estrategias de aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZADAS CON MAYOR
FRECUENCIA POR LOS ALUMNOS DEL CAADI DE ARQUITECTURA DE
LA UANL
M. C. Claudia Castañeda García
Facultad de Filosofía y Letras
Dra. Martha Armida Fabela Cárdenas
Facultad de Filosofía y Letras
Con el fenómeno de la globalización, y la apertura de fronteras, cada vez se
hace más imprescindible el contacto con los demás por lo que el estudio de
una segunda lengua se convierte en algo imprescindible. Al aprender un
idioma, los esfuerzos son más complicados porque el idioma que se aprende
se hace en un país en el que no se habla esa lengua; por lo tanto surge la idea
de un instrumento en el que se manejen estrategias para el mejor aprendizaje
de una lengua.
Gass (2001) analiza la adquisición de la primera lengua en los niños y distingue
etapas como el balbuceo, las palabras de contenido, los sonidos y la
pronunciación, la sintaxis, la morfología. Estas etapas sugieren ser universales
en la adquisición de la primera lengua. El éxito con el que todos los niños
normalmente adquieren la lengua materna, independientemente de la lengua
que se trate, ha llevado a los estudiosos del tema a proponer que en el
aprendizaje de una lengua es necesario incorporar, tanto como sea posible, las
características y contextos que aparecen en la adquisición de la lengua
materna (Lightbown and Spada (1998).
De acuerdo con Dulay (1982) existen cuatro características que afectan el
grado y calidad de la adquisición de una segunda lengua:
a) Naturaleza del ambiente, o grado en el cual el enfoque de la
comunicación está en su contenido, más bien que en su forma
lingüística.
b) El papel del estudiante en la comunicación
1
c) Disponibilidad de los referentes concretos- sujetos y eventos que
pueden ser vistos, escuchados o sentidos mientras que se habla
acerca de estos.
d) Modelos del idioma a aprender.
Con respecto a la naturaleza del ambiente, de acuerdo a esta autora, los
estudiantes del idioma necesitan acceso a ambientes ricos en oportunidades
para interactuar en diálogos comunicativos donde lo importante es el mensaje y
no la forma.
Sobre el papel del estudiante en la comunicación, reconoce diversas
situaciones; por ejemplo, hay situaciones en las que el alumno sólo escucha, y
no interactúa, y otras en las que el alumno sí establece una verdadera
comunicación en otro idioma.
En cuanto a la disponibilidad de los referentes concretos, se da al utilizar
frases cortas en el momento preciso, como los usa la madre al hablarles a sus
hijos durante la etapa de adquisición de la lengua materna, la frase en el
momento preciso, como “Abre la puerta” cuando se está a punto de salir, se
supone que se aprenden más rápido estas frases; que por decir, estructuras
complejas como la conjugación (-s) en los verbos de las terceras personas en
inglés.
Ahora bien, los modelos del idioma a aprender están representados por
aquellos individuos con los que el estudiante se identifica, pueden ser sus
padres, sus maestros o los hablantes de la lengua.
Continuando con el proceso de adquisición de una segunda lengua, Dulay
(1982) afirma que existen tres factores internos que juegan un rol sustancial en
la adquisición de una segunda lengua: el filtro, el organizador y el monitor.
El filtro abarca los elementos afectivos, que favorecen o desfavorecen el
proceso antes mencionado. El organizador se refiere a las estructuras que
2
utiliza el estudiante al aprender una segunda lengua. El monitor, es la parte
consciente al utilizar una segunda lengua; es decir, la preferencia que el
estudiante tiene por utilizar cual o tal estructura al momento de expresarse en
un segundo idioma.
Ellis (1994) escribe sobre la adquisición de una segunda lengua y argumenta
acerca del factor social como influencia en la adquisición de una segunda
lengua. Dentro del factor social, nos menciona categorías como edad, sexo y
origen étnico entre otros; como las actitudes, con lo cual confirma lo propuesto
por Dulay (1982) con respecto al estado emocional de las personas, y su
efecto en el grado de éxito para la adquisición de una segunda lengua.
Asimismo, la edad es otro aspecto que destaca Ellis (1994) al igual que Dulay
(1982). Ellis (ibid) afirma que es más probable para un adolescente antes de
los quince años, adquirir un acento nativo de un segundo idioma; a diferencia
de un adulto; sin embargo, destaca que éste último tendrá mejor desempeño
en el manejo gramatical. Para Dulay (ibid), ocurre que un niño entenderá mejor
el uso del lenguaje “aquí- ahora”; en tanto que el adulto será más hábil para
manejar conversaciones.
Para entender mejor a los alumnos de una segunda lengua, es necesario
conocer cada uno de los procesos que los llevan a la adquisición de la misma;
el tener presente esto e intervenir adecuadamente como una guía hasta lograr
un óptimo manejo del idioma, facilitará el desempeño; ya que existen etapas
por las que el alumno atraviesa en su aprendizaje. Se sabe que pasa por un
momento de silencio al enfrentarse a las estructuras de un idioma diferente,
pero el no presionar hará que por sí mismo en algún momento del proceso
interiorizará
aquellas
estructuras
que
está
aprendiendo
hasta
poder
expresarlas; y esto es completamente normal y deseable para un aprendizaje
de calidad de una segunda lengua.
En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje del inglés, el proceso educativo se
centra en el alumno bajo la perspectiva del constructivismo. Esta corriente
3
rechaza el aprendizaje mecánico y memorístico y aboga por un aprendizaje de
análisis y reflexión.
Ahora bien, el sistema tradicional de enseñanza-aprendizaje en el que el
alumno asiste regularmente a sus clases en presencia del profesor se ha
transformado rápidamente para dar lugar
a otros tipos de enseñanza-
aprendizaje, como lo es el caso del aprendizaje autónomo, que es
precisamente del cual hablaremos en este estudio. En los siguientes párrafos
ahondaremos en este tema.
Debido a la importancia de aprender un idioma, en la Universidad Autónoma de
Nuevo León, se crearon los Centro de Auto-Aprendizadje de Idiomas (CAADI).
En estos centros se ofrece la opción de estudiar idiomas, en particular, el
idioma inglés. En la actualidad existe un centro por cada preparatoria y cada
facultad de la UANL. La demanda estudiantil que asiste a estos centros va en
aumento; es por ello, que la preocupación de
este estudio recae en la
detección de estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de estos
centros, para posteriormente abordar la elaboración de una propuesta sobre el
manejo y aplicación de estrategias de aprendizaje por parte de los maestros y
alumnos en dicha comunidad.
De acuerdo con Dickinson (1993) el aprendizaje autorregulado se tiene cuando
la persona aplica sus estrategias de aprendizaje; se autoevalúa para
asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido; y
señala, en caso necesario, medidas correctivas para alcanzar las metas de
aprendizaje mediante otras opciones estratégicas.
Ahora bien, ¿cómo podemos saber los maestros que trabajamos en los CAADI
cuál es la mejor manera de ayudar a los aprendientes a utilizar una gama
amplia de estrategias de aprendizaje? Este estudio intenta detectar las
estrategias utilizadas por los estudiantes para poder reforzar las estrategias
que necesitan pero que desconocen. El instrumento que se utiliza en este
estudio para detectar las estrategias utilizadas por los estudiantes es la
4
clasificación de estrategias de Oxford (1993, 2001) y se explica en la siguiente
sección.
Definición de estrategia y clasficación
En la enseñanza del inglés se conocen estrategias de aprendizaje, las cuales
se definen de acuerdo a Scarcella y Oxford (1992) citados en Oxford
(2001:359) como:
acciones, conductas o técnicas especificas tales como la búsqueda de
compañeros para conversar, o la automotivación para superar una difícil
tarea del idioma, la cual es utilizada por los estudiantes para realzar su
propio aprendizaje.
Estas estrategias como se mencionó antes, se refieren a las formas en que un
alumno realiza el proceso de aprender un segundo idioma. Se distinguen seis
tipos de estrategias de acuerdo a Oxford (2001:359): “cognitiva, metacognitiva,
relativa
a la memoria, compensatoria, afectiva y social” que se detallan a
continuación, con base en Oxford (2001).
Estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas se refieren a los procesos internos que realiza un
alumno, como lo son el razonamiento y la organización mental; es decir, sus
estructuras de conocimiento.
Estrategias metacognitivas
La estrategias metacognitivas tienen que ver con las propias preferencias de
estilos de aprendizaje, a las necesidades y planes para adentrarse en las
tareas que conllevan el aprendizaje de un segundo idioma.
5
La estrategia relativa a la memoria
Las estrategias relativas a la memoria comprenden las habilidades en las que
se utiliza la memoria con el fin de aprender algo; es así, que procesos como la
asociación y la evocación de imágenes, se utilizan para tal fin. Estas
estrategias no son muy populares, pues a veces implica que no se alcance un
óptimo grado de comprensión, y se reduzca a lo simplemente memorístico.
Las estrategias compensatorias
En las estrategias compensatorias se utiliza mucho el aspecto contextual e
intuitivo, que puestos en práctica lograrán que el alumno interprete un texto, lo
que es una forma bastante general pues no examina en profundidad algo, pero
también es completamente válido.
Las estrategias Socio-Afectivas
Las estrategias afectivas y sociales como su nombre lo indica abarca todos los
aspectos que se relacionan con los sentimientos y estados de ánimo, aquí se
toma importancia al estado de ánimo, y al nivel de ansiedad que puede
presentar un alumno, y su influencia en su proceso de aprendizaje.
El énfasis de este estudio es precisamente el análisis de estas estrategias y su
utilización por parte de los estudiantes del Centro de Auto-Aprendizaje.
El estudio se llevó a cabo mediante una metodología de observación, con
técnicas de entrevista, un cuestionario; y por supuesto el Inventario de
Estrategias de Aprendizaje de Lenguas (Strategy Inventory for Language
Learning – SILL) de Rebeca Oxford (1990). Dicha metodología se utiliza para
detectar las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos al aprender
6
una lengua extranjera. En este artículo se presentan solamente los resultados
arrojados por el Inventario de Estrategias de Oxford.
Cabe mencionar que los CAADI ofrecen dos modalidades de aprendizaje para
los alumnos: la modalidad de AULA + AUTOAPRENDIZAJE y la modalidad de
AUTO_APRENDIZAJE + TUTOR. Esta decisión de ofrecer dos modalidades
tiene el propósito de llevar a los aprendientes de un modelo que les es familiar
a un modelo que incorpora el aprendizaje autónomo. Es decir tiene como
propósito ayudar a los alumnos a transitar de un modelo tradicional hacia la
semi-autonomía y por último hacia la autonomía como meta final como ilustra el
siguiente gráfico (Fabela, 2000).
Enseñanza tradicional
Clases en el aula
Enseñanza combinada o
semi-dirigida
(Blended learning)
Clases en el aula con
aprendizaje en el CAADI
Estudiantes semiautónomos
Aprendizaje Autónomo o
Autodirigido
Aprendizaje en el CAADI
con apoyo de un tutor
Estudiantes autónomos
Estudiantes
dependientes del
docente
Gráfico: Tránsito de la dependencia hacia la autonomía en el aprendizaje
Para averiguar la información que se buscaba se entrevistó a un grupo de 30
alumnos del nivel básico de inglés, que se impartía de lunes a jueves con un
total de 6 horas a la semana, en la Facultad de Arquitectura, que cursaban la
carrera de Arquitectura y Diseño Industrial. Los entrevistados tenían edades
entre 17 y 20 años, en el grupo hay 16 hombres y 14 mujeres. Todos inscritos
en el modelo combinado de AULA + AUTO-APRENDIZAJE.
7
RESULTADOS
Enseguida se presentan los resultados arrojados por el inventario de Oxford y
muestra cuáles son las estrategias más utilizadas por los estudiantes y cuáles
son las menos utilizadas. Estos resultados nos indican por dónde empezar a
ayudar a los estudiantes a adquirir las estrategias que no utilizan porque no las
conocen.
Del instrumento de Oxford (1993) aplicado a los estudiantes se obtuvo lo
siguiente:
RESULTADOS CON BASE EN LA CLASIFICACIÓN DE OXFORD
ESTRATEGIAS DE LA MEMORIA UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES
De las Estrategias De la Memoria (1-9) incluidas en el instrumento, los
estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias:
10 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 2: “Utilizo las
nuevas palabras, en el idioma inglés, en un enunciado; de tal manera, que las
pueda decir (SILL)”.
9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 3: “Relaciono el
sonido de una palabra nueva, en inglés, con una imagen de la
palabra, para que la pueda recordar (SILL)”.
Pero los resultados muestran que solamente a veces utilizan la
estrategia 1: Establezco una relación entre lo que ya sé y lo nuevo que
estoy aprendiendo en el idioma inglés.
8
Y nunca utilizan la estrategia 9: Recuerdo las nuevas palabras o frases
del idioma, al recordar su ubicación en una página, en el pizarrón o en un
señalamiento.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS (10-23) UTILIZADAS POR LOS
ESTUDIANTES
De las Estrategias incluidas en el instrumento, los estudiantes muestran que
utilizan con relativa frecuencia las estrategias:
10 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 10: “Digo o
escribo las nuevas palabras varias veces (SILL)”.
10 alumnos manejan, con más frecuencia la estrategia13: “Utilizo de distintas
formas las palabras que sé (SILL)”
9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia16: “Leo en inglés
sólo por placer” (SILL).
12 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 17: “Toma notas,
redacto mensajes, cartas, reportes en inglés (SILL).
10 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 19: “Busco
palabras en mi idioma que sean similares a las nuevas palabras en inglés
(SILL)”.
11 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 21: “Encuentro el
significado de una palabra en inglés, dividiéndola en partes que entienda.
(SILL)”.
9
Algunas veces utilizan la estrategia 11: Trato de hablar como un nativo
del idioma.
Nunca utilizan la estrategia 14: Inicio las conversaciones en inglés.
ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN (24-29)
Los estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias:
la estrategia 28: “Trato de adivinar lo qué en seguida dirá alguien en inglés
(SILL)”. A veces utilizan la estrategia 25: Cuando no sé una palabra durante
una conversación en inglés, utilizo gestos.
Nunca utilizan la estrategia 27: Leo sin buscar cada nueva palabra
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (30-38)
11 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 30: “Trato de
encontrar infinidad de formas en las que pueda utilizar mi inglés (SILL) “.
13 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 32: “Pongo
atención cuando alguien habla en inglés (SILL)”.
A veces utilizan la estrategia 35: Busco gente con la que pueda hablar
en inglés.
Nunca utilizan la estrategia 37: Hago una programación para tener
tiempo suficiente al estudiar inglés.
10
ESTRATEGIAS SOCIO-AFECTIVAS UTILIZADAS POR LOS
ESTUDIANTES
De las Estrategias Socioafectivas (39-50) incluidas en el instrumento, los
estudiantes muestran que utilizan con relativa frecuencia las estrategias
12 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 45: “Si no
entiendo algo en inglés, le pido a otra persona que hable despacio o que lo
diga nuevamente (SILL)”.
9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 46: “Le pido a los
hablantes del inglés que me corrijan cuando hablo (SILL)”
9 alumnos manejan, con más frecuencia, la estrategia 48: “Pido ayuda a
los hablantes del inglés (SILL)”.
A veces utilizan la estrategia 44: Platico con alguien sobre cómo me
siento cuando aprendo inglés; pero nunca utilizan la estrategia 39 : Trato de
relajarme cuando siento temor al utilizar el idioma.
11
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados de este estudio sugieren que si bien es cierto que los alumnos
aplican algunas estrategias, no saben en realidad como mantener un control de
ellas, ni mucho menos identificarlas; por lo que se propone la creación de una
metodología del desarrollo de las estrategias.
En este modelo de estrategias de aprendizaje de un segundo idioma, el tutor o
maestro
necesitará de
una capacitación, para que pueda
enseñar y
monitorear al alumno en la aplicación de las estrategias para que en la medida
de sus esfuerzos se vea reflejado el aprendizaje de calidad en una segunda
lengua, en este caso la del idioma inglés.
Ahora bien, lo que aquí se concluye de acuerdo a los resultados obtenidos, es
que será de bastante utilidad trabajar con estrategias diferenciadas como las
propuestas por Oxford para incrementar la habilidad de los alumnos de un
segundo idioma. El instrumento de Oxford resulta conveniente, pues
proporciona detalladamente varias estrategias, que dan por resultado los seis
grupos principales de ellas, evaluadas de manera sistemática, lo que permite
saber qué grado de uso tiene cada estrategia por parte de los alumnos. Esto
permitirá que tanto maestros como alumnos, tengan un punto de inicio para
trabajar en cada una de las estrategias, y así empezar a incrementar las
habilidades para el idioma con respecto a cada alumno; y en donde el
monitoreo lo hará cada maestro; e incluso cada alumno, según las modalidades
en que se trabaje.
12
Se recomienda utilizar el instrumento de Oxford (Oxford1989:293), que es
práctico, accesible, y sencillo de evaluar. El maestro y el alumno se verán
beneficiados al contar con un instrumento sistematizado de evaluación de
estrategias, lo que permitirá un aprendizaje más provechoso de un segundo
idioma, en este caso particular, del idioma inglés.
Concordamos con la opinión de Oxford sobre que es difícil ayudar al estudiante
a través de un cambio en su personalidad y estilo de aprender; y tratar de
convertirlo en alguien diferente con un estilo de aprendizaje impuesto. Sin
embargo, como ella pensamos que lo que sí se puede hacer es proporcionarle
estrategias de aprendizaje, a partir de las que ya tiene para lograr que sea
exitoso en el aprendizaje de un segundo idioma, de manera gradual.
El panorama es bastante alentador, con resultados contundentes; ya que de
acuerdo a Oxford (2001, 9):
“Las características de las estrategias de aprendizaje para un idioma son:
1. Contribuir al objetivo principal, que es la competencia comunicativa
2. Permitir que los alumnos sean más autodirigidos
3. Expandir el rol de los maestros
4. Estar orientadas al problema
5. Son acciones específicas llevadas a cabo por el alumno
6. Involucrar muchos aspectos del alumno, no sólo el cognitivo
7. Apoyar al aprendizaje de manera directa e indirecta
8. No son siempre observables
9. Son con frecuencia conscientes
10. Se pueden enseñar
11. Son flexibles
13
12. Se ven influenciadas por una variedad de factores”
Lo anterior convierte a las estrategias en algo variable con muchas
posibilidades de que el alumno sea independiente en su forma de estudiar, ya
que según Oxford (2001, 11) “Cuando los estudiantes tienen más
responsabilidad, ocurre más aprendizaje, y tanto maestros como alumnos se
sienten más exitosos”
Es por eso que se propone el Entrenamiento de Estrategias de Aprendizaje de
un Segundo Idioma, como una forma práctica y segura de que los alumnos
logren un aprendizaje significativo.
Es muy bueno para el caso de los CAADI el que estas estrategias estén
categorizadas también, como ya se había visto, en habilidades a desarrollar
del idioma ya que los CAADI están diseñados con una distribución que permite
al estudiante desarrollar las diferentes habilidades lingüísticas en las áreas
correspondientes a éstas.
Se había mencionado con anterioridad sobre los tipos de estrategias, que son
directas e indirectas. En el caso de las estrategias indirectas que tienen que ver
con lo metacognitivo, lo afectivo, y lo social; el alumno al momento de
aplicarlas, también lo puede hacer con base en las habilidades a desarrollar del
idioma. (Oxford, 2001)
Una vez detectadas las estrategias que utilizan los alumnos, se procede al
entrenamiento de las estrategias. El entrenamiento de estrategias, ayudará a
los alumnos a aprender más efectivamente; es decir, les enseñará a aprender a
aprender. Por otra parte, el ser autosuficiente en el aprendizaje, acrecentará
sus expectativas del manejo de un idioma; ya que lo que se pretende es lograr
una autonomía de aprendizaje en el alumno; entonces no es conveniente
14
proporcionarle todo, es ya una idea retrógrada que nos lleva a un pobre
aprendizaje. Oxford (2001:201) afirma: “el aprendizaje de idiomas requiere
autodirección activa por parte de los alumnos si es que desean y esperan
alcanzar un nivel aceptable de competencia comunicativa”.
En el entrenamiento de estrategias a largo plazo, los alumnos aprenden la
importancia de las estrategias, en particular, cuándo y cómo usarlas, cómo
monitorearlas, y evaluar su propio desempeño (Oxford, 2001:203).
Los pasos que se mencionaron anteriormente se llevarán acabo
sucesivamente hasta que llegue un momento en que el alumno los interiorizará
para realizarlos de manera inconsciente y consciente a la vez al reconocer
cuáles son sus necesidades en el aprendizaje de un idioma, teniendo como
recompensa un aprendizaje significativo con resultados en un mejor
desempeño del manejo de un segundo idioma.
15
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Dickinson, Leslie. Self-instruction in Language Learning. New York: CUP, 1993.
Dulay, Heidi (1982). Language Two. New York: Oxford University Press
Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition. New York: OUP, 1994.
Fabela (2000) La efectividad en el aprendizaje de inglés en un estudio
comparativo entre el método semi-dirigido y el tradicional. Tesis de Maestría,
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
Gass, Susan M. and Larry Selinker. Second Language Acquisition: An
Introductory Course. 2nd Ed. New Jersey: Lawrence Erlabaum Associates,
2001.
Oxford, Rebecca (1990). Language Learning Strategies:What Evey Teacher
Should Know. Boston: Heinle& Heinle/International Thomson.
Oxford, Rebecca. Teaching English as a Second or Foreign Language. 2nd
edition. Boston: Heinle& Heinle/International Thomson, 2001.
www.tc.umn.edu/.../2002%20%20Cohen%20&%20Oxford%20Yong%20Learners'%20Lg%20Strat%20Use
%20Srv...
16