Revista completa (formato PDF) - Academia

Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
REVISTA CERTUS
18va.
EDICIÓN (ABRIL DE 2016)
CONTENIDO
INVESTIGACIÓN:
• Diagnóstico de necesidades sociales y profesionales en cuidados
paliativos.
• El Diseño de experimentos para la estabilización del proceso y control del
pH en la elaboración de mermelada.
DIVULGACIÓN:
• Deserción y retención estudiantil en Educación Superior. Una aproximación
crítica desde la perspectiva de la equidad.
• Calidad Educativa. Conceptualización por diversos autores.
• Las competencias en la educación.
GLOSARIOS:
• Makeup and cosmetics.
• Terms for sites of interest in a city.
CONSULTAS Y SITIOS DE INTERÉS
Revista completa en formato PDF
Otras publicaciones de la UAG
Cintillo legal: CERTUS, Año 7, No. 18 , enero-abril de 2016, es una publicación cuatrimestral editada por la Universidad Autónoma de Guadalajara A.C., a través de
la Dirección de Estudios de Postgrado, Avenida Patria No. 1201, Esquina con Av. Pablo Neruda, Col. Lomas del Valle, Tercera Sección en Zapopan, Jalisco, C.P
45129, genesis.uag.mx/certus
Editor responsable: Mtra. Vilma Yolanda Ramos Cano. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2012-16303800-203, ISSN: En trámite, ambos otorgados por
el Instituto Nacional del Derecho de Autor.
Responsable de la última actualización de este número: Especialista de Enlace Académico UAG, L.C.C. Lourdes Valenzuela Gaxiola, Avenida Patria No. 1201,
Esquina con Av. Pablo Neruda, Col. Lomas del Valle, Tercera Sección en Zapopan, Jalisco, C.P 45129.
Fecha de última modificación, 22 de abril de 2016
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad Autónoma de
Guadalajara A.C.
Abril 2016
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Diagnóstico de necesidades sociales y profesionales en
cuidados paliativos
Por: Dra. Gloria Domínguez Castillejos
Jefa del Depto. de Medicina del Dolor y Cuidados Paliativos de la UAG
Fernanda Chávez Andrade
Estudiante del 6º semestre de la Facultad de Medicina
Uno de los puntos de mayor relevancia en la estructuración educativa de los
diferentes niveles académicos en Cuidados Paliativos es la investigación del
diagnóstico de necesidades sociales y profesionales en el área de Cuidados
Paliativos, que dan pie a la elaboración formal de los contenidos de los mismos,
enfocando con mayor certeza las competencias a los futuros egresados.
Para lograr un diagnóstico de necesidades se realizó una investigación de campo
con el fin de obtener las necesidades sociales y profesionales, que deben de
tomarse en cuenta dentro de las estructuras educativas de posgrado, propuestas
por expertos en Cuidados Paliativos.
Abril 2016
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Definición de conceptos:
Cuidados Paliativos: Se definen los Cuidados Paliativos como un enfoque de
atención que mejora la calidad de vida de las personas enfermas y de sus familias,
afrontando los problemas asociados con las enfermedades mortales a través de la
prevención y alivio del sufrimiento (1).
Competencia:
Procesos
complejos
de
desempeño
con
idoneidad
en
determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer,
saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y resolver problemas con
sentido
de
reto,
motivación,
flexibilidad,
creatividad,
comprensión
y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo
personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua
del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del
ambiente y de las especies vivas (2).
Necesidades sociales:
En esta área, se señalan las demandas sociales que requiere la sociedad de un
profesional en el área de Cuidados Paliativos, cubriendo las necesidades de
atención a la salud según los modelos que instituye la Secretaría de Salud. Se
espera que el profesional trabaje en una visión interdisciplinaria que de respuesta
a las necesidades de personas en el proceso de enfermedad degenerativa,
crónica, en fase terminal o de envejecimiento, como los geriátricos, con la finalidad
de ofrecer una mejor calidad de vida y muerte, integrando a la familia como parte
de todo el proceso de cuidado (3)
Necesidades profesionales:
Las necesidades de la profesión consideran los requerimientos que el mercado de
trabajo real y potencial podría ofrecer a los expertos en Cuidados Paliativos que
desean laborar en su ramo.(3)
Abril 2016
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Metodología:
Se trata de una investigación de campo, llevada a cabo en Zapopan, Jalisco. La
primera se realizó dentro del marco del VII Congreso Internacional de Cuidados
Paliativos en la Universidad Autónoma de Guadalajara el 7 de Noviembre de 2013,
para encuestar a líderes de opinión y la segunda parte se realizó con encuestas
realizadas por vía electrónica a diferentes instituciones de Cuidados Paliativos
como posibles contratantes de egresados de los diferentes niveles educativos en
Cuidados Paliativos.
Con el fin de investigar de una manera más apegada a la realidad, se realizaron
cuestionarios que contienen preguntas estructuradas, las cuales, unas competen a
las necesidades sociales y otras a las profesionales y que se describen en los
contenidos de este artículo.
Los criterios de inclusión propuestos para seleccionar líderes de opinión fueron
los siguientes:
1) Que sea profesional de la salud en el área médica, psicológica, de enfermería o
trabajo social.
2) Que tenga por lo menos, un nivel educativo en Cuidados Paliativos de
diplomatura.
2) Estar activo en el área clínica de los Cuidados Paliativos por lo menos con 3
años de antigüedad.
Y los criterios de exclusión fueron:
1) No aceptar ser encuestado.
2) No haber cumplimentado en forma total la encuesta.
3) No cumplir con el criterio de inclusión.
En cuanto a los criterios para seleccionar a las personas morales que representan
a las instituciones, se encuentran los siguientes:
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Criterios de inclusión:
1) Ser profesional de la Salud.
2) Tener conocimientos en Cuidados Paliativos o un diplomado.
3) Que la unidad tenga por lo menos 2 años de ofrecer el servicio de Cuidados
Paliativos.
Criterios de exclusión:
1) No aceptar ser encuestado.
2) No haber cumplimentado en forma total la encuesta.
3) No cumplir con el criterio de inclusión.
Número de encuestados:
El número de líderes de opinión que se encuestaron para el diagnóstico de
necesidades fue de 280 expertos en el área. Y el número de representantes de
instituciones encuestadas fue de 20. Los líderes de opinión que participaron en
esta encuesta pertenecen a las siguientes instituciones: Intervive Jalisco, ONKOS,
Cuidados Paliativos de Tijuana, Unidad de Dolor Hospital Metropolitano de
Monterrey, N.L., Depto. de Manejo Integral del Dolor y Atención al Enfermo
Terminal U.A.G, Unidad de Cuidados Paliativos Juntos Contra el Dolor, Colegio
Nacional de Cuidados Paliativos con Sede en Jalisco, Hospital CHG Guadalajara
Jalisco, Hospice Cristina, Hospice Clarisas, Unidad de Terapia Intensiva Centro
Médico, Guadalajara, Jalisco, Depto. de Cuidados Paliativos y manejo del dolor de
la Universidad Autónoma de Sonora, Asilo Betania, Unidad de Cuidados Paliativos
del Hospital General de San Luis Potosí, Unidades Móviles de Aguascalientes,
Ags., Representante de Psicología del ITESO, Derechos Humanos Internacional.
Tipo de encuesta:
Se utilizó un cuestionario con respuestas abiertas impresas y las encuestas a
instituciones se hicieron por vía electrónica.
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Resultados:
Se realizó una encuesta a un grupo de 280 expertos en Cuidados Paliativos, por
parte del Departamento de Medicina del Dolor y Cuidados Paliativos de la
Universidad Autónoma de Guadalajara, bajo un cuestionario estructurado de
preguntas con respuestas abiertas (formato de encuestas en el anexo 1), y se
obtuvieron los siguientes resultados de cada una de ellas:
1) “Mencione las principales necesidades sociales que justifiquen un
programa de Cuidados Paliativos en nuestro país”:
Áreas
Respuestas
Manejo adecuado del dolor.
280
Atención y manejo de los síntomas en
280
forma profesional.
La existencia de más números de
277
ancianos con enfermedades
avanzadas, incurables, degenerativas y
crónicas que requieren de Cuidados
Paliativos específicos.
El alto índice de enfermedades
245
neoplásicas requieren de programas
específicos de Cuidados Paliativos
El desgaste físico y emocional que vive
194
una familia ante la enfermedad terminal
de un ser querido que requiere de
apoyo y educación para sobrellevarlo
de la mejor manera y sin tanto
quemamiento.
Dignificar la vida y la muerte de los
166
mexicanos.
Congruencia con el contenido de la Ley
de Cuidados Paliativos en México
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102
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La urgencia en preparar a alumnos de
102
pre-grado en asignaturas de Cuidados
Paliativos en las diferentes facultades
de medicina del país.
La falta de educación a la familia para
95
dar atención correcta a un enfermo
terminal en su hogar y utilizar en menor
cuantía las instituciones.
La falta de conocimiento de los
69
profesionales de la salud en esta área
para dar respuesta a las demandas y
necesidades del paciente y su familia
en una etapa avanzada de la
enfermedad.
Atender los derechos del enfermo
43
terminal.
Gran número de niños con
33
enfermedades en situación terminal o
en agonía sin atención del dolor o los
síntomas.
2) ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes con los que
debe contar un egresado de la maestría en CUIDADOS PALIATIVOS?
En esta segunda pregunta los expertos encuestados sugirieron las siguientes
características como las más importantes dentro del perfil profesional:
Conocimientos sobre:
• Farmacología
• Manejo apropiado de
opioides
• Manejo de la sintomatología
y el dolor
• Abordajes psicoterapéuticos
• Manejo interdisciplinario de
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Habilidades para:
• Comunicación asertiva
• Para comunicar las malas
noticias
• Trabajar en equipo
• Establecer empatía
• Aplicar técnicas de
enfermería
Actitudes:
•
•
•
•
•
•
•
Prudencia
Empatía
Paciencia
Respeto
Servicio
Ética
Calidez
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•
•
•
•
•
•
•
los procesos de agonía,
muerte y duelo
Fisiopatología y manejo del
dolor
Espiritualidad
Bioética
Interdisciplinaridad
principalmente: medicina,
psicología, enfermería,
trabajo social, terapia física
y de rehabilitación
Procesos enfermeros
enfocados a Cuidados
Paliativos
Cuidados Paliativos
geriátricos
Cuidados Paliativos
pediátricos
• Habilidades en aplicación
de bombas de infusión
• Conocerse y tener control
de sus emociones
• Liderazgo
• Manejar grupos
• Manejar el estrés
• Solucionar problemas
• Tomar decisiones
• Diseñar programas
• Organización
•
•
•
•
•
•
•
•
Humanista
Cordial
De apertura
Disposición
Honestidad
Profesionalismo
Responsabilidad
Vocación
3) ¿Cuáles son los campos de acción en los que puede desempeñarse un
experto en este ámbito?
Áreas
Clínicas y hospitales públicos y
Respuestas
280
privados
Consulta externa
280
Programas de atención domiciliaria
280
Educación en posgrado
128
Educación en pregrado
118
Hospices
102
Conferencistas profesionales
83
Investigación
78
Casas de día
55
Programas de duelo
49
Residencias para ancianos
38
Por otra parte, se realizó una encuesta a 20 personas que ocupan puestos de
decisión en instituciones de salud (anexo 2 los formatos de encuestas
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realizadas), a los cuales se les realizó las siguientes preguntas, y se obtuvieron
estas respuestas:
1) ¿Considera necesario contratar un experto en Cuidados Paliativos en
sus instituciones de salud?
En su respuesta, todos concluyeron, que sí es necesario la contratación de
expertos en Cuidados Paliativos en sus instituciones y confirman que sí cuentan
con profesionales expertos en Cuidados Paliativos. De ellos se obtuvieron las
siguientes respuestas:
2) ¿Por qué considera, necesario contratar a expertos en Cuidados
Paliativos?
Respuestas
No. de
respuestas
Porque existe una mayor demanda de
20
enfermos con cáncer, enfermedades de
un órgano (insuficiencia renal, hepática,
cardíaca, etc.)
Porque existe mayor número de
20
ancianos que requieren apoyo y control
de sus necesidades patológicas.
Porque ahorran a la institución al evitar
18
hospitalizaciones innecesarias.
Porque existe la Ley de Cuidados
16
Paliativos que nos presiona a contar no
solo con programas de cuidados
paliativos, sino con el personal idóneo
y especializado.
Porque necesitamos expertos que
12
manejen correctamente el síntoma
principal que es el dolor.
Porque necesitamos quienes manejen
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10
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programas domiciliarios que disminuya
en gran medida la sobrepoblación de
pacientes hospitalizados.
Porque necesitamos especialistas
8
quienes puedan formar e impartir los
programas para pre y posgrado de
Cuidados Paliativos ante la demanda
de necesidades en esta área.
3) ¿Cuáles son las tres principales competencias que necesita un
experto en Cuidados Paliativos para trabajar en una institución como
la que usted dirige? Contestaron las siguientes:
Respuestas
No.
respuestas
Manejo del dolor
20
Control de síntomas
20
Intervención con la familia
20
Control de calidad
19
Manejo de aspectos psicológicos
18
propios de la enfermedad
Comunicación
15
Manejo de la agonía y la muerte
13
Creatividad e innovación en programas
12
de Cuidados Paliativos
Bioética
7
Trabajo en equipo
9
4) ¿Qué actividades realiza el experto en Cuidados Paliativos en sus
instituciones? Respondieron lo siguiente:
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Respuestas
No.
respuestas
Consulta externa
20
Programa domiciliario
10
Equipo de soporte intrahospitalario
10
Educación
7
Investigación
4
Programas sociales en AC
2
Apoyo en Hospice
1
Apoyo en residencia de ancianos
1
5) ¿Qué problemas enfrentan las instituciones de salud que podrían ser
resueltos por egresados de una maestría en Cuidados Paliativos? A lo
cual respondieron lo siguiente:
Respuestas
No.
respuestas
La misma falta de conocimiento por 15
parte del cuidador principal, en cómo
cuidar a su enfermo en situación
terminal hace que continuamente
tengan que llevar al enfermo al hospital
y un buen programa de Cuidados
Paliativos domiciliarios evitaría este
problema.
Los enfermos hospitalizados con 12
enfermedades en fase terminal o en
agonía que ocupan gran número de
camas
y
generan
un
gasto
extraordinario para la institución
podrían ser atendidos en programas
domiciliarios.
En la sala de urgencias enfrentan un 6
gran número de ingresos de enfermos
que deberían ser atendidos bajo un
programa domiciliario de Cuidados
Paliativos por el tipo de enfermedad
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que tienen y por el tipo de urgencia que
están presentando.
Existen muchos pacientes con niveles 5
altísimos de dolor y síntomas que no
han sido resueltos por los médicos de
otras ramas de la medicina que
requieren de especialistas en Cuidados
Paliativos.
Muchas quejas y demandas que se 4
tienen en las instituciones es por la falta
de conocimiento y humanismo por parte
del trabajador de la salud que podría
mejorar si tuvieran un buen programa
de Cuidados Paliativos que vaya
sensibilizando
al
resto
de
los
trabajadores de la salud que forman la
institución, sobre todo en la atención de
enfermos en situación terminal.
Conclusiones:
Los resultados que arroja esta investigación nos ayudan enormemente a poder
integrar los puntos más relevantes que vamos a enfocar en todos los procesos de
enseñanza aprendizaje en los diferentes niveles educativos de posgrado, al tomar
en cuenta la opinión de expertos en Cuidados Paliativos y de quienes en un futuro
pueden ser las fuentes de trabajo de nuestros egresados. Los niveles educativos
deben tener los contenidos propios que requiere la sociedad que representa a los
futuros pacientes y conocer cómo solventar de una manera profesional y ética
todos las situaciones relacionadas con la enfermedad que requieran el servicio de
Cuidados Paliativos y terapias de soporte.
Todos los modelos educativos actuales están basados en competencia con la
clara visión de que sean lo más apegados a las necesidades de la sociedad, de
los profesionales y de las instituciones.
Abril 2016
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Bibliografía:
1. Ministerio de Sanidad. Estrategia en Cuidados Paliativos del Sistema Nacional de Salud
Actualización 2010-2014, Sanidad 2011, Ministerio de Sanidad, política social e igualdad
(España)
2011.
Enlace:
http://www.cgcom.es/sites/default/files/Cuidados%20paliativos.%20control%20de%20sinto
mas.pdf
2. Tobón, S. (2008). Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá: ECOE.
3. Comisión interinstitucional para la formación de recursos humanos para la salud. Guía para
la presentación de planes y programas de estudio en el área de la salud. SEP.
Imagen:
http://pixabay.com/es/distrito-sobre-arcos-humanos-291098/
ANEXOS:
ANEXO 1
Diagnóstico de necesidades en el área de cuidados paliativos
Expertos en cuidados paliativos
Con la finalidad de obtener datos más precisos del diagnóstico de necesidades en
el área de Cuidados Paliativos, al seleccionar a un profesional experto en
Cuidados Paliativos con los diferentes criterios de inclusión:
a) Que sea profesional de la salud en el área médica, psicológica, de enfermería o
trabajo social.
b) Que tenga por lo menos un nivel educativo en Cuidados Paliativos de
diplomatura.
c) Que tenga más de 3 años trabajando en el área de Cuidados Paliativos.
Antes de contestar las preguntas le pedimos que lea cuidadosamente todas las
instrucciones de las mismas.
Instrucciones:
Lea cuidadosamente cada una de las preguntas y responda en forma breve y
precisa.
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1) “Mencione las principales necesidades sociales que justifiquen un
programa de Cuidados Paliativos en nuestro país”:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes con los que
debe contar un egresado de la maestría en CUIDADOS PALIATIVOS?
Conocimientos sobre:
•
•
•
•
Habilidades para:
•
•
•
•
Actitudes:
•
•
•
•
3) ¿Cuáles son los campos de acción en los que puede desempeñarse un
experto en este ámbito?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Agradecemos la aportación que nos haces; sin lugar a dudas será de gran
beneficio para nuestra investigación.
Colegio Nacional de Cuidados Paliativos con Sede en Jalisco AC
(CONACUP)
2013
ANEXO 2
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES EN EL ÁREA DE CUIDADOS PALIATIVOS
Con la finalidad de obtener datos más precisos del diagnóstico de necesidades
profesionales en el área de Cuidados Paliativos, hemos seleccionado a
empleadores en diferentes instituciones que ofrecen cuidados paliativos, y hemos
tomado los diferentes criterios de inclusión:
a) Que la institución contratante de cuidados paliativos cuente con más de 3 años
de antigüedad en el área de Cuidados Paliativos.
b) Que quien conteste la encuesta tenga por lo menos conocimiento del tema o un
diplomado en el área de Cuidados Paliativos.
Abril 2016
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Antes de contestar las preguntas le pedimos que lea cuidadosamente todas las
instrucciones de las mismas.
Instrucciones:
Lea cuidadosamente cada una de las preguntas y responda en forma breve y
precisa.
1) ¿En qué áreas considera que podría ser contratado un profesional de
la salud experto en Cuidados Paliativos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) ¿Por qué es necesario contratar a expertos en Cuidados Paliativos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3) ¿Cuáles son las tres principales competencias que necesita un
experto en Cuidados Paliativos para trabajar en una institución como
la suya?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4) ¿Qué actividades realiza el experto en Cuidados Paliativos en su
institución?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5) ¿Qué problemas enfrentan las instituciones de salud que podrían ser
resueltos por egresados de una maestría en Cuidados Paliativos?
__________________________________________________________________
Agradecemos la aportación que nos haces, que sin lugar a duda será de gran
beneficio para nuestra investigación.
Depto. de Medicina del Dolor y Cuidados Paliativos
Programa Internacional de la U.A.G.
2013
Abril 2016
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
El Diseño de experimentos para la estabilización del proceso y
control del pH en la elaboración de mermelada
Por: María Verónica Trigueros Reyes
Especialidad en Sistemas de Calidad
Universidad Autónoma de Guadalajara
Palabras Clave: pH, Diseño de experimentos factorial, Conservación
Resumen
En el presente trabajo se realiza una descripción de la problemática que existe en
la conservación de la mermelada de zanahoria con jugo de naranja, la cual se ve
afectada por el pH de la zanahoria mismo que contribuye al crecimiento de
microorganismos que descomponen el producto, así como se propone la
implementación de un sistema de calidad con el objetivo de determinar las
cantidades adecuadas de materia prima que nos proporcionen un pH adecuado
para la mermelada. En los métodos se aplica un programa estadístico para
realizar un diseño de experimentos factorial, se evalúa la capacidad del proceso y
la estabilidad del mismo.
Los resultados obtenidos con la aplicación del diseño de experimentos es un
análisis de varianza el cual muestra una alta confiabilidad y apego con la realidad
de acuerdo al modelo matemático utilizado, el efecto e interacciones entre el Jugo
de Naranja y el Azúcar, el valor óptimo de los factores para minimizar el pH de la
mermelada, así como la validación del modelo matemático con el cual se
comprueban los tres supuestos estadísticos; independencia de residuos, gráfica
de residuos y probabilidad normal. También se obtiene la estabilidad y capacidad
del proceso el cual es evaluado a partir de una carta control de pH.
Por lo que se concluye que el análisis y diseño de experimentos nos permite
conocer la naturaleza de un proceso, la capacidad y estabilidad del mismo de una
manera más rápida y a un menor costo proporcionándonos evidencias objetivas
las cuales nos ayudan a optimizar nuestro proceso y a controlar el pH de la
mermelada para la conservación de la misma.
Introducción
El problema del crecimiento de microorganismo en la mermelada afecta la
conservación de la misma debido a la cantidad de agua en los frutos, la azúcar
adicionada en la preparación y el valor de pH de los frutos utilizados.
El valor de pH se determina por la concentración de iones hidrógeno, disociados o
libres, cargados eléctricamente en solución. La concentración de iones hidrógeno
determina la diferencia entre ácidos y bases, el rango de pH oscila de 0-14 y es
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una solución neutra la de pH 7, valores de pH mayores corresponden a soluciones
básicas mientras que valores menores corresponden a soluciones ácidas.
En frutas y verduras el pH se debe al contenido de ácidos libres de las mismas,
mientras que las frutas oscilan entre 2.5 y 4.5; las verduras son materias primas
con valores por encima de 5.5 La tabla siguiente muestra algunas cifras de pH en
frutas y verduras. [1], [2]
Variedad
Valor de pH
Manzanas
2.9-3.8
Zarzamoras
2.9-3.3
Cerezas
2.6-4.0
Naranja
3.1
Zanahorias
5.2-5.5
Judías verdes
5.5-5.8
Setas
5.8-6.2
[1] Acribia. Heinz Sielaff (2000)
[2] Acribia. George H. Rauch (1987)
El valor de pH que se busca para la conservación de la mermelada es de 4.0 a
5.0, por lo que se realizará una investigación para obtener el pH óptimo de la
misma aplicando un diseño de experimento factorial.
El objetivo de aplicar un diseño de experimento factorial es estudiar el efecto de
cada uno de los factores involucrados sobre la variable de respuesta, que es en
nuestro caso el valor de pH, al realizar todas las posibles combinaciones que
pueden formarse con los niveles de los factores que generan así la matriz de
diseño que contiene el total de tratamientos a evaluar.
El diseño factorial 3k es una alternativa que permitirá estudiar los efectos de
curvatura (cuadráticos A2, A2B, A2B2); esto se hace cuando se cree que la variable
de respuesta no es lineal, además de los efectos lineales y los de interacción. [3]
[3] Mc Graw Hill. Humberto Gutiérrez Pulido-Román de la Vara Salazar (2008)
Materiales y Métodos
Se realiza un diseño de experimentos factorial 32, el cual nos indica que se
evaluarán 2 factores con 3 niveles; los factores por evaluar son la cantidad de
azúcar y de jugo de naranja manteniendo constante la cantidad de zanahoria y el
tiempo de cocción de los frutos, las cantidades propuestas de jugo de naranja y
azúcar se muestra en la siguiente tabla:
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Nivel
Factor
Alto
Medio
Bajo
Jugo de naranja
Azúcar
150 g
100 g
100g
75g
50g
50g
Se realiza una tabla aleatorizada para obtener las diferentes combinaciones y se
genera la matriz de diseño, la cual se presenta a continuación:
Matriz de diseño
Bloque
Jugo de naranja (g)
Azúcar (g)
1
100
50
1
150
50
1
150
75
1
100
100
1
100
75
1
50
75
1
50
100
1
50
50
1
150
100
2
50
75
2
100
75
2
100
50
2
150
50
2
150
100
2
50
100
2
150
75
2
50
50
2
100
100
3
150
100
3
100
75
3
100
100
3
50
50
3
100
50
3
50
75
3
150
50
3
50
100
3
150
75
Los materiales requeridos para el experimento son los siguientes: balanza
granataria, exprimidor, licuadora, cuchillo, cucharas, cacerolas, estufa y
potenciómetro para la medición del pH.
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La calibración de la balanza granataria y el potenciómetro fue realizada por parte
de CVC (Coordinación de Validaciones y Calibraciones), el cual es un organismo
acreditado ante EMA (Entidad Mexicana de Acreditación), por medio de
comparación directa de patrones de referencia acreditados.
Para la elaboración, de la mermelada, se toman como datos fijos la cantidad de
200g de zanahoria, un tiempo de licuado de 30 segundos y un tiempo de cocción
de 25 minutos, a fuego medio, utilizando dicha metodología para cada
combinación. Una vez elaborada la mermelada, se enfría a temperatura ambiente
y se realiza la determinación de pH a todas las combinaciones.
Los valores de pH obtenidos son analizados mediante herramientas estadísticas y
se aplica un control del proceso con la respuesta óptima obtenida evaluando la
capacidad del proceso por medio de los índices de capacidad (Cp y Cpk) y la
estabilidad del mismo con la ayuda de la elaboración de la carta control.
Resultados
Se realizó un análisis estadístico con los datos de la matriz de diseño y el valor de
pH obtenido con un software especializado llamado Statgraphics Centurion XV y
se obtuvieron los siguientes resultados:
*Análisis de varianza para pH
Nos muestra la interacción que existe entre el azúcar y el jugo de naranja y con el
valor de P; el cual debe ser
, se conoce el factor que tiene un impacto
significativo en el valor del pH.
R-cuadrada = 96.1121 %
Fuente
Suma de
Cuadrados
A:Jugo de naranja
B:Azúcar
AA
AB
BB
bloques
Error total
Total (corr.)
0.680556
0.00845
0.0000666667
0.033075
0.0104167
0.00775556
0.0299472
0.770267
Gl (grados
de libertad)
1
1
1
1
1
2
19
26
Cuadrado
Medio
Razón-F
(estadístico
prueba)
Valor-P
(significancia
observada)
0.680556
0.00845
0.0000666667
0.033075
0.0104167
0.00387778
0.00157617
431.78
5.36
0.04
20.98
6.61
2.46
0.0000
0.0319
0.8392
0.0002
0.0187
0.1122
El valor de R- cuadrada obtenido nos muestra que el análisis del experimento tiene
una alta confiabilidad y apego a la realidad de acuerdo con el modelo matemático
utilizado.
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*GRÁFICA DE PARETO
Diagrama de Pareto Estandarizada para pH
+
-
A:Jugo de Naranja
AB
BB
B:Azúcar
AA
0
4
8
12
16
Efecto estandarizado
20
24
En la gráfica se observa que los factores involucrados tienen un efecto significativo
sobre el valor del pH, lo cual se muestra a continuación:
• Entre mayor es el efecto del factor A (Jugo de naranja), menor es el valor
del pH en la mermelada.
• Entre mayor es el efecto del factor AB, mayor es el valor del pH en la
mermelada.
• Entre mayor es el efecto del factor BB, mayor es el valor del pH en la
mermelada.
• Entre mayor es el efecto del factor B (azúcar), mayor es el valor del pH en
la mermelada.
*FACTOR PRINCIPAL
Gráfica de Efectos Principales para pH
4.8
4.7
pH
4.6
4.5
4.4
4.3
50.0
Jugo de Naranja
150.0
50.0
Azúcar
100.0
• El efecto del factor A es decreciente para la respuesta ya que se observa
que a mayor cantidad de jugo de naranja menor es el valor de pH en la
mermelada.
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• El efecto del factor B influye en la respuesta de manera decreciente y llega
a un punto de estabilización a partir del cual se comporta de manera
creciente, pero el cambio en el pH para este factor no es significativo ya
que se observa que dicho cambio es de 0.01 unidades de pH.
*INTERACCIÓN DE FACTORES
Gráfica de Interacción para pH
4.8
Azúcar=50.0
Azúcar=100.0
4.7
pH
4.6
4.5
Azúcar=100.0
4.4
4.3
Azúcar=50.0
4.2
50.0
Jugo de Naranja
150.0
En esta gráfica se puede observar que existe una interacción importante entre los
factores A y B (jugo de naranja y azúcar).
*RESPUESTA ÓPTIMA
Para obtener la respuesta óptima se tienen como meta minimizar el valor de pH
de la mermelada al obtener un valor óptimo de pH de 4.28255 al combinar el jugo
de naranja en su nivel alto y el azúcar un poco más arriba del valor bajo.
Factor
Jugo de naranja
Azúcar
Bajo
50.0
50.0
Alto
150.0
100.0
Óptimo
150.0
52.7638
pH
Superficie de Respuesta Estimada
4.8
4.7
4.6
4.5
4.4
4.3
4.2
50
70
90
110
Jugo de Naranja
130
150
50
60
70
80
90
100
Azúcar
Valor óptimo
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*VALIDACIÓN DEL MODELO MATEMÁTICO
LA VALIDACIÓN DEL MODELO MATEMÁTICO SE LLEVA A CABO CON LA COMPROBACIÓN
LOS 3 SUPUESTOS ESTADÍSTICOS QUE A CONTINUACIÓN SE MENCIONAN:
DE
1.- INDEPENDENCIA DE RESIDUOS
Gráfica de Residuos para pH
0.08
residuo
0.05
0.02
-0.01
-0.04
-0.07
0
5
10
15
número de corrida
20
25
30
La gráfica nos muestra que el proceso presenta aleatorización en las respuestas y
no se identifica ningún patrón, por lo que concluimos que se cumple el supuesto.
2.- GRÁFICA DE RESIDUOS (HOMOSESTACIDAD)
Gráfica de Residuos para pH
0.08
residuo
0.05
0.02
-0.01
-0.04
-0.07
4.2
4.3
4.4
4.5
predichos
4.6
4.7
4.8
En la gráfica podemos observar que la distribución de las respuestas es aleatoria y
no sigue ningún patrón, por lo que podemos concluir que se cumple el supuesto.
3.- NORMALIDAD O PROBABILIDAD NORMAL
Gráfico de Probabilidad Normal para Residuos
99.9
99
porcentaje
95
80
50
20
5
1
0.1
-0.07
-0.04
-0.01
0.02
0.05
0.08
residuos
En esta gráfica podemos observar que se presenta un comportamiento lineal ya
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que la mayoría de los puntos caen o están cerca de la línea recta, por lo que el
supuesto de normalidad se cumple.
Una vez que se comprueba la validación del modelo matemático y la confiabilidad
del mismo se realiza la evaluación del proceso con los valores óptimos al repetir el
experimento 30 veces y realizar la medición del pH para la evaluación de la
capacidad y estabilidad del proceso.
Los resultados obtenidos de la medición de pH se muestran a continuación:
4.31
4.28
4.28
4.27
4.28
4.29
4.28
4.26
4.3
4.29
4.28
4.29
4.28
4.29
4.27
4.28
4.29
4.3
4.28
4.27
4.28
4.27
4.29
4.28
4.3
4.26
4.28
4.28
4.29
4.28
*CAPACIDAD DEL PROCESO
Media
Desviación
LNS
LNI
LES
LEI
Cp
Cpk
4.28
0.01
4.32
4.25
5
4
14.59
8.25
Para elaborar la gráfica de capacidad se calcula la media aritmética, la desviación
estándar, el límite natural superior e inferior (LNS e LNI), el límite especificación
superior e inferior (LES y LEI) y los índices de capacidad a corto plazo (Cp y Cpk).
Con la gráfica se determina que el proceso es capaz de cumplir con la
especificación para el valor de pH ya que el mismo se encuentra dentro de los
límites de especificación y es sumamente reproducible.
*ESTABILIDAD DEL PROCESO
Se elabora una carta de control en la cual se observa que el proceso está
controlado ya que no presenta ninguna tendencia de comportamiento específico.
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Las lecturas se encuentran dentro de los límites de control especificados (LC) y la
variación del valor de pH es mínima.
Conclusiones
El análisis estadístico y diseño experimental nos permite conocer la naturaleza de
un proceso y poder optimizarlo de una manera sencilla, a un corto plazo y con un
menor costo.
Con los resultados obtenidos se demuestra que existe una gran ventaja en la
aplicación del diseño de experimentos ya que se evalúa de manera precisa la
capacidad y estabilidad del proceso que se desea llevar a cabo y proporciona
evidencia para la toma de decisiones en caso de que el proceso no se encuentre
controlado.
Con la manipulación de las cantidades de azúcar y jugo de naranja se determinó
la menor respuesta de pH para evitar el crecimiento de microorganismos, en la
mermelada, logrando una buena conservación y al mismo tiempo manteniendo las
características de calidad del producto.
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La respuesta óptima obtenida fue de 52.76 g de azúcar y 150 g de jugo de
naranja y se logró que la mermelada tenga un pH muy aproximado a 4.28 el cual
se encuentra dentro de la especificación al evitar así la descomposición del
producto.
Bibliografía
*[1] Sielaff, H. (2000). Importancia fundamental de los diversos valores de pH de frutas y verduras
para su conservación. En Tecnología de la fabricación de conservas (pp. 246-247). Huesca:
Acribia.
*[2] Rauch, G.H. (1987). Control de la producción de la mermelada y procedimientos de cocción.
En Fabricación de mermeladas (pp.67-68). Zaragoza: Acribia.
*[3] Gutiérrez H. y De la Vara R. (2008). Análisis y diseño de experimentos. México: Mc Graw Hill.
* Gutiérrez H. y De la Vara R. (2009). Control estadístico de calidad y seis sigma. México: Mc Graw
Hill.
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Deserción y retención estudiantil en Educación Superior.
Una aproximación crítica desde la perspectiva de la equidad
Por: John Saúl Gil Rojas
Profesor del Departamento de Lingüística de la Universidad del Valle, Cali,
Colombia
Resumen:
Se presenta un breve análisis documental sobre modelos y enfoques relacionados
con el problema la deserción y la retención estudiantil en la educación superior y
las opciones que se plantean desde la equidad socioeconómica como opción de
solución integral al mismo en América Latina. En este orden, se describen los
factores externos, internos y articuladores desde algunos de los principales
referentes en América Latina. Finalmente se concluye sobre la necesidad de
abordar el problema de la deserción y retención de manera integral, considerando
que se trata de un fenómeno multifactorial y multideterminado.
Palabras clave: Deserción, retención, modelos de análisis, enfoques, educación
superior.
Summary:
A short documentary analysis of models and approaches related to school dropou
and student retention in higher education and the options arising from the socioeconomic equity and comprehensive solution option in Latin America at the same
approaches is presented. In this order, external, internal and articulators factors
described from some of the main references in Latin America. Finally it concludes
on the need to address the problem of dropouts and retention holistically,
considering that this is a multifactorial and multi-determined phenomenon.
Keywords: School dropou, retention, equity, analysis models, higher education.
Introducción
La deserción o abandono escolar se define de manera amplia como la pérdida de
un alumno del programa curricular al que se había inscrito, la cual puede ser total
o parcial. Blanco (2004), afirma que los investigadores del tema coinciden en
referir las aportaciones realizadas por el sociólogo Vincent Tinto quien señaló al
alumno desertor como el estudiante que abandona los estudios o que durante dos
años sucesivos no realiza ninguna inscripción ni acreditación de materias. Por su
parte, De los Santos (2004), menciona a Tinto quien utiliza el término student
departure para referir aproximadamente a la partida del alumno y ofrece el intento
de describir un fenómeno que tiene múltiples causas y de muy diversa índole.
Blanco (2014), también plantea que la perspectiva contraria al fenómeno de
deserción escolar es la retención y la persistencia. Aunque en variadas ocasiones,
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dice este autor, estos últimos términos son usados de manera indistinta, la
diferencia entre uno y otro es evidente, ya que la retención está relacionada con
todos aquellos parámetros que las Instituciones de Educación Superior (IES)
deben de proveer y promover a sus alumnos para lograr una eficiencia terminal
(ET), y la persistencia se relaciona con una postura del estudiante para desarrollar
una serie de habilidades que le permitan permanecer en la universidad con la cual
se ha comprometido.(p.4).
En el presente trabajo se propone, entonces, mostrar de manera breve, algunos
elementos básicos que orientan la problemática de la deserción y la retención
estudiantil en las Instituciones de Educación Superior (IES) a partir de un breve
análisis documental de distintos modelos y enfoques sobre la misma. Se trata de
ubicar y describir puntualmente qué elementos resultan determinantes en el
abandono escolar de los estudiantes de la educación superior y qué estrategias de
retención se proponen para lograr una mayor eficiencia terminal en el sistema. Se
presentarán entonces algunos modelos básicos de los análisis, en el orden de la
pregunta anterior.
1. Factores problemáticos asociados a la deserción estudiantil
En América Latina, el problema de la deserción y la retención de estudiantes en
las universidades e IES ha sido objeto de estudio y arduo debate en los últimos
veinte años, particularmente a partir del auge de los sistemas de acreditación y
control de calidad de la gestión académico administrativa de estas instituciones, lo
cual ha conducido, por ejemplo, a revisar y ajustar el gasto público en relación con
la efectividad en el cumplimiento de sus objetivos.
De esta manera, pese a los esfuerzos institucionales por disminuir los porcentajes
de deserción estudiantil en educación superior, que en México y la región se
aproximan al 50% (Universia México, 2015a), el problema persiste y no parece
tener una solución a corto plazo dado que, según algunos de los diagnósticos más
rigurosos, esta problemática se asocia a carencias estructurales de los sistemas
educativos y del orden socioeconómico, político y legal en los cuales se presentan,
lo cual implica decisiones de fondo que permitan disminuir o evitar su impacto
negativo en distintos órdenes de la sociedad.
A manera de ejemplo, sólo en costos económicos, la deserción estudiantil del
sistema educativo en México, la cual superó el millón de estudiantes en el periodo
2012-2013, tuvo un costo de más de 34 millones de pesos (Universia México,
2015b), y según cálculos del Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (IESALC), en 2005 el costo de la deserción fue
estimado en US$11.1 billones de dólares al año para 15 países de América Latina
y el Caribe. (MEN, 2009, p.38).
A continuación se tratará de mostrar de manera muy esquemática la orientación
de los estudios sobre la deserción y la retención estudiantil en las IES, agrupados
en tres tipos más o menos generales, de acuerdo a los factores asociados que las
determinan, así: factores externos, factores internos y factores articuladores.
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1.1 Factores externos e internos
Un primer tipo de estudios, analizan los factores o variables externos a la dinámica
propia de las IES e intentan explorar principalmente la situación previa al ingreso
de los estudiantes en términos académicos, económicos y psicosociales. Algunas
referencias de este enfoque son Grosset, 1991; Tedesco, 1984; y Covo, 1989
(citados en De los Santos, 2004). Esto compromete la trayectoria afectivopsicológica, personal y socioeconómica del estudiante (el capital lingüístico,
simbólico y cultural, en términos de Bourdieu), así como los determinantes
contextuales de orden político, legal e institucional que marcan su camino de
ingreso a la educación superior.
Un segundo tipo de estudios, propone acudir a la dinámica o variables internas de
las IES para revisar el funcionamiento de los mecanismos e incentivos de
retención una vez ingresa el estudiante, el funcionamiento de la propia cultura
institucional (orientación educativa y pedagógica, ambiente interno, relaciones
interpersonales con directivos y profesores, entre otros elementos). Algunas
referencias de éste enfoque son Tinto, 1989 y Tedesco, 1987 (citados en De los
Santos, 2004).
En la Tabla 1 se presentan algunos de los factores causales o determinantes,
denominados aquí internos y externos, referidos en la literatura indagada sobre los
modelos de análisis de deserción estudiantil en las IES.
Tabla 1. Factores externos e internos causales de la deserción en las IES
Factores externos e internos de la deserción estudiantil en las IES
Externos
Internos
Referencias
Referencias
Bean,1980 (en MEN, 2005); Blanco, 2014;
Blanco, 2014; Garbanzo, 2007; Tedesco,1987
Garbanzo, 2007; Gessaghi & Ginas, 2005;
(en De los Santos, 2004); Rodríguez & Leyva,
Cabrera, 2001; Rodríguez & Leyva, 2007;
2007; Spady, 1970, Tinto, 1975 (en MEN,
Montoya,1999 (en MEN, 2005); Porto, et al,
2005);Tinto, 1989.
2001 (en MEN, 2005); Tinto, 1989.
• Falta de políticas públicas adecuadas en el
que tengan espacio los grupos minoritarios.
• Desigualdades sociales y culturales que
condicionan los resultados educativos.
• Entorno familiar reflejado en poca
motivación,
percepción
de
las
competencias y las atribuciones de éxito
escolar.
• Capital cultural que contribuya a mejorar el
ámbito educativo.
• Zona geográfica de procedencia o aquella
que se tiene durante el ciclo lectivo.
• Experiencia académica en la escuela
secundaria y poco.
• Acceso a información sobre la oferta
universitaria.
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• Competencia cognitiva, auto concepto
académico y autoeficacia percibida en el
alumno.
• Inasistencia a clase y nota de acceso a la
universidad.
• Habilidades de interacción entre pares.
• Situaciones y normas propias de la
universidad que influyen en el rendimiento
académico.
• Existencia
de
circuitos
pedagógicos
diferenciados según el origen social de los
alumnos y de su formación.
• Sistema de aprendizaje y la relación
docente-alumno.
• Mala decisión en la selección de la carrera
ligada ,sobre todo, a la orientación
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profesional o cambios radicales en el curso
de la vida personal.
• Grado de integración del estudiante con el
ambiente académico y social de la
institución.
• Carencia de redacción básica y habilidades
matemáticas.
• Dificultades para establecer contactos con la
comunidad social e intelectual de la
institución.
• Formación de expectativas fantásticas o
equivocadas sobre las condiciones de la
vida estudiantil o académica.
Fuente: Elaboración propia derivada de las referencias citadas.
• Historia
de
deserción
del
colegio
secundario en la familia o repetición de un
año.
• Diferencias socioeconómicas para ingresar
a la universidad.
• Cantidad de información disponible sobre
la universidad y las calificaciones para
acceder.
• Bajo aprecio por la educación o la
enseñanza escolar de los hijos.
• Carencia de habilidades sociales y su
relación con el rendimiento académico.
1.2. Elementos articuladores de la mirada interna y externa sobre la
deserción
Un tercer tipo de estudios, se proponen articular y relacionar las variables internas
y externas del problema, para establecer los nexos entre el orden de las prácticas
institucionales situadas en contextos específicos (orden local e interno) y el orden
legal e institucional (orden general y contextual), que lo determinan de modo
multicausal y posibilitan una mirada comprensiva en aras de proponer opciones de
solución. Una referencia clásica de este enfoque lo constituye Tinto (1975, 1981 y
1989, citado en De los Santos, 2004) y Durán & Díaz (1990).
En la Tabla 2 se presentan algunos de los elementos articuladores de la mirada
externa e interna referidos en la literatura indagada sobre los modelos de análisis
de deserción estudiantil en las IES.
Tabla 2. Elementos articuladores sobre al deserción estudiantil en las IES
Elementos articuladores
Referencias
Tinto,1989; Blanco, 2014; Garbanzo, 2007; Tedesco,1987, Covo,1989 (n De los Santos, 2004);
Rodríguez & Leyva, 2007; MEN, 2005; Cabrera, et al ,1993 (en MEN, 2005).
• En América Latina, se trata de un fenómeno que responde a una multiplicidad de factores que
se refuerzan mutuamente.
• Existen condiciones materiales de vida y características socioculturales de las familias de origen
popular que determinan el desarrollo de aptitudes y expectativas que no favorecen el éxito
escolar, reforzadas por un tipo de organización escolar y de prácticas pedagógicas que
consolidan las bajas probabilidades derivadas del origen social.
• La deserción obedece a un conjunto de diversos mecanismos: el de selección, por la escuela; el
de autoselección, por los estudiantes y/o sus familias, y el de exclusión, en función de otros
factores no académicos.
• Existen causas que podemos identificar como universales: las presiones económicas familiares
y las dificultades de integración familiar, las relativas a la inadecuada orientación escolar, la
reprobación escolar reincidente, problemas de salud, la edad de ingreso, y el traslape de
horarios estudios-trabajo.
• La deserción no sólo depende de las intenciones individuales sino también de los procesos
sociales e intelectuales a través de los cuales las personas elaboran metas deseadas en una
cierta universidad.
Fuente: Elaboración propia derivada de las referencias citadas.
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1. Políticas de retención estudiantil en las IES
Frente a la deserción estudiantil como problema multifactorial y multideterminado,
tanto las autoridades educativas de las IES de la región como los entes
gubernamentales se han planteado y propuesto la necesidad de enfrentarlo de
distintas maneras. A veces en el orden interno, desde los mismos espacios
educativos (es decir, interviniendo o haciendo recomendaciones institucionales y
en relación con los diferentes dispositivos involucrados en la cultura organizacional
de las IES), así como en los escenarios externos (proponiendo intervenir o
actuando sobre los determinantes externos relativos a las condiciones de
mejoramiento de la formación previa, las ayudas económicas a los estudiantes, el
apoyo a de estudios e investigaciones afines que puedan dar luces al respecto,
etc.).
2.1 Políticas externas e internas de retención
Siguiendo el modelo analítico del punto 1, en la Tabla 3 se presentan algunas de
las acciones, denominadas aquí políticas internas y externas, que se proponen y
aparecen frecuentemente referidas en la literatura indagada sobre los modelos de
retención estudiantil y equidad en las IES.
Tabla 3. Políticas externas e internas de retención estudiantil en las IES
Políticas
Externas
Referencias
Cabrera, 2001 (en Gessaghi & Ginas, 2005;)
Tinto (1989).
Internas
Referencias
Tinto,1989; Grosset,1991 (en De los Santos,
2004); Tedesco,1987 (en De los Santos,
2004); Gessaghi & Ginas, 2005.
• Asesorar académicamente en las etapas
tempranas de la carrera e integrar las
actividades de las dependencias dedicadas
a la admisión, orientación y servicios
estudiantiles.
• Promover cambios que fomenten e
incrementen la interacción entre estudiantes
y docentes tanto dentro como fuera del aula.
• Contemplar tanto los procesos educativos
como las características de los estudiantes
que propician el abandono.
• Analizar los procesos y condiciones a través
de los cuales los cambios en las
condiciones materiales de las escuelas
influyen en el rendimiento escolar.
• Brindar apoyo pedagógico a los becarios en
forma de orientación o tutorías académicas.
• Emplear alumnos de los últimos años como
consejeros e incrementar la interacción
entre estudiantes y docentes, tanto dentro
como fuera del aula.
• Incrementar el porcentaje de participación
universitaria
entre
los
estudiantes
secundarios
socio-económicamente
marginados.
• Tener en cuenta la familiarización de los
estudiantes con la experiencia universitaria
antes de finalizar la escuela media.
• Definir la deserción en términos relacionados
tanto
con
metas
educativas
como
institucionales y considerar que la meta es
educar
y
no
simplemente
inscribir
estudiantes.
• Emplear distintas normas de admisión de los
flujos estudiantiles interinstitucionales ya sea
que se aplique en general a todos los
estudiantes o a diferentes grupos de ellos.
• Elegir con cuidado las definiciones sobre
deserción que mejor se ajusten a intereses y
metas.
• Recordar que el primer objetivo que justifica
la existencia de las universidades es la
educación de los individuos y no
simplemente su escolarización.
Fuente: Elaboración propia derivada de las referencias citadas.
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2.2 Elementos articuladores de políticas internas y externas de retención
En la Tabla 4 se presentan algunos elementos articuladores de las políticas
internas y externas sobre la deserción estudiantil en las IES.
Tabla 4. Elementos articuladores sobre la retención estudiantil en las IES
Elementos articuladores
Referencias
Tinto, 1975; Saldaña, Villa & Barriga, 2010; Blanco, 2014; Donoso & Schiefelbein, 2007 (en Tinto,
1989); Tinto,1981 (en De los Santos, 2004); Gessaghi & Ginas, 2005; Rodríguez & Leyva, 2007.
• Los determinantes principales para la persistencia o deserción son el compromiso que el
estudiante adquiere con la institución a la cual se matriculó, así como el compromiso propio que
posee referente a sus metas de vida en el ámbito académico.
• El fenómeno de la deserción es multifactorial y por consecuencia la persistencia también. En
ésta se comprometen además de los factores personales aquellas situaciones que fortalecen la
relación entre la institución y el alumno.
• El fortalecimiento del sistema social (actividades extracurriculares e interacción entre pares),
tiene el mismo peso que el robustecimiento del sistema académico.
• Se debe considerar la relación existente entre la persistencia y el nivel socioeconómico, dado
que el alumno con mayor habilidad y mayor patrimonio socioeconómico tendrá mayores
posibilidades de llegar a la eficiencia terminal.
• Los programas de retención exitosos son más frecuentemente de carácter longitudinal, están
integrados de manera paralela con los procesos de admisión y su aplicación involucra
generalmente a un amplio espectro de actores institucionales.
• Aumentar el acceso de los estudiantes de menores ingresos a los niveles de educación superior
del sistema educativo requerirá mejorar la calidad de sus aprendizajes en el nivel medio;
prevenir el abandono de este nivel; incorporar políticas reparadoras de los deficiencias en
términos de los conocimientos adquiridos en el tránsito por los estudios secundarios; facilitar el
tránsito entre instituciones de nivel superior terciarias y universitarias sin desatender la calidad
de la enseñanza impartida en ambos tipos de instituciones.
• La eficiencia terminal del sistema educativo supone el cumplimiento de las condiciones externas
al mismo y que se incremente la eficacia de los métodos de enseñanza como para tener las
menos eliminaciones posibles ejecutadas por el sistema.
• Es necesario abordar los determinantes individuales, sociales e institucionales, como factores
asociados al rendimiento académico, de acuerdo a aquello que influye al estudiante de manera
interna como persona, en lo relacionado al capital cultural con el cual ha crecido, y con todas
aquellas situaciones generadas en la propia universidad.
• Es necesario considerar tres perspectivas desde las cuales debe ser examinada la deserción de
acuerdo a las partes involucradas: los estudiantes que abandonan la institución, el funcionario
universitario y sus métodos para intentar reducir el abandono, y los responsables estatales o
nacionales quienes deben de formular las políticas adecuadas para combatirlo.
Fuente: Elaboración propia con apoyo en las referencias citadas
3. Aproximación crítica desde la perspectiva de la equidad
De acuerdo con los diagnósticos y tipos de análisis internos, externos y mixtos o
articuladores, reseñados en la literatura sobre el problema de la deserción y la
retención estudiantil en las IES, se propone una mirada crítica del problema que
retome sus variables más complejas y el debate sobre la equidad, entendida como
posibilidad de beneficios proporcionales para los ciudadanos menos favorecidos,
en el marco de un estado social de derecho y de bienestar.
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Sin esta adecuación metodológica y conceptual que implique a la equidad como
variable principal, por lo menos para el caso de América Latina, se hace muy difícil
superar el problema de la deserción y volver efectiva su solución en términos de
retención estudiantil a pesar de los diagnósticos y políticas más generales o de las
acciones institucionales en particular, emprendidas hasta el momento.
De hecho, en América Latina los índices de deserción se mantienen desde hace
varias décadas cercanos al 50% y como lo muestra Tinto (1989), incluso en
sociedades desarrolladas como la norteamericana, este nivel es similar en los
últimos cien años a pesar de la fuerte intervención estatal y federal, en ese caso
particular por variables asociadas a la gran movilidad estudiantil derivada de
factores subjetivos, etnográficos, de oportunidad, entre otros muy propios de esa
sociedad. Sin embargo, se debe notar que esta última perspectiva de análisis es la
menos abordada en las investigaciones locales y regionales.
Se propone entonces que en el contexto local y regional latinoamericano, se
articule a la discusión el problema de la equidad socioeconómica como elemento
determinante en el abordaje del problema de deserción, dado que en este caso los
diagnósticos más destacados apuntan hacia esa variable. Así, por ejemplo,
Juarros (2006), señala que en los últimos años el ingreso a la universidad,
esencialmente en el ámbito público, aparece como tema problemático y que las
políticas de admisión que buscan regular el acceso a este nivel mediante diversos
procedimientos, constituye un componente cada vez más controvertido en las
políticas de educación superior ya que este debate muchas veces queda reducido
a dos posiciones antagónicas: aquella que propicia la “selectividad” y es
equivalente a la propuesta del ingreso restringido, por un lado; y aquella que
argumenta la “apertura democrática” y se corresponde con la defensa del ingreso
irrestricto y directo, por el otro. (p.69-70).
En medio de esta tensión de orden estructural y legal se presenta un primer gran
nivel de discriminación positiva o negativa (según como se la analice), la cual
explica el acceso, retención o deserción a la educación superior y conduce a
prácticas institucionales y a representaciones sociales ligadas a la deserción por la
vía de la exclusión selectiva, en términos de la distribución de más o menos capital
económico, lingüístico, simbólico, social o cultural. Y en la base de esta exclusión,
se encuentra instalada de manera implícita o explícita, en el currículum visible o
invisible, la estructura inequitativa de dicha distribución.
En este sentido, vale decir que, como lo señala Garbanzo (2007), los distintos
teóricos que estudian la relación equidad-calidad han puesto en evidencia que
para lograr este propósito se requiere tratar de manera desigual a los que son
socioeconómicamente desiguales; es decir, que una oferta homogénea a
diferentes poblaciones conduce a no alterar los resultados originales desde el
campo de la equidad, donde, precisamente, el cambio cualitativo es lo que se
espera para cerrar las brechas entre la calidad y al equidad educativa. Esto
implica, en sus términos, un modelo equitativo de educación superior fundado más
Abril 2016
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
en la proporcionalidad de distribución de los recursos materiales y formales que en
su mera asignación aritmética en términos de igualdad de oportunidades. (pp.1112).
Conclusiones
En 2013, la OCDE señaló que en México tan sólo 24% de los jóvenes de
aproximadamente 20 años se encuentra matriculado en el nivel superior. Este
porcentaje nos habla de una mayoría que no ha tenido acceso a la universidad o
bien que pertenece a los altos índices de deserción señalados por el IESALC
(Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina
y el Caribe), que arroja un porcentaje de 50% (Blanco, 2014). Esta proporción,
similar a la de la mayoría de países de América Latina, tiene implicaciones
problemáticas de carácter individual, social, económica y política que deberían ser
abordadas.
Distintos autores, como los que se han referido en este análisis, coinciden en
señalar la necesidad de asumir desde una mirada integral el estudio del problema
de la deserción y la retención estudiantil en las IES y emprender acciones
concretas para abordarlo y resolverlo ya que, como se ha señalado, su
persistencia tiene implicaciones negativas no sólo en el orden micro de las
subjetividades individuales, familiares y sociales implicadas, sino en el orden
macro por sus implicaciones económicas, legales y políticas, dado el impacto que
genera sobre la oportunidad de alcanzar una mayor menor equidad en la
asignación y administración de los recursos materiales y formales del Estado.
En cualquiera de los enfoques o modelos de análisis que se asuman para estudiar
y proponer soluciones al problema de la deserción y de la subsecuente necesidad
de la retención estudiantil universitaria, parece claro en el horizonte actual de las
investigaciones al respecto, el imperativo de acudir a enfoques y análisis
multifactoriales
que
correspondan
a
un
fenómeno
definitivamente
multideterminado para poder abordarlo en toda su complejidad.
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Abril 2016
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Calidad educativa
Conceptualización por diversos autores
Por: Q.F.B. Iritza Mitxel Picazo Rodríguez
Egresada de la Maestría en Sistemas de Calidad
Resumen
No existe en la actualidad un concepto exacto de calidad educativa, todos los
modelos de calidad educativa que existen están enfocados en la visión que tiene
la institución sobre calidad, lo que es y lo que se pretende que sea. Muchas
instituciones la entienden como un servicio que se presta o brinda siendo el
alumno el beneficiario de esta. Pero en general la educación es un asunto
complejo, afecta a todos los seres humanos es cierto. Un factor determinante es la
región geográfica universal en la que se encuentre la institución para el concepto
que esta brinde. En este artículo se pretende brindar una comparativa del
concepto general de calidad educativa según diversos autores y el país del que
provengan.
Palabras clave: Calidad, Calidad educativa.
Abstract
In the present it does not exist an exact concept for educational quality, all existing
educational quality models they are focused on the vision of the institution of
quality, what it is and what is Intended to be. Many institutions see it as a service
provided, and the student being the beneficiary of this. But in general, education is
a complex issue, affects all human, is true. A determining factor is the universal
geographic region in which the institution is located, to the concept that the
institution provides. This article is intended to provide a comparison of the general
concept of educational quality by different authors and the country they come from.
Abril 2016
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
1. Introducción
Actualmente la expresión calidad educativa es una de las más utilizadas en
cuanto a escuelas se refiere, ya sea en un nivel inicial o superior, sin embargo
al momento de intentar brindar una definición exacta de la calidad educativa o
calidad de la educación, con topamos con un gran punto de indefinición, algo
que es incierto e impreciso. Investigando diversos autores internacionales, nos
topamos con que dependiendo de la región geográfica en la que se encuentre
la institución, es decir dependiendo del país o ciudad donde se encuentre la
escuela será la visión que esta tenga de calidad educativa. Pero antes de
brindar las conceptualizaciones que tienen los diversos países sobre esta
calidad educativa, nos topamos primero que no tenemos un concepto claro de
calidad, las definiciones de calidad también van a variar y, hasta cierto punto,
reflejarán diferentes perspectivas sobre la sociedad y sus individuos, para
poder comprender las diversas conceptualizaciones de calidad educativa
deberíamos saber primeramente que es calidad y que es educación.
2. Calidad y educación
La definición básica fundamental de educación usada en la colección de
estadísticas de educación internacional de la OECD es derivada de la
Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, es definida como la
“comunicación organizada y sustentada, que está diseñada para producir
aprendizaje”; y la definición de calidad según ISHIKAWA, Kaoru nos dice que
“es el conjunto de características específicas y funciones que pueden ser
objeto
de valoración, para determinar si un artículo o servicio está
satisfaciendo su propósito”. Tomaremos también las definiciones que nos
brinda la Real Academia de la Lengua Española para referencia y comparativa
que nos define la educación como “Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los
niños y a los jóvenes” y a la calidad como “Propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a algo, que permiten juzgar su valor”.
Entonces podríamos decir que la educación va a ser “la enseñanza que se
lleva a cabo mediante una comunicación organizada y sustentada con el fin de
producir aprendizaje” y la calidad es un “conjunto de características y
propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor y saber si
satisfacen su propósito”.
Hay que tomar en cuenta lo que nos dice MIRON TRIBUS “para brindar una
educación de calidad tenemos que dejar de pensar en las escuelas como
fábricas y en los alumnos como el producto terminado” al momento de mezclar
estos dos términos para brindar una conceptualización de calidad educativa.
3. Aproximación al concepto
Al investigar diversa literatura escrita en los últimos años sobre la calidad
educativa, nos damos cuenta de que el concepto es algo ambiguo, y resulta
ambiguo puesto que se espera que esté definido por un solo significado, pero
no es así; diversos autores marcan que al final la calidad educativa no queda
medida “completamente”, y es cierto, puesto que al día de hoy no existen un
parámetro para medir los diversos factores que la afectan; al fin y al cabo la
calidad y la educación por sí mismas no cuentan con un concepto único, sino
un conglomerado de varias definiciones propuestas por diversos autores.
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Ahora bien la calidad educativa es algo que se da por sentado, es algo que es
evidente, es algo que existe porque al final tampoco se puede negar su
existencia. Y es por esto mismo que es un problema, el no identificar o contar
con una definición o una aproximación a lo que es realmente, no lo que una
institución o una persona considere. Se reconoce la calidad educativa por los
efectos que esta pueda tener bueno o malos, los resultados negativos en
alumnos y su enseñanza nos indican un problema de calidad en la educación, y
resultados positivos nos brindarán una excelencia en la calidad educativa,
¿pero es la enseñanza medida en los alumnos el único factor para medir la
calidad educativa? La respuesta es no, pues no es el único factor involucrado,
si uno importante claro, pero no el único.
Existen diversos factores involucrados, como la formación que tienen los
profesores, disponibilidad de material educativo, las instalaciones de la
escuela, el personal administrativo, los diversos procesos o hasta el ambiente
estudiantil, factores económicos y sociales, siendo solo algunos de todos los
factores existentes que están involucrados en el nivel de aprendizaje de los
alumnos.
Desde el punto de vista de Verónica Edwars en EL CONCEPTO DE CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN (Publicado por la Oficina Regional de Educación de la
Unesco para América Latina y el Caribe) “…todo sistema educativo funciona –o
debería funcionar- para la formación de un sujeto: el alumno.” Pero como
obtener calidad educativa para brindarle al alumno una formación, si no se
tiene una ideología clara sobre lo que definición o el significado de este
concepto.
4. Calidad educativa, enfoques y perspectivas diversas
Es importante hacer hincapié que los conceptos o definiciones de calidad
educativa aquí vertidos, representan la conceptualización desde el punto de
vista del autor, siendo factores detonantes la sociedad y país en el que radica;
y que gracias a estos conceptos y/o definiciones se realiza el análisis sobre que
es calidad educativa.
Definición (autor, país y año de elaboración)
¿Qué?
¿Para qué?
¿Cómo?
Adquisición
Comportarse
en el medio
----------
Para
contribuir a la
sociedad
----------
Ana María Luque Jiménez. Granda, España
(2009)
“La calidad educativa hace referencia a la
adquisición de cualidades del ser humano que le
permitirán comportarse con buenos modales de
6
dignidad y respeto a lo que le rodea.”
Lafourcade, P. (1998). Calidad de la Educación.
Buenos
Aires.:
Dirección
Nacional
de
Información, Difusión estadística y tecnología
Educativa del Ministerio de Educación y Justicia.
“Una educación de calidad puede significar la
que posibilite el dominio de un saber
desinteresado que se manifiesta en la
adquisición de una cultura científica o literaria, la
que desarrolla la máxima capacidad para
generar riquezas o convertir a alguien en un
Cualidades
Adquisición
de una cultura
científica o
literaria, de un
saber
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
recurso humano idóneo para contribuir al aparato
productivo; la que promueve el suficiente espíritu
crítico y fortalece el compromiso para
transformar una realidad social enajenada por el
imperio de una estructura de poder que beneficia
socialmente a unos pocos, etc.” (Lafourcade P.,
9
1988)
Universidad de Salamanca. Salamanca, España
(2009)
“La calidad educativa se entiende como un
servicio que se presta a quienes se benefician de
7
la misma.”
Servicio
prestado
Para un
beneficiario
----------
Derecho
fundamental
de educación
Para
desarrollar la
personalidad
e implementar
derechos
Ser eficaz y
eficiente
Concepto
----------
----------
----------
Mejor
consecución
posible
Todos los
elementos
que
intervienen
orientados a
la mejora
Adquisición
de
conocimiento
El joven esté
listo para la
vida adulta
----------
Producto
valido
----------
Mediante
estructuras y
procesos
Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe. Santiago de
Chile (2007)
“La calidad de la educación en tanto derecho
fundamental, además de ser eficaz y eficiente,
debe respetar los derechos de todas las
personas, ser relevante, pertinente y equitativa.
Ejercer el derecho a la educación es esencial
para desarrollar la personalidad e implementar
los
otros
derechos”.
(OREALC/UNESCO
10
Santiago, 2007a)”.
Juan Casassus y Violeta Arancibia (1997).
Claves para una Educación de Calidad. Santiago
de Chile.
“Calidad de la educación es uno de esos
conceptos
significantes,
movilizadores
y
cargados de fuerza emotiva que se manejan
extensivamente en la sociedad. Su riqueza
radica precisamente en su ambigüedad”
9
(Casassus y Arancibia, 1997)
Cobo Suero, Juan Manuel. (1985). El reto de la
calidad en la educación. Revista de Educación.
No. 308, 358. Madrid, España.
“Una educación será de calidad en la medida en
que todos los elementos que intervienen en ella
se orientan a la mejor consecución posible”
11
(Cobo, 1995).
LA OCDE (1995)
"Aquella que asegura a todos los jóvenes la
adquisición de los conocimientos, capacidades
destrezas
y
actitudes
necesarias
para
13
equipararles para la vida adulta".
De la Orden, Arturo (1993). La escuela en la
perspectiva del producto educativo. Reflexiones
sobre evaluación de centros docentes. En:
Bordón, 45 (3), p. 264.
“La calidad de la educación, en cuanto se
manifiesta en un producto válido, dependerá
fundamentalmente de lo que acontece en la
escuela, de las estructuras y procesos de las
15
instituciones educativas” (De la Orden, 1993).
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Esteban, C., & Montiel, U. (1990). Calidad en el
Centro Escolar. Cuadernos de Pedagogía. No.
186, 75.
“Proceso o principio de actuación que no apunta
exclusivamente a la obtención de unos
resultados
inmediatos
o
finales,
sino,
fundamentalmente, a un modo de ir haciendo,
poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores
resultados posibles en orden a lo que se nos
demanda y a las posibilidades y limitaciones
reales que se tienen”. (Esteban y Montiel,
12
1990)
Proceso o
principio
Realizarlo de
manera
paulatina
----------
Satisfacer las
expectativas
----------
Entenderla
mejor
Preparar a los
alumnos,
desarrollar
habilidades,
adquiera
conocimiento
Para ser
productivos
en la vida
----------
Proporcionar
a los alumnos
capacidades y
aprendizaje
Conformación
de
ciudadanos
Wilson, J.D. (1992). Cómo valorar la calidad de
la enseñanza. Madrid: Paidós/MEC
“El propósito del estudio de la calidad de la
educación consiste en entenderla mejor, en
aclarar cómo puede alcanzarse y en canalizar los
recursos para ayudar a todos los profesores a
perfeccionar un nivel actual de rendimiento y a
satisfacer así las expectativas públicas de la
inversión en el sistema educativo” (Wilson,
14
1992).
Según el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación en México (INEE)
“El primer paso para mejorar la educación es
evaluar su calidad. Para tener la escuela y el
sistema escolar que queremos, que prepare a los
estudiantes para participar con éxito en la vida
productiva y desarrolle habilidades para aplicar
los conocimientos efectivamente adquiridos, es
necesario medir y evaluar el aprendizaje de los
alumnos para identificar las capacidades que aún
necesitamos desarrollar y los desafíos que
debemos enfrentar. Para el INEE la calidad
educativa no es sólo el nivel de logro académico
que alcanzan los alumnos, sino también la
medida en que una escuela o sistema educativo
consigue que los niños y jóvenes en edad
escolar acudan a la escuela y permanezcan en
ella, al menos hasta el final del trayecto
obligatorio. La cobertura y eficiencia terminal son
dimensiones de calidad, al igual que el nivel de
18
aprendizaje.”
La autora mexicana Silvia Schmelkes asegura:
“La calidad educativa debe entenderse como la
capacidad de proporcionar a los alumnos el
dominio de los códigos culturales básicos, las
capacidades para la participación democrática, el
desarrollo de la capacidad para resolver
problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo
de valores y actitudes acordes con una sociedad
que prevea una mejor calidad de vida para sus
habitantes. Esta conceptualización sitúa como
centro de la calidad educativa al aprendizaje de
los alumnos y la formación de ciudadanos ante el
19
desarrollo de la sociedad.” (Schmelkes, 1995).
----------
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Pablo Latapí, Tiempo educativo mexicano I, uag,
México, 1996.
“La calidad es la concurrencia de los cuatro
criterios que debieran normar el desarrollo
educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y
equidad, como paradigma de macroplaneación.
En el plano micro, la calidad arranca en la
interacción personal maestro-alumno; en la
actitud de éste ante el aprendizaje. Al respecto
se consideran dos aspectos: la gestión escolar y
la gestión pedagógica, como elementos
20
interrelacionados.”
Desarrollo
educativo
----------
Interacción
maestro alumno, y
gestión
Armonización
integradora
----------
Procesos
eficientes
----------
Maximizar las
capacidades
de las
escuelas
Pérez Juste, y otros. (2000). Hacia una
educación de calidad. Gestión, instrumentos y
evaluación. Narcea. Madrid.
“Es la armonización integradora de los diferentes
elementos que la componen: eficacia en el logro
de un servicio, bien u objeto excelente, mediante
procesos eficientes, satisfactorios tanto para los
destinatarios, directos e indirectos, como para el
personal de la organización encargada de
23
lograrlo”
Mortimore (1998) Características clave de las
escuelas efectivas. México: Secretaria de
educación Pública.
“la escuela de calidad es aquella que promueve
el progreso de los estudiantes en una amplia
gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz
maximiza las capacidades de las escuelas para
alcanzar estos resultados. Lo que supone
adoptar la noción de valor añadido en la eficacia
24
escolar”
Progreso de
logros en
estudiantes
Los autores y las diversas organizaciones internacionales nos presentan un
panorama amplio sobre que es la calidad educativa, bien, todas y cada una de
ellas son válidas, y en su esencia nos aportan algo importante, una
aproximación o lo que se espera o se piensa que es la calidad educativa.
Previamente habíamos hablado, ¿cómo definir una indefinición?, sin embargo
gracias a estas conceptualizaciones vemos que existen diversas rutas o
factores que van a ser claves para lograr definirla, por ejemplo, hablamos de
adquirir cualidades, cultura, o algún tipo de conocimiento, sin embargo algunos
otros autores también resaltan la importancia de los demás elementos que
intervienen como son académicos, instalaciones y procesos que se lleven a
cabo en la institución.
Analizando más a fondo los resultados presentados en el cuadro, vemos
coincidencias en las palabras que se extraen de las definiciones de los autores
presentados, las cuales nos sirven para poder brindar una conceptualización
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
que unifique las principales y que cubra las tres aspectos presentes en el
cuadro ¿Qué?, ¿Para qué? y ¿Cómo?.
5. Conclusión
Analizando cada una de las conceptualizaciones de calidad educativa desde el
punto de vista de diversos autores, vemos que existen muchos puntos que
coinciden entre una y otra como adquirir y o desarrollar las cualidades y
capacidades de los alumnos, el tener docentes capacitados para brindar
conocimiento, administrativos inmersos en la educación así como procesos de
la institución.
No podríamos decir que una educación tiene buena o mala calidad sin saber
qué factores utilizamos para evaluarla, por lo que es importante que en primera
instancia si una institución que conceptualizar a la calidad educativa deba
primero establecer sus parámetros; es decir primero deberá investigar, limitar y
generalizar, ¿Qué? Pues toda la estructura que forma la institución, ¿Para
qué? Para poder generar un modelo con variables o factores a partir del cual se
pueda evaluar o medir la calidad educativa de la institución, teniendo en cuenta
siempre tres puntos de vista, el del alumno, el del docente y el administrativo,
se podría contabilizar también el punto de vista del padre del alumno, ya que
muchas veces es este el que decide si la escuela en la que esta su hijo es de
calidad o no.
Es importante dejar en claro que el concepto que se tenga o que se desarrolle
sobre calidad educativa siempre va a estar ligado a factores económicos y
sociales, va a depender de la institución de la que hablemos, del lugar en el
que se encuentre, si pertenece a un sector privado o público, pero hay que
tomar en cuenta también que “evaluar la calidad de la educación exige un
enfoque global e integral” (Tiana, 2006), no solo se tiene que considerar el
contexto económico y social en el que se encuentre la institución, si no los
diversos enfoques que se tienen a nivel internacional las diversas instituciones
educativas.
Se deberá diseñar un método de evaluación de calidad educativa con un juicio
sobre el conjunto institucional, es decir todos sus componentes, la
organización, la administración, su funcionamiento, las instalaciones, los
procesos, los docentes y su desempeño, pero principalmente lo que aprenden
los alumnos, este siempre será un factor detonante, que tanto se le enseña y
que tanto aprende, pues esto determinara su futuro económico y social y tendrá
un impacto en el país y la sociedad en la que este se encuentra.
Al final el trasfondo de cada uno de los conceptos vertidos en este artículo
siempre va a ser uno mismo “la enseñanza y aprendizaje del alumno para
prepararlo para la vida futura a través de diversas directrices y factores que
intervienen”.
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Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Las competencias en la educación
Por: Herminia Ruvalcaba Flores Dra. en Ed.
Universidad Autónoma de Guadalajara
Resumen
En este trabajo se presentan algunas aportaciones acerca del tema de las
competencias en la educación superior. Sus antecedentes, enfoques y
características. La formación basada en competencias como un proceso que
ha venido tomando fuerza en la educación, desde principios de la década de
los 90, como un producto de las actuales políticas educativas, de la
internacionalización de la economía y de la competitividad empresarial, que
demandan un recurso humano más competente que impacte en los indicadores
de eficiencia y calidad, capaz de enfrentar los retos profesionales que se viven
actualmente.
Palabras clave: Competencias, competencia comunicativa,
laboral, educación basada en competencias.
competencia
En la actualidad, existe una gran discusión y desacuerdo en cuanto al concepto
y la aplicación de las competencias en la educación. Algunos estudiosos del
tema asumen posiciones críticas respecto a su fundamentación teórica y sobre
la claridad y validez del concepto. Esto se debe a los diversos enfoques que
confluyen en esta orientación y por los múltiples aportes disciplinarios, desde
los cuales se estudia este concepto. Además de las diversas tendencias
sociales, económicas y políticas que lo determinan, por lo que cuesta trabajo
definir e interpretar un concepto tan polisémico. Sin embargo, y de acuerdo
con Sergio Tobón, (2008) la construcción histórica en relación a múltiples
referentes disciplinares y demandas socioeconómicas, más que un problema
se debe ver como una fortaleza, puesto que al ser multidisciplinaria, se
alimenta de diferentes contribuciones, ya que articula lo social y lo económico,
debido a que se habla de competencias en el ámbito de las organizaciones
educativas, sociales y económicas, esto lo enriquece y permite hacer un
análisis más complejo del concepto.
El origen de las competencias se encuentra en la lingüística, la psicología
conductual, la psicolingüística, la psicología cultural y el campo laboral. A
continuación se presenta un breve esbozo de los antecedentes de las
competencias desde diferentes posturas disciplinares.
Desde la lingüística, Chomsky en 1970, hablaba de la competencia lingüística
como
una estructura mental puesta en acción mediante desempeños
comunicativos, es decir, el uso efectivo de la capacidad lingüística en
situaciones específicas de un contexto determinado. A partir de las
contribuciones de Chomsky surgen dos importantes elaboraciones teóricas: la
competencia ideológica de Verón (1971) y la competencia comunicativa de
Hymes (1980).
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Dell Hymes en 1966 ofrece un primer acercamiento al concepto de
competencia comunicativa en respuesta al concepto propuesto por Noam
Chomsky en 1965, quien establece la diferencia entre competencia y actuación.
Hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y actuación era
insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción lingüística en la
sociedad. Consideró problemático el uso que Chomsky da a estos términos
debido a lo limitado de su alcance, ya que sostiene que hay mucho más en la
competencia misma, tanto en el conocimiento como en la habilidad. Para
Hymes la competencia comunicativa es el término más general para describir la
capacidad de una persona para comunicarse, que incluye el conocimiento de la
lengua materna, su código, normas, formas y características y la habilidad para
usarla en los diferentes contextos y situaciones a los que se enfrenta. La
adquisición de esta competencia está mediada por la experiencia social, las
necesidades, intereses y preferencias que se traducen en motivaciones
personales y la práctica en acción.
Hymes hablaba de competencias comunicativas como el empleo efectivo del
lenguaje de acuerdo al entorno en situaciones específicas de comunicación,
mientras que desde la psicología cultural con los aportes de Vigostky (1985) y
Torrado(1998), aportan la idea de competencias como acciones situadas que
se definen en relación con determinados instrumentos mediadores que se
darían a partir de la mente, ya que ésta se construye en relaciones sociales y
es actualizada por la cultura, siendo el aporte desde esta disciplina la idea de
construcción social del conocimiento. Para estos teóricos, la competencia
comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del
proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada.
La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que
incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la
competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas
competencias se compone de subcompetencias.
Hymes (1972) utiliza el término sectores para describir las áreas de la
competencia comunicativa. Por su parte Van Ek (1976) las denominan
direcciones. Mientras que Finocchiaro (1972) se refiere a las dimensiones del
concepto competencia comunicativa. Finalmente Canale y Swain (1980) les
llama componentes. Estos términos han sido utilizados por otros lingüistas e
investigadores como Richards y Skelton (1989). En la actualidad y haciendo
una relación con las competencias en la educación, estas siguen teniendo
elementos, componente o dimensiones.
En el campo de la sociología es importante destacar los aportes realizados por
el argentino Eliseo Verón en los años 1969 y 1970. Este autor propone el
concepto de competencia ideológica, definido como el conjunto de maneras
específicas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado
discurso. Las personas realizan selecciones de palabras y las ponen en un
determinado orden acorde con ciertas reglas. Cada vez que alguien habla
escoge unos determinados términos y no otros; y cada vez que esto sucede,
tales términos son organizados de una manera y no de otra. Todo esto es un
proceder ideológico desde el ámbito del discurso. (Tobón, 2008)
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El concepto competencia es adoptado, con algunas modificaciones, a la
psicología de corte cognitivo. Se incorporó la teoría de Jean Piaget del
desarrollo cognitivo y la psicología cognitiva del procesamiento de la
información, apropiándose del concepto de competencia desde el enfoque
lingüístico y sociolingüístico. Este concepto de competencia va de la mano con
los planteamientos de Lev Vigotsky de la psicología histórico-cultural, que
plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para
luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El estudiante aprende de los
otros a medida que establece relaciones, puesto que vive en grupos y
estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e histórica,
incorporando e internalizando pautas sociales. (Pinilla) Teorías de las
inteligencias múltiples: la teoría de las múltiples inteligencias de Howard
Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la
importancia de la capacidad o disposición de una persona para dar solución a
problemas reales y para producir nuevo conocimiento, así el concepto de
competencia está inmerso en el desarrollo y manifestación de las diferentes
inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores. Este autor advierte
también que hay un componente individual y una interacción social como factor
determinante en la construcción del conocimiento, asimismo, resalta la
importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las metas y concluir un
producto de calidad.
Se puede concluir que la teoría de las inteligencias múltiples, ratifica que las
competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos
destinados para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia
están en condición de elaborar construcciones mediante la exigencia del
entorno, que les aporta multiplicidad de estímulos, así pueden llegar a
desarrollar capacidades específicas. Entonces es claro que la competencia es
una manifestación de la inteligencia, que depende de la capacidad individual
para obtener la competencia y el grupo social que la requiere. (Pinilla)
Para Tobón (2008), desde la psicología cognitiva hay una serie de aportes
desde los cuales es necesario asumir las competencias: (1) las acciones
humanas se expresan en contextos particulares y específicos; (2) las
competencias están compuestas por procesos, esquemas, conocimientos y
estrategias cognitivas; (3) en todo desempeño intervienen factores internos y
externos; y (4) los seres humanos tenemos diferentes maneras de procesar la
información, lo cual depende del contexto, de la herencia y de la evolución
cognitiva.
Las competencias en el campo laboral
Dentro de la psicología laboral y organizacional el concepto de competencias
surgió como una manera de determinar las características que deben tener los
empleados para que las empresas puedan alcanzar altos niveles de
productividad y rentabilidad. El concepto fue implementado por David
McClelland (Spencer, McClelland y Spencer, 1994) en los años 70, quién
planteó que las pruebas tradicionales basadas en la medición de conocimientos
y aptitudes, así como las notas escolares, no predicen el éxito en el
desempeño ante situaciones concretas del mundo laboral. Las competencias,
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en cambio, se relacionan más con el desempeño en tareas laborales y tienen
como referencia a aquellos empleados que son particularmente exitosos frente
a quienes tienen un rendimiento promedio.
David McClelland, comienza a utilizar el concepto competencia, como
resultado de sus investigaciones en los años setenta; éstas se orientaron a
identificar las variables que permitieran explicar el desempeño en el trabajo.
McClelland logró elaborar un marco referencial cuyas características
diferenciaban los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores a partir de
una serie de entrevistas y observaciones. La forma en que describió tales
factores se ajustó más a los comportamientos peculiares de las personas que
desempeñaban los empleos, que a la descripción de tareas de los puestos de
trabajo (Argudín, 2005).
McClelland en 1973 propone el concepto de competencias con el fin de
mejorar los procesos de selección y evaluación del personal, dando origen a la
gestión del talento humano en las organizaciones. Introduce el término de
competencia en el mundo educativo y laboral. Define la competencia como una
característica subyacente de una persona que le permite demostrar un
desempeño superior en un determinado puesto, función, tarea o situación. De
esta manera, según el autor, se hace la diferencia entre personas con
desempeño excelente y personas con desempeño promedio.
En la década de los 80 comienza un gran impulso al mejoramiento de las
condiciones productivas. Es así como las competencias laborales comienzan
poco a poco a estar en primer orden. En Inglaterra, las empresas le dieron un
gran impulso a este enfoque para mejorar la eficiencia y calidad del sistema
productivo, con la idea de tener empresas competitivas en el ámbito mundial.
El ámbito laboral ha tenido un cambio sustancial al pasar del modelo, fordistataylorisfa de producción, al modelo económico de la tecno-globalización, la
economía informacional y la desregulación de los mercados. Esto lleva a las
empresas al requerimiento de prepararse para un estado continuo de
competencia en lo local, lo regional y lo global. En este nuevo paradigma de
gestión empresarial es que surgen los procesos de capacitación para que los
obreros y empleados incrementen sus competencias (CEPAL-UNESCO, 1992).
Las empresas se están reorientando para adaptarse a los cambios sociales,
económicos y políticos. Esto les exige contar con personas que posean un alto
grado de flexibilidad para adecuarse a los nuevos procesos laborales y ajustar
su desempeño a los requerimientos del cliente. Por otra parte, los sistemas de
producción y el ofrecimiento de servicios dependen cada vez más del trabajo
en equipo entre los miembros de una empresa, lo cual está llevando al
establecimiento de organizaciones más horizontales (Tobón, 2008).
Tal como se entendieron inicialmente las competencias, éstas tendrían el
propósito de identificar el grado de dominio de las capacidades, los
conocimientos,
habilidades actitudes y disposición
para el trabajo,
independientemente de donde se hubieran adquirido.
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La formación para el trabajo con base en competencias genera en la década de
los 80 en Inglaterra y Australia grandes reformas educativas con objetivos
como: a) fortalecer la competitividad de los trabajadores en el ámbito
internacional; b) Generar una fuerza laboral flexible para adaptarse a los
cambios en la producción; c) facilitar la educación continua acorde con los
requerimientos de las empresas, y d) orientar el sistema educativo con base en
las demandas de la empresa, Tobón (2008). Mertens (2000), por su parte,
menciona que el enfoque por competencias surge a raíz de la necesidad de las
empresas por promover el aprendizaje organizacional, la competencia y la
movilidad laboral.
Para Tobón esto tiene las siguientes implicaciones para los miembros de una
organización:
§ Importan más los desempeños concretos que el poseer conocimientos.
§ Los empleados necesitan de una educación continua que les posibilite
desarrollar y afianzar las capacidades que requiere el sistema de
producción de una determinada organización.
§ Las personas necesitan un saber hacer flexible, con el fin de que estén
en condiciones de asumir el cambio y de formar nuevas competencias
acordes con las demandas de las empresas.
§ Las personas requieren desarrollar alta capacidad de trabajo en equipo,
liderazgo y creatividad para poder participar en la realización de las
actividades colectivas.
§ Los empleados requieren tener un alto grado de idoneidad en lo que
hacen, ya que de esto depende en alta medida la competitividad de las
empresas.
§ No importan los títulos ni la experiencia, sino el grado de idoneidad para
realizar las actividades profesionales para lograr las metas
institucionales.
En nuestro país el concepto se hizo público a partir del reconocimiento dado
a la certificación de competencias laborales que impulsó el Consejo
Nacional de Certificación de Competencias laborales (CONOCER) en 1993,
sistema de certificación de la capacidad o competencia laboral de los
trabajadores, con el fin de impulsar su desarrollo con base en estándares de
calidad del desempeño.
El programa impulsado por el CONOCER se extendió hasta el Programa de
Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETYC). Siendo
este proyecto, la respuesta de trabajadores, empresarios y gobierno para cubrir
los requerimientos de calificación de los trabajadores mexicanos.
En 1995 el PMETYC en forma coordinada con La Secretaría de Educación
Pública (SEP) y de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)
pretenden transformar los procesos de formación y capacitación de nuestro
país, logrando hacer del CONALEP una institución pionera en la educación
basada en competencias en el país.
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A partir del 2000 los esfuerzos por hacer realidad esos nuevos certificados de
las competencias efectivas de los trabajadores han tenido que encontrar
diferentes rutas por atender lo que se propuso en sus primeros años. En este
trayecto, el CONOCER comparte las dificultades de definir, identificar, evaluar y
certificar los aprendizajes no formales e informales, con miras al libre tránsito
de los trabajadores en una economía globalizada. Todos estos esfuerzos se
unifican ya en la Unión Europea bajo el concepto de Reconocimiento de los
Aprendizajes no Formales e Informales. (RANFI).
Países como Inglaterra, Canadá, Australia, Estados Unidos y la Unión Europea
fueron los primeros en la aplicación del enfoque por competencias, pues lo
consideraban como un aspecto importante para mejorar las condiciones de
eficiencia, pertinencia y calidad de la educación para que en un futuro también
mejoren su economía.
A partir de la preocupación por el desempeño de la economía en el mercado
mundial, y de la adopción del modelo de las competencias, la definición de
éstas señaló la necesidad de incluir en el esquema educativo lo que realmente
ocurría en el lugar de trabajo. Para ello es necesario conjuntar las
competencias transmitidas por el sistema escolar, con las competencias
demandas por el aparato productivo.
Las exigencias de contar con profesionales especializados y calificados, deja
paso a la necesidad y a la demanda de contar con empleados polivalentes, que
sean capaces de asumir diferentes procesos y tomar decisiones adecuadas de
acuerdo con el puesto en el que se desempeñen.
A pesar de que las competencias surgen en el mundo laboral, el término se ha
hecho más complejo y se define con una connotación de saber actuar
responsable, con idoneidad y
excelencia ante una situación
dada. La competencia implica
interactuar recursos cognitivos
internos y externos, haciendo
uso
de
conocimientos,
habilidades, actitudes y valores,
en contextos y situaciones reales
y específicos. Esta movilización
de
saberes
rigurosos
y
sistemática los lleva a la
actualización
de
las
competencias desarrolladas en
un trayecto formativo.
Surgimiento de la Educación Basada en competencias
Es importante tener una comprensión profunda de los antecedentes de las
competencias, para entender el sentido y evolución que ha tenido esta
orientación en la educación, así como la adopción en el diseño curricular de
todos los niveles educativos como una orientación de vanguardia. Este enfoque
clarifica los propósitos de la formación profesional para la empleabilidad, el
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desarrollo profesional y la ciudadanía. Es decir, una concepción holística de
una competencia profesional integrada.
La Crisis de la educación tradicional en la emergente sociedad del
conocimiento da cuenta de que la formación profesional se ha aislado de su
verdadera función. Los egresados de las diferentes carreras profesionales
carecen de capacidades para aplicar los conocimientos en funciones y tareas
propias del campo profesional. La educación por competencias surge como
una alternativa clave en la sociedad del conocimiento. En 1990, la UNESCO da
un informe denominado “Hacia las sociedades del conocimiento” donde se
planteaba una tercera revolución a partir de los progresos tecnológicos. En ese
informe se planteaba que las sociedades de la información eran diferentes de
las sociedades del conocimiento. La primera se sustenta en la información que
si bien es un instrumento del conocimiento, no es el conocimiento en sí, la
información es solo una forma fija, como una mercancía, que nace del deseo
de intercambiar conocimientos, sin embargo, el exceso de información no es
forzosamente fuente de mayor conocimiento, ya que el conocimiento es el que
le pertenece a la mente cuando el sujeto lo hace suyo y lo domina, en cambio
la información puede llegar a dominarnos. Por esta razón, el gran reto de la
educación y el contexto donde surge el modelo basado en competencias es la
sociedad del conocimiento.
En 1997, Jacks Delors presentó un informe llamado los cuatro pilares de la
educación , donde planteaba que para el siglo XXI
la circulación y
almacenamiento de información sería tal que toda la vida no alcanzaría para
acumularla. Además, en esta era tecnológica no basta con acumular
información, sino seleccionarla y utilizarla adecuadamente, entonces, en esta
sociedad del conocimiento, la educación tiene que proporcionar las directrices
en este mundo complejo y agitado, así como una dirección para poder
navegar. Según este autor, la educación debe estar basada en 4 pilares para
poder ser experiencia global y para toda la vida, es decir, cognoscitiva y
práctica. Dichos pilares son: Aprender a
conocer, para adquirir los
instrumentos de la comprensión y la curiosidad intelectual, a partir de los cuales
se propicia la atención, la memoria y el pensamiento, así como el conocimiento
múltiple y evolutivo a lo largo de la vida. Aprender a hacer, para influir en el
entorno y no realizar prácticas rutinarias ni trabajo fragmentado, sino
desarrollar un conjunto de competencias para hacer frente a diversas
situaciones que se le puedan presentar. Aprender a vivir juntos para
participar y cooperar con los demás y lograr objetivos comunes, así como
aprender a ser para fomentar el desarrollo global de la persona donde florezca
la propia personalidad. En este contexto de exigencias educativas, el modelo
basado en competencias resulta pertinente, porque desarrolla en los
estudiantes los conocimientos, habilidades actitudes y valores que les
permitirán enfrentar gran reto de la educación actual.
La educación basada en competencias requiere de una nueva orientación
educativa que dé respuesta al contexto actual, en el que el concepto de
competencias se entienda como el resultado de las nuevas teorías cognitivas, a
partir de las cuales el profesionista formado en una institución educativa es
definido como el profesional que dispone de conocimientos, destrezas,
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habilidades actitudes y valores para ejercer una profesión, que pueda resolver
problemas de forma autónoma, reflexiva, consciente, que esté capacitado para
adaptarse y colaborar en su entorno social y profesional.
En 1998 la UNESCO expresa en la Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior, que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la sociedad, de igual manera señala que las principales
tareas de la educación superior deben estar ligadas a cuatro de sus principales
funciones
• La generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación)
• La preparación de personas altamente calificadas (la función de la educación)
• Proporcionar servicios a la sociedad (la función social)
• La función ética, que implica la formación humana.
Por lo tanto es necesario desarrollar un nuevo modelo educativo que plantee
cómo se entiende, en la nueva sociedad, el aprender y el enseñar y lo que es
el conocimiento válido, así como la manera en que se establece la relación
entre el aprendizaje y el conocimiento.
Definiciones de competencias en el ámbito educativo.
La educación actual en México, en todos los niveles, se ha visto influenciada
por el enfoque por competencias. Esta orientación ha traído cambios muy
significativos tanto a nivel curricular, como en el aula, cambios que han venido
a determinar una reorientación del proceso enseñanza-aprendizaje, y por lo
tanto un rol diferente del profesor, así como un mayor involucramiento y
responsabilidad del alumno en su propio proceso formativo. Estos cambios
inician desde la definición del propio el concepto de competencias.
Competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido
de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a
ellos” (Perrenoud, Philippe; 2002:7). Este autor las define así en su libro
“Construir competencias desde la escuela”, en el cual hace un amplio análisis
de las ventajas del enfoque de competencias en la educación, así como una
propuesta de las competencias del docente para trabajarlas con los alumnos.
Competencia es: “Una combinación dinámica de atributos, en relación con
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son
capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (Proyecto Tunning,
2007:37) Estas competencias deben ser congruentes entre los diferentes
programas de una misma formación disciplinaria, que les permita enfrentar los
diferentes escenarios profesionales del mundo actual.
“Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en
un determinado contexto, con responsabilidad” (Tobón, 2005:5). Este autor
hace una excelente propuesta metodológica para la definición precisa de una
competencia, así como un análisis muy detallado de sus elementos. Algo que
ha aportado mucha claridad con respecto a este concepto tan discutido.
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“La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la capacidad de
movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también
la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de
actuación que faciliten acciones de diagnóstico o de resolución de problemas
productivos no previstos o no prescriptos” (Catalano, Avolio de Cols y
Sladogna; 2004:39)
Estos conceptos nos muestran que el desarrollo de una competencia va más
allá de la simple memorización o aplicación de conocimientos de forma
instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensión y
transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; que exige
reflexionar, relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, y transferir
los saberes a la resolución de problemas o conjunto de problemas. Es
intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus contingencias. Es
decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar con responsabilidad, ante
situaciones imprevistas o contingentes.
“Entre la descripción de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la
acción, existe un vacío que sólo puede cubrirse con la reflexión sobre la
acción”. (Donald Shön. Op. Cit. En: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas,
Gerardo; 2002). Lo importante no es tener más conocimientos, sino el uso que
hacemos de los mismos, “No es qué tanto sabes, sino lo que sabes hacer con
lo que sabes”. Es decir, que las competencias no sólo trabajan sobre la base
del saber teórico, si no que también se avocan al saber práctico, técnico,
metodológico y social, a través del desarrollo de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores.
El conocimiento como acumulación de saber no es significativo, su valor radica
en el uso que se haga del mismo, por tanto, las escuelas deben, con esta
perspectiva, replantear los programas educativos desde “el saber hacer” a
partir del desarrollo de competencias y de su aplicación a situaciones de la vida
real.
Implicaciones pedagógicas del enfoque basado en competencias.
El enfoque por competencias se ha extendido de manera muy rápida en el
campo de la educación y representa grades e importantes retos para la
docencia y el proceso enseñanza- aprendizaje, puesto que representa el
rompimientos de prácticas orientadas a la transmisión de un cúmulo de
saberes disciplinarios organizados en torno a ciertas materias convencionales,
que los alumnos debían asumir tal y como eran definidos desde diferentes
perspectivas científicas. Sin embargo, si observamos los cambios curriculares
que se han venido desarrollando veremos que el cambio de una visión
centrada en los contenidos temáticos y por lo tanto en la enseñanza, a una
visión centrada en el alumno y en su aprendizaje, ha sido muy lenta y poco
efectiva. Pero, aunque lento y progresivo, es un proceso que parece ser
irreversible. Lo que implica adoptar nuevas perspectivas de actuación de
maestros y alumnos, haciendo énfasis en el sujeto que aprende, es decir pasar
de una didáctica centrada en la enseñanza a una didáctica centrada en el
aprendizaje.
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El enfoque por competencias se sustenta en una pedagogía centrada en el
alumno, por lo tanto promueve una formación integral, basada en el paradigma
de aprender a aprender, objetivo de la educación actual. Esto es formar
estudiantes críticos, participativos, creativos, independientes en su aprendizaje,
dispuesto al trabajo en grupos colaborativos e interdisciplinario, etc. Esto no se
puede lograr con una visión unidisciplinaria y con prácticas pedagógicas
centradas en la enseñanza, en los profesores, con predominio de las clases
expositivas, que conducen a los alumnos a adoptar una actitud pasiva y
cómoda en el aula, que los transforma en simples receptores del los
conocimientos expuestos por el docente; generalmente aprendidos de memoria
que los prepara solo para el examen, sin posibilidad de comprobación de lo
aprendido en un saber hacer. La didáctica actual implica una serie de acciones
y reacciones, acompañados de la reflexión constante y sistemática sobre el
proceso formativo, para lograr los resultados esperados, planeados y
congruentes con las competencias a desarrollar.
La didáctica en el enfoque por competencias es una didáctica crítica,
metacognitiva, reflexiva, que promueve la participación activa del estudiante y
lo sitúa como el centro del proceso de formación. Involucra al alumno de su
aprendizaje, de sus procesos y sus resultados, para lograrlo, los docentes
diseñan, proponen y conducen situaciones que plantean a los estudiantes para
la toma de decisiones razonadas y críticas, sobre la solución de problemas
académicos e inclusive personales.
Conclusión
El término competencias ha llegado a invadir, primero el campo laboral, con las
competencias laborales, y después el ámbito educativo, con la educación
basada en competencias en todos los espacios y discursos en apenas unos
cuantos años. Sin embargo el término aún sigue causando serias discusiones
que ocasionan una de las limitantes más grandes para aceptar totalmente este
enfoque educativo. Precisamente por relacionarlo con el contexto laboral y la
capacitación para el trabajo, por considerarlo un saber técnico. Si embargo,
este concepto en la actualidad tiene más una connotación cognitiva y
pedagógica, congruente con el objetivo de la educación actual: formar
estudiantes y después profesionales reflexivos, autorregulados, metacognitvos,
capaces de APRENDER A APRENDER.
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/ maquillaje y cosméticos
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PARTS OF THE FACE / PARTES DE LA CARA ________________
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pore
T-zone
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poro
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PARTS OF THE EYE / PARTES DEL OJO____________________
brow bone
arco de la ceja; línea del
hueso de la ceja;
párpado fijo
crease
cuenca; pliegue; banana
eyelashes; lashes
pestañas
inner corner of the eye
lagrimal
lower (/bottom) lashes
pestañas inferiores
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esquina exterior del ojo; V
externa; zona de V
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upper lash line
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superiores
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línea de agua superior
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blush
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makeup
maquillaje
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EYE PRODUCTS / PRODUCTOS PARA LOS OJOS___________
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desmaquillador
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glitter
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mascara
mascara; rímel
shimmer
brillo
MAKEUP VERBS / VERBOS DE MAQUILLAJE______________
(to) apply
aplicar
(to) blend
mezclar; difuminar;combinar
(to) blot
secar; borrar
(to) buff
pulir
(to) conceal
esconder; disimular;
corregir; desvanecer
(to) contour
contornear; perfilar
(to) curl
rizar; enchinar
(to) highlight
iluminar; realzar
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LIP PRODUCTS / PRODUCTOS PARA LOS LABIOS_______________
lipstick
lápiz (/barra) de labios;
lápiz labial; pintalabios
lip butter
lápiz labial ultra-humectante
MAKEUP TOOLS / HERRAMIENTAS DE MAQUILLAJE_____________
brush
brocha
MAKEUP PRODUCTS / PRODUCTOS DE MAQUILLAJE___________
palette
paleta
MAKEUP ADJECTIVES / ADJETIVOS DE MAQUILLAJE____________
glowing
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goopy
pegajoso
greasy
graso; grasoso; grasiento
masklike
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pigmented
pigmentado
shimmery
brilloso; brillante
smokey-eye
de ojo ahumado
MAKEUP TECHNIQUES / TÉCNICAS DE MAQUILLAJE____________
contouring
contouring
strobing
strobing
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efecto (/técnica) strobing
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This English-Spanish glossary features lexical items gleaned directly from contextual materials in the field of makeup and cosmetics, not terms drawn from
other glossaries or word lists.
The scope has been limited to approximately fifty words of a technical sort
culled from a variety of written sources (data available upon request). While
these lexical items are wide-ranging, the glossary is not intended to be allinclusive in its coverage of the technical terminology in the field.
The manner of presentation conforms to the following guidelines:
n The English words, in boldface, are shown in the column at the left; their
equivalents in Spanish, not bolded, appear in the column at the right:
glossary
glosario
n The terms featured are those suitable for use in the English of the United
States and the Spanish of Mexico. Any dialect variant included is noted as such:
computer
computadora; ordenador (Esp.)
trunk (of a car); boot (U.K.)
cajuela
n For the most part, headwords are handled in the singular. When a plural
form is noteworthy, it is indicated as follows:
campus(es)
campus
curriculum; (pl. curricula;
curriculums)
plan(es) de estudios;
currículo(s); currículum (currícula); curriculum (curricula)
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
datum (pl. data)
dato(s)
thesis (pl. theses)
tesis
n When options considered worth noting exist, these are indicated with the
preferred form listed first:
dog
perro(/a); can (literario)
dog days
canícula; días de mucho
calor
dog-tired
cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio;
rendido(/a)
n Where the part of speech is not readily apparent, notations for the purposes
of clarification are provided:
birth certificate
(el) acta de nacimiento
(f.)
cry
grito
(to) cry
llorar; gritar
n Verbs are presented in the infinitive, and alphabetized according to the first
letter of the base form (in English) or the infinitive (in Spanish):
(to) add (something)
agregar (algo)
(to) aggravate
agravar (una situación)
(to) annoy
sacar de quicio (a una
persona)
n When the matter of a word’s gender may prove confusing, gender markers
are indicated as follows:
chairperson
jefe(/a)
comedian(/enne)
humorista; cómico(/a)
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
map
mapa (m.); croquis (m.)
However, when words can be assumed to follow the standard rules for
gender marking in Spanish—as in the case of cómico(/a) when used adjectivally—no special notation is provided:
comical
cómico
n Capital letters are used only for proper names; in this matter, the custom of
each language is followed:
Catholicism
catolicismo
Christ
Cristo
Christendom
cristiandad
crucifix
Cristo (también: cristo);
crucifijo
Jesus Christ
Jesucristo
Additional examples:
graduating class
generación
Graduating Class of 2016
Generación 2015-2016
Nile River
río Nilo
registrar
director de servicios
escolares
Registrar’s Office
Dirección de Servicios
Escolares
The general process followed in compiling this glossary was inspired by that
employed by Professor James Murray in the preparation of the world-famous,
twelve-tome Oxford English Dictionary.1 For the reader interested in the specific approach used in preparing the present glossary,2 details are supplied below.
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Each head word included in this glossary was first captured on a data-registry
form upon which the compiler recorded the following information: the general
lexical-semantical field to which the term belongs; the grammatical category
of this lexical item (that is, whether the word is a noun [regular or proper, feminine or masculine], verb, adjective, adverb, or other); the genus (or specific
area of the broader field) to which this lexeme corresponds; bibliographical
data for the source of the term; the context in which the lexical item originally
appeared; a minimum of three translation options identified from consultation
of two major bilingual dictionaries and one monolingual dictionary or technical
source in either the target or the source language, as well as additional searches via Internet and field research, as needed; observations, where pertinent,
regarding nuances in meaning or particular difficulties encountered in the
matching process; and, finally, the compiler’s choice for best match (as well as
the grammatical category for this) in the target language.
The accuracy of the information for each headword was verified by a consultant
knowledgeable in the lexical-semantical field involved and its terminology in
English and Spanish, as well as reviewed (on the data-registry form as well as
in the glossary both during compilation and upon completion) by a bilingual professor of lexicology in the graduate program in translation and interpretation in
English and Spanish in which this glossary was originally prepared.
For further information, contact the compiler:
[email protected]
___________
1
The procedure used in preparing the first edition of the OED is described in nontechnical language for the general reader throughout Simon Winchester’s The Professor and the
Madman: A Tale of Murder, Insanity, and the Making of the Oxford English Dictionary (New
York: HarperCollins, 1998).
2
The procedures and format employed for creating the present glossary are those set
forth by Professor Richard Finks Whitaker for students of lexicology in the Master’s Program in
Translation and Interpretation in English and Spanish at the Universidad Autónoma de Guadalajara, in Mexico.
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
______________________________________________________________
Acerca de este glosario:
En este glosario inglés-español figuran unidades léxicas que se han recopilado
directamente de textos relacionados con el campo de maquillaje y cosméticos,
y no términos extraídos de otros glosarios o listas de palabras.
El alcance está limitado a aproximadamente cincuenta palabras técnicas que
se han seleccionado de diferentes fuentes escritas.1 Aunque estos términos
cubren un área amplia, el glosario no pretende ser exhaustivo y agotar todos
los que existen en este campo.
La presentación se basa en las siguientes pautas:
n Las palabras en inglés, en negritas, figuran en la columna izquierda; los
términos equivalentes en español, en letra normal, aparecen en la
columna derecha:
glossary
glosario
n Los términos presentados son los apropiados en el inglés de Estados
Unidos y el español de México. Cualquier variante regional aparece
señalada como tal:
computer
computadora; ordenador (Esp.)
trunk (of a car); boot (U.K.)
cajuela
n En la mayoría de los casos, los términos se presentan en la forma del
singular. Cuando un plural requiere explicación, se presenta de la
siguiente manera:
campus(es)
campus
curriculum; (pl. curricula;
curriculums)
plan(es) de estudios;
currículo(s); currículum (currícula); curriculum (curricula)
datum (pl. data)
dato(s)
thesis (pl. theses)
tesis
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
n Cuando se presenten varias opciones dignas de ser mencionadas, la de uso
más frecuente aparece en primer lugar:
dog
perro(/a); can (literario)
dog days
canícula; días de mucho
calor
dog-tired
cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio;
rendido(/a)
n Cuando la función gramatical no es evidente, ésta se indica con notas
aclaratorias:
birth certificate
(el) acta de nacimiento
(f.)
cry
grito
(to) cry
llorar; gritar
n Los verbos se presentan en infinitivo y en orden alfabético de acuerdo con
la primera letra de la forma base (en inglés) o del infinitivo (en español):
(to) add (something)
agregar (algo)
(to) aggravate
agravar (una situación)
(to) annoy
sacar de quicio (a una
persona)
n Cuando el género de una palabra pueda causar confusión, éste se señala
de la siguiente manera:
chairperson
jefe(/a)
comedian(/enne)
humorista; cómica(/a)
map
mapa (m.); croquis (m.)
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Sin embargo, cuando pueda asumirse que las palabras siguen las reglas
comunes para indicar el género en español —como es el caso de cómico(/a) al usarse como adjetivo—, no se hace ninguna anotación especial:
comical
cómico
n Las letras mayúsculas se utilizan únicamente para los nombres propios y
para los casos contemplados por cada idioma:
Catholicism
catolicismo
Christ
Cristo
Christendom
cristiandad
crucifix
Cristo (también: cristo);
crucifijo
Jesus Christ
Jesucristo
Otros ejemplos:
graduating class
generación
Graduating Class of 2016
Generación 2015-2016
Nile River
río Nilo
registrar
director de servicios
escolares
Dirección de Servicios
Escolares
Registrar’s Office
El proceso general seguido en la compilación de este glosario se inspiró en el
que empleó el profesor James Murray en la preparación del mundialmente
famoso Oxford English Dictionary que consta de doce tomos.2 Para aquéllos
interesados en el planteamiento específico utilizado en la elaboración de este
glosario,3 se proporcionan los detalles a continuación:
Cada término incluido en este glosario se capturó primero en una ficha en la
cual el compilador señaló la siguiente información: el campo léxico-semántico
general al que pertenece el término; la categoría gramatical del mismo (es
decir, si la palabra es un sustantivo [común o propio, femenino o masculino],
verbo, adjetivo, adverbio u otro); el género (o área específica del campo más
amplio) al que corresponde el lexema; los datos bibliográficos de la fuente en
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
donde se encontró el término; el contexto en el cual el lexema apareció
originalmente; un mínimo de tres opciones de traducción identificadas a
través de la consulta de dos diccionarios bilingües reconocidos y un diccionario
monolingüe o un texto técnico, ya sea en la lengua de partida o en la lengua de
llegada, así como búsquedas adicionales en Internet o en investigación de
campo, según el caso; las observaciones pertinentes con respecto a los
diferentes matices o las particularidades que se encontraron en el proceso de
búsqueda de equivalencias; y por último, la selección del compilador para la
equivalencia más precisa en la lengua de llegada (así como su categoría
gramatical).
La exactitud de la información correspondiente a cada término fue verificada
por un asesor con conocimientos del campo léxico-semántico en cuestión y su
terminología en inglés y español. Adicionalmente, un profesor bilingüe de
lexicología revisó la información contenida en el formato del registro de datos y
en el glosario durante todo el proceso desde su inicio hasta su fin. Este
glosario se elaboró en un programa de postgrado en traducción e interpretación
en inglés y español.
Para mayor información, contactar a la compiladora:
[email protected]
___________
1
Para mayor información sobre estos textos, contacte a la compiladora.
2
El procedimiento utilizado en la preparación de la primera edición del
OED se describe, en lenguaje no técnico para el lector común, en el libro de
Simon Winchester The Professor and the Madman: A Tale of Murder, Insanity,
and the Making of the Oxford English Dictionary (New York: HarperCollins,
1998) (El profesor y el loco: Una historia de crímenes, locura y amor por las
palabras).
3
Los procedimientos y el formato empleados para crear el presente glosario fueron
estable-cidos por el profesor Richard Finks Whitaker para los alumnos de lexicología de la
Maestría en Traducción e Interpretación Inglés-Español de la Universidad Autónoma de
Guadalajara, México.
*NOTA: Este glosario fue elaborado por Esther Alejandra Noguerón Rousseau. El texto
“Acerca de este glosario” fue traducido originalmente del inglés al español por: Kristin
Drecktrah, Eduardo Edgerton Araujo, Patricia González Ochoa, Ayana Jack y Beatriz Elena
Meza Cuervo.
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Términos de lugares de intéres en una ciudad
/ Terms for sites of interest in a city
Glosario español-inglés para traductores e intérpretes
/ A Spanish-English Glossary for Translators and Interpreters
Recopilado por / Compiled by: Diana Martínez Sánchez
Acerca de este glosario
About This Glossary
ALIMENTOS Y BEBIDAS / FOOD AND BEVERAGES_____________
bar
bar
centro nocturno
nightclub
restaurante
restaurant
ALOJAMIENTO / LODGING___________________________________
albergue
shelter
asilo de ancianos
nursing home
casa de asistencia
boardinghouse
hotel
hotel
hostal
hostel
EDUCACIÓN / EDUCATION___________________________________
escuela
school
universidad
university
ENTRETENIMIENTO Y CULTURA / ENTERTAINMENT AND CULTURE____
acuario
aquarium
biblioteca
library
centro
downtown
centro comercial
shopping mall
centro histórico
historical downtown(name
of the city)
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
cine
movie theater
estadio
stadium
galería de arte
art gallery
libreria
bookstore
museo
museum
teatro
theater
zona arqueológica
archaeological site
zoológico
zoo
ESTABLECIMIENTOS Y SERVICIOS PÚBLICOS / ESTABLISHMENTS AND
PUBLIC SERVICES___________________
ayuntamiento
city (/town) hall
baño público
(public) restroom
gasolinera
gas station
mercado
market
tianguis
street market
tienda
store
INSTITUCIONES FINANCIERAS / FINANCIAL INSTITUTIONS_______
banco
bank
casa de cambio
currency exchange
RECREACIÓN / RECREATION________________________________
alameda
tree-lined avenue; poplar grove
malecón
waterfront; sea front
mirador
lookout (point); overlook
parque
park
parque de diversiones
amusement park
plaza
(public) square
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
RELIGIÓN / RELIGION_______________________________________
basílica
basilica
catedral
cathedral
iglesia
church
mezquita
mosque
templo
temple; church
SALUD / HEALTH__________________________________________
clinica
clinic
farmacia
drugstore
hospital
hospital
TRANSPORTE / TRANSPORTATION___________________________
aeropuerto
airport
estación de autobuses
bus station
estación de trenes
train station
metro
subway
muelle
pier
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
ACERCA DE ESTE GLOSARIO:*
En este glosario español-inglés figuran unidades léxicas que se han recopilado
directamente de textos relacionados con el campo de lugares de intéres en una
ciudad, y no términos extraídos de otros glosarios o listas de palabras.
El alcance está limitado a unas cincuenta palabras técnicas que se han
seleccionado de diferentes fuentes escritas.1 Aunque estos términos cubren un
área amplia, el glosario no pretende ser exhaustivo y agotar todos los que
existen en este campo.
La presentación se basa en las siguientes pautas:
n Las palabras en español, en negritas, figuran en la columna izquierda; los
términos equivalentes en inglés, en tipo normal, aparecen en la columna
derecha:
glosario
glossary
n Los términos presentados son los apropiados en el español de México y el
inglés de Estados Unidos. Cualquier variante regional aparece
señalada como tal:
cajuela
trunk (of a car); boot
(U.K.)
computadora; ordenador (Esp.)
computer
n En la mayoría de los casos, los términos se presentan en la forma del
singular. Cuando un plural requiere explicación, se presenta de la
siguiente manera:
campus
campus(es)
dato(s)
datum (pl. data)
plan(es) de estudios;
currículo(s); currículum (currícula); cu-
curriculum; (pl. curricula;
curriculums)
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
rriculum (curricula)
tesis
thesis (pl. theses)
n Cuando se presenten varias opciones dignas de ser mencionadas, la de uso
más frecuente aparece en primer lugar:
canícula; días de mucho
calor
dog days
cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio;
rendido(/a)
dog-tired
perro(/a); can (literario)
dog
n Cuando la función gramatical no es evidente, ésta se indica con notas
aclaratorias:
(el) acta de nacimiento
(f.)
birth certificate
grito
cry
llorar; gritar
(to) cry
n Los verbos se presentan en infinitivo y en orden alfabético de acuerdo con
la primera letra del infinitivo (en español) o de la forma base (en inglés):
agravar (una situación)
(to) aggravate
agregar (algo)
(to) add (something)
sacar de quicio (a una
persona)
(to) annoy
n Cuando el género de una palabra pueda causar confusión, éste se señala
de la siguiente manera:
humorista; cómico(/a)
comedian(/enne)
jefe(/a)
chairperson
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
mapa (m.); croquis (m.)
map
Sin embargo, cuando pueda asumirse que las palabras siguen las reglas
comunes para indicar el género en español —como es el caso de cómico(/a) al usarse como adjetivo—, no se hace ninguna anotación especial:
cómico
comical
n Las letras mayúsculas se utilizan únicamente para los nombres propios y
para los casos contemplados por cada idioma:
catolicismo
Catholicism
cristiandad
Christendom
Cristo
Christ
Cristo (también: cristo);
crucifijo
crucifix
Jesucristo
Jesus Christ
Otros ejemplos:
Dirección de Servicios
Escolares
Registrar’s Office
director de servicios
escolares
registrar
generación
graduating class
Generación 2004-2005
Graduating Class of 2005
río Nilo
Nile River
El proceso general seguido en la compilación de este glosario se inspiró en el
que empleó el profesor James Murray en la preparación del mundialmente
famoso Oxford English Dictionary que consta de doce tomos.2 Para aquéllos
interesados en el planteamiento específico utilizado en la elaboración de este
glosario,3 se proporcionan los detalles a continuación:
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Cada término incluido en este glosario se capturó primero en una ficha en la
cual el compilador señaló la siguiente información: el campo léxico-semántico
general al que pertenece el término; la categoría gramatical del mismo (es
decir, si la palabra es un sustantivo [común o propio, femenino o masculino],
verbo, adjetivo, adverbio u otro); el género (o área específica del campo más
amplio) al que corresponde el lexema; los datos bibliográficos de la fuente en
donde se encontró el término; el contexto en el cual el lexema apareció
originalmente; un mínimo de tres opciones de traducción identificadas a
través de la consulta de dos diccionarios bilingües reconocidos y un diccionario
monolingüe o un texto técnico, ya sea en la lengua de partida o en la lengua de
llegada, así como búsquedas adicionales en Internet o en investigación de
campo, según el caso; las observaciones pertinentes con respecto a los
diferentes matices o las particularidades que se encontraron en el proceso de
búsqueda de equivalencias; y por último, la selección del compilador para la
equivalencia más precisa en la lengua de llegada (así como su categoría
gramatical).
La exactitud de la información correspondiente a cada término fue verificada
por un asesor con conocimientos del campo léxico-semántico en cuestión y su
terminología en inglés y español. Adicionalmente, un profesor bilingüe de
lexicología revisó la información contenida en el formato del registro de datos y
en el glosario durante todo el proceso desde su inicio hasta su fin. Este
glosario se elaboró en un programa de postgrado en traducción e interpretación
en inglés y español.
Para mayor información, contactar a la compiladora:
[email protected]
___________
1
Para mayor información sobre estos textos, contacte a la compiladora.
2
El procedimiento utilizado en la preparación de la primera edición del
OED se describe, en lenguaje no técnico para el lector común, en el libro de
Simon Winchester The Professor and the Madman: A Tale of Murder, Insanity,
and the Making of the Oxford English Dictionary (New York: HarperCollins,
1998) (El profesor y el loco: Una historia de crímenes, locura y amor por las
palabras).
3
Los procedimientos y el formato empleados para crear el presente
glosario fueron establecidos por el profesor Richard Finks Whitaker para los
alumnos de lexicología de la Maestría en Traducción e Interpretación InglésEspañol de la Universidad Autónoma de Guadalajara, México.
*NOTA: Este glosario fue elaborado por Diana Martínez Sánchez. El texto “Acerca de este
glosa-rio” fue traducido originalmente del inglés al español por: Kristin Drecktrah, Eduardo
Edgerton Araujo, Patricia González Ochoa, Ayana Jack y Beatriz Elena Meza Cuervo.
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
_______________________________________________________________
ABOUT THIS GLOSSARY:
This Spanish-English glossary features lexical items gleaned directly from contextual materials in the field of sites of interest in a city, not terms drawn from
other glossaries or word lists.
The scope has been limited to some fifty words of a technical sort culled from a
variety of written sources (data available upon request). While these lexical
items are wide-ranging, the glossary is not intended to be all-inclusive in its
coverage of the technical terminology in the field.
The manner of presentation conforms to the following guidelines:
n The Spanish words, in boldface, are shown in the column at the left; their
equivalents in English, not bolded, appear in the column at the right:
glosario
glossary
n The terms featured are those suitable for use in the Spanish of Mexico and
the English of the United States. Any dialect variant included is noted as such:
cajuela
trunk (of a car); boot
(U.K.)
computadora; ordenador (Esp.)
computer
n For the most part, headwords are handled in the singular. When a plural
form is noteworthy, it is indicated as follows:
campus
campus(es)
dato(s)
datum (pl. data)
plan(es) de estudios;
currículo(s); currículum (currícula); curriculum (curricula)
curriculum; (pl. curricula;
curriculums)
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
tesis
thesis (pl. theses)
n When options considered worth noting exist, these are indicated with the
preferred form listed first:
canícula; días de mucho
calor
dog days
cansadísimo(/a); muerto(/a) de cansancio;
rendido(/a)
dog-tired
perro(/a); can (literario)
dog
n Where the part of speech is not readily apparent, notations for the purposes
of clarification are provided:
(el) acta de nacimiento
(f.)
birth certificate
grito
cry
llorar; gritar
(to) cry
n Verbs are presented in the infinitive, and alphabetized according to the first
letter of the infinitive (in Spanish) or the base form (in English):
agravar (una situación)
(to) aggravate
agregar (algo)
(to) add (something)
sacar de quicio (a una
persona)
(to) annoy
n When the matter of a word’s gender may prove confusing, gender markers
are indicated as follows:
humorista; cómico(/a)
comedian(/enne)
jefe(/a)
chairperson
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
mapa (m.); croquis (m.)
map
However, when words can be assumed to follow the standard rules for
gender marking in Spanish—as in the case of cómico(/a) when used adjectivally—no special notation is provided:
cómico
comical
n Capital letters are used only for proper names; in this matter, the custom of
each language is followed:
catolicismo
Catholicism
cristiandad
Christendom
Cristo
Christ
Cristo (también: cristo);
crucifijo
crucifix
Jesucristo
Jesus Christ
Additional examples:
Dirección de Servicios
Escolares
Registrar’s Office
director de servicios
escolares
registrar
generación
graduating class
Generación 2004-2005
Graduating Class of 2005
río Nilo
Nile River
The general process followed in compiling this glossary was inspired by that
employed by Professor James Murray in the preparation of the world-famous,
twelve-tome Oxford English Dictionary.1 For the reader interested in the specific approach used in preparing the present glossary,2 details are supplied below.
Certus. Revista electrónica de Posgrado e Investigación
Each head word included in this glossary was first captured on a data-registry
form upon which the compiler recorded the following information: the general
lexical-semantical field to which the term belongs; the grammatical category
of this lexical item (that is, whether the word is a noun [regular or proper, feminine or masculine], verb, adjective, adverb, or other); the genus (or specific
area of the broader field) to which this lexeme corresponds; bibliographical
data for the source of the term; the context in which the lexical item originally
appeared; a minimum of three translation options identified from consultation
of two major bilingual dictionaries and one monolingual dictionary or technical
source in either the target or the source language, as well as additional searches via Internet and field research, as needed; observations, where pertinent,
regarding nuances in meaning or particular difficulties encountered in the
matching process; and, finally, the compiler’s choice for best match (as well as
the grammatical category for this) in the target language.
The accuracy of the information for each headword was verified by a consultant
knowledgeable in the lexical-semantical field involved and its terminology in
English and Spanish, as well as reviewed (on the data-registry form as well as
in the glossary both during compilation and upon completion) by a bilingual professor of lexicology in the graduate program in translation and interpretation in
English and Spanish in which this glossary was originally prepared.
For further information, contact the compiler:
[email protected]
___________
1
The procedure used in preparing the first edition of the OED is described in nontechnical language for the general reader throughout Simon Winchester’s The Professor and the
Madman: A Tale of Murder, Insanity, and the Making of the Oxford English Dictionary (New
York: HarperCollins, 1998).
2
The procedures and format employed for creating the present glossary are those set
forth by Professor Richard Finks Whitaker for students of lexicology in the Master’s Program in
Translation and Interpretation in English and Spanish at the Universidad Autónoma de Guadalajara, in Mexico.