Aprendizaje crítico y educación social para los media

5
Aprendizaje crítico
y educación social
para los media
José Ángel López Herrerías
Profesor de Pedagogía General y Social
Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Sumario
1. Relevancia y actualidad.—2. Los media, factor de socialización.—
3. Ideas generales sobre la influencia de los medios.—4. La cultura
como negocio: Infrautilización cultural de los media.—5. La familia, la
escuela y los media.—6. La incidencia psicocognitiva y afectiva de la
imagen.—7. Algo anternativo: aprender a leer e interpretar los medios.—8. Programas educativos para aprender a leer e interpretar los
medios. 8.1. El programa Rise and Shine. 8.2. Cine fórum: el entrenamiento de la foralidad.—9. Los media y los menores en riesgo social.—10. Bibliografía.
RESUMEN
La socio-cultura actual es el mundo de la información y del conocimiento, transmitidos por los medios de comunicación. Es un contexto ambivalente, sobre todo para una muy amplia proporción de
la sociedad: puede servir de plataforma para la igualdad y la libertad o puede convertirse en un medio dominador y alienador de las
Documentación Social 120 (2000)
115
José Ángel López Herrerías
conciencias. El tiempo perdido y los mensajes inadecuados pueden
provocar en amplios sectores sociales, sobre todo en los más deprimidos, una nueva y muy marginal forma de exclusión social. Estos
riesgos se incrementan en los grupos sociales de los menores, carentes de socialización primaria en familias y escuelas válidas. Por
ello, toda propuesta alternativa educativo-social con estos adolescentes y jóvenes ha de atender el entrenamiento educativo de la crítica. De saber leer, interpretar y criticar/crear los mensajes y los valores que se transmiten en el inundante mundo mediático de nuestra sociedad.
PALABRAS CLAVE
Medios comunicación social, socialización, alfabetización mediática, foralidad, exclusión social, criterios/crítica.
ABSTRACT
The social culture today, is the world of the information and knowledge, transmited by the media. It is an ambiguous context, for a large
proportion of the society: it may serve os a platform for equality
and freedom or it may be converted in a dictatory medium of the
conscience. The wasted time and the inadecuate messages may provoke in large social sectors, mainly in the deprived ones, a new and
very marginal form of social exclusion. These risks increase in the
youth social groups, with the lack of first socialisation in the valid
families and schools. For this reason, all alternative educative-social
proposal with these youth will attend the educative training of the
criticism. To know how to read, to interpretate and to criticize create
the messages and the values that are transmitted in the mediatic
world of our society.
116
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
RELEVANCIA Y ACTUALIDAD
1
Nuestro tiempo es considerado la sociedad de la información y del conocimiento. Autores anuncian la llegada de la sociedad de la información: el conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra
sociedad (BELL, 1973; BANGEMAN, 1994; CASTELLS, 1997). La Comisión de las Comunidades Europeas redactó en noviembre de
1995 el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación, con el
subtítulo «Enseñar y aprender: hacia la Sociedad cognitiva». Para
ello, propone aplicar medidas que en Europa consigan:
*
*
*
*
*
Fomentar la adquisición de nuevos conocimientos.
Acercar la escuela a la empresa.
Luchar contra la exclusión social.
Hablar tres lenguas comunitarias.
Igualar la inversión en equipamiento y en formación.
Si no se aprende a emplear el tiempo, a personalizarse desde la capacidad crítica de tomar distancia y autorreflexión ante
los media, a saber utilizar de manera adecuada y responsable
las tecnologías como medio de aprendizaje y valiosa relación
solidaria y justa con los demás, los riesgos de quedar marginado, excluido, inutilizado, para la sociedad deseable de la información y del conocimiento, son enormes. Además de esos
aspectos más marginales, también es relevante la consideración de esta problemática desde los aspectos más positivos:
saber utilizar la información/conocimiento en beneficio de la
potencial mejora existencial de los individuos y de las comunidades. Aprender a decodificar los mensajes y a utilizar los media en general.
Documentación Social 120 (2000)
117
José Ángel López Herrerías
2
LOS MEDIA, FACTOR DE SOCIALIZACIÓN
Que la presencia de los media son un factor de socialización. En definitiva, un ámbito de gramaticalización social y cultural de los nuevos, que puede facilitar desarrollo educativo o
lo contrario. Qué hacer para que esos media sean educativos,
dado que la concreta educación de las personas se realizará
desde el diálogo vital que se articule en esos contextos. Aprender a decodificar los mensajes de los media y a utilizarlos de
manera valiosa.
Efectivamente, siendo siempre y toda humanidad experiencia de comunicación, de información y conocimiento (1), hoy
más que nunca antes, las consecuencias ambivalentes son inigualables: o tener más información y conocimiento que nunca, o estar más dominado, sometido, alienado que antes, por
quienes tienen voces con palabra. ¿Qué hacer para que todos
tengamos palabra en la voz? ¿Cómo personificarnos, persona
libre, autónoma, auto-realizada, socializándonos en contextos
de comunicación masiva y tecnológicamente avanzada, que nos
pueden gramaticalizar para los signos con significado, con(1) Se han concretado en cuatro las revoluciones habidas respecto de las tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en los procesos cognitivo-afectivos humanos. La primera revolución se dio con la emergencia del lenguaje: la palabra permitía almacenar y transmitir conocimiento: los
refranes pasaban el saber popular de generación en generación. La segunda revolución es concomitante con la creación de signos gráficos para registrar el habla: la escritura. Después de 500.000 años de
cultura oral, en un largo proceso, aparece la palabra escrita. El habla se hace más reflexivo, deliberado
y estructurado. La escritura estabilizó y objetivó el conocimiento. La literatura y la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura aportó al conocimiento y al pensamiento. La escuela, las primeras en Sumeria, 2.000 años antes de nuestra era, se establecieron para enseñar a escribir a los poderosos. La tercera revolución es la de la imprenta. Una explosión de la anterior revolución.
Nuestro mundo actual conocido es hijo de la imprenta: capítulos, permanente, ordenados lógicamente...
Leer y escribir eran los aprendizajes más necesarios y valiosos. Hoy, una cuarta revolución: los medios
electrónicos y la digitalización, con un nuevo código más abstracto y artificial. Por primera vez la información circula más deprisa que su portador.
118
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
ciencia, o lo contrario, alienación? Evitar que nuestra socio-cultura genere una nueva forma de discriminación, de división entre «inforricos» e «infopobres». Si se considera la información y
la presencia de los media en general como una mercancía más,
obligada por la ley del mercado, se provocará una nueva forma de marginados, los excluidos. Los poderes públicos y, sobre
todo, una educación escolar y social capaz, deberán posibilitar
que todos tengamos acceso a la información y a la formación
necesarias para ser personas autónomas-emancipadas, ciudadanos críticos y responsables.
3
IDEAS GENERALES SOBRE LA INFLUENCIA
DE LOS MEDIOS
La valoración negativa de la TV ha tenido bastante resonancia. Desde las propuestas ideológicas, tanto la derecha
como la izquierda ha desconfiado de este medio. La derecha de
la cultura libresca, de corte tradicional y elitista, dado que desviaba la utilización de medios valiosos de socioculturalización.
La izquierda, dado que la ve como instrumento significativo de
la dominación ideológica del poder, desde los planteamientos
de Adorno y la Escuela de Frankfurt.
A su vez, en los años 80 se publicaron dos libros, de alta
popularidad, críticos respecto de la televisión. M. WINN
(1981), La droga que se enchufa: que la pantalla tiene poder
enajenador. N. POSTMANN (1985), Divertirse hasta morir: analiza los peligros de la cultura del entretenimiento y el espectáculo para la educación de los niños y de los jóvenes. En
ambos documentos se critica la fuerte valoración que se
atribuye en los media principalmente a las experiencias estimulantes.
Documentación Social 120 (2000)
119
José Ángel López Herrerías
Casi todos los estudios se han centrado en la influencia en
la infancia. GERBNER et al. (1994) señalan el papel de ambientación global sociocultural que ejercen. No parece que lo más relevante sea la presencia de una influencia puntual y concreta
en algunos aspectos (violencia, política...), si no masiva, global y
general, y de fuerte impacto evolutivo en el desarrollo de la
personalidad.
Lo más relevante no es si los media influyen o dejan de influir en detalles o reacciones concretas de la conducta de forma puntual. Si la violencia infantil o de los mayores en ámbitos
más generales y de forma más cotidiana puede o no estar influenciada por la temática de las imágenes. Siendo esto significativo, lo es en mayor medida conocer si la incidencia de la televisión está presente en potenciar un estilo global de personalidad, que potencia habilidades «x»: (intuitividad, inducción,
rapidez, superficialidad, motivación preconsciente, escasa reflexividad...) y no otras habilidades «y»: cognitivas (deduccción, reflexividad, profundidad), sociomorales/afectivas (motivación consciente, valoración reflexiva, autonomía crítica...) y conductuales
(valoración, decisión reflexivo/autónoma, criterial...).
4
LA CULTURA COMO NEGOCIO: INFRAUTILIZACIÓN
CULTURAL DE LOS MEDIA
Ya ha quedado señalado que uno de los mayores problemas de la inundante presencia de los media y de los multimedia es que se desarrollen como generadores de exclusión social. Que sirvan para incrementar diferencias entre grupos de
ciudadanos: quienes los utilizan para conocer y estar informados, quienes los utilizan para estar al servicio mental, actitudinal, consumista, de la mensajería dominante. Que los media
120
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
sean realmente medios para generar masas según el estilo cultural conveniente para ciertos grupos del sistema sociocultural
establecido. Muchos de los fenómenos de la cultura de masas
dominante se articula sobre estilos y emociones fortalecidos
por los medios: series, sagas, telenovelas, publicidad. Inciden en
los sentimientos y estilos personales de millones de personas,
a través de las técnicas de persuasión utilizadas, que se basan
predominantemente en el manejo permanente de la imagen,
cercana, inmediata, intuitiva, preconsciente y apelante epidérmico de la complejidad personal. Esto aparece claro en la relación televisión-niño, donde no se constata el potencial beneficio que los niños pueden derivar.
En definitiva, no es un problema del medio, que aunque en
sí mismo mensaje (M. MCLUHAN), además se ha especializado
en divulgar mensajes mediocres y estereotipados. Así como la
cultura de los media es negocio, en vez de ser creación, es
transmisión de alienación. Dado que lo que transmiten son
estereotipos de importación —valores— que no hacen sino
manipular a los niños, en vez de presentarles actividades que
promuevan la inteligencia y animen vínculos sociales y cooperativos.
5
LA FAMILIA, LA ESCUELA Y LOS MEDIA
No se pone en duda que la familia y la escuela, con diferencias más adjetivas que radicales, son en toda sociedad los
factores de socialización más relevantes y eficaces. Más presentes en las experiencias, que posteriormente aparecen sintetizadas en el lenguaje, en la impronta de nuestra conciencia.
Sin embargo, las nuevas tecnologías comunicacionales, sobre todo las de apoyo visual/imagen, trastocan urdimbres bá-
Documentación Social 120 (2000)
121
José Ángel López Herrerías
sicas de la experiencia humana: el dominio, interés y atención
por las fáciles, agradables y fuertemente apelantes imágenes.
Este estilo perceptivo/cognitivo, asumido primigeniamente en
las estructuras de la personalidad, favorece el interés y el acercamiento hacia aquello que se presenta de esa manera. Hoy, el
niño abandonado al chupete y a la TV, tal vez por eso el pediatra y pedagogo Dr. SPOCK, en su Decálogo para los padres
del fin de siglo, dice en su 3.er consejo «Mantenerlo alejado de
la televisión y los videos», se impregna de una capacidad base
para conocer dominada por la comodidad, la imagen, el lenguaje sincopado, la brevedad, el clip mental/afectivo, estilo en
el que la presencia de la familia y de la escuela quedan obsoletas y dificultadas.
De este diagnóstico se derivan dos carencias socializadoras importantes: a) que se queda construido para aprender/interiorizar, atribuir significado a lo trivial, y b) que de hecho se está en la coyuntura de considerar como más valioso
aquello que es asumible por la estructura cognitiva potenciada, en detrimento de las habilidades cognitivo/afectivas de la
abstracción, la transferencia, el desplazamiento, la relegación
y el afán sostenido por conseguir algo, que no sea el instante inmediato, cargado de nada, paso para otro instante.
Ciertamente, los media no son un grupo primario, un factor socializador radical, como la familia, y en menor medida,
la escuela. Sin embargo, son factor socializador, cercano al
modo de ser primario —ofrecen signos con representación
significativa, de forma duradera, cercana y estructurante—,
que pueden llegar a condicionar los signos representativos
más primigenios aportados por la familia y la escuela. De ahí
su enorme relevancia como asunto pedagógico social, dado
que socializan y pueden estar en la raíz de muchas carencias
socializadoras y algunas formas potenciales de resocializa122
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
ción, dada su enorme fuerza comunicacional si se utilizan valiosamente.
Teniendo en cuenta las notas funcionales que definen los
grupos primarios, espacios de formación, de socialización, así
como espacios de expresión personal y compensación del anonimato, parece evidente que la familia es el máximo exponente
de un grupo primario. Que, además, cuando ese encuentro familiar es significativo, interactivo y reflexivo, la potencial impronta del mundo comunicacional de los media y sobre todo
de la imagen queda reducido. La persona está bien gramaticalizada, «huellas que se sintetizan en palabras», en la gran palabra de la propia atribución personal. En ese caso, la significatividad, interactividad y reflexividad de los media y, más en concreto, de la TV, queda muy fuertemente reducida. Es presencia
comunicacional que acaece en buen y satisfecho campo psicosocializado. El problema aparece cuando la familia y, en secuencia posible la escuela, son prácticamente inexistentes, por
carencia, por negación, por abandono. Entonces, los media de
la imagen, de la ensoñación artificial, del diálogo virtual con la
pantalla, de la reflexividad superficial y liberadora de los mensajes, se convierten en el sustitutivo ineludible de aquello que
es vitalmente necesario, porque socializa, permite la expresión
personal y compensa el anonimato. Hay una identificación con
los personajes, con los héroes de la pantalla, con los deportistas, con los sueños del placer y del lujo de los anuncios.
La persona así construida, carente de auténtica elaboración
primaria, de resistencia autoposesiva con significado, no surgida
de los encuentros con los «otros» auténticos, nace y crece con
un «yo soy» débil, carencial, interlocutor permanente de las demandas del entorno. No asertivo, siempre dispuesto a decir sí,
animado a cualquier happening, cuanto más saturado de ruido
y de imágenes publicitadas mejor. Y es que el papel de los gruDocumentación Social 120 (2000)
123
José Ángel López Herrerías
pos primarios en el desarrollo de las actitudes radicales (gramaticalización) es ineludiblemente relevante. YELA (1967: 49)
desarrolla la muy interesante idea de que «educar es primeramente formar las actitudes radicales: (...) Educar es preparar al
hijo para la libertad. Preparar para la libertad es formar una
personalidad capaz de progresiva autoposesión. YELA resume
dos actitudes radicales:
a) Actitud radical de apertura: «abrirse a la realidad, a sentirse afectivamente inclinado hacia ella para aceptarla y enfrentarse con ella» (p. 50).
b) Actitud radical de clausura: «Hay una actitud que llamo
de clausura, que predispone a cerrarse a la realidad, a sentirse
afectivamente inclinado a rehuirla» (p. 51).
Desde estas actitudes radicales percibimos el mundo y a
nuestro «yo» de diferenciada manera, abriendo o cerrando
nuestras expectativas al futuro. Así, ante una situación conflictiva, el niño que la afronta desde una actitud de apertura la
percibe como un problema a resolver, como una dificultad a
superar, mientras que si es vivida desde la clausura las nuevas
experiencias serán percibidas como una amenaza, ante la que
tenemos que defendernos.
Siendo relevante la mediación parental, ésta no puede ser
de cualquier manera. Se consideran tres posibles: *mediación
restrictiva: se imponen ciertas reglas (horarios, programas...)
para ver la TV; *mediación desenfocada: «laissez faire»: ausencia
de orientación y de normas; *mediación evaluativa: participación activa de los padres en las distintas facetas de la recepción, visión conjunta de programas con comentarios sobre
ellos. La más valiosa es la última. Los padres ayudan a los hijos en la decodificación de los mensajes (DORR, KOVARIC & DOUBLEDAY, 1989; ATKIN, GREENBERG & BALDWIN, 1991; VAN DER VOORT,
124
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
NIKKEN & VAN LIL, 1992) También promoviendo otras actividades que no sean el permanente quedarse sentado ante la TV.
Respecto de la escuela, también se ha planteado el desplazamiento sociocultural de la institución respecto de los media.
La televisión se ha convertido en una escuela paralela. Ha cambiado los hábitos de niños y jóvenes. La lectura ha disminuido
significativamente, los libros de cuentos han sido sustituidos
por los dibujos animados y las películas y las muñecas convertidas en adultos en miniatura. Hoy el juego infantil se alimenta
de los mensajes y los personajes televisivos.
Los niños tienen mayor dificultad para escribir, hacer operaciones mentales de análisis y síntesis, expresarse con conceptos precisos, tener un orden lógico en sus ideas. Hay una
actitud general de pasividad en lo que se refiere a las tareas intelectuales abstractas. Sin embargo, hay una gran facilidad en
la percepción de mensajes audiovisuales, en interpretar los
mensajes que llevan implícitos las imágenes. Se tiene hábito
para captar imágenes, no para juzgar, criticar. Les cuesta seguir
el orden lógico de una conferencia o de una clase, pero se
concentran con mucha facilidad ante un programa de televisión, una película, el manejo de una computadora. Se puede
decir que la televisión genera en los televidentes, cuando éstos
están sometidos desde niños a una recepción pasiva, un modo
distinto de razonamiento lógico, un orden y una estructura
mental distinto, sin conexiones lógicas.
Los niños y los jóvenes de la civilización audiovisual tienen
unas características especiales en la forma de conocer la realidad. Tienen una nueva manera de ver, el ojo se alarga por la
cámara con objetivo gran angular, de oír, uso casi continuo del
transmisor con auricular, de hablar, jerga y lenguaje, teléfono,
nueva comunicación, de aprender, uso de máquinas electróni-
Documentación Social 120 (2000)
125
José Ángel López Herrerías
cas. De aquí que se constate menor agrado intelectual, menor
capacidad de concentración, menor capacidad de razonar y
mayor pasividad. En resumen, menor viveza en la respuesta intelectual.
La escuela favorece un tipo de lenguaje/pensamiento que
enseña/educa a los alumnos en función de textos escritos y
lenguaje verbal. Sin embargo, la televisión utiliza el lenguaje
audiovisual, más variado, más fácil y con más capacidad de seducción para los usuarios. La escuela no se ocupa de enseñar
e integrar estructuras y analizar los conocimientos y los datos
experimentales además de los lenguajes que explican e interpretan el mundo. Sin embargo, privilegia la enseñanza del lenguaje verbal, descuidando las otras formas de comunicación:
corporal, gráfica e icónica. Como consecuencia no se ocupa del
lenguaje de las imágenes, el cual permanece en manos del sistema de comunicación social.
En la escuela se puede también utilizar el material proveniente de los programas televisivos diarios, personajes, películas..., como medios para motivar. Los niños y jóvenes prestan
atención al profesor si les habla de los personajes de moda o
la película de la que todo el mundo habla. Es importante observar cuál es el tema de conversación de los alumnos al inicio
de las clases, en los momentos de descanso, a la salida... Muchas veces la mayoría habla de lo mismo, de lo que han visto
en la televisión.
Hoy se habla de un nuevo sentido de alfabetización. Una
persona alfabetizada es la que es capaz de comprender e interpretar los múltiples estímulos que recibe, no sólo la lectura y
escritura, también la imagen fija o móvil, los sonidos... Es preciso aprender a hacer una lectura crítica de los media. Estamos
acostumbrados a consumir información de manera acrítica y
126
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
sin cuestionamiento alguno sobre la veracidad o sobre la manera como se han construido los mensajes. Para poder aprovechar los medios con eficacia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y sobre todo para que el alumno se vaya formando una conciencia crítica, se requiere un entrenamiento por
parte de ambos. El maestro que utiliza en el proceso educativo
tanto un programa de televisión, como un libro de texto, o un
artículo periodístico, y que usa los media de forma creativa,
proporciona un ambiente más motivador para los alumnos.
Pero si no se añade a estas fuentes de información un análisis
crítico, bajo el disfraz de progresismo, se fomenta simplemente enseñanza pasiva, como una prolongación de las horas de
televisión en casa.
El profesor puede tener la misma tentación que los padres de
familia en casa. La televisión es una forma de tener a los hijos
tranquilos sin que molesten, también en clase estamos mejor sin
que los alumnos molesten. Por eso hay que utilizar los media,
pero no quedarnos en ellos, ir más allá, lo cual requiere creatividad, reflexión para descubrir nuevos caminos para enseñar, para
pensar, para ser activos, para vencer la pasividad fácil y estéril,
esa especie de hipnosis que nos hace un tanto autómatas. Es
preciso no renunciar a la misión fundamental de la escuela: formar personas que sepan enfrentarse al mundo con madurez.
La escuela no puede por sí misma compensar las desigualdades sociales que provoca la propia sociedad de libre mercado en la que se halla inserta, del mismo modo que la TV —ni
siquiera una TV instructiva con objetivos educativos específicos— puede asumir por sí sola una tarea que precisa de acciones complementarias de la escuela, la familia y de otros medios.
Otro ámbito en el que debe adentrarse el maestro es el de
analizar los efectos de los mensajes audiovisuales a largo pla-
Documentación Social 120 (2000)
127
José Ángel López Herrerías
zo, cómo promueven ciertos hábitos de consumo, en el caso
de los anuncios por ejemplo, cómo forman la opinión pública
a través de cierta selección y jerarquización de la información.
Enseñar a tener una actitud crítica frente a los medios es enseñar a pensar de forma autónoma, con un criterio personal y
fundamentado. Pero sobre todo tiene que estar convencido de
la necesidad de ayudar a despertar capacidades latentes en los
jóvenes: la capacidad de pensar, la capacidad de autodominio,
la capacidad de querer con profundidad, la capacidad de comprometerse... El detalle concreto respecto a si el tiempo de la televisión incide en los logros escolares, por lo ya dicho, no es el
enfoque y problema más relevante. El tiempo de la TV es una
realidad compleja que involucra un elevado mundo de variables (¿soledad?, ¿desmotivación?, ¿aburrimiento?...). No es sólo
asunto de cantidad. También está presente la motivación, el
tipo de programas, la atención, la mediación de los padres, la
comprensión de los programas. Los datos sobre nuestra realidad (CALVO BUEZAS, Encuesta escolar, 1993) en cuanto al consumo de TV entre escolares de 8.º de EGB, BUP y FP, consideradas las variables población, nivel escolar, sexo y clase social, indican que los niños de las ciudades y de las clases bajas pasan
más tiempo ante el televisor. No parece desacertada la indicación del pedagogo francés F. MARIET (1993) «que ambos (fracaso escolar y mucha TV) tienen causas comunes y a menudo combinadas: miseria, subdesarrollo de las instituciones escolares, deterioro de la familia».
Esta problemática ha promovido el acercamiento a la cuestión de la calidad. Así (HAWKINS & PRINGRÉE, 1991) encontraron
cierta correlación entre el tipo de programas y los resultados
obtenidos. Una variable incidental relevante es la atención. No
es la misma la atención motivacional por la que se está ante la
tele. F. MARIET (El País, octubre 1993) distingue tres modos dis128
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
tintos de ver la tele: «tele-pasión», preferida a otras actividades;
«tele-ganchillo», mientras se hacen otras cosas; «tele-rellenahuecos», no se tiene otra cosa mejor que hacer. La «tele-pasión»
y la «tele-ganchillo» no se diferencia entre capas sociales. Sí la
«tele-rellenahuecos»: los niños ricos pueden hacer otras actividades, los pobres, en los suburbios de las grandes ciudades,
tienen menos oportunidades de llenar los tiempos libres y la
TV desplaza otras actividades posibles. La TV se convierte en
sustituto de otras formas de emplear el tiempo. La «tele-rellenahuecos» se convierte en el mundo paralelo de la experiencia
e intimidad de muchos niños y adolescentes.
6
LA INCIDENCIA PSICOCOGNITIVA Y AFECTIVA
DE LA IMAGEN
El poder/diferencia comunicativa de la imagen, modelador
inadvertido (subliminal) de conciencias, dada la lógica de la
transferencia, no del razonamiento, que activa. Desde la permanente práctica comunicacional del complejo ser humano
(bio-psico-sociocultural) lo trasladado en los constantes circuitos aporta signos constructores y mantenedores de nuestra
identidad. Por eso los procesos y contenidos de la actual, nueva y diferente comunicación de masas tiene unos caracteres diferenciantes que es necesario advertir. Es una comunicación
pública —no dirigida a nadie en especial, abierta a todos—, rápida —informaciones breves para muchos— y eficaz —empleo inmediato de la información, no para un registro permanente—,
para un auditorio grande, heterogéneo y anónimo.
Esto hace que los medios, sobre todo la TV, creen el «hombre masa», debilitado el poder de la razón. El poder de la televisión manifiesta el carácter de inferioridad de la razón frente a
Documentación Social 120 (2000)
129
José Ángel López Herrerías
la evidencia de los sentidos. Así la lógica entrenada es la de la
transferencia y la asociación, no la del razonamiento. Son permanentes las transferencias: aceptamos los valores de un personaje que resulta emotivamente grato. Hay identificación, no
porque haya habido razones, sino emociones.
Ya Sócrates, en el Fedro, de PLATÓN, relata así el encuentro
entre el rey egipcio Thamus y Theuth, el dios inventor de la escritura: «Thamus respondió: Theuth, inventor ejemplar, quien
descubre un arte no es el mejor juez del bien y el mal que conllevará a quienes lo practiquen. (...) Tú eres el padre de la escritura, y a causa del afecto que tienes por tu criatura, le atribuyes
la función contraria de la que tiene de verdad. Quienes la aprendan dejarán de ejercitar la memoria; confiarán en la escritura
para que les recuerde cosas por medio de recursos externos en
lugar de utilizar los recursos internos que tienen; (...) recibirán
cantidad de información sin la instrucción adecuada y, en consecuencia, se creerán muy eruditos cuando en el fondo serán ignorantes.» El temor de Sócrates no fue exclusivo. Lo hubo con la
imprenta; la Iglesia y el conjunto de instituciones sociales así lo
manifestó. Renacieron con la llegada de los media; los pensadores neoilustrados no ven claro el valor de los media.
El liderazgo de lo audiovisual se concreta en estas limitaciones:
1) Son un medio de persuasión, que controla las experiencias, relatos y conocimientos que nos llegan. Lo sintetiza
bien el aforismo de LCLUHAN, «el medio es el mensaje» o
el otro, «la imagen es un medio caliente». Mas no sólo
eso, también incide en la cognición, en los estilos cognitivos, como advierte POSTMAN (1994) hablando de los
nuevos analfabetismos por la incapacidad de dominar
los códigos de comunicación, y dado que no ayudan a
130
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
generar una cosmovisión propia y completa siendo así
que una de sus características intrínsecas es el pluralismo. Han conseguido un pensamiento débil, carente de
metarrelatos colectivos, a su vez cosmovisión, que han
denominado cultura mosaico o del video-clip. Y es que
los medios aseguran el pluralismo, pero limitado a lo
que el lenguaje propio es capaz de abarcar. Como también pasó con el verbal y el escrito.
2) La segunda limitación del lenguaje de los medios,
W. BENJAMIN la denomina «paradigma teatral». La categoría clave es la de aura: la ruptura que los medios hacen entre texto y contexto, la ruptura del paradigma
teatral, que aumenta la disociación de los «medios físicos inherentes» al cuerpo humano: de la escritura a la
imprenta, a la televisión, a la informática, a la realidad
virtual. Los medios nos aportan textos espacial y temporalmente alejados de nuestra cotidianeidad.
Estos procesos han provocado tres paradigmas respecto de
la aceptación social de los medios audiovisuales y multimedia:
■ El paradigma vacunador, porque se consideraban una
amenaza: que era necesario proteger al niño-adolescente de los medios;
■ paradigma popular: a principio de los años 60, agotado
el paradigma anterior, se comenzaron a utilizar los medios como integradores del arte popular;
■ paradigma representacional, considerados los medios
una herramienta de trabajo, que revolucionan formas de
aprendizaje, modos de trabajo y modos de pensar, basado en la semiótica y la ideología: los medios producen
mensajes codificados de la realidad que reflejan, lo cual
les hace no transparentes.
Documentación Social 120 (2000)
131
José Ángel López Herrerías
Los cambios en lo cognitivo pueden centrarse en: 1) el pensamiento mosaico: unidades de contenido demasiado breves,
no inter-relacionadas, descriptivas y no explicativas o argumentativas; 2) pensamiento asociativo: reconocimiento episódico de unidades breves, derivada de lo audiovisual, y no secuencias proposicionales que derivan de la alfabetización escrita; 3) pensamiento horizontal-relativista: en lo audiovisual hay
encadenados horizontales y episódicos, scripts de baja jerarquización y ausencia de macroesquemas integradores, que
provocan un pensamiento difuso y atomista; esto no facilita el
encuentro escolar con el lenguaje de la alfabetización escrita de
la jerarquización semántica, que maneja categorías de lo más
simple a lo general.
A este respecto es relevante la encuesta mundial entre científicos, académicos y periodistas especializados publicada a
mediados de enero (2000) en Internet (http:digerati.edge.org/). A
la pregunta ¿Cuál es hoy la historia más importante de la que
no se informa?, el matemático de la Universidad de Stanford,
Kevin Devlin, responde La muerte del párrafo. Dice así: «Tras
medio siglo de televisión y una década de Internet, las nuevas
generaciones son incapaces de adquirir información de forma
eficaz leyendo un párrafo», dado que están acostumbradas a
«leer sólo las palabras y frases cortas propias de los medios electrónicos o a asimilar conocimientos mediante imágenes». Devlin
apoya su tesis en un reciente estudio con 10.000 estudiantes
de California de entre 18 y 25 años, que arrojaba un alarmante resultado: sólo el 17 % de los hombres y el 35 % de las mujeres eran capaces de aprender leyendo un texto, porcentajes
muy inferiores a los de las personas mayores de 35 años.
En el ámbito agencial, direccional, de la personalidad, los
cambios también son significativos. La actividad se regía por
consistencias narrativas, que interiorizadas servían de modelo
132
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
para actuar. Además las entradas en cultura estaban apoyadas
en actuaciones, como oportunidades de entrenamiento y de incorporación a la experiencia concreta ofrecida. Sin embargo, el
medio televisivo ha incrementado el afán por contenidos y lenguajes encaminados a apelar lo más inmediato y sensorial de la
personalidad, no las estructuras superiores (intelectiva y afectiva).
ALGO ALTERNATIVO: APRENDER A LEER
E INTERPRETAR LOS MEDIOS
7
Aunque pueden ser muy variadas las propuestas en función de las personas, de su bagaje e historia personales, de su
desarrollo y madurez, aquí se proponen algunos criterios y actividades, que más allá de la esperanza puesta en la presión legislativa y social, consiga en las personas los aprendizajes básicos para vivir en esta sociocultura de la información y del conocimiento:
a)
En la familia, sobre todo, en referencia al tiempo televisivo de los pequeños, los padres, con sencillez, actitud
dialogante y respeto a todos, pueden servir de mediadores, de intérpretes valorativos, de lo que aparece en
la pantalla. Prohibir la TV o utilizarla como juguete es
negativo. En el cotidiano contexto familiar, la TV se ha
de utilizar como un medio de información/conocimiento/diálogo. Este aprendizaje es un buen antídoto, sin
discursos, prohibiciones, niñera para todo, de modo
que imperceptiblemente los pequeños han aprendido a
distanciarse, a comentar, a valorar los usos, lenguajes,
fórmulas y propuestas del medio:
b) en el contexto escolar, la solución no es la permanente
queja de los profesores referenciada al tiempo dedica-
Documentación Social 120 (2000)
133
José Ángel López Herrerías
c)
do por los alumnos a ver la TV. La potencial mejora de
la situación tiene que ver con que el centro educativo
asuma entre sus expectativas, objetivos y linealidades
globales de análisis y de acción el cuidado y el interés
por la presencia de los medios entre los alumnos.
¿Cómo? Incorporando, en equipo, los profesores a las
enseñanzas algunas de las muestras de información/comunicación televisiva. En un caso, propiciando
un torbellino de ideas sobre los contenidos de los programas, los personajes y las formas de hacer, la ambientación, las actitudes y valores implícitos y explícitos;
en otro, mediante la reflexión crítica sobre el argumento de un debate, de una noticia, de un anuncio..., indagando los mensajes implícitos y los valores que se
transmiten; en otro, a través de un coloquio tras el visionado de alguno de los capítulos de una serie, de un
video-clip musical..., mediante la confección de una ficha con el fin de registrar aquellos valores/contravalores más observados...;
en ambientes y situaciones diferentes, ya sugeridas
desde la familia, la escuela, grupos de amigos, empresas, asociaciones, instituciones, se puede realizar la actividad formativa para los medios del cineforum. Globalmente del entrenamiento de la foralidad (de foro):
una permanente propuesta de diálogo, de acción reflexiva participada.
Desde este planteamiento positivo y esperanzado, la mentalidad valiosa divulgable no tiene nada que ver con una actitud de negación, de rechazo y de temor frente a la utilización
de los medios. Es otra cuestión más sencilla, clara y respetuosa
con las palabras y creencias manifestadas en documentos universales como la Declaración de Derechos Humanos (1948) y
134
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
la enorme cantidad de mensajes de nuevos estilos y formas humanas en el horizonte del año 2000 y venideros. En definitiva,
que si los medios/multimedia son uno de los hallazgos tecnológicos más magníficos y posibilitadores del encuentro humano, de la globalización y del avance y expansión del conocimiento no se empleen de manera utilitaria, oportunista y explotadora para mantener las conductas que han dicho ser
superables y olvidadas por los mensajes referidos. Los medios
son el mejor invento hasta ahora logrado para hacer más real
y concreta la emancipación y el conocimiento para y de los seres humanos. Su uso no es neutral y requiere preparación y
conciencia. Toda propuesta educativa de hoy no puede hacerse al margen de los medios. Ya sea para aprender con ellos; ya
para aprender a distanciarse de ellos; ya para aprender a conocer a los demás y al mundo de una manera más esperanzada y valiosa.
8
PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA APRENDER A LEER
E INTERPRETAR LOS MEDIOS
8.1. El programa Rise and Shine
Es un buen, famoso e internacional ejemplo de cómo plantear y realizar la propuesta educativa con los media. Rise and
Shine Productions es una organización comunitaria, no gubernamental, sin ánimo de lucro, fundada en Nueva York en 1985.
La peculiaridad más característica es que trabaja con jóvenes y
sus comunidades utilizando el creativo uso del lenguaje de los
media. Es una proyección educativa ante los media, basada en
el objetivo de modificar las pasivas relaciones que dichos jóvenes tienen con los media, con el trabajo escolar y con el con-
Documentación Social 120 (2000)
135
José Ángel López Herrerías
junto de la propia comunidad, de modo que: a) los menores
sean capaces de conocer el lenguaje de los media y de la imagen, y b) se les prepare para que de una forma activa potencien
la formación de la propia personalidad, afrontando válidamente las propias carencias, los problemas personales, familiares y
sociales. La propuesta Rise and Shine fue iniciada por artistas y
educadores con el fin de animar una educación audiovisual
—lo que demanda U. ECO y que no harán los mismos media—
para pasar posteriormente a integrarse en una red social, Rheedlen Centers for Children & Families, una forma más amplia de
ayuda a los menores, a las familias, a las comunidades, por medio de centros y programas que ofertan soluciones a los conflictos de los padres, al ausentismo escolar, a la violencia urbana...
8.2. Cine-fórum: el entrenamiento de la foralidad
Aprender a decodificar los medios, potenciando la capacidad de autonomía y distanciamiento personales. En definitiva,
fortalecer la dinámica personal, cognitiva y afectiva. La estructura personal en que consistimos se articula en y desde la capacidad y potenciación del propio discurso, de la propia y
personal palabra. El entrenamiento y potenciación de la foralidad.
Es una propuesta de aplicación práctica:
136
1.
Se elige la película, en función de temáticas sociales.
2.
Dos alumnos hacen una breve presentación, en un folio, con interrogantes de animación/provocación.
3.
Pase de la película y diálogo posterior sobre ella.
4.
Finalmente, cada alumno debe incluir en el propio cuaderno de secuencia del curso (el cuaderno pedagógico),
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
comentarios y reflexiones sobre la sesión, el debate, el
valor de la película, sus mensajes...
9
LOS MEDIA Y LOS MENORES EN RIESGO SOCIAL
La relación entre ambos polos, menores y medios, es precisamente de alta relevancia e inquietud desde el punto de vista
socio-educativo. Es fácil considerarlo desde lo antedicho. Precisamente, el menor en riesgo carencial de una correcta socialización, o, lo que es lo mismo, de la dificultad para vivir experiencias valiosas para la propia construcción personal, es una
persona que no ha tenido adecuadas oportunidades de convivencia y aprendizaje en la familia y en la escuela. En los contextos de socialización primaria comentados. En esos casos, la
carencia de anclajes claros y profundos en la siempre compleja y delicada tarea de la realización personal provocan cierta
facilidad para la alienación, el deterioro y la pérdida de horizontes de libertad. Esos territorios humanos son los campos
socioculturales deseados para el éxito de la mercadería de la
droga, de la delincuencia, del analfabetismo, de la baja autoestima, de la desnutrición de valores y de intereses para encarar
las exigencias de la vida.
En función de las ideas recordadas, el complejo mundo de
acciones realizables es doble y complementario. En primer lugar, desde las televisiones, sobre todo desde las públicas, el criterio de exigencia educativa y de apoyo general para el desarrollo de los adecuados aprendizajes debe ser atendido y
puesto en marcha. Ciertamente, con dificultades. En un permanente espacio de diálogo y de consenso de todos los agentes
sociales. Lejos de estilos dogmáticos y arbitrarios. Pero, lejos de
un dejar hacer cuyo supremo criterio es el todo vale. Y efectiva-
Documentación Social 120 (2000)
137
José Ángel López Herrerías
mente, no todas las experiencias, tradiciones, acumulaciones,
inventos… humanos valen lo mismo. El criterio puede estar
objetivado en el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: que somos libres e iguales en dignidad, en
cuanto personas. Cuanto más débil se está en la construcción
íntima del yo, en las raíces argumentales de la propia personalidad, porque no se han tenido oportunidades adecuadas de
encuentros personalizadores, más vacío y presdispuesto queda
uno para la inundación y dominio de ideas, conductas, estilos
de vida, que pueden servirnos de ejemplos y modelos para
aprender a vivir. En esos casos, las permanentes apelaciones a
la violencia, al individualismo egoísta, al afán de placer, como
única finalidad de los días, tienen un especial campo de siembra. La razón es sencilla: anémicos de otras visiones y estructuras, esos mensajes de fuerte capacidad de persuasión se
convierten en libretos de valor, en formas de vivir normalizadas, no excepcionales y rechazables.
De otro lado, y con más relevancia que la esperada, deseada y exigible mejora de las televisiones y de todos los medios,
relacionados con la generación de información, conocimiento
y criterios de realidad, es imprescindible realizar tarea educativa preventiva, compensatoria con los menores en relación a estas cuestiones de los medios. Probablemente, no es exagerado
afirmar, ni tampoco llevar a la práctica, en todos los proyectos
socioeducativos, realizables con menores, el entrenamiento
adecuado para aprender a leer, interpretar y buscar alternativas
a la potencial dependencia temporal y criterial de los medios.
Algo así como una actividad alfabetizadora, global y general,
para ser ciudadano de hoy, en cuanto que lector y dominador
del encuentro con los medios. Hoy no nos podemos llamar alfabetos si sabemos leer y escribir y algunas cosas más, según
el esquema de la tradición. Hoy somos analfabetos, personas
138
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
cercanas a experiencias de explotación, dominio, alto nivel de
inconsciencia, si nos creemos libres e independientes porque
tenemos muchos tiempo, o lo dedicamos, para los medios y
porque nos compramos, pensamos, sentimos y hablamos de
aquello que nos pro-/im-ponen continuamente los medios.
Se trata de aprender a pensar y decidir desde criterios y
discursos de elaboración personal. Desde una toma de conciencia madura y autónoma, que permita razonar desde valores y actitudes considerados personalmente y aceptados tras
procesos de clarificación. En las actividades socioeducativas
con los menores deben ser abundantes las secuencias de actividades de diálogo, de reflexión, de toma de conciencia, respecto de las acciones, de los móviles de dichas acciones, de los
sentidos y finalidades de las mismas y de aquello que permanentemente se manifiesta como luz y ejemplo del quehacer
diario. Aunque válido, no es suficiente el entrenamiento específico, referido a los medios y líneas arriba citados. Por ejemplo,
la actividad del cine-fórum o el estilo del programa Rise and
Shine. No se pone en duda este tipo de actividades. Sólo que
se quiere insistir en que deben proponerse en un contexto global de ejercicios y experiencias de concienciación, de diálogo,
de clarificación de conductas y de los sentidos de aquello que
hacemos o dejamos de hacer.
En el conjunto de nuestra cultura y en el contexto concreto de los menores carentes de una adecuada socialización es
ineludible el aprendizaje alfabetizador que requieren los tiempos de hoy: aprender a interpretar y criticar, para recrear,
aquello que se propone como texto de acercamiento y visión
de la realidad. Esto nunca es neutral y carente de motivos. Además esos lenguajes y ejemplos sirven de amueblamiento de
nuestra personalidad. No nos debemos dejar vivir desde propuestas incontroladas, dominadoras y no filtradas. Los menoDocumentación Social 120 (2000)
139
José Ángel López Herrerías
res, con escasa o mala socialización requieren ayudas socieducativas para aprender a ser ciudadanos libres e iguales en estos tiempos invadidos de grandes hermanos. Hay que aprender
a resistir. Para ser libre y saberse autónomo generador de la
propia existencia. Mucho cine-fórum, audio-fórum, anuncio-fórum... Hablar, hablar y hablar para caer en la cuenta de las
abundantes trampas con que está minado el territorio de los
mensajes que se empeñan en comunicarnos. La conversación
crítica y despierta nos puede hacer más libres.
10
BIBLIOGRAFÍA
BARBIERI, Daniele. Los lenguajes del cómic. Barcelona: Paidós, 1993.
BELL, Daniel. El advenimiento de la sociedad postindustrial: un intento
de prognosis social. Madrid: Alianza.
BROFENBRENNER, Urie. La ecología del desarrollo humano. Barcelona:
Paidós Ibérica, 1987.
CASTELLS, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza.
COMISIÓN EUROPEA. Libro Blanco sobre la formación y la educación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Luxemburgo:
Oficina de Publicaciones Oficiales de las CCEE, 1995.
ECO, Umberto. Tratado de Semiótica general. Barcelona: Lumen, 1979.
ORTEGA ESTEBAN, José. «Delincuencia juvenil y televisión. Educación Social», Revista de Intervención Socioeducativa, Monográfico: Medios
de Comunicación y Educación Social, 1997, Actas del XI Seminario
Interuniversitario de Pedagogía Social, núm. 7, págs. 97-106.
PALACIOS, Jesús, y MORENO, M. C.: Contexto familiar y desarrollo social. RODRIGO, M. J.: Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis,
1994.
140
Documentación Social 120 (2000)
Aprendizaje crítico y educación social para los media
5
POSTMANN, Neil. Divertirse hasta morir: el discurso público en la era del
«show business». Barcelona: Ediciones de la Tempestad.
ROGOFF, Bárbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en
el contexto social. Barcelona: Paidós Ibérica, 1993.
SABORIT, José. La imagen publicitaria en televisión. Madrid: Cátedra,
1988.
SALCEDO, Juan. «Valores y nuevas formas familiares en España». Infancia y Sociedad, 1992, núm. 16, 122-127.
VV.AA.: La imagen. Iniciación a la lectura de la imagen y al conocimiento de los medios audiovisuales. Madrid: UNED, 1988.
— Didáctica de la publicidad. Guía del video gran «Sportmanía». Madrid: MEC, 1990.
VILCHES, Lorenzo. Manipulación de la información televisiva. Barcelona: Paidós, 1989.
WINN, Marie: The Plur-in Drugg. Nueva York: Wiking Press, 1977 (trad.
cast.: La droga que se enchufa. México: Diana, 1981).
YELA, Mariano. Educación y libertad. Bilbao: Banco de Vizcaya, 1967.
Documentación Social 120 (2000)
141