Usos de los Medios en la Enseñanza

CAP~TULO
2
USOSde 10s rnedios en la enseiianza
En el capitulo precedente pusirnos de manifiesto que un aspect0 relevante de
10s contenidos de la cultura tecnol6gica a incluir en el curriculum de la forrnaci6n del profesorado era el tip0 de uso que se asociaba a cada rnedio tecnol6gico.
En este capitulo vamos a analizar 10s posibles usos que se hacen de 10s recursos y
rnateriales, y lo harernos desde una 6ptica actual, intentando alejarnos de 10s
planteamientos clisicos que conternplan las diferentes utilizaciones de 10s rnedios
orientadas desde rnodelos psicol6gicos que explican el aprendizaje o desde las teorias de la cornunicaci6n hurnana. Esta perspectiva amplia y forinea en el andisis de 10s rnedios a la que nos referirnos es el curriculum. Vamos, pues, a explicitar 10s tres tipos de usos que seiialarnos en el capitulo anterior: usos transrnisores,
pricticos-situacionales y criticos.
Usos transmisores/reproductores
Esta es la denominacidn que damos al uso dominante que se asocia a 10s recursos cuando 10s conternplamos desde la teoria ttcnica del curriculum.
Desde este enfoque el uso que se hace de 10s rnedios se dirige a la presentaci6n de inforrnaciones, ternas, mensajes, etc., soportados en programas, peliculas ..., segtin llegan al aula via administrativa, via editorial, etc. A su vez, estas rnaterias y ternas irnplicitos en 10s rnateriales difundidn una cultura deterrninada y
darin una perspectiva del hombre y de la sociedad que estari de acuerdo con
quienes seleccionan y organizan esos contenidos.
El papel de 10s profesores y alurnnos es el de ejecutar las dernandas de esos
materiales de paso. Torres Santornt (1987-88, 1989) analiz6 arnbos roles en el
uso que norrnalmente se hace de 10s libros de textos. Asi, cuando se presenta a
10s alumnos unos rnateriales que no favorecen la interacci6n y la toma de decisiones, cuando no se fomenta la consulta de otras fuentes de inforrnaci6n, cuando
esos rnedios y materiales son necesarios y suficientes para aprobar 10s eximenes
(pues contienen las preguntas y las respuestas), entonces se anula el sentido critico y la reflexion que son necesarios para un desarrollo personal, social y cultural
de tales alumnos.
Las tareas disefiadas, incluidas en peliculas, sofhvare educative..., programadas con antelacidn, normalmente son dificiles de modificar ante cceventos))surgidos en 10s procesos de ensefianza y de aprendizaje (dificultades de comprensi6n,
detener el programa o pelicula en un momento determinado para codificar seminticamente una informaci6n o mensaje, etc.) y, por lo tanto, son consideradas
cerradas e inflexibles.
Este uso esti justificado para desarrollar tareas que lleven a un aprendizaje
memoristico o a la adquisici6n de rutinas cognitivas (redizaci6n de ejercicios,
aplicacion de f6rmulas...). Es decir, tareas que tengan un bajo nivel de ambigiiedad (que comuniquen a 10s alumnos cud ha de ser la actuaci6n exacta y la forma
de realizarla) y poco riesgo (que 10s alumnos Sean capaces de hacer frente a esa tarea presentada). Son tareas dirigidas fundamentalmente a la instrucci6n en contenidos y destrezas especificas de 10s alumnos (lectura, ortografia, cdculo, memorizacion de datos, aprendizaje de conceptos...) y, desvinculadas a la formaci6n o
educaci6n (inducci6n de 10s alumnos al conocirniento, fomentar la generation
de procesos superiores de pensamiento y acci6n. ..).
Como 10s profesores y alurnnos no reflexionan ni yartici~anen la selecci6n
de contenidos, ni en su organization, ni en las estrategias utilizadas para su pres e n t a c h , existe la posibilidad de que ambos asuman y reproduzcan valores, intereses, ideologias, etc. que estin ocultos a1 trabajar unos temas y no otros, al presentarlos de una forma y no de otra, etc.
La aplicaci6n de estas ideas a la utilizaci6n de la imagen y del sonido (por
ejemplo, la radio) en irnbitos educativos seria la siguiente:
- La imagen, como sistema de representacibn, tiene como funci6n principal
reproducir en el aula aquellos aspectos de la realidad que son susceptibles de ser
representados visualmente. Dentro de istos, tienen interts 10s elementos que por
su tarnafio microsc6pico no pueden observarse directamente, sino a travis de una
ampliacion fotogriiflca. Tambitn, aquellos aspectos de la vida que por la peculiaridad del context0 donde se desarrollan es dificil acceder a ellos (por ejemplo, el
estudio de plantas o anirnales marinos, el anilisis de una intervenci6n quirlirgica,
etc.).
Otra caracteristica del uso de la imagen orientado desde el enfoque ttcnico
del curriculum es considerarla product0 ya elaborado por agencias interrnedias.
Las irnigenes se presentan con una interpretacihn linica y de forma acabada y cerrada. Tal planteamiento hace dificil detenerse en el proceso de ensefianza para
cuestionar o pensar sobre la no neutralidad en la realization de las irnigenes,
pues siempre existe la intencionalidad, 10s valores y percepciones de quienes las
realizan.
- Respecto a la radio, un uso transmisor-reproductor del mismo consistiri
en escuchar un programa elaborado por profesionales que verse sobre contenidos
de una asignatura. El profesor lo seleccionari con el fin de transmitir unas informaciones y, posteriormente, realizar unas aaividades que hagan prosible que 10s
alumnos dominen el contenido implicito en esos mensajes.
Es el uso asociado a 10s recursos cuando se 10s contempla desde la teoria
prictica del curriculum. Un aspect0 bbico del mismo es que la utilizaci6n de 10s
medios va precedida de un andisis y comprensi6n de 10s significados construidos
por grupos concretos de profesores y alurnnos.
Partiendo del conocimiento de lo valioso, relevante e interesante de esa realidad, el profesor o grupo de profesores, tendri m h posibilidad de disefiar tareas
comprensivas y llenas de significado para 10s alumnos, tareas coherentes que pueden estar inscritas dentro de situaciones problemiticas o de proyectos de trabajos.
En esta forma de uso, 10s equipos de video, ordenador. .., ademb de ser herrarnientas que utilizan 10s alumnos para cornprobar hipotesis, simular procesos,
ejecutar planes, etc., con el fin de resolver problemas o desarrollar proyectos, proporcionan y hacen posible utilizar sisternas de representacidn.
Entendiendo por sistemas de representation las formas o recursos que posee
y utiliza un sujeto para expresar/comunicar ideas, experiencias, hechos, etc. de la
vida. Corno todo sistema contienen una serie de elementos con unas relaciones
entre si (lenguajes de programacion, codigos iconicos, estructura narrativa de la
imagen dinirnica...).
Consideramos que un sujeto comprende unos hechos, rnensajes ..., cuando
les da significado, y &to sucede cuando 10s representa en 10s diferentes sisternas
que posee. Cuantos rnis sisternas de representacibn posea mis significado les dar i (mis puntos de vista tendri de lo observado), pues para pasar un rnensaje,
concepto, objeto ... (soportado en un sisterna de representaci6n fuente), a otro
sistema (destino) necesita:
- hacer un andisis de 10s aspectos relevantes que constituyen ese objeto, he-
cho..., asi colno sus relaciones,
establecer la correspondencia entre cada uno de 10s elementos constitutivos del objeto o hecho a representar (y explicar sus relaciones) con 10s elementos que constituyen el sistema de representaci6n destino.
Este andisis es mhs profundo cuando el sistema de representacibn elegido
contiene unos elementos mhs alejados de la realidad o grado cero de representacibn, como ocurre con 10s lenguajes de ordenador, notas musicales... Estos son
10s sistemas de representacibn proposicionales, y a 10s procesos cognitivos que
Uevan a dar m k significado a unos objetos o hechos del contexto mediante el paso de un sistema de representacibn analbgico a otro proposiciond, lo consideramos como razonamiento en profundidad.
A su vez, cuando un sujeto ha representado un hecho, objeto, estado emotivo, en dos o m6s sistemas, entendemos que puede pensar ese hecho, objeto ..., de
forma didbgica, estableciendo una ccconversacibn interns,) entre las diferentes representaciones de la ~nismacosa. Esto supone unos beneficios para el sujeto, pues
va generando un significado progresivo en 10s ciclos de reflexibn y deliberacibn
entre las diferentes representaciones. h i , un objeto o concept0 puede tener un
nivel A1 de significado en 10s diferentes sistemas, pero la reflexibn, comparacibn,
andisis ..., efectuadas en uno de ellos, puede llevar a generar un significado A2,
superior a A l , en otro sistema. Este nuevo nivel de significado A2,mediante la
reflexibn, deliberacibn interna ..., puede llevar a otro significado A3, superior a
A2..
. Es decir, la posibilidad de estos razonamientos entre representaciones en
paralelo de una cosa, es aniloga a la probabilidad de realizar razonamientos entre
varios sujetos cunndo esthn relacionados por unos procesos de diilogo.
Estos argumentos justifican que, al usar 10s medios de forma comprensival
situational, 10s consideremos como recursos:
-
que permiten realizar representaciones,
- que obligan y ayudan a representar problemas y encontrar m h fhcilmente
sus soluciones,
- beneficiosos, pues tales representaciones constituyen estructuras cognitivas
que posibilitan enfrentarse eficientemente a fuentes de informacibn ambipas,
- ventajosos, al permitir aprender y utilizar sistemas de representacibn que
son bhicos para desarrollar el pensamiento y para interpretar, entender y
relacionarse con el contexto social, fisico y cultural.
Las tareas escolares que permiten este tip0 de uso, al no estar necesariamente
incluidas dentro de peliculas y de software educativo, son abiertas, tienen en
cuenta las dimensiones contextuales y procesuales de la enseiianza y, consecuentemente, pueden ser modificadas segun surjan elementos no previstos generados
en el proceso y dinimica del grupo.
Este uso del ordenador, video ..., permite realizar tareas comprensivas y expresivas o aquellas que permicen desarrollar problemas1 proyectos que no tienen
una h i c a solucibn ni una linica forma de resolverlos. Un ejemplo de estas tareas
que implica el uso del equipo de video y del lenguaje cinematogr#~co o de la
imagen mbvil es ccque 10s alumnos, por grupos, editen un video de unos 15 minutos, donde se expresen las caracteristicas y condicionantes geogrhficos, politicos, culturales ..., de un movimiento literario, evento histbrico, etc.)).
Evidentemente, son tareas con un alto nivel de ambigiiedad y de riesgo, pero
que ayudan a 10s alumnos a construir significados sobre 10s contenidos, mensajes
o inforrnaciones que se les hayan presentado en el enunciado de tales proyectos,
en 10s debates para desarrollarlos...
Los grupos de profesores disefian estas tareas partiendo de la situaci6n de sus
grupos de alumnos, de 10s significados generados en sus aulas y de la reflexi6n y
problernatiza~i6nde 10s contenidos que se van a trab2jar. Esto significa que tendrPn la oportunidad de identificar y ser conscientes de 10s valores que se estin reproduciendo y de 10s intereses que se e s t h desarrollando. TambiCn hemos de indicar que desde la racionalidad prictica del curriculum, 10s alumnos pueden
utilizar rnateriales audiovisuales (editados por editoriales, centros de publicaciones de 10s ministerios de educacibn, etc.) como ((fuentes documentales)) para desarrollar proyectos de trabajo.
A modo de ejemplo y como ya hicimos al analizar el uso transrnisor-reproductor, la utilizaci6n de la irnagen y de la radio sipiendo las orientaciones de este tipo de uso prictico-situacional seria la siguiente:
- La imagen es conternplada como sistema de representacibn que permite
expresar ideas, sentimientos..., asi corno dar respuesta a proyectos de trabajo que versan sobre documentaci6n audiovisual. Orientada por esta racionalidad prictica del curriculum, un aspect0 bisico de la imagen es que
se contempla como proceso de elaboracidn donde 10s grupos de alumnos
tienen posibilidad de otorgar a la misma un significado propio.
- En el caso de la radio, el profesor presentaria el proyecto de realizaci6n de
un prograrna que versase sobre unos contenidos culturales. Los alumnos
tendrian que realizar un gui6n del programa en primer lugar, despuks
efectuar la grabaci6n y, finalmente, emitirlo bien en una emisora local o
hacer un sirnulacro. Tanto en el proceso de realizaci6n corno en las reflexiones o andisis posteriores a la emisi6n 10s alumnos generarh y compartirin distintos significados sobre 10s contenidos culturales que eran objeto
de aprendizaje.
Usos criticos/transforrnadores
Consideramos que el uso critico de 10s medios debe ser entendido como la
utilizaci6n que hacen de 10s mismos 10s profesores que asumen la funci6n de intelectuales criticos y transformativos. Este tip0 de uso conternpla 10s recursos como herramientas de investigaci6n y, como tal, la utilizacion de 10s mismos lleva
irnplicita un andisis. Dependiendo del objetivo a investigar podernos distinguir
tres carnpos de observation que llevan a tres carnpos de andisis y reflexi6n y,
consecuentemente, a tres usos criticos.
1) Utilizaci6n de herrarnientas tecnol6gicas que hace posible analizar el contenido de discursos emitidos por diferentes rnedios de cornunicaci6n. Se pretende poner de manifiesto o explicitar algunas de las anornalias sociales que inciden
en el centro escolar.
De forrna paralela, tal anilisis ayudar6 a interpretar el papel de la escuela,
conternplindola desde un punto de vista social, politico y cultural. Concretamente, con este uso critico de 10s recursos se puede poner de manifiesto 10s intereses, componentes y alianzas existentes en el curriculum. Por ejemplo, elicitarin
la relaci6n entre clase social, raza y gCnero que determina la forma y contenido
del curriculum, asi corno las complejas interacciones entre 10s imbitos econ6micos, politicos y culturales. En este sentido, el anilisis critico del contenido y estructura tanto de 10s libros de texto corno de 10s videos didicticos, va a poner de
relieve corn0 el discurso de ambos tipos de materiales (y la relaci6n entre 10s elementos del mismo), plantean s61o algunas explicaciones de 10s elementos de esas
ireas de conocimiento que obedecen a intereses ideol6gicos de difentes 6rganos
de poder. Es asi como 10s rnateriales tienen la posibilidad de definir ciertos grupos de contenidos como legitimos mientras que otros conjuntos de conocimientos y tradiciones son considerados como inapropiados.
En Pmbitos educativos, la presencia de estos equipos y materiales pueden determinar usos que implican ciertos roles en 10s usuarios (pasividad, receptividad ...) y, consecuentemente, la no asuncion de otros papeles (que supondria una
mayor actividad cognitiva, desarrollar procesos de inducci6n al conocirniento corno son las estrategias de resoluci6n de problemas, el acceso a fuentes de datos
para tomar decisiones informadas, rastrear y seguir datos para comprobar hip6tesis...). Asimismo, tales usos evitarian que 10s usuarios conociesen otros sistemas
de representaci6n (lenguaje cinematogdfico, lenguajes de programaci6n...) bien
para usar de forma expresiva tales equipos, bien para programarlos y comprobar
hipbtesis, bien para representar una misma realidad de diferentes formas, una
por cada sistema utilizado, y poder entenderla mejor y razonar sobre ella de forma mis profhnda. En este sentido, el uso de la radio desde este enfoque critico
llevaria a analizar una misrna noticia relevante en diferentes emisoras con el fin
de buscar 10s rn6viles m b profundos de las diferentes versiones del mensaje emitido. Una vez descubiertas y conocidas las causas de las diversas interpretaciones
10s profesores generarian un plan de actuaci6n para corregir consecuencias an6malas.
De la misma forma, con el anilisis critico de esos medios y materiales se
pondrP de manifiesto c6mo tstos no tienen presente la idiosincrasia de 10s alumnos y 10s centros educativos. Esto ocurre cuando se observa que tanto 10s contenidos como la forrna de presentarlos y trabajarlos rnediante proyectos y tareas
irnplicitas en esos rnateriales, son 10s rnisrnos para todos 10s alumnos sin tener
presente sus diferentes entornos. La falta de apertura de 10s rnateriales y su posi-
bilidad de conrextualizacion indica que predorninan en esas editoriales 10s intereses econ6rnicos (un rnisrno disefio de material para todos 10s alurnnos de un nivel escolar) frente a 10s educativos. De esta forrna, este uso critico de 10s rnedios y
materiales puede poner en evidencia c6rno 10s curriculos se generan desde las relaciones de poder, 10s conflictos y 10s cornprornisos.
Las conclusiones de tales andisis y reflexiones sobre 10s rnedios y materiales,
(0 conocirniento generado al descubrir el origen de ciertos desajustes sociales o
de posibles deficiencias en el ejercicio del poder...) puede llevar a 10s profesores a
utilizar 10s recursos y rnedios de cornunicaci6n (prensa, radio, tv, video, c h i c...)
disponibles para deriunciar y dernosrrar las irregularidades detectadas.
la vida
Un ejemplo de este tip0 seria el uso de la chnara de video para
de un colegio pliblico durante un fin de sernana y denunciar el rnal aprovechamiento de sus recursos e instalaciones durante ese tiempo ((noescolarn que, con
frecuencia, queda para uso y disfrute del conserje, de su familia allegada y de otra
rnis lejana que lo visita replarrnente. Ese rnisrno docurnento videogrifico podria
contener irnigenes de ese rnisrno fin de sernana sobre las forrnas de vida y espacios utilizados por la infancia y juventud del barrio donde esti ubicado ese centro. La confrontaci6n de esas imigenes puede constituir un valioso docurnento
de denuncia que contribuya a replantear y carnbiar la norrnativa sobra la utilizaci6n de 10s centros p6blicos en dias no lectivos.
Otro caso de esta modalidad de uso critico seria cargar el video con cctelebasura infanril>)procedente de 10s canales de televisi6n e investigar el contenido de
la rnisrna. El conocirniento generado con ese andisis deberia contribuir no s61o
para denunciar imigenes que exaltan la violencia o que explotan actitudes que
reflejan un trato degradanre o sexista, sin0 tarnbitn y sobre todo para elaborar y
hacer curnplir una ley de derechos de la infancia que proteja la intimidad, el honor y la propia irnagen de la rnisrna.
Las posibles respuestas de 10s representantes y responsables de 10s diversos
6rganos de poder (represi6n o asunci6n y dimisibn, si ha lugar) a las criticas y denuncias formuladas, desvelarin la naturaleza del centro de ensefianza y de la sociedad donde se ejerce tal uso critico de los rnedios: tecn6crata o critica.
Este uso critico de 10s rnedios portadores y rnediadores de rnensajes, puede
ser un valioso recurso en la formaci6n del profesorado. Corno indicarnos en el
capitulo anterior una posibilidad es presentar a 10s futuros docentes diferentes
documentos sobre infomciones, noticia y publicidad, creados por 10s rnedios de
comunicaci6n de rnasas para detectar la agenda ternitica o grupo de noticias que
ccindicana sobre q u t hay que hablar y pensar. El andisis critico de esos docurnenros ayudad a 10s docentes a comprender la determinaci6n y polarizaci6n de la
cultura realizada por 10s ((massmedia)).
Otra forrna concreta de aplicar este tip0 de uso critico consiste en plantear
tareas en el aula que lleven a investigar qut significados se asocian en la prensa
diaria a 10s ttrrninos: libertad, justicia, solidaridad y arnor. Estos peri6dicos tendrian una doble funci6n:
a) Corno ficente de datos. Tales recursos serian el soporte material que harian
posible conocer 10s significados otorgados a ciertos objetos. Para ello se analizarian durante un tiernpo 10s diarios rnis representativos de 10s publicados.
b) Corno canal de comunicacibn. Para cuestionar y hacer publicos 10s significados absurdos que se hayan encontrado sobre esos concepros, intentando rnodificarlos.
Esta utilizaci6n critica de peri6dicos realizada de una forrna sisternitica llevaria a despejar 10s procesos hist6ricos que han rnanipulado 10s significados de ciertos eventos sociales, objetos, roles de personas ...
2) Utilizaci6n de 10s recursos que lleve a interrogar sobre 10s efectos de la no
neutralidad de la tecnologia utilizada. Asi se explicitari q u t aspectos de la realidad no son representados, q u t conceptualizaci6n de la misrna se hace para pensar
en ttrrninos o referentes utilizados por la tecnologia, etc. Este ripo de uso critico
nos Ilevari a entender que la irnagen potencie algunos aspecros de la vida a la vez
que inhibe lo que se ha de percibir por el oido, por el tacto, por el gusto, por el
olfato.
Esto se puede observar mediante 10s carnbios bbicos de 10s procesos de pensarniento que Sean product0 de la asunci6n de aspectos esenciales de esas tecnologias. Por ejernplo, en el caso del ordenador, la sustituci6n de la palabra cideasz
por la de (cinforrnaci6na, la comparaci6n de la rnernoria del ordenador a la hurnana, la representacihn del pensarniento corno procesamiento y recuperaci6n de
la inforrnaci6n, la conternplaci6n de 10s ordenadores corno tecnologia capaz de
detentar una inreligencia artificial..., supone una orienraci6n a la conternplaci6n
del rnundo desde una perspectiva erninentemente recnicista. Bawers (1988) y
Roszak (1988) desarrollaron esta idea con bastante profundidad.
Adernis, ese uso critico supone un anilisis sobre la posible incidencia de una
tecnologia en la transforrnaci6n no s61o de la naturaleza del conocirniento, sin0
de las relaciones sociales asociadas a las forrnas de transrnisi6n utilizadas por la
rnisrna. En este sentido, Williams (1981) sefial6 c6rno ciertas forrnas de relaci6n
social e s t h encarnadas en ciertas forrnas de arte y desarrollo tecnol6gico. En este
sentido, es necesario un uso critico corno respuesta al peligro que existe en separar 10s productos culturales (ensayos y textos escolares, documentos y videos educativos...) de 10s rnedios materiales de producci6n (centro de publicaciones, casas
cornerciales...). Es preciso, pues, analizar y conocer las relaciones entre arnbos,
llegando a poner de manifiesto y sefialar hasta quk punto esos productos culturales, son controlados rnediante la gesri6n y la propiedad pliblica o privada.
Lyotard (1984), por su parte, sefial6 10s profundos cambios sociales ocurridos con la innovaci6n tecnol6gica. Por ejernplo, el paso de las formas narrativas e
interpretativas del conocirniento a otras consideradas m& cccientificas))por ser
procesadas y transmitidas a travks del ordenador.
Desde un punto de vista de la alfabetizaci6n visual o de la alfabetizaci6n inforrnitica, 10s anteriores usos criticos de 10s rnedios irnplican un andisis de 10s
rnisrnos que llevan a cuestionar y problernatizar tanto 10s prop6sitos de las mismas corno 10s contenidos o elementos seleccionados que estin relacionados con
esas tecnologias, y 10s enfoques y rnetodologias utilizadas en su ensefianza. Por
ejernplo, tanto el lenguaje cinematogrifico (o videogrifico) corno 10s lenguajes
de programaci6n de ordenadores pueden ser presentados corno herramientas
neutrales de cornunicaci6n, o corno sistemas rnediadores de representacibn de
objetos, elementos, acontecirnientos o situaciones visibles o invisibles de la realidad; y, a1 ser sisternas de rne&aci6n, van a favorecer la representacihn de algunos
aspectos (lo observable, lo rnedible...) a la vez que ocultarin otros (10s estados de
inirno, 10s significados acumulados a lo largo de la historia de una comunidad,
es decir, cualquier rnanifestaci6n del conocirniento ticito ...). De esta forrna, desde 10s enfoques criticos, cualquier forrna de alfabetizaci6n estari envuelta en procesos continuos de andisis y deliberaci6n por parte de 10s profesores y ciudadanos objeto de forrnaci6n, a la vez que i r i irnpregnada de una actitud de
resistencia y cambio ante 10s enfoques y presentaciones de 10s rnedios que consideren a Cstos corno fuentes de opresi6n o refuerzo de una deterrninada racionalidad de pensarniento.
Este es, pues, un uso de 10s equipos tecnol6gicos que supone un andisis sobre quC aspectos de la realidad estudiada son representados y potenciados, y sobre quC dirnensiones son ocultadas o reducidas. Tal andisis llevari a utilizar otros
rnateriales o recursos para ofrecer una visi6n rnis equilibrada y cornpleta de esa
realidad que es objeto de conocimiento.
3) Uso de 10s rnedios realizado en h b i t o s de la capacitaci6n docente para
que 10s profesores descubran el origen de las lacras sociales: injusticias, desigualdades,.. Una vez conocido la gCnesis de las rnismas 10s docentes podrin emprender con rnis h i t o unas acciones que cornpensen esas desigualdades, que respondan a la necesidad multicultural y solidaria que tienen 10s centros escolares de
atender a la diversidad; acciones que, en definitiva, lleven a las escuelas a ser una
traducci6n educativa de la realidad pluriCtnica y rnultirracial que existe en la sociedad.
Estos usos criticos son, pues, alternativos a 10s propugnados en las sociedades
tecnbcratas, bien por 10s adrninistradores de educacidn, bien por las agencias intermedias (editoriales, casas cornerciales...) para rnantener hegemonias, perpetuar
poderes econ6micos, etc., y que estin abocados a las situaciones an6malas sefialadas en el punto anterior.
Son usos alternativos a 10s recornendados desde 10s enfoques tecnocriticos
del curriculum, porque buscan la emancipaci6n de equipos de profesores que les
permita analizar, reflexionar, deliberar, tener autonomia de juicio y capacidad para tomar decisiones informadas y, consecuenternente, saber resistir a todos 10s
condicionantes, discursos e intereses que no se ajusten a 10s valores de la cornunidad educativa en la que se encuentren.
Tal uso responderia a la asunci6n por parte de 10s profesores de una racionalidad critica, creada corno consecuencia de la busqueda e instalaci6n de tales docentes dentro de la ciencia social critica sobre la ensefianza. Esto supondria que el
profesor o equipo de profesores vivirian y desarrollarian su profesi6n preocupados por detectar y denunciar irracionalidades e injusticias sociales. Pero a su vez,
este proceso de critica, seglin Haberrnas (1987), deberia combinarse con una voluntad de respuesta de 10s grupos politicos para evitar y eliminar las contradicciones institucionales, injusticias y desigualdades sociales que se pudieran producir.
Finalmente, centrindonos en la consideraci6n del profesor corno intelectual,
10s rnedios pueden suponer una herramienta valiosa en la blisqueda de la verdad
al ofrecer la posibilidad de mostrar otros rnarcos referenciales de interpretation y,
consecuenternente, poder relativizar el propio conocirniento. De igual forma, el
profesor intelectual, en su proceso de blisqueda, intentari desterrar estrategias de
cornunicaci6n rnanipulada y, para ello, contribuid a proporcionar una distribuci6n sirnttrica de oportunidades y condiciones de participaci6n en 10s debates y
deliberaciones, y, consecuenternente, velari para que 10s rnedios y recursos no estCn s61o al servicio o en rnanos de unos pocos. Con esa intenci6n de encontrar la
verdad, 10s profesores pueden cargar a 10s rnedios tecnolbgicos de discursos que
ellos seleccionen para propocionar otros rnarcos de referencia o puntos de vista y
que lleven a cuestionar interpretaciones dadas que se apoyan en la tradicibn, en
posiciones de poder, etc.
Desde nuestro punto de vista, la aportaci6n del uso critico de 10s rnedios a la
autonornia de juicio del profesorado es doble. Por un lado, le perrnite romper el
posible vinculo o dependencia intelectual con ciertos rnarcos te6ricos o planteamientos provenientes de alguna autoridad ... A tal ruptura se llegaria en el momento de analizar y cuestionar evidencias de la realidad (recogidas con diferentes
sisternas de representaci6n) que es explicada por tales enfoques o planteamientos
te6ricos.
Por otro lado, y de forma complementaria con el anterior, el uso critico de
10s rnedios mantendria la autonornia de juicio, pues tal utilizaci6n conlleva un
andisis realizado por el usuario con la intenci6n de cuestionar, desde las posidones consensuadas en su cornunidad educativa, el contenido de 10s discursos al-
macenados en esos medios y desvelar 10s implicitos, 10s intereses, las ideologias,
10s presupuestos, las suposiciones...
i Q u t usos se conternplan en las orientaciones proporcionadas por diferentes
estamentos y en 10s diferentes h b i t o s educativos espaiioles?
A modo de ejemplificaciones, tan de moda en la reciente reforma del sistema
educativo de nuestro pais,vamos a analizar qut tipos de usos subyacen en nuestro
imbito educativo. Concretamente, haremos menci6n a 10s estamentos y espacios
que figuran en 10s siguientes interrogantes:
a) De 10s tres usos sefialados, jcuLl es el que predomina en las recomendaciones y materiales desarrollados por las editoriales y casas comerciales?,
b) i Q u t filosofias sobre usos de 10s medios se defienden en el Programa de
Nuevas Tecnologias del MEC?,
c) iC6mo se usan 10s medios en nuestro contexto educativo mis pr6ximo:
las aulas?,
d) Relacionado con el punto b), i Q u t uso se preconiza en 10s proyectos destinados a integrar las Nuevas Tecnologias en las diferentes Cornunidades Aut6nomas? (Proyectos Telegal, Vasco, Catalin, Alhambra ...),
e) iC6mo se utilizan estos medios en las Escuelas Universitarias de Formaci6n del Profesorado de EGB y en 10s Cursos de Aptitud Pedag6gica (CAP) organizados por 10s Institutos de Ciencias de la Educaci6n para formar a 10s hturos
profesores de Bachillerato?,
f) i Q u t usos defienden y proponen 10s grupos de Renovaci6n Pedag6gica
sobre Nuevas Tecnologias?,
g) Finalmente, iqut usos de 10s medios se recomiendan en el Libro Blanco y
en 10s Disefios Curriculares Base que public6 el MEC para su discusi6n?
Aunque no hay datos exhaustivos respecto al uso de 10s medios en todos 10s
imbitos educativos sefialados, daremos respuesta a 10s anteriores interrogantes
con las informaciones que iremos mencionando oportunamente.
a) Respecto al primer interrogante, observamos que el uso del video que recomiendan diferentes casas comerciales es el transmisor-reproductor, pues uno
de sus prop6sitos es vender 10s ccvideocasettesr que han elaborado sobre diferentes temas con el fin de que 10s profesores 10s utilicen para comunicar a sus alumnos 10s contenidos implicitos en tales peliculas (sobre ccenergia)),sobre ccnubes y
precipitacione's)),sobre ~expresi6nescritas.. .).
Algunas de estas casas comerciales adjuntan al ccvideocasetten una guia o video-guia donde se describen 10s objetivos, 10s contenidos y unas sugerencias sobre actividades para realizar desputs de la proyeccion.
Evidentemente, un buen n6mero de profesores utilizan estos videos como
sustitutos de su comunicaci6n o explicaci6n oral y, desputs de ccponerles la pelicula a 10s alumnos))hacen las actividades comtempladas en el video-guia.
En este uso transmisor-reproductor, queda implicit0 con claridad el tip0 de
control que se establece sobre el profesor y sobre 10s alumnos. Segun Apple
(1986), hay que distinguir entre el control simple (decir a alguien lo que tiene
que hacer), el control tkcnico (incrustado en la estructura fisica del trabajo, por
ejemplo, cuando un trabajador inserta un programa en una miquina que dirige
las acciones y relaga la hnci6n de 10s sujetos a ser meros acompafiantes del proceso), y el control burocrktico (que es menos visible, pues esti incorporado en las
relaciones sociales jerarquizadas de 10s centros de trabajo).
Podemos establecer cierto paralelismo entre el tip0 de control ttcnico expuesto por Apple y 10s tipos de materiales y usos de medios en el aula que preconizan algunas casas comerciales. Esta analogia se da cuando para un Area escolar
se adquiere un conjunto de materiales, que incluyen una relaci6n de objetivos y
actividades para profesores y alumnos, que les evitan aprender y utilizar unos sistemas de representacibn, asumir otros puntos de vista sobre esos contenidos ...
Esto significa, que si 10s usos estan determinadosl condicionados por el control ttcnico ejercido por 10s materiales, entonces 10s beneficios culturales y cognitivos de 10s medios y, consecuentemente, las diferencias sociales, estin condicionados, entre otros aspectos, por el control ttcnico, o c6digos del curriculum, que
se hace desde unos tipos de usos que, a su vez, estin determinados por la adquisici6n de un tip0 de material.
Algo parecido sucede con 10s usos propuestos por algunas editoriales de software educativo (programas de ordenador dirigidos a la ensefianza). Normalmente, estas editoriales venden un diskette, junto a un manual, con el prop6sito de
que 10s alumnos aprendan unos contenidos del curriculum (10s gases, circuitos
de corriente continua...). Tambikn, de forma andoga a 10s materiales de video, el
libro proporciona informaciones sobre el tema y facilita una relaci6n de actividades (en muchas ocasiones cerradas o, lo que es lo mismo, con una linica respuesta vdida).
A su vez, 10s diskettes contienen una serie de programas que cargados y ejecutados en el ordenador, convierten a este equipo en ccun profesorn que dirige 10s
procesos de aprendizaje de 10s alumnos proporcionando unas informaciones y
formulando unas preguntas que deben ser respondidas a travts del teclado del ordenador.
El alumno dificilmente puede alejar sus procesos de pensamiento de este
contexto informitico concreto, generado por un uso transmisor del ordenador,
pues esti condicionado por 10s datos y por 10s elementos e interrogantes que proporciona este equipo electr6nic0, norrnalmente, a travCs de la p a n d a .
Informaci6n,'Facultad de Filosofia y CC. de la Educacibn..). Tambitn se
manifiesta que se
b) Los proyectos Atenea y Mercurio, que iniciaron su camino de forma separada en 1985, se integraron en el Programa de Nuevas Tecnologias de la Informaci6n y de la Comunicaci6n (PNTIC) en 1987. Su h b i t o de aplicacion es el
territorio MEC.
En la versi6n resumida del proyecto Atenea presentada en 1985, observamos
la siguiente distinci6n de usos del ordenador:
simpulsari a empresas privadas para la producci6n de videos didicticos
mediante ayudas, subvenciones y acuerdos de copsoducci6n..~)
Programa NTIC
(1988, p. 32).
- El ordenador como hewamientapara el alumno (pp. 19 y ss), donde se utiliza el ordenador con la intenci6n de desarrollar su capacidad creativa y el
aprendizaje por descubrimiento. Para ello, se propone la elaboraci6n de
programas educativos y juegos, y el aprendizaje de un lenguaje de programacibn, principalmente Logo. Respecto a la linea de trabajo a seguir, se
sugiere un cambio en el uso convencional del ordenador en la enseiianza.
- El ordenador como herramienta para elprofisor (pp. 24 y ss.), utilizado con
dos prop6sitos: para alfabetizarse informiticamente y para rnejorar su metodologia. Las orientaciones que se dan sobre c6mo usar este equipo electrbnico, son mdtiples, pues van desde utilizar programas instructivos elaborados por casas comerciales y grupos de trabajo hasta el uso de lenguajes
informiticos y programas de aplicaci6n (procesadores de texto, bases de
datos.. .).
Desde nuestro punto de vista, consideramos que el proyecto Atenea materializa una propuesta abierta que contiene orientaciones sobre dos tipos de usos de
10s medios: transmisores/reproductores y situacionales/comprensivos.
En el documento presentado por el Programa de Nuevas Tecnologias en
1988, con el fin de dar a conocer las realizaciones y actuaciones previstas en 10s
proyectos Atenea y Mercurio a la comunidad educativa, observamos que no hay
unas orientaciones explicitas sobre el uso de estos medios aunque si subyacen 10s
dos tipos de usos recogidos en el documento que hemos comentado anteriormente. Esta afirmaci6n la basamos en estos tres grupos de informaciones:
1) Se dota a 10s Centros de Profesores de un arnplio nlimero de peliculas de
video y programas educativos de ordenador sobre temas de todas las ireas curriculares: Ciencias Naturales... Matemiiticas... Con este fin, el Programa de Nuevas
Tecnologias propone:
- La producci6n de videos educativos, bien en la unidad central del Programa de NTIC, bien a travCs de otras instituciones (Facultad de CC. de.la
-
Idem. en la propuesta de producci6n de programas educativos de ordenador, bien por el propio MEC, bien
((incentivandoa empresas editoriales y de software para la producci6n de
programas educativos mediente subvenciones y crkditos privilegiados...a Programa NTIC (1988, p. 20).
2) Dotando a 10s centros experimentales de equipos que pueden llevar a
usar 10s medios de forma cornprensiva:
- En el caso del proyecto Mercurio, se proporcionan equipos de grabaci6n
(dmaras, rnagnetoscopios portitiles, tripodes ...), equipos de mezcla de sonido, equipos de iluminacihn ...),
- En el caso del proyecto Atenea, suministrando a 10s centros de intkrpretes
y compiladores de lenguajes (Logo, Pascal...), programas de aplicaciones...
Sobre este punto de dotaciones, hemos de safialar que en el curso 90-91, a
10s centros pliblicos de nueva creaci6n se les dot6 con un magnetoscopio y un
monitor de TV, es decir, equipos reproductores del sistema video. Los responsables explican la ausencia de una cimara alegando su elevado costo. Ante esta situaci6n cabe plantear ;no seria preferible enviar un equipo completo de video,
con c h a r a , aunque tuviese que retrasarse la entrega del mismo al centro? Esto se
podria hacer simplemente aumentando la cuantia econ6mica de la dotaci6n para
el equipo y, al rnismo tiempo, estableciendo un calendario de entrega a 10s centros, realizindose la misma seglin 10s fondos presupuestarios. De esta forma se
evitaria dar una imagen falsa y distorsionada del papel y uso del video en la ensefianza.
3) Formando a 10s profesores desde dos estrategias educativas:
- Usando programas instructivos de video y ordenador,
- Entrenando a 10s profesores en andisis de documentos, andisis de la ima-
gen, definici6n de posibilidades de 10s sisternas video y ordenador en metodologias activas...
Consideramos que en esta doble orientaci6n sobre el uso de 10s equipos tecnol6gicos, reproductor y comprensivo, faltan consideraciones sobre la utilizaci6n
del video y del ordenador en el aula y en la formaci6n del profesorado que permitan:
amprender mejor el tip0 de significados y negociaciones que se realizan
en esos lugares de ensefianza y de aprendizaje,
- observar las situaciones definidas como ccnormales))en nuestras aulas, y sobre todo,
- reflexionar y deliberar sobre 10s problemas y dificultades que se generan
en la interacci6n que tiene lugar en 10s espacios de ensefianza, para entenderla y transformar las pricticas y actividades incoherentes que llevan al
aburrimiento y a1 hastio de 10s alumnos.
-
Pero, ic6mo llegan a 10s centros escolares estos planteamientos y orientaciones?,ic6mo se interpretan y desarrollan en las aulas?
PN1.C sobre 10s usos del ordenador, llegan con m5s claridad, o se entienden mejor, 10s que hemos denominado transmisores/reproductores, pues un porcentaje
alto de 10s profesores implicados en el proyecto Atenea utilizan este medio para
desarrollar tareas sencillas, con bajo nivel de dificultad y sin tener presente el
context0 como sucede bien cuando utilizan el ordenador para motivar, bien
cuando lo usan para desarrollar actividades pricticas que no sean resolver problemas.. .
Tambitn llegamos a esta interpretaci6n sobre el uso transmisor que se hace
del ordenador en las aulas al responder a este interrogante iqut significa utilizar
el ordenador como elemento motivador?. Medante una entrevista realizada a seis
profesores implicados en el proyecto Atenea, llegamos a entender que este uso
motivador estaba originado por la predisposici6n favorable y positiva que tienen
10s alumnos a realizar unas actividades con ordenador que, posteriormente, les
llevar5.n a asumir unos contenidos de la cultura. Sobre esta funci6n del ordenador surgen dos nuevas dudas:
- iEste uso como elemento motivador, se debe a una caracteristica intrinse-
c) Vamos a intentar dar respuesta a estos interrogantes utilizando, principalmente, el ((Informede progreso)) sobre el proyecto Atenea que ha publicado recientemente el Programa de Nuevas Tecnologias de la Information y Comunicaci6n (PNTIC).
En el tercer apartado de dicho informe, titulado ((Elproyecto Atenea en las
adas)),recoge las respuestas dadas por 10s profesores cuando se les pregunt6 mediante un cuestionario (cqut funciones atribuian al ordenador)).
De 10s 1210 profesores no coordinadores implicados en el proyecto Atenea
que fueron invitados a ordenar nueve categorias o funciones posibles que tiene el
ordenador en el aprendizaje (categorias que iban desde usar este equipo electr6nico para motivar a1 alumno hasta utilizarlo para realizar actividades propuestas,
resolver problemas, evaluar el aprendizaje ...), aproximadamente un 50% no sefialaron todas las categorias que les ofrecieron y, por lo tanto, la ordenaci6n que
efectuaron fue incompleta.
La categoria mis veces elegida en primer lugar (40,83% de las respuestas),
fue la atribuci6n y uso del ordenador ((corn0 elemento motivador)). La segunda
categoria con el 25,38% veces elegida en primer lugar fue el uso del ordenador
((paradesarrollar actividades pricticas)), Los usos de este recurso informitico menos valorados fueron ((para hacer actividades recreativas)) (1,73%), ((para evaluar
10s aprendizajes))(1,82%) y ((para resolver problemas en actividades pricticas))
(4,88%).
De estos datos (jcudes habrian sido si no se hubiesen proporcionado las
nueve categorias previas y las tuviesen que haber definido y explicado 10s profesores?), interpretamos que de todas las orientaciones proporcionadas desde el
ca o esencial del ordenador o es algo peculiar de todos 10s medios cuando
se enlplean para realizar por primera vez actividades en el aula?
Desde nuestro punto de vista, entendemos que esta dimensi6n motivadora
es algo propio de todos 10s medios y que mLs que una cualidad intrinseca, el entusiamo que suscita se debe al efecto ccnovedada del uso de un elemento nuevo en
las pricticas cotidianas, pues 10s profesores entrevistados manifiestan que ccsegun
pasaba el tiempo parecia como si 10s chicos se cansaran de trabajar con este recurso)).
- i Q u t tareas se realizan cuando se usa el ordenador como elemento'motivador? A esta cuesti6n respondieron cinco de 10s seis profesores entrevistados, que eran actividades orientadas por un programa educativo de ordenador. El sexto profesor indic6 que la funci6n motivadora carecia de
sentido y que preferia hablar de us0 del ordenador como medio para resolver problemas, para ello planteba tareas y 10s alumnos utilizando un
lenguaje, que previamente habian aprendido, se dirigian a este equipo
electr6nico para ensayar un plan, comprobar una soluci6n..., e intentar resolverlo.
A1 margen de nuestras dudas sobre la validez de estas informaciones, pues
son el resultado de la interpretacidn que cada profesor hace de su prictica cuando responde a las preguntas del cuestionario (hubiese sido mejor obtener esas informaciones mediante observad6n directa de las aulas), entendemos que el uso
del ordenador que predomina es el transmisor/reproductor.
d) No tenernos inforrnacidn sobre las orientaciones respecto a1 us0 de 10s
rnedios que se proporcionan en todos 10s proyectos disefiados por las diferentes
Cornunidades Aut6nomas con cornpetencias en educaci6n y que tienen corno
propdsito integrar las nuevas tecnologias en 10s curriculums. Nos referirernos
pues a 10s proyectos de 10s que estamos docurnentados.
Asi, respecto al Plan Vasco de Informitica Educativa, se pueden aplicar 10s
cornentarios que hernos realizado sobre el proyecto Atenea, pues recoge la filosofia de tste respecto a las orientaciones sobre las funciones y usos del ordenador:
ccUtilizaci6ndelordenador corno herramienta,), ccutilizaci6n del ordenador corno
soporte para ejecutar programas educativos (EAO), ccutilizaci6n del ordenador
corno awiliar burocdticos ...
Respecto a1 Plan Alhambra, segGn el diserio del plan de actuaci6n para la introducci6n de la inforrnhtica en 10s niveles de ensefianza no universitaria que ha
realizado la Consejeria de Educaci6n y Ciencia de la Junta de Andalucia, observarnos una ausencia de orientaciones sobre 10s posibles usos que se puede hacer
del ordenador. Sin ernbargo, percibirnos un excesivo tnfasis en la preparaci6n
ttcnica del profesorado y una falta de sugerencias sobre las ~osibilidadesy estrategias de integraci6n de estas tecnologias de la inforrnaci6n en las diferentes heas
de contenidos.
Estos aspectos del Plan Alharnbra junto a 10s objetivos generales que proponen para la EGB y Ensefianzas Medias, nos llevan a considerar que el prop6sito
de este proyecto, es introducir una asignatura de Inforrnitica en 10s niveles de
Ensefianza Bisica y Secundaria. Sobre el tip0 de uso que se hari del ordenador,
se rnanifiesta que se potenciad la creaci6n de material didictico adecuado. Esperarnos que la estructura de este material y la utilizaci6n que se haga de 61 no estt
orientada por una filosofia exclusivarnente reproductora/ transrnisora.
e) Sobre el uso que se hace actualrnente de 10s rnedios en las Escuelas Universitarias de Forrnaci6n del Profesorado y en 10s ICES, no tenernos inforrnaci6n.
En las publicaciones sobre el us0 del video en la formaci6n del profesorado
durante las .dkcadas de 10s 60 y 70, predornina el uso del Circuito Cerrado de Televisi6n (CCTV) en irnbitos de rnicroenseiianza. El rnodelo de forrnaci6n de
profesorado que orienta este uso del video es el basado en el desarrollo de cornpetencias o acciones cornplejas. Este rnodelo considera que el aprendizaje de estas
cornpetencias se realiza rnejor cuando se dividen en conductas simples o destrezas (cada una queda definida por un conjunto de conductas observables), aprenditndose y perfeccionindose cada una de ellas por separado a travts de la ttcnica
de rnicroenseiianza.
El papel del video dentro de estas ttcnicas es presentar ccrnodelos filrnados),
para que sirvan corno ejernplos o patrones a imitar por futuros profesores en el
proceso de rnoldeamiento y adquisici6n de destrezas especificas. Este uso del vi-
deo dentro del CCTV surgi6 a partir de 10s estudios de Bandura, Ross y Ross
(1963) cuando concluyeron que 10s rnodelos filrnados son tan eficaces corno 10s
de la vida real en 10s procesos de rnoldeado de destrezas.
Sobre el uso de 10s rnedios en este rnodelo de forrnaci6n del profesorado,
querernos indicar que:
1) Es un us0 transrnisorl reproductor, pues tiene corno fin reproducir rasgos
relevantes de cornportarniento de profesores ccrnodelosa que se consideran
necesarios para desarrollar una ensefianza de calidad,
2) Se olvida que en la enseiianza intervienen rnultitud de variables que hacen que se produzcan situaciones no previstas que es preciso abordar en el
proceso. Esto significa que hay que usar 10s rnedios para desarrollar rnetacornpetencias (Girneno, 1983) y no destrezas en 10s profesores,
3) Es necesario identificar las dificultades que se producen en nuestras aulas,
analizarlas crlticarnente, transforrnarlas proporcionando alternativas de
rnejora, llevarlas a la pdctica, etc. Los rnedios usados de forrna cornprensiva y critica tienen un bum papel en estos planteamientos sobre la forrnaci6n del profesorado.
f) Los grupos de renovaci6n pedag6gica preocupados por la incorporaci6n
de las Nuevas Tecnologias de la Inforrnaci6n y de la Cornunicaci6n (NTIC) en
el rnundo de la educacibn, se preocupan principalmente por desarrollar rnateriales y estrategias de ensefianza que ayuden a un usuario a conocer y a utilizar elernentos bisicos relacionados con esos rnedios (lenguajes de programacibn, lenguaje cinernatogrfico, procesadores de texto, bases de datos, edici6n de videos
educativos.. .)
Norrnalrnente, tarnpoco estos grupos han realizado planteamientos serios ni
han iniciado lineas de investigaci6n que perrnitan conocer 10s procesos que se generan en las aulas cuando unos alurnnos trabajan de una forrna deterrninada con
esos rnedios e intentar entender c6rno asurnen 10s contenidos irnplicitos en esas
actividades, q u t ventajas supone a 10s profesores y a 10s j6venes esa manera de
utilizar 10s recursos tecnol6gicos...
Respecto al tip0 de uso que se hace de 10s rnedios, predornina el uso transrnisor-reproductor que definimos lineas atds. Esto se puede cornprobar analizando
las experiencias que aparecen publicadas en las revistas editadas por algunos de
estos grupos. Buen nlirnero de estos trabajos giran en torno al disefio de unos
rnateriales por parte del profesor o de alguna casa editorial (videos y software
educativo...) para que, posteriormente, 10s alurnnos 10s ejecuten y aprendan 10s
conceptos irnplicitos en tales rnateriales.
Norrnalrnente, en las experiencias publicadas no se expresan cuiles son las
preocupaciones o problemas que han llevado a grupos de profesores y alurnnos a
realizar ese estudio, ni el conrexto fisico, social y cultural donde se realiza, ni el
punto de vista de 10s participantes en esa investigacibn.
Estas ausencias en las experiencias realizadas y publicadas por algunos ccgrupos de renovaci6n visual e informitica en educaci6nn, se interpretan corno:
- no hacer un uso cornprensivo y situacional de 10s medios, y
- considerar que se pueden generalizar esas experiencias a otros contextos
diferentes.
Entendemos, pues, que en estos trabajos se hace un uso transmisor de 10s
rnedios, entre otras razones, porque olvidan las perspectivas ecol6gica (que dice
que el cornportamiento hurnano esti influenciado por el medio Bsico, social y
cultural donde se realiza) y fenornen016~ica(para entender el comportamiento
hurnano hay que teneren cuenta el rnarco de referencia que cada sujeto usa para
interpretar y dar sentido ... a todo lo que le rodea), que es preciso tener presentes
en toda investigacibn educativa.
g) No queremos rerminar estas reflexiones sin hacer referencia a 10s usos de
10s rnedios que se recorniendan en 10s documentos sobre la refirma de Irz ensefianuz publicados por el MEC para su discusi6n.
Analizando estos docurnentos, observamos que en el Libro Blanco de la reforma no se explicita ni el papel de 10s rnedios en la ensefianza ni se proporcionan orientaciones sobre 10s usos que se puede hacer de ellos.
Donde si encontramos sugerencias para urilizar 10s medios es en 10s Disefios
Curriculares Base (DCB). En 10s DCB de Educaci6n Primaria, las recornendaciones son variadas. Van desde considerarlos como fuentes de inforrnaci6n para
trabajar contenidos del Area ((Conocimiento del Medioa
((Debenaprovecharse diferentes fuentes de informaci6n.. tanto procedentes
del entorno..., como vinculados a las diversas tecnologias de la informacitin, video, prensa, magnet6fon0, cine, ordenador.))DCB Educaci6n Primaria (1989,
p. 133)
hasta usarlos corno soportes para ejecutar materiales audiovisuales y programas de ordenador con fines educativos. Un ejernplo de estas orientaciones las encontramos en el Area de Matemiticas
((10smateriales audiovisuales... pueden consistir en presentaciones hist6ricas e
ilustraciones que sirvan de apoyo o de punto de partida de actividades matemiticas... Asimismo, el ordenador... puede facilitar la adquisici6n y consolidaci6n
de conceptos y destrezas matemiticas. Son aconsejables 10s programas que se
adapran al rirmo de aprendizaje del alumnado que inreracrua con ellos, proponiendo distintos tipos de ejercicios en relacitin con 10s errores que se comeran.))
DCB Educaci6n Primaria (1989, pp. 412-413)
Sobre estas recomendaciones de uso de programas de ordenador querernos
manifestar que aunque se exprese que han de adecuarse a1 ritmo de 10s alumnos
(todos lo hacen cuando formulan preguntas y esperan impasiblemente las respuesras de 10s usuarios ...) y a pesar de ser capaces de presentar actividades que
ayuden a superar 10s errores cometidos, desde nuestro punto de vista, estos plantearnientos de uso se encuadran dentro del tip0 transrnisorl reproductor.
Algo andogo sucede en 10s DCB de Educaci6n Secundaria Obligatoria. Asi
en las orientaciones generales sobre actividades a realizar en el irea de CC. Naturales, se recornienda el uso de diapositivas, videos ..., y sobre la utilizaci6n del ordenador se manifiesta que se estin
ndiseiiando mareriales didicticos de inter& cuya eficacia en las aulas rnereceria
ser contrastada.))
DCB EnsefianzaSecundaria 0bligatoria I (1989, p. 1G 1)
Asimismo, e n el Area de c(Expresi6n Visual y Plbtica)) de esta etapa de ensefianza obligatoria, echamos de menos una propuesta de objetivos y un uso de 10s
medios orientados a hacer un anilisis critic0 de informaciones y publicidad estitica y dinimica soportada en el lenguaje usado por estos medios.
Finalmente queremos indicar que aunque son frecuentes este tip0 de orientaciones transmisorasl reproductoras sobre el uso de 10s rnedios, tambikn en 10s
DCB de Educaci6n Secundaria Obligatoria se contemplan recomendaciones sobre usos cornprensivos/ situacionales, por ejernplo en el irea de ((Geogafia, Historia y CC. Sociales)),se presenta al ordenador como un recurso didicrico que
perrnite:
((consultarcon rapidez muchos datos, procesarlos con agilidad, realizar cilculos
estadistico-matemiticos m k o menos complejos, elaborar grificos, mapas e
imigenes... Por otra parte, y en un grado mis elevado de dificultad, el ordenador ofrece la posibilidad de cornprobar de manera inmediata la validez de las hip6tesis que 10s alumnos pueden plantear ante determinados problemas, controlando sucesivamente diferentes variables.))
DBC Educaci6n Secundaria Obligatoria I (1989, p. 339)
Asi pues, aunque desde nuestro punto de vista es insuficienre el tnfasis que
se pone en este uso comprensivo de 10s medios y a pesar de trabajar s61o con inforrnaciones cuantitativas, concluirnos este andisis indicando que en las orientaciones sobre el uso que se propuso de 10s medios en 10s Disefios Curriculares Ba-