UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN PEDAGOGIA GUÍA TRABAJO EN GRUPOS NO. 4 La Educación, la Pedagogía y el docente 1. Realizar la lectura adjunta y responder las siguientes preguntas: a. ¿Cuáles son las condiciones socioculturales y socioeconómicas que debe cumplir un maestro para ejercer con idoneidad e inteligencia el magisterio? b. Qué diferencia existe entre educación y pedagogía? c. Cuáles son las principales tareas de la pedagogía? d. Qué papel cumple la reflexión y la investigación dentro del campo educativo? e. Qué papel cumplen la historia y la psicología dentro del campo de la educación y de la pedagogía? 2. Prepararse para la evaluación y participar en el debate sobre el tema, en la clase del lunes 22 de octubre. BIBLIOGRAFÍA RAFAEL AVILA PENAGOS (2007). Fundamentos de pedagogía. Hacia una comprensión del saber pedagógico. Colección Seminarium magisterio. Bogotá. ¿QUÉ ES PEDAGOGÍA? 25 TESIS ELEMENTALES PERO FUNDAMENTALES RAFAEL AVILA PENAGOS. Fundamentos de pedagogía. Hacia una comprensión del saber pedagógico. Colección. Seminarium magisterio. Bogotá, 2007. INTRODUCCIÓN En lugar de empeñarnos en formular un código abstracto de reglas metodológicas para la pedagogía, ... nos ha parecido preferible indicar de qué manera entendemos que debería formarse un pedagogo. Emile Durkheim, Educ. y Soc., pág. 130. Hacemos nuestras estas palabras del Profesor Durkheim, en su obra sobre la "naturaleza y método de la pedagogía". Escritas al final de su texto son, sin embargo, la idea directriz que ha precedido y orientado toda su elaboración. Ultimas en la realización, son las primeras en la intención, como dirían los escolásticos (primum in mente, ultimum in exsecutione). 1. REFORMA Y FORMACIÓN DE MAESTROS La reforma de las instituciones formadoras de maestros continúa a pesar de que algunos la hayan puesto entre comillas, otros entre paréntesis, y otros finalmente en entredicho. En educación, como en política, reformar significa producir cambios en la forma de los procesos puestos en marcha, para alcanzar las metas perseguidas. Esa es la etimología de reformar, y tiene que ver con remodelar, reajustar y, algunas veces, con sustituir. Reformar es, entonces, un proceso de adecuación entre los medios y los fines, y no siempre es fácil discernir los medios adecuados. Que la nación necesita espacios especializados para educar educadores es algo puesto fuera de toda discusión. Sólo los medios pueden discutirse. La reforma, entonces, en el contexto de nuestra Universidad, sólo tiene sentido como una permanente producción de cambios en la forma que actualmente presentan los procesos de formación de maestros. Dicho de otra manera: la reforma sólo tiene sentido como un proceso de transición hacia la excelencia académica, reafirmando la identidad institucional, dentro de un clima propicio para el cultivo de la reflexión, los hábitos y el estilo pedagógicos. Un clima favorable para el desarrollo de una cultura pedagógica, con saberes, prácticas, tradiciones y valores específicos. La identidad profesional de los maestros en formación no puede ser el resultado de esfuerzos aislados, y menos de un clima de polarización, traslado y reflejo de las agudas contradicciones que vivimos actualmente en nuestro país. Las diferencias están bien cuando sabemos manejarlas, pero al interior de ciertos consensos exigidos por el interés de la institución, el cual debemos anteponer a los intereses del grupo o los grupos a los que pertenecemos. 2. EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO Aportar elementos de juicio para la creación de un consenso sobre la "manera como entendemos que debería formarse un pedagogo" es el objetivo de este trabajo. Lo hacemos por la vía de la cultura escrita, camino privilegiado para pasar a los archivos del saber pedagógico, y dejar huellas experimentalmente identificables de nuestras prácticas discursivas. Ni el proceso de reforma de las instituciones formadoras de maestros, ni el papel de la investigación en sus procesos de profesionalización, pueden dilucidarse sin alcanzar consensos al respecto. Mi intención inicial fue la de continuar mis comentarios a los escritos pedagógicos del profesor Durkheim. Avanzado el trabajo, sin embargo, tomé la opción de organizarlos alrededor de un cierto número de tesis que juzgué oportuno destacar como en alto relieve. Según el diccionario de la Real Academia Española una tesis es "una proposición que se mantiene con razonamientos". Y, en realidad, eso es lo que reúno aquí: un conjunto de proposiciones sustentadas, a las cuales considero como premisas fundamentales para cimentar una cultura pedagógica, a partir de las cuales podamos hacer de la pedagogía un saber disciplinado. Tales premisas, más bien sencillas, se presentan así, escuetamente, sin ornamentos, a la consideración de los maestros en formación, los maestros en ejercicio e incluso a los colegas formadores de maestros, con una pretensión confesada: convencer sobre su pertinencia; pero no por la vía de la imposición autoritaria, sino por la vía de la razón que sustenta y argumenta. La historia de la ciencia, al fin y al cabo, es una penosa sedimentación de acuerdos. Y son muchos los signos que nos llevan a pensar que nos urgen los acuerdos. En primera instancia, sobre el ser y sentido de la pedagogía: algo sobre lo cual, nos lo dice la experiencia, andamos un poco despistados Sin acuerdos en este tópico, para qué sentarnos a discutir propuestas sobre la formación de ciudadanos, la formación de maestros, las reformas requeridas en las facultades de educación o en las escuelas normales, y sobre los consiguientes reajustes en los procesos de organización y gestión de la instituciones escolares. 3. FUENTES DE ESTE TRABAJO Una aclaración final sobre mis fuentes de trabajo. La principal sin lugar a dudas, mi experiencia como educador (más de 15 años) pero especialmente mi experiencia como educador de educadores al interior de la Universidad Pedagógica. Parte de esta experiencia la constituyen los diálogos y discusiones con mis colegas, unas veces en espacios formales, otras en espacios informales. Diálogos y discusiones que, bien aprovechados, devienen talleres por medio de los cuales continuamos nuestro proceso de formación como educadores. La fuente secundaria -sólo primaria en apariencia- una cuidadosa selección de textos de la obra Educación y Sociología de Emilio Durkheim; en adelante aparecerá abreviada, por razones prácticas, bajo la sigla ES (Ed. Linotipo. Bogotá. 1979). Digo aparentemente primaria porque los textos, todo texto, siempre son leídos a la luz de, y a partir de nuestras experiencias. Cada uno de los textos aquí citados ha sido confrontado con la traducción de Janine Muís de Liarás, publicada bajo el mismo título, en la colección Homo sociologicus, de Ediciones Península, Barcelona, 1975. Sólo muy puntualmente he recurrido a apartes de de la "División del trabajo social" y de las "Reglas del método sociológico" del mismo autor. Finalmente expreso mis agradecimientos sinceros a Betty Monroy, Graciela Fandiño, Jahir Duque y Unas Pérez, colegas de la UPN, por el tiempo que me han regalado para hacerle un test de entrada a este trabajo. Debo reconocer que algunas de sus observaciones me obligaron a retrabajar partes de este texto. NOTA: los subrayados que aparecen en las citas textuales del profesor Durkheim son míos TESIS 1. PARA EJERCER EL MAGISTERIO, CON IDONEIDAD E INTELIGENCIA, ES PRECISO CUMPLIR CON UN CONJUNTO DE CONDICIONES SOCIO-CULTURALES Llegar a ser como tal o cual maestro que ha marcado nuestras vidas, o sencillamente: llegar a ser todo un maestro, no puede ser el resultado de una improvisación. Enunciar y sustentar las condiciones socio-culturales que se requieren para alcanzar tan alta meta, es el propósito de esta primera tesis. Entre las más significativas podemos enumerar las siguientes: • La opción por una identidad profesional específica Ser maestro es una forma de vivir como ser humano. Llegar a serlo no es el resultado de una "vocación", ni de una pre-destinación (de Dios o de los padres) ni de una supuesta "gracia de estado". Es el resultado de una opción, previo el análisis de otras alternativas profesionales, y previo el análisis de nuestras características individuales. Los profesores de la Universidad Pedagógica (o de una Facultad de Educación) partimos del supuesto de que los estudiantes que se han ganado el cupo, están aquí porque quieren ser maestros. No tenemos en mente a los que toman la Universidad como un trampolín para ingresar a otra carrera ni a los que aún no tienen la suficiente claridad sobre el tipo de servicio que le quieren prestar a su país. Queremos gente que sabe lo que quiere. Optar por una profesión es optar por una identidad social, y por consiguiente, por una cierta imagen de sí mismo ante el resto de la sociedad. Para que un individuo construya su identidad social debe reunir dos condiciones: Incluir en la definición de sí mismo su conciencia de pertenencia a un grupo específico. Acompañar esta vivencia de pertenencia con una carga emocional, positiva o negativa. Sobra decir que la conciencia de pertenecer a un grupo es, a la vez, conciencia de no pertenecer a otros grupos diferentes al suyo. La identidad profesional es una especie de identidad social. Incluye la conciencia de pertenencia a un grupo de profesionales específicos. En nuestro caso: pertenencia a ese grupo de profesionales que comprometen su vida en el ejercicio del magisterio. E incluye, además, el componente emocional: sentirse bien perteneciendo a este grupo. Si uno no se siente bien, en y con un grupo determinado, allí hay un mal indicador, al que habrá que ponerle atención. Como cualquier indicador, está dando una señal de que algo ocurre y es preciso averiguar por qué. • Un proceso lento y prolongado de formación El proceso de socialización, al cual se ve sometida la generación de los jóvenes actuales, es de larga duración. Si contamos los años que corren desde el pre-escolar hasta la terminación de una carrera, pueden sumarse fácilmente unos diecisiete o dieciocho años, sin contabilizar la duración de un post-grado. De estos años, un promedio de cinco son dedicados a la formación especializada con vistas al ejercicio de una profesión. Los jóvenes que aspiran a ejercer el magisterio no pueden ser una excepción. Deben someterse a un proceso de formación, lento y prolongado, en el cual ellos y no otros, son los principales artífices de su idoneidad y competencia. La universidad con todas sus instalaciones y servicios, incluidos sus profesores, no es más que un vasto sistema de apoyo para alcanzar este objetivo. Nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como resultado de un entrenamiento prolongado en sus maneras de pensar, de sentir y de abordar los problemas de la educación. • Una cultura específica Aunque suene a verdad de Perogrullo, es preciso reivindicar y reafirmar, una vez más, que la especificidad de la misión que la sociedad encarga a los Maestros, requiere de una cultura bien específica, a la cual llamaremos cultura pedagógica. Entendemos por cultura pedagógica un sistema complejo de discursos teóricos y políticos sobre el ser humano y sus condiciones de existencia, relacionadas con representaciones, valoraciones, actitudes y disposiciones requeridas para que un maestro: Pueda ejercer, con idoneidad e inteligencia, su práctica profesional, en contextos específicos. Pueda construir y alimentar permanentemente su identidad profesional. Identificar los componentes concretos de esta cultura, e intentar asegurarse de su pertinencia para educar educadores, en y para una sociedad como la nuestra, es (y debe ser) preocupación y motivo de debate permanente, en los ámbitos de las instituciones formadores de maestros. No otro puede ser el contenido de un Proyecto pedagógico, destinado a la formación de Maestros. La cultura pedagógica es, pues, un sistema complejo de lecturas del mundo que no puede escapar a los contextos de lucha por la hegemonía, ni a las discusiones propias de una época. Debe estar en permanente construcción y reconstrucción, en escenarios de interlocución crítica, orientados y regidos por los principios de argumentación y documentación, propios del ámbito académico. Corresponde a la sabiduría propia de los pedagogos, y a la responsabilidad propia de los maestros de maestros, interpretar los signos de la época, y discernir entre múltiples lecturas del mundo, aquellas que considere pertinentes para suscitar y desarrollar la cultura pedagógica teniendo, como horizonte de sus opciones, la formación de ese tipo de hombre que nos gustaría denominar el homo pedagogicus. Sólo una persona cultivada en y por la cultura pedagógica puede llegar a desarrollar esa actitud del espíritu que permite distinguir a un pedagogo entre mil profesionales: el estilo pedagógico. Algo más que su identidad profesional. Una cierta predisposición para reaccionar siempre a la manera pedagógica. Si el estilo es el hombre, el estilo pedagógico es el aire de distinción de un pedagogo. TESIS 2. PARA EJERCER EL MAGISTERIO, CON LA DIGNIDAD Y EL RECONOCIMIENTO NECESARIOS, ES PRECISO CUMPLIR CON UN CONJUNTO DE CONDICIONES SOCIO-ECONÓMICAS. En primer lugar, no es cierto que el magisterio sea una profesión para pobres. Lo que sí es cierto es que muchos pobres han llegado a ser maestros, y que muchos maestros han llegado a ser pobres. En principio, toda persona, proveniente de cualquier sector social, puede aspirar a la dignidad del magisterio. La sociedad civil y el Estado están en la obligación de buscar y crear las condiciones para que esta profesión pueda ser ejercida con dignidad y con orgullo. Un buen proceso de formación debe conducir, normalmente, a una bien arraigada identidad profesional que sepa distinguir cuidadosamente entre espacio profesional y espacio ocupacional. Y una bien arraigada identidad profesional, en condiciones difíciles como las nuestras, debe intentar, por todos los medios, la reevaluación de su dignidad y de su status, antes de abandonar la profesión. La realidad, sin embargo, es otra. No son pocos los que renuncian y se acogen a otras profesiones. Ni son pocos los que viven en permanente conflicto de lealtades. ¿Por qué? Hay que decirlo claramente: el reconocimiento que nuestra sociedad presta al ejercicio del magisterio está muy por debajo del reconocimiento que otras sociedades le acuerdan a esta profesión. El maestro en formación debe saberlo desde ya, porque es desde ahora que debe incorporarse a las luchas por su dignidad. Causa dolor y tristeza ver a la mayoría de nuestros maestros convertidos en máquinas para dictar clases. Agobiados por la necesidad de reproducir su existencia, y la de sus familias, no tienen tiempo para reflexionar sobre sus prácticas ni para actualizarse en su dominio específico, ni para intercambiar sus experiencias con otros colegas. Sus salarios no corresponden a sus necesidades. Hoy en día son legión los maestros sometidos a la inestabilidad laboral, pagados por horas, como simples contratistas, sin prestaciones sociales y sin ninguna garantía de ser reenganchados cuando termina el año escolar. Las políticas de inspiración neoliberal se las han arreglado para desconocer, como carga laboral, la preparación de clases, la corrección de evaluaciones, la elaboración de apuntes para los alumnos, e incluso «'I tiempo invertido en reuniones a las que son convocados para discutir los problemas propios de las instituciones escolares. Los maestros con más de un compromiso laboral se multiplican, a costa de la calidad de sus servicios, y los profesores-taxis se desgastan, desplazándose a toda prisa para "dictar clases" por doquier, con la ilusión de compensar en algo la insuficiencia de sus salarios. Para colmo, se les ha querido reducir a simples ejecutores, "dictadores" de clases, sin voz ni voto en las instancias en que se toman las decisiones. En estas condiciones el magisterio pierde sus mejores hombres, otros viven en permanente crisis de identidad profesional, y los restantes se sobrecargan de trabajo para poder sobrevivir. Maestros competentes y con identidad profesional no pueden funcionar en estas condiciones. Cuando la costumbre se convierte en yugo, cuando los hábitos degeneran en automatismo maquinal, y cuando la inteligencia se ve forzada a abdicar ante la rutina, hemos completado el cuadro de condiciones requeridas para que un determinado modelo de sociedad se reproduzca como "por arte de magia". Con maestros en estas condiciones es imposible salir de las situaciones en que nos encontramos. Y, aunque algunos reclamen que esos maestros se deben mandar a recoger, esos maestros precisamente son los que necesita el modelo de desarrollo neoliberal para amordazar el espíritu crítico y reproducirse sin molestias. No tienen las condiciones necesarias para pensar, y por ello obviamente son los precisos para que todo siga como está ¿A qué causas podemos atribuir esta situación? ¿Problemas propios de países en vías de desarrollo? ¿0, más bien, problemas propios de países dependientes? ¿Ausencia de políticas educativas? ¿O, más bien, presencia de políticas educativas coherentes con un proyecto político de inspiración neoliberal? ¿Injerencia de los maestros en el diseño de políticas educativas? ¿O, más bien, ausencia de participación de los maestros en el diseño de dichas políticas? ¿Procesos de formación insuficiente? ¿O, más bien, procesos de formación mal orientados? ¿Errores de los colectivos magisteriales? ¿O, más bien, construcción malintencionada de una mala imagen del gremio? Las respuestas no son fáciles. Y habrá que proceder con un espíritu de reflexión y de serenidad para responderlas apropiadamente. Lo que sí queremos adelantarnos a destacar es que el reconocimiento que una sociedad presta a una profesión es un indicador de la valoración y del aprecio que esa profesión se ha ganado con la calidad de sus prácticas profesionales y con la calidad de sus contribuciones al conjunto de esa sociedad. En una sociedad en donde todo pasa por la imagen, la imagen social de un gremio profesional es también un objeto de lucha que se expresa en un conflicto permanente entre los intentos de devaluación agenciados por grupos de poder interesados en desacreditar el gremio, y los intentos de reevaluación agenciados por el gremio para elevar el reconocimiento que espera de la sociedad. TESIS 3. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE COMUNICACIÓN ENTRE DOS GENERACIONES Antes de adentrarnos en las respuestas a la pregunta sobre el ser y sentido de la pedagogía, conviene que nos detengamos en la peculiar manera de conceptualizar la educación que nos ofrece el Profesor Durkheim. La educación, nos dice, es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social (Educ. y Soc., pág. 53). Según él, la institución escolar oficia como puente entre dos generaciones: una adulta y otra joven. Por su medio, se opera un proceso de comunicación entre las dos Los padres o los maestros comunican conscientemente... los resultados de su experiencia a los que vienen detrás de ellos. Educ. y Soc., pág. 99. Por medio del lenguaje, la generación adulta se inventa la manera de transmitir la memoria de su experiencia, a la generación joven, en un marco institucionalizado que hoy llamamos la institución escolar. Por medio del lenguaje recibimos todas las ideas fundamentales que resultan de la ciencia como "obra colectiva", y heredamos "siglos enteros de experiencia" acumulada por la humanidad: a. en la producción y en el uso de las reglas (experiencia moral) b. en la producción y en el uso de las ideas (experiencia intelectual) c. en la producción y en el uso de teologías (experiencia religiosa). Todo ese conjunto complejo de experiencias han sido convertidas en memoria gracias al lenguaje, gracias al universo de los signos. La institución escolar, en consecuencia, es un acontecimiento de lenguaje, donde ocurre la transmisión de la memoria simbólica de la humanidad. Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas bien diferenciadas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo que ha permitido establecer dichas clasificaciones, que viene a resumir siglos enteros de experiencia...de no ser por la lengua, no dispondríamos, prácticamente, de ideas generales. Educ. y soc., pág. 59. Experiencia y lenguaje Las experiencias son las vivencias individuales que tienen las personas en forma directa y sin intermediarios. El lenguaje traduce esas experiencias, a los códigos de comunicación propios de la cultura en que nacemos y vivimos. Por medio de esta traducción se hace posible comunicar las experiencias individuales a los otros y generar un intercambio de experiencias. Ejemplo: cuando yo pongo mi mano encima de una hoguera y me quemo, he vivido la experiencia de quemarme. Cuando yo digo: ¡ay! ¡ay! ¡ay! me quemé y me duele mucho; he pronunciado un conjunto de enunciados que traducen mi experiencia al lenguaje de la cultura en que me muevo. La experiencia se ha convertido en lenguaje y puedo, en consecuencia, comunicarla a los otros. Hechas estas aclaraciones planteamos la siguiente pregunta, ¿de qué transmisión estamos hablando cuando afirmamos que, en la institución escolar, se transmite la memoria de la experiencia de la humanidad en su conjunto? • ¿De qué transmisión estamos hablando? Transmitir no consiste en transvasar de un recipiente a otro. Ni la experiencia ni los conocimientos se transvasan de la cabeza del profesor a la del estudiante. Tampoco pueden inyectarse por vía intramuscular, o por vía intravenosa, ni pueden comprimirse en pildoritas para ser tragados por vía oral. Ni pueden entrar por osmosis por el solo hecho de poner los libros debajo del brazo o de la almohada. ¿Cómo entonces, es que llegan la experiencia y los conocimientos al cerebro de los estudiantes? Pues, para hablar exactamente, los conocimientos ni llegan, ni entran, ni son transvasados como los líquidos o los gases, ni son transmitidos como virus que pasan físicamente de un cuerpo a otro, ni son inyectados como los contenidos de las inyecciones. ¿Qué significa entonces transmitir? No estamos hablando de una transmisión genética o de una transmisión física, estamos hablando de una transmisión simbólica o cultural de las experiencias, por medio del lenguaje. Transmitir significa trans-emitir contenidos de experiencias, puestos en lenguaje. Se trata de experiencias activamente traducidas al mundo de los signos, al universo simbólico o cultural. Si la educación es, fundamentalmente, un evento comunicativo entre profesores y estudiantes, entre los profesores, entre los estudiantes, entre la universidad y la escuela, entre la escuela y su contexto, es evidente que, para hacer posibles y fecundos esos ámbitos de conversación se requiere elevar, a la máxima potencia, las competencias lingüísticas, para producir significación y para comprenderla. Para hablar y para escuchar, para leer y para escribir La comunicación sólo puede acontecer entre sujetos capaces de compartir sus experiencias por medio del lenguaje, y es de naturaleza bi-direccional. La información, en cambio, sólo funciona en una dirección, y no necesariamente entre sujetos. TESIS 4. LA RELACIÓN PEDAGÓGICA ES MÁS UNA RELACIÓN INTERGRUPAL QUE UNA RELACIÓN INTERINDIVIDUAL Por lo general cuando se habla de la "relación pedagógica" ésta tiende a concebirse como una relación entre dos átomos individuales: el profesor y el alumno, el padre y el hijo. Sin embargo, quienes estamos acostumbrados a la racionalidad de las ciencias sociales, sabemos que más allá del profesor presente en el aula, está la institución y los grupos a los que pertenece, y más allá aún: la totalidad de una generación adulta a la que pertenece y representa ante los jóvenes. Sabemos también que más allá del alumno está el grupo o los grupos de los que forma parte, y además: la totalidad de una nueva generación a la que representa en el salón de clase. Así las cosas, la relación pedagógica es más una relación inter- grupal que una relación interindividual. Más exactamente aún: es una relación intergrupal mediada por individuos. Si analizamos los textos del Profesor Durkheim veremos que él nunca habla de la relación pedagógica como de una relación entre individuos. Se refiere a los niños, a los padres y a los maestros como sujeto en plural, y define la educación como la acción ejercida por una generación sobre otra. La educación es la acción ejercida sobre los niños, por los padres y los maestros.... Educ. y Soc., pág. 99. Todas las prácticas educativas... resultan todas de la acción ejercida por una generación sobre la generación siguiente... Ibid., pág. 105 POSIBILIDAD DE CONFLICTO Como la relación intergrupal acontece a través de y por medio de un proceso de comunicación, existe una posibilidad a la cual no podemos sacarle el cuerpo: la posibilidad de que el receptor des-codifique las señales, y comprenda los mensajes, pero no los acepte. No hay que olvidar que una relación intergrupal es una relación entre grupos con identidades, intereses y valores diferentes; y por lo tanto: una relación propensa al conflicto. No es por casualidad que se habla de conflicto intergeneracional entre padres e hijos, entre profesores y alumnos, entre políticos viejos y políticos jóvenes, etc. En este caso, al cual no es posible sacarle el cuerpo como ya dijimos, más que exigir la rendición de las mentes jóvenes, el pedagogo tiene la inmensa responsabilidad de enseñar a manejar el conflicto. Porque es aquí, en el manejo de esta relación conflictual, donde el alumno va a entrenarse en el manejo de situaciones parecidas. Si los educadores tenemos una gran cuota de responsabilidad en la violencia que vivimos, es porque hemos manejado la relación pedagógica con intolerancia y con violencia. No debe pues extrañarnos la violencia y la agresividad que nos circunda, ellas tienen su origen, al menos parcial, en el mal manejo de la relación pedagógica. La gestión de esta relación determina, tarde o temprano, las otras formas de relación social. TESIS 5. TODAS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS, CUALESQUIERA QUE ELLAS SEAN, SON MODALIDADES DIVERSAS DE ESTA RELACIÓN FUNDAMENTAL La relación de comunicación entre las dos generaciones puede tomar múltiples formas: • Según los términos de la relación puede ser: a. De padre a hijo: No importa que sea corta o prolongada, consciente o inconsciente, con palabras o con ejemplos. b. De profesor a alumno: Sea cualquiera la duración del contacto entre los dos, y sea que acontezca al interior de una institución o al margen de ella. • Según la duración, puede ser: a. Ocasional: Cuando uno escucha una conferencia o un sermón esporádicamente. b. Permanente: Cuando el contacto es más sostenido, con cursos organizados. Puede conducir a recibir un título profesional o un simple certificado de asistencia. • Según la presencia o ausencia de los actores, puede ser: a. Presencial: Cuando profesor y alumno están físicamente presentes durante el proceso de comunicación. b. A distancia: Cuando profesor y alumno están distantes, pero se comunican a través de cualquier medio de comunicación: prensa, radio, T.V., carta, o texto de estudio. • Según el sector que administra el proceso, puede ser: a. Pública: Cuando es el Estado el que administra y financia la educación. b. Privada: Cuando es administrada por particulares (religiosos o no) y financiada por los padres de familia (aunque haya vigilancia por parte del Estado) • Según las finalidades de las instituciones, puede ser: a. b. c. d. Religiosa: La que se establece entre un líder religioso y sus fieles. Militar: La que se establece entre un jerarca militar y sus soldados. Política: La que se establece entre un jefe de partido y sus seguidores. Patronal: La que se establece entre un patrón y sus empleados. • Según la ubicación social de los destinatarios, puede ser: a. Elitista: Cuando el destinatario o usuario está rodeado de privilegios sociales. b. Popular: Cuando el usuario pertenece a los sectores más desprotegidos de la sociedad. Estas y muchas otras más, pueden ser las formas que toma y puede tomar la relación pedagógica. Bajo esa gran diversidad habrá siempre que descubrir a una generación adulta tratando de influenciar a una generación más joven, con proyectos diferentes y a veces contradictorios entre sí. Pero lo que nos importa más destacar es que, teniendo en cuenta lo anterior, toda forma de relación social es una relación pedagógica, y por consiguiente: un proceso de comunicación que puede acontecer tranquilamente, o puede tomar los visos de la tensión y del conflicto. Toda forma de relación social tiene por tanto una dimensión pedagógica. Y a la hora de intentar cambios en el sistema de relaciones sociales, es preciso contar con esa dimensión Todas las prácticas educativas, sean cuales fueren, cualquiera que sea la diferencia existente entre ellas, tienen de común un carácter esencial: resultan todas de la acción ejercida por una generación sobre la generación siguiente, en vista de adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir. Son, pues, en su totalidad, modalidades diversas de esa relación fundamental. Educ. y Soc., pág. 105. TESIS 6. TODAS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS, A PESAR DE SU DIVERSIDAD, SE RELACIONAN ENTRE SÍ FORMANDO UN SISTEMA, CUYAS PARTES CONCURREN, TODAS ELLAS, A UN MISMO FIN. Para poder comprender bien esta tesis es preciso tener bien claro el concepto de "sistema". Entendemos por sistema una pluralidad d»; elementos interrelacionados para alcanzar un mismo fin. En la tesis anterior hemos afirmado que existen diversas modalidades de la relación pedagógica, lo cual implica una gran diversidad de prácticas educativas. En esta tesis afirmamos que esa gran diversidad de prácticas se articulan en un sistema que les da una cierta unidad: el sistema educativo. Este resulta de: • La interrelación de prácticas múltiples conducentes a un mismo fin. • La interacción de actores múltiples cuyas acciones se coordinan para alcanzar dicho fin. Se trata pues de un sistema de actores que realizan prácticas educativas, o que ejercen la actividad profesional de educar, aunque no estén directamente presentes en el aula de clase. Los componentes de este sistema son, pues, todas aquellas personas que trabajan en la educación. Por ser un sistema de actores, el sistema educativo se diferencia del sistema pedagógico, en donde los componentes del sistema son ideas o concepciones. Las prácticas educativas no son hechos aislados unos de otros, sino que, para una cierta sociedad, se dan unidas en un mismo sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin: es el sistema educativo propio de ese país y de ese tiempo. Cada pueblo tiene el suyo, como tiene un sistema moral, religioso, económico, etc. Educ. y Soc., pág. 105. Pero hay una segunda idea para relievar: las partes concurren, todas ellas, a un a un mismo fin. Dos son los textos del Profesor Durkheim que queremos aducir para trabajar esta idea: Todas las prácticas educativas... resultan de la acción ejercida por una generación sobre la generación siguiente, en vistas a adaptar ésta al medio social en que está llamada a vivir. Ibid., pág. 105. La expresión "en vistas a" o "con miras a" se refiere al objetivo en el cual uno tiene puesta la mira de un binóculo o de un arma. Ello quiere decir que todas las prácticas educativas apuntan a, o tienen la mira puesta en la adaptación de la generación joven al medio social "en que está llamada a vivir". Y que esta adaptación es el fin o la finalidad del sistema educativo. Aunque la palabra "adaptación" despierta ciertas resistencias porque se la confunde con resignación, conformidad o acomodación pasiva, debemos aclarar que la estructura semántica de esta palabra significa: "volverse apto para..." y, por consiguiente, connota el conjunto de procesos por los cuales un ser viviente aprende a vivir en su medio ambiente. Y aprender a vivir no significa, necesariamente, resignarse ante las circunstancias como un espectador pasivo, sino que también implica disentir, oponerse o resistir a circunstancias adversas para aglutinar fuerzas e incidir activamente en su propio destino y en el de la sociedad a la que pertenece. El otro texto es el siguiente: La educación no es, pues, en sí misma, más que el medio con que (la sociedad) prepara en el corazón de los niños, las condiciones esenciales de su propia existencia. Ibid., pág. 70 (Ver pág. 147). Aquí también aparece la relación medio-fin. En el primer texto citado, la educación aparece como un medio para volver apta a la generación joven, en relación con su medio ambiente. Aquí en este, la educación aparece como un medio por el cual la sociedad se adelanta a preparar "en el corazón de los niños" las condiciones (culturales) requeridas para continuar su existencia como sistema organizado. Los maestros, sin embargo, pueden crear condiciones culturales para orientar la sociedad en diferentes direcciones: pueden preparar el corazón de los niños para que la sociedad se re-produzca tal como está, pueden prepararlo para re-formar la sociedad, o pueden prepararlo para provocar transformaciones de fondo en el sistema social TESIS 7. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ES DIFERENTE DEL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA ¿Qué opinión le merecería a usted encontrar un médico que no sabe definir qué es la medicina? ¿O un arquitecto que no sepa definir qué es la arquitectura? Pues en igual situación estaría un educador que no sepa dar cuenta de la naturaleza propia de su oficio. Contribuir con algunos elementos para responder a esta pregunta es el objetivo de este texto de estudio. En esta tesis comenzamos por algo muy sencillo: establecer una neta diferencia entre los conceptos de educación y pedagogía. ¿Qué quiere decir esto? • Que no son dos términos sinónimos o con igual significado. • Que tienen significados muy diferentes. • Que, en consecuencia, es preciso aprender a diferenciarlos. Todos aquellos que consideren que no es necesario establecer "una escrupulosa distinción" entre estas dos palabras, o porque creen que tienen igual significación, o porque los consideran intercambiables, se oponen a esta tesis. Se han confundido con frecuencia las dos palabras educación y pedagogía, las cuales piden, sin embargo, la más escrupulosa distinción. Educ. y Soc., pág. 99. El educador, más que nadie, necesita tener conceptos claros y distintos, como diría el filósofo Descartes. La claridad se opone a la oscuridad, y la distinción se opone a la confusión. Cuando un educador no tiene claro un concepto o lo confunde con otro, es más prudente no utilizarlo, y mucho más prudente abstenerse de enseñarlo. Contribuir a construir esta distinción fundamental es lo que buscamos en este texto. Son varios los argumentos para fundamentar esta distinción básica. Comenzamos por afirmar que: • Mientras la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido intermitente Todas las especies animales han entrenado a sus crías para adaptarse a su ambiente y poder sobrevivir. Y lo mismo ha hecho la especie humana desde el comienzo de la historia. Ha sido una acción continua, permanente, ininterrumpida. Es así como las generaciones jóvenes pudieron recibir las experiencias de sus antepasados y aprovecharlas para continuar avanzando, sin tener que comenzar, a partir de cero, cada vez que moría una generación. No siempre, sin embargo, se presentaron las condiciones propicias para reflexionar sobre la educación, pues, como dice el Profesor Durkheim, el hombre no reflexiona a toda hora, sino sólo cuando tiene necesidad de hacerlo, o se ve forzado a ello por las circunstancias o las situaciones de crisis, desequilibrio o conflicto. "De una manera general, cabe decir que, cuando más sujeto está el medio al cambio, mayor es la parte que toma en la uida la inteligencia; sólo ella puede volver a encontrar las nuevas condiciones de un equilibrio que sin cesar se rompe, y restaurarlo". E. Durkheim. La división del trabajo social., pág. 319. Esta cita, en la que es difícil no ver un adelanto a la tesis piagetiana sobre la inteligencia como mecanismo de regulación y adaptación al medio, nos lleva a comprender por qué la reflexión sobre la educación sólo aparece cuando ésta se revela como desfasada e incongruente con las necesidades de una sociedad o un grupo, en un momento determinado de la historia. Más adelante veremos cómo, a raíz de la transición hacia una sociedad moderna, la pedagogía deviene una actividad cultural más frecuente y más permanente. La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los maestros. Esta acción es de todos los instantes y es general. No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de estos su influencia educadora. Educ. y Soc., pág. 99. Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la educación es continua... Es porque el hombre no reflexiona siempre, sino sólo cuando hay necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no se presentan siempre y en todas partes. Ibid, pág. 100. • Mientras la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y necesariamente un producto de la conciencia reflexiva Enseñamos cuando nos proponemos hacerlo en forma consciente y deliberada, y nos reunimos con nuestros hijos o nuestros estudiantes para comunicarles alguna experiencia significativa. Pero también enseñamos con nuestros gestos y nuestras acciones, muchas veces sin quererlo. Por ello existe un adagio que afirma que "un ejemplo vale más que mil palabras". Y otro que afirma que cuando "el cura (o el educador) predica pero no aplica", las palabras pierden toda su fuerza, porque se ven desvirtuadas por los hechos. Hablamos también con nuestros gestos, y por ello el lenguaje no dicho es también lenguaje, con el cual podemos aprobar o desaprobar, expresar que algo nos gusta o nos disgusta, que algo nos desanima o nos estimula, que algo nos alegra o nos entristece. Esta influencia (educadora) no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma de los niños. Educ. y Soc., pág. 99-100. La pedagogía, en cambio, es siempre y necesariamente una construcción discursiva a partir de una reflexión consciente sobre las políticas, las prácticas, los procesos, o las finalidades de las instituciones o de los sistemas educativos. Para tomar como objeto de estudio cualquiera de estos aspectos de la realidad educativa debo romper con la rutina y comenzar a generar preguntas como las siguientes: ¿qué relación tiene lo que enseño con la vida cotidiana? ¿Tiene sentido enseñar este tema en este nivel? ¿Por qué este método y no el otro? ¿Por qué tuve éxito con este método y no con el otro? ¿El asunto es únicamente de medios? ¿O es también de fines? ¿Es preciso cambiar los medios? ¿O se impone la necesidad de cambiar los fines? ¿Fui claro en comunicar lo que quería comunicar? ¿Los materiales que entregué eran los adecuados? ¿Supe organizar a los estudiantes de forma adecuada para las tareas que les propuse?, etc. El único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexión. Ibid., pág. 120. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el obstáculo para los progresos necesarios. Ibid., pág. 121. En todas las formas de la conducta humana donde se introduce la reflexión, se ve que, en la medida en que ésta va desarrollándose, la tradición va haciéndose más maleable, y más accesible a todo lo nuevo... Inversamente, cuanto menor es el papel de la reflexión, tanto mayor es el de la inmovilidad. Ibid., pág. 167-168. Nótese la insistencia del autor en destacar la altísima correlación entre los procesos de reflexión y los procesos de ablandamiento y flexibilización de la rigidez y la rutina. TESIS 8. LA EDUCACIÓN ES A LA PEDAGOGÍA COMO LA PRÁCTICA ES A LA TEORÍA Después de haber precisado la naturaleza de la educación, el Profesor Durkheim va a explicar por qué ha sostenido que la educación es diferente de la pedagogía. Con la pedagogía las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste no en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarlas. A veces incluso, se diferencia de las prácticas en uso, hasta el punto de oponerse a ellas. Educ. y Soc., pág. 100. El texto es claro en oponer las maneras de concebir (teorías) a las maneras de actuar (prácticas). Aquellas están en el campo del conocimiento, éstas en el campo de la acción. Esta distinción se hace más evidente cuando una concepción pedagógica entra en tensión con las prácticas vigentes en una época o institución determinadas. Y así como puede haber diferentes concepciones de la medicina (la homeopática y la alopática), de la sociología (la dialéctica y la funcionalista), o de la psicología (la genética y la conductista), también puede haber diferentes concepciones en pedagogía. El estudio de las muy diferentes escuelas y concepciones pedagógicas corresponde a la historia de la pedagogía. Como práctica, la educación tiene un objetivo: volver aptos (adaptar) los individuos para vivir y convivir en sociedad. Como teoría, la pedagogía tiene un objeto de estudio: las prácticas, los procesos y los sistemas educativos. Una comparación con la medicina puede ayudarnos a entender esta diferencia. Como práctica, la medicina tiene un objetivo: curar enfermedades y mantener los cuerpos sanos. Como teoría las ciencias médicas tienen un objeto de estudio: la estructura y el funcionamiento del cuerpo, como también la naturaleza de los elementos que puedan afectar ese funcionamiento. La reflexión teórica sobre una práctica cualquiera comienza cuando uno toma una cierta distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y su sentido. Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra (sembrar, podar, regar, colectar, abonar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas. Cuando el gimnasta toma distancia de sus maneras de mover el cuerpo (calentarse, estirarse, respirar, trotar, correr, saltar, etc.) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha comenzado la reflexión teórica sobre sus prácticas. De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma una cierta distancia de la rutina de "dictar clases" y se pregunta por el ser y el sentido de las políticas educativas, las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativos, está iniciando el discurso pedagógico, es decir: la reflexión teórica sobre la educación. TESIS 9. LA PEDAGOGÍA ES UNA TEORÍA DE LA PRÁCTICA CUYO PAPEL Y SENTIDO ES ORIENTAR LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Pero entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha hay lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o los seres siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción, que se emplean así, con vistas, no a conocerlos y explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser; si no será útil modificarlos, y en qué manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y por lo mismo se acercan a la ciencia. Pero las ideas, así combinadas, tienen por objetivo, no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la acción. No son movimiento, pero están muy cercanos al movimiento, al cual tienen por función orientar. Si no son acciones, son por lo menos programas de acción, y en esto se acercan al arte. Tales son las teorías médicas, políticas, estratégicas, etc. Educ. y Soc., págs. 114-115. Vayamos por pasos: • • • La pedagogía no es una ciencia convencional, porque su papel no consiste en explicar la naturaleza de los procedimientos que se emplean en educación. Tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos (o maneras de operar) para alcanzar las finalidades de la educación. Sino una teoría de la práctica cuyo papel y sentido es el de apreciar si los procedimientos en uso son los adecuados para alcanzar las finalidades propuestas, o si es preciso cambiarlos por otros que se juzguen más adecuados. Durkheim establece aquí una distinción de orden epistemológico entre dos tipos de teorías: • • Unas cuyo papel y sentido es conocer y explicar la naturaleza de las cosas que fueron o están siendo. En nuestro caso: la naturaleza de ios procedimientos empleados en educación. Otras cuyo papel y sentido es el de apreciar o juzgar cuáles son los medios más adecuados para orientar la acción, como las teorías médicas, políticas o militares. Se parte aquí del postulado de que la acción humana, a diferencia de la actividad propia de los animales, necesita ser orientada. En la ausencia de un programa inscrito previamente en su código genético, es preciso construirle un programa cultural. Las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto... su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinarjo que debe ser... Ibid., pág. 111. Para expresar el carácter mismo de estas especulaciones proponemos que se las llame teorías prácticas. La pedagogía es una teoría práctica de este género. No estudia científicamente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre ellos, en vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que la dirijan. Ibid., pág. 115. LAS TEORÍAS DE LA PRÁCTICA SON CIENCIAS APLICADAS El problema de convertir los conocimientos en conocimientos útiles para alcanzar una finalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas. Según Durkheim la pedagogía es una ciencia aplicada. Veamos uno de sus textos claves: ¿Qué es la pedagogía? Sino una reflexión aplicada, ¡o más metódicamente posible, a las cosas de la educación... Ibid., pág. 118. La validez y legitimidad de estas ciencias depende directamente del valor de aquellas ciencias o conjunto de ciencias de las cuales derivan sus consecuencias prácticas. Una teoría práctica es siempre posible y legítima cuando puede apoyarse sobre una ciencia constituida e indiscutible, de la cual no es más que la aplicación. En este casó… las nociones teóricas de donde se deducen las consecuencias prácticas tienen un valor científico que se comunica a las conclusiones sacadas. Ibid., pág. 115. Enseguida ilustra su idea comparándola con la química a la cual considera una aplicación de las teorías de la química pura (pág. 115) y también con la clínica a la cual considera una aplicación de las ciencias médicas, afirmando que muchos "teóricos de las cosas médicas no son, ni mucho menos, los mejores clínicos" (pág. 113). Deja así planteada la tesis de que la pedagogía necesita apoyarse en los resultados de las otras ciencias, para deducir las consecuencias prácticas que de ellas se pueden derivar en el campo de la educación. TESIS 10. ES TAREA DE LA PEDAGOGÍA CONSTRUIR UN PROYECTO PARA FIJARLE UN SENTIDO A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS La educación, como la medicina, el derecho o la ingeniería, es una práctica social. Y como toda práctica social necesita ser orientada. Para ello está la pedagogía. Toda práctica educativa, en el pasado o en el presente, ha correspondido a una determinada concepción de la pedagogía que la ha guiado consciente o inconscientemente. Algunas prácticas educativas requieren un estudio minucioso para poder explicitar las teorías implícitas en su quehacer. Hemos visto que la pedagogía no es la educación y que no podría sustituirla. Su función no es sustituir a la práctica sino guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella se manifiesten. Educ. y Soc., pág. 122. Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a remediar insuficiencias son tareas que corresponden a la pedagogía. Para esa pedagogía de todos los días, que todo maestro necesita con vistas a esclarecer y a guiar su práctica cotidiana hace falta menos entusiasmo pasional y unilateral, y por el contrario más método... Ibid., págs. 127-128. Una práctica educativa no guiada por una concepción pedagógica sería una práctica ciega. Pero una concepción pedagógica que no sea llevada a la práctica pierde la oportunidad de transformar la realidad. Para caracterizar bien la tarea de la pedagogía, Durkheim se esfuerza en distinguirla de lo que, en su tiempo, se llamaba la "ciencia de la educación". He aquí... dos grupos de problemas cuyo carácter puramente científico no puede negarse. Los unos son relativos a la génesis, los otros al funcionamiento de los sistemas educativos. En todas estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas presentes o pasadas, o de investigar sus causas, o de determinar sus efectos. Constituyen una ciencia; he aquí lo que es, o más bien, he aquí lo que sería la ciencia de la educación. Ibid., págs. 110-111. La historia, la sociología o la educación comparada pueden hacer estudios científicos de las instituciones, las prácticas o los sistemas educativos, pasados o presentes, y pueden aportar elementos invaluables para ayudar al pedagogo. Como veremos más adelante todas estas ciencias pueden constituirse en insumos cognitivos para cumplir con la tarea propia de los educadores y, por ello, son necesarias en su formación, pero no suficientes como para ahorrarle su trabajo específico. Del esbozo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto. En efecto ni persiguen el mismo objetivo, ni emplean los mismos métodos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente ciertas realidades, sirio establecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo que existe y cuál es su por qué, sino he aquí lo que hay que hacer. Ibid., pág. 111 El siguiente cuadro nos permite contrastar mejor las diferencias: PAPEL DE LAS CIENCIAS PAPEL DE LA PEDAGOGÍA Describen o explican lo que es o lo que fue Determina el sentido, lo que debe ser. Apunta a los fines. Orientadas hacia el presente o el pasado Orientada hacia el porvenir. Expresan fielmente realidades dadas (describir) Establece principios que orienten acción (guiar). Dicen: he ahí lo que existe o ha existido y por Dice: he aquí lo que hay que hacer y lo qué (causas) argumenta Durkheim compara la pedagogía con los escritos políticos de Pía tón, Aristóteles o Rousseau, los cuales tienen por objeto "no estudiar l( i real, sino construir un ideal". Ibid., pág. 113. Según él, "cada sociedad se forma un ideal de hombre" al cual considera "el polo de la educación" (Ibid., págs. 68-69). Corresponde a la pedagogía construir este "ideal del hombre", es decir "lo que éste debe ser tanto desde el punto de vista intelectual, como físico y moral" (Ibid.). Construir un ideal, determinar el sentido de la acción, decir lo que hay que hacer o fijarle principios y criterios a la acción educativa es lo que hoy llamamos diseñar un proyecto pedagógico. Fijarle un sentido a las prácticas educativas es la tarea de un proyecto pedagógico. Una pedagogía sin proyecto o un pedagogo sin proyecto es como una brújula sin polo que la atraiga y la movilice. El proyecto se diseña, evidentemente, para responder a las necesidades de la sociedad en un momento determinado, y para formar el tipo de ciudadano requerido por esa sociedad. Así en la actualidad, como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en los detalles, obra de la sociedad. Es ella la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización. Ibid., pág. 147. TESIS 11.ES TAREA DE LA PEDAGOGÍA GOBERNAR EL PROCESO EDUCATIVO Acabamos de decir que es tarea de la pedagogía construir un proyecto pedagógico. Pero ¡ojo! El proyecto no es un fin en sí mismo, sino un medio. Como el arquitecto diseña su proyecto para orientar la acción de los obreros que construyen la casa, también los pedagogos elaboran su proyecto pedagógico para orientar sus propias prácticas como constructores de sujetos y subjetividades que, a su vez, diseñan y construyen un orden social. Una vez terminado el diseño del proyecto, el arquitecto debe estar controlando permanentemente, durante todo el proceso de construcción, la correspondencia entre la obra y el proyecto. He aquí la tarea de la evaluación. De manera análoga es tarea del pedagogo controlar permanentemente la correspondencia entre los procesos educativos y su proyecto pedagógico. A este acto de control permanente por el cual el pedagogo enrumba el proceso educativo en la dirección previamente señalada por el proyecto, lo llamamos el gobierno de la educación. Una educación no gobernada sería como un barco a la deriva o un carro sin dirección. Entendemos, entonces, por gobernar, la acción de dirigir u orientar las prácticas o los procesos hacia una finalidad previamente fijada en un proyecto. Ello implica elegir los medios (o caminos) adecuados para alcanzar dicho fin. Dos ejemplos. La función de la dirección en un carro es precisamente la de orientar su movimiento hacia donde uno quiere llevarlo. Si el carro carece de dirección o la pierde, es imposible llevarlo hacia la meta. Función análoga cumple el termostato en un horno: controla el calor que ingresa, manteniéndolo en la temperatura requerida para lograr un fin propuesto (asar un pollo, por ejemplo). El diseño de un proyecto pedagógico sirve, entonces, para fijar el sentido de la educación, señalando un conjunto de fines o de metas a ^ las prácticas educativas. Pero es sólo mediante el gobierno del proceso que dichos fines o metas pueden ser alcanzados de hecho. No es suficiente, por ejemplo, que yo me fije la meta de ir a Cali. Es necesario, además, que yo sepa poner en marcha el motor, lo enrute en la dirección adecuada, manipulando el timón cuando y como sea necesario, lo sepa detener cuando las circunstancias lo exijan y lo vuelva a arrancar una y otra vez. Toda una serie de pericias y habilidades prácticas son requeridas para ello. El proceso por el cual me fijo un fin (o un conjunto de fines) y el proceso por el cual alcanzo dicho fin son pues muy diferentes. Puedo / fijarme unos fines y no alcanzarlos. O puedo incluso alcanzar fines que no me había fijado. Si, por una razón o por otra, las metas previamente fijadas en el proyecto no han sido alcanzadas, podemos afirmar que los pedagogos no han sido capaces de gobernar o de controlar el proceso. Este ha escapado a su control, como cuando se pierden las riendas de un caballo o se daña la dirección de un carro. Existe un dicho que tiene alguna relación con el tema que nos ocupa. Cuando se afirma que el "rey reina pero no gobierna" se quiere decir que el rey (o el presidente o el rector) disfruta de los privilegios correspondientes a su cargo, pero no ejerce la función de enrumbar los procesos (políticos, económicos o educativos) hacia el alcance efectivo de las metas que el Estado o la Institución se ha fijado. Las razones por las cuales no siempre se alcanzan las metas que se persiguen son múltiples y de diversa naturaleza. La incompetencia es una de ellas, la ausencia de planeación es otra y, en ocasiones, la ausencia de recursos adecuados es también una de las razones más frecuentes. La mayor parte de las veces, sin embargo, las finalidades no pueden alcanzarse porque no se logran los consensos necesarios para asumirlas como un propósito colectivo. O se encuentran fuerzas interesadas en enrumbar los procesos en otras direcciones, para alcanzar otros fines. Es lo que ocurre frecuentemente: que existen proyectos diferentes, y algunas veces encontrados. Conviene dejar clarificados dos puntos con respecto a la tesis examinada: No confundir la función de gobernar el proceso educativo con la función de evaluarlo. La evaluación es un instrumento de gobierno. No confundir la acción de gobernar el proceso educativo con lo que usualmente se entiende por administración educativa. TESIS 12. Es tarea de la pedagogía aplicar los conocimientos de las ciencias naturales y sociales a los propósitos formativos de la educación Esta tesis, conectada con la anterior, no es otra cosa que la formulación abreviada de la siguiente citación de E. Durkheim: Qué es la pedagogía, sino la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con el fin de regular su desarrollo. Educ. y Soc., pág. 118. Para explicarla recurramos a un ejemplo. La responsabilidad profesional de un pediatra no consiste, principalmente, en saber muchas cosas sobre las fases y características del desarrollo infantil, o sobre los eventuales problemas que puedan afectarle. Su responsabilidad profesional consiste en convertir esos conocimientos en conocimientos útiles para propiciar el desarrollo del niño, previniendo las enfermedades que puedan acontecerle con las vacunas requeridas, curando las enfermedades que se presentan con medicamentos adecuados, sugiriendo la alimentación adecuada, e incluso las maneras de tratarlo durante su crecimiento. Cuando el pediatra actúa así decimos que está aplicando sus conocimientos con una finalidad práctica: promover el desarrollo del niño de acuerdo con ciertos parámetros previamente considerados como deseables. Algo parecido sucede con el pedagogo. Su responsabilidad profesional no consiste principalmente en dominar los conocimientos provenientes de otras ciencias, (antropología, historia, sociología de la educación, psicología del desarrollo, administración, etc.) sino en convertir todos esos conocimientos en conocimientos útiles para promover el desarrollo de los jóvenes, manteniendo bajo control los procesos educativos diseñados para propiciarlo. La pedagogía es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los resultados de las otras ciencias, en función de las necesidades del sujeto en formación, integrando las contribuciones dispersas de aquellas, y convirtiéndolas en conocimientos útiles para los propósitos formativos del educador. Es lo que afirma el Profesor Durkheim cuando dice que la pedagogía es una reflexión aplicada, y que su finalidad no es otra que la de adecuar los procesos educativos a las metas trazadas por el proyecto pedagógico. No basta entonces tener a su disposición el acumulado de las ciencias, es necesario traducirlo, integrarlo y adecuarlo a los contextos de trabajo, a los niveles de desarrollo, y a las finalidades que se han trazado. Para todas y cada una de estas operaciones (traducir, integrar y adecuar) el educador debe ser entrenado pacientemente. Para convertir el acumulado de la ciencia en conocimiento útil es preciso estudiar, reflexionar e investigar, pero también es preciso recibir entrenamiento prolongado en el campo de trabajo. Salta así a la vista, la necesidad de una práctica pedagógica. El proceso de formación debe propiciar condiciones y circunstancias para que el pedagogo en formación pueda confrontar permanentemente sus ideas y concepciones con la realidad educativa. Dicho enfrenamiento es tan importante para su futuro ejercicio profesional, que no puede relegarse a los últimos semestres, debe comenzar cuanto antes. TESIS 13. El pedagogo no puede renunciar a su responsabilidad de gobernar el proceso educativo, so pretexto de que las ciencias están inacabadas, o plagadas de controversias y lagunas. Durkheim trata de combatir dos sofismas que le impiden al pedagogo ejercer el gobierno de la educación: El sofisma de ignorancia, y El sofisma de ciencia. a. b. El sofisma de ignorancia: consiste en argüir ignorancia para evadir la responsabilidad de gobernar el proceso. Se supone que el verdadero pedagogo ha tenido, al menos, una formación básica para enfrentarse al ejercicio de sus prácticas, y que un Estado moderno debe tomar todas las precauciones para reglamentar el acceso al ejercicio profesional en la educación. Pero sucede con frecuencia que la primera ignorancia de algunos "administradores de la educación" que, más propiamente, deberían llamarse traficantes de la educación, consiste en suponer arbitrariamente que cualquier persona puede asumir la responsabilidad de "dictar clases", como ellos dicen. Claro que este es un postulado muy fecundo para hacer dinero rápidamente, pero es desastroso si consideramos sus efectos sobre la calidad de la educación. El sofisma de ciencia consiste en argüir las controversias y lagunas de la ciencia para evadir la responsabilidad de tomar partido en los asuntos educativos. "La acción está siempre expuesta a riesgos, dice Durkheim, y la ciencia por muy adelantada que esté no podrá suprimirlos" (Educ.y Soc., pág. 119). Podemos sí prevenirlos para reducir al mínimo las posibilidades de error. Pero esto sólo hasta donde es posible. Por ello es importante: Reunir la mayor cantidad de información posible sobre un problema. Interpretarla con el mayor rigor posible, para formular un diagnóstico adecuado. En otras palabras: las decisiones y las políticas educativas deben estar precedidas de investigaciones serias que las sustenten, y permitan garantizar, hasta donde sea posible, su acierto, conveniencia o necesidad. Pero, hay que saber de antemano, que ni siquiera la investigación más seria puede eliminar los riesgos de una decisión o de una política educativa. En política como en educación hay que estar siempre preparado para los imprevistos y las sorpresas. Cuando se presenten no hay que asustarse, hay que inventar la manera de gestionarlos, y de sacarles partido. Queda claro, entonces, que la ciencia es necesaria pero no suficiente, para dotar de racionalidad a las prácticas educativas. Es tarea de la pedagogía investigar, para sustentar sus decisiones en conocimientos sólidos, pero también debe quedar claro que no podemos escudarnos en las imperfecciones de la ciencia para evadir nuestra responsabilidad como sujetos responsables del proceso educativo. Indudablemente no tenemos a mano todos los elementos que serían deseables para resolver el problema (o los problemas pedagógicos); pero ello no es una razón para que no tratemos de resolverlo. Lo único, pues, que tenemos que hacer es... reunir la mayor cantidad posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el método que podamos poner en ello, con objeto de reducir al mínimo las probabilidades de error. Tal es la función del pedagogo. Ibid., pág. 118. Nada tan vano y tan estéril como ese puritanismo científico que, bajo el pretexto de que la ciencia no está acabada, aconseja la abstención y recomienda a los hombres que asistan como testigos indiferentes, o por lo menos resignados, a la marcha de los acontecimientos. Ibid., pág. 118. Todo lo que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta que sea, y todo cuanto tengamos de conciencia para prevenir esos riesgos en lo que de nosotros dependa. Y es precisamente en esto en lo que consiste la función de la pedagogía. Ibid., pág. 119. TESIS 14. La reflexión es condición para pasar del status de oficio al status de profesión. Todos hemos vivido, en algún momento de nuestra vida, una experiencia de reflexión. Y, en este sentido, todos sabemos de alguna manera qué es la reflexión. Si aquí enfatizamos el tema es porque consideramos que el maestro, como individuo, y el magisterio, como colectivo gremial, necesitan pasar de la reflexión episódica y ocasional a la reflexión permanente y habitual. Sostenemos que esta transición al hábitus de la reflexión es necesaria para transformar el oficio magisterial en profesión. La distinción entre oficio y profesión es muy importante porque, en el hemisferio occidental, la parte del mundo en que nos ha tocado vivir, no todos los oficios han sido reconocidos como profesiones. El título de licenciado que otorgan las Facultades de Educación o las Universidades pedagógicas, al final de cuatro o cinco años de formación, no es más que una autorización para ejercer legalmente el oficio, montada sobre el presupuesto de que se han alcanzado las condiciones mínimas para ejercerlo. Pero el cartón no garantiza que su portador haya habitualizado la práctica de la reflexión, ni que el oficio sea reconocido y valorado como Profesión en pleno derecho, ni por el Ministerio de Educación, ni por el Gobierno de turno, ni por el Estado, ni por la Sociedad civil en general. Habitualizar la reflexión y transformar un oficio en profesión es el resultado de una lucha sostenida, por la calidad y por el reconocimiento. Todo oficio se mueve en un ámbito de luchas culturales por su imagen social. Los maestros siempre estaremos interesados en que se reconozca la dignidad de nuestro oficio, pero no faltarán nunca quienes estén interesados en des-conocer y en de-valuar nuestro trabajo. Para que éste reciba la valoración que se merece hay que mostrar y demostrar la calidad de nuestros conocimientos, nuestras competencias y nuestra responsabilidad social. Según el Profesor E. Durkheim, el hábito de la reflexión, como el hábito de la investigación, es el resultado de un conjunto de condiciones culturales que es preciso cultivar desde el comienzo mismo del proceso formativo, con constancia y perseverancia en el tiempo. Entre ellas merecen especial mención las siguientes: 1- APRENDER A MIRAR EL MUNDO ESCOLAR Como sucede en todas las disciplinas del conocimiento, el investigador joven debe aprender a mirar los objetos de estudio propios de su campo. Esto significa que el proceso de formación de los educadores tiene la responsabilidad de incluir, en su currículo, un conjunto de espacios-tiempos para educar la mirada del maestro en relación con la especificidad de su oficio. Cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su manera, según métodos que le son propios, y esos métodos no se improvisan, sino que deben aprenderse... (Para) estar en condiciones de reflexionar metódicamente sobre los asuntos de la educación...se requiere una previa iniciación. (Pág. 120). Debemos mirar el mundo escolar, que hay que explorar, como una tierra desconocida donde pueden llevarse a cabo verdaderos descubrimientos. (Pág. 130). La metáfora es sugestiva: el proceso de reflexión (y el de investigación) es comparado con la exploración de un territorio aún desconocido. El investigador es comparado con un explorador. Y la realidad escolar es comparada con una Tierra Desconocida, en donde pueden realizarse descubrimientos de insospechable importancia. La reflexión y la investigación, entonces, no comienzan con el primer paso de un ciclo metodológico, comienzan con la formación de un sujeto que aprende a mirar la realidad escolar desde la perspectiva pedagógica. 2- IMPORTANCIA DE LA REFLEXIÓN Y DEL ESPÍRITU CRÍTICO En todas las formas de la conducta en las que entra la reflexión, se puede comprobar cómo, a medida que esta se desarrolla, la tradición se torna más maleable y más accesible a la innovación. La reflexión es, en efecto, el antagonista natural, el enemigo por antonomasia, de la rutina. Tan sólo ella puede impedir que las costumbres se petrifiquen adoptando una forma inmutable, rígida, que las sustrae a cualquier cambio; tan sólo ella puede mantenerlas en suspenso, conservarlas en el estado de agilidad y de flexibilidad requerido para que las costumbres puedan variar, evolucionar, adaptarse a la diversidad y a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. Inversamente, a menor reflexión, mayor inmovilidad. (Págs. 118-119). De la citación anterior se desprenden dos principios que regulan la relación entre la reflexión y la práctica: • • a mayor reflexión, mayor maleabilidad o flexibilidad a menor reflexión, menor maleabilidad o flexibilidad La única forma de impedir que (la educación) caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable es mantenerla constantemente en resueller, a través de la reflexión. (Pág. 87) 3- EL PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA Como la realidad escolar es bastante compleja, hay que seleccionar uno de los problemas que se quiere resolver. El que parezca prioritario. Durkheim plantea, en este texto, el problema de la permanencia de las mismas concepciones pedagógicas durante tres siglos. Desde la época de Luis XIV (siglo XVII) hasta el momento en que él escribe (siglo XIX), no han recibido modificación alguna. Mas aún, el considera que la sola permanencia de esas concepciones, durante un período tan prolongado del tiempo, es un indicador de la ausencia de un espíritu analítico y crítico. En Francia, en tanto que todo ha ido cambiando...ha habido sin embargo algo que ha permanecido relativamente inmutable: son las concepciones pedagógicas que se hallan en la base de lo que se ha dado en llamar enseñanza clásica. (Pág. 119). Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita pensar que el espíritu crítico y analítico haya desempeñado en nuestra vida un papel importante. (Pág. 119). 4- EL MÉTODO: LA SOSPECHA Y LA DUDA METÓDICA Cuidémonos, pues, de creer que basta un poco de sentido común y de cultura para resolver, de pasada, cuestiones como las siguientes: ¿qué es la enseñanza secundaria?, ¿qué es un colegio?, ¿qué es un grado?... Muy lejos de arrogarnos el derecho de considerar como evidente la noción que llevamos en nuestra mente, debemos, muy al contrario, tenerla por sospechosa... debemos, pues, hacer tabla rasa de ella, ceñirnos a la duda metódica y mirar ese mundo escolar, que se trata de explorar, como una tierra desconocida donde pueden llevarse a cabo verdaderos descubrimientos... Se impone el mismo método para todos los problemas, incluso los más especiales que puede suscitar la organización de la enseñanza. (Págs. 129-130 subrayados nuestros). 5- EL GREMIO COMO SUJETO DE LOS CAMBIOS Es necesario que la gran labor de reelaboración y reorganización (de la escuela) que se impone sea obra del mismo cuerpo que es llamado a reconstruirse y a reorganizarse (pág. 124). Corresponde, entonces, al Cuerpo de Maestros (colectivo de maestros) identificar los problemas que quiere resolver y organizarse para el efecto. 6- DIMENSIÓN COLECTIVA DE LA REFLEXIÓN La reflexión individual es necesaria pero no suficiente. Hay que potenciarla con la reflexión colectiva. La única posibilidad de evitar ese estado de división es la de incitar a todos esos colaboradores futuros a reunirse y a examinar conjuntamente su labor común. (Pág. 122. TESIS 15. LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON INDISPENSABLES PARA PRODUCIR LOS CAMBIOS QUE SON NECESARIOS EN EDUCACIÓN. Para luchar contra la rutina y el automatismo maquinal hay que mantener la educación "en un estado de maleabilidad" permanente. Esto implica, por parte del educador, una actitud de apertura y una mente en igual "estado de maleabilidad", el cual no puede confundirse con la novelería. Se trata más bien, de un espíritu atento a los "signos de los tiempos", y de un espíritu crítico, capaz de discernir las contribuciones más sólidas de la ciencia sobre el contexto natural y social en que se mueven los educadores. Una cosa es ser maleable y otra, bien distinta, ser voluble. Una cosa es estar dispuesto a cambiar las rutinas, y otra, bien distinta, montamos en la primera oleada de opinión. Para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen, así en las opiniones como en las costumbres, hace falta que la educación misma cambie y, por consiguiente, que se mantenga en un estado de maleabilidad que permita ese cambio. Ahora bien, el único medio de impedir que la educación caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexión... La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina; y la rutina es el obstáculo para los progresos necesarios. Educ. y Soc., págs. 120-121. Pero ¡atención!, el pedagogo no puede limitarse a criticar, debe aprender a proponer alternativas. Y las alternativas adecuadas sólo se ofrecen a la mente como el fruto maduro de la reflexión y de las investigaciones serias. Es imposible cambiar una realidad que no se ha espiado seriamente. Realidades sociales complejas como las políticas, las prácticas y los modelos organizacionales de las instituciones educativas; "no pueden cambiarse cuando se quiere", ni como se quiere. Es preciso investigar su lógica de funcionamiento, sus contradicciones y, sobretodo, su adecuación a los contextos culturales en que operan, para estar en capacidad de proponer y sustentar alternativas. (El pedagogo) no se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades existentes, que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede actuar sobre ello sino en la medida en que sabe cuál es su naturaleza y las condiciones de que dependen; y esto no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos. Ibid., pág. 63. Qué bueno sería aprender esta lección: la realidad social no pueden ni crearse, ni destruirse, ni transformarse a nuestro gusto. Como "el físico observa la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos", así el pedagogo debe observar e investigar cuidadosamente las prácticas, las instituciones y los sistemas educativos para estar en capacidad de proponer alternativas de transformación. Creer lo contrario sería un indicador de voluntarismo, y se correría así el riesgo de producir "literatura utópica", en lugar de proponer proyectos realmente factibles. Este es el motivo por el cual, demasiado a menudo, la pedagogía no ha sido más que una forma de literatura utópica. Ibid., pág. 127. TESIS 16. LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON NECESARIAS PARA DIVERSIFICAR LA EDUCACIÓN EN FUNCIÓN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y GRUPALES. Si la investigación es necesaria para mantener la educación en un estado de maleabilidad permanente, lo es también para diversificarla en función de las diferencias individuales o grupales. Una primera diversificación es la que tiene que ver con el respeto y el desarrollo de la individualidad. A ella se refiere el siguiente texto: Desde que la personalidad individual se hizo elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador... debe buscar por todos los medios favorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a todos de una manera invariable, la misma reglamentación, impersonal y uniforme, deberá, por el contrario, variar, diversificar los métodos según los temperamentos y la estructura de cada inteligencia. Educ. y Soc., págs. 119-120. Para llevar adelante la diversificación es preciso someter las prácticas educativas a la reflexión pedagógica, revisando las finalidades que nos hemos fijado, los procesos por los cuales nos encaminamos a alcanzar esos fines, y los resultados (o efectos) que esperamos. Para poder acomodar con discernimiento las prácticas educativas a la variedad de los casos particulares, hace falta saber a lo que tienden aquellas (los fines) cuáles son las razones de los diferentes procesos que las constituyen, y los efectos que producen en las diferentes circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la reflexión pedagógica. Una educación empírica, maquinal, no puede dejar de ser opresiva y niveladora. Ibid., pág. 120. Lo que el Profesor Durkheim exige para "variar (y) diversificar los métodos según los temperamentos y la estructura de cada inteligencia", lo podemos hacer extensivo en su validez a las características de los grupos y de las culturas. Si los individuos necesitan mantener y desarrollar su individualidad, los grupos también necesitan mantener y desarrollar su identidad social o cultural. En consecuencia es necesario diversificar los proyectos pedagógicos en función de la identidad social de cada grupo y de la identidad cultural de cada etnia. Es preciso tomar enserio las diferencias regionales, las diferencias étnicas, las diferencias de género, las diferencias etarias, y las que se derivan de los contextos urbanos o rurales. Cada una de estas diferencias requiere tratamientos específicos, e investigaciones igualmente específicas, para recoger e interpretar sus demandas, a fin de devolverlas en forma de proyectos pedagógicos, adecuados y pertinentes en relación con su situación y sus necesidades. TESIS 17. LA REFLEXIÓN Y LA INVESTIGACIÓN SON NECESARIAS PARA EVALUAR LAS POLÍTICAS, LAS PRÁCTICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS Finalmente hay una cierta forma de la investigación que no se preocupa por adaptar las prácticas o los procedimientos a las condiciones de sujetos individuales o colectivos, sino más bien por evaluarlos. No es ésta la expresión que se utilizaba en tiempos del Profesor Durkheim, pero sus expresiones son equivalentes. Veamos este texto: Entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas maneras, se reflexiona sobre los procedimientos de acción que se emplean, con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que valen; si son lo que deben ser, si no será útil modificarlos y en qué manera, hasta sustituirlos por procedimientos nuevos. Educ. y Soc., pág. 114. Se trata, pues, de una reflexión sobre los procedimientos con vistas a apreciar: a. Lo que valen (medir el valor). b. Si son lo que deben ser (comparar el ser con el deber-ser). c. Si no será útil modificarlos (en el caso de que sean lo que no deben ser). Como puede inferirse, hay aquí implícita una teoría del valor según la cual el valor de un procedimiento o de una práctica se mide por el grado de congruencia de ese procedimiento o de esa práctica con una finalidad o un deber-ser, a fin de modificarlo(a) o sustituirlo(a) por otro(a) más acorde con los objetivos o metas trazados por los proyectos pedagógicos y el sentido que estos fijan a las prácticas de los educadores. Si explicitamos lo anterior, tenemos lo siguiente: • Una operación de valoración por la cual tratamos de determinar el valor de un procedimiento o de una práctica. • Una operación de comparación de ese procedimiento o esa práctica con un conjunto de criterios que funcionan como "unidad de referencia". • Un juicio de valor, resultado de la comparación, por el cual establecemos si una práctica específica es, o no es adecuada. Nota: El criterio de acción es un patrón que utilizamos para determinar la adecuación o inadecuación de una práctica, con respecto a un fin que se persigue. La comparación con los criterios se hace, entonces, para establecer si las prácticas se corresponden con "lo que deben ser"; si no se corresponden, es preciso modificarlas o sustituirlas por otras que se ajusten más a dichos criterios. Otros dos textos que nos ayudan a precisar lo dicho: Cuando el educador se da cuenta de los métodos que emplea, de su objetivo y de su razón de ser, está capacitado para juzgarlos, y por lo tanto propenso a modificarlos, si llega a convencerse de que el objetivo que se pretende ya no es el mismo o que los medios que tienen para emplearse han de ser diferentes. Ibid., pág. 121. Es preciso... que (el pedagogo) se aplique sobre todo a conocer y a comprender el sistema (educativo) de su tiempo; sólo con esta condición estará capacitado para servirse de él con discernimiento y juzgar lo que en él puede haber de defectuoso. Ibid., pág. 122. Un cambio, entonces, puede producirse, o bien porque se ha decidido cambiar el objetivo, o las metas, o la finalidad; o bien porque los medios que se usan ya no se consideran adecuados para alcanzar las metas propuestas. No siempre el asunto es de medios, puede ser necesario cuestionar los mismos objetivos. En ocasiones se impone el cambio de rumbo. El profesor Durkheim utiliza aquí un término tomado de la tradición jurídica: el verbo "juzgar", el cual significa: emitir un juicio de valor previo análisis de las pruebas a favor o en contra del acusado. En nuestro caso se trata de analizar previamente los métodos, los objetivos, los programas, los proyectos, etc. Y siempre con vistas a modificar la realidad (si es necesario). Esto es lo fundamental del proceso evaluativo. Si el pedagogo en formación ha comprendido lo fundamental, está, entonces, preparado para estudiar con mayor profundidad los desarrollos actuales sobre la evaluación. TESIS 18. UN SISTEMA EDUCATIVO NO PUEDE COMPRENDERSE CABALMENTE SIN ESTUDIAR SU HISTORIA Hemos visto ya que el pedagogo debe interesarse en "conocer y comprender el sistema (educativo) de su tiempo" (Educ. y Soc., pág. 122) y que sólo con esta condición podrá estar en capacidad de descubrir aquellas prácticas o tradiciones que merecen ser continuadas y mejoradas, aquellas que necesitan ser corregidas, y aquellas que es preciso suprimir. Agreguemos ahora una precisión importante: al estudio del sistema educativo "tal como existe hoy día" (estudio sincrónico) hay que sumar el estudio de la historia del sistema (estudio diacrónico). Para sustentar esta afirmación el Profesor Durkheim arguye una razón muy sencilla: el sistema educativo es un producto de la historia, en el que viene a concretarse, por decirlo así, todo el espíritu de un pueblo. En la memoria de su trayectoria, en sus ires y venires, en sus pasos hacia delante y hacia atrás, como también en la historia de sus luchas, puede encontrarse lo que un pueblo ha sido, quiere dejar de ser y quiere llegar a ser. Para poder comprenderlo (al sistema educativo) no basta considerarlo tal como es hoy día, porque este sistema de educación es un producto de la historia, que sólo la historia puede explicar. Es una verdadera institución social. Y no existe otra en la que venga toda la historia del país a repercutir tan integralmente. Educ. y Soc., pág. 123. Más aún: no es sólo la historia nacional la que deja sus huellas en la educación, es también la historia universal. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de máximas que dirigen la educación en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos allí, como también la historia de los pueblos que nos han precedido.Ibid., págs. 62-63 ¿Cómo, entonces, concebir que alguien merezca el nombre de pedagogo sin haber estudiado la historia de la educación en nuestro País? ¿Y sus relaciones con la historia de la Educación universal? o, al menos: ¿con la historia de la educación en eso que llamamos "occidente"? ¿Cómo, entonces, entender que estos estudios puedan estar ausentes en el currículo de una institución formadora de maestros? ¿Es posible formar maestros comprometidos con el cambio, sin la sensibilidad histórica requerida para identificar las raíces de muchos de nuestros problemas educativos? La historia de la enseñanza, al menos de la enseñanza nacional, es la primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica. Ibid., pág. 123. Léase bien: la primera de las propedéuticas para una cultura pedagógica. Se hace, pues, necesario reconstruir toda la historia de la educación, en nuestro país, para entender la relación entre proyectos y contextos, aprovechando los períodos ya investigados, e identificando las lagunas aún existentes para cubrirlas con nuevas investigaciones. Un buen desafío para los historiadores de la educación y de la pedagogía. TESIS 19. PARA COMPLETAR LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN HAY QUE ESTUDIAR LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA Si nos atenemos a la 6a tesis, según la cual, los conceptos de educación y pedagogía son dos conceptos con contenidos diferentes, entenderemos por qué es legítimo establecer una distinción entre la historia de la educación y la historia de la pedagogía. No es posible entender la historia de la escuela sin comprender la historia de las concepciones pedagógicas que la han acompañado, como no es posible entender la relación entre escuela y concepciones, sin comprender los contextos históricos y culturales en donde surgieron. Cuando irrumpen concepciones nuevas en pedagogía, es porque se ha producido algún desajuste entre las, prácticas y las concepciones dominantes. Y ese desajuste, en general, es producido por la irrupción de nuevas señales en los contextos de operación. La lectura y la interpretación de esas nuevas señales de los contextos de operación es la que conduce a los pedagogos a proponer cambios de rumbo y de políticas, las cuales se expresan bajo la forma de nuevas tendencias y nuevas aspiraciones que dividen "los espíritus de los contemporáneos" (Pág. 124) y provocan discusiones y tensiones en el campo de la educación. Este sistema escolar no está hecho solamente de prácticas establecidas, de métodos consagrados por el uso, herencia del pasado. En él se encuentran, además, tendencias hacia el porvenir, aspiraciones hacia un ideal nuevo, más o menos claramente previsto. Importa conocer bien estas aspiraciones, para poder apreciar qué lugar conviene destinarles en la realidad escolar. Ahora bien, éstas se hallan expresadas en doctrinas pedagógicas; la historia de estas doctrinas debe pues completar la (historia) de la enseñanza. Educ. y Soc., pág. 124 Las nuevas propuestas, sin embargo, no son creaciones arbitrarias de los pedagogos; como ya lo hemos dicho, se apoyan en la reflexión y en la investigación de las prácticas y de las concepciones en vigencia, pero también pueden alimentarse del conocimiento de la historia de las prácticas y de las concepciones pedagógicas. Menospreciar este arsenal de concepciones y de doctrinas sería "empobrecer una de las principales fuentes de que debe alimentarse la reflexión pedagógica" (Ibid., pág. 124). En efecto: las doctrinas más recientes no han nacido ayer; son el resultado de las que las precedieron, sin las cuales por consiguiente, no pueden ser comprendidas; y así paso a paso, para descubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica, de alguna importancia, hace falta andar mucho hacia atrás. Ibid., pág. 125 Si los sistemas educativos son producto de la historia, también las corrientes pedagógicas son producto de la historia. Y así como no se puede reconstruir un sistema educativo a partir de cero, tampoco se puede concebir una nueva alternativa pedagógica a partir de cero. La cultura pedagógica debe pues tener una base ampliamente histórica... Demasiados pedagogos... han pretendido construir sus sistemas, haciendo abstracción de todo lo existente antes de ellos. Ibid., pág. 126. Pero esto, según Durkheim, además de irresponsable, sería Imposible porque: El porvenir no puede evocarse de la nada; no podemos construirlo más que con los materiales que nos legó el pasado: Ibid., pág. 127. Hacer o pensar lo contrario conduciría a los pedagogos a producir "literatura utópica", lo cual no haría más que desprestigiar su reputación en el dominio de las ciencias. Finalmente, Durkheim advierte que si bien es preciso establecer una distinción analítica entre una y otra historia, no es conveniente separarlas como si no existiera relación entre ellas. Esta historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe separarse tampoco de la historia de la enseñanza. Aunque las hayamos distinguido en la exposición son, en realidad, solidarias la una de la otra. Ibid., pág. 126. Muy al contrario: conviene poner al descubierto sus estrechas relaciones, a veces no lo suficientemente explícitas. Y sobre todo, destacar sus relaciones con las características cambiantes de los nuevos contextos y de las nuevas lecturas que se hacen del mundo. TESIS 20. La psicología es un insumo de la cultura pedagógica. Ella orienta al pedagogo en la selección de los medios más adecuados para alcanzar los fines que se propone. Una de mis colegas me ha llamado la atención sobre el hecho de que muchos maestros preferirían ser psicólogos y no maestros. Y es cierto. Según parece, les halaga más el status de psicólogo que el de maestro. Esta situación es, sin lugar a dudas, el resultado de un proceso de formación sobrecargado de psicología (psicología 1 y II, general, evolutiva, del desarrollo, especial, del aprendizaje, social, etc.), que ha acostumbrado al espíritu a valorar más la psicología que el magisterio, y ha llevado a la psicología a desplazar la pedagogía, e incluso ha favorecido la confusión entre el ejercicio del magisterio y el ejercicio de la psicología. Es apenas comprensible que una sobredosis de psicología, como cualquier otra sobredosis, conlleva sus efectos perjudiciales. Aquí sostenemos que la psicología es un componente necesario de la cultura pedagógica, pero no el único ni el más importante. Si, como hemos dicho, la educación es un proceso de comunicación entre dos generaciones, la psicología es necesaria primero para que el maestro se conozca a sí mismo, y segundo para que el maestro acceda al "corazón" de sus estudiantes. Como instrumento de auto-análisis deviene un medio poderoso para que el maestro prevea muchas situaciones y evalúe permanentemente sus reacciones ante sus alumnos. Como instrumento para analizar el "corazón" de los jóvenes, deviene un medio poderoso para identificar "estados de ánimo" y comprender las situaciones por las que atraviesan sus estudiantes. Sabemos encauzar mejor la sensibilidad moral de los alumnos... cuanto más completas y más precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de fenómenos que llamamos tendencias, hábitos, deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de las que dependen, sobre la forma que presentan en el niño. Educ. y Soc., pág. 129. Según las concepciones que se tengan acerca de todo este conjunto de fenómenos, el educador adopta maneras y actitudes diferentes para abordar sus estudiantes y, por ende, métodos diversos para manejar la relación pedagógica según las circunstancias. Así, aunque ésta (la psicología) no tiene competencia para fijar el objetivo, ya que el objetivo varía según los medios sociales, no cabe duda de que puede desempeñar un papel útil en la constitución de los métodos. Ibid., pág. 129 "Según las concepciones" significa: de acuerdo con los enfoques de las diferentes escuelas psicológicas (el psicoanálisis, el conductismo, el desarrollo cognitivo, etc.). El pedagogo en formación debe conocerlas diferencias entre esas escuelas, pero también debe conocer que todas ellas parten de un postulado común: que la conciencia (o la psique, o el comportamiento) está regida por un conjunto de leyes susceptibles de ser detectadas y precisadas en una forma científica. El pedagogo que no quiera perder su tiempo debe tener en cuenta ese "conjunto de leyes". De lo contrario puede no llegar a alcanzar los ideales (o metas) que se ha fijado. Para que ese ideal se convierta en realidad es necesario que esté conforme con él la conciencia del niño. Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias que han de conocerse para poder modificarlas; al menos si se quieren evitar los tanteos empíricos que la pedagogía tiene por objeto reducir al mínimo. Ibid., pág. 128. Léase bien: la teoría es necesaria para "evitar tanteos empíricos", y la pedagogía tiene la responsabilidad de reducir al mínimo esos tanteos, El estudiante no puede concebirse ni tratarse como un conejo de laboratorio", con el cual se experimenta a ver qué pasa. Un pedagogo responsable debe actuar siempre bajo la orientación de un marco teórico serio. En este sentido la psicología deviene un instrumento teórico necesario para determinar los medios más adecuados para alcanzar los fines propuestos por el pedagogo. Por lo que toca a los medios necesarios para la realización de estos fines, es a la psicología a quien hay que pedirlos. Ibid., pág. 128. Un principio fundamental de la pedagogía consiste en que debe existir una cierta correspondencia entre el nivel de desarrollo de los jóvenes y su capacidad de asimilar ciertos conocimientos ó destrezas. Una teoría del desarrollo humano nos puede orientar sobre sus etapas y características, y sólo con su ayuda puede uno determinar si tal o cual conocimiento o destreza es asimilable o no, en un momento determinado. Es decir: si el sujeto está en condiciones de asimilarlo. Si no lo está es inútil tratar de forzar el proceso. Una última anotación que consideramos importante tiene que ver con las contribuciones de la psicología social. En tiempos del Profesor Durkheim apenas si estaba naciendo, pero ya entonces él le encontraba una aplicación muy práctica: Una clase, en efecto, es una pequeña sociedad, y no hemos de conducirla como si no fuera más que una simple aglomeración de sujetos independientes unos de otros. Los niños en clase piensan, sienten y actúan de manera distinta a cuando están aislados. En una clase se producen fenómenos de contagio, de desmoralización colectiva, de sobreexcitación mutua, de efervescencia saludable, que hace falta saber discernir para prevenir o combatir los unos, y utilizar los otros. Ibid., pág. 130. Lo que él aplica a la clase como un tipo de grupo, se puede también extender y hacerlo válido para la escuela o la universidad como totalidad. También ellas son "una pequeña sociedad, y no hemos de conducirlas como si no fueran más que una simple aglomeración de sujetos independientes unos de otros" Hoy existen teorías sobre las relaciones entre grupos que el pedagogo no puede desconocer. Ellas son útiles para comprender los grupos que se forman al interior de la clase y de la escuela; pero también las relaciones entre grupos profesionales, entre géneros, entre clases sociales, o entre grupos religiosos o políticos. TESIS 21. LA PSICOLOGÍA ES NECESARIA PERO INSUFICIENTE PARA DETERMINAR EL SENTIDO QUE DEBE FIJARSE AL PROCESO DE DESARROLLO DE LOS JÓVENES Según el profesor Durkheim la supuesta existencia de una educación universal, válida para todos los tiempos y lugares, se apoya en un conjunto de postulados falsos: 1. Que la naturaleza humana es estática y que, por tanto, el hombre está básicamente acabado desde su nacimiento. Según esta concepción el hombre "desde que entra en la vida (es) todo lo que puede y debe ser" (Op. cit., pág. 135). La esencia precede a la existencia dirían los filósofos esencialistas. 2. Que el hombre existe independientemente de sus condiciones de tiempo y lugar y que, por consiguiente, su existencia como componente de una sociedad concreta es un mero accidente (o incidente). 3. Que el desarrollo humano es la actualización de energías potenciales o latentes "anticipadamente formadas en el organismo físico y-mental del niño" (Ibid., pág. 135). 4. Que el desarrollo humano es espontáneo y que su dirección está inscrita en su naturaleza. Una especie de preinscripción del destino, y por tanto una especie de predestinación. 5. Que la psicología es la sola ciencia suficiente para determinar el sentido y la manera de orientar el desarrollo de los jóvenes. Contra el primer postulado nosotros afirmamos que el hombre, al nacer, no es "todo lo que puede y debe ser", es un ser inacabado, un proyecto, algo que puede llegar a ser. La existencia precede a la esencia dirían los filósofos existencialistas. Contra el segundo postulado nosotros afirmamos que el hombre es él y sus circunstancias, como diría Ortega y Gasset. Es imposible concebir a un hombre abstrayéndolo de sus condiciones de tiempo y lugar. El individuo nace y se desarrolla al interior de un medio social concreto. Contra el tercer postulado afirmamos que el desarrollo humano no es una mera actualización o explicitación de energías potenciales o latentes. El educador añade a la obra de la naturaleza un componente cultural que lo incorpora al universo de los signos. "Construir este ser en cada uno de nosotros es la meta de la educación" (Ibid., pág. 71 y 148). A lo innato se añade lo adquirido. Contra el cuarto postulado afirmamos que el desarrollo humano no está preinscrito en el programa genético y que, por tanto, no es el resultado de un desarrollo automático de dicho programa. Es, más bien, el resultado de un desarrollo dirigido, es decir: culturalmente orientado. Este ser social no sólo no aparece formado en la constitución primitiva del hombre, sino que no ha resultado de él por desarrollo espontáneo. Ibid., pág. 148. Contra el quinto postulado afirmamos que la psicología no aporta los conocimientos suficientes para establecer el sentido y la manera de dirigir el desarrollo de los jóvenes. Si las condiciones de tiempo y lugar son de interés para la pedagogía, es preciso recurrir a todas las ciencias contextúales para determinar tanto el sentido como la manera de orientar dicho proceso. Una cierta concepción del hombre y de su desarrollo es la que ha llevado a ver "en la educación una cosa eminentemente individual haciendo por consiguiente, de la pedagogía un simple corolario inmediato y directo de la psicología" (Ibid., pág. 134). Se suponía que esta evolución (el desarrollo humano) no hace otra cosa que actualizar virtualidades, desentrañar energías latentes que existían, anticipadamente formadas, en el organismo físico y mental del niño. Así pues, el educador no tendría nada esencial que añadir a la obra de la naturaleza. No crearía nada nuevo. Su papel se limitaría a impedir que esas virtualidades existentes se atrofiasen por inacción, o se desviasen de su dirección normal, o se desarrollasen con demasiada lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y lugar, como el estado en que se encuentra el medio social, pierden todo interés para la pedagogía. Ya que el hombre lleva en sí todos los gérmenes de su desarrollo, es a él, y solo a él, a quien hay que observar cuando pretendamos determinar en qué sentido y de qué manera debe ser dirigido ese desarrollo. Ibid., págs. 135-136. Es, pues, una concepción individualista del hombre, traducida a la ciencia, por la vía de una psicología de corte igualmente individualista, la que ha pretendido, no sólo minimizar, sino también, desconocer el papel de las ciencias sociales .en la determinación del sentido culturalmente asignado al proceso de desarrollo de los jóvenes. Y en esto la comunidad de pedagogos debe ser clara. La psicología es necesaria para entender el proceso de desarrollo de los jóvenes y los recovecos de la psique, pero es insuficiente cuando se trata de establecer el sentido que debe fijarse a dicho proceso. La ciencia que tiene por objeto describir o explicar el hombre individual, es la psicología. Parece, pues, que ella deba bastar para todas las necesidades del pedagogo... Desgraciadamente este concepto de la educación está en contradicción formal con todo lo que nos enseña la historia. Ibid., pág. 136. Que la educación es cosa eminentemente individual es pues el axioma fundamental de esta corriente pedagógica. Nosotros, en cambio, asumimos como axioma fundamental que la educación es una actividad eminentemente social (Ibid., pág. 133) TESIS 22. LA EDUCACIÓN ES UN HECHO EMINENTEMENTE SOCIAL, ES EL AXIOMA FUNDAMENTAL DE TODA LA PEDAGOGÍA Hoy en día, la educación tiende "cada vez más a diversificarse y especializarse" (Educ. Soc., pág. 138). La macro-universidad como albergue universal de todos los conocimientos comienza a explotar en mil escuelas especializadas que ofrecen los más diversos procesos de entrenamiento para los más diversos oficios y profesiones. Este proceso "trae aparejada una gran diversidad pedagógica" (Ibid., pág. 137) y, por ende, una gran diversidad de proyectos y de métodos. Al preguntarnos por las causas de este proceso, nos vemos obligados a reconocer que esta diversificación no obedece a las iniciativas o necesidades de los individuos, sino, más bien, a las nuevas condiciones de una sociedad en proceso de creciente complexificación. El proceso de globalización y los desarrollos tecnológicos crean nuevas condiciones para la convivencia. El crecimiento de la población y el consiguiente aumento del espíritu competitivo y de la lucha por la vida, requieren una división del trabajo cada vez más diversificada y especializada, para poder garantizar no sólo la reproducción de la sociedad sino también su desarrollo. Es evidente que estas educaciones especializadas no se hallan en absoluto organizadas con vista a (alcanzar) fines individuales. Ibid., pág. 138. Es la sociedad la que, para poder sostenerse, necesita que el trabajo se divida entre sus miembros, y se divida entre ellos de tal manera, más bien que de tal otra. Por esto ella prepara por sus propias manos, mediante la educación, los trabajadores especiales que necesita. Ibid., pág. 139. De modo que el sistema educativo, como también las formas de organización de la escuela y la orientación de sus prácticas presenta "todos los caracteres de una institución social" (Ibid., pág. 143) "pues se trate de los fines que persigue, o de los medios que emplea, responde siempre a necesidades sociales" (Ibid., pág. 161). Sobra decir que, en las actuales circunstancias, el proceso de globalización y los nuevos avances tecnológicos plantean nuevos desafíos a la organización del conocimiento, y requieren nuevos ajustes en las políticas educativas. Es por ello que el Profesor Durkheim no vacila en considerar la educación como un hecho eminentemente social, afirmación que califica de axioma fundamental (Ibid., pág. 134) para toda la pedagogía. El discurso pedagógico comienza, según él, con esta verdad fundamental. Cualquier otra reflexión de tipo pedagógico la presupone a la vez, como postulado y como punto de partida. Más allá no podría encontrarse en la pedagogía una verdad más fundamental. Siendo la más sencilla es, a la vez, la más importante porque de ella dependen todas las demás. Y siendo evidente, y por tanto no sujeta a discusión, sirve de eje aglutinador para cohesionar en tomo suyo todos los demás conocimientos pedagógicos. Considero, en efecto, como el postulado mismo de toda especulación pedagógica, que la educación es cosa eminentemente social, lo mismo por sus orígenes que por sus funciones. Ibid., pág. 133. Como hecho social posee las mismas características de cualquier otro hecho social: 1. Existir independientemente de las conciencias de los individuos. 2. Tener una fuerza especia! para imponerse a ellos (los individuos). (Ver Las reglas del método sociológico, págs. 23-24). Con estas características, la educación, como cualquier otro hecho social, está abierta a la posibilidad de ser estudiada e investigada científicamente. Puede, entonces, ser abordada y comprendida con la racionalidad y las categorías propias de las ciencias sociales, desde una pluralidad de perspectivas que sugieren la complejidad de la educación, como práctica, como institución escolar y como sistema "Que las cosas de la educación... puedan ser el objeto de una disciplina que presente todos los caracteres de las otras disciplinas científicas, es... algo fácil de demostrar. En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita y es suficiente que presente los caracteres siguientes: 1. Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la observación. 2. Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad para que se les pueda clasificar en una misma categoría. 3. En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada". Ibid., págs. 101-102. Durkheim ha mostrado que las prácticas, las costumbres y los efectos de las instituciones educativas pueden ser sometidos a rigurosa observación; que todas las prácticas educativas reciben su homogeneidad de la común finalidad que tiene: volver aptas (adaptar) las generaciones jóvenes para vivir y convivir en sus medios sociales y, finalmente, que dichas prácticas son estudiadas para descubrir las lógicas que rigen el desarrollo de la educación y el funcionamiento de las instituciones pedagógicas. Nota: Que el investigador se desinterese de las eventuales utilizaciones futuras de su investigación, no quiere decir que la investigación sea desinteresada. Hemos dicho y repetimos que la razón no comienza a estudiar algo que no esté interesada en dominar. Todo conocimiento, por tanto, es intencional e interesado. Incluido el estudio de la educación. Hacemos esta aclaración porque la expresión de que la ciencia estudia los hechos "para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada" tiene un claro sabor positivista, del cual nosotros nos apartamos respetuosamente. TESIS 23. EDUCACIÓN Y SOCIEDAD SON DOS SISTEMAS INTERDEPENDIENTES PERO RELATIVAMENTE AUTÓNOMOS Hemos hablado de la educación como un sistema de actores y de prácticas. Con ello hemos querido decir que la educación, tomo cualquier otro sistema, es el resultado de la interacción entre sus componentes. Pero si el sistema educativo está compuesto de actores y de prácticas, también es cierto que él mismo es componente de un supra-sistema. Es decir, un sistema más complejo compuesto de varios subsistemas como el político, el económico, el jurídico, etc. Una cosa por tanto, es plantear el problema de las relaciones entre los actores que constituyen el sistema educativo, y otra, muy diferente, es plantear el problema de las relaciones entre educación y sociedad. La primera relación se refiere al conjunto de nexos que vinculan entre sí a los responsables de la educación en una sociedad concreta. La segunda relación se refiere a los nexos entre los diferentes sistemas que configuran la sociedad como fenómeno total. Una cosa es estudiar los componentes del sistema circulatorio, y otra muy diferente estudiar la relación entre el sistema circulatorio y el sistema respiratorio. Recurrimos a esta analogía para ilústrala diferencia entre tomar como objeto de estudio el sistema educativo (en su estructura, funcionamiento y resultados) y tomar como objeto de estudio las relaciones entre el sistema educativo y el sistema político, o entre el sistema educativo y el sistema económico. Todo ese conjunto de relaciones debe ser estudiado por un pedagogo en formación, pero es importante saber con claridad cuándo estamos estudiando un sistema, y cuándo las relaciones entre dos sistemas. Sin ello es imposible distinguir entre las funciones que corresponden a las partes y las funciones que corresponden a la totalidad. Si las partes componentes de un sistema son todas ellas interdependientes, pero guardan también una cierta independencia, también los subsistemas de un supra-sistema son todos ellos interdependientes, pero cada uno de ellos tiene su propia identidad, sus propias funciones y su relativa autonomía. Si educación y sociedad son dos sistemas interdependientes, no tiene sentido imaginar la educación como una especie de isla ajena a las influencias del resto de la sociedad; pero tampoco tiene sentido imaginar la sociedad como un cuerpo indiferente a lo que acontece en el interior de las escuelas. Ni la educación puede actuar de espaldas a la sociedad. Ni la sociedad puede actuar de espaldas a lo que acontece en las escuelas. Pero si la educación es un subsistema relativamente autónomo, quiere ello decir que este sub-sistema tiene sus propias maneras de organizarse fijarse una misión, diseñar sus políticas, elaborar sus planes de acción y decidir sobre las maneras de evaluar la eficacia de su trabajo. Si se comprende bien este juego de interdependencias y relativa autonomía entre los dos sistemas, el maestro en formación está preparado para abordar un estudio con mayor profundidad sobre las relaciones entre educación y sociedad. En este estudio podrá, entonces, adentrarse en las diversas teorías y enfoques con que las ciencias sociales han ensayado la comprensión y explicación de las instituciones educativas, y de sus relaciones con los contextos de operación. Por ahora, el juego dialéctico entre interdependencia y relativa autonomía puede servir de criterio general para valorar adecuadamente las posibilidades de la educación. Si desconozco la interdependencia, puedo llegar a sobrevalorar las posibilidades de la educación, como si este fuera el único sistema capaz de transformar la realidad. Esperarlo todo de la educación sería una expresión de idealismo y utopismo pedagógico. Si desconozco su relativa autonomía, puedo llegar a infravalorar sus posibilidades, como si en la escuela nada pudiera hacerse para transformar la realidad. Esta sería una expresión de pesimismo y escepticismo pedagógico. Ni el utopismo pedagógico, ni el escepticismo pedagógico pueden llegar a dominar a un pedagogo realista, consciente, a la vez, tanto de las posibilidades como de las limitaciones del proceso educativo. TESIS 24. A CADA TIPO ESPECÍFICO DE SOCIEDAD CORRESPONDE UN TIPO ESPECÍFICO DE EDUCACIÓN Dando por sentada la posibilidad de clasificar las sociedades en diferentes tipos (Véase el Cap. IV de Las reglas del método sociológico), Durkheim sostiene que es igualmente posible intentar una clasificación de los "Tipos de educación". Para comenzar aduce la infinita variedad de sistemas educativos que ha existido en la historia, arguyendo que dicha variedad sólo es posible de explicar porque: Las necesidades (de los hombres) han variado, y han variado porque las condiciones sociales, de las cuales dependen las necesidades humanas, no han permanecido las mismas. Educ. y Soc., pág. 142. Los sistemas educativos se han visto obligados a responder a diferentes tipos de necesidades humanas, porque las condiciones sociales han variado. La educación, por consiguiente, más que una necesidad es un satis/actor de las necesidades de una sociedad y, por lo tanto, una especie de dispositivo de adaptación para responder a situaciones cambiantes. El tipo de respuestas que ha elaborado para responder a condiciones sociales determinadas lo marca en tal forma, que lo convierte en una especie de señal para distinguir a un pueblo de otro. Cada tipo de pueblo tiene su educación que le es propia, y puede servir para definirlo con el mismo derecho que su organización moral, política o religiosa. Es uno de los elementos de su fisonomía. Ibid., págs. 142-142. La educación deviene así un camino para comprender la sociedad. Al estudiar sus características es posible trazar el perfil de un pueblo. No obstante analicemos detenidamente la manera como el citado autor arguye la posibilidad de construir "tipos genéricos de educación. Según él, las semejanzas que presentan entre sí algunas sociedades con respecto a su organización general, permiten presumir también la existencia de semejanzas en cuanto a la organización educativa se refiere. Pueblos de la misma especie, es decir: pueblos que se parecen por los caracteres esenciales de su constitución deben practicar sistemas de educación comparables entre sí. Las semejanzas que presenta su organización general deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, en la organización educativa. Ibid., págs. 105-106. "Por consiguiente, es perfectamente factible, por comparación, poniendo de relieve las semejanzas, y eliminando las diferencias, constituir tipos genéricos de educación que correspondan a las diferentes especies de sociedades". Ibid., pág. 106. Utilizando, entonces, el método comparativo se puede construir un "tipo genérico de educación", es decir, un concepto que abstrae de la realidad, por una operación analítica, las semejanzas (o rasgos comunes) entre diversos sistemas de educación, sin tener en cuenta las diferencias. A manera de ejemplo podemos afirmar que tanto los egipcios como los hebreos del siglo X A.C. recibieron un tipo de educación sacerdotal, debido a los rasgos comunes que se encuentran en ambos sistemas, aunque no hayan sido totalmente semejantes. Una vez constituido este concepto (el tipo de educación sacerdotal, por ejemplo, o cualquier otro) puede ser utilizado como herramienta teórica para interpretar la realidad educativa de otros pueblos. Es decir: como mediación entre el sujeto que investiga y la realidad misma, para interrogarla. El concepto deviene entonces categoría de análisis, la cual puede ser reconstruida a partir de cada confrontación con un caso específico. Finalmente, si damos por sentada la posibilidad de construir "tipos genéricos de sociedad" y "tipos genéricos de educación", podemos formular una ley general: a un tipo específico de sociedad debe corresponderán tipo igualmente específico de educación. Equipados con esta ley general podemos entrar a analizar tres tipos de situaciones en una sociedad concreta: 1. Cuando juzgamos que la sociedad en su conjunto ha tomado una cierta ventaja sobre el sistema educativo, al cual consideramos desfasado (quedado o rezagado con respecto a un deber ser). Situación de des-equilibrio. 2. Cuando juzgamos que el sistema educativo ha tomado una cierta ventaja sobre el sistema societal en su conjunto, al cual consideramos desfasado (con respecto a un deber-ser). Situación de des-equilibrio 3. Cuando los dos subsistemas se corresponden y son congruentes entre sí. Situación de equilibrio o armonía. En las dos primeras situaciones existe un desequilibrio entre los dos subsistemas. Atención: no entre los componentes de un mismo sistema, sino entre un subsistema (el educativo) y otro (el social). En la tercera situación tenemos un equilibrio o armonía entre los dos subsistemas. La situación de no correspondencia -que es la más frecuente- se presenta especialmente en períodos de crisis o crecimiento acelerado, y puede manifestarse en indicadores como los siguientes: • Inadecuación entre conocimientos recibidos y requerimientos de la vida social. • Inadecuación entre capacitación y mercado laboral. • Poca o nula demanda por una profesión específica. • Devaluación de títulos profesionales. • Baja cobertura del sistema educativo. • O baja calidad del mismo, etc. Cuando dos subsistemas no se corresponden, sólo son posibles dos actitudes o estrategias: • Mantener las concepciones y las prácticas legadas por el pasado. • O transformarlas para ponerlas a tono con las exigencias actuales. Veamos los siguientes textos: En estos períodos críticos hace falta, con toda urgencia, poner un sistema escolar en armonía con las necesidades del tiempo. Ibid., pág. 119. Sobre muchos puntos, nuestro sistema tradicional de educación no está ya en armonía con nuestras ideas y nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues, elegir entre las dos alternativas siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos legó el pasado, aunque ya no correspondan a las exigencias de la situación; o emprender resueltamente (la tarea de) restablecer la perturbada armonía, buscando cuáles son las modificaciones necesarias. Ibid., pág. 117. Si hemos leído bien, las situaciones de crisis se presentan cuando dos subsistemas de la sociedad entran en una situación de tensión que puede llamarse des-equilibrio o desarmonía. Para resolver la tensión es preciso hacer cambios, modificaciones, reformas o transformaciones; no para restaurar la anterior forma de equilibrio, sino para producir una nueva forma de equilibrio entre los dos. De modo que es la situación de tensión entre dos subsistemas la fuente dinámica que los mueve (el motor) a reajustarse y modificarse mutuamente. Estamos, entonces, ante una teoría del cambio TESIS 25. LA GÉNESIS DE LA PEDAGOGÍA, COMO DISCIPLINA DIFERENCIADA DE OTRAS DISCIPLINAS, ES UNA RESPUESTA A LAS NECESIDADES SURGIDAS EN LA TRANSICIÓN HACIA UNA SOCIEDAD MÁS DEMOCRÁTICA Y PLURALISTA Ya hemos dicho que, en el decurso de la historia, la reflexión pedagógica apareció en forma intermitente, es decir: de tiempo en tiempo. Durkheim señala a manera de ilustración momentos especiales como el siglo VI A.C., entre los griegos, y el siglo XVI D.C., en la Europa de la reforma protestante. Sólo en el siglo XVIII los cambios provocados por la Revolución Francesa (1789) dan nacimiento a la Escuela Normal; con ella comienza un proceso de formación especializado y diferenciado para los docentes, el cual requiere de una reflexión más continuada y permanente sobre "los asuntos de la educación". Deja de ser así, una actividad ocasional, ejercida intermitentemente, y pasa a ser una necesidad y una actividad social más permanente. ¿Cómo explicar esta transición? ¿Por qué una sociedad en cuyo seno se ejerce una determinada actividad en forma ocasional e intermitente, pasa a necesitar el ejercicio de la misma actividad en forma permanente? ¿Qué es lo que ha ocurrido en dicha sociedad para que dicha actividad devenga una necesidad permanente? Respondamos primero con las palabras mismas del Profesor Durkheim. Según él lo que ha acontecido es que dicha sociedad estaba cohesionada primero por una solidaridad de tipo mecánico, y ahora pasa a ser cohesionada por una solidaridad de tipo orgánico. Se ha producido una transición y por consiguiente un cambio en su estructura. Vayamos por pasos. Una sociedad está cohesionada por la solidaridad mecánica cuando existe una mayor influencia de la conciencia colectiva (sus valores y creencias) y un menor espacio para la individualidad. Durkheim nos propone un ejemplo: la edad media. Era aquella una época de conformismo, en la que toda la gente pensaba y sentía de la misma manera, en la que todos los espíritus estaban como vaciados en el mismo molde, en que las disidencias individuales eran raras y, además, proscritas. Educ. y Soc., pág. 121. En un ambiente así los pedagogos no se plantean la necesidad de adecuar los métodos y los fines de la educación a las diferencias individuales que prácticamente no existen. En consecuencia, como no hay nada que cambiar, no hay necesidad de recurrir a la reflexión pedagógica para orientar los cambios. La inmutabilidad de las creencias fundamentales se oponía a que el sistema educativo evolucionase con gran rapidez. Ibid., pág. 121. Otra cosa sucede cuando se produce la transición hacia una sociedad cohesionada por la solidaridad orgánica. La conciencia colectiva (valores y creencias comunes), antes cohesionada por la cosmovisión religiosa, pierde terreno. La religión ya no puede explicarlo todo apelando al texto sagrado (la Biblia) puesto que se abren campo otras lecturas del mundo elaboradas por la ciencia, y comienza una pluralidad de cosmovisiones que acentúan las diferencias entre los individuos. Las personalidades individuales se separan de la masa social, en donde se encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, y los espíritus se diversifican, al mismo tiempo el desarrollo histórico se acelera, y una nueva civilización se constituye. Ibid., pág. 122. En consecuencia aparece la necesidad de fijarle un nuevo rumbo a la sociedad, un nuevo sentido a la educación y unas nuevas políticas educativas que lleven a repensar los métodos y los contenidos. He aquí la razón por la cual la reflexión pedagógica deviene una necesidad social más permanente. La pedagogía no será sólo útil en estos períodos críticos en que hace falta... hoy día... se ha hecho un auxiliar constantemente indispensable de la educación. Ibid., pág. 119. Si es verdad que la pedagogía no aparece en la historia más que de una manera intermitente, hay que agregar, no obstante, que tiende cada vez más a transformarse en una función continua de la vida social. Ibid., pág. 12. Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se despierta, y aunque no siempre haya brillado con el mismo resplandor, no volverá ya, sin embargo, a apagarse por completo. Ibid., pág. 122. Aunque Durkheim explica la génesis de la pedagogía con categorías acuñadas por él mismo (solidaridad mecánica y solidaridad orgánica), nosotros podemos intentar una traducción libre de esta tesis en la siguiente forma: En la transición de una sociedad teocrática a una sociedad democrática, se impone la necesidad de acentuar la diferenciación entre cosmovisión religiosa y cosmovisión secular, entre moral de inspiración religiosa y moral de inspiración secular, entre libro sagrado y constitución política y, finalmente, entre Iglesia y Estado. Las lecturas del mundo elaboradas por la ciencia le abren campo a una cosmovisión de carácter secular. Un modo de producción de las leyes, inspirado en el derecho romano, le abre paso a la distinción entre Biblia y constitución política. La crisis de legitimidad de los poderes monárquicos le abre paso a la voz del pueblo, como nuevo sujeto de poder (democracia). La crisis del principio de autoridad como criterio de verdad le abre paso al libre examen. Y con todos estos desplazamientos en el universo de los signos, se afianza la necesidad de un Estado independiente de la Iglesia, apoyado y fundamentado en el principio de la soberanía popular. Esta transición de la teo-cracia a la demo-cracia y de la mono- arquía a la poli-arquía es la contribución fundamental de la Revolución Francesa, pacientemente preparada por el renacimiento y la ilustración. Pero esta forma de Estado será objeto de una nueva remodelación bajo las reformas napoleónicas. A la centralización del poder lograda alrededor de un nuevo sujeto de poder (el pueblo) y a la centralización de la regulación alrededor de una única norma normante (la constitución se agrega ahora una nueva forma de recodificación de la diversidad: habrá una lengua dominante, el francés, para resolver la diversidad de lenguas y facilitar la comunicación entre todas las etnias, y habrá un sistema métrico decimal para resolver la pluralidad anárquica de peso y medidas. Se consolida así el Estado-Nación, una forma de Estado que logra poner la diversidad bajo su control, mediante el diseño y la creación de un conjunto de operadores homogenizantes. Faltaba un operador homogenizante para resolver la fragmentación de sentidos, la pluralidad de costumbres y la fragmentación de conocimientos. Para resolver este conjunto de fragmentaciones surge la Escuela Normal, o escuela normante: un equivalente de las "unidades de medida" en el universo de las representaciones, cuya misión consistía en adelantarse a los hechos, formando a todos los educadores con un verdadero espíritu de cuerpo: Le Corps Enseignant, expresión que podría traducirse como el gremio magisterial. Se consigue así crear un sistema especializado en la actividad de educar educadores, y con él se abre un espacio para pensar los problemas de la educación de una manera mucho más permanente y sistemática