UNA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS DESDE LA NARRACIÓN: IDENTIDAD, MEMORIA Y RECONSTRUCCIÓN SOCIAL EN COLOMBIA. Ximena Amariles González [email protected] Universidad de Antioquia -Seccional oriente Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula “La voz es el sentido que reside en el individuo y que le permite participar en una comunidad…La lucha por la voz empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras, hablar por uno mismo y sentirse oído por otros... La voz sugiere relaciones: la relación del individuo con el sentido de su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relación del individuo con el otro, ya que la comprensión es un proceso social” (Britzman citado por Conelly y Clandinin en “Déjame que te cuente”) Introducción: La paz es un fenómeno que trasciende la ausencia de conflictos bélicos y de grupos subversivos que atenten contra la seguridad social. La guerra y la violencia van entonces más allá del mero estallido de bombas y misiles. La pobreza, la falta de educación, los problemas medioambientales, la intolerancia y la indiferencia hacia el otro –conflictos que tan arraigados están en nuestro país- son también formas de violencia y de generar guerra. En este sentido, la paz hace referencia a un proceso que se construye día a día desde la cotidianidad, desde el modo como nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros y con el mundo. Por este motivo, la escuela y el aula de clase constituyen un papel fundamental a la hora de fomentar una educación y una cultura de paz, pues es desde la promoción de valores, comportamientos, actitudes y formas de pensar y de reconocer nuestro contexto, nuestra realidad y a aquellos que nos rodean, que vamos construyendo una sociedad más pacífica y más democrática. La paz es de tal modo, un asunto que nos implica a todos, que no depende meramente de la firma o el establecimiento de leyes y tratados, en tanto, ésta se configura a partir de las prácticas que llevamos a cabo en nuestro diario vivir. Así, a mi modo de ver, una educación para la paz debe tener como fundamento la realidad propia de los individuos, el modo como éstos se relacionan entre ellos y la manera como habitan el contexto al cual pertenecen, pues una serie de contenidos y temas abstractos, bien pueden promover el aprendizaje de conceptos y términos vinculados con la idea de paz, más no fomentar una cultura de paz. Se requiere entonces de la mediación entre la teoría y la práctica, y a su vez, entre la escuela y la vida. La investigación biográfico-narrativa está ganando cada vez más acogida en la reflexión educativa, pues como lo plantea Ricoeur los seres humanos somos ante todo organismos contadores de historias, en tanto, es a partir del relato que narramos nuestra vida y en este sentido, nos narramos a nosotros mismos y al contexto sociocultural al cual pertenecemos. La narración al interior de la escuela promueve la creaciónde un vínculo entre aquel que narra su historia y aquellos que la escuchan, en la medida en que el proceso de narración es una construcción mutua, es un encuentro con el otro, con su historia, sus intereses y su experiencia de mundo. A su vez, permite que los estudiantes en compañía del docente piensen y reflexionen acerca de su contexto, de la sociedad que los rodea y los fenómenos que acontecen allí, así como sobre los momentos históricos a partir de los cuales dichos fenómenos sociales han ido configurándose. Narrarse es de tal modo, volver sobre su historia y sobre sí mismo, sobre la historia de otros y de nuestro país. ¿Cómo pensar una educación para la paz y los derechos humanos en Colombia teniendo como fundamento la narración? ¿De qué modo puede el relato contribuir a la construcción de una sociedad más pacífica y democrática? El presente texto tiene como propósito reflexionar en torno a la viabilidad de pensar una educación para la paz y los derechos humanos en nuestro país, teniendo como referente la narración en el campo educativo, mostrando como a partir del relato no solo puede contribuirse a la reconstrucción de una memoria histórica que permita a los estudiantes tomar conciencia sobre los fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales que han ido configurando a lo largo del tiempo el contexto que habitan y por lo tanto a ellos mismos, sino a su vez promover la transformación social a partir del fomento de sentimientos, actitudes y pensamientos que me vinculen con el otro, con su historia y con su vida, cultivando de tal modo, un espacio para la diversidad, la democracia, el respeto, la justicia y la solidaridad, elementos fundamentales para la construcción de una cultura de paz, que promueva la legitimidad de los derechos humanos. 1. Una paz positiva para la construcción de una cultura de paz. La paz no debe ser concebidade modo negativo como la ausencia de la guerra, esto es, como el cese de conflictos armados y de fenómenos como el narcotráfico y el sicariato que por años han estado presentes en nuestro país, en tanto, la violencia se presenta bajo múltiples formas y desde diferentes ámbitos, no solo a partir deproblemáticas directas y visibles. Por tal motivo, la paz hace referencia a un concepto más complejo y amplio, que abarca cada una de las dimensiones de la vida y el habitar del hombre. Johan Galtung sociólogo noruego es uno de los pensadores contemporáneos que más ha centrado su reflexión en analizar el modo como surgen y se relacionan entre sí las diferentes formas de violencia, y la manera en que estás deben ser combatidas a partirdel fomento de una paz positiva, que se construye y se configura día tras día, desde el modo como nos relacionamos con los otros y con el mundo. Galtung identifica de tal modo, tres tipos de violencia, la violencia directa que hace referencia a la agresión física, verbal o psicológica que se lleva a cabo con el propósito de destruir o perjudicar personas, bienes materiales o naturales, hablamos entonces del asesinato, el daño de infraestructuras y la contaminación medioambiental como representaciones de esta forma de violencia que se ejerce de modo directo y visible. La violencia estructural, que es entendida como una serie de conflictos que son generados por las lógicas mismas del sistema político, económico y social propio de un estado, tales como el hambre, la injusticia, la desigualdad y la pobreza, conflictos que devienen de la fragmentaciónde la sociedad en ricos y pobres, consumistas y no consumistas, homo sapiens y homo sacer -nuda existencia1-. Por último la violencia cultural es concebida por Galtung como un conjunto de actitudes y creencias propias de un constructo social, que legitiman la violencia directa y estructural, en la medida en que dichas formas de violencia son fomentadas y justificadas desde la ideología y las prácticas de una determinada sociedad. Nos referimos entonces a una forma de violencia que ha sido interiorizada por los individuos que han estado inmersos en una cultura de violencia. Configurando de tal modo, su pensamiento y comportamiento desde posturas como el machismo, el racismo o el fanatismo religioso que destruyen el tejido social. Ahora bien, a menudo es la violencia directa, que se pone manifiesto a partir de asesinatos, secuestros y enfrentamientos bélicos el punto de referencia para combatir la guerra y fomentar la paz, no obstante, la violencia estructural y cultural que actúan de modo silencioso, sin recurrir al estallido de bombas y misiles contribuyen secretamente a la perpetuación de la guerra, del conflicto, de la muerte y el sufrimiento. En tanto, ambas formas de violencia son el fundamento de la violencia directa que a lo largo de la historia se ha llevado el protagonismo. De tal modo, entender la paz como la ausencia de la guerra, mientras seguimos siendo permeados por la injusticia y una cultura de violencia no nos remite nada más que a crear una falsa fachada de una sociedad pacifista, donde elementos como el respeto, la equidad, la tolerancia, la empatía y la dignidad continúan ausentes. Se trata entonces de fomentar una paz positiva, esto es, una paz cultural, estructural y directa, que esté presente en cada una de las dimensiones de la vida del hombre, en el modo como se relaciona consigo mismo, con los individuos que lo rodean y con la naturaleza. Se trata en este sentido, de promover una cultura de paz que tenga como referente el reconocimiento de los derechos humanos. ¿De qué modo puede contribuirse desde la escuela al fomento de una paz positiva? Si bien, desde el aula de clase no pueden combatirse de modo directo los conflictos armados y los fenómenos derivados de la guerra en Colombia, si pueden cultivarse actitudes, pensamientos y prácticas que promuevan desde la educación la transformación social. La escuela y todos los agentes que participan de ella poseen de tal manera, un papel protagónico a la hora de promover una cultura de paz, en tanto, es a partir de la toma de conciencia, del reconocimiento del otro, del dialogo y de la comprensión de nuestra historia, elementos que bien pueden ser cultivados desde el aula de clase, que pueden empezar a crearse y configurarse modos alternos para entender nuestra sociedad y relacionarnos con ella, que escapan a la lógica de violencia que por años ha permeado nuestro país. La escuela constituye entonces una herramienta poderosa para prevenir y combatir una cultura de violencia que legitime más tarde formas de violencia estructural y directa que terminan siendo el motor de las más crueles guerras. 2. La escuela como escenariode paz: Entender la paz como un estado que: No sólo está relacionado con el fin de lashostilidades bélicas sino con otros fenómenos estrechamente vinculados con la violencia: la pobreza, las carencias democráticas, el desarrollo de las capacidades humanas, las desigualdades estructurales, el deterioro del medio ambiente, las tensiones y los conflictos étnicos, el respeto a los derechos humanos. (Cabezudo, 2012, p.4) Equivale a pensar la paz como un proceso o constructo social que se configura día tras día, a partir del fomento de prácticas, actitudes, discursos y comportamientos que promueven la creación de nuevas formas de relacionarse con los otros, con el mundo y con sigo mismo. De ahí, la importancia de pensar e implementar desde la escuela elementos que contribuyan a la consolidación de ambientes y espacios de paz, que propicien a su vez la construcción de una sociedad pacífica. La ley 1732 decretada por el congreso colombiano en 2015 tiene como propósito precisamente crear y fortalecer una cultura de paz, que promueva el reconocimiento de los derechos humanos y de la democracia desde el aula de clase, estableciendo por tal motivo la reglamentación y ejecución de una catedra de la paz de carácter obligatorio. La paz es entonces un asunto que nos compete a todos, es una necesidad y una llamada ética, política y social a la que cada de uno de los ciudadanos debemos responder. No obstante, si bien el congreso de la repúblicaha decretado una serie de contenidos a partir de los cuales dicha catedra deberá ser implementada por las escuelas tales como: cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible, aun no hay claridad sobre el modo como dicha catedra deberá ser llevada a cabo ¿es entonces la catedra de la paz una materia más dentro del plan de estudios escolar? ¿Desde qué área del saber deberá ser ejecutada? ¿Cuántas horas de clase deberán asignársele? ¿Cómo será evaluada la cátedra de la paz? Y ¿Qué mecanismos –cartillas y lineamientos - proporcionará el gobierno para implementar dicha catedra? Dada la presencia de tales vacíos, se trata entonces de lanzar propuestas para empezar a construir desde la escuela un ambiente y una cultura de paz. Ahora, a mi modo de ver, la educación para la paz, más que ser entendida bajo una serie de postulados y prescripciones, más que ser concebida como una receta que debe seguirse al pie de la letra para la consecución de un fin determinado, es un proceso y un proyecto abierto, que se va configurando a partir de prácticas concretas, de intereses y necesidades propias de un contexto y una población específica, es entonces un proceso inacabado e imperfecto que se va consolidando a través de aciertos y desaciertos. En este sentido, educar para la paz no se corresponde con impartir meramente un curso o una materia, limitando así el proceso de enseñanza-aprendizaje a la recopilación de elementos teóricos y especulativos, la paz es una construcción colectiva y práctica, más que teórica, que se vive y experimenta más que aprenderse conceptualmente. De tal modo, la paz es un proyecto que se configura no solo desde el aula de clase sino desde cada uno de los espacios institucionales, la cafetería, la biblioteca, los pasillos. A su vez, el fomento de una cultura de paz implica la participación de los docentes, el personal administrativo, la familia y la sociedad, en tanto ésta –la cultura de paz- debe ser pensada y fomentada de manera holística, en la medida en que busca transformar el modo como nos relacionamos con cada uno de los seres del mundo. Educar para la paz equivale así, a promover el cambio social, cultural y político desde nuestras acciones cotidianas, desde el mundo mismo de la vida, desde nuestro entorno más cercano y en este sentido, desde la escuela. Se trata entonces, de poner en práctica desde diferentes escenarios, espacios y discursos valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad que movilicen a la población educativa y de tal modo, a la sociedad misma a contribuir al cultivo de una comunidad más democrática, donde la diferencia y la pluralidad sean reconocidas y respetadas, donde los derechos humanos sean legitimados. Se trata así, de fomentar comportamientos y pensamientos a partir de los cuales los conflictos sean resueltos de modo pacífico, el debate sea una oportunidad para generar ideas y reflexiones más no agresiones, y la escuela promueva la toma de conciencia sobre nuestra historia, nuestra realidad, y el deseo incansable de nuestro país de cultivar la paz. De tal modo, la escuela debe ser entendida primeramente como un territorio de paz, en tanto, la escuela misma constituye la posibilidad de generar un ambiente y una sociedad más democrática, más prospera y más humana. La educación para la paz, debe entonces trascender el ámbito meramente conceptual y el aula de clase, en tanto se trata de educar para la vida individual y colectiva, y de tal manera, de tomar como referente el día a día, las problemáticas propias del mundo y las relaciones que se tejen desde la cotidianidad. 3. El giro hermenéutico y la narración del mundo de la vida: En la filosofía de Heidegger2 la hermenéutica deja de estar restringida a la interpretación de textos históricos, literarios y jurídicos para centrarse en la comprensión de la vida misma. Así, El propósito central de Ser y tiempo es poner de manifiesto, a partir de estructuras formales – ontológicas- aquello que está de modo implícito –ónticamente- en el hombre, en su relación con el mundo, con los otros y consigo mismo. Todo ello, en la medida en que es el hombre, el ente a partir del cual puede ser develado el sentido mismo de ser. Para tal propósito Heidegger lleva a cabo una hermenéutica de la facticidad que tiene como fundamento la vida del hombre y el modo como éste trata con los entes del mundo. El giro hermenéutico hace referencia precisamente a la transición a partir de la cual la hermenéutica deja de ser vinculada meramente a la interpretación de textos con la finalidad de hallar y establecer una verdad o una serie de conocimientos, a ser concebidacomo una forma de comprender los fenómenos propios de la vida fáctica y en este sentido, del hombre o Daseínen tanto, existencia. La hermenéutica de la vida propuesta por Heidegger se convierte a mi juicio, en el fundamento de los enfoques biográfico-narrativos que surgen precisamente a raíz de la crisis positivista de la modernidad, a partir de la cual el saber, la verdad y la ciencia dejan de ser el punto central de reflexión para dar paso a la voz del sujeto que vive y experimenta el mundo, que posee una historia y habita un contexto, que se relaciona de un modo particular con aquellos que lo rodean. El mundo de la vida se convierte entonces en el principal referente del enfoque narrativo, que se propone reflexionar sobre el modo como se construye y se transforma la identidad individual y colectiva del sujeto a partir del relato. Desde la investigación biográfico-narrativa el ser humano es concebido de tal modo, primeramente como un organismo contador de historias,cuya vida e identidad se configuran a partir de la narración y la comprensión que se tiene sobre la propia historia de viday en este sentido, sobre sí mismo. Así, siguiendo a Paul Ricoeur: La comprensión de sí es narrativa de un extremo al otro. Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como ficticios, que hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de nuestra propia vida. (Ricoeur, 1987, p. 42) Ahora bien, narrar lo vivido ya sea desde el relato escrito, oral o a través de la representación artística o simbólica, implica necesariamente narrar la vida y la historia que hemos compartido y construido con otros. La narración es en este sentido, un acto colectivo, pues al volver sobre mi historia, estoy volviendo sobre la historia de un contexto social y cultural determinado, sobre la historia de otros y el modocomo éstos han marcado y configurado mi propia historia de vida. A su vez, la narración implica un emisor y un receptor entre los cuales se teje un vínculo creado por el acto mismo de narrar y de escuchar, ver u oír, la historia, la vida, los sentimientos y experiencias de aquel que se abre ante mí para ser reconocido. Por tal motivo, la narración no se agota en la mera reconstrucción histórica o en la elaboración de testimonios o memorias –con todo lo que ello implica y el gran valor que tal laborposee-, la narración no es en este sentido, un mero acto descriptivo, en la medida en que es una construcción abierta a la interpretación y a la comprensión, que busca movilizar y transformar. De tal manera, la hermenéutica “ […] se levanta sobre el fondo opaco del vivir, del obrar y del sufrir, para ser dada por el autor a un lector que la recibe y así cambia su acción” (Ricoeur citado por Londoño, 2010, p.14) . La narración tiene como propósito entonces, tanto reconstruir la identidad individual y colectiva, a partir del recuerdo, como fomentar el cambio desde la toma de conciencia sobre nuestra vida, sobre la historia de nuestro país y la historia de los otros, fomentando así, la transformación de nuestras praxis sociales, éticas y políticas. Se trata de tal modo, de que algo cambie y se transforme a partir de la relación que se teje entre emisor y receptor. 3 A lo largo del tiempo, la investigación biográfico-narrativa ha tenido gran impacto en el ámbito de las ciencias sociales y humanas, precisamente por tener como referente principal la reflexión sobre la vida del hombre, sobre la sociedad y el modo como ésta se configura a partir de las voz de los individuos, prueba de ello son la cantidad de documentos y reflexiones de carácter académico e investigativo que buscan clarificar y proponer alternativas para pensar desde la narración espacios como la comunidad, la familia y la escuela. En este sentido, la historia de vida de los estudiantes, de los docentes y la reflexión sobre el modo como se configura el ámbito mismo de la escuela y el aula de clase, se ha tornado de un tiempo para acá centro de reflexión. Y aunque en Colombia la investigación biográfica-narrativa apenas da unos pasos tímidamente4, se trata a mi modo de ver, de elaborar propuestas y plantear ideas para empezar a pensar y crear vínculos que conecten la narración y del tal modo, la vida con el campo de la educación y el fomento de una cultura de paz. 4. Educar para la paz desde la narración: una apuesta por el relato como reconocimiento de la alteridad. El análisis y reflexión sobre la vida en las aulas, sobre las experiencias e imágenes que allí se presentan, sobre la voz de los estudiantes y los docentes, se convierten en el punto central de la narrativa vinculada al ámbito escolar. La construcción del yo y del nosotros desde el día a día se tornan de tal modo, protagonistas de la escena educativa. Así, “La narrativa y la vida van juntas y, por tanto, el atractivo principal de la narrativa cómo método es su capacidad para reproducir las experiencias de la vida, tanto personales como sociales, en formas relevantes y llenas de sentido”(Conelly y Clandinin, 1995, p.9).Ahora bien, la paz esa su vez un proceso que se configura desde el diario vivir, desde el modo como nos relacionamos con los otros y con el mundo. De ahí, que para pensar y construir la paz debamos tener como referente la cotidianidad, pues es desde allí que puede fomentarse una cultura y un ambiente pacifico, motivo por el cual la narración de la vida misma, el volver sobre la propia historia y sobre la historia de los otros, para reflexionar y transformar,sirva como vehículo para cultivar actitudes, formas de pensar y comportamientos que promuevan una sociedad más pacífica y en este sentido, más respetuosa de los derechos humanos. La narrativa en la escuela se propone develar e interpretar las experiencias y las situaciones propias del ambiente educativo. Se propone de tal modo, darle voz a aquellos que no la han tenido por la lógica misma de una educación tradicional, creando espacios propicios para que cada individuo se vea llamado a relatar y recrear sus historias de vida, y de tal manera, configurar desde la narración escrita, oral o simbólica su identidad, su visión de mundo, y su sentido del yo. A su vez, cuando hablamos de un yo o de una identidad que se construye desde el lenguaje, hablamos de un individuo que ha habitado un contexto con otros, cuya historia y vida se han configurado a partir de un conjunto de creencias, valores, y constructos sociales y culturales que han permeado su existencia y el modo como se relaciona consigo mismo y con los demás individuos. Así, desde la narración no solo es la identidad individual la que se configura, a partir del retorno a una historia, a unas experiencias y unas representaciones de mundo, es todo un sistema sociocultural el protagonista del relato. Colombia ha sido un país que a lo largo de la historia ha sufrido el impacto de la guerra y el conflicto. Las diferentes formas de violencia directa, estructural y cultural de las que no habla Galtung, han dejado marcas imborrables en nuestro país. La identidad Colombia se ve de tal modo, atravesada por múltiples imágenes de violencia, de sufrimiento, pero a su vez de resistencia y lucha. Así, la literatura, el arte, la poesía y la música como formas de narración se han propuesto a través del tiempo reconstruir y resignificar la historia del conflicto en Colombia. El relato y la imagen se convierten de tal modo, en representaciones de una memoria histórica, de una huella que debe calar en lo más íntimo de cada colombiano, que debe contribuir a perpetuar el recuerdo de un pasado, pero a su vez a transformar el presente y a soñar con un mejor futuro. De tal modo: Lo que hoy exige un contexto como el colombiano es recordar, recordar para no olvidar, recordar para reparar individual y colectivamente, recordar para comprender la singularidad de las historias a partir del conocimiento de la historia, recordar para darle voz a sus víctimas presentes y traer esas voces subterráneas de los ausentes, recordar para descubrir, revelar, denunciar, recordar para recuperar los referentes de lucha, recordar para que la singularidad del recuerdo se realice en el basto ejercicio de la memoria. (López, 2014, p.3) La narración vinculada al ámbito de la escuela tiene como uno de sus principales propósitos la reconstrucción de los hechos y los fenómenos que han marcado la historia colombiana y por tanto, la nuestra. Se trata así de volver sobre el relato y construir nuevas historias y significados a partir de él, de empezar a reconocer los protagonistas y antagonistas que han marcado nuestro tiempo y nuestro contexto, de crear conciencia sobre los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor, de tomar la vida como centro de reflexión, de no dejar en el olvido y en el silencio los diferentes episodios de violencia directa tales como el conflicto armado, el narcotráfico o el sicariato, pero a su vez de empezar a identificar, recordar e intervenir -desde las pequeñas pero grandes acciones- formas de violencia estructural y cultural como el deterioro ambiental y la intolerancia. El reconstruir y perpetuar la memoria colectiva desde la narración debe en este sentido, trascender el ámbito meramente descriptivo, en tanto el propósito es recordar –volver a pasar por el corazón-5 la historia de un país, de unos individuos determinados y la nuestra. De igual modo, que promover el cambio y la transformación de los hechos de violencia que aun hoy configuran nuestra historia y nuestra realidad. La narración contribuye de tal manera, a crear y fortalecer lazos de conexión –siguiendo a conelly y clandinin- a partir de los cuales se da un proceso de mutuo reconocimiento y el fomento de sentimientos como la empatía, la compasión y la solidaridad que me vinculan con el otro y con su historia y me mueven a desear y promover su bienestar. Educar para la paz, implica a mi modo de ver, pensar la escuela como el escenario de múltiples experiencias y vivencias cargadas de significados y de sentidos, a partir de las cuales se construye realidad. Reconocer y orientar tales vivencias a partir de la consolidación de un ambiente en el que sea reconocida y respetada la diferencia y la historia sea reconstruida y recreada para pensar y transformar los conflictos de nuestro tiempo presente, contribuiría sin duda alguna, a fomentar una cultura de paz. La narración, al volver sobre nuestra historia y la historia de nuestro país, pone como centro de reflexión nuestra vida y en este sentido, las prácticas del día a día, es precisamente está cotidianidad que se fundamenta en el mundo de la vida, ese mundo que compartimos con otros la que puede ser intervenida para fomentar sentimientos, actitudes, pensamientos y la creación de nuevos significados y formas de habitar el mundo, que promuevan la paz. Recordemos que ésta –la paz- es un proceso lento, imperfecto pero que puede configurarse desde el diario vivir. Es hora, de que docentes y directivos empiecen a tejer y consolidar un vínculo entre la educación y la vida, en tanto, son precisamente los saberes que calan allí en la vida misma, los promotores de la transformación social que tanto se le exige a la educación. Por mucho tiempo el estudiante ha estado ausente del proceso educativo, es hora de darle voz, de crear espacios para que su historia sea escuchada, reconociendo de tal modo, a docentes y estudiantes como organismos contadores de historias, que individual y socialmente viven vidas relatadas. (Opus, cit: 3) Notas: 1. El termino Homo sacer es retomado en la obra “Ética de protección” por Miguel Kottow desde Agamben, para referirse a aquellos individuos que por la estructura y organización misma de la sociedad han sido marginados en términos materiales y espirituales. (Kottow, p.175-199) 2. Hago referencia precisamente a Heidegger, en tanto a mi modo de ver, es el filósofo que da el paso decisivo para pensar la hermenéutica más que como un conjunto de reglas metódicas y técnicas para interpretar un texto, como un medio para poner de manifiesto la vida y el sentido propio del ser, mediante una analítica existencial que busca comprender las estructuras existenciales del Daseín. 3.Éste es precisamente el argumento central que expone Ricoeur con la idea de Refiguración planteada en mimesis III. 4. México, Argentina, Chile, España y Venezuela son los países de Iberoamérica pioneros en implementar la investigación biográfico- narrativa en el ámbito de la educación. No obstante, Colombia a mi juicio, cuenta con documentos e investigaciones a partir de las cuales ya se empieza ver reflejada la toma de conciencia sobre los valiosos aportes del enfoque narrativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. La palabra recordar proviene del latín recordari, que significa re –de nuevo- cordaris – corazón-, esto es pasar de nuevo por el corazón. Referencias: Calderón, P. (2008). “Teoría de conflictos de Johan Galtung”. Revista paz y conflictos 2. Recuperado de: http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/DEA_Percy_Calderon.html Cabezudo, A. (2012). “Acerca de una educación para la paz,los derechos humanos y el desarme:desafío pedagógico de nuestro tiempo”. Recuperado de: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/12313/87 39 Centro nacional de memoria histórica.“Una historia de paz para contar, recontar y no olvidar”. Recuperado de: http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/metodologia-y-conceptual/unahistoria-de-paz-para-contar-recontar-y-no-olvidar Conelly, M y Clandinin, D. (1995). “Ensayos sobre narrativa e investigación. Déjame que te cuente”. Editorial Laertes. Galtung, J. (1989). “Violencia cultural”. Traducción de Teresa Toda. Editorial GernikaGogoratuz. Recuperado de: http://www.gernikagogoratuz.org/web/uploads/documentos/0083b9c416829d85 c778090e9b3702cebb1445f8.pdf Heidegger, M. (1997). “Ser y Tiempo”. Trad. Jorge Eduardo Rivera. Editorial universitaria. 1997. Recuperado de: https://www.dropbox.com/sh/ccv6vt3dovkdzsj/AAB9iuAUVEDgQOVSY0Qka_xwa/ Ser%20y%20tiempo.%20Jorge%20Eduardo%20Rivera.pdf?dl=0. Kottow, M. (2007). “Ética de protección: una propuesta de protección bioética”. López, G. (2014). “Texto y memoria: el lenguaje literario como una forma de narrar la historia del conflicto en Colombia”. Revista Aletheia. Recuperado de: http://www.aletheia.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-9/articulos/texto-ymemoria.-el-lenguaje-literario-como-una-forma-de-narrar-la-historia-del-conflictoen-colombia Mateos, T y Nuñez, L. (2011). “Narrativa y educación: indagar la experiencia escolar a través de los relatos”. Recuperado de: http://datateca.unad.edu.co/contenidos/303086/2014__2/la_experiencia_escolar_a_traves_de_relatos.pdf Tuvillano, J. “Cultura de paz y educación”. Editorial futuro. Recuperado de: http://www.ugr.es/~eirene/publicaciones/manual/Cultura_de_Paz_y_Educacion.pdf MAESTROS Y ESCUELAS: INVITADOS DE LA VIDA PARA CONFRONTAR LA INFAMIA Y MORAR EN EL LENGUAJE DE LA POSIBILIDAD Erica Areiza Pérez [email protected] Universidad de Antioquia Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula. Resumen El texto vuelve sobre el compromiso que asiste a las instituciones formadoras de maestros, a propósito de la necesidad de pensar, en los tiempos actuales, una formación humanista fundamentada en una formación ética y política basada en la reflexividad, en la criticidad y en la comprensión del pasado como acontecimiento esencial para configurar escenarios menos agrestes e infames para la experiencia humana. Se enfatiza en que los maestros y las escuelas son invitados de la vida para confrontar el horror y convocar un lenguaje hospitalario donde circule la palabra y tenga lugar la memoria como quehacer reflexivo que permite la comprensión de lo vivido, la restitución de las expectativas vitales y el agenciamiento de nuevas formas de existencia desde una idea de justicia edificante y propositiva. Se resalta el valor de la literatura y de otras manifestaciones artísticas como escenarios de sustantiva importancia para potenciar un trabajo pedagógico alrededor de la memoria que implique a los niños y a los jóvenes en experiencias de reflexión y debate, a propósito de las realidades históricas y de los hechos de crueldad que los han antecedido y que los asisten en el presente. Palabras clave: Formación de maestros, formación humanista, escuela, pedagogía de la memoria, literatura y otras manifestaciones artísticas Aperturas: volver la mirada sobre la formación En una entrevista publicada recientemente por el diario El País de España, el gran humanista George Steiner afirma: “Estoy asqueado por la educación escolar de hoy, que es una fábrica de incultos”. Luego sostiene: “¿Por qué Heidegger es tan importante para mí? Porque nos enseña que somos los invitados de la vida. Y tenemos que aprender a ser buenos invitados”. Estas ideas me desacomodan. ¿Acaso puede quedar indiferente alguien que, como yo, tiene, desde su lugar de formadora de maestros, un estrecho vínculo con el ámbito escolar? Me detengo en la primera expresión del pensador francés y encuentro en ella una paradoja a propósito de la tarea misional de la escuela. Se supone que esta institución está llamada a introducir a los sujetos en la cultura, a hacerlos partícipes de su preservación y de su configuración. Entonces algo anda muy mal cuando, contrario a ello, lo que nos encontramos es un lugar para la producción de incultos, dicho de otro modo, un lugar para la fabricación en serie de individuos al margen de un entramado cultural donde la experiencia humana se potencia en las relaciones con el saber, con el mundo, con los otros, consigo mismo. Es conveniente decir que sobre este fracaso de la escuela han advertido otros grandes intelectuales de la pedagógica y de otros campos de saber que, entre el desconcierto y la esperanza, tratan de poner en escena los desaciertos y las posibilidades de la institución escolar en los tiempos actuales. Creo entonces que, si todavía seguimos pensando una escuela posible, es porque aún no ha sido posible la escuela que hemos pensado. Me detengo en la segunda expresión de Steiner y me pregunto qué tipo de invitados de la vida somos los maestros, qué modos de habitar el mundo proponemos, qué moradas para sí mismos y para los otros agenciamos en nuestras prácticas cotidianas. En últimas, qué invitados somos para las escuelas y a qué escuelas invitamos. Creo, con convicción, que en las instituciones formadoras de maestros recae la gran responsabilidad de formar a esos grandes invitados de la vida para alentar el loable y exigente proyecto de formar a otros, profesión que se alcanza porque ha habido antes un cultivo de sí en todas las dimensiones de la existencia. Pienso en las facultades de educación, por ejemplo, y reconozco el compromiso pedagógico, ético y político que las asiste hoy. Es claro que ya no basta con insertar a los maestros en formación en unas comunidades de saber, con ayudarlos a escalar, paso a paso, el monte Everest del conocimiento más elevado; tampoco es suficiente con que se apropien de las reglas, normas y dispositivos de la cultura académica. Es necesario, como insistiera el maestro Paulo Freire, formar en la lectura de la palabra y en la lectura del mundo. Y la lectura del mundo y la lectura de la palabra de hoy nos revelan un rostro que se ha hecho cuerpo y transita con soltura y comodidad por las avenidas de la ciudad, por nuestra geografía campesina, por los senderos del corazón. Es el rostro de la infamia. La misma que, en nombre de un poder, un saber, una ideología o una ambición, pisotea la dignidad humana, somete a hombres y a mujeres a la crueldad y al sufrimiento, anula el derecho a la palabra, al relato, a la memoria. Sé que los maestros y las escuelas han sido invitado de la vida para llevar a cabo muchas misiones pero creo que, en estos tiempos, una de las más necesarias es aunar esfuerzos para que la infamia no tenga lugar, para que no adquiera rostro, para que no se haga cuerpo, para que no transite. Este proyecto antiinfamia es, ante todo, un proyecto humanista. ¿Y quiénes, sino los programas de formación de maestros, están llamados a promover esta misión? Pienso, por ejemplo, en la Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana6a la que estoy vinculada como profesora y encuentro en ella un escenario de posibilidad enorme para pensar un proyecto de saber y de humanidad donde la escuela no sobresalga por ser 6Me refiero a la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. una “fábrica de incultos” o, lo que no es menos grave, una “fábrica de monstruos educadísimos”, como anotara el neuropsiquiatra vienés Viktor Frankl. Maestros ciudadanos del mundo: narración y resistencia El lente del reconocido fotógrafo brasilero Sebastiao Salgado se posa en las entrañas de una humanidad desnuda, herida y persistente. En su documental “La sal de la tierra” asistimos a una crónica visual sobre el dolor, la guerra, el desamparo, la muerte, las formas de vida de distintas comunidades del mundo que agonizan o sobreviven. En esta narrativa descubrimos el registro fotográfico de una multitud de hombres que, como pequeños puntos negros en la vastedad de un universo inhóspito, arañan el deseo de sobrevivir mientras la boca agreste de las minas en las que trabajan parece devorarlos. Más adelante, la cámara nos revela a unos niños africanos cuyos huesos se preguntan dónde están sus músculos, esos abrigos carnosos que no los cubren porque una peste llamada hambre se ha ensañado con ellos. La miseria de Ruanda irrumpe en nuestros ojos en el rostro infame de un genocidio que no se olvida. El fuego ardiente del petróleo en la Guerra del Golfo nos quema la retina y nos abrasa con sus ambiciones humeantes. Salgado nos invita a un recorrido por las dimensiones más dramáticas de la condición humana. Con razón ha dicho el escritor uruguayo Eduardo Galano: Las fotografías de Salgado ofrecen un múltiple retrato del dolor humano. Al mismo tiempo, nos incitan a celebrar la humana dignidad. Son de una franqueza brutal estas imágenes del hambre y la pena, y sin embargo tiene respeto y pudor. Nada que ver con el turismo de la miseria. Estos trabajos no violan el alma humana, sino que la penetran para revelarla (1992, p.61). Este documental de Salgado ha sido convocado a la propuesta de formación de un curso de práctica pedagógica, en la Licenciatura en Humanidades, Lengua castellana mencionada. Maestros en formación y asesores hemos puesto la mirada en esta producción documental que ha dejado, además de la conmoción provocada por los rostros de la infamia que se retratan allí, preocupaciones donde revolotean preguntas como ¿cuál es el lugar del maestro en tiempos de miseria? ¿Qué papel cumpliría una pedagogía de la memoria en la reinvención del mundo? ¿Qué pueden aportar la literatura y otras manifestaciones artísticas en la comprensión y confrontación de la vileza humana?¿De qué manera la práctica pedagógica posibilita nuevas formas de hacer escuela? Para avanzar en comprensiones sobre estos cuestionamientos es menester abrazar algunas convicciones. Es irrenunciable, pues, la tarea de apostarlea una formación humanista que asuma, con decisión, la formación estética, ética y política.El filósofo palestino Edward Said, en su artículo “El humanismo como resistencia” sostiene: “el humanismo es la única forma de resistencia –me atrevería a decir que la definitiva– que tenemos contra las prácticas inhumanas y las injusticias que desfiguran la historia” (2003, p.5). Y en este mismo texto señala que el pensamiento crítico que no se diezma ante los discursos oficiales, puede logar un diálogo intercultural que lejos de un choque de civilizaciones, devenga en un espacio de convivencia significativo. En el valor de dicho pensamiento en la configuración de unas sociedades más democráticasy justas insiste también la filósofa norteamericana Martha Nussbaum. En sus planteamientos es recurrente la apuesta por una educación que haga frente a los embates de un modelo de desarrollo económico sustentado en el afán de lucro, en el dinero y en la competitividad como garantes de bienestar, a partir de un modelo de desarrollo humano sustentado en las artes y las humanidades y dentro de ellas, en la posibilidad de la formación de lo sensible, de una imaginación narrativa que se dé el permiso de conocer cuál es el relato del otro; propuesta que se sintetiza en la idea de formar ciudadanos del mundo. Qué potente esta categoría de ciudadano del mundo para pensaren la formación de maestros capaces de criticidad, de actitud reflexiva, de gesto sensible, y por supuesto, de seres conocedores de la historia, la escrita y la oral, la oficial y la otra, la de los vencedores y la de los vencidos. Pues del peligro de una sola historia advierte la escritora nigeriana Chimamanda Adichie: “La consecuencia de la historia única es ésta: roba la dignidad de los pueblos, dificulta el reconocimiento de nuestra igualdad humana, enfatiza nuestras diferencias en vez de nuestras similitudes”.De una sola historia, de un relato uniforme y sin matices está llena la escuela. Si algún pedagogo interpeló la idea de la historia única y la ausencia de acción y de compromiso político con el mundo desde la educación fue el gran pensador latinoamericano Paulo Freire. Para este maestro, “La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. (2006, p. 19).Propone, entonces, una rebeldía amorosa que trasciende la simple denuncia para disponerse a un accionar que cree en la posibilidad de la transformación y crea condiciones para ello. Considero que las prácticas pedagógicas de los maestros y los procesos de formación que se pueden alentar desde ámbitos como el lenguaje, la literatura y otras manifestaciones artísticas,son ya una condición de posibilidad para esa ciudadanía, para las historias múltiples, para la rebeldía del corazón amante y actante, para la construcción de memoria, para la comprensión de la infamia y para su destierro.Ahora bien, para que dichas condiciones tengan asidero en la escuela y, dentro de ella, en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, es fundamental que maestros en formación y en ejercicio se den el permiso de agenciar unas prácticas para el cultivo de sí, de modo que puedan enunciarse desde el testimonio de quienes han hecho una lectura crítica del mundo y de la palabra, de quienes no son ajenos al devenir histórico de la sociedad y al acontecer de sus contextos, de quienes se han apropiado de un saberpedagógico que están en contaste debate y reelaboración, de quienes han bebido en la fuente de las distintas manifestaciones culturales que hacen parte de la herencia recibida y del presente que está haciendo memoria. Escuela, artey memoria paracrear otras moradas posibles Profesores y estudiantes coincidimos en la jornada de sustentación de los trabajos de grado de la Licenciatura en Humanidades, Lengua castellana. El periodo académico correspondiente a 2016-1 nos despide con un encuentro académico donde los maestros en formación vienen a contarnos sus viajes luego de los trayectos investigativos y pedagógicos recorridos. Es el turno de una joven estudiante que, en medio de un aparente nerviosismo y la satisfacción de llegar a esta instancia, inicia la presentación de su trabajo. Este se centra en la reconstrucción narrativa de la historia de vida de dos maestras a quienes les ha tocado vivir los efectos del conflicto en Colombia. Una de ellas es la misma estudiante. Relata esta joven, próxima a recibir el título de licenciada que, cierta noche, justo cuando la infancia habitaba sus días en medio del juego desprevenido, en una vereda silenciosa acechada por el miedo, los pasos de la infamia irrumpieron en su casa y le arrebataron a su madre. De nada sirvieron los gritos, las huidas, los resguardos debajo de una cama que no se mostró cómplice; hasta allí llegó el ruido estridente, letal. Es sorda y ciega la infamia ante la súplica y el gesto que clama humanidad. Escuchamos su relato en medio de un silencio triste, impotente, reflexivo. En medio de su intervención dice algo que empieza a dar vueltas en mi cabeza. Sostiene que la escuela le ayudó a sanar y a perdonar, que la escuela le dio la seguridad y la confianza que se le había escabullido, que la escuela le ayudó a ubicarse en el mundo porque ella llegó perdida a la ciudad”. Al final de su presentación afirma, sin titubeos, que cree en la escuela y en su papel en la resolución del conflicto colombiano, que cree en el compromiso político de los maestros. La narración le ha permitido a esta maestra resignificar su historia, comprenderse y dotar de nuevos sentidos su universo vital y su visión como maestra. No en vano dice Jorge Larrosa (2003): “Solo la narración de qué nos ha pasado en el camino (y de qué es lo que nos puede pasar)y de quién hemos sido en lo que nos ha pasado (y de quién podemos ser en lo que nos puede pasar) lo que nos pasa y quién somos tiene un sentido” (p.615). Este testimonio de una maestra en formación acentúa el valor de la escuela en la generación de espacios de acogimiento y hospitalidad para que el ser humano encuentre sus silencios y su palabra, construya su propio relato y adquiera el derecho a vivir otra historia cuando la que lo ha antecedido ha dejado moretones en el alma. La escuela es, también, un espacio para la memoria, para pasar por el corazón un pasado que lejos de una materia fosilizada ajena al ahora, es un tiempo vivo que se reinterpreta y resignifica en el recuerdo. Por eso la necesidad de convertir el aula en un laboratorio de la palabra, en una morada del lenguaje que acontece en la vida de los niños y los jóvenes. Ya no se trata entonces de ese lenguaje de jurisprudencia al que se refiere Carlos Skliar (2016), esto es, al lenguaje agotado en el control, las normas y la inspección, sino aquel que se muestra hospitalario, que posibilita la narración, la conversación, el despliegue de las capacidades creativas, la creación de espacios democráticos, la configuración de la memoria personal y colectiva como texto en constante reescritura y reinterpretación. En este último punto quiero centrarme a continuación. Un escenario posible para potenciar ese lenguaje edificante y vivificante en el trabajo pedagógico alrededor de la memoria, ya en las clases de lenguaje o en otras áreas, es sin duda, la literatura y otras manifestaciones artísticas como el cine, la pintura, entre otras. Tan necesario como significativo resulta que maestros en formación y en ejercicio, impliquen a los niños y a los jóvenes de los distintos niveles de educación escolar, en el reconocimiento de producciones estéticas y culturales, a partir de una mirada reflexiva que los disponga para una experiencia de apropiación de saber y unido a ello, para la formación de una memoria histórica, así como para la asunción de posturas éticas y políticas. A continuación presento algunas provocaciones que pueden sugerir caminos posibles para estas apuestas formativas. Quiero traer a colación una película en la que hay una triste coincidencia con el relato al que aludí al inicio de este apartado. Como la joven maestra a quien la violencia la privó de disfrutar de la compañía de su madre el resto de su vida, en la producción cinematográfica animada “La tumba de las luciérnagas”, también sus protagonistas viven, como consecuencia de la infamia, la pérdida de su progenitora. En esta cinta japonesa dirigida por Isao Takahata, asistimos a la historia de los hermanos Seita y Setsuko, un niño de 14 años y una niña de cinco, quienes en el marco de la Segunda guerra mundial, ven cómo las bombas lanzadas por la aviación estadounidense,van arrasando con su pueblo. Fueron esos ataques los que acabaron con la vida de su madre. Hay una escena terrible donde el niño observa al ser que le dio la vida envuelto en unos yesos que le dan el aspecto de momia. Una vida quemada por el fuego enemigo. El resto de la historia se sintetiza en una extensa lucha por sobrevivir en medio del desamparo y los continuos ataques que no cesan. Al final la pequeña muere por deshidratación y su hermano, quien como el padre más abnegado luchó por su cuidado y su bienestar, queda en una desolación terrible. Luego se infiere que también fallece. Es su espíritu el que reconstruye luego esta historia a través de una rememoración provista de una dolorosa belleza. Es a este dolor derramado en los bombardeos infames que sacudieron a Japón al que se refiere el poeta español de la Generación del 27 Pedro Salinas en su Poema “Cero”. Veamos algunos versos de su primera estrofa: I Invitación al llanto. Esto es un llanto, ojos, sin fin, llorando, escombrera adelante, por las ruinas de innumerables días. Ruinas que esparce un cero autor de nadas, obra del hombre, un cero, cuando estalla. Un cero anulador, obra terriblemente humana que reduce a la nada la vida, que tapiza de escombros el suelo inerme. Es también a otra de las bombas que en 1945 aturdió a la población japonesa, a la que va a referirse el poeta brasilerio Vinicius de Morais, quien irónicamente titula su poema Rosa de Hiroshima, pues lo que se forma tras el estallido de la bomba es una humareda en forma de rosa terrible. Pensem nas crianças Mudas telepáticas Pensem nas meninas Cegas inexatas Pensem nas mulheres Rotas alteradas Pensem nas feridas Como rosas cálidas Mas, oh, não se esqueçam Da rosa da rosa Da rosa de Hiroshima A rosa hereditária A rosa radioativa Estúpida e inválida A rosa com cirrose A anti-rosa atômica Sem cor sem perfume Sem rosa sem nada. Del efecto devastador de las bombas hizo memoria plástica el compatriota del poeta Salinas Pablo Picasso, quien en su célebre cuadro “El Guernica”, retrata el bombardeo que sufrió su pueblo en el contexto de la Guerra civil española. Caballos vociferando dolor en una mueca monstruosa, una madre retorcida de dolor mientras abraza la muerte de su hijo, mujeres huyendo en medio del aturdimiento, un toro imponente que simboliza el poder inclemente y destructor. Como podemos ver, muchos cineastas, pintores y escritores han hecho crónica poética de la crueldad y por ello es importante que ellos tengan un lugar preponderante en las escuelas. A propósito del papel de la literatura y de la poesía, Fernando Bárcena (2001) sostiene: “la verdad del poeta es siempre una denuncia, una verdad cargada de memoria (p. 10). Y agrega “la literatura, más que pasatiempo o evasión, es quizá la forma más completa de examinar la condición humana y sus dilemas más trágicos” (p. 30). Cómo podría desmentirse esto, cuando leemos un poema como “Auschwitz” del también poeta español León Felipe. Una de sus estrofas dice: Ya sé que Dante tocaba muy bien el violín... ¡Oh, el gran virtuoso!... Pero que no pretenda ahora con sus tercetos maravillosos y sus endecasílabos perfectos asustar a ese niño judío que está ahí, desgajado de sus padres... Y solo. ¡Solo! aguardando su turno en los hornos crematorios de Auschwitz. De nuevo, como en la película “La tumba de las luciérnagas”, como en los poemas citados y como en el cuadro del pintor cubista, los niños están en el plano de la tragedia. Qué podría esperarse de Auschwitz, el infierno sobre la tierra como lo sugiere el poeta. También así lo va a llamar un filósofo de la educación español que ha dedicado gran parte de su obra a dimensionar el horror del holocausto nazi y a invitar a una pedagogía fundada en la memoria, en la ética y en la narración para que este trágico capítulo de la historia no se repita. Me refiero a Joan-Carles Mèlich. Para este autor, Auschwitz no se refiere solo al campo de concentración nazi sino que funge como metáfora de todos los acontecimientos de horror que se han vivido en el siglo XX en contextos no necesariamente europeos. En su libro la Lección de Auschwitz dice: “Auschwitz nos enseña que el hombre es capaz de lo mejor y de lo peor, y que lo más monstruoso de los monstruos es su «normalidad»” (129). Señala también: “Auschwitz nos enseña que es necesario mantener viva la memoria, y que la memoria es la facultad que tienen los seres humanos de instalarse en su trayecto temporal” (129-134). Es también ese llamado a la memoria, como uno de los ejes medulares de su propuesta, el que,en coautoría con Fernando Bárcena, Mélichreitera en el libro La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Apoyados en los planteamientos de Hannah Arendt, Paul Ricoeur y Emanuel Levinas, los autores abogan por una pedagogía de la radical novedad sustentada en la formación de la identidad y de una razón anamnética que tiene asidero en el ejercicio de un recuerdo que no se inspira en la venganza sino en la justicia. Se sugiere que la desmemoria es el síntoma de una complicidad con los verdugos de la historia. Recordar es, entonces, la reconstrucción de un relato que nos hace conocedores del pasado y sus regímenes totalitarios. Se trata pues, de la memoria como conjuro contra los poderes que intentan borrar las páginas escritas de la infamia, como escenario para asumir responsabilidad con el mundo y con la vida desde el ejercicio ético de cuidar de sí y de los otros. Y es que nunca había sido tan necesario apelar a la experiencia de hacer memoria como en estos tiempos. Acaso porque los silencios se han roto de tanto apretujarse en las celdas del miedo, porque la verdad se ha cansado de vestirse con el traje del acomodo y la conveniencia, porque ya no hay garganta para tanto grito. Pero ¿recordamos? Sobre este aspecto llama la atención la escritora Chantail Maillard, quien pregunta con vehemencia: ¿La historia de la humanidad no es acaso toda entera, desde sus inicios, la historia de un crimen? Las naciones europeas no cesan de recordarse mutuamente el holocausto judío pero ¿fue este el único? ¿En qué ciudad se decretó el genocidio de Namibia (1904-1908)? ¿En qué mes el de Armenia (1915-1923), el de Ucrania (1929), el de España (1936-1975), el de la Franja de Gaza? ¿Lo recordamos? Volvemos la mirada a nuestro continente americano y contamos con una vasta información para ampliar la franca y desalentadora enumeración que hace Maillard. ¿En qué tiempo el proyecto colonizador español que atropelló a los pueblos indígenas y arrasó con sus patrimonio cultural y simbólico? ¿En qué época la explotación cauchera en la selva amazónica? ¿En qué años los muertos dejados por la revolución cubana y la revolución sandinista? ¿En qué periodo la guerra del Pacífico que protagonizaron peruanos y chilenos? ¿En qué tiempo tuvieron lugar las dictaduras de Brasil, Uruguay y Argentina? ¿Cuáles décadas podrían dar testimonio de las víctimas que ha dejado el conflicto armado en Colombia? ¿Lo recordamos? Para no ir muy lejos, pienso en qué medida hemos construido en Colombia una memoria histórica acera de los que hemos sido, de lo que venimos siendo y de lo que hemos vivido.Me pregunto qué pasaría si les preguntamos a nuestros niños y a nuestros jóvenes por su conocimiento y su comprensión acerca de este pasado y del tiempo presente. Podemos predecir cuál sería la tendencia en sus respuestas. Frente a este tiempo de desmemoria, muchos representantes de las letras y de las artes colombianas nos invitan a volver sobre nosotros, los de ayer, los de ahora. Pienso, por ejemplo, en la obra dramatúrgica La siempreviva de Miguel Torres, quien con sutileza y maestría, nos pone en la escena de los acontecimientos acaecidos en la Toma del Palacio de Justicia que tuvo lugar en Colombia en 1985. Con impotencia vemos cómo Julieta, uno de los personajes protagónicos de la historia, desaparece porque el destino la puso en la cafetería del Palacio el día del holocausto. A ella y a muchos se los llevó el misterio estruendoso que quiso acallar para siempre cualesquier asomo de voz. Recuerdo, también, a propósito de desaparecidos, la obra que nos regla el autor de literatura infantil Jairo Buitrago, quien en su maravilloso libro Camino a casa, nos introduce en la vida de una niña cuyo padre ha desaparecido. La figura del progenitor es encarnada por un león que acompaña a la pequeña en su cotidianidad. La violencia le arrebata la figura paterna pero esta, con la rebeldía propia del felino que encarna, se presenta en un gesto amoroso y protector que solo es capaz de comprender quien es capaz de sensibilidad e imaginación. Podría seguir desplegando el panorama. No quiero dejar de referirme a autores como el gran dramaturgo Enrique Buenaventura y unido a él, a escritores como Álvaro Mutis, Antonio Osorio Lizarazo, Gabriel García Márquez, Hernando Téllez, Oscar Collazos, Roberto Burgos, Pablo Montoya, Héctor Abad Faciolince, Fernando Vallejo, Patricia Nieto y Alfredo Molano, solo por citar algunos. En ellos podemos encontrar una prosa sensible a una realidad colombiana tratada sin actitudes panfletarias o amarillistas. Poetas como José Manuel Arango, Helí Ramírez, Juan Manuel Roca, Mario Rivero, Robinson Quintero, María Mercedes Carranza, entre otros, nos han invitado a ver desde el lente de una desnuda y franca, la estética de la infamia que nos ha asistido. Y si nos detenemos en la obra de artistas como Débora Arango, Beatriz Gonzáles, Ethel Gilmour, Óscar Muñoz, Libia Posada, Doris Salcedo y Fredy Serna, descubriremos una narrativa plástica con una mirada aguda sobre nuestra realidad social; como construcciones estéticas que son, nos hacen pensar y sentir nuestra condición, nuestra historia, una parte de nuestro mapa de miserias y bellezas. Consideraciones finales: del rastro de la infamia al lenguaje de la posibilidad Hoy más que nunca se hace necesario que la escuela, como escenario sociocultural que no está de espaldas al mundo, se ocupe de problematizar los fenómenos sociales y acontecimientos históricos que han afectado y determinado la existencia humana y el devenir social y político de los continentes. De ahí la importancia de poner el acento en procesos de reconstrucción de la memoria que den apertura a nueva fugas y posibilidades para pensar acciones políticas y vitales que permitan configurar nuevas formas de vivir en sociedad y de crear comunidad. Reitero que se trata de una memoria reflexiva, de un pasado que se hace texto susceptible de reinterpretar y de convocar formas de pensamiento y de acción sustentadas en una idea de justicia. Es en lo que insiste Tzvetan Todorov, cuando habla de la necesidad de hacer un uso ejemplar de la memoria. Uso que trasciende, según el autor, a una memoria literal que, recupera los hechos del pasado pero estos resultan intransitivos y no vanmás allá de sí mismos. “El uso ejemplar, en cambio, permite utilizar el pasado con miras al presente, servirse de las lecciones de las injusticias sufridas, para combatir las que tienen vigencia hoy, abandonar el yo para ir hacia el otro” (Todorov, 1997, p.18). Toda una perspectiva ética donde lo vivido se resignifica para que la infamia no se repita. Hoy más que nunca es necesario involucrar a los niños y a los jóvenes en procesos formativos capaces de ponerlos en conversación y en confrontación con las herencias culturales e históricas; solo así podrán invitarse también a hacer un uso ejemplarde la cultura, de la historia y de la memoria de modo que no sean solo espectadores desde la tribuna de la indiferencia, sino sujetos participantes cuya sensibilidad, criticidad y capacidad inventiva, pueda aportar a la escritura de un nuevo guión para estos tiempos. Se trata de insistir, como bellamente lo dice Freire, en que su papel “no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias” (2006, p.35). Hoy más que nunca es necesario volver a las posibilidades de la literatura y las demás manifestaciones artísticas como escenarios para que en las escuelas y en las universidades haya presencia de discursos contrahegemónicos que, desde la creación estética y la experiencia multisensible,den lugar, no a una única historia, sino a una constelación de relatos donde lo acallado se convierta en elocuencia resonante, donde lo acomodado salte de su butaca para verse desde otro ángulo, donde lo naturalizado mude de piel para mostrar las cicatrices, donde la belleza y la miseria se redimensionen, donde la infamia se confronte y se delate. Hoy más que nunca es necesario que en las universidades y en las instituciones formadoras de maestros nos ocupemos de pensar pedagogías para la paz que creen condiciones de posibilidad para ser en la palabra y en el silencio, para mirar en el mundo y en el otro, una humanidad posible, un nicho de esperanza donde podamos habitar sin resentimiento, sin miedo, sin las sombras que no dejan ver otro horizonte. Bibliografía Adiche, Chimamanda. (s.f). El peligro de una sola historia. Recuperado de: http://southerncrossreview.org/71/adichie-historia.htm Bárcena, F. (2001). La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de Auschwitz. Barcelona:Anthropos. Bárcena, F. & Mèlich, J.C. (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidós. Chantal M. (2015). En un principio era el hambre. Antología esencial 1990-2015. Madrid: Fondo de Cultura Económica. de Moraes, V. (2002). O poeta nãotemfim. Brasil: DTP Ediciones. Freire, P. (2006) Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI Editores. Galeano, Eduardo. (1993). Las fotografías de Sebastião Salgado: La Luz es un secreto de la basura. En: Ser como Ellos y otros ensayos. Bogotá: Tercer Mundo Editores. Larrosa, J. (2003). Narrativa, identidad y desidentificación. (Notas sobre la vida humana como novela. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica. Mèlich, Joan-Carles. (2004). La lección de Auschwitz. Barcelona: Herder. León Felipe. (2010). Auschwitz. Recuperado de:http://catedradepoesiaespanolacontemporanea.blogspot.com.co/2010/02/poemasde-leon-felipe.html Salinas. P. (2007). Obas completas. Madrid: Cátedra. Skliar, C. (5 de julio de 2016) Entrevista concedida a la Revista el Arcón de Clio. Recuperado de: http://revista.elarcondeclio.com.ar/carlos-skliar/ Steiner, G. (2016). (1 de julio de 2016). Entrevista concedida al diario El País. 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A partir de un ejercicio investigativo realizado en instituciones educativas de la ciudad de Medellín, con el que se pretendía conocer las condiciones escolares que favorecen o no la garantía del derecho a la educación de la población víctima del conflicto armado, se presentan algunos de los resultados en términos de los obstáculos existentes para garantizar la aceptabilidad de la educación y los retos que ello sugiere para la construcción de una pedagogía de la memoria en contextos educativos. Los obstáculos para garantizar la aceptabilidad de la educación La comprensión del derecho a la educación desde sus cuatro componentes o características, conocido también como el sistema de las 4A: Disponibilidad o Asequibilidad, Accesibilidad, Aceptabilidad y Adaptabilidad, se ha convertido en una consigna y propósito de múltiples actores educativos, sociales y políticos que tienen un compromiso con la realización del derecho en Colombia y en el mundo, articulando en sus discursos, propuestas y acciones de incidencia política una mirada del derecho a la educación a la luz de los desarrollos legislativos de carácter internacional a los que se adscriben los Estados Parte del Sistema de las Naciones Unidas. El componente de aceptabilidad del derecho a la educación ha sido abordado por el Relator Especial sobre el Derecho a la educación en su Informe sobre el Derecho a la Educación en Situaciones de Emergencia7 (2008), aportando a una lectura específica de una educación aceptable y adaptable para niñas y niños víctimas de conflictos armados. Este componente se refiere a tres tipos de seguridades que debe ofrecer la escuela, y que, desde nuestro punto de vista, constituyen elementos que harían parte de una idea de calidad educativa: seguridad física, seguridad cognitiva y seguridad socioafectiva. Estas seguridades, en caso de garantizarse, brindaría a las niñas y niños víctimas del conflicto condiciones para el aprendizaje, apoyo a quienes estén afectados psicológicamente y proporcionaría herramientas a los sujetos para contribuir a la superación de las crisis y a la construcción de lazos sociales. “En las situaciones de conflicto y posconflicto, el nuevo desarrollo curricular que se requiere debe estar influido por un análisis detallado y la comprensión del papel desempeñado por el sistema educativo anterior, de manera que la emergencia misma pueda constituirse en una oportunidad para el cambio cualitativo. En otras palabras, el contexto de cada emergencia debe influir en el enfoque pedagógico de la actividad escolar en especial, y de los procesos de reconstrucción social en general” (Muñoz, ONU, 2008) Las siguientes son las cinco mayores dificultades que tienen los contextos escolares para propiciar las condiciones de garantía del derecho a la educación de la población víctima de la guerra, en términos del componente de aceptabilidad. 1. Énfasis curriculares en calidad educativa que centran los resultados y procesos en la formación de competencias individuales, desconociendo contextos particulares y restando importancia a la formación para una convivencia democrática. 7 La educación en situaciones de emergencias busca proteger y promover oportunidades educativas para personas afectadas por conflictos armados o desastres naturales. Estos énfasis se corresponden con la centralidad de un enfoque gerencial de calidad educativa que enfatiza en logros académicos en desmedro de una preocupación por la formación humana y social para la realización de los derechos humanos. El “modelo” de producción y reproducción curricular actual desatiende y desconoce la centralidad del derecho a la educación en su fundamentación; se impone verticalmente por agentes de poder político y económico vía gubernativa; se produce de manera exógena a los sujetos educativos directamente implicados en la labor educativa; se funda exclusivamente en criterios técnicos que buscan un control pormenorizado del proceso educativo en función de resultados determinados unilateralmente: los sujetos a formar serán técnicos, calificados y competitivos, dispuestos y preparados para producir económicamente; se presenta como distante, ajeno y desinteresado de fines políticos pero su eficacia la logra utilizando medios y mediaciones políticas en función de fines económicos. De tal manera, lo alcanzado como acuerdos y normativas en perspectiva del derecho a la educación se subsume y embolata en la apología generalizada al tema de la calidad de la educación y en la retórica de propender por organizaciones escolares eficientes y eficaces por fuera de consideraciones del contexto histórico, político, social y económico en que se producen y reproducen. El sujeto que se busca formar ha sido dictaminado, la sociedad para la que se quiere producirlo está preestablecida, pero el “modelo” de producción y reproducción curricular en boga no deja espacio para interpretar y comprender el sujeto preceptuado y la sociedad prescrita. La importancia excesiva que cobra como finalidad educativa el paradigma de la calidad gerencial se distancia cada vez más de una finalidad educativa fundada y orientada hacia los derechos humanos, si reconocemos que ésta perspectiva es la que Naciones Unidas a través de los Relatores Especiales para el derecho a la educación ha promovido como visión y sentido de las normas mínimas de enseñanza (Tomasevski, 2004). En este mismo sentido al volcarse la labor educativa hacia la constitución de capacidades en los estudiantes para el mercado de trabajo y para la competitividad en el mundo de la economía, la perspectiva de formar un sujeto de derechos simplemente se diluye o se afloja desde las orientaciones gubernativas hasta las instituciones educativas. Se ha relegado a un segundo plano el tema de la convivencia escolar, aunque en la práctica muchas instituciones educativas tienen que dedicarse a resolver conflictos originados por el conflicto armado y la violencia social. 2. Ausencia de propuestas curriculares específicas para población víctima de conflicto armado El diseño de currículos para responder a las necesidades pedagógicas, educativas, psicosociales de la población víctima de conflicto armado, enfrenta la precariedad de la formación docente y las insuficientes condiciones institucionales en recursos humanos y económicos. El sistema de evaluación es un aspecto central al momento de pensar en la pertinencia curricular y educativa para población víctima de conflicto armado. En términos generales ni el Estado ni las instituciones educativas han pensado y diseñado un sistema de evaluación equivalente para niñas y niños víctimas de conflicto armado que reconozca y valore las condiciones particulares de esta población. 3. Falta de capacidades, políticas y estrategias para producir reflexión y acción específica en torno a las dificultades y obstáculos de aprendizaje que enfrentan las víctimas de conflicto armado por las distintas afectaciones de que han sido objeto en medio de la guerra y la violencia. Una de las razones que esgrimen docentes y directivos para explicar la falta de reflexión y acción oportuna o pertinente por parte de la escuela y las limitaciones curriculares y pedagógicas frente a los efectos del conflicto armado y la violencia se refiere a la no disposición de decisiones, espacios, planes, condiciones para generar dinámicas de reflexión, estudio y generación de propuestas investigativas y pedagógicas. Entre las normas mínimas de enseñanza y las obligaciones que el Estado debe asumir está la de eliminar todas la barreras que impiden el aprendizaje en niñas y niños, con base a lo establecido como interés superior del niño o niña, no obstante las instituciones educativas y las instancias gubernativas locales y nacionales no han implementado ningún tipo de instrumentación para identificar dichas barreras y por tanto para intervenirlas en la población infantil víctima de conflicto armado. Si partiésemos de reconocer que mucha de la población estudiantil víctima de conflicto armado y violencia tiene dificultades de integración educativa y aprendizaje debido a traumas emocionales, psicosociales, cognitivos y de otro orden como consecuencia de haber padecido hechos de guerra y violencia, tendríamos a su vez que afirmar que en este caso el Estado y la institucionalidad carece de mayor conocimiento, información y herramientas necesarias para eliminar el tipo de barreras originadas por dicha causa. Es cierto también que estudiantes que han vivido en entornos violentos o territorios donde hay confrontación armada entre actores del conflicto expresan y muestran capacidades resilientes que les permiten sobreponerse a posibles afectaciones de la guerra y la violencia y asumen el acto formativo sin mayores tropiezos, pero este no es el caso de toda la población infantil y juvenil víctima de conflicto armado y violencia. De igual forma el Estado local carece de políticas, instrumentos y programas para atender dicha población. Los docentes pueden conocer de casos particulares, de situaciones difíciles de algunos estudiantes, pueden conversar con ellos y escucharlos, pero siempre tratan de que estas experiencias no sean tratadas públicamente, los asuntos que pudieran interesar a todos se quedan replegados en diálogos privados e íntimos. Hay un silencio que cubre el dolor y la tragedia, un silencio que intenta ayudar pero que muchas veces profundiza los sentimientos de soledad de niños y jóvenes. Los problemas se particularizan, se individualizan, a pesar de que éstos involucran a toda la población escolar, un temor a la colectivización de los asuntos impide la generación de mejores estrategias de atención y la integración de mayores fuerzas e ideas. Además los docentes reconocen que no tienen herramientas, conceptos, preparación para atender y hacer seguimiento a la población víctima del conflicto armado o de la violencia. 4. Restricciones a la libertad académica de docentes y estudiantes que viven con temor de abordar y expresar con libertad sus percepciones y posturas frente al conflicto armado y la violencia. Ni docentes ni estudiantes se sienten plenamente con libertad para tratar asuntos de manera abierta relacionados con el conflicto armado o la violencia por narcotráfico. Hay una gran dificultad para que los estudiantes se expresen con libertad sobre los efectos del conflicto armado en sus vidas, bien sea por temor o porque no encuentran los espacios y medios propicios para ello. Pueden manifestar interés por ser escuchados y conocer otras voces pero guardan un escepticismo respecto a las posibilidades institucionales que tienen para resolver o encontrar salidas a muchas de sus encrucijadas: materiales o económicas, subjetivas o psicológicas y espirituales; así como son escépticos respecto a la realización efectiva de sus derechos, muchos de ellos se encuentran solos, abandonados a su suerte. Han perdido esperanza o han aprendido la inevitable incoherencia política y social entre lo normado y lo realizable. El desdoblamiento de las políticas educativas de calidad y por éstas las exigencias y demandas persistentes a docentes y directivos para obtener resultados académicos (pruebas SABER), ha hecho que muchos docentes -interesados en atender a las víctimas del conflicto armado y la violencia- no puedan hacerlo como quisieran, dada la presión por las evaluaciones de desempeño. Las niñas y niños tienen miedo de hablar, de narrar su desplazamiento, de ser señalados y estigmatizados, pero la escuela tampoco cuenta con las herramientas pedagógicas necesarias y con las estrategias para dar espacio a la narración de sus experiencias y sentimientos. 5. Falta de formación específica para interactuar con la población víctima de conflicto armado La investigación constató la poca formación y preparación específica de los docentes para establecer relaciones pedagógicas pertinentes con las víctimas de la guerra. A esta dificultad se agrega la ausencia de garantías institucionales y gubernamentales para favorecer acercamientos reflexivos, pedagógicos, y políticos al tema del conflicto armado y la niñez y juventud víctimas. La corta visión en el abordaje del conflicto armado dentro del plan de estudios se suma al desconocimiento que tienen niñas, niños y jóvenes de sus territorios, del contexto sociopolítico. Los procesos educativos vinculan difícilmente a los estudiantes, a la comprensión de sus contextos y sus historias, en algunos casos debido a que los docentes no se contextualizan permanentemente. Faltan docentes formados en temas específicos como: historia del conflicto armado, derechos humanos de la niñez y la juventud, políticas de verdad, justicia y reparación, educación en situación de emergencia, políticas educativas para la atención a población víctima del conflicto armado, pedagogía de la memoria, memoria histórica. El desconocimiento del contexto social y político del país y la región y en particular el desconocimiento del conflicto armado y de la condición de víctimas de muchos de los niños y niñas que van a la escuela se refleja en percepciones prejuiciadas y ligeras sobre determinados comportamientos de los estudiantes, en la desinformación sobre su procedencia cultural y territorial; en los esquemas tradicionales que los docentes aplican para el tratamiento de determinados conflictos; en las retóricas de la sospecha temerosa sobre los modos de expresión infantil y juvenil; en las interpretaciones opacas que hacen de las circunstancias por las que atraviesa la niñez que asiste a la escuela, etc. De otro lado, debe reconocerse que hay otro conjunto significativo de docentes que tienen un compromiso intelectual y político con el conocimiento y comprensión de las realidades sociales, familiares, económicas y psicoafectivas de la niñez que asiste a la escuela y han desarrollado interacciones de mayor cercanía, comprensión y respeto. En términos generales, al carecer las instituciones educativas de políticas, lineamientos o programas específicos para atención a la población víctima de conflicto armado, los profesores enfrentan de manera individual con sus propios conocimientos y experiencias las situaciones conflictivas y difíciles por las que atraviesan muchos de los estudiantes. Facilitan conversaciones y espacios para escucharlos y logran acercamientos sensibles para intentar comprender su situación y tratar de proveerles de consejo u orientación. Debido al interés de algunos docentes por acercarse a comprender y tratar la situación de niñas y niños víctimas, han acudido a implementar estrategias de aula, que les han permitido una interacción más pertinente con esta población. Es pues evidente que un nodo problemático de la escuela y del sistema escolar para garantizar la aceptabilidad de la educación para la niñez y la juventud víctima del conflicto armado, está en relación con los sujetos docentes, su formación específica en el asunto y las garantías que ofrece el entorno político, social e institucional para acercarse efectivamente a una comprensión y a una práctica educativa diferenciada que exprese una preocupación del Estado y la sociedad por garantizar o realizar el derecho a la educación de toda la población. Las narrativas: alternativas pedagógicas en la configuración de memoria en la escuela. Preguntarse por la escuela, los maestros y las maestras, es acercarse a la complejidad de un momento histórico caracterizado por las incidencias de la globalización, el desarrollo tecnológico, hasta las condiciones socioeconómicas que los caracterizan. Interrogarlos desde estas cuestiones es adentrarse en un terreno biográfico, en los sujetos que las vivencian y, en últimas, con quienes se reconstruye una ruta de sentido que permita comprenderlas más allá de los lugares comunes y predeterminismos en las que se les suele enmarcar. Desde esta mirada asumir una narrativa en clave pedagógica concibe la escuela más allá de sus fronteras físicas, como un escenario en el que se generan experiencias. Por tanto, lo que de ella se narra alude justamente a lo que acontece a los sujetos que la habitan. Las historias que se cuentan en y desde la escuela son historias sobre los sujetos. Lo que se narra de las prácticas pedagógicas está atravesado por sucesos y acontecimientos reales, y por ende discontinuos, repletos de accidentes espacio-temporales; y son estos sucesos y acontecimientos los objetos de reflexión y problematización en las prácticas pedagógicas e investigativas. Este panorama aporta a la legitimación de la profesión docente, la producción de saber y el oficio de educar. Construcción de un espacio biográficopedagógico Las aproximaciones que aquí se pretenden hacer en torno al espacio biográfico-pedagógico como categoría que relaciona solidariamente pedagogía y narrativas en tanto proceso de configuración de subjetividad, parten de la pregunta central por la concepción de sujeto que orienta la relación pedagogía-narrativas y desde la cual se resignifica el lugar del sujeto en una dimensión epistémica que clásicamente ha privilegiado un razonamiento formal, para dar lugar a un sujeto dialógico, en relaciones abiertas con el conocimiento. Las narrativas en este marco de comprensión y como posibilidad formativa conlleva una postura abierta frente a concepciones sobre lo humano, lo formativo y lo pedagógico, en tanto trascender esencialismos y universalismos en un giro ex- céntrico.8 Este marco relacional impele a las narrativas su potencia formativa, configuradora de subjetividades, es decir, en sentido biográfico, de escribir, narrar la vida, en la forma que pueda ser narrada. De acuerdo con Ricoeur, (2009, 31) el acto de narrar alberga la compleja e íntima relación que se da entre la vida y el narrar, en tanto la urdimbre del relato se propicia en la urdimbre propiciada por la vida misma. Relato y vida son entonces configuración de trama, de sentidos, en tanto cohesiona y encadena acontecimientos. La conciencia de la trama contribuye a la significación de la experiencia; en tanto la vida es texto que se interpreta y se recrea mediante el relato. Hay relato y hay experiencia en cuanto acción, tiempo y movimiento. Entre la actividad de narrar una historia y el carácter temporal de la existencia humana existe una correlación que no es puramente accidental,sino que presenta la forma de necesidad transcultural (…)el tiempo se hace tiempo humano en la medida en que se articula en un modo narrativo, y la narración alcanza su plena 8 La ex -centricidad es de acuerdo con Klaus y Muñoz una característica propia de lo formativo, mediante la cual el ser humano “es capaz de romper su relación de inmediatez con el entorno y verse desde afuera como formando parte de ese entorno. Ese salirse muestra que el ser humano es un ser que rompe sus límites. Es un ser abierto al mundo”. (Cf:,Runge y Muñoz, 2005, pp.79-80). significación cuando se convierte en una condición de la existencia temporal (Ricoeur, 2009, p. 113). En sintonía con lo planteado hasta ahora, es pertinente traer el trabajo de Cristine DeloryMomberger, quien ve el para qué de las narrativas en su capacidad transformadora – integral- un modo con el que el sujeto construye experiencia social e histórica las historias que contamos de nuestras vidas se escriben bajo las condiciones sociohistóricas de la época y cultura (…) a las que pertenecemos. Existe una historicidad del “narrar la vida”, como existe una historicidad del individuo, de la “conciencia de sí”, del “sujeto”.. . Las formas que adopta el lenguaje de la narrativa según el estado de la sociedad, según la relación del individuo con la política y lo social, imprimen su marca en nuestras representaciones biográficas. Los escritos que narran la vida, en sus diversas formas (…) constituyen un material privilegiado para tener acceso a la forma utilizada por los hombres de una determinada época, cultura y grupo social, para biografiar su vida. (2009, p. 40). Afín a este trabajo, Leonor Arfuch, desarrolla la noción de espacio-biográfico, en elque coexisten modos clásicos de narrar la vivencia particular cotidiana con formatos de la “cultura contemporánea”; expresiones que dan cuenta de esa obsesión de dejar huellas, rastros de ese énfasis en la singularidad, que es un tiempo de búsqueda de trascendencia.” (2010, p.17) Hasta ahora la noción de espacio biográfico-pedagógico va sugiriendo características referidas a una relación solidaria entre pedagogía y narrativas, como posibilidad de configuración de subjetividad9, algunas de estas características se exponen a continuación: 9 La subjetividad como categoría ha de pensarse en la misma linea de comprensión de la de sujeto; en esta medida la aproximación que hace Alfonso Tórres en la cual plantea que “ la subjetividad nos remitea un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido, a través de las cuales los individuos y los Pensamiento narrativo y saber pedagógico. La dimensión cognitiva del pensamiento amplía su horizonte, en la perspectiva cultural que plantea Jerome Bruner, hacia un ejercicio más interpretativo de los significados, en el que la cultura es un texto que se lee e interpreta y cuyos actores participan activamente en la construcción y comprensión de significados y sentidos. En consecuencia, los relatos y por supuesto el narrar hacen parte de una experiencia cognitiva en perspectiva cultural. (Bruner, 2004). Desde una óptica racionalista las narrativas nada tienen que ver con la vida, sin embargo el ejercicio cotidiano de la existencia nos plantea una íntima relación entre narrar y vivir; expresada en el uso de categorías propias de la narrativa para expresar aspectos de la vida “real” toda vez que lo que entendemos por real, se construye de dos modos. La construcción de la realidad, según Jerome Bruner, se hace a partir de la estructura narrativa: “la narrativa, incluso la de ficción, da forma a cosas del mundo real y muchas veces les confiere, además, una carta de derechos en la realidad.” (2013, p.22). Ahora lo que sucede entre realidad y ficción-narración no es otra cosa que la vida en movimiento permanente entre lo normativo y lo posible. La narrativa en todas sus formas es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo que sucedió. Para que exista un relato hace falta que suceda algo imprevisto; de otro modo “no hay historia. El relato es sumamente sensible a aquello que desafía nuestra concepción de lo canónico. Es un instrumento no tanto para resolver los problemas cuanto para encontrarlos. El tipo de un relato lo marca tanto la situación colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y eróticas, desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y sus sentidos de vida” . (Cf:Tórres, 2006, pp. ) descrita como su resolución. Contamos para prevenir con mucha más frecuencia, que para instruir (Bruner, 2013, p 31- 32). La realidad, siguiendo a Bruner, se construye a partir de dos modos de pensamiento: uno lógico- paradigmático y otro analógico- narrativo. El primero, desde un sistema argumental busca convencer sobre la verdad y en consecuencia producir un sistema argumental capaz de demostrar la verdad empírica (2004, p. 24). Mientras que el segundo, desde una comprensión narrativa, pretende convencer de su relación con la experiencia vital, se interesa por la producción de relatos que sitúan la experiencia humana como tal, en un desarrollo no lineal, más bien irruptivo de la misma. Al decir de Bruner, el mundo lógicoargumental, se configura en la expectativa de verdades universales, certidumbre de causa y efecto, mientras que el relato busca “conexiones probablemente particulares entre dos sucesos”. (2004, p. 23) La narrativa en tanto pensamiento viabiliza procesos reflexivos que permiten a los sujetos identificarse como parte dinámica de contextos sociales e históricos. El ejercicio narrativo como biografización es, a su turno, punto de encuentro entre los procesos de individualización y de socialización en la vía de un sujeto proyecto, en palabras de DeloryMomberger. Es éste la dupla individuo-sociedad corresponde a una relación de interiorización y objetivación de la representación individual; en la que lo biográfico implica trascender la idea esencialista del individuo en singular y comprenderlo en la complejidad de ser “dos facetas indisolubles de la actividad biográfica” (2009, p.33). De otro lado, en la esfera del saber pedagógico como práctica educativa, las narrativas en tanto práctica son “un modo legítimo para acceder y producir saber, toda vez que el trabajo colectivo promueve la discusión y la reflexión críticas a partir del intercambio de relatos” (Villa, 2013, pp.130). La construcción de saber pedagógico desde las narrativas ha encontrado resonancia en los endiferentes escenarios y niveles educativos. Así es como la investigación biográfica ha influenciado desde diseños y proyectos curriculares, la consolidación de grupos de investigación hasta la conformación de redes.10En el entorno colombiano, la Facultad de Educación de la Universidad Distrital, ha generado espacios académicos de carácter nacional para la socialización de experiencias relacionadas con la investigación narrativa y que han confluido en la constitución de la Red Latinoamericana de narrativas, autobiografía y educación, en la que participan diferentes universidades y grupos académicos y de investigación de diferentes países como Francia, España, Brasil, Argentina y Colombia. Esta Red ha celebrado, entre 2011 y 2015, dos versiones del Simposios Internacional de narrativas en educación: subjetividad y formación cuya coordinación ha estado a cargo del profesor Gabriel Jaime Murillo Arango de la Universidad de Antioquia. Estas acciones además de sumar esfuerzos en la ingente labor de consolidar redes académicas dan cuenta de la multiplicidad temática, metodológica y procedimental que orienta el trabajo narrativo en los contextos pedagógicos y educativos en hispanoamerérica. Trabajos como los de Leonor Arfuch y Cristine Delory Momberger sirven de ilustración. Arfuch, por su parte encuentra en expresiones clásicas y contemporáneas de las narrativas un nutrido escenario para hacer análisis y lectura crítica de la sociedad, en la necesidad de generar espacios formativos que enriquezcan la experiencia subjetiva e intersubjetiva en los contextos actuales. Por su parte Delory Momberger, ve en lo pedagógico un escenario para la acción narrativa, específicamente para la recuperación de la memoria y la reivindicación de los sujetos actores de la educación: maestros y estudiantes. 10 Uno de los desarrollos académicos relevantes, se reune en la colección “Narrativas, autobiografías y educación” que en asocio con la colección francesa “Autobiografía y educación”, es dirigida respectivamente por, Maria daConciencaoPassegi, ElizeuClementino de Souza y Christine Delory –Mombergerm. Las publicaciones de la colección cuenta con más de siete títulos, desde 2009 a la fecha, en los que han participado principalmente investigadores de Brasil, Argentina, Colombia, España y Francia. De igual modo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-CLACSO- ha concentrado sus esfuerzos en la formación docente para la documentación narrativa, como recurso que propicie la trasnformación de las prácticas docentes. En el ámbito de la formación docente, el trabajo con las narrativas ha generado desenmarcamientos de prácticas naturalizadas sobre la actividad investigativa y de producción de conocimiento en educación y pedagogía. Al respecto la profesora Nancy Ortiz en su texto Escritura del devenir11 (2014) refiere los aportes de un trabajo narrativo en tanto posibilidad de comprender y cuestionar las formas hegemonizantes en la producción de conocimiento y que lo narrativo más que alternativa, es un modo legítimo de producir conocimiento. Ya en el contexto educativo escolar los usos de las narrativas han ganado un espacio importante, como parte de una suerte de equipamiento pedagógico, que permita al docente transformar sus prácticas mediante el ejercicio de narrarse, escribirse, develarse. En suma potenciación de la subjetividad, que gira la voz subordinada o idealizada del docente hacia narrativas transgresoras que recojan experiencias propias, en las que irrupciones y grietas de la cronología lineal son precisamente las que permiten un ejercicio auténtico de cuidado, reconfiguración o en palabras de Klaus y Muños, tematización de sí La narración y tematización de sí en el contexto escolar y educativo apunta a la descripción de experiencias y fenómenos particulares de la cotidianidad que, a pesar de su importancia y su realismo, generalmente no suelen ser registrados y pasan en consecuencia, como algo irrelevante para la reflexión pedagógica en la medida que su presentación no se hace desde la forma de un conocimiento puramente teórico (2015, p.227-228). Identidad narrativa: voluntad de narrar como voluntad de ser Narrar es un ejercicio que implica autodeterminación como proceso dinámico, como movimiento permanente inter-intrasubjetivo; en el cual hablar desde sí, revisar y narrar la experiencia se constituye en tema central. La existencia como contenido de la narración, va 11 El texto hace parte de un ejercicio investigativo llevado a cabo en seminarios de práctica pedagógica con estudiantes de Licenciatura en Educación Básica, énfasis Humanidades, Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia. tematizando el conjunto de experiencias subjetivas, puestas a prueba en el relato, es decir, en el momento de la narración confluyen acontecimientos que reconfiguran la experiencia para reflexionarla. El relato que se produce contiene una experiencia que se narra, desde sí y no sobre sí,comprender la esencia de las narrativas más allá de un yo que se exhibe, para magnificarse o para victimizarse. Hablar desde sí, no de sí, deja de lado prácticas discursivas centradas en un yo egocéntrico e individualista, alude más bien, de acuerdo con Ricoeur, a una práctica del sí mismo como otro12, auna hermenéutica del sí, diferente de la apologización o el abandono y que exige una toma de distancia de la expresión cartesiana del yo. (Ricoeur, 2011, pp. XI-LX). Narrar, entonces, porta la condición de subjetivad en el sentido de dialogicidad, de alteridad; es decir, la observación de la propia existencia, inicialmente individual se transforma al observarse como parte constitutiva del mundo; lo que vemos que somos y hemos sido es así, en tanto está en permanente relación con los otros. La comprensión de sí es narrativa de un extremo a otro. Comprenderse es apropiarse de la propia vida de uno. Ahora bien, comprender esta historia es hacer el relato de ella, conducidos por los relatos, tanto históricos como ficiticios, que hemos comprendido y amado. Así nos hacemos lectores de nuestra propia vida. (Ricoeur,1989, p.13). Narrarse pasa primero por una apropiación de la experiencia vivida, una revisión desde adentro que produzca un movimiento hacia la comprensión honesta del complejo entramado que compone la existencia– acción que entre otras cosas es posible, siempre y cuando se haga en relación con lo otro, el otro - y desde ese lugar, contar. Esta toma de conciencia reconoce en la narración de biografización la posibilidad de hacerlo a uno 12 Paul Ricoeur, en su ubra, Sí mimso como otro, Cf: 2011, plantea el asunto de la identidad como dialéctica complemntariaentre ipsidad y la mismidad. La dialésctica del sí y del otro distinto del sí. Sí mismo refiere el sí como categoría gramatical abarcadora de todas las otras personas gramaticales y mismo, como equivalente a identidad. Hay pues en este postulado una intención de énfasis. conocedor de sí, en la idea de un sí como otro, como lo concibe Paul Ricoeur: el sí mismo como otro es sobre todo una toma de distancia de la expresión del yo cartesiano. (2011, XIII). El sí mismo como otro, principio de la identidad narrativa, asume la identidad como experiencia de des-identificación, una toma de distancia de lo identitatario en formato universal para dar lugar a una construcción propia siempre en relación con los demás. El pensamiento autobiográfico, no es individualista, aunque parte de la particularidad, en el momento de narrarse se convierte en común; en el encuentro con otros; se convierte en co-relato. En este sentido, es que el relato, como lo expresa Demetrio (1999) cura, en el descubrimiento de estar en el mundo, como parte de grandes y pequeñas historias. El pensamiento narrativo no se queda en la evocación o rememoración nostálgica del pasado individual, episódico; no, lo que está en la base de este planteamiento es que las narrativas, en clave de biografización, implican una re-visión de sí. El ejercicio de recoger la memoria y contarla, ofrece la posibilidad de encarar la existencia, como acto sociohistórico; ir al pasado, consultar la historia y darse el lugar en ella, asumirse responsable, descubrir los entramados que la disponen nos hace partícipes, nos quita la inocencia. La narrativa como experiencia Afirma Benjamin que “narrar es intercambiar experiencias”, afirmación que plantea a la vez una inquietante reflexión sobre la imposibilidad de las narrativas en tanto empobrecimiento de la experiencia, comprendiendo ésta como la posibilidad de transmitir la tradición, contar historias, narrar de manera oral. En esta acción de transmitir mediante la narración hay implicaciones más profundas y es justamente donde Benjamin pone el acento del problema: se narra a otro la experiencia encarnada, lo vivido con el otro. Pero si no hay otro reconocible, si no hay interacción con ese otro, no hay experiencia para narrar. Cada vez es más raro encontrarse con gente que pueda narrar algo honestamente. Con frecuencia cada vez mayor se difunde la perplejidad en la tertulia, cuando se formula el deseo de escuchar una historia. Es como si una facultad que nos parecía inalienable, la más segura entre las seguras, nos fuese arrebatada. Tal, la facultad de intercambiar experiencias (…) Una causa de este fenómeno es palmaria: la cotización de la experiencia ha caído. (Benjamin, 2010, pp. 60) Sin lugar a dudas la postura de Benjamin frente a la fragilidad de las narrativas como discurso salvífico pone en cuestión un problema evidente, cuál es la ausencia de experiencia, traducida a su turno en el debilitamiento de las redes que tejen las relaciones con los otros. No obstante, este mismo vacío es potencia para las narrativas, en tanto necesidad de recuperación y de recreación de la experiencia. Desde este marco de comprensión, el ejercicio narrativo en potencia de experiencia implica el reconocimiento de que la vida como transcurso ha estado atravesada por el contar. Desde las historias fabulosas que tejieron la infancia hasta las cotidianas, anecdóticas que en voces familiares transmiten memoria. De este modo lo expresa Larrosa (2003) “…el sentido de lo que somos o, mejor aún, el sentido de quiénes somos, depende de las historias que contamos y que nos contamos…” Hasta aquí es clara la estrecha relación entre narración y experiencia, vale en este sentido llamar la atención sobre otra relación subyacente: el otro como punto de partida, en consecuencia, cabría afirmar que la narrativa es posible en tanto la experiencia, a la vez que la experiencia es posible en tanto interacción con el otro. Referencias Bibliográficas Anderson, A. y Roberts, B. (2005). La Red Inter-agencias para Educación en emergencias. Migraciones Forzadas, No. 22, Abril 2005. Obtenido el día 17 de junio de 2009, recuperado http://www.migracionesforzadas.org/pdf/RMF22/RMF22.pdf . Arfuch, Leonor 2010, El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. 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Nadie se movió” (Carroll 166) En el apartado número doce de Alicia en el país de las maravillas intitulado “La declaración de Alicia”, Alicia se encuentra inmiscuida en un extraño juicio, para la niña lo que allí sucede solo puede ser explicado desde el absurdo. Y si bien, el motivo de la discusión es claro: saber quién se robó las tortas, no es para nada claro, ni lógico, el desarrollo del juicio. El sinsentido se ha tomado la sala, las sentencias se dictan antes que los veredictos, y Alicia al señalarlo solo recibe un colérico grito de la Reina de corazones quien pide que le corten la cabeza, quizá para conseguir que esa niña impertinente no siga hablando y develando que lo que allí ocurrese refiere tan solo a “¡Disparates y tonterías!”(165). Así pues, dicho juicio se basa en opiniones que se imponen mediante falacias argumentativas de autoridad, pero también mediante argumentos “al bastón” o “al garrote”, los cuales corresponden a amenazas violentas o consecuencias nefastas si no se está de acuerdo con una opinión. En su artículo Falacias guía del usuario, el profesor universitario Nicolás Vaughan define que dichas falacias son las que se usan cuando “Se apela a la fuerza o a la coacción para demostrar una tesis; muchas veces la coacción está camuflada por la advertencia de una consecuencia indeseable si no se acepta la tesis” (parr. 22) ¿Y qué advertencia peor que la de perder la cabeza? advertencia que no solo tiene como consecuencia la pérdida de la facultad del habla, sino de la propia vida. Alicia debe callar pues la Reina así lo ordena, una figura que no solo amenaza a la protagonista sino que grita para imponer sus argumentos aristócratas mediante el uso o abuso de su autoridad: es la reina y tiene una corona que avala su tiranía. No existe en este juicio la posibilidad de pensar diferente, no hay tiempo de enunciar argumentos, ni hay quien desee escucharlos. Empero, no quiere decir esto que Lewis Carroll en su obra ejerciera una crítica al sistema político de su época, quizá lo hiciera pero aseverarlo sería atentar contra los postulados de Roland Barthes en su ensayo “La muerte del autor”. Barthes rechaza un análisis de la obra literaria que parta de la comprensión de la vida o intención del autor. Así pues, partiendo de este postulado me acerco a la obra de Carroll no para pretender encontrar el sentido o sinsentido de esta, sino para hacer uso de la declaración de Alicia, del non sense y de las críticas que hace la protagonista al juicio, como una analogía que permite traslucir o conjeturar una relación de la obra con las ideas de argumentación que socialmente llevamos a la práctica en nuestros procesos sociales contemporáneos. Por lo tanto, deseo señalar cómo dichas prácticas permean o se modifican en dinámicas de clase como en el debate argumentativo, especialmente desde su relación con la formación de ciudadanos activos en la participación política. Debatir, como se presenta en la obra de Carroll, implica encontrar en un primer momento posturas diferentes sobre un tema. Y en un segundo momento, al convertir ese tema en una tesis, idealmente dar un paso del conocimiento doxástico, el cual según Mario Bunge se refiere “a la opinión más que a un conocimiento bien fundando” (55), al de la episteme, es decir, a un conocimiento científico o argumentado. De esta forma, en su más básica acepción debatir implica una discusión entre dos que piensan u opinan diferente; empero, una segunda definición problematiza el término al convertirlo en sinónimo de lucha o combate. Dicho lo anterior, debatir como acción, como verbo, pasa de ser un contrapunto entre dos voces, que musicalmente hablando pueden concordar incluso siendo contrapuestas, a ser un contrapunteo donde las voces se insertan en un ambiente cargado de campos semánticos bélicos. ¿Lleva, por lo tanto, un debate irremediablemente a un combate verbal con un vencido y un vencedor? Este interrogante ha aparecido constantemente en mi ejercicio docente como profesora de humanidades, especialmente al preguntarme por los objetivos que cumple un debate como actividad en el aula de clase universitaria. Según la investigadora María Carolina Fajardo Cano un debate es “un ejercicio de construcción de ideas y argumentos que, de forma lógica y organizada, lleven a demostrar que la postura adoptada resulta más adecuada y fuerte que la contraria” (parr. 2). Según Fajardo el debate se centra en la construcción y exposición de argumentos de peso que demuestran la fortaleza de cierta tesis defendida. Fajardo, quien hace parte de la liga colombiana de debate, reconoce que estas actividades promueven en el aula de clase la participación ciudadana y tratan de evitar la apatía política. Sin embargo, en ocasiones el debate se convierte en una actividad exclusiva de programas de derecho o ciencias políticas y cuando se retoma en otras áreas del saber parece convertirse en un ejercicio que apoya la adquisición de un conocimiento pragmático, esto es el saber-hacer de la capacidad argumentativa con el fin de escribir buenos textos académicos en diversas disciplinas. Como docente de español creí en un primer momento en el recurso del debate como una forma de lograr que mis estudiantes diferenciaran las falacias de los argumentos por analogía, ejemplo, causa-efecto y autoridad propuestos por Anthony Weston en Las claves de la argumentación (2000). Así los objetivos pragmáticos de mis cursos eran saber-hacer, saber argumentar y manejar unas competencias académicas ancladas en la teoría de la argumentación. Esto implicaba un grupo ganador y un grupo perdedor del debate según la adquisición de los objetivos propuestos, en sí, como en una batalla un equipo vencedor y un vencido. Sin embargo, después de un primer y desastroso debate comprendí que esta actividad mediante una puesta en escena pedagógica permitía no solo un ejercicio para el manejo de la técnica de la argumentación y para evitar las falacias, sino un ejercicio de formación ciudadana para la paz, un ejercicio que permitía llevar a la práctica la convivencia con el otro y el encuentro con uno mismo como el “otro” del otro. Un ejercicio que debía permitirnos cuestionar las sentencias de la Reina de corazones, esta vez no se trataba de “cortar cabezas”. Aunque el libro guía de la clase de español, a saber, Las claves de la argumentación parecía encaminarse a la adquisición de una técnica, Weston señalaba desde el prólogo del mismo la importancia de transitar de la opinión al argumento: “No es un error tener opiniones. El error es no tener nada más” (13). Quedarse en la opinión, en la mera creencia, en la doxa, acercaba a mis estudiantes al dogma sin fundamento, al aplastamiento de la otredad. En nuestro primer debate sobre la adopción por parte de parejas del mismo sexo, tema propuesto por los estudiantes, el debate se realizó a quemarropa, grupos elegidos por afinidad trataron de argumentar a favor y en contra. Los argumentos se acabaron con facilidad, dando paso no solo a falacias, sino a risas, muecas y comentarios por lo bajo, formas menos directas que las de la Reina de corazones, pero las cuales tornaron el debate en un combate donde el otro solo representaba un contrincante y la posibilidad de tener una nota baja. Nos habíamos quedado en la doxa. De esta forma, más interesante que el debate, fue la clase posterior donde los estudiantes expresaron sus apreciaciones sobre la actividad. Se sentían molestos y señalaban que el ambiente se había tornado irrespetuoso. De allí, surgió entonces la posibilidad de pensar el debate como una puesta en escena que necesitaba una preparación anterior y una posterior puesta en común. El debate era una narrativa pedagógica que debía pensarse o llevarse a cabo comprendiendo a los estudiantes como sujetos activos, como sujetos políticos y todo lo que ello podría implicar. De allí surgió una propuesta de observar la actividad como una puesta en escena cinematográfica, lo que implicaba una preproducción, una producción y una posproducción. 1. La preproducción Normalmente en la preproducción de una película lo que se hace es prepararse para el rodaje de la misma para no llegar a grabar o filmar de la nada como lo hacía Ed Wood, más conocido como el “peor director de la historia del cine”, quien no pedía permisos de producción y al empezar a rodar, llegaba la policía y debía huir con todo su equipo. Así, en el debate la etapa de preproducción posibilita a los estudiantes prepararse, sentirse afines a una tesis, es decir, elegir un tema y evidenciar su postura ante este. Empero, la afinidad debía ser explorada desde la investigación. Así cada estudiante se vio confrontado consigo mismo, con sus posturas frente al mundo y su historia de vida. Una dimensión ética requirió de los estudiantes pensar las razones de la afinidad con el tema que deseaban defender. Por lo tanto, la preproducción permitió y permite a los estudiantes entenderse como sujetos activos, hacerse preguntas sobre sus posturas e informarse sobre estas. El pensamiento político implica, por lo tanto, dar una paso del “me gusta” o de un estado tipo Facebook (que ahora, presenta más posibilidades del me gusta o no me gusta, pero que aún no implica un argumento o un por qué) a una fundamentación que se conecta con lo propuesto por Weston: para argumentar se necesita conocer varias fuentes, informarse para formar una opinión con criterio. Así mismo la preproducción implicó la creación de dos equipos más, así no solo contar con un equipo a favor y otro en contra de una tesis, sino con un equipo público que también investigara sobre el tema y permitiera la creación de preguntas para los equipos y un equipo moderador que guiara el debate y tomara notas sobre el proceso del mismo y pudiera dirigir la posproducción o reflexión sobre la actividad. Esta transformación narrativa del debate me permitió como docente estar presente ante dudas de los estudiantes pero otorgarles a ellos una postura activa y política de participación y construcción de la clase. El docente, en este debate narrativo, es como el director de una película, quien no va a ejercer cada uno de los roles de los equipo de producción pero sí estará atento de que todo se cumpla. 2. La producción El día de la producción, o en otras palabras el día del debate, el equipo a favor y el equipo en contra están en la parte de adelante del salón, pueden elegir unos voceros para exponer los argumentos en el debate. El resto de los integrantes debe, no obstante, estar muy atento, tomar notas, proponer nuevos argumentos y apoyar a su equipo. Ese día la opinión, la doxa, debe haber sido transformada en argumentos, razones de peso. El debate en su puesta en escena performática se convierte en una posibilidad para el desarrollo de la clase, mediante la cual los estudiantes pueden hacerse conscientes de la otredad, de su otredad. Así el debate en el aula de clase se convierte en la posibilidad de pensar en la otredad y al mismo tiempo en el yo, en quién se es como sujeto social y político en relación con una comunidad. El hablar de comunidad y de sujeto, implica pensar en la etimología de persona, la cual relaciona al sujeto social con una máscara. Persona, según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española viene del latín máscara de actor, personaje, y esta etimología se complementa con la definición que la Enciclopedia de Filosofía Herder otorga a la misma: El término deriva de la máscara de actor (persona, derivado a su vez de personare, resonar) que identificaba el papel que le tocaba desempeñar en escena; los estoicos tardíos aplicaron el término al hombre, personaje movido por el destino, mientras que el derecho romano llamaba persona al sujeto de derechos, en oposición al esclavo y a las cosas. (párr. 2) Pero más allá de pensar la noción de persona como una máscara o como el rol social de un personaje movido por el destino, lo que me interesa de esta definición es cómo ser persona implica tener una voz y ser capaz de comunicarse, de resonar. Así el debate en el aula de clase implica esa comunicación, se centra en el ser persona como ser social y político que se comunica con otros. Tener una voz propia, manifestar esa voz es un acto performativo, mediante la enunciación, mediante la palabra se puede llevar a cabo un acto democrático. Así el debate por medio del uso de la palabra permite a los sujetos constituirse como personas sociales, como seres políticos y críticos que a través del lenguaje y la argumentación pueden ser sujetos democráticos al expresar, y al tiempo escuchar, sus propios pensamientos y los de los demás. El debate como espacio de reflexión y discusión se acerca a una de las definiciones de política en relación con la democracia que propone Mario Bunge, ya que el debate al igual que la democracia política “tolera la filosofía, mientras las dictaduras (seculares o religiosas) sólo permiten escuelas filosóficas favorables al autoritarismo” (165).El fin del debate no se trata de imponer una idea autoritaria, sino de observar un asunto desde sus múltiples puntos de vista posibles hasta encontrar unas razones lógicas y de peso para comprender una postura sobre este. No se trata este análisis de imponer una consigna de “todo vale” en un debate, no, pero sí de comprender que no se trata de imponer una verdad, sino de demostrar con razones de peso una explicación lógica de un asunto. Por lo tanto, el debate como acto performativo en el aula de clase, genera una posibilidad de poner en escena la vida, en este caso de los estudiantes y sus puntos de vista sobre fenómenos sociales que les atañen. El debate en el aula de clase se convierte en una narrativa pedagógica, donde se retoman elementos teatrales, cinematográficos y de historias de vida. Desde una dimensión teatral la puesta en escena permite a los estudiantes llevar a la práctica conocimientos teóricos. Y si bien, podría pensarse que al hablar de puesta en escena se hace referencia a un procedimiento ficcional, aun entrar en un juego o en un personaje, esto no implica que el debate pierda su conexión con lo real. Aunque las condiciones del aula de clase se enmarquen no solo en cuatro paredes, sino en unas normas y pautas del ejercicio, el debate pide de los estudiante que sean ellos mismos, que se pregunten en dicho ejercicio quiénes son, quién es el otro y sean conscientes de que sus compañeros también son un yo y al tiempo ellos son el otro. El debate entonces permite generar procesos pedagógicos de educación en y para la democracia. Como narrativa esta actividad se construye desde la preparación y la investigación, la puesta en escena, competencias de lectura y escritura, y también desde la oralidad y la kinésica o el propio cuerpo y la comunicación. De esta forma, el debate se establece también desde la puesta en escena teatral, donde los estudiantes crean coreografías comunicativas con sus compañeros. Por lo tanto, dos dimensiones se ponen en práctica en el debate: la estética, la de las formas pero también la ética, la de los contenidos. En la producción del debate la palabra tiene peso, tiene fuerza y requiere soportes, porque tomar una posición frente al mundo, frente a un tema conlleva una responsabilidad ante lo dicho; empero, la producción también implica la escucha, de los asistentes, de quienes argumentan y contrargumento. Aquí el rol de todos los equipos participantes requiere de la expresión y de la escucha. Durante el debate hay aprendizaje de teoría, sobre tipos de argumentos y sobre el cómo evitar falacias, pero también hay aprendizajes sobre la responsabilidad del habla, de exponer, argumentar, escuchar, preguntar y ser crítico frente a la actividad. En sí sobre dejar de lado la apatía y convertirse en un sujeto político activo. 3.La posproducción Un momento posterior al debate, guiado por el equipo moderador es el de la posproducción. En este se abre un espacio para que los estudiantes puedan reflexionar sobre la actividad en general y sobre su participación en la misma. Se genera un espacio de meta-debate sobre lo que ocurrió durante la actividad, desde el proceso de preproducción hasta la producción. El equipo moderador guía la sesión pero todos los equipos reflexionan sobre sus actos, desde los aprendizajes del saber-conocer contenidos, hasta dimensiones éticas y estéticas, desde el sujeto, el equipo, hasta la comunidad que participó de la actividad. Para concluir el docente guía una puesta en común sobre la experiencia vivida por el grupo y cómo puede extrapolarse a la escritura de textos argumentativos, ya que no debe dejarse de lado su dimensión curricular. En consecuencia la preproducción, la producción y posproducción, y en síntesis el debate como narrativa pedagógica, permiten abrir diálogos, establecer una comunicación entre participantes con tesis diferentes pero los cuales conforman un mismo tejido social como lo hace el montaje o edición final de planos diferentes de una película, lo que finalmente le permite ser, le da un sentido y un cierre al proceso. El debate permite a los estudiantes reconocerse como sujetos activos, no pasivos, como sujetos con posturas que pueden reconocer las del otro equipo y que incluso pensando diferente pueden reconocer puntos de encuentro o argumentos que llaman su atención o los conmueve del otro equipo. Estudiantes que después de argumentar y contrargumentar pueden salir del aula de clase sin rencores o rencillas, estudiantes conscientes de sus formas diferentes de pensar pero que al tiempo reconocen la alteridad como parte de la convivencia social, donde no se busca cortar cabezas, ni se decreta sentencias violentas ante la diferencia, sino que de debate y dialoga, donde más que un ganador se reconoce el esfuerzo de la argumentación y se plantea la posibilidad de coincidir y también de disentir. En resumidas cuentas el debate en el aula de clase es una puesta en escena para la formación ciudadana en la paz, ya que fomenta la convivencia desde la otredad y la diversidad, puesto que permite a los estudiantes: 1. Reconocerse como sujetos políticos y sociales. Los estudiantes mediante el debateotorgan un valor a la voz propia, resuenan y se constituyen como personas que tienen posturas frente al mundo, dejando de lado la idea de ser sujetos pasivos. Los estudiantes se apropian de su historia de vida, de sus experiencias y acercamientos al mundo para constituirse como sujetos críticos. 2. Ser responsables de la palabra que se emite. Expresarse de forma oral y delante de sus compañeros de clase, les permite a los estudiantes reconocer el peso de la palabra. Así, no se trata solo de expresarse de una forma estética o bella, sino de reconocer la dimensión ética del uso del lenguaje y de la expresión. Los estudiantes mediante la palabra también pueden reconocer que frente a ciertos temas existe la posibilidad del disenso o de la duda, de allí que la pregunta y la investigación sean acciones necesarias que se debe emprender frente a los prejuicios y el desconocimiento de ciertos temas o fenómenos. Ser responsable de la palabra implica comprender el significado de la argumentación, de la opinión propia, del cómo enunciarla y cuáles son sus límites y/o alcances 3. Yo también soy el otro.Mediante el debate los estudiantes también experimentan el proceso inverso al reconocimiento de la voz y la palabra propia, ya que argumentar implica escuchar a quien piensa diferente y reconocer su voz, no solo para los procesos de contrargumentación sino para poder establecer un diálogo, una comunicación. Reconocer la otredad, no es solo saber que el otro es otro sino que uno mismo también lo es. Yo soy el otro del otro que también es un yo. Así en el debate el yo se confronta con el yo pero también con él y los otros, con lo que significa vivir y convivir en una comunidad multi y pluricultural. 4. Importancia ética y estética de la oralidad y el diálogo. El debate también permite a los estudiantes reconocer que no solo mediante la escritura se comunican ideas, también mediante la oralidad y sus formas, tonos, matices de expresión además del manejo del cuerpo. Se establece o se interrumpe un diálogo con la proxemia, la kinésica y paralingüística, por lo tanto, en el debate el grupo público y el moderador retroalimentan a sus compañeros teniendo en cuenta estos aspectos del acto comunicativo que a veces pasamos por alto. 5. De la cuestión del ganador. El debate en el aula de clase también permite cuestionar la idea del dogma o de una verdad absoluta que determine un vencido y un vencedor. Si bien, uno de los equipos puede lograr una argumentación mejor construida y más consistente, no quiere decir esto que el otro equipo haya perdido, como lo expresaba en Educación y democraciaEstanislao Zuleta: “En un debate seriamente llevado no hay perdedores: quien pierde gana, sostenía un error y salió de él, quien gana, no pierde nada, sostenía una teoría que resultó corroborada. Esta es una disputa muy distinta a la que se presenta en las guerras, en las que el que pierde, nunca gana” (82). Así la elección del equipo ganador puede servir para que el otro equipo cuestione sus ideas y se encuentre con algo nuevo. Por eso el debate cierra con una presentación final de los equipos donde argumentan su tesis y reconocen, dado el caso, puntos de encuentro con su interlocutor. 6. De la teoría a la vida. Por último el debate permite que los estudiantes se apropien de temas teóricos y curriculares de la clase y los asimilen desde sus vidas. La teoría se vuelve parte de la práctica a través de la puesta en escena. Así el debate permite el aprendizaje de temas disciplinares de clase pero también de ciudadanía y participación. El debate promueve la diversidad de pensamiento, el consenso desde el argumento, en sí, trabajado con acompañamiento puede estar enfocado en una pedagogía de la paz. Darle sentido a la actividad del debate en el aula de clase colombiana permite fomentar una cultura del respeto, del reconocimiento a nuestra diversidad y a la posibilidad del consenso y del disenso, de tener una voz propia, de sentirnos afines o no a una tesis y de la posibilidad, incluso, de cambiar de opinión. En la clase de español el debate permite aprender sobre el uso adecuado de los argumentos y el peligro del uso de las falacias. Y es que esta actividad implica dejar de ser una Reina de corazones, implica escuchar antes de decretar o imponer resultados o castigos. Implica un pre, un pro y una posproducción, una preparación, una paso de la opinión al argumento, del autoritarismo al diálogo para evitar que la violencia siga siendo nuestra forma de dialogar, o de silenciar, para evitar seguir escuchando gritos que demanden“-¡Que le corten la cabeza!-"(Carroll 166) a quien piense diferente, para generar un espacio de formación de ciudadanos para la paz, donde no sea necesario apelar a falacias argumentativas de bastón o garrote, de autoridad tiránica, ni callar, acallar al otro, sino dialogar reconociendo nuestra otredad. Bibliografía Carroll, Lewis. Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas. Santafé́ de Bogotá́, D.C: Panamericana Editorial, 1997. Impreso. Barthes, Roland. “La muerte del autor”. Comp. Araujo, Nara y Delgado, Teresa. Textos de teorías y crítica literarias (del formalismo a los estudios postcoloniales) (Sel. y apuntes introd.). Barcelona: Anthropos. 2010. Impreso. Bunge, Mario. Diccionario de filosofía. México D.F.: Siglo XXI, 2001.Impreso. Enciclopedia Herder.“Persona” N.p. Web. 4 June. 2016 https://encyclopaedia.herdereditorial.com/wiki/Persona Fajardo, María Carolina. "Debate En La Educación." Liga Colombiana De Debate. Web. 02 June 2016. MLA Handbook. n.p.: New York: The Modern Language Association of America, 2016, 2016. Catálogo de la Universidad de los Andes. Web. 4 June 2016 Weston, Anthony. Las claves de la argumentación. Madrid: Editorial Ariel, 2000. Impreso. Vaughan, Nicolás. “Falacias guía del usuario”. Web. 4 June. 2016 https://mauriciorubiano.wordpress.com/2008/06/23/falacias/ Zuleta, Estanislao. Educación y democracia. Colombia:Hombre nuevo editores. 2004. Impreso. CONFIGURACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD POLÍTICA DE LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LAS NARRATIVAS Lina Marcela Castañeda Macias* [email protected] Cristian Giraldo Castaño* [email protected] Universidad de Antioquia Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula. “Configuración de la subjetividad política de los niños a través de las narrativas” es un proyecto de investigación que subyace del macro-proyecto interinstitucional de formación ciudadana para niños, niñas y adolescentes de Medellín de la Corporación Héctor Abad Gómez, Corporación Cariño, Prensa-escuela de El Colombiano y la Universidad de Antioquia. Este proyecto pretende crear una caja de herramientas pedagógicas para la formación ciudadana, mediante los pensamientos filosóficos, políticos y sociales de Héctor Abad Gómez (HAG) y otros autores que continúan su línea discursiva con temas como: la ciudadanía, los derechos y deberes humanos, la educación, la paz, el conflicto armado, la ética, entre otros. Para la creación de dicha caja de herramientas pedagógicas y para efectos del proyecto de investigación, pretendemos materializar la vida y obra de HAG en narrativas, específicamente en cuentos infantiles, y a partir de esto generar narrativas – biográficas- sobre y con los niños participantes; así pues, indagamos por la configuración de la subjetividad política desde el aporte de las narrativas-biográficas de HAG y de los propios participantes y su contribución a la construcción y posicionamiento de sujetos políticos. Para los fines del proyecto, esta investigación se encauza en la formación política de los niños, considerándolos como agentes y actores sociales (Gaitán, 2006) quienes participan en la construcción y definición de sus propias vidas, de las personas que los rodean y de las realidades que viven, no son sujetos pasivos ante las estructuras sociales que los adultos y demás agentes socializadores les transmiten, son también corresponsables en la producción de sociedad. En este sentido, los niños son producto y productores sociales, quienes participan en el mundo, en fenómenos educativos, sociales, económicos, culturales, ambientales, familiares y demás; es decir, en un universo múltiple dentro del cual establecen relaciones dialógicas que les posibilitan ir estructurando su personalidad, a la vez que influyen en la estructuración de los demás y de la realidad, precisamente por esa capacidad de agencia que les posibilita actuar y construir en y con su entorno, produciendo conocimientos y experiencias. Esta concepción de niños agentes sociales, re-productores y productores de realidades, pretende trascender nociones modernas de infancia, y por ende, las prácticas de formación ciudadana que se tejen en relación con éstas, en las que al niño se representa y se le posiciona como disciplinable, en un lugar de pasividad, maleable, potencialmente hombre, heterónomo, vulnerable. Esa noción, ha servido de relato para que las prácticas de formación ciudadana de la infancia se centren en formar niños-sujetos obedientes, que se ajustan y mantienen el orden social de su cultura. Con ello, el niño se convierte en un objeto de control y poder, en donde su subjetividad se construye y se le impone exógenamente desde el discurso y el saber. Es decir, como afirma Donzelot (1997), el cuerpo infantil quedó bajo la tutela y la regulación de los discursos disciplinares y disciplinarios que dotan de un corpus discursivo y comprensivo las formas en las que se representa esta categoría. Además, dicha concepción moderna de la infancia, enmarcada en los ideales de la modernidad -la razón, la universalidad, la ciencia y el conocimiento objetivo-, relegaron a un segundo plano otros aspectos como la experiencia, la subjetividad, los sentimientos, la sensibilidad, las emociones, las historias personales y, marginaron la participación y la corresponsabilidad de los niños en la construcción de su propia biografía y, en la transformación de su mundo histórico y cultural. Por lo tanto, se hace necesario crear espacios para lo biográfico, para reivindicar lo subjetivo, un retorno a los sujetos. Frente a lo anterior, como afirma Alvarado (2009), es necesario superar al ‘sujeto racional’, que pone su énfasis en el desarrollo de la razón, olvidando con ello, las particularidades de la subjetividad. Por esto, se hace necesario que la construcción de la subjetividad, y en particular, la subjetividad política de los niños, se haga a partir del propio sujeto, de su experiencia, y no únicamente bajo la tutela o la regulación de los discursos disciplinares. Es decir, lo normativo del mundo político debería beneficiarse de esas otras dimensiones no “racionales” y “técnicas”, como la emoción y la experiencia subjetiva, las cuales también podrían convertirse en un ingrediente de la vida política, no como un rechazo a los discursos científicos y disciplinares sino como una ‘mirada’ que articule las referencias subjetivas con las tradiciones comprensivas a las que abogan los discursos disciplinares. Como afirma Corea y Lewkowicz (1999), la situación histórica y los ideales de cada temporalidad social determinan la concepción y el modo en que se es infante. Por ello, con la Declaración de los Derechos del Niño (1989), éste es concebido como un sujeto de derecho, con esto, se empieza a destituir la figura de la infancia moderna que ubicaba al niño en el lugar del ‘futuro ciudadano’, ‘el hombre del mañana’, ‘el futuro de la sociedad’; contrario a ello, los Derechos del Niño significan que “el niño tiene un presente, que existe un presente del niño y que la infancia no es simplemente una preparación para la vida adulta y para un futuro lejano” (Meirieu, 2004, p.17). Las dimensiones simbólicas de inscribir a los niños en el campo jurídico de sujetos de derecho ofrecen ciertas formas de concebir a los niños que guían las prácticas de los adultos. El desafío radica en que dichas prácticas que subyacen de la inscripción en este discurso, permitan que los niños den sentido a ese derecho proclamado de ser sujetos de derecho y con esto ser sujetos políticos que participan y son corresponsables de los asuntos que les concierne. Desde este proyecto de investigación se aboga para que los niños asuman sus derechos, los afiancen y participen de la vida política y social a través de experiencias intersubjetivas, con las cuales comienzan a conquistar su subjetividad política, reconociéndose y reconociendo a los demás como actores sociales, como sujetos políticos, quienes al conocer, cuestionar y reflexionar de manera crítica y autónoma, pueden institucionalizar nuevas realidades. Niños que pueden ser “protegidos sin pagar el costo de secuestro subjetivo, ni someterse al pago de la subordinación” (Frigerio, 2011, p. 87). Por otro lado, Kohan (2007) hablando de los modos cómo se ha concebido la infancia, desde el «mito pedagógico de la formación política de los que llegan al mundo», dice: […] lo que define a la infancia –desde su etimología latina, infans- es la falta: la palabra está compuesta del prefijo privativo in- y el verbo fari, ‘hablar’, de modo que, literalmente, infantia significa ‘ausencia de habla’. Rápidamente, el término pasó a ser usado para designar a los que no están habilitados aún para testimoniar en los tribunales y, de un modo más general, a los que todavía no pueden participar en la república (Castello y Mársico, 2005, p.45). De modo que la infancia designa en su etimología la falta infaltable, la del lenguaje, y en sus usos primeros, otra falta no menos infaltable, la de la vida política. (p.10) De esas privaciones o carencias que hacen del infante un ‘extranjero’, surgen acciones por parte de los anfitriones (los adultos quienes sí poseen el lenguaje y participan de la vida política) para crear una ‘hospitalidad’ con esa extranjeridad, para ‘despojar’ la extranjeridad de ese cuerpo infantil; de ahí, es que se crean programas de formación ciudadana o formación política, para que ese infante se forme políticamente y así deje de ser un ‘extranjero’. En este sentido, la formación política de los niños, en términos de Arendt (1996), es un acto de “acogida’’ –por parte de los adultos– de esos ‘nuevos’ o ‘recién llegados’ –los niños– para que accedan a nuestra cultura; en palabras de Narodowski (1999), es un proceso de «infantilización» pues lo que se intenta es ‘atrapar’ o ‘capturar’ a los niños en esa categoría que idealizamos de infancia, es decir, que si hoy nos pensamos que los niños son sujetos de derecho, son sujetos políticos, entonces, los programas de formación política intentan que los niños correspondan a esa categoría, esto es, que sean sujetos políticos. Se trata pues, de un proceso de «hospitalidad» (Derrida, 2000 citado en Kohan, 2007), «acogida» (Arendt, 1996) o «infantilización» (Narodowski, 1999). Desde esta metáfora, en el recibimiento de ese «extranjero», en su «infantilización», denuncia Kohan (2007), se corre el riesgo de que el anfitrión pretenda convertirse en la propia voz del otro extraño, es el anfitrión –el adulto– quien le da identidad al ‘otro’ extranjero –el niño–. Contrario a esto, para Rancière (2004, citado en Kohan, 2007), la lógica de la subjetivación política, es “[…] una negación de una identidad impuesta por otros” (p.26); al respecto el autor dice: ¿Existe hoy política? ¿Hay subjetivación política? […] Haya o no política no es cuestión de derecho, sino de experiencia, y el desafío es pensar y afirmar las condiciones para que pueda haber política. Se trata de instaurar otra política, en primer lugar, en el pensamiento, una política de interrogación permanente sobre la posibilidad y las formas de la propia política, que la desinstale del lugar de la imposibilidad. (Kohan, p.27) Esto llevado a los programas de formación política, implica que la constitución del niño como sujeto político no sea una imposición del adulto, no esté dado exclusivamente desde el discurso jurídico. La formación política debe permitir que el sujeto afirme su subjetividad política, lo que no se sostiene por disposiciones jurídicas sino como una conquista desde la experiencia; pues, como lo expresó anteriormente Kohan, la política no es cuestión de derecho, sino de experiencia. Experiencia que, dice el mismo autor, se debe instaurar primero en el pensamiento; lo cual requiere un trabajo del sujeto sobre sí mismo, construirse a sí mismo –desde el encuentro intersubjetivo–. Si la identidad que ha de adoptar el niño, en su condición de «extranjeridad», es la de sujeto político, es porque éste la ha construido y no porque los adultos le impusieron esa ‘verdad’, esa ‘identidad’. Hasta aquí, básicamente, se alude que ser sujetos políticos no es cuestión de un simple derecho decretado y, se reclama las experiencias de participación, pues, no hay construcción de subjetividades si no se genera a partir de una relación entre ‘nos-otros’. El retorno a la etimología de la palabra In-fancia, expresada anteriormente con Kohan (2007) –especialmente desde la filosofía contemporánea de la Educación–, no se hace para resaltar la carencia del lenguaje, sino, por el contrario, para rescatar que dicha ‘ausencia’ no es ‘negatividad’, por el contrario, es ‘potencial’, lo que permite pensar a la infancia en modos diferentes a los dominantes. El uso de esa metáfora de la In-fancia como «carencia/potencia del lenguaje», es una apertura a otros modos de pensarla, por lo que nos permite asumir la construcción de la subjetividad política en la In-fancia, como un proceso de formación «en» la palabra para que los niños se empoderen de ésta y así, se hagan sujetos políticos. Con todo lo anterior, formamos el trinomio experiencia-palabrasubjetividad política. Tememos que sujeto político, se restrinja a una categoría idealizada, vacía de realidad, vacía de experiencia. Por ello, para dar vida a ese trinomio, la «narrativa» se revela como una posibilidad/potencia de intercambiar experiencias. Una experiencia «en» las prácticas del lenguaje, prácticas de la palabra, como diría Benjamín (1933): «Experiencias comunicables». La «narrativa» como práctica del lenguaje, del lenguaje de la experiencia de los sujetos, no del lenguaje técnico de los discursos disciplinares, no del lenguaje racionalizado y objetivo de la ciencia que borra o margina cualquier rastro de la experiencia vital. Como se dijo anteriormente, el sujeto -político- no puede ser reducido a la tutela de un discurso jurídico, su subjetividad no es asumida por decreto, su emergencia es posible – además– en prácticas del lenguaje o experiencias comunicables en la que se da apertura a nuevos sentidos y se pueda repensar los límites de las saberes disciplinares. Según Benjamín (1936), la narrativa es la facultad de intercambiar experiencias, por lo tanto, sostiene el mismo autor, el lenguaje es un lugar de experiencia. La narrativa se revela como un espacio de interlocución en los que se forma y se transforma nuestra subjetividad, un lugar para el ‘nacimiento’ a la sociedad/ciudadanía, una experiencia del lenguaje en la que se le permite al niño entrar en el mundo de lo imaginario para llegar a asumir la realidad; en donde la realidad se configura imaginativamente, ya que, como dice Nussbaum (2005), la imaginación narrativa es parte de la racionalidad pública. La imaginación narrativa es una clase de ‘experimento mental’ en las que el niño puede explorar, proyectar y reflexionar sobre las experiencias y posibilidades humanas, “[…] la forma artística hace que el espectador perciba por un momento a las personas invisibles de su mundo y eso, por lo menos, es un comienzo de justicia social”. (Nussbaum, 2005, p.128). Este arte interpretativo cultiva el entendimiento empático el cual es un aspecto medular para construir una sociedad democrática y pluralista, permite interesarnos por el bienestar del prójimo y verlo como un ser plenamente humano, dotado de dignidad. Mediante la imaginación podemos acceder a situaciones sociales, que de otro modo, permanecerían extrañas a nuestra propia vida; la lectura narrativa “no nos dirá todo sobre la justicia social, pero puede ser un puente hacia una visión de la justicia y hacia la realización social de esa visión” (Nussbaum, 1997, p.38). Además de mostrarnos la vida de ‘otros extraños’, el arte narrativo, particularmente la literatura, tiene un papel esencial en la comprensión de nosotros mismos, pues nos proporciona historias que nos permiten tener experiencias emocionales, descubriendo así nuestro mundo interior; ya que, estas narraciones no son la mera representación de una historia o hechos, sino que hacen posible introducirnos en ella, en su carga simbólica y emocional, por eso Winnicott (citado por Nussbaum, 2010), dice que, en general, las artes narrativas son un ‘espacio potencial’ en el que se le permite al niño explorar posibilidades de imaginar lo que otros viven, experimenta con la idea de la ‘otredad’ de maneras menos amenazantes que un posible encuentro directo con el ‘otro’. Así, la narrativa estimula el cultivo del propio mundo interior, e igualmente, la sensibilidad ante los otros. Con lo anterior, se puede resumir que la narrativa o el pensamiento narrativo permite imaginar cómo puede ser la experiencia del ‘otro’. En cuanto a su relación con la subjetividad, dice Bárcena y Mèlich (2000) que es posible que la imaginación eduque si la subjetividad construye relatos y se configura a partir de ellos. En sus palabras, nos dicen: No sabemos lo que somos. Sólo podemos iniciar un camino de comprensión —un viaje, una experiencia— de nuestra existencia ante los otros, con los otros, ante los textos y con los textos. Una experiencia narrativa, que es condición de posibilidad de la educación. Éstas son las tres condiciones para que sea posible la comprensión de uno mismo y, por lo tanto, la formación de la subjetividad: «Comprenderse —escribe Ricoeur—es comprenderse ante el texto y recibir de él las condiciones de un sí mismo distinto al yo que se pone a leer». (p.110) Con ello, los autores se refieren a la comprensión de sí mismo mediante un desdoblamiento de uno mismo, esto es, proyectarnos ‘como otro’ para comprenderme. En este sentido, la lectura es una ‘medicación ficticia’, en la que el lector puede alcanzar una comprensión del y su mundo. Asimismo, vernos a través del ‘efecto catártico’ que produce el texto literario, permite la formación de la subjetividad mediante la identificación con las personas y las situaciones narradas. La subjetividad seria entonces, siguiendo a González (citado en Piedrahita, et al., 2012) “una producción simbólico-emocional de las experiencias vividas” (p.13). Es un cúmulo de hechos que constituyen al sujeto a partir de relaciones dialógicas con las demás personas, consigo mismo y con su entorno, es decir, bajo una organización social, que hace de lo subjetivo algo irreductible a lo individual. Al respecto afirma: La subjetividad social va a mostrarnos cómo en cada espacio social –en la medida en que el ser humano entra en relación con los otros y con cada espacio particularexiste un proceso de subjetivación que no es simplemente su subjetividad individual, sino la del espacio que está articulándose, y ahí siempre existe –como tensión- esa relación entre subjetividad social y subjetividad individual que toma desdoblamientos singulares, pues el sujeto tiene que producir espacios en esos espacios. González (citado en Díaz. 2006, p.241) Lo anterior significa, que tanto la subjetividad social como la individual se atraviesan una a la otra, se incluye tanto la historia personal del ser humano como los contextos en los que se desenvuelve. Las acciones y las formas de expresión que manifiesta un sujeto dentro de una comunidad impactan en un espacio de subjetividad social, y en la medida en que éste interviene, se posiciona y se define dentro de las dinámicas interactivas. Precisamente, estas dinámicas intersubjetivas son una de las grandes posibilidades que ofrecen las narrativas. La narración es el resultado de la interlocución entre el texto y el lector, es un acto dialógico que permite comprender-se a través del otro y de compartir con él sus ideas, experiencias, sentimientos y emociones. Bárcena y Mélich (2000, p.93) afirman: “Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo mismo, a través de las lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra vez, componiendo nuestro personaje”. Estas obras literarias nos revelan el mundo de sus protagonistas, y a partir de ahí podemos acceder a nuestra ‘interioridad’ pues estos relatos nos narran hechos o sucesos que se interrelacionan con nuestros propios sentimientos y emociones. Estas experiencias comunicativas, además de contribuir a la constitución del sujeto, pueden alterar y transformar sus modos de ser y de actuar, es decir, éste logra modificarse a sí mismo o puede ser modificado desde sus relaciones externas. En este sentido, Hernández (citado en Espinosa. 2013) sostiene: La subjetividad es una entidad cambiante, en permanente proceso de construirse y transformarse en función de las experiencias que cada cual mantiene con otras personas y con las propias experiencias de conocer y de ser, aprendidas e interpretadas intersubjetivamente, mediante interacciones sociales con otros sujetos y contextos culturales. (p.19). Por lo tanto, la subjetividad es un modo de hacer en el mundo, un modo de hacerse en el mundo y un modo de hacer con el mundo real, con la experiencia, con situaciones políticas, culturales, sociales, económicas, religiosas y demás, que posibilitan pensar al sujeto como un agente históricamente constituido en relación con lo que dice, hace y piensa. Esta manera en la que un sujeto aprende y asume el mundo, no se reproduce tal cual como se le presenta, precisamente por lo que plantea Bárcena y Mèlich (2000, p.97) los seres humanos poseemos una “«mente letrada», literaria, y nuestro pensamiento es un pensar narrativo”. Diferente al pensamiento lógico-científico que se preocupa por la ‘verdad’ y lo ‘racional’, el pensamiento narrativo se preocupa por la ‘imaginación’ y lo ‘simbólico’. Con este pensamiento narrativo, a partir de la “literatura –se– abre o construye una realidad que no se podría abrir o construir de otro modo u otra forma”. (Ricoeur, 2006). Asimismo, el ser representa una producción arbitraria y distorsionada de las vivencias, porque esa producción está mediada por los sentidos subjetivos que cada quien instaura de acuerdo a los momentos y espacios habitados. Además de ello, por una característica esencial del ser humano que Díaz (2012) referencia en relación con los planteamientos de Castoriadis (1997): La realidad constantemente la inventamos dados dos procesos: el imaginario social que es característico de la sociedad en su conjunto, presentándose como lo instituido, lo dado; y la imaginación, que corresponde a una cualidad propia del sujeto y que emerge en tensión con aquel, como lo instituyente, la novedad, el acontecimiento. (p.15). Esta característica imaginativa de los sujetos posibilita concebirlos como seres reflexivos, críticos, autónomos, con capacidad de trascender lo que está instituido, cohabitar y desplazar imaginarios existentes que coartan la libertad de decir, hacer y ser, que sujetan a los individuos y no les posibilita flexibilizar, proponer y construir nuevas realidades socioculturales. A través de la imaginación se crea una política indisociable que incluye la creación de la democracia como práctica emancipadora, abriendo horizonte a opciones, posibilidades y contingencias del actuar humano. Dado este planteamiento de la imaginación como posibilidad del sujeto de trascender, aparece la subjetividad política, entendida como una “acción de reflexividad que realiza un sujeto sobre sí mismo y sobre lo instituido, centrándose en el plano de lo público, de lo que es común a todos, para desde allí protagonizar instituyentemente la política y lo político” (Díaz. 2012, p.17). Esto alude a la capacidad de un sujeto de conocer, cuestionar, criticar y transformar la realidad social, desde la autoconciencia y la disposición para intervenir, cambiar o erradicar, en interacción con los otros, aquellas estructuras que inciden negativamente en el funcionamiento de la ciudad, del desarrollo personal de todos sujetos pertenecientes a ella y de las relaciones sociales. Lo político debe ser comprendido como una realidad que se expresa y adquiere forma en el ámbito público, en el terreno de lo colectivo, del “nosotros”, pero está significado por el “mí mismo”, cargados de sentidos instituyentes de la esfera privada. (Alvarado, Ospina y García, 2012, p.247) En relación con esta cualidad imaginativa del ser humano que plantea Castoriadis (1997), Bárcena y Mèlich (2000, p.97) afirman: “Si a un niño no se le permite entrar en el mundo de lo imaginario nunca llegará a asumir la realidad”. A partir de esto, y como ya lo habíamos afirmado, la construcción de la subjetividad –política– debe hacerse, además, desde otros lugares diferentes al racional, técnico y científico tan propio de la modernidad. Por lo tanto, la formación ciudadana de los niños debería, en concordancia con Nussbaum (2005), cultivar la capacidad de imaginación que les permita comprender y reconocer la ‘otredad’, la ‘alteridad’. Esta filósofa estadounidense defiende el papel de las artes y su posibilidad de cultivar la imaginación indispensable para la construcción de ciudadanía. Para la realización de la presente investigación y con el fin de alcanzar la comprensión de los significados que otorgan los protagonistas de la investigación a la ‘realidad’, de los sentidos de sus discursos, de las narraciones que se despliegan de la imaginación narrativa y, de las historias y relatos que emergen de la interacción entre los textos literarios y sus lectores y, entre investigador e investigado, se asume un enfoque hermenéutico para la metodología de la investigación. Ricoeur (2003) dice que lo que está en juego en la hermenéutica es el problema de la comprensión, de la interpretación de la ‘realidad’; se trata de una recuperación del sentido de los ‘textos’, de una comprensión del ser mediante el lenguaje; es en últimas, el arte de comprender las manifestaciones textuales de la vida. A lo que añade, “en la hermenéutica, la interpretación se da en el punto del lenguaje y de la experiencia vivida (sea cual fuere); […] es la captura del ser por el lenguaje” (p.64). La ‘realidad’ como narrativa, o la realidad construida narrativamente, puede ser comprendida hermenéuticamente pues es una realidad que dice “algo de algo”, allí, “hay hermeneia porque la enunciación –de la realidad– es una captura de lo real por medio de expresiones significantes” (p.10). De esta definición que nos ofrece Ricoeur (2003), es de valioso aporte, para nuestra investigación –ya que indagamos por la subjetividad política–, presentar la hermenéutica como la posibilidad de acceder al ‘ser’ mediante el lenguaje, particularmente, mediante los textos –orales, escritos, artístico– que produzcan los participantes del estudio. Pero además de estos textos, la ‘realidad’ social en la que vamos a estar inmersos investigadores e investigados, siguiendo a Sandoval (1996), se asume bajo la metáfora de texto susceptible de ser interpretado desde múltiples lecturas. La hermenéutica es pues, la posibilidad de interpretar cualquier texto. Desde esta perspectiva, para Ricoeur (1974; citado por Sandoval, 1996) la hermenéutica es un trabajo en el que se asume, a manera de textos, la realidad social, las acciones sociales y la cultura. La interpretación, como objeto primordial de la hermenéutica, de acuerdo a Agís (2004, p.503) “es una búsqueda constante de sentido, y por medio de esta vía supone un encuentro en el ser, o mejor dicho, con la necesidad de desvelar el sentido del ser”. Por otro lado, para Gadamer (2004), la hermenéutica es nuestro acceso al mundo, en donde, por medio del lenguaje, se logra el entendimiento entre los hombres y sobre los cosas que conforman nuestro mundo, es un encuentro de ‘horizontes de significación’. De esta manera, en nuestra investigación asumimos a los niños participantes como textos susceptibles de ser ‘leídos’, sus narrativas –orales, escritos o artístico– son narrativas significantes, sus acciones son obras narrativas en búsqueda de significados en donde es posible hacer una interpretación de sus experiencias, experiencias del lenguaje o en el lenguaje. En la hermenéutica se da un proceso de interacción entre el ‘lector’ y el ‘texto’, lo que construye un ‘mundo del texto’, un espacio de comprensión, una relación de significación lingüística con la experiencia de un sujeto particular que habita un contexto. Con esta investigación se espera instaurar referentes de paz como lo es Héctor Abad Gómez a través de su biografía que será materializada en cuentos infantiles, los cuales se convertirán en un dispositivo de memoria histórica. En un contexto como el colombiano, en donde se naturaliza la violencia, se hace necesario generar espacios que permitan girar hacia la paz, la ciudadanía, el respeto por los derechos humanos; y ello, es posible gracias al pensamiento narrativo que se convierte en una práctica creadora en donde es posible que emerjan sujetos políticos mediante procesos de formación de la identidad, el reconocimiento y la resignificación de la memoria, en este caso con Héctor Abad Gómez. Se espera que a través de esta ‘literatura testimonial’ los niños reconozcan a Héctor Abad Gómez como un referente o un modelo a seguir para constituirse como sujetos políticos, pues la filosofía de vida de él se centró en la justicia, la felicidad, el bien común, la dignidad humana, los derechos humanos, la participación política, el bienestar social y un sinnúmero más de pensamientos que guiaron sus acciones, convirtiéndolo en ser político, amoroso, comprensivo, empático, reflexivo, critico, autónomo, con conciencia histórica, capaz de trascender lo instituido con el propósito de contribuir a una mejor calidad de vida para toda la sociedad. Como resultados de la ejecución de este proyecto de investigación, esperamos “descifrar” cómo la subjetividad política de los niños de 10 y 12 años de edad se configura a través de las narrativas, como experiencias de lenguaje por medio de las cuales los sujetos se expresan y se relacionan intersubjetivamente con otras realidades sociales, posibilitándoles identificarse entre la pluralidad social. Deseamos que estas experiencias del lenguaje les posibiliten a los niños reflexionar sobre sí mismos y el contexto socio-cultural en el que están inmersos, para que tomen posición frente a ello, lo cuestionen y establezcan posibles transformaciones para la vida pública, es decir, para lo que es común a toda la comunidad social. Asimismo, queremos que través de los cuentos inacabados que se les presentará a los niños y las construcciones que ellos realicen, se movilicen pensamientos y se potencie capacidades de imaginación, de imaginación narrativa que les facilite reconocer a los demás, comprender y sentir empatía frente a las situaciones que los otros viven. También, esperamos que los espacios de participación política que brindemos, les permitan a los niños reconocerse como sujetos de derechos-sujetos políticos, como agentes sociales con capacidad de expresarse, de pensar por sí mismos y de tomar decisiones que institucionalicen otras realidades, tanto a nivel personal como colectivo, construyendo así su subjetividad política mediante procesos de participación auténticos. Referencias Agís, M. (2004). Paul Ricoeur. En A. Ortiz-Osés y P. Lanceros (coords.), Diccionarios de Hermenéutica (pp.477-479). España: Universidad de Deusto. Alvarado, S. V. (2009). 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La violencia no es la excepción, más aún la historia de la violencia del país, que llega a la escuela con la firme intención de construir un camino expedito que nos pueda llevar a la paz, no solo en la esfera política propia de negociaciones con grupos armados, sino a una paz en la que participamos todos sin excepción alguna. La escuela siempre ha sido el lugar perfecto para propagar ideas e ideales, con la propagación del discurso de la memoria la escuela no queda exenta de entrar participativamente a decidir sobre la educación, histórica si se quiere, del país, para lo cual la memoria, haciendo un uso o abuso de ella, entra a jugar un papel fundamental en las instituciones educativas. Este trabajo pretende mostrar en primera instancia y de manera muy escueta, la acepción que tenemos de la memoria, necesario debido a las múltiples interpretaciones existentes sobre concepto, posteriormente hacer un recorrido con los ejemplos más visibles de trabajos con memoria o pedagogía de la memoria, intenta desplegarlos con una mirada un tanto suspicaz, y por ultimo mostrar nuestra experiencia con la pedagogía de la memoria, pretendiendo ser esta más un demiurgo o un principio activo, que un epílogo o una verdad declarada. Así entonces, vemos necesario emprender un recorrido por esos contextos donde se empezó a hablar de este tema para conocer la génesis de este boom de la memoria, pero es necesario dar antes algunas precisiones acerca de lo que estamos entendiendo por el concepto de memoria. En este orden de ideas, nos situamos en el punto donde entendemos la memoria, no separada totalmente de la historia pero sí distanciadas en cierta manera, es bajo esta aclaración sobre la que se pretende sustentar nuestro trabajo con memoria histórica. Así, como diría Sánchez (2009) citado por Murillo (2015), podemos ver que: La historia, primer elemento, tiene una pretensión objetivadora y distante frente al pasado, que le permite atenuar la "exclusividad de las memorias particulares". Diluye éstas, o así lo pretende, en un relato común. La memoria, por el contrario, tiene un sesgo militante, resalta la pluralidad de los relatos. Inscribe, almacena u omite, y a diferencia de la historia, es la fuerza, la presencia viva del pasado en el presente. La memoria requiere del apoyo de la historia, pero no se interesa tanto por el acontecimiento, la narración de los hechos (o su reconstrucción) como dato fijo, sino por las huellas de la experiencia vivida, su interpretación, su sentido o su marca a través del tiempo […] La memoria es una nueva forma de representación del decurso del tiempo. Mientras los acontecimientos parecen ya fijos en el pasado, las huellas son susceptibles de reactivación, de políticas de la memoria. El pasado se vuelve memoria cuando podemos actuar sobre él en perspectiva de futuro. (p.5) Después de hacer claridad sobre nuestra acepción acerca de la memoria, es preciso empezar a adentrarnos en los diferentes contextos, por lo menos en los más representativos, en donde se habló de memoria teniendo siempre presenta la relación, profunda o no, con aspectos educativos. Así, nos topamos con la génesis de la memoria histórica, Alemania. La historia reciente de Alemania se convierte en una suerte de demiurgo, de creadora de la necesidad de hablar de memoria y es aquí donde se encuentra su génesis y donde empieza su propagación. Para este caso, unos años después de terminada la segunda guerra mundial, un pequeño grupo de intelectuales pertenecientes a la escuela de Frankfurt, en cabeza de Walter Benjamín y Teodoro Adorno (1949) empezaron a insistir en la importancia de contar la historia desde una perspectiva diferente, acudir reaccionariamente a la lógica de silencio y de olvido que acogió la sociedad alemana de la posguerra. Estos intentos por reconstruir el pasado nacen como una apuesta política que le apunta a la no repetición de los acontecimientos y posteriormente, con Adorno, se insiste en la importancia de plantearle o acuñarle este problema a la educación. Otro de los casos emblemáticos para hablar de memoria histórica es España. Después de la muerte de Franco y la aparición de la monarquía parlamentaria, el nuevo régimen surgido de la Transición se vio obligado a revisar la visión de la historia que se había mantenido durante la Dictadura. Cada régimen político necesita legitimarse en el pasado, y el pacto entre franquistas y antifranquistas (Comunistas y socialdemócratas) aparentemente producto de una reconciliación, necesitaba reconstruir un pasado histórico que se adaptara al consenso establecido por estas nuevas élites políticas en torno a los valores de la democracia liberal recién instaurada. Es así como nace la necesidad de acudir a la memoria histórica de este país, como un acto político que vio uno de sus mejores avances, 30 años después, con la ley 52/2007 de 26 de diciembre, conocida popularmente como la ley de memoria histórica, que le apunta a reconocer y ampliar los derechos y medidas en favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura. El tema de la memoria histórica en España, en síntesis, es más un acto político promovido por cierta parte del gobierno y grupos sociales que le apuntan al revisionismo histórico de los acontecimientos y la reparación simbólica y material de la víctimas, que un proyecto histórico soportado sobre las bases de su estructura educativa. Es claro pues que aunque es en el viejo continente donde se da origen a lo que Andreas Huyssen (2000) denomina ¨políticas de la memoria¨, la iniciativa de un trabajo educativo igual de serio con las narrativas que han emergido de dichos procesos, parece no haber sido una prioridad inicial de los países hasta ahora mencionados. Con todo, la puerta giratoria que resulta ser la historia, nos lleva así al cono sur y a sus casos emblemáticos en torno a la temática aquí tratada, Chile, Argentina y por su puesto Colombia, pueden ser mencionados como ejemplos claros y bastante ilustrativos acerca de lo que se pretende esbozar en este escrito. Para el caso Argentino, durante muchos años se promovió la idea de que dejar el pasado atrás («dar vuelta la página», «cerrar las heridas», «mirar el futuro») era una condición necesaria para la (re) construcción de la democracia. Del mismo modo, se estableció a nivel discursivo que el recuerdo era sinónimo de dolor, mientras el olvido aparecía como el alivio y superación de ese sufrimiento. Esta lógica suponía, entonces, que el olvido de los crímenes y la convivencia entre víctimas y victimarios eran los costos que el país debía asumir a cambio de gobernabilidad y estabilidad política (Jelin, 2002). Sin embargo, los intentos de los intelectuales por reconstruir el pasado más próximo de la historia de este país, de visibilizar a las víctimas, de repararlas, tanto material como simbólicamente, tuvo, como uno de sus frutos, la ley nacional de educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “la educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los Derechos Humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico – social de la Nación” (Rosemberg y Kovacic, 2010). Así, de la mano del programa de Educación y Memoria el cual tiene como objetivo principal consolidar una política educativa que promueva la enseñanza del pasado reciente mediante la elaboración y puesta a disposición de materiales y acciones de capacitación docente a nivel nacional, se empieza a introducir esta temática en las instituciones educativas con el objetivo de “generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos13”. El caso argentino merece una mención especial. Se hace significativo aludir al hecho de que a diferencia de las experiencias antes mencionadas, en Argentina la importancia que se le acuña a la educación en el proceso de reconstrucción de la memoria próxima es vital y se le apuesta fuertemente a este ente institucional para la promoción de la memoria y de los derechos humanos, es aquí cuando empieza a hablarse de pedagogía de la memoria. En este plano surgen iniciativas como el proyecto de Memoria y Derechos Humanos en el MERCOSUR. Biblioteca y materiales didácticos, que tiene entre sus principales objetivos potenciar las capacidades de los sistemas educativos para la formación democrática en los países del MERCOSUR y ofrecer herramientas de reflexión y capacitación. Para el caso chileno, escribe Graciela Rubio (2012) que: La formación ciudadana ha sido una preocupación permanente de los gobiernos de la concertación, no obstante, las perspectivas y las densidades involucradas han evidenciado una débil cristalización en su relación con el pasado reciente. Participan de dicho proceso (1990-2006) las discusiones políticas motivadas por los hallazgos de cuerpos, los Informes de Verdad, los procesos judiciales contra los violadores de DDHH y la detención de Pinochet en Londres, que obligaron a reconocer públicamente la represión dictatorial, la muerte y la desaparición (Rubio, 2012. p. 48). 13 Información tomada de la página del ministerio de educación y deportes de Argentina. http://portales.educacion.gov.ar/infd/memoria-y-derechos-humanos/ Para la inclusión de la memoria histórica, la política de crecimiento con equidad propuso un cambio en el antiguo currículo, así el currículo de Historia y Geografía experimentaría tres cambios: el currículo centralizado sería reemplazado por un Marco Curricular de Historia y Ciencias Sociales basado en la formulación de contenidos mínimos Obligatorios (CMO) y objetivos Fundamentales Transversales (OFT), a fin de que en el futuro los propios establecimientos elaboraran sus programas de acuerdo a su tradición local o comunitaria. Lo particular e interesante a nuestra vista, es que el argumento para este cambio se sustentaba en fenómenos sociales que acontecían en la población, mayoritariamente la juvenil. Es así como la inclusión de temáticas relacionadas con la memoria histórica en el currículo se presentaba como un insumo para la formación ética, moral y política, dada la apatía política, la baja inscripción en los registros electorales, la delincuencia, la violencia en los entornos públicos y el aumento del consumo de alcohol y drogas considerados como síntomas de una falta de integración, un fenómeno transversal, aunque agravado en los sectores populares (Rubio, 2012). El caso Colombiano tiene un tinte particular, y es que a diferencia de los países antes mencionados, se empieza a hablar de memoria histórica en medio del conflicto. En Colombia, como lo dice Sánchez (2009) donde “el pasado no pasa” porque la guerra no termina, el culto a la memoria es mucho más ambiguo que en las historias ya consumadas. En medio de esta ambigüedad se empieza a hablar de memoria histórica en Colombia, quizá mucho antes de la aparición del centro nacional de memoria histórica, aunque es este el que empieza a oficializar el discurso y a hacer visible la necesidad de hablar de memoria en este país. En Colombia, inobjetablemente, es el Centro nacional de memoria histórica quien más tiene voz autorizada para hablar de temas concernientes a la memoria y a la historia del conflicto armado en el país, sus trabajos de investigación gozan de una calidad superlativa propia de los investigadores que los realizan, son irreprochablemente trabajos de investigación de gran importancia. Sin embargo, al momento de entrar en un análisis profundo de su apuesta pedagógica podríamos encontrar varios aspectos que podrían dar pie a algunas discusiones. El CNMH propone, desde su área de pedagogía, la “Caja de herramientas: Un viaje por la memoria histórica. Aprender la paz y desaprender la guerra”, en la cual se proponen un conjunto de dispositivos de orden didáctico y pedagógico con el objetivo de Contribuir a la formación de ciudadanos con curiosidad histórica, capaces de apropiarse de la ruta de la memoria histórica. Desde allí, desarrollar una postura reflexiva y crítica, y un discernimiento moral que les permitan a los y las estudiantes afrontar los dilemas que enfrentan cotidianamente en un país en guerra o en tránsito a la paz. Son varios los aspectos para discutir acerca de esta caja de herramientas, uno de ellos es que adopta acríticamente muchos de los mismos instrumentos que por orden ministerial se utilizan en la escuela y que los maestros saben que no son funcionales, como es el caso de los dilemas morales y las preguntas generadoras. Pareciera entonces que faltó un mejor diagnóstico de las escuelas para dejar en evidencia cuáles son sus falencias a la hora de emprender ese camino hacia la enseñanza y no recaer en esos mismos vacíos y reproducirlos a través del tiempo. Al mismo tiempo, es preciso señalar la inconformidad que tenemos con la instrumentalización de la pedagogía y la didáctica, pareciera que ambos asuntos se quedan en la mera metódica y que la información es seleccionada por un especialista y que, per se, podría convertirse en un contenido escolar siempre y cuando sea más o menos entregado a la lúdica para que pueda enseñarse. No estamos negando aquí el valor evidente que tiene un trabajo de esta magnitud, lo cual no exime al trabajo de ser observado con recelo y con un halo de crítica. Colombia, siguiendo el ejemplo de otros países, lleva la memoria a la escuela como una arista más de la enseñanza de la historia, por lo menos eso descubrimos al hacer análisis de las experiencias de memoria histórica en el país. Se llevan a la escuela contenidos que son producto de un arduo trabajo de investigadores que reconstruyen por medio de las narrativas algunos casos emblemáticos (Masacre de El Salado, de Portete, Bojayá) asumiendo que estos, per se, son interiorizados por los estudiantes de tal manera que genere en ellos una reflexión lo suficientemente profunda como para asegurar que si la repetición de ese suceso estuviera en las manos de algunos de ellos, optarían por la medida más benévola con el otro, o sea, la no repetición. La selección de los contenidos a impartir en la escuela siempre ha sido un asunto complejo, más aun si tenemos en cuenta las disputas que bajo ellos se libran, por tal motivos los contenidos entran a ser un activo de importancia considerable para la pedagogía de la memoria, lo que a su vez hace que los ojos de los interesados se fijen mucho en este aspecto. La transmisión del conocimiento, en este caso de los contenidos para una pedagogía de la memoria, no es un asunto de profesionales que construyen el contenido y otros especialistas en la transmisión de los conocimientos, cuyo trabajo es preparar estos contenidos en forma atractiva y eficaz para el aprendizaje (reducido ínfimamente a la lúdica en muchas ocasiones) con el objeto de traerlos al ser humano, al aprendiz terminal (Rumpf. 1992) cuando se da esta separación es notable el desfase sustancial entre los contenidos que llegan a la escuela y los contextos donde son enseñados, por tal motivo, atendiendo en cierta medida a lo que consideramos una falta por parte de la caja de herramientas y siendo al mismo tiempo una apuesta de nuestro trabajo, proponemos contenidos cercanos a los estudiantes, contenidos que puedan comprometerlos existencialmente. Es así, como procedemos a esbozar el ejemplo con nuestra experiencia con pedagogía de la memoria. Nuestro ejercicio práctico se llevó a cabo, específicamente, en la comuna 3 de la ciudad de Medellín, esencialmente en el barrio Bello Oriente, ubicado puntualmente en las laderas periféricas de la comuna. Allí se encuentra el colegio Bello Oriente, sede de la Institución Educativa Reino de Bélgica, en el cual se efectuaron las prácticas pedagógicas con la memoria. Los estudiantes con los que se llevó a cabo este trabajo son entre 15 y 20 participantes, de los grados sexto a undécimo, de la institución educativa Bello oriente de la comuna tres de la ciudad de Medellín, pertenecientes a los estratos 1 y 2, en su mayoría con problemas educativos propios del contexto educativo tales como: bajos niveles lecto-escriturales, problemas de consumo, desintegración familiar, etc. La edad de estos niños y niñas oscila entre los 11 y los 17 años y sus padres de familia son, en esencia, obreros o empleadas domésticas. Es importante aclarar que este grupo presento ciertas inconsistencias al principio del trabajo, pues era inestable en un primer momento debido a la falta de confianza que tenía los estudiantes con nosotros y también la falta de asistencia de los estudiantes que no permitía tener un grupo determinado, pero a medida que iba pasando el tiempo se iban solucionando estos problemas hasta el punto de poder consolidar un grupo estable. Después de tener el grupo seleccionado, pasamos a demarcar una ruta metodológica que iba en línea con nuestra perspectiva metodológica y, de esta manera, consignar dentro de una cartilla un conjunto de premisas teóricas y metodológicas que pudieran aportar a un posible trabajo de pedagogía de la memoria en la escuela. Para este fin, y teniendo muy en cuenta el espiral de ciclos que proponen Anderson y Kerr (2007)14 nos trazamos la ruta metodológica. “La investigación acción requiere una espiral de ciclos de planeación, acción, observación y reflexión. Los resultados de un ciclo de investigación sirven como punto de partida para el ciclo siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolución de problemas locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores”. (Anderson y Kerr, 2007, p. 2) 14 En consecuencias con el espiral de ciclos15 de “planeación, acción, observación y reflexión”, propuestos por Anderson Y kerr (2007. P. 2), se llevó a cabo el proceso con los estudiantes, y es de esta forma que estimamos que se podría aportar a un posible trabajo de pedagogía de la memoria en la escuela. Es importante aclarar que esta ruta de acción no se constituye en nuestra metodología, sino que dentro de la investigación-acción propusimos esta forma de llevar a cabo la investigación. Esta ruta se desarrolló mediante estos cinco momentos: establecimiento de confianza, indagación de saberes alternativos, construcción y comprensión conceptual, reconocimiento de otras voces, y por último, apropiación y aplicación de los conocimientos. Son estos cinco ejes los que se convirtieron en nuestra ruta de acción, en un engranaje en medio del cual se concretó esta experiencia educativa y es el reflejo del desarrollo de la misma. Estos ejes se encuentran relacionados, y si bien se trabajan con un orden preestablecido, es importante mencionar que todos ellos se relacionan entre sí para aportar a las finalidades del proceso. En este sentido, y teniendo en cuenta esta ruta de acción, partimos por desarrollar cada uno de los momentos en los que realizábamos diferentes actividades de manera consensuada con los estudiantes, para poder responder a cada una de las etapas, mismas que cumplirían con la finalidad de construir un conjunto de narrativas acerca de las memorias de poblamiento y, de esta forma, aportar no solo a un producto final, sino también con todo el proceso a un posible trabajo de pedagogía de la memoria en la escuela. Bajo la concepción de didáctica crítica decidimos llevar la memoria a la escuela. Caemos en un aspecto importante para seguir con la idea de la practicidad, congruencia y Acerca del espiral de ciclos propone Anderson y Kerr (2007) que: “Los resultados de un ciclo de investigación sirven como punto de partida para el ciclo siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolución de problemas locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores”. A propósito de esto véase: Anderson, G y Kerr, K. (2007). El docente-investigador: Investigación - Acción como una forma válida de generación de conocimientos. MontclairStateUniversity, 1-22. 15 productividad de la relación de esta didáctica con la memoria, y es la problematización del presente y el pensar históricamente. Acerca de este aspecto, enfatiza Cuesta (2011) que: La didáctica crítica se fundamenta en la problematización del presente y en pensar históricamente el pasado, y acude a la memoria y a su uso público con vistas al ejercicio pleno de la ciudadanía. En este sentido, la didáctica critica asume con todas sus consecuencias las presuposiciones filosóficas y éticas de la razón anamnética (la memoria como método de conocer, de interpretar y de valorar) y el hecho de que la memoria sea, como vimos, una construcción colectiva que se genera en el espacio social, de modo y manera que la acción educativa asuma la autoconciencia de esa realidad y se arrogue la tarea subsiguiente de contribuir voluntariamente a la formación de esas memorias sociales. (p. 22) Fue esta concepción de la enseñanza la encargada de permitirnos pensar no solo en el cómo enseñar la memoria en la escuela, sino también de pensar en un entramado más complejo de finalidades que le apuntaron al qué, al para qué, al por qué y al quién, siendo estas preguntas de orden didáctico. Buscamos dejar dilucidada la relación, y más aún, la conexión que tienen las concepciones de memoria con la concepción tratada de didáctica crítica, importante si pensamos en que nuestra pretensión es llevar la memoria a la escuela y aportar, por medio de un conjunto de contenidos y estrategias a la construcción de una posible pedagogía de la memoria. De este modo, la memoria, asumida en este ejercicio investigativo como memoria colectiva, como construcción social, va de la mano de la pedagogía a la escuela en donde por medio de la didáctica crítica se proponen respuestas plausibles a las preguntas antes esbozadas. Con estas finalidades nos encontramos con los contenidos que hacen parte del cómo, para proponer, por medio de la potestad que nos da nuestra experiencia, una manera, de tantas que puede haber, de llevar la pedagogía de la memoria a la escuela. En consecuencia, y por lo tanto, en respuesta a la necesidad de llevar a cabo la memoria a la escuela, podemos brindar un aporte experiencial de nuestra práctica, de manera sintética y puntual, donde se señala los resultados obtenidos de mayor importancia. En una primera instancia se pudo evidenciar la empatía que surge por medio de la transmisión de historias de vida de los estudiantes, donde el afianzamiento con el otro a partir de las representaciones simbólicas compartidas, refiriéndonos a sus historias, se entrecruzaron y permitieron identificarse en sus situaciones concretas. También se pone en escena la apertura de sus posibles situaciones personales no contadas, donde la disposición de información se transmite según el poder de confidencialidad que se obtenga con el otro, permitiendo que su historia sea reservada, y al mismo tiempo transmitido en estos espacios de deliberación. De aquí se pretende fortalecer la capacidad de resiliencia que se puede desarrollar por medio de los procesos formativos, ayudando a retomar y reevaluar los acontecimientos del pasado y transmitiendo los sentimientos que surgen de las experiencias nefastas, en pro de las proyecciones futuras y la no repetición. En relación con las nociones de la memoria, existen habilidades procedimentales que están sujetas a los análisis experienciales, donde las particularidades que están atravesadas por las proposiciones discursivas dotan de sentido y significado sus definiciones. No es necesario obtener valores objetivos a la hora de estipular contenidos conceptuales para trabajar con memoria, ya que su definición deriva de apreciaciones subjetivas nutridas de saberes prácticos, donde las sensaciones y sentimientos que surgen de entornos permeados por escenarios de memoria, son los que permiten, en cierta medida, consensuar contenidos conceptuales para el trabajo a realizar y se traducen en contenidos procedimentales. Es necesario acudir al pasado para obtener claridades de los fenómenos presentes, al igual que traducir la historia en asuntos prácticos, desterrando la necesidad cronológica que lleva a traducir la memoria en asuntos sistemáticos de los acontecimientos históricos, permitiendo la adopción de discursos que lleven a obtener un pensamiento disidente y crítico de las lecturas históricas. Contrario a la lectura del pensamiento moderno de la historia, se presenta la idea de Cuesta (2011) que "es el despertar de una conciencia crítica que rescata el pasado ausente, el pasado ignorado de los vencidos, de modo que el pasado deja de ser un deposito inerte de experiencias y hechos y se convierte en un objeto de confrontación dialéctica con el presente” (p. 19); es así como la memoria deja de ser un mero acto de evocación simple y se convierte en la acción de anamnesis , en un ir a buscar el recuerdo. Desde las narrativas se puede evidenciar que existe un discurso usual, una lectura consensuada de los sujetos que habitan el entorno, y está supeditado a dispositivos simbólicos e ideológicos que se han estructurado a partir de la construcción social y comunitaria del barrio. De esta manera, apunta Mélich (2004), que el “pensar, en efecto, es algo solitario, pero narrar no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro, narrar a alguien, a alguien concreto. Narrar es dar testimonia de la experiencia vivida” (p. 46). A modo de cierre, podemos decir que el asunto con los contenidos de la pedagogía de la memoria es tan importante que sería irresponsable de nuestra parte agotarlo ahora. Podemos decir que la manera como se está haciendo no nos augura buenos resultados, pero no podemos dar una manera única y definitiva de hacerlo, esta es solo una pequeña propuesta que pretende más ser un demiurgo o un principio activo, que un epílogo o una verdad declarada. Bibliografía Anderson, G y Kerr, K. (2007). El docente-investigador: Investigación - Acción como una forma válida de generación de conocimientos. Montclair State University, 1-22. Rumpf, H. (1992). Los conocimientos no se pueden transmitir a otros como informaciones. Educación, colección semestral de aportaciones alemanas recientes en las ciencias pedagógicas, (45), pp. 84-97. Toro, A. (2008). De una justa memoria y un justo olvido. Introducción al problema de los usos y abusos de la memoria y el olvido. Instituto de filosofía, Universidad de Antioquia. Monografía presentada para optar al título de magister en filosofía, asesor: Francisco Cortez Rodas. Rubio, G. (2012). La construcción del pasado reciente en la experiencia chilena. Reflexiones para una pedagogía de la memoria.Estudios pedagógicos XXXVIII. Nº 2, pp. 375-396 Murillo, G. (enero-abril, 2014). Formación ciudadana y memoria histórica en la escuela hoy. Debates (Medellín). (64), pp. 2-12. Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo XXI de España editores, Madrid. Jelin, E. y Lorenz. F. (Comps.). (2004). Educación y memoria. La escuela elabora el Madrid: Siglo XXI de España editores. pasado. PONENCIA LA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA: LOS TEJIDOS NARRATIVOS DE LAMEMORIA Hermes Javier Medina Rodríguez Piedad Ortega Valencia [email protected] Universidad Pedagógica Nacional Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula. Introducción al telar de la experiencia La ponencia: la experiencia en la escuela: los tejidos narrativos de la memoria tiene el propósito de compartir una iniciativa escolar centrada en la pedagogía de la memoria y en la enseñanza de la historia reciente del conflicto armado y la violencia política en el país, tomando como referentes esenciales la experiencia, la narrativa testimonial y la formación de jóvenes emprendedores de la memoria. El hilo conductor de este proyecto pedagógico es la experiencia en cuanto posibilita la configuración de la escuela como territorio de reivindicación de la memoria, potencia la formación de subjetividades ético políticas en los estudiantes y el maestro ypermite abordar desde esa misma categoría tanto la investigación como el mismo acto educativo. Es importante precisar que los tejidosnarrativos de la memoria que la propuesta intenta construir se interrelaciona con las experiencias ancestrales que se han utilizado en el arte del tejido, dando a entender con ello que no se trata únicamente de un ejercicio académico sino que implícitamente existe una emocionalidad sensible cercana a las palpitaciones del corazón y en diálogo con los fulgores del alma y el espíritu. Es un trabajo que incluye la totalidad sentipensante y las vivencias de la experiencia. Pues bien, dentro del pensamiento ancestral de las culturas indígenas de nuestro país el tejido significa unidad, interrelación entre mundos y vinculación de todo aquello que nos configura como seres humanos, especialmente las experiencias que forjan el devenir de nuestras existencias. El proceso consiste en hilar la palabra y tejer el sentir y el pensar, los cuales discurren en el espacio y el tiempo, construyendo los entramados de la experiencia, resignificando la memoria y trenzando la historia. Las narrativas se constituyen en un telar que enlaza los hilos y así se irán plasmando en el proceso los tejidosde la memoria desde la perspectiva de la experiencia. Entonces, la propuesta se sitúa en el sentido mencionado, por cuanto se considera esencial devolverle a la experiencia su carácter potencial para consolidar una pedagogía de la memoria en el ámbito escolar y su capacidad para pensar y sentir el acto educativo en términos de hospitalidad, acogimiento y alteridad. Tejiendo la problematización La propuesta surge como parte de una preocupación académica, ética y política con relación a las implicaciones de lo que significa una pedagogía de la memoria en el escenario escolar, dado el contexto del conflicto armado y violencia política en el país. Las políticas educativas, los referentes institucionales de la enseñanza de las ciencias sociales, las propuestas curriculares y los planes de estudio en el ámbito escolar ubican la enseñanza de la historia reciente y la memoria del conflicto armado y la violencia política en un lugar marginal o inexistente, reproduciendo de esta manera formas tradicionales y hegemónicas de abordar las dinámicas sociales e históricas del país. La construcción de propuestas educativas alternativas de carácter instituyente sustentadas desde una pedagogía de la memoria, posibilitan la resignificación de la enseñanza de la historia reciente, asumiendo el desafío político de abordar las dinámicas de violencia en el país y sus implicaciones sociales. En el marco de una posible negociación entre las guerrillas de las FARC-EP y el gobierno y de un acuerdo de paz entre las partes, suscita la necesidad de pensar los procesos educativos y de formación en la escuela en el sentido de una pedagogía de la memoria. El conflicto armado y la violencia política han venido reproduciendo formas de relación social y maneras culturales de actuar caracterizadas por el odio y la venganza, la desconfianza y la indiferencia, la imposición violenta y opresiva, la humillación y la degradación que rompen los frágiles vínculos colectivos. Conformar tejidos intersubjetivos entre las experiencias de vida de los estudiantes y las experiencias de las víctimas de la violencia es una labor propia de una pedagogía de la memoria en la escuela, brindado la posibilidad de resistir las expresiones deshumanizantes que han permeado nuestra sociedad y restituir la esperanza en la consecución de una democracia radical sustentada sobre los principios de la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no repetición. La propuesta adopta una posición crítica, reflexiva y transformadora frente a los principios normativos que institucionalmente establecen y determinan el qué, el para qué y el cómo de laenseñanza de la historia en las escuelas. Mediante una serie de reglamentos, formulas y recetas el Estado dictamina los contenidos a enseñar, la metodología didáctica a utilizar, los referentes epistemológicos a postular y el sistema de evaluación a aplicar, la función a desempeñar por el docente y la clase de formación de los estudiantes. En este sentido, las políticas educativasgeneran una homogeneización del pensamiento a través de discursos oficiales hegemónicosreproductores de memorias emblemáticas y versiones parcializadas de la historia reciente del país, perpetuando así una visión elitista, clasista y sectorizada del conflicto armado y la violencia política. Además, el énfasis técnico e instrumental de la educación, la implementación de modelos pedagógicos de corte mercantil y la imposición de prácticas de enseñanza deterministas, son aspectos complementarios de esa tendencia obtusa y limitante que institucionalmente se promueve en el escenario escolar. Se considera relevante realizar una ruptura con esa mirada de la educación, consolidando estrategias constituyentes y alternativas de formación, pensadas y construidas a partir de los referentes teóricos de la pedagogía de la memoria, la pedagogía de la experiencia y la pedagogía crítica. La escuela: la urdimbre de la experiencia En el proceso de construcción de la propuesta vienen participando los estudiantes de grado 9° de la Institución Educativa Distrital Pablo Neruda de la localidad de Fontibón, quienes en el desarrollo de las clases de ciencias sociales han asumido el reto de constituirse como emprendedores de la memoria. Pensar en este escenario escolar una pedagogía de la memoria parte de la necesidad de interrogarse sobre las implicaciones éticas y políticas de la formación de los jóvenes estudiantes, dado el contexto social de continuidad y permanencia de expresiones de violencia política que generan un ambiente de miedo, terror y desconfianza. Con el objetivo de consolidar y ampliar los alcances de la propuesta, se ha venido construyendo un semillero de emprendedores de la memoria, conformado por estudiantes egresados del colegio Pablo Neruda que actualmente cursan los primeros semestres de estudio en las universidades públicas de Bogotá. Estos jóvenes han asumido el desafío de pensar el conflicto armado y la memoria de las víctimas de la violencia política desde la perspectiva del arte y las manifestaciones culturales y simbólicas, teniendo como propósito un trabajo de concientización de la comunidad en general y también como una manera de trascender el escenario escolar a través de la apropiación de los espacios públicos de la localidad de Fontibón. Pues bien, con estos jóvenes se crea el grupo HIJOS DE LA TIERRA16 como una forma de dar identidad y sentido de pertenencia a los integrantes y consolidar desde allí procesos relacionados con reuniones periódicas de carácter académico, organización de actividades artísticas y desarrollo de talleres de la memoria, entre otros. Por otro lado, la propuesta asume al maestro en su condición de tejedor de experiencias educativas, es decir, como sujeto ético-político que se indaga, interroga, reflexiona y transforma su quehacer, posibilitando comprender los procesos pedagógicos como acontecimientos, irrupciones y contingencias que dan continuidad al pensar y al sentir de otras formas el significado de lo vivido. El maestro corporaliza, territorializa y construye 16 La propuesta de investigación se viene desarrollando desde el año 2014 con la conformación de un grupo de estudiantes que tiene como nombre HIJOS DE LA TIERRA, integrado por: Hermes Javier Medina Rodríguez y Adriana Molina Valbuena (docente del Colegio Pablo Neruda y Rodrigo Arenas Betancourt, respectivamente), Alejandra Medina Molina (estudiante de grado 9° colegio Santa Ana), Sergio Mora, (estudiante de tercer semestre de la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital), Sharon Romero (egresada del Colegio Pablo Neruda y estudiante de tercer semestre en licenciatura en Educación Especial de la Universidad Pedagógica), Hernán Díaz y Andrés Murcia (estudiantes de segundo y quinto semestre de la licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional). Ver páginas: https://www.facebook.com/HijosdelaTierraHijosdelSol?fref=tshttps://www.facebook.com/groups/876 586125721413/?fref=ts. narrativas de sus experiencias escolares en consonancia con el proceso de formación que ha adquirido, situándose como sujeto reflexivo del conocimiento, la realidad y las problemáticas y fenómenos sociales que lo atraviesan. Maestro que afronta las manifestaciones y expresiones de violencia política desde su experiencia, pensándosecomo sujeto ético-político en el proceso de consolidación de una pedagogía de la memoria en el escenario escolar. La propuesta al propender por el afianzamiento de una pedagogía de la memoria reconoce a las víctimas del conflicto armado y de la violencia política como sujetos desde la perspectiva de la experiencia. La resignificación de la memoria de las víctimas intenta resistir una sociedad amnésica, anestesiada y afásica como producto de la naturalización de la violencia y la degradación humana, la influencia de los medios de comunicación inmediatistas y superficiales, la cultura individualista e indiferente frente al dolor del otro y las políticas estatales estigmatizantes y excluyentes de las experiencias de sufrimiento y humillación. Por tanto, una pedagogía de la memoria comprende a las víctimas en su calidad de sujetos políticos, posibilitando el reconocimiento de sus testimonios que narran el dolor como también las luchas colectivas en torno a las demandas de verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición Las experiencias tejidas Como docente hago parte de los tejidos de la experiencia educativa y constato que muy bien podría hablar de los logros obtenidos, de las metas alcanzadas y de lo exitosa de esa labor que vengo cumpliendo a cabalidad durante estos diez años en el escenario escolar y en los espacios del aula. Sin demeritar instantes de satisfacción en el trabajo educativo, dejaría de ser sincero si no confieso que observando el panorama actual con detenimiento se evidencia claramente un paisaje confuso, lleno de zonas grises y de espacios sin sentido. Esa construcción educativa que deseo constituir con mis estudiantes es cada vez más un verdadero rompecabezas, donde muchas piezas faltan y otras no corresponden al esbozo por consolidar. Una experiencia que me suscita una sensación de fracaso frente a los desafíos y las expresiones de rebeldía de los chicos. Es importante entonces, seguir interrogándonos, pero sin desear encontrar una respuesta establecida y determinista sobre el sentido de la escuela, sino más bien para acercarnos medianamente a sus complejas demandas y necesidades. Un interrogante es relevante en la medida que deja un espacio abierto a nuevas dudas e incertidumbres y porque nunca sabremos la respuesta de manera completa. La escuela y los procesos de formación que en ella se construyen deben ser continuamente pensados, desaprendiendo y aprendiendo, desandando y volviendo a encaminar sus distintos rumbos, ya que tal y como lo sugiere Melich (1998) La tarea de educar implica un compromiso con el mundo, con la tradición y con la historia. Sólo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todavía merece la pena y que podemos recomponerlo, sólo si nos hacemos responsables de él, estamos en condiciones de transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo que no eduque (pp. 36, 37). La propuesta asume la experiencia como fundamento de las relaciones cotidianas que se construyen entre el maestro y los estudiantes, y entre estos y el conocimiento del mundo y la realidad. Esas experiencias que suceden o más bien que nos acontecen en la escuela nada tienen que ver con los principios inscritos en los manuales o con los parámetros normativos de carácter institucional. Más bien la experiencia se sitúa en los márgenes, en las fronteras, en los umbrales, en las esquinas, en los “parches”, donde los jóvenes constituyen sus subjetividades, sitúan sus corporalidades y hacen circular lenguajes y formas culturales que comúnmente no se tienen presentes en el institucionalizado salón de clase. Con el propósito de resignificar y configurar formas vivenciales de habitar la escuela en el marco de una pedagogía de la memoria, se ha logrado potenciar la experiencia a través de historias de vida, representaciones teatrales, cine foros, talleres de memoria, corpografías, círculos de la palabra y narrativas de los abuelos. En este orden de ideas, a continuación se presenta un tejido de la experiencia, una muestra de un entramado de las vivencias escolares, cuya elaboración intenta relacionar las voces de los jóvenes estudiantes con algunos de los referentes teóricos fundamentales que dan sentido a la propuesta. Pues bien, iniciemos el tejido. Como se viene afirmando el hilo conductor es la experiencia, entendida como las vivencias que atraviesan la existencia de los seres humanos, posibilitando la configuración de subjetividades en devenir, en relación y en contexto. La experiencia no es ajena, externa o distante al sujeto, al contrario, es íntima, constitutiva, exige de nosotros una postura reflexiva frente a sí mismos, a los otros, al mundo y la realidad, emergiendo formas de agenciamiento que subvierten lo establecido social e históricamente. La experiencia se vive en péndulo, subjetividades condicionadas socialmente y estructuralmente, subjetividades posicionadas en los intersticios de la posibilidad y la esperanza. En este sentido, las palabras de Jorge Larrosa (1995) son sugerentes cuando afirma que: Es la misma experiencia de sí lo que se constituye históricamente como aquello que puede y debe ser pensado. La experiencia de sí, históricamente constituida, es aquello respecto a lo que el sujeto se da su ser propio cuando se observa, se descifra, se interpreta, se describe, se juzga, se narra, se domina, cuando hace determinadas cosas consigo mismo (p. 270). Una escuela dialógica construida desde la experiencia del otro, del estudiante. Lo ausente hace presencia desde la experiencia, resignificando vínculos humanos desde la alteridad, la hospitalidad y el acogimiento de la otredad que me llama e irrumpe como un acontecimiento que da que pensar. Así, la experiencia denota las múltiples maneras como los sujetos van constituyendo-se historias y trayectos de vida a partir de los que nos-pasa, nos-sucede y nos-acontece existencialmente, suscitando la necesidad de llevar a cabo procesos de reflexión que posibiliten el agenciamiento de acciones que reflejen la posibilidad de transformación. Entonces, la práctica educativa debe pensar la escuela desde perspectivas instituyentes superando los determinismos instituidos, tal y como Duschatsky (2002) sugiere La posibilidad de imaginar que otra escuela es posible, si pensamos de ahora en más a la escuela como un intercambio que tiene algo para producir en la experiencia del otro. Esta “escuela”, funcionando en las condiciones de producciónde una experiencia, era una escuela absolutamente abierta al diálogo; era una escuela que pagaba el precio de estar ausente en las opiniones de los chicos para estar presente en el diálogo real con ellos; era una “escuela” que no estaba en el enunciado sino en la enunciación (p. 11). La experiencia nos-confronta, nos-interroga, nos-cuestiona porque las identidades son cambiantes y las subjetividad se construye en devenir, somos en el tiempo y en el espacio y en relación con los otros. En este orden de ideas, la práctica educativa toma como referente la experiencia en el sentido ofrecido por Bárcena y Mélich (2000) cuando afirman que en “la acción educativa (…) como acontecimiento ético, la experiencia del aprender no se debe basar en la prescripción normativa “hazlo como yo” –mera imitación– sino en la invitación ética de un “hazlo conmigo” (p. 107). Continuamente, la práctica del maestro se produce desde posiciones excluyentes, prepotentes y represivas que se manifiestan en lenguajes unívocos, verdades establecidas, parámetros deterministas y en monólogos sin sentido. Por su parte los estudiantes son vistos como recipientes vacíos, “adolescentes” que no poseen la experiencia del adultomaestro y que por lo tanto deben mantener una posición pasiva frente a la lección y repetir mecánicamente lo que se le transmite. Para romper con estas formas tradicionalistas y conservadoras de asumir la educación es relevante posicionar la experiencia vital de los jóvenes en espacios de escucha y reflexión atenta, tal y como ingresan en escena las inquietudes de Iowa Torres, estudiante de 802, con relación a la manera como ella percibe el ambiente escolar: “El ambiente con mis compañeros no es nada agradable ya que, como son más grandes piensan que pueden decir todo lo que quieran o tratar de cualquier forma. Mi única amiga en el salón es Valentina porque en ella puedo confiar y no me trata como los demás. Cuando me van a decir algo mis compañeros los ignoro o me voy para no generar más problemas. En el salón también fuman marihuana y nadie les dice nada, pueden hacer lo quequieran y no les van a decir nada. Me parece una falta de respeto que mis compañeros traten mal amis compañeras mujeres, se creen más importantes porque son hombres y no es así. En el colegio hay unas situaciones muy complicadas como el microtráfico y las peleas. En todos los baños y en algunos salones fuman marihuana y no les podemos decir nada porque nos amenazan de muerte o con cuchillos. En el caso de las peleas uno no puede ni mirar a las niñas porque ya le van diciendo que quieren pelear o lo cogen con varias niñas. Los estudiantes podemos llegar a cualquier hora y nos tiene que abrir obligatoriamente, porque donde nos llegue a pasar algo es culpa del colegio”. El reconocimiento de estas experiencias posibilita el agenciamiento de la subjetividad de los estudiantes que transitan, territorializan y vivencian la escuela. Con lo dicho no se hace una defensa de un romanticismo simplista, de discursos paternalistas o de la enseñanza centrada únicamente en los intereses del estudiante. Al contrario, una práctica educativa desde la perspectiva de la pedagogía critica problematiza, confronta y contextualiza la experiencia con el propósito de situarla dentro de un marco cultural y educativo especifico, ámbitos comprendidos como campos en tensión y como esferas de poder político. A partir de lo enunciado, las formas de lenguaje de la cotidianidad juvenil al constituirse como experiencias significativas y vivenciales deben ser puestas en escena en el aula de clase, dando lugar a prácticas educativas alternativas donde la construcción de conocimiento es un proceso compartido, un tejido de interrelaciones entre la experiencia del maestro, las experiencias de los estudiantes y la experiencia colectiva. En este sentido, lo afirmado por Henry Giroux (2003) es un referente esencial para comprender que: La cuestión de la experiencia estudiantil debe considerarse central para una pedagogía crítica. Es esencial que los educadores radicales entiendan cómo se construye y pone en juego esa experiencia, porque mediante ella los alumnos elaboran descripciones de sí mismos y se constituyen como individuos singulares. La experiencia estudiantil es la materia de la cultura, la agencia y la autoproducción, y debe cumplir un papel definitivo en cualquiercurrículo emancipatorio (…) En este punto está en juego la necesidad de que los docentesentiendan cómo las experiencias producidas en los variados ámbitos y estratos de la vida cotidiana dan origen a diferentes “voces” que los alumnos usan para atribuir significado a sus propios mundos y, porconsiguiente, a su propia existencia (pp. 164, 165). La resignificación de la escuela como un territorio habitado de experiencias cotidianas se constituye en un escenario propicio para que los jóvenes estudiantes puedan situar sus sentires, pensamientos, formas de ser y trayectorias vitales. La constitución de una pedagogía de la memoria parte de las experiencias de vida, donde la composición de relatos, narrativas e historias permitan el fluir de lenguajes y voces que usualmente son silenciadas por discursos hegemónicos adecuados para la pasividad de los sujetos. De esta forma, el conocimiento de la historia en el aula de clase se concibe como una representación vivencial de esos mundos identitarios y subjetivos que los jóvenes tejen en la cotidianidad. Complementariamente, desde esas historias de vida particulares es posible afianzar entramados intersubjetivos, donde las narrativas de los otros también cuentan, puesto que me constituyo como sujeto relacionalmente. En este sentido, la experiencia individual se comprende contextual e históricamente, inscrita en unos marcos sociales, políticos y culturales específicos que posibilitan o limitan el posicionamiento de una subjetividad ético-política transgresora y transformadora de los poderes deshumanizantes. Desde la experiencia es posible un posicionamiento de sí como otro y de sí frente a la realidad y al mundo. Para profundizar en la argumentación Ruiz y Prada (2012) afirman que: Posicionarse puede entenderse como una forma de decir “yo”, que es manifestación de una toma de postura frente al mundo. Es saber el lugar que se ocupa, habérselo ganado, construirlo, moverse allí y, en cada movimiento, configurarlo, transformarlo, interpretarlo; y en ese movimiento ser capaz de construir su experiencia de sí. Posicionarse es movimiento existencial que convoca al otro, que resiste el juicio simplificador del otro y le exigereconocimiento, que nunca renuncia a la persuasión de la palabra, de la mirada, del gesto. Posicionarse en el mundo es un acontecer profundamente político, implica un ámbito relacional: nos posicionamos ante otros, con otros, por otros, a propósito de los otros. Enlaza formas de identificación, narración, memoria y proyección de la vida en común y de la singularidad desde donde comprendernos y valoramos los hilos que la tejen.Elposicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad política se apoye en los aprendizajes del pasado sin que ello implique clausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es la capacidad de situarse en un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y desde donde se intenta comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo, autoafirmación y apertura (p. 176). Una pedagogía de la memoria tiene como fundamento trascender la enseñanza memorística, institucional e elitista de la historia nacional que tradicionalmente se ha venido desarrollando en el ámbito educativo. Una pedagogía de la memoria donde el conocimiento histórico se construye a partir de las experiencias de dolor, sufrimiento, humillación y exclusión de miles de colombianos, víctimas del conflicto armado que ha vivido el país durante décadas, donde expresiones y prácticas de violencia en contra de campesinos, trabajadores, estudiantes y maestros, defensores de derechos humanos, activistas populares y opositores políticos, han trastocado los vínculos colectivos y destruido los lazos sociales de la confianza y la solidaridad. Por lo cual, una pedagogía de la memoriavincula las trayectoria de vida y las experiencias cotidianas de los estudiantes con la historia reciente de nuestra sociedad, fortaleciendo la subjetividad ético-política de los jóvenes quienes están llamados a constituirse en emprendedores de la memoria. Dicha pedagogía de la memoria, tal y como lo sugiere Piedad Ortega (2014) es Pensada desde las siguientes categorías analíticas: memoria y testimonio, memoria y vínculo pedagógico, memoria y alteridad, memoria y enseñanza de la historia reciente, memoria y justicia anamnética, y poéticas de la memoria. Categorías que contribuyan al agenciamiento y fortalecimiento de políticas de la memoria, articuladas con la enseñanza de la historia reciente (p. 69). Políticas de la memoria incursionando en el ámbito educativo teniendo como fundamento la resignificación de las experiencias deshumanizantes que se han vivido en el país desde el lenguaje de la posibilidad y la esperanza y desde el afianzamiento de relaciones humanizadas de la alteridad, la hospitalidad y el acogimiento. Se trata de realizar una ruptura con la desvergüenza y la indiferencia, el pesimismo y la negación, la pasividad y la resignación que social e institucionalmente se viene adoptando en un “país en el que no pasa nada”. Ingresan en escena las palabras de Iowa Torres y Valentina Cárdenas, estudiantes de 802, quienes comparten su posición subjetiva con respecto al conflicto armado y la violencia política en el país. Iowa dice: “En la clase de sociales aprendí a valorar lo que tengo en este momento y no resignarme a lo que no pude tener, hacerme respetar por mis compañeros y a no creer todo lo que me dicen. A lo que está pasando en nuestro país y a que la mayoría de nosotros no nos interesa lo que está pasando en este momento con los pueblos. En poder confiar en el profesor, cuando ya no se puede confiar en nadie, en decirle cómo estoy, cómo me siento y cuáles son mis problemas en este momento. En no creer en lo que los políticos dicen porque más del 50% de lo que dicen es mentira; en este país solo hacen robar y robar y nosotros seguimos creyendo en ellos a pesar de todo lo que hacen mal en este país.En no rendirse nunca por algo que no vale la pena, si uno se cae cien veces se levanta más veces y no dejarse sentir menos persona de nadie en absoluto”. Y Valentina sitúa su subjetividad ético-política al afirmar que: “Esa clase me ha enseñado mucho porque había cosas que yo no sabía de Colombia, que Colombia tiene tantos conflictos. En lo personal yo no sabía porque en los noticieros es una cosa y vivirlo es otra. En esa clase él nos permitió ver las cosas de otro modo, nos permitió contar cosas que a nadie le había contado y era porque no me animaba, el profesor Hermes nos habla con confianza para sentirnos bien haciéndolo. Yo sabía que había guerras en Colombia pero no sabía que por culpa de esas guerras han muerto muchas personas inocentes, ellos eran y son los que tienen que sufrir cada día porque no tienen nada que comer o porque pierden a un ser querido. Eso es lo que el profesor Hermes nos enseña, él tiene una manera de hacer las cosas diferentes. (…) El profesor nos hizo una pregunta en una clase: ¿qué se siente ser joven y vivir en este país? Yo respondí que es difícil que las personas sufren por culpa del conflicto armado y que cada día pierden a un ser querido por la violencia en Colombia, y pues yo no vivo todo eso porque eso solo pasa en el campo, pero sinceramente si Bogotá estuviera en las mismas no me gustaría vivir en este país, donde por todos lados matan por un celular o por cualquier otra cosa. Colombia es un país lleno de violencia donde todo el tiempo mueren personas inocentes que no tienen la culpa de esta guerra tan repugnante que se vive”. Las posturas de Iowa y Valentina rompen el silencio y dan a entender las implicaciones de una formación ético-política como resultado de posicionar una pedagogía de la memoria en el ámbito educativo. En este sentido, una pedagogía del silenciamiento, el ocultamiento y el olvido de los horrores del conflicto armado en el país es una pedagogía condenada a perpetuar los mecanismos de la violencia, la injusticia, la desigualdad y la exclusión social que caracterizan el devenir histórico de la sociedad colombiana. Una pedagogía de la memoria subvierte el olvido institucionalizado y concibe subjetividades responsivas, puesto que tal y como afirma Melich (1998) La voz de las víctimas nos reclama. Debemos responder a su llamada. Pero, ¿con qué lenguaje? La crisis de la educación es una crisis que se inscribe en la tradición moderna. Es una crisis gramatical, una crisis de lenguaje, una crisis expresiva. De esta crisis, de este monolingüismo, derivan, como se ha visto, todas las demás crisis. ¿Cómo podemos superar la crisis? ¿Cómo responder a la llamada de los vencidos, de los humillados, de los ofendidos, de los torturados? La cultura y la educación han fracasado. Los mismos que se entusiasmaron con la belleza de una sonata de Bach por la mañana son capaces, por la noche, de poner en marcha una cámara de gas o detorturar aun niño. Recuperar otra voz, otra razón, otro modo de ser, otro lenguaje, se vislumbra, probablemente como la única salida (p. 34). Pensar la escuela y la educación se convierte en un llamado urgente al cual debemos acudir los maestros, investigadores sociales, estudiantes y la sociedad en su conjunto, luchando mancomunadamente para mantener y afianzar su carácter público, entendiendo como público espacios y lugares de debate, movilización y puesta en común de los problemas que nos atañen como seres humanos que vivimos en comunidad. Una escuela y una educación pensada e interrogada desde la experiencia, donde los maestros y los estudiantes se sitúen como agentes históricos y como sujetos ético-políticos frente a una realidad que necesita ser transformada y un mundo que nos llama para hacerlo menos anguloso y más humano. Una escuela y una educación pensada e interrogada desde una pedagogía de la memoria y de la alteridad, consolidando nuevas formas de resignificar los vínculos humanos desde la hospitalidad y el acogimiento del otro que me llama y del cual me responsabilizo. Una pedagogía de la memoria y de la alteridad para consolidar experiencias significativas de formación en jóvenes estudiantes comprometidos ética y políticamente con la construcción de un país distinto donde los sueños y las esperanzas truncadas vuelvan a renacer y un horizonte más promisorio se vislumbre como posibilidad. Para finalizar me gustaría recalcar las sugerentes palabras de Jorge Osorio y Graciela Rubio cuando afirman Trabajar así significa hacer un “viaje”. Somos educadores/investigadores dispuestos a errar (estar en) en el mundo. Asumiendo el acto pedagógico como una búsqueda en diálogo, es que nos interesa la “repitencia”, lo que se reitera, como acto cognitivo y de alteridad inicial, pero conscientes de que no podemos “repetirnos” nosotros mismos, pues nuestra identidad se configura en transformación con otros. La reflexividad pedagógica de la que hablamos busca una armonía entre la singularidad y la reiteración de las voces y signos construidos, también con Otros. La experiencia se tiene, no se repite ni se transfiere. Ella transida por las vivencias temporalizadas en los espacios y en la memoria, nos transforma en otro y en el Otro. Como todo viaje tiene algo de impredecible y de confuso. Suelen bifurcarseloscaminos.No podemos olvidar la fortuna y el azar.Tampoco la aventura y la imaginación (p. 184, 185). Bibliografía Bárcena, Fernando y Melich, Joan Carles (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós. Barcelona. Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Editorial Paidós. Buenos Aires. Giroux, Henry (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Una antología crítica. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. Larrosa, Jorge (Ed) (1995). Escuela, poder y subjetivación. Ediciones de La Piqueta. Madrid. Mélich, Joan Carles (1998). Totalitarismo y fecundidad. La filosofía frente a Auschwitz. Anthropos Editorial. Barcelona. Ortega Valencia, P., Merchán Díaz, J., y Vélez Villafañe, G. (2014). Enseñanza de la historia reciente y pedagogía de la memoria: emergencias de un debate necesario. Pedagogía y Saberes, N° 40, pp. 59-70. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/2770 Osorio, Jorge y Rubio, Graciela (2006). El deseo de la memoria. Escritura e historia. Escuela de Humanidades y Política. Santiago. Ruiz Silva, Alexander y Prada Londoño, Manuel (2012). La formación de la subjetividad política. Propuestas y recursos para el aula. Ed. Paidós. Argentina. VOCES DEL SILENCIO: PUNTADAS, PALABRA Y MEMORIA RECONEXIÓN IDENTITARIA. MUJERES, NARRATIVAS Y POSTCONFLICTO Yolanda Parra17 [email protected] Saray Gutiérrez Montero18 [email protected] Universidad de La Guajira Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula. Resumen Esta ponencia es fruto de la dinámica de investigación colaborativa por más de dos años con estudiantes de IV semestre en la asignatura de “Didáctica Contextual MultiIntercultural” y de V semestre en la asignatura “Territorialidad y Diversidad”; así como espacios de reflexión y círculos de la palabra dentro de las dinámicas del semillero PutchiAnasὒ. La experiencia que aquí se comparte está relacionada con el proceso de investigación en curso para optar al título de licenciada en Etnoeducación de la estudiante Saray Gutiérrez y da cuenta de las narrativas de mujeres en condición de desplazamiento.La ruta de análisis propuesta se fundamenta en la Matriz Territorio Cuerpo Memoria, cuyo anclaje conceptual se nutre desde las pedagogías propias de los pueblos originarios y a partir de allí articular las diferentes narrativas que ponen al centro la importancia de la biografía en la investigación educativa. El objetivo principal es dejar manifestada la urgencia de la participación de las mujeres en los diferentes escenarios que consoliden las propuestas de una Pedagogía para la Paz, en modo tal que se posibiliten las condiciones 17 Socióloga, Ph.D en Pedagogía y Ciencias de la Educación, Universidad de Bologna-Italia. Docente Investigadora Universidad de La Guajira. Grupo de Investigación Aa’in Núcleo de Estudios MultiInterculturales. Coordinador del Semillero PutchiAnasὒ. 18Indígena Kankuama. Grupo de apoyo Educación y Cultura Organización Indígena Kankuama Residentes en Riohacha. Estudiante Lic. En Etnoeducación. Coinvestigadora Semillero PutchiAnasὒ Facultad de Educación Universidad de La Guajira para afrontar los silencios históricos y los miedos originados por la violencia y la exclusión, causas de rupturas y negaciones identitarias de las mujeres, indígenas y no, en todo el país. Palabras claves: Identidad, Memoria, Paz, Territorio, Desplazamiento. Introducción Cuando nos preguntaba de dónde éramos, nosotros negábamos constantemente nuestro origen por temor a ser reconocidos, cuando encontrábamos a otras personas que habían huido también a esta ciudad, el miedo invadía nuestras vidas, hasta tal punto que a veces nos ignorábamos nosotros mismos. Así comienza la narración de tantas voces en silencio de las cuales el presente escrito es tan sólo un comienzo.19 La presente reflexión se nutre a partir del quehacer pedagógico, y las diferentes dinámicas generadas en el aula, poniendo al centro del debate la necesidad de incorporar en la agenda de paz la Pedagogía de la memoria,en modo tal que la paz que se propone se consolide en las prácticas de vida cotidiana, escenario desde el cual asumir el gran desafío del postconflicto como posibilidad de construcción de nuevos escenarios educativos, donde se considere el tema de la diversidad cultural y el rol de la mujer como sabedora y constructora de paz. Así entonces, este texto escrito a dos manos narra las voces del silencio desde adentro, develando las cicatrices esculpidas en los Territorios, Cuerpos y Memoria de millones de mujeres, para decirle a Colombia y al mundo que nosotras: criaturas femeninas, cósmicas, Fragmento de Autobiografía. Propuesta de monografía de grado “ Voces del silencio: Tiempos y lugares de la Memoria) 19 espirituales, somos seres especiales. Especiales porque nuestro útero conecta con el útero de la Grande Madre y desde allí somos paridoras de afectos, pasiones, vida y alimento. Nosotras, tenemos el poder que nuestra naturaleza femenina renueva en cada luna, llenando de lozanía nuestra piel, despertando nuestras emociones más recónditas, pero sobre todo recordándonos que nuestro corazón, nuestroútero y nuestro vientre están siempre dispuestos al encuentro con la vida. Nosotras Mujeres, somos Territorio, somos Territorio Cuerpo, somos Territorio Memoria y por eso caminamos la palabra y sembramos pensamiento desde nuestras acciones en la vida cotidiana, desde el fogón como primer espacio pedagógico donde se cocina no sólo el alimento sino también la palabra y sobre todo la Memoria. Nosotras Mujeres, tejedoras, sabedoras, paridoras, sanadoras, somos depositarias de los saberes ancestrales que nuestras ancestras, sabedoras transformadas en brujas por el poder dominante guardaron celosamente y transmitieron de generación en generación. Nuestro Cuerpo Memoria incorpora las cicatrices, las emociones, las alegrías, los retos, los desafíos de los caminos caminados, de las semillas cosechadas, de los sueños soñados y de aquellos aún por soñar; por eso muchas veces, cuando nuestro cuerpo se siente agobiado de cargar el peso de los caminos no caminados y de asumir la responsabilidad de criar la vida, entonces se revela a través de dolor, gritando en el silencio que está cansado porque él es nuestro primer Territorio, y por lo tanto requiere ser cuidado, consentido, amado, cultivado y protegido. Por este motivo Mujeres, nosotras somos la memoria colectiva de la humanidad, y desde allí cultivadoras y sanadoras de nuestra propia existencia. Nosotras Mujeres, tejemos el chipire20 de la vida y en cada puntada está depositada nuestro Territorio Cuerpo y nuestro Territorio Memoria. En cada puntada, una exactamente igual a la otra, se tejen las cuatro dimensiones de nuestra especie humana: Espiritualiad, educación, economía y política. 20 El Chipire es el tejido circular a espiral con el cual se comienza la mochila. Simboliza el comienzo de la vida misma, a partir del cual se teje el pensamiento de cada cultura, de cada mujer. La espiritualidad, desde donde se ofrendan las sustancias y flujos de nuestro cuerpo al Territorio Memoria para recordarnos los principios de Reciprocidad y Complementariedad a través de los cuales nos asumimos como opuestos complementarios con la energía masculina. La educación, entendida como el proceso de nuestro ConoCSentir21 de mujeres sabias, desde el cual día a día nos ocupamos de la crianza de la vida, manifestando en cada una de nuestras prácticas de vida cotidiana, la sabiduría incorporada en nuestros Territorios Cuerpo Memoria que permite conectar nuestra “memoria de especie” con las memorias de la Tierra “Cronoconciencia y Topoconciencia” (Toledo: 2009). La economía, entendida como el trabajo colectivo, el trabajo comunitario, aquella actividad que permite nuestro sustento diario, entendiendo que más allá del lucro económico, existe el compromiso con nuestros TerritoriosCuerpo y nuestros TerritoriosMemoria y por lo tanto en ese chipirearmónico de la vida, donde cada puntada está perfectamente en sintonía con el nudo que la sigue, no puede haber una más grande que la otra porque se hacen visibles los huecos que desequilibran y desarmonizan la circularidad y correspondencia entre una puntada y la siguiente. La política, entendida como ejercicio del principio de la Autonomía que los pueblos y nosotras las mujeres hemos reivindicado en luchas históricas contra el poder patriarcal y machista que nos ha colocado en el mundo como seres inferiores creando una lucha desigual entre hombres y mujeres, desdibujando la armonía que las energías masculinas y femeninas generan en la autoorganización y cohesión social de cada cultura y cada pueblo. La política entendida como servicio, como arte de la palabra para consolidar a través del servicio y la reciprocidad, el Buen Vivir de nuestros TerritoriosCuerpo y de nuestros TerritoriosMemoria. Buen Vivir que toma distancia de los conceptos con los cuales 21 Categoría creada por Yolanda Parra para explicar los modos como los pueblos originarios elaboran, guardan y transmiten sus conocimientos a partir del mirar, escuchar, contar y sentir el Territorio. occidente ha querido vender la idea que desviar los ríos, dinamitar montañas, envenenar la tierra o cementar la Memoria Colectiva de los pueblos representada en sus cementerios o sitios sagrados genera “desarrollo”, “bienestar” o “calidad de vida”. Nosotras Mujeres, estamos llamadas entonces a mantener ese tejido interior que nos conecta desde nuestro útero como centro universal para que nuestro ConoCSentir sea escuchado, para que nuestros TerritoriosCuerpoMemoria sean actores fundamentales en este momento crucial para el país, donde el postconflicto requiere de una Pedagogía de la Memoria que permita tejer ese gran chipire donde se aprieten los nudos de una Pedagogía para la Paz. Gracias a Saray por abrir las puertas del armario de sus recuerdos y compartir su existencia desde ese ejercicio autobiográfico al cual ha dedicado energía, lágrimas, tiempo y reflexión. Gracias a las mujeres Kankuamas por permitirme “Estar Siendo” desde adentro del vientre de la grande Seynekum para caminar el pensamiento y sembrar la palabra, palabra que como enseña la sabiduría ancestral de la mujer wayuu, pasa por el estómago, luego al corazón, después a la cabeza y finalmente a la boca, para manifestarse como la “PutchiAnasú”, palabra sabia, palabra que armoniza, palabra que sana. Urdiembre y puntadas metodológicas Construir una ruta de acceso a una Pedagogía para la Paz, implica consolidar las bases de una Pedagogía de la Memoria, abriendo paso a una reflexión obligada en los espacios académicos y políticos que reconsidere la redefinición del concepto de Territorio, entendido como dimensión espacio temporal en el cual se distribuyela memoria colectiva y el ConoCSentir de los pueblos ancestrales. Tomar en consideración esta condición del saber, distribuida en el espacio y en el tiempo, abre los caminos a reflexiones epistemológicas desde la Pluriversidad del Conocimiento, como quiera que es a partir de esta condición que la Matriz TerritorioCuerpoMemoria se constituye en dimensión vital, espiritual, cognitiva, social, política, cultural, permitiendo la articulación de diferentes áreas del conocimiento en pos de una “Pedagogía de la Reconexión” (Parra 2013) que permita el reencuentro de la “memoria de especie”, postulados para la formulación de una Pedagogía de la Memoria. Es así entonces como la presente reflexión en pos de una Pedagogía para la Paz en Colombia, se articula con modos otros de conocer: SumakKawsay, LekilKuxlejal, KajkrasaRuyina, sobre los cuales se ha profundizado en otras sedes (Parra 2013). A partir de estos planteamientos se retoman algunos apartes relacionados con los principios de Reciprocidad y Complementariedad, a partir de los cuales se consolida el papel de la mujer en las culturas ancestrales en cuanto opuesto complementario de las energías masculinas, relación desde la cual se armoniza y se tejen relaciones de equilibrio para la crianza de la vida en todas sus manifestaciones. Igualmente se retoman las cuatro dimensiones del pensamiento andino expresadas en la chakana (Parra, 2013): espiritualidad, educación, economía y política a partirde las cuales se la relación en reciprocidad “HombreNaturaleza” como dinámica central de los postulados del SumakKawsay (Buen Vivir) y del LekilKuxlejal (Vida Buena). [...] El SmakKawsay corresponde a la relación en armonía y en equilibrio con el conjunto, con el todo, con el universo, con todos los seres vivos y espirituales que lo conforman. El todo esencia y espíritu viviente de aquello que la ciencia llama medio ambiente o relación hombre-naturaleza. Como si las dos cosas no fuesen parte de la misma esencia, los seres humanos somos ya naturaleza.22 El LekilKuxlejal, principio de Vida común a los pueblos Tsotsil y Tseltal, traducido aproximativamente a la lengua castellana como Vida Buena, se fundamenta en la base conceptual que transcribo a continuación: (Bolom 2010, 108-126) 22 Parte de entrevista realizada a Leonel Cerruto. Originario Quechua, educador comunitario y pedagogo, coordinador del proyecto Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK), Cochabamba, Bolivia, 2012. K’anel: Querer. Categoría ética. Está relacionado con el corazón y el pensamiento. Está vinculado con las relaciones sociales y el equilibrio comunitario, de allí la importancia de considerar la función ética del K’anel.Ch’ulel: Conciencia. Tiene que ver con el desarrollo cognoscitivo. El Chulel no nace con el individuo sino que madura con èl. Es un acceso al conocimiento amplio de la vida: “Despertar de la conciencia”. El K’anel está apegado a la madurez del Ch’ulel de los sujetos. Ich’eltaMuk’: Recibir en Grande. Tiene que ver con la disponibilidad de escucha y de respeto (Kuxubinel) por el otro, para la construcción de un K’anel Intercultural. La Matriz TerritorioCuerpoMemoria Mirar no es lo mismo que “ver" y hay diferentes formas de "mirar". El abuelo Bernardino sabía de esto. Me decía, hay cosas que no se trasmiten con palabras ni con expresiones corporales, hay "otras formas de ver y de trasmitir" en el mundo indígena. Sólo estando.23 La Matriz TerritorioCuerpoMemoria, sin separación y sin guiones quiere significar, en oposición al paradigma de la disyunción (Morín 2000), la articulación de las relaciones entre TerritoriosCuerpo y CuerposMemoria como dinámicas fundacionales generadoras de conocimiento, donde el Cuerpo al centro no es una casualidad, sino el grito desesperado de revindicar tantos cuerpos silenciados, mutilados, fragmentados, reducidos a cifras y estadísticas en la contabilidad perversa de la guerra. El cuerpo al centro quiere encarnar la memoria colectiva hecha cuerpo. Un cuerpo que se despliega cósmica y espiritualmente acercándose a ese cuerpo del cual nos habla Le Breton. 23 Entrevista personal con Mónica Michelena Díaz, lideresa Charrúa. Montevideo mayo 2012 El cuerpo es el lugar y el tiempo en el que el mundo se hace hombre inmerso en la singularidad de su historia personal, en un terreno social y cultural en el que se abreva la simbólica de su relación con los demás y con el mundo” (Le Breton 2002, 35) Así entonces el cuerpo al centro se constituye en el ombligo de ese TerritorioMemoria hecho carne que incorpora, articula, conecta y se distribuye en ese espacio tiempo del mundo vivido. Toda vez que los referentes teórico conceptuales desde los cuales la Matriz TerritorioCuerpoMemoria se ha ido consolidando se nutren de la sabiduría ancestral de los pueblos, se considera interesantes planteamientos de Javier Lajo, a partir de los conocimientos del pueblo puquina, desde donde queda manifiesta la complejidad del pensamiento andino que en términos de la fenomenología podría relacionarse con el cuerpo no como presencia sino como existencia. El “Munay” o principio del “querer”, del “amar” que le corresponde a la zona púbica y al Uku Pacha. / El “Llankay” o “Ruay” que es el “hacer” o “laborar” que es la esfera del Kay Pacha, que en el organismo humano lo ocupa la zona del estómago (ombligo) y del corazón. / El “Yachay”, que traduce el principio de “el saber” o “la sabiduría”, zona del Hanan Pacha; el que lo cultiva es un “Yachayniyoq”, un ser pensante, gran teórico descifrador de razones y palabras. (Lajo 2002, 30) Así mismo se retoman planteamientos desde TerritoriosCuerpo y CuerposMemoria que dan cuenta de los lugares y los tiempos de la memoria y tiene que ver con las conexiones que vinculan la diferentes dimensiones de la existencia: espiritualidad, cognición, producción y política y desde allí con el cuerpo o los cuerpos que habitan tanto el mundo físico como el mundo simbólico, que en la presente reflexión se corresponden con el TerritorioMemoria. (Parra 2015) Kinal quiere decir medio ambiente y en algunas ocasiones terreno, pero significa también mente, y la mente se configura en gran parte por laexperiencia del medio ambiente y al mismo tiempo el medio ambiente se reconfigura según las acciones de los humanos. El K’inal no es solamente el territorio, visto que tambien“Ch’ul Chan” (la sagrada serpiente, el cielo) forma parte del K’inal. K’inal, es donde transcurre toda la vida, sobre la Tierra y en el Aire. En el K’inal está también la dimensión donde el Cuerpo deja el Ch’ulel. El K’inal está conectado con otros mundos y otros niveles del “Ch’u Chan; es también el Espacio/Tiempo. (Paoli 2003, 43) Un territorio donde reposan los tiempos y los sujetos de la narración, otorgando fuerza a la memoria de un aquí y un ahora que no se desconecta del pasado como bien se expresa en la cosmovisión de la nación Quechua del Estado Plurinacional de Bolivia, donde el pasado está adelante y el futuro está atrás y donde la voz que nombra habla desde un “Jiwasa” – nosotros más los otros - en la gramática aymara. En la visión cósmica del mundo Quechua-Aymara, la vida es un permanente ciclo Kutiy (retorno permanente). Para lograr andar hacia adelante, tenemos que ir hacia atrás, ésta por ejemplo la categoría lingüística quechua ñaupaq, traducida en castellano como “de frente, adelante” y al mismo tiempo como “antiguo, pasado”. Por eso en la visión quechua el pasado está adelante. En este mismo modo la palabra quechua: qhepaq (atrás, detrás), indica el futuro, es decir, aquello que viene después de nosotros. Así en la visión quechua el futuro está atrás, no es fácil verlo, exactamente porque está detrás de nosotros. (Cerruto 2005, 16). Un territorio escenario político, social, económico y cultural ha sido uno de los objetivos de lucha de los pueblos, creando así estrategias para el beneficio colectivo, donde la mujer como integrante del pueblo indígena es reconocida culturalmente, como complemento junto al hombre. Esta dualidad es el nudo vital que garantiza la reproducción, el crecimiento y el desarrollo en equilibrio. Aplicada al ser humano, esta dualidad comprende que la mujer y el hombre tienen un papel complementario. (Bocos, 2011,4) Es decir, las mujeres indígenas tienen la capacidad de generar acciones encaminadas a la soberanía que cada pueblo indígena en Colombia históricamenteha buscado y desde allí el papel de la Memoria Colectiva es fundamental. Así entonces, recorrer TerritoriosCuerpo permite comprender que en los relatos de los pueblos, la memoria da cuenta de aquellos registros simbólicos donde los lugares, los tiempos y los lenguajes de la memoria se entrenzan desde la oralidad y que en esas narrativas se van tejiendo caminos que se encuentran o se desencuentran dependiendo del locus de enunciación, es decir, quien narra, quien nombra, quien suplanta a quien o quien dice representar a esos “otros” de los cuales solo se conocen los registros escritos de una historia muchas veces mal contada.(Parra 2015) Saray: Tejido, Identidad, Palabra y Memoria Quiero manifestar la alegría de plasmar en estas páginas el diálogo que se traslada del aula, a mis intimidades de estudiante y a partir de allí compartir en este escrito conjunto los diferentes momentos del inicio de mi narración biográfica, en pos de aquello que hemos llamado con la profesora Yolanda “Reconexión Identitaria”. Este recorrido se ha constituido en un diálogo profundo con migo misma y comenzó desde el primer momento que nos cruzamos en el aula de clase en IV semestre, cuando la profesora en el ejercicio de presentación en el aula, interrogó sobre nuestra identidad. Fue un momento muy difícil, pero hoy agradezco haberlo vivido porque fue precisamente la situación que me permite hoycontarme, superando los miedos y los silencios a los cuales había estado sometida en mi condición de mujer indígena desplazada. Referirme a mi identidad era una cuestión que siempre me causaba cierta molestia. Cuando me preguntaban que de dónde era, solo decía lo necesario: soy del Departamento del cesar, de Valledupar, muy dentro de mianhelaba que no siguieran preguntando más. Siempre era así. Cuando la gente no preguntaba más, respiraba y decía: ufff menos mal que se quedó allí. Ese día, el 20 de febrero del 2014 a las 3: 30 pm en el salón del bloque de mi facultad, todo fue diferente. Entró la docente Yolanda Parra por segunda vez a nuestro salón, continúo con su ejercicio de conocernos, como dice ella reconocernos, diciendo que el nombre no era suficiente visto que teníamos que encontrarnos durante todo un semestre. Que era necesario compartir al menos una parte mínima de nuestra existencia, de nuestros caminos, de nuestros logros, nuestros retos y nuestros desafíos y sobre todo hacer un ejercicio sobre nuestra identidad, esto considerando que en el aula la mayoría de mis compañeros se reconocían como indígenas wayuu, algunos como mestizos y yo que hasta el momento decía ser de Valledupar. La verdad con .anterioridad ningún docente había hecho este ejercicio. Yo, observaba, escuchaba y seguía sentada en aquella silla, donde enfrenté un mal momento, tal vez uno de los más difíciles de mi vida.Por fin mi identidad indígena kankuama reclamaba por salir, salió en aquel día, en aquella hora que jamás podré borrar de mi mente. Recuerdo que tímidamente respondícon mi voz entrecortada dije: soy kankuama. Aunque no observaba a mis compañeros a sus ojos, sentía sobre mí sus miradas de asombro, o tal vez no, pero era mi imaginación en ese momento. El miedo que aún me aterrorizaba, me perturbaba en medio de aquella universitaria multitud, fueron semanas que demoré con este fuego que me consumía después de aquella clase. Con el tiempo fui acostumbrándome a las preguntas que me hacían los compañeros dentro de aquella aula, aunque a veces no deseaba que llegara el día de clase, era un tormento pensar en aquellos momentos. A medida que fue pasando el tiempo, se generaron espacios de reflexión y diálogo con la docente. La confianza brindada por ella a todos me dio los elementos necesarios para el encuentro con mis miedos, hasta llegar a desear que llegara el día de nuestro encuentro en el aula, otros compañeros deseaban lo contrario. ¡Qué paradójico! El siguiente paso era descubrirme como mujer indígena kankuama desplazada, fue tal vez el momento más difícil de mi vida, pero con el pasar del tiempo y con las temáticas abordadas en cuanto a los referentes legales en la asignatura de territorialidad y todo lo concerniente al reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas fueron generando dentro de mi confianza y seguridad. Había algo dentro de mí, una fuerza transformadora. Así, paulatinamente mis miedos se fueron convirtiendo en fortaleza. Allí descubrí mi verdadero papel como etnoeducadora. Esta experiencia ha sido posible, gracias a los interrogantes que se generaron al interior del semillero PutchiAnasὒ que día a día iba fortaleciendo mi identidad kankuama y la necesidad de profundizar sobre mi cultura. Situación que además me llevó a reflexionar sobre el papel de la mujer indígena y la importancia en la trasmisión oral de la cultura, donde el acto de tejer se constituye en pilar de las pedagogías propias. Fue así entonces como recuperar mis espacios de diálogo íntimo con el tejido que se convirtió en una prioridad a la par que las lecturas y demás compromisos académicos. Tejer me reconecta con el territorio porque en cada puntada el pensamiento se traslada a ese lugar donde pasé la niñez y gran parte de mi adolescencia, fue en ese momento que aprendí a tejer. Cuando tejo me siento más tranquila puedo experimentar que mis malos pensamientos se van. Es un ejercicio que lo busco para serenar mi cuerpo, mi palabra y mi pensamiento. Cuando tejo los miedos afloran, pero con el tiempo se van borrando. Lo que si percibo, es que cuando me acuerdo de situaciones difíciles del desplazamiento se me enreda la cabuya, tengo que partirla, respirar y volver a comenzar a empatar y es así como entiendo la reconexión: Reconectar esa ruptura y empatarla, componerla para seguir el proceso del hilo en el momento del tejido, que es a la vez recomponer, reconectar mi vida para seguir existiendo24 Descubrir las maravillas del acto de tejer el pensamiento, que es la memoria colectiva de nuestros pueblos, fue fundamental para la elección de mi trabajo de investigación para optar al título de Licenciada en Etnoeducación. Tejer una mochila significa entrelazar en cada puntada mis pensamientos, sentimientos, emociones, vivencias; esa armonía, quietud que se respira en el momento del tejido. El ser mujer kankuama tejedora desde mi niñez ha sido una experiencia única, tanto que a pesar del flagelo del desplazamiento aun construyo memorias a través de mis puntadas y transmito mi arte a través de la oralidad a las generaciones que están creciendo. Por esosiento una emoción muy grande al accionar la carrumba25 heredada de mi abuela, porque la fuerza de su memoria se hace sentir en el patio donde departo con mi familia, sobrinas, hermanas; tanto que hasta los vecinos curiosamente 24 25 Fragmento de Autobiografía Saray Gutiérrez Montero Elemento tradicional para el arte del hilado preguntan a cerca de este elemento. Es una reliquia que me ha acompañado desde que me enseñaron a tejer en la escuela, que era el patio de mi tía materna, donde cada tarde nos reuníamos todas las primas, tías, abuelas. Recuerdo que si una madre no tenía la paciencia para enseñar el tejido, esta era enseñada por otra mayor de la familia. Hoy llevo este legado cultural, del cual me siento orgullosa porque es parte fundamental de mi identidad como mujer kankuama. A pesar de que la ciudad donde hoy vivo ha cambiado la rutina del tiempo, plasmar dentro de mis horarios el espacio para tejer sigue siendo fundamental.Tejer el pensamiento es tejer cultura, es volver a soñar, es sentirse viva nuevamente, hilar con la carrumba es preparar la lana, limpiarla, para que en cada puntada quede un pedacito de memoria.26 Saray: El tejido de la Mochila y la narración biográfica como metodología de investigación. Haber elegido la metodología del tejido de la mochila para compartir las experiencias de vida con mujeres que como yo se encuentran en condición de desplazamiento, sirvió como terapia para exteriorizar los miedos que aún están allí, silenciosos pero están. Por eso algunas mujeres en el momento de nuestros conversatorios tejieron pero no hablaron. Tejían sin hablar mientras lloraban y esto me causó una fuerte emoción. Una mujer decía: “no doy pa’hablá”. Muchas mujeres sabíamos que ella no podía hablar por el dolor que sentía, porque sería narrar lo que le sucedió a su hermano:lo desmembraron, lo encontraron torturado y ella mientras tejía se acordaba de ese momento y como todas somos familias que conocemos nuestra historia, esto revive mucho dolor. No hubo voces pero cada puntada hablaba.En la mochila quedaron plasmadas puntadas de miedo, de dolor, de rabia, de inconformidad, de injusticias. Ellas, las puntadas, son las voces del silencio, voces de miles de mujeres víctimas del miedo, de la violencia y de la injusticia. 26 Fragmentos de Autobiografía. Saray Gutiérrez Montero Yo leía el silencio contenido en esas lágrimasporque conozco la historia de mi pueblo, pero tal vez para otra persona que no conociera la historia hubiese sido difícil leer la realidad y sentir el dolor que esas voces silenciadas expresaban a través del tejido. Reflexiones finales Cuando empezamos las conversaciones con la profesora para que ella fuera la directora de mi proyecto de investigación, la propuesta de empezar con la escritura de mi biografía me asaltaronde nuevo muchos miedos. Sin embargo durante nuestros encuentros semanales ella revisaba con paciencia cada una de las líneas que yo le presentaba y conversábamos largo sobre las emociones que me causaba esta escritura, situación que ha ido aligerando el equipaje de mis miedos. Con las mujeres pasó algo similar. Durante nuestros primeros encuentros les socialicé el proceso de mi experiencia investigativa y les compartí algunos apartes de mí narración biográfica, pidiéndoles su consentimiento para poder involucrarlas en el proceso. Algunas decidieron participar entusiastas, otras menos. Al comienzo eran muy silenciosas, en ese momento todavía no habíamos pensado en la mochila. Se había pensado en algunas entrevistas no estructuradas, desde las metodologías del enfoque cualitativo, pero conversando con la profesora nos dimos cuenta que íbamos a tratar temas muy dolorosos y que tal vez había qué pensar otros modos de hacer una investigación compartida, donde las mujeres también se sintieran protagonistas de su propia historia y fue así como surgió la idea de tejer una mochila colectiva, donde cada mujer mientras tejía iba narrando su existencia. Nos encontramos muchas veces. Los domingos se convirtieron en los días del encuentro, nos reunimos para cocinar y comer los alimentos de nuestro territorio y se podría decir entonces que también el fogón fue escenario de memoria, porque fue alrededor de él que los recuerdos y las lágrimas afloraron, para luego quedar plasmadas en cada puntada. Mientras conversábamos, las mujeres me contaban que ellas tejían para comercializar o para hablar y compartir con las vecinas, con las familias, sin embargo el significado de tejer, no era apropiado culturalmente en profundidad. Pero mientras tejíamos y comentábamos que muchas veces mientras se teje se busca la soledad como para estar uno mismo, entonces ellas decían que en ocasiones también querían tejer en soledad, cada puntada significaba el pensamiento que allí quedaba, pero no tenían claro que ese acto de tejer en soledad estuviese relacionado con la dimensión cultural del tejido. La idea de tejer una mochila colectiva fue acogida con mucho entusiasmo por parte de todas. Cuando se empezó con la práctica del tejido colectivo, la mochila era guardada sigilosamente en una vitrina con mucho cuidado, esperando el nuevo encuentro. Cuando se transportaba de una casa a otra, en ocasiones cuando alguna de las mujeres no quería hablar en el conversatorio colectivo, se tenían muchas atenciones con la mochila, se hacían muchas observaciones: “cuidado la arrugan, hay que llevarla en una bolsa”. La mochila se convirtió en algo valioso, algo que contienecada una de nuestras historias y eso ha devuelto la paz a mi corazón. Fue así como el reconciliarme con mis hermanas y hermanos kankuamos residentes en Riohacha y volver al territorio segura de mi identidad, ha sido uno de los logros más significativos en este proceso. Bibliografía Bocos, Judith, Situación de las mujeres en los pueblos indígenas de américa latina. obstáculos y retos. Judith. Ruiz.2011.pag 4. Cerruto, Leonel. 2009. “La experiencia de la Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK).”En Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina, coordinado porDaniel Mato, 123-154. Venezuela: UNESCO-IESAL. Lajo, Javier. 2002. QHAPAQ KUNA. Más allá de la civilización Reflexiones sobre la filosofía ccidental y la sabiduría indígena. Cusco Perú: Grano de Arena Le Breton, David. 2002. Antropología del Cuerpo y de la modernidad. Buenos Aires: Nueva visión. Mercado, Rafael 2014. “La palabra y el saber Wayuu”. En La Palabra en la Cultura Wayuu. Fundamentación para el desarrollo del S.E.I.P. Riohacha: Wayuu Araurayu Morín, Edgar 2000. La testa ben fatta. Riformadell’insegnamento e reforma del pensiero. Milano: Rafaello Cortina. Paoli, Antonio. 2003. Educación, Autonomía y LekilKuxlejal: aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría e los tzeltales. México: UAM Xochimilco. Parra, Yolanda. 2013. “Epistemologías de AbyaYala para una pedagogía de la reconexión”. En revista Pensar. Epistemología y Ciencias Sociales, N° 8. Rosario: Acceso libre. Disponible en http://revistapensar.org/index.php/pensar/issue/view/8/showToc Parra, Yolanda. 2015. “Memorias usurpadas: “pensatorios” a propósito del día del idioma”. 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La enseñanza de la historia, en todos los casos, debe diferenciarse del campo que ha surgido como investigaciones sobre la enseñanza de la historia, pues una cosa son los que investigan sobre cómo se ha enseñado la historia y otra muy distinta es pensar en el oficio de enseñar la historia -algunos le llaman currículo práctico. Los albores de los años setenta del siglo XX pueden considerarse como los inicios de la investigación contemporánea sobre enseñanza y aprendizajede la historia en el mundo. A pesar de que puedan encontrarse trabajos pioneros en otras épocas, en Latinoamérica ha ocurrido un desarrollo sorprendente desde los años ochenta que terminó configurando un nuevo campo de saber en los escenarios universitarios. Este surgimiento guarda estrecha relación con las reformas educativas ocurridas y con la transición democrática en toda la región. El escenario político determinó un derrotero al campo académico emergente. Se le encomendó varias faenas: formación de la ciudadanía democrática; capacitación en competencias laborales para las nuevas condiciones de un mercado más abierto y flexible;el problema político e identitario de la memoria sobre los acontecimientos recientes; y la identificación de los procesos cognitivos particularesque se requiere para pensar históricamente(Plá & Pagés, 2014, pág. 6). Lo cierto es que surgió un campo del saber sobre el que se avocaron ingentes esfuerzos en toda la región, de manera local y a sus propios ritmos fue creciendo éste, que empieza a cosechar frutos en todos los terrenos, aunque preferiblemente en el ambiente político y cultural de Latinoamérica. Se debe calcular las marcas que han dejado las investigaciones y avances teóricos alcanzados desde la península ibérica, y los que han llegado allí del resto de Europa. Contamos con una tradición europea que pesa sobre nuestra producción, casi que imposible de eludir. Hoy constituye una herencia que orienta el que hacer del investigador que se acerca ingenuamente a este campo. Ello se constata con vehemencia en las líneas de acción investigativa que han proliferado en Latinoamérica: aquellas que se han orientado al estudio y la producción de textos escolares o materiales para el aula; los estudios que han tratado de imprimir una “mirada interdisciplinar” a la enseñanza de la historia; los análisis sistemáticos, comparativos de los currículos escolares de historia en todos los países de la región y sus distancias y cercanías con el currículo ibérico; incluso la tradición crítica de la didáctica nos proviene de allá, aquella que forcejea por una lectura socio-histórica del currículo. Estas líneas contrastan con la enseñanza de la historia reciente de origen latinoamericano. Como las inclinaciones -por obvias razones- han estado centradas en la investigación sobre la enseñanza de la historia se ha olvidado intencionadamente las experiencias de enseñanza, pues estas requieren un trabajo sobre el terreno, es decir, allí en el escenario donde finalmente tiene lugar el acto educativo. No obstante, si han aparecido experiencias que no se han difundido, sino mejor, diluido en la maraña de producción que circula globalmente. Para el maestro de escuela son más significativas las experiencias que las investigaciones, en el sentido, que representan un desafío a su oficio, cuando no una ayuda en contextos adversos. Pensemos en algunas invaluables experiencias argentinas.La dictadura, la democracia y el terrorismo de Estado se han convertido en temas privilegiados de la enseñanza de la historia reciente en aquel país. Abundan las apuestas didácticas para la enseñanza de ésta temática: se trabaja con testimonios, documentales, películas, artes plásticas, lectura de escritos de diversa índole(Parra, 2012); las noticias y medios de comunicación(Funes & Iozzia, 2012); la historia de vida(Verstraete, 2012); y el abordaje de las efemérides del 24 de Marzo de 1976, fecha de instauración de la dictadura (Brizuela, 2012). No podemos dejar de dimensionar el impacto que tiene en la formación política de los jóvenes y niños argentinos, de igual modo, debemos pensar en Colombia pues la forma de crear una cultura de paz y democracia es forjando esos valores en la experiencia de aprendizaje en la escuela, lo que implica un cambio en la práctica docente. Mi curiosidad, cazadora de dilemas, me incita a discurrir por la fina línea que separa el oficio de enseñar de la ardorosa tarea de investigar. Con el objeto de volcar la experiencia de la enseñanza en un yacimiento de futuras investigaciones e intereses de los académicos. La escuela necesita de un maestro-investigador que tenga el potencial de difundir las experiencias ricas y complejas de su enseñanza. En tal sentido, habrá que redescubrir esas increíbles invenciones y la avidez de propuestas de enseñanza en Argentina y Colombia en dos momentos históricos bien delimitados: los ecos de la dictadura en el primero y la conmoción de los últimos procesos de paz en el segundo. En esos momentos ocurrió una posibilidad política que creo experiencias admirables, útiles a la enseñanza de la historia. Procurare entablar un diálogo entre las experiencias argentinas y los experimentos de enseñanza de la historia en Colombia, con el anhelo de encontrar las similitudes, las diferencias y, fundamentalmente, las rutas que ayuden a impulsar la enseñanza de la historia reciente en nuestro país. Al final, quiero arriesgar una propuesta. Por el momento, quiero ir tejiendo el debate. La emergencia de la enseñanza de la historia en Argentina y Colombia Aunque el “boom” del campo emergente(Plá & Pagés, 2014) ocurre en los ochenta, esto no supone que empezó de cero, ya había tradiciones reinantes y profundamente arraigadas en la sociedad. En otros tiempos, a la historia escolar se le encomendó una labor ejemplarizante, heroica, testimoniante y defensora de la historia de los vencedores (la conquista, colonia,evangelización, esclavitud, nacimiento de la República, guerras, batallas, etc.) o encubridora de un pasado vergonzoso (la “masacre de las bananeras”, “la violencia”, “el holocausto del palacio de Justicia”, el “genocidio de la Unión patriótica” o la “semana trágica”, “la década infame”, “el Cordobazo”, “la noche de los lápices”, etc.) Al maestro se le constituyó en un sujeto público, guardián de la historia patria, fuerza moral de las nuevas generaciones, productor de sentimientos patrios y de reverencia del pasado (Silva , 2013). Incluso podría hablarse de una tradición de enseñanza de la historia en la izquierda política, un cúmulo de argumentos y prácticas sustentadas en la necesidad de transformación de la sociedad con fuerte arraigo en los años sesenta y setenta (2013:25). Sin lugar a dudas, el pasado nacional ocupaba, con enorme importancia, la historia en la escuela latinoamericana hasta la tercera mitad del siglo XX(Amézola, 2008)(Soto Arango, 2010). Podríamos remitirnos a los sistemáticos y detallados estudios sobre los textos escolares en Argentina y Colombia para encontrar los puntos de cercanía y distancia, propios de dos trayectorias tan diferenciadas pero tan comunes a la vez. Uno de los debates más álgidos que se ha sostenido en el tiempo en Colombia, es la relación entre los textos escolares y la recontextualización de contenidos históricos-hasta los errores historiográficos han sido llevados a la escuela-. Lo que supone la vinculación directa entre la historia escolar y el desarrollo historiográfico. Tal es el caso del Compendio de historia patria de Joaquín María Quijano, se centra con prolijidad en la forma como ocurrieron los hechos, en una continuación temporal,cuyo accionar pedagógico consistía en memorizar los contenidos, pues toda la historia se presenta fácilmente ordenada, la línea del tiempo era usada con exactitud y exceso,pero se focalizaba en aquellos hechos políticos y militares, así como en detalles particulares, hasta irrisorios, de los héroes de la patria(Melo, 1996). De igual talante es el libro de Historia de Colombia (1910) para la enseñanza secundaria de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, que tuvo un predominio inaudito hasta los años setenta(Rodriguez Ávila, 2010). Luego, cuando aparecen nuevas corrientes historiográficas y se institucionalizan los programas universitarios de formación profesional de historiadores, ocurre la recontextualización de contenidos de la nueva historia. De este modo, considérese el libro que apareció en 1977, Historia de Colombia, editado por Norma, el cual forma parte de una colección de cinco títulos más (2), donde textualmente se afirmaba: El presente texto se ha concebido para ofrecer al profesorado y alumnado de primer año de enseñanza media una historia integral de Colombia tal como señala el programa oficial, analizando progresivamente los valores económicos, sociales, políticos, éticos y estéticos a través de los procesos más significativos. De este modo, abandonamos el marco tradicional que limitaba la reconstrucción del pasado colombiano a una sucesión ordenada de hechos políticos y militares en torno a biografías de caudillos y a una mitificación de personajes(Peña & Mora, 1978). Por lo tanto, la influencia de la historiografía sólo ha estado reducida a un cambio de contenidos en los textos escolares y no necesariamente a la transformación de las prácticas en la enseñanza de la historia. El cambio de contenidos como efecto de la renovación de tendencias historiográfica es un progreso, pero cuando no cambian las prácticas de enseñanza, ni los escenarios, ni las didácticas, ni se hace una lectura histórica de su sentido, se retorna a una eterna costumbre de enseñanza. El desarrollo histórico de Argentina, aunque diferenciado notoriamente con el nuestro admite algunas cercanías, se refleja claramente en los textos escolares, que, por lo tanto, implica otras formas en la enseñanza de la historia. Aunque en últimas se reduce a manuales escolares con otros contenidos. Hay estudios detallados como los de María Balsas, quien ha avanzado en análisis de problemáticas como el racismo en los textos, la autora escava en éstos, buscando resquebrajar el popular mito “en la república Argentina no existen diferencias étnicas” (Balsas, 2011). Ella también ha planteado análisis sistemáticos para entender el lugar del emigrante que llegó a la Argentina en el siglo XX (2008), la imagen de la mujer (2014) e incluso ha incursionado en el estudio de campos como el nacionalismo, el problema obrero, la modernización, el peronismo, la dictadura y el retorno a la democracia (2009). Otras investigaciones, necesarias de inventariar, son aquellas que han indagado por el “contenido ideológico” en los textos (Delia Mucsia, 2009) o sobre la propaganda política (Schlez, 2004). Esto demuestra una producción de textos escolares más prolija, debido al desarrollo de una industria editorial atenta a los cambios en las políticas educativas y curriculares, sagaces políticas de mercadeo. Debemos ubicarnos en los inicios de la década de los ochenta para entender el cambio rudo que sufre la enseñanza de las ciencias sociales en Latinoamérica. La experiencia Argentina terminó ilustrando el camino a otros paises de la región. Amézola ejemplifica como a meses de retirada de los militares, sale a luz pública, un libro de texto que justifica y trata con benevolencia a la junta militar y por el contrario construye la imagen de los guerrilleros como un grupo terrorista derrotado heroicamente por aquellos: “A partir de 1976, el movimiento guerrillero entró en una rápidadeclinación; el retroceso del terrorismo hizo quealgunos de sus dirigentes huyeran al exterior.Posteriormente la subversión quedó duramente derrotada” (2008:48). Sólo hasta unos años después con el auge del movimiento social -las familias víctimas de la dictadura y la sociedad civil- se pone en la palestra pública la enseñanza de la historia, nace la necesidad imperiosa de enseñar la historia reciente. Nacimiento de la historia reciente como campo de enseñanza En la década de los setenta se vivieron las más sangrientas dictaduras en la región latinoamericana (3). En el marco de la guerra fría, la lucha contra el comunismo internacional y el auge de los movimientos sociales y políticos de izquierda revolucionaria en América Latina, llegaron fuertes dictaduras o Estados militares con prácticas de exterminio masivo y terror institucionalizado con la justificación de restablecer el orden social y político.Los procesos represivos de grandes proporciones incluyeron muertos, desaparecidos, campos de concentración, cárceles, exilios. Incluso llegaron a niveles incalculados de cooperación para ejecutar acciones criminales conjuntas. Las dictaduras fueron también la respuesta a la crisis del capitalismo internacional, el nuevo esquema de acumulación de capital encontró en los regímenes militares la vía para introducir en paquete las políticas neoliberales, muchas de las cuales siguieron aplicándose en la década de 1980 en medio de la transición hacia la democracia (Águila & Luciani, 2008, pág. 182). Una consecuencia insospechada fue el profundo debate y la movilizaciónque se desató a raíz de las prácticas represivas que las dictaduras dejaron en las sociedades latinoamericanas. El problema de la violación de los derechos humanos se configuró como una exigencia de los sectores opositores, incluso desde los últimos años de los gobiernos dictatoriales como es el caso argentino. Los gobiernos democráticos de las décadas posteriores, por su parte, tomaron cartas en el asunto, implementaron estrategias (en su mayoría leyes de perdón, olvido, amnistías e indultos) para dar respuestas y cerrar ese tormentoso pasado para el Estado. La incapacidad de los estados de resolver la herencia deviolaciones de derechos humanos de las dictaduras explica que siga siendo un asunto de nuestra historia reciente y de las demandas políticas de la sociedad latinoamericana. El fin de las dictaduras en Brasil, Chile y Uruguay se caracterizó porque las fuerzas armadas tuvieron la capacidad de imponer un marco jurídico-legal (Decreto ley de amnistía en Chile, Brasil, Uruguay), que les garantizaron la ausencia de investigaciones y penalizaciones por los crímenes de lesa humanidad, e incluso mantener esferas de poder dentro del Estado después de terminada la dictadura, como en Chile. Los gobiernos democráticos a pesar de reconocer la violación de derechos humanos de las dictaduras, no suprimieron las leyes que garantizaban impunidad a los militares sino que las reforzaron. Mientras que la dictadura argentina tuvo una trayectoria diferente. La derrota militar en la guerra de las Malvinas (1982) de las fuerzas armadas argentinas, junto al desprestigio del gobierno como consecuencia de la crisis económica y la creciente recepción de las denuncias por la sociedad en cuanto a violaciones de derechos humanos, se impusieron sobre la incapacidad de las fuerzas armadas de mantenerse en el poder. Y con la llegada del gobierno de Raúl Alfonsín en 1983, se derogó en la primera semana de gobierno la “ley de pacificación”. Pero las medidas del gobierno democrático que surgió en Argentina tras la caída de la dictadura tuvieron otros elementos: el juicio a las juntas militares que habían gobernado al país durante el período de 1976-1982 y a las organizaciones político-militares que habían actuado en el país hasta mediados del mismo periodo (por ejemplo, los montoneros); la reforma al Código de Justicia Militar, que planteaba que a los militares involucrados en violación de derechos humanos los juzgarían tribunales civiles; la creación de la Comisión Nacional de Desaparición de Personas (CONADEP), con el objeto de investigar los delitos cometidos entre 1976- 1983, que elaboró el informe Nunca Más. El impacto de los juicios a las juntas militares y del informe del Nunca Más, que logró se condenara a los culpables, se supiera la verdad y se mantuviera abierto el proceso para nuevas condenas, incluso a oficiales de menor rango, generó una reacción de las fuerzas armadas que amenazaron con golpe de Estado. Mientras que los familiares y organismos de derechos humanos iniciaron acciones jurídicas contra los oficiales de menor rango en la justicia civil, el gobierno de Alfonsín en Diciembre de 1986 planteó la ley de punto final que fue aprobada por el congreso. Los organismos de derechos humanos se movilizaron contra la impunidad contenida en la ley del punto final, pero los militares tampoco se conformaron con ella, en 1987 se presentaron levantamientos militares. La nueva negociación del gobierno democrático con las fuerzas armadas concluyó con la ley de Obediencia Debida, la cual absolvió a los oficiales de cualquier responsabilidad en los hechos de represión pasados. Las políticas estatales implementadas durante 1983-1987, si bien fueron progresivas en cuanto el Estado asumió las demandas de verdad y justicia sostenidas por los organismos de derechos humanos y, además, sirvieron para que la sociedad argentina conociera los delitos cometidos por las fuerzas represivas. Pero de otro lado germinaron los trabajos de la memoria o sus luchas(Jelin, 2002). El movimiento organizado y explosivo que encarnó la lucha por la memoria en Argentina inició desde los primeros años de la dictadura con la denuncia, la recopilación de información y la investigación. Florecieron las organizaciones defensoras de derechos humanos que se articularon con algunas ya existentes. Debe hablarse de la conformación de un universo de líneas de acción de este movimiento, con una amplia cultura organizativa, suficientemente ingeniosa para denunciar y poner en el escenario público lo que pretendía decretarse como olvido. Hábil para eludir los perseguidores con estrategias de solidaridad y apoyo comunitario. Grandes pestañeos de liderazgo. Gestión del apoyo internacional. Constantes en la investigación y en la tarea de la protesta pública. Con el ímpetu de este movimiento se contrarrestó las políticas de la memoriaque procurabanconfigurar un tipo de memoria asociada a la condena de los crímenes de la dictadura. Una memoria que se constituyó como dominante fue la que se reflejó en el informe del Nunca Más. Si bien este recogió los datos sobre la desaparición, los centros clandestinos de detención y represión, demostró la violación sistemática de los derechos humanos e hizo central el debate en la agenda pública también ayudó a conformar una memoria dominante que se fortaleció con las leyes de impunidad del gobierno de Alfonsín: que la dictadura era consecuencia de la existencia de grupossubversivos (formaciones guerrilleras) que por tanto, a ellos también le cabían los excesos y los castigos. Mientras la sociedad era víctima en medio de estos dos bandos o dos demonios. Esta visión impulsada por el gobierno de Alfonsín no sólo buscó legitimar las leyes del punto final y de la obediencia debida sino propugnar la idea de perdón y olvido. En Colombia nunca hemos tenido periodos prolongados de dictadura, similares a los de las otras repúblicas latinoamericanas, pero la violencia política ha sido recurrente y el terrorismo de Estado ha sido una práctica sistemática, costosa a la sociedad colombiana. Surgieron en el país las memorias de la política en disputa también con las políticas de la memoria. El proyecto Colombia Nunca Más nació en 1995,hubo acercamientos a los actores de la experiencia argentina,con la participación de numerosas organizaciones no gubernamentales (4), en una de las décadas donde la política de perpetración de crímenes de lesa humanidad fue más intensa que nunca, esto marcó una diferencia sustancial con respecto a otros países latinoamericanos, pues aquí surgió en un contexto de ejecución de políticas de terrorismo de Estado, mientras que en otros países se dio en contextos postdictatoriales, de transición a regímenes democráticos o contextos de “post-guerra civil”. Ello obligó a cambiar la estrategia organizativa y política pues no fue posible “la comisión de la verdad” en los años noventa. La llegada al poder de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010) significó la implementación de políticas de olvido e impunidad a las que las organizaciones de víctimas hicieron oposición. Por lo menos hay tres hechos que constatan esto: 1. La negación, desde su campaña política, de la existencia de un conflicto armado interno. 2. La ley de “Justicia y Paz” (ley 975), que perdona a los paramilitares y pretendió darles status de beligerancia. 3. La idealización de las fuerzas armadas que ha llevado a crear un sentido común donde es inadmisible que éstas tienen cuota de responsabilidad en los crímenes perpetrados contra la población civil y que, por tanto, no se les puede juzgar. En el contexto de la “ley de impunidad” o desmovilización del paramilitarismo germinó el Movimiento Nacional de Víctimas de Crímenes de Estado cuyo primer antecedente fue el I Encuentro Nacional de Víctimas de Crímenes de Lesa Humanidad y violaciones a los derechos humanos, llevado a cabo los días 28 y 29 de mayo 2004. Allí participaron más de 1000 delegados, 230 organizaciones, 400 delegados regionales de 28 departamentos. Hubo acompañamiento internacional de delegados de 7 países. En el II Encuentro, al año siguiente, surgió formalmente. El Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH), institución gubernamental que se impulsó desde el 2011 con la “ley de víctimas”, contando con mayores recursos, ha impulsado el informe Basta ya, conformado una enorme producción investigativa sobre los crímenes y la violación de los derechos humanos en el país. Estas organizaciones han pensado la enseñanza de ese pasado tormentoso, pueden encontrarse propuestas y materiales preparados, aunque es muy corta la relación con la escuela. Una experiencia pionera es la cartilla “tejiendo memoria” (2013), realizada por la Corporación Región Antioquia, basada en el informe “San Carlos: memorias del éxodo en la guerra”, cuenta con recursos audiovisuales, por ejemplo un programa radial que recoge testimonios, propone recorridos pedagógicos para memorar en el territorio, describe los actores, sus estrategias y responsabilidades, plantea elementos para comprender el contexto en el que ocurrieron los crímenes, así como también enuncia las formas de resistencia que surgieron. Las iniciativas de la memoria en las regiones y en los territorios ha sido unas experiencias prolijas pero que adolece de una cercanía con la enseñanza de la historia escolar. Véase como las organizaciones locales han agenciado iniciativas de memoria para repoblar los territorios desolados por la guerra, refundar los territorios, re-habitar, construir nuevos imaginarios y nuevas socializaciones sobre los espacios de terror (5); Iniciativas de acción colectiva que recorren y recuperan espacios comunitarios donde han ocurrido crímenes (6); construcción de espacios físicos como forma de hacer memoria (7); reconstrucción de las rutas del terror para encontrar las huellas de los muertos y desaparecidos (8); escenificación o representacióndel dolor, el sufrimiento y el sentido de ser víctimas (9). La singularidad en la historia de Argentina permitió un debate público sobre la enseñanza de la historia. Donde se terminó reconociendo cómo objetivo primordial del currículo la enseñanza del pasado reciente. El propio currículo y la legislación Argentina permiten arriesgar la hipótesis que no fueron un producto técnico, racional, imparcial y sintetizador del conocimiento más apreciado sino que fueron resultado de diversas luchas sociales y políticas, luchas de la memoria(González, 2012). Incluso no es atrevido afirmar que la historia reciente, como campo de enseñanza, tiene una consolidación pedagógica que no ha dependido de la recontextualización historiográfica a la escuela. Más bien, el campo historiográfico ha surgido al detenerse en las experiencias abundantes de formación y enseñanza de las luchas por la memoria. Con la incorporación de las “efemérides de la memoria” en 1988 se entiende el nacimiento de un nuevo currículo. Se instituyó la conmemoración del 16 de Septiembre, popularizada como “la noche de los lápices”, incluso llevada al cine, en la que se relata la desaparición y asesinato de estudiantes de secundaria en La Plata. Pero también las nuevas prácticas asignadas al docente, se le encomendó la enseñanza de los sucesos relacionados con las dictaduras y los golpes de estado. Pero el mayor logró, estuvo en la reforma curricular de 1993, se logró poner de relieve y como eje central del currículo el período de mayor violencia y conflictividad política que atravesó Argentina en la última dictadura militar. A pesar que los historiadores se refugiaron en el argumento que no era un asunto que los implicara a ellos, la historia reciente entró en el currículo, pues se reconoció su papel para la construcción de un futuro, la relevancia para la formación de ciudadanos comprometidos con la democracia. De este modo, fue que se incorporó el pasado reciente en el currículo escolar de ciencias sociales. Caja de herramientas para la enseñanza de la historia reciente Las luchas por la memoria en Colombia no han llegado a disputarse los contenidos del currículo. El escenario de paz que estamos viviendo es favorable y oportuno para disputarnos un currículo que le asigne mayor valor a nuestro pasado reciente. Pero contrasta esto, desalentadoramente, con una escuela que no está preparada para el “postacuerdo”. Para salir de esta encrucijada debemos realizar una morfología de la realidad. Se trata de un programa de observación que nos lleve a la totalidad pero nos oriente hacia una nueva mirada de aquella. Labor que debe hacerse para no convertirnos en predicadores ni agentes sociales seducidos por pre-juicios como la única epistemología. Se trata de buscar residencia en la incertidumbre. Crear enunciados contingentes que posibiliten descubrir los nuevos contornos de los fenómenos. Entonces la articulación brotara como una necesidad imperiosa. Y el resultado serán nuevas categorías que permitirán vivir la realidad de otro modo. El objetivo es ir hacia lo indeterminado de la realidad, es lograr una cartografía de antefuturo. Es una articulación dinámica, una postura, un colocarse frente al mundo, que interpela al maestro, lo convoca a ubicarse en la historia paracomprender su devenir y producirla en la diversidad y multiplicidad del movimiento. La realidad histórica es emergente, es un acto de alumbramiento. Y esto implica una posibilidad ética. Crear un mundo embriagado por otros valores, otras formas de ser y estar en él. Los acontecimientos del pasado deben utilizarse para comprender y actuar sobre el presente. Programa de la historia reciente Una tarea urgente es forjar espacios para difundir las experiencias de enseñanza de la historia reciente en el país, las universidades deberían tener un papel protagónico. Es necesario también crear un programa que implique a todos los que están desorientados o ignoran las potencialidades de la historia reciente. Asícomo la gestión de recursos públicos será importante para crear lugares de la memoria en los colegios, para financiar recorridos pedagógicos que permitan memorar el territorio, las galerías deben llegar allí, incursionar en las nuevas tecnologías. Al maestro no puede dejársele sólo en esta labor, a él también debe preparársele para el nuevo tiempo que se está gestando. Imagen 1. Cartografías de antefuturo: unos lineamientos temáticos para enseñanza nuestra la de historia reciente Imagen 1. Cartografías de antefuturo: algunos lineamientos para la enseñanza la historia reciente Los acontecimientos recientes adquieren una importancia central para el historiador. El asesinato de líderes que reclaman sus tierras -por ejemplo- que luchan porque se las restituyan, es una ventana que nos muestra el movimiento en niveles más profundos, de una estructura agraria bimodal que se resiste a romperse. Podríamos decir lo mismo del fenómeno paramilitar, como la última gran contra-reforma agraria de los últimos tiempos. Son demasiado importantes los acontecimientos relacionados con el conflicto agrario y el conflicto armado interno, como para dejar que sólo lo interpreten los medios de comunicación. Ahí está el deber del historiador en no renunciar a este campo. En tal sentido, el maestro será quien dirija esa interpretación del pasado en la escuela, con la obligación de develar los orígenes, las consolidaciones, las continuidades y las rupturas de los procesos históricos. Notas 1. Estudiante de la Maestría en Educación, grupo de investigación Educación y cultura política en la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales. Intereses investigativos: Memoria, violencia, conflicto social y armado, tierra, territorialidad y didáctica de las ciencias sociales. Integrante del comité editorial de la Revista CEPA. 2. Colección nuestro mundo y sus hechos: Historia de Colombia, primer grado; Historia de América; Historia del Antiguo Continente; Historia de Colombia, cuarto grado; Cátedra Bolivariana, conozcamos a Bolívar. 3. Brasil “la revolución de 1964”, Chile Régimen Militar 1973-1990, Dictadura Cívicomilitar de Uruguay 1973-1985, Argentina “Terrorismo de Estado” 1976-1982, Bolivia “el régimen de Banzer” (1964-1982), Paraguay Dictadura de Stroessner 1954-1989, Guatemala Dictadura de Efraín Ríos Montt 1982-1983. 4. Iniciativa de 17 organizaciones de derechos humanos y sociales no gubernamentales en la búsqueda de recuperar la memoria de las víctimas de la última etapa de violencia política en el país: Asociación de Familiares de Detenidos Desaparecidos de Colombia –ASFADDES-, Colectivo de Abogados “José Alvear Restrepo", Comisión Intercongregacional de Justicia y Paz, Fundación Comité de Solidaridad con los Presos Políticos –CSPP-, Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos –CPDH-, Comisión Interfranciscana de Justicia, Paz y Reverencia con la Creación, Corporación Sembrar, Comité Regional de Derechos Humanos de Santander –CREDHOS-, Fundación Reiniciar, Colectivo de Derechos Humanos Semillas de Libertad –CODEHSEL-, Corporación Jurídica Libertad, Comunidades Eclesiales de Base y Grupos Cristianos de Colombia –CEBS-,Humanidad Vigente Corporación Jurídica, Fundación Manuel Cepeda, Asociación Nacional de Usuarios Campesinos Unidad y Reconstrucción –ANUC UR-, Asociación Nacional de Ayuda Solidaria –ANDAS- y la Comunidad de los Misioneros Claretianos de Colombia. 5. Cineclub Itinerante La Rosa Púrpura del Cairo, un proyecto liderado por Soraya Bayuelo en la población de Carmen de Bolívar, en los Montes de María. También Magdalenas por el Cauca: no más muerte por los ríos de Colombia. Consistió en una exposición-procesión liderada por el artista Gabriel Posada sobre las aguas del río Cauca en noviembre de 2008. 6. los retornos de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó; Peregrinaciones en Trujillo; Abriendo trochas por la vida y la reconciliación en San Luis, Antioquia. 7. Parque monumento de Trujillo; Monumento a las Víctimas de la Masacre de El Salado; Salón del Nunca Más en Granada, Antioquia; Galería Tiberio Fernández en Cali; Piedras Pintadas en San José de Apartadó; Calvarios del Oriente Antioqueño. 8. Cartografías de Fosas Comunes en San Carlos, Antioquia 9. Performances, teatro, oralidad, plantones Las Madres de La Candelaria en Medellín y a Ruta Pacífica de las Mujeres. Bibliografía Águila, G., & Luciani, L. (2008). Transición, Sociedad y Memoria en la Argentina: elementos para el análisis y perspectivas comparadas. Temas clave de historia contemporánea hoy, 177-196. Amézola, G. (2008). Currículo oficial y memoria. El pasado reciente en la escuela argentina. Enseñanza de las ciencias sociales, 47-55. Balsas, M. S. (2008). La imagen de los migrantes en los libros de texto para el quinto de la educación primaria. Seminario Internacional sobre Textos Escolares de Historia y Ciencias Sociales, 30. Balsas, M. S. (2009). Los libros escolares en Argentina. Facultad Ciencias Sociales UBA, 15. Balsas, M. S. (2011). Negritud e identidad nacional en los libros escolares argentinos: del surgimiento del sistema nacional de educación al Bicentenario. Estudios sociológicos XXIX, 86. Brizuela, M. (2012). El abordaje de la historia reciente en el nivel primario: la efeméride del 24 de Marzo. II Jornadas Internacionales y XIV Nacionales de Enseñanza de la Historia, Rio Cuarto, Argentina, 1-15. Delia Mucsia, A. 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Resumen El propósito de este texto es mostrar la forma en que algunos sujetos se constituyen en personas que han superado obstáculos, resilientes, y han asumido su responsabilidad y lugar en la sociedad. La argumentación se nutre, primordialmente, a partir de la narrativa de un sujeto, obtenida de entrevistas a profundidad y la elaboración de su trayectoria. A partir de ello, recuperamos información de este estudio en caso para dar cuenta de los efectos de la construcción de subjetividad en el proceso de formación ciudadana en ámbitos familiar, social, escolar y laboral. El trabajo con la construcción de las trayectorias de los sujetos sobre sus propios procesos de formación nos permiten, a los investigadores y a los propios actores, estar en posibilidad de reconstruir escenas, momentos de la vida en los que, de manera inesperada, los sujetos enfrentan adversidades y, a partir de ello, se reconstruyen. Son las vivencias de los sujetos, la forma como viven y se relacionan con los otros y con las adversidades, las que ilustran la manera en que se erigen como sujetos en el ámbito de las acciones de ayuda a otros. Al situarnos desde la perspectiva de la construcción de trayectorias de vida, asumimos el ámbito de la reconstrucción de reflexiones y experiencias de los sujetos en el proceso de configuración del ser profesional. Este proceso conlleva los saberes no sólo en los ámbitos profesional e institucional, sino también los ligados a los entornos cotidianos de formación. Las adversidades, las pruebas, los aprendizajes se han revelado vía la narrativa de sujetos que se han formado como seres humanos con valores y principios éticos, posicionándose en una acción profesional de ayuda a los otros. Palabras clave: trayectorias de vida, narrativa, formación ciudadana, acciones de ayuda TRAYECTORIAS, FORMACIÓN CIUDADANA Y ACCIONES DE AYUDA “La vida no puede no ser una obra de arte si es una vida humana… para marcar una diferencia… uno tiene que haber creído que es un artista capaz de crear y dar forma a las cosas de la misma manera que podría ser producto de esta creación y conformación… todo hombre, toda mujer es un artista” (Bauman, 2009) La investigación que dio origen al este textoi tuvo como objetivo indagar, mediante trayectorias de vida, las diferentes rutas que los sujetos siguen en el proceso de configuración de la noción de ética profesional y la manera como esta noción es puesta en juego en su acción profesional, en particular estudiamos a sujetos que realizan actividades de ayuda a otros. Construimos sus trayectorias a partir de los relatos de las experiencias de los sujetos. Las experiencias vividas nos conducen a construir la realidad de los diferentes entornos en los que transitamos. Al relatarlas mostramos nuestras historias en la temporalidad y el espacio en que sucedieron: les damos un principio, un desarrollo, un fin. Ello revela lo que como sujetos hemos vivido con los otros en los diferentes entornos recorridos (familiares, escolares, laborales, sociales) así como las mudanzas y transformaciones que se han gestado en esta interacción. La recuperación de trayectorias nos permite la organización, análisis y exposición de los datos recabados. La historia de los sujetos, los casos, mostraron las marcas de la influencia de los otros (familiares, pares) y de los entornos (familiares, escolares, laborales) en la elección, formación y desarrollo profesional Elaborar la trayectoria de los sujetos revela lo que nos ha tocado vivir con los otros en los diferentes espacios recorridos. Desvelamos los cambios y transformaciones que se han articulado a partir de la construcción de vínculos. Las trayectorias y los estudios en caso nos permiten organizar, analizar y exponer los datos recabados, vía entrevistas a profundidad. Optar por la narrativa en forma de relatos y trayectorias permite abordar a los sujetos y su proceso de construcción de significados en torno a la noción de ética en su acción profesional. Las experiencias recuperadas en la investigación mostraron que la elección, formación, desarrollo profesional y asunción del lugar y responsabilidades con los otros estuvieron marcados por la influencia del entorno (familiar, escolar, laboral, social). Para ello, asumimos la idea de trayectorias-biografización de los sujetos como lo plantea Delory-Momberger (2009): en la narración biográfica el individuo toma forma, elabora y experimenta su vida… Con ello, el sujeto se interpreta y construye, así se sitúa, une y da significado a los acontecimientos de su vida. Genera un saber en el sujeto… Cada experiencia encuentra su lugar y adquiere sentido al curso de su vida… Las experiencias y significados de vida nunca intervienen en la relación única con uno mismo… encuentra sus primeras redes de pertenencia en la comunidad. (pp.57-69) Derivado de lo anterior, y como lo hemos señalado (Serrano, Ramos, Villanueva, 2013): Narrar la experiencia supone un proceso de reflexión, donde el sujeto que lo hace encuentra un reconocimiento de sí mismo y conforme lo realiza da razón de su interacción con otros. Además aparece también el imago que el individuo crea respecto al ser profesional, asume entonces un aprendizaje captado socialmente. “La biografización, que describimos como el proceso a través del cual los individuos construyen la figura narrativa de su existencia, se torna en la sociedad individualizada en una forma esencial de socialización” (Delory-Momberger, 2009, pp. 85-89). En el texto recuperamos el relato de la experiencia de vida de Raymundoii. La construcción del estudio en caso, las trayectorias de vida, se organizó mediante entrevistas guiadas por el objeto de nuestro interés, el proceso de configuración de significados en torno a la noción de ética en su acción profesional. Las entrevistas fueron registradas mediante grabación y por escrito. La construcción de su trayectoria autobiográfica fue revisada y aprobada por él. En este documento rescatamos algunos momentos de su trayectoria para reconstruir escenas, momentos de su vida en los que, de manera inesperada, Raymundo enfrenta adversidades y, a partir de ello, se reconstruye, enfrenta situaciones que permiten ubicarlo como un ciudadano, interesado en el amplio sentido de la política, tomar en cuenta al otro. Asume un proyecto personal de formación que se deriva en acciones profesionales de ayuda a otros. Queremos mostrar cómo las vivencias de los sujetos, la forma cómo viven y se relacionan con los otros y con las adversidades, ilustran la manera en que se erigen como sujetos en el ámbito de las acciones de ayuda a otros. Trayectoria: sujeto y contexto “La resiliencia no es un catálogo de las cualidades que pueda poseer un individuo. Es un proceso que, desde el nacimiento hasta la muerte, nos teje sin cesar, uniéndonos a nuestro entorno” (Cyrulnik, 2010) La trayectoria de los sujetos no puede verse aislada de los contextos y sujetos (familia, amigos, pares) con los que interactúa. Los sujetos construimos significados y damos lectura a nuestras propias historias a partir de nuestras experiencias de formación en contextos concretos (familiar, escolar, laboral, social). En su conjunto, estas experiencias son guías de acción que, desde el punto de vista de los sujetos, orientan su propia conducta en el momento de interactuar con los otros. La construcción de las trayectorias a partir de los relatos de los sujetos, sobre sus propios procesos de formación, nos permite estar en posibilidad de reconstruir escenas, momentos de la vida en los que, de manera inesperada, los sujetos enfrentan adversidades y, a partir de ello, se reconstruyen. En este texto, son las vivencias de Raymundoiii, su historia familiar, la forma como vive, se forma, elige su actividad profesional, y se relaciona con los otros y con las adversidades, las que ilustran el proceso de formación de un ciudadano, es decir, la manera en que se erige como sujeto con valores y principios éticos que centra su hacer profesional en el ámbito de las acciones de ayuda a otros. Sujeto, formación ciudadana y actividad profesional Raymundo nació en provincia, en el estado de de Sonora, México, en el seno de una familia católica. Es el sexto de nueve hermanos. Las relaciones familiares fueron variadas con los nueve hermanos y tíos (de los que se hizo responsable el padre por ser el hermano mayor). Fue el primer hijo varón después de cinco hermanas y de su infancia recuerda mucha fraternidad y afecto, especialmente de su mamá y hermanas. Sin embargo, no tuvo la oportunidad de convivir con su hermano pequeño ya que le llevaba alrededor de 10 años. Su padre fue campesino de temporal y después comerciante. Su madre fue ama de casa. Tenía buen trato y relación con su padre y reconoce su influencia en la percepción que tiene del trabajo: “una formación de toda la vida”. Realizó sus estudios de primaria y secundaria en escuelas de su localidad. Después, continuó sus estudios fuera de su ciudad natal de donde salió a los 16 años, finalmente, se graduó en Administración de Empresas y en Economía en universidades privadas. Tanto la elección de la actividad profesional, la formación ciudadana, la asunción de responsabilidades y nuestro lugar en la sociedad “se construye de múltiples vertientes para cada uno de los sujetos: diversos ríos desembocan para dar forma al océano. Así, las islas, bahías, ensenadas, penínsulas y continentes formarán parte del rompecabezas que se valorará con el ideal logrado” (Serrano, 2007, p. 325). Para Raymundo, llegar a la situación actual de trabajar en iniciativas de ayuda, en el desarrollo de su práctica de la administración, ha sido parte de un proceso variopinto en el cuál han participado los seres próximos, los ideales asumidos, las vivencias y las propias circunstancias en las que ha participado. Al relatarla, Raymundo refiere que es una elección realizada en la infancia se remite al entorno en el que creció, estudió y a la influencia familiar. En este orden de ideas, Raymundo indica que aprendió el valor del trabajo desde chico por las tareas y responsabilidades impuestas por su padre. Asimismo, en la elección de su actividad profesional reconoce su influencia. Aunque le interesaba conocer por qué las cosas estaban como estaban en el mundo rural, refiere “Mi papá tenía un comercio y como era costumbre antes, yo debía estudiar administración y negocié con él para estudiar economía agrícola como segunda carrera”. Dentro del campo profesional, Raymundo ha desarrollado diversos roles en el servicio público, en el campo educativo, en la iniciativa privada y en el trabajo comunitario: investigador, gerente general, editor, docente, dirigente sindical, creador y director de programas comunitarios, organizador de congresos, entre otros. Él se incorporó como docente e investigador en una institución de educación superior de su estado pues le interesaba comprender el por qué de la situación política-económica-social del campo a principios de los años setenta. En el camino para encontrar su respuesta, Raymundo desempeñó funciones como gerente general de empresas mercantiles, docente, escritor de algunos periódicos, dirigente sindical y creador y director de programas comunitarios. En la búsqueda de su lugar en la sociedad y su papel como profesional, es en estas últimas actividades, como dirigente sindical, que logró vincularse con el mundo gremial sindical, “con la base de la pirámide” y decidió incorporarse al movimiento social-campesino. A partir de esta decisión, Raymundo se enfocó a investigar, organizar y promover a las comunidades indígenas de Tamaulipas y Veracruz para que hubiese algo de respeto a los recursos naturales. Su interés por mejorar la vida de las comunidades indígenas lo llevó a la participación en la primera Unión de Crédito de Indígenas. Formó parte de los primeros esfuerzos de comercialización entre organizaciones indígenas y el Instituto Mexicano del Café; años después en la creación de la Coordinadora de Comunidades y Ejidos Forestales del Estado de Veracruz, una organización que brindaba asesoría y apoyo a las empresas comunitarias; también formó una asociación civil para brindar asesoría técnica a comunidades veracruzanas con recursos forestales. Afirma que su cercanía con la naturaleza y el trabajo en el campo proviene desde su infancia: “yo conviví mucho, desde que tengo memoria, con la naturaleza”. Antes de enfocarse a trabajar en la protección del medio ambiente y el desarrollo de las comunidades rurales, Raymundo se interesó por indagar las razones del desequilibrio en la sociedad. Consideró que los estudios universitarios podrían ayudarle a comprenderlo. En su tránsito del mundo rural, “ahí me crié”, al universitario, “ahí me empezó a interesar el por qué estaban las cosas como estaban”, encontró la economía como una vía para comprender el desequilibrio de la sociedad: “pensé que la economía me abriría la respuesta a todo esto”. En esa misma época conoció a un grupo religioso, los jesuitas, y, con el mismo interés, participó en actividades de investigación, se vinculó con el mundo social y el trabajo con las cooperativas: “tenía esa tendencia de observar el mundo donde vivía”. No obstante, Raymundo recuerda un momento crucial que le impacta y que aparece en su relato como prueba de vida: “Me enfermé gravemente, estuve muy grave, aparte, desahuciado. Yo creo que eso seguramente me impactó mucho, sin saber hasta qué punto. Entonces, yo creía que no tenía agarraderos espirituales. Ya estaba muy cerquita de mi vuelo y decía, ‘¡pues si yo no he hecho nada y ya me voy a ir’!”. Esta experiencia y su interés por los otros lo llevaron a incorporarse como docente universitario, de manera casual, y fortuitamente, al sindicalismo magisterial. Adquirió “otros marcos de referencia: sobre educación, la teoría de la liberación, teorías marxistas, etc.” que lo motivaron para realizar otras actividades mediante las cuales podía contribuir al cambio del desequilibrio social; se incorporó a acciones de defensa de los bosques y del desarrollo de las comunidades. En sus palabras: Estuve dando clase en Sonora y fue allá que tomé la decisión de dedicarme a eso, al movimiento social-campesino, y renuncié a mis espacios vitales que tenía…a todas mis clases, a todo lo que estaba haciendo como granjero. Dejé todo, dejé a mi familia y me fui al golfo. Cuando me di cuenta ya estaba en el campo, pero en procesos de transformación del mismo: ‘me salí del campo a transformar el campo’. Y en eso he estado hasta la fecha, ‘en el rollo de que hay que cambiar las cosas’. Raymundo refiere no tener claridad sobre el momento en que encontró su camino profesional. En el relato de su trayectoria revela que: […] llegó un momento en ese proceso de búsqueda en el cual de repente vi ‘por ahí es, por ahí es’ y me seguí. No me he puesto a pensar realmente si mi valor principal es servir, el de ayudar a formarse a través de procesos educativos, organizar gente para que haya más equilibrio pues. Porque todo lo que viví, mi trabajo, ha sido para que haya más equilibrio en la sociedad. Para mejorar las condiciones en general de la sociedad. En este caso, mi espacio vital ha sido el mundo rural. Su inquietud por lograr una transformación social, ayudar a los otros y disminuir las diferencias lo llevan a reflexionar sobre su trayectoria profesional: “Creo que así nace uno, con una cierta intuición. Porque los negocios nunca me interesaron. Eso lo tenía muy claro. La relación de patrón con obrero o con empleado nunca se me dio. Yo me sentía muy mal en esos temas”. En el ámbito de las acciones de ayuda a los otros, Raymundo refiere cambios drásticos de actividades, lugar de residencia y separación de la familia. Renuncia a sus responsabilidades docentes y de investigación para incorporarse e iniciar nuevos proyectos y procesos de acompañamiento con diversas comunidades. De Sonora se trasladó al estado de Tamaulipas, en donde la cercanía con los proyectos sociales e indígenas le permitieron adquirir “muchos conocimientos y habilidades, salí con todo y doctorados reales. Allí aprendí lo que son las contradicciones del país y cómo resolverlas. Todo en vivo”. Años después Raymundo se traslada a Veracruz, junto con su compañera, y se dedica a acciones de protección y explotación sustentable de los recursos forestales con las comunidades indígenas. Sobre el tema forestal refiere, “estaba en un conflicto muy fuerte en lo forestal, las relaciones de las comunidades indígenas con el gobierno y de las empresas privadas y el gobierno eran muy tensas por unas concesiones presidenciales de explotación que se les había otorgado a ciertas industrias privadas y paraestatales”. Raymundo y su compañera entran a las comunidades, se acercan a los campesinos, viven con ellos y comienzan a trabajar de la mano con ellos. Dice al respecto: “Era un mundo político muy complicado. Pudimos negociar durante muchos años con instancias estatales del gobierno, con industriales, el subsecretario de la Reforma Agraria, después de haber demostrado el funcionamiento de un modelo alternativo con las comunidades indígenas a través de sus empresas forestales comunitarias… una empresa que es manejada por campesinos, no por funcionarios”. Sin embargo, el desarrollo de las comunidades indígenas y la protección de los bosques se confrontan con los intereses de la iniciativa privada y el gobierno, centrados en la explotación de los bosques. En el desarrollo de sus actividades en Veracruz, Raymundo ha colaborado en diversas épocas con el apoyo de instituciones de gobierno, no obstante, también ha tenido algunos conflictos que lo han llevado a salir del estado para proteger su integridad y la de su familia. A pesar de ello, regresan para continuar apoyando a las comunidades indígenas: “Nos exiliaron del estado. La primera vez fue el gobierno federal. Nos tocó, a toda mi familia, sufrir el exilio de esos dos años. La última vez fue muy duro. Tuvimos que salir un día con lo que traíamos puesto. Es difícil salir y dejar todo de la noche a la mañana. Cada salida implicó un reajuste en todas nuestras actividades. Han sido cuatro exilios de Veracruz, no muy seguidos, pero uno tras otro”. Reflexiones sobre la formación ciudadana y la configuración profesional “Los sujetos no solamente vivimos nuestra vida como profesionistas, somos seres humanos con pretensiones, intereses, deseos, anhelos, y apostamos por tener un lugar en el mundo” (Serrano, 2007) Los seres humanos nos constituimos como sujetos a partir de la relación y el reconocimiento de los otros. Nos relacionamos con la familia, amigos y pares y configuramos y reconfiguramos nuestro papel en cada uno de los contextos. La constitución de lo profesional no se separa de estos vaivenes. La constitución de un imago profesional, la organización del saber que orienta la experiencia humana y nuestro papel social está en deuda con aquellos procesos. Raymundo elige una profesión influenciado por su padre y su actividad laboral y comercial, accede a estas señales externas, estudia una carrera profesional y comienza su trayecto profesional en el ámbito de la administración de empresas y los negocios. En palabras de Cyrulnik (2010, p.48), “el significado que adquiere esta señal depende por igual del contexto cultural y de la historia del niño”. Sin embargo, Raymundo no se deja abatir por las demandas recibidas, desde ese momento de elección profesional, tiene claro interés por los otros y por el ámbito rural que lo llevan a negociar con su padre, cumplir con sus deseos por la opción futura de adquirir una formación profesional vinculada con el ámbito rural, con los otros, evoca un recuerdo que sintetiza lo indicado: “con la base de la pirámide”. “Pensé que la economía agrícola me abriría la respuesta a todo esto”. La llegada de Raymundo al desarrollo de acciones de ayuda a los otros es accidentada. Las escenas principales que organizan la trayectoria van desde una enfermedad que lo pone al borde de la muerte y lo hace reflexionar sobre su lugar en el mundo, el compromiso y responsabilidad con los otros; el encuentro con un grupo de personas enfocado a realizar actividades en el ámbito social y comunitario, pasando por la toma de decisión de renunciar a todo aquello conocido, hasta revalorar su lugar en la familia en la cual creció y se formó una perspectiva de estabilidad laboral y un futuro profesional. Al relatar su enfermedad, refiere el impacto que tuvo en él, hasta el grado de pensar en la muerte y lo que había hecho hasta ese momento. En palabras de Cyrulnik, “Y ahora, ¿qué voy a hacer con esto? ¿Lamentarme cada día, tratar de vengarme o aprender a vivir otra vida, la vida de los cisnes?” (2010, p.23). El problema de salud que tiene, en conjunto con las experiencias vividas, tanto en ámbitos familiares, sociales y laborales, en particular en el campo de los negocios y como docente, como el encuentro con el sindicalismo magisterial lo conducen a adquirir nuevos “marcos de referencia: sobre educación, la teoría de la liberación, teorías marxistas” que lo inducen a pensar en la reconfiguración de su acción profesional para pensar en los otros, los marginados de la sociedad. Se acerca a esos otros a través de acciones de defensa forestal, de apoyo a los indígenas y la creación de empresas comunitarias. Sus traumatismos, inquietudes, en síntesis, vivencias, lo llevan a enfrentarse a imprevistos. El mundo que conoció, en el que creció, en el que se formó muda y “Esta nueva actitud ante las pruebas de la existencia nos invita a considerar el traumatismo como un desafío” (Cyrulnik, 2010, p.37). Un desafío con él mismo para ubicar su lugar en la sociedad y con ello asumir su responsabilidad. En este estudio, son las vivencias de los sujetos, la forma como viven y se relacionan con los otros y con las adversidades, las que desvelan la manera en que se erigen como sujetos en el ámbito de las acciones de ayuda a otros. Los momentos de la trayectoria de vida que Raymundo relata revelan adversidades e ilustran la manera en que se erige como sujeto en el ámbito de las acciones de ayuda a otros, a pesar de que refiere no tener claridad sobre el momento en que encontró su camino profesional. En sus palabras, indica que “llegó un momento en ese proceso de búsqueda en el cual de repente vi ‘por ahí es, por ahí es’ y me seguí”. No me he puesto a pensar realmente si mi valor principal es servir, el de ayudar a otros a formarse a través de procesos educativos, a organizar gente para que haya más equilibrio”. El proceso de búsqueda implica un proceso de formación en diversos contextos, Raymundo encontró un sentido a su hacer profesional y asume su lugar y responsabilidades como ciudadano. “Porque todo lo que viví, mi trabajo ha sido para que haya más equilibrio en la sociedad. Para mejorar las condiciones en general de la sociedad. En este caso, mi espacio vital ha sido el mundo rural”. En palabras de Campo, “La formación ciudadana no sólo se da en un aula de clase. Los ciudadanos se empiezan a formar desde la familia y luego en la escuela, en la ciudad y en el barrio” (2012). La narrativa de Raymundo expone su tránsito tanto en los espacios de educación formal como no formal, se vislumbra un sujeto resiliente que enfrenta momentos difíciles que lo llevan a asumir, desde su lugar en la sociedad, la tarea de enfocar su hacer profesional a acciones de ayuda a otros. En este sentido, este estudio en caso desvela que el proceso de formación ciudadana no está sujeto a contenidos de un aula o al propósito de un gobierno, se construye a lo largo de la historia de vida de los seres humanos ligados a los entornos cotidianos en que interactuamos. “Basta con encontrar una sola vez a alguien que signifique algo para que se avive la llama y pueda uno regresar con los hombres a su mundo, palpable, dotado de sabor y angustioso” (Cyrulnik, 2010, p. 31). Referencias bibliográficas Campo, M.F. (2012). La formación ciudadana nos permite construir una sociedad democrática y justa”. Centro Virtual de Noticias de Educación. Consultado el 30/06/2016, recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-314184.html Cyrulnik, B. (2010). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa. Delory-Momberger, C. (2009). Biografía y educación. Figuras del individuo proyecto. Buenos Aires:UBA-CLCS. Ramos, J. M. (2010). 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Apostar en esa dirección en los actuales contextos de nuestros países latinoamericanos, insertos en un mundo globalizado y marcados por la ideología y las políticas neoliberales, presenta muchos desafíos, pero también es un estímulo para hacer un esfuerzo de creatividad. Para el desarrollo de procesos de educación en derechos humanos es importante tener en cuenta tres ejes que se entrelazan y se implican mutuamente: la educación para el “nunca más”, la formación de sujetos de derechos y el empoderamiento individual y colectivo, sobre todo de los grupos sociales subalternizados. Hacer memoria, construir ciudadanía y fortalecer identidades a partir de la educación para el “nunca más”, temática abordada en este texto, articula los tres ejes mencionados, dimensiones necesarias de la educación en derechos humanos para la construcción democrática. Educar para el “nunca más” está íntimamente relacionado con el hacer memoria y el formar sujetos de derechos. Exige apostar en la construcción de una ciudadanía consciente, activa y participativa y en el fortalecimiento de las identidades. Constituye una dimensión fundamental e imprescindible para el empoderamiento individual y colectivo de los grupos subalternizados. En el presente texto abordo especialmente la primera relación: la importancia y la articulación entre el hacer memoria y la educación para el “nunca más”. Educación para el “nunca más” y memoria Según Rubio (2007), la consideración de la memoria como propuesta reflexiva que pueda promover una educación transformadora, se apoya en diferentes fundamentos históricos y epistemológicos. Un primer aspecto es el reconocimiento de los sujetos como seres históricos, insertos en el tiempo presente, e instados a enfrentar procesos de transformación y coyunturas existenciales que se ven afectadas por una historia heredada pero no estática, que aún continúa siendo construida. De esta manera, estamos marcados por la historia pero también dejamos impronta en nosotros mismos mediante la historia que vamos creando. La historia construida por la sociedad, presente en la memoria histórica, presenta tensiones desde sus diferentes sentidos y proyecciones. La relación entre la acción histórica a ser construida y el pasado que recibimos de otros, es decir, aquel que nosotros no hicimos, es lo que preserva la relación dialéctica entre el horizonte de espera y el espacio de experiencia, pudiendo en cada momento configurar una memoria viva temporalizada, siempre emergente, con capacidad de construir el futuro. Otro aspecto importante que se debe tener presente es la historicidad de la configuración de nuestras sociedades desde la óptica de los derechos humanos. Este aspecto nos obliga a cuestionar su proyección en el futuro y los valores en los que fue construido el tejido social que se encuentra marcado por situaciones de esclavitud, tortura, eliminación real y simbólica del otro –lo diferente a mí–, persecuciones, desapariciones, desigualdades y, sobre todo, por la violación sistemática de los derechos humanos por parte del Estado durante las dictaduras militares. Todas esas experiencias y acontecimientos implican una ruptura en nuestra vivencia del tiempo, separándolo en un antes y un después, entre el pasado y un futuro que puede ser angustiante e incómodo, pero que también puede desafiarnos como sujetos para la construcción de un futuro diferente, asentado en otros valores orientados por la vigencia y la efectividad de los derechos humanos. La tercera dimensión que destacamos se refiere a la relación entre memoria y construcción de la interculturalidad. En las sociedades actuales globalizadas y marcadas por las políticas neoliberales, los trabajos en torno a la memoria son importantes para la afirmación de la interculturalidad, lo que demanda políticas de reconocimiento de los diversos grupos socioculturales, además de políticas de inclusión. Dos procesos en los que la memoria interviene para la construcción de subjetividades colectivas, tal como nos lo recuerda Ricoeur: recordar es recordar con los otros (Rubio, 2007, p. 5). Una educación en derechos humanos que promueva el “nunca más” debe estimular procesos de trabajo en torno a la memoria y mirar la historia desde la óptica y el ángulo de los vencidos y muchas veces invisibilizados, aquella forjada por las prácticas de los movimientos sociales populares, por los diferentes grupos discriminados y subalternizados, por sus luchas por el reconocimiento y la conquista de sus derechos y ciudadanía en la vida cotidiana, sus resistencias y su insistencia en producir otras maneras de ser, otras sensibilidades, otras percepciones para construir ciudadanía (Sacavino, 2000, p. 44). Diferentes sentidos de la memoria La memoria es un proceso subjetivo que se moviliza a partir de las diversas experiencias materiales y simbólicas, y que construye un sentido de pertenencia y de autoafirmación individual y colectiva en la sociedad. El pasado adquiere sentido en la medida en que se evoca desde el presente con miras al futuro, y con un fin determinado. No siempre la memoria surge espontáneamente. Muchas veces es necesario intervenir para que se haga presente y para que pueda ser codificada a través de una narrativa. Las experiencias y vivencias propias o de otras personas y grupos que se interrelacionan para ser recordadas, son elementos importantes de la memoria. Esta también se apoya en las expectativas con relación a la construcción del futuro. De qué manera el pasado puede iluminar ese camino, así como las experiencias del pasado pueden, en el presente, contribuir de una manera dinámica y creativa para la transformación social. En la óptica de la educación en derechos humanos es importante iluminar esa transformación desde el “nunca más”, para que las violaciones a los derechos humanos que se cometieron no vuelvan a repetirse, y para que la transformación sea orientada por la óptica y los valores de la afirmación y efectividad de los derechos. Puede ser iluminador en el proceso de educación para el “nunca más” tener presente algunas dimensiones de la memoria que la cualifican y ayudan a orientar los procesos educativos. Las enumeramos a seguir: Funciones de la memoria: ayuda a superar a partir de la toma de distancia hechos y acontecimientos traumáticos, de olvidos, invisibilizaciones, abusos políticos, etc. También ayuda a promover el debate y la reflexión activa sobre el pasado y sobre su sentido para el presente y para el futuro. El trabajo en torno a la memoria también posibilita el diálogo entre diferentes grupos de la sociedad, integrando los protagonistas de los conflictos en un mismo escenario de acción para la construcción o reconstrucción de la verdad o verdades en conflicto con el objetivo de promover la justicia y mejorar la calidad de la democracia. Memoria e identidad: estos dos polos tienen una relación intrínseca en la construcción de la subjetividad. La identidad se va construyendo a partir de lo que hacemos y de lo que somos, así como, con lo que cambiamos y las proyecciones futuras que realizamos. También cuando recordamos seleccionamos determinados hechos, acontecimientos, experiencias que sirven para identificarnos con unos y para distanciarnos de otros. Memoria individual: se ubica en lo social; recordamos cuando traemos a la memoria acontecimientos pasados dentro del marco de una memoria colectiva. Más que de un recuerdo, se trata de una reconstrucción (Berro et allí, 2010, p. 12). Memoria social: se expresa mediante un conjunto estructurado de recuerdos compartidos socialmente, y que entidades colectivas con identidad propia conservan suficientemente en el tiempo. La memoria social sobrepasa la suma de las memorias individuales. Es por eso que puede hablarse de comunidades de memoria, en las que lo relevante es el recuerdo de los triunfos, de las conquistas y los traumas. Y es en el contexto de los traumas en donde se sitúan las víctimas. Esta memoria social incluye los recuerdos de los otros y esto presupone una acogida empática y solidaria de las víctimas. A su vez, esto lleva a hacer efectiva la afirmación siguiente: “su memoria es la mía” (Etxeberria, 2013, p. 18). Memoria y olvido: la memoria no se opone al olvido. La restitución del pasado es imposible porque la memoria siempre implica una selección. Ciertos trazos de los acontecimientos vividos se conservan; otros son dejados de lado, marginados de inmediato o poco a poco, y con el tiempo, olvidados (Todorov, 2013, p. 18). En los procesos de construcción democrática, los trabajos en torno a la memoria como espacio de reconstrucción del pasado son un derecho legítimo que todas las sociedades poseen. Memoria y narrativa: la memoria es una narrativa que reconstruye el pasado desde una perspectiva social, cultural y política, al tiempo que crea un nexo entre el pasado y el presente (Berro et allí, 2010, p. 13). Memoria e historia: la historia entendida como memoria, como una acumulación de representaciones del pasado que los grupos construyen para alimentar el sentido de su vida individual y colectiva, es una preocupación actual para enfrentar las dificultades, los desafíos, las ansiedades del presente, mirando para el pasado común (Torres, 2014, p. 45). Memoria y verdad: el término “verdad” puede ser resignificado en los trabajos acerca de la memoria. Puede adquirir un nuevo sentido y ampliar la reconstrucción de los acontecimientos y hechos desde otro ángulo, mostrando no solo una verdad de adecuación, de correspondencia exacta entre el discurso actual y los hechos pasados, sino también una verdad de revelación que permite capturar el sentido de los acontecimientos (Todorov, 2013, p. 24). En América Latina los contornos del “derecho a la verdad” aún no se encuentran claramente delineados, pero existe un consenso mínimo que sostiene –sea como deducción de otros derechos fundamentales, sea como evolución de las prácticas internacionales– que es posible hablar de un principio emergente que reconoce el derecho de las víctimas de las más graves violaciones, de conocer las circunstancias y responsabilidades de los crímenes que sufrieron (González, 2011, p. 348). Memoria literal y memoria ejemplar: la memoria literal interpreta los hechos del pasado como si fueran algo insuperable e imposible de ser transmitido, con lo cual la acción del presente y las perspectivas del futuro quedan sometidas al pasado. Debido a la imposibilidad de resignificar la experiencia, no da lugar a que ocurra un compromiso social y, con esto, se convierte en una tarea para pocos. En contraposición con esta, la memoria ejemplar interpreta los hechos del pasado como una categoría más general, lo que permite comprender nuevas situaciones. Resignifica la experiencia despojándola de sus características singulares y únicas, para que la memoria se vuelva más productiva. Es, por lo tanto, una tarea de todos y apunta hacia el futuro (Berro et allí, 2010, p. 14). En la educación en derechos humanos es importante trabajar estos aspectos de la memoria, no solo para favorecer la madurez emocional y el desarrollo de la sensibilidad, sino también para favorecer el conocimiento y la apropiación de la historia individual y colectiva. Esto porque, como ya expresamos, hacer memoria es dejar en evidencia los registros de cómo fueron vividos los acontecimientos, los cuales nunca podrán ser una réplica. Educar en derechos humanos implica vivir y procesar dicha experiencia por medio de narrativas que denuncian, previenen y ayudan a tomar conciencia para que las violaciones a los derechos humanos no se repitan “nunca más”. Por qué educar para el “nunca más” La memoria es un bien público que se encuentra en la base del proceso de construcción de la identidad social, política y cultural de un país. Esto significa que la memoria es fundamental para la construcción de la/s verdad/es sobre los acontecimientos históricos, para que no terminen en el olvido y para que “nunca más” ocurran violaciones sistemáticas de los derechos humanos. En este ítem señalaremos algunos aspectos y dimensiones importantes de la educación para el “nunca más”, que contribuyen a profundizar y a calificar los procesos democráticos. El primer aspecto es la reflexión crítica sobre la violación de los derechos humanos durante la dictadura militar, con el fin de crear una conciencia colectiva para que esas situaciones no vuelvan a ocurrir, reafirmándose, de esta manera, el valor de la vida, la dignidad humana, la justicia, la libertad, la aceptación de las diferencias, la participación y la democracia. Es desde este enfoque que se afirma una comprensión más exigente y abarcadora de la democracia; una comprensión que no se resigna a entenderla como mero equilibrio institucional, sino que demanda de ella una genuina experiencia de ciudadanía para la sociedad. Es decir, una experiencia de inclusión, de ejercicio real de los derechos y de respeto por parte del Estado y de la sociedad. Un elemento central de tal exigencia es, obviamente, el cumplimiento de la deuda de justicia con aquel que en el pasado fue víctima de violaciones de derechos humanos, teniendo sus derechos fundamentales afectados por la acción del Estado o de organizaciones no estatales (Reátegui, 2011, p. 36). Siendo así, los ejercicios de memoria histórica no solo forman parte de un capital social y simbólico de los ciudadanos, sino que además estimulan la necesidad urgente de nuevas miradas, estrategias y acciones históricas. El ejercicio del derecho de los pueblos a la memoria, a construir un espacio en el que los diferentes grupos y personas puedan recrear y elaborar con libertad su pasado, debe ser garantizado por el Estado. El derecho a conocer y valorar críticamente las memorias militantes y la historia de las organizaciones políticas que en diferentes etapas de la historia del país, especialmente en los períodos de dictadura militar, buscaron la transformación social haciendo hincapié en la justicia, en la igualdad y en la participación, y resistieron con los medios que les fue posible a las violaciones de los derechos humanos cometidas por el Estado, es otra dimensión importante de la educación para el “nunca más”. De igual forma el combate al terrorismo de Estado como forma política de negar el conflicto, de borrar e invisibilizar las diferencias, de disciplinar autoritariamente a la sociedad e imponer el método de las desapariciones – instrumento utilizado sobre todo durante la dictadura militar y en los gobiernos dictatoriales–, traducidos en la violación sistemática de los derechos humanos de la población. También constituye otra dimensión la demanda irrenunciable a la verdad, a la justicia y a la reparación debida, para que las responsabilidades civiles, políticas, administrativas y penales de los crímenes (asesinatos, desapariciones, torturas, prisiones) que se cometieron durante la dictadura, sean investigados, llevados a juicio y punidos política y penalmente. Otra dimensión fundamental de la educación para el “nunca más” articulada con la memoria, es su posibilidad de contribuir al intercambio y al diálogo entre las diferentes generaciones; entre aquellas que vivieron aquel período y los jóvenes que nacieron posteriormente. Dicha interacción permite que se conozca el pasado reciente, así como las diferentes visiones y proyectos de sociedad que estaban en disputa en aquel momento histórico, y, por otra parte, contribuye a recrear nuevos horizontes emancipatorios para la construcción de la sociedad actual. Además, ayuda a revelar que el pasado más próximo y el más remoto, así como el presente, no solo se construyen sino que fueron construidos a partir de la lucha de diferentes proyectos y visiones de la sociedad en conflicto y en la tensión entre las diferencias, las desigualdades y las luchas económicas, sociales, políticas, étnicas, culturales, de género y opción sexual de los diferentes grupos y sectores sociales. Educar para el “nunca más” contribuye también para la construcción, afirmación y al empoderamiento de las identidades de los diferentes grupos y movimientos sociales, especialmente de los discriminados y subalternizados. Además, los fortalece como sujetos de derechos y actores sociales y ayuda a reconocer el aporte de sus luchas para la construcción de la democracia y de la justicia social, económica, cultural y política. Por fin, la educación para el “nunca más” colabora para el enfrentamiento y la denuncia de todas las prácticas del Estado que, en el presente, hieren o limitan los derechos individuales y colectivos, así como sus posibilidades de expresión y su ejercicio. Educar para el “nunca más” es afirmar un proyecto de construcción democrática que reconoce los derechos de todos los ciudadanos, sobre todo de aquellos que pertenecen a los grupos sociales discriminados e invisibilizados, a participar, disputar y proponer nuevas formas de convivencia y construcción social que garanticen la aplicación de los derechos para toda la sociedad, como condición para que “nunca más”, haya opresión y terrorismo de Estado. Educar para el “nunca más”: cómo trabajar pedagógicamente Para articular pedagógicamente la educación para el “nunca más” y la memoria, es de vital importancia tener en cuenta el modo como se indaga el pasado a partir del presente. Es decir, qué recordar, cómo recordar y para qué recordar. El papel de los educadores a la hora de trabajar el pasado reciente en la escuela, es fundamental, ya que además de poseer un conocimiento específico sobre el tema, ellos también son sujetos de derechos, por lo que tienen el desafío de estimular los cuestionamientos, de tal modo, que la pedagogía de la memoria adquiera vínculos significativos con el pasado y permita imaginar y construir futuros más justos. El trabajo con nuestro pasado reciente puede también transformarse en un puente que interpreta la propia experiencia, es decir, que puede decirnos de qué manera podemos participar como un ciudadano activo y responsable, cómo no ser indiferente al dolor y al sufrimiento de las personas o grupos, cómo exigir que las sociedades y los gobiernos respeten y hagan efectivos los derechos humanos para todos. En los últimos años, en varios países de América Latina las políticas públicas modificaron los currículos por medio de nuevas legislaciones que pasaron a exigir la incorporación de contenidos y el estudio del pasado reciente –especialmente en aquellos países donde se vivieron experiencias duras y sangrientas de dictadura militar– con el fin de promover la educación para el “nunca más”. De esta manera, en la última década se han desarrollado de manera especial diferentes formas y espacios que ayudan a ahondar en la memoria, tales como: museos, lugares de la memoria, recordación de fechas, películas y diferentes manifestaciones culturales que visibilizan y colaboran con el trabajo pedagógico. Algunos autores llegaron a identificar una especie de “inflación de la memoria”. Más allá de esta interpretación, es importante considerar esta expansión como una respuesta a uno de los problemas de la cultura contemporánea neoliberal, que es silenciar el pasado, entendido este como un peso que se lleva a cuestas, y no, en cambio, como una corriente de vida, importante para que se construyan sentidos para una vida más plena. Considero que una educación en derechos humanos que articule la memoria para el “nunca más” debe llevarse a cabo teniéndose en cuenta cuatro ejes pedagógicos: Vínculo pasado-presente: consiste en relacionar la experiencia histórica, especialmente la de las violaciones de los derechos humanos, con problemáticas actuales de la sociedad, que tienen que ver con el respeto y la promoción de los derechos humanos. Desarrollo de una memoria crítica: Valorar el ejercicio de recordar y de hacer memoria como una forma válida de construir conocimiento social. Construcción de un pensamiento reflexivo y crítico: estimula la autonomía y la responsabilidad personal como un sujeto activo que se posiciona y contribuye en la construcción de una sociedad justa, pacífica, inclusiva y democrática. Promoción de una cultura de los derechos humanos: la educación en derechos humanos es una mediación importante para la construcción democrática. Incluye el reconocimiento y el respeto hacia el otro, el desarrollo de una ciudadanía activa y participativa y la desconstrucción de todas las actitudes y prácticas autoritarias y colonizadoras. Para educar para el “nunca más” las profundizaciones desde la memoria ponen en cuestión los principios de verdad establecidos tanto desde el imperativo ético, como desde un acercamiento que permite colocar a los sujetos en una relación dialógica que a través de la experiencia permita unir ética, política y conocimientos a partir de una mirada crítica. Se recuerda con los otros. El contenido de lo que se recuerda pasa por la experiencia y se guía por el principio de justicia. Actúa como memoria viva, construida cada vez que se dialoga y se reflexiona con los otros. Para servir de orientación al trabajo pedagógico de los educadores, destacamos dos espacios virtuales que ponen a disposición de los mismos diferentes tipos de materiales sobre este tema. El “Observatorio de Educación en (http://www.observatorioedhemfoco.com.br) Derechos es un Humanos espacio de en Foco” información, profundización y discusión sobre perspectivas teóricas, políticas públicas y prácticas en el ámbito de la Educación en Derechos Humanos. Su principal finalidad es constituirse en un ambiente en el que sea posible el diálogo entre diferentes abordajes sobre el tema y en el que se establezca un intercambio creativo y productivo. Las diferentes posibilidades de abordaje que presenta, sobre el tema en cuestión, están dadas por los íconos de navegación: presentación, material pedagógico, pedagogía de la memoria, multimedia, legislación, biblioteca, noticias, agenda y enlaces. El mismo es promovido por Novamerica, organización no gubernamental que, desde 1991, viene desarrollando un programa en la línea de la educación en derechos humanos. El Observatorio se articula con el Movimiento de Educadores en Derechos Humanos (MEDH) y con el Movimiento Socioeducativo Educar en Tiempos Difíciles (MSE), de carácter latinoamericano. Cuenta con la colaboración del Grupo de Estudios sobre Cotidiano, Educación y Cultura(s) (GECEC) vinculado al Departamento de Educación de la PUC-Río de Janeiro. El “Proyecto Memoria y Derechos Humanos en el MERCOSUR. Biblioteca y materiales Didácticos” (http://memoriaenelmercosur.educ.ar) presenta la Biblioteca Virtual, que tiene como objetivo contribuir a fortalecer la capacidad de los sistemas educativos para la formación democrática en los países del MERCOSUR y ofrecer herramientas de reflexión y capacitación sobre la temática. La Biblioteca está conformada con producciones literarias, musicales, teóricas, audiovisuales sobre derechos humanos y memoria del pasado reciente en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. La selección de materiales que integran las diferentes colecciones es resultado de un relevamiento realizado por cada país y responsabilidad de sus respectivos Ministerios de Educación. Además de las colecciones, el proyecto ofrece estrategias didácticas para la utilización de los materiales publicados. La propuesta va dirigida a profesores del último ciclo de escolaridad obligatoria de la educación básica y del nivel secundario o medio, y a los equipos docentes de instituciones formadoras de profesores y equipos técnicos de los Ministerios de Educación. Voces de la memoria para educar para el “nunca más” Y para finalizar este artículo que, de ningún modo pretende cerrar el camino que nos lleva a la articulación entre la educación para el “nunca más” y la memoria, traemos este complemento de frases y fragmentos de textos de diferentes autores que, con sus voces, iluminan este trabajo: La memoria es un elemento esencial de lo que se da en llamar identidad, individual o colectiva, cuya construcción es una de las actividades fundamentales de los individuos y de las sociedades de hoy – Jacques Le Goff (1992, p.476) De eso trata la memoria: de reconstruir las huellas para leer en ellas, como en un mapa, cómo llegamos a ser quienes somos en este presente - Héctor Tizón (2012, p.6) El olvido está lleno de memoria - Mario Benedetti (Apud Amorim, 2014, p.4) La memoria en donde crece la historia, la cual a su vez la alimenta, busca salvar el pasado para servir al presente y al futuro. Debemos trabajar de manera tal que la memoria colectiva sirva para la liberación y no para la esclavitud de los hombres – Jacques Le Goff (1992, p.477) Preocupación pública: me perturba el inquietante espectáculo que presenta los excesos de memoria por acá, el exceso de olvido por allá, sin mencionar la influencia de las conmemoraciones y de los errores de la memoria –y del olvido. La idea de una política de la justa memoria es, bajo dicho aspecto, uno de mis temas cívicos confesos – Paul Ricoeur (Apud Araújo, 2012, p.38) Hacer memoria no es memorizar. Hacer memoria es pensarse, ubicarse, inscribirse en un caminar como pueblo, colectivo múltiple y diverso, que ‘hace historia’. Por ello mismo, resulta necesario recoger el legado de quienes en otra época estuvieron en las mismas calles. Travesías de tiempo somos. Somos sus pies y sus bocas. Los pies del tiempo caminan en nuestros pies. A la corta o a la larga, ya se sabe, los vientos del tiempo borrarán las huellas. ¿Travesía de la nada, pasos de nadie? Las bocas del tiempo cuentan el viaje. – Eduardo Galeano (Apud Amorim, 2014, p.4) Gabriel García Márquez nos recuerda que la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y como la recuerda para contarla. Y la poeta brasileña Adelia Prado nos confirma que, aquello que la memoria ama, en ella permanece para siempre. (Apud Amorim, 2014, p.4) Por eso es importante en los procesos educativos aproximarse del tema desde lo personal a lo colectivo, desde lo afectivo a lo cognitivo, desde el corazón a la razón. No es suficiente con solo recordar, es necesario reflexionar teniendo en cuenta que cada persona lleva consigo muchas historias y memorias construidas a través de diferentes percepciones y experiencias. Para educar para el “nunca más” es importante mantener viva la memoria individual y colectiva que exige favorecer visiones críticas del pasado y sus realidades, pero también lúcidas y con capacidad de integración y saneamiento colectivo capaces de exigir justicia y movilizar energías de construcción de futuro y de consensos. En la educación en derechos humanos no se puede ignorar u ocultar el pasado, porque si no se reconoce el pasado, no es posible construir el futuro ni ser sujeto activo en esa construcción. No se puede imponer el silencio a la memoria de un grupo. (Sacavino, 2013, p. 88) De la misma manera que en la educación en derechos humanos afirmamos el reconocimiento de la dignidad humana y el derecho a la vida como fundamentales, de igual forma debemos conocer y reconocer los errores del pasado para intentar evitar que se repitan en el futuro. En ese sentido memoria, historia y derechos humanos son conceptos íntimamente relacionados e importantes para la construcción de las sociedades y las democracias actuales. Así lo expresa Ricardo Lagos cuando afirma; Muchos creyeron que para superar los traumas del pasado era suficiente dar vuelta la página o echarle tierra a la memoria. Una sociedad no se hace más humana negando el dolor, el dolor de su historia; por el contrario, lo único que se consigue con eso es ofender y crear sufrimiento. […] No hay futuro sin pasado. (Apud López, 2006, p.16) Para finalizar consideramos importante recordar que la lucha por el sentido del pasado se da en función de la lucha política presente y los proyectos de futuro democráticos. Como destaca Jelin (2005 p.226), cuando se plantea de forma colectiva, como memoria histórica o como tradición, como proceso de conformación de la cultura y de búsqueda de las raíces de la identidad, el espacio de la memoria se transforma en un espacio de lucha política. Referencias bibliográficas AMORIN, V. Direto do túnel do tempo...Ou sobre a relação entre memória, identidade e esquecimento. Direitos Humanos na Sala de Aula, Nº 127. Rio de Janeiro: Novamerica, 2014. ARAUJO, H. Museu da Maré: entre educação, memórias e identidades. Tese de doutorado. Departamento de Educação PUC-Rio, 2012. BERRO, A. et Alli. Educando en la memoria. Guía pedagógica para el trabajo en el aula. Montevideo: Dirección de Derechos Humanos del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, 2010. ETXEBERRIA, X. La construcción de la memoria social: el lugar de las víctimas. Santiago: Museo de la Memoria y de los Derechos Humanos, 2013. GONZÁLEZ, E. 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MEMORIA, CUIDADO DE SÍ Y AUTOBIOGRAFÍA Aportes de Duccio Demetrio José María Siciliani [email protected] Jorge Yecid Triana Rodríguez [email protected] Universidad De La Salle, Bogotá Mesa temática: Pedagogía de la memoria: Formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula Algunas tendencias teóricas centrales del enfoque narrativo en Duccio Demetrio Para abordar el pensamiento de este autor italiano quizás convenga comenzar señalando lo que uno de sus libros más conocidos indica ya en su título: Raccontarsi. L’autobiografia como cura di sé (Demetrio, 1996). El cuidado de sí mismo a través de la escritura autobiográfica, se puede parafrasear. Sin embargo hay que matizar la comprensión de este “cuidado de sí” por muchas razones. La autobiografía como “cura di sé” En efecto, el mismo D. Demetrio ha expresado que la palabra “cura di sé” ha comenzado a no gustarle, aunque la hubiera usado al inicio de su recorrido investigativo (Ciantar, 2003, p. 44). Y ese disgusto fue causado por diversas comprensiones erradas que el autor constantemente rechaza. Una de ellas es la asimilación del “cuidado de sí” a un gusto autocomplaciente, narcisista y aislacionista que haría de la escritura autobiográfica un puro placer personal sin apertura sobre el mundo. “Si este concepto lo interpretamos en sentido negativo y estetizante, sanitario y consolatorio, como actitud que busca ‘quererse bien’, no me basta…” (Ciantar, 2003, p. 44). Otra comprensión errada de la autobiografía como cura di sé es su reducción a un nostálgico retorno hacia el pasado. Por el contrario, enfatiza D. Demetrio, escribir la autobiografía no es un acto volcado hacia el pretérito sino instalado en el presente, impulsado en gran medida por las preguntas de la vida hoy, y sobre todo con un fortísimo impulso hacia el futuro. Naturalmente, en la escritura de sí hay una lucha contra el olvido, contra la “nadaicización” (nientificazione) a que la cultura contemporánea homogeneizadora somete a las personas (Ciantar, 2003, p. 41)27. Comentado los círculos de escritura autobiográfica que están proliferando en Italia, D. Demetrio subraya la importancia de difundir la cultura de la memoria: Porque ella mira a algo más complejo que la promoción de relatos e historias escritos en primera persona por el placer de la propia e íntima persona; por la búsqueda de algunos amigos y socios. Esta multitud28 podría devenir, y potencialmente ya lo es, un comportamiento colectivo reconocido, una línea de tendencia ejemplar –y entonces una entidad cultural y social– en abierta polémica en la confrontación de cada acto, abuso, gesto implícito de cancelación de nuestra individualidad y de la misma libertad de recordar y de generar memoria. Un signo tangible, entre otros, de la voluntad de oponerse a las múltiples estrategias inciviles, inhumanas, deshumanizantes, dirigidas explícitamente a suprimir y remover la cultura del recuerdo (Demetrio, 2006, pp. 167-168). Ciertamente la autobiografía tiene una dimensión retrospectiva inevitable29. Pero D. Demetrio prefiere hablar de “teleología retrospectiva” (Ciantar, 2003, p.65), “en el sentido de que la autobiografía nos permite, en esta exploración, en esta labor con las imágenes, poder encontrar el sentido de nuestra vida, nuestro telos, nuestro recorrido, sólo a posteriori y nunca en el presente” (Ciantar, 2003, p.65). La autobiografía, como acto interpretativo, permite establecer lazos, unificar la trama de la vida, hacer síntesis, reconstruir nexos y superar la fragmentariedad de la vida. Pero eso lo hace la biografía proyectándonos hacia nuevas posibilidades, hacia un teloscomo perspectiva de futuro que da sentido al presente y permite reconciliarse con el pasado30. "Penelope e Ulisse… ci insegnano, nell’eternità del loro mito, che il tempo adulto è fatto di pazienza (di pathos rimemorante e ascolto del possibile" (Demetrio, 1996, p.25). Así, la autobiografía como cura di sé tiene este sentido profundo de reconstrucción interpretativa del sentido de la vida mediante la escritura del trayecto vital. Además de esta reconstrucción interpretativa y prospectiva, la autobiografía como cura di sé tiene un trasfondo heideggeriano subrayado con fuerza por D. Demetrio. En este sentido filosófico, la cura di sé alude a una paradoja profunda31. Por un lado, la cura di sé autobiográfica insiste en la importancia de “no olvidarse de existir” (Ciantar, 2003, p.44). Y se sabe que, en el horizonte existencial de Heidegger, la hermenéutica no es una interpretación de textos, ni una metodología de las ciencias del espíritu, sino una preocupación por la existencia misma. Así, la autobiografía es concebida como una forma privilegiada de estar atento a sí mismo y a la propia existencia en el mundo. Y en ese miso horizonte de pensamiento, el tema de la inquietud radical de Heidegger es retomado por D. Demetrio con la misma terminología pero variando el adjetivo que acompaña al sustantivo “inquietud”. D. Demetrio habla de “inquietudine appagante” (inquietud reconfortante) (Ciantar, 2003, p.47), en lugar de “inquietud radical”, como lo hacía Heidegger. Junto a esta dimensión “inquietante” de la autobiografía se puede situar un aspecto que subraya de forma contundente D. Demetrio: la necesidad absoluta de interrogarse, de hacerse preguntas sobre los temas existenciales más importantes como el dolor, el amor, la muerte, el coraje de vivir, etc. La autobiografía en ese sentido no es una invitación a superar la inquietud sino a atravesarla, a aceptarla, a saber convivir con los límites y los fracasos, a reconciliarse con el pasado, sin anular la propia historia32. Y este preguntarse se hace con la humildad lúcida de que no hay respuestas definitivas33. Así, asumir la autobiografía como un estilo de vida conduce a mirar la existencia humana como un camino34, como una búsqueda permanente. El libro de D. Demetrio Elogio dell’immaturità (1998)35 subraya esa condición de la escritura autobiográfica: una inmadurez entendida como exploración, como búsqueda incesante de sí mismo, como inquietud –justamente– por crecer y avanzar hacia lo imprevisible de la vida36. Ahora bien, el otro lado de la paradoja que vehicula la cura di sé es que en definitiva la profundización de la propia existencia conduce en última instancia al descubrimiento del carácter ilusorio de la propia subjetividad. Dos libros de D. Demetrio expresan ese otro aspecto de la paradoja: en primer lugar el texto Album di famiglia, scrivere i ricordi di casa(2002)muestra la dimensión familiar de la autobiografía. Dimensión ineludible37 que la labor autobiográfica debe asumir para percibir la propia individualidad: “Scrivere di ricordi famigliari, soprattutto di quelli primari, ci rende più consapevoli della nostra individualità. In innumerevoli casi, è stata proprio la scrittura delle storie di famiglia ad aiutare molti a guardare, con più distacco, vicende e figure dalle quali sembrava loro di non potersi più liberare”(Demetrio, 2002, p.30). Ante la inevitabilidad de la historia familiar, lo único que se puede hacer es ese proceso de reconciliación narrativa, esa “tregua autobiográfica” que permite “comprender” y asumir la historia familiar: “Il nostro Album di famiglia è un invito a capire chi siamo e chi siamo stati per quella parte di noi che ha contratto debiti di riconoscenza o crediti di ogni natura rispetto a un micromondo al quale non si può sfuggire, ma che si può certamente tentare di comprendere e di capire di più, soltanto scrivendone”(Demetrio, 2002, p.14). Si es imposible liberarse de la familia, en en la medida en que nadie puede pensar ni pensarse fuera de ella (Ciantar, 2003, p.67), hay que vivir una ruptura, hay que ampliar el mundo familiar y tener el coraje de buscar espacios más amplios: “Non ci bastano, e quindi c’è bisogno di cercare spazi importanti, significativi a questo proposito, dove puoi cercare di darti, di raccontarti ad altri, inventando relazione diverse. Il dirsi, in fondo, ad uno sconosciuto (come quando si va in analisi), è atto di coraggio in questi momenti, entrando en questi circuiti narrativi in cui ci si narra non tanto e non solo como cura di se” (Ciantar, 2003, p.44). Esos espacios más amplios que los espacios personales y familiares son representados por la metáfora del “jardín” en otro libro de D. Demetrio: Di che giardino sei? Conoscersi attraverso un símbolo (2000a). Así escribe D. Demetrio sobre la metáfora del jardín: “Non c’ènarrazione autobiográfica che possa dimenticare l’esperienza con il giardino. Puoi trovare una narrazione autobiográfica che si dimentica magari del paessaggi marini, o montani, della propria vita, degli orizzonti, dei viaggi; mac’è, in tutte le autobiografie, traccia della dimensione del giardino, perché la dimensione del giardino rapresentail nostro primo movimiento d’esplorazione nei confronti del mondo” (Ciantar, 2003, p.66). La autobiografía conduce entonces a abrirse al mundo, a escuchar las historias de los otros y no solo la propia, a tomar conciencia de habitar la tierra y no sólo a tomar conciencia de sí. Se trata ante todo de la conciencia de estar y de pertenecer al mundo. Así la autobiografía puede ser definida como espejo de una dimensión ontológica de nuestro estar en el mundo (Ciantar, 2003, p.69). D. Demetrio habla de una “conciencia universalista” (Ciantar, 2003, p.69) que reviste tal importancia en la comprensión de la autobiografía como cura de sí hasta el punto siguiente: “… se no sei abitato più da questa consapevolleza universalistica, la tua cura rischia anche di essere una miseria umana” (Ciantar, 2003, p.69). En fin de cuentas, la paradoja que sostiene al pensamiento autobiográfico, y cuyos polos se están analizando, se expresa en estos términos: “no olvidarse de existir” y al mismo tiempo “olvidarse de existir” (Ciantar, 2003, pp. 96-97)38. Según D. Demetrio, también se puede expresar dicha paradoja así: “il paradosso di essere nella storia, di rivendicare la propia storicizzazione attraverso la cura autobiográfica, accanto all’altro elemento paradossale, per cui per entrare nel senso della cura –in chiave Heideggeriana– devi talvolta tentare di destocirizzarti completamente per appartenere all’umanità, per vivere del sentimiento profundo dell’umano” (Ciantar, 2003, pp. 52-53). La cura di sé que permite expresar uno de los sentidos más fuertes de la razón autobiográfica en D. Demetrio aparece así afiliada claramente a una comprensión filosófica que comprende la vida como integración de opuestos que incesantemente se recomponen y reajustan. El mismo D. Demetrio reconoce que son los filósofos presocráticos y su centralidad del devenir y de la paradoja quienes inspiran en gran parte su comprensión existencial y plural de la autobiografía: Ilpensiero filosófico più autentico nasce como paradosso” (Ciantar, 2003, p.58). Finalmente, para completar la comprensión de la autobiografía como cura di se, cabe subrayar que D. Demetrio, en su recorrido investigativo, ha llegado a la convicción según la cual el dinamismo autobiográfico tiene un derrotero que comienza por lo individual y termina en lo social. Retomando los análisis sobre la “cura di sé” de M. Foucault (Demetrio, 1996, pp. 44-45), D. Demetrio acoge de buena gana la observación que hace el pensador francés al señalar el rol del cuidado de sí en la filosofía de los siglos I y II. Allí las prácticas del cuidado de sí –incluso las prácticas corporales y la organización del tiempo de una jornada– eran una forma de disponerse no solamente al ejercicio mental y reflexivo, sino también una forma de cultivar la ciudadanía. Esa idea constituye una vector fuerte de su reflexión sobre la formación autobiográfica. Y en ese orden de ideas la crítica de D. Demetrio al marxismo y al estructuralismo consiste en reconocer que estas corrientes de pensamiento “ocultaban la cuestión del sujeto” (Ciantar, 2003, p.79). Por eso su defensa del pensamiento autobiográfico se apoya en el relanzamiento actual de la dimensión subjetiva. No obstante, esta importancia del sujeto nunca se queda encerrada en sí misma, en un goce personal egoísta. Siempre trasciende hacia lo social, hacia lo otro. Eso sí, debe comenzar en lo individual, en lo subjetivo: “Ma per arrivare a tuto questo hai bisogno de percorrere una strada di totale radicalismo solipsistico e, direi, monologico soprattutto. La monología è il dialogo con se stessi, per riscoprire l’illusorietà della tua soggetività rispetto la storia, rispetto al cosmo” (Ciantar, 2003, p.84)39. D. Demetrio radicaliza el trabajo sobre sí como condición para ir hacia el mundo. Sin conciencia de la propia dignidad, sin una reconciliación consigo mismo no hay forma de intervenir eficazmente en la historia y en el mundo. Hay que atreverse primero a estar solo para poder estar con los otros de forma auténtica. Hay que haber dialogado consigo mismo para poder dialogar con los otros. Hay que escucharse a sí mismo si se quiere escuchar y ser escuchado por los demás. Nótese que la subjetividad aquí defendida ha de desembocar en la alteridad, aún más, ella lleva inserta ya, en su trabajo biográfico, la alteridad: “Perché l’alterità è presente sempre, neldiscorso autobiográfico; fosse anche un’alterità interna, non fossealtro che el nostro alter ego che ci chiede de ritrovare un dialogo interiore, una conversazione con se stessi” (Ciantar, 2003, p.93). La autobiografía como “viaje formativo” La autobiografía no es pensada por D. Demetrio como un placer personal autocomplaciente; tampoco es pensada como un retorno nostálgico y lleno de añoranzas por el pasado. La autobiografía le interesa como práctica transformadora en la educación de Adultos. Ese es el tema central de su recorrido investigativo, como él mismo lo expresa: “el filón más importante de mi investigación, dedicado a los estudios sobre el desciframiento de la condición adulta” (Ciantar, 2003, p.78). Hay lugar entonces para preguntarse: ¿Qué lazos ha encontrado D. Demetrio entre biografía y educación de adultos? ¿Cómo ha llegado a articular la escritura autobiográfica con los procesos de formación de adultos? ¿Cómo descubre la dimensión pedagógica de la autobiografía? Un primer elemento de respuesta se sitúa en conexión directa con la tensión despertada por la inquietudine que se acaba de plantear. En efecto, se ha visto que la autobiografía brota de un impulso inquisitivo que lleva a quien escribe su autobiografía a re-interrogar su propia trayectoria vital, a cuestionarse sobre su propia identidad: ¿Quién soy? ¿Qué papel ha jugado mi familia en la constitución de lo que he llegado a ser hasta hoy? ¿Cómo me ha afectado la cultura en que vivo? ¿De qué jardín soy? Pues bien, esa curiosidad, esa inquietudine constituye para D. Demetrio una de las dimensiones fundamentales del saber. Dicho de otro modo, sin inquietud no habría ni aprendizaje ni conocimiento: “Perché no ci pùoessere, credo, sviluppo di conoscenza e quindi dimensione educativa che esoneri e che cancelli da sé il motivo dell’inquietudine” (Ciantar, 2003, p.47). Un segundo elemento tiene que ver con la fuerza transformadora que tiene la escritura autobiográfica. Este aspecto constituye, quizás, el punto central de esta articulación entre autobiografía y educación. Porque D. Demetrio comprende la educación ante todo como un proceso transformador. Y también la autobiografía tiene ese poder. Es más, la autobiografía ayuda a comprender cómo se dan los procesos transformadores en el adulto que aprende. Escribir la autobiografía es un ejercicio meditativo, que cumple cabalmente el sentido etimológico de la palabra meditación: “algo que nos ejercita” (Ciantar, 2003, p.47). La escritura autobiográfica pone en marcha un movimiento, un ejercicio de transformación, activa las facultadas cognitivas, pero también las afectivas como las corporales40. Además, comenzar a escribir la propia biografía es hacer algo nuevo, algo que nunca se ha realizado, y ese acto desencadena un proceso de aprendizaje transformador. Seguidamente, la escritura autobiográfica arroja una visión de la propia vida bajo el signo del movimiento, del devenir. Además, la autobiografía pone en marcha un proceso afectivo, cognitivo que “logra tocar las cuerdas profundas y así pone en camino” (Ciantar, 2003, p.61). Finalmente, cuando se ha escrito, se llega a la percepción de que se hubiera podido escribir de otra forma, que no se ha dicho todo, que no se ha expresado lo que realmente se pensaba, que en cierta forma la escritura no logra plasmar completamente la intuición profunda. Así, el ejercicio al que conduce la escritura autobiográfica lleva a una mayor conciencia de sí y de sí en el mundo. Esta doble vertiente de la concienciación autobiográfica es pensada por D. Demetrio como educación de la interioridad. Una razón fundamental sostiene su perspectiva: es sobre todo en la conciencia existencial de estar en la vida, no tanto en la adquisición de la conciencia de ser en el mundo, donde se inserta la dimensión educativa41. Y aquí subyace una comprensión bien interesante de la educación en la obra de D. Demetrio: adquirir la conciencia de sí, desarrollarla, “vivir profundamente los existenciales de la vida como son las experiencias más marcadas, ligadas a los límites entre el propio ser en el mundo y la nada” (Ciantar, 2003, p.57) es un trabajo propio de la decisión personal y no de la imposición social. Estos planteamientos conducen a una reflexión sobre la educación del adulto centrada en la autonomía del aprender. Pero la autonomía educativa en el pensamiento de D. Demetrio se torna Educazione interiore42. Porque la autobiografía, como retorno sobre sí mismo, como apropiación del sentido profundo de la vida con su complejidad y riqueza, es definitivamente una pedagogía de la interioridad. Por eso la autobiografía tiene que ver con el autoanálisis, con la creatividad, con la “auto-poiesis”. La autobiografía es un viaje a través de la propia problemática existencial. Pero también la autobiografía tiene que ver con cierta ausencia de formador, con cierta ausencia de modelos que seguir o de cánones que cumplir: “Perché forse anche l’autobiografia è lo specchio di una dimensione ontológica del nostro essere al mundo. In fondo l’essere non è dato una volta per tutte, ne costruiamo di nuovi” (Ciantar, 2003, p.69). Ahora bien, ¿Cómo logra esta perspectiva pedagógica promover esta autonomía? La respuesta se sitúa en el corazón de lo que es el objeto de la autobiografía: la vida misma. En efecto, escribe D. Demetrio: “uno dei presupposti dell’educazione degli adulti, da sempre, è quello di partire dall’esperienzia dell’adulto per avviare con lui quella mesa a fuoco di quelli che sono i suoi bisogni le sue aspettative, e per cercare di ricostruire con lui la sua storia e ritrovare in esa poi dei fili conduttori” (Ciantar, 2003, pp. 76-77)43. Esa es ya una manera de reconocer y respetar la riqueza del aprendiz: que tiene una historia, que tiene un bagaje experiencial y conceptual que no se puede esquivar. Pero si D. Demetrio ha usado las historias de vida como herramienta didáctica para hacer participar activamente a los integrantes de un proceso de formación, pronto superó esa etapa didáctica del sentido de la autobiografía. Incluso supera luego una visión sociológica que considera la autobiografía como fuente metodológica de recolección de información y da el salto hacia una comprensión de la autobiografía que subraya la dimensión subjetiva44. La razón fue la siguiente: “la prospettiva autobiográfica si faceva sempre più significativa perché si trattava anche di cogliere gli aspetti cognitivi, intriseci e latenti all’interno della narrazione” (Ciantar, 2003, p.80). La propuesta de D. Demetrio presenta aquí un matiz al distinguir entre escritura autobiográfica y escritura auto-analítica. En la primera el auto-biógrafo aún está muy volcado sobre su historia, sobre la cronología de su recorrido vital. Pero cuando pasa a la escritura auto-analítica, su labor se concentra en la auto-realización, en la línea planteada por Karl Rogers y Abraham Maslow45. En ese estadio del proceso, el escritor de sí mismo se vuelve un “mayeuta de sí mismo”, no dependiente de los demás: “non in un delirio solipsistico, ma in un riconoscimento profundamente filosófico ed esistenziale, della nostra unicità, considerata piùdal punto di vista obviamente culturale o –a seconda degli accenti– spirituale, dal punto di vista della nostra corporeità” (Ciantar, 2003, pp. 82-83). El planteamiento de D. Demetrio en este horizonte pedagógico desemboca de nuevo en la paradoja. Porque su “radicalismo del sujeto”, ese énfasis en la dimensión subjetiva del proceso educativo debe conducir al final a anular realmente la subjetividad, a aniquilarla, dice Demetrio. Y ese aniquilamiento no es otra cosa que el descubrimiento de la alteridad, de la capacidad de escuchar otras historias, de ocuparse de ellas, en una actitud solidaria. Quien ha asumido este proceso hasta el final desemboca en la lectura de los clásicos, en la escucha de otras historias diferentes a las suyas, en una conciencia de estar en el mundo en una suerte de “solidaridad narrativa” que le hace sentir vivamente su pertenencia al mundo. Conclusiones En un artículo importante sobre la historias de vida en Europa, el Profesor José González Monteagudo señalaba en el año 2004 que la investigación biográfica en Italia, a pesar de su rica tradición, era en gran parte desconocida fuera de Italia (González Montegaudo, 2007, p.27). Con el ánimo de llenar ese vacío que aún subsiste, se han señalado algunos aspectos esenciales de la propuesta del Profesor Duccio Demetrio. Ésta se articula en torno a la autobiografía, comprendida como un acto humano esencialmente paradójico. Porque el ejercicio autobiográfico implica, por un lado, prestar atención a la propia vida o a la propia existencia. Es la forma privilegiada de estar atento a sí mismo que el ser humano tiene a su alcance. Ejercitar la autobiografía exige acoger la inquietud radical que emerge de la vida y de sus grandes momentos epifánicos, cuando el dolor, la alegría, el vacío, la muerte, el amor o cualquier otro existencial irrumpen en la trayectoria vital de un ser humano. No se trata de asumir una inquietud angustiosa, sino una inquietud reconfortante, porque permite vivir la existencia con mayor sentido y autonomía; porque convierte la vida en un camino inédito siempre inacabado y en proceso de construcción. Por otro lado, si el ejercicio autobiográfico conduce al descubrimiento de la propia dignidad y del propio valor, al mismo tiempo desemboca en una conciencia de la “ilusoria subjetividad” personal, en la medida en que ésta aparece ligada a una historia, a una familia, a un mundo en el que se inserta. El sujeto termina ampliando el propio jardín para descubrir que hace parte de uno más amplio en el que están otros seres humanos. La conciencia de pertenecer al mundo hace que el primer momento de atención a sí mismo se combine con otro de olvido de sí mismo. Así, la autobiografía comienza con un realce obligatorio del sujeto, y desemboca paradójicamente en la apertura a los otros, en la escucha de las historias de los otros. Se diría que la alteridad narrativa viene a disipar cualquier tentación engañosa de satisfacción autobiográfica. El ejercicio autobiográfico aparece entonces en la propuesta narrativa de D. Demetrio como un acto transformador, y esa es su conexión radical con la educación de la memoria. Efectivamente, ésta exige como base la curiosidad que la inquietud de sí estimula. Así, hacer memoria es poner en camino al sujeto, para que se responsabilice de su trayectoria y descubra en ella los elementos cognitivos que su propia narración le ofrece. Pero el acto de memoria a través de la narración, en la medida en que se equipara con el cultivo de la interioridad, desemboca también en la apertura a los otros, en el gozoso descubrimiento de la capacidad y el deseo efectivo de escuchar otras historias y de comprometerse con ellas. La educación de la memoria mediante la autobiografía se puede comprender entonces como un proceso que termina en un entretejido dinámico y comprometedor de la historia personal con las historias de los demás. Notas 1. “Parlando invece di memorie social, c’è una lotta da sempre tra un potere che vuole dimenticare, per autoconservarsi il più possibile, e le memorie individuali invece, che cercano di reagire, di rispondere a questo tentativo di fondo di omologazione, di nientificazione delle storie pesonali”. 2. El autor se refiere con esta expresión de &quot;multitud&quot; al auge que está tomando –de forma masiva– la escritura autobiográfica en Italia. 3. “… la autobiografía diventa uno strumento prezioso di carattere introspettivo, dove ti reclini su di te, cerchi un tuo spazio privato di scrittura, fai in modo di poter rivendicare questa tua solitudine, anche rispetto alle relazione quotidiane, affettive, che hai”, (Ciantar, 2003, p. 42-43). 4. “Penelope e Ulisse… ci insegnano, nell’eternità del loro mito, che il tempo adulto è fatto di pazienza (di pathos rimemorante e ascolto del possibile)” (Demetrio, 1996, p.25). 5. En mi visión del viaje autobiográfico pueden convivir pacificación e inquietud, “porque mi visión de la existencia recurre a una antigua antinomia de carácter filosófico, es decir, a la coincidencia de los opuestos como fenomenología existencial” (Ciantar, 2003, p.46). 6. “A tal propósito, io avverso, e con certa enfasi, quelle posizioni meditative che cercano il superamento dell’inquietudine e il raggingimento de uno stato cosiddetto felice, oppure sereno o di tranquilizzazione assoluta”, (Ciantar, 2003, p.46). 7. El pensamiento biográfico es definido así por D. Demetrio: “Una ricerca, questa, destinata a restare incompiuta perché, a quanto sembra, la nostra mente no è stata programmata por trovare una risposta convincente si non nella Fede”. (Demetrio, 1996, p.14). 8. Ver el texto del autor que plantea la historia de la filosofía desde la perspectiva de la atención a sí mismo, como condición para vivirla en profundidad (Demetrio, 2005b). 9. “Vuole l’immaturo per sempre andare oltre e incamminarse, attrato da figure dell’immaginario: dal deserto, dal mare, dall’isola”, (Demetrio, 1998, p.85) 10. “Per questo è necessario resistere ad ogni tentativo di riduzione della deproblematzzazione del mondo”. (Demetrio, 2000b, p.222). 11. “Se ce l’hai la sconti, ne vivi la sofferenza, e alla fine ti accorgi che comunque ti ha segnato profundamente; ritrovi le tracce di familia dentro di te basta una vita a liberarti e a depurarti di tutte le sue incrostazioni”. (Ciantar, 2003, pp. 65-66). 12. “Non dimenticarsi di esistere significa risvegliare una conscienza &lt;radicale&gt; di inserimento-attaccamento alla vita… significa, appunto, enfatizzare soprattutto la dimensione conscienziale… perché la scrittura autonalitica è, nello stesso tempo, dimenticarsi di esistere? Lo è perche, in essa, ci abituaimo anche all’astinenza della conscienza; dove astenersi dal &lt;vivere sempre di coscienza&gt;, significa dar spazio al mondo nelle sue manifestazioni più diverse, molteplici, innanzi tutto a partire dal rapporto con la natura” (Ciantar, 2003, pp. 96-97). 13. “Quello que mi preme di dire è che occorre radicalizzare il lavoro su di sé e sul proprio io per poi stemperarlo, di una specie, di grupo umano, però dopo aver acquisito una maggiore dignità di sé” (Ciantar, 2003, p.87 14. La meditación puede tener, según D. Demetrio, cuatro sentidos: el primero es de ejercicio, el segundo se refiere a su objeto: la vida como historia; el tercero es su fuerza transformadora; el cuarto es su capacidad de abrir a la alteridad. Sobre el tercer sentido escribre D. Demetrio: “… l’autobiografia diventa una esperienza educativa, perché o t’innalza, oppure ti migliora in senso laico ottemperando a questo terzo principio de la meditazione”. Ciantar, 2003, p. 57; Demetrio, 2005b). 15. D. Demetrio retoma de Heidegger la distinción entre “esistenzialità” (existencialidad) y “existentività” (existentividad). La primera entendida como conciencia profunda del estar en la vida y la segunda como responsabilidad social, con frecuencia forzada por la práctica y la responsabilidad que impone la vida con los demás. En ese contexto afirma contundentemente D. Demetrio sobre la dimensión educativa: “Quindi le cose ti accadono nelle due direzioni di ricerca, esistenzialità ed esistentività; ma nell’esistenzialità è implícita enormemente la dimensione educativa, nell’esistentività non è data…”. (Ciantar, 2003, p.57). 16. D. Demetrio ha dedicado varios libros al tema de la interioridad, destacando su importancia, deshaciendo mitos falsos sobre su valor y su especificidad y promoviendo su cultivo. (Demetrio, 2010; 2012; 2000). 17. Ver Demetrio, 2003 y 2005ª. 18. D. Demetrio habla también en este sentido de una “Pedagogía de la subjetividad: “è racconto di sé, narrazione, ricostruzione delle proprie storie di educazione, delle proprie storie di formzione come riproposizione del motivo classico umanistico del billdungroman, del romanzo quindi di prima formazione” (Ciantar, 2003, pp. 80-81). 19. D. Demetrio reconoce abiertamente esta influencia en su pedagogía, como también la del constructivismo cognitivo (Ciantar, 2003, pp. 80.82). Bibliografía Benelli, C, (2014). Autobiography in France and Italy. Pedagogical-cultural Models. Milán: Ed. Unicopli. Ciantar, A, (2003). Scrittureerranti. L’autobiografia como viaggio del sé nel mundo. Intervista a cura di Andrea Ciantar. Roma: EDUP. Demetrio, D. (1996). Raccontarsi. L’autobiografia como cura di sé. Milán: Ed. Cortina, 1996. Hay versión en español: Escribirse. La autobiografía como curación de sí mismo. Madrid: Paidós, 1999. Demetrio, D. (1998). Elogio dell’immaturità. Poeticadell’etàirraggiungibile. Milán: Ed. Cortina. Demetrio, D. (2000a). Di che giardinosei? Conoscersiattraverso un símbolo. Roma: Ed. Meltemi. Demetrio, D. (2000b). L’educazioneinteriore. Intorudizionealla pedagogía introspettiva. Florencia: La Nueva Italia. Demetrio, D. (2002). Album di famiglia, scrivere i ricordi di casa. Roma: Ed. Meltemi. Demetrio, D. (2003). L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo. Roma: Carocci. Demetrio, D. (2005a). In età adulta. Le mutevoli fisionomie. Milán: Guerini e Associati. Demetrio, D. (2005b). Filosofia del caminare. Esercizi de meditazione mediterránea. Milán: Ed. Raffaello Cortina. Demetrio, D. (2006). "Scrivere di sé, oltre la memoria”, en: Zuppa, P; Ramirez S. (Coord.)..Autbiografia e formazione ecclesiale. Roma. Demetrio, D. (2010). Le solitudinidegliuomini. L’interiorità maschile. Milán: Raffaello Cortina Editore. Demetrio, D. (2012). I sensi del silenzio. Quando la scrittura si fadimora. Milán: Ed. Mimesis. González Monteagudo, J., (2005). Approches non-francophones des Histoires de vie en Europe. In Revue Pratiques de formation / Analyses, n° 55, p. 8-83. Libera Università dell’autbiographia:http://www.lua.it/index.phpConsultado el 1 julio de 2016. EL "MUSEO DE VIDA" COMO RECURSO DE LA MEMORIA: UNA APUESTA POR LA FORMACIÓN CIUDADANA PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL Lina Marcela Silva Ramí[email protected] Corporación Universitaria Minuto de Dios Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula. Resumen Esta ponencia busca documentar los principales hallazgos de los procesos formativos e investigativos llevados a cabo al interior del curso proyecto de vida durante los últimos 4 años, en los cuales se han configurado contenidos, actividades, ambientes y objetos de aprendizaje que buscan ahondar en la pedagogía de la memoria personal y colectiva como principal recurso para la formación ciudadana de estudiantes universitarios de primer semestre. Se abordó el fortalecimiento de las metodologías y elementos pedagógicos implementados por los docentes en el primer nivel del proceso de formación humana; entendido como un espacio teórico y práctico, que se centra en que los estudiantes construyan bases personales y profesionales que generen propuestas de vida coherentes con su realidad personal, académica, familiar y social, mediante la realización de reflexiones críticas sobre el reconocimiento de sí, de su realidad y las oportunidades para emprender el proyecto de vida personal, haciendo posible encaminar el proceso de formación para que los estudiantes se apropien de su responsabilidad social. Para nutrir la reflexión se presentan algunos hallazgos derivados de 2 investigaciones desarrolladas por docentes y estudiantes relacionadas con el sentido de vida y el análisis del museo de vida como recurso pedagógico de la memoria que invita a la construcción de un una apuesta por la formación ciudadana para la transformación social. El punto de partida: una propuesta pedagógica centrada en la experiencia Durante el año 2012 el Centro de Educación para el Desarrollo de UNIMINUTO seccional Bello emprendió una labor investigativa focalizada en el impacto que generaban los cursos de formación humana entre sus estudiantes con el fin de visualizar aquellos elementos que requerían ajustes epistemológicos y transformaciones relevantes y coherentes con la propuesta pedagógica. Los hallazgos de este ejercicio permitieron al equipo de docentes investigadores reorientar su interés hacia los procesos que se llevaban a cabo en las aulas de clase, la intencionalidad con la cual se proponían los ejercicios y los contenidos brindados en las asignaturas; esto dio lugar a la producción de otras investigaciones que plantearon la revisión de la ruta formativa del componente tanto en su origen (cursos proyecto de vida) como en su consolidación (práctica en responsabilidad social). Fue a través de esta revisión enmarcada en el modelo praxeológico cuyo eje es educar para pensar y actuar, para generar e inducir el cambio, para ayudar a pensar y no para evitar pensar (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2014: 41) que se dio lugar a una reflexión crítica con respecto a las cartas descriptivas de los cursos, lo que constituía reconsiderar la ruta de navegación que hasta ahora se venía implementando, de manera que se lograra una coherencia entre el discurso y la acción pedagógica y que al mismo tiempo facilitara la disposición y participación del estudiante como agente “creador” del conocimiento que se construía. El punto de partida de la propuesta pedagógica fue la pregunta por el concepto sentido de vida así como la intención de generar una metodología reflexiva que permitiera a los estudiantes y a las docentes vivenciar un aprendizaje holístico e integral. Se trataba entonces, más allá de la formulación de unos objetivos, metas, misión, visión, etc., de encontrar los componentes que configuraran tanto los encuentros como las actividades extra clase y que dieran lugar a la comunicación, el diálogo y la socialización. La propuesta conservó el esquema original de una línea del tiempo dividida en tres momentos: pasado, presente y futuro; sin embargo se consideró la importancia de desarrollar habilidades tales como el pensamiento creativo, las competencias comunicativas y ciudadanas, en tanto que la clase era el territorio ideal para el “encuentro con el otro”. Así las cosas, los momentos mencionados adquirieron una intencionalidad diferente que se explica en la tabla que aparece a continuación: Momento Pasado Énfasis pedagógico Macroactividad46 Museo de vida Reconocimiento Habilidades Reflexividad crítica del propio cuerpo Comunicativas Momentos Sociales significativos Emocionales Creatividad Presente Encuentro/trabajo Proyecto Responsabilidad/autono en equipo audiovisual mía Sueños frustraciones Vs “creadores de Comunicativas sueños” Sociales Emocionales Propositivas 46 La elaboración de la bitácora se integró al curso como una macroactividad cuyo registro se realizaba después de cada clase. Creatividad Futuro Conciencia histórica Sentido de vida Cápsula del tiempo Comunicativas Sociales Creatividad Tabla 1. Componentes pedagógicos de la propuesta. Fuente: elaboración propia. En el caso del pasado, el reconocimiento del cuerpo como vehículo sensorial llevó a la creación de un “laboratorio corporal” al interior de las clases, donde se buscó el fortalecimiento de la conciencia corporal de cada estudiante. Asuntos como la respiración, la posición corporal, el contacto físico y los sentidos fueron objeto de reflexión; también se abordó la representación como una forma de transmitir o comunicar y los momentos significativos de la propia vida como aquellos aprendizajes o transformaciones que se derivaron de situaciones vividas. La actividad principal fue la realización de un museo de vida que se define como una composición de objetos a través de los cuales es posible hablar de los momentos significativos que marcan la historia de una persona, sea esta corta o larga. El énfasis pedagógico de la unidad denominada presente fue el encuentro como un acto político en el cual ocurre un intercambio en muchos niveles. Las capacidades (entendidas desde el enfoque del Desarrollo Humano), la toma de decisiones y las posibilidades que tenemos de elegir fueron temas centrales en los encuentros, además de la configuración de la autoestima, la mirada de sí mismo y de los demás. En este momento se destacó la afiliación de los estudiantes a un proyecto común a través de la realización de un audiovisual titulado creadores de sueños en el cual se procedía a la documentación del cumplimiento de un sueño de alguno de sus compañeros. Finalmente, la tercera unidad tuvo como énfasis la conciencia histórica y el sentido de vida. La macroactividad cápsula del tiempo buscó que el estudiante estableciera en su presente aquellos aspectos que deseaba conservar o potenciar a futuro. De manera individual se elaboró un artefacto que permitiera dar cuenta de la conexión presente-futuro y que además integrara estas reflexiones al ámbito familiar y afectivo del participante. El arte se hizo presente como la principal estrategia para la exploración; así, fueron bienvenidas las herramientas provenientes de la literatura, la arteterapia y las artes escénicas, en particular la expresión corporal. En este nuevo diseño se propuso también la articulación de aspectos relevantes en la formación de las ciudadanías activas como el tema de la convivencia, la no-violencia y los principios de la reflexión sobre el contexto, de manera que esto permitiera al estudiante despertar su sentido crítico frente a la realidad en la que habita. En consecuencia, el curso proyecto de vida más que ser el espacio para la construcción de un plan determinado con metas a corto, mediano y largo plazo y una filosofía dispuesta en la misión o visión de la propia existencia o una administración del tiempo personal, se convirtió en un lugar de encuentro. Así, el aula de clases empezó a ser una excusa para el intercambio, la socialización y la expresión –mediante diversos lenguajes como la palabra, el dibujo, la escritura, etc-y el despertar de la consciencia; de igual manera la circulación de la afectividad se hizo cotidiana y se planteó la sensibilidad como puente hacia otros u otras desde un reconocimiento del lenguaje corporal. El cuerpo como vehículo sensorial: ser-cuerpo Un proyecto de vida puede concebirse como una construcción constante de sentido, en el cual el estudiante es artífice, creador y posibilitador de su propio diálogo; es al mismo tiempo, un acto ético-político y estético en donde entran en juego los aspectos que configuran el ser. Es por esta razón que la clase misma se convirtió en un ambiente de aprendizaje, una atmósfera propicia para la exploración, la búsqueda, la pregunta reflexiva y la posibilidad de crear en el mejor sentido de la palabra: crear una sensación, crear una interacción, crear una relación que nos permita hallar lo más humano en el acto de aprender. Uno de los aspectos que más ha contribuido en este ejercicio es la comprensión del bioaprendizaje propuesto como la búsqueda de caminos y ejercicios vitales de la ciudadanía, concepto que cobra sentido cuando se lleva a la acción. El cuidado también se plantea como punto central bajo la perspectiva de Leonardo Boff con respecto al cuidado y que define como “una actitud de relación amorosa, suave, amigable, armónica y protectora de la realidad, personal, social y ambiental” (Boff, 2012: 22), pues solo a través de este será posible imaginar un desarrollo sostenible. El planteamiento del desarrollo socioafectivo como núcleo de la construcción del aprendizaje fue la primera pauta que las investigaciones y el trabajo en el aula revelaron como significativo en la nueva propuesta; este aspecto se encontraba en coherencia con la intencionalidad pedagógica basada en el despliegue de las capacidades, el ejercicio de la ciudadanía y el reconocimiento de la potencialidad transformadora del educando frente a sí mismo y a su realidad. Estos aspectos de los cuales se ocupa la mirada humanista del desarrollo le otorgaban una especial relevancia al ser y el convivir como competencias fundamentales en la sociedad contemporánea. Tal como lo plantea Useche, “el debate pasa por definir una opción de aprendizaje para la vida que faculte a los sujetos de la educación para el desarrollo, como búsqueda integral del buen vivir” (Useche, 2012: 55). En este sentido, los encuentros resonaron con una de las principales tendencias en la educación contemporánea que se orienta a “volver a sentir” como una estrategia para reconectar al sujeto con su cuerpo y con otros cuerpos. Más allá de lo biológico, ser-cuerpo se presenta como una acción permanente en la que todos y todas estamos inscritos y en la cual median elementos históricos, culturales, políticos, económicos y sociales. Bajo estas premisas, en la práctica pedagógica actual se otorga un reconocimiento al cuerpo como vehículo sensorial que permite la identificación de nuestras relaciones con el mundo (realidad); vale la pena mencionar que la observación se lleva a cabo mediante la creación de un “laboratorio corporal” al interior de las clases, donde se busca el fortalecimiento de la conciencia corporal de cada estudiante; allí también se entiende el encuentro de los cuerpos como un acto político en el cual ocurre un intercambio o relacionamiento social mediado por las expectativas, las emociones y la co-creación, pues es en últimas el cuerpo como un primer territorio y vehículo de las emociones el instrumento que nos conecta con ese escenario que es nuestra realidad y con el actor que somos nosotros mismos. Con seres humanos no perfectos, no acabados y llenos de capacidades. Entre los aprendizajes obtenidos desde el cuerpo en el aula de clase, se encuentran sus usos como herramienta para la memoria, la identificación de esquemas de pensamiento inscritos en él, las herencias sociales y los debates estéticos a los que es sometido. Al respecto, se reconoce la importancia de incluirlo como eje articulador de los debates, lo cual permite establecer mayor sentido y conexión con las experiencias de los estudiantes, así como la conexión con aprendizajes previos o sensaciones ya olvidadas. En el caso del pasado, el reconocimiento del cuerpo como vehículo sensorial ha llevado a la creación de un “laboratorio corporal” al interior de las clases, donde se busca el fortalecimiento de la conciencia corporal de cada estudiante. Asuntos como la respiración, la posición corporal, el contacto físico y los sentidos fueron objeto de reflexión; también se aborda la representación como una forma de transmitir o comunicar y los momentos significativos de la propia vida como aquellos aprendizajes o transformaciones que se derivaron de situaciones vividas. El énfasis pedagógico de la unidad denominada presente es el encuentro como un acto político en el cual ocurre un intercambio en muchos niveles. Las capacidades (entendidas desde el enfoque del Desarrollo Humano), la toma de decisiones y las posibilidades que tenemos de elegir son los temas centrales en los encuentros, además de la configuración de la autoestima, la mirada de sí mismo y de los demás. Finalmente, la tercera unidad tiene como énfasis la conciencia histórica y el sentido de vida amarrada a procesos colectivos del país. Es así como, a través de un diálogo de intereses y expectativas se ha dado lugar a una transformación de la práctica pedagógica de la ciudadanía que ha permitido, como lo propone Useche: “andar por los trayectos del bio-aprendizaje de la ciudadanía y del postdesarrollo, en donde los grupos ciudadanos involucrados aprenden de la experiencia común, desmontan el espacio del ‘enseñante’ y el ‘aprendiente’, para dar curso a un proceso en el cual los campos político y ético se estructuran alrededor de la vida” (Useche, 2012: 56). El museo de vida como recurso de la memoria La pregunta por el proyecto de vida no aborda únicamente la metodología para el diseño de un plan estratégico y, por tanto, no se centra en “aquello que una persona se traza con el fin de conseguir uno o varios objetivos para su existencia” (Ospina, 2003, p. 49), sino que busca ahondar en el sentido de vida tal como lo propone Viktor Frankl al hacer énfasis en las posibilidades que tienen los sujetos para asumir transformaciones actitudinales frente a lo cual reconocen como el significado de su existencia; así, se plantea que “vivir significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas que ello plantea y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo” (Frankl, 1991, p. 46). Por lo tanto, pensar en los quehaceres dentro del aula de clase, es una constante reflexión de aquel que está orientando estos procesos (docente), en la que es importante el otro como ser en formación (estudiante); para lo que es significativo una permanente evaluación. De acuerdo a lo anterior, el referente teórico más relevante en esta reconstrucción se fundamenta en las teorías que abordan la memoria histórica, en particular aquellas que se refieren a la memoria individual. Vale la pena resaltar el vínculo existente entre este tipo de memoria y la memoria colectiva e histórica; así, según Betancourt: La memoria individual existe, pero ella se enraíza dentro de los marcos de la simultaneidad y la contingencia. La rememoración personal se sitúa en un cruce de relaciones de solidaridades múltiples en las que estamos conectados. Nada se escapa a la trama sincrónica de la existencia social actual, y es de la combinación de estos diversos elementos que puede emerger lo que llamaremos recuerdos, que uno traduce en lenguaje. (Betancourt, 2004, p. 126) Se entiende entonces el museo de vida como un ejercicio de memoria personal en el cual se traducen o se representan también aspectos que identifican un colectivo a partir de las necesidades, problemáticas o situaciones que han vivido. El eje de su construcción es la identificación de lo que se han denominado “momentos significativos”, es decir, vivencias en las cuales convergen características como: elementos del contexto o ambiente en que se vive (pobreza, exclusión, imaginarios, etc), un acontecimiento significativo a partir del cual las condiciones de vida se transforman o “ya nada vuelve a ser igual”, unos personajes que impulsan el acontecimiento o contienen las consecuencias del mismo y las emociones que se experimentan en este momento. Posteriormente y una vez se reconocen estas características se construye la metáfora de la experiencia y se identifican los aprendizajes obtenidos de ella. Tres de los elementos más relevantes en el proceso son la transmisión y el uso de lenguajes expresivos desde el arte (pintura, movimiento, música, etc); la reflexión colectiva (y en algunos casos contención) de las emociones que produce el recuerdo y la socialización de las creaciones de los estudiantes que permite transitar de la memoria individual a la memoria colectiva. Mediante el proceso de sistematización de esta experiencia desarrollada con estudiantes y docentes fue posible identificar las percepciones que tienen frente a la actividad museo de vida. Al respecto, los docentes manifestaron que fue una actividad muy importante y significativa en su labor ya que les permite interactuar y conocer más a los estudiantes de una u otra forma, también se refirieron a las vivencias impactantes que compartieron sus estudiantes y que fueron tan significativas que muchos de ellos las recuerdan patentemente. Los docentes también consideraron que no fue fácil asumir su rol de orientadores o profesionales, ya que tenían que ver cómo las emociones de sus estudiantes afloraban y en algunas ocasiones asistir al llanto imparable de muchos. Esto evidencia la importancia de realizar esta actividad ya que en ella afloran emociones y vivencias muy fuertes, que cumplen el propósito de la misma; es decir, observar lo que ocurre a nivel emocional, los aspectos del pasado que no se han podido sanar, para dar lugar a reflexiones personales en los estudiantes que les permitan identificar los focos de intervención. Por otro lado los estudiantes dieron relevancia tanto al curso como al ejercicio del museo, pues consideran que fue muy significativa para su aprendizaje, y “siempre la recordarán” porque en la vida académica “casi nunca se presentan oportunidades para expresar y compartir vivencias, emociones, pasadas, presentes y proyectos futuros, a alguien”. Según lo expuesto por los participantes es posible afirmar que esta actividad se convirtió un espacio de “desahogo” porque a través de ella comparten sus dolencias y felicidades, y así las cargas emocionales pueden fluir en los instantes de socialización que los hacen sentir y revivir situaciones difíciles que no pensaron compartir al verse rodeados por personas que no conocen y con quienes llevan muy poco tiempo de relacionamiento. Por medio del material recopilado se evidenció que varios de los jóvenes estudiantes relacionaron objetos con personas cercanas ya fallecidas, entre las que se encuentran la madre o los amigos cercanos, abuelas –en su mayoría- tíos y hermanos. La relación directa con el objeto es clara cuando este acompaña un momento negativo: Yo odio esta lámpara porque fue la que acompañó a mi mamá hasta los últimos momentos de vida, yo hago de cuenta que ella está en un viaje, no me gusta decir que mi mamá está muerta (NM,Campo, comunicación personal, marzo, 2015). Estos objetos inscritos como objetos-memoria se caracterizaron como aquellos que permitían consolidar una transición o momento significativo doloroso en la mayoría de los casos. Estos recuerdos son más tangibles, ya que son cosas que se guardan de forma muy especial y que llevan al participante a conservar un vínculo con sus sentimientos y emociones por situaciones vividas que se relacionan con estos objetos. Un común denominador de la mayoría de objetos es la representación de personas, tanto de forma colectiva como de forma singular. Cada persona le da el significado de vida que está ligado a sus experiencias emotivas y siempre gira alrededor de seres humanos. Asimismo, se clasificaron objetos transicionales en los museos de vida que los estudiantes identificaron como “acompañantes” en un lapso de tiempo y ahora no hacen parte de sus vidas, como juguetes que reemplazaron la presencia del padre ante el abandono, pérdidas, etc. Además, el objeto transicional también se puede evidenciar en situaciones que podrían haber llegado a ser, pero no lo fueron como: una bomba que marcó una vida representando un deseo de pertenecer a la iglesia como monja, pero que en un momento se terminó; cortes de cabello, objetos que les reglaron al irse al ejército o al tomar una decisión como ingresar al convento. Otra de las categorías correspondió a los objetos poéticos a través de los cuales se evidencia la establecida con las metáforas frente a la vida o los sucesos. Algunos estudiantes le atribuyeron el amor o el desamor al escuchar una canción que marcó sus vidas y que siempre que la escuchan les trae a memoria una persona importante como parejas o seres fallecidos. En otros casos, esta poética se evidencia en frases motivadoras ante las crisis de las cuales se ha salido satisfactoriamente: “De espinas nacen rosas”. De esta manera, fue posible observar que los jóvenes tienen una variedad de elementos tangibles o no tangibles a los cuales les asignaron una relación con los momentos significativos de sus vidas. Fue notoria la importancia que los jóvenes dan al hecho de pertenecer a grupos de pares que les acogieran, como el caso de una joven que perteneció al grupo de bachillerato del colegio que se caracterizaba por su unión y aún ahora en la universidad se siguen viendo y apoyando, o jóvenes que pertenecen a barras bravas de fútbol, estos últimos relataban viajes, accidentes, un alto consumo de drogas y la experiencia emocional asociada a la asistencia a los partidos. Finalmente como "problemáticas emergentes" se hallaron sucesos como la violación que vivenciaron algunos de los estudiantes en su infancia en la mayoría de los casos por personas cercanas como sus padres, padrastros o tíos. Al respecto, los docentes visualizaron la importancia de estos ejercicios de socializar emociones y experiencias, ya que esto ayuda a hacer una catarsis, a reconocerse a sí mismos, enfrentar sus miedos y además abre un puente de comunicación entre los estudiantes que apenas se están conociendo, aprenden a identificarse por medio de sus problemáticas y se crea una especie de red de apoyo la cual los une como compañeros de clase y posteriormente como amigos. Se logra llegar al mundo interior de los estudiantes por medio de la emocionalidad de sus experiencias. Otras dificultades como el suicidio fueron consideradas por ellos como una forma valiente de los estudiantes de narrar ese tipo de experiencias tan personales y admiran la manera en la que son expresadas emociones como el dolor y la tristeza en un contexto desconocido para ellos como lo es el aula de clase, contando sus experiencias personales a gente casi desconocida para ellos y la forma que tienen de hacer un paralelo de esas experiencias dolorosas con los logros que están obteniendo actualmente, la narración de sus experiencia no como una manera de victimizarse sino de demostrar la fortaleza que tienen para seguir adelante a pesar de las adversidades. La valoración de las estrategias y el proceso de co-creación A partir de la información recolectada durante otra de las investigaciones desarrolladas, se realizó un análisis frente a las estrategias didácticas consideradas por los estudiantes como favorables o desfavorables frente al proceso de aprendizaje y se encontró que el descriptor desfavorable no tiene ninguna categoría; por otra parte, en favorable se tienen clasificaciones como integración, aprendizaje para la vida y reflexión: El curso me ayudo a pensar la vida de manera diferente, tratar de acércame más a las personas, no juzgar a las personas porque cada uno tiene su propia historia y nadie tiene porque juzgar la vida de los demás, me ayudo a perseverar por lo que quiero, y que todo lo que soñemos, si lo creemos posible se puede cumplir. Todo lo que vimos me gusto, porque aportaron a mi crecimiento personal, y agradezco a la docente porque marco de muchas formas mi vida, mis pensamientos y además me ayudo a tener bien planteados mis sueños, y saber que todo se puede lograr (P. 79:1) De igual forma la importancia del trabajo, esfuerzo y lucha del bien común y que el amor y la responsabilidad hace mejores seres humanos como se evidencia en: Decepcionamos a nuestra profe por la falta de deber, esperábamos una instrucción que ya se había dado de manera lógica, la irresponsabilidad no tiene nombre. Sentí vergüenza propia y ajena al mismo tiempo. No pude ocultar mi vergüenza, fallarle a quien quiere solo ayudar es lamentable, cada quien asume sus errores con responsabilidad. El esfuerzo y la lucha es un bien común; hacer las cosas con amor y responsabilidad nos hace mejores seres humanos (P14:7) Sobre las estrategias didácticas utilizadas en el curso, las y los estudiantes expresaron que se propició un ambiente de familiaridad y de reconocimiento como seres humanos dentro de los encuentros del curso y que se fue construyendo una buena actitud que los ‘recargaba’ y motivaba positivamente frente a su vida académica y personal ya que generó reflexiones ubicadas en cualquier tiempo, su propio pasado, presente o futuro con la seguridad de tomar siempre de cada experiencia un aprendizaje que aportara a su proceso y aprendizaje de vida. Hicimos una actividad que me causo mucha gracia a pesar en el cual dibujamos y escribimos lo que nos identificara en el globo. Si lo hubiera tomado más enserio quizás hubiera sido muy valioso, pero lo tuve en cuenta después de que acabo el ejercicio. No lo olvidaré porque este día estuve muy efusiva y contenta, por lo tanto cuando la profesora dijo que la estalláramos, no tome en cuenta que era mi vida la que tenía en mis manos y la estallé inmediatamente. Aunque no cumplí con el objetivo valoré mucho el ejercicio (P 19:5) Der acuerdo a lo anterior, las estrategias experienciales utilizadas en el curso aportan al proceso de aprendizaje y son consideradas como facilitadoras de los temas tratados. Dentro de esa identidad que les refleja el espejo del otro hay un encuentro con la esencia de lo humano, con las emociones que permite reconocer un mundo que muchas veces ha sido oculto a los ojos de los demás o incluso hacia sí mismos y que posibilita un acercamiento al otro-a bajo la premisa de la comprensión de su realidad, un mundo de emociones que muchos estudiantes se permiten vivir y sentir desde lo individual y lo colectivo. Así mismo se considera el curso como un espacio de integración con las y los compañeros de clase e incluso con la docente. A modo de conclusión Las reflexiones obtenidas a través del diseño, investigación y metodologías implementadas al interior del curso “proyecto de vida” en la seccional Bello y que define como uno de sus pilares el desarrollo humano y social integral de sus estudiantes dan cuenta de una transformación positiva con respecto a las propuestas pedagógicas existentes pues la vinculación de los estudiantes como agentes creadores del proceso de aprendizaje los asume como co-responsables. Así, la transformación del curso se ha logrado gracias a la participación de los estudiantes y a las investigaciones que han conducido a su reformulación, actualización de los materiales didácticos, contenidos y al engranaje metodológico basado en el arte como principal medio de expresión y producción del conocimiento. Es posible decir que en los últimos tres años, estudiantes y docentes han contribuido a la conclusión planteada por Giroux como: “si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos” (Giroux, 1990: 5). De esta manera, el acto de educar se ha convertido en un proceso de co-creación, en el cual educadores y educandos participan activamente de la construcción del conocimiento. Asimismo, se logra visibilizar la importancia de la empatía creativa para la formación humana a través del contacto cuerpo a cuerpo, pues en este se privilegia el diálogo horizontal, la exploración de la sensibilidad y el reconocimiento de la afectividad como la principal cualidad humana muchas veces negada dentro de los sistemas tradicionales de educación; así, se proponen otras formas de aprendizaje basadas en la experiencia, la expresión y la conexión con otros seres humanos desde la consciencia propia; pues esta última se plantea como indispensable para superar la fragmentación cultural entre mente, cuerpo y espíritu desde la cual también se deriva la desintegración otras facetas del sujeto (estudiante). Bibliografía Betancourt Echeverry, D. (2004). Memoria individual, memoria colectiva y memoria histórica: lo secreto y lo escondido en la narración y el recuerdo. En: Betancourt Echeverry, D. (2004). La práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá: UPN-Universidad Pedagógica Nacional. Boff, Leonardo (2012). El cuidado necesario. España: Editorial Trotta. Corporación Universitaria Minuto de Dios- Uniminuto (2014) Proyecto Educativo Institucional del sistema, Bogotá. Frankl, V. L. (1991). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Editorial Herder. Giroux, H. (1990). Los profesionales como intelectuales transformativos. En: Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje Barcelona, pp.31-39. Barcelona: Editorial Paidós. Useche, O. (2012). Educando para hallar alternativas al desarrollo. Perspectivas de un proyecto ciudadano de desarrollo para la vida (Bio-Desarrollo). En De-construyendo la Educación para el Desarrollo, una mirada desde Latinoamérica. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Ospina, W. (2003). La planeación estratégica un medio eficaz para elaborar y alcanzar el proyecto de vida. Scientia et Technica, 9 (23), pp. 49-53 Wesch, Michael. (2008). Anti-enseñanza: confrontando la crisis del sentido. Education Canada, Spring. Zambrano Leal, Armando. (2009). “La pedagogía en Phillipe Meirieu: Tres momentos y educabilidad. Educere” [online], vol.13, n.44, pp. 215-226. PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA Y LA ENSEÑANZA DE LA HERENCIA COLONIAL EN ESCENARIOS ESCOLARES María Fernanda Villarreal Montoya [email protected] Universidad Pedagógica Nacional Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula Existen muchos referentes históricos sobre la violencia en Colombia a lo largo del siglo XX que se han convertido en objeto de estudio de diferentes sectores académicos y políticos. La presente ponencia, pretende ir más atrás en el tiempo, debatiendo la formación de sujetos violentos en escenarios escolares a partir de la herencia colonial y con ello proponer la pedagogía de la memoria como posibilidad en la enseñanza de las ciencias sociales escolares, puntualmente ante la identificación y comparación que deben hacer los estudiantes en cuanto a las causas que dieron lugar a los períodos históricos, descubrimiento y colonia, establecido en los Estándares de ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional y como este proceso histórico ha tenido continuidades en la historia colombiana que repercuten en el conflicto armado interno. Por lo mismo se abordaran los referentes históricos de la colonia con el fin de dilucidar la herencia colonial, su relación con la enseñanza y el potencial de la pedagogía de la memoria en la comprensión del presente y el conflicto. Los referentes histórico-coloniales de Colombia y su estructuración en la enseñanza. Cuando llegan los imperios europeos a lo que ellos mismos denominan América, se sometió a las comunidades originarias de este territorio con un uso desmedido de la fuerza para legitimar el despojo, saqueo y la imposición del proyecto de dominación colonial, donde la iglesia se estableció como el poder ideológico que justificó el sometimiento y la barbarie, bajo razones biológicas y espirituales, con las cuales se genera un nuevo patrón, que consolido una clasificación social fundamentada en la idea de razaiv, conllevando a la formación de relaciones sociales que fundamento en América identidades históricamente nuevas: indios, negros y mestizos v y redefinió otras. (Quijano, 2000, pág. 1) El control del territorio, el trabajo y los recursos, se configuró a partir de las identidades, donde el desarrollo económico y la acumulación, reposaron en las razas consideradas inferiores en los roles sociales establecidos por los imperios europeos. La raza como categoría mental de la modernidad (Quijano, 2000, pág. 1) generó nuevas formas de organización política ajenas a quienes fueron los habitantes originarios del continente y las comunidades africanas esclavizadas, dichas políticas se implementaron como base de la acumulación de capital de dichos imperios. Luego, vendrán los procesos independentistas que resultarán en la fundación de los Estados-nación, donde no se tuvo en cuenta la multiculturalidad y la diversidad de quienes sobrevivieron al exterminio de las instituciones económicas e ideológicas de la colonia, para la formación y gobierno del Estado. Relacionado con lo anterior, Colombia como Estado-Nación se fundó bajo los ideales de la revolución francesavi, con el fin de fomentar en el Estado igualdad en torno al proyecto republicano. Pero por el contrario, se reforzaron las desigualdades desde el proyecto conservador y evangelizador de las elites ante todas las comunidades étnicas que no fueran mestizas, lo que perpetuó en las mentalidades de la sociedad jerarquías raciales que darán continuidad a la legitimación de exclusiones asentadas en una ideología racista que se apoyará socialmente en la ubicación de razas inferiores y superiores, de dominación y subalternidad, todo ello, intervino en la formación de las subjetividades, las cuales se moldearon desde varias instituciones del Estado, que interconectadas reforzarán mutuamente la mentalidad subalterna. Estamos hablando de la religión católica, el patrioterismo y la educación. (Lara, 2000, págs. 46-47) La enseñanza de estos acontecimientos se dio a partir de la historia escolar, la cual estuvo presente en el currículo hasta 1984 y será remplazada por las ciencias sociales. La historia como asignatura durante la primera mitad del siglo XX, estuvo marcada por un carácter hispanista y patriótico, la cual Jorge Orlando Melo vinculará a la historia académica, enfocada en la historia militar y política, con énfasis en los períodos del descubrimiento, conquista e independencia, dominado por una concepción moralista y de educación cívica de la historia, que llevaba a privilegiar las biografías de figuras con rasgos heroicos o ejemplares. (Melo, 1999, págs. 3-4). La enseñanza de esta historia académica estuvo determinada por la Academia Colombiana de Historia, que desde una visión romántica la reproducía en libros de enseñanza. Siguiendo a Melo (1999), la modernización de la historia vendrá con la caída de la dictadura de Rojas Pinilla en 1957 lo que diversifico la producción historiográfica, surgieron varias iniciativas en las facultades de historia y desde allí la producción apartará al auge de la disciplina desde referentes como la Escuela de los Anales , la Nueva Historia Económica y La Nueva Historia, donde esta última, junto las versiones del marxismo tanto teórico como militante empezaron a incursionar libros en los que lentamente se iban introduciendo elementos transformadores, en los que se aportaban visiones analíticas de los aspectos económicos y sociales. (Betancourt, 1995, pág. 37) A pesar de que en los libros de texto se han vinculado nuevas visiones analíticas y se han dado debates en torno al uso de dichos libros de texto, en muchos de estos persisten los referentes hispanistas, patriotas y heroicos, lo cual junto con las acciones verbalizantes y los medios de comunicación, siguen reproduciendo la herencia colonial, reforzando el acontecer político de los sectores dominantes y la cultura de la legitimación de las elites. En la actualidad, los Estándares en ciencias sociales del Ministerio de Educación Nacional, establecidos en el marco de la Ley General de Educación 115 de 1994, en cuanto al momento histórico de la colonia y acontecimientos relacionados con este, refieren para la enseñanza en los grados de primero a tercero de primaria el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la comunidad y la ciudad; en los grados cuarto quinto la identificación y comparación de algunas causas que dieron lugar a los períodos descubrimiento y colonia; para grados sexto y séptimo, propone que los escolares identifiquen y comparen el legado de cada una de las culturas involucradas en el encuentro Europa-América-África. (Ministerio de Educación Nacional, 2004) Lo anterior hace evidente la posibilidad existente de reproducción de la herencia colonial en la enseñanza de las ciencias sociales escolares, en los mismos no se propician discusiones en torno a los hechos de barbarie, la dominación y la afectación en los proyectos de vida y comunitarios de quienes habitaban el continente americano y africano, lo que en cuanto como nación no ha posibilitado una real reivindicación y reparación de la dimensión étnica. Así mismo, estos estándares semánticamente pueden conducir a que no se cuestione en el desarrollo del aprendizaje, en cuanto se habla de descubrimiento y de encuentro, lo que es debatible, en cuanto no hubo descubrimiento como tal y mucho menos un encuentro, por el contrario se dio una invasión, que en un marco reflexivo, conduce a la discusión en torno a la herencia colonial y su reproducción en la escuela como imperativo para comprender nuestras violencias. A continuación se abordara dicha herencia como constitutiva de la violencia simbólica y política de la historia colombiana. La herencia colonial como hechos de violencia política y simbólica Como ya se argumento anteriormente, la educación después de los procesos independentistas y la formación de los Estados-nación, siguió ligada a la iglesia católica, que junto al patrioterismo fueron las estructura que fundamento los procesos educativos, los cuales otorgaron legitimidad a la clasificación racial colonial a partir de la evangelización y la aculturación de las comunidades que sobrevivieron a la colonia. Ello conjugo las representaciones sociales que se universalizaron en el contexto educativo y cultural, llevando a olvidar y desconocer el procesos de despojo producido en la colonia, por el contrario se estructura una sociedad fundamentada en los principios religiosos, defensa de la patria, donde las memorias de las comunidades consideras como no mestizas no fueron reconocidas desde una perspectiva crítica ante las relaciones de dominación y explotación de los imperios europeos en América, tampoco se reconoció el valor de su pasado antes de la invasión al continente. Por el contrario el despojo de los territorios de las comunidades indígenas se percibe como un triunfo civilizatorio en la actualidad. La estructuración racial será un hecho que repercutió y aun permanece en la memoria de la sociedad colombiana, cosificando una supremacía mestiza como resultado de la realización del proyecto independentista dirigido por la élite criolla. Dicha supremacía generó ruptura en las identidades no tipificadas como mestizas y dio paso a la formación de una memoria de corte colonial, propiciada por las elites y arraigada por la ideología conservadoravii. Una política antiétnica será gestada durante la segunda mitad del siglo XIX, pues la independencia no trajo igualdad de derechos para todos, por el contrario, por ejemplo los indígenas seguían siendo vistos como la expresión de barbarie, salvajismo, atraso e ignorancia (Vega, 2002, pág. 18). Esta concepción no será la generalidad en la memoria de la sociedad colombiana, pero si ocupa un lugar en la memoria de la nación. Esta memoria nacional se ha consolidado a partir de la enseñanza de la historia hispanista y romántica, que, a pesar de las producciones y posicionamientos críticos ante esta construcción de pasado, se ha constituido en la memoria de los escolares desde la memoria de los otros. Relacionando esta discusión con la obra de Maurice Halbwachs, La Memoria Colectiva (Halbwachs, 2004), se pude decir que, los bagajes históricos que puede llegar a poseer el escolar a partir de la enseñanza de la historia hispanista y romántica el escolar, hacen parte de una fuente única, que ha copiado y no le pertenece, por lo cual, se desarrollan pocas lecturas sobre el pasado colonial y se estructura el conocimiento sobre esta época a partir de referentes vagos que atribuyen a las generaciones mestizas, que legitiman hechos violentos. Aunque el debate sobre la violencia política hoy se enfatice en los procesos de historia reciente, en clave del vinculo pasado- presente, se considera pertinente en relación con la herencia colonial, debido a que los procesos de despojo actuales se relacionan con una subordinación de las comunidades étnicas (indígenas, afro colombianas, rom, raizales y palenqueras)viii de Colombia, efectuada en los procesos de invasión por parte de los imperios europeos y la no restitución de su dimensión ética y política en la construcción de la nación, el tardío reconocimiento de esta y la disputa actual por sus territorios. Dicha violencia tiene un objetivo central: la reducción, intención de dominio y sometimiento de un sujeto colectivo para modificar o transformar su acción (Comisión colombiana de juristas, 2012, pág. 25). Lo que antecedió y configuro a la nación, ha propiciado disputas que han conducido a que se estructuren violencias simbólicas cotidianas hacia las comunidades étnicas desde representaciones e identidades estereotipadas, que se entretejen como símbolos, que se vinculan a una cultura dada y escencializada, racista, elitista y discriminatoria. No se trata, entonces, de asumir el problema desde la perspectiva de situaciones violentasix donde la cultura intervienen de algún modo, sino de situaciones violentas mediadas en su acción y en su reproducción por significados simbólicos culturales (Bleir, 2005, pág. 25) heredados en la colonia. Por ende no se pretende puntualizar en las manifestaciones violentas de la colonia, sino en su herencia, en cuanto a la reproducción de significados simbólicos en la actualidad. Como herederos de la violencia colonial y la reproducción de esta en el desarrollo de la república, se ha consolidado un acumulado de violencias estructuradas, estructurales y estructurantes (Castro, Merchan, Ortega, & Vélez, 2015), estructuradas en la colonia, estructurales desde las políticas de dominación y despojo capitalista y estructurantes en las subjetividades que privilegian un pasado de dominación a costa del “encauzamiento en las vías del desarrollo” Desde esta memoria nacional surge la importancia de establecer en los espacios educativos y sociales, una ruptura de la memoria nacional romántica e hispanista, que se ha posicionado sobre otras y se aprende como verdad, lo cual repercute en la memoria histórica y legitima el proceder de otras formas de violencia a partir de la negación de las repercusiones de la violencia y el despojo que padecen las comunidades étnicas en clave de pasado-presente. La relación de la violencia política y simbólica con la historia reciente y la herencia colonia. Reflexionar acerca de dicha memoria nacional puede habilitar el debate sobre la institución de subjetividades violentas tanto políticas como simbólicas. Probablemente es la inexistencia de una postura desde varios sectores de la sociedad ante la colonización lo que constituyó en la memoria de muchos sujetos la justificación del orden jerárquico, y la legitimación del despojo para conseguir fines económicos, la reproducción de significados simbólicos heredados de los imperios europeos y la legitimidad de la prevalencia del crecimiento de la economía ante el desarrollo humano, lo que conduce a la aceptación del despojo. A razón de lo mismo es urgente exigir hoy a la sociedad colombiana una posición ante las nuevas formas de colonización por parte de las multinacionales, y el reconocimiento de la necesidad de debatir desde todos los sectores de la sociedad, desde una perspectiva critica las relaciones de dominación y sometimiento a las que fueron sojuzgadas las comunidades en la colonia y la herencia de esta época, en cuanto actos de violencia política y simbólica. En este escrito se vincular de manera breve tres situaciones de la historia colombiana, donde se puede establecer la extensión de los orígenes coloniales de la violencia política, relacionados con la legitimación de jerarquías, despojo y la falta de posición ante la dominación y sometimiento por otras naciones. La primera situación corresponde al despojo efectuado por agentes externos a la nación a principios del siglo XX, lo cual se puede ejemplificar a partir de la pedida de Panamá en 1903, aunque existió descontento en la población, el hecho de su pérdida conduce a la memoria nacional a la aceptación del despojo, pues la idea del reparto territorial a favor de las jerarquías extranjeras tuvo que ser admitida y la cura de la desmembración del territorio se alivio con la indemnización en efectivo, por ende en la memoria de la nación se instaura la idea de que ante el despojo prevalece el factor económico antes que el desarrollo humano, la soberanía, la territorialidad y la identidad. La estructura de la tenencia de la tierra en Colombia será la segunda situación a la que se hará referencia. Esta estructura es muy diversa, en las primeras décadas del siglo XX era predominantemente latifundista, la cual desplazo la producción agrícola por la producción ganadera, lo que significo la expulsión de grandes contingentes de población campesina. Esto implico la subordinación de campesinos a la siembra de pastos, la prioridad de los grandes ganaderos y la prohibición de sembrar cultivos permanentes, (Vega,2002 pag. 127) con ganado invadían las parcelas y endeudaban a los campesinos, también se valían del alambre de púas para cercar la propiedad. Aunque subsistían otras formas en la estructura de tenencia de la tierra, como el resguardo, las zonas de colonización y la pequeña propiedad campesina, serán los enclaves los que también se relacionan con la herencia colonial del despojo, donde extranjeros se apropiaron de grandes extensiones de tierra con el objetivo de apropiarse de recursos. Las anteriores formas de despojo y tenencia de la tierra fueron la base estructural del conflicto armado colombiano, el cual no solo acompañado de dichas condiciones, sino además de un contexto político de constantes tensiones entre los partidos tradicionales logran desembocar en la década de los 50`s lo que la historiografía colombiana denomina la primera y la segunda ola de la violencia, en donde se desarrollaron los primeros embriones del paramilitarismo contemporáneo. El paramilitarismo es la tercera situación a la que se hará referencia y está relacionada con las dos situaciones establecidas anteriormente. Los orígenes del paramilitarismo se materializan por los pájaros, liderados por León María Lozano, más conocido como “El Cóndor”, quienes tuvieron gran auge en el Valle Cauca y el Viejo Caldas y se pueden describir como los particioneros del despojo que a su vez son protegidos por los gamonales y reducidores que se enriquecen del café que estos roban a los liberales (Fals Borda, Guzman Campos, & Umaña Luna, 2014) y que contribuyeron al desplazamiento de campesinos que resultaron buscando otras zonas por fuera de la frontera agrícola para darse las condiciones básicas de existencia. Este fenómeno iniciado con los pájaros y que pareciera desaparecer a lo largo de la década de los años 50`s se transformo en un fenómeno de larga duración, que tuvo marcos legales y jurídicos expresados en el decreto 3398 de 1965 y en la ley 48 de 1968, que legitimaron la acción de grupos de autodefensa, que no son más que la expresión paramilitar de un Estado fallido incapaz de logran contener el avance guerrillero y garantizar los derechos fundamentales del pueblo colombiano. Experiencias de formación y entrenamiento paramilitar como lo son la escuela del MAS, la consolidación de estructuras paramilitares como las Autodefensas Campesinas del Córdoba y el Urabá (ACCU) y su posterior reconfiguración y unificación a nivel nacional que abrió paso a las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) son muestra de un fenómeno de larga duración que solo ha propiciado el desarraigo, el sojuzgamiento, el despojo y la descomposición social de las inmensas masas de campesinos y comunidades étnicas perseguidos bajo la tesis de “dejar sin agua al pez”. Las anteriores referencias históricas hacen evidente la legitimidad de la dominación, explotación, el despojo y el desplazamiento. En la historia reciente, el paramilitarismo es la mayor expresión de la herencia colonial, debido a que efectúa hechos de barbarie, despojo y violencia política en defensa de políticos y empresarios que tienen intereses rentitas y la concentración del territorio, estimulado nuevas formas de violencia cargadas de sevicia como excusa de la lucha contra la subversión, fomentando el desplazamiento como ejercicio funcional a los procesos de apropiación y poder, la concentración de la tierra, la restructuración territorial a su favor, los cambios del uso del suelo y del paisaje. La dominación actual se puede relacionar con la herencia colonial a partir de la estructuración de un referente violento, que con la evolución y adoctrinamiento perpetra actos violentos mediante la masacres amenazas, intimidación a favor de la defensa de las elites y de intereses extranjeros. Sí actualmente no preguntamos ¿Qué nos paso como sociedad?, podemos remitirnos a esa memoria nacional romántica e hispanista, a la falta de reflexión y exigencia ante lo impuesto y despojado en la colonia, es probable que se encuentren algunas repuestas en la herencia colonial que ha trasmitido simbólicamente desde la escuela, los medios de información, la iglesia, la familia, a la concepción de la violencia como acto legítimo para obtener el poder y los fines económicos que se deseen. La pedagogía de la memoria y la memoria histórica, develando la herencia colonial. La pedagogía de la memoria permite asumir con responsabilidad ética en los procesos de enseñanza-aprendizaje acerca de contextos violentos, posibilita la formación de ciudadanías que susciten la construcción de democracia de forma crítica y continua, donde la escuela es potencial de la reconstrucción de la memoria histórica como proceso social y político que potencia la comprensión y trasformación de la realidad. La memoria como un bien público se encuentra en la base del proceso de construcción de la identidad social, política y cultural (Sacavino, 2015) , al abordarla, en este caso para el ámbito escolar, se debe tener en cuenta como se indaga el pasado a partir del presente, debido a que el objetivo no debe ser enseñar un tema propuesto por el currículo escolar de forma alternativa, sino además propender por la vinculación de significados sobre el pasado que permitan que los estudiantes se ubiquen e inscriban en procesos de trasformación. Por lo mismo, no se puede pensar la restitución de la dimensión étnicax sin la relación memoria e historia y el tiempo presente y la ética, al abordar la tenencia de la tierra, el conflicto armado y el paramilitarismo. Así mismo, el vínculo pasado presente, posibilita sensibilizar a los escolares ante la herencia colonial que se ha fundado desde el desconocimiento y la configuración de subjetividades en torno a la invasión y despojo. Además, es imperativo posibilitar que se comprenda cómo la enseñanza de la historia sin un referente crítico, ha determinado y afectado el devenir de las comunidades étnicas en el tiempo presente. La construcción de memoria histórica, entendida como la reconstrucción de los datos proporcionados por el presente de la vida social y proyectada sobre el pasado reinventado (Betancourt,2004 pag. 126), posibilita la enseñanza del tiempo presente, en cuanto permite identificar cómo desde la deslegitimación de las comunidades étnicas y su olvido se han emprendido otras violencias sobre estas, como el desconocimiento de su historia y la falta de posicionamiento ante las nuevas formas de colonización y despojo por parte la nación. Ahora bien, la pedagogía de la memoria contribuye a la formación de subjetividades desde la enseñanza de las ciencias sociales, en cuanto se puede debatir en torno a los mitos acerca de “el descubrimiento y conquista de América”, con el fin de posibilitar rupturas en cuanto a la forma como se le ha dado sentido a la historia como agente de producción de violencia simbólica a falta de comprensión y posicionamiento ante la herencia colonial. La acción de descolonización en la escuela se puede emprender como una acción simbólica que rompa el patrón narrativo violento-racista y jerárquico y le dé un nuevo significado a la dimensión étnica y la herencia colonial. En la enseñanza, no basta con reconocer lo que sucedió con las comunidades en la época de la colonia y luego olvidarlas en el proceso de construcción de nación, tampoco basta con retomarlas porque la Constitución Política de 1991 (Const, 1991) lo establece y por ende se enseña cómo viven y se reconocen sus derechos. Se necesita una pedagogía de la memoria que se construya con estas comunidades y, aunque no pasa solamente por la escuela, desde allí, se pueden emprender puestas de memoria histórica y de denuncia de los hechos enfrentados por estas comunidades en la colonia, en la construcción del Estado-nación y en la historia reciente. El desafío de restituir la historia olvidada y abordar la herencia colonial, pasa por la interpelación de los productos culturales de los educandos en cuanto a sus creencias ideológicas constituidas a partir del despojo y desarraigo de las comunidades étnicas, lo cual puede configurarse como un obstáculo en la comprensión de lo que es ajeno al desarrollo cultural que se asume como propio y sentar postura frente a los nuevos procesos de colonización. Pero el desafío no solo está únicamente en quien aprende, sino en quien enseña, en cuanto a qué la jerarquización de los valores culturales, no debe desanimar y crear conflictos existenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje que produzcan debilitamiento en el posicionamiento político colectivo que se quiere emprender. El rol del docente debe ser de investigador e invitar a sus estudiantes a pensarse como tal, estructurados desde una ética de la colaboración (castillejo 66), lo que implica: Desestructurar las relaciones que permiten en el ejercicio intelectual reproducir las jerarquías que separan a los “especialistas” de sus fuentes de información en una escala de privilegios académicos. Esos privilegios se sitúan en la posibilidad de nombrar el mundo, de instaurar un lenguaje sobre él (Castillejo Cuéllar, 2009, pág. 66) Así mismo, la comprensión de larga duración de los efectos de la herencia colonial en la historia reciente requiere la pericia por parte del educador, en cuanto al movimiento histórico que se debe dar desde la colonia a la historia del tiempo presente. Así mismo, la restitución de la memoria no debe conducir a un discurso del odio o del pesar, por el contrario, debe generar la visibilidad de la dimensión subjetiva de la violencia y romper la gramática heredada de la colonia restituyendo los orígenes del despojo y desarraigo de las comunidades étnicas, propiciando en la enseñanza reflexiones en torno a que no es legitimo despojar para acumular riqueza, controlar el territorio y la política. También, existen contextos que se presentan como desafíos, más no como impedimento, como los procesos educativos católicos confesionales y conservadores, donde se debe hacer comunicable la invasión y el genocidio en América, con un carácter sensibilizador y receptor de posturas y opiniones en medio de un debate argumentativo e investigativo que sea la apertura a el cuestionamiento de la ideología imperante. El momento histórico de diálogos y búsqueda de acuerdos para buscar la paz entre el gobierno y las guerrillas, es un llamado a los escenarios escolares a buscar salidas a los conflictos sociales, económicos y culturales que históricamente nos han trasgredido, vinculando a todas las generaciones posibles en un proyecto educativo crítico y trasformador que nos convoque a formar nuestro ser, nuestra sensibilidad y nuestra mirada ante la violencia política y simbólica que se ha configurado como cotidiana. El estudio y reflexión sobre la herencia colonia puede ser horizonte de nuevas percepciones sobre lo que nos hizo generaciones de guerra y construir generaciones de ciudadanías de paz. ESTUDANTES E O MOVIMENTO ESTUDANTIL DURANTE A DITADURA CIVIL-MILITAR NA UFBA: A LEI COMO REGRA DE PUNIÇÃO Elpídia de Menezes Pires [email protected] Fábio Viana Santos [email protected] Lívia Diana Rocha Magalhães [email protected] UESB Mesa temática: Pedagogía de la memoria: formación ciudadana para la paz, memoria histórica y posconflicto en el aula. Resumo Neste texto, recompomos documentos da Comissão “Milton Santos de Memória e Verdade” da Universidade Federal da Bahia – UFBA, focando nossa atenção nos relatos orais de estudantes e em documentos sigilosos que compõem o acervo da referida comissão, priorizando-se fontes que retratam a repressão da ditadura civil militar sobre participantes do Movimento Estudantil. Ressaltamos que, sobretudo, o campo do Direito (suas leis e práticas) foi apropriado e ressignificado para legitimar e garantir o controle das manifestações políticas que desafiavam o poder autoritário estabelecido. Nessa perspectiva, recorremos à memória escrita oral como suporte para o entendimento de uma história que não queremos que retorne, mas que seja explicitada para que não volte a ocorrer. Palavras-chave: Ditadura civil-militar. Estudantes. Memória. Movimento Estudantil. Introdução Nos últimos quatro anos, temos participado da pesquisa sobre o levantamento de fontes documentais por meio do projeto “Educação, memória, e história da Bahia: Processos autoritários e ditadura militar (1964-1985)”. No Brasil, os arquivos e documentos sobre a ditadura civil-militar, com raras exceções, estão dispersos e sem nenhum tratamento arquivístico, no entanto alguns esforços têm sido empreendidos com o objetivo de alterar essa realidade: seja através de ações do Estado, como a criação do Conselho Nacional de Arquivosxi, ou por meio de ações de pesquisadores com a criação de diversos Centros de Memória e Documentação pelo país. Assim, ao tempo que essas ações permitem o acesso a uma variada gama de informações, ela carece ainda de estímulos no que tange a sua organização e disponibilização. Contudo, como ressalta Toledo: A organização e disponibilização da memória coletiva, fatores importantes da construção de uma cultura como a nossa, não recebem dos governantes a atenção merecida. Cabe, então, ao pesquisador, individualmente, fazer o trabalho que deveria ser de uma política de construção e preservação da memória (documentada) nacional e da cultura (documentada) no Brasil. Isso pode ser constatado no caso da tímida abertura dos arquivos dos órgãos estatais de repressão no Brasil durante a ditadura militar (1964-1984). Os arquivos foram disponibilizados com algumas restrições, mas não estão organizados e nem digitalizados. Há ainda um grande trabalho a ser feito. (2009, p. 119) Neste texto, apresentamos o levantamento e a análise preliminar dos documentos da Comissão “Milton Santos de Memória e Verdade” da Universidade Federal da Bahia - UFBA, focando nossa atenção nos estudantes que, durante a ditadura civil-militar, sofreram processos e perseguições e que ainda precisam, todavia, ser estudados. A pesquisa prioriza, então, os relatos orais de ex-alunos da UFBA que compõem o acervo da mencionada Comissão. Dentre os 29 relatos coletados pela Comissão Milton Santos, 25 correspondem a estudantes e os outros 05, a professores. Selecionamos 04 depoimentos de estudantes, tendo em vista que, sobretudo, o campo do Direito (suas leis e práticas) foi apropriado e ressignificado para legitimar as ações do regime. Consultamos, também, o relatório final da Comissão que, além das entrevistas, é composto de documentos encontrados na Correspondência Sigilosa do Gabinete da Reitoria, à época 1964-1961, e em atas das reuniões das Congregaçõesxii das Faculdades de Educação, Direito, Medicina, dentre outras. Assim sendo, centramos nossa atenção na repressão a estudantes durante o período ditatorial na UFBA, sobretudo, considerando que ainda há poucos estudos referentes às ditaduras civis-militares latino-americanas que abordam a aplicação da lei a favor desses desmandos. Na verdade, como Anthony W. Pereira ressalta, “a maioria dos estudos sobre o autoritarismo parte do pressuposto de que os regimes, que chegam ao poder através da força, não podem se basear na lei para manter a sociedade sob controle ou para conferir legitimidade”, embora, como adverte o autor, seja “muito comum que os regimes autoritários usem a lei para reforçar seu poder” (2010, p. 36). Nessa perspectiva, pretendemos apresentar uma primeira evidência de como o campo jurídico foi, direta e indiretamente, utilizado durante a ditadura civil-militar para violar direitos humanos de estudantes, no caso, da UFBA. Contexto da ditadura civil-militar brasileira No final da década de 1950, movimentos populares de educação e cultura buscavam “caminhos alternativos às propostas tradicionais e conservadoras” (CUNHA & GÓES, 1994, p.30) que vinham vigorando no país. Em 1961, é criado, pela União Nacional dos Estudantes – UNE, o Centro Popular de Cultura (CPC), que defendia uma “arte popular revolucionária” levando teatro, música e cinema, com viés político, para todo o país. O debate político reverberava, entre outros, por temas como reforma universitária, alfabetização popular etc. No manifesto do CPC, escrito por Carlos Estevam Martins (1962), encontramos sua pedagogia política: O que distingue os artistas e intelectuais do CPC dos demais grupos e movimentos existentes no país é a clara compreensão de que toda e qualquer manifestação cultural só pode ser adequadamente compreendida quando colocada sob a luz de suas relações com a base material sobre a qual se erigem os processos culturais de superestrutura. (MARTINS, 1962) Nesse contexto, estão dadas as coalizações de forças contraditórias entre frações da classe burguesa, o operariado e as forças de esquerda em torno do modelo econômico do país. Em meados da década de 1960, houve uma grande tensão social e política; empresários e militares passam, pois, a empreender uma forte campanha de desarticulação dos movimentos populares (SAVIANI, 2008). Nesse processo, ocorre uma campanha sistemática, principalmente por meio da mídia, contra uma “provável” ameaça comunista: A tomada do poder de Estado foi precedida de uma bem orquestrada política de desestabilização que envolveu corporações multinacionais, o capital brasileiro associado-dependente, o governo dos Estados Unidos e militares brasileiros – em especial um grupo de oficiais da Escola Superior de Guerra (ESG). (ALVES, 2005, p. 27) Em 31 de março de 1964, os militares, com o apoio e financiamento dos empresários e do capital internacional, assumiram o poder com a deposição do presidente democraticamente eleito João Goulart. Implantada a ditadura civil-militar no país, estes passaram a empreender uma série de medidas para sustentar o regime e legitimá-lo. Foram editados dezessete Atos Institucionais (que ficaram conhecidos como AI’s). Dentre os AI’s editados, o mais conhecido foi o Ato Institucional n.5 (AI-5), de 13 de dezembro de 1968, o qual incidiu cruelmente, principalmente, sobre professores e estudantes que vivenciaram esse período, sendo referenciado, inclusive, como o “golpe dentro do golpe”. Com a edição do AI’5 e, como uma resposta dos militares à persistência das organizações estudantis, “foi montada, nas instituições de ensino superior, uma rede de vigilância e repressão, constituída pelo Serviço Nacional de Informação (SNI), Polícia Federal, Departamento de Ordem Política e Social (DOPS) das polícias estaduais e os serviços secretos das Forças Armadas.” (UFBA, 2014) Passou a existir, em cada Ministério, uma Divisão de Segurança e Informações (DSI), formalmente subordinada ao Ministro, mas, na realidade, funcionando como um braço do SNI. Motta (2008) informa que: [...] foi estimulada a criação de subdivisões das DSI, a serem estabelecidas em instituições subordinadas ao controle dos Ministérios, normalmente empresas públicas, autarquias ou fundações. Essas agências foram denominadas Assessorias de Segurança e Informações (ASI), ou Assessorias Especiais de Segurança e Informações (AESI).No âmbito das Universidades, as AESI foram criadas a partir de janeiro de 1971, após o Ministério da Educação e Cultura ter aprovado seu Plano Setorial de Informações.12 Poucos dias após a aprovação do Plano a DSI do MEC mandou ofício circular às Universidades acompanhado da documentação relativa à criação das AESI, em que recomendava nomeação do chefe responsável em prazo de 10 dias (MOTTA, 2008. p. 35). As instituições universitárias tornar-se-iam um dos principais alvos dessa ação repressiva, uma vez que eram consideradas locais privilegiados para a difusão de doutrinas revolucionárias e de recrutamento para as organizações de esquerda. Respaldadas no AI’5, foram promulgadas leis, como a de nº 4.464 (Lei Suplicy), que, visando reprimir severamente as manifestações políticas estudantis, tornou [...] ilegal a União Nacional dos Estudantes (UNE) e entidades estaduais e visava quebrar a autonomia do ME. Todavia, paradoxalmente, foi fundamental para a reorganização da UNE e dos diretórios acadêmicos, uma vez que havia setores que eram anti-comunistas, mas defendiam o direito à organização estudantil. (BRITO, 2009) No âmbito local, observou-se a subserviência da UFBA ao governo militar. A universidade, seja por meio da reitoria, do Consuni, ou das diversas congregações, além de manifestar apoio ao golpe, utilizou-se do aparato repressivo do Estado a fim de conter as manifestações estudantis. Um episódio que merece destaque foi a invasão da Residência Universitária da UFBA que exibia a peça “Aventuras e Desventuras de um Estudante”, de autoria de Carlos Sarno, proibida no Colégio Central. [...] cem policiais interditaram um trecho da Avenida Sete, invadiram o recinto com armas em punho, espancaram, com cassetetes, dezenas de estudantes que vaiavam, perseguindo-os com muita violência até as residências próximas onde foram encontrar refúgio. (DIAS, 2014, p. 203) A partir daí, secundaristas e universitários passam a unificar as pautas com destaque para as bandeiras em torno da repressão cultural no Central, contra a taxa de cobranças no ensino secundário, pela matrícula dos excedentes na UFBA e contra as políticas educacionais impostas pelos Acordos Mec-Usaidxiii. Os estudantes baianos, secundaristas e universitários, foram mais ágeis na reestruturação de suas bases políticas e na substituição de suas lideranças, motivo pelo qual se tornaram a vanguarda dos movimentos progressistas populares contra a ditadura. (DIAS, 2014 p.199) Mas a repressão foi de fato instalada e, tanto estudantes, quanto professores tornaram-se perseguidos políticos. Contudo, há um legado de lutas que ainda carece de estudos pois, somente nos últimos anos, a sociedade brasileira tem organizado de reparação em torno desse nefasto período de nossa história. A comissão milton santos de memória e verdade da ufba Na Universidade Federal da Bahia (UFBA), foi criada, pelo Conselho Universitário (Consuni), em outubro, e instalada em dezembro de 2013, a Comissão Milton Santos de Memória e Verdade. A Comissão conta com, aproximadamente, nove integrantes, pretendendo “localizar, analisar e catalogar documentos, sob a guarda da UFBA, relacionados a violações de direitos humanos e liberdades individuais ocorridos no período de 31 de março de 1964 a 05 de outubro de 1988”, a fim de “apresentar à comunidade universitária e à sociedade relatório final com seus principais achados” (UFBA, 2014). A Comissão foi instaurada em decorrência da criação da Comissão Nacional da Verdade (CNV) e de sua congênere Comissão Estadual da Verdade do Estado da Bahia, instituídas, respectivamente, através da Lei nº 12.528, de 18 de novembro de 2011, e do Decreto nº 14.227, de 10 de dezembro de 2012. O relatório final, apresentado pela Comissão Milton Santos em 18 de agosto de 2014, está organizado com as seguintes temáticas: O golpe, os aplausos e a resistência; A repressão do movimento estudantil; O controle ideológico da instituição; O avanço da resistência; Estrutura e funcionamento do sistema de vigilância e submissão; Os perseguidos. Todos os fatos abordados tiveram como base: A documentação sob guarda da UFBA; Atas de órgãos colegiados da UFBA; depoimentos de pessoas que, à época dos fatos, eram estudantes, professores ou funcionários da Universidade. Como afirmamos antes, nos concentramos os relatos e documentos relativos a três estudantes e a uma estudante, quais sejam: o ex-aluno de teatro Harildo Deda, os ex-alunos de direito Marcelo Cordeiro e Gorgônio Araújo, e a ex-aluna de Biblioteconomia Maria Liege Rocha. Apoiamo-nos em Halbwachs (2006), para quem, a memória, mesmo que individual, é necessariamente coletiva, uma vez que, “(...) em realidade, nunca estamos sós. Não é necessário que outros homens estejam lá, que se distingam materialmente de nós: porque temos sempre conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem” (HALBWALCHS, 2006, p.16). Portanto, pensar em memória social supõe que esta se ancora no contexto e nas relações construídas pelos grupos de pertencimento em um dado percurso. Por conseguinte, consideramos, os depoimentos selecionados demonstram uma realidade que atingiu a grupos envolvidos com o movimento estudantil, revelando a parte de um todo em sua dialética histórica. Assim, partirmos da compreensão do autor supracitado de que os indivíduos se amparam em seus grupos de referência, são imprescindíveis as consideração de Pollak (1989, p. 9), ao referendar que “[a] referência ao passado serve para manter a coesão dos grupos e das instituições que compõem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua complementaridade, mas também as oposições irredutíveis.” Também recorremos a Le Goff (1994) quando se refere à questão do uso do documento escrito e oral como recurso para a história. Além de outros autores que nos aproximam da discussão sobre o poder da legislação em contexto de exceção. As vozes dos estudantes: quando a lei é usada para perseguir e cercear direitos A repressão ao movimento estudantil, ao direito de expressão, luta e manifestação política foi realizada, entre outros usos, da força da lei como instrumento de poder. Durante a ditadura civil-militar no Brasil, como é inerente a regimes dessa natureza, a repressão e coação ideológica exercida pelo Estado para coibir a manifestação política de estudantes e professores se constituíram em violência pública organizada. (POULANTZAS, 1985) No Estado de exceção o funcionamento político do direito: [...] não regula nada, é o arbitrário que reina. Não se trata de transgredir as regras, mas de sequer estabelecer suas próprias "regras" de funcionamento. O que prevalece é a "vontade" do chefe. Se o direito já não limita, é nesse sentido que se pode falar de um exercício "ilimitado" do poder pelo Estado de exceção. (...) Isso toma a forma de um direito que já não estabelece limites de princípio entre o "privado" e o "público": o que domina é a intervenção estatal. Essa ausência de limites juridicamente fixados liga-se, assim, ao mesmo tempo, ao "jogo" particular de intervenção do Estado de exceção face à instabilidade hegemônica e ao acréscimo de seu papel de repressão sobre as massas populares. (POULANTZAS apud MOTTA, 2010). Nos depoimentos dos então alunos da UFBA, vinculados ao movimento estudantil, fica evidente que o Estado atua por meio de leis, decretos e outros instrumentos que legitimam o poder para cercear direitos. Marcelo Cordeiro, um desses alunos, retrata bem essa realidade: O regime militar, interessado em cooptar a Universidade ou calar-lhe definitivamente, impôs uma estrutura de representação ao movimento estudantil diverso daquele que a história e a tradição havia consagrado. Eliminou a UNE – a própria entidade que eu presidia – e seus congêneres nos estados, e a Universidade se viu destituída de sua massa representativa, de suas entidades representativas, de sua estrutura política que fazia ecoar a voz dos estudantes universitários. Então, quem havia sofrido o grande golpe foram os estudantes, que perderam o que tinha de mais precioso: os seus instrumentos de ação política. [...] mas só que acrescido a isso, havia outro problema: não se tendo uma representação para os interesses políticos dos estudantes, não se vivia num ambiente democrático. [...] então, a nossa luta era uma luta gigantesca: lutar pelos interesses dos estudantes e nos associar a todas as vozes que lutavam para o restabelecimento de uma ordem democrática no país. (CORDEIRO, 2014) É interessante registrar que boa parte dos estudantes vinculado ao movimento estudantil participaram dos Centros Populares de Cultura (CPC’s), do Tropicalismo, dentre outros movimentos culturais e políticos. Harildo Déda, aluno à época, deixa evidente a importância, por exemplo, do CPC na formação cultural e política e de seu corte arbitrário pelo governo militar: [...] o que eu tava querendo mesmo era achar um meio de fazer teatro e, com a ebulição cultural e política existente no país na época, em 62, vem o Centro Cultural de Cultural (CPC) e eu começo a fazer parte (...) Em 64 eu faço vestibular para a Escola de Teatro, mas não posso cursar. Mesmo sem frequentar um dia de aula, eu fui expulso, “porque fazia Centro Popular de Cultura (CPC). (DEDA, 2014) Para acompanhar e vigilar de perto o movimento, “foi montada, nas instituições de ensino superior, uma rede de vigilância e repressão, constituída pelo Serviço Nacional de Informação (SNI), Polícia Federal, Departamento de Ordem Política e Social (DOPS) das polícias estaduais e os serviços secretos das Forças Armadas.” (UFBA, 2014) Maria Liege Rocha, outra aluna à época, se refere a coibição a qualquer resistência à ditadura no âmbito da Universidade Federal da Bahia. Ela revela que, antes mesmo da edição do Decreto-Lei 477, de 26.02.1969, foram aplicadas severas punições a estudantes, professores e funcionários. [...] eu mesma fui cassada antes do 477. Então, eu fui impedida de me matricular em 1969. Não só impedida de me matricular como de frequentar a Escola de Biblioteconomia. [...] eu e outros os estudantes - meus companheiros e companheiras – fizemos várias assembleias, que era pra me manter na Escola. Isso causou um certo temor na diretora e, logo depois, eu e meu pai fomos chamados à Polícia Federal. (ROCHA, 2014) As perseguições e graves violações aos direitos humanos e às garantias individuais não cessam de ser reiteradas pelos alunos que viveram aquele trágico momento político, revelando o quão a ditadura freou a formação política de estudantes e suas participações na reforma universitária nas instituições federais do país. Gorgônio Araújo revela a dureza da política repressiva que conduziu os militares à prática de graves violações na UFBA [...]Nós fomos castrados nas nossas vocações políticas, nós fomos castrados na nossa liberdade de pensamento, nós fomos impedidos de dar um destino mais nobre à nossa geração. Entretanto, na verdade, nós tínhamos tido uma participação brilhante no movimento estudantil. Eu e todos os meus colegas, companheiros e amigos que participávamos do movimento estudantil, tínhamos tido momentos muito bonitos e eu vou citar apenas alguns, o primeiro: uma greve pública que a Bahia acompanhou, que o Brasil inteiro acompanhou e que deflagrou num movimento pela Reforma Universitária. Veio 64 e eu fui preso por 50 dias. [...] eu fui castrado das minhas liberdades. Nós éramos mantidos numa garagem, com colchões no chão e a alimentação era péssima. (ARAÚJO, 2014) O fato é que a ampliação do movimento estudantil no país passa a ser monitorado. O Conselho Universitário da Universidade Federal da Bahia, em 04 de outubro de 1966, aprova a seguinte manifestação: [...] compartilhando das apreensões manifestadas publicamente pela administração superior de outras Universidades brasileiras, em face do rumo que vêm tomando as relações entre os estudantes e as autoridades governamentais, faz um apelo para que se evitem excessos, lamentavelmente ocorridos, que concorrem para exacerbar a natural inquietação dos moços e provocar incompreensões de que resulta repressão indiscriminada. (Coordenação de Arquivos e Documentos/UFBA, Série Memória e Verdade/Ditadura Militar, RP 00015) Mesmo diante desse contexto de irrestrita repressão, Maria Liege, aluna mencionada acima, relata que “[...] em 1969, as várias correntes do movimento estudantil na Bahia se uniram para fazer uma manifestação contra o imperialismo norte-americano no país e fora o Rockefeller” (UFBA,2014). Reagindo a estas manifestações, o ofício encaminhado pelo Comandante da VI Região Militar ao então Reitor da UFBA apresenta “os nomes dos estudantes que, embora estudando gratuitamente por conta do Estado, participaram ativamente das passeatas, reuniões e comícios que tanto prejudicaram a vida de Salvador, criando um clima de intranquilidade para seus habitantes, no ano próximo findo” (Correspondência Sigilosa do Gabinete do Reitor, doc. 4813). Afirmando que estes “lideram os movimentos visando a intranquilidade no setor estudantil, impossibilitando, por atos e ações, que aqueles que efetivamente desejam aproveitar as facilidades de um ensino gratuito, na realidade o possam fazer” (Correspondência Sigilosa do Gabinete do Reitor, doc. 4813). Logo depois, no dia 14 de fevereiro de 1969, o então Reitor informa ao Comandante da Região que “foi deliberado recusar-se matrícula nas respectivas unidades dos alunos constantes da relação”. (Correspondência Sigilosa do Gabinete do Reitor, doc. RP4729). Maria Liege, que foi presa em 1982, na Associação dos Funcionários Públicos da Bahia, no lançamento do livro sobre a guerrilha do Araguaia, afirma: “o tenente, furioso, puxou meu cabelo e disse: não aponte mais meus homens! Isso porque eu tinha feito um sinal com os olhos para Loreta Valadares avisando que tinha um cara nos ouvindo”. Esta é a apenas a aproximação de uma realidade que ainda está sendo revelada e discutida em nosso país. O movimento estudantil teve um protagonismo fundamental contra o regime, muito embora tenha sido alvo de esfacelamento, líderes e participantes perseguidos, torturados e maltratados, podemos observar, pelos depoimentos, que o passado de luta continua presente na memória desses estudantes. Fazendo-nos recorrer a Halbwachs (2006, p.58) quando ressalta que é “difícil dizer em que momento uma lembrança coletiva desapareceu, e se decididamente deixou a consciência do grupo, precisamente porque, basta que se conserve numa parte limitada do corpo social, para que possamos encontrá-la sempre ali”. Considerações finais Fica evidente o papel fundamental da memória escrita oral como suporte para o entendimento de uma história que não queremos que retorne, mas que seja explicitada para que não volte a ocorrer. Nesse sentido, a recuperação de fontes orais e escritas precisa vir à tona, sempre considerando, como alerta Le Goff (1994) que: O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. (1994, p. 103). Ademais, conforme defendiam os fundadores da revista Annales (1953), “a história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não existem.” É preciso considerar, ainda, que sempre precisamos observar o lugar ocupado ontem e hoje pelos sujeitos da pesquisa, valendo-se da recomendação de Duvignaud (2006), quando recorre a Halbwachs: Maurice Halbwachs evoca o depoimento, que não tem sentido senão em relação a um grupo do qual faz parte, pois supõe um acontecimento real outrora vivido em comum e, por isso, depende do quadro de referência no qual evoluem presentemente o grupo e o indivíduo que o atestam. (DUVIGNAUD, 2006) Nessa perspectiva, o nosso objetivo central foi apenas apresentar um panorama sobre a repressão política praticada no interior das universidades, especialmente, o controle exercido pelos poderes estabelecidos por meio da ditadura civil-militar (1964-1985) com base em leis e atos construídos com a finalidade de controlar o movimento estudantil, no caso, na UFBA. De fato, foram criados e implementados diversos órgãos do Estado para vigiá-los e castigá-los, dispensando qualquer referência das leis a direitos humanos. Desse modo, os relatos são peças importantes para a discussão sobre a importância da memória, tanto do ponto de vista legal, como político, pois os processo de incorporação de valores democráticos e de rejeição absoluta a qualquer tipo de violação de direitos humanos no devir da história, uma discussão que iremos aprofundar e discutir até o termino da pesquisa e para mais adiante. Referências ALVES, Maria Helena Moreira. 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La información del estudio en caso que presentamos en este texto es recuperada de la trayectoria de Raymundo, elaborada desde la narrativa para la investigación Senderos de la ética. iii Con el propósito de facilitar la lectura y comprensión del caso, en la narración omitimos palabras repetidas e incorporamos pasajes y frases de conexión sin cambiar el significado de las palabras de Raymundo. Para ello, las palabras en cursivas y entre comillas son palabras textuales del entrevistado; las palabras sin cursivas y entre comillas fueron incorporadas por nosotros. iv Los prejuicios racistas estaban muy extendidos entre los europeos mucho antes de la colonización del continente americano (Ferro, 2000, pág. 69) v Los imperios europeos debido al sometimiento de las comunidades que poblaron el continente americano, condujeron a estas al exterminio y desaparición de gran parte de la población, lo que propicio el sometimiento de la población africana determinada como negra, para ser traída y esclavizada en América. El mestizaje se definirá como los hombres y mujeres que tienen origen entre los genotipos determinados como indios, negros y blancos (europeos). vi Anatoli Shulgovski, establece que si los ilustradores franceses prepararon espiritual e ideológicamente el clima de la revolución francesa, con igual razón puede decirse que los iluministas latinoamericanos desempeñaron un papel sobresaliente en la preparación de la guerra de independencia de las colonias hispanoamericanas. (Shulgovski, 1983, pág. 24) vii Esto se evidencia al final del siglo XIX, donde los historiadores conservadores buscaban en la herencia colonial y en la tradición los elementos que creían necesario rescatar para reconstruir el orden y la paz y sin los cuales sencillamente no había país. (Tovar, 1989) viii Estas son las comunidades étnicas reconocidas por la constitución política de 1991 ix Por ende no se pretende puntualizar en las manifestaciones violentas de la colonia, sino en su herencia, en cuanto a la reproducción de significados simbólicos en la actualidad. x La dimensión étnica es comprendida no solo en los referentes actuales de diversidad y pluriculturalidad, sino además de interculturalidad y el desarrollo históricos de las sociedades originarias. Bibliografía Betancourt, D. (1995). Enseñanza de la historia a tres niveles, una propuesta alternativa. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio. Betancourt, D. (2004). Memoria individual, memoria colectiva y memoria histórica : lo secreto y lo escondido. En La práctica investigativa en ciencias sociales (págs. 125-134). Bogotá: UPN, Universidad Pedagógica Nacional. Bleir, E. (2005). La violencia frente a los nuevos lugares y/o los "otros" de la nueva cultura. Nueva Antropología, vol. XX, núm. 65, 13-28. 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Bogotá: Planeta colombiana editorial s.a. Vega, R. (2002). Gente Muy Rebelde 2. Indigenas, campesinos y protesta agraria. Bogotà: Pensamiento Critico. xi O Conselho Nacional de Arquivos (Conarq), órgão vinculado ao Arquivo Nacional, define a política nacional de arquivos, como órgão central de um Sistema Nacional de Arquivos (Sinar). xii A Congregação é o principal órgão deliberativo e cada Faculdade e Instituto da Universidade Federal da Bahia de Arquitetura, regulamentada pelo Estatuto e Regimento Geral da instituição. xiii Uma série de acordos educacionais assinados entre o Ministério da Educação e a representante estadunidense United States Agency for International Developmente (USAID). Os Acordos abrangeram toda a educação nacional, desde o primário até a pós-graduação, com treinamento de professores e produção dos instrumentos de trabalho, como os livros didáticos.