99
habilidades prácticas elementales,cultivar su sentido estético,prepararlo para la
escuela,educarlo en el respeto a los mayores y en el amor a su patria.
La enseñanza secundaria universal debe proporcionar a los alumnos una
educación que satisfaga las actuales exigencias del progreso social,científico y
tecnológico; brindarles asimismo profundos y duraderos conocimientos de los
fundamentos de las ciencias;cultivar en eiios el anhelo de perfeccionar continuamente sus conocimientos y la aptitud para utilizarlos ampliamente y sin
ayuda.La escuela debe proporcionar a la joven generación una visión científica
del mundo y fomentar un espíritu internacionalistay patriótico y altas cualidades morales; debe proveer a su desarrollo armonioso y completo,elevar su
nivel cultural,fortalecer su salud,cultivar su gusto estético,prepararla para la
vida activa y las tareas socialesy para una elección consciente de su profesión.
La enseñanza superior debe formar especialistas altamente calificados,que
posean profundos conocimientos teóricos y habilidades prácticas. Se deben cultivar en los alumnos altas cualidades morales, responsabilidad, sentimientos
intemacionalistasy respeto por los otros pueblos,junto a un profundo patriotismo y disposición para la defensa de su país. La calidad de la formación debe
guardar relación con las crecientes exigencias de la producción moderna, de la
revolución científicay tecnológica y de los logros de la cultura,y debe tomar en
cuenta las perspectivas de su desarrollo.
En el 26."Congreso del PCUSrealizadorecientemente,se discutieron exhaustivamente las cuestiones relacionadas con la educación y la enseñanza,y se
destacó la necesidad de mejorar constantemente el sistema de instrucción
pública y de formación profesional. Esto es hoy particularmente importante,
debido a la revolución científica y tecnológica,la cual confiere al trabajo un
carácter nuevo y distinto y en consecuencia,también requiere una formación
diferente.En el país se está haciendo mucho en esta materia,pero pese a todo lo
que se ha realizado hasta ahora, aún no se han llegado a solucionar todos los
problemasque se presentan en este campo.
En las condiciones actuales,de rápido y decidido aumento de las exigencias
en cuanto a la cantidad de conocimientos,no se puede seguir confiando en
dominar una cantidad limitada de hechos. Es importante desarrollar la habilidad de cada uno para ampliar los propios conocimientos de manera independiente,para saber orientarse frente a la vertiginosa afluencia de informaciones
científicasy políticas.
D e ahora en adelante,los logros de la revolucióncientíficay tecnológica serán
incorporadoscon más energía al sistema de enseñanza soviético.Además de los
ministerios y de otras dependencias del Estado, la Academia de Ciencias de la
URSS,principalcoordinadora de la investigacióncientíficaen el país,tiene una
importante función que cumplir en la difusión de los nuevos adelantos científicos y tecnológicos dentro de las instituciones educativas. La Academia de
Ciencias cuenta con un gran número de establecimientos científicos.Además,
las Repúblicas de la Unión tienen sus propias Academias de Ciencias. Hay
también varias academias científicas por rama del conocimiento (la Academia
de Ciencias Médicas,etc.).
1 O0
Finalidades de la educación
En 1966,sobre la base de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la Federación Rusa, fue establecida la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS.
Los principales objetivos de esta Academia son la promoción del desarrollo de
la instrucción pública en el país y la difusión del conocimiento científico; la
dirección de las investigaciones científicas en materia de pedagogía general,
psicología, pedagogía especial, pedagogía preescolar,higiene escolar y métodos
de enseñanza; la utilización de los adelantos de la ciencia y de la tecnología
modernas en el proceso pedagógico; el planeamiento de la investigación científica y la formación del personal para el trabajo científico en el campo de las
ciencias pedagógicas.
Durante el Décimo Plan Quinquenal (1976-1980)se llevó a cabo un amplio
trabajo para desarrollar la instrucción pública en el país. El Consejo de
Ministros tomó medidas para ampliar los equipos técnicos de las instituciones
de educación superior y mejorar el nivel científico y técnico de los procesos de
enseñanza e investigación en las instituciones superiores de enseñanza del país.5
L a reunión de todos los sindicatos de trabajadores de instituciones superiores
de enseñanza,celebrada en febrero de 1980, fue un acontecimiento importante
para la instrucción pública, especialmente para la escuela superior. La reunión
demostró que las facultades, con sus actividades de enseñanza y educación,
bregan por estar a la altura de las exigencias de la vida y de los progresos de la
ciencia y de la tecnología. El trabajo científico y pedagógico de miles de
profesores, maestros y universitarios, da notables ejemplos de los más avanzados logros. Gran parte de las universidades e instituciones superiores de enseñanza, se han convertido en centros científicos donde se llevan a cabo profundos
estudios sobre temas específicos, intnnsecamente vinculados a la formación de
especialistas altamente calificados. Entre ellas se encuentran las universidades
de Moscú, Kazán, Vilnius y Kharkov, así como la Escuela Superior Técnica de
En la reunión se observó que existen también deficiencias y problemas
m u y serios en el trabajo de los establecimientos educacionales, cuya existencia
no puede ignorarse. Se puso de manifiesto en particular, que la calidad de la
formación teórica y práctica de los futuros especialistasno es la misma en todas
las instituciones educacionales y que a veces hay diferencias dentro de una
misma institución. Junto a establecimientos que están a la altura de las
modernas exigencias, existen otros que no las satisfacen. H a y instituciones que
no aseguran la consecución de la importante meta de dar plena solución a los
problemas de la educación teórica, la formación práctica, la educación
ideológica y el desarrollo de la investigacióncientífica.
U n a alta calidad en la formación de los jóvenes especialistas requiere,
además, que los estudiantes realicen un intenso trabajo de aprendizaje. La
rápida diferenciación entre las disciplinas y el dinámico desarrollo del conocimiento, han dado lugar a una situación según la cual cada año es más importante que el proceso educacional se intensifique y que el estudiante dedique su
voluntad y sus fuerzas espirituales y físicas a acelerar el ritmo del aprendizaje.
U n a de las principales tareas de la educación consiste en desarrollar en los estu-
Situación actual
101
diantes la autodisciphay el deseo de aprender y trabajar,al mismo tiempo que
la capacidad de hacerlo de manera competente y creadora,y de mejorar sus
conocimientos.
Es especialmente importante asignar tiempo y esfuerzos adecuados a los
cursos teóricos, al adiestramiento práctico, a los estudos individuales y a las
actividades recreativas.Las instituciones educacionales difieren mucho unas de
otras y es posible que no existan solucionesuniformes para todas ellas.Pero hay
cuestiones que interesan igualmente a todas. No sólo se han de impartir al
alumno conocimientos teóricos y comprensión de los problemas de cada disciplina, enseñándole su metodología,dictando clases y organizando seminarios.
Es además necesario poner de relieve el papel que desempeña el trabajo individual y prepararlo para las actividades prácticas,sin olvidar cuidar de fortalecer
su salud. Las instituciones de educación superior,facultades y departamentos
deberían,por lo tanto,examinar más a fondo el estado actual de la situación,
remitiéndose a la experiencia y a los logros de la pedagogía y encontrar los
mejores medios de combinar todos los elementos de la vida y los estudios del
alumno.
Tiene especial importancia seguir extendiendo y desarrollando los vínculos
entre la educación y la construcción efectiva de una nueva sociedad comunista
en el país. Son objetivos de primer plano las actividades realizadas en común
por el sistema de educación y diversas ramas de la economía nacional,el mejoramiento de las calificacionesde los docentes y de los especialistasque se desempeñan en la economía nacional,el mutuo enriquecimiento de la ciencia y de la
práctica,una mayor eficacia y calidad de la investigacióncientíficaque se lleva a
cabo en las institucioneseducacionales,etc.
El sistema de educación hace un uso cada vez mayor de las posibilidades,en
constante aumento,que le ofrece la ciencia. Basta señalar que en 1980 había
1 376 300 especialistas en ciencias y que los gastos en actividades científicas
aumentaron en diez años (de 1971 a 1980)de 11,7a 21,3 miles de d o n e s de
rublos por año.
El 26." Congreso del P C U S examinó las tareas inmediatas del Partido y del
país en el campo de la política interior y exterior de la URSS. El Congreso
aprobó directivas para el desarrollo económico y social de la U R S S para 19811985 y hasta 1990.Debe señalarseque alrededor de 5 3 millones de profesores e
instructores, postgraduados y estudiantes de instituciones superiores de
enseñanza tomaron parte en el debate del proyecto de las Directivas.'
La discusión de los proyectos de documentos del Congreso y de las decisiones
adoptadas en el mismo ha sido un importante elemento movilizador de los
trabajadores de la educación. Los docentes y los estudiantes participan ahora
activamente en la aplicación de los planes aprobados por el Partido y su
Congreso.
El 26." Congreso trazó un amplio programa para el desarrollo ulterior de la
ciencia y la tecnología,para la expansión de las investigacionesfundamentalesY
aplicadas y para la incorporaciónde los progresos científicosy tecnológicos a la
práctica y al proceso educacional.
102
Finalidades de la educación
En el Congreso se señaló que la instrucción pública había avanzado mucho y
de manera tangible.En particular,se había alcanzado un importante objetivo:la
enseñanza secundaria universal obligatoria. Se aumentaron las becas para estudiantes de institutos de enseñanza superior, secundaria especializada y técnica.
Los alumnos de las clases de los cinco primeros grados comenzaron a recibir
gratuitamente sus libros escolares. La calidad de la instrucción y de la enseñanza
en las escuelas e instituciones de educación superior, se ha elevado de manera
evidente.
El pueblo soviético, sin dejar de tomar nota del gran progreso general de la
educación, está examinando a fondo los problemas más graves y tratando de
eliminar las deficiencias que aún subsisten.Las decisiones del 26.' Congreso del
PCUS plantean a las instituciones de la instrucción pública la solución de estos
problemas.
En el Congreso se expresó que ((Hoy la tarea principd consiste en elevar la
calidad de la enseñanza,de la educación laboral y moral en la escuela, erradicar
la apreciación formal de los resultados del trabajo de los maestros y alumnos,
reforzar de hecho los nexos de la enseñanza con la vida, mejorar la preparación
de los escolares para el trabajo socialmente útil)).s
L a calidad de los planes de estudio y de los manuales debe ser mejorada. Es
preciso aprovechar más las posibilidades que ofrecen las instituciones superiores
de enseñanza, que cuentan con gran cantidad de doctores en ciencias y
candidatos a serlo.
L a demanda de personal de una u otra especialidad varía con el desarrollo de
la economía. La planificación de la formación del personal de los establecimientos de educación superior debe tener en cuenta estas variaciones. En
diversas especialidades,ramas de la producción y regiones económicas, la falta
de especialistas se está tomando evidente. N o es raro tampoco que los jóvenes
especialistas que recién empiezan a trabajar en una determinada rama u organización económica no tengan aún la eficacia necesaria.
También se plantea la cuestión de pasar de un nivel o forma de educación al
siguiente.Para un correcta transición de la educación preescolar a la escolar, es
necesario crear ciertas condiciones (previstasen las Directivas para el desarrollo
económico y social de la URSS para 1981-85y para el lapso que va hasta 1990)
de transición gradual, proporcionando alguna enseñanza en clases preparatorias
a los alumnos que ingresan a los seis años a las escuelas de educación general.
Algunos estudios de la Unesco indican que actualmente,la cantidad de información que ((desborda))la capacidad del hombre contemporáneo, se duplica
cada diez años.En tales condiciones,el proceso de educación tiene ante sí la
tarea de ampliar aún más sus bases y de proporcionar formación básica en todos
los niveles y formas, al mismo tiempo que desarrollar la capacidad de los estudiantes de pensar por sí mismos y de orientarse frente al flujo arrollador de la
información que se precipita sobre ellos. Hace falta igualmente que el proceso
de enseñanza se intensifique y sea más eficaz y que el estudiante realice
esfuerzos especiales por aprender.
Algunos especialistasen ciencias sugirieronque la Academia de Ciencias de la
URSS,la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS y las escuelas y asocia-
Situación actual
103
ciones superiores de trabajadores de la educación, elaboren en común un
programa global único para perfeccionar la escolaridad y la educación de las
jóvenes generaciones,en el que estén comprendidostodos los elementos e instituciones del sistema de educación pública. Como lo señaló V.P.Yeliuting,la
idea consiste en determinar de una manera sustancialmente metodológica y
pedagógica,las formas de favorecer un desarrollo armonioso de las múltiples
facetas de la personalidad,nutriéndola con el conocimiento de todos los valores
producidos por la humanidad.1°
La educación extraescolar recibe también gran atención dentro del sistema
educativo. Se prevé ampliar la red de palacios de jóvenes pioneros, crear más
estaciones para jóvenes técnicos y para aficionados a la naturaleza, clubes
infantiles,escuelas de deportes y de música y otras institucionespara niños.
La educación internacionalista es motivo central de atención para la educación en todos los niveles.Como lo señaló L.I.Breznef,lo importante es informar
con veracidad y benevolencia sobre los unos y los otros.Es indispensableeducar
a la gente,especialmente a los jóvenes,en el respeto de otros pueblos y desechar
las ideas y nociones que pesan sobre nosotros atándonos al pasado. Una gran
responsabilidad corresponde en esta materia a los medios de comunicación de
masas,a las escuelasy a las universidades."
En todos los tipos de educación en la URSS se da información respetuosa de
otros pueblos y culturas y se pone énfasis en la contribución de todas las
naciones,grandes o pequeñas,a la cultura mundial.
Las instituciones educativas soviéticas cooperan ampliamente y realizan un
gran intercambio con instituciones similares de otros países.Muchos extranjeros
estudian en los establecimientos soviéticos de enseñanza superior y secundaria
especializada. Decenas de miles de especialistas extranjeros formados en las
instituciones superioresde enseñanza,están trabajando con éxito en sus propios
países. Muchas instituciones superiores y secundarias especializadas de varios
países han sido edificadasy equipadas con la ayuda soviética.
La educación en el intemacionalismo está estrechamente vinculada con el
objetivo de inculcar en los estudiantes de todos los niveles,la preocupación por
la preservación de la paz, por el logro de una paz justa y democrática en
situacionesconflictivas.
Como es sabido,en la URSS está prohibida la propaganda de guerra por
ley1*,y se analiza con los estudiantes ampliamente esta disposición. Según la
etapa escolar en que se encuentren,se explica a los alumnos con mayor o menor
detalle,el significado esencial de la política estatal de paz,del fortalecimientode
la seguridad de las naciones,de la cooperación internacional,de la ayuda a los
pueblos que luchan por su liberación nacional y por el progreso social,de la
consecuciónde un desarme general completo,y de la aplicación del principio de
la coexistenciapacífica entre estadoscon sistemas sociales diferentes.
Se pone gran empeño en explicar el papel de la U R S S como parte integrante
del sistema mundial socialista y de la comunidad socialista, el desarrollo y
fortalecimiento de la amistad,la cooperación y la asistencia mutua entre los
países socialistas,fundadosen el principio del intemacionalismosocialista.
104
Finalidadesde la educación
Los estudiantes y profesores de las instituciones educacionales soviéticas,
estudian con detenimiento los documentos y el Acta final de la Conferencia
sobre la Seguridad y la Cooperación en Europa y aprecian que el Acta contiene
un conjunto de principios sobre las relaciones entre los Estados cuya adopción
creó condiciones favorables para la preservación y consolidación de la paz en
todo el continente,porque su texto y el espíritu que lo anima responden a las
exigencias de la coexistencia pacífica entre los Estados con sistemas sociales
diferentes.
La U R S S fue uno de los primeros Estados del mundo que dio consagración
constitucional a los principios proclamados en el Acta final,en materia de relaciones con otros Estados.La Constitución de la Unión Soviética establece que
((Lasrelaciones de la URSS con otros Estados descansan en la observancia de
los principios de la igualdad soberana; de la renuncia recíproca al uso de la
fuerza o a la amenaza de emplearla;de la inviolabilidad de las fronteras;de la
integridad territorial de los Estados;del arreglo pacífico de los litigios;de la no
intervención en los asuntos internos;del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; de la igualdad de derechos y del derecho de los
pueblos a ser dueños de su destino; de la cooperación entre los Estados; del
honesto cumplimiento de los compromisos dimanantes de los principios y
normas universalmentereconocidos del Derecho Internacional y de los tratados
internacionalesconcertadospor la URSSo.')
Los Programasde Paz preparados por el 24." y 25."Congresos del PCUS y el
Programa de Paz para la década de 1980,adoptado por el 26."Congreso del
PCUS obtuvieron favorable acogida popular en nuestro país y la más amplia
respuesta internacional.Al estudiar el Programa de Paz para la década de 1980,
los alumnos de las instituciones educacionales destacaron que abarca medidas
para reducir la cantidad de armas nucleares y convencionales,propuestas para
la solución de los conflictos existentes y para la prevención de conflictos o crisis
que puedan sobrevenir más adelante y que el Programa está imbuido del anhelo
de bregar por una mayor distensión y por una cooperación pacífica entre los
países de todos los continentes.
Los profesores y estudiantes señalan que la paz es el patrimonio común de la
humanidad y que actualmentese ha convertido en una condiciónsine qua non de
su propia existencia.Sólo por medio de la concertación,la paz puede y debe ser
preservada y sólidamente asegurada. Estas premisas sirven de base al análisis
que realizan los docentes y los estudiantes del Programa de Paz para la década
de 1980.
En el proceso educacional se confiere gran importancia al análisis de
cuestiones internacionales tales como la eliminación de todo vestigio de
opresión colonial y de toda forma de violación de la igualdad e independencia
de las naciones,así como la desaparición de todo foco de neocolonialismoy de
racismo, la e h a c i ó n de toda manifestación de desigualdad,dominación y
explotaciónen las relacioneseconómicasinternacionales,etc.
En la URSS,los profesores de colegios y universidades,los instructores y los
estudiantesobservan con gran interés los trabajos realizadospor la Unesco para
formular las finalidades en el campo de la educación.Despertó especial interés
Situación actual
105
en las instituciones educacionales soviéticas,el Congreso mundial de educación
para el desarme,que tuvo lugar en la sede de la Unesco en junio de 1980,de
conformidad con las resoluciones de la Asamblea General de las Naciones
Unidas y del ConferenciaGeneral de la Unesco.
Como es natural,interesaron especialmente a los profesores y estudiantes,las
Recomendaciones sobre la educación para la comprensión,la cooperación y la
paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las
libertades fundamentales,adoptadas por la Conferencia General de la Unesco
en su 18.a reunión celebrada en 1974.Se confiere especial importancia a algunas
disposiciones de la resolución,como la contenida en el párrafo 6 de la Recomendación:
La educación debería recalcar que la guerra de expansión, de agresión y de dominación y
el empleo de la fuerzay la violencia de represión son inadmisibles y debería inducir a cada
persona a comprender y asumir las obligaciones que le incumben para el mantenimiento
de la paz. Debería contribuir a la comprensión internacional y al fortalecimiento de la paz
mundial, y a las actividades de lucha contra el colonialismo y el neocolonialismo en todas
sus formas y manifestaciones,y contra todas las formas y variedades de racismo,fascismo
y apartheid,como también de otras ideologías que inspiran el odio nacional o racial y que
son contrarias al espíritu de esta Recomendación.
Los docentes y los alumnos soviéticos aprecian las importantes iniciativas
tomadas por la Unesco para hacer que los medios de comunicación de masas
estén al servicio de la paz y de la cooperaciónentre las Naciones.
El 11." plan quinquenal (1981-1985) actualmente elaborado define una serie
de finalidades,objetivosy metas a alcanzar vinculadas al desarrollofuturo de la
sociedad.Una nueva etapa importante para el conjunto del sistema de Instrucción Pública está prevista para este período de cinco años. Se deben cumplir
considerables tareas para desarrollar la investigación científica fundamental y
aplicada e introducir sus resultados en la práctica y en los sistemas de educación, del mismo modo debe desarrollarse también la educación intelectual y
moral,teniendo en cuenta el trabajo que esta generación tendrá que cumplir no
solamente en el siglo XX sino también en el próximo siglo XXI,de forma que
sus aptitudes y capacidades se manifiesten en actividades creativas durante el
tercer milenario de nuestra era.Un gran ejército de profesores,de sabios y de
estudiantes, diplomados o no, trabajan actualmente para resolver estos problemas y muchos otros.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Marks, K. Tezisy o Fejerbahe [Tesis sobre Feuerbach]. ínt Marks, K.;Engel's,
F.Sotzneniju [Obras]Izd. 2-e.Moskva, Gospolitizdat, 1955,t. 3,p. 4.
2. Istoriju sovetskoj konstitucii v dokumentah [La historia de la constitución soviética a
través de documentos]. Moskva, 1957,p. 146.
3. Pravdu (Moskva), 24 janvar' 1981.
106
Finalidades de la educación
4. URSS. Leyes, estatutos, etc. Bases de la legislación de la URSS y de las Repúblicas
Federadas sobre la instrucción pública. Moscú, 1973, Artículo 4.[Novedadesde Moscú,
suplemento al N.O33, 19731
5. Eljutin, V. PervejSij dolg vysSej Skoly [La tarea principal de la escuela superior].
Kornrnunisf (Moskva, Central'nyj komitet, KommunistiEeskaja partija Sovetskogo
Soyuza), N.O 10,1981.
6. Zimjanin, M.VysSaja Skola na novom étape [La escuela superior: una nueva etapa].
Kornrnunisf (Moskva, Central'ny komitet, KommunistiEeskaja partija Sovetskogo
Soyuza), N.O3, 1980,p. 17 sig.
7. Eljutin, V.Op. cit.
8. Brezhnev, L.I.Informe del Comité Central del P C U S al XXVI Congreso del Partido
Comunista de la Unión Soviética y las tareas inmediatas del Partido en la política
interior y exterior.Boletín de información (Praga), año XIX,N.O 7 (431), 1981.
9. Eljutin, V. Op. cit.
10. Lenin, V.I.Polnoe sobranie sotinenij [Obras colectivas]. Izd-Se. Moskva, Gosudarstvennoe izdatel'stvo politiEeskoj iiteratury,1963, t. 41,p. 303.
11. Brekev, L.I.Leninskirn kursorn: re& i staf'i [Enla perspectiva leninista: discursos y
artículos]. Moskva, Politizdat, 1980,t. 7, p. 319.
12. U R S S - Constitución 1977.In: Esteban, J. de. Consfifuciones españolas y exfranjeras.
2.a ed. Madrid, Taurus, 1979, tomo 11, p. 382,Artículo 28.
13. Ibid,p. 382,Artículo 29.
6. Europa occidental
y América del Norte
por J.A.Lauwerys y R.Cowen
Hasta el sido XVI.en todo el mundo cristiano las finalidades y las metas de la
educación se expresaban esencialmente en términos religiososy teológicos.Pero
los descubrimientos geográficos,el rápido avance de la ciencia,el humanismo
renacentista y la Reforma,provocaron cambios profundos en las concepciones
sobre la educación.Allí donde el calvinismo llegó con su influencia,la instrucción para todos se consideró indispensable,porque sin ella,era imposibleentrar
en contacto directo con la palabra de Dios,contenida en la Biblia. Pero,por
supuesto,eso no significaba que las escuelas enseñaran a los niños cómo ganarse
la vida,función ésta reservada al sistema de aprendizaje.
Y
Situación actual
107
Los colonos de América del Norte, en su mayoría protestantes,organizaron
un sistema público de enseñanza para protegerse de las tentaciones del demonio
y de la barbarie de su nuevo medio. Más o menos en la misma época,antes de
1650,Comenius proponía en Europa no solamente la universalizaciónde la educación,sino la enseñanza de temas que ayudaran a comprender la naturaleza,la
sociedad y la industria.Recomendaba que a los niños de 7 a 12 años se les enseñara no solamente a leer y escribir,sino también matemáticas,educación cívica,
historia,geografíay artesanía.
No era Comenius el único que defendía la idea de que la escuela debía impartir un conocimiento actualizado,que respondiera a las preocupaciones cotidianas tanto de los mercaderes y artesanos,como de los eclesiásticos.A comienzos
del siglo XVIII en muchas partes de Europa,especialmente en los puertos marítimos y en los centros comerciales,se crearon escuelas,llamadas a menudo academias,dedicadas al estudio y difusión de conocimientosútiles y positivos,tales
como geografía,navegación y comercio.Aun las escuelas creadas y mantenidas
por órdenes religiosas,por ejemplo la de los Jesuitas,cesaron en la actitud de
ignorar totalmente el mundo y el idioma del país en que funcionaban. Por
supuesto que todas estas escuelas estaban impregnadas de un profundo espíritu
religioso,fuera católico o protestante.Entretanto,el humanismo y el realismo
consolidaban sus posiciones y aumentaban su influencia. Las metas laicas
relacionadascon la naturaleza,el comercioy el ser humano,se sumaron a la tradicionalmeta de la salvacióndel alma por medio de la religión.
Los cambios sociales, políticos, tecnológicos y económicos posibilitaron el
surgimiento de nuevas orientaciones con finalidades seculares y materiales,en
las que no se había penhado antes.Los mercaderes y fabricantes afortunados y
los terratenientes emprendedores,se interesaron en los nuevos inventos y en el
aumento de la producción.Los grandes monarcas de Prusia,Austria y Rusia,se
persuadieron de que las escuelas podían servir para formar obreros hábiles y
súbditos obedientes.Escritores geniales como Rousseau y Locke impulsaron y
sostuvieron estas concepciones. Las anticipadas propuestas a favor de una
escuela universaly obligatoria,comenzaron a estudiarseseriamente y en detalle.
La Revolución Francesa y las guerras que la siguieron,abrieron las puertas a
la reforma y a la innovación.Por doquier se planteó la pregunta: ¿Cuáles deberían ser las finalidadesy las metas de las nuevas sociedades y de los nacientes
estados nacionales? En Francia,las respuestas surgieron del pensamiento de los
Enciclopedistas y de los nuevos positivistas,quienes creían que era posible fundar el gobierno y la educación sobre principios racionales derivados de conocimientos universales y llegar a comprender las leyes positivas del desarrollo
social.El genio organizador de Napoleón creó un sólido sistema de finanzas y
de administración que constituyó un modelo seguidopor muchos.
En Prusia y en los otros estados germánicos,el problema crucial fue poner la
educación al servicio del renacimientonacional,necesidad que se imponía luego
de aplastantes derrotas.Las finalidadeseducacionales sufrieron la influencia de
las nuevas teorías sobre el nacionalismo y la importancia de la identidad cultural,que podían precisarse y transmitirse a la mayor parte de los niños a través
de un sistema de enseñanza elemental de masas. En Estados Unidos,los debates
loa
Finalidades de la educación
que precedieron la sanción de la Constitución,incluyeron un cuidadoso análisis
del papel que cabía asignar al sistema educativo.Para muchos republicanos,no
ofrecía dudas que la finalidad principal de la educación debía ser secular y política.Jefferson,por ejemplo,sostenía que una de las finalidadesde un sistema de
enseñanza,es proporcionar cierta comprensión política de los principios republicanos de gobierno. Todos podrían así comprender sus deberes cívicos en
defensa de la libertad.Además,todos tendrían suficientes conocimientosprácticos fundamentales (lectura,escritura y aritmética) como para ser capaces de
contratary comerciar.En Francia,Condorcetya había esbozado un conjunto de
finalidadeseducacionales,con una descripción de la estructurainstitucional que
le debía servir de apoyo.En general puede decirse que en el siglo XVIII y principies del siglo XIX se comenzó la elaboración de finalidadeseducacionalesinspiradas en ideas republicanas,en las teorías del contrato social y sobre todo en
principiosnacionalistas.
A medida que avanzaba el siglo XIX,la mecanización de la industria crecía a
un ritmo fantástico,del mismo modo que el tamaño de las ciudades.Las formas
de trabajar,los métodos de organización y las condiciones de vida cambiaron
radicalmente.Había una manifiesta y urgente necesidad de enunciar finalidades
y determinar metas coherentes y adecuadas para la educación pública en vista
de la adopción de políticas innovadoras.
Tanto en Europa como en los Estados Unidos,la respuesta institucional fue
la creación -lenta y laboriosa en muchos países -de un sistema escolar elemental (primario), gratuito y abierto a todos. Las Iglesias no estaban en condiciones de soportar el gasto que representaba tal sistema y fueron los Estados y
las administracionespúblicas quienes construyerony mantuvieron las escuelas y
pagaron a los maestros y al resto del personal de la enseñanza.De esa manera
fueinevitable que el cumculo y el contenido de la enseñanza se despojarangradualmente de todo contenido religioso. Sin embargo,en algunos países donde
las instituciones religiosas eran particularmente vigorosas, la enseñanza tradicional impartida por la Iglesia conservó su influencia. Con el transcurso del
tiempo,el aprendizaje escolar,público o privado,se hizo legalmenteobligatorio
hasta una edad que variaba entre los 12y los 16 años.
¿Yqué ocurría entretanto con las finalidadesy metas de la educación? En los
Estados Unidos (alrededor del año 1845), las tareas de los institutos educacionales de Massachusetts debían ser,según Mann,la estabilidad moral y el orden
cívico. Mann tenía que hacer frente no solamente a los problemas planteados
por la industrialización,sino también a los representados por la concentración
de inmigrantes europeos en las áreas urbanas.Asignaba a los establecimientos
escolares que él impulsaba, el papel de elemento regulador del orden social.
Tanto en Francia como en Inglaterra,la respuesta a la cuestión de saber cuáles
eran las finalidades de la educación apropiadas para responder al nuevo orden
industrial resultado de la llamada ((Revoluciónindustrial)), tomó forma ya bastante avanzado el siglo.A las finalidadesde la educación comenzaron a incorporarse ideas que las vinculaban al progreso industrialy no solamente a las aspira-
Situación actual
109
ciones nacionalistas y republicanas (a veces contenidas en el concepto de
((monarquíaconstitucional))). El sistema educativo debía inculcar en todos los
niños hábitos de trabajo,de economía y de puntualidad.
Las motivaciones de estas nuevas finalidadesde la educación,fueron pasadas
por el cedazo de las teorías educacionales,que ofrecieron una resistencia más o
menos grande a algunasde aquéllas.En Europa,las teorías educacionales se inspiraron en las ideas platónicas y católicas,de modo que el cumplimientode nuevas finalidadesfue mucho más difícil que en los Estados Unidos.En este último
país, las teorías de Franklin,Jefferson y Mann y las concepcionessobre la función social de la educación de W.T.Harris (1875), hicieron que se aceptara,más
fácilmente que en Europa,darle un sentido práctico a la educación.En el continente europeo,las ideas de Descartes y de Humboldt por ejemplo,tendieron a
reforzar las distinciones epistemológicas que habían establecido los griegos.En
il1 y Arnold (1840),no sólo conservaronlas disInglaterra,las ideas de Locke,M
tinciones epistemológicas griegas,sino que subrayaron la necesidad de impartir
diversos tipos de educación a las diferentes clases sociales.
En el campo de la política educacionaldel siglo XIX las reacciones a las presiones de la industrialización no fueron similares en Europa y en los Estados
Unidos. La política educacional en los Estados Unidos, especialmente en el
período posterior a la guerra civil, acogió con relativo entusiasmo las ((artes
prácticas y mecánicas)). Las escuelas agrícolas estatales y la enseñanza técnica
profesional en las escuelas,fueron consideradasparte integrante de la política
educacionaly contaron con el apoyo del gobierno que adoptó medidas como el
Plan Gary o la provisión de fondos federales para las escuelas agrícolas.La gestación y transmisión de conocimientos útiles y prácticos en los dominios agrícola e industrial,por intermedio del sistema oficial de educación,aparecía como
totalmente legítima.La política hizo su entrada en la educación superior.Sus
instituciones,que en el siglo XVIII y comienzos del XIX,habían servido esencialmente a finalidades educacionales religiosas,comenzaron a ocuparse de los
problemas socialesy económicosde su localidad.Por el contrarioen Europa,las
metas y las políticas de la educación,fundadas en teorías educacionales diferentes (y en algunas instituciones preexistentes) crearon sistemas educacionales
diferenciados,según la futura ocupación o el papel social de los destinatarios.
Los estudios profesionales y técnicos en el nuevo sistema de escuelas secundarias, y las ciencias aplicadas en la educación superior,eran menospreciados,
excepto entre algunos gnipos ((disidentes))que organizaban tales estudios en
forma privada.Alemania fue la excepción y el éxito relativo de su política provocó una reacción tardía en la enseñanza superior británica, hacia el fin del
siglo.Finalmente se crearon nuevas instituciones de educación superior,las universidades ciudadanas,ubicadas por lo general en centros industriales,para responder a la necesidad de impartir conocimientosaplicados.Incluso en el caso de
Alemania,es preciso señalar que a fines del siglo XIX,los estudiantes preferían
el tradicional Abitur y las profesiones académicas,y que solamente aquéllos
relativamentemenos destacadosingresabanen los nuevos institutos técnicos.
La guerra de 1914-1918produjo efectos directos en diversos aspectos de la
educación.En lo que se refiere a las finalidades de la educación,las exigencias
110
Finalidades de la educación
de democracia poiítica y de participación recibieron un fuerte impulso y los éxitos iniciales de la Revolución Soviética confirmaron la posibilidad de que
hubiera finalidades educacionales inspiradas en principios socialistas.Ambos
acontecimientos reforzaron las tesis de los radicales,como los Fabianos en
Inglaterray los Compañeros de la universidad nueva en Francia,que reclamaron
una revaloración tanto de las finalidades de la educación como de la política
educacional.
Las teorías educacionales de John Dewey trascendieron las fronterasnacionales y extendieron su influencia al ámbito internacional.En el plano nacional,
Dewey fue considerado como el creador de una nueva teoría liberal y democrática que daba una respuesta inteligente a la cuestión de cómo preparar a los
niños para la vida en una democracia como la estadounidense,este país se había
convertido en una de las principales potencias industriales del mundo. En el
plano internacional,las teorías de Dewey mostraban afinidades con teorías
educacionales que estaban discutiéndose en otras partes,como ser las de Georg
Kirchensteiner en Alemania y la nueva teoría politécnica de los soviéticos.
Durante cierto tiempo pareció que las ideas de Dewey podían aplicarse incluso
en China.Algunos aspectos de las teorías de Dewey eran coincidentes,en lo que
se refiere a su concepción del niño, con algunas nuevas teorías sobre la educación de la primera infancia,que hacían hincapié en la curiosidad y en la iniciativa del niño y en la manera de hacer más eficaz el aprendizaje teniendo en
cuenta las características de la psicología del niño. Había cierta convergencia
internacional en las teorías educacionales, que se hacía extensiva a algunos
aspectos de la crítica educacional.Los Compañeros de la universidad nueva sostenían con fuerza el punto de vista de que los modelos educacionales dominantes, estaban implícitamente al servicio de determinadas finalidades de la
educación: la escuela primaria del sistema educacional francés constituía una
trampa para algunos grupos sociales,pues sólo les abría el camino del liceo a los
hijos de familiasrelativamenteacomodadas e instruidas.
Estas finalidades implícitas del sistema educacional eran la antítesis de los
explícitos propósitos cívicos y sociales de una democracia.Análisis semejantes
comenzaron a hacer los grupos socialistas, especialmente los Fabianos, el
naciente Partido Laborista y algunos teóricos,en Inglaterra y en otros países,
quienes comenzaron a poner en tela de juicio las finalidadesy las poiíticas educacionales vigentes y a sugerir alternativas.Incluso en los Estados Unidos apareció una comente socialistaen la teoría de la educación.Comenzaron a manifestarse tendencias divergentes entre los seguidores de Dewey: un grupo
subrayabalos aspectos de la teoría de Dewey que se ocupaban particularmente
del niño y otro, especialmente después de 1929,ponía el acento en las finalidades de reconstrucciónsocialy en las virtualidades poiíticas de la teoría.
Esas virtualidades fueron a la vez interrumpidas y confirmadas por la
Segunda Guerra Mundial.La guerra estimuló el reexamen de las finalidadesde
la educación,sus metas y políticas,y reanimó el debate teórico entre los especialistas. Estos procesos fueron particularmente evidentes en Europa, donde los
problemas de la reconstrucción social, económica,poiítica y educativa eran
manifiestamente apremiantes.Los primeros pasos se dieron antes del fin de la
Situación actual
111
guerra.Algunos de ellos fueron de alcance internacionalcomo la Conferenciade
Ministros de Educación de los Países Aliados. También grupos nacionales se
pusieron a trabajar ya en 1943 en Francia y en el Reino Unido.No bien terminó
la guerra,en los territorios ocupados por las fuerzas aliadas los gobiernos militares comenzaron la reconstrucción y la discusión de algunas de las finalidades
de la educación.
En los informes nacionales,la finalidad de la igualdad de oportunidadeseducacionales aparece explícitamente.Esta finalidad de la educación estaba justificada por los principios sociales y políticos de la ((democracia))y también indirectamente por la guerra que acababa de terminar. Estaba claro que en materia
de política educacional,se prolongaría el período obligatorio de la enseñanza,y
se haría gratuita o subvencionada la educación hasta los niveles más altos.No
siemprehubo claridad acerca de la estructurade los establecimientosque debían
crearse,pero las declaraciones sobre política educacionalprecisaron que habría
algún tipo de educación secundariapara todos. Una de las metas de la política
de subvenciones fue el mejoramiento y la extensión de la formación de los
docentes.La educación preescolar tuvo un lugar importante en los proyectos
educacionales franceses.Se reforzó la enseñanza profesional y técnica. En casi
todas partes se comprendió que la etapa de transición hacia una enseñanza
secundaria generalizada implicaba difíciles decisiones políticas. Con el tiempo
surgieron diversos modos de abordar la solución de este problema.
Se presentaban problemas materiales y prácticos que exigían una solución
inmediata: reconstrucción de las escuelas, provisión de manuales, programas
acelerados de formación para los maestros,etc.,todo lo cual requirió considerables esfuerzos.Cuando esos problemas estuvieron resueltos,el espíritu emprendedor que reinó en la inmediata posguerra había perdido mucho de su empuje.
Casi no se replantearon las finalidadesni aun las metas de la educación.Pero la
dificultad mayor en casi todos los países consistió en traducir algunas de esas
aspiracionesen políticasconcretas,con la sola excepciónde Suecia.En este país,
una combinacióncasi única de consenso acerca de los principiosdemocráticosy
de las finalidades de la educación, apoyada en una importante investigación
pedagógica directamenteal servicio de la política educacional,lo mismo que una
amplia aceptación de los procesos de planificación,produjo una relativamente
rápida evolución de las finalidades,metas y políticas,y actualmente también de
los objetivos de la enseñanza-aprendizaje.En otras partes de Europa se hizo
mucho más difícil transformarlas aspiracionesen acciones.
En los Estados Unidos,el replanteo de las finalidades,metas y políticas de la
educación en la inmediata posguerra,tuvo un trámite menos dramático.La victoria en la guerra dio un poderoso impulso a la confianza ilimitada que experimentaba la mayor parte de los estadounidenses en sus prácticas y creencias.
Muchos creyeron que la superioridad de la ciencia,el saber,la investigación y la
educación de los estadounidensesera incontestable,pasando por alto el hecho
de que no todos compartían tal creencia.Pero,dejando de lado el temor ampliamente difundido a la conspiración comunista,las finalidadesy políticas educacionales vigentes eran cada vez más controvertidas.Se pensaba que eran poco
exigentesy demasiado blandas como para dar una preparación adecuada frente
112
Finalidades de la educación
a un mundo en rápida transformación,condicionado por un estilo de trabajo
duro y eficiente. Abundaron las críticas a las teorías atribuidas, muchas veces
equivocadamente,a John Dewey. Se invocaron con frecuencia argumentosesencialistas sobre los propósitos y contenidos de la educación.E n 1957, el elemento
catalizador del debate fue la crisis que provocó el lanzamiento del Sputnik.
Pareció que la Unión Soviética había alcanzado la superioridad tecnológica
sobre los Estados Unidos y la política educacional fue rápidamente encuadrada
en la ((NationalDefense Education Acto, que se proponía reforzar el trabajo en
las escuelas en áreas tales como lenguas extranjeras,matemáticas y ciencias.Los
criticos, entre los que se contaba el presidente Eisenhower, hicieron severos
comentarios sobre el valor moral de la juventud norteamericana. L a política
educacional sirvió,especialmente en la escuela primaria, como medio para fortalecer la creencia de la juventud norteamericana en las formas democráticas
vigentes en su país. Se hizo cada vez más frecuente la exigencia del juramento de
lealtad a quienes debían concretar, en el ejercicio docente, esta finalidad de la
educación.
También a mediados de la década del 50,la ley consagró el principio de que la
igualdad de oportunidades educacionales no podía existir realmente en la
medida que -como o c u m a en muchos casos -la enseñanza para negros y
blancos se diera en escuelas separadas. La política educacional fue concebida
con el propósito de reducir esas desigualdades. Si bien fueron sutiles,no faltaron
obstáculos a las soluciones propuestas.L a segregación dejure en la educación se
convirtió en ilegal. Pero las constataciones de la teoría educacional ((débil)),
confirmaron que de jacto la segregación educacional persistía, reforzada por
fenómenos tales como las estructuras residenciales regionales y urbanas. La
((nueva))inmigración a los Estados Unidos, especialmente la de los Hispanoamericanosintroduce otros matices a la definición del problema de la educación
de las minorías. E n la década del 70,el proceso enseñanza-aprendizajefue progresivamente influido por objetivos educacionales que admitían cierto grado de
reconocimiento de la identidad cultural de los grupos que así lo exigían. Los
Negros, los Hispanoamericanos y las mujeres comenzaron a reclamar contenidos pedagógicos diferentes, incluso en materia de idiomas. En el momento
actual, la respuesta política de las autoridades federales es el otorgamiento de
créditos destinados a la educación bilingüe.
El estilo de la reacción norteamericana en materia de política y de definición
de objetivos educacionales,consistió en vigorizar la política educacional y la
((compensación)).Este fue particularmente el caso de la ley de 1964 sobre enseñanza primaria y secundaria, que se basó parcialmente en el reconocimiento,a
mediados de la década del 60,de la existencia real de la pobreza en algunas partes de los Estados Unidos y de las diferencias en los resultados escolares entre
los distintos grupos. L a ley instrumentó los medios de identificar a los grupos
relativamentemenos favorecidos y de hacerles llegar ayuda educacional específica y suplementaria.
Se puede percibir cierta similitud entre la política educacional seguida en
Europa en la década del 70 y la de los Estados Unidos al final de la década del
50 y durante el curso de los &os 60.Se explica en alguna medida por la inmigra-
Situación actual
113
ción y en parte por las reivindicacionesde los grupos minoritarios(Galeses,Vascos, Lapones, etc.), situaciones ambas, que llevaron a la política educacional
europea a definir,cada vez más,metas y objetivos apropiados para un enfoque
multicultural.
La investigación pedagógica ha demostrado que, también en Europa, en las
décadas del 50y del 60,la igualdad de oportunidadeseducacionales estaba en la
práctica repartida de manera desigual y con frecuencia,según las clases sociales.
Comenzaron a adoptarse entonces formas de educación compensatoria incluida
la educación preescolar.Esta preocupación apareció claramenteen los objetivos
de la enseñanza-aprendizaje.Los programas de estudios ¿deberían ser comunes
a todos? ¿Qué estrategia de la enseñanza es la mejor para interesar en el estudio
a los hijos de los trabajadores? ¿Qué contenido cumcular y qué estilo de enseñanza son apropiadospara cada necesidad?
Sin embargo,las políticas educacionales en Europa han sido concebidas sobre
todo en términosde estructura;han consistido en inventar nuevas instituciones,
más bien que en elaborar estrategias compensatorias en beneficio de grupos
determinados.El problema estructural que dominó gran parte del debate de los
años 50 (que desembocó en las definicionesadoptadas en los años 60,llevadasa
la práctica en la década del 70), consistía en saber si convenía establecer en la
escuela secundariaun primer ciclo común a todos.Es la solución adoptada por
los países escandinavos e Italia.El Reino Unido se aproximó a esta solución,y
en la República Federal de Alemania,los Lander adoptaron criterios diversos.
La política educacional se muestra con frecuencia favorable a un largo período
de currículo común,más extenso que el de la escuela primaria y a la utilización
de los primeros años de la escuela secundaria para un cuidadoso trabajo de
orientación.
Otros dos importantes problemas de estructura han estado en el centro de las
principalespolíticas educacionales europeas.Uno de ellos ha sido la expansión y
la redefiniciónde los sistemas de educación superior.Los modelos inglés y europeo de universidad no estaban en condiciones de absorber, en los años 60,la
cantidad de estudiantes que reunían los requisitospara ser admitidos.Estas universidades han sido siempre muy selectivas,en el ingreso o para la graduación.
Las tasas de deserción han sido diferentes de un país a otro.A fines de la década
del 50,el porcentaje de quienes obtenían un diploma variaba entre el 5 y el 8%
de cada promoción. No obstante,la finalidad de la igualdad de oporiunidades
educacionales, puede implicar la admisión de todos los candidatos calificados.
Bajo la presión de la demanda social de educación superior,fueron adoptadas,a
fines de los años 50 y comienzos de la década del 60,políticas educacionales
fundadas en las recomendaciones de comisiones nacionales (por ejemplo en el
Reino Unido,Noruega y Suecia). En general,esas recomendaciones eran favorables a la creación de más universidades.Bélgica tiene ahora ocho universidades,
el doble que en la década del 50,Gran Bretaña tiene 45,seis de las cuales fueron
creadas en los años 60,como resultado directo del informe Robbins.La cantidad de estudiantes actuó como un elemento de presión que llevó a ampliar las
escuelas técnicas superiores existentes o a la creación de nuevos establecimientos, como los IUT en Francia y los politécnicos en Gran Bretaña. Esta
114
Finalidades de la educación
orientación no respondía solamente a la finalidad de posibilitar la igualdad de
oportunidades educacionales: en la década del 60 teorías m u y difundidas sostenían que tal tipo de establecimientos escolares contribuiría al desarrollo
económico.
Se puede señalar, a m o d o de comparación, que los Estados Unidos habían
emprendido análogas reformas a su sistema de enseñanza superior ya en el
siglo XIX.Algo similar ocurrió con los problemas estructurales referentes a la
formaciónde los docentes: Europa tardó mucho más que los estadounidenses en
ubicarla en el nivel terciario.Los estadounidenses llevaron a cabo la transición
de la escuela normal a la escuela superior de formación docente en el transcurso
de este siglo y especialmente después de la segunda guerra mundial, en cambio
los europeos comenzaron a aplicar esta política recién hacia fines de la década
del 70,proceso que aún no ha terminado.
Aunque son dos hechos distintos, hay una estrecha relación entre el aumento
y el desarrollo masivos de los establecimientos de educación superior o terciarios
y el vigoroso movimiento conocido con diferentes nombres: educación pzrmanente,recurrente o continua.Aunque tiene hondas raíces en el evolucionado sistema de educación de adultos, constituye sin duda una innovación.Se lo podría
describir como un intento deliberado de remover todos los obstáculos que aún
quedan para una perfecta igualdad de acceso a los recurso de la educación y a
todos los certificados de aptitud,incluidos los títulos universitarios.Pese a todo
lo que se ha hecho para abrir las puertas a los niños,los adolescentes y los adultos,quedan muchas personas que, en razón de su edad, de sus responsabilidades
familiares,de las condiciones geográficas,etc., no han logrado o tienen muchas
dificultades para beneficiarse con este sistema.Ahora, merced a las nuevas técnicas que emplean los medios de comunicación de masas, a los servicios postales, a la facilidad con que se pueden reproducir documentos,etc., esos estudiantes potenciales pueden recibir toda la ayuda necesaria. E n algunos países existen
inclusive universidades abiertas donde los estudiantes pueden seguir diferentes
carreras y hasta hacer un doctorado, sin necesidad de estar en forma permanente en la universidad o de abandonar sus ocupaciones habituales para asistir a
cursos obligatorios.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
América del Norte y Europa Occidental consideradas en conjunto, constituyen
una zona cultural definida que podría llamarse cristiana occidental,con regiones
que sería más exacto denominar postcristianas.Hay en su seno claros signos de
tendencias unificadoras en materia política, militar y económica, pero en cambio subsiste entre las diferentes entidades nacionales una gran diversidad
cultural.
Puede resultar útil e interesante señalar algunas semejanzas importantes en
los objetivos, metas y finalidades de la educación aceptados en casi toda la
región.La lista,por supuesto,tiene una finalidad sólo ilustrativa.
Situación actual
115
Objetivosy escuelas
1. Se da una importancia creciente a las materias directamentevinculadas a la
industria,a la agncultura y a la tecnología,en especial matemáticas, física,
química,biología y manejo de aparatos científicos;
2. Se valora mucho la experienciapráctica y el empleo de máquinas simples,es
decir el trabajo práctico. Se valora también más que antes el conocimiento
aplicado;
3. Adquieren cada vez mayor importancialos estudios sociales(historia,geografía,instrucción cívica). Se presta por el contrario menos atención al estudio
de los idiomas,aunque se habla mucho de la lengua materna.Las lenguas clásicas han sido virtualmente abandonadas en muchos paises;
4.Los mitodos activos tienen gran predicamento en todas partes,aunque también continúan usándose losmétodos didácticostradicionales;
5. La disciplina en clase y la disciplina escolar en general son mucho menos
estrictas que antes.Pero se extienden las quejas sobre comportamientospendencierosy desórdenes;
6. Las cualidades personales, virtudes, comportamientos y actitudes que los
maestros y educadores desean desarrollar en sus alumnos,prácticamente no
han cambiado desde hace siglos:franqueza,honestidad y coraje,bondad con
los más débilesy con los ancianos,etc.Pero el lenguaje que se utiliza ahora es
menos religioso,más laico.Y las razones que justifican una conducta justa y
moral,se expresan más en términos sociales,personales y filosóficos,que en
relación directa con la fe en un dogma religioso o la creencia en lo sobrenatural.
Metas y políticas
En el plano nacional,dos políticas han dominado la evolución en toda la región:
la búsqueda de la igualdad en todas sus formasy la búsqueda de la libertad individual,cosas ambas que no son siemprecompatibles.
1. El término igualdad puede ser interpretadode dos maneras. Una es que todos
los seres humanos,o por lo menos los ciudadanos adultos,deben gozar de un
tratamiento igual por parte de las autoridades, por ejemplo en lo que se
refiere al acceso a los servicios públicos, comprendidos las escuelas y colegios. La otra interpretación tiene un sentido más restringido (napoleónico) y
se refierea la igualdad de oportunidades,entendida como igualdad de acceso,
previa aprobación de pruebas de capacidad,independientesde cualquier prejuicio basado en la raza,el sexo,la creencia,la clase o la riqueza.En todos los
países de la región existe la igualdad,en el primer sentido,en la enseñanza
primaria y cada vez más en la secundaria (hasta los 16 o 18 años), pero en la
enseñanza superior sólo existe en el segundo sentido: hay exámenes de
ingreso y a veces derechos de matriculación. La búsqueda de la igualdad ha
provocado presiones sobre todo el sistema que se ha visto en la necesidad de
aumentar sus dimensiones para poder así admitir más alumnos y, por otro
lado se ha impulsado el descenso de la edad mínima de admisión (jardines
116
Finalidades de la educación
infantiles,etc.) y la prolongación de la escolaridad obligatoria.Además esta
búsqueda de igualdad ha despertado la atención sobre las necesidades particularesde los niños física,mental o socialmente disminuidos.
2. La libertad puede también tener diversos significados,pero todo el mundo
está de acuerdo en que cuando menos cosas prohiben las leyes,mayor es el
espacio de libertad.En educación,la primera y más importante de las libertades es la de abrir una escuela o un colegio y enseñar en ellos lo que desean
sus fundadores.Este derecho está reconocido en toda la región. Tiene,por
supuesto,sus limites:lo que se enseña no puede ser contrarioa las leyes o a la
moral pública,deben respetarsenormas mínimas de higiene,etc.Las órdenes
religiosas y algunos grupos socialeseconómicamentefuertes son los principales usuarios de este derecho de abrir y mantener escuelas.Pero el deseo de
libertad se hace extensivo también a los derechos individuales.Maestros y
profesores reclaman la libertad de enseñanza.Hay quienes pretenden que se
debe enseñar en función de las necesidades individuales y que la enseñanza
en clase debería abandonarse,hacer más flexible la estructura de la escuela y
menos estricta la disciplina. Finalmente se puede señalar que en el ámbito
cultural de la región Europa Occidental y América del Norte, se ha tenido
siempre una gran consideración por lo intelectualy la independenciade espíritu, tendencia que el Renacimiento llevó a extremos casi alarmantes.Este
culto a dichas cualidadesconserva su fuerza y ello ayuda a explicar la competencia constante que existe en muchas escuelas.La mayor parte de los educadores continúan creyendo que sólo los individuos que no están completamente subordinados a la fidelidad a un grupo o a un pensamiento colectivo
pueden crear, inventar,hacer descubrimientos,producir grandes obras de
arte.Esta creenciainfluyesobrelas modalidades más en boga en la educación
y en la enseñanza.
3. Además de estos dos elementos fundamentales,han tenido relevancia en el
curso de los últimos cuarenta años varias otras grandes metas que han
influido sobre las políticas.Entre ellas se pueden mencionar: a) la urgente
necesidad de favorecer la lealtad a las asociaciones internacionales,especialmente las vinculadas a las Naciones Unidas;b) la importancia de poner en
todos los niveles más el acento sobre la educación moral; c) la necesidad de
utilizar las escuelas y los colegios como medio para mejorar la eficacia productiva de las naciones.
Finalidades nacionalesy educación
Existe un gran parecido entre todos los países de la región en lo que concierne a
la afirmación de las finalidadesde la educación.Era de esperar que así ocurriera
en una región en que existen tantas similitudes y en donde las naciones se han
encontrado,se han enfrentadoy han cooperado durante tanto tiempo.Sus leyes
y constitucionesenuncian de un modo u otro,finalidades de la educación tales
como la unidad nacional, la lealtad a la patria, el respeto a las autoridades
nacionales,la obediencia a la ley,la promoción del desarrollo social,económico
y cultural,etc.
Situación actual
117
Pero quizás a esta altura conviene hacer una advertencia:las escuelas de Occidente sirven para transmitir un modelo culturalque es democrático,pero sólo en
parte, pues contiene elementos de privilegio fundados en el nacimiento; una
sobreestimaciónde la riqueza y del éxito pecuniario,más que una justa apreciación del mérito y del servicio social;una actitud desconfiada ante la libertad,
vista más como libertinaje y amenaza, que como la condición necesaria de la
realización personal y de los logros innovadores.Las condiciones actuales tienden a debilitar el impulso democrático.El temor de la guerra,la angustia engendrada por la rapidezde los cambios,la penetrante influenciade la publicidad y
de los medios de comunicación de masas, las tendencias económicas hacia el
monopolio y el control estatal, todo esto y otras numerosas fuerzas sociales
condicionan a la gente común para aceptar ordenamientos autoritarios, para
conformarse con la rutina,sospechar de los que han elegido ser diferentes,respetar y temer el poder y la fuerza,aceptar la autoridad ilegítima y brutal de los
dictadores.
¿Puede servir la educación para restablecer el equilibrio,reforzar los ideales
democráticos y defender la libertad y la justicia? Por cierto que sí. Pero solamente con la condición de que exista una armonía total entre las finalidadesque
persigue y las que un estado democrático acepta como propias e incorpora a sus
leyes;y también si la política del estado provee al sistema educacionallos recursos que necesita para funcionarsaludabley vigorosamente.
CAPITULO 3
Universalidad y especificidad
de las finalidades de la educación
por A.Bouhdiba
El debate de lo especvico y de lo universal ocupa en el pensamiento contemporáneo un lugar privilegiado. L a universalizaciónde la cultura y la normalización de los géneros y de los estilos de vida inspiran desconfianza jvulgarizar y
estereotipar el comportamiento y el pensamiento de los seres humanos no tiene
nada de atractivo en sí mismo! Las opiniones de las personas más autorizadas se
hacen oír, principalmente en los países en desarrollo,para denunciar la invasión
agresiva de un conformismo según cánones estadounidenses, el mimetismo
destructor de todo pensamiento creador y la trivialidad de los estilos de vida. La
profusión y la extraordinaria riqueza de las identidades colectivas se encuentran
hoy en día en peligro de muerte. Este debate gira en tomo al tema del desarrollo
y es lógico que desemboque en la exigencia de un nuevo orden económico,
cultural y político. E n este debate,la educación ocupa un primer plano. Resulta
imperioso interrogarse sobre las finalidades de la educación. Educar jpor
supuesto!¿Pero a quién,para qué y por qué? ¿Con qué medios y para qué fines?
¿Acaso la formación debe tener como objetivo prioritario dar un sentido a los
valores y revelar los ideales? Si fuera así habría que hacer hmcapié en la
universalidad de la condición humana. Pero, por otra parte, preparar al niño
para la vida y permitirle que se adapte a la sociedad en la cual va a desarrollarse
plenamente hic et nunc no son objetivos menores. Entonces lo universal no
tendría primacía sobre lo específico y lo inmediato.
Si todo educador se interroga sobre el para qué formar al niño, la respuesta a
la pregunta otorga un sentido a todo proyecto pedagógico. La verdad sea dicha,
casi no existe sociedad -cualquiera sea su nivel económico y cualesquiera sean
sus estructuras sociales o la índole de su cultura -que no haya tratado de una u
otra forma de responder de manera lúcida o confusa,sistemáticao incompleta,a
esta grave preocupación. Los países adelantados han formulado desde hace
mucho tiempo sus respuestas. Han tenido tiempo de experimentarlas, de
corregirlas,de transformarlas y también de ponerlas en tela de juicio. Las profundas mutaciones que tuvieron lugar en Europa durante el transcurso de los
dos o tres últimos siglos no hubieran sido posibles por otra parte, sin la colaboración decisiva de sistemas educativos apropiados.Desde Rabelais,por ejemplo,
la pedagogía francesa ha querido ser siempre moderna. Y si los franceses,por
una vez unánimes, celebran este año el centenario de las leyes de Jules Ferry, no
olvidan que esta obra no hubiera sido posible sin la acción infatigable llevada a
Universalidady especificidad
119
cabo antes que él por Victor Duruy,precedida por las napoleónicas,tributarias
a su vez de las leyes convencionales,que en lo fundamental se deben a
Rousseau.
Ahora bien, es este sistema -llevado a la práctica a través de sucesivas
modificaciones, y fruto específico de su historia nacional - que la Francia
colonial ha tratado de exportar y transplantar,por lo menos en sus colonias.
Esta transferenciaimprudentesuscitará sueños imposiblesy dramas previsibles:
cambiar artificialmente y acceder de buenas a primeras al modernismo,como si
la historia pudiera hacerse por decreto.Surgía una educación moderna,con toda
la solvencia que podía brindarle occidente.Dispensada a los indígenas de una
manera avara,tenía sin embargo la apariencia de universalpuesto que era eficaz,
cient@ca, reflexionaday adoptada,casi tal cual,por numerosos países.La educación tradicional, que permaneció prácticamente incambiada durante largos
siglos en amplias áreas del mundo,podía,reivindicando la marca de la autenticidad,bloquear todas las potencialidades de la conciencia colectiva.
La modernización significará desde entonces occidentaluación y universalidad. El tradicionalismo significará autenticidad, garantía de ser genuino y
rechazo de toda adulteración.D e esta manera van a enfrentarse dos tipos principales de escuelas y de pedagogías:la escuela tradicional,refugio de los valores
custodios del pasado,y la escuela moderna,rebelde,instrumento de promoción
y voluntad de apertura hacia los demás,hacia el mundo y el siglo.No faltarán
las conciliaciones, los compromisos y las síntesis intentadas un poco por
doquier,con un éxito más o menos relativo.Este proceso ha marcado y marca
aún la historia cultural de nuestro tiempo.Pues ese debate,contrariamentea las
apariencias,no excluye ninguna parte del mundo, incluso si los países en desarrollo fueron los primeros en plantearlo en términos a menudo violentos y son
los que continúan sintiéndose afectados en primer término.Los sistemas educativos de origen o de inspiración europea, lejos están en efecto de haber
borrado toda especificidad nacional o regional incluso en los países que los han
visto nacer. Por más que prevalezca la opción centralizadora y universahsta y
trate de corregir francamente las diferencias culturales y locales, los rasgos
característicos de las sociedades europeas siguen reflejándose severamente en
sus sistemas educativos: cristiano aquí y laico aüá, integrando a la educación
manual o no,autoritario o permisivo, basado en el esfuerzo o en la facilidad,
recurriendo a la memoria o a la inteligencia,etc. Sin hablar,por supuesto,del
contenido y de los programas. Lo que se ha tomado como universal no era en
resumidas cuentas más que el resultado particular y provisorio de la experiencia
decisiva e inteligente de un pequeño grupo de sociedades que desempeñaron un
papel determinanteen un momento dado y en una de esas circunstancias históricas muy precisas,y que constituyen tan a menudo la grandeza de una civilización.
Ahora bien,esos mismos países se encuentran hoy -como es lógico -obligados a optar por nuevos tipos de sociedades.También entre ellos surgen una
vez más el debate de lo especqico y de lo universal. Muchos países europeos
adquieren conciencia que la universalidad puede no ser más que una trampa;y
si ellos se niegan a caer en ella,significa que el terruño ha conservado todo su
120
Finalidades de la educación
sentido.Las reivindicacionesmicrolocales,la vitalidad de los dialectos y de las
lenguas regionales,la ecología militante, el retorno a la naturaleza,la renuncia
ostentosa de ciertas formas del progreso, etc.,son otros tantos elementos del
debate.
Todos íos paises no están en el mismo caso.Para los paises en desarrollo,la
antinomia no es marginal o redundante; ella es coextensiva a su propia existencia.El debate es nacional y global y ha sobrepasado considerablemente los
ambientes educativos.Toda acción de promoción económica o social choca con
las mismas dificultades.Los problemas de la educación surgen finalmente de un
debate que podemos calificar como histórico. Hablar de las finalidades de la
educación implica ir al centro mismo de la problemática del desarrollo y de las
dificultadescorrespondientes.
Hace mucho que pasó el periodo de optimismo,ampliamente compartido,en
el que se creyó que se podía obtener el desarrollo a través de la generalización a
escala mundial de las políticas y de las técnicas experimentadas en el seno de los
países adelantados. Por cierto, la universalización de la condción humana
continúay la contemplamosaún.
La extensión progresiva del sistema de las organizaciones internacionales
suministra un marco deliberado para hacer una teoría,a escala mundial,de las
finalidadesde la educación.El respeto de los derechos humanos y la filosofíade
la paz y del entendimientoentre los pueblos aparecen siempre como verdaderas
finalidadesde la educación.Ni el enfrentamientomás o menos declarado de las
grandes potencias,entre ellas o con otras naciones,ni los conflictos locales,permiten poner en duda los logros obtenidos,fortalecidos día a día por la acción
infatigable de las organizacionesinternacionales.
La humanidad ha entrado en una nueva era de su historia marcada por la
universalización de la civilización y todavía no sabemos cuál será la salida.La
información y sus múltiples dimensiones y la telemática y sus innumerables
campos de aplicación, vinculan a los hombres y dan a nuestro planeta una
unidad jamás vista anteriormente. La acción de la Oficina Internacional de
Educación (OIE)organizando y coordinando estos estudios a escala mundial y
los programas de la Unesco que actúa como conciencia universal del ser
humano,constituyen ejemplos de que una obra teórica de nivel universal no es
una utopía.
Sin embargo,y en contraposición,la amplitud de la diferencia existente entre
los tipos de sociedades humanas industriahadas y en desarrollo,nunca fue
sentida con tanta agudeza y causticidad.La tenacidad de los prejuicios de lo
europeo hace sospechoso,para unos la generosidad y el idealismo,para otros las
reivindicacionesdejusticiay de igualdad.
Sobre el terreno,es el fracasorotundo de ciertas políticas escolares,a menudo
formuladas precipitadamente,sin anáhis previos, con medios irrisorios mal
empleados,o sin la voluntad política adecuada. A pesar de los esfuerzos sin
precedentes realizados por los Estados o por la comunidad internacional,la
escolarizaciónal desdecirse de sus promesas,acentúa la pérdida de la cultura de
las masas y la incultura de las élites: enseñanza insuficiente y superficial,objetivos mal adaptados,inadecuación con las necesidades reales de la sociedad,
Universalidady especificidad
121
desechos escolares,etc. U n o se percata del mal causado,a veces sin remedio,por
fórmulas tipo,peligrosamenteuniformadorasy que no son más que la caricatura
atroz de las finalidades de la educación. Los partidarios del mantenimiento a
toda costa de las tradicioneslocales reclaman siempre ((el retorno a las fuentes
de origen)) como garantía exclusiva de la autenticidad.Especificidad y autenticidad serían los antídotos de la trivialidad y de la pérdida de identidad.
Era necesaria esta breve evocación para situar la problemática de la universalidad y de la especificidad de las finalidadesde la educación en su verdadera
dimensión.Lograr la plenitud a través de la educación implica la universalidad
de las finalidades.Pero entonces,el riesgo es el de asignar a la educación finalidades huecas y abstractas.Ese niño que debe desarrollarse plenamente hic et
nunc no debe perderse en las arenas movedizas de lo universal.Pero por otra
parte,sólo es posible lograr la plenitud a través de la superación.Quien no tiene
una perspectiva grande,alta y vasta,se ahoga en una gota de agua.LOSdetalles
no deben esconder el conjunto.Es una exigencia de la civilización:desarrollarse
plenamente y asumir su propia condición, también es tratar de alcanzar lo
universal. El patrioterismo, el nacionalismo, el fanatismo, el racismo y los
prejuicios de toda índole se nutren de los particularismos.
Los totalitarismos que marcan tan trágicamente a nuestra época son incapaces de ver los problemas desde el ángulo de la unidad de la condición
humana.El totalitarismoconsistesiempre en otorgar,de una manera misteriosa,
a una nación,a un pueblo,a una religión,a una casta o a una clase social una
responsabilidad tal que las otras naciones,pueblos, religiones,castas o clases
sociales pierden su personalidad. Las finalidadesde la educación no deben ser
una trampa o una emboscada.Al definirlas,es preciso evitar a la vez la reducción por exceso de universalismo y el solipsismo por exceso de focahzación.Esta
doble y grave exigenciamarca el debate de la universalidad y de la especificidad
de las finalidadesde la educación.
Sobre un punto, todos los estudios reunidos por la OIE son unánimes:lo que
con demasiado frecuenciapasa por universalno es más que una versión vulgar y
uniformizantede lo europeizante.Los propios países occidentales han adquirido
conciencia,por suerte,de la extrema relatividad de su filosofíade la educación.
U n autor,sobre el cual no caben sospechas,no vacilaba en escribir hace ya diez
años:
Los escritos que abordan los objetivos de la educación se caracterizan en general por la
generosidad de la inspiración,por lo elevado del pensamiento y por la nobleza de la
forma.Las relaciones que pueden existir entre esos escritos y las modificaciones eventuales en las prácticas educativas o la estructura del aparato escolar son más difícilesde
precisar. [.. .]D e todas maneras,las relaciones no pueden ser muy estrechas,por una
simple razón:los objetivosque se tratan en estos escritos son por la mayor parte,de una
naturaleza tal que resulta completamenteimposibledefinir los criterios operativos empíricos y utilizables de manera coherente por diferentes observadores,y que permitirían
entenderse sobre el hecho de saber si un objetivodeterminadoha sido o no alcanzado.La
búsqueda decriteriosoperativospara lasmetas de la educaciónes difícil.'
122
Finalidades de la educación
Henos aquí doblementeadvertidos:contra la generalización excesiva y contra la
confusión de los objetivos y de las finalidades.Incluso los países más adelantados no encuentran siempre el medio para establecer la unión entre las finalidades concebidas en un sentido muy amplio y las exigenciasconcretasde la educación.El mismo autor no deja de señalar:
E n la actualidad existe, en los escritos pedagógicos, cuya mayor parte se deben a autores
de formación literaria o filosófica,un consenso impresionante sobre un cierto número de
previsiones y de gestiones: se prevé una evolución radical de la educación, llamada a
descuidar cada vez más la simple transmisión de los conocimientos para favorecer el libre
desarrollo de las virtualidades individuales, de las que se postula el carhcter específico y
socialmente deseable, se valoriza a todo método que favorece la espontaneidad; ahora
bien. el consenso es tan amplio, en tomo a estos temas y algunos otros,que no resulta
abusivo hablar de un neoconformismo que impone con fuerza sus obligaciones y sus
tabúes en la mayor parte de las conversaciones,de los encuentros y de los trabajos de los
especialistas de la educación.*
..
Este peligro no ha escapado a los participantesdel encuentro de París,sobre las
finalidades de la educación,que han advertido el riesgo que corren las finalidades frente a la especulación abstracta, vale decir: pasar al lado de los
problemas concretos de la educación. ((Espreciso a la vez poner atención de no
caer en el mito planteando el problema de las finalidades en términos demasiado alejados y evitar los escollos de la política de corto alcance adhiriendo
demasiado a la realidad)).3C o m o esfuerzo de racionalización,las ciencias de la
educación tienen que postular a priori la universalidad epistemológica de sus
métodos y de las finalidadesque se proponen lograr.Ocurre lo mismo con cualquier tipo de filosofía de la educación.Una obra de esta índole no podría sufrir
una ruptura en el interior del continuum humano. Existe una unidad fundamental del ser humano que toda educación debe asumir,tomar a su cargo y en
vista de la cual debe trabajar sin descanso.La unidad del ser humano es quizás
la finalidad prístina de toda educación.La diversidad constitutiva de las experiencias concretas no debe forjar ilusiones;permanece siempre condicionada
por esta intención de lo universal que exige la superación e implica que la finalidad sea siempre un más allá a lograr.
Por supuesto,no se debe confundir la universalidad de los fines con la generalización de los medios. Hay una ilusión nefasta que ha hecho caer en muchos
errores a los pedagogos y a los hombres políticos. La generalización de los
medios es un hecho de gran importancia en nuestro tiempo. La tecnología
moderna,que es un producto de Occidente (producto de la civilización occidental, pero también producción material realizada en fábricas occidentales y
comercializadas por estructuras técnicas de distribución occidentales), también
se introduce un poco por todas partes. Con una presencia más o menos
indiscreta,con un éxito más o menos firme, puesto que por todos lados se
encuentran los mismos productos tipos. La planetización de la civilización
moderna hace de la ciencia y de la tecnología modernas y occidentales el punto
de apoyo obligadoy casi común de toda acción de desarrollo.
La difusión a gran escala de los medios técnicos lleva a la humanidad a un
nuevo orden. Los hombres tratan de conocerse mejor al no poder reconocerse.
Universalidady especificidad
123
Lamentablemente,el impacto de este nuevo orden tecnológico sobre la educación -y por lo tanto sobre las finalidadesque se le deben fijar-sigue siendo
muy modesto en lospaíses en vías de desarrollo.La separación entre países ricos
y países en desarrollo se profundiza cada día más. Si bien existen países que
tienen recursos suficientespara dotarse de un sistema de televisión escolar eficaz
y proporcionarse una infraestructura muy sofisticada, muchos otros están
desprovistos a tal punto que un globo terráqueo o un libro escolar, que debe
estar al alcance de todos,plantea un problema.
Con razón, se ha señalado que d a ciudad educativa no es una institución,
independiente de la ~ociedad)).~
Todo sistema educativo se integra en una
sociedad. Sena aberrante y sumamente ilusorio no partir de las condiciones
precisas en las cuales trabajan los educadores.
Se repite sin cesar que la tarea de la educación es formar al ser humano y al
ser humano en su totalidad,no abstracta sino encarnada.En esas condiciones,
las finalidades de la educación provienen de fuerzas sociales determinadas que
constituyen de alguna manera su alma y su motor. La reunión de Ginebra
precisó bien la interdependenciadialéctica entre educación y sociedad,cuyas
finalidadesterminan en el límite confundiéndose.
Para transformar la educación,es preciso transformar la sociedad,pero por otra parte,
para edificar una nueva sociedad es necesario formar un hombre nuevo.Además,resulta
indispensabledar a la idea de humanismo una nueva expresión que incorporará en una
unidad orgánicala ciencia moderna y los valores morales.No se trata denegar la cienciay
la técnica,sino de dominarlasponiéndolas al servicio del ser humano.Se ha insistido en
lasposibilidades de hacer que la civilizaciónindustrialsea compatiblecon las necesidades
del ser humano.El análisis no debe satisfacersecon indicar que la educacióndependede
la sociedad;debemostrar que de algunamanera el sistemaeducativodependedelasclases
dominantes que quierenutilizarlo para sus propios interesesy cuáíes son los proyectos de
reforma de la educaciónpropuestoso combatidospor los diferentes grupos sociales.Solamente así, se podrán separar abstracciones que disimulan a veces realidades duras e
inclusotrágicas.
Deben retenerse algunas ideas capitales de este análisis. Un enfoque universalista de las finalidadesde la educación corre el riesgo de caer en especulaciones
abstractas y dejar de lado problemas concretos de la educación.Por cierto,no
existe educación sin ideal. Una buena dosis de utopía y de sueño es estrictamente necesaria. Pero las finalidades no son intercambiables y sobre todo no
deben estar separadas en términos demasiado alejados. El fracaso de tantas
políticas educacionales - en el Tercer Mundo e incluso en algunos países
adelantados-proviene, sin duda alguna,del aspecto demasiado abstracto del
análisis de los objetivosa alcanzar y de las finalidadesque se trata de lograr.
Las finalidades están profundamente comprometidas en contextos sociales
concretos. Es conveniente hacerlas surgir. No obstante, las finalidades explicitadas por las teorías de la educación y las filosofías,o que están sistematizadas
a partir de ellas,no deben hacemos perder de vista la existencia de las finalidades implícitas que,vividas de una manera espontánea,desempeñan un papel a
menudo de primer orden. El llamado a lo concreto se impone no sólo para
encarnar el ideal,sino para permitir que éste surja.La educación en la acción es
124
Finalidades de la educación
un periodo importante de la explicitación,y pone en evidencia las finalidades.
El despertar de la conciencia no se sitúa sólo a nivel del alumno.Fundamentalmente se encuentra más a nivel de la institución,que abarca alumnos,maestros
y administración,y recurre a la sociedad global.Las finalidadesno son informaciones confeccionadasy definitivas.Se elaboran,se prueban y se experimentan
en el seno de la institucióneducativa.
Por último no se podría dejar de lado la vinculación de las finalidades de la
educación -explícitas o implícitas,claramente concebidas o no confesadascon los movimientos sociales:conflictos de grupos,luchas de clases,emergencia
de los estatutos y de las funciones,estratificación, enfrentamientos para la
conquistadel poder,relacionesde dominación,etc.Lo que se toma como específico podría no ser más que una máscara que oculta realidades más profundas.
Por lo tanto es preciso tener cuidado de no caer en el mito,incluso en la mistificación, pensando en las finalidades de la educación en términos demasiado
generosos y separados de sus raíces reales, sociales, económicas, culturales y
políticas.
Los conceptos de especificidades y de autenticidad a veces son fórmulas
vacías y pretenciosas del Tercer Mundo. Así como existe una verdadera y una
falsa universalidad, existe una verdadera y una falsa especificidad.
Evidentemente,todas las diferencias que separan los grupos y las sociedades
humanas no son específicas. Hay diferencias que no son más que coyunturas,
que se deben a simples atrasos o que sólo son diferencias de grado. Dedicarse,
por ejemplo,a distinguir en el interior de un sistema educativo lo superficial,de
lo profundo, o lo que está destinado a la enseñanza de las masas,de la educación de las élites,puede traducirse de varias maneras diferentes pero que sin
embargo no definen especificidades.El mismo valor que se debe inculcar al
alumno puede tener como apoyo acciones pedagógicas netamente diferenciadas
pero que no autorizan por eso a hablar de especificidades diferentes:aquí,el
amor innato se traducirá en una investigacióncreativa en materia de expresión
artística;allí,tomará preferentementela forma de un aprendizaje de los trabajos
agrícolas;allí aún,la de la educación física,del deporte intensivo o el simple
trabajo de aficionado. Las pedagogías son diversas y los métodos variados;la
intención sigue siendo la misma: formar hombres capaces de comprenderseen
tanto que seres situados en un medio físico determinado y que es preciso
respetar y captar como un medio privdegiado de presencia en el mundo.
D e igual manera es menester cuidarse de no caer en otra confusión muy
extendida. Si lo específico no es la diferencia pura,tampoco es lo simple exclusivo. En efecto,por una parte,ciertos rasgos especvicos pueden encontrarse en
sociedades muy diferentes y, por otra parte, la coexistencia de varios rasgos
además de una extrema banalidad pueden dibujar un perfil único en su género y
que no se parece a ningún otro.La especificidad de una sociedad no se reduce a
algunos rasgos esquemáticamente preparados. Toda la historia dialéctica del
grupo está cuestionada. Cada sociedad tiene su propia historia, su propio
tiempo,sus propias exigencias,sus propios accidentes,etc.
La dialéctica del grupo y del medio traza para cada sociedad un plan de
acciones posibles a emprender que el grupo decide o no realizarlas.En un caso
Universalidady especificidad
125
como en otro,por sus eleccioneso por falta de las mismas,y por su acción o por
su inacción, se confiere un aspecto determinado. Las finalidades generales de
adaptación al medio se difractan así en mil y una finalidadesparticulares, que
aún siendo diferentes de un caso a otro siguen sostenidaspor una única y misma
exigencia:la supervivencia,gracias al medio,a pesar del medio y,si es preciso,
contra él. Los esquimales y su clima polar que tiene un doble ritmo estacional,
los tuaregs y su economía de escasez,los europeos y su medio tan radicalmente
modificado por las sofisticacionesde la tecnología,los trabajadores del petróleo
y las exigencias de las perforaciones y de la explotación en un medio estrictamente desértico,los estadounidensesaparentemente tan victoriosos en su lucha
contrala aridez,todos y cada uno tratan,con los recursos de su propio genio,de
responder a la misma finalidad: sacar el mejor provecho de los recursos del
medio,explotar su potencial,a fin de hacer posible la superviviencia y el surgimiento de la civilización.Corresponde que la educación tome a su cargo a la vez
esos tipos de finalidades como géneros universales y sus modulaciones en función de lo posible y de lo real.
Los hombres no sólo tienen que enfrentar su propio medio, sino también
mantener relaciones con otros grupos.Las relaciones entre naciones y pueblos,
que con suma frecuencia son relaciones de competencia, de conflictos y de
luchas,crean especificidades que se inscriben profundamente en la conciencia
colectiva y en la carne viva de la cultura del grupo considerado. Durante
muchos siglos,en el Maghreb, en Asia Central y en la Europa medioeval, la
cultura de la ciudad opuesta a la del campo no era más que una prolongada
variación sobre el arte de desconfiar del otro.El otro es siempre el ((Bárbaro)),el
invasor potencial que tanto puede venir de muy lejos como surgir de la más
próxima cercanía. El estado de ((alerta))termina por transformarse en una
especie de segunda naturaleza. La educación más sensata,en este caso particular, enseña a estar constantemente atento sin caer, sin embargo, en la
ansiedad colectiva,ni incurrir en el odio hacia las otras naciones.
Las relaciones con sus propios antecedentes señalan otro grupo de características.La herencia del pasado,las crisis que han marcado la historia del grupo
y las respuestasdadas a esas crisis,todo eso contribuyea particularizar aún más
el carácterespecífico de cada sociedad.Ahora bien,toda educación debe hacerse
cargo de la herencia del pasado,que esculpe,cada vez de una manera distinta,a
los grupos y da a sus finalidades rasgos distintivos diferentes. Las diversas
culturas afroamericanas,incluso si responden a finalidadessimilares (mantener,
a pesar de la alienación,a pesar de la esclavitud y a pesar de la deportación,una
identidad propia), no lo han hecho de la misma manera según y cómo hayan
sido los contactos con las culturas anglosajonas,hispánicas,católicas o protestantes,en la ciudad,o en una plantación.Otros factoresdesempeñaron también
un papel y de igual manera deben ser tenidos en cuenta,como el tamaño de la
plantación, el absentismo del propietario, las relaciones sexuales posibles o
prohibidas entre amos y esclavos,etc.
El genio de cada sociedad tiene una realidad propia: es lo que condiciona
toda la historia del grupo condicionada a su vez por él. Es fundamentalmente
movedizo,cambiante,fluctuante,dinámico o en regresión.Decir que la educa-
126
Finalidades de la educación
ción debe estar al servicio de ese genio y aprovecharlo finalmente sólo tiene
sentido si la educación sigue de muy cerca,en sus tropiezos y en sus desgracias
la odisea del grupo.Una educación que no se adapta a esas formas muy pronto
obstaculiza el cumplimiento de sus propios objetivos. La función de la educación no puede asumirse plenamente más que si ésta ha sabido hacerse cargo de
la plena complejidad de lo real. Toda tentativa de declaraciones definitivas,
confeccionadas y tajantes de las finalidades de la educación no puede ser más
que catastrófica.En vez de servir lo real,lo perjudica;en vez de darle expansión,
contribuyea frenar su evolución.Cada cosa tiene su fin.
Por consiguiente,es preciso desconfiar de todo exceso de teorizar y de todo a
priori. Quizás el anáiisis más adecuado resida en el método tipológico.Permite
evitar a la vez la generalización sistematizante y el enfoque particularista y
singularizante que termina perdiéndose en el dédalo de lo real. Sólo se debe
generalizar para encontrar situaciones modelos que hacen resaltar mejor la
especificidad del tipo. Al tratar de separar los diferentes tipos en función de la
extraordinaria variedad de las condiciones concretas y de sus implicaciones
reales, se singularizan las finalidades hasta un cierto punto, lo que permite
descubrir condicionesnormalizadas que pueden repetirse.Las finalidades de la
educación así concebidas permiten tener en cuenta lo que nos había parecido
fundamental: tomar a su cargo las informaciones del medio,las de la historia,
las de su dialéctica,de su continuidad,y también de su discontinuidad y de sus
rupturas.La educación ideal es la que presupone la comprensión lúcida de los
conjuntos,de sus implicacionesy de sus significados.
Sobre este punto más que en otros,la prudencia es un requisito indispensable.
Es preciso desconfiar tanto de la ingenuidad típica de las estampas de Epinal,
como de las racionahzacionesutópicas o de las explicaciones que resultan convenientes a tantas personas. Hay que ser capaz de superar los falsos dilemas de la
generalizacióny de la singularización,de la explicación y de la comprensión,de
la repetición y de la omisión, de lo continuo y de la discontinuo, etc. A la
estructura fibrosa de lo real de una sociedad,debe corresponder una expresión
fluida,pero precisa,de sus finalidades,pues la fluidez no significalo impreciso.
Por consiguiente,toda investigaciónsobre las finalidadesdebe estar en condiciones de separar los grandes tipos de finalidades,único medio de considerar a
la vez la multiplicidad de los niveles,las especificidadesy los diferentes tipos de
universalidades.Para llevarlo a cabo tenemos necesidad de extraer los grandes
criterios que permiten poner en evidencia las finalidades de la educación. Los
diversos documentos elaborados por la OIE han tratado de hacerlo, y con
frecuencia con acierto.A partir de la reunión de París,se había precisado bien
que:
Los sistemas educativos no pueden comprenderse verdaderamente si no se toman en
cuenta las finalidades y los valores que los animan así como las nociones y teorías generales sobre las que se basan. D e allí la importancia de las finalidades y de las teorías en el
análisis comparado de la educación.Los modelos normativos o tipos ideales fueron presentados como de gran utilidad para la comparación y la clasificación de los sistemas educativos
Universalidady especificidad
127
Desde este punto de vista,se propusieron tres indicadores que serían los componentes más importantesde los tipos ideales en materia de educación:la naturaleza del ser humano, la naturaleza de la sociedad y la naturaleza del conocimiento. Los participantes insistieron debidamente sobre la necesidad absoluta
de construir ((en el marco de un tipo ideal,un tipo actual que tendría más en
cuenta las realidades de un país determinado. En todo caso se ha rechazado la
importación y la imposición de modelos de educación extranjeros en los países
del Tercer Mundo,donde por otra parte,fueron transplantadasprácticas educativas completamente desvinculadas de sus fundamentos teóricos y filosóficos
originales)).’
Resulta muy instructivo ver de qué manera las diferentes reuniones de
expertos,efectuadas a escala regional,han podido extraer las finalidades.Los
latinoamericanoshan insistido sobre el hecho fundamental de que la formulación de las finalidadesde la educación es una tarea permanente de la sociedad,
que traduce así sus aspiraciones y que las concreta en un momento histórico
determinado. Por lo tanto, las finalidades pueden ser tratadas en diferentes
niveles:el de las finalidadesgenerales,el de las finalidadesespecíficas y el de los
medios.
La reunión de Santiago reconociópor otra parte que,desde el punto de vista
sociológico,económico y poiítico,existen múltiples factoresinternos y externos
que condicionan la educación en la región. Entre esos factores se citaron: el
grado de desarrollo de la educación;la idea que la educación es una condición
necesaria pero no suficiente para una mejor distribución de los recursos; la
afirmación de las potencialidades del individuo como agente de cambio; la
concepción de la educación como elemento de conscientización e incluso de
desarrollo de una conciencia crítica.D e igual manera se señaló el hecho capital
que,aunque los sistemas educativos sean aparentemente homogéneos,se pueden
detectar grandes diferencias, tanto cualitativas como cuantitativas,en lo que
concierne a grupos que tienen acceso a esos sistemas,a su contenido y a su
organización. Habida cuenta de las condiciones de desigualdad de las sociedades latinoamericanas era imposible pensar en una sociedad igualitaria;pero
se ha reconocido que una de las finalidades de la educación sena hacer un
esfuerzo especial para tratar de alcanzar una mayor equidad en las posibilidades
de educación.
En un estudio de caso relativo a esta región, se señala la imposibilidad de
tratar las finalidadesde la educación a nivel de toda América Latina,a causa de
las disparidades que existen entre los diversos países y los rápidos cambios que
afectan a cada uno de ellos:
Lo cierto es que por regia general, las finalidades de la educación son definidas por y para
una éiite mientras que ellas deberían tener como mira el futuro del conjunto de las poblaciones: pues es para el cambio que se definen las finalidades.Y este cambio debe hacer
que las finalidades deriven de lo real vivido del ser humano concreto y no del ser humano
ideal.Ahora bien, esta realidad concreta,está representada en América Latina por la clase
política en el poder y por los valores que ella transmite.8
128
Finalidades de la educación
D e los Estados Arabes nos viene un tipo de análisis completamente diferente,
los participantesreunidosen El Cairo,estimaron:
que una buena pedagogía es la que enseña al educando:
- cómo aprender por sí mismo;
- cómo orientarse en la vida y trabajar;
- cómo comportarsecon los demás y vivir en el respeto de ciertos valore^.^
La formación - como proceso nunca terminado -es seleccionada como la
finalidad prioritaria número uno de la educación en los países árabes. Más allá
de esa preocupación inmediata,los participantesencontraron(al parecer contrariamente a sus colegaslatinoamericanos):
en la diferencia de situaciones y de preocupaciones entre los paises árabes, un signo de
salud que fortalece la idea de cooperación y de intercambio entre ellos,y pone de relieve la
posibilidad de emprender una acción positiva con miras a consolidar la unidad árabe en
un sector donde resulta fácil reunir a los árabes en tomo a un interés común y concreto sin
el cual la unidad sería un deseo piadoso difícil de realizar.'O
Los participantesconsideraronque la adaptación de sí mismo y de los demás es
un criterio de finalidad de la educación:
Podemos ir a buscar en las fuentes de nuestra larga historia y en el patrimonio universal de
la humanidad muchos recursos, para encontrar vías racionales que nos permitan realizar
nuestras grandes aspiraciones,consideradas hasta entonces ut6picas.l'
Los participantesse pusieron de acuerdo en la necesidad de llegar a:
un consenso que refleje el alma de la nación,su autenticidad cultural y su espíritu creador,
y que oriente la educación hacia la realización de sus grandes aspiraciones a saber: la
formación de un hombre nuevo en una sociedad nueva.I2
¿Los árabes reunidos en El Cairo se encuentran también alejados de los afncanos que,reunidos en Dakar,han sentido ardientemente también ellos la necesidad de definir un tipo de sociedad y un tipo de ser humano para servirla? Este
tipo de sociedad al que se tiene intención de llegar es una sociedad autosuficiente, económicamente viable, que comercie en un pie de igualdad con el
mundo exterior,que tenga su propia identidad cultural,que preconice el respeto
de los valores morales y garantice la libertad,la justicia,la equidad,el respeto a
los derechos de los demás, la democracia,la igualdad de posibilidades para
todos sin restricción regional alguna, étnica, racial, confesional u otra. En
cuanto al nuevo hombre africano,debe ser capaz de satisfacer sus necesidades
físicas fundamentales,estar adaptado a un medio ambiente lo más natural que
sea posible, dar muestras de una gran voluntad de trabajo,preocuparse por el
pleno desarrollode su personalidad,tener conciencia al mismo tiempo del valor
del grupo,conocer la importanciadel cambio y tener gran poder de adaptación.
Se ha hecho hincapié en la necesidad de elevarse como ser humano maduro,
capaz de tomar iniciativas y de ser digno.El africano ideal que se quiere lograr
por medio de la educación debe ser un innovador consciente de su identidad y
un agente de cambio.
Universalidady especificidad
129
Los expertos de Asia intentaron una mayor teorización y sistematización de
las finalidades.Seleccionaron cuatro objetivos: permanencia de la integridad
nacional;mejora de la calidad de la formación brindada; eficiencia y eficacia;
aprendizaje de la vida en sociedad.
La verdad sea dicha, ésas no son más que experiencias diversas de una finalidad más profunda:la autosuficiencia (selfreliance)que puede dividirse,por
cierto,en cinco finalidades:desarrollo socioeconómico en función de las necesidades humanas fundamentales;igualdad,justicia social y dominio del cambio
social; afirmación de la identidad y el desarrollo cultural, del respeto de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales del desarrollo individual;
comprensióninternacional;y nuevo orden económico internacional.
Por supuesto, al referimos a estas cuatro regiones del mundo (América
Latina,Estados Arabes,Africa y Asia), estamos lejos de haber abarcado toda la
tierra.Quedan por evocar otros tres tipos de situaciones:el Mundo Occidental,
los Países del Este y China. Sobre ésta última,lamentablemente no tenemos en
los hechos ninguna información y estamos obligados a dejar el tema pendiente.
En este capítulo se han hecho numerosas referencias a los Estados Occidentales.
En lo referente a los Países del Este,el punto de vista expresado en la reunión de
París,se refiere especialmente a la Unión Soviética y merece ser examinado en
este trabajo.Se ha recordado que el marxismo es un humanismo y que,en esas
condiciones,las finalidades de la educación se definen a partir de una triple
relación del ser humano,con la naturaleza,con sí mismo y con los demás.El ser
humano sigue siendo no solo el capital más valioso, sino la finalidad última de
toda educación,que debe ocuparse de él en la plenitud de sus facultades en el
seno de una sociedad en la que él constituyela mira fundamental.
En este sentido:
Las finalidades de la educación en la URSS confieren una importancia peculiar a la
preservación y al desarrollo de las culturas y de las lenguas nacionales, consideradas como
manifestaciones esenciales de la identidad y como medios democráticos de acceso a la
cultura para todos los ciudadanos.l3
Se ha destacado que:
el interés dado a las lenguas y a las culturas nacionales no es de ninguna manera sinónimo
de particularismo y de ex~lusivismo.~~
Por otra parte,se ha otorgado una atención muy especial a la dimensión internacional de la educación y a todo lo que puede consolidar la paz y fortalecer la
coexistenciapacíficay la diminución de la tensión entre los pueblos.Por último
se ha señalado con vehemencia que el sistema educativo vigente propende al
desarrollo armonioso de todas las potencialidades del ser humano, lo que
excluye:
el nacimiento de contraculturas consideradas como producto de la lucha de clases. En
efecto,el ser humano que tiende a formar el sistema educativo en la Unión Soviética es un
ser humano de tipo nuevo, fruto de la sociedad sin antagonismosde clase.ls
130
Finalidades de la educación
Este muestre0 de las finalidades de la educación extraído a lo largo de las
diversas reuniones de la OIE constituyen un excelente análisis de lo que se
podría considerar como una verdadera encuesta internacional. La gran variedad
de los puntos de vista adoptados y la calidad de los participantes (personas
todas ellas de valía,con puestos de jerarquía que les permiten tener una clara
visión de los hechos en sus propios países) hace que los testimonios así recogidos
sean de gran peso y las opinionesexpresadaspertinentes.Nos parece de utilidad
tratar de profundizar,comparandolos diversos puntos de vista expresados.
En los países en desarrollo,la adopción espontánea,imprudentey sin reservas
de un modelo copiado de la metrópolis es responsableen gran parte de la alienación educacional.Este diagnóstico es unánime; al igual que su denuncia.Sumamente alejados de las realidades del Tercer Mundo, los diversos sistemas establecidos sólo ayudan parcialmente a ((encontrar soluciones adecuadas a
problemasespecíficos)).16 En este sentido y sólo en éste,no podría haber universalidad en las finalidadespor falta de una similitud en los objetivos.La reunión
de Ginebra puso de relieve el significadoprofundo y razonadode esos ((rechazos
de los modelos extranjeros)).En resumen,sólo significaque:
se quiere replegar en sí mismo, y no excluir los intercambios de experiencias y de informaciones con los países industrializados.La opción en favor del modelo extranjero ha sido
hecha por la éiite dominante con miras a perpetuar sus propios poderes y privilegios. .
La crisis de la educación en el Tercer Mundo es, ante todo, una crisis de las finalidades.
Para superarlas, seria necesario comenzar por responder a la pregunta: ((educaciónpara
quién y para qué fin)).Las finalidades de la educación en el Tercer Mundo sólo podrán ser
definidas de nuevo si previamente se asegura a las masas condiciones de vida decentes.
Constituye una grave error pensar que las masas necesitan simplemente aprender a leer y a
escribir.. . l6
.
Además, ha surgido la necesidad de un nuevo tipo de intelectual,capaz de
asegurar la dialéctica trabajo manual-trabajointelectual,teoría-praxis.La solución que se debe encontrar no es únicamente abstracta o pedagógica; es una
obra que se prolonga en la acción colectiva y en el proceso de la educación.El
arraigo de la ciencia y de la tecnología en la realidad social, económica y
cultural constituyen un problema en los países en desarrollo,mientras que en los
países occidentales el problema es más bien la expansión de la ciencia y de la
técnica y sus consecuencias en la realidad cotidiana. Es el injerto del pensamiento técnico en una realidad cultural no técnica lo que plantea problemas
enormes,difícilesy dolorosos.La acción educativa y el pensamiento pedagógico
son sólo apoyos de las opciones globales en materia de desarrollo.
La primera diferenciación de las finalidadesde la educación de hace pues en
función del grado de desarrollo.Los paises del Tercer Mundo sientencon mayor
intensidad que los otros los problemas de la especificidad.El temor de perderse,
fortalecidopor toda una serie de fracasos rotundos de la educación,conduce a
una gran mayoría de docentes del Tercer Mundo a desconfiar,casi en forma
obsesiva de todo modelo occidental.No tengamos dudas,lo que se rechazano es
la universalidad, es el centralismo occidental que se esconde detrás de una
fachada de universalidad.Unicamente una estricta distinción de lo verdadero y
lo falso en lo universal,puede eliminarlos malentendidos.
Universalidady especificidad
131
El peligro inverso no deja de ser menos pernicioso.No es posible ignorar al ser
humano y se debe ((apreciar la educación como un valor en sí mismo)). La
reunión de Ginebra,al señalar la importancia de los valores tradicionales en la
elaboración de modelos específicos para los paises del Tercer Mundo, ha
destacado que se impone ((una selección a efectos de retener los modelos que
pueden ser utilizados en las condiciones actuales)).'' Con prudencia se ha
tomado nota que:
Es preciso cuidarse de hacer un mito del pasado y de la tradición: los mismos pueden
servir como fuente de inspiración, pero siempre y cuando estén al servicio del desarrollo
de la sociedad. L a especificidad y la originalidad no fueron consideradas como valores
eternos, sino más bien como condiciones que pueden ayudar a establecer un sistema
educativo independiente capaz de satisfacer las necesidades sociales en el sector educacional y cultural.18
Por lo menos,a nivel del Tercer Mundo,hay una relativacomunidad de las finalidades. Entre las seleccionadas en las diversas reuniones regionales,no existe
ninguna que se encuentre en el punto de ser rechazada por alguien. Casi en
todos lados se considera a la educación como la institución por excelencia,que
permite el desarrolloy capacita a los seres humanos por medio de la transmisión
del conocimiento,de la habilidad,del saber ser y del saber pensar. Una cultura
no es un patrimonio del cual nos hacemos cargo sino un capital a hacer fructificar.La educación no podria reducirse a un sistema de reproducción,menos
aún de autoreproducción.Todavía es preciso tener algo para administrar.Por lo
mismo, la primera función de la educación es conservadora.Ante todo debe
guardar y preservar. La educación también es el mantenimiento de un patrimonio. Si se rechazan los modelos occidentales con tanta energía,no se debe
tanto a que son universales o importados sino porque, en la práctica,han sido
destructores.El pecado original de estos modelos,es el de haber sido los instrumentos más o menos condescendientesde tantos genocidios étnicos.
Preservar lo que constituyela riqueza de nuestras culturas,es en parte nuestra
contribución a lo universal. La educación debe hacer que se tenga conciencia de
esta riqueza y debe enseñar a amarla. En una de sus hermosas páginas,
Marguerite Yourcenar al hablar de los negro-spiritualsdice:
Todo ser humano, aun el obrero negro de los pantanos de Georgia, es el legatario
universal de toda la historia. Humildemente,reciamente, por uno de esos milagros de lenta
transmisión que hace que nada se pierda completamente, ni siquiera los tesoros más
frágiles o más desconocidos, el cantante negro,iletrado,analfabeto,colocado al parecer en
el último grado de la ignorancia humana, hereda de místicos y de santos, cuyos nombres
no importa que él no los sepa.
La educación verdadera es la que ve en todo ser humano al ((legatariouniversal))
de todo el patrimonio humano,tanto el occidentalcomo el de las otras regiones
del mundo.Pero el mejor legatario es aún más el que hace fructificarsu legado.
Amar el patrimonio volviéndolo a crear.La activación y la reactivación permanentes del pasado implican responsabilidades particulares que son completamente del orden del presente y del orden del futuro. La especificidad de las
132
Finalidades de la educación
finalidades asignadas a la educación implica un esfuerzo continuo de reactualización permanente de los valores. Estos,aun cuando sean eternos,no se dan
nunca una vez para siempre.Por el contrario,perderían todo significado si la
imaginación creadora de los seres humanos no se esforzaran,con tantas innovaciones y creatividades,en encontrarles cada vez una nueva dimensión actual.
Nunca se habrá terminado de inventar el pasado y de representarlo.
La dimensión de esta reencamaciónaxiológicapuede cambiar con las circunstancias y con las exigencias del momento. La educación en la acción es una
encrucijada en donde se encuentran,se mezclan y se afrontan las finalidades
universales y las finalidades específicas.La educación debe adaptar,armonizar
estos tipos de finalidades.Por supuesto,con flexibilidad,para dar un sentido a
la relatividad de las cosas y para enseñar a los seres humanos del futuro el
carácter sagrado de los mensajes inherentesa su propio pasado.
No se trata de ocultar las dificultades,las divergencias,los antagonismos y los
conflictos entre las diferentes culturas,y en el seno de una misma cultura,entre
los diversos intereses de los grupos presentes.Pero la finalidad que nunca se da
por anticipado es una opción,o por el contrario,una superación,pero siempre
es una creación.Y además,a partir de la aptitud que se tiene para trazar sus
propias finalidades y para inventar los medios para realizarlas,se mide la vitalidad de un sistema educativo y,a través de él,la sociedad en su conjunto.
Entonces se comprende que al final de la más estricta especificidad yace lo
universal.Todas las reunionesregionalesde expertos insistieron en el sentido de
que el ser humano debe ser siempreel fin último de la educación.
La idea africana de la autosuficiencia,la preocupación árabe de ser dueño de
sí mismo,de elevarse a la altura de su pasado y de forjar su propio destino,el
ideal de liberaciónlatinoamericano,el sueño socialistade un hombre nuevo y la
integridad ardientementereivindicadapor el asiático,constituyentan sólo vanaciones sobre un mismo tema. D e maneras diferentes, lo que está en tela de
juicio,es el sentido de los valores. Justicia,libertad,dignidad,realización de sí
mismo,integridad y superación son fines universales,valores eternos,inalienables que llevan la impronta del ser humano. El problema no consiste en adherirse o no a esos valores, es el de trabajar para realizarlos hzc et nunc. El
problema no reside tanto en concebir las finalidadessino en tratar de darles un
contenido preciso y enraizarlas.Ese es el sentido de la autenticidad,mejor aún,
de la autentificación de los valores. La mejor manera para arraigar un valor
consisteen traducirlo en términos de especificidad.
La educación es síntesis o no lo es. Ella trabaja el concepto pero con un
enfoqueteórico;esculpe lo real pero con designiosideales,construye el presente
pero haciendo entrar en el mismo el pasado y el futuro.
Con todo acierto, el Nuevo Orden Económico Internacional (NOEI)fue
extensamente evocado en la reunión de Nueva Delhi. N o consistía en dejarse
llevar por el atractivo de la actualidad.La reivindicación de un Nuevo Orden
Económico Internacional puede y debe traducirse en términos de finalidadesde
la educación. Alcanzar la especificidad es una exigencia lancinante sentida en
todos los encuentros de expertos y ello se debe al carácter impuesto, de los
modelos ((pseudouniversales))de la educación.La identidad que no quiere caer
Universalidady especificidad
133
en el foikiorismo debe ir a las verdaderas fuentes que,aun siendo singulares,son
sin embargo poco particulares. Pero la universalidad en la acción es también
búsqueda y conquista. En su defecto,las finalidades específicas no serían más
que las coartadas de una rebeliónpatética pero condenada a un plazo dado.
Singularessin ser particulares,ellas son comunes sin ser semejantes.La verdadera especificidad no llega forzosamente a la exaltación de una raza o de una
tradición privilegiada. Debe evitar el arqueologismo que pretende encerrar la
creación en una especie de primitivismo por otra parte condenado a no aceptar
las consecuencias.El retorno a los orígenes que sólo sería un sistema de defensa
-una de las pocas armas al alcance de los pueblos oprimidos-puede constituir una retirada estratégica,un medio para esperar días mejores.Esta posición
provisoria y táctica sejustifica en períodos de dominación colonial.N o favorece
a un pueblo que quiere afirmarse en la libertad.
El carácter reivindicativo, rebelde, a veces incluso subversivo del NOEI,
muestra que hemos llegado a otra etapa de las relaciones internacionales. El
Tercer Mundo no está más solo en la tarea de asignar nuevos objetivos a la
comunidad mundial: las Naciones Unidas, la Unesco, otras Organizaciones
Internacionales, las Organizaciones N o Gubernamentales y muchas otras
instancias entre las más autorizadas del Mundo Occidental y de los Países del
Este se solidarizan con él para reclamar una mayor equidad en los intercambios
y en la fijación de los precios de las materias primas,una mayor justicia en la
expresión y en el acceso a los medios de información,así como a la cienciay a la
tecnología,una mayor igualdad en las relaciones políticas internacionalesy un
mayor respeto por la cultura de los demás. Lo que significa que es preciso
asignar nuevas finalidades a la educación en todas partes del mundo, tanto en
los países ricos como en los países en desarrollo. Combatir el racismo, bajo
todas sus formas,enseñar el respeto de los derechos humanos,luchar contra la
explotación abusiva de las riquezasy de la mano de obra de los países que hasta
hace poco eran colonias,aprender a ver del mismo modo a los trabajadores
inmigrados y los trabajadores nacionales,fomentar el amor a la naturaleza para
limitar su destrucción al mínimo necesario, son otras tantas finalidades que
deben constituir para la educación los nuevos caminos.
El NOEI que es un humanismo conjugado con naturalismo,representa en la
actualidad una encrucijada en la que se encuentran las diversas culturas y las
diferentes corrientes de ideas,y debe poder expresarse también a nivel de la
educación.Constituye en todo caso una plataforma de acción internacional en
favor de la paz,de la justiciay de la amistad entre los pueblos.En la medida en
que se logre el consenso entre las diversas partes,puede erigirse como finalidad
universal y servir de punto de confluencia de todas las finalidades específicas.
Corresponderá a los educadores de todo el mundo y a las Organizaciones Internacionales el darle un contenido práctico concreto.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Reuchlin,M.L’enseignemenf de Pan 2000.p. 101.
134
Finalidades de la educación
2. Zbid.,p. 8.
3. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theories)),organized
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education, 2nd,
Paris, 1976.Final report. Paris,Unesco, 1976,p. 2.[Publicadotambién en francés]
4. Meeting of the Panel of Consultants on ((EducationalGoals and Theones)),organized
jointly by the Division of Philosophy and the International Bureau of Education,
Geneva, 1975. (Finalreport) Paris,Unesco, 1975,p. 9.[Publicadotambien en francés]
5. Zbid.,p. 9.
6. Zbid.,p. 3.
7. Ibid.,p. 4.
8. Meeting of the Panel of Consultants. ,2nd,Paris,1976.Op. cit., p. 4.
9. Meeting on Objectives of Education in the Arab States: A Futuristic Look, Cairo,
1978. Final report. Cairo, Unesco Regional Office for Education in the Arab States,
1979,p. 11. [Publicadotambién en francés]
10. Zbid.,p. 14.
11. Este piurafo no existe en la versión inglesa del Informe final.
12. Zbid.,p. 14.
13. Meeting of the Panel of Consultants. ..,2nd,Paris,1976.~0jl cit., p. 6.
14. Ibid.,p. 6.
15. Zbid.,p. 6.
16. Meeting of the Panel of Consultants. . ., Geneva, 1975. Op. cit.,p. 6.
17. Zbid.,p. 6.
18. Zbid.,p. 6.
, .
CAPITULO 4
Finalidadesy resultados
por R.Girod
En principio,la enseñanza debería planificarse no sólo en función de las metas
que se consideran deseables a priorz, sino también de los resultados efectivamente alcanzados.Cada nueva etapa debería consistir en mejorar esos resultados,después de haber examinado con sumo cuidado la razón por la cual no fueron mayores en el curso de las etapas anteriores. N o estamos en ese caso.N o
obstante,en algunos puntos,los trabajos de investigación de diversas categorías
de especialistas suministran informaciones de interés. Veremos algunas de las
más importantes conclusiones de dichos trabajos,pero primeramente daremos
una visión de conjunto del campo de la evaluación de los sistemas de enseñanza
y de las políticas de la educación.
LA EVALUACION
La evaluación puede hacerse en diferentes niveles,desde el control diario de los
resultados de un alumno,al estudio crítico del grado de racionalidad y de eficiencia de un sistema de enseñanza (o de una política de la enseñanza). Entre
esos extremos se intercalan,por ejemplo, los trabajos relativos a los méritos
comparados de diversos métodos didácticos,a los efectos de una reforma que
interesa a una u otra categoría de establecimientos,al funcionamiento de una
escuela, a las incidencias de un cursillo o de un seminario,etc. Las observaciones siguientes se refieren exclusivamentea la evaluación de los sistemas y de
las políticas de la educación.'
En esta escala,el campo de la evaluación atañe especialmente,en principio a:
1. Las metas (finalidades y objetivos). Coherencia de las relaciones entre objetivos y
finalidades. Metas explícitas e implícitas. Compatibilidad entre las metas del sistema
de enseñanza y de la política de la educación y las de los otros capítulos de la política
básica del régimen, así como las del gobierno establecido en el momento considerado
(su política en materia de empleo,de cultura,etc.). Relaciones de las metas del sistema
de enseñanza y de la política de la educación con las aspiraciones espontáneas y las
necesidades vividas de diversas categorías sociales y regiones. Relaciones con las ex¡gencias del desarrollo económico,social, cultural y político y también con los pnncipios de justicia a criterio de expertos, de pensadores, de representantes de Iglesias,de
partidos,de movimientos sociales.
136
Finalidades de la educación
2. La gestión. Política del personal, de las construcciones, etc. Finanzas. Grado de racionalidad de su utilización. Despilfarro. La enseñanza como empresa. La contabilidad
de la educación.
3. La naturaleza y la calidad de los medios de trabajo y de la enseñanza brindada.
Equipo. Organización en los estudios.Programas y métodos.
4. Las transformaciones efectivas que las reformas traen consigo en cuanto a la naturaleza y a la calidad de la enseñanza ofrecida.
5. Los efectos que las directivas habituales del gobierno y de las administraciones tienen,
en la práctica, sobre la naturaleza y la calidad de la enseñanza dada. El proceso de
transmisión de esas directivas.L o que queda en el punto de llegada a nivel del docente
y lo que se traduce por actos realizados por éste. ¿Una comente de información ascendente va de la base a la cima? Se hacen preguntas análogas sobre las relaciones entre
docentes e institutos de investigación pedagógica.
6. La afluencia de alumnos. Progresión normal, repeticiones, abandonos. Clasificación
según las notas. Distribución por secciones y tipos de establecimientos.Aprendices y
estudiantes. Cantidad de egresados.Distribución por diplomas. Duración de los estudios.
7. El origen social de los alumnos de las diversas categorías (los bien y los mal calificados, los aprendices y los estudiantes, etc.). Comprendidas las personas que participan en programas de educación de adultos.
8. La formación y la condición de los docentes. La calidad de la formación.Los salarios.
Condiciones de trabajo. Estatuto social. Grado de participación de los docentes en las
decisiones que les afectan.Influencia poiitica de los medios pedagógicos.
9. Los problemas que la asistencia a la escuela trae consigo en lo que se refiere a la transferencia de los alumnos, a sus esparcimientos, a la vida en familia. Problemas del
internado.
10. Los efectos cognoscitivos,afectivos y microsociales que los estudios tienen en lo inmediato, es decir en el curso de su desarrollo: desde el primer día de la escuela de párvulos al diploma final,o a la entrada en la vida práctica sin diploma (y del primero al
último día del periodo de educación de los adultos, llegado el caso). Progresos de los
conocimientos. Satisfacciones y frustraciones. Modificaciones en ciertas actitudes y
eventualmente de aspectos más fundamentales de la personalidad. Relaciones entre
alumnos, entre docentes y alumnos, lugar de cada uno de estos Últimos en el sistema
social que constituye la escuela: dominantes y dominados,marginales, desviados.
11. Los efectos inmediatos de la cultura física y de los controles de la salud que implica la
enseñanza. Vale decir, el suplemento de aptitud física y de salud resultado de lo anterior en los alumnos durante los estudios.
12. Los efectos cognoscitivos y afectivos a largo plazo de los estudios.Los que se registran
más allá de estos últimos,en el correr de toda la vida adulta. El valor agregado proveniente de los estudios,desde el punto de vista del nivel de cultura y de competencia de
los individuos, así como del grado de desarrollo de su personalidad.Incluso estudios y
sentido moral, estudios y opiniones, estudios y aptitud para hacer frente a las responsabilidades familiares, estudios y delincuencia,etc.
13. Los efectos de los estudios sobre el trabajo y la carrera de los individuos. Grado de
correspondencia entre la cantidad de egresados del sistema de enseñanza y las necesidades de la economía. Actitud frente al trabajo. Parte de las competencias reales que
provienen de la enseñanza. Estudios e ingreso. Influencia de la enseñanza sobre la
productividad. Rendimiento de las inversiones educacionales en términos de P N B .
Disparidades económicas entre regiones.Problemas de la influencia del diploma como
tal, independientemente de las capacidades reales, sobre el destino profesional.
Finalidadesy resultados
137
14. Los efectos a largo plazo (en el adulto) de los estudios sobre el estatuto social de los
individuosy sobre su grado de integración social.
15. Los efectos a largo plazo sobre la salud del adulto, de los programas de educación
física y de los controles médicos realizados durante los estudios.
16. Los efectos de la enseñanza sobre el estado de las relaciones sociales y sobre su evolución. Vida familiar. Cohesión social, marginaiidad, violencia, etc. Movimientos sociales. Vida política. Fortalecimiento de la democracia. Vitalidad cultural de la colectividad. G a m a de las desigualdades.
17. Los efectos de la enseñanza sobre las relaciones internacionales y sobre su evolución.
Comprensión internacional.
Los efectos a largo plazo (12 a 17) son los más importantes.La enseñanza está
concebida como una máquina para producirlos.Esa es su principal función.N o
obstante,los efectos a corto plazo sobre los alumnos (9 a 11) no deben ser por
cierto,ignorados:se considera que preparan los efectos a largo plazo y,además,
son importantesen sí mismos,porque contribuyen a determinar la calidad de las
fases de la vida que se consagran a los estudios. Cabe señalar,que desde ese
punto de vista, son las satisfacciones vividas que procuran los estudios en lo
inmediato,las que presentan mayor interés. El progreso de los conocimientos
realizados durante los estudios sólo tiene sentido si provocan satisfacciones
inmediatas (placer del descubrimiento,admiración frente a las grandes obras,
diversión en otras oportunidades,etc.) y si se traduce, a largo plazo, en un
complemento duradero de cultura,de competencia,de actitudes para perfeccionarse,de valor humano.El problema de la formación y de la condición de los
docentes (8)constituyeun capítulo aparte.
Las rúbricas 2 a 5 se refieren a los medios puestos en práctica.La afluencia de
alumnos y el origen social de estos últimos (6y 7) son hechos menos interesantes
en sí mismos que por sus incidencias.Por ejemplo,las repeticiones,recargan los
gastos de educación. Además pueden tener consecuencias sobre los conocimientos,la personalidad y el futuro profesional de los alumnos afectados.
La evaluación de los efectos (9 a 11) debe llevarse a cabo en relación con las
metas (1). C o m o no existe unanimidad sobre todas esas metas, es normal una
cierta pluralidad de escalas de evaluación.
Las páginas siguientes se refieren a tres temas: acción del sistema de enseñanza y de la política de la educación en cuanto al desarrollo del conocimiento,
al desarrollo económico y a la movrlidad social.El primer tema corresponde a la
parte cognoscitiva de los puntos 10y 12precedentemente citados;el segundo se
refiere a una parte del 13 y el tercero se encuentra en la intersección de ciertas
partes del 7,del 13 y del 16.
E F E C T O S C O G N O S C I T I V O S DE LA ENSEÑANZA
La naturaleza y el nivel del conocimiento del individuo dependen de múltiples
causas.La enseñanza no es más que una de ellas.
Comienza a actuar cuando ya se han superado etapas fundamentales de ese
desarrollo cognoscitivo.Durante el periodo de los estudios intervienejunto a
138
Finalidades de la educación
todos los otros factores en juego:las característicasbiológicas del individuo,su
temperamento,sus relaciones afectivas con el prójimo, el tipo de cultura y la
condición social y material de la familia,las actividades fuera de la escuela,los
medios de comunicación,etc.
Después de los estudios,sólo ejerce una influencia indirecta en la transformación de los conocimientos.Por lo tanto,no existe razón para suponer que la
relación estudios-conocimientossea estricta. Pese a ello, en principio,el crecimiento cuantitativodel sistema de enseñanza (incremento del presupuesto,más
escuelas, docentes, consejeros en psicopedagogía, estudios más prolongados,
etc.) y su perfeccionamiento cualitativo (mejor organización,mejor pedagogía,
etc.) deberían traducirse en el conjunto, a nivel de toda la población, en un
aumento general del nivel de los conocimientos.Además,como término medio,
cuanto más lejos los individuos hayan llegado en sus estudios y los hayan realizado en buenos establecimientos,mayor debería ser su grado de instrucción.En
definitiva la naturaleza del conocimiento debería depender netamente del tipo
de estudios: sección clásica o práctica, facultad de ingeniería o facultad de
derecho,etc.
Verificar hasta qué punto esto es exacto no es una tarea fácil.
Evoluci,óngeneral: la alfabetización
El único aspecto de la evolución general del conocimiento que está realmente
bien clarificado es la alfabetización. Sobre este tema, las estadísticas ad hoc
suministraninformacionesbastante abundantes.Los criterios utilizados varían
un tanto. ((Aveces se considera alfabetizada la persona que sabe leer las letras
de un alfabeto.Otras veces es necesario poder descifrar un texto de una longitud
dada)).2 En algunos trabajos,sirve de criterio la capacidad de los esposos para
firmar su acta matrimonial.Sobre la base de esas diversas definiciones,se consideran analfabetas las personas que no poseen la capacidad de leer o de escribir,
o la poseen de manera muy insuficiente. Es sabido que, en la actualidad, el
número de los iletrados aumenta, pero en forma menos rápida que el de los
alfabetizados.El porcentaje de analfabetos está,por consiguiente,en disminución.Según las estimacionesde los expertos,entre las personas de 15 o más años
de edad,existían en el mundo,en 1950,aproximadamente 879 millones de alfabetizados y 700 d o n e s de analfabetos. Los primeros representaban por lo
tanto,el 56% de la población mundial de 15 o más años de edad y los segundos,
el 44%.A consecuencia del efecto combinado de la evolución demográfica y de
los progresos de la instrucción,los alfabetizados de 15 o más años de edad eran
aproximadamente 548 d o n e s en 1970 (68%) y los analfabetos,aproximadamente 742 millones (32%). En 1990,existirán sin duda cerca de 2,6millones de
alfabetizados(74%) y 884 millones de analfabetos (26%). ((Demodo que,si bien
al cabo de estos 20 años,habrá 142 d o n e s más de analfabetos,habrá también
1.012millones más de alfabetizados,es decir,más de siete veces el número de
analfabetosadicionales.’
Finalidadesy resultados
139
El aprendizajede la lectura y de la escritura es el producto: a) de las condiciones de vida y de trabajo (comprendidos los medios de comunicación); al mismo
tiempo que:b) de la escolarizaciónde lajuventud;c) de campañasde alfabetización de adultos. Los factores comprendidos en a) corresponden a lo que se
puede denominar la escuela de la vida, mientras que b) y c) representan la
acción de la enseñanza. La escuela de la vida y la enseñanza actúan en interacción.Disceniirlo que correspondea la enseñanza es arduo.
Al respecto resulta interesanteobservar que,de una manera general,para una
generación determinada de adultos el índice de analfabetismo tiene más bien
tendencia a disminuir ligeramente a medida que se avanza en la edad. Eso se
desprende de observaciones que consisten en observar ese índice por grupos de
edad,durante censos o encuestas sucesivas.Por ejemplo,las personas que tenían
25-34 años durante un censo efectuado en 1960 y las personas que tenían
35-44años en 1970.Se trata del mismo grupo de edad con 10 años de intervalo.
Los casos en los que el índice de analfabetismo de un grupo de edad aumenta
con el tiempo son menos numerosos que los casos contrarios.Esta mejora es
más marcada entre los grupos jóvenes-adultosque en los grupos de más edad.
Según los expertos de la Unesco,es verosímil que eso se deba en buena parte a
las campañas de alfabetización de adultos,en las que los jóvenesiletrados tienen
más tendencia a participar que losiletrados de más edad.Una parte de los adultos también dejan de ser analfabetos sin seguir una enseñanza formal.
Por otra parte es menester considerar el carácter aproximativo de las informaciones recogidas.No es de excluir que las personas que están justo en el limite
de la alfabetización (saben escribir y leer de una manera muy vaga) tienen
menos tendencia a declararse iletrados siendo jóvenes que más adelante. Sin
duda, la mortalidad diferencial también tiene su influencia: el analfabetismo
está ligado a desventajas personales,económicas,culturales y sociales que también están en correlación con la m~rtaiidad.~
Al estudiar las etapas de la alfabetización en Francia, F.Furet y J. Ozouf
constatarontambién,que el índice de analfabetismode los adultos había tenido
una tendencia a disminuir con el aumento de la edad,en el siglo XIX.5Lo que a
este respecto hoy es verdad para el Tercer Mundo, lo ha sido anteriormente en
los países industriales.
La principal herramienta de la alfabetización es, de una manera general,la
extensión del índice de escolarización primaria. En los países en desarrollo,
tomados globalmente,el porcentaje de los niños de 6 a 1 1 &os que asistían a
una escuela pasó del 46% en 1960 al 58% en 1970.Para 1980,las estimaciones
calculaban el 65%.6 El resultado es una diferencia muy grande,desde el punto
de vista del índice del analfabetismo,entre las generacionesjóvenes y la población de edad más avanzada: el 31% de iletrados en 1980,en los países en desarrollo,entre los jóvenes de 15 a 19 años,contra el 48% para el conjunto de las
personas de 15 o más años de edad.’
La acción educativa sobre los adultos es útil,tanto para consolidar los conocimientos de los individuosque fueron escolarizados,como para reducir el analfabetismo del resto de la población.
140
Finalidadesde la educación
Los resultadosde la evaluación de los programas de alfabetizaciónde adultos
han hecho reconsiderar sus metas y sus métodos. Ese es sin duda uno de los
aspectos más evidentes de la retroalimentación,resultado de la evaluación,
sobre la política de la educación.
El Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA)ha tenido a
este respecto mucha influencia. Financiado por las Naciones Unidas, fue llevado a cabo bajo la égida de la Unesco.Comprendió una serie de experiencias
piloto, realizadas en 11 países y los correspondientes trabajos de evaluación.
Comenzó después de una conferencia que se celebró en Teherán en 1965,y terminó en 1975. Si logró que la estrategia de la alfabetizaciónde adultos hiciera
grandes progresos,fue sobre todo al mostrar que el rendimiento de las prácticas,
relativamente clásicas, empleadas en el marco de las experiencias piloto, era
muy limitado.El índice de abandono registrado en el marco de estas experiencias fuemuy elevado:aproximadamenteun adulto sobre dos abandonó antes de
terminar el programa.Además, al no tener oportunidad de conservar y de aplicar los conocimientosrecientementeadquiridos,un gran número de los participantes volvieron a caer rápidamente en el analfabetismo.*
Hay que hacer más hincapié en la competencia funcional que en el propio
aprendizaje de la lectura y de la escritura:comprender de manera más clara la
situación de su colectividady ser capaz de hacer frente correctamentea los problemas de la vida cotidiana.Es preciso definir la competencia funcional,en cada
caso,en función de las necesidades reales de los grupos que participan en un
programa de educación de adultos,en la perspectiva del desarrollo económico,
social,cultural y político de su medio específi~o.~
Aun cuando el alcance de los programas de alfabetización de adultos haya
quedado limitado en el conjunto,cabe mencionar importanteséxitos en algunos
de ellos.
Los expertos deben examinarlo relativo a la prioridad a acordar,para combatir mejor el analfabetismo,tanto en cuanto a inversiones en favor de la enseñanza primaria,como a las campañaspara adultos.
Como se indicó anteriormente,se puede decir de una manera general que la
escolarizaciónprimaria es la principal condiciónpara la erradicación del analfabetismo. Pero teniendo en cuenta los grados de desarrollo de un país determinado, sin embargo puede aparecer que el esfuerzo principal se deba reservar
durante un tiempo a los programas que tienden a instruir los adultos iletrados o
más bien algunos adultos iletrados:los que pueden aprovechar más de la alfabetización y ofrecer la contribución más necesaria al desarrollo.Los resultados son
inmediatos.En cambio,los niños de hoy sólo producirán y contribuirán a la
vida política dentro de 10,15 o 20 años. Sin embargo, el analfabetismo sólo
puede ser eliminado definitivamente en varios decenios,y la condición fundamental para lograrlo es escolarizar a todoslos niños.1o
En resumidas cuentas,el retroceso del analfabetismo,si bien está favorecido
por el cambio social,que mejora las condiciones materiales de existencia y hace
Finalidadesy resultados
141
que la población sea más favorable a la escolarización,se debe atribuir por
cierto a la enseñanza primaria.La educación de adultos contribuye también,en
cierta medida,a ese progreso particularmente importante.
Evolución general: otros aspectos
El aumento del nivelformal de instrucción de la población ha sido considerado
hasta la fecha,casi por todo el mundo, como un signo confiable de la realidad
del progreso de los conocimientos.Esto es un error.
Salvo excepciones, sólo la alfabetizaciónha dado lugar a estadísticas que no
consistían simplemente en clasificar a los individuos según la naturaleza y la
cantidad de la enseñanza recibida,sino con relación a un umbral de capacidad
real,establecido a través de tests,de notas conservadasen archivos,o de preguntas ad hoc. El umbral de la alfabetización es muy bajo. Sólo se refiere a los rudimentos de la escritura y de la lectura.
¿Cuáles la evolución que se está realizando en otros sectores (cálculo,lenguas
extranjeras,historia,calificaciones profesionales de toda índole,etc.) y con respecto a qué umbrales? El límite podría estar fijado,por ejemplo,al nivel todavía
muy modesto de lo que deben saber en principio los alumnos de los últimos grados de la escuela primaria.¿Cuántos adultos tenían,tras haber dejado la escuela
durante un tiempo más o menos prolongado, conocimientos efectivos de ese
nivel en 1960,en 1970,en 1980? Sería muy interesantey útil saberlo.Los criterios elegidos podrían ser un poco más elevados o muy elevados. Estos últimos
servirían para estimar la parte de la población que posee una cultura de gran
calidad y competencias profesionales muy superiores.
La realización de las observaciones necesarias no ofrece dificultades insalvables en lo que tiene que ver con la situación actual.Algunos aspectos de la evolución pasada podrían reconstruirse sin duda sobre la base de los archivos,
teniendo en cuenta principalmente todos los tests de los servicios de reclutamiento militar u oficinas de personal; sin hablar de los resultados de los exámenes pasados en las escuelas,centros de aprendizaje y universidades.
Ciertos elementos,todavía muy fragmentarios,muestran en particular que:
-E
l nivel de los conocimientosgenerales(lectura y comprensiónde textos,sobre todo de
ciencias) de los alumnos de 10y de 14 años era,en 1970,mucho más bajo en el Tercer
Mundo que en los países industriales.
- Entre los países industriales,existía entoncespoca diferencia en cuanto a los resultados
de esos mismos alumnos de 10 y de 14 años en las ramas generales.Por lo demás,las
modestas diferencias que separan no obstante esos países no parecen,por lo que se
puede juzgar,estar vinculadas sistemáticamente al grado preciso de desarrollo económico y socialdel país.Estas observacionesserefierena paísescomo los Estados Unidos,
Hungría,Finlandia,Reino Unido, Suecia,Japón, Bélgica,Italia y los Países Bajos.
¿Cabe llegar a la conclusión por eso que,mientras se trate de las etapas iniciales del
desarrollo económicoy social,éste condicionasobremanera el nivel real de los conocimientos,pero que posteriormente ese nivel está más en función de otros factores?Es
preciso observar que no se trata aparentementedel régimen político,ni del tipo de sistema de enseñanza,puesto que los países industrialesconsideradosdifieren en esos dos
142
Finalidades de la educación
aspectos.Pero la comparación es demasiado rudimentaria; está limitada a m u y pocos
países para que sea posible hacer, por el momento, otra cosa que plantear estos problemas.
- E n los paises industriales, a juzgar por el caso de Suiza, podria ser que la situación se
encuentre bloqueada, en lo que se refiere todavía a los conocimientos generales correspondientes aproximadamente a los niveles que acabamos de hacer referencia. E n efecto,
la proporción de los jóvenes de unos 20 años,que fracasan en ejercicios que corresponden en líneas generales a lo que se enseña en Suiza en los grados primarios obligatorios,
era al parecer de la misma importancia en 1975 que en vísperas de la guerra de 19141918: aproximadamente la cuarta o la tercera parte de sus grupos de edad. E n los Estados Unidos, la proporción de adultos que no tienen un grado suficiente de competencia
funcional es bastante semejante hoy en día. El umbral de la competencia funcional, tal
como se define en el contexto de los Estados Unidos, se acerca al nivel de los conocimientos aproximadamente del nivel primario, a los cuales se refieren las informaciones
suizas.Vale decir, en dichos paises, la gran mayoría de los adultos alcanzan y superan
ese nivel. Es el aspecto positivo de las comprobaciones que acabamos de examinar.
Pero, el aspecto negativo, no excluye que la minoria que queda por debajo de ese
umbral haya dejado de disminuir.E n Suiza,su volumen se ha reducido de manera muy
rápida de 1880 a 1908.Se saben estos hechos por estadísticas m u y valiosas de la época.
Las mismas llegan hasta 1913. D e 1908 a 1913, la tendencia fue más bien al estancamiento. E n 1975,según la encuesta precisa que se acaba de citar, la situación parecía ser
más o menos idéntica a la existente en vísperas de la Primera Guerra Mundial. ¿Cabe
llegar a la conclusión que hubo, en lo que atañe a este aspecto de los hechos (la proporción de los subinstruidos), un statu quo durante más de sesenta años,a pesar de los grandes cambios económicos, sociales, pedagógicos del siglo XX? Eso coincidiría con la
hipótesis de una disociación entre el desarrollo económico y social (incluido el desarrollo de la enseñanza) y la evolución del nivel real de los conocimientos generales (básicos) una vez alcanzado un cierto grado de modernización. L o anterior se refiere únicamente al volumen de la retaguardia (insuficientemente funcional)).La evolución del
nivel de los conocimientos del resto de la población, la mayoría, es desconocida, a
excepción de escasas informaciones,algunas de ellas sobre los Estados Unidos.
- E n los Estados Unidos, según las informaciones que se acaban de mencionar,el resultado obtenido como promedio por los jóvenes que quieren emprender estudios superiores está en descenso continuo desde 1963-1964y, ademas, la tendencia es también descendente en cuanto al nivel de los conocimientos entre los adolescentes de 17 años,
considerados en conjunto,y entre losjóvenes adultos de 26-35 años."
Es posible observar que, aunque los progresos de la escuela primaria parecen
favorecer el retroceso del analfabetismo,la evolución que se produce con respecto a otros umbrales más elevados,pone en duda que el desarrollode la enseñanza sea la causa de un progreso del nivel general de los conocimientos.Los
escasísimos materiales disponibles conducen en todo caso a plantearse la
pregunta.
Nos limitaremos a anotarlo y a señalar qué necesarias serían observaciones
más profundas, que tomaran en cuenta no sólo una extensa gama de tipos de
conocimientos-generales y especializados-sino también las capacidades de
imaginación y de cooperación,la aptitud de aprender lo nuevo,el sentido crítico,el gusto artístico,etc.Nada prueba que esas observaciones no conducirían
a revisar la conclusión provisoria y muy decepcionante a la que conducen las
Finalidadesy resultados
143
informacionescon las que es preciso contentarse hoy en día. Por el momento,
esta conclusión decepcionante es la única que corresponde a algunos hechos
constatados.
Tipos de estudio y nivel de los conocimientos
Es el segundo tema planteado al principio de esta sección.Si la enseñanzaformara integralmente al individuo,al menos desde el punto de vista cognoscitivo,
sería suficiente conocer el diploma que indica la naturaleza y el nivel de los estudios efectuados para deducir la naturaleza y el nivel de las competencias de
alguien.Exactamente como el contenido de una lata de conservas se deduce de
la etiqueta.La realidad no tiene nada que ver con semejante ficción.
Los análisis que atañen a la relación entre enseñanza seguida y nivel de los
conocimientos,no son más que otras tantas variaciones sobre lo que todo el
mundo sabe:los alumnos de una misma clase o de una misma facultad,incluso
los que han seguido exactamente la misma enseñanza en los grados anteriores,
no logran los mismos resultados en las ramas del programa,para no hablar de
todo lo que los distingue en cuanto al resto de su cultura.Entre los primeros y
los últimos, la diferencia es por lo general muy grande. La diversidad de los
resultados que se intercalan entre esos extremos es comúnmente considerable.
Por lo tanto,una misma enseñanza no logra llevar a todos los alumnos al mismo
nivel.Lo cual proviene de que sus conocimientos son función de otros factores
además de la enseñanza en sí misma: característicasindividuales,más lo que se
puede denominar la escuela de la vida (la acción del medio familiar,de los
camaradas,del esparcimiento, etc.). Nadie duda de estas evidencias.N o obstante,los resultados de los trabajos estadísticos sobre el grado de dependencia
de las competencias con respecto a los estudios,sorprenden.Esos trabajos no
hacen sin embargo más que expresar en números lo que cada uno ha constatado
mil veces en la realidad.
Los poseedores de un mismo nivel formal de instrucción no son más que el
conjunto de las personas que han terminado sus estudios en un mismo grado.O
sea,son la suma de los alumnos de clases más o menos semejantes.Si en cada
una de esas clases los alumnos son desiguales, también lo son a escala del
conjunto,y aún más,en la medida en que las diversas clases difieren por la naturaleza exacta de la enseñanza ofrecida,su clima psicológico,el reclutamiento
social de los alumnos y su mentalidad. Por ejemplo,en Suiza,entre losjóvenes
adultos (hombres) de 20 a 21 años, que han realizado estudios secundarios
superiores,el 14% declaran comprendermuy bien el inglés,el 32% comprenderlo
bien,el 26% bastante bien,el 17% un poco,el 6% un poquito y el 5% nada.Entre
los otros jóvenes adultos,los que tienen una formación de tipo comercial,un
diploma de aprendizaje manual o ninguno, esos diversos niveles de conocimiento del inglés también están representados,pero no en las mismas proporciones.I2En lo que atañe a los otros tipos de conocimientos generales (dominio
de lengua materna,cálculo,etc.), en la medida en que existen datos de conjunto
-y son sumamenteescasos-se llega a constatacionessemejantes.Las correlaciones calculadas sobre tales bases para expresar el grado de dependencia del
144
Finalidades de la educación
nivel efectivo de los conocimientos con respecto al nivel formal de instrucción
son más o menos medianas. Convertidas en porcentaje de variable explicada,
indican que el nivel real de los conocimientos se especifica,según las ramas,a
razón del 15%, 25%, 30%, por ejemplo,para el nivel formal de instrucción.El
resto -en dichos ejemplos,el 85%, 75% y 70% -se debe atribuir a las característicasindividualesy a la escuela de la vida.
Pero las proporciones atribuidasde esta manera al nivel formal de instrucción
son exageradaspues,cuanto más alto es un nivel de instrucción formal,los que
lo poseen más tienden a estar favorecidospor las característicasindividuales,el
medio familiar,etc. Estas ventajas actúan sobre los conocimientosindependientemente de la enseñanza.Por lo tanto es menester disociar,en la explicación de
la diferenciadel nivel de los conocimientos,la parte de esas ventajas y la que
corresponde propiamente a la enseñanza.La influenciade esta última es llevada
entonces a un cierto número de puntos por debajo de los porcentajes dados
anteriormente.En lugar del 1556,lo%, etc.
Algunos investigadores han ido más 1ej0s.l~ Disponían de informaciones
sobre el presupuesto de las escuelas,sus programas y métodos,la formación de
los docentes,el número de alumnos por clase y otros puntos semejantes.Por lo
tanto, fragmentaron el efecto global del tipo de enseñanza recibido determinando lo que es imputable a las diferencias que separan las escuelas desde el
punto de vista de diversos factores.Cada uno de ellos entonces no aparece responsable más que de una pequeña fracción de la desigualdad de los resultados.
La política de la educación,manipulando uno u otro de esos factores -por
ejemplo,reduciendo el número de alumnos por clase,modificando el programa
de una rama o la organización general de una etapa de los estudios,etc.-no
actúa más que sobre algunas centésimas partes, o menos, del conjunto de las
causas que explican como los individuos se distribuyen entre los grados más
bajos y los más elevados del conocimiento.
Surge también de las encuestas de la Asociación Internacionalpara la Evaluación de los Resultados Escolares,que las diferencias más globales de tipo de
enseñanza no parecen tener efecto evidente sobre el nivel de los conocimientos.
Se refieren a los países industriales.Anteriormente,hemos mencionado comparaciones que comprendenesas encuestas sobre alumnos de 10y 14años.
Para los alumnos de las clases finales de la enseñanza secundaria -es decir
de los grados más afectados por las diferencias globales de tipo de enseñanza -las conclusiones de esas encuestas son del mismo tipo.Y a se trate por
ejemplo de la High School americana,del liceo francéso de las escuelas secundarias superiores del Japón,de la República Federal de Alemania o de Hungría,
los estudiantes de liceo que obtienen un resultado destacado (determinado por
los mismos tests,cualquiera que sea el país) representan más o menos el mismo
porcentaje de todo su grupo de edad. El hecho más curioso consiste quizás en
que los resultados de esta élite liceal son independientesde la duración de los
estudios:son más o menos los mismos,en la etapa final de los estudios secundarios,en los países en que éste se alcanza a los 17-18años,a los 18-19años, o a
10s 19-20años.
Finalidadesy resultados
145
El número de horas de clase acumuladas desde su entrada a la escuela primaria por los alumnos de 10 o de 14 años varía mucho según los países. Se debe a
que los estudios obligatorios no comienzan a la misma edad y que los horarios
cotidianos son diferentes,así como el número de días de clase anuales.El vínculo entre la cantidad de enseñanza recibida hasta los 10 o 14 años y los resultados obtenidos es débil y no siempre a mayor cantidad corresponden mejores
resultados.Eso confirma que los programas poco recargados y los estudios no
muy extensos.constituyen buenas soluciones.l 4
Recordemos que las diferencias que separan los alumnos desde el punto de
vista de los conocimientos tienden a ser muy estables,durante el ciclo de estudios.I5Lo que supone observar desde otro ángulo que,de una manera general,
éstos ejercenpocos efectos sobre esas diferencias.
Tipo de estudiosy naturaleza del conocimiento
Este tema -el tercero y último de la introducción de esta sección -será examinado someramente.Las observaciones precedentes se refieren a conocimientos generales,o bastante generales,que todos los tipos de enseñanza,o al menos
algunosde ellos,intentan desarrollar.
También se deberían examinar la relación entre conocimientos especiales y
enseñanzas especiales (incluso capacitación profesional): latín,ramas particulares de las matemáticas, contabilidad,técnicas inherentes al oficio de albañil,
derecho,etc.
La gran diversidad de los oficios practicados por los titulares de la mayor
parte de los diplomas de tipo comercial,técnico o universitario (incluso los certificados que confirman un aprendizaje) demuestran que las competencias efectivamente utilizadas en el trabajo difieren a menudo de las que han sido aprendidas. Algunas observaciones realizadas en los Estados Unidos ponen en
evidencia este hecho de modo más directo.Muestran que la mayor parte de esas
competencias no proviene de la enseñanza.16
Conclusión
Esta sección parece demostrar que,salvo los grados elementales,cuya funcionalidad no parece ponerse en duda,el rendimientoefectivo de los sistemas de enseñanza y los resultados de las políticas de la educación merecerían ser objeto de
más evaluaciones sistemáticas.Por cierto éstas provocarían polémicas,como las
que tienen lugar actualmente,por ejemplo,en los Estados Unidos y comprometerían ciertos programas.Pero,a la larga,serían de provecho para la causa de la
enseñanza,ayudando a ésta a concentrar sus recursos y sus esfuerzos en las
tareas que realmentepuede realizary ganar así en credibilidad.
EDUCACION Y DESARROLLO
El sistema de enseñanza ejerce influencia sobre la estructura de la población
activa y sobre la calidad del trabajo.
146
Finalidades de la educación
Su acción estructural es la que proviene de la distribución de los jóvenes por
tipos de estudios (comprendida la formación profesional). El ciclo de la vida
activa se extiende como promedio aproximadamente medio siglo. Como,al
comenzar su actividad muchos individuos ingresan en profesiones más o menos
alejadas de su capacitación y como resultados los cambios son numerosos,la
relación diploma-profesión (y grado en la profesión) no es muy rigurosa.
Además muchos individuosno tienen diploma.
Asimismo,salvo excepciones(por ejemplo,medicina), los programas de capacitación tratan de preparar para una gama bastante amplia de actividadesprofesionales.Todos tienden a que el individuo sea lo suficientementecapaz,dentro
de lo posible,de adaptarse a las diferentes situacionesque los avatares de la vida
le pueden presentar.La educación de adultos facilita la movilidad profesional,
que es grande.Solamenteen las teorías,cada división de la enseñanza asegurala
reproducción de una categoría social determinada o de una profesión precisa.
Jan Tinbergen escribió:
Por lo general,una profesión puede estar desempeñada por personas que hayan hecho distintas clases de estudios. Así, el director comercial de una empresa importante puede
haber cursado, aunque no siempre es así, la enseñanza superior; si posee una formación
universitaria puede ser jurista, economista o incluso ingeniero. Un técnico químico puede
ser ingeniero químico o doctor en química de una facultad de ciencias.U n obrero especializado puede haber sido alumno de una escuela industrial o haber seguido cursos de formación acelerados,etc. Quiere esto decir que las relaciones entre la mano de obra y la formación requerida son bastante vagas.17
Los inventos técnicos,la evolución de las estructurasde la economía,la de la
coyuntura etc.,traen aparejado cambios casi enteramente imprevisibles de las
necesidades de personal en las diversas profesiones. Las fluctuaciones de la
natalidad también.Por ejemplo,pensemos en sus incidencias en las posibilidades de trabajo en las profesiones pedagógicas.No obstante éste es un sector en
donde la previsión de las necesidades es relativamente menos difícil que en
otros.El número de niños de O a 5 años permite determinar con varios años de
antelación la matrícula escolar. Pero en los detalles la previsión resulta difícil,
incluso en esas profesiones:un cambio de los planes de estudio (disminuciónde
la parte acordada a una u otra rama,etc.), una modificación del interés de los
jóvenes por un tipo determinado de establecimiento postobligatorio, pueden
hacer fracasar brusca y considerablemente los pronósticos.U n profesor de historia no puede pasar a enseñar de un día para otro la informática,porque se han
reducido los horarios de su disciplina o porque ha disminuido el número de
alumnos que la elijen o debido a tendencias nuevas en lo que se refiere a la iniciación del empleo de computadores.
Lo único verdaderamente previsible a largo plazo es que una considerable
proporción de los miembros de las generaciones jóvenes de hoy tendrán que
cumplir más adelante tareas muy diferentes de las que tienen intención de realizar en la actualidad.Numerosos especialistashan llegado a la misma conclusión
que Mark Blaug: das predicciones a largo plazo de las necesidades de mano de
obra.. . pueden ser parte de la simple y pura adivinación)).'* Por su parte,
Finalidadesy resultados
147
George Psacharopoulos ha constatado que, confrontadas después de la evolución real,todas estas predicciones tienen profundos errores, ((aveces del orden
del 100%ó>).19
Pero si la diversidad de las situaciones frente a estudios idénticos es grande,
eso no contradice otro hecho que afirma que,según los medios de formación,la
probabilidad de las diversas orientacionesvaría mucho. Una parte de los poseedores de diplomas universitariosse transforman en personal dirigente medio,así
como también una parte de las personas que tienen un diploma comercialo técnico o las que no tienen diploma.Pero en esos países,por ejemplo,mientras el
305% de los universitarios son personal dirigente medio, lo son el 60% de los
poseedores de diplomas comercialeso técnicosy tan sólo el 2 o 3% de los que no
tienen ningún diploma. Ciertas orientaciones son difícilmenteaccesibles a partir
de determinadas vías de estudio. En particular, las personas que han hecho
estudios superiores no vienen a aumentar la categoria de los trabajadores
manuales,salvo si están obligados por la desocupación o por otras graves dificultades.No obstante,cuando esos estudios son accesibles sin restricciones,los
individuos que no llegan a puestos elevados después de haber cursado los estudios son muchos. En los Estados Unidos,la proporción ha aumentado después
de 1970,por lo menos a principios de la carrera: en la etapa de los primeros
empleos,en 1970-75el 59,4% de los hombres que habían hecho estudios universitarios obtuvieron un puesto de personal dirigente medio o un puesto más elevado, mientras que en 1960-70,
la proporción era del 73,15%y,en 1950-60,del
60%.20Los otros son,en esa etapa,empleados o,muy raras veces,trabajadores
manuales. Se trataría de saber en qué medida evolucionan paralelamente las
aspiraciones:es decir, en qué medida los estudios superiores tienden con más
frecuencia que en el pasado a ser emprendidospor su propia cuenta,por jóvenes
que no tienen la intención muy firme de solicitar puestos de dirigentes o de
abrirse camino en una carreracientífica.
En la medida en que todos,o casi todos losjóvenes que emprenden ese tipo de
estudios están animados por ambicionesprofesionales de nivel elevado,las frustraciones serán numerosas,si la economía no tiene suficientes puestos de cuello
blanco para ofrecerles. En semejante hipótesis,el desarrollo de la enseñanza es
para una parte de lajuventud,como lo ha dicho Sauvy,creador no de aptitudes
útiles,sino de una ((incompetenciamoral para ciertosoficios)>.21
En muchos países, sobre todo en desarrollo,el sistema de enseñanza está
sometido a esas distorsiones y se observan sobre todo en lo que tiene que ver
con la enseñanza superior.Estas distorsiones frenan la expansión económica y
agravan ciertosproblemas sociales.
Algunos programas son disfuncionales,en el sentido que alejan a muchos
jóvenes del lugar de vida y de acción en dónde podrían llevaruna existencia normal y Útil. Fomentan en ellos aspiraciones y calificaciones sin relación con la
realidad.Eso realmente ocurre en las zonas rurales de algunos países del Tercer
Mundo. D e lo cual resulta un lamentable incremento de las comentes migratorias hacia las ciudades superpobladas,en donde la desocupación y la pauperización hacen estragos.Gran número de egresados de escuelas de enseñanza profesional o general y de facultades no pueden integrarse convenientemente en la
148
Finalidades de la educación
economía,en aquellos casos en que están en total discordancia con las necesidades. Esto crea problemas de desocupación, de subempleo y de mal empleo (misemployment). Actualmente, la sociedad sólo dispone de pocos alicientes para
incitar a los jóvenes a buscar nuevos horizontes que podrían contribuir a la
reducción de esa falta de armonía.22Desde el punto de vista del individuo, un
diploma de importancia es un punto a favor para encontrar una buena situación. Pero la colectividad tendría necesidad de cubrir muchos puestos manuales
y técnicos que los poseedores de esos diplomas tienen tendencia a menospreciar.
Algunos de ellos se disputan puestos no manuales parasitarios y no siempre bien
remunerados,cuando podrían ser útiles en otros empleos.
Surgen nuevas tendencias que tratan de acercar la enseñanza a la realidad
económica y social y de aumentar el grado de polivalencia de las formaciones
dispensadas.
Pasemos al tema de la acción de los estudios sobre la calidad del trabajo, que,
juntamente con la calidad de las herramientas, al tamaño de las empresas, su
organización,el clima social, etc., condicionan la productividad.La calidad del
trabajo presenta aspectos afectivos (entusiasmo,conciencia profesional,etc.) y
cognoscitivos (habilidad general, discernimiento, calificaciones técnicas, administrativas,etc.). E n las observaciones que se hacen a continuación unicamente
se tomará en consideración a estos últimos.Es evidente que la realidad de la
acción del educador sobre los aspectos cognoscitivos del comportamiento de los
trabajadores (en un sentido amplio: toda la población activa, incluyendo
empleados, patrones,docentes,médicos, ete.) depende: a) de la amplitud de los
efectos de la enseñanza sobre el desarrollo de los conocimientos durante los
estudios; b) del grado de realidad de los efectos diferidos (después de los estudios, hasta la jubilación) de esta influencia inicial, sobre el devenir de los conocimientos; c) de saber si los conocimientosque utiliza más el individuo en su trabajo, pertenecen o no a la parte de su bagaje cognoscitivo que está claramente
afectada por los efectos diferidos de los estudios. Hemos visto que una parte
considerable de las competencias que intervienen en el trabajo parecen no provenir de la enseñanza. Para ilustrar este hecho, pensemos en un agricultor que
aprendió su oficio en el campo con su padre. Pensemos también en un ex maestro que se hizo piloto de aviación siguiendo el programa de formación de una
compañía aérea,juntamentecon ex alumnos de escuelas técnicas,comerciales u
otras,las diferencias de background escolar no tienen ninguna incidencia perceptible sobre la rapidez y el grado de asimilación del programa de iniciación en el
pilotaje. Se podrían multiplicar los ejemplos.
En la práctica, en los cálculos que la economía de la educación efectúa para
evaluar la incidencia de los estudios sobre la calidad del trabajo, se toma en
consideración el nivel formal de instrucción. Cuanto más elevado es, más se
considera que los individuos han adquirido gracias a la enseñanza una competencia adicional.Este método tiene sus reservas que los especialistas que se ocupan de estos cálculos son los primeros en señalar. A través de ingeniosos esfuerzos,tratan de atenuar las incertidumbres de este método estimando la parte de
las diferencias de nivel formal de instrucción que corresponde a la propia enseñanza y la que se debe a las aptitudes (cociente intelectual), al medio social de
Finalidadesy resultados
149
origen, etc. Otras dificultades provienen de que la producción de los trabajadores, no es observada también directamente,sino estimada a través de hipótesis.24
Estos trabajos dan lugar a discusiones metodológicas sumamente interesantes; pero,para que fueran totalmente convincentessena necesario que tuvieran
como fundamento bases más experimentales, por ejemplo: la medición del
efecto concreto de los estudios sobre las competencias que las tareas profesionales ponen realmente en práctica,y la medición de la parte de productividad
individualproveniente de este efecto.
Sobre la base de estimaciones indirectas,los especialistasde la economía de la
educación consideranen general que el desarrollodel sistema de ensefianza estimula claramente la modernización de la economía y el crecimiento del ingreso
nacional.
George Psacharopoulos,partiendo de comparaciones amplias,considera que
las inversionesen favor de los grados elementales son las que parecen tener más
efecto sobreel desarrollode la economía en el Tercer Mundo.
Eso significa que, en los países poco desarrollados,aumentar el índice de asistencia en las
escuelas primarias es una inversión más provechosa que crear una nueva universidad.Esta
es una conclusión que los universitarios, los políticos y los burócratas de esos países se
resisten a admitir.Pero es la realidad.25
Agrega además que conviene estar atento a la desigual funcionalidad económica
de las enseñanzas postprimarias. Las inversiones deben ir en primer lugar a las
enseñanzas más útiles dentro de los límites financieros que imponen las
opciones.
Las inversiones en educación también deben orientarse,preferentemente,a
los grupos más desfavorecidos. Ayudar a aquellos que ignoran cómo adquirir
algunas competencias utilizables en su contexto de existencia puede tener un
efecto inmediato en su grado de bienestar y en su contribución al desarrollo.En
cambio,ciertas enseñanzas de lujo podrían ser pagas. No existe razón legítima
alguna para que estén a cargo del contribuyente.
Teniendo en cuenta que las evoluciones reales hacen fracasar previsiones y
planes,el mismo autor estima que conviene dar preferencia a políticas de la educación flexibles,fácilmentemodificables de acuerdo a las circunstancias.
En definitiva se trata de preparar a losjóvenes en función de los puestos que
tienen más posibilidades de ocupar al terminar sus estudios. Posteriormente,
tendrán lugar cambiosde actividad.Recurriendo o no a programas de actualización. C o m o lo ha señalado Alfred Sauvy, sería preciso orientar a la juventud
hacia los empleos que responden a las necesidades actuales,sobre todo manuales,y facilitar además las promociones durante la vida activa,de acuerdo a las
necesidades,en particular del sector terciario.26
H e aquí lo que señala Charles Hummel:
Los países en vías de desarrollo están buscando nuevos modelos educacionales después de
haber comprobado la falta de adecuación de sus sistemas educativos,y al tomar conciencia del hecho de que el alto costo de estos sistemas no les permitirá dar una instrucción a
toda su poblacibn dentro de un tiempo razonable. Al hacer esto, empiezan a recordar
150
Finalidades de la educación
métodos de educación propios, que utilizaban antes de la llegada del colonialismo. Estos
paises tal vez no tuvieron escuelas,pero todos tenían una prhctica educativa muy desarroiiada.
La primera consecuencia de esta búsqueda de alternativas, que también se presenta en
los paises industrializados,es una tendencia a la desescolarización de los sistemas educativos existentes.. . E n todos los casos prácticamente, estas formas nuevas de actividades
educativas tienden directamente hacia el proceso de desarrollo,y con mucha frecuencia al
desarrollo en la realidad local.27
El mismo autor también señala que esas evoluciones tienden a superar el sistema
tradicional,que separa rigurosamente la escuela del trabajo. Al leerlo,y también
según recientes informes,es evidente que los expertos desean que las formaciones técnicas y profesionales sean en lo posible valorizadas.En ciertos programas
de educación general, en los grados obligatorios, se introducen materias optativas que dependen de la carrera proyectada; sería necesario pues extender este
tipo de solución. Preferentemente, las diversas fórmulas adoptadas deberían
concebirse sin embargo tratando de prolongar lo más posible la edad de la especialización y procurando que ésta no sea demasiado ajustada. D e esta manera, la
polivalencia y los cambios se verían más favorecidos. La especialización propiamente dicha se debe concebir más bien como una información actualizada con
miras a un empleo preciso y a sus exigencias específicas.28La compenetración
del trabajo y de los estudios (comprendida la formación permanente) corresponde ciertamente a las exigencias de la pedagogía, al mismo tiempo que a las
de la economía. Los grandes pensadores sociales jamás dijeron otra cosa: los
clásicos de la pedagogía tampoco.
M O V I L I D A D SOCIAL
L a democratización de los estudios no deja de tener interés: tiende a que todos
los alumnos y adolescentes pasen sus años de estudio en establecimientos más o
menos semejantes y a que, al llegar a los grados en que se inician las especializaciones, ellos elijan su orientación en función de sus gustos más bien que de la
condición de sus padres, éstas son metas que forman parte del espíritu de la
democracia moderna. Cabe esperar que una sociedad en la que la democracia
comienza en la escuela, se vea alentada por esa razón a ser más democrática.
Cabe esperar también que la democracia en la escuela signifique que los años de
estudio sean más agradables.
Sin embargo, la democratización de los estudios se concibe, sobre todo, para
atenuar la desigualdad del desarrolio del conocimiento y de la personalidad, la
desigualdad de las condiciones sociales y la desigualdad de las posibilidades de
carrera.Ahora se examinará este último punto.
En estas páginas no se abordan los efectos de la enseñanza sobre la personalidad. Anteriormente se examinó el problema de la acción de la enseñanza sobre
los grados de desarrollo cognoscitivo.Tampoco se tratará el tema de la eventual
Finalidadesy resultados
151
incidencia de la democratización de los estudios en las diferencias de condición
social.Señalemos solamente que estas diferencias se deben evidentemente a la
organización de la sociedad y no a la enseñanza.
Demos un ejemplo imaginario de una pequeña sociedad de agricultores y
artesanos muy prudentes que producen exactamente lo que necesitan,ayudándose mutuamente,cada uno tiene una propiedad modesta y todos explotan en
común praderas y bosques. Las desigualdades sociales se reducen al mínimo.
Henos aquí muy cerca de los Naturales de Juan Jacobo Rousseau,agregandola
ayuda mutua. Las sociedades que conocemos son por el contrario vastas y
complejas; esth condenadas a obtener altos rendimientos para satisfacer la
demanda de consumo privado y de servicios sociales (enseñanza,salud pública,
jubilaciones,etc.), y tienen gastos gigantescos de defensa que acentúan incesablemente esta complejidad.Las funciones se dividen y se subdividen,la escala
de las operaciones aumenta,la coordinaciónadquierecada vez más importancia.
Los jefes y subjefes nacen y se multiplican.Se toman algunas medidas para atenuar las diferencias de ingreso y de grado de participación en las decisiones.
Tienen connotaciones con la política fiscal y la de los salarios así como con la
política de participación.Resulta difícil concebir de qué manera la ensenanza
podría modificar el origen de las desigualdades sociales y ejercer sobre esas políticas algo más que una influenciamuy difusa.
La desigualdad en las posibilidades de carreras,o desigualdad en las oportunidades sociales,es otra cosa. Se trata de la relación entre orígenes familiaresy
situaciónpersonal. Comprende varios aspectos.Los trabajos sobre la movilidad
social29pusieron en evidencia que la enseñanza ((no es responsable de la desigualdad de posibilidades sociales;no tiene la posibilidad de modificarla)). En
cambio,a condición de tener un mejor rendimiento cognoscitivo,puede contribuir ((alaumento de las posibilidades de promoción (movilidad ascendente))) lo
que es ((unobjetivo de mayor importanciapráctica))30.U n mejor equilibrio,por
medios de estudios y necesidades inmediatas de los diversos sectores de la economía,también puede tener buenos efectos desde ese punto de vista, al igual
que medidas inteligentes de educación de adultos.
Las constataciones de esta índole desconciertan a primera vista.Tienen en su
contra el dogma de la estrecha correspondencia entre selección escolar y selección social. Plantea tópicos vulgares, tan venerados como irrealistas,según los
cuales la escuela forma al individuo y,por su intermedio,determina su futuro
social,ya que las situacionesse distribuirían según la formación.
Esta idea está en todas partes.Es el fondo común de profetas que pregonan la
igualdad de las oportunidadessociales a través de modificaciones parciales en el
sistema de educación,y de seres que ven en ese sistema el instrumento que perpetúa la desigualdad de las oportunidades,cuando no la simple desigualdad (el
hecho que haya ricos y pobres,poderosos y débiles).
Este dogma figura,por ejemplo,en Durkheim:
Cada profesión
constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y
conocimientos especiales, en donde dominan ciertas ideas,ciertos usos,ciertas maneras de
ver las cosas;y de qué manera debe prepararse al niño con miras a la función que deberá
...
152
Finalidades de la educación
cumplir, la educación, a partir de cierta edad, no puede seguir siendo la misma. . . La
sociedad. . para poder mantenerse, requiere que el trabajo se divida. . . Por esa razón
prepara con sus propias manos,a través de la educación, a los trabajadores.. . que necesita, por consiguiente es por ella y también para ella que la educación se ha diversificado
asi.]' Ella tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niiio un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que reclaman de él la sociedad política en su conjunto y el
medio especial al que está destinado en forma particular.I2
.
No se trata en este caso del fruto de la observación,sino de deducciones a partir
de premisas correspondientesa una sociedad imaginaria.En esta sociedad,cada
medio social y profesional tiene su manera de ser (subcultura) que se reconoce
en todos sus miembros. E n esta sociedad,el niño está destinado a una función
profesional y a un medio. E n esta sociedad, la enseñanza se presenta bajo tantas
formas como tipos de función y de medio, modela al alumno, en función de su
destino profesional y social. En esta sociedad, el individuo recibe la función
para la cual ha sido así adaptado y es integrado definitivamente en el medio
social correspondiente.
E n los hechos, las diversas profesiones son practicadas por personas que difieren por la personalidad, el estilo de vida, los ingresos (sobre todo considerados a
nivel del hogar), el tipo exacto del entorno; la enseñanza sólo le suministra una
fracción de sus competencias y por cierto no condiciona más la naturaleza de su
personalidad; entre las divisiones de la enseñanza, la división del trabajo y el
mosaico de los medios de existencia, la simetría no es m u y grande; desde el
ingreso a la vida activa, la diversidad de los empleos y de los medios hacia los
cuales se dirigen los jóvenes provenientes de cada rama de formación es grande
(excluidas algunas como los estudios de medicina); luego, la movrlidad durante
la carrera es importante;incluso para aquellos que siguen en la misma profesión,el contenido del trabajo cambia mucho; las maneras de ser de los diversos
medios también evolucionan. Por ejemplo, el caso de un capataz,de unos cincuenta años,de una fábrica de transistores de Berlín Oeste o de Beriín Este, que
creció en los años 30-45.Tal vez vivía en una pequeña ciudad o en una aldea.
Posiblemente aprendió el oficio de ebanista,de mecánico,o realizó estudios técnicos. Acontecimientos aleatorios de toda índole lo llevaron a su fábrica actual.
El no podía ver su futura trayectoria en la época de sus estudios.El medio provincial de su infancia y el régimen político de la época se encuentran m u y lejos.
Vive en otro universo.
Volvamos a lo que señala la observación sobre las relaciones entre la enseñanza, la desigualdad de oportunidades sociales y la movilidad. Ante todo distingamos estas dos últimas nociones. Supongamos una sociedad compuesta por
100 personas, dividida en tres categorías sociales: (O)obreros, (M)clases
medias, (D)dirigentes y miembros de las profesiones intelectuales.Admitamos
que, en este contexto,la distribución de los adultos según su origen familiar y su
situación actual sea la siguiente:
153
Finalidadesy resultados
Origen
(categoría de los padres)
D
M
O
Total
Situación personal actual
D
M
O
Total
5
8
2
4
20
21
1
12
27
10
40
50
15
45
40
1O0
~~
En este caso teórico,la evolución estructural acaecida se parece a la registrada
en los hechos en las sociedades muy adelantadas:incremento del efectivo de los
dirigentes y de las clases medias,reduccióndel de los obreros(véanse las columnas total).
La movilidad social entre las generaciones se mide por el número de individuos
que no pertenecen a la misma categoría que sus padres, que por lo tanto no
están en la diagonal (números en bastardilla). En el caso particular,en 48 casos
hay movilidad y en 52 estabilidad. Esta movilidad es ascendente si la categoría
de llegada es superior a la de origen. Se trata de los casos que se sitúan a la
izquierda de la diagonal (8 + 2 + 21 = 31). Una política sociallógica debe tender a aumentar estos casos.
También debe tender, e incluso sobre todo, a mejorar la condición del
conjunto de los miembros de todas las categorías (sean estables,ascendentes o descendentes desde el punto de vista de los orígenes). Esta acción debe desplegarse
prioritariamente en favor de las categorías de la parte inferior de la pirámide,
luego de las categorías medias. D e esa manera, se producirá una movilidad
ascendente de los grupos:mayor poder adquisitivo(crecimiento del PNB y mejor
distribución), mejores condicionesde trabajo,más esparcimientos para todos y
de mejor calidad,etc.
Como se expresó anteriormente,un aumento del rendimiento cognoscitivo de
la enseñanza puede acelerar esos cambios positivos,en la medida en que el
aumento se traduce por un incremento de la capacidad profesional.Ocurre lo
mismo con una mayor armonía entre la distribución de los jóvenes por tipo de
aprendizaje o de estudios finales y las necesidades inmediatas de la economía.
La formación de adultos también puede ayudar.Estos diversos factorespueden
ser en efecto susceptibles de contribuir a la aceleración del crecimiento, de
donde resulta un aumento más rápido de la proporción de las funcionesmedias
y superiores,menos desocupación,mayor PNB,es decir,en concreto,mayores
inversiones económicas, así como posibles servicios sociales, y también más
bienes y serviciosen el mercado.
En la medida en que la voluntad política logra intervenir con eficacia en ese
sentido,la utilización preferencial de esos recursos adicionales en favor de una
reducción de las diferenciasque separan las clases medias y populares,de las
clases favorecidas,puede traducirse por ciertos resultadosapreciables.
154
Finalidades de la educación
La desigualdad de oportunidades sociales es distinta. Se mide comparando las
categorías de origen, desde el punto de vista de su grado de apertura sobre los
diversos destinos. D e esta manera, las personas nacidas en la categoría D del
cuadro que figura anteriormente han tenido cinco posibilidades en 10 (50%) de
pertenecer más adelante a esta misma categoría. Las personas nacidas en la categoría M han tenido solamente ocho oportunidades en 40 (20%) de entrar en la
categoría O.Entre las 50 personas nacidas en las clases obreras sólo 10 han accedido a la categoría D (4%).Pueden hacerse comparaciones análogas a propósito
de la probabilidad de llegar a M o a O a partir de las tres categorías de origen
consideradas en este trabajo.Por ejemplo,entre las personas de origen obrero,la
probabilidad de permanecer en la clase obrera,en este caso figurado,es del 54%,
mientras que para las personas nacidas en las clases dirigentes,la probabilidad
de llegar a ser obrero es del 10%.
Puede verificarse m u y bien un aumento de la movilidad en dirección de las
categorías superiores (en expansión) sin cambio del grado de desigualdad de las
posibilidades.Al parecer es lo que se produjo en el correr de este siglo, en los
países industriales, al menos en aquellos en los cuales existen datos que permiten señalar la evolución acaecida. Las investigaciones continúan y se perfeccionan. Es m u y posible que su avance conduzca a revisar estas conclusiones harto
provisorias. Sena necesario analuar en particular las corrientes que se observan
en el Tercer M u n d o y sus relaciones con la educación.
N o obstante, es evidente que no hay una necesaria relación entre democratización de los estudios y evolución del grado de desigualdad de las posibilidades.
L o que quiere decir: a) que los estudios sólo condicionan m u y parcialmente las
competencias efectivas (y las otras características personales); b) que, de todas
maneras,el primer empleo y los puestos ocupados posteriormente no dependen
estrictamente de estas características,ni de los diplomas; c) que la gama de los
puestos a ocupar y la de los diplomas no son idénticas y que varían cada una por
su lado,de un m o d o independiente.Eso hace que,incluso si la relación diplomavalor personal (aspiraciones) fuese más estrecha, habría forzosamente casos no
concordantes.
En síntesis, el sistema de enseñanza no distribuye los puestos. Por lo tanto,
modificar el grado de acceso de los diversos grupos sociales a la enseñanza
puede tener un gran interés en sí mismo. Pero no hay que contar con ese tipo de
reformas para reducir el grado de desigualdad de las oportunidades sociales.
Este tipo de desigualdad evoluciona bajo los efectos de muchos otros factores.
El fenómeno de la desigualdad de las oportunidades sociales (probabilidad
comparada de los diversos destinos) es mucho más abstracta que el: a) de la
mejora general de las condiciones de vida; b) de la mejora preferencial de las
condiciones de vida de las masas y por lo tanto, simplemente de la reducción de
la desigualdad social (distancias entre grupos); c) del aumento de la proporción
de los individuos que se benefician de una movilidad personal en sentido ascendente.
Desde estos tres puntos de vista, la enseñanza puede tener una incidencia,a
través de su acción sobre el desarrollo económico. Esta influencia estará de
acuerdo con la eficacia cognoscitiva del sistema de enseñanza así como con el
Finalidadesy resultados
155
grado de correspondencia entre la estructura de los egresados de ese sistema y la
de las necesidades a corto plazo de la economía. Se verá aumentada por la flexibilidad, la calidad y el índice de asistencia a los programas de perfeccionamiento
y de actualizaciónpropuestos a los adultos.
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156
Finalidades de la educación
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Effets économiques et sociaux de l'enseignement. Vevey, Suisse, Editions Delta, 1978,
p. 308.
20. Girod,R.Politiques de I'emploi.Op. cit.
21. Sauvy, A. L'économie du diable: ch6mage et inflation. Paris, Calmann-Levy, 1976,
p. 87.
22. Regional Workshop on Goals and Theories of Education in Asia, New Deihi,1980.
Goals and theories of education in Asia: report of a regional workshop. Bangkok, Unesco
Regional Office for Education in Asia and Oceania, 1980. 151 p.; Coombs, P.H. La
crise mondiale de I'éducation, Paris,Presses miversitaires de France, 1968.322p.
23. El tema especial de la 34.a reunión de la Conferencia Internacional de Educación,
organizada por la Unesco: Oficina Internacional de Educación en Ginebra en 1973,
fue: los vínculos entre la educación,la formación y el empleo, especialmente en lo que
respecta a la enseñanza secundaria, sus objetivos, estructura y contenido.Véase también: Unesco: OIE,Las principales tendencias actuales de la educación y el bienestar
del niño.París, 1979.27 p. (ED/BIE/CONFINTED/37/4)[Documentopresentado a
la Conferencia Internacional de Educación, 37.a reunión, Ginebra, 19791 [Microficha
BIE SIRE/O1393];Hummel,C.Op. cit.; Oficina Internacional del Trabajo. Programa
Mundial del Empleo, numerosas publicaciones, incluso sobre los aspectos educativos
Finalidadesy resultados
157
del problema, en los países en desarrolio y otros.Véase principalmente: Bibliography
of the World Employmenl Programme. 3rd. ed. Geneva, International Labour Office,
1980.105 p.
24. Psacharopoulos, G.Returns to education: un international comparison. Amsterdam,
Elsevier, 1973. 216 p., Psacharopouios, G.Revenu et éducation dans les pays de
I'OCDE.Paris,Organisation de coopération et de développement économiques, 1975.
Levy-Garbona,L.,et al. Economique de i'éducation: travaux fran125 p.;Eicher, J.-C.;
cazs.Paris,Economica, 1979. 378 p.; Page,A.L'économie de i'éducation. Paris, Presses
universitaires de France, 1971.270 p.
25. Psacharopoulos, G.Economics of education: an assessment of recent methodological
advances and empirical results. En: Séminaire européen sur la mesure des effets économiques et sociaux de l'inégalité des niveaux d'instruction, Sigriswil, Berne, 1976.
Op. cit.,p. 309.
26. Sauvy,A.Op.cit., p. 86.
27. Hummel C.Op. cit.,p. 140.
28. Boutin, A. L'éducation malade de la formation professionnelle. Paris,Casterman, 1979.
177 p.
29. En particular: Boudon, R.L'inégalité des chances: la mobilité sociale dans les sociétés
indutrielles. Paris,Colin,1973. 237 p.; Boudon, R.Ln logique du social: introduction a
I'analyse socioiogique. Paris, Hachette, 1979. 224 p.;Jencks,C.et al. Znequality: a reassessment ofthe effect of family and schooling in America. New York, Basic Books, 1973.
399 p.; Goldthorpe, J.H.Social mobdity and class structure in modern Britain.
Oxford, Clarendon Press, 1980. 310 p.
30. Girod, R.Politiques de i'enseignement.Op. cit.,p. 255.
31. Durkheim, E. Education et sociologie, Nouvelle éd. Paris, Presses universitaires de
France, 1966,p. 85-86.
32. Zbid., p. 41.
CAPITULO 5
Para un enfoque mundial del problema
de las finalidides
por B.Suchodolski
LA CIVILIZACION CONTEMPORANEA
EN LA ENCRUCIJADA DE LOS CAMINOS
Comencemos por la característica inherente a la situación en la cual se
encuentra la civilización contemporánea. Sobre todo durante las últimas
décadas se sienten de un modo mhs profundo y general los diferentes peligros
que surgen en la vía del actual desarrollo.
En la historia, los seres humanos nunca habían dispuesto de fuerzas tan
potentes como en la actualidad,esos medios de destrucción poderosos y desconocidos por nuestros antepasados.Podemos decir sin exagerar que,aunque esta
locura no conduzca a un conflicto armado abierto,envenena la atmósfera intelectual del mundo,dificultael diálogo entre los continentes y las civilizaciones,y
destruye los valores humanos de la ciencia y de la técnica que se movilizan para
destruir y no para proteger la vida y favorecer su evolución.
La civilización industrial propende a que la producción exceda cada día más
las necesidades racionales, sociales e individuales, derrochando siempre en
demasía las materias primas agotables y el esfuerzo del trabajo de millones de
seres humanos. Los índices crecientes de producción y de consumo,calculados
en dinero,corresponden a un descenso de los índices en el terreno de la actitud
del ser humano con respecto a su semejante,y del ser humano con respecto a sí
mismo,a igual que con la calidad de su vida.
Simultáneamenteaparecen los efectos nocivos indirectos del desarrollo dinámico de la civilización científicay técnica moderna.El medio natural de la vida
humana se encuentra no sólo amenazado, sino desvastado y a veces en forma
irreversible.Al mismo tiempo, las grandes aglomeraciones urbanas, que muy
recientementeparecían asegurar una vida confortable,se transforman en grandes concentracionesde masas humanas cuyas condiciones de vida se degradany
se ven atormentadas por enfermedades vinculadas a la civilización con mayor
frecuencia que en las épocas pretéritas,cuando las poblaciones eran diezmadas
por las epidemias.
Profundos conflictos sociales se introducen en la vida de numerosos países.
Los cambios evolutivos que deben conducir a la edificación de una sociedad
justa y equitativa parecen demasiados lentos,y la aceleración revolucionaria
presenta demasiadospeligros.El mantenimiento del orden social existente es un
Para un enfoque mundial
159
desafío a quienes tratan de conmover sus bases. Los nuevos problemas,difíciles
de resolver,son inherentes a los procesos de creación de la civilización en su
conjunto.El conflicto entre países desarrollados y países en desarrollo -entre
el Norte rico y el Sur pobre-se manifiesta de una manera muy intensa.
Las perspectivas de desarrollo del Tercer Mundo son cada día menos claras.
Algunos países procuran pasar directamente de las relaciones feudales tradicionales a la revolución socialista;otros esperan obtener éxito a través de la vía
del neocapitalismo;otros aún,intentan audazmente abandonar las estructuras
existentes para alcanzar directamente esta ((nueva sociedad))justa y equitativa
en donde las tradiciones culturales locales estarían relacionadas al sentimiento
humanitario de libertad y de igualdad. La situación se agrava debido a que la
cultura intelectual en todo el mundo no puede dar -ni a las naciones,ni a los
individuos -una respuesta a la pregunta de saber cómo vivir de una manera
digna y feliz;ella no orienta su comportamiento.
Si la civilización debe continuar desarrollándose de manera incontrolada,
cabe esperar toda una concatenación de desastres y de calamidades,e incluso tal
vez una catástrofe total,es decir,la destrucción de la vida sobre todo el globo
terrestre.La historia descubre ante nosotros la encrucijada de los caminos.
LA SITUACION DE LOS SERES HUMANOS
La situación de los seres humanos en la civilización contemporánea se toma
complicada;su actitud hacia la vida revela tensionesy contradiccionesinternas;
la distancia entre la intención y la realización crece;los sentimientos de frustración aumentan; el trabajo suscita el aburrimiento y la indiferencia,la vida a
veces es considerada como un (jardín de delicias)) pero la lasitud precede las
posibilidades de intensificación de la felicidad; el recurso tanto a los tranquilizantes como a los excitantes mitiga el contacto con la realidad;la moral y las
ideologías pierden su fuerza normativa; la revelación de las interioridades
((dudosaso de la política y el rechazo de los ((ideales))están ampliamente aprobados,pero esta crítica desorienta;el individuo busca un apoyo en la sociedad
pero no encuentra más que una masa de individuos semejantesa él,una muchedumbre anónima,egoísta,envidiosa e irritable;parece que el único refugio sea
la vida privada, no siempre en las instituciones aceptadas de la familia,sino
también en la licencia de las relaciones sexuales cuya fuerza excitante hace
olvidar el mundo; contra la sociedad de consumo se eleva la protesta de las
personas ((suciasde cabello largo))que manifiestan públicamente su ((rechazo))a
este universo burgués; algunos recuerdan que Cristo -que también tenía el
cabello largo y se mostraba condescendiente con María Magdalena -también
se oponía a los fariseos y a los ricos;unos están dispuestos al asesinato como
signo de protesta;otros fundan comunidades de pobreza; otros,queriendo ser
misioneros de la paz y de la justicia en el mundo,aceptan la muerte o la prisión;
todas las autoridades se desmoronan:la de la religión,la del Estado e incluso la
de la cultura;se podrían incendiarlas bibliotecas y los museos;este mundo está
160
Finalidadesde la educación
muerto.Es necesario representar un ((teatrovivo)) en las calles y en las fábricas
porque la vida se ha vuelto un drama, salvo que únicamente sea una broma
cruel;el arte intenta ((desrealizar))lo real porque no tiene sentido y porque su
peso es insostenible;pero esta carga se impone con una fuerza compulsiva y
nadie puede sustraerse a las leyes inflexiblesde la organización del trabajo,a la
disciplina de la administración pública, a los mecanismos de la bolsa, del
ejército,de los tribunales;en todas las profesiones se exige un rendimientocada
día más elevado que se vuelve cada día más agotador; los habitantes de las
ciudades viven en una atmósfera envenenada por el humo y los gases de escape
y buscan en vano el reposo en el seno de las masas que ocupan el menor espacio
libre al borde de los nos y de los mares contaminados. Eso no impide que la
vida brille con todo el esplendor de las luces artificiales y que atraiga por el
encanto de posibilidades,aun a costa de un esfuerzo adicional en el combate por
la existencia y en la carrerahacia el lujo;a cada momento surge en el mundo un
foco de guerra o de luchas intestinas que, con su crueldad inaudita causan
estragos,a la tierra y a los seres humanos;losjóvenes son llevadosa la guerra en
países alejados sin comprender el sentido y regresan depravados moralmente;
los mejores perecen luchando valientemente por la justicia mientras que
aquellos que se adueñaron del poder asesinan rápidamente a sus predecesores;
millares de tragedias y de crímenes sacuden la conciencia del mundo pero la
vida cotidiana transcurre en la indiferencia hasta tanto esas desgracias no nos
toquen de cerca;no obstante,un inquietanteresiduo de culpabilidad se deposita
en el corazón de los seres humanos que se defienden mediante la indiferencia o
el cinismo por la parte de responsabilidad que tienen en el destino de esta tierra.
Las expediciones en el espacio,al igual que las grandes manifestaciones deportivas, se transforman en un espectáculo excitante destinado a las masas. El
heroísmo quebranta el silencio;a veces,es explotado por el nacionalismo;otra,
es sentido como un juicio demasiado severo sobre la mediocridad de la vida
absorbida por las preocupaciones cotidianas;pero nadie sabe si existen otros
recursosy otras directivas,ni en qué consisten la belleza y la sabiduríade la vida
humana.
En esta acumulación caótica de hechos e interpretaciones,de aspiraciones y
desilusiones,de lo vivido y de la reflexión,se forman las experiencias más
dramáticas del ser humano contemporáneo.En estas condiciones se moldean
dos modos de vida moderna.
El primero es una aspiración planificada hacia metas fijadas, un cumplimiento sistemático de tareas fragmentarias.Las categorías de las metas y de los
medios,la concepción del presente como camino que conduce hacia el futuro y
el futuro como horizonte que se aleja continuamente,la directiva de un ((buen
trabajo)) rentable en sus resultados conforme a las previsiones y a las intenciones, tales son los principales elementos de este modo de vida. Esta visión
pragmática del mundo lo hace entrever como una realidad bien ordenada y
estable;muestra que la vida humana ha alcanzado el límite de su ((objetivación))
total pero que,precisamente por eso,está protegida de las inquietantespruebas
interiores de lo que se podría llamar anarquía psíquica.
Para un enfoque mundial
161
El segundo modo de vida es lo contrariode todo eso.Su terreno fundamental
es el presente vivido subjetivamentecomo instante en sí mismo importante y
suficiente. La medida principal de esta vida, son las experiencias interiores,
personales: el mundo no es más que la realidad que nos ((habla)),que nos ((conviene)).Las dimensiones del mundo y su estructura objetiva no son importantes
si se encuentran fuera del alcance de la experiencia interior.D e este modo la
vida se vuelve un gran acto de expresión violenta y apasionada,personal e interior,pero que también actúa sobre los demás y crea una carga común, una
expresión que constituyeel camino de una nueva comunidad no organizaday no
formal,pero dinámica ((que abre)) la psiquis en los diálogos, las discusiones
espontáneas,el teatro, la música y la poesía. Esta actitud no termina en un
programa positivo de revolución social-ni tampoco como estrategia de acción
política ni como visión utópica -ya que todo ((programa))e incluso toda ((esperanza))les son ajenos.Pero ella manifiesta su oposición a la vida ((ordenada))en
la cual las capas sociales en el poder organizan sus fuerzas para consolidar ese
poder y elevar el nivel de satisfacción de las necesidades.A pesar de su conformismo utilitario,esta actitud se expresa -sin considerar ni las circunstanciasni
el futuro-a través de una sumisión al elemento de la expresión.
Estos dos modos de vida moderna están en conflicto,pero al mismo tiempo se
fortalecenmutuamente.
¿Cómo hacer,en el primer caso,para paliar la sumisión de las personas a las
cosas -la cual les hace perder los contenidos humanistas de su vida -para
romper los vínculos que reducen al ser humano a las dimensiones de productor y
de consumidor? ¿Cómo hacer, en el segundo,para vencer las tendencias anárquicas a la rebelión,a la protesta,a la contradicción al igual que el gusto por las
diversioneshuecas y los entretenimientos ((delmomento))? ¿Se pueden encontrar
otros valores de la vida distintos de los que suministran en este segundo caso los
medios que estimulan la energía,o en el primero,los narcóticos que intensifican
las sensaciones?
Estas preguntas conducen al problema fundamental que se plantea el ser
humano moderno: el del compromiso.El compromiso une a los individuos del
mundo objetivo y común a los del mundo individualy subjetivo.Siempre es el
compromisode alguien en algo.
VISION DEL FUTURO: CIENCIA, TRABAJO, CULTURA Y CREATIVIDAD
Volvamos ahora nuestra mirada hacia el futuro. En esta perspectiva vamos a
comenzar nuestras reflexiones: las condiciones de la vida serán consideradas
como un campo de acción que fija a los individuos sus tareas y la actividad
social,a la vez necesaria y planificada por los seres humanos,como un factor
que libera ciertas motivaciones de sus acciones y una cierta manera de apreciar
la vida. Sobre este impulso, se puede construir una imagen del ser humano
futuro que,sin ser idéntico,será sin embargo semejante al de los siglos pasados,
162
Finalidades de la educación
lo que permitirá conservar la gran unidad humanista de las tradiciones históricas al mismo tiempo que garantizar la evolución incesante de su contenido y
de sus formas.
Hay que analizar nuevamente el significadoparticular de todo lo que cambia
la situación de los seres humanos y las tareas universales pertinentes.En este
caso lo que realmente importa es la manera en que el ser humano acepta y
explota el prodigioso desarrollo de la ciencia y de la técnica.Esta intervienede
una manera cada vez más profunda en la vida cotidiana,-profesional y extraprofesional -de los seres humanos. Es evidente que la ciencia y la técnica
moderna no deben encararse como una suma de conocimientosy de habilidades
que es suficiente ((aprender))para adaptarse,sino como una realidad en la cual
es preciso vivir participando activamente y contribuyendo a su progreso. La
ciencia y la técnica no seguirán siendo por mucho tiempo solamente un medio
para ayudar a los seres humanos en el trabajo profesional;serán factores que
moldearán su modo de vida,su actitud y su cultura personal. La gran causa de
la educación universal de los seres humanos va mucho más allá de nuestra
época.
La generalización de la cultura científica,que se efectuará no sólo como un
proceso autónomo del conocimiento teórico sino también como un proceso de la
actividad práctica -y en primer lugar del trabajo profesional -tendrá consecuencias extremadamente importantes.C o m o en el futuro,un número cada vez
mayor de seres humanos deberán ejecutar un trabajo profesional basado en los
resultadosdel incesanteprogreso de la ciencia y de la técnica,habrá que,no sólo
promover la educación permanente,sino también la posibilidad de acercar de
un modo más profundo y más íntimo,el hombre a su trabajo.
En la civilización del futuro,el trabajo,si bien seguirá siendo un medio para
ganar la existencia,se volverá,en proporciones cada vez mayores,el terreno en
donde el hombre podrá lograr su plenitud encontrando alli todas las posibilidades para satisfacer sus preferencias, sus capacidades, sus pasiones y sus
ambiciones.La transformación del trabajo profesional,de una tarea pesada e
inhumana,en una actividad humana libre y participativa, es un proceso que
exigirá ciertamente mucho tiempo y no se logrará sin conflictos.N o será fácil
cambiar las condiciones de trabajo objetivas en numerosas profesiones; como
tampoco resulta fácil hoy en día,superar la ideología que quiere que el humanismo de la civilización futura encuentre su expresión únicamente en las horas
de esparcimientoy no en el propio trabajo.
Pero parece que el proceso histórico, determinado por el desarrollo de la
ciencia y de la técnica, así como por los progresos de la democracia social,
conduce inevitablemente hacia condiciones que harán posible la generalización
del trabajo creador. ¿Estarán entonces los seres humanos a la altura de esas
condiciones? ¿Sabrán aprovecharla para elaborar un nuevo estilo de trabajo
profesional capaz de producir mejores efectos sobre la sociedad y asegurar una
vida más intensa al individuo? Resulta difícil precisar los plazos para que estas
preguntas puedan recibir una respuesta positiva. Pero sobre esta vía se desarrollarán los acontecimientosmás destacados del gran proceso de formación del
nuevo hombre.
Para un enfoque mundial
163
Todas estas reflexiones nos conducen a los problemas más importantes y
quizás los más fundamentales que se plantearán al ser humano del futuro: los
motivos de sus actos,la nuevajerarquíade valores que hará suya.
La búsqueda de una respuesta a estas preguntas nos abre una doble perspectiva. Es posible que el futuro sea una época de bienestar y de consumo, que
ofrezca la realización de un ideal de pequeño burgués: felicidad apacible y sin
problemas, transcurso tranquilo de días serenos. Pero también es posible que
traiga una intensificación de la vida,que sea la época del aumento general de la
curiosidad humana,de las tentativas apasionantesy de las más osadas inspiraciones creadoras.Todo parece indicar que las condiciones sociales favorecerán
más bien este segundo tipo de vida. Pero nada nos dice que sea una necesidad;
sigue siendo una posibilidad en manos de los seres humanos.
¿Sabremos orientar a los seres humanos hacia una opción de esta índole? no
llenándolos de exhortaciones y de recomendaciones,sino despertando en ellos
una profunda necesidad de elegir precisamente ese tipo de vida. Los romanos
decían antiguamente que el ser humano no está obligado a vivir, sino que está
obligado a navegar. ¿Sabremos darle un contenido moderno a esta admirable
observaciónantropológica,máxima de valor y de esperanza?
Situada en estas perspectivas,la crítica moderna de la sociedad de producción
y de la sociedad de consumo supera su tema inicial para llegar a ser una gran
visión de un mundo nuevo habitado por nuevos hombres. Se trata de romper el
contexto de una vida determinada por el ciclo producción-consumo,ciclo en el
cual el principal lugar le corresponde a la mercancía más bien que al individuo.
Se trata de restituir al ser humano el derecho a la acción realizada con alegría,
de asegurarle una existencia con horizontes más amplios que los del productor y
del consumidor.Captado bajo este ángulo,el trabajo será también una expresión del ser humano y desaparecerá la tan discutida problemática de la separación entre el tiempo de trabajo y el de los esparcimientos.En tanto que en la
sociedad burguesa, el tiempo de trabajo, al igual que el tiempo del esparcimiento,contribuyan al alienamiento del ser humano,en la sociedad del futuro,
no existirá más razón para distinguir el uno del otro. Cuando superemos la
civilizaciónde los mercados de consumo,podremos reunir todas las condiciones
para que la actividad del ser humano,y en primer lugar su trabajo,se transformen en algo propio de su voluntad y de su conciencia,y que él pueda reconocerse en el mundo que ha creado.En esta situación,el individuo ((producirá))no
para satisfacer sus necesidades materiales sino para colmar sus necesidades
espiritualesen el amplio sentido de la palabra.Entonces no vivirá para consumir
todo lo que le brinda el mercado sino que consumirá para vivir de una manera
siempre tan rica como apasionante.En esas condiciones,podrá liberarse del
sentimiento de hostilidad frente al mundo,el que se le aparece a menudo como
un gran mercado de esclavos.En el trabajo y en el juego,tendrá lugar una doble
reconciliaciónde los seres humanos que lograrán realizarseplenamente creando
una nueva realidad;y alií será el campo del ((granjuego))que,yendo más allá de
los límites del entretenimiento y del reposo, será la propia expresión del ser
humano en toda la plenitud de su riqueza interior.
164
Finalidades de la educación
En esta perspectiva,en donde la vida humana aparece en términos de trabajo
y de juego, liberada de los servicios de producción y de consumo, la libertad
humana adquiere una nueva dimensión que sólo era posible de imaginar en
visiones del futuro audazmente opuestas a la estrechez de la vida real de los
individuos de nuestro tiempo. La creatividad trae esta nueva dimensión de la
libertad humana. Ella permite conciliar el trabajo y el juego, en un grado más
elevado,de la existencia social e individual.
L a creatividad otorga a los seres humanos el máximo de libertad a la que
pueden acceder. Gracias a los elementos creadores el trabajo deja de ser el duro
esfuerzo que tiene por única meta aseguranios los medios de existencia, para
transformarse en una forma de vivir, en el propio sentido de nuestra vida y en la
fuente de nuestro compromiso. Gracias a la creación, el juego deja de ser un
entretenimiento normalizado, que aceptamos pasivamente, para llegar a ser
nuestra aventura y la expresión de nosotros mismos. Gracias a ella, superamos
las fronteras del mundo de los objetos producidos y consumidos,para entrar en
un mundo de posibilidades imaginadas del cual extraemos realidades inéditas.
También gracias a ella dejamos de ser siempre idénticos a nosotros mismos, en
un mundo heredado y que se reproduce sin cesar,adquiriendo,debido a la novedad de nuestros actos,nuevos rostros.
También es la creatividad que, absorbiéndonos, nos protege contra la saturación y el aburrimiento;que nos permite exponernos intrépidamente al riesgo e
incluso al fracaso,sin perder el sentimiento del sentido de la vida. Por esa razón,
la libertad que encontramos en los caminos de la creación nunca es una libertad
que asusta,una libertad cuya carga podría parecer demasiado pesada. C o m o se
ha observado sensatamente, habiendo libertad,hay individuos que en su lugar
prefieren la condición de esclavos, pues encuentran en ella la paz y la seguridad
en la obediencia y en la sumisión.L a creación nos ofrece una libertad de un tipo
totalmente distinto; los individuos maduros para una vida creadora son no sólo
capaces de ((soportar el peso de la libertad)), son efectiva y auténticamente
libres.
Nuestra exposición sobre el ser humano del futuro tiene el carácter de una
reflexión sumamente moderada. Todo lo que podemos decir se reduce a
expresar la complejidad de esta problemática, a efectos de hacer comprender
que nunca hasta ahora,desde que existe la humanidad, tantas cosas han dependido de la ((calidad))del ser humano, y que, en el marco de la lucha por esta
calidad, nunca tantas cosas han dependido de una clara conciencia de la situación histórica en la que vivimos y que exige que la reconstrucción socialista de la
vida se vea fortaleciday profundizada por la educación de un nuevo hombre.
CONDICION DEL FUTURO: LA PAZ UNIVERSAL
L a defensa de la paz consiste en formar la conciencia y la conducta de los seres
humanos de m o d o que puedan cooperar para dominar las diferentes causas que
Para un enfoque mundial
165
amenazan la paz, arraigadas en la mentalidad humana, en los sistemas ideológicos, en la realidad social y política, en las injusticias y prejuicios, en los
conflictos objetivamentemotivados.
Digamos desde el comienzo que la defensa de la paz puede ser interpretada en
términos de educación de seres -tratemos de definirla así -que viven en la
paz interior.Quizás sea ésta una afirmación inesperadapero sin embargo importante.Los seres que conocen la paz interior no ceden a los impulsos de la agresión.La psicología contemporánea ha llamado la atención reiteradamentesobre
las múltiples causas de la agresividad individual y ha formulado diversas
propuestasde terapia para poder dominarla y vencerla.
Es preciso orientar al individuo hacia sus semejantes y hacia los valores; no
hacia el éxito y el dominio.La estrategia de la vida individualpuede concebirse
de diferentes maneras. Puede serlo siguiendo un principio vertical,es decir una
vida orientada hacia lo alto,ascendiendo por los escalones del éxito,a fin de
tener cada vez más importancia y dinero, y ejercer un mayor poder sobre los
seres humanos. Esta orientación amenaza la naturaleza de las relaciones interindividuales pues hace de los demás nuestros aliados o nuestros enemigos y
excluye la posibilidad de relaciones desinteresadas, y por consiguiente, la
amistad desinteresada,el amor desinteresado,la comunidad desinteresada.
Esta orientación de la vida hacia el éxito y la dominación ha gravitado de
manera significativasobre toda la civilizaciónmoderna,lo que Bacon anunciaba
en su filosofía. Hoy sentimos la crisis de esa conducta dominadora del ser
humano también con respecto a la naturaleza.Su actitud frente a la misma no
puede ser únicamente de lucha y de dominación sino que también debe implicar
la coexistencia y la cooperación. El gran programa de protección del medio
ambiente no es sólo un programa tecnológico y económico; expresa también
una nueva filosofía del mundo, la filosofía de la naturaleza; expresa digámoslo claramente - la nueva metafísica que define la actitud del ser
humano con respecto a la naturaleza.Creemos que la actitud de dominación es
indivisibley estamos obligados a limitarla en todo su alcance,tanto en la esfera
de la dominación: del ser humano sobre los seres humanos,como de los seres
humanos sobre la naturaleza.
Esta tarea implica la defensa de la estrategia de las acciones no violentas. Se
trata de la lucha sin brutalidad,sin odio.Aun cuando esta estrategia se la considera con frecuencia utópica, en la realidad se la aplica. Está ligada al gran
nombre de Gandhi que, precisamente,concebía la lucha por la libertad de la
India,la luchapor el bienestar de todos,como ducha sin lucha)).
En un mundo tan cruel,la estrategia de la acción sin violencia que acabo de
citar,con ejemplos,parece irreal.Y sin embargo,es menester decir que estamos
enfrentadosa la alternativa:o la escalada de la violencia,del terror,de las coacciones de toda índole,o la búsqueda de una solución pertinente de los conflictos
que engendran esos actos de violencia,el intento de resolverlos de otra manera.
Pienso que la estrategia de la acción sin violencia es una estrategia sumamente
difícil de aplicar, que se moviliza pocas veces para una acción común,menos
adecuada para cautivar las masas,que ceden más bien con facilidad a la fascinación de la coacción y de la violencia. Sin embargo,esta estrategia debe ser -
166
Finalidades de la educación
al menos en nuestra conciencia -prioritaria,y no ser objeto de la complaciente
y benévola sonrisa que no obliga a nada. E n el fondo, no existe razón para
pretender que esta estrategia es utópica y que la de la violencia es real. En
última instancia, las ventajas de la una y de la otra se distribuirían de un m o d o
m u y diferente. Si no debemos elegir el fanatismo,debemos elegir la tolerancia,
es decir, que en la realidad, debemos elegir la dedicación, la acción por el
modelo y por el ejemplo, difundiéndolo más bien que transmitiéndolo por
medio de las instituciones, de la burocracia y de la admuiistración.Nuestra
civilización que es una civilización de organizacionesy de instituciones de alto
grado, tiene necesidad por cierto de la verdad sobre el ser humano y de la
verdad sobre las relaciones entre los seres humanos. Nuestra civilización,que es
en alto grado un mecanismo guiado hacia lo que es bueno o hacia lo que es
malo, necesita todo lo que inspira la libertad, la obra creadora, la acción, que
une al ser humano con el ser humano y no únicamente al ser humano con la
institución y con la organización.
Si ese retorno a la vida auténtica debe tener lugar, debemos conceder una
gran importancia precisamente a la estrategia de la acción sin violencia, en una
atmósfera de tolerancia opuesta a todo tipo de fanatismo, una acción que sea
sobre todo la de los seres humanos y no la de las instituciones y de las organizaciones, una acción espontánea y no una decisión de la administración, una
acción voluntaria y no una acción impuesta. Este tipo de acción es necesaria en
particular para nuestra civilización. Representa la mejor garantía de paz, pero
de una paz que esta vez reine en el mundo objetivo; los seres humanos deben
comprender lo bien fundado de estas formas directas de acción del ser humano
con el ser humano y del ser humano para el ser humano. U n día, Herbert Reed
escribió: ((Lapaz desciende del cielo con la gracia de la paloma, pero solamente
para permanecer en los espíritus serenos, en los corazones que laten sin miedo y
sin coacción)).
El problema de la educación para la paz se basa en que la formación dispensada con un espíritu de tolerancia y de cooperación desborda el marco de la vida
individual. Esto obliga a neutralizar la ascendencia ejercida por varias ideologías
que tienen su peso sobre la neutralidad del ser humano y lo llevan hacia la vía de
la pasividad peligrosa y del fanatismo. Ideologías como el nacionalismo y el
fascismo cuya historia todavía no está terminada,tales como el imperialismo y
el colonialismo,ideologías que dividen el mundo e incitan a que los individuos
aprovechen de ese reparto para ocupar los puestos de alto rango, -de soberanos, de amos que explotan a todos los otros pueblos -estas ideologías son
m u y difíciles de desenmascarar. Pero es importante hacerlo para mostrar de qué
manera delimitan pkrfidamente la mentalidad humana y explotan hábilmente
las necesidades fundamentales del ser humano. Para esto, es necesario elevarse
por encima del estrecho nivel de los estrictos intereses de su propia nación,para
alcanzar el de las relaciones humanas mutuas, independientes de las fronteras
que separan a los hombres.
Al poner en evidencia estas falsas ideologías, es preciso tener una visión
positiva de la vida social. Es lo que hoy en día se denomina el diálogo entre las
civilizaciones.La situación actual de Europa, madre de la civilización científico-
Para un enfoque mundial
167
técnica que hoy incluye al mundo entero,es una situación difícil,precisamente
por el hecho de que las solucioneshumanistas son diferentes en Europa y en las
otras partes del mundo. Es menester iniciar ese gran diálogo entre las civilizaciones para tratar de llegar a un entendimiento entre todas las naciones de la
tierra,entendimientorealizado en la tolerancia,la cooperación,la comprensión
de los valores inherentes a las otras civilizaciones,alejadas en el tiempo y en el
espacio,pero importantescomo experiencias de la vida humana,en su condición
de elementos de la opinión ((humana))del mundo. Vivimos en regiones diferentes de esta tierra,pero los problemas de la comprensión del sentido y del
valor de la vida han sido abordados siempre con las mismas intenciones.
Cuando analizamos los problemas de la paz interior como una de las condiciones de la educación para la paz,debemos no solo delimitar los problemas de
la lucha contra las ideologías que preparan las guerras,sino también y simultáneamente edificar un gran entendimiento entre los seres humanos en cuanto a
los problemas esenciales de la vida, el gran entendimiento entre las civilizaciones.
El ciclo de los problemas siguientes implica la cuestión de la política
comprendida desde un doble punto de vista: como servicio en beneficio de los
seres humanos y como poder ejercido sobre ellos y que los manipula en su
propio provecho. Cuando hablamos de la defensa de la paz, debemos buscar
una alternativa para la politica de los preparativos de guerra y la política que
causa guerras entre los países. El período de la guerra fría en Europa nos ha
hecho particularmente sensibles al valor de las relaciones pacíficas entre países
de sistemas sociopolíticos diferentes. Pero lo que nos inquieta hoy, son las
tensiones y los conflictos, las hostilidades de corta duración que observamos
actualmente entre países que han elegido los mismos sistemas políticos.Prueban
que la actividad para la paz debe intensificarsey ganar en profundidad a efectos
de estar en condiciones de conjurar también esos conflictos incomprensibles,en
el fondo,desde el punto de vista ideológico.
Hoy en día es menester permanecer socialmente atentos en cuanto a la actividad de los hombres políticos en ciertos paises. El amplio frente del movimiento para la paz que moviliza y compromete a millones de seres humanos es
una ventaja espectacular en la lucha para el futuro.Quizás gracias a ese frente
hemos podido,en el curso de las últimas décadas,evitar la guerra que amenaza
al mundo.La educación debe también movilizar en gran escala las masas populares para sostener a los hombres políticos que quieren salvaguardar la paz y
oponerse a los planes de quienes preparan la guerra.
La política puesta al servicio de la paz va unida al respeto de los derechos
humanos y de la vida humana.La Declaración de los Derechos Humanos de las
Naciones Unidas ha constituidoun elemento de base importante para la educación para la paz. Lamentablemente,en nuestra época en que se habla tanto y a
justo título de la persona humana y de su dignifidad,ocurren hechos espantosos
en una escala tal vez desconocida en la historia. En numerosos países los seres
humanos son destruidos y espoliados sistemáticamenteno sólo en sus derechos
a la libertad sino también simplemente en su derecho a la vida. Se exterminan
grupos enteros, se masacran los niños, exactamente como en los tiempos de
168
Finalidades de la educación
Herodes,tal como lo enseña la historia bíblica. Se matan cruelmente a los hombres con cualquier excusa: por lo que piensan por lo que dicen,o simplemente
porque viven.
Para terminar esta breve revista de los problemas relativos a la defensa de la
paz, quisiera destacar que ella implica una cierta visión del orden humano interior y exterior -que vincula la actitud personal y las relaciones entre individuos a la actitud social de los seres humanos como ciudadanos del país y
ciudadanos del mundo. La relación de estas dos perspectivas de la vida -la
vida individualy privada,la vida cívica y pública -constituyela principaltarea
y la más difícil de la educación para la paz.
CONDICIONES DEL FUTURO: EL NUEVO ORDEN ECONOMICO
Y LA PROBLEMATICA DE LA CULTURA MUNDIAL
Intensificamosnuestros esfuerzospara crear las bases de un nuevo orden económico mundial que abriria las perspectivas de un futuro mejor,en dónde se abolirían la injusticiaen la distribuciónde los bienes,se nivelarían las condiciones de
existencia de todos los pueblos de esta tierra, se limitaría el derroche de los
países ((ricos))y se suprimiríala miseria en los países ((pobres)),la enfermedad y
el oscurantismo.Las grandes organizacionesinternacionales(en primer lugar,la
ONU),las decenas de asociaciones científicas,los centenares de sabios eminentes,de especialistas en los sectores de la economía,de la ciencia aplicada y
de la técnica,especialistas de la alimentación,de la salud y de la política de la
educación concentran sus esfuerzos para establecer los principios de ese nuevo
orden económico en el mundo.
Pero el orden económico no es sólo el fruto de una políticajusta en el sector
de las materias primas,de los capitales,del comercio exterior;no deriva simplemente de la formación de personal calificado y de una organización atinada a
escala regionaly mundial.
La gestión de los seres humanos está en última instancia arraigada a la
imagen de lo que es precioso y deseable en la vida,en sus aspiracionesy en sus
decisiones relativas al estilo de vida que quieren establecer.Es evidente que un
tipo determinado de economía consolida el tipo correspondiente de actitudes
humanas debilitando o eliminando sus otros aspectos; en efecto,cada nuevo
tipo de economía obliga a considerar nuevamente el sistema de valores vigentes.
Es por lo tanto a justo titulo que desde hace un tiempo observamos -pero
todavía muy poco -la problemática de las asociacionesentre las concepciones
y los proyectos del nuevo orden económico y la ((reorientaciónoque se opera en
el esfera de losvalores fundamentalesque guían a la vida humana.
La creación de un nuevo orden económico nos pone frente al gran problema
de la cultura mundial. ¿Seria preciso uniformizarla y en qué medida? ¿De
acuerdo a los modelos de la ciencia y de la técnica que en todas partes son los
Para un enfoque mundial
169
mismos? ¿La unidad cultural del mundo debe respetar la heterogeneidad regional de las opiniones sobre el mundo y la vida? Pero si ella debiera hacerlo,
incluso hasta desarrollarla jcuáies serían las posibilidades de integración?
¿Podría ser suficienteun ((diálogoo?
Consagremos un momento de atención a esta problemática.Durante siglos la
evolución de la humanidad se llevaba a cabo en círculos culturales recíprocamentebastante aislados.Es verdad que de la unión de esas culturas diferentes,
surgían algunas ideas, a veces a través de controversias violentas. Pero estas
corrientes de ideas importantes para las diversas regiones geográficas nunca
eran duraderas ni profundas.Por lo general,sólo penetraban en el terreno intelectual-mencionemos especialmente al respecto,la ciencia y la filosofíaárabes
medioevales -y en el terreno artístico,sobre todo la pintura y la música de los
últimos tiempos.Es verdad que los historiadoresdel arte aprecian sobre manera
la función que el arte de los pueblos de Africa,de Asia y de Polinesiaha desempeñado en el desarrollo del arte europeo moderno; pero esa función no se ha
hecho sentir más allá del medio artístico.
En la vida social la situación se presentaba de otra manera. La expansión de
la cultura europea,orientada hacia el mundo entero,tenía un carácter dinámico.
Se efectuaba en dos planos:el plano visionario,que propagaba el cristianismo y
el plano científico-técnico,que desarrolla en el mundo la civilización industrial
moderna.
Los resultadosobtenidos en estos dos planos eran discutibles.Jomo Kenyatta
ha hecho, a propósito del primero,esta amarga reflexión: ((Cuandoel hombre
blanco apareció en Africa tenía en la mano la Biblia,pero nosotros reinábamos
en nuestra tierra.¿Yahora? Nosotros tenemos la Biblia,y él se ha adueñado de
nuestra tierra)). Era una severa crítica de la actividad de los misioneros:ganaban
adeptos a la religión cristiana,pero no garantizaban a los indígenas las posibilidades de vida y de desarrollo en sus propios países que se transformaban en
el terreno de la explotación colonial.
En el segundo plano aparecían dificultades de otra índole. Es cierto que la
asimilación de la ciencia y de la técnica europeoamericanaspor los pueblos de
Africa y de Asia permitía en ciertos casos -por ejemplo en Japón -crear
organismos económicospoderosos;pero eso no era de ninguna manera general.
Conviene agregar que esta expansión científico-técnicaiba acompañada de una
propaganda en favor del estilo de vida característico de las sociedades evolucionadas de Europa y de América del Norte, estilo que está en contradicción
flagrante con las tradiciones y las costumbres locales. A pesar de haber
adoptado la cienciay la técnica europeoamericana el Japón ha logrado en cierta
medida mantener el carácter típico de su propia cultura. La India se orienta
igualmenteen este mismo sentido.
Pero en Africa, esto ya no se fácil.La adopción de la ciencia y de la técnica
occidentales amenaza la continuidad cultural de los pueblos y de las tribus,
engendra en esas sociedades graves conflictos internos entre el conjunto de la
población y el grupo restringido de los privilegiados y de los ((desorientados))
por la europeización y la norteamericanización. D e lo cual surge una doble
protesta: unos defienden la cultura tradicional de su país y encuentran en ella
170
Finalidades de la educación
valores que estiman preciosos para todo el mundo; los otros,criticando ese
tradicional y emotivo programa de defensa de su propia cultura y de su función
de misionera, se oponen a la europeización y a la norteamencanización
adoptando el punto de vista marxista,que permite diferenciar en esas influecias
lo que es durable e importantepara todos -la ciencia y la técnica modernas y lo que es la expresión del sistema social de clase y el modelo de vida de las
clases imperantes.
Estas experiencias muestran que la edificación de un nuevo orden cultural
mundial es una tarea muy complicada.El andisis señala que comprende zonas
de actividades diferentes.
Consideremosen primer término la función de la ciencia y de la técnica en el
mundo. Nada podría detener el proceso de divulgación de que son objeto,así
como la ampliaciónpermanente del círculo de los creadores de ese desarrollo en
los diferentes países. No cabe duda que la ciencia y la técnica constituyen la
lengua común de la civilización moderna mundial, que ellas son el principal
elemento de su integración en el círculo de los mismos problemas del conocimiento y de la acción.Los progresos de la ciencia y de la técnica,de intensidad
variable según los países, se convierten en un bien general, cada vez mejor
comprendidos.
No obstante,el desarrollode la ciencia y de la técnica no se efectúa independientemente de las condiciones sociales y políticas concretas que influyen de
una manera diversa su orientación y su utilización.Vivimos en una época que ha
dejado de creer en los beneficios de la civilización y de ese desarrollo tecnológico; podemos damos cuenta: en primer lugar, por el hecho que debe protegérselo de la explotación que podrían hacer de él las fuerzas hostiles a los intereses globales del mundo; en segundo lugar,por el hecho que debe estar guiado
acertadamente a efectos de que se limiten y se eliminen las consecuencias
nefastas de la civilizaciónindustrial.
La realización de este programa -bajo estos dos aspectos -es difícil,pues
entran en juego las diversas concepcionesde las metas sociales y de los valores
sociales,concepcionesa veces contradictorias,con frecuencia inspiradaspor los
grandes consorcios internacionales o los diferentes estados rivales. Por esta
razón -aunque la ciencia y la técnica se vuelven un idioma común en el mundo
entero -lo que se dice en este idioma varía mucho. Por consiguiente,la edificación del nuevo orden cultural mundial suponepreviamente la obtención de un
consenso en cuanto a la orientación social que se le debe dar al desarrollo de la
ciencia y de la técnica.
En segundo término la actividad desplegada en favor.del nuevo orden cultural
concierne al estilo de vida. Difiere sensiblemente en las diversas partes del
mundo. La experiencia cultural y el nivel material constituyen bajo formas diferentes el estilo de vida de las masas. La civilización europeonorteamericana
difunde un cierto modo de vida y de consumo lujosos,muy atractivos tanto para
capas pobres de la población en los países ricos,como para la élite en los países
en desarrollo. En ambos casos este estilo de vida se vuelve el elemento específico
Para un enfoque mundial
171
de la disociación social,de los conflictos entre las diferentes capas de la población, de las luchas entre los defensores de la tradición cultural y de las
costumbres,y los grupos privilegiados que han abandonado esta tradición.
Simultáneamente la civrlización europeonorteamericana propaga un tipo
activo de vida que conducen por la vía de éxitos crecientes,cada vez más alto en
la escala social:tener cada vez más dinero,cada vez más importancia,ejercer un
poder cada vez más grande,tener un nombre cada día más conocido,etc.
En muchos países este tipo de vida no es muy apreciado. U n turista americano en la India,al ver a un hindú que descansaba a la sombra de su cochecillo
le preguntó porqué no trabajaba; recibió como respuesta esta pregunta: ((¿Por
qué trabajar?No tengo mujer y ya comí mi porción cotidiana de arroz)).En una
escala más elevada de las necesidades y de las aspiraciones,esta actitud se
manifiesta por la aceptación de la meditación o de la contemplación,de la vida
en comunidad con la naturaleza,con el arte, con los amigos. Johan Galtung
definió este estilo de vida como ((estilohorizontal))y opuesto al ((estilovertical))
que desempeña una función preponderante en la civilización europea moderna.
¿Cómo conciliar estos estilos de vida diferentes? ¿Esposible limitar las aspiraciones que conducen al consumo de lujo y crear una atmósfera favorable a la
vida modesta que podrían asegurarse todos los ciudadanosde la misma sociedad
y, en perspectiva, todos los seres humanos del mundo entero? $e podrían
reducir las preferencias hacia el estilo de vida vertical y popularizar las preferencias hacia el otro estilo? Todas estas preguntas se dirigen a la civilización
europeonorteamericana.Pero a las otras civilizaciones opuestuas,sería preciso
preguntar de qué manera se podrían preservar las actitudes ((horizontales))de
los peligros del estancamiento,de la pereza y de la pasividad. Aunque resulta
muy difícil equilibrar estos diferentes estilos de vida es importante movilizar a
este efecto todos los esfuerzos pues ningún orden cultural global podrá ser instaurado si se mantiene la contradicciónflagranteque los opone.
Estos problemas nos permiten acceder también a un nuevo plano de actividades en favor de un nuevo orden cultural en el mundo. Se trata de la problemática del sentido y del valor de la vida,la problemática del ser humano y de su
destino o vocación.Hubo un tiempo en que se creía que la civilizacióncientífica
y técnica,al organizar la vida pragmática y utilitaria,aplazaría mucho más lejos
y postergaría para mucho más adelante estos problemas ((definitivos)).En
efecto, en el tumulto cotidiano pasaban desapercibidos. Pero sin embargo no
han desaparecido de la conciencia del individuo y sobre todo de su subconsciente. Observamos en el presente un incremento sensible de las necesidades
afectivas e intelectuales de este tipo. Se manifiestan,tanto por la animación de
la vida religiosa en el marco de las iglesias cristianas,como en el terreno de las
diferentes sectas religiosas,como también en las prácticas místicas y terapéuticas de toda índole.
Observamos al mismo tiempo una gran actividad sociopolíticadel Islam como
religión que toma enteramente a su cargo la dirección de sus adeptos en el
mundo entero.El ejemplo del Irán,que parecía destinado a ser un estado industrial capitalista moderno y que se ha transformado en una república islámica,
caracteriza esta problemáticametafísica de la vida humana.
172
Finalidades de la educación
Los procesos anteriormente citados crean una situación particularmente
difícil para la toma de conciencia europea, formada desde hace algunos siglos en
un espíritu de confianza creciente en la filosofía y en la ciencia laica. Se tenía la
impresión que era un signo de modernismo profesar una concepción laica del
mundo, admitir las verdades científicas como directivas de vida y aceptar las
ideas humanistas como logro histórico del género humano comprometiendo a
todas las generaciones. H o y en día, en esta época denominada habitualmente
época de la revolución científica y técnica, época de generalización de la educación -incluso en sus niveles cada vez más elevados -junto a elementos científicos y laicos aparecen fuerzas contrarias que, cuando tienen ascendencia en la
conciencia y el comportamiento de los seres humanos hacen que la problemática
del nuevo orden cultural sea especialmente complicada.
E n esta problemática la ciencia constituye y ha constituido nuestra contribución europeonorteamericana.Pero cuando no puede responder a todas las
preguntas sobre el destino humano, debe abandonar el primer lugar del frente y
dejar el campo libre a la gran controversia de los diferentes sistemas metafísicos
y religiosos del mundo. No hay ninguna posibilidad para que en este debate,los
unos puedan convencer a los otros, pero hay posibilidades de que esta controversia sea un diálogo incesante y no una lucha incesante,que sea un debate realizado con un espíritu de tolerancia y no una fuente de fanatismos crecientes.
Este diálogo debe integrarse en el nuevo orden cultural del mundo.
CONDICION DEL FUTURO: LA EDUCACION
El futuro del mundo depende de una defensa eficaz de la paz y de la realización
atinada del nuevo orden económico. El porvenir también depende de la
educación,hacia la cual se dirigen las esperanzas de nuestra época, que nosotros
denominamos época de la civilización en la encrucijada de los caminos.
¿Cuál debe ser el objetivo de la educación? ¿Debe adaptar la civilización
contemporánea a fin de prepararla para participar en la corriente actual de su
desarrollo, o debe incitar a mejorar, adecuada y sistemáticamente, todos los
sectores que deben ser administrados atinadamente?
El programa de la educación que adapta es,por supuesto,más fácil de realizar
sin riesgos ni peligros.Pero si el futuro no debe ser idéntico al presente, si debe
ser ((otro)),debemos elegir la educación innovadora.L a educación al servicio del
futuro debe dedicarse a formar en el ser humano la conciencia crítica que le
permitirá apreciar la realidad y guiar su desarrollo con la intención de conferirle
el papel social que debe tener. D e lo cual resulta que la educación que, durante
siglos,tenía un carácter elitista y prestigioso,privilegio de algunos se transforma
en un bien general,útil a la vez para la sociedad en su conjunto y para el mundo
en su totalidad. En la actualidad, la situación y el papel de la educación han
cambiado completamente. Evidentemente, la educación sigue siendo un bien
m u y importante para el individuo,y sobre todo para su carrera y la formación
de su personalidad.Pero ella se transforma también en diferentes sectores,sobre
todo en la economía,en un bien general de carácter social. A partir de la mitad
Para un enfoque mundial
173
de este siglo,se ha observado que las materias primas,los capitales y la organización del trabajo no son los únicos elementos del crecimiento económico sino
que la calidad de este trabajo,que exige un nivel de instrucción cada vez más
elevado,es también un elementoimportante.
Ocurre lo mismo en el sector político.El concepto tradicional de la enseñanza
preveía un marco limitado de conocimientoscívicos que permitiríaque el ciudadano encontrara su lugar en la sociedad y en el Estado.Hoy en día,la formación
cívica es un factor importante de la conciencia política y de su actitud con
respecto a los grandes problemas nacionales e internacionales;es también un
instrumento de lucha contra los regímenes dictatoriales que manipulan a los
individuos de acuerdo a la voluntad de los que usurparon el poder; por último,
se transforma en un elemento de la edificación del orden económico y de la
creciente participación de los ciudadanos en la gestión de la sociedad y en la
cultura.
La educación constituye la fuente que permite comprender el carácter y las
tendencias evolutivas de la civilización moderna y que permite también dirigir
su desarrollo.Sabemos hoy que ese desarrollo no podría ser violento ni efectuarse en,o a través de la violencia pues amenazaría entonces la seguridad y la
felicidad de los individuos.
La participación consciente de la masas en todas las actividades tendentes a
mejorar la civilización moderna y a preservar nuestro planeta y toda la humanidad de una catástrofe es un factor muy importante.Esta problemática global
se plantea actualmente a todos los habitantes de la tierra. Evidentemente,su
comprensión no es la misma en todos lados,pero por doquier en la hora actual,
la tarea primordial de la educación consiste en alcanzar un cierto nivel de
convicciones comunes,indispensablespara la acción común.
En este contexto en el cual nuevas tareas sociales,otrora desconocidas,se
plantean a la educación, las concepciones tradicionales de la instrucción,las
instituciones tradicionales vinculadas a ella, como los programas que indican
sus principales objetivos,no pueden ser suficientes en la actualidad.Junto a la
teoría y a la práctica de la instrucción concebidascomo un don del ser humano,
es preciso elaborar una teoría y una práctica de la educación concebidas como
un bien social,particularmente importanteen el momento en que nuestra civilización se encuentra en la encrucijada de los caminos.
Es evidente que estas dos concepciones de la formación no son opuestas ni
netamente distintas. Por el contrario, están ligadas inseparablemente y se
influencian recíprocamente.Los seres humanos no viven aislados y lo que ellos
consideran como su propio bien depende de la sociedad a la que pertenecen e
incluso del destino de todo el mundo. Por otra parte,la educación como un bien
social se ofrece a los individuos durante toda su vida.Y precisamente a causa de
eso,las nuevas tareas que le incumben determinan su programa,el cual se asocia
al que los individuos establecen para sí mismos,para su provecho personal y en
beneficio del desarrollo.A pesar de esta integración que se efectúa de manera
natural y no programada conscientemente,es preciso distinguir imperiosamente
174
Finalidades de la educación
estos dos sectoresy comprenderla doble tarea de la educación:formar la personalidad del ser humano y formarlo como ciudadano de su propio país y del
mundo.
Estas dos directivas fueron precisadas a menudo en el curso de la historia de
la educación y si reflexionamos un momento sobre las experiencias históricas
podriamos comprender con mayor profundidad las intenciones inherentes a
cada una.
En el marco de la primera,la realidad es un terreno operatorio en donde el
individuo organiza su vida;para la segunda,esta misma realidad constituye la
parte de un todo con el cual el individuo se asocia íntimamente gracias a la
propia realidad,al llamadoy a las exigencias de esta realidad.En el primer caso,
se trata de una actividad efectuada en el orden material y práctico de la vida;en
el segundo es la vida interior personal que está en juego. ¿Qué debo hacer? se
interroga el individuo para el cual la realidad constituye un campo de acción.
¿Qué debo ser? se plantea el individuo al considerar la realidad como un mundo
de valores y de obligaciones. Estas dos actitudes implican consecuencias
educacionales diversas.
En relación con la primera surgía una pedagogía que se preocupaba por la
preparación para la vida; en relación con la segunda,una pedagogía orientada
hacia la formación de la personalidad. La idea de la preparación para la vida
estaba ligada a la convicción de que la vida humana es la participación del
individuo en el mundo objetivo,producto de la actividad social secular de los
seres humanos;ella sólo se puede medir entonces por sus propias categorías de
objetivos,modelada por sus exigencias.El ser humano es, por supuesto creador
de ese mundo, pero también es el producto final; en calidad de producto se
transforma igualmente en creador.Pero cualquiera que sea la forma concreta de
la vida,más o menos activa,el ser humano sigue estando siempre vinculado al
universo de sus propias creaciones.Su vida no es más que su pertenencia a este
mundo, un conjunto de efectos surgidos de la acción del mundo sobre el individuo y de la acción del individuo sobre el mundo.La función de la educación es
entonces enorme.La preparación para la vida decide lo que será la propia vida,
puesto que la vida no es otra cosa que la síntesis de efectos condicionadospor
una buena preparación.
Desde este punto de vista,esta pedagogía proponía sus principios fundamentales y un estilo característicode reflexión.Todos sus análisis partían de la realidad objetiva que debía constituir el contenido de la educación. Por esa razón,
ella se interesaba mucho en la lógica y en la metodología de las ciencias,en una
estructura sistemática de los efectos y en la estructura del proceso del conocimiento en diversas esferas.Una pregunta:¿Cómo enseñar? Se volvía primordial
desde el punto de vista del objetivo que se quería lograr: transmitir el conocimiento.Por esta misma razón,se tomaba interés en la sociología y en la economía, en la historia y en la política,en las disciplinas que valorizan el aspecto
objetivo de la realidad social en el marco de la cual y para la cual se realizabala
educación. Otra pregunta, jcómo formar al hombre? era, en el seno de esta
concepción pedagógica, analizada sobre todo desde el punto de vista de las
tareas que se asignaban a este tipo de educación.Este punto de vista,objetivo y
Para un enfoque mundial
175
exterior,hacía que el alumno sólo fuese considerado en calidad de ((material))
particular que servía para ((producir))lo que se proponían los objetivos de la
educación.
La problemática cambia cuando se trata de formar la Personalidad.Esta
orientación pedagógica se encauza hacia una reflexión sobre estos sectoresde la
actividad educativa que,-como se pensaba -concernían más que los otros a
la formación humana. Eran entonces los problemas de la formación moral y
estética,de las relacioneshumanas en el seno de grupos de jóvenes y de la relación maestro-alumnos.Con respecto a una actividad educativa realizada en un
plano más exterior como por ejemplo,la formación intelectual y técnica,este
tipo de preocupación pedagógica daba lugar a profundos análisis que valorizaban los vínculos existentes entre la adquisición del conocimiento y las experiencias intelectuales de orden personal,así como los estudios sobre la relación
entre la habilidad técnica y el orden interior, la madurez afectiva en el ser
humano.
Conforme a su propio punto de vista,esta pedagogía se interesaba particularmente en la dinámica del desarrollo de la personalidad: se estudiaban
entonces los instintos y las inclinaciones,las emociones y la imaginación; se
efectuabaninvestigaciones,muy en voga recientemente,sobre las motivaciones,
los estilos de la vida humana, el carácter. Nociones como la expresión y la
creatividad,la inhibición y la frustración,el resentimiento y la identificación se
transformaron en categorías importantes para la pedagogía de la formación
humana. Esta educación se preocupaba de la calidad del individuo mucho más
que de sus actividades.
Esta dualidad de la educación fue,desde hace siglos,el tema de numerosas
reflexiones.Parecía evidente,aunque difícil de comprender que el ser humano es
un ser misterioso que,al llevar su vida a la realidad que el mismo ha creado,se
escapa de sus límites. Parecía evidente, aunque inquietante,que exista un ser
que aceptando su destino cotidiano se rebele y luche contra él; un ser excepcional que,viviendo hic et nunc, realice otra dimensión de su vida en el tiempo y
en el espacio.Parecía evidente finalmente,pero también un poco insólito que el
individuo es un ser a la vez social y solitario,que busca la coexistencia y la
cooperaciónoponiéndose a los deberes que eso implica y que aprecia su libertad
personal más que cualquier otro valor,que está dispuesto a ofrecer su vida tanto
por su patria y toda la comunidad como en defensa de su propia opinión.Esta
dualidad de la existencia humana, marcada por contradicciones dinámicas,
constituye la principal base, sobre la cual, en la cultura europea, aparecían
importantesdificultadesen cuanto a la filosofíadel individuo y de su vida.
El proceso analizado adquiere,sin embargo en nuestra época,un nuevo valor
y particularmente importante.Mucho más que las civilizaciones del pasado,la
civilización moderna exige una participación activa para mantenerse y desarrollarse.Al mismo tiempo el pleno desarrollo personal del individuo depende,en
una gran medida, de su contribución creadora en los procesos de mutación de
esta civilización moderna. Nuestra época abre las perspectivas de una situación
en la cual no habrá otra preparación del hombre para la vida que por intermedio
176
Finalidades de la educación
de su formación personal e, inversamente,no habrá otra formación personal
más que la realizada a través de una preparación profunda - y no instrumental -para la vida.
Una precisión más detallada de los problemas relativos a esta estrategia educacional exigiría una investigaciónparticular y colectiva.Pero para abordar este
difícil sector,parece que es posible admitir provisoriamentela siguiente lista de
los problemasque merecen ser consideradosen la política educacional.
El primer grupo de estos problemas abarca ciertos aspectos de la actividad
humana que parecen tener una importancia particular para una educación ((a
medidas del ser humano de nuestro tiempo. Se trata,de una manera general,de
todo lo que se denominan necesidades humanas,motivos de su comportamiento
y estimulantes de su actividad.
Se plantean estos problemas a los educadores.Su nueva tarea consistirá en
hacer de modo que la educación cree entre lasjóvenes generaciones necesidades
que tengan la calidad y el valor deseables.No se puede negar que esa es una
tarea ardua.Las dificultades provienen a la vez del hecho que ni la historia de la
educación ni la práctica educativa actual nos suministran ejemplos de formación
de las necesidades, realizada de un modo consciente y sistemático y por un
hecho aún más enigmático,que incluso la noción de calidad ((deseable))de las
necesidades no es suficientemente clara.
El segundo gran sector de problemas que surgen en la pedagogía moderna
está determinado por nociones como la experiencia y la expresión de sí mismo,
la experiencia de la existencia,la creatividady la poética de sí mismo.Es importante comprender bien la posición primordial que tiene en la vida humana lo
que se puede calificar de ((poéticade sí mismo)).Se trata de un proceso de desarrollo y de crecimiento en el cual se admite y se expresa el contenido fundamental de la personalidad,sus potencialidades latentes y sus posibilidadesadormecidas,su ((funcionamiento))integral y multiforme; este proceso significa por
un lado que es reconocida y aceptada esta ((base))de la personalidad dada a
cada tipo humano; y por otro,que sus mutaciones están guiadas y orientadas
hacia la madurez del ser.Los educadores deben preocuparse no sólo de desarrollar convenientemente todas las fuerzas que manifiesta el ser humano,sino
también multiplicarlas. Entonces deben hacer nacer y lograr que alcancen su
plenitud fuerzas siempre nuevas.O sea,se trata en materia de educación,de dar
a la vez forma a la vida y asegurar su intensidad y su riqueza.
Evidentemente,el proceso de formación de la vida personal y el del despertar
de esta vida están íntimamente ligados.Pero las direccionesprácticas relativas a
estos dos procesos son,en ciertos aspectos,diferentes.La primera de ellas hace
hincapié en la adquisición del conocimiento,en la capacidad de memorizar la
información y de utilizarla correctamente;preconiza la obediencia a las normas,
la preparación inmediata para tareas determinadas. La segunda orienta el
trabajo educativo más bien hacia el estimulo de intereses y preocupaciones
personales, suscita la curiosidad intelectual, experiencias totalmente nuevas,
formas nuevas hasta entonces desconocidas del alumno,desde la expresión y la
sensibilidad así como la ampliación del horizonte por el contacto con el mundo
y con losindividuos.
Para un enfoque mundial
177
El despertar y el enriquecimiento de la vida personal, diversos procesos de
((apertura))de los sentidos y del espíritu hacia el mundo y sus riquezas infinitas,
la sensibilización a los problemas surgidos de los contactos humanos,el esfuerzo
para inspirar experienciasy sentimientosmúltiples y variados,la invitaciónpara
reflexionar sobre su propia vida,tales son las grandes tareas educativas que a la
luz del nuevo conocimiento que se tiene del ser humano,adquieren una importancia cada vez más creciente.
El tercer sector,relativo a la formación del ser humano,está vinculado a los
problemas de su integración en el mundo y a los que afectan la esencia de la
comunidad humana. Estos problemas parecen ser particularmente arduos y
agudos en nuestra época.
El sentimiento de la comunidad entre los individuos se constituye en el
contexto material de su vida, en los procesos de su integración a través del
cumplimiento de tareas y objetivosbien definidos y también por intermedio de
experiencias comunes.La vida familiar y su atmósfera, el medio social y el
grupo infantil,capaz de forjar tanto las actitudesde adaptación como las negativas,tienen mucha importancia al respecto.También desempeña una función
importante el ambiente del trabajo profesional. Se consagran cada vez más
estudios e investigaciones a esos diversos factoresy se puede comprobar que el
sentimiento de la comunidad entre los individuos puede ser el resultado de una
acción consciente en el plano de la organización de las condiciones de trabajo.
Pero la función de todos estos factores no explica completamente el sentimiento de comunidad sentido en la experiencia humana. Esta comunidad se
forma,por supuesto,en el curso de la actividad organizada en el contexto de la
vida dada y en las condiciones que ella impone.Pero también se forma bajo el
efecto de factores muy diversos como la experiencia personal -y sobre todo
sentimental-vinculada a la historia,a la cultura,al arte y a la imagen que uno
se hace del futuro.
Desde este punto de vista también la comunidad entre los hombres no es
únicamente el producto de las condiciones y relaciones existentes:ella se forma
igualmente a través de la atmósfera creada por la tradición histórica y por el
arte. La educación histórica y la educación estética se transforman en importantes medios para combatir el sentimiento de aislamiento, para reducir los
instintos de agresión que aparecen en los seres solitarios en un clima de temor.
Estos dos tipos de educación que contribuyen a crear el sentimiento de comunidad, despiertan y desarrollan en el individuo su vida interior y sus experienciaspersonales.
Abordemos por Último el cuarto sector de la actividad educacional. Este
sector abarca los problemas relativos a la intensidad de la vida y a la manera de
sentir la experiencia del mundo y de sí mismo,de la dinámica de la acción y del
sentimiento. Son los grandes problemas del modo de ser, del estilo de vida
humana. Por cierto las tareas educativas son las más difíciles de precisar y de
realizar.Pero es preciso darse cuenta de su importancia,de ahí la necesidad de
captarlasen el plano educacional.
178
Finalidadesde la educacibn
¿ C ó m o se podría dar al hombre la alegria de vivir, la confianza en el valor de
la vida, la capacidad de comprender su sentido, el encanto del compromiso?
¿ C ó m o sería posible exigir que el individuo lleve una vida intensa? Eso nos
coloca frente a los problemas educacionalesmás difíciles.
Siempre se puede recumr a las grandes ideas. Pero sin embargo es preciso
recordar que la actitud por la cual se lucha es particularmente escéptica al
respecto.Se puede apelar a las concepciones del mundo, pero al mismo tiempo
es menester señalar que en la Edad Media, época en donde reinaba una gran
corriente espiritual y la fe interior dispensada por la Iglesia, se encontraba
particularmente difundida una actitud ruinosa,la del taedium vitae. Por cierto se
pueden dar ejemplos de otras formas de vida, modelos de heroísmo y de abnegación, de grandeza humana y de éxitos creadores,pero no hay que olvidar que
los ejemplos positivos tienen a menudo un efecto negativo y suscitan la oposición, la rebeldía, la cólera y el resentimiento. Se pueden poner de relieve los
numerosos encantos de la vida, los atractivos de las probables actividades,las
tentaciones del riesgo y del valor, la inquietud apasionada del pensamiento
reflexivo,la belleza del arte creando un mundo aparte a efectos de despertar en
el individuo sus intereses, sus gustos, sus preocupaciones. Pero justamente son
los intereses,los gustos y las preocupaciones los que constituyen la clave perdida
del misterio de la vida rica e intensa, esta clave que se busca. Todo sena m u y
fácil si se conociera de antemano esta clave.
¿Eso significa que no hay nada que hacer? Por cierto, existen límites a la
acción humana eficaz. Si no se conoce el misterio de la vida biológica y de la
procreación,es fácil admitir que no se está en condiciones de suscitar una vida
espiritual rica a intensa. Si no se sabe vencer la muerte física, es difícil de
suponer que sea posible superar el aniquilamiento de la vida psíquica: el aburrimiento,la indolencia,la indiferencia,el pesimismo.
Al igual que se busca cuidar la vida biológica, curando las enfermedades y
fortificandolas fuerzas, también es necesario creer que es posible cuidar,curar y
mejorar la vida espiritual.Todos los métodos de acción educativa que se acaban
de mencionar, con plena conciencia de sus limitaciones -la grandeza de las
ideas, la concepción reflexiva y abierta del mundo, la función sugestiva de los
modelos, la fuerza atractiva de los intereses personales -mantienen su valor a
condición de que la acción educativa sea profunda y de largo alcance, y que
abarque a la vez el medio y las experiencias de los alumnos.Esta acción puede
ampliar las posibilidades de la actividad humana, actuar sobre las actitudes y las
motivaciones y, de una manera sistemática,benéfica y mesurada, ((abrir))el espíritu hacia el mundo y, más allá del ((sueñodogmático)),despertar la inquietud
intelectual,introducir al individuo en el rico mundo del arte e inspirar experiencias en el plano de la comunidad humana.
Este tipo de educación ayudaría a liberar al ser humano de la opresión de las
necesidades y de los frenos del aburrimiento. El ser humano entra en el camino
de la felicidad accesible cuando su vida se eleva a un nivel superior del que le
fuera designado a través de la lucha por la existencia material o por el conformismo pasivo hacia las condiciones y el medio. La necesidad de crear, la alegría
del compromiso, el sentimiento intenso de la comunidad son posibles única-
Para un enfoque mundial
179
mente a través del pleno desarrollo de las actitudes personales y de la imaginación. Gracias a sus intereses personales el individuo comienza a vivir como
quiere y no como se le impone.La imaginación es una fuerza que suscitajunto a
la vida empírica una experiencia ficticia que constituye el punto de partida de
una actividad creadora capaz de transformarla realidad existente y de preparar
la realidad futura.Esta concepción de la vida,basada en la imaginación,confiere a ésta su importancia,justificando así su contribución para la edificación
del mundo civilizado en el plano de la ciencia y de la tecnología.D e esta manera
la imaginación permite trascenderlas informacionesreales del medio natural del
individuo.Al superar las experiencias del pasado,contribuyetambién al establecimiento de la justicia social y se transforma en una fuerza creadora del ser
humano,quienjustamente merced a la imaginación,multiplica sus propias fuerzas vitales.
La formación de la personalidad concebida de modo tan multiforme debería
completar la actividad educativa organizada con miras de preparar al ser
humano para la vida,profundizar sus métodos de acción dkndole dimensiones
mayores. D e esta manera la preparación del individuo para las actividades
profesionales sejustificaríapor su compromiso personal. Simultáneamente,esta
educación para el cumplimiento de las tareas concretas constituiría un material
para la formación personal,una realidad que el individuo dominaría,su exteriorización y su expresión.
Un mundo privado de personalidades no sería más que una estructura mecánica muerta;pero,en cambio,la personalidad humana privada de contacto con
el mundo no sería más que un fantasma.
PARA U N PROGRAMA MUNDIAL DE EDUCACION
PARA LA CIVILIZACION DEL FUTURO
Las tareas de la educación que se acaban de analizar y que muestran las
perspectivas de la formación humana deben incluirse en un programa de actividades mucho más amplio,con miras a proteger la civilizaciónde los numerosos
peligros que la amenazan.También hay que organizar las condiciones propicias
para la creación de una civilización del bienestar para todos,de la comunicación
mutua entre las naciones,de la garantía de los derechos humanos y de la mejora
de la calidad de la vida.
A pesar de las diferencias entre los continentes y sobre todo en el eje NorteSur,entre los países desarrolladosy los países en desarrollo,a pesar de las diferencias culturales e ideológicas,las finalidadesde la lucha para un nuevo futuro
del mundo son en todas partes las mismas.Por todos lados se trata de defender
la paz, garantizar una formación a todos los seres humanos,vencer la amenaza
del hambre y proteger la salud,preservar los valores del medio natural,salvar la
identidad cultural de todos los grupos humanos. Es preciso contener los fanatismos y el terror,asegurar a todos el respeto de los derechos humanos y las
posibilidadesde participación en la vida socialy política.
180
Finalidades de la educación
E n el marco de finalidades tan variadas, sena importante y urgente elaborar
en común un programa mundial de educación centrado en las actividades tendentes a establecer la civhzación del futuro. Presentamos a continuación, a
título de ejemplo, ocho elementos que nos parecen esenciales al respecto.
1. LA humanidad en lucha por la existenciay el bienestar
LAS etapasfundamentales de la lucha por la existencia en la historia del mundo, en
función de las transformacionesdemográficasy el desarrollo de las fuerzas productivas. L a función crucial de la expansión de la civilización industrial en Europa.
El desarrollo dinámico de las fuerzas productivas en los siglos XIX y XX,la
explosión demográfica y el aumento del bienestar en los países industrializados.
Situación de los países en desarrollo. Perspectivas de diálogo y de comprensión
mutua.
La situación en los diversos paises del mundo. ((Geografía del hambre)). Explotación en los países colonizados y proceso de descolonización. Problemas de la
lucha por la existencia en los países en desarrollo: la lucha contra el hambre, la
subalimentación,las epidemias,las enfermedades y la mortalidad infantil.
Las desigualdades contemporáneas que se reflejan en las diferecias del nivel de
holgura económica en los diferentes países del mundo. Civilización del consumo.
Civilización de la saciedad y del derroche con respecto a la civilización de la
miseria. Conflictos entre los países desarrollados y los países en desarrollo. Bús-
queda de vías para superar esos conflictos. Problemas actuales de la alimentación de la población del mundo y de la explotación de las materias primas y de
las fuentes de energía. Economía mundial como entidad y contradicciones de
intereses.Perspectivas de futuro: estrategia de la limitación del crecimiento económico y estrategia de la economía racional en el plano mundial fundada en los
principios de la cooperación y de una distribución justa de las riquezas. Esperanzas sobre la revolución científica y tecnológica.
El aspecto moral de las desigualdadesmundiales en el nivel de vida de las naciones
y de los continentes. Solidaridad a nivel mundial y misiones humanitarias.
Ejemplos de actividad filantrópica y heroica (el ejemplo Albert Schweitzer). El
arte - literatura, cine y artes gráficas
instrumento de protesta contra la
miseria y la injusticia.
-
2. Hacia unajusticia social
Comunidad primitiva y etapas del desarrollo de las sociedades de clases. Las
diversas formas de su modelo social básico: posesión privada de los medios de
producción, explotación de las masas de trabajadores, desigualdad social,
guerras y saqueos. Carácter duradero del ideal de igualdad, de comunidad, de
justicia. Pensamiento utópico y movimientos revolucionarios populares en la
Europa de la Edad Media y de los Tiempos Modernos. Programa de la nueva
organización de la sociedad en el contexto de las revoluciones burguesas en los
Para un enfoque mundial
181
siglos XVII y XVIII,sus limitaciones.Movimiento socialista,su teoría y su
práctica revolucionaria. Revolución de Octubre y modelo de la sociedad
socialista.
Situación contemporánea.Dos sistemas de organización de las relacionesproducción-vidasocial:capitalismo y socialismo.El progreso social en los países socialistas condicionado por el desarrollo de la economía nacional y la justa distribución del ingreso nacional. Sectores de la vida afectados por el programa de
progreso social: condiciones materiales de vida, asistencia médica, acceso a la
educación y a la cultura,protección social,igualdad de posibilidades.El capitalismo y el socialismo como sistemas de organización del Estado y del poder.
Democracia burguesa y sistema parlamentario. Las amenazas del fascismo.
Democracia socialista y carácter del Estado socialista.Participación directa e
indirecta de los ciudadanos en el ejercicio del poder del Estado.Direcciones y
esperanzasde la evolución poiítica de los países en desarrollo.
3. Relaciones entre las naciones: guerrasy defensa de la paz
La guerra en la historia de la humanidad. Las diferentes justificaciones de la
guerra: realidad y mistificación. Tentativas de defensa de la paz en Europa en
los siglos XVII y XVIII.La idea de tolerancia y de humanismo; concepto de
humanidad. Las guerras nacionales de liberación y las guerras imperialistasen
los siglos XIX y XX.La Segunda Guerra Mundial (1939-1945).Ideología del
fascismo,programa del genocidio, crímenes contra la humanidad. La resistencia: aspecto moral del movimiento.La filosofía,la literatura y el arte en defensa
de los valores humanistas destruidos por el fascismo.La presencia constantede
estas experienciasen la conciencia socialde las nacionesen la época actual.
Defensa de la paz como política internacional y movimiento social a nivel de las
masas. Literatura y arte al servicio de la paz. Nunca jamás ni Auschwitz ni
Hiroshma.Institucionesde cooperacióninternacional(Naciones Unidas,etc.) y
actividades internacionales en favor de la consolidación de la paz y de la cooperación (Helsinski,etc.). Aspecto moral de estas actividadesy visión de la humanidad unida.
4. Situación del hombre en la civilización contemporánea
Estilo de vida. Tradicional,en el contexto establecido,sobre todo en el campo y
en las comunidades estables próximas. Estilo contemporáneo surgido de los
procesos de la industrialización y de la urbanización.Movilidad social y soledad
del individuo. Sociedad de masa y muchedumbre anónima. Consecuencias
inquietantespara la salud psíquica del individuo.Necesidades de la comunidad
y exaltación facista.Perspectiva de la comunidad fundada en los valores humanistas confirmadas por el trabajo de equipo y la actividad social. Comunidad
nacional sin nacionalismo.
Función preponderante de los procesos de institucionalización y de organización de
la vida. Peligros de la manipulación administrativa para los seres humanos en
182
Finalidades de la educación
todos los sectores de su actividad.Lugar que debe ocupar la iniciativa individual
o colectiva de carácter innovador.Problema de la responsabilidad: a nivel de las
instituciones y a nivel de los individuos. Importancia de las relaciones interhumanas de carácter directo y no formal.
Ambigüedad de la actitud frente a la civilización contemporánea.Aceptación de
sus logros que facilitan la vida y miedo de los peligros que comprende.Conceptos catastróficos: degradación del ser humano, esclavitud al servicio de las
máquinas. Manipulación de los seres humanos en lo que tiene que ver con su
explotación. Dirección del desarrollo de la civilización moderna en pos del
bienestar de los seres humanos. Utilización de los logros de la ciencia y de la
tecnología y medidas de protección contra la eventualidad de una utilización de
carácter antihumanista. Literatura y cine sobre la situación del individuo en la
civilización contemporánea.Presentación desenmascarada de esta situación en
los países capitalistas. Visiones diferentes del futuro. Ciencia-ficción de las
diversas orientaciones ideológicas.
Procesos modernos de urbanización.La ciudad como medio, marco de vida de la
mayor parte de los individuos.Carácter diversificado de las ciudades en función
de su historia. Ciudades antiguas y ciudades nuevas.Nuevas ideas sobre el urbanismo. Ciudades,ciudades del futuro,visiones utópicas y posibilidades efectivas
de realización del programa humanista de construcciónde las ciudades.
Problemas de la economía espacial. Desarrollo y emplazamiento de las unidades
de habitat. Zonas industriales y zonas de reposo. Dimensión óptima de la aglomeración.Tareas importantes de protección del medio natural.
Transformación de las condiciones tradicionales de vida en el campo. La idea
moderna del campo que une los valores del medio natural a las institucionesy el
confort urbano. Situación del lugar de habitación en relación con el lugar de
trabajo.Puntos de vista sobre la solución óptima de este dilema. Situación en los
países en desarrollo. L a identidad y la diversidad de la cultura. Modelo de la
sociedad industrial desarrollada y experiencias y necesidades de los países en
desarrollo. Perspectivas mundiales de la sociedad postindustrial.
5. El trabajo humano en el contexto del desarrollo de la ciencia y de la tecnología
Mutaciones modernas del trabajo humano. El trabajo con las máquinas y en
equipo. Sistema capitalista de la organización del trabajo y del estímulo de su
eficacia. El trabajo alienante. Condiciones sociales de la autorealización del
individuo en el trabajo.
El progreso técnico moderno y su función en el marco del trabajo humano. Teorías
según las cuales este progreso hace que el trabajo mecánico sea prácticamente
inhumano. L a vida auténticamente humana posible únicamente durante las
horas de libertad. Críticas de esas concepciones. Automatismo y posibilidades
de suprimir el trabajo en cadena. Función creciente de la enseñanza. Perspectivas de difusión del trabajo que permite la participación personal.
Para un enfoque mundial
183
La revolución científica y tecnológica.Sus consecuenciaspara el trabajo humano.
Calificaciones profesionales como capacidades de participación activa en el
desarrollo de la ciencia y de sus aplicaciones.Caminos hacia la difusión de la
cultura científica.Rapidez del progreso científico y técnico.Desafío a las innovaciones permanentes. El trabajo como fuente de experiencias sociales. Organización colectiva y responsabilidad colectiva e individual. Problemas de la
participación de los trabajadores en la planificación y en la gestión de los
procesos de trabajo.
El tiempo libre. Sus elementos y sus diversas funciones en la vida humana. El
aumento del tiempo libre en la civilización contemporkneay su utilización social
e individual.El tiempo libre como tiempo de reposo y de recuperación de las
fuerzas.El tiempo para el trabajo de aficionado y pasatiempos.El tiempo de la
autodidaxia.La función del tiempo libre -incluso utilizado de manera ((desinteresada))-para la actividad profesional,que exige sobre todo un compromiso
integral de la personalidad. Problemas del trabajo en las sociedades en
desarrollo.
6. La cultura como factor de desarrollo social e individual.
Principal función social de la cultura en el pasado. Cultura de élite y cultura
popular como formas distintas de un complemento que enriquece la vida.
Creatividad de los artistas solitarios y de los sabios;su papel social limitado.El
siglo de las luces en Europa y el proceso de nacimiento de la cultura social
generalizada;su papel creciente en la vida de las naciones y de los individuos.
Programa de la enseñanza generalizada.
Situación actual. El desarrollo de las ciencias y sus característicasdiferencian la
etapa moderna de las etapas antiguas de la historia. El desarrollo de la tecnología moderna y sus diferencias con respecto a la tecnología de los siglos
pasados, sobre todo del siglo XIX.Unión de la ciencia y de la tecnologia.
Revolución científicay técnica,fenómeno particular de nuestra época. El papel
de esta función en la vida socialy económica.
Problemas de las ((dosculturas)):científico-técnicay literario-artística.Oposiciones y posibilidadesde superarlas.Alianza de la técnica y del arte en la industria,el urbanismo y la arquitectura,el cine y las artes plásticas. Alusiones a las
tradiciones greco-romana,medioevales y renacentistas.La noción moderna de
humanismo traspasando su contenido biológico y englobando la problemática
de la ciencia y de la tecnologíaal serviciodel individuo.Humanismo y trabajo.
La explosión educacional a mediados del siglo XX.Proceso de difusión de la enseñanza secundaria y superior. Educación permanente. Formación del personal
superior calificado como factor fundamentaldel desarrollo. La educación como
profundización del proceso de participación personal en la cultura.Educación
sobre los bienes tradicionales de la cultura y crítica contemporánea de este
programa.Inspiración y animación de las fuerzas creadorasy de las tendencias
hacia la innovación.
184
Finalidadesde la educación
Papel creciente de la cultura. C o m o factor del desarrollo de las sociedades y de
los individuos. Problemática de la orientación de ese desarrollo. Planificación a
un plazo determinado de duración variable. El futuro como obra consciente de
los individuos. Prospección y futurologia. El carácter del medio cultural
moderno. Fomento de las institucionesde difusión y de acceso a los valores intelectuales y artísticos de las ciencias y de las artes. Medios de comunicación de
masas y su alcance creciente.Duración permanente de la participación cultural
en los pequeños grupos no formales. Elección según las preferencias individuales en la esfera de las artes y según los intereses individuales en la esfera de
las ciencias. Noción y programa de la cultura de masas. Esperanzas que la
misma suscita y crítica de sus limitaciones.Nivel de élite y nivel popular. El tipo
de público al que llega la cultura y las perspectivas de una cultura común
generalizada.
7. El arte como un mundo imaginado y vivido por el ser humano contemporáneo.
El arte ((ataca))Desde diversos puntos de vista y por todas partes en la civilización contemporánea.Está presente en el medio vital del individuo, constituye
un elemento importante del medio cultural e interviene cada vez más en la
producción.
Lo importancia de la educacibn para el arte y por el arte. L a educación para el
arte, como educación de las necesidades estéticas y de la capacidad de vivir
auténticamente las obras de arte. Las grandes obras del pasado como obras de
valor permanente en nuestra época. Interpretación y comprensión del arte
moderno. Las tareas multiformes de la educación por el arte: estímulo de la
expresión, enriquecimiento afectivo, inspiración de la intuición y de la imaginación, animación de las fuerzas creadoras,modelo de vida. Diversidad de las
instituciones que brindan en la actualidad la educación para y por el arte.
El papel decisivo de las experienciaspersonales. El arte como reflejo de la personalidad y ((manualde vida)).Experiencia del arte como experiencia de sí mismo.
Proyección e identificación.Ampliación de las fronteras de la vida real del ser
humano. Profundización de la autoreflexión.El arte y la conciencia moral.
El arte y el ctacercamiento))de la realidad material y social.L a imagen concreta de
las cosas y de los individuos como complemento del anáhsis teórico de los elementos y de las leyes. Acercamiento de la realidad lejana y ampliación de las
fronteras de la comunidad interhumana. Belleza del mundo y crueldad de los
individuos. El arte militante. El arte que desenmascara y que protesta. Las
grandes tradiciones del arte como rebeldía. Los tipos contemporáneos de este
arte: diferentes direcciones del ataque, diversidad de las formas: surrealismo y
barroco. El arte sarcástico.El arte de la metafísica laica,el arte de la ((condición
humana)) y del destino del ser humano; el arte, hecho humano. Lirismo de la
comunión con la naturaleza y el mundo. Su función particular en la civilización
moderna. Experiencias del arte como camino hacia la formación de actitudes
Para un enfoque mundial
185
creadoras. Descompartimentación de los esquemas, superación de la rutina,
inspiración del valor, construcción de actitudes ((abiertas)) y sin embargo
comprometidas.
8. El ser humano y la calidad de su existencia
Algunos resultados de la investigación psicológica. Sobre todo en lo que se refiere
al desarrollode la personalidad y sus diversos tipos así como los diversos niveles
de las necesidades en el individuo.Algunas ideas de antropología filosófica en
cuanto a la interpretación de la esencia del ser humano. Actitudes y posibilidades de dirigir su propia vida. Diversidad de los factores que elevan la calidad
de la vida humana.El bienestar y la carrera determinan los horizontes limitados
de la vida: satisfacción,consumo,tensión,o stress.Ideales tradicionales del individuo y del ciudadano que invitan a la superación de esos horizontes. Contenidos de esos ideales variables con la historia,reiteración de la opinión que no es
la vida como tal que presenta un valor,sino la vida forjada por ciertos valores.
Conflicto de los ideales del individuo y del ciudadano. Bases de su acercamiento:finalidadeshumanistas de un Estado al servicio de la nación y de una
vida de los ciudadanos auténticamente ((humana)).
Problema de la autorealización del individuo. Pleno desarrollo de sus intereses y
de sus aspiraciones.Actividad del individuo válida a la vez para él y para la
sociedad. Superación de un egoísmo destructivo. Situaciones excepcionales:
servicios ofrecidos a la sociedad como sacrificio,privación,inclusoheroísmo.
La vida entre los demás. Relacionesestablecidaspor las leyes y las instituciones.
Relaciones informales,personales.Compromiso en ese tipo de relaciones hacia
los otros.Formas de una comunidad comprometida:familia,amistad,equipo.
Prácticadel amor y de la benevolencia.Divisa de Marx:((paratener un amigo es
necesario ser uno mismo amigo)). Dos estilos de vida humana: disciplinada y
racional,cuyo centro son las actividades que conducen hacia la realización de
los planes, momentos actuales utilizados como medios para lograr las metas
fijadas;vida cumplida por medio de las experiencias actuales,que tienen un
valor en sí misma y que no están al servicio de ninguna meta. Cultura,ciencia,
arte,educación pueden concebirse como valores humanistas instrumentales que
sirven para la realización de una carrera profesional,que se orienta hacia la
conquista de una situación,de una posición social,de la fortuna.Pueden considerarse igualmente como valores no instrumentales en sí mismo. Papel de estos
dos estilos de vida para el libre desarrollo de la personalidad integral:categorías
((tener))y ((ser)).
Amenazas actuales de la riqueza existencia1 de la vida. Dificultad de la existencia
y problema de la salud psíquica del individuo en las condiciones de la civilización moderna. Integración de la personalidad. Diversidad de los vectores de
su pleno desarrollo y compromiso de acuerdo a uno de ellos. Fidelidad a sí
mismo y actitud ((abierta))frente a las nuevas posibilidades y tareas. Ser uno
mismo y no siempre el mismo.
186
Finalidades de la educación
CONCLUSION
Así como hemos intentado mostrarlo, la educación debe en nuestra época
cumplir importantes tareas.Precisamente por esta razón la responsabilidad de los
educadores aumenta. Su función es mucho más difícil que antes pues los objetivos de la educación que ellos deben alcanzar no son tan claros ni tan reconocidos generalmente como lo eran en el pasado. E n tanto que antiguamente la
función de los educadores consistía solamente en trasmitir las finalidades de la
educación fijadas por la sociedad,en la actualidad deben participar en su planteamiento. Uniendo sus esfuerzos a los de la parte más lúcida de la sociedad,
uniéndose cor los que buscan instaurar en el mundo entero un orden justo y
general, asociándose a las aspiraciones y a las inquietudes de los jóvenes, los
educadores deben proseguir un diálogo difícil, lleno de incertidumbres,de esperanzas y de vacilaciones,un diálogo que tiene por finalidad el establecimiento de
la comunidad entre los individuos y la lucha contra el fanatismo y las discriminaciones. En este diálogo deberán formularse los objetivos lejanos de la
educación a efectos de terminar con todos los conformismos y oportunismos
que consolidan la situación actual que es necesario mejorar. Sin embargo, este
diálogo no debe ir demasiado lejos en el futuro, ya que su visión podria
perturbar las actividades actuales. L a educación permanente, que es el gran
tema de nuestra época, obliga a determinar incesantemente las metas que
regulan los cambios en la vida de los pueblos y de los individuos. Se trata de
aceptar las tradiciones históricas existentes que fortalecen el sentimiento de
identidad nacional pero también se trata y en forma simultánea de prevenir el
nacionalismo a través de una amplia ((apertura))hacia las tareas de la civilización global.
Es preciso vincular el patriotismo local a las obligaciones de todos los pueblos
y de todos los estados con respecto a la comunidad humana. En esta óptica,los
educadores deben buscar y determinar los valores reconocidos por todos los
individuos. Contra las tendencias relativistas de nuestro tiempo,necesitamos como lo enseña la tradición de la cultura europea formada por diferentes
fuentes -reencontrar la identidad humana en la heterogeneidad de las imágenes y de las acciones creadas por las diferentes civilizacionesdel mundo.
Las finalidades y los valores educativos vinculados a la problemática de la
civilizacióndeben completarse por medio de una reflexión sobre las tareas de la
educación en la vida de las diferentes sociedades de esta tierra. El sentido
múltiple de las propuestas de la democracia debe precisarse concretamente en
situaciones determinadas. Se trata sobre todo de desarrollar la participación de
todos en todo lo que es importante para todos,así como asociar los derechos y
las obligaciones,la evolución del individuo y la consolidación de la comunidad.
E n las condiciones difíciles de la vida contemporánea llena de tensiones y de
contradicciones,la inmunidad del individuo debe constituir la intención prioritaria. E n tomo a este principio, tantas veces violado en la historia del mundo,
deben concentrarsetodos los esfuerzos de los educadores.
Esto conduce finalmente al amplio sector de las relaciones humanas y al programa de formación de la vida individual. Junto a las instituciones públicas
Para un enfoque mundial
187
destinadas a esta actividad educativa,se trata de inspirar y desarrollar relaciones
directas de hombre a hombre, que se inscriben como dicen los filósofos en las
categorías ((yoy tú))y no en los sistemas ((yoy ellos)). Por último,los educadores
deberían tener por tarea ayudar a la creación de una buena estrategia de la vida
individual.L a formación profesional de cada ciudadano y su participación en la
vida social son importantes sin duda alguna. Pero la orientación de la vida hacia
los valores no instrumentales a través de los cuales se realiza la vocación del
individuo y no sólo sus éxitos evaluados de manera pragmática, es también
sumamente importante. Al aceptar las obligaciones concretas y las necesidades
vitales que se manifiestan ((aquíy ahora)), el individuo debería también organizar su vida en función de la estrategia determinada por una concepción
humana de la existencia tantas veces expresada en las doctrinas religiosas y
metafísicas,como en las del humanismo laico. Eso significa, en opinión de los
filósofos,que el ser tiene prioridad sobre el tener y el actuar. Ser hombre es en
definitiva,lo que expresa la vocación suprema de los educadores.
CAPITULO 6
Metas y perspectivas de la educación
por I.?J BestuZev-Lada
Para poder aplicar métodos científicos modernos al estudio de las perspectivas
de la educación es preciso ante todo determinar los límites,la extensión y la
estructura del estudio,y situar la educación en el marco de un sistema bien
definido cuyas características fundamentales podrían incorporarse a un
modelo inicial de previsión. La educación,como sistema social,se entiende
aquí en un sentido amplio,global,como el conjunto ordenado de los siguientes
subsistemas fundamentales:
-
Subsistema 1 (S-1).
Los dos niveles de los llamados establecimientospreescolares:
para niñosde O a 2-3y de 2-3a 5-7años,respectivamente(en la Unión Soviéticay en
algunosotrospaíses se denominan Casas Cunas y JardinesInfantiles,en otros no tienen las mismas denominaciones).
- Subsistema 2 (S-2).Las escuelas primarias,las secundarias (primer ciclo), las secundarias completas.Escuelas de enseñanza general,para niños,adolescentesy jóvenes
respectivamente de 5-7a 9-11,de 9-11a 13-15,de 13-15a 16-18,que no presentan
diferenciasmuy significativasentre los distintospaíses.También hay que incluir aquí
las escuelas para adultos que,no habiendo podido recibir en su juventud la educación necesaria,siguen el mismo programa de formación en años posteriores de su
vida.
- Subsistema 3 (S-3).Los establecimientosdocentespara la formaciónprofesional de
los llamados especialistasno diplomados:obreros y empleados que cuentan con la
educación primaria,la educación secundaria (primer ciclo) o la educación secundaria completa,o incluso sin dicha formación.También hay que incluir aquí la enseñanza individualo en grilpo que se dispensa directamente en los futuros lugares de
trabajode los educandos.
- Subsistema 4 (S-4).Los establecimientosdocentesespecializadosque se dedican a la
formaciónde especialistasdiplomados,que suelen tener dos niveles,de 2 a 3 añosde
duración cada uno: formaciónde especialistasprácticos (técnicos,etc), y formación
de ingenieros,pedagogos,médicos y otros especialistasde nivel análogo.En algunos
países el primer nivel forma parte de la enseñanza secundaria especializada y el
segundo corresponde a la enseñanza superior.En otros países la frontera entre los
institutosde enseñanza secundaria y los de enseñanza superior,inclusivela Universidad,es diferente.En principio ambos nivelesconstituyenun solo subsistema.
- Subsisrerna 5 (S-5).Los establecimientosdocentespostsecundarios para continuarla
formacióngeneral de los adultos en el marco de una formación intermedia de nivel
universitario.Este susbsistema está destinado a comprender,en principio,toda la
vida activadel adulto e incluyeorgánicamentela autoformaciónen general.
Metas y perspectivas
189
-
Subsirtema 6 (S-6).Los establecimientos docentes para el perfeccionamientoy la
actualización profesional,hoy muy necesarios,habida cuenta de la gran rapidez con
quedan anticuadoslos conocimientosrecibidos.
- que
Subsisrema 7 (S-7).Los cursos privados, individuales o en grupo,para completar
lagunas,en los conocimientosadquiridosen el marco de los otrossubsistemas,o bien
para profundizar dichos conocimientosen una u otra rama,o bien para una preparación superioral pasar de un subsistema a otro.Hay que incluiraquí la educaciónque
se da a los niños en el senode la familia con la ayuda de preceptores o de los padres,
cuando éstos cuentan con la preparación indispensable para ello y además les es
prácticamente posible.Sin embargo el peso específico de esta forma de educaciónes
relativamenteinsignificantey cada vez menor.
- Subsisrema 8 (S-8).La formación del personal científico para las instituciones de
investigacióny para enseñaren lasuniversidades.
En sentido estricto,a los subsistemas antes enumerados habría que añadir las
instituciones de carácter social,cuyas actividades también están relacionadas
con la educación (la familia,los medios de comunicación de masas,las instituciones culturales como teatros, clubes, museos, etc.,diversas organizaciones
políticas y sociales,las fuerzas armadas,etc.). Sin embargo,el objeto de nuestro estudio sería así prácticamente ilimitado.Por eso,nos limitamos a los subsistemas antes enumerados,aunque algunas veces naturalmente tengamos que
referirnos a otras instituciones sociales,y especialmente,a la familia.
El sistema descrito,como todos los sistemas sociales,en principio está sujeto
a control,es decir,a planificación,a programación, a elaboración de proyectos,en general a la adopción de decisiones que determinan su futuro.Por eso,
en la investigación del futuro,no tendría sentido tratar de predecir sus perspectivas sin tener en cuenta las decisiones en curso y las futuras posibles que pueden cambiar radicalmente cualquier situación de las antes descritas (sin
embargo tal forma de ((reflexiónsobre el futuro)) puede ser muy constructiva
para la formación de una mentalidad social y por lo tanto ejercer determinada
influencia sobre los investigadoresdel futuro). Es más lógico orientar la investigación de las perspectivas de desarrollo de un sistema dirigido (bajo control)
de forma que pueda elevarse el nivel de coherencia,la objetividad y, por lo
tanto la efectividad de las decisiones adoptadas y de las futuras decisiones
posibles. Esto se obtiene con la ayuda de dos técnicas modernas de investigación de la prognosis:
- Prognosis experimental (exploratoria): es decir,la continuación teórica en
el futuro de las tendencias de desarrollo observadas en el presente con abstracción consciente de las decisiones adoptadas y de las posibles decisiones
futuras capaces de modificar estas tendencias.La finalidad de esta operación es esclarecer los problemas futuros que puedan plantearse,cuya solución dependerá de los medios de control.
- Prognosis normativa:es decir,determinaciónde las distintas decisiones que
podrían adoptarse para resolver óptimamente los problemas planteados,
habida siempre cuenta del nivel óptimo que se quiere alcanzar,de conformidad con los criterios sentadosanteriormente.
190
Finalidadesde la educación
La utilización simultánea de estas dos técnicas permite evaluar más rápidamente las consecuenciasposibles y deseables de las decisiones adoptadas y de
esta forma afirmar su fundamento y aumentar su efectividad.En la práctica
esto se consigue:
- Mediante la elaboración de modelos iniciales del objeto de la prognosis,
conjunto reglamentadode los correspondientesindicadores del sistema;
- Mediante indicadores de los factores exteriores, determinantes del desarrollo del sistema;
- Mediante la transformación experimentalde los indicadores del sistema en
tendencias posibles de desarrollo;
- Mediante la transformación normativa de las tendencias así obtenidas acercándolasa un determinado nivel óptimo;
- Mediante la verificación de los datos obtenidos;
- Mediante la elaboración de recomendaciones sobre la base anterior con
fines de control y de adopciónde decisiones.
Para esto se utilizan métodos de elaboración de modelos de fenómenos
sociales (que comprenden,desde la simple extrapolación de indicadores dinámicos a la elaboración de escenarios,matrices,gráficos,ecuaciones matemáticas,etc.), e igualmente la prueba pericial,individual o colectiva,directa o por
correspondencia.
En el caso del presente trabajo,no es oportuno utilizar tal procedimiento de
investigación pues semejante investigación científica exigiría la participación
de un equipo de expertos.Nos limitaremos a un breve examen de las tendencias globales y regionales que a nuestro juicio nos parecen más importantes en
materia de desarrollo de la educación tal como aparecen en los distintos países
a la luz de las investigaciones realizadas sobre diversos aspectos de este complejo y complicado problema,añadiendo algunas consideraciones de carácter
normativo,relacionadas con la planificación y la elaboración de proyectos de
innovación,capaces de determinar el carácter del futuro sistema de educación
en la medida que pueda diferir del conocido,ya sea del pasado o del presente.
A nuestro juicio tal enfoque permite vincular las metas y perspectivas de la formación,y hablar del futuro de la educación no basándose en consideraciones
subjetivas y en conjeturas sino en el marco de una investigación científica.
TENDENCIAS GLOBALES Y REGIONALES.
Antes de examinarlas tendencias del desarrollo de la educación,es indispensable detenerse en la situación que ha precedido al desarrollo actual. Se puede
decir,sin riesgo de error,que en todas partes la base inicial del desarrollo de la
educación en su forma actual fue,(y en cierto modo lo sigue siendo) la familia,
no solamente el «núcleo familiar)), corriente en la vida ciudadana,compuesta
de los padres,o a veces sólo de la madre o el padre,y como regla general de
uno o dos hijos,sino la familia en el sentido amplio del término,compuesta de
tres o cuatro generaciones (padres,hijos, nietos, abuelos) y que comprendía
Metas y perspectivas
191
como promedio 10 ó más niños de distinta edad,parientes también de distinta
edad y a veces de extraños a la familia,asociados a ella,lo que en conjunto
representaba hasta dos decenas de personas.
A pesar de que en relación con esta célula social,de uno u otro tipo,utilizamos siempre el mismo término de ((familia)), el significado real de este termino
en los dos casos difiere radicalmente. La familia en el sentido tradicional,((la
familia patriarcal)), a diferencia del núcleo familiar actual,era una organización social universal. Constituía una unidad de producción análoga a una
empresa actual ; una institución cultural y social,análoga a un club actual,una
institución sanitaria,similar al hospital actual,una institución de justicia parecida a los tribunales actuales,y además,y no en último término,una institución docente análoga al conjunto de por lo menos la mitad de los subsistemas
de educación antes mencionados.
A veces se señalan en el sistema de educación tres funcionesesenciales:enseñanza general (transmisión de la concepción del mundo de una generación a
otra), formación especial o profesional (aprendizaje de una profesión)y educación en el sentido estricto de la palabra (transmisión de los valores morales).
En todos los campos,estrechamente vinculados entre sí, la familia patriarcal
cumplía totalmente estas tres funciones. Los hijos, por regla general,heredaban la profesión de los padres y por eso los padres, naturalmente,asumían
total o casi totalmente la función de preparar profesionalmentea los hijos.Al
mismo tiempo y como «de paso)) se transmitían a la joven generación la filosofía y el sentido de los valores morales,es decir,los hijos recibían la formación y la educación correspondientes.
La educación en esta ((universidad hogareña)) duraba 14-16años,desde el
nacimiento del hijo hasta la pubertad. Además se daba una formación de
carácter individual:de cada alumno se ocupaba hasta 10 y más profesores y
educadores: los hermanos y las hermanas mayores, los tíos y las tías, otros
parientes y los allegados a la familia,cuyo papel docente en general no era
inferior(y en muchos casos hasta superior) al de los propios padres.A esta formación se unía orgánicamente el trabajo productivo;ya desde los 2 ó 3 años el
niño comenzaba a desempeñar una actividad laboral en la vida de la familia y
al llegar a los 10-1I años,no era raro que estuviera vinculado a la vida laboral
de la familia en un plano de igualdad con los adultos.
Todo esto,globalmente,hacía que este sistema fuera extremadamente eficaz
para su tiempo,lo que condicionó su existencia durante muchos milenios. Al
llegar a los 14-16años,es decir dos o tres años antes de la edad habitual de
casarse y formar su propia familia, normalmente el joven o la joven había
alcanzado el nivel profesional de sus padres,compartía plenamente su filosofía
y sus valores morales y estaba totalmente preparado para formar y educar a la
nueva generación.
Con esto no quisiera dar la impresión que idealizo este sistema de educación.Su relativa efectividad fue posible gracias a un precio muy elevado en términos de trabajo,privaciones,opresión constante de la personalidad humana,
humillaciones,privación de las alegrías de la niñez y supresión para los ancianos de la paz de la vejez. Por otra parte,esta estructura pertenece al pasado,e
192
Finalidades de la educación
incluso en los lugares que aún por inercia subsiste,va desapareciendo a ojos
vistas. N o hay retorno a tal pasado y además tal retorno,en el caso de que
fuera posible,sería indeseable.El problema es otro: durante varios siglos subsistió tal sistema distinguiéndose por su relativo equilibrio y por corresponder
totalmente o casi totalmente a las necesidades de su tiempo.Pero los tiempos
han cambiado. El sistema se ha destruido o más bien se está destruyendo a
gran escala. Comienza (en realidad en muchas regiones del mundo está por
comenzar) a abrirse paso un nuevo sistema adecuado a las nuevas condiciones.
En el proceso de cambio surgen problemas sin precedentes y en su resolución
comienzan a aparecer en forma visible las perspectivas de la nueva educación.
De esta forma existe un vínculo indestructible entre las tendencias y las perspectivas de la educación.
La falta de adecuación del sistema tradicional de educación a las condiciones actuales se explica porque tal educación,a pesar de su relativa eficacia,
estaba construida para resolver problemas que tenían un carácter limitado y
podían resolverse en el marco del sistema existente,pero hoy los problemas
han asumido un carácter global,son fundamentalespara la economía y la cultura de la sociedad contemporánea,y exigen el desarrollo de los subsistemas
que antes tenían,con el sistema citado,vínculos totalmente indirectos y funcionaban como un suplemento del mismo. Así,por ejemplo, la familia en una
mayoría abrumadora de casos no podía enseñar a sus miembros a leer y escribir,pero esto no era indispensable.Naturalmente,la familia no podía preparar
a una persona para ser un especialista diplomado,pero los especialistasdiplomados constituían un porcentaje reducido de todos los trabajadores del sector
productivo de la sociedad.No podía asegurar la preparación regular del trabajador pero esto no era necesario pues los conocimientos adquiridos bastaban
durante 30 ó 40 años,prácticamente durante toda la vida activa del hombre,y
no 5 ó 7 años como ocurre ahora.
Por otra parte, hasta la familia misma ha cambiado. Los hijos, en una
mayoría cada vez más abrumadora,no siguen ya la profesión de los padres,y
en estas condicionesla enseñanza profesional en el seno de la familia,es imposible.La familia ha dejado de ser una unidad de producción,los padres pasan
el día trabajando fuera del hogar y ya no pueden servir de ejemplo personal
permanente para los hijos,base sobre la cual reposaba todo el sistema de educación.Los padres no pueden competir con los medios de comunicación de
masas en lo que concierne a la educación general y, por eso, a este respecto
han dejado de ser la autoridad indiscutible para la joven generación.
Además, la producción en la sociedad moderna exige trabajadores que
sepan leer y escribir.Cada vez una proporción mayor de los mismos (a veces
varias decenas por cierto) son especialistas diplomados.Sin una actualización
regular,el especialista pierde totalmente sus calificacionesen el curso de unos
años.Si no tiene una educación de nivel bastante elevado,no puede adaptarse
rápidamente a los cambios de la técnica,de la tecnología,a la evolución de la
organización de la producción,etc.,sin hablar del perjuicio que ello supone
Metas y perspectivas
193
para el desarrollo de la propia personalidad.Por último,hoy en día para lograr
una educación eficaz,además de la familia,es preciso el concurso de los establecimientos escolares.
Todas estas circunstancias, provocaron el desarrollo de los subsistemas
enumerados al principio de este capítulo,y precisamente no en el seno de la
familia sino de la sociedad.Su desarrollo ha sido y sigue siendo desigual,ha
mostrado y muestra determinadas desproporciones que corresponden tanto al
contenido de los problemas como a determinadas tendencias en el desarrollo
de la educación.En cuanto a la familia,se ha insertado en la infraestructura
del sistema de educación y ha anudado múltiples y complejas relaciones con
casi todos estos subsistemas,lo que ha planteado un nuevo problema:la optimación de tal tipo de relaciones.
Históricamente,en las primeras etapas del cambio del sistema de educación
tradicional al contemporáneo,el desarrollo más rápido se operó en las escuelas
de enseñanza general (S-2).Al principio,la escuela primaria,después la secundaria (primer ciclo) y por último la secundaria completa.Esto se explica porque precisamente en tal subsistema,mediante gastos relativamente pequeños,
se obtienen en seguida resultados considerables en el campo económico y
social,permitiendo formar en gran escala trabajadores-ciudadanosalfabetizados que pueden participar en la actividad productiva de la sociedad.En comparación,los otros subsistemas estuvieron durante largo tiempo retrasados en
su desarrollo,tanto los establecimientospreescolares (S-1) como los de formación profesional (S-3).Se consideró habitualmente al S-l,más que como establecimiento docente, como institución de asistencia social creada para la
comodidad de los padres trabajadores y que funciona según el principio de
una consigna de equipajes (<<depositar»-«recoger»).
En cuanto al S-3 se sitúa
principalmente a nivel de una enseñanza,individual o colectiva, dispensada
directamente en las empresas. En ambos casos la familia continúa desempeñando un papel importante y no se ha efectuado aún el pasaje de la estructura
patriarcal a la moderna.
Los establecimientosdocentes especializados (S-4),en cuanto a su ritmo de
desarrollo,poco han tenido que envidiar al desarrollo de la escuela secundaria,
pero en cuanto a su importancia,no pueden compararse,pues en las primeras
épocas no representaron más de 1% del peso específico de todo el sistema.La
formación de los adultos (S-5)y la actualización profesional (S-6),no tuvieron
ninguna importancia y normalmente no forman un subsistema,sino simplemente elementos diversos de futuros subsistemas. Los cursos privados (S-7)
tampoco tuvieron un desarrollo notable,tanto a causa de las escasas posibilidades económicas de la población como por la falta de incentivos convenientes, ya que habitualmente en los subsistemas 2 y 4 la oferta satisface
ampliamente la demanda (en muchos países, salvo el caso de los socialistas,
ésta es una cuestión financiera). En cuánto a la preparación del personal
científico (S-8)la educación se llevó a cabo en escala cualitativa casi nula con
los esquemas de siglos pasados, a pesar de su carácter anacrónico durante
largo tiempo no se tuvo conciencia de ello,subjetivamente hasta que el subsistema conoció bruscamente un gran desarrollo cuantitativo.
194
Finalidades de la educación
Los grandes progresos en la evolución del sistema comienzan en etapas ulteriores, cuando en la sociedad surge la posibilidad objetiva de no limitar el
acceso de la gran masa de la población a la enseñanza primaria,y posteriormente,a la secundaria (primer ciclo), estimulando después el paso de la juventud al sistema de producción,sino por el contrario de que una mayoría abrumadora continúen su educación hasta los 16-18años, e incluso mas, terminando totalmente la enseñanza secundaria,nivel que antes sólo alcanzaba un
porcentaje reducido.Se trata en realidad de que el eslabón superior del S-2,
que durante siglos debido a la tradición estaba orientado a la preparación de
ese porcentaje insignificante,antes citado, que pasaba al S-4,al recibir a la
juventud en masa,dejó de corresponder a las exigencias reales de la producción de la sociedad y fueron necesarios cambios cualitativos. Además cada
padre,normalmente desea ver a su hijo incluido en esos pequeños porcentajes
que pasan del S-2 al S-4.Se crea así un intercambiocreciente entre ambos subsistemas,comienza a progresar enormemente el S-7(cursos privados) lo que
crea cierto descontento en las capas de la población menos favorecidas,se producen distorsiones económicas y conflictos sociales a gran escala.
Por otra parte, la débil preparación preescolar y las condiciones desiguales
de educación de los hi;os en el hogar, complican extraordinariamente el funcionamiento del ciclo inferior del S-2:a la escuela primaria,llegan niños con
una gran diferencia en cuanto al nivel de preparación;algunos saben leer,
contar,dibujar,tienen muchos conocimientos,poseen hábitos de trabajo físico
y mental,otros sin embargo necesitan años para poder llegar a tal nivel.Naturalmente todo esto disminuye mucho la eficacia potencial del S-2(ya que los
maestros tienen que orientar su trabajo teniendo como referencia los menos
preparados) y ello crea una insatisfacción comprensible tanto en los alumnos
como en los padres.
Al mismo tiempo aumentan las exigencias de la sociedad en cuanto al S-4
tanto desde el punto de vista cuantitativo como -y sobre todo- del punto de
vista cualitativo,se hace sentir con más urgencia la necesidad de fortalecer los
subsistemas 5 y 6,surge la cuestión de modernizar el S-8de acuerdo con el progreso del desarrollo científico. Así se configura la necesidad social de perfeccionar seriamente el sistema en su totalidad.
La evolución descrita,que presenta en sus elementos esenciales carácter universal (ciertamente con característicasfundamentalespropias a los países económicamente desarrollados capitalistas y socialistas,y a los países en vías de
desarrollo) puede ilustrarse con el ejemplo de la Unión Soviética que en un
período históricamente corto pasó de ser un país capitalista relativamente atrasado a ser un país socialista muy desarrollado,por lo que este ejemplo es significativopara todos los grupos de países antes enumerados,es decir para todo el
mundo.
Cuando después de la Revolución de 1917 se implantó en la Unión Soviética
el sistema actual de educación,sus creadores tropezaron con dos problemas
sociales fundamentales,«herencia» de la Rusia Zarista: el analfabetismo de
una gran masa de la población y la aguda escasez de especialistasdiplomados.
Según los censos de 1897 las personas de 9 a 49 años de edad que sabían leer y
Metas y perspectivas
195
escribir representabansolamente el 28,4 por ciento de la población.El 80 por
cierto de los niños no tenían posibilidad de asistir regularmente a la escuela,
esta situación continuó sin grandes cambios durante 20 años. La situación era
similar a la que actualmente tienen la mayor parte de los países en vías de
desarrollo de Asia,Africa,y América Latina.Lo mismo ocurría en cuanto a los
especialistasdiplomados. En la Rusia Zarista su proporción no era superior al
promedio actual en los países en desarrollo y de ellos una fracción importante
pereció en la guerra imperialista y civil,o a causa de las epidemias y del hambre sufrida en aquella época,
En la organización del sistema de educación popular se planteaban dos problemas objetivos: en primer lugar impartir enseñanza,a la gran masa de la
juventud y de adultos analfabetos,la enseñanza en las primeras épocas podría
ser primaria solamente;en segundo lugar,preparar con la mayor rapidez posible el mínimo de especialistas diplomados sin los cuales no puede normalmente desarrollarsela economía y la cultura de un país. Para resolver el primer
problema se creó la enseñanza general de primer grado, dividida posteriormente en dos ciclos,un primer ciclo de cuatro años y un segundo,de tres años
(despuéscuatro años) correspondienteal secundario (primer ciclo). Para resolver el segundo problema,se creó una escuela secundaria de dos años que en
realidad constituía una sección preparatoria de los institutos especializados
superiores,sobre todo los técnicos.
Naturalmente,no todos los que terminaron esta última escuela ingresaron en
la universidad,pero se había previsto un programa escolar (secundaria completa) precisamentepara pasar al siguiente subsistemade enseñanza,ya que en
éste no se enseñaba ninguna especialidad. En 1922 terminaron los estudios en
estas escuelas menos de un 1% de los jóvenes de 18 años de edad,los restantes
se habían ido a cultivar la tierra,o a trabajar con las máquinas,o se ocupaban
de sus hijos y de su hogar. Incluso en 1950,cuando el país restauró su economía destruida por la Segunda Guerra mundial, terminaron la enseñanza
secundaria diurna,aproximadamente el 5% de los jóvenes de 18 años,es decir
1 cada 20,los demás pasaron simplemente de la escuela a la producción después de 4 a 7 años de estudio.Esto era totalmente insuficiente para el desarrollo de la economía y la cultura del país.Por eso,se hicieron grandes esfuerzos para desarrollar las escuelas secundarias,se implantó una red de escuelas
con cursos nocturnos para la juventud que por una u otra causa no había
podido recibir la enseñanza secundariaal mismo tiempo que los jóvenes de su
edad,se creó un subsistema especial,intermedio entre el S-2 y el S-4 que proporcionaba los estudios llamados especializados de nivel secundario al término
de los cuales se podía obtener el título de ayudante especialista diplomado
(técnico,enfermero, maestro de escuela infantil, etc.) después de 3 años de
estudios,una vez terminados los 7 u 8 años del primer ciclo de la enseñanza
secundaria.Al mismo tiempo y con gran rapidez se desarrolló enormemente la
enseñanza universitaria (S-4).
Los otros subsistemas de educación se encontraban en aquel momento en
estado embrionario. En los jardines infantiles y en las casas cuna por causas
económicas (falta de recursos) sólo se podía admitir a una minoría insignifi-
196
Finalidades de la educación
cante de niños de edad preescolar,principalmente en las ciudades,cuando precisamente la mayoría de la población continuaba todavía residiendo en el
campo. La formación profesional se llevaba a cabo según el principio del
aprendizaje productivo y sólo un porcentaje escaso de niños de edad escolar
consiguió adquirir una especialidad en establecimientosprofesionales (de artes
y oficios). La educación general continuaba desarrollándose,después de la
enseñanza secundaria,fundamentalmentesobre el principio de autodidactismo
o dispensada en grupos.La elevación de las calificacionesde los trabajadores
no revestía carácter sistemático y los cursos de actualización profesional en
general, eran esporádicos. Igualmente la preparación de los trabajadores
científicos se llevaba a cabo en escala relativamente reducida, en general
mediante el trabajo de tesis (cursos de doctorado de tres años) al terminar la
universidad.
El desarrollo global intensivo de la escuela secundaria y superior en un
plazo históricamente corto dio resultados importantes.En el curso del tercer
cuarto de nuestro siglo,el país ha conseguido integrar en el sistema de enseñanza a toda la juventud comprendida entre 7 y 17 años,es decir,durante un
período de 10 años de estudio.Aproximadamente una de cada cuatro personas
que terminan la enseñanza secundaria,continúa una formación especializada.
Tanto por la magnitud como por el ritmo de la formación de especialistas,la
Unión Soviética ocupa el primer lugar mundial. Hoy en día,el sistema de educación en ese país no tiene nada que envidiar,ni por la cantidad,ni por la calidad de su ((producto)), a ningún país económicamente desarrollado del
mundo, aventajando a los países capitalistas por el hecho que los estudios son
gratuitos y que es relativamente fácil ingresar en los establecimientosde enseñanza.Y todo esto se ha logrado en el curso de una sola generación,principalmente en los últimos 15-20años.
Sin embargo,como siempre sucede en la vida,puesto que se trata de una ley
sociológica básica del desarrollo de la sociedad y de la persona humana, a
medida que se resuelven ciertos problemas sociales surgen otros más complejos
y más difíciles.
Habida cuenta del carácter general de la enseñanza que se impartia en su
seno,la escuela secundaria ya no podía continuar siendo una sección destinada a preparar para los estudios universitarios. Además de especialistas
diplomados el país necesitaba millones de trabajadores y empleados no diplomados con una formación general de nivel bastante elevado. Surgió el problema de capacitar a los que terminaban la escuela secundariaen las diversas
especialidades.Después de algunos experimentos se resolvió el problema fundamentalmente mediante un desarrollo en gran escala de los establecimientos
docentes para la formación profesional (S-3),o sobre la base de la escuela
secundaria de enseñanza general,o bien permitiendo obtener una formación
secundaria completa al mismo tiempo que se aprendía la profesión. Naturalmente surgió también otro problema,cómo adaptar mejor a la nueva estructura el programa de la escuela de enseñanza general y cómo compaginar en
forma óptima los subsistemas 2 y 3.
Metas y perspectivas
197
Y a a principio de los años 70 fue posible acoger en las casas-cuna,durante la
jornada de trabajo de los padres,a más de la cuarta parte de los niños hasta los
3 años de edad y en los jardines infantiles a la mayoría de los niños de 3 a 7
años.Está previsto que para finalesde los años 80,conforme al plan,haya plazas en los jardinesinfantiles para todos los niños de la edad correspondientey
en las casas cuna para todos los niños cuya madre por cualquier razón no
pueda gozar de la licencia de hasta 1 año, sin pérdida de salario,que se le
concede después del nacimiento del hijo y que en consecuencia no desea quedarse en el hogar sin trabajar y no tiene la posibilidad de que la abuela u otro
pariente cuide al hijo. De esta forma,desde el punto de vista cuantitativo,el
problema de la construcción definitiva del subsistema 1 está en su etapa final.
Las cuestiones que pueden surgir son de orden cualitativo:¿cómo deben ser
estas instituciones preescolares para poder preparar en forma eficaz y en un
plano de igualdad a todos los niños,y en qué forma concreta debe realizarse el
paso de una institución social concebida para la comodidad de los padres a
una institución docente especializada,que constituya el primer eslabón del sistema de educación?
La gran afluencia de egresados de las escuelas secundarias a los establecimientos docentes especializados,muy superior a las plazas existentes,provocó
un desarrollo enorme de los cursos privados (S-7)y obligó al Estado a desarrollarlos y organizarlos,creándose así cursos especiales de preparación en
muchas universidades del país. Se planteó de esta forma el problema del paso
óptimo de la escuela a la universidad a fin de que a ésta pudieran llegar no
sólo los más inclinados a continuar los estudios, sino sobre todo los más
capaces para obtener un título de especialista.
Las promocionesen masa de especialistasdiplomados planteó en la práctica
el problema de poner el acento más en la calidad que en la cantidad.Nació la
idea de diferenciar la formación especializada según las característicasde las
distintas especialidades.En la Unión Soviética y en Bulgaria se comenzó una
experiencia en gran escala consistente en dividir la formación en dos ciclos:
- uno para los ((prácticos)),consistente en 2 a 3 años de formación teórica,y
después un extenso período de prácticas en el futuro lugar de trabajo,antes
de obtener el diploma;
- otro ciclo para los ((teóricos)) consistente en una formación teórica más
larga y después,antes de obtener el diploma,un período de asistencia obligatoria a instituciones científicas de investigación, laboratorios y cátedras
de universidad.
Estas experienciasdeben aún continuar y generalizarse,además subsiste el problema de la elección de los medios más eficaces para perfeccionar el subsistema 4.
La obsolescencia de los conocimientos,cada vez más rápida en nuestra
época de revolución cientificotécnica con sus consecuenciassocioeconómicas,
obligaron a desarrollar el subsistema de perfeccionamiento y actualización
profesional (S-6).A fines de los años 70 casi todos los sectores de la producción social -dela industria y la construcción,a la administración,la sanidad y
198
Finalidades de la educación
la educación-habían establecido un conjunto escalonado de cursos de formación permanente,de institutos de perfeccionamiento de especialistas,y de academias de actualización de personal dirigente.En la cumbre de esta pirámide
se encuentran las Academias de Ciencias Sociales para dirigentes políticos y
las Academias de Ciencias Económicas para los dirigentes económicos. De
esta forma se fijaron las grandes líneas del subsistema en su totalidad. Sin
embargo surgieron nuevos problemas: la optimación del proceso de aprendizaje en los establecimientosde este subsistemade acuerdo con sus características y con la función que desempeñaban en la vida socioeconómicadel país;la
optimación de la elección de alumnos y su paso por el subsistema;y la optimación de la interrelación del subsistemacon los subsistemas educativos conexos,
problemas sin precedentes,complejos y que nunca se habían planteado en tal
escala.
El deseo de los egresados de la escuela secundariay de los establecimientos
docentes especializados de continuar su educación de carácter general durante
toda la vida, independientemente de la especialidad y de las calificaciones,
obligó a desarrollar un subsistema de formación general permanente (S-5)a
nivel no sólo igual al de los círculos hasta entonces conocidos,sino también
universitario,en las llamadas universidades populares,a diferencia de las universidades estatales del subsistema 4.A finales de los años 70 en distintos
niveles del (S-5),ingresaron decenas de millones de personas. Desde el punto
de vista cuantitativo superó mucho al S-4y adquirió la misma importanciaque
la escuela de enseñanza general (S-2).También aquí surgieron problemas sin
precedentes,desconocidos hasta entonces,cómo satisfacer esta sed de conocimientos de personas de distinta profesión y de distinto nivel no sólo de calificaciones sino también de cultura general; cómo vincular orgánicamente este
subsistemade formación con los otros,para que no se convirtiera en un subsistema autosuficiente (los conocimientos no sólo por sí mismos, sino más bién
por su aplicación en la vida) y al mismo tiempo no suplieran a la formación
especializada.
El rápido crecimiento del personal científico (se duplicó en los años 50 y
luego se duplicó nuevamente en la primera mitad de los años 60,después el
ritmo disminuyó pero sigiiió siendo más alto que en muchos otros sectores de
la economía y de la cultura), dio lugar a que sus miembros procedieran no sólo
de los candidatos al doctorado sino también de aspirantes a grados académicos,o sea trabajadores de institutos científicos de investigación y de universidades. Además en las condiciones actuales,la investigación científica reviste
cada vez más un carácter colectivo y surgió así el problema de minimizar la
diferencia entre los trabajos de tesis individuales (tradicionales) y los colectivos,fruto de las necesidades del trabajo de investigacióc,o sea el problema de
modernizar radicalmenteel subsistema de preparación del personal científico
(S-8).
No es difícil continuar enumerando problemas análogos a los antes mencionados y a nuestro juicio,en uno u otro grado,estos problemas se encuentran
Metas y perspectivas
199
en todos los países del mundo sin exclusión,es decir,tienen un carácter universal.De la forma en que concretamente se resuelvan estos problemas y del éxito
que se obtenga dependerán las perspectivas detalladas de desarrollo de la educación en un futuro previsible en cada país y en todo el mundo.
La experiencia adquirida en las múltiples investigaciones sobre el sistema de
educación demuestra que este sistema igualmente que la gran mayoría de los
demás sistemas sociales,tiene capacidad de homeostasis,es decir, de guardar
un determinado equilibrio mediante la autoregulación interna de los distintos
subsistemas reaccionando a las necesidades del medio exterior (economía,cultura,política) solamente en situación de equilibrio estático de los sistemas que
lo componen. Cuando comienza el paso de una situación del sistema a otra,
cualitativamentediferente,como sucede hoy en día en la mayoría de los países,
esta autoregulación se revela insuficiente para asegurar el desarrollo óptimo
del sistema de cuerdo a las necesidades de la sociedad.En otros términos los
problemas de la índole antes indicada difícilmente se resolverán solos.Por el
contrario, hay fundamento para sospechar que continuarán aumentando y
agudizándose mientras no intervengan decisiones capaces de modificar las
alarmantes tendencias actuales y transformarlas en más positivas.
En la Unión Soviética la respuesta a este ((desafío)) representado por los
problemas del desarrollo futuro de la educación se formula en una decisión
esencial del gobierno: el sistema de enseñanza general necesita una seria
reforma. En consecuencia las perspectivas de la educación dependen de las
reformasque se introduzcanen los correspondientes subsistemas de educación.
Se considera que la humanidad no puede dar una respuesta más constructiva a
estos problemas.En consecuencia se plantea la cuestión de las formas de perfeccionar el sistema de educación existente.Pero antes de examinar esta cuestión conviene aclarar el grado de actualidad de ese perfeccionamiento:¿es
indispensable y en tal caso en qué medida y qué carácter debe tener? A nuestro
juicio, la mejor manera de procrder es utilizar la prognosis exploratoria,al
principio a nivel global y después a nivel regional,es decir,determinar las tendencias fundamentales del desarrollo global y regional de la educación en una
perspectiva previsible (digamos los dos próximos decenios) haciendo abstracción de las decisiones que posiblemente,y en ciertos casos por fuerza,modificarán las tendencias existentes teniendo o sin tener cuenta las prognosis ya
hechas al respecto.
Las tendencias fundamentalesy universales de cada uno de los subsistemas
de educación antes enumerados, pueden resumirse brevemente en la forma
siguiente:
Subsistenia 1
Las instituciones preescolares se desarrollan,y en un futuro previsible continuarán desarrollándose,en el sentido del ingreso de todos los niños de edad
preescolar,como sucede con la escuela.Es cierto también que,a diferencia de
ésta, ni en un futuro próximo ni a largo plazo abarcarán a todos los niños,
sobre todo en los países en desarrollo,porque una gran parte de las madres,
200
Finalidades de la educación
por obligación o por elección,con la ayuda de las abuelas,de otros parientes o
de niñeras pagadas,asumirán la educación de sus hijos.En gran parte esto se
reflejará en la primera fase del subsistema(los dos o tres primeros años de vida
del niño) y en menor medida (y cada vez menos) en la segunda(los Últimos dos
o tres años). En una serie de países, especialmente en los socialistas, esta
segunda fase,abarcaráen el curso de los próximos 10 a 15 años el cien por cien
de los niños y la primera abarcará la mayoría. Otros países,según sus características de desarrollo económico y social,se aproximarán a este nivel en un
futuro más lejano.
La tendencia antes indicada reviste un carácter objetivo, independientemente de la voluntad de los individuos incluso de los dirigentes.Está íntimamente ligada al proceso objetivo de cambio de la familia patriarcal al núcleo
familiar actual,del cual se habló antes,y se explica porque la familia contemporánea no está en condiciones de dispensar al niño una iniciación válida y
menos aún una educación completa,sin ayuda de las instituciones docentes.
En cierta medida se observa una analogía completa con la escuela,cuyos servicios anteriormente no utilizaban la mayoría de las familias y de los cuales hoy
día no puede prescindir prácticamenteninguna familia con hijos.
Por otra parte,la tendencia indicada reviste un carácter contradictorio.i La
educación preescolar va a significar la separación completa de los padres de la
educación de los hijos como ocurre ya con la educación escolar? Hasta hace
poco tiempo este punto de vista contaba con muchos adeptos y hoy en día
continúa habiendo algunos partidarios del mismo. Sin embargo la vida ha
demostrado la total inconsistencia de tal concepción.Por una parte,priva a los
hijos de una infancia plenamente feliz,que supone la relación constante con
los padres. Por otra,priva a los padres del estímulo de tener hijos y de esta
forma favorece la despoblación en los países económicamente desarrollados.
En una palabra, desde todos los puntos de vista se crea una antiutopía para
cuya realización no merece la pena esforzarse.
¿Pero es posible imaginarsela formación preescolar,reposandoen la participación orgánica de los padres y también de los abuelos? En otros términos,¿es
posible imaginarse reproducir en nuestros días la antigua homeostasis de la
educación,durante los primeros años de la vida del niño? La respuesta a este
interrogante, que más adelante examinaremos detalladamente,constituye a
todas luces el eje del proceso de desarrollo del S-l en los próximos años.
Subsistemas 2 y 3
El subsistema de enseñanza general (S-2)revela en su desarrollo dos tendencias:por una parte una tendencia a englobar todos los niños y jóvenes en edad
escolar (de 5-6a 16-18años), y,por otra,una tendencia a la integración orgánica de la formación general y profesional en ese nivel.Ambas tendencias corresponden a los tres grados del sistema (escuela primaria,secundaria -primer
ciclo-y secundaria completa) pero en diversas medidas: la primera se refiere
más al primer nivel,la segunda al último y el nivel medio funciona como intermedio.
Metas y perspectivas
20 1
La tendencia general del desarrollo es englobar paulatinamente primero a
todos los niños de 5 a 10 años,después a todos los adolescentes de 10 a 14 y,
por último,a todos los jóvenes de 14 a 18 años en las institucionesdocentes de
enseñanza general,con un consiguiente aumento de la importancia de la preparación profesional,de tal forma que el grado superior se considerase como
una combinación óptima de la formación general y profesional y que el producto final del subsistema fuese la preparación profesional de los obreros y
empleados calificados con un amplio nivel de cultura general,a fin de adaptarse a las cambiantes condicionesactuales de la producción.
Esta tendencia también tiene un carácter a la vez objetivo y contradictorio.
Su objetividad dimana de que la economía y la cultura moderna no pueden
desarrollarse normalmente sin trabajadores instruidos,con un nivel de cultura
relativamente alto, y de esto todos tienen perfecta conciencia,ante todo los
padres que por regla general se esfuerzan por darle a sus hijos la mejor educación posible. La contradicción señalada consiste en que el subsistema 2 está
destinado a preparar al mismo tiempo a los que van a proseguir sus estudios en
el subsistema 4,como a los que van a entrar de inmediato en la producción,
aspectos totalmente diversos,tanto por el contenido como por la orientación
de los cursos correspondientes.Al principio,como ya se ha dicho,se resolvía
esta contradicción orientando el primero, y posteriormente el segundo nivel
del subsistema,a la formación general y el tercero a la preparación especializada.Cuando toda la juventud esté ya incluida en los tres niveles del subsistema esta solución parece anacrónica,inconsecuente.Hay que contar con la
ayuda del subsistema especial de formación profesional S-3.Sin embargo,tal
desmembración del subsistema 2, es en gran medida artificial y poco eficaz,
puede tener sólo carácter temporal pues exige una combinación orgánica de la
enseñanza general y profesional. De aquí dimana la tendencia observada a la
integración del S-2y del S-3 que no podrá dejar de reafirmarse en el próximo
futuro pues corresponde tanto a las necesidades objetivas de la producción
social como a la demanda de la población.
El proceso de desarrollo futuro de los S-2y S-3 dependerá fundamentalmente de la forma concreta en que se lleve a cabo la integración de ambos subsistemas,es decir,de cómo se logre en cada país la combinación óptima de la
educación general y profesional de la juventud.
Subsistemas 4 y 5
A diferencia de los dos subsistemas anteriores,en estos la integración no es
previsible puesto que revisten un carácter cualitativamente distinto,aunque en
cierta forma se complementen.Uno,el S-4está totalmente orientado a satisfacer las necesidades de la economía y de la cultura de los especialistasdiplomados y por eso no puede tener carácter global.La utopía tecnocrática según la
cual en el futuro todos los trabajadores de la producción serán especialistas
diplomados,en la práctica aparece inconsistente.Incluso, si se llegara a la
completa automatizaciónde todas las ramas de la produccción,siempre queda-
202
Finalidades de la educación
rán bastantes puestos de trabajo que no exigen formación especializada.No es
lógico desde el punto de vista económico y es perjudicial desde el punto de
vista psicológico, dispensar una formación que jamás sea útil en la vida
(formaciónque pudiéramosllamar perdida). Por eso,el S-4siempre será,desde
el punto de vista cuantitativo,relativamente limitado aunque evidentemente
aumentará su importancia.Por el contrario,el subsistema 5 está totalmente
orientado hacia la satisfacciónde las necesidades personales de conocimientos,
independientemente de la especialidad del interesado y de sus calificaciones
(aunque como es lógico,lo uno influye en lo otro). Por esta razón este subsistema como los dos anteriores,(S-2y S-3)tiene una tendencia hacia la globalidad.Es cierto que este proceso tiene un carácter menos marcado pues en las
condicionesactuales las necesidades de conocimientos de los adultos son muy
inferiores a las de los jóvenes,en gran medida responden a un deseo de prestigio y están relacionadas con la esperanza de elevar la posición al obtener un
diploma. Sin embargo a medida que se desarrolla el S-4se produce una devaluación de los diplomas,y a medida que se desarrolla el S-2se refuerzan las
necesidades de conocimientosde las personas más cultivadas.Por eso,hay fundamento para esperar que el S-5,a diferencia del S-4,siga los pasos del S-1 y
del S-2,aunque sea por razones esencialmente distintas.
El desarrollo cuantitativo del S-4no puede dejar de originar una complicación cualitativa del subsistema.La tendencia global a este respecto es la diferenciación dentro de este subsistema,que antes tenía una estructura relativamente simple.Se señalan cada vez más claramente por lo menos cinco fases
que antes,en forma más o menos amorfa,estaban incluidas directamente en
este subsistema o en subsistemas conexos.La primera es la elección de los estudiantes deseosos de continuar sus estudios en los institutos especializados y
con capacidad para ello. A medida que la fase superior del subsistema precedente pierde rápidamente el monopolio de esta función,surge el problema de
determinar las formas Óptimas de organización de tal selección en la escuela
secundaria(concursos,seminarios,cursos de verano,etc.). La segunda fase corresponde a las secciones preparatorias de las universidades,función que antes
desempeñaba la fase anteriormente citada del subsistema precedente. La tercera corresponde a la preparación de ((prácticos)) mediante un curso teórico y,
antes de obtener el diploma,unas prácticas más largas en el lugar del futuro
trabajo.La cuarta fase corresponde a la preparación de «teóricos» y de otros
especialistas diplomados y exige un curso teórico más largo (estos estudios
pueden dividirse en dos etapas). Por Último,la quinta fase es la adaptación del
especialista (tanto antes como después de haber obtenido el título) en el lugar
del futuro trabajo y a este respecto surge el problema de buscar la forma
óptima de cada adaptación en las distintas ramas de la economía y sectores de
la cultura.El contenido detallado de las perspectivas del futuro desarrollo del
S-4dependerá totalmente de la forma en que se resuelvan los problemas vinculados con el desarrollo de estas cinco fases del subsistema.
El futuro desarrollo del S-5 tiene tres aspectos: abarcar cada vez mayores
contingentes de alumnos;prolongar los estudios (o alargar uno tras otros los
Metas y perspectivas
203
sucesivos ciclos de estudios) hasta el punto de hacerlos compatibles con el
período de vida activa del adulto,incluyendo en lo posible un largo período de
jubilación;combinar formas institucionalizadas de educación general de adultos y de educación individualu autodidacta.En cuanto al primer aspecto es de
esperar un desarrollo notable del subsistema,aunque en el próximo futuro,
dada las condiciones socioeconómicas existentes,a nivel mundial apenas se
puede prever que el subsistemase acerque al ámbito total.Sin embargo,en los
países socialistas hay que prever que pronto se llegará a tal resultado.En los
restantes países esto ocurrirá probablemente más tarde pues son necesarias las
correspondientes transformacionessociales.En el segundo aspecto,se observa
una tendencia a la educación durante toda la vida (permanente). En cuanto al
tercer aspecto,es de esperar una integración gradual de formas institucionalizadas y de formas individuales de educación general con ayuda de los medios
de información de masas (ante todo la televisión,especialmente la televisión
por cable con enlace de retorno). Naturalmente,las perspectivas del desarrollo
futuro del S-5dependerá totalmente de cómo se resolverán los problemas vinculados con los tres aspectos del subsistema antes señalados.
Subsisrema 6
La tendencia general del desarrollo de este subsistema en su conjunto es también incluir paulatinamente a toda la población como en los subsistemas 1, 2 y
5 ya que la obsolescencia de los conocimientos y por consiguiente la necesidad
de la actualización profesional de los trabajadores son característicasobjetivas
de la producción contemporánea. En esa tendencia se observan dos características complementarias:la inclinación a acelerar los ciclos de actualización
para ponerlos en armonía con el ritmo cada vez más rápido de obsolescencia
de los conocimientos (en la actualidad estos ciclos son de unos 10 años,pero
con frecuencia se reducen a 5-7y a veces hasta 3 ó 4 años), y la aspiración de
vincular más orgánicamente los ciclos de actualización a los ciclos destinados
a elevar las calificaciones. Todo esto exige una formulación organizativa
convenienteque en casi todos los países se encuentra todavía en sus comienzos
y,además,en un estado de desarrollo experimental.De cómo se apliquen las
dos característicasantes señaladas en la correspondienteformulación organizativa,dependerán las perspectivas concretas del futuro desarrollo del subsistema en íos próximos años.
Siibsisrema 7
A diferencia del anterior este subsistema siempre tuvo y tendrá un carácter
relativamente limitado. La experiencia demuestra que sólo se desarrolla,en
forma forzada e hipertrofiada en los casos en que serias distorsiones dificultan,
sin la ayuda de este subsistema,el paso de un subsistema de educación a otro,
(por ejemplo,de la escuela a la universidad). Pero en general estas distorsiones
tienen un carácter temporal y se minimizan o bien desaparecen por completo si
se planifica en forma Óptima el desarrollo de todo el sistema,con lo cual también el subsistema7 se reduce al mínimo hasta que de nuevo surjan las corres-
204
Finalidades de la educación
pondientes distorsiones. Este subsistema no puede desaparecer por completo
pues siempre será necesaria la ayuda de profesores para ponerse al día en caso
de retraso por enfermedad u otra causa,o para comprender materias que se
hayan asimilado mal, o para profundizar conocimientos, etc. El problema
consiste en hacer que el S-7no sólo facilite el paso de un subsistema a otro sino
que permita que los demás subsistemas funcionen en la forma más eficaz posible. La consecución de este objetivo configura las perspectivas concretas del
futuro desarrollo del S-7.
Subsistema 8
Este subsistema,como el anterior,también ha tenido y continuaráteniendo un
carácter bastante limitado,muy lejos de la totalidad.Ello se explica por la
constatación cada vez más evidente de que el personal científico,por razones
intrínsicas no puede crecer en forma intensiva durante largos períodos de
tiempo (por ejemplo,la duplicación del número de trabajadores científicos en
un número determinado de años,como sucedió en una serie de países en los
decenios pasados, no puede continuar en forma indefinida, pues en el año
2000 llegaríamos al absurdo de que estaría comprendida en la esfera científica
la gran mayoría de la población y más tarde toda la población). Además, el
problema es que un crecimiento extensivo dentro de determinados límites produce cada vez menor efecto y por Último ninguno,pues en la ciencia el éxito,
por regla general,se consigue no por el número de personas sino por sus capacidades,por el nivel de su preparación y la eficacia de su organización,inclusive por los aspectos materiales. Englobar en los trabajos científicos a un
número considerable de personas no capaces para el trabajo de investigación,
es un lastre que disminuye la eficacia de todo el subsistema.Este problema se
plantea también si se usan métodos anacrónicosde preparación de los trabajadores científicos,que no tengan en cuenta las característicase investigaciones
científicas contemporáneas(por ejemplo,su carácter colectivo,la necesidad de
contar con equipo cada vez más complejo,etc.). E n este campo se tiene cada
vez más conciencia de la necesidad de cambiar el desarrollo científico de
extensivo a intensivo. Esto implica especialmente una modernización en la
preparación de los trabajadores científicos de acuerdo con las exigencias
actuales. El desarrollo concreto de este subsistema dependerá estrictamente de
la forma en que se cumplan estas premisas.
Anteriormente se habló de las desproporciones que periódicamente se producen,entre los subsistemas antes señalados,durante el proceso de cambio de
todo el sistema de educación de una situación característicaa otra cualitativamente distinta que será la del futuro.También se producen desproporciones
análogas en el interior de cada uno de los subsistemas.Habitualmente no se
notan cuando el campo de visión está limitado por el marco de funcionamiento del propio subsistema pero se observan si se sale del mismo y se examina el funcionamiento teniendo en cuenta los principales factores determinantes de su desarrollo y que son la base (background) de la prognosis experimental.
Metas y perspectivas
205
Disponemos de bastantes datos para hacer previsiones hasta los límites del
año 2000.Sabemos que la población mundial será en esa fecha de aproximadamente 6 mil millones de personas de los cuales casi el 80 por ciento corresponderán a los países en desarrollo y casi la mitad,niños y jóvenes,serán clientes
potenciales de los subsistemas 1, 2 y 3. Es sabido que la producción global de
la humanidad se duplicará,en relación con el principio de los años 80,pero si
no se detiene la carrera de armamentos,se derrochará una parte más importante aún que en años anteriores. Ello significa,en relación con el financiamiento del sistema de educación,que no habrá ningún milagro y como antes el
presupuesto de todos los ocho subsistemas antes indicados continuará siendo
escaso.
Además el ((núcleo familiar)) moderno exigirá cada vez más de las instituciones preescolares y lo mismo ocurrirá con la sociedad,las familias y los individuos en cuanto a la formación general de la juventud (inclusive la preparación profesional). Lo mismo puede decirse de las exigencias de la sociedad en
cuanto a especialistas diplomados en diferentes disciplinas y en cuanto a sus
calificaciones; de las exigencias de la población en cuanto a una educación
organizada de carácter social o individual durante toda su vida;de las necesidades de la sociedad de perfeccionar y actualizar a los trabajadores;de la preparación de los cuadros científicos,etc.Basta con suponer que los subsistemas
de enseñanza antes examinados se mantengan en su forma actual hasta el año
2000,o incluso que su desarrollo sea solamente cuantitativo,para poner en evidencia la enorme inconsecuenciaentre las necesidades de los individuos y de
la sociedad, por una parte, y la forma y la proporción de su satisfacción
mediante el sistema de educación,por otra,es decir entre la ((demandan y la
((oferta))en la esfera de la educación.
Por consiguiente,la prognosis experimental nos descubre tres clases de problemas a largo plazo,vinculados con el campo de la educación:
- problema de desproporciónentre los distintos subsistemas de educación;
- problema de desproporciónen el interior de los propios subsistemas;
- problema de desproporción entre el sistema de educación y los demás sistemas sociales.
Estas tres clases de problemas exigen para su solución no sólo un fortalecimiento cuantitativo de cada subsistema(en su forma actual), sino cambios cualitativos,nuevas concepciones bien orientadas,que permitan obtener el efecto
social máximo con los medios económicos indispensables y mínimos.
Hasta aquí hemos hablado fundamentalmente de las tendencias globales,
mundiales,del sistema de educación.Frente a las múltiples diferencias regionales existentes, se podría pensar en la posibilidad de dejar de lado este
aspecto del problema,en forma consciente y sobre una base convencional.Sin
embargo las diferencias regionales son tan esenciales que incluso en un enfoque global es preciso contar con ellas. Además, tener en cuenta este factor
regional confirma aún más las conclusiones que hemos formulado acerca de
las característicasde los futuros problemas sociales de la educación.
206
Finalidades de la educación
Las diferencias regionales no sólo dependen de los distintos sistemas
sociales existentes en el mundo; surgen con bastante claridad dentro de cada
sistema,y es más, dentro de cada Estado y a veces dentro de determinadas
regiones de un gran Estado.El examen de todas estas diferencias nos llevaría
más allá de los límites del presente trabajo. Pero incluso limitándose únicamente a las diferencias entre los grupos de países -países socialistas, países
capitalistas desarrollados,y países en desarrollo de Asia, Africa, y América
Latina-,las conclusiones antes mencionadas son categóricas.
Así por ejemplo,en los países en desarrollo,el ritmo de crecimiento demográfico continúa siendo superior al ritmo de desarrollo del subsistema2,y,por
lo tanto,el porcentaje de analfabetos disminuye en forma insignificante y su
número absoluto en todo el mundo, como es sabido,incluso aumenta.Igualmente aguda es la cuestión de la preparación profesional de la juventud en
estos países.El desarrollo del subsistema 4 en estos países ha planteado el problema de la «fuga de cerebros)), es decir la emigración de los especialistas
diplomados a países más desarrollados,lo cual complica enormemente su funcionamiento normal y el planteo ya no se limita a un simple crecimiento cuantitativo.En tales condiciones pasa a segundo plano todo plan de instituciones
preescolares,de formación autodidacta,de readaptación de profesionales,etc.
Si se extrapola el sistema de educación existente en estos países al año 2000 se
llega a la conclusión de que el retraso actual en relación con los países desarrollados será aún mayor y menor el grado de satisfacción de las necesidades
del individuo y de la sociedad.
Y a hemos dicho que en la Unión Soviética y en algunos países socialistas el
paso a la enseñanza secundariacompleta de toda la juventud,el ingreso de casi
todos los niños de edad preescolar en las institucionessocialesde educación,el
flujo masivo de personas que desean recibir información especializada y continuar la formación general,la estructuración de un subsistemade actualización
y de perfeccionamiento profesional,etc. habían creado complicados problemas que plantearon un perfeccionamiento serio de todo el sistema.
En los países capitalistas desarrollados,el funcionamiento normal de los
subsistemas 2,3 y 4 tropieza con el problema del creciente desempleo y plantea
el problema de la utilización de los ((productos)) de estos subsistemas,o sea si
encontraran trabajo en su especialidad los diplomados y, en caso contrario,
qué sentido tiene la existencia de estos subsistemas.En estas condiciones,en
estos países como en los países en desarrollo,los restantes subsistemas de educación,pasan a segundo plano y se crea en todo subsistema una situación de
depresión. A nuestro juicio no puede buscarse una solución a esta situación
dentro de los límites del sistema de educación, sino que es preciso realizar
transformacionessociales radicales.Sólo en este contexto podrán examinarse
las modificacionescualitativas del propio sistema de educación.Por lo demás,
esto es aplicable también a muchos países en vías de desarrollo.
Así las perspectivas del desarrollo del sistema de educación están vinculadas
no sólo con las tendencias antes observadas sino también con cambios cualitativos inevitables. Esto nos obliga a pasar de un enfoque experimental a un
enfoque normativo y a examinar la cuestión de las innovaciones deseables en
Metas y perspectivas
207
cada uno de los subsistemas fundamentalesde educación como elemento esencial en la planificación científica de su futuro desarrollo.Dentro de los límites
del presente capítulo pasamos así de nuevo al nivel de las consideraciones globales sujetas a matices y precisiones de carácter regional.
PLANIFICACION E INNOVACION
A diferencia de la prognosis,tanto la experimental como la normativa,con su
enfoque casuístico y descriptivo de los problemas del futuro,los planes, los
programas y los proyectos revisten un carácter directivo y prescriptivo,constituyen dos diferentes aspectos de la adopción de decisiones que pertenecen por
completo a la esfera del control del proceso social.Si un proceso (por ejemplo,
el desarrollo del sistema de educación) continúa sin modificación y se propone
no modificarlo,las decisiones que se adopten al respecto sólo pueden tener un
carácter de inmovilismo conservador e impedir cualquier cambio aleatorio o
esporádico.La elaboración de nuevos planes,programas y proyectos es en tal
caso absurda y el control se limita sólo a velar que se observen los parámetros
ya establecidos del régimen de funcionamientodel sistema.En consecuencia la
planificación, la programación y la elaboración de proyectos concretos
comienzan cuando el funcionamiento va acompañado de desarrollo,es decir,
cuando se visualizan serios cambios cualitativos y cuantitativos.Por lo tanto la
planificación no tiene sentido sin la innovación de la cual nos ocuparemos a
continuación.A su vez,la innovación,a nivel de los estudios preparatorios de
los planes constituye precisamente el objeto de la prognosis normativa.
Una prognosis normativa del sistema de educación extensa,elaborada con
detalle aún no existe ni a escala regional ni a escala global.Para ello faltan los
elementos teóricos indispensables en la propia ciencia pedagógica.La prognosic del desarrollo de la educación, la cultura y la ciencia está vinculada en
general con otros sectores desarrollados de la prognosis contemporáneaque se
ha ocupado más de la previsión del desarrollo de la técnica,de la economía,de
la demografía y de algunos aspectos de la política. Aquí se abre un amplio
campo de actividad a las instituciones científicas de la Unesco, pues se
requiere un sistema de investigaciones especiales en ese campo, así como un
desarrollo de los correspondientes sectores de la investigación del futuro. Al
mismo tiempo,existen no pocas previsiones concretas,experimentos constructivos, hipótesis de trabajo,en definitiva simplemente ideas constructivas que
merecen atención. Esto da una base para formular consideraciones preliminares de carácter normativo.Vamos a detenernos con más detalle en las principales,a nuestrojuicio,siguiendo el orden de subsistemas que antes adoptamos.
Subsistema 1
Hemos hablado de la imposibilidad que tiene la familia actual de resolver el
problema de la educación sin ayuda de las instituciones preescolares, y por
208
Finalidades de la educación
otra parte de la concepción absurda de sustituir la familia por tal tipo de instituciones,así como de la necesaria colaboraciónentre la familia y estas instituciones sobre una base cualitativa nueva. ¿Qué aspecto tendrá esta colaboración? Para responder a esta pregunta,olvidemos por un momento la situación
actual e imaginémonos una situación ideal,concreta,óptima,sin pensar en la
comodidad de los padres (aunque esto tenga su importancia)sino más bien en
el desarrollo global de la personalidad del niño. No olvidemos,sin embargo,
que según los Últimos datos de la ciencia pedagógica,precisamente en los primeros años de la vida se desarrollan los elementos esenciales de la personalidad,por lo cual el enfoque propuesto aparece totalmente justificado desde el
punto de vista de la calidad en la formación de las nuevas generaciones.
¿Qué necesita el niño para su desarrollo global armonioso?En primer lugar,
una atención continua,cuidados,cariño de la madre y también del padre. En
segundo lugar,contacto periódico con otros adultos,con los niños de su edad
y con otros niños mayores y menores que él. E n tercer lugar, la vigilancia
constante del pedagogo y del médico para que intervengan imperativamente
en caso de que el régimen óptimo de educación se desvíe en forma indeseable.
Tratemos de imaginarnos el primer nivel del subsistema como una institución
perfectamente equipada desde el punto de vista técnico,al lado de la casa de
los padres,donde niños de 0-3años se encuentran bajo la vigilancia constante
de personal docente y de sus ayudantes,con visitas periódicas del médico y al
mismo tiempo con un contacto sistemático con los padres,los abuelos y otros
adultos,que obran en este caso como ayudantes del personal docente,además
en contacto con otros niños de la misma edad.Es evidente que estos contactos
exigen un orden estricto,una determinación clara de los derechos y obligaciones de estos «ayudantes». Este enfoque hace bastante flexible el carácter
mismo de la estancia del niño en la institución preescolar.Una mamá preferirá
dejar a su hijo bajo la vigilancia del personal docente y de otras mamás
durante una, dos o tres horas,mientras que otra lo dejará durante un medio
día,o a un día,o una semana,o un mes,según las peculiaridades de su trabajo
y de su carácter. En todos los casos sabrá que su hijo se encuentra bajo una
buena vigilancia en la cual ella también participa en la medida de sus posibilidades. Durante toda la historia de la humanidad,con excepciones relativamente raras,por regla general,la madre nunca,se quedó sola con su hijo jornadas enteras.Esto es antinatural y perturba el psiquismo de la madre y del hijo.
La madre siempre estaba «con gente)), se ocupaba de las complejas tareas de la
casa y otros miembros de la familia,inclusive niños de más edad,le ayudaban
a cuidar al niño,a educarlo.Por otra parte,se ha demostrado científicamente
que el grupo Óptimo para la educación que asegura una emulación eficaz,un
enfoque individual y una relación recíproca buena, está compuesto de 5 a 7
personas. ¿Donde se van a encontrar los millones de educadores necesarios
para constituir tales grupos? La solución consiste en que un educador se
ocupe,como hoy día,de dos decenas de niños,pero con la ayuda alternativamente de los padres,los abuelos y otros adultos.
Este mismo principio es fructíferoen cuanto al segundo nivel del subsistema
Cjardín infantil). A los dos o tres años los niños deben no solamente prepararse
Metas y perspectivas
209
para la escuela,sino iniciarse de acuerdo a su edad,en una decena de ((disciplinas» sin las cuales es difícil entrar en la vida escolar.Entre ellas figuran:hábitos elementales de trabajo físico y mental,elementos de las ciencias naturales y
sociales,elementos de ética y estética, cultura física elemental, poder leer y
contar,hábitos elementales de dibujo,inclusive los fundamentos más elementales de la escritura. ¿Puede un solo educador enseñar todo esto a 20 ó 30
niños? Evidentemente,no. Pero si le ayuda la madre, contando cuentos a los
niños,el padre jugando con ellos,el abuelo llevándolosde excursión,la abuela
enseñándole cómo tener la aguja y el hilo, etc,se puede entonces llegar a un
resultado muy significativo.A cada adulto no se exigirá quizás más de una
hora por semana,pero en conjunto su trabajo pedagógico en condiciones de
organización y responsabilidad,permitirá preparar completamentey en condiciones de igualdad a todos los niños de 2-3años a 5-7años para entrar a la
escuela.
E n cuanto a los abuelos ya se cuenta con una experiencia positiva al respecto. En la República Democrática Alemana, a título experimental,se establecieron jardines infantiles contiguos a internados para jubilados.Se estableció así una relación recíproca entre los ancianos y los pequeños, con gran
placer de unos y otros,bajo el estricto control de los educadores.El resultado
superó todas las expectativas. El problema es más complicado cuando los
padres, lo que es muy habitual,están todo el día ocupados en el trabajo.Sólo
una licencia de maternidad larga,o una reducción substancial de la semana de
trabajo de la madre sin disminución de su salario,o un subsidio suficientemente elevado,pueden solucionar este problema en forma práctica.
No es difícil apercibirse de que en realidad se propone un tipo cualitativamente nuevo de institución preescolar,una innovación típica,no sólo pedagógica sino de carácter social,capaz de cambiar en forma sensible toda la forma
de vida de la gente e incluso en cierta medida la economía misma de uno u
otro país. No obstante, en nuestra opinión, son precisamente tales innovaciones las que pueden facilitarel pasaje de un sistematradicional de formación
a uno nuevo que corresponda a las necesidades del período de transición del
siglo XX al siglo XXI.
Subsistemas 2 y 3
A nuestro juicio es totalmente lógico que el principio de integraciónde la familia a las instituciones preescolares, antes propuesto,se extienda también a las
relaciones entre la familia y la escuela,y recíprocamente,por lo menos a nivel
de los dos primeros ciclos del S-2para los niños y adolescentes de 5-7a 14 Ó 16
años.En esta edad la elección de una profesión es prematura. Sin embargo,a
los 14 ó 16 años debe tener no sólo una formación general bastante sólida sino
una idea clara de sus capacidades e inclinaciones profesionales, saber qué
rama de la actividad humana le complace más y en cuáles podría pensar en
alcanzar más éxito. En otros términos,se trata de una orientación profesional
eficaz que no puede comenzar,por ser demasiado tarde,el año en que termine
210
Finalidades de la educación
la escuela y que exige largos años de asimilación de la información correspondiente,un conocimiento sólido de una serie de profesiones (para compararlas),
una experiencia práctica;((período de prueban,en algunas de ellas,etc.Por lo
tanto,además de los habituales estudios,son precisos cursos facultativos de
grupos de interés común,una práctica de la producción,etc.de forma que todo
ello permita un enfoque lo más individual posible para una determinación de
las inclinaciones y capacidadesdel alumno.¿Está en condicionesel pedagogo
de cumplir tal función? Si está solo,apenas es posible.Con ayudantesbenévolos (entre ellos los padres,los abuelos y otros parientes) sí es posible.No olvidemos a este respecto el problema de la optimización del trabajo del propio
pedagogo (por cierto esto se refiere no sólo al S-2sino a todos los subsistemas
de educación). C o m o es sabido,la profesión de pedagogo hoy en día no es de
las más prestigiosas ni más remuneradaspero sí de las más peligrosas,complejas y responsables.¿Qué se puede hacer para aliviar la labor del pedagogo,
reforzar su creatividad,su trabajo individual ; para descubrir y estimular las
capacidades del alumno;para hacer que el trabajo del pedagogo se aproxime
al trabajo del científico de alta calificación? Naturalmente,aquí puede desempeñar un gran papel la televisión y el cine educativos,las máquinas de enseñar
y de evaluar;los dispositivos de la mecánica, la automación y la electrónica,
capaces de aliviar las operacionesmonótonas y además de aumentar la eficacia
del trabajo pedagógico.Pero no tiene ni debe tener menos importancia el trabajo de los asistentes voluntarios del pedagogo que pueden liberarlo de gran
parte de las actividades suplementarias,para que se concentre en lo principal:
un enfoque atento y creador en relación con cada alumno.
Puede surgir la cuestión de qué papel pueden desempeñar los ayudantes del
pedagogo en la evaluación de las capacidadese inclinacionesde los niños,ya
que éstos,a esta edad sueñan con ser sabios,artistas,deportistas,o cosmonautas,pero para la economía de un país son ante todo necesarias profesiones corrientes,trabajadores,empleados,ingenieros,agrónomos,médicos,pedagogos,
que conozcan bien su profesión y la amen; además hay que tener en cuenta
que a los padres,lo mismo que a los parientes,les es muy difícil determinar
objetivamente las verdaderas posibilidades de un niño. A nuestro juicio, lo
extremadamente positivo es inculcar insistentemente a la juventud que en
nuestros días se comienza a apreciar más a un buen trabajador que a un mediocre intelectual,como hoy hay millones;que un buen obrero es más útil que un
mal artista o un mal pintor;que tiene más valor un empleado consciente que
un deportista mediocre. Y no sólo inculcarlo,sino demostrarlo en la práctica,
inclusivehablando de su propia profesión y poniendo en contacto práctico con
la misma al grupo más amplio posible de jóvenes.
A los 14-16años, el joven alcanza su pubertad y se convierte en adulto.
Continuar tratándolo como a un niño,como sucede con bastante frecuencia,es
antinatural,perturbador de su psiquismo y extremadamente caro para la sociedad,no sólo en términos económicos sino en términos sociales (puede llegar
inclusive a la delincuencia de la juventud). A los 14 ó 16 años,el joven ya no
puede continuar siendo alumno,es decir,una persona a la que se le enseña;es
forzoso que se convierta en estudiante,una persona capaz de aprender por sí y
Metas y perspectivas
21 1
de asimilarlo con la ayuda del maestro.¿Qué materias le conviene estudiar y
asimilar para que a los 18 años de edad a más tardar,se convierta en un total
ciudadano,y participe plenamente en la producción de la sociedad? En primer
lugar, las materias de carácter general para completar la educación general
(que más tarde deberá perfeccionar en el marco del subsistema 5). E n segundo
lugar, las materias especializadas necesarias para llegar a ser un profesional
calificado.
Este enfoque plantea el problema de combinar en forma óptima la educación general y la profesional e implica no sólo los estudios escolares habituales
sino también cursos de introducción,seminarios,práctica de la producción,
utilización de la televisión con fines docentes,de máquinas de enseñar y de
evaluar, en resumen, de un conjunto del que sólo disponen hoy las instituciones docentesespecializadas (S-4).Además esto elimina totalmente la contradicción existente entre la formación general y la profesional y conduce a una
plena integración de los subsistemas 2 y 3. El dominio de una profesión exige,
como complemento de los conocimientos teóricos, no sólo haber realizado
prácticas sino un período de trabajo de un mes o más.Además esto es precisamente positivo para la sociedad porque permite aplicar el principio pedagógico de combinar los estudios con un trabajo productivo,sin lo cual cualquier
formación y educación pierden mucho de su eficacia.Al mismo tiempo se facilita el ingreso en el subsistema 4 del sector de la juventud que desea obtener
formación especializada; la capacidad del joven para seguir estudios superiores no se determinará en exámenes de ingreso en la universidad,ni tampoco
en exámenes de control en el seno de la misma,sino durante los estudios y en
las prácticas de trabajo productivo en el nivel superior del S-2.
Si los cursos generales y especiales en el nivel superior del S-2van a ir acompañados de extensas prácticas antes de obtener el diploma en la especialidad
elegida,si se va a atribuir uno u otro grado a los egresados de la escuela como
se hace en algunos países,todo ello son cuestiones de detalle cuya solución
sólo se obtendrá una vez realizada una serie amplia y sólida de experiencias.
Pero incluso sin entrar en detalles es evidente que aquí se propone una innovación importante,un establecimiento docente cualitativamentenuevo que abarque los rasgos más eficaces del nivel superior del subsistema 2 y del conjunto
del subsistema 3.
Subsistema 4
Y a dejamos sentado anteriormenteque una estructura óptima de este subsistema, a diferencia de los anteriores y de la mayoría de los siguientes, debe
basarse en las exigencias no tanto de determinadas personas (los estudiantes y
sus padres), como en las reales exigencias de la economía y de la cultura de
cada país en términos de especialistas diplomados de determinado nivel y
características(teniendo presente que en una situación óptima,toda persona
que lo desee puede continuar la educación general en el subsistema 5 y elevar
sistemáticamente su calificación en el subsistema 6). Y a vimos que este enfo-
212
Finalidades de la educación
que supone una diferenciación del subsistema4 por lo menos en 5 grados vinculados entre sí. Vamos a tratar de imaginar lo que sería un establecimiento
docente experimentalde tal tipo.
Un profesor de universidad perspicaz buscará a sus futuros estudiantes entre
los escolares del nivel superior y quizá medio del subsistema 2. Hablará con
ellos,realizará concursos,organizará seminarios,vigilará atentamente sus estudios de la especialidad y sobre todo sus prácticas,los reunirá en los cursos de
verano y los invitará a conocer la universidad.Es evidente que desempeñan un
papel importantelas correspondientesrecomendacionesde los pedagogos y de
los encargados de seguir las prácticas durante los cursos del subsistema 2. Es
esencial que todos estos procedimientos no tengan un carácter de selección (o
de pseudoselección) y se presenten como una continuación de la labor de
orientación profesional ayudando al joven en la forma más segura posible a
elegir su futura profesión.Una vez ingresados en la universidad,los egresados
del subsistema 2 seguirán un curso preparatorio,en el cual aprenderán en la
forma más completa posible cuáles son las característicasde sus futuros estudios y de su futuro trabajo,y en el cual se eliminará a la mayoría de los que se
hayan equivocado en la elección de su carrera. Los que queden seguirán un
curso teórico bastante profundo,unido a prácticas,utilizándose al máximo la
televisión y el cine educativos,las máquinas de enseñar y de evaluar, y tratando de que cada estudiante sea objeto de la mayor atención individual posible.Posteriormente,la mayoría estarán un largo período,antes del diploma,en
el lugar del futuro trabajo,donde continuarán pasando los exámenes de evaluación de conocimientos y prepararán su diploma. La minoría que haya
demostrado ser más capaz e inclinada al trabajo teórico continuará sus estudios en la universidad y después comenzará también un período de práctica en
los institutos de investigación,en los laboratorios y en las cátedras universitarias.Tanto unos como otros recibirán su diploma al estar plenamente familiarizados con su trabajo.Por otra parte los sectores de la economía y de la cultura
en los que irán a trabajar estos estudiantes como educandos primero y como
especialistasdiplomados después serán en cierto modo el quinto grado del subsistema.
Esta concepción de las instituciones docentes especializadas no sólo facilitará al joven la elección correcta de su carrera,sino que elevará substancialmente la calidad de la preparación de los especialistasdiplomados y facilitará
considerablemente los procedimientos de exámenes,que hoy constituyen un
tormento. Según este sistema los exámenes se convierten en realidad en un
coloquio entre el examinador y el examinado,que permite a este último llegar
a conocer mejor los puntos débiles de sus conocimientos,y la parte insuficiente
de su preparación,lo que le posibilita enderezar la situación en el futuro u
oportunamentecambiar el esquema de su preparación.También le simplifica a
muchos estudiantes el problema de los ingresos necesarios para poder continuar los estudios. Además, por una parte, se reduce el tiempo que hoy se
pierde en forma absolutamenteirracional en las universidades,y por otra parte
Metas y perspectivas
213
se da a los estudiantes la posibilidad de ganar cierto dinero,no realizando un
trabajo esporádicosino practicando la profesión en el seno de la producción o
bien en las prácticas de su futura especialidad.
A nuestro juicio,esta innovación puede tener grandes efectos económicos y
sociales.Naturalmente esta innovación,como las formas tradicionales de educación universitaria,es impotente ante determinados males sociales como,por
ejemplo,el desempleo.Para eso se necesitan cambios sociales profundos;pero
en muchos otros aspectos,sobre todo en la situación actual de los países en
vías de desarrollo,puede desempeñar un papel resueltamente positivo.
Subsistema 5
C o m o se desea que este subsistema sea accesible a toda la población y al
mismo tiempo tenga un alto nivel cualitativo como el subsistemaanterior,destinado a un contingente relativamente limitado,se presenta una contradicción
que no es posible resolver dentro de los límites tradicionales de la educación
de adultos, ni en las escuelas ni universidades actuales.En nuestra opinión
sólo se puede resolver el problema creando una red de instituciones docentes
nuevas.
Para un funcionamiento Óptimo del subsistema deben utilizarse sin duda
alguna la televisión y el cine educativos,que pueden asegurar la integración
individual y social de las formas organizadas de autoeducación general. Sin
embargo para que ésta tenga eficacia,es también indispensableun intercambio
periódico,reunionesde estudiantes en grupo,conferencias,seminariosy discusiones animadas,coloquios,exámenes-entrevista,intercambio de experiencias,
exposición pública de los principales logros en esta educación, etc. El problema se complica porque se desea que el paso de cada adulto por este subsistema sea permanente,para toda la vida. Para ello se precisa la consiguiente
organización y el estímulo de un trabajo mental diversificado,lo cual no es
menos complicado y difícil que en los demás tipos de enseñanza.
En cuanto a la organización parece racional dividir los estudios relativamente largos,que en conjunto pueden durar unos 10 años, en una serie de
ciclos progresivos adaptados al interesado de 2-3a 5-7años de duración cada
uno. Debe observarse estrictamente el principio de la máxima flexibilidad de
pasaje de un ciclo a otro.Algunos preferirán estudiar toda su vida una misma
materia,por ejemplo,filología clásica,técnica de la piscicultura o,cosmología
contemporánea;consiguientementehabrá que organizar el paraje de un ciclo a
otro,de forma que cada ciclo añada algo nuevo,y sea esencialmente más complejo y más atractivo que el anterior.Otros preferirán realizar estudios menos
profundos,pero más amplios en cuanto al ámbito de las materias;evidentemente habrá que ofrecerles también tal posibilidad en forma de una espiral
progresiva en el espectro que hayan elegido.Por último,otros preferirán cambiar completamente la problemática cada cierto número de años. Habrá que
tener en cuenta todas las posibilidades de aumentar el nivel de conocimientos
generales del interesado.
214
Finalidades de la educación
En cuanto a sus resultados no hay que olvidar que este subsistema,a diferencia de los anteriores no está destinado a elevar las calificacionesde una determinada especialidad,sino el nivel general de cultura de la persona y por eso no
está relacionado directamente con la elevación del salario (aunque indirectamente pueda influir en la calificación profesional y el salario). Consiguientemente los estímulos materiales aquí están llamados a ceder su puesto total o
casi totalmente a los morales.Se puede considerar el actual sistema de grados
de estudios y de títulos como un anacronismo que ha quedado por inercia
desde los tiempos pasados cuando los diplomas en cierta medida se oponían a
los títulos hereditarios y en cierto modo defendían a los poseedores de los primeros del arbitrio de los poseedores de los segundos. Pero,a nuestro juicio,
mientras la conciencia humana no llegue a un grado superior sería racional
conservaren lo posible este anacronismo en beneficio del objetivo perseguido,
precisamente en el subsistema de educación examinado. Si a la terminación
con éxito de cada ciclo se le otorga al candidato el ansiado título de bachiller,
licenciado,maestro,doctor etc.,es posible contar con que tal estímulo moral
tendrá un efecto comparativamente grande.Lo importante es que el prestigio
social del trabajador esté determinado en lo sucesivo no por el título del subsistema 4 (pues éste hoy en día concierne más a la sociedad que al individuo),
sino fundamentalmentepor el nivel alcanzado en el sistema 5, que muestra el
desarrollo global del hombre como persona.
Subsistema 6
El nivel de adecuación de este subsistemadepende tanto de su carácter global,
(abarcar a toda la población concernida) como de la ordenación racional de
los sucesivos ciclos y de la combinación más orgánica posible del perfeccionamiento y de la actualización profesional. La obsolescencia de los conocimientos es tal en la actualidad que sea cual fuere el diploma obtenido,si su titular
en los años siguientes no eleva sistemáticamente sus calificacionesy no efectúa
una actualización de sus conocimientos,en un máximo de 8 ó 10 años el
diploma se convierteen un simple papel,como si hubiera sido transmitido por
herencia.Esto crea la necesidad categórica de elevar las calificacionescada 5 ó
10 años en todos los grados de la producción,del simple obrero y empleado al
director general de una firma o al director de un departamento.Es importante
en tal caso minimizar los elementos de azar e improvisación.Cada obrero de la
producción debe saber al cabo de cuántos años y concretamente en qué forma
debe asistir al ciclo correspondiente del subsistema,debe saber cuál será el
resultado de asistir a tales cursos y cuáles serán las consecuenciassi retrasa la
actualización del nivel de sus calificaciones.
La experiencia demuestra que los estudios en el subsistema 6 sin interrupción del trabajo profesionaltienen un efecto limitado,puesto que el adulto después del trabajo está cansado y asimila mal las informacionesdel mismo carácter que las del trabajo.A diferencia de los subsistemas anteriores,en los que
hay una conexión con otras esferas de conocimientos y a veces en correspondencia con intereses personales (en el sentido de curiosidad del hombre), es
Metas y perspectivas
215
decir un descanso después de la jornada laboral,en este subsistemalos cursos
nocturnos y en día feriado se consideran forzosamente como una forma de trabajo suplementario no remunerado.Sin embargo,separar a la persona largo
tiempo del trabajo con el fin de lograr la readaptación profesional tampoco es
admisible;al cabo de cierto tiempo se separa del objeto de su actividad,de sus
colegas,pierde sus hábitos,su ritmo habitual de vida y para volver a todo ello
necesita un tiempo suplementario a fin de adaptarse de nuevo al antiguo
puesto.En resumen,dentro de determinados límites,el volumen de los nuevos
conocimientos se revela cada vez menos importante en comparación con el
tiempo empleado para ello.He aquí por qué separar al trabajador de su puesto
con el fin de actualizarlo durante un tiempo comparativamente largo sólo es
admisible en caso de trasladarlo a otro puesto que exija más conocimientos
básicos. En todos los otros casos se recomienda compaginar los estudios con
cortos períodos de separación del trabajo o incluso sin llegar a tal separación.
La experiencia empírica demuestra que el período máximo de separación
del trabajo con fines de preparación para un puesto de más responsabilidadno
debe exceder de 3-4meses y que como promedio esta separación debe ser del
orden de una a varias semanas,sin exceder el mes. En consecuencia se propone ofrecer al trabajador condicionesque le permitan una actualización permanente de sus conocimientosprofesionales sin necesidad de separarsedel trabajo. Si se establece una jerarquía detallada de los diversos escalones del subsistema 6,puede hablarse de sistema óptimo,por ejemplo: cursos periódicos
sin interrupcióndel trabajo;cursos breves (de varios días) con interrupcióndel
trabajo,una vez al año;cursos de duración media con interrupción del trabajo
durante varias semanas,cada 2 ó 3 años; cursos de larga duración (en casos
indispensablesvarios meses) una vez cada 5 años.Para precisar los parámetros
de este subsistema son necesarios una investigación y una experimentación
complementarias.
A este respecto sería oportuno establecer normas universales para la elevación de las calificaciones y la actualización profesional, que servirían para
orientar en la práctica cotidiana a los distintos Estados.A nuestro juicio,las
institucionescientíficas que dependen de la Unesco podrán tomar la iniciativa
de realizar tal trabajo.
Subsisteriza 7
Si se realizan las innovaciones propuestas, el subsistema de cursos privados
pierde en cierto modo su sentido pues acaba siendo innecesario para pasar de
un subsistema a otro y su utilidad se limita a la recuperación de los conocimientos perdidos por enfermedad,o por otra causa,o a la necesidad de profundizar conocimientos por dificultades personales para asimilarlos.
Subsistema 8
Para hacer óptimo el funcionamiento del subsistemade preparación del personal científico,lo más importante,a mi juicio,son dos aspectos principales:la
necesidad de que los científicos comiencen a hacer trabajos de investigación a
216
Finalidades de la educación
una edad más joven que en la actualidad y la posibilidad de vincular más los
trabajos de doctorado con los trabajos de investigación sobre los temas más
actuales de la ciencia moderna.Se ha establecido científicamentequé el «apogeo» de la creación científica en la mayoría de los científicos,tiene lugar a los
30 ó 40 años y que luego decae paulatinamente.Aunque hay muchas restricciones a esta regla y muchas veces la prudencia de la vejez reemplaza la audacia de la juventud,el problema de la utilización máxima del potencial creador
del joven científico continúa vigente y no se puede resolver postergando hasta
los 40 años su entrada en acción,como se hace en algunos países. En cuanto a
los trabajos de tesis no hay que olvidar que toda nueva información (inclusive
la científica) al principio despierta (y forzosamente debe despertar en función
de su vitalidad y de las ideas avanzadas que encierra) escepticismo a su alrededor,especialmente en los expertos.Por eso se observa,con mucha frecuencia,
que la gente opta por el camino de la menor resistencia y evita complicarsela
vida queriendo resolver una incógnita científica con ideas relativamente arriesgadas.En consecuencia,no es muy raro que los trabajos de tesis sean una imitación feliz de las investigaciones hechas por otros. Perdiéndose así el potencial creador de la juventud científica.
La manera de salir de esta situación es incorporar a los jóvenes capaces,lo
antes posible,en el trabajo creador dentro de grupos científicos y aprender a
valorar su influencia personal en el trabajo colectivo atribuyéndoleslos distintos títulos y grados científicos,ante todo,según esta contribución.Aquí no son
necesarias innovaciones fundamentales; la experiencia positiva de distintos
países a este respecto es bastante grande. Lamentablemente estas experiencias
son poco conocidas y poco difundidas,prevaleciendo más bien los datos negativos.Las institucionescientíficas de la Unesco podrían desempeñar a este respecto un papel muy estimulante.
Al planificar el desarrollo futuro del sistema de educación a escala global y
regional,habida cuenta de las innovaciones de los tipos antes señalados,es
fundamental evitar dos defectos corrientes:el engañoso prestigio de ciertos
subsistemas de educación (o de determinados niveles de los mismos) y la tendencia al elitismo de algunos subsistemas (o niveles de los mismos). Así en
algunos países en vías de desarrollo adquiere un prestigio engañoso la educación especializada (S-4),independientemente de las reales necesidades de la
economía y de la cultura del país que necesita especialistas de determinadas
características,y niveles de calificaciones.C o m o resultado surgen distorsiones,
comienza la «fuga de cerebros)) y el rendimiento de este sistema de educación
es inferior al que se hubiera logrado con un desarrollo más coherente con las
verdaderas necesidades del país. Lo mismo ocurre en algunos países capitalistas desarrollados donde se observa el deseo de reservar algunas instituciones
del sistema de educación para un grupo restringido de personas,manteniendo
la mayoría de la juventud en otros grado del sistema.A consecuencia de ello
sufre el potencial intelectual creador y desciende la eficacia potencial del sistema de educación.Naturalmecte este problema descansa fundamentalmente
Metas y perspectivas
217
en la estructura social del país. En el caso presente nos limitamos a evaluar en
principio el carácter negativo de tal fenómeno desde el punto de vista de un
sistema eficaz de educación.
Las consideraciones antes expuestas podrían, a nuestro juicio, sentar las
bases de una prognosis a largo plazo de carácter experimentaly normativo en
el desarrollo futuro del sistema de educación a largo plazo (para el año 2000 o
incluso el primer decenio del siglo XXI).A su vez,esta prognosis podría suministrar una información científica valiosa para la elaboración de programas
eficaces a largo plazo,destinados por lo menos a los próximos decenios.Sobre
esta base es posible elaborar programas quinquenales de desarrollo de la educación nacional a escala global y regional,precisando las tareas correspondientes a cada año.Por otra parte la prognosis,los programas y los planes,inevitablemente estimulan a la elaboración de proyectos de innovación según las
nuevas informaciones relativas a las condiciones de desarrollo futuro de la
educación.Se crea así un sistema de previsión,programación y planificación,
cuya eficacia ha sido probada múltiples veces en los dos últimos decenios.(por
ejemplo,realización del programa de investigaciones sobre la luna). Aquí también volvemos de nuevo,y una vez más,a la cuestión del enorme potencial inutilizado de las institucionescientíficas de la Unesco,que,estamos seguros,son
totalmente capaces de realizar tal trabajo y servir de guía a las correspondientes instituciones de los distintos países.
CAPITULO 7
Las finalidades de la educación:
generación y re-generación
por S.Roller
En aquellos tiempos, los arqueros (pedagógicos)fabricaban sus flechas con un
cuidado extremo, desarrollando técnicas de vanguardia,fundadas en las ciencias y
renovadas continuamente a través de la búsqueda; sin embargo, estos arqueros
estaban bien decididos a no tirar nunca al azar.
La respuesta de Bertrand Russell:
Debemos tener una concepción del tipo de persona que deseamos formar antes de
que podamos tener una opinión precisa sobre lo que consideramos la mejor educación.'
LA EDUCACION OBLIGADA
L a naturaleza comenzó su obra extendiendo durante milenios el tapiz lujuriante
de la vida verde sobre las partes emergidas del planeta. Luego, prosiguiendo su
marcha creadora, inventó el mundo animal. Entre sus innumerables ensayos,
dos son peculiarmente notables: los moluscos y los vertebrados. Los primeros,
por naturaleza blandos, se mantienen únicamente en razón de una protección
exterior dura, que al resguardarlos, los hace pesados. Los moluscos, más que
vivir, sobreviven. Su espacio vital es de dimensiones mediocres. Ellos no
inventan nada. E n cambio, los vertebrados sorprenden por su movilidad. La
naturaleza ha hecho que esto sea posible en razón de una inversión genial: la
solidez que había puesto, tal como una muralla, en el exterior de la bestia, la
instala en los sucesivo en el interior. El esqueleto sostiene al animal desde
adentro. Los miembros articulados aseguran su movilidad. La sangre, mar
interior,nutre al organismo y suministra su sustento.Un dispositivo isotérmico
permite que se sustraiga a la irregularidad de las temperaturas climáticas. La
gestación interna de los mamíferos aumenta aún la autonomía del animal. D e
esta manera la naturaleza deposita en sus criaturas, por interiorización y por
complejidad crecientes,los gérmenes de la libertad.
C o n el hombre, las cosas se aceleran y culminm. El esqueleto se endereza.El
ser humano es el único animal de pie. Y,simultáneamente,la mano liberada del
fardo de la marcha y, además, dotada del pulgar opuesto a los otros cuatro
Generación y re-generación
219
dedos, se vuelve herramienta. El hombre se procurara además herramientas
inorgánicas.La cabeza bien en alto,desde ese momento no necesita más bajarla
para buscar los alunentos en el suelo,puede dejar que su maxilar inferior se
reabsorbaen beneficio del cráneo que contiene un cerebro grande compuesto de
millones de células interconectadas.Con el ser humano se alcanza la movilidad
a la vez máxima y Óptima. El hombre es,de todos los animales,el único que ha
podido adaptarse a casi todas las condiciones.Se lo encuentra en todas las latitudes. Mientras que no existen jirafas en Laponia,ni osos blancos en los trópicos.Con el ser humano se ha dado un paso inmensio,el paso de la razón.El
individuo piensa: sabe que piensa. El horno fuber (mano) se transforma en el
horno sapiens (cerebro). El ser humano razonable no sólvo vive y actúa,crea.Se
adapta al mundo y hace el mundo. Sin embargo no es sólo razón.En él subsisten
las necesidades de la vida vegetativa,instintiva e impulsiva.Vive esta vida y la
protege de las degradaciones que podría hacerle sufrir el ser forjador - y
también destructor -el ser razonable y de fría lógica.El hombre ha atribuido
un carácter sagrado a alguna de sus conductas,inventando morales protectoras
y dioses para confirmarlas: morales y religiones cerradas. Al investigar más
lejos,de una manera más profunda y sin duda más elevada,el individuo místico,
al llegar a las propias fuentes de la vida, sa ha acercado al Dios ontológico.
Entonces le ha brindado el culto de sus religiones.Fabricando,pensando,adorando,el individuo con el sobrantede las fuerzas que le daban sus éxitos,se ha
dado simultáneamente,el lujo de los inventos gratuitos,el lujo vital del arte. D e
esta manera se pudieron construir las civilizaciones,las culturas;de esta suerte,
el individuo extendió su reino en el mundo.
El ser humano es todo poderoso,y sin embargo,extremadamente vulnerable.
Pues este individuo libre,el más libre de todos los seres vivos,paga caro su libertad: deberá de un modo difícil y prolongado aprender a servirse de ella para
serle fiel.Su libertad lo constriñe.
El animal nace programado. Sus genes organizan su conducta. Los aprendizajes son casi inexistantes o relativamente breves.Tiene una infancia corta que
es suficiente para su adaptación a la realidad limitada que lo rodea.En cambio,
el hombre,nace sin programa con una Única actitud,la de ser programable o de
poder programarse.Requerirá tiempo para moldear sus conductas elementales y
para aprender a moldear las nuevas. Las que requerirá su mundo. Ahora bien,
ese mundo es de una extrema complejidad.Está hecho de naturaleza y también
de cultura (la cultura es la naturaleza más el hombre). Esta cultura elaborada
durante siglos ((constituyeun capital de informaciones,de conocimientos,de
habilidades,de normas,de comportamientosque,al venir del exterior del individuo,se combina con la determinación genética interioro.2El hijo del hombre
debe insertarse en esta cultura,equilibrarse,vivir, crecer y depositar en ella su
impronta. Debe ser instruido por ella. También debe actuar sobre ella. Se
comprende que su tiempo de aprendizaje sea forzosamente largo. D e todos los
seres vivientes,el ser humano tiene la infancia más prolongada.Además resulta
extraordinario que la infancia haya seguido prolongándose con el paso de los
años.En el siglo pasado la escolaridad obligatoria (cuando existía) terminaba a
los 12 años. Hoy en día,finaliza a los 16.En la práctica,son pocos los jóvenes
220
Finalidades de la educación
que se incorporan a la vida activa antes de los 20 años. Sin embargo, al mismo
tiempo,la madurez sexual se hace más precoz. El niño coexiste en el adulto. D e
ese choque resulta evidentemente un conflicto. La dificultad de transformarse
en hombre aumenta otro tanto. Por consiguiente es importante que el hijo del
hombre esté particularmente bien acompañado,por sus mayores, que sea objeto
de los más atentos y cautos cuidados. Esta es para el ser humano la exigencia de
la educación. Es el animal que no puede prescindir de ninguna manera de la
educación. Se pudo creer que esta educación estaba limitada en el tiempo: la
infancia, incluso la adolescencia. Las instituciones educativas todavía están
fundadas en esta creencia.Los hechos la contradicen.La vida de los seres humanos, el mundo de los seres humanos, se han vuelto tan complejos y cargados de
amenazas que la educación no termina sino cuando el individuo muere. La educación permanente no es un invento de industriales preocupados por mantener
la forma de su personal, es una característica de los tiempos. Revela a los individuos su obligación fundamental y vital, la de continuar su educación ininterrumpidamente o perecer. El ser humano es ser humano sólo en la medida en que
acepta de hacerse, de crearse perennemente. La educación es coextensiva a la
duración de la existencia. Atañe a todos los seres humanos, atañe a todo el ser
humano. La educación es precisamente ineluctable,rigurosamenteobligada.
EL ESTADO DEL MUNDO
El hombre, por naturaleza está constreñido, si no quiere renunciar a su humanidad, a tomarse a cargo todas los días, a ocuparse de su educación hasta el
último soplo de su vida. En el presente, esta obligación es tanto más imperativa
porque la situación del mundo lanza al individuo un último desafío: o vencer a
través de un esfuerzo acrecentado para mejorar su condición de hombre o morir.
El crecimientode la población
Se estima que los individuos que poblarán la tierra a principios del siglo X X I
serán más numerosos que el conjunto de los que la poblaron desde que ella está
habitada por seres humanos. Habida cuenta que la agresividad,como es notorio,
es correlativa a la densidad de los grupos humanos, es posible prever conflictos
numerosos y violentos.
El tejido social
Durante mucho tiempo, la sociedad constituyó un medio de interconexiones
raras, débiles y lentas. Hoy en día, tiende a transformarse en un sistema con
numerosas interconexiones, rápidas y fuertes. Estas interconexiones se han
multiplicado con la imprenta; en el Renacimiento, coincidiendo con el proceso
de urbanización. Actualmente, con los medios modernos de transmisión de la
información, también en razón de una urbanización acelerada, las interconexiones se multiplican y se fortalecen. También el sistema social se vigoriza;
pero al mismo tiempo, se encierra en sí mismo desarrollándose a través de un
Generación y re-generación
22 1
juego de autoregulacionescibernéticas.Por esa razón,en lo sucesivo,la ausencia
de toda finalidad extrínseca da lugar a un vacío metafísico dolorosamente sentido sobre todo por losjovenes.
Por otra parte,los sistemas políticos nacionalistas-estatalestoman a su cargo
el tejido social,con el propósito de gobernar. El Estado reina, el Estado se
abroga la dignidad del valor; somete a todos los seres humanos y a todo el ser
humano.
El binomio ciencia-técnica
Durante mucho tiempo, la ciencia se desarrolló de modo totalmente aislado
temiendo comprometerse con las artes mecánicas. En la actualidad,la ciencia y
la técnica marchan de acuerdo, apoyándose mutuamente, una asegurando el
progreso -a menudo fulminante-de la otra.El método experimentalinerva
todos los sectoresde la actividad humana y, en primer lugar,la técnica que sirve
a una maquinaria cada vez más compleja,dotada de una energía cada vez más
grande.Unido a los recientes métodos de invención (la heurística,la inventiva),
este mismo método experimentalpretende,por una parte,resolver,en un plazo
más o menos largo,los problemas de los individuosy,por otra parte,comprueba
que cuanto más profundiza lo real, más numerosos son los problemas que
surgen.Captando lo real,la ciencia demuestra a los seres humanos que tiene
mucha influencia sobre lo real.Pero al hacer eso,desencadena fuerzas enormes;
cambia la faz del mundo. Ciencia y técnica parecen no tener otra finalidad que
su crecimiento sin freno,como el de las células cancerosas.El reino de la técnica
es el reino de los medios. El hombre está sometido a él;él pertenece a la técnica
siéndole consubstancial; el mismo se ha transformado en órgano técnico,en
medio.
El aumento exagerado de la información
Es correlativo al progreso de la ciencia. Avalanchas de informaciones,por la
prensa, los libros,la radio, la TV, la telemática afluyen sobre los individuos,
amenazándolos,aplastándolos.A la era de la automática sigue la de la informática. ¿Pero qué información? ¿La unilateral y expresamente propagandista,
procedente de los satélites,o la personalizada,que los individuos sabrán elegir
para su solo y único provecho?
Elproceso del irabajo cerebral
Lo real de los hombres,físico o social,trabajado por el cerebro humano,es de
una complejidad extrema. Para dominarlo existen dos vías: el tratamiento por
secuencias y el tratamiento global.El primero recurre a la lógica y a las matemáticas.Adquirió una expansión sumamentepoderosa cuando la imprenta propendió a que el individuo pensase de manera lineal y discursiva.El análisis se
adelantó a la visión global,la reflexión a lo inmediato,lo abstracto a lo pragmático, la neutralidad del mensaje a la emotividad.El pensamiento lógico se ha
222
Finalidades de la educación
formalizadocada vez más,liberando estructurasy conjuntos de estructuras (sistemas). Este pensamiento se munió a su vez de un instrumento inorgánico,la
computadora,que substituyó al cerebro trabajando con una secuencia mucho
más rápida.
El tratamiento global permite captar lo real de una sola vez y bajo varias
dimensiones.Por el momento es únicamente atributo del cerebro humano. Si
bien este proceso de trabajo cerebral,caracterizado por el predominio de las
actividades lógico-matemáticas,pudo asegurar el progreso presente y con toda
certeza el del futuro (las calculadoras crecen diariamenteen número y en potencia y constituyen testimonios de supervivencia dominadora para quienes las
poseen) presenta, no obstante, un doble peligro, el de desarrollar insuficientemente el poder de invención y el de debilitar la vida afectiva del individuo,
inclusola de su alma.
La aceleración del cambio
Desde la época de Heráclito,se sabe que el mundo cambia y que no es posible
bañarse dos veces en la misma agua de un no.Lo que es nuevo,es la aceleración
de ese cambio.En otros tiempos,las modificaciones del tren de vida eran imperceptibles en una generación. Era preciso la perspectiva del historiador para
captar su existencia.En la actualidad,el cambio constituye la trama movediza
de la vida. D e lo cual resultan trastornos que ponen en peligro las economías,
los sistemas sociales,y las políticas.Si el cambio puede ser considerado,desde
determinados ángulos, como índice de una creación que se continúa,por lo
tanto elemento constructivo,es por otra parte agente destructor. Derrumba
estructuras sobre las cuales se apoyaban los individuos,las que les daban seguridad y estabilidad. El resultado es una angustia que algunos soportan mal.
Crece el número de los inadaptados,el de los inquietos,el de los desorientados,
el de todos los que,más o menos conscientemente,se interrogan con angustia
adónde los puede llevar ese cambio.
Los peligros
Cada una de las miradas actualmente dirigidas al mundo comprende su peso de
esperanza,así como también el de una desesperanza. N o obstante,existen peligros terriblementeactuales que es menester citar:
- El saqueo del planeta, su superexplotación en beneficio casi exclusivo de los
ricos del Norte.
- La contaminación de la naturalezay la desertificacióngalopante.
-E
l hambre de los seres humanos, principalmente los del Sur, que mueren
engordando a los ricos.
- La opresión de los pueblos que es un insulto a los Derechos Humanos,tanto
en el Este como en el Oeste,en el Sur como en el Norte.
- La guerra endémica que devora armas de costos exorbitantes.
Generación y re-generación
223
La desocupación que,como una pendiente maléfica,reaparece en los sitios en
donde antiguamente (menos de medio siglo) había suscitado las rebeliones,el
terror y generado el holocausto.
- La entropía invasora.Todo se neutraliza,todo se banaliza.Crece el desorden
con la apariencia de orden,el orden de la normalizaciónneutralizante,anestesiante. Las creaciones originales que eran el testimonio del resurgimiento de
ondas de vida,se hacen cada vez más escasas.La Tierra se vuelve una comejenera.El individuo,sobre todo el Occidental,no cree más en lo que hace ni en
su porvenir; no encuentra más significadoa su vida.El mundo está en crisis.
Ahora bien,etimológicamente,crisis significajuicio.El ser humano se acerca
aljuicio final:o él encontraráun oriente salvador,o se hundirá en las tinieblas
de lo absurdo.
-
EL SURGIMIENTO DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION
Las obras humanas tienen una historia que se desarrolla regularmente de una
manera análoga a la de la propia evolución.Va de lo obscuro a lo luminoso,de
lo inconsciente a lo consciente.D e lo instintivo a lo racional.Otro tanto ocurre
con la educación y sus instituciones.
Al principio,el hijo del hombre adquiere las conductas necesarias para mantener un equilibrio en un medio condicionado por la generación adulta,por sus
padres,por su familia;por algunos sabios,en su tribu.La educación se asemeja
al adiestramiento,crea hábitos,elaborando en el individuo y por vía externa,lo
que en la especiehumana no se confía más a la herencia.
N o obstante, con el correr del tiempo, los individuos han elaborado,por
medio de lentas aproximaciones,un número creciente de habilidades,una tarea
singular se destaca sobre un fondo iniciático casi instintivo: la que consiste en
transmitir,con una conciencia despierta,el capital todavía modesto,pero sin
embargo eficaz,de esas habilidades.Son los primeros aprendizajes artesanalesy
técnicos.
Pese a ello, la vida humana no genera Únicamente recetas de vida práctica;
inventa conocimientos, generalizándolos, sistematizándolos, colocándoles un
halo de gloria,que se referirán no sólo a los aspectos materiales,sino también a
su actuación y a su pensamiento social.Se establecen una ciencia y un derecho,
se profundiza y se exalta una sabiduría:la cultura adquieredimensión.Será preciso desde entonces mayores cuidados para iniciar al hijo del hombre en los
secretos de este medio de cultura,de este medio humanizante.Esta iniciación
debe servir no sólo para hacerlos propagandistasde la cultura,sino también sus
continuadores,sus inventores.Nuevamente se precisa la función instructiva del
hijo del hombre:se encarga a los hombres el cuidado de transmitir a losjóvenes,
los valores de la civilización naciente.H a nacido el pedagogo.Al principio,sus
alumnos son poco numerosos.Los pedagogos se encuentran entre los clérigos o
entre los monjes.Lo sagrado rodea el conocimiento.Su tranmisiónes un acto de
respeto.
224
Finalidades de la educación
A partir del siglo XV con la imprenta de Gutenberg, el proceso se acelera. La
masa del conocimiento se acrecienta (Renacimiento). Los destinatarios aumentan en número. La Reforma Protestante entiende que cualquiera que sepa
leer puede tener acceso a las Escrituras. La instrucción se hace pública. E n el
siglo XVIII en Europa, se asignan tres funciones a la educación-instrucción
(Domenach): a) la conservación y la transmisión del conocimiento universal;
b) la síntesis de las disciplinas con miras a lograr la formación general del
hombre honesto;c) el avance de los conocimientospor medio de la investigación
y de la emulación.
En el siglo XIX,hay una nueva aceleración, consecutiva a tres crisis, por lo
menos. La Revolución Francesa: todos los hombres, iguales en derecho, deben
recibir la educación que requiere su dignidad de hombres. La creación de los
Estados-Naciones:todos los hombres deben transformarse en ciudadanos esclarecidos. La expansión industrial: los individuos deben aprender a ser buenos
productores. Es la época de la (hstrucciónpública, obligatoria y gratuita)).Se
estatiza la instrucción escolar. Sus metas, inscritas en constituciones, leyes,
reglamentos, etc., reflejan los valores de la sociedad (el mantenimiento del
Estado, el aumento de la riqueza). Estos valores dictan políticas educacionales.
Los filósofos intervienen: enriquecidos de sabiduria, no pueden dejar de reflexionar en la educación.Toda filosofía crece con un sistema educativo;todo sistema educativo -se empieza a comprenderlo -requiere una filosofía que lo
justifique. Los valores originados por lo real de los individuos encuentran el
pensamiento que se ejerce sobre ellos. Dos fuentes que poco a poco van a generar concepcioneseducacionalese indicar un oriente,el de las finalidades.
El 1." de agosto de 1914 marca el fin del triunfalismo escolar del siglo XIX.
La gran guerra abre una crisis universal. También la escuela se encuentra afectada: ihabria acaso fracasado? Hay derecho a pensarlo. Su expansión inicial ha
disminuido porque su propio ideal se ha atenuado. Se quería obtener el hombre
moral, el hombre libre. Sin embargo, por quererlo en una institución que, en
rázon del pluralismo, había hecho de la neutralidad un valor, este ideal humanizante no hizo más que perder su poder de entusiasmo. Se ha dejado de creer en
él.Y,desde entonces,todas las otras finalidades,las impíícitas que, antagónicas
de las expiícitas, esperaban su hora, pudieron insidiosamente, pero no con
menos seguridad,tomar el poder. Se olvido de hacer el hombre libre.
El movimiento de la ((escuelaactiva)),desde 1920, fue un sobresalto de conciencia. Se le vio adquirir un auge prometedor en la Viena socialista de posguerra. Sin embargo, era demasiado débil para formar individuos capaces de
resistir a la desesperanza de la desocupación como al avasallamiento de los fascismos. En este época, grandes personalidades se inquietaban:jadónde vamos?
¿qué es necesario querer? Así se expresaba Paul Valéry en 1924:
M e veo obligado a señalar, que los temas fundamentales no se exponen nunca. Sé que el
problema es terriblemente dificil. Por un lado, la cantidad creciente de los conocimientos,
por otro preocupación de conservar ciertas calidades que consideramos, con o sin razón,
no s610 superiores en sí, sino característicasde la nación, se pueden difícilmente conciliar.
Generación y re-generación
225
Pero si se considerase el sujeto de la educación: el niño del que se trata de hacer un hombre, si se preguntase lo que se quiere que este niño llegue a ser exactamente,m e parece que
el problema se transformaría de una manera singular y feliz, y que todo programa, todo
método de enseñanza, comparado punto por punto, a la idea de esta transformación que
se quiere obtener y al sentido en que debería realizarse, serían juzgados por eso mismo.
Nunca se plantea la pregunta fundamental:iQuC se quiere y qué es necesario querer? Pues
ella implica una decisión, declararse en favor de algo. Se trata de representar al ser
humano de nuestro tiempo y esta idea del ser humano debe establecerse primeramente en
el medio probable en que vivirá.3
La guerra mundial del 39-45,precipita el estado de crisis. Por todas partes,se
replantea la educación. U n o de los más impresionantes testimonios de este
esfuerzo de reconsideración del tema educacional es sin duda el Plan LangevinWallon (1947)que ha inspirado nolens volens,a la casi totalidad de las reformas
escolares de las tres últimas décades.El tiempo de la escolaridad se ha prolongado mucho; se han experimentado estructuras nuevas y globales a efectos de
asegurar la igualdad de posibilidades; los estudios se han diversificado,se han
perfeccionado los métodos (intervención masiva de la psicología), se han multiplicado los medios. Por último,la educación ha querido ser permanente.A raíz
de ello se produce una escolarizaciónbastante inquietante de la vida.Una fiebre
se había apoderado de los pedagogos y de los inversores quienes veían en la
educación la fuente de las futuras riquezas.Al respecto,resulta extraordinario
comprobar que es un organismointernacional,calificado en economía,la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)el que más
colaboró en favor de la innovación en materia de educación. Se innovaba. Era
necesario innovar a cualquier precio. Pero,gura qué innovar? Pregunta primordial. La Unesco tuvo el mérito de atreverse a plantearla. Se esbozaron respuestas. El importante volumen Aprender a se+ es una de ellas. El seminario
Unesco: OIE de abril de 1974 (Ginebra) fue otra. Solamente esbozos,pues el
problema de lasfinalidades de la educación adquiría,en el seno de la turbulencia
en que se vivía, una extrema agudeza.La dirección de la educación era en lo
sucesivo ineluctable.Era importantesaber adónde se iba y adónde se quería ir.
LA FINALIDAD DE LAS FINALIDADES D E LA EDUCACION
La complejidad y la extensión de la gestión de la educación,no sólo legitiman
una preocupación relativa a las finalidades,sino que la reclaman.Pues las finalidades tienen funcionesprecisas y de tal importancia que,sin ellas la educación
está destinada al fracaso,arrastrando en su ruina la del propio individuo.
Las finalidades constituyen en primer término un sistema de referencia a la
que todo debe relacionarse y por medio del cual evaluar y juzgar todo. La eficiencia del sistema depende de ello puesto que la presencia permanente de la
referencia en todos sus puntos asegura su funcionamiento óptimo. Es un problema de cibernética,un problema de gobierno saludable.D e esta manera todo
cambio y toda innovación pueden encontrar,o su plena justificación o,por el
226
Finalidades de la educación
contrario, su eliminación. Es así que la evaluación permanente del sistema
puede hacerseformativa y asegurar,en cada momento,adaptacioneseficaces.
Las finalidades tienen una función reguladora. Representan una seguridad
contra la proiiferación abusiva de los medios.
Jacques Maritain escribía:
Si los medios son amados y cultivados por el amor de su propia perfección, y no solamente
como medios, dejan de conducir al fin,y el arte pierde su virtud práctica; se reemplaza su
eficiencia vital por un proceso de multiplicación al infinito, cada medio se desarrolla por sí
mismo y se responsabiliza de un campo cada vez m h amplio. Esta supremacía de los
medios sobre el fin y el derrumbamiento consecutivo de todo propósito asegurado y de
toda eficacia real parecen ser el principal reproche que se puede hacer a la educación
contemporánea. Sus medios no son malos. Al contrario, generalmente son mejores que los
de la antigua pedagogía. La desgracia consiste justamente en que son tan buenos que perdemos de vista el fin. A raiz de lo cual la sorprendente debilidad de la educación actual,
debilidad que procede de nuestro apego a la propia perfección de nuestros medios y
métodos de educación y de nuestra impotencia de doblegar estos medios y estos métodos a
su fin.5
La función de los fines es también organizadora: estructuras escolares, programas,métodos,medios de enseñanza,capacitación de docentes,planificación
e investigación,todas estas actividades consecutivas de la gran obra educativa
están destinadas a recibir cada una a su manera,el impulso significativode los
fines de la educación. La educación permanente la última en aparecer se
encuentra,situada,dignificaday fecundada por los fines.Al igual que las actualizaciones de conocimientosque,aparentemente son de índole utilitaria,pueden
en una perspectiva finalistaencontrar el sentido que las haga aceptar.
Las finalidades fortalecen lo explícito y desenmascaran lo implícito.Es así
como se verá más adelante que si, abiertamente,la educación produce negaentropía,el mundo moderno la contradice incesantementeproduciendo entropía;
lo que hacen entre otros,los medios de informaciónde masas,las seduccionesde
la tecnología(hipnosisproducida por el saber hacer y el poder tener), los analgésicos.Las finalidadesdenuncian el mal;ellas acusan.
Las finalidades otorgan al conocimiento enseñado un sentido humano y,al
mismo tiempo, motivan para que se emprenda su conquista. El conocimiento
que distribuyela escuela solo tiene valor en la medida en que trasmite una sabiduna que a su vez tiene una finalidad:
El conocimiento, en las sociedades africanas tradicionales, no era solamente un acopio de
conocimientos cuyo único depositario enriquecido y mudo era el individuo, sino, sobre
todo y en primer lugar, una sabiduría integrada, una sabiduría convertible en conductas
sociales significativas y utiles, que beneficiaban a todos, inevitablemente y casi de
inmediato.6
Las finalidades dmgen la intervención de las ciencias constitutivas de la pedagogía -psicología,sociología,etc.-y les asignan el lugar que les corresponde,
un lugar doméstico.
Confinadasen su esfera y en sus propias problemáticas, estas disciplinas no favorecen una
reflexióncritica a propósito de sus fundamentos,sus suposiciones previas, su significado,
Generacióny re-generación
227
su función, su importancia y su integración. Actúan así en la edificación de los sistemas
educativos sin obedecer a un plano de conjunto que no conoce y que no se preocupa en
ayudar a trazar su
Las finalidades son coordinadoras.Constituyen la cima hacia la cual todo converge. Todo lo variado que constituye la materia concreta de lo real educativo.
Unicamente existe el singular.Todavía es necesario que se vincule a un general
que le dé significado,lo dignifique y, por eso mismo,le comunique la fuerza
para mantener esta misma y fundamental originalidad. La unión diferencia
(Teilhard de Chardin). Pero sólo puede hacerlo con una condición: la existencia
de un principio de adhesión indiscutible. Entonces las finalidades son integradoras y movilizadoras.Afirman y suscitan el entusiasmo,siempre y cuando
sean auténticasfinalidades.
Las finalidades tienen una naturaleza de prospección. La prospección, ((predicción creadora)), consiste,como es notorio, en proyectarse en el futuro,para
construirlotal como se lo anhela,tal como lo exigen los más fervientes deseos y,
luego reintegrarlo al presente para organizarlo y hacerlo portador del futuro.
Las finalidadestransportan hacia el porvenir;inspiran la actualidad: animan al
constructor.
Las finalidades aseguran la permanencia de los valores. Al trascender en el
tiempo pertenecen tanto al pasado como al presente y al futuro.En todos los
tiempos son,y al ser,dan seguridad;son la respuesta a la angustia de los individuos;mejor aún,previenen su aparición.
D e esa manera, la finalidad de las finalidades bien podría consistir en la
permanencia animadora de un espíritu de finalidad,distribuyendo los nervios a
todo el sistema educativo y manteniendo,en los maestros y alumnos,una exigencia: la de no emprender nunca nada cuyo significado,sentido y fin no se
conozcan.
A partir de la aptitud que se tiene para trazar sus propias finalidades y para
inventar los medios para realizarla,se mide la vitalidad de un sistema educativo
y,a través de él,la sociedad en su conjunto.8
LA ELABORACION D E UN RETRATO DEL HOMBRE
Finalidades requeridas,imperativamente.
Finalidades Útiles,manifiestamente.
Pero, de hecho, {qué finalidades? $on varias? ¿Acaso no existiría para la
educación del individuo,una sola finalidad,única,primordial y esencial?
La respuesta que se impone como ((informacióninmediata de nuestra conciencia))es la siguiente: no existe otro fin en la acción educativa que el hombre
en sí mismo.¿Entonces,quién hará el retrato de este individuo? Lo hará este ser
humano de todos los tiempos y de todas las latitudes,este individuo que está
siempre ((a la búsqueda de su humanidad)). Los sabios de todas las épocas,los
filósofos han emprendido,reiteradasveces,esa tarea inmensa y cada vez,el ser
228
Finalidades de la educación
humano ha aparecido,con su grandeza,como también con su carencia de ser.
Hace poco la Unesco ha trabajado en el mismo sentido.Su División de Filosofía,que contaba con la colaboración de la Profesora J e m e Hersch,publicó
una obra de síntesis El derecho de ser hombre9 que debena citarse abundantemente en este trabajo. Sin embargo,cabe preguntarse si un texto tan fundamental como la Declaración Universal de Derechos Humanos no podría hacer
las veces de centro de reunión y más aún porque ese texto fue querido,adoptado
y proclamado por los representantes de la humanidad reunidos en París,en
diciembrede 1948,bajo la égida de las Naciones Unidas.
En la época en que las ideologías están muertas -decía recientemente el
periodistaLouis-AlbertZbinden-dirigiéndose a profesores de secundaria:
Cabe preguntarse cuál es el ideal que puede unir en un consenso a los pedagogos en su
diversidad. Podrían ser los derechos humanos. Si la problemática escolar está a la altura
de las dimensiones del mundo, no veo que otra ambición puede asignarse a los hombres
entre la diversidad de hombres y a las naciones entre la diversidad de naciones. Es poco y
mucho a la vez. Poco porque los derechos humanos no constituyen una ideología, lo cual
es poco entusiasmante.Es el denominador común, el minimo vital, pero tambih vital en
el sentido que es la última posibilidad de supervivencia. En cambio,puede ser mucho si, al
actuar como criterios de los comportamientos, por esos derechos se aprecian los regímenes, los sistemas y las filosofias,y si sobre su base se edifican en el futuro nuevas ideologías que revaloricen las grandes palabras gastadas de libertad, de igualdad y de fraternidad.lo
La Declaraciónde 1948 tiene una historia.La han precedido otras declaraciones
que tal vez sea útil refrescarlas en nuestras memorias. Las que se evocan en este
trabajo no son más que jalones.Marcan el camino de los individuos en marcha
hacia su más valioso bien,bien deseado por su naturaleza,bien nunca logrado,
siemprepor conquistar:la libertad.
Declaración de Independencia de las Provincias Unidas
Felipe 11 de España reina también en los Países Bajos, como católico intransigente,resuelto a eliminar la herejía calvinista.No obstante,su ardor suscita la
rebelión.Algunas provincias se sublevan,conducidas por Guillermo de Orange,
el Taciturno; se proclaman independientes y constituyen una federación de
estados,la República de las Provincias Unidas. El 26 de julio de 1581,en La
Haya,los Estados Generales (Disputados de las Provincias) firman la Declaración de Independencia de las Provincias Unidas.U n resumen de la versión francesa dice:
Las personas no han sido creadas por Dios para el Príncipe, para que le obedezcan en
todo lo que le plazca ordenar,sea para Dios o contra Dios, razonable o irrazonable,y para
servirles como esclavos,más bien el Príncipe para las personas (sin las cuales no podría ser
Príncipe) a fin de gobernarles según el derecho y la razón."
229
Generación y re-generación
Pacto de Mayfower
A principios del siglo XVIII,la Inglaterrapostisabeliana se hace más dura; la
monarquía trata de transformarse en absoluta; debilita al Parlamento y fortalece su dominio sobre la Iglesia (angiicana). Brota la rebelión,especialmente
entre los Puritanos. Estos no admiten otra autoridad que la de Dios.Entonces
algunos se embarcan en el Mayfower. Son los ((PadresPeregrinos))que fundarán
la Nueva Inglaterra y, a partir de elia, más adelante,los Estados Unidos de
América.Antes de dejar la nave,el 11 de noviembre de 1620,los Padres Peregrinos firman un pacto político,el Mayflower Compact,que es una afirmaciónde
una libertad conquistada,de una voluntad de asegurar su perennidad.
En nombre de Dios, Amén. Nosotros los firmantes, . . . convenimos y disponemos por el
presente acto, solemnemente y mutuamente, en presencia de Dios y ante nosotros mismos,
unirnos en un cuerpo político para favorecer el orden y nuestra común preservación y para
alcanzar los fines mencionados más arriba; en virtud de lo cual estableceremos, constituiremos y formaremos de tiempo en tiempo, según la justicia y la equidad, las leyes,
ordenanzas, constituciones y autoridades que se estimen más adecuadas y convenientes
para el bien general de la colonia, '*
...
Declaración de los Derechos de los Ingleses
En Francia,el Edicto de Nantes fue revocado. En Inglaterra un rey trata de
devolver al catolicismo romano su primacía. Entonces el pueblo se subleva.
Aclama un nuevo rey proveniente de las Provincias Unidas e instituyela monarquía constitucional.La Declaraciónde los Derechos (BilZof Rights) establece sus
principios(Palacio de Whitehd,Londres,13 de febrero de 1689):
los . . . Lores espirituales y temporales y los Comunes, hoy reunidos en virtud de sus
cartas y elecciones, constituyendo en junto la representación plena y libre de la nación,
tomando en consideración los mejores medios para alcanzar el indicado fin,declaran ante
todo, como han hecho siempre sus antepasados en casos semejantes, para asegurar sus
antiguos derechos libertades: 1. Que el pretendido poder de la autoridad real de suspender
las leyes, o su ejecución sin el permiso del Parlamento, es ilegal. [. .]4. Que toda
cobranza de impuestos para la Corona y para su uso, so pretexto de prerrogativa, sin el
consentimiento del Parlamento, por un tiempo más largo y de manera distinta a como el
Parlamento lo haya decidido, es ilegal. [.. .]8. Que las elecciones de los miembros del
Parlamento deben ser libres.[.. .]13
.
Declaración de Independencia(Estados Unidos de América)
Exiliados voluntarios ((pormotivos de conciencia)),los Padres Peregrinos,instalados en la costa Este de América del Norte,permanecen adheridos a la corona
británica. (Colonos)),como tales debían a la Corona su más amplio tributo.
Demasiado grande a su entender. Llegó entonces el momento de su (diberación)). El 4 de julio de 1776,en Filadelfia,las colonias inglesas se sublevan
contra Inglaterra y proclaman la Declaración de Independencia,precedida de
una exposición filosófica,la Declaración de Derechos:
Tenemos por evidentes en sí mismas estas verdades: que todos los hombres son creados
iguales; que están dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que, entre
230
Finalidades de la educación
éstos, están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; que, para asegurar esos derechos, se instituyen entre los hombres los gobiernos, los cuales derivan sus justos poderes
del consentimiento de los gobernados; que, cada vez que una forma de gobierno se pone
en contradicción con estos fines, el pueblo tiene derecho a modificarla o abolirla y a establecer un nuevo gobierno, . .. l 4
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
E n 1789, Francia hace su Revolución. La Asamblea Constituyente elabora la
Constitución y la basa en una exposición de principios generales verificados por
la razón, reconocidos como justos por ella, y por consiguiente de una aplicación
universal, verdaderos en todos los países y en todos los tiempos, la Declaración
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (París,27 de agosto de 1789):
Los representantes del Pueblo Francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando
que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los Derechos del Hombre son las únicas
causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer
en una declaración solemne los derechos naturales,inalienables y sagrados del hombre, a
fin de que esta Declaración, presente constantemente a todos los miembros del cuerpo
social, les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes; a fin de que los actos del Poder
Legislativo y los del Poder Ejecutivo, pudiendo ser en cada instante comparados con la
finalidad de toda institución política, sean más respetados; a fin de que las reclamaciones
de los ciudadanos,fundadas en adelante en principios simples e indiscutibles,contribuyan
siempre al mantenimiento de la Constitución y a la felicidad de todos. [. .]
1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos; las distinciones
sociales no pueden basarse más que en la utilidad común. [. . .]
111. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación; ningún cuerpo,
ningún individuo pueden ejercer una autoridad que no emane de ella expresamente.
IV. La libertad consiste en poder hacer todo lo que no perjudica a otro; asi,el ejercicio de
los derechos naturales de cada hombre no tiene otro límite que los que garantizan a
los demás miembros de la sociedad el goce de esos mismos derechos; [. . .]
V. La ley no tiene derecho a prohibir sino las acciones perjudiciales para la sociedad. No
puede impedirse nada que no esté prohibido por la ley, y nadie puede ser obligado a
hacer lo que la ley no ordena. [. . .lis
.
Declaración Universalde Derechos Humanos
10 de diciembre de 1948. París. U n a ((guerrade treinta años)),que duró más de
treinta años (agosto de 1914 - mayo de 1945) ha conmovido el mundo, enorme
cataclismo que estremeció los valores de los seres humanos, sus culturas, sus
politicas,sus éticas e incluso sus esperanzas y su fe. D e las ruinas que quedaron,
esos mismos individuos tratan sin embargo de reconstruir el mundo. U n o de sus
gestos de renovada creación es esta Declaración Universal de Derechos
Humanos adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas:
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los
miembros de la familia humana;
Generación y re-generación
231
Considerandoque el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración mhs elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que
los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y
de la libertad de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de
Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión
contra la tiranía y la opresión;[. ]
, ,
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en
los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y
en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover
el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la
libertad;[.. .]
La Asamblea General proclama
La presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que
todos los pueblos y naciones deben esforzarse,a fin de que tanto los individuos como las
instituciones,inspirándose constantemente en ella, promuevan,mediante la enseñanza y la
educación,el respeto a estos derechos y libertades,[.. .]
Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos
con los otros. [. . .]
Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artículo 4.Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre;[.. .]
Artículo 5. Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes. [. ]
..
Artículo 18. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión;[. .]
.
Artículo 19. Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones,el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas,sin limitación de fronteras, por cualquier
medio de expresión.
Artículo 20. 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación paci-
ficas.[.. .]
Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación.La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental.La instrucción elemental será obligatoria.La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada;el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;favorecerá la comprensión,la tolerancia y la amistad entre todas la naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos;y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz. [..]
.
232
Finalidades de la educación
Artículo 27. 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de
la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los benefi-
cios que de él resulten.[.. .]
Artículo 28. Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional
en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente
efectivos.
Artículo 29. 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad,puesto que sólo en ella
puede desarrollarlibre y plenamente su personalidad. [. . .]
Arfículo 30. Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que
confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona,para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y
libertades proclamados en esta DeclaraciÓn.l6
EL HOMBRE, VALOR PRINCIPAL
A la educación corresponde una única finalidad,la formación del hombre. E
inmediatamente nace una sospecha, dolorosa y amarga. No se procederá a
alinear una vez más y quizás demasiado, palabras, palabras pretenciosas y
vanas. El hombre,valor principal. LPero,qué hombre? Y desde el fondo de la
amargura escéptica, un deseo grande y casi desesperado: confiar y ver que
quienes hablan y escriben,toman en consideración al hombre verdadero, al
hombre de carne y hueso.Pues no debería permitirse más pronunciarse sobre el
hombre olvidando su condición de ser concreto. Por eso, cualquier palabra
sobre el hombre sólo debe proferirse refiriéndose en forma permanente al ser
humano real.Y éste no puede ser,en primer lugar,más que el que sufre,miserable y desprovisto. El disminuido con frecuencia víctima de una civilización
generadora de malformaciones. El prisionero de las cárceles totalitarias que
torturan los cuerpos y envilecen las almas.El hambriento del mundo austral.El
desocupado víctima de la desesperanza. C o m o testigo citemos a esa joven,
desocupada,invadida progresivamente por la psicosis de la desocupación (la de
la lenta desvalorización del individuo) que antes de suicidarse escribió en su
diario: ((unjoven trabajador vale más que todo el oro del mundo)). Este es el
hombre al que se le debe proporcionar todo, el ser humano al que se debe
respetar.
En el sector de la educación, deberán ofrecerse posibilidades de instrucción a las categorias desfavorecidas:niños no escolarizados,analfabetos, adultos, mujeres que viven en los
medios rurales y obreros, emigrantes que van hacia las ciudades en búsqueda de un trabajo, inadaptados sociales.I7
El ser humano concreto.Para captarlo es necesario comprenderlo y,si es posible, acompañarlo adecuadamente,estar en condiciones de dirigirle una mirada
ecuánime. Ahora bien, esa mirada depende de una cierta concepción que se
tenga del hombre.Por consiguiente,no resulta inútil reflexionar sobre él. ¿Qué
Generación y re-generación
233
hombre? Pregunta ineludibley paralizante.Solamentela audacia de la ignorancia autorizaría un esbozo de respuesta.Diderot,evocado por Jean Guéhenno,
definía la educación,la enseñanza,como una preparación para ((transformarse
con el tiempo en sereshumanos profundos)). Y Guéhenno continuaba:
N o creo que convenga pensar únicamente en utilizar a los hombres y en darles un oficio.
Los hombres no sólo trabajan y ganan su pan.Esperan vivir,vivir verdaderamente, amar y
ser amados, ser felices.U n ser humano es un espíritu, un corazón, un alma, por difíciles
que sean de definir estas palabras. Expresan su realidad de especie, su verdadera riqueza,
su más profundo valor del que debe ser consciente y que es menester aumentar, ampliar,
para que sea en el mundo todo lo que puede ser.l8
Pestalozzitambién pensaba en este ser humano profundo:
En la situación en que nos encontramos -escribía el 10.de enero de 1809,-es necesario
actuar directamente en el espíritu del hombre y a través de las fuerzas que duermen en él;
en el corazón del hombre y por la virtud que reside en él. Es preciso crear esta convicción
en los espíritus más clarividentes. Es necesario reavivar este fe en el corazón de las
naciones y en este sentido es menester suscitar la acción de los corazones más nobles. Es
ése nuestro único recur~o.'~
Desde el fondo de la crisis del periodo comprendido entre las dos guerras,crisis
que no hizo más que desembocar en la catástrofe 39-45,Emmanuel Mounier es
probablemente el filósofo que ha tratado las finalidadesde la educación de un
modo mejor y más vigoroso. En 1936,en el Manifiesto al servicio del personalismo decía:
que la meta de la educación no consiste en taüar al niño para una función o modelarlo a
un conformismo, sino madurarlo y armarlo (a veces desarmarlo) lo mejor posible para el
descubrimiento de esta vocación que es su propio ser y el centro en donde se reúnen sus
responsabilidades de hombre. Todo el aparato legal, político, social o económico tiene
como última misión asegurar en primer lugar,a las personas en formación la zona de aislamiento, de protección, de juego y de esparcimiento que les permitirá reconocer con plena
libertad espiritual esta vocación;posteriormente ayudarlo sin coacciones a liberarse de los
conformismos y de los errores de orientación; finalmente darle a través del organismo
social y económico,los medios necesarios para otorgar a esta vocación su máxima fecundidad. Es necesario precisar que esta ayuda se debe a todos sin excepción; que sólo será
una ayuda discreta, dejando al riesgo y a la iniciativa creadora todo el campo necesario.
La persona sola encuentra su vocación y elige su destino.Nadie más, ni hombre, ni colectividad pueden usurparle esa tarea.Todos los conformismos privados o públicos, todas las
opresiones espirituales,encuentran aquí su condena.20
El ser humano,ese ser inacabado,que sin embargo no deja de ser una exigencia
de realización (Jankélévitch), es por lo tanto sobre todo vocación y compromiso.
La vocación es en él el llamado de su naturaleza profunda,de su esencia,de su
ser principal,anhelo de manifestación,de arraigo en el humus de los individuos.
El hombre de la vocación es singular. Unico entre los individuos,tiene como
deber asumir su originalidad y asegurar su óptimo desarrollo.Cada uno tiene el
derecho y el deber de ser enteramente el mismo y de trabajar para alcanzar,por
su esfuerzo personal,incluso por el sufrimiento,su pináculo.
234
Finalidades de la educación
Cada uno tiene también,con respecto a su prójimo y a la comunidad que lo
ha nutrido, un deber imprescriptible,él de poner sus fuerzas - sus fuerzas
máximas y óptimas -al servicio de ese prójimo y de la comunidad. Para que
ese prójimo pueda también él, oír el llamado de su vocación y responder al
mismo. Para que la comunidad sea cada día más y cada día mejor,el molde de
las personas.Persona y comunidad son dos conceptos en que cada uno necesariamente hace surgir al otro de manera cogenérica (Edgar Morin). El hombre
profundo,es así,el hombre de la democracia.En 1932 Bergson escribía:
Se comprende que la humanidad, haya venido tardiamente a la democracia (pues fueron
falsas democracias las ciudades antiguas, construidas sobre la esclavitud). Ella atribuye al
ser humano derechos inviolables. Estos derechos, para permanecer inviolados, exigen de
parte de todos una fidelidad inalterable al deber. Por lo tanto, toma como material un ser
humano ideal, respetuoso de los demás como de sí mismo, enmarcado en obligaciones que
considera absolutas, coincidiendo con este absoluto que no se puede decir más si es el
deber que confiere el derecho, o el derecho que impone el deber. El ciudadano así definido, es a la vez legislador e individuo,utilizando las expresiones de Kant. El conjunto de
los ciudadanos, es decir, el pueblo es por consiguiente, soberano. Esa es la democracia
teórica. Proclama la libertad, reclama la igualdad y reconcilia a estas dos hermanas enemigas, recordándoles que son hermanas, colocando por encima de todo la fraternidad.
Observando desde este aspecto la divisa republicana, se encontrará que el tercer término
elimina la contradicción señalada con tanta frecuencia entre las otras dos, y que la fraternidad es lo esencial: lo que permitiría decir que la democracia es de esencia evangélica y
que tiene por motor el amor.*l
El ser humano profundo es en definitiva un ser de amor.Porque fundamental e
intrínsecamente es un ser de vida,un ser vivo.El hombre,impulsadopor la vida
a la cima del filo biológico, tiene por misión mantener la vida,bajo todas sus
formas,en cualquier lugar que sea.En la naturaleza como la ecología le impone
hacerlo,también en el hombre y en el hijo del hombre. Pues por más poderosa
que sea la vida que rodea a la Tierra,esta vida sigue siendo endeble. Está incesantemente amenazada,siempre en peligro. Por eso requiere de los seres vivos,
sobre todo de los seres humanos,los más atentos cuidados.El ser humano mantiene la vida,anima la vida.Tal es específicamente,su última vocación,tal es su
deber de amor.
LOS VALORES C O N S T I T U T I V O S DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION
Finalidades,metas,objetivos,etc.Ciertos planificadores,un tanto behavioristas
se han dedicado laboriosamente a imaginar un sistema educativo espléndidamente ordenado en donde cada pieza encontraría dócilmente su lugar en el seno
de un gran conjuntojerarquizado.En la cima,el fin último,luego,descendiendo
poco a poco, las metas y,por último,los objetivos por medio de los cuales se
procede a la evaluación formativa de los aprendizajes.Lo real pedagógico está,
sin embargo,demasiado cerca de la vida versátil y diversa para tolerar semejante
marco. Lo que importa,es que todo, en la actividad educativa,esté irrigado
permanentemente por la finalidad última, el hombre en su plenitud. Este fin,
Generación y re-generación
235
injertado a su vez en el tronco vital del universo (al menos del universo terrestre), al expandirse,como savia que asegura la subsistencia en todas las zonas de
la educación debe operar si actúa bien, de tal manera que todo en el seno de esas
zonas se transforme en valor. Pues qué otra cosa es un valor si no es ése ((yono
sé qué)) que hace que un conocimiento, una técnica, uñ comportamiento sean
deseables porque son considerados de utilidad para el individuo, o para la sociedad, reconocidos capaces de aumentar en él, en ella, poderes, fuerzas de vida,
virtudes. El valor es lo que ((pagas,es lo que merece atención y esfuerzo. Es,
-debería ser -, lo que suscita el entusiasmo.D e lo cual resulta que las ((políticas educacionales))harían muy bien de tomar en cuenta las finalidades y los
valores si ellas quisieran, verdaderamente, ponerse al servicio de su nación y de
su pueblo. Lo que lamentablemente,hasta el presente, ocurrió muy pocas veces.
La instrucción
Cada individuo tiene el derecho de ser instruido. De esta manera se encuentran
legitimados todos los esfuerzos intentados y los que aún deben proseguirse,para
alfabetizar a los seres humanos. Así se encuentran igualmente condenadas las
alfabetizaciones abortadas,de que son víctimas en los países ((desarrollados)),un
número inquietante de niños ((retardados)),de niños que nunca recibirán la
mínima ración de instrucción a la que tienen derecho. Así también se juzgan
críticamente los modos de vida que generan el actual neoanalfabetismo.Millares
de individuos están amenazados de no ser, profesionalmente,más que un individuo -a vía de ejemplo -que aprieta los botones de un ascensor,casi sin otra
formación, que la del trabajo que le procura el alunento, sólo tienen una vida
vegetativa como consumidores de TV.
La educación -aqui la instrucción -tiene como tarea primordial la de otorgar a los
individuos y a los grupos el m b o de competencias y de capacidades de elección a fin de
que puedan administrar su vida.22
Esta administración se refiere,por lo menos, al dominio de las nociones básicas
que permiten, en todo caso, establecerse en un estatuto material decente, al
abrigo de la pobreza. Los conocimientos fundamentales (leer, escribir, contar)
deben asegurar el sustento diario. Sin embargo, deben hacer más: conferir a
quien los conquista un dominio que, al darle confianza en sí mismo, le insufla la
audacia suficiente para rechazar toda degradación. Los conocimientos básicos
deben ser liberadores.
La identidad
El individuo tiene necesidad de sentirse arraigado en un suelo (un humus), en
una familia, en una patria, en una comunidad. Tiene derecho a la iniciación.
Entendiendo por eso, que todo lo que constituye el patrimonio de su lugar de
existencia debe poder ser integrado y hecho sustancia de su sustancia. Son los
236
Finalidades de la educación
valores locales,los usos y costumbres,que otorgan la mayor seguridad al individuo y que lo conducen mejor. Esta reivindicación de identidad,de autenticidad es sumamentefuerte en la mayor parte de los países denominados ((en desarrollo)).El colonialismo los hizo huérfanos culturalmente.Por esa razón aspiran
a recuperar los valores de antaño,los de la tribu,de la raza y de la fe.
La educación, sin perjuicio de su dimensión universal, debe favorecer principalmente al
conocimiento de la realidad del país, de los paises vecinos y de la región,de la manera más
objetiva,para recuperar el pasado, edificar el presente y orientar el futuro.23
Pero también resulta extraorduiario constatar la clarividencia de estos mismos
despojados: piden el arraigo para poder,una vez nutridos con su propia savia,
descentralizarsey participar mejor en el granjuego de la vida internacional,esto
exigido por sus deseos,será para el mundo,una contribución a la paz.
En este contexto el problema de las lenguas se plantea con mayor claridad.
Una lengua sólo se domina en el seno de una cultura que le concede su pleno
valor,la cultura es este conjunto de valores básicos que forman a los individuos
y los instalan en su humanidad.La lengua vernácula es como una leche materna.
Concede al individuo su esqueleto moral. Posteriormente puede aparecer una
segunda lengua de valor internacional e incluso universal, lengua particularmente adecuada para introducir al individuo en el vasto mundo,el de la ciencia,de la técnica,incluso el de la sabiduría.
Los conocimientos
Las instituciones educativas-las escuelas-siempre han querido,más allá de
la nociones básicas, enriquecer a sus alumnos con un conjunto de conocimientos, considerados todos indispensables.A raíz de eiio aparecen los programas escolares sobrecargados,cada vez más sobrecargadosy que nunca nadie
logra reducirlos.Ahora bien,sobre este punto,la presencia de la finalidadeducacional humanizante que es la nuestra,podría desempeñar un papel sumamente
eficaz.Pues lo que cuenta para un individuo,sea quien sea y cualquiera sea su
edad,es adquirir conocimientos cuyo sentido conoce,conocimientos deseados,
queridos. Conocimientos que, en lo sucesivo,serán dominados y que al serlo,
asegurarán a su vez al propio individuo,haciéndolo al mismo tiempo más fuerte
y más resuelto para continuar su propia conquista del conocimiento.Toda la
nueva pedagogía de los aprendizajes por módulos o créditos encuentra en este
caso su justificación.Con ella, pueden quedar caducas por obsolescencia las
estructurasescolaresque no son otra cosa que lechos de Procusto y causasartificiales de retraso escolar,de fracasosy de desaliento.Además,los conocimientos
no son únicamente cerebrales.Sin duda, el pensamiento subió de la mano al
cerebro;pero sin el cerebro,la mano es torpe.D e lo que resulta que una educación verdaderamente humanizante mantiene en equilibrio el trabajo manual y el
trabajo intelectual para que el individuc sepa,un día, actuar como hombre de
pensamiento y pensar como hombre de acción.
Generación y re-generación
237
La cultura
Los conocimientos tal como están inventariados en los programas escolares no
constituyen una cultura.Y probablemente es a causa de eso que gozan de tan
poca estima de parte de los alumnos.A tal punto que este menosprecio de que
son objeto podría significar,a breve plazo,su condena.Toda ((escolarización))es
infravaiorada,y lo es porque está en desacuerdo con la finalidad humanizante.
En efecto,no hay más cultura que la humana. Y si lo es,es deseada,recibida y
amada por los alumnos de las escuelas.Los jóvenes son humanos,más de lo que
se quiere admitir.Las fuerzasjóvenes de la vida que ya arde en ellos,los humaniza.Y estas mismas fuerzas lo hacen sensibles y receptivos a todas las obras de
los seres humanos, de esos seres humanos que ya existen en ellos. Todas las
obras de los individuos,las de la técnica,de la ciencia,de las artes, de la música
y de la literatura,todas estas obras no son más que el individuo,el individuo
creador, inventor y libre proyectado en ellas. Estas obras hablan del ser
humano,lo exaltan y no pueden,por la propia razón de la vibración humana
que los anima,más que exaltar al que se acerca. Es verdad que una distancia
temporal los separa de las nuevas generaciones que la aceleración del cambio
arrastra en su turbulencia y no pueden percibir lo humano en el seno de las
cosas que se les proponen.La función de los maestros es en este caso capital.Es
de orden catalitico.A ellos les correspondecolocar a los jóvenes ((enpresencia))
de la cultura de modo tal que entre ella y ellos -sus alumnos -se alumbre un
fuego, se produzca un metabolismo. Entonces la cultura interiorizada nuevamente en los humanos recupera su verdadero estatuto. Sale del museonecrópolis,en donde se la encierra a menudo,para volver a ser un ser vivo entre
los vivos,ayudándolos a vivir y a superarse.
La ecología
Las disciplinas de la vida que la ecología pone hoy bajo su égida,han adquirido
y adquirirán sin duda alguna todavía más, el lugar que le corresponde en este
inventario de los valores. Si el ser humano tiene como vocación mantener la
vida, ser su proveedor,incluso su animador,es menester todavía que lo sepa
hacer. D e ahí la necesidad que existe de enseñar a los jóvenes el respeto de la
vida y la manera en que la vida,en este mundo,camina,se reproduce,muere y
renace sin cesar.Sin embargo,la ecología no debe transformarse en un conservadurismo glacial.Edgar Morin advierte:
La ecología que no concibe la posibilidad de nuevos desarrollos en la aventura de la vida y
en la aventura humana (es decir, que no concibe la vida y la humanidad también como
aventuras) se vuelve mutiladora como lo que combate.24
La autonomía
La conquista por un individuo de su condición de ser humano debe pasar primeramente por la de la libertad. Conviene que a medida que se desarrolla,que a
medida que se fortalece su medio interior,este individuo se haga capaz de autoadministrarse,de tomar sus propias decisiones,de adjudicarse sus propios deter-
238
Finalidades de la educación
minismos; en una palabra, de comportarse como ser humano libre. El fin de la
educación exige eso en primer lugar. E n realidad, todo, en el sector educativo,
absolutamente todo, debería estar orientado para dar a los jóvenes -desde la
más tierna edad -las oportunidades de ejercer, dentro de límites convenientes,
sus poderes de libertad. Pues el acto libre, el acto voluntario cuando termina,
fortalece más y mejor al individuo. A través de él crece; a través de él se hace
hombre. Y en la medida en que se siente fuerte, sano, vigoroso, de cuerpo y de
espíritu,él puede al franquear entonces los límites de su autonomía,brindarse al
otro y ayudarlo a conquistar su autonomía y sus virtudes interiores.
Así, en el marco de esta autonomía a conquistar, conviene situar el famoso
((aprendera aprender)).Carl Rogers escribió:
El único individuo formado es tl que ha aprendido cbmo aprender, cbmo adaptarse y
cambiar,es el que ha captado que ningún conocimiento es cierto y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede conducir a una seguridad con fundamento. La
capacidad de cambiar,la confianza en una capacidad,más bien que en un conocimiento
estático, constituyen en el mundo moderno los únicos objetivos que la enseñanza puede
asignarse y que tengan un sentido.25
La simplicidad
El individuo moderno se encuentra recargado. El ilunitado número de informaciones que lo asaltan va en aumento y constituye, para él, una agresión que
puede amenazar su salud mental. ¿ C ó m o filtrar para retener lo esencial,
conforme a su orientación,a su vocación, a lo que está de acuerdo con sí mismo?
En una vida en que las advertencias se multiplican y se complican, la enseñanza tiene
como meta ayudar a clasificar, a interpretary a criticar la información, todo ello en el seno
de actividades profesionales y cotidianas que ella debe hacer democráticas,es decir, tan
dominables como factibles.26
Todo eso depende de la calidad del sistema de referencia personal que cada uno
se habrá dado. Es menos una cuestión de método de trabajo, aunque tenga su
importancia, que de voluntad. El que sabe adónde va y lo hace con seguridad,
incluso con una especie de felicidad,se desembaraza de lo que frena su camino.
Libera su espíritu y le da fuerza.
La dignidad
El Yi King, este sorprendente libro de la más antigua sabiduría china,habla en
cada página del ser humano noble,que no es otro que el ser humano profundo de
Diderot, el individuo que eleva ante nosotros la finalidad última de la educación.Este individuo aparece dotado de las más altas calidades morales. Las relaciones en los países del Islam son sobre el particular, sumamente explícitas.
Hablan en favor de la honestidad,la justicia,el derecho y la fraternidad intemacional. Todas cualidades y virtudes que son las del hombre fuerte, del hombre
de dominio. El moralista suizo,Alexandre Vinet, lo ha expresado de manera
lapidaria y convincente: ((quiero,al hombre dueño de sí mismo para que sea
Generación y re-generación
239
mejor el servidor de todos.)P7Este dominio exige sin embargo que se lo explique.Algunos temen que no sea más que rigor,incluso rigidez austera.Se equivocan. Pues el dominio del ser humano noble y digno, implica el dominio del
dominio,lo que quiere decir que el ser humano fuerte es también él de la sensibilidad,de la compasión,de la ternura y del amor.Recién entonces alcanza -o
comienza a alcanzar -la plenitud y puede,satisfecho de su alegría,contagiar a
los demás esta misma alegríay ayudarlosa progresar en sentido humanitario.
EL FUNCIONAMIENTO D E LAS FINALIDADES D E LA EDUCACION
Reflexionar sobre las finalidadesde la educación,elaborar con este propósito un
cuerpo de doctrinasy proclamar solemnementeestas finalidadesdesde lo alto de
una tribuna internacionales algo,pero en resumidas cuentasmuy poco. La obra
educativa es demasiado importante,grave; atañe al individuo de una manera
harto imperativa para quedarse satisfecho con eso. Por otra parte, hacerlo
sería traicionar esas mismas finalidades.Pues,si existen finalidades-y deben
existir - esas mismas finalidades deben pasar primeramente por los hechos.
Esta exigencia ha sido planteada en varias oportunidades.
Es preciso a la vez tratar de no caer en el mito al plantear el problema de las finalidadesen
términos demasiado alejados y evitar los escollos de la política de corto alcance apegándose demasiado a lo real.2e
Con miras a asegurar la eficacia de los objetivos en el interior del sistema educativo, los
participantes llaman la atención sobre el hecho que no considerar a los objetivos más que
a nivel global conduce con frecuencia a descuidar su contenido real en el nivel del propio
acto educativo, lo que crea un abismo entre el planteamiento teórico de los objetivos y su
aplicación.29
Los fines generales de la educación deben ser formulados de tal manera que su significado
pueda ser comprendido e interpretado y traducido a políticas educativas y fines intermedios y específicos que facilitan su logr0.Jo
El joven filósofo en materia de educación Claude Pantdlon había comprendido
inmejorablemente esta exigenciade arraigo de las finalidades:
U n a reflexión de tendencia fundamental, un pensamiento, únicamente son eficaces y
útiles en la medida en que tratan también de mostrar los primeros pasos que se deben
cumplir para hacerlos operativos. Por lo tanto, es preciso que esta reflexión y este pensamiento decidan habitar en el mundo, encarnarse; que acepten el riesgo de la praxis, caminar realmente con los individuos y correr,de esta manera, la aventura de la edu~ación.~'
Habitar en el mundo. La educación es coextensiva a toda la vida humana,sus
finalidadestienen que adherir también a la totalidad de esta vida: educación
permanente,educación formal (la que brindan los Estados) y educación informal (un tanto difusa). Probablemente,ya lo habrán percatado,las finalidades,
en razón de un poder rector inherente,sólo pueden ejercer sobre la educación
del ser humano una acción de desescolarización,porque atraviesan toda la vida
del individuo.N o se trata,lo que sería contrario a las finalidadeshumanizantes,
de poner la vida en la escuela.Sino,por el contrario,poner la escuela en la vida
240
Finalidades de la educación
o mejor aún,proceder de tal forma que la escuela en el sentido limitado del término se disuelva para que se ofrezcan a todos los seres humanos,niños o adultos, en forma permanente,todas las oportunidades para instruirse,para formarse con miras a tareas de acuerdo a los imperativos de su vocación y por lo
tanto,anheladaspor ellos.
En el estado actual de las cosas,la educación sigue siendo aún competencia
del Estado,es un servicio público. Por lo tanto,si la educación nacional quiere
funcionar de modo eficiente (ella proclama siempre que lo desea, pero, cosa
curiosa pocas veces lo quiere), es importante que ella también esté impregnada
por el espíritu de las finalidades.Y en primer lugar,los textos legales,éstos,muy
amenudo en las democracias y en razón de un neutralismo de poco alcance,
raras veces son expiícitos en cuanto a las finalidadeseducacionales.Son el testimonio de una voluntad de no asumir un compromiso que,en definitiva,socava
los fundamentos de la democracia. El espiriiu de finalidad que se abordó
anteriormente debería inspirar a los legisladores y expresarse en sus textos.
¿Pero adónde están las comisiones que se encargan de hacer las leyes escolares
que,ante todo,tomen en consideración el fin de la obra educativa? LAdÓnde?
La administración escolar también tendría necesidad de hacer regularmente
una cura de finalidad.Puesto que la administración está amenazada por dos
enfermedades malignas:su crecimiento exagerado y su ineficacia.La consideración,clara y respetuosa de las finalidades,la preservaría.
En tanto que los administradores, en los diferentes niveles de la enseñanza, no estén
dotados de una visión administrativa de prospección, sostenida por los conceptos de los
sistemas y de los subsistemas y los mecanismos de su interacción dinhica, las prácticas
educacionales no encontrarhn el apoyo moral, material y técnico necesario para su
Por otra parte este éxito no tiene carácter moral. También debe tener un orden
financiero.La escuela rica no es obligatoriamenteuna escuela eficaz,una fábrica
de hombres. La escuela para humanizar los hijos del hombre,puede ser pobre.
Con una condición:que la habite un espíritu,el de la finalidad.D e modo que un
sistema escolar bien orientado podría funcionar eficazmente con gastos reducidos.Son muchos factores,no sólo los presupuestos,los que aseguran el éxito del
sistema educativo.
La inervación del sistema por los fines debe ser,una parte importante o capital,fruto de la acción de los propios educadores.
Para superar esa discrepancia (entre los fines formulados y el logro de esos fines), por lo
menos en parte, se considera necesaria la participación del educador (considerado en el
sentido amplio de su actuación en el proceso educativo,cualquiera sea la forma que éste
tome) en la fomulaci6n de estos fines. También se destacó la conveniencia de que el educador tome pleno conocimiento del significado preciso que tienen los fines de la educación, todo ello con el objeto de que se capacite permanente y adecuadamente para trabajar
en función del logro de los mismos.J3
Ahora bien,fue preciso constatarlo,este mismo educador ve disminuir considerablemente su prestigio y su autoridad. ¿Por qué? Porquejustamente,en razón
de una carencia ética,se ha descuidado de dar a este educador el sentido de su
misión. Esta misión
y hay que atreverse a emplear este término - que
-
Generación y re-generación
241
consiste precisamente en hacer del acto pedagógico su finalidad.Si este educador hace suya esta finalidad,si adhiere a los valores que la constituyen,si los ve,
sólo podrá suscitar la adhesión -adhesión entusiasta-de sus alumnos como
también la de sus padres luego,poco a poco,la de la comunidad en el seno de la
cual actúa.
Entre los temas propuestos a la reflexión de los consultores,cabe citar el entusiasmo que
se puede insuflar a los jóvenes, entusiasmo del que no se habla casi nunca y que debería
constituir no obstante una preocupación esencial de todo sistema edu~ativo.~~
El maestro ejercerá entonces un ascendiente sobre sus alumnos. Su prestigio
aumentará.Pues habrá dado a los jóvenes ((razonespara vivir)) habrá animado
en ellos,el ((gustode vivir)) (Teilhard de Chardm)haciéndolos al mismo tiempo
capaces de esfuerzos,de los más grandes esfuerzos y de los más generosos compromisos.
La ayuda al alumno,cuando se le enseña,debe ser personalizada,puesto que
cada individuo es singular;puesto que también sus condiciones de vida le son
propias.
A las finalidades y objetivos de la educación -cuya relación dialéctica debe permanecer
evidente si se quiere la coherencia de la propia concepción del sistema educativo -debe
corresponder una pluralidad de estrategias y de medios, que tomen en cuenta a la vez la
relatividad de las situaciones particulares y los imperativos de una solidaridad mundial
que quiere ser activa.35 Los participantes hacen hincapié en la gravedad de los métodos
tradicionales de enseñanza que descuidan la individualización del educando y no favorecen su participación positiva en su propia enseñanza en la perspectiva de una autodidaxia
progresiva y continua.36
Finalmente,la ayuda prestada al niño en marcha hacia su humanidad tiene que
ser discreta,atenta,no excesivamente formadora.Pues se trata más de suformación que de su in-formación,por lo cual es preciso entender una formación orgánica que procede del interior del individuo para manifestarse,poco a poco, en
un hacer y,sobre todo,en un ser.
Las finalidades,como se ha visto anteriormente,deben aportar, aparentemente,una solución al problema de la evaluación de los actos pedagógicos,de
los actos de aprendizaje.Valéry lo dejaba entrever y Reuchiin decía:
La búsqueda de criterios operativos para las metas de la educación es difícil. Los objetivos
son, por lo general, de una naturaleza que resulta completamente imposible definir criterios operativos, empíricos y utilizables de modo coherente por diferentes observadores,y
que permitirían entenderse sobre el hecho de saber si un objetivo detenninado ha sido o
no
La dificultad es grande y de tal índole que,muchas veces,o se renuncia a dar un
objetivo a las finalidadesy entonces se corre el riesgo de no evaluar o de evaluar
mal;o se fijan,a pesar de todo,objetivos racionales que, mirándolos de cerca,
corresponden sólo imperfectamente a las finalidades y nuevamente se evalúa
mal.Parece que sin desmentir a los especialistasde la docimología el derecho de
inventar técnicas estrictas de evaluación,se debe,también,recurrir nuevamente
242
Finalidadesde la educación
a los docentes. Si estos últimos se han interiorizado de las finalidades, si las
viven, introduciéndolas de manera casi inconsciente en su práctica educativa,
hay grandes posibilidades de que sepan encontrar o inventar,y de inmediato,los
criterios, los signos que dirán, en una u otra actividad educativa, si las finali-
dades realmente se cumplieron.
Por último las finalidades de la educación deben ser explicadas. Deben descender a la arena y mezclarse con los combatientes. Todas las personas de la
escuela -de todas las escuelas,humanísticas o técnicas -deben conocer esas
finalidades. Pero también los espectadores del combate, las personas del foro:
ciudadanos,empleadores,empleados,padres.Todos,no sólo deben conocer esas
finalidades,sino también aceptarlas, interiorizarse,amarlas e incluso trabajar
para su actualización y, llegado el caso, luchar en su defensa. Pues esas finaiidades de la educación atañen a todos los seres humanos y a todo el ser humano.
Nadie podria permanecer al margen de las finalidades.
LA RE-GENERACIONDE LAS F I N A L I D A D E S DE LA E D U C A C I O N
El universo de la educación ha pasado, a través de los siglos,de la etapa microscópica a la macroscbpica. L a educación llena en lo sucesivo toda la vida del
individuo.También ha crecido en complejidad. D e lo cual resultó una toma de
conciencia de la obra educacidn que ha suscitado una reflexión sobre las
finalidades de esta educación. Esta reflexión deductiva entre los filósofos, e
inductiva entre los pedagogos, ha tomado en razón de su necesidad,una amplitud creciente hasta llamar la atención de los organismos internacionales como la
Unesco: OIE.Este estudio atestigua la vitalidad de esta reflexión.E n la actualidad, las finalidades de la educación son poco precisas, y solamente sugeridas
algunas formas de su arraigamiento. N o se ha ido más lejos. ¿Y además se
contaba con los medios? Al terminar este estudio se presentan sin embargo dos
tareas: evaluar el efecto de las finalidades tal como se las ha podido definir, y
emprender nuevamente su definición. El informe sobre el estado actual de las
finalidadesy teorías de la educación en los Estados Arabes insiste,con razón, en
esta necesidad de estar informado sobre la manera en que han funcionado las
finalidades:
En lo que atañe a la evaluación y la follow-up,los participantes de la reunión de El Cairo
(1978) quieren destacar que la evaluación debe ser considerada como un proceso p e m a nente, pues nuestra vida es un cambio perpetuo, al igual que nuestras exigencias y finalidades. Por esa razón, debemos revisar constantemente nuestros objetivos y corregir nuestras orientaciones pedagógicas a fin de evitar que se cree un abismo entre la educación y
las exigencias de la vida.3n
E n lo sucesivo, se deberá estar en condiciones de ver en dónde se producen las
disfunciones: a nivel de los medios aplicados o a nivel de las finalidades que no
hubieran podido ser ni idóneas ni bien formuladas. Bouhdiba escribe:
En efecto,las finalidades no son informaciones confeccionadas y definitivas. Se elaboran,
se prueban y se experimentan en el seno de la institución ed~cativa.’~
Generación y re-generación
243
Y Edgar MoM,insiste a su manera:
Toda noción que al principio es clarificadora se vuelve embrutecedora a partir de que se
encuentra en una ecología mental y cultural que deja de nutrirla en complejidad. Las
ideas, las teorías no existen al margen de la vida mental que las anima. Tienen necesidad
de ser regeneradas incesantemente,re-generad~.~~
Estamos aquí en presencia de un fenómenode autocreación y,más precisamente
de autocreación de un sistema de referencia.Todo sistema de referenciay toda
finalidad tienen un carácter fijo que se quiere mantener.Estabilizan la práctica;
tranquilizan.Incluso tienen algo de sagrado;se teme tocarlos. Y sin embargo,
hay que hacerlo.La dignidad del ser humano libre lo ordena.
Sin duda,la finalidad última de la educación será siempre ayudar al individuo
a in-formarse,a acompañarlo en la búsqueda de su humanidad. ¿Pero quién
conoce este individuo? ¿Quién ha podido tomar conciencia de su verdadera
naturaleza,de la dimensión de sus poderes,de la amplitud de sus esperanzas y
de la plenitud de su destino? ¿Quién? Se impone pues una reflexión permanente
sobre el individuo a efectos de que toda ayuda educativa no pueda jamás,no
pueda absolutamentenunca,impedir que el individuo sea plenamente el mismo,
pero que en cambio,eiia lo ayude a encontrar cada vez mejor,en sí mismo, su
oriente.
D e esta manera será siempre necesario y sin pausa,remodelar el retrato del
ser humano. ¿Quién lo hará? Sin duda hombres y mujeres venidos de los cuatro
horizontes, convocados por un organismo internacional como la Unesco, que
tiene vocación para esto.Esta publicación lo atestigua.
¿Pero a quién convocar? Se piensa,un poco por tradición y por costumbre,en
los más sabios:filósofos,representantesde las principales religiones,antropólogos, sociólogos, economistas, políticos, psicólogos y pedagogos, etc. No obstante,la asamblea debería contar en todo caso en su seno con dos tipos de seres
humanos:sacerdotes y profetas.Los sacerdotes que se reclutanan fundamentalmente entre los sabios,son los que siempre elaboran la doctrina,hacen las leyes
y regulan sus aplicaciones.Son los que exprimen sentencias. Los profetas, en
cambio,provenientes de otras partes,rompen la doctrina,transgreden las leyes,
dificultan las aplicaciones.Son los que gritan.
Ahora bien,en el estado actual del mundo,parece lógico que la asamblea que
tiene el cometido de definir al ser humano deba estar compuesta sobre todo,y
en primer lugar,de profetas.Pues el ser humano en el que se debe soñar,es el
ser humano que se debe ayudar,sostener,acompañar:el ser humano que sufre.
Y el ser humano sufre en el mundo atrozmente.El hambriento,el sediento,el
prisionero,el cautivo de los campos de concentración,el torturado, el obrero
envilecido,la mujer degradada, el desocupado que se deprime, el disminuido
que gime,el solitario que clama,el desesperado que se ahoga.El ser humano que
sufre espera que se le tienda la mano, espera que se haga algo para que su
mundo cambie,espera que se le dé el medio de descubrir en él las fuerzas que le
pertenecen,que harían de él un ser humano formado,un ser humano digno y
feliz,y que -y en eso consiste su alienación -nunca ha podido hacerlo surgir
y hacerlo crecer.
244
Finalidades de la educación
Pero no nos equivoquemos,el individuo que sufre no sólo se encuentra en los
slums (barrios bajos) de las megalópolis, en los desiertos de los trópicos,en las
cárceles de los dictadores,en las fábricas de los aprovechadores; este individuo,
con rostro de niño, también se encuentra en las escuelas. E incluso en las escuelas lujosas de las naciones ricas.En cualquier lugar del mundo en donde un niño
es ultrajado, en donde un niño ha sufrido un fracaso y se encuentra dominado
por el desaliento, en donde un niño no ha recibido la ración de ternura a la que
tiene imperativamente derecho, hay tortura, degradación, envilecimiento.Allí
deben intervenir los sabios,los que han hecho el retrato del hombre.
D e esta manera, el ser humano, del cual se pretende hacer el fin último de la
educación,no será el ser humano glorioso y triunfantede los idealistas.Será más
bien el ser humano que padece; el ser humano que, a pesar de todo, se yergue y
trata de vivir, y de vivir con felicidad. ¿El fin de la educación? Mantener en el
ser humano, aunque sea él más miserable, el valor de dar un paso, aún otro
paso; para no caer,para no arrastrar en su caída al resto de los individuos;para
que en razón de ese paso valientemente dado se salve la humanidad.
L a re-generaciónde las finalidadesde la educación adquiere desde entonces el
aspecto de un combate,de una cruzada. Y ese combate,en razón de su propia
gravedad y de su urgencia, debe ser conducido no sólo por los notables que
pisan las alfombras de los clubes internacionales,sino por los seres que viven al
aire libre, osados, valientes, alimentados de esperanza y de fe. Seres que, al
experimentar en su propia carne que el juego de la lucha es la vida misma, la del
ecosistema, la del individuo en ese sistema, van al combate experimentando
desde ya una alegría.Pues la alegría es la prueba que la vida ha pasado; que se
está en la verdad. Tal es la alegría de la Novena de Beethoven. Esta alegría que,
en definitiva,bien podría ser el criterio último de toda finalidad educativa. L a
alegria invade a quien triunfa.¿Yqué triunfo puede ser más completo que él que
coincide con la promoción del ser humano?
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Generación y re-generación
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