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Políticas de educación superior
por universitarios
Políticas de educación superior
por universitarios
Roberto Marengo
Carlos Giordano
Catalina Caminos
(coordinadores)
Marengo , Roberto
Políticas de educación superior por universitarios / Roberto Marengo ; Carlos
Giordano ; Catalina Caminos ; coordinado por Roberto Marengo ; Carlos
Giordano ; Catalina Caminos. - 1a ed. - La Plata : EDULP, 2015.
E-Book.
ISBN 978-987-1985-66-1
1. Políticas Educacionales. 2. Educación Superior. I. Giordano, Carlos II.
Caminos, Catalina III. Marengo , Roberto , coord. IV. Giordano, Carlos,
coord. V. Caminos, Catalina , coord. VI. Título
CDD 379
Políticas de educación superior por universitarios
Roberto Marengo, Carlos Giordano, Catalina Caminos (coordinadores)
Diagramación: Eríca Anabela Medina
Foto de tapa: Julieta Lloret
Editorial de la Universidad Nacional de La Plata (Edulp)
47 N.º 380 / La Plata B1900AJP / Buenos Aires, Argentina
+54 221 427 3992 / 427 4898
[email protected]
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Edulp integra la Red de Editoriales de las Universidades Nacionales (REUN)
Primera edición, 2015
ISBN N.º 978-987-1985-66-1
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11723
© 2015 - Edulp
Impreso en Argentina
Índice
Exordio. Cuestiones de la educación superior contemporánea
Roberto Marengo y Carlos Giordano
8
PRIMERA PARTE. Tendencias en la organización
universitaria desde una perspectiva sociopolítica
I. Internacionalización de la educación superior.
El Proceso de Bolonia y la sociedad del conocimiento Proceso de Bolonia
Mónica Rocco
La sociedad del conocimiento. ¿Hacia una sociedad
más equitativa?
Fabián Flores
El rol de la educación en el contexto global actual
Jerónimo Fraomeni
40
80
99
Posible devenir de la implementación de un proyecto
análogo al acuerdo de Bolonia en América Latina
María Ximena Guerbi
110
Proceso de Bolonia: algunos aspectos críticos
desde la mirada latinoamericana
Gustavo Jaluf
127
II. Posibles consecuencias en las unidades académicas
de la aplicación de políticas de internacionalización Formación de psicólogos. Una mirada retrospectiva
y elementos para una prospectiva
Juan Pablo Catani
144
Potenciales implicancias de la aplicación del Proceso de Bolonia
en la carrera de Administración de la UNLP
Aníbal Cueto
157
La enseñanza de la Economía y el actual debate en la Facultad
de Ciencias Económicas
María de los Ángeles Espinosa
171
Análisis en prospectiva de posibles tendencias
para la cátedra de Fruticultura
Gustavo Esteban Gergoff Grozeff
179
Nuevo escenario para la formación superior en Psicología
en el marco de la sociedad del conocimiento María Florencia Gómez
188
La Declaración de Bolonia y sus posibles implicancias
para la formación en Antropología
Cecilia Landini
204
Implicaciones de la aplicación del Proceso de Bolonia en la carrera
de grado de Medicina. Descripción de un escenario posible
218
Cecilia Loudet
La responsabilidad social de la universidad y la economía
basada en el conocimiento. El caso del Programa
de Voluntariado Universitario
Beatriz Ramacciotti
Escenarios ficticios para realidades posibles Lucas Rodríguez y Natalia Andrea Luján
229
246
SEGUNDA PARTE. La traducción a los proyectos políticos.
Análisis de diferentes proyectos de ley de educación superior
Nacionalismo y neoliberalismo en las políticas de educación
superior: análisis comparativo de dos fundamentos de proyectos
de ley desde los aportes de la teoría del campo académico
de Pierre Bourdieu
260
Mauro Cristeche
La universidad frente a los desafíos del siglo XXI. Consideraciones
desde la agenda política: análisis de los fundamentos
de los proyectos de ley con estado parlamentario del diputado
Eduardo Amadeo, del Peronismo Federal, y del Frente
para la Victoria, encabezado por la diputada Adriana Puiggrós
276
Vanesa Ixtaina
Análisis de los fundamentos de los proyectos de ley presentados
por el Frente para la Victoria, encabezado por la diputada
Adriana Puiggrós, y por la Unión Cívica Radical, encabezado
por la diputada Silvia Storni
293
Valeria Natalia Kierbel
Universidad y sociedad en los proyectos de ley de educación
superior. Análisis de los fundamentos de los presentados
por el Frente para la Victoria, encabezado por la diputada Adriana
Puiggrós, y por la diputada Victoria Donda de Libres del Sur 310
María Inés Martiarena
Ley de Educación Superior: debates vigentes y necesarios
en la Argentina actual
Eugenia Candelaria Pardo
333
Notas sobre el lugar de la universidad en la Argentina
contemporánea Amalia Passerini
360
Análisis de los fundamentos de los proyectos de ley presentados
por el Frente para la Victoria y la Unión Cívica Radical
Ricardo Sebastián Piana
376
Análisis de los fundamentos de los proyectos de ley propuestos
por la diputada Victoria Donda, de Libres del Sur,
y por la Unión Cívica Radical. Sandra Rivero
Los autores
390
409
Exordio
Cuestiones de la Educación Superior contemporánea
Partida
La cuestión de la Educación Superior en la Argentina es recurrente
como tema de debate y es motivo de una constante producción académica, saludable ejercicio de autorreflexión que actualiza y amplía
los sentidos de sus prácticas y de sus relatos.
La sola enunciación Educación Superior remite, hegemónica, a
las instituciones universitarias y sus derroteros. Sedes de una reforma
de amplias resonancias políticas, como fue el movimiento de 1918,
o protagonistas callejeras de enunciaciones políticas en general en
la reacción de los años 40, 50 y 60 del siglo pasado, o escena de las
propuestas revolucionarias de los últimos 60 o los primeros 70 del
mismo, o reservorios latentes de politicidad y pensamiento democrático en la dictadura del “Proceso”, o espacio de reverberación juvenil
y vindicación social en la contemporaneidad, las universidades –y
sobre todo las nacionales, públicas, laicas– imprimieron una dinámica moderna y excluyente a un campo en el que no están solas, pero
al que lo han definido positivamente aun desde las denominaciones
más aceptadas: la otra “educación superior” aún acepta la definición
por la negativa de “no universitaria”.
Esta obra se concentra en la reflexión sobre lo universitario de la
Educación Superior, pero esta advertencia identitaria por la completitud del campo oficia como una declaración de principios sobre la
necesidad de involucrar en la problemática al conjunto de las prácticas, saberes, instituciones y organizaciones que forman, educan,
producen y definen a los técnicos superiores, a los profesores, a los
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maestros, a los especialistas, a los licenciados, a los ingenieros, a los
doctores. Porque, si no, seguimos defeccionando de la inteligencia
intelectual y social de la cual decimos, hace tiempo, hacernos cargo.
Centrados en la producción original de opiniones situadas, los
autores de este libro, discentes, docentes, dicentes, disidentes, lo
presentamos como una agenda de problemas específicos, como un
análisis de los vínculos educativos superiores con el momento histórico nacional, regional e internacional, con el sentido de definición,
provisoria al fin pero completa al momento de nuestra escritura, de
las particularidades culturales del campo académico en el que desarrollamos nuestros oficios terrestres.
Encuadre
A partir de la aplicación de las políticas que marcaron el final del
siglo XX y el comienzo del XXI, consideramos necesario hacer un
balance para las instituciones universitarias durante el predominio de
los principios neoliberales con la finalidad de identificar tendencias
de estos nuevos posicionamientos que se presentan en la actualidad
y que conllevan una serie de consecuencias sobre su funcionamiento.
De hecho estas instituciones, inmersas en las configuraciones sociales actuales, no están exentas de las fuerzas que actúan para modelar
las políticas en su propio beneficio de carácter sectorial y corporativo.
En efecto, las universidades constituyen un espacio particularmente
atractivo para los representantes de esas fuerzas, lo que las ubica en
una arena de disputa dinámica, con variadas estrategias de cooptación, subordinación y extracción de beneficios, colocando su producción en un campo de atención constante, lo que resulta como una advertencia para las posiciones autonómicas que solo ponen el acento
en la relación con el Estado.
Es necesaria una revisión sistemática de los principios organizativos de las universidades, teniendo en cuenta los procesos globalizadores en términos de expansión del capitalismo y de la democracia
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liberal en los planos políticos y económicos, vinculados en los proyectos globales de implantación de políticas neoliberales, aplicadas
como planes de relevo del estado de Bienestar, que comienzan desde
mediados de la década del 70 y se profundizan a partir de la formulación del Consenso de Washington y la caída del régimen comunista
en los países del Este europeo en los años 90. Las posiciones defensivas y conservadoras han producido demasiados acoplamientos inerciales, subordinados, perdiendo autonomía, capacidad propositiva e
iniciativas productivas simbólicas y materiales.
A partir de las diferentes eventos internacionales que congregan
a las autoridades de las universidades en la actualidad y bajo el signo de la globalización es posible extraer ciertas conclusiones sobre
los temas de agenda y organizarlos en función de denominadores
comunes que gravitan tanto en los proyectos políticos como en las
decisiones institucionales, algunas de ellas como saludables reactivos
–por ejemplo la definición de la actividad universitaria como bien
social– pero por momentos insuficientes para asegurar un porvenir
de desarrollo social y nacional que se puede, tal como la entendemos,
conjugar con una posición de autonomía plena.
Problemáticas clave
La siguiente enumeración destaca, no en orden prelativo de importancia, las cuestiones más complejas que dan cuenta de aquellos principios y de aquellos procesos:
1. Internacionalización
La internacionalización se relaciona con varios aspectos asociados
a políticas neoliberales e involucra tanto procesos de producción
científica y tecnológica como la formación de científicos, tecnólogos
y dirigentes. Es necesario remarcar que cualquier proyecto político
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requiere ser precisado en el plano de ideas y visiones de futuro para
luego ser direccionado desde los ámbitos técnicos de gestión. En el
sistema de formación superior es imprescindible controlar tal proceso que abarca desde los niveles de producción intelectual que le dan
sentido, hasta los niveles de ejecución que se encuentran en la cotidianeidad de la resolución de problemas. Cada resolución aloja algo
de la visión que direcciona, ya sea en la forma en que el problema se
plantea, ya en la definición de decisiones que propician resoluciones
e, incluso, en los procedimientos de implementación.
Con relación a las políticas, las más importantes por su gravitación en los últimos años son las derivadas de la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior impulsada a partir del Proceso de
Bolonia del año 1999. Esta idea de unificar en denominadores comunes a las universidades europeas se plantea como un horizonte
para una mayor integración de las instituciones, de tal manera que
se produzca un mejor aprovechamiento de los servicios disponibles y
las facilidades para una mayor movilidad de alumnos y de docentes.
En varios de los trabajos que constituyen este volumen se describe en
detalle el Proceso y algunas de las consecuencias que se visualizan al
tomarlo como referencia.
A partir de adoptar sus líneas directrices para la definición de políticas en la educación superior en América del Sur, se debate básicamente sobre las condiciones de aplicación, la pertinencia en relación
con la especificidad del contexto latinoamericano y a la identificación
de los beneficios que este proceso promovería para la solución de los
principales problemas que se plantean en las instituciones públicas
de la región.
Algunos actores universitarios consideran estos procesos impulsados por dinámicas internacionales como una oportunidad para
mejorar y generar propuestas para la corrección de ciertos funcionamientos que permanecen inercialmente en las instituciones. Los
mismos podrían legitimar ciertas demandas y actualizar reclamos
de diferentes actores institucionales que conjeturan la posibilidad de
modificar las relaciones de fuerza que no les fueron favorables hasta
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el momento, sobre todo si estos procesos traen aparejada la modificación en las estructuras de los planes de estudio tanto de grado como
de posgrado.
Otros, por el contrario, los ven como una amenaza por cuanto
modificarían los mejores logros alcanzados en la vida académica de
las instituciones, sobre todo en lo referente a la calidad de las formaciones que se ofrecen, según parámetros ya incorporados en la cultura institucional y verificados a la hora de ser evaluados socialmente.
Sin definir a priori la posición, lo que es evidente es que no se las
puede dar por válidas y beneficiosas por el solo hecho de provenir
de otros países, en los cuales dieron resultado, ya que sus historias,
procesos históricos y conformaciones académicas resultan muy diferentes a los de Latinoamérica y, si bien funcionaron sobre la base
de esa referencia, los procesos impulsados tuvieron una especificidad
propia que resta ser captada desde parámetros propios.
Pero la objeción más atendible a la internacionalización proviene
de sectores que reservan la posibilidad de unir la actuación de las
universidades a los procesos sociales inscriptos en cada una de las
configuraciones nacionales. Es decir, las reservas se generan a partir
de la concepción de que tener instituciones más integradas a espacios
internacionales deriva en una menor vinculación con los procesos
sociales locales y a necesidades del desarrollo nacional, habida cuenta
de que esta integración a propuestas internacionales se hace desde
espacios y situaciones asimétricos que ofrecen, en los procesos de
integración, lugares subordinados en cuanto a la definición de políticas académicas y configuración de campos científicos con contenidos propios de los actores dominantes, que basan su legitimidad en
procesos simbólicos de reconocimiento impuestos desde parámetros
definidos por ellos mismos.
En esta misma tesitura se ubican quienes desde una actitud defensiva sostienen que las modificaciones y las dinámicas de los campos
académicos deben provenir desde el interior de las instituciones que
los contienen o de la comunidad científica o profesional a la que se
encuentran asociados. Estas posturas, que defienden la autonomía y
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autodeterminación de los campos académicos, rechazan las injerencias externas y procuran dejarlas libradas al juego de fuerzas internas
para mantener sus lugares en las respectivas posiciones dentro del
campo académico.
Lo que no queda claro en estas posturas es cuál es el motor, la
dirección o el sentido del cambio en las instituciones universitarias.
Esto lleva a preguntarse por el lugar que ocupan dichas instituciones en las sociedades contemporáneas. Desde los que las conciben
como comunidades académicas destinadas a la reproducción de
planteles científicos, a quienes las conciben como formadoras de
profesionales destinados a la burocracia estatal o al desarrollo productivo del sector privado, la cuestión es que todo direccionamiento es el resultado de una pugna que se resuelve en cada coyuntura,
y del reflejo sobre las referencias simbólicas que acaparan ciertas
instituciones que, por su disponibilidad de recursos y buenos tradiciones propagandísticas, actúa como un factor-imagen en esas
pugnas. En ocasiones estas referencias pueden ser dinamizadoras
de cambios y procesos de mejora, otras, por el contrario, se utilizan
para afirmar reflejos defensivos de mantenimiento de las posiciones
relativas o la preeminencia de vinculaciones con intereses corporativos que se asocian a la actividad académica para su beneficio sectorial. De todas maneras es innegable que estas referencias actúan
de manera gravitante como factor de legitimación de los cambios o
para cristalizar las configuraciones alcanzadas.
De hecho, el intercambio y los vínculos que son parte de la comunidad académica no se agotan en los límites nacionales y suelen
ser provechosos para la investigación científica y la actualización de
conocimientos. Pero los procesos que devienen de otras situaciones,
como los impulsados por la constitución del Espacio Europeo de
Educación Superior, como espacio común para los países que forman
parte de la Unión Europea, pueden ser impropios para ser adoptados
por las instituciones ubicadas en otras latitudes, aunque no dejen de
ser atrayentes como maneras y formas de integración y vinculación.
Por eso deben ser analizados con detenimiento y tenerlos en cuenta
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en el horizonte de las dinámicas de las propias comunidades académicas. En lo que parece haber coincidencia respecto a tanta cautela
es que a más internacionalización se corren riesgos tales como la pérdida de pertinencia para los problemas locales en la subordinación a
intereses definidos en otros contextos de producción.
2. Privatización
Es un hecho extendido en los países sudamericanos la fuerte presencia de iniciativas privadas en la educación superior, confirmada
por la existencia de gran cantidad de instituciones formadoras de este
sector. Si bien esta situación no se observa con total intensidad en
la Argentina, cuyas políticas de Estado sostienen la gratuidad como
emblema de los estudios superiores de grado y mantienen la iniciativa pública en la cobertura, otros países, como Brasil, delegaron en
la educación superior privada la responsabilidad de mantener una
cobertura amplia, destinando las instituciones públicas de nivel superior a la excelencia asegurada por medio de una rígida selectividad. Privatización y selectividad van de la mano en estos diseños que
mantienen un vector gravitante sobre el sistema al que suelen asociar
con parámetros de excelencia y calidad, aunque esto opera más como
un recurso propagandístico de la actividad privada que como una
realidad tangible. En efecto, en este plano se trata de una manera de
descalificar las políticas de cobertura amplia e inclusión que se sostienen sobre la base del ingreso irrestricto.
Sin embargo, en Argentina la Ley de Educación Superior (N.º
24521),1 de inspiración neoliberal, autoriza el arancelamiento de los
estudios de grado pero mantiene una fuerte regulación sobre la actividad privada en el nivel superior, lo que redunda en que las universidades nacionales cubran aproximadamente los dos tercios de la
1
Ley 24521, Ley de Educación Superior. Sancionada el 20 de julio de 1995. Publicada en el Boletín Oficial del 10 de agosto de1995, N.º 28204, p. 1.
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matrícula universitaria. Asimismo, casi la totalidad de la investigación básica y aplicada, como los desarrollos tecnológicos, también
se realiza en las instituciones públicas. La acción de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) fue clave
en este proceso debido a que la ley vigente le otorga el rol de órgano
regulador del funcionamiento de estas instituciones. Con lo cual la
gratuidad, la cobertura y la regulación funcionan de manera articulada para mantener una expansión limitada de la actividad privada en
el sector de formación universitaria.
Pero la privatización vista en proceso histórico es un hecho marcado en los sistemas educativos sudamericanos. Sea por la falta de regulaciones estatales y las políticas neoliberales o por la falta de políticas
de expansión en la cobertura de las universidades públicas que, desde
esta perspectiva, fueron o debieron estar reservadas para la captación
de las elites sociales que poseyeran los recursos para afrontar el gasto
de los estudios superiores, se hizo posible la apertura de instituciones
universitarias orientadas al lucro a partir de la cobertura limitada.
Esto conforma un doble circuito en el sector: lo público, destinado a
las elites, y lo privado, dedicado al lucro en función de una demanda
social de cobertura creciente. Las políticas de Estado, vale decirlo,
son las que convalidan esta situación de proponer, bajo las reglas de
la precariedad del mercado, el derecho a más y mejor educación de
los sectores sociales que están en condiciones de recibirla pero no
cuentan con los recursos para solventarla.
Es así que a la privatización se asocian las políticas de cobertura,
de acceso y de formación de nivel superior. En este sentido el rol de
las instituciones públicas y del Estado resulta central: en la medida en
que se decide generar más restricciones se deja librado este sector al
juego de la oferta y la demanda, que se autorregula en función de la
rentabilidad de la prestación. Y, como en todo sector donde priman
las reglas del mercado, se generan fuertes desigualdades sociales en
el acceso a la formación que queda signada por los recursos de que
dispongan quienes resuelvan proseguir estudios superiores. Además,
se genera una diversificación de la oferta que, en la medida en que se
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sigue esta lógica, produce una desigualdad interna, desregulada, con
calidades de formación fuertemente diferenciadas. Por lo tanto tal
diversificación que apoya la desigualdad en las formaciones promueve la fragmentación y una forma de funcionamiento desregulado de
todo el nivel. Otra de las consecuencias posibles es la de reservar para
unas pocas universidades el rol de tales, y estas mantendrían fuertes
vínculos con otras, escenario que en un mundo globalizado constituiría un lugar simbólico consagrado, con pretensiones de erigirse
en los únicos lugares de referencia para la producción, transmisión
y formación en conocimientos de nivel superior en las áreas de la
ciencia y la producción intelectual.
3. Jerarquización
El establecimiento de escalas jerárquicas entre mejores y peores es
una característica solidaria con las dos anteriores y se relaciona con la
difusión que tuvieron las estrategias de evaluación internacionalizadas. Como ocurrió respecto a los sistemas educativos escolarizados,
agencias internacionales se avocaron a la tarea de establecer rankings
de universidades2 siguiendo un camino propio de la cuantificación de
cualidades que no es otra cosa que asignar un puntaje numérico a las
instituciones. Esta pretensión siempre resulta muy propia de estrategias de homogeneización que estuvieron presentes en las políticas
neoliberales que procuraban detectar deficiencias y ponderar virtudes para impulsar reformas en quienes estuvieran por debajo en los
rankings, pero a su vez reconocer y premiar a quienes consiguieran
un buen posicionamiento en las calificaciones. Este tipo de estrategias lanzadas dentro de las políticas neoliberales que apuntan a las
instituciones que realizan prestaciones sociales, procuran consolidar
2
En el portal Universia se consigna una completa información al respecto. Ver:
“Ranking de universidades latinoamericanas”, en: <http://universidades.universia.es/
universidades_del-mundo/ranking-universidades/iberoamerica/>.
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en ellas las características que son valoradas dentro de parámetros
globales, en desmedro de aquellos servicios que se orientan a satisfacer demandas locales o emprendimientos sociales que atienden problemáticas comunitarias cuyos resultados deben ser valorados en relación con su aporte de impacto local o regional. Por lo cual este tipo
de calificaciones en el nivel superior corre el riesgo de direccionar las
decisiones políticas del sistema o de las instituciones hacia aquellos
aspectos que son valorados por las consultoras que toman este tipo
de mediciones, en desmedro de otras decisiones que acentuarían su
acción en problemas nacionales.
A su vez, la confección de rankings institucionales impacta sobre
la totalidad de la producción en educación superior, , ya que, si bien
una institución puede estar bien posicionada respecto a la articulación con las comunidades científicas e intelectuales a nivel global,
por el mero hecho de no calificar bien en el ranking, los profesionales
que egresan de la misma quedarían en posiciones relativas de menor
valor respecto de aquellos que son formados o ejercen la docencia
en otras mejor posicionadas. El problema técnico de la calificación
de una institución de nivel superior, donde se realiza una serie de
producciones muy difíciles de ponderar en lo que respecta a su aporte social, es insalvable desde el punto de vista de la relación entre
investigación, producción científica e intelectual, formación de profesionales, científicos e intelectuales y transferencia de resultados a la
sociedad y productos tecnológicos. Todos estos rubros, que así mencionados no alcanzan a cubrir todos los productos posibles, hacen
que la reducción a la calificación sea una tarea de extrema simplificación y síntesis, que solo podría hacer quien fije un parámetro institucional y califique sobre este parámetro, lo que no es otra cosa que un
sistema que califica homogeneizando, siguiendo sus propios criterios
de asignación de valores numéricos por los que mide y pondera.
Este tipo de jerarquización opera como una calificación descalificadora, es decir cuantifica aun lo que es netamente cualitativo, no da
explicaciones causales sobre los resultados que se alcanzan, construye índices sobre la base de condensaciones que no siempre utilizan
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ponderaciones razonables, si esto fuera posible, y finalmente alcanza
una calificación numérica que no siempre representa lo que cada institución produce, y, sobre todo, las causas y condicionamientos de lo
que produce. Es muy difícil, por ejemplo, calificar a las universidades
públicas brasileñas y las argentinas en un mismo registro que consigne matrícula y el egreso, si se no se tiene en cuenta que la Argentina
tiene ingreso directo y gratuito del nivel secundario a los estudios de
grado. Es así que las instituciones brasileñas se presentan mejor posicionadas en su rendimiento si se comparan las tasas de egreso con
la matrícula inicial, pero en términos de producción científica e intelectual la Argentina tiene una mejor posición si se tiene en cuenta,
por ejemplo, la cantidad de Premios Nobel obtenidos por egresados
de universidades públicas. Ambos indicadores son falaces si se trata
de demostrar lo que cada universidad es, produce y, sobre todo, las
razones que dan cuenta de esa producción.
Otra cuestión diferente es generar trabajos comparativos que
valoren los resultados y detecten puntos de desarrollo para mejorar
el funcionamiento institucional, de tal manera que se puedan forjar
proyectos de colaboración convergentes o complementarios con una
proyección regional. Es así que consideramos que la confección de
rankings solo alimenta relaciones competitivas bajo la premisa de que
este tipo de vinculación genera una sinergia positiva. Además de ser
esta una premisa que no se verifica en la realidad, produce, por el
contrario, una desigualdad aún mayor dentro del sistema al jerarquizar a quien establece los parámetros y descalificar al resto.
4. Mercantilización
Otra de las tendencias estructurales de la presente etapa se relaciona
con los resultados específicos vinculados a una sociedad configurada
sobre la base de considerar al conocimiento como elemento central
para su constitución y funcionamiento. Existe la coincidencia de variados autores en destacar esta centralidad, unas veces como inforPolíticas de educación superior por universitarios
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mación y otras como conocimiento, aunque aquí la vamos a tratar de
manera indistinta. La centralidad se vincula con el desarrollo actual
del capitalismo que incorpora a sus formas productivas tecnologías
que son producto del desarrollo del conocimiento científico, sobre
todo en relación con la producción de las ciencias básicas y al uso
de la información como un insumo central para la organización del
trabajo. La nueva organización del trabajo caracterizada por el posfordismo impacta incluso sobre las categorías laborales y tiene a esos
desarrollos tecnológicos en la base de las transformaciones. La instantaneidad del intercambio informacional, la velocidad con que se
produce, la accesibilidad y la disponibilidad que tienden a borrar la
frontera entre lo público y lo privado en la vida de los individuos, entre lo que debe ser resguardado y lo que se debe ser expuesto, entre el
derecho a la información y la libertad de publicación, la codificación
del material biológico y la manipulación de nuevos objetos a nivel de
sus mínimas unidades, obligan a procesos de interpretación muy veloces en los que se impone como una necesidad la automatización de
las codificaciones y de los procesos, y la producción de instrumentos
para la decodificación, integración y síntesis de datos.
Estas profundas reformas que se observan en la organización de
la producción económica y, como vemos actualmente, en el funcionamiento y gestión del Estado, tienen un impacto directo sobre las
instituciones dedicadas a la producción de ese insumo básico y de
los instrumentos interpretativos que, en cuanto tales, cobran valor
económico. Pero tras esta nueva situación vale la pena detenerse en
esta cualidad en la medida en que, introducido en esta lógica, el conocimiento toma valor de cambio y, por lo tanto, se configura como
una mercancía que supone un espacio social de intercambio.
Esta dinámica hace que los centros de producción de conocimientos y de los instrumentos interpretativos sean demandados por las
organizaciones del campo de la producción y la economía, sea para
adquirir estas producciones o en pos de formar sus propios centros
dentro de las unidades productivas donde incorporan sus propias referencias interpretativas, pero para cuyo funcionamiento requieren
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de los profesionales formados. La robotización y la automatización
de los procesos productivos fueron las transformaciones más notorias donde se reemplazó la fuerza de trabajo intensiva de la que era
portador el trabajador por una fuerza de trabajo puesta ahora en la
acción de máquinas. Esto desplaza a la acción humana de la mano
obra a las tareas de control, dividiendo de una manera diferente la
actividad productiva. Si bien en ciertos segmentos todavía se sigue
requiriendo de la acción humana directa, los segmentos ya reemplazados por dispositivos automáticos requieren de una acción humana
que programe esos automatismos, genere los dispositivos de control
y resguardos, codifique en información las acciones y diseñe nuevos
dispositivos para actuar en diferentes contextos.
Este desplazamiento de la acción humana de lo material a lo simbólico hace que no solo se requieran nuevas capacidades –“competencias”, en el lenguaje mercantilista–, sino nuevos conocimientos y
capacidad de producirlos.
La sociedad de conocimiento se erige como una nueva utopía de
organización del trabajo, basada en los de “cuello blanco”, calificados
y desligados de la producción directa de manufacturas o la manipulación de objetos a escala de los sentidos humanos.
Esta nueva manera de concebir la producción y su vinculación
con los centros de producción de conocimientos básicos, delega en
los espacios públicos la investigación básica que requiere esfuerzos
sostenidos en el tiempo, alto riesgo y costos de mantenimiento, y se
reserva la internalización de las producciones aplicadas en tecnologías o la obtención de prototipos para el formato final del dispositivo.
En relación con los tecnólogos, se trata de cooptarlos antes de finalizar su formación para sumarlos a las unidades productivas, cuyos
segmentos no siempre se encuentran integrados en una misma localización, por lo cual se requiere un trabajador con capacidad de
movilidad y flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos.
Esta nueva forma organizativa tiene su impacto institucional en
los niveles superiores y establece nuevas maneras de vinculación que
determinan nuevos modos organizativos y resguardos que deben toPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mar las instituciones públicas para no provocar un drenaje de recursos públicos para el exclusivo aprovechamiento del sector privado.
En otro plano, el propio de la producción del instrumental interpretativo, se trata de asociar centros de recolección y procesamiento
de información que ofrecen el producto de base a una demanda de
potenciales adquirientes supuestamente interesados en controlar y
disciplinar procesos sociales, lo que le otorga una dimensión política
de relevancia. Sin necesidad de aludir a la figura del “gran hermano”,
debe ponerse bajo sospecha la inocuidad de las configuraciones informativas de libre acceso, debido a que esas verdaderas plataformas
de exposición son el campo de trabajo para intencionalidades muy
disímiles. En este campo el instrumental interpretativo juega un papel central como un invitado que permanece en la sombra de estos
espacios luminosos. Y son los grandes centros de producción de este
instrumental los más solicitados para procesar y extraer lo que interesa y, a su vez, para provocar e impulsar ciertos direccionamientos.
5. Financiarización
Finalmente, otra de las tendencias se vincula con el financiamiento
de la educación superior. Si bien a nivel de las instituciones no se
observa tanto una intervención directa del capital financiero, resulta llamativa la organización de eventos para autoridades de nivel
superior auspiciados por entidades financieras. La crisis global de
la economía dejó como saldo una mayor concentración del capital
y una brecha más grande en términos de desigualdad social. Pero,
además, de todos los sectores de la economía los que se vieron beneficiados y socorridos por fondos públicos de salvataje fueron las
instituciones financieras.
Una de las motivaciones para una mayor participación del capital en
el nivel superior es la necesidad de sensibilizar a la opinión pública e incidir en la agenda política para que su actividad sea la beneficiada aun en
tiempos de crisis. Las soluciones ofrecidas a los estados europeos con criPolíticas de educación superior por universitarios
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sis económicas tienen un alto componente de ajuste sobre las actividades
de la población, aun en el mantenimiento de sus actividades productivas,
pero también una conservación de los compromisos financieros, avanzando este tipo de capital en la propiedad de los medios económicos.
Todo este proceso debe ser sostenido por una gran actividad en
el plano del conocimiento, sobre todo del sector económico, para direccionar las decisiones que al menos dejen fuera de consideración la
dinámica del capital financiero, que en los momentos críticos y desde
estas perspectivas es lo que merece una mejor atención para que su
actividad no decaiga.
En el nivel superior esta incidencia se capitaliza en la formación
de profesionales funcionales a esta lógica y en alinear a las instituciones de este nivel para que su actividad no se vea afectada o puesta en
cuestión, y también para hacerlas funcionar como formadoras de sentido común económico bajo la investidura autorizada de la ciencia. A
su vez, es notoria su incidencia en la creación de consorcios, portales
y en la organización de eventos donde las instituciones financieras
están en condiciones de ofrecerse como agentes auspiciantes.
Rasgos singulares
En la actualidad la educación superior en la Argentina está regida por
dos leyes que tratan el mismo objeto: una ley específica, N.º 24521
sancionada en agosto de 1995 o Ley de Educación Superior , ya mencionada al comienzo, y una ley general marco, la N.º 26206 o Ley de
Educación Nacional , de diciembre del 2006.3 Ambas leyes, sancionadas en períodos de gobierno muy diferentes y en distintos contextos,
responden a las ideas predominantes en los mismos, por lo cual se
observa que ambos cuerpos contienen contradicciones entre sí, como
así también ciertas coincidencias. En primer lugar hay que tener en
3
Ley 26206, de Educación Nacional. Sancionada el 14 de diciembre 2006. Publicada
en el Boletín Oficial del 28 de diciembre de 2006, N.º 31062, p. 1.
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cuenta que el marco regulatorio general lo fija la Constitución Nacional en su artículo 19.º, que dicta como atribución del Congreso:
Sancionar leyes de organización y de base de la educación
que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales: que aseguren la responsabilidad
indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad
de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de
las universidades nacionales.
El texto constitucional consagra los principios de autonomía y
autarquía para las universidades nacionales, los que deben estar regulados por la sanción de leyes específicas a tales efectos. Esa Ley
es la 24521 vigente, que extiende su alcance a todas las instituciones
de nivel superior: universidades nacionales y privadas, institutos no
universitarios, institutos universitarios, universidades provinciales,
colegios universitarios. La Ley Nacional de Educación reafirma esta
pretensión, pero reintegrando a estas instituciones dentro del sistema
educativo al ubicarlas dentro del nivel superior.
1. Historicidad
Resulta interesante hacer un repaso de la historia de la legislación de
las universidades nacionales, para inscribir su actual situación y las
iniciativas de reforma legislativa dentro de este proceso, que debe ser
leído en el marco de las tendencias desarrolladas más arriba.
Uno de los ejes del proceso histórico es el debate suscitado sobre la
caracterización de lo que consagra el texto constitucional, la autonomía
y la autarquía, pero el hecho de que el propio texto constitucional ordene que sea necesaria una norma que fije esa autonomía podría resultar
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un contrasentido, incluso en la restricción que establece el mismo artículo que ordena que estas autonomía y autarquía deban regularse por
medio de una sanción legislativa. Con lo cual deja librados a los legisladores sus alcances, ya que deben observar los principios enunciados.
En primer lugar, la historia de las universidades antecede a las
normas constitucionales. La Universidad Nacional de Córdoba cumplió en el 2013 sus cuatrocientos años de existencia y la Universidad
de Buenos Aires data de 1821. Sin embargo, la Constitución de 1853
no menciona a las universidades, como sí lo hace la Constitución de
1949 en su artículo 37.° –apartado IV, incisos 4.° y 5.°–,4 que establece una serie de lineamientos que, si bien reafirman la autonomía,
no lo hacen respecto al Estado nacional, sino que las incluye dentro
de los alcances del Estado nacional y delinea una cobertura territorial con una marcada política de involucramiento en los temas de las
regiones. Esta Constitución, sancionada en un momento anterior a
la fundación de nuevas universidades, se inclina por una definición
ligada al desarrollo nacional o regional que sigue el modelo de la or4
“4º. El Estado encomienda a las universidades la enseñanza en el grado superior,
que prepare a la juventud para el cultivo de las ciencias al servicio de los fines espirituales y del engrandecimiento de la Nación y para el ejercicio de las profesiones y de
las artes técnicas en función del bien de la colectividad. Las universidades tienen el
derecho de gobernarse con autonomía, dentro de los límites establecidos por una ley
especial que reglamentará su organización y funcionamiento.
Una ley dividirá el territorio nacional en regiones universitarias, dentro de cada una de
las cuales ejercerá sus funciones la respectiva universidad. Cada una de las universidades,
además de organizar los conocimientos universales cuya enseñanza le incumbe, tenderá a
profundizar el estudio de la literatura, historia y folklore de su zona de influencia cultural,
así como a promover las artes técnicas y las ciencias aplicadas con vistas a la explotación
de las riquezas y al incremento de las actividades económicas regionales.
Las universidades establecerán cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que
cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política de su país, la evolución y la misión histórica de la República Argentina,
y para que adquiera conciencia de la responsabilidad que debe asumir en la empresa
de lograr y afianzar los fines reconocidos y fijados en esta Constitución.
5º. El Estado protege y fomenta el desarrollo de las ciencias y de las bellas artes, cuyo ejercicio es libre; aunque ello no excluye los deberes sociales de los artistas y hombres de ciencia. Corresponde a las academias la docencia de la cultura y de las investigaciones científicas postuniversitarias, para cuya función tienen el derecho de darse un ordenamiento
autónomo dentro de los límites establecidos por una ley especial que las reglamente”.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ganización de la Universidad Obrera, que luego, desde 1959, va a ser
sustituida por la Universidad Tecnológica Nacional.
Respecto a las leyes, en las diferentes etapas de la historia de las
universidades se sancionaron distintas normas que las involucraban
dentro de su alcance específico. Los períodos constitucionales registran como primera a la Ley 1597, sancionada en 18855 y que ordena a las dos universidades en funcionamiento, la de Córdoba y la
de Buenos Aires, el dictado de sus estatutos de acuerdo a las pautas
establecidas en la misma. Es de notar que esa norma consta de cuatro
artículos, el quinto de forma, y que reconoce la incidencia del Poder
Ejecutivo tanto en la designación de profesores –según la iniciativa de
los Consejos Superiores– como en la destitución de profesores –por
iniciativa de las Facultades–, en la aprobación de los estatutos y en el
manejo presupuestario incluso de los derechos universitarios que se
perciban. Pero el principio de autonomía va a ser adoptado por los
sectores vinculados a la Reforma de 1918 que como acontecimiento
político se expresa en oposición a la modalidad que había adoptado
la universidad como consecuencia de este antecedente normativo.
Sin embargo, es de notar que la norma que reemplazaría a esta ley
recién se sancionó en el año 1947, aunque la Reforma del año 1918 se
constituyera en uno de los movimientos políticos más trascendentes
de la historia de la universidad latinoamericana. A pesar de su amplio
impacto político no se sancionan normas modificatorias de la relación entre el Poder Ejecutivo y las universidades, aunque algunas de
las universidades creadas entre la sanción de las leyes de 1885 y 1947
se erigen dentro del ideario reformista.6 La Ley 13031,7 sancionada
en septiembre de 1947 –luego de un período de inestabilidad polí5
Ley 1597, Universidades Nacionales-Ley Avellaneda. Honorable Congreso de la
Nación Argentina. Sancionada el 26 de junio de 1885. Sin fecha de publicación. En
línea: <http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=48925>.
6
Universidad Nacional del Litoral, 1889; Universidad Nacional de La Plata, 1897;
Universidad Nacional de Tucumán, 1914, y Universidad Nacional de Cuyo, 1939.
7
Ley 13031, Universidades Nacionales. Reforma Universitaria-Plan Quinquenal.
Sancionada el 26 de septiembre de1947. Publicada en el Boletín Oficial del 4 de noviembre de1947. N.º 15905, s. p.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tica iniciado por el golpe de Estado de 1930, cuando los gobiernos
mantuvieron políticas intervencionistas sobre las instituciones universitarias–, consagra la autonomía técnica, científica y docente con
“pleno ejercicio de su personalidad jurídica”, pero deslinda e incluso
prohíbe la actividad política de profesores y alumnos en su carácter
de “miembros de la corporación universitaria”, aunque reconoce que
tal prohibición no constituye impedimento para la actuación individual en los partidos políticos (art. 4.°), lo que significa que profesores y alumnos eran reconocidos como actores políticos, pero que no
podían realizar tales acciones desde su sitial institucional. A su vez
establece que los rectores de las universidades sean designados por
el Poder Ejecutivo y deja librada la designación de decanos a la elección de los profesores. También los profesores son designados por
el Poder Ejecutivo de acuerdo a la propuesta de las universidades,
previo concurso de méritos, aptitudes, antecedentes, títulos y trabajos. Consagra, a su vez, la institución de la docencia libre que debería
promover el pluralismo académico, una de las reivindicaciones del
movimiento reformista (art. 2.° inc. 9.°). En vista de reafirmar la autonomía en el nivel de los profesores titulares establece la prohibición
de defender intereses que estén en pugna con los diferentes niveles
del Estado (art. 47.°) y la obligación de colaborar con el Poder Ejecutivo cuando se lo requiriese (art. 58.°). Establece la representación
estudiantil en los consejos directivos (art. 84.°) y un amplio régimen
de becas (art. 87.°). Y, como rasgo de interés, esta norma instituye
un impuesto para empleadores sobre el importe anual destinado a
sueldos y salarios que asciende al 2% de tal monto (art. 107.°). Finalmente crea el Consejo Nacional Universitario, presidido por el ministro de Justicia e Instrucción Pública y constituido por los rectores de
todas las universidades (art. 111.°).
De esta manera quedan consagrados muchos de los principios reformistas en pos de una mayor democratización de las instituciones,
aunque persisten dos debates superpuestos: por un lado la relación con
el Estado, en particular el Poder Ejecutivo, por el otro la restricción a
la actividad política realizada desde el lugar institucional, debiendo los
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
actores universitarios, desde la perspectiva de esta norma, una observancia de neutralidad y no injerencia en los asuntos institucionales.
Derogando esta ley se sanciona, en 1954, la 14297.8 Esta norma
establece de forma explícita la gratuidad de los estudios (art. 1.° inc.
7). También consagra la autonomía docente y científica y agrega el
principio de autarquía administrativa (art. 7.°). Toma la línea de la
Constitución sancionada en 1949 al incorporar la idea de cobertura
territorial por regiones. Si bien conserva algunas de las disposiciones establecidas en la ley anterior, incluye explícitamente la idea de
extensión universitaria y de servicios asistenciales que debe prestar
la universidad (art 1.° inc. 10 y 11). Respecto a la designación de
profesores separa el estamento de profesores titulares, designados
por el Ejecutivo a propuesta de la universidad, y el de los profesores
adjuntos, designados por el consejo universitario previa propuesta
del consejo directivo de la facultad, lo que insinúa, en principio,
una mayor autonomía para las decisiones sobre estas designaciones. Establece la carrera universitaria y el derecho del egresado de
ingresar a la docencia por propia voluntad (institución de la venia
docendi) (art. 52.° y 53.°). También reconoce a los estudiantes la
representación en el consejo directivo de la Facultad (art. 59.°). Sin
embargo, en el plano del financiamiento queda suprimida la afectación de un impuesto a los empleadores, con lo cual este se afecta
totalmente al Tesoro Nacional y no a la recaudación mediante un
impuesto especial. Esta ley tuvo su vigencia durante un año y 10
meses, ya que fue derogada por el Decreto-Ley 477 del año 1955,9
bajo el Gobierno de facto del general Lonardi, que restableció la
Ley 1597, hasta que se sancionara, en diciembre del mismo año,
el Decreto-Ley 6403.10 Este establece una relación diferente entre
las instituciones universitarias y el Gobierno. Si bien no utiliza la
8
Ley 14297, Universidades Nacionales. Su Régimen. Sancionada el 18 de diciembre
de 1953. Publicada en el Boletín Oficial del 18 de enero de1954. N.º 17567, p. 1.
9
Del 7 de octubre de 1955. Publicado en Boletín Oficial del 14 de octubre de 1955.
10
Decreto-Ley 6403, del 23 de diciembre de1955.Publicado en el Boletín Oficial
del 3 de enero de 1956, N.º 18059, p. 1.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
palabra “autonomía” en la redacción de su articulado, delega a las
instituciones “el gobierno de los estudios” (art. 1.°), la estructura y
los planes de estudios, la elección y remoción de los profesores y
expedición de los certificados de competencia. Sí hace una mención
explícita a la autarquía y supedita la administración de su patrimonio a las leyes respectivas. También le confiere a las universidades
la responsabilidad de dictar sus estatutos que deben ajustarse a las
modalidades de su tradición y las conveniencias del ámbito escolar. Posteriormente la norma pasa a considerar la organización de
los respectivos consejos de universidad y los consejos directivos de
facultad, quedando los primeros bajo la intervención del “gobierno provisional de la Nación”. Además habilita la participación de
estudiantes o egresados en los consejos directivos, aunque para los
primeros establece como requisito, para ejercer la representación
como delegados, ser alumnos de los dos últimos años de estudio o
haber aprobado como mínimo las tres cuartas partes de los planes
de estudio para los que cursen carreras que no presenten una división por años. La participación de los egresados expresa la inclusión
de las colegiaturas en el gobierno de las instituciones universitarias,
que otorga un lugar para la lógica corporativa en las decisiones políticas de esas instituciones.
Una de las novedades que introduce esta norma es la autorización
del funcionamiento de las universidades privadas, aunque mantiene
para el Estado nacional la reserva de la aplicación de exámenes para
la habilitación profesional. No pueden percibir recursos estatales y
los programas, estatutos y planes de estudio quedan supeditados a la
autoridad respectiva. Este avance de la iniciativa privada en el campo
universitario es convalidado por la Ley 14557 de octubre de 1958,11
que sustituye el artículo 28.º del Decreto-Ley 6403 del año 1955 que
autoriza a las universidades privadas la expedición de títulos.
11
Ley 14557. Sancionada el 30 de septiembre de 1958. Publicada en el Boletín Oficial
del 24 de octubre de1958, N.º 18773, p.1.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En el año 1967, bajo el gobierno de facto del general Onganía, se
promulga la Ley 17245, Orgánica de las Universidades Nacionales12
que deroga el Decreto-Ley 6403 del año 1955, pero mantiene la Ley
16912 que regula el desempeño de rectores y decanos en su disposición transitoria.13 La nueva norma establece como parte de la enseñanza universitaria tanto la que desarrollan universidades nacionales
como las universidades privadas, así como la acción de las universidades provinciales (art. 1.°). Se consagran en el artículo 5.° la autonomía académica y la autarquía financiera y administrativa, explicitando en el artículo 6.° los alcances de sus atribuciones. Esta norma
amplía de manera ostensible los alcances que habían establecido las
anteriores leyes, aunque mantiene una serie de restricciones que van
a ser superadas por normativas posteriores. Tal es la restricción para
las autoridades universitarias de “formular declaraciones políticas o
asumir actitudes que comprometan la seriedad y el prestigio académico” (art. 9.°) o la prohibición “en los recintos universitarios, [de]
toda actividad que asuma formas de militancia, agitación, propaganda, proselitismo o adoctrinamiento de carácter político” (art. 10.°).
Esta norma, además, fija en detalle el funcionamiento de todas
las instituciones universitarias incluyendo la organización del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales, al que asigna, entre
sus atribuciones, la responsabilidad de proponer al Poder Ejecutivo
los proyectos de presupuesto con las observaciones que correspondieren a los confeccionados por cada universidad (art. 77.° y 107.°).
También le confiere la función de planeamiento con vistas a la creación, promoción o supresión de facultades, departamentos o nuevas
carreras observando el desarrollo nacional o regional. A su vez fija
las condiciones de admisibilidad a las universidades, además de establecer la aprobación de pruebas como condición de ingreso. Es decir,
con relación a estas normas no existen grandes variaciones respecto
Ley 17245. Ley Orgánica de las Universidades Nacionales del 21 de abril de 1967.
Publicada en el Boletín Oficial del de abril de 1967. N.º 21175, p. 1.
13 Ley 16912 del 29 de julio de1966. Publicada en el Boletín Oficial del 1 de agosto
de 1966. Nº 20995, s. p.
12
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
a la consagración de los enunciados formales de la autonomía y la
autarquía, pero en los propios plexos normativos existe una serie de
restricciones que hace que tales principios estén fuertemente condicionados por un contexto político en el que imperan explícitas prohibiciones para ciertas expresiones políticas y fuertes restricciones
para esa actividad. Es de notar que una vez derrocado el gobierno
democrático en 1955 ninguna de las normas retoma las ideas de la
última ley de aquel gobierno ni los principios constitucionales de la
aprobada en 1949. Por el contrario, se va imponiendo el principio de
la libertad de enseñanza incluido en el texto constitucional de 1853
y, posteriormente, en la serie de normas aprobadas desde 1955, se incluye la legalidad de la iniciativa privada en la actividad universitaria,
y la novedad que se introduce en 1967 es la legalidad de las iniciativas
provinciales que van a ser reguladas por las Leyes 1760414 y 1777815.
Es decir, un principio de libertad que no incluye los derechos políticos en el sentido del ejercicio de la actividad pública.
Es visible en este período, iniciado en 1955, una situación paradojal en las instituciones universitarias. Por un lado, la apertura a la democratización es también la apertura a la participación de los intereses corporativos de las colegiaturas. Por otro, los logros en el plano de
la ciencia y la tecnología, a partir de la actividad universitaria, son señalados por algunos sectores como el cultivo de un cientificismo que
deslinda la actividad universitaria de los intereses nacionales. Y las
acciones en pos de la vinculación con la realidad social por medio de
la extensión se realizan en medio de fuertes restricciones para la expresión política de la mayoría de población, cuya manifestación está
expresamente prohibida y vigilada por las Fuerzas Armadas. Una de
las conclusiones que podemos extraer del período largo iniciado por
la Reforma de 1918 es que los diferentes gobiernos se encargaron de
tutelar y prestar atención a la actividad universitaria, interviniendo
Ley 17604 del 29 de diciembre de 1967. Publicada en el Boletín Oficial del 11 de
enero de 1968. N.º 21352, p. 2.
15
Ley 7778 del 12 de junio de1968. Publicada en el Boletín Oficial del 26 de junio de
1968. N.º 21464, s. p.
14
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
directamente sobre la conformación de sus cuerpos docentes, para
asegurar la reproducción académica de los respectivos planteles que
fueron sucesivamente incorporados o excluidos de las instituciones.
También parece que el autogobierno era la solución demandada para
asegurar continuidades o al menos resguardar la estabilidad de los
planteles docentes que quedan expuestos a la inestabilidad de las políticas gubernamentales.
La experiencia política que se abre en 1973 inaugura nuevas expectativas, muchas de ellas a partir de la postergación ocasionada
por el período anterior, y que el nuevo gobierno democrático expresa
en el conjunto de apoyos que logra para alcanzar el éxito electoral.
Un nuevo período se insinúa y una nueva norma, la Ley 20654,16 es
sancionada en marzo de 1974. A esta altura de la historia se habían
creado una gran cantidad de universidades nacionales: en 1972 las
del Comahue, Salta y Catamarca, en 1973 las de Entre Ríos, San Luis,
Santiago del Estero, Jujuy, Misiones y San Juan. Y, anteriormente, en
1956 se habían creado la del Sur, en Bahía Blanca, y la del Nordeste.
En 1974 se sumará la del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
La Ley 20654 define a las universidades nacionales como comunidades de trabajo integradas al sistema educativo en el nivel superior
con finalidades tales de “impartir enseñanza, realizar investigación,
promover la cultura nacional, producir bienes y prestar servicios con
proyección social y, haciendo los aportes necesarios y útiles al proceso de liberación nacional, contribuir a solución de los grandes problemas argentinos” (art. 1.°) .
Este enunciado resulta contrastante con la anterior Ley 17245 que
establecía como “fines esenciales”:
la formación plena del hombre a través de la universalidad
del saber y del desarrollo armónico de la personalidad; la formación de universitarios capaces de actuar con responsabi16
Ley 20654 del 4 de marzo de 1974. Publicada en el Boletín Oficial del 1 de abril de
1974. Nº 22 883, p. 2.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
lidad y patriotismo al servicio de la Nación; la investigación
de la verdad y el acrecentamiento del saber; la preparación
de profesionales, técnicos e investigadores necesarios para el
país; la preservación, difusión y transmisión de la cultura y
en especial del patrimonio común de valores espirituales de
la nacionalidad. (art. 2.°)
Agregando en el artículo 4.°:
la acción de las universidades deberá realizarse con auténtico
sentido social, al servicio de los intereses fundamentales de
la Nación. Para ello buscará inspiración permanente en los
principios esenciales de nuestra tradición cultural y espiritual, fortaleciendo el respeto por la dignidad de la persona
y sus derechos, contribuyendo al afianzamiento del espíritu
cívico y de la conciencia nacional y atendiendo a las necesidades generales y regionales del país, en estrecha vinculación
con la realidad de su medio.
Como se observa, entre ambas normativas existen diferencias
ideológicas marcadas, ya que la norma sancionada en 1974 presenta una idea de realidad de corte más vinculado al reconocimiento
de problemas –y por lo tanto de incidencia transformadora– que la
anterior que tiene enunciados más conservadores ligados a ideas nacionalistas más abstractas.
También es propio de la Ley 20654 el reconocimiento de la autonomía académica y docente y de la autarquía administrativa, económica y financiera (art. 3.°). A su vez establece explícitamente la
gratuidad de la enseñanza. Sin embargo, esta norma mantiene la prohibición del “proselitismo político partidario”, pero agrega un componente novedoso en la prohibición que las anteriores normas no
pudieron incluir por el régimen político que les diera origen: la prohibición sobre la difusión de “ideas contrarias al sistema democrático
que es propio de nuestra organización nacional” (art. 5.°).
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
También se prohíbe a los profesores “defender intereses que estén
en pugna, competencia o colisión con los de la Nación, provincias
o municipios” y a la vez, crea la incompatibilidad del ejercicio de la
docencia universitaria con:
el desempeño de funciones jerárquicas o de asesoramiento,
remuneradas o no, al servicio de empresas multinacionales o
extranjeras, como así también la pertenencia a organizaciones u organismos internacionales cuyos objetivos o accionar
se hallen en colisión con los intereses de la Nación. (art. 11.°)
Resultan novedades de esta ley la inclusión de la Asamblea Universitaria como órgano superior del gobierno de las universidades y
la participación del personal no docente en el mismo (art. 19.°).
Además, suprime los exámenes de ingreso pero autoriza el dictado
de cursos para la admisión (art. 36.°), como así también garantiza la
libertad de cátedra (art. 37.°). Finalmente establece un plazo de un año
para normalizar las instituciones y la reincorporación de todo docente
cesanteado desde la instauración del régimen militar en septiembre de
1955 hasta la asunción del gobierno democrático en mayo de 1973.
Esta norma tuvo un período muy corto de aplicación, debido a
que las universidades fueron intervenidas antes de cumplirse el plazo
de un año, y luego, ya bajo del gobierno militar, se promulga la Ley
21276 del 29 de marzo de 197617 que deroga una gran cantidad de
artículos, entre ellos el 1.° y el 19.° consignados más arriba, y establece
prohibiciones de mayor alcance para actividad política, que comprenden adoctrinamiento, propaganda, proselitismo o agitación de carácter
político o gremial (art. 7.°), y la facultad que se otorga al ministro de
Cultura y Educación para disponer el cese del personal de conducción
o jerárquico de las universidades (art. 10.°). A la vez, reformula el artículo 11.° de la anterior norma, sustituyendo el párrafo referido a la
incompatibilidad por el siguiente: “es incompatible con el ejercicio de
17
Publicada en Boletín oficial del 6 de abril de 1976. Fechada el 29 de marzo de 1976.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
la docencia universitaria o funciones académicas que le sean correlativas, todas aquellas actividades que se aparten del propósito y objetivos
básicos fijados para el proceso de reorganización nacional” (art. 12.°),
tal como se autodenominaba ese régimen de gobierno de facto.
Esta norma, que se promulga de manera transitoria, luego va a
tomar un plexo definitivo con la promulgación de la Ley 22207 con
fecha del 11 de abril de 1980,18 identificando su ideología y funcionamiento de las universidades asociados a la Doctrina de Seguridad
Nacional al pensamiento conservador y a la política represiva sobre
la actividad política y gremial, lo que hace sonar como formalismo
lo establecido con relación a los “principios democráticos y republicanos que animan la Nación”, la apelación a la “libertad académica”
que trasluce la incidencia de la ideología liberal sobre el contenido
ideológico del régimen.19 También se lee en los requisitos que deben
Boletín oficial 24 de abril de 1980.
“Art. 2º – Las Universidades Argentinas tienen los siguientes fines generales:
a) La formación plena del hombre a través de la universalidad del saber, el desarrollo
armonioso de su personalidad y la transmisión de valores, conocimientos y métodos
de investigación.
b) La búsqueda desinteresada de la verdad y el acrecentamiento del saber, en un marco de libertad académica.
c) La preservación, difusión y transmisión de la cultura y en especial del patrimonio de valores espirituales y de los principios democráticos y republicanos que animan a la Nación.
d) La formación y capacitación del universitario armonizando su vocación personal
con las exigencias del bien común.
Funciones de la Universidad
Art. 3º – Para cumplir con sus fines las Universidades deberán:
a) Desarrollar las cualidades que habiliten con patriotismo, dignidad moral e idoneidad para la vida pública y privada, procurando la educación general de nivel superior
y estimulando la creación personal y el espíritu crítico.
b) Realizar investigación pura y aplicada y estimular la creación artística.
c) Formar profesionales, investigadores y técnicos adecuados a las necesidades de la Nación.
d) Proveer a la formación y perfeccionamiento de sus propios docentes e investigadores, acentuando la vinculación de la docencia y la investigación.
e) Organizar la orientación, especialización, perfeccionamiento y actualización de sus
graduados e investigadores.
f) Contribuir a la difusión y a la preservación de la cultura en el país.
g) Estudiar los problemas de la comunidad a que pertenecen y proponer soluciones,
como asimismo atender a los requerimientos que sobre el particular le formulen los
organismos correspondientes del gobierno nacional, provincial o comunal.
Prohibiciones
Art. 4º – Es ajena a los ámbitos universitarios toda actitud que signifique propaganda,
18
19
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cumplir los docentes esta aparente contradicción en donde se apela
simultáneamente a la “integridad moral” y a la “identificación con los
valores de la Nación y con los principios fundamentales consagrados
en la Constitución Nacional que hacen al sistema republicano” (art.
19.° inc. b y c) combinados con el deber de “no difundir ni adherir a
concepciones políticas totalitarias o subversivas” (art. 21.°).
Además esta norma reinstala la condición de la prueba de admisión
y suprime la representación estudiantil y no docente en la estructura de
gobierno. A su vez, al no dejar de manera explícita la gratuidad de los
estudios, queda abierta la posibilidad de arancelarlos, establecida como
recurso del creado Fondo universitario (art. 66 inc. g).
Era de esperar que esta norma fuera derogada por el gobierno del
presidente Alfonsín que va a restablecer el ideario iniciado en la Reforma
de 1918 con relación a la autonomía amplia de las universidades para autorregularse. Es así que, además de derogar la Ley 22207, restablece para
el funcionamiento normativo de las universidades los estatutos dictados
con anterioridad al 29 de julio de 1966, momento en que se produce el
golpe militar del general Onganía. Así, la Ley 2306820 establece un régimen de normalización hasta el dictado de una nueva ley, que va a ocurrir
recién en julio de 1995 con la Ley 24521, doce años después.
2. Estructuralidad
Con este recorrido por la legislación referente a la universidad y habiendo expuesto sobre algunos de los temas más importantes, podemos identificar en el análisis de la ley vigente algunos puntos consolidados y otros que pueden suscitar fecundos debates, a la luz de las
tendencias identificadas más arriba.
adoctrinamiento, proselitismo o agitación de carácter político-partidario o gremial, como
asimismo la difusión o adhesión a concepciones políticas totalitarias o subversivas”.
20
Ley 23068. Sancionada el 13 de junio de 1984. Publicada en el Boletín Oficial del 29
de junio de 1984, Nº 25457, s. p.
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Respecto a la autonomía y la autarquía se establecen una serie de
regulaciones que respetan el principio constitucional que ordena al
Estado nacional la sanción de leyes que la garanticen. Esto puede ser
entendido de manera amplia, como lo establece la Ley 23 068 que
deja librada la regulación a los estatutos universitarios o, de manera
restrictiva, como la sanción de una norma que indique los alcances
de la autonomía, dirimiendo lo propio de los estatutos y lo que corresponde al Estado. Incluso la propia Ley 23 068 confiere el carácter
provisorio a la vigencia de los estatutos sin otra regulación.
La Ley 23068 regula en una sola norma el funcionamiento de varios tipos de instituciones que tenían un funcionamiento propio regulado por otras normas o bajo diferentes autoridades estatales: las
universidades privadas y provinciales que hasta ese momento tenían
su propia ley, los institutos de educación superior que fueron transferidos a las jurisdicciones provinciales y los colegios universitarios.
Quedan todavía bajo otra jurisdicción las universidades de las Fuerzas Armadas y las de las Fuerzas de Seguridad, y un nuevo tipo que se
insinúa como emergente: las de gestión social.
También introduce una serie de estructuras novedosas dentro del
funcionamiento del sistema. Por un lado, en la jerarquía de gobierno,
el Consejo de Universidades que reúne en un ámbito a las universidades nacionales y privadas, el reconocimiento del Consejo de las Universidades Privadas cuyo funcionamiento es a la par del Consejo de
Universidades Nacionales, la creación de los Consejos de Planificación
Regionales de la Educación Superior, que reintroducen dos ideas: la de
la planificación y la de la regionalización en la concertación de las políticas. Y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria que, si bien tiene un alcance técnico, en su composición introduce
la injerencia del Poder Legislativo. Este sesgo es propio de esta norma
que hace que en gran medida sea este último quien tiene los resortes de
la creación e intervención de universidades nacionales, la participación
en la Comisión referida, y el control de la administración a través de
la Auditoría General de la Nación. Quizás un ordenamiento de estas
unidades en términos de alcances, delimitaciones participaciones y rePolíticas de educación superior por universitarios
36
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
presentaciones garantice de mejor manera con pesos y contrapesos la
realidad de la autonomía y la autarquía.
Respecto a la Coneau introduce una serie de principios de funcionamiento sobre los cuales es preciso detenerse. Por un lado, la
función de evaluación que, si bien puede ponerse en línea con parámetros internacionales, ha optado por un sistema de autoevaluación
institucional que incorpora elementos propios del contexto para sus
valoraciones y ponderaciones. Por otro, la injerencia sobre las universidades privadas tanto en el proceso de autorización de funcionamiento como en sus resultados. Respecto a esto es muy evidente, en
comparación con otros países latinoamericanos, que la Coneau contribuyó a poner límites a la expansión de la privatización del sector.
Y finalmente dos aspectos que es necesario dirimir. Al introducir
el principio de equidad, impulsado por los organismos multilaterales
de crédito, se abre, por un lado, la puerta a las decisiones ligadas al
arancelamiento de los estudios, principio que, como hemos visto, fue
introducido por los gobiernos conservadores y autoritarios y contrarios a la democratización del sistema. Por otro, se pone un límite al
ingreso sin prueba de admisión al autorizarlo para las unidades de
más de cincuenta mil alumnos, promoviendo un sistema de selección
y exclusión de los estudios en lugar de una necesaria renovación en
la enseñanza en muchas de las áreas de docencia. También es propio
de una tendencia conservadora y autoritaria optar por este tipo de
procedimiento en lugar de dar cabida a nuevas prácticas en relación
con nuevas realidades, sobre todo cuando la necesidad de formación
de profesionales está lejos de estar cumplimentada.
Los casos
El conjunto de trabajos que se presenta a continuación y da cuenta de
aspectos puntuales de todas las reflexiones antecedentes fue seleccionado
de producciones realizadas en el Seminario de Perspectiva Sociopolítica
del Sistema Universitario, de la Especialización en Docencia Universitaria
Políticas de educación superior por universitarios
37
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
que articula a todas las Facultades y se dirige desde la Presidencia de la
Universidad Nacional de La Plata. Los autores son docentes e investigadores de diferentes disciplinas y, a su vez, estudiantes de la especialización.
El agrupamiento de las producciones se realizó en base a tres ejes:
- Las que tomaban para el análisis las consecuencias del proceso de Bolonia o los principios derivados de la Sociedad del
Conocimiento.
- Las que tomando como referencia los cambios actuales que observaban en sus unidades académicas o proyectos de reforma realizaron un análisis sobre la conformación del campo académico.
- Las que toman como referencia los fundamentos de los proyectos de ley de educación superior presentados por las diferentes fuerzas políticas con representación parlamentaria en la
Cámara de Diputados de la Nación y que estuvieron vigentes
durante el período 2012-2013.
Si bien cada uno de los trabajos expresa opiniones que son responsabilidad exclusiva de cada uno de los autores, manifiestan una diversidad de miradas que, desde lo académico y el pluralismo de posiciones
frente a los procesos en marcha, permiten visualizar coincidencias y
disensos que no solo atienden a cuestiones de la complejidad, sino que
provocan a profundizar el debate por el sentido de la educación superior en general y la identidad de la Universidad Nacional de La Plata en
particular. El conjunto expresa un aporte de un grupo de profesionales que no están vinculados directamente con la política universitaria,
pero que no permanecen indiferentes en tanto han sido interpelados
para que se manifestasen a partir de sus experiencias, como un buen
estímulo intermedio en los procesos de sus formaciones individuales y
en la reflexión institucional colectiva, imprescindible y deseable.
Roberto Marengo y Carlos Giordano
La Plata, verano de 2014
Políticas de educación superior por universitarios
38
primera PARTE
Tendencias en la organización universitaria
desde una perspectiva sociopolítica
I. Internacionalización de la educación superior.
El Proceso de Bolonia y la sociedad de conocimiento
Proceso de Bolonia
Mónica Rocco
El proceso de la Reforma Universitaria en Europa comienza a gestarse en la década del 80, transitando por dos tendencias principales: el
Proceso de Bolonia y la Sociedad del Conocimiento.
Como resultado de ello, en Europa coexisten en la actualidad dos
espacios de educación superior en el contexto de la internacionalización de la enseñanza universitaria, que responden al proceso de
globalización como parte de la mundialización.
Por un lado, el Proceso de Bolonia que originó el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) que se complementa con el Espacio
Europeo de Investigación (EEI), abierto a todos los Estados europeos.
Por el otro, el Programa Marco Europa, aprobado en la Cumbre
Europea de Lisboa en el año 2000 que enuncia los programas “Sociedad de la Información” y “Sociedad del Conocimiento”, circunscriptos a los Estados que son miembros de la Unión Europea.
En este breve análisis me ocuparé del Proceso de Bolonia y su influencia en Latinoamérica y el Mercado Común del Sur (Mercosur).
Políticas de educación superior por universitarios
40
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
I. Europa: el Proceso de Bolonia
El Proceso de Bolonia reconoce como antecedentes a la Carta Magna de la Universidades (Magna Charta Universitatum) firmada por
los rectores de las universidades europeas en Bolonia el 18 de septiembre de 1988, con motivo del 900.° aniversario de la Universidad
de Bolonia, y a la Declaración de la Sorbona firmada el 25 de Mayo
de 1998 por los ministros de educación europeos de Alemania, Italia, Francia y el Reino Unido, con motivo del 800.° aniversario de la
Universidad de París.1
En la primera de ellas se establecen como principios básicos de
la reforma universitaria: a) la libertad de investigación y enseñanza,
b) la selección de profesorado, c) garantías para el estudiante y d) el
intercambio entre universidades.
En tanto que en la segunda se propone armonizar el diseño del
Sistema de Educación Superior Europeo, sobre la base de los principios fundamentales de independencia y autonomía de las universidades como garantes de los sistemas de enseñanza superior y de investigación, con el fin de que puedan adaptarse en todo momento a las
nuevas necesidades, a las expectativas de la sociedad y a la evolución
de los conocimientos científicos, subrayando el papel fundamental
de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales
europeas e insistiendo en la necesidad de crear un espacio europeo
de la enseñanza superior como medio privilegiado para fomentar la
movilidad y la empleabilidad de los ciudadanos y el desarrollo global
del continente europeo.
El proceso culmina de gestarse con la Declaración Conjunta de
los ministros europeos de educación que se llevó a cabo en Bolonia
(Italia) el 19 de junio de 1999 –conocida como Declaración de Bo1
La Declaración de la Sorbona, la Declaración de Bologna y los documentos de
Salamanca 2001, Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005, Londres 2007 y Leuven/
Louvain-la-Neuve 2009 están disponibles en la página del Espacio Europeo de Educación Superior: <http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/
lifelong_learning/c11088_es.htm>, consultada en noviembre de 2011.
Políticas de educación superior por universitarios
41
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
lonia2 o Proceso de Bolonia– y que abarca el proceso educativo de
convergencia llevado a cabo desde entonces no solo en la Unión Europea, sino también en otros Estados que no componen ese espacio
de integración política.3
La Declaración de Bolonia fue firmada por 30 Estados europeos
(de la Unión Europea, del Espacio Europeo de Libre Comercio y del
Este y centro de Europa), y finalizando la primera década (reunión
de Budapest, 2010), con la incorporación de Kazajstán, cuenta con
47 miembros.4
Solicitaron su membrecía otros Estados, que hasta el momento no
han sido aceptados (Kirguistán, República Turca del Norte de Chipre,
Israel y Kosovo).
Los Estados que forman parte del Convenio Cultural Europeo –
firmado el 19 de diciembre de 1954 bajo los auspicios del Consejo de
Europa– pueden solicitar su membrecía, declarando su intención de
aplicar los objetivos del Proceso de Bolonia en su sistema de enseñanza superior.
Los Estados que se adhieren al proceso de Bolonia conservan sus
competencias sobre el contenido de la enseñanza, la organización del
sistema educativo, diversidad cultural y lingüística, pero convergen
en los propósitos y propuestas, creando el EEES.
2
Se firma como convenio marco en el Acuerdo General de Comercio de Servicios
firmado en 1995 (Organización Mundial de Comercio), con el objeto de “liberalizar
el comercio de servicios”, que incluye la Estrategia de Lisboa y la membrecía de los
Estados que forman parte del Convenio Cultural Europeo.
3
Cabe destacar que la Unión Europea no tiene competencias en materia de educación. No obstante, el art. 165 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea
estipula que la Comunidad: “contribuirá al desarrollo de una educación de calidad
fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuera necesario, apoyando y completando la acción de éstos” (DOUE, 2010: 74).
4
Hasta marzo de 2010 son 47 Estados los que participan del Proceso de Bolonia:
Albania, Alemania, Andorra, Armenia, Austria, Azerbaiyán, Bélgica, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croacia, Chipre, Dinamarca, Eslovenia, España, Estado Vaticano,
Estonia, Federación Rusa, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Holanda, Hungría,
Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburgo, Macedonia,
Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República
Checa, República Eslovaca, Rumania, Serbia, Suecia, Confederación Suiza, Turquía,
Ucrania y un Estado incorporado en marzo de 2010: Kazajstán.
Políticas de educación superior por universitarios
42
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Los períodos de convergencia son de diez años, el primero de
1999 a 2009 y el segundo de 2010 a 2020.
Desde su inicio se realizan cumbres ministeriales, en donde se
analizan los balances de los progresos alcanzados y se establecen en
“Comunicados” los objetivos a seguir:
- Praga, 2001: añade la acción de formación continua con el fin
de aumentar la competitividad económica, la participación de
los centros de enseñanza superior y los estudiantes, para crear
de manera constructiva el EEES y el fomento de medidas encaminadas a hacer más atractivo el EEES entre los estudiantes
tanto europeos como de otras partes del mundo.
- Berlín, 2003: integra los estudios de Doctorado y las sinergias
entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación (EEI) en
el Proceso de Bolonia. Se da mayor preponderancia a la investigación con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza superior. Se recomienda incrementar la cooperación en ámbitos de
estudios doctorales y de formación de jóvenes investigadores.
- Bergen, 2005: revisa los progresos alcanzados y las propuestas
tendientes a seguir avanzando con relación a la calidad, cualificaciones, expedición y reconocimiento de títulos, conjunto y
creación de oportunidades para itinerarios flexibles de formación en la enseñanza superior.
- Londres, 2007: adopta la “Estrategia de dimensión global”,
haciendo hincapié en la promoción de la movilidad de los estudiantes y el personal, evaluación de efectividad de las estrategias nacionales relacionadas con la dimensión social de la
educación, el desarrollo de indicadores y datos para medir los
progresos en materia de movilidad y dimensión social, mejorar la empleabilidad, optimizar la difusión de información
sobre el EEES y recopilación de información.
- Lovaina y Lovaina la Nueva, 2009: analiza los progresos realizados en el primer decenio y establece las nuevas prioridades para
la siguiente década: proporcionar igualdad de oportunidades en
Políticas de educación superior por universitarios
43
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
una educación de calidad, aumentar la participación en la formación continua, promover la empleabilidad, desarrollar resultados
de aprendizaje y misiones educativas orientadas al alumno, ligar
la educación a la investigación y la innovación, acercar los centros de enseñanza superior a los foros internacionales, ampliar las
oportunidades y la calidad de la movilidad, mejorar la recogida
de datos, desarrollar herramientas de transparencia multidimensional y garantizar la financiación con nuevas y diversas fuentes
que complementen la financiación pública.
- Budapest, 2010: al finalizar la primera década, se examina la
naturaleza específica del Proceso de Bolonia como asociación
única entre autoridades públicas, instituciones de enseñanza
superior, alumnos y personal, así como empresarios, agencias
de garantía de la calidad, organizaciones internacionales e instituciones europeas, y se pone de relieve el hecho de que el
Proceso de Bolonia y el EEES resultante constituyen un ejemplo sin precedentes de cooperación regional y transnacional
en materia de enseñanza superior. Asimismo, se declara la intención de intensificar el diálogo y la cooperación en materia
de políticas con socios de todo el mundo.
- Bucarest, 2012: en la primera reunión de ministros de la segunda década se establecen las prioridades en el marco de
la crisis económica y financiera que sufre Europa. Si bien la
educación superior se ve afectada por la disponibilidad de financiación adecuada y las perspectivas de empleo de los graduados –desempleo juvenil–, se señala a la educación como
la solución para superar la crisis en el futuro. En esta reunión
se adoptan el Comunicado de Bucarest, la Declaración del
Foro sobre la Política de Bolonia y la Estrategia de Movilidad
para la EEES.5
En el comunicado se destaca “nos comprometemos a asegurar el nivel más alto
posible de financiación pública para la educación superior y de otras fuentes apropiadas, como una inversión en nuestro futuro. Apoyaremos a nuestras instituciones
en la enseñanza de un pensamiento creativo, innovador y crítico y en la promoción
5
Políticas de educación superior por universitarios
44
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La próxima cumbre ministerial se realizará en Yereban, Armenia,
en el año 2015.
Los objetivos del proceso para la primera década se basan en la
adopción de:
a) un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones a
fin de promover la empleabilidad de los ciudadanos europeos
y la competitividad del sistema de enseñanza superior europea
a escala internacional;
b) un sistema de dos ciclos principales, el primer ciclo –universitario– de duración mínima de tres años, con un título apropiado para acceder al mercado de trabajo europeo, y un segundo
ciclo –posuniversitario– con un título final o Doctorado. En
la actualidad la mayoría de los Estados implementan 3 ciclos:
Licenciatura/Grado, Máster y Doctorado, en una duración
proyectada de 9 a 10 años;
c) un sistema de créditos (ECTS: European Credit Transfer
System);6
d) la promoción de una mayor movilidad entre los estudiantes,
profesores, investigadores y el personal administrativo –supresión de obstáculos a la libertad de circulación–;
e) el impulso de la cooperación europea con el fin de asegurar
la calidad en miras al desarrollo de criterios y metodologías
comparables con evaluaciones internas y externas;
de unos/as licenciados/as responsables necesarios para el crecimiento económico y
el desarrollo sostenible de nuestras democracias. Nos dedicaremos a trabajar conjuntamente de esta manera para reducir el paro juvenil” (“we commit to securing the
highest possible level of public funding for higher education and drawing on other
appropriate sources, as an investment in our future. We will support our institutions
in the education of creative, innovative, critically thinking and responsible graduates
needed for economic growth and the sustainable development of our democracies.
We are dedicated to working together in this way to reduce youth unemployment”)
(EHEA, 2012a: 1).
6
El primer ciclo tiene una duración de 4 años con 240 ECTS, finalizando con la graduación del estudiante; el segundo ciclo se prevé en un plazo de 1 o 2 años con 60 a
120 ECTS, culminando con la Maestría; y el tercer ciclo se proyecta en 3 a 4 años para
obtener el grado del Doctorado.
Políticas de educación superior por universitarios
45
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
f) el desarrollo de una necesaria dimensión europea en la enseñanza superior con énfasis en el desarrollo curricular, especialmente en lo que respecta a la elaboración de programas de
estudios, la cooperación interinstitucional, los programas de
movilidad y los programas integrados de estudios, formación
e investigación.
Dichos objetivos se adoptan en el marco de las competencias institucionales y en el pleno respeto de la diversidad de culturas, lenguas, sistemas nacionales de enseñanza y autonomía universitaria,
con el fin de consolidar el EEES.
En el año 2008, se implementa el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (MEC –EQF–) por el que se evalúan conocimientos, destrezas cognitivas y prácticas, y competencia
en responsabilidad y autonomía.7
Por otro lado, se ponen en práctica nuevas metodologías docentes
–en detrimento de las clases magistrales–, evaluación continua –incluso a través de sistemas tecnológicos y tutorías– y enseñanza práctica.
También, se introduce una reforma financiera de la universidad a
través de la recapitalización de la misma, disminuyendo la financiación
pública y aumentando el autofinanciamiento y la financiación privada.
Sin embargo, en el Comunicado de Bucarest (2012) se destacó la necesidad de asegurar el nivel más alto posible de financiación pública en la
educación superior como inversión de futuro (ver nota 5).
Una vez finalizada la primera década del Proceso de Bolonia,
Europa presenta un contexto de grave crisis económico-financiera y
desempleo, que lleva a reformular los objetivos, poniendo especial
énfasis en educación para ayudar a paliar la situación.
7
Cabe destacar que el programa MEC –EQF– se complementa con otros propios de
la Unión Europea como el Erasmus, cuyo objetivo es mejorar la calidad y fortalecer
la dimensión europea de la enseñanza superior fomentando la cooperación transnacional entre universidades, estimulando la movilidad en Europa y mejorando la
transparencia y el pleno reconocimiento académico de los estudios y cualificaciones
en toda la Unión.
Políticas de educación superior por universitarios
46
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Preliminarmente, cabe destacar que las instituciones de educación superior europeas han cambiado de forma profunda y significativa, en respuesta a las tendencias internacionales y a las políticas
europeas, con resultados positivos en miras a las políticas de futuro
para el fortalecimiento del EEES, mencionándose en tal sentido:
- la libertad de cátedra, así como la autonomía y responsabilidad de las instituciones de enseñanza superior;
- el papel fundamental de la comunidad académica –representantes de las instituciones, profesorado, investigadores, personal
administrativo y alumnos– para hacer del EEES una realidad;
- la enseñanza superior como una responsabilidad pública;
- la necesidad de redoblar los esfuerzos en cuanto a la dimensión social para instaurar la igualdad de oportunidades en el
marco de una educación de calidad.
En el balance del contexto, se enuncian nuevos objetivos para la
segunda década:
a) educación, investigación e innovación: aumento del número
de investigadores, excelencia en la investigación, mayor interdisciplinariedad y mejoras en condiciones laborales de los investigadores jóvenes;
b) apertura al mundo;
c) movilidad: 20% para el año 2020;
d) pluralismo lingüístico, titulaciones conjuntas, itinerarios flexibles, pleno reconocimiento, portabilidad de las becas, mayor
facilidad para visados y permisos de residencia y trabajo;
e) instrumentos para avalar la garantía de la calidad de las universidades y de sus programas de estudio;
f) financiación: los fondos públicos con prioridad para garantizar un acceso equitativo y el desarrollo sostenible de la autonomía de las universidades.
Políticas de educación superior por universitarios
47
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
El Proceso de Bolonia, asimismo, forma parte del contexto estratégico “Educación y Formación 2020” –basado en su antecesor “Educación y Formación 2010”– y “Europa 2020”, de la Unión Europea.
El primero de ellos es un marco para la cooperación europea en el
ámbito de la educación y la formación, con objetivos comunes para
los Estados miembros, principios para lograrlos y métodos de trabajo
en áreas prioritarias para cada ciclo de trabajo periódico, que abarca
la totalidad de los sistemas de educación y formación en el aprendizaje permanente en todos los niveles.
Los cuatro objetivos estratégicos son:
1. Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad,
vinculados al Marco Europeo de Cualificaciones, aplicando
la Carta Europea de Calidad para la Movilidad. 2. Mejorar la
calidad y la eficacia de la educación y la formación.
3. Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.
4. Incrementar la creatividad y la innovación, incluyendo el espíritu empresarial en todos los niveles de educación.8
Europa 2020, es un marco para apoyar el empleo, la productividad y la cohesión social en Europa, en el período de globalización,
cambio climático y envejecimiento de la población, sumado ello a la
crisis financiera que viene atravesando desde el año 2008 con el fin de
acompañar a la recuperación económica con reformas que aseguren
el desarrollo sostenible (ver nota 8).
La Comisión de la Unión Europea, como miembro del Grupo de
Seguimiento de Bolonia y de subgrupos de trabajo, apoya a la Secretaría y a la red de expertos del Proceso de Bolonia, destacando cinco
ámbitos claves de reforma para el 2020:
- que el porcentaje de graduados universitarios llegue al 40 % de
la población;
Ver: <www.europa.es/legislation>.
8
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
- aumentar la calidad de la educación superior para que sea
acorde a las demandas laborales y sociales;
- mejorar la calidad de movilidad;
- integrar la educación superior en el “triangulo del conocimiento” de la educación, la investigación y el desarrollo;
- mejorar la gobernanza y la financiación.
En cuanto a la educación y la investigación, tanto el EEES como el
EEI están creando mayores oportunidades y responsabilidades para
las instituciones de educación superior europeas, de tal forma que las
universidades europeas reconocen la importancia de fortalecer los
vínculos y garantizan la interrelación entre la educación, la investigación y la innovación.
Como corolario, cabe poner de relieve que tanto los comunicados de las cumbres del Proceso de Bolonia como la Unión Europea
consideraban que alcanzar un EEES ayudaría a activar la economía
y crear empleo.
No obstante los resultados positivos arrojados en la primera década y la reformulación de los objetivos para la segunda, este proceso fue ampliamente criticado, principalmente a partir de 2008-2009,
por asambleas estudiantiles, grupos de docentes y no docentes de
diversas universidades, dando nacimiento al llamado movimiento
anti-Bolonia.9
Se expresan mediante paros y manifestaciones en contra de las leyes de reforma universitaria –Italia, Grecia, Turquía, Croacia, Serbia,
Alemania, España, Francia– criticando el aumento de las tasas y el
empobrecimiento de los contenidos.
Cuestionan que el Proceso de Bolonia no mejora la enseñanza universitaria, que falta democratización, que falta financiación
europea y nacional, que la universidad prepara a estudiantes para
9
Para información sobre este tema ver: <www.lacuestionuniversitaria.upm.es>,
<www.enlucha.org>, <www.crrentroig.org>, <www.pcalcegiras.org>, <www.rtve.es>
y <www.elpais.com>.
Políticas de educación superior por universitarios
49
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ciertas profesiones, debido a la mercantilización del mundo universitario: equiparación práctica del horario estudiantil al de un
horario laboral y profesionalización del estudiante ya que tiende a
formar trabajadores.
También fue criticado por organizaciones profesionales (Organización Médica Colegial de España, Confederación Estatal de Sindicatos Médicos, Conferencia Nacional de Decanos, Consejo Estatal
de Estudiantes de Medicina, Federación de Asociaciones Científico
Médicas), en tanto y en cuanto disminuye la categoría de la titulación
a la de diplomatura.
Desde el punto de vista docente se critica las modalidades poco
democráticas de acceso a los cargos.
Las asambleas de estudiantes de universidades como la Complutense de Madrid, la de Sevilla, Málaga y Barcelona, en España, y la
de Lisboa, en Portugal, critican principalmente la ausencia de debate
social, la desinformación, la imposición del proceso, escasa financiación de la universidad, escasas becas del plan Erasmus, becas-préstamo en maestrías públicas, la incompatibilidad trabajo-estudio, el
sistema de créditos ECTS, que llevarían a la mercantilización de la
universidad pública por la introducción de intereses económicos y
empresariales en la misma.
II. Latinoamérica: Espacio Iberoamericano
del Conocimiento
El Proceso de Bolonia impulsa una “dimensión externa”, apoyada por
distintos sectores académicos en reuniones de rectores y en proyectos
de colaboración entre universidades de Europa con otras regiones.
Es así como comienzan a surgir lazos del Proceso de Bolonia en
Latinoamérica, aun cuando en esta región no se contaba con un espacio común de educación superior.
Como derivación de ello, empieza a tratarse el tema de la construcción de un espacio común iberoamericano del conocimiento o
Políticas de educación superior por universitarios
50
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de la educación superior, destacando la importancia de la educación
y la cooperación en este campo en diversos foros, como en las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno desde 1991
–Declaraciones de Guadalajara 1991, San José 2004, Toledo 2005, Salamanca 2005, Montevideo 2006–, en las Cumbres América Latina y
Caribe-Unión Europea –Guadalajara 2004, Viena 2006, Lima 2008–
(Sotillo y otros, 2009) y en el trabajo conjunto para la concertación
político-técnica, a tal fin, de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y en el Consejo
Universitario Iberoamericano (CUIB), así como en los encuentros
iberoamericanos de rectores universitarios (Brunner, 2008: 134-135).
Se converge en la idea de creación de un espacio de conocimiento
en la región iberoamericana, bajo diferentes denominaciones: “Espacio Iberoamericano de Educación Superior”, “Espacio Común
Iberoamericano del Conocimiento”, “Espacio Iberoamericano del
Conocimiento”, “Espacio académico Iberoamericano de cooperación
universitaria”, “orientado a la necesaria transformación de la educación superior y articulado en torno a la investigación y desarrollo y la
innovación” en el que la universidad contribuya a que “las sociedades
afronten los desafíos planteados por la emergente sociedad global del
conocimiento” (Brunner, 2008: 134-135).
Este espacio, más que de educación superior, se presenta como
un espacio de convergencia universitaria o espacio iberoamericano
de cooperación universitaria, en el que se destaca –a través de los
encuentros antes mencionados– la importancia de las universidades
como instituciones que deben promover la excelencia académica en
el desarrollo integral de los pueblos de Iberoamérica, perfilando la
creación de una estructura política similar a la europea.
En la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno
que se llevó a cabo en Montevideo en el año 2006, se definió el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) como un ámbito en
el cual promover la integración regional, y fortalecer y fomentar las
interacciones y la cooperación para la generación, difusión y transferencia de los conocimientos sobre la base de la complementariePolíticas de educación superior por universitarios
51
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
dad y el beneficio mutuo, de manera tal que ello genere una mejora
de la calidad y pertinencia de la educación superior, la investigación
científica e innovación que fundamente un desarrollo sostenible de
la región.
Las tres grandes líneas de acción planteadas son:
a) el fortalecimiento de los sistemas nacionales y regionales de
acreditación y evaluación de la calidad de la educación superior;
b) la movilidad académica de estudiantes, profesores e investigadores;
c) acciones en materia de investigación, desarrollo y transferencia del conocimiento.
En este espacio se destaca el Programa Pablo Neruda, de movilidad académica de posgrado, de ámbito subregional, regional y de
carácter multilateral, que está estructurado en redes temáticas conformadas por instituciones de educación superior.
El objetivo general del programa es promover la construcción de
un espacio común iberoamericano del conocimiento que favorezca
las iniciativas de integración regional mediante la cooperación interinstitucional, contribuyendo al fortalecimiento de las capacidades
de formación en el nivel posgrado.
Entre sus objetivos específicos se señalan: la promoción de la cooperación multilateral entre las instituciones de educación superior
iberoamericanas con el fin de fortalecer sus posibilidades académicas
y científicas, el impulso de la movilidad de estudiantes con reconocimiento académico, así como la movilidad de profesores, como herramienta para la cooperación horizontal entre programas y la mejora
de la calidad en la formación, estimulando la formación de doctores
especialmente en los países que presenten déficits en dicho sentido.
Además de la conformación del Espacio EIC en el área de cooperación iberoamericana, se ha comenzado a difundir la idea de un
Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de la Educación
Superior (Enlaces), desde la Conferencia Regional de la Educación
Políticas de educación superior por universitarios
52
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Superior en América Latina y el Caribe llevada a cabo en Cartagena
de Indias (Colombia) del 4 al 6 de Junio de 2008.
En el ámbito de las relaciones entre la Unión Europea y Latinoamérica y Caribe (Uealc), se firmó en París en noviembre de 2000 una
Declaración que manifiesta la intención de impulsar la cooperación
en materia de educación superior entre las tres regiones, con el objetivo de crear un Espacio Común de Educación Superior Uealc.10
En este espacio la cooperación y colaboración en la educación superior se desarrolló en tres aspectos principales: a) becas, b) proyectos y c) asociaciones y organismos.
Primordialmente se ha concretado la cooperación entre regiones en
materia de intercambio de alumnos y profesores, en la promoción de
becas, como Erasmus Mundus, Fulbright y Alban (2002), entre otras.
En cuanto a proyectos de colaboración se refiere, el profesor José
Joaquín Brunner, del Instituto de Investigación de Ciencias Sociales
de la Universidad Diego Portales de Santiago Chile, menciona a los
proyectos ALFA (América Latina Formación Académica)-Tuning
América Latina, Reflex, Proflex, Tuning y 6x4 Uealc, como “ecos de
Bolonia” (Brunner, 2008: 136).
El Proyecto ALFA-Tuning América Latina, que deriva del Proyecto Tuning europeo, tiene objetivos similares a los de la Declaración de Bolonia en cuanto a la convergencia regional en doce áreas
disciplinarias –Arquitectura, Administración y Negocios, Química,
Ingeniería Civil, Educación, Geología, Historia, Derecho, Matemática, Medicina, Enfermería y Física–, en temas de desarrollo curricular, certificados comparables, estructuras educacionales, innovación
y calidad y vínculos interuniversitarios.11
Declaración de París, 3 de noviembre de 2000.
Ver <www.tuning.unideusto.org/tuningal/> y <www.tuning.unidesuto.org/tuningeu/>, referidos en Brunner: “nace de la experiencia previa del proyecto Tuning Educational Structures in Europe, situado en el corazón de los objetivos del proceso de
Bolonia […] durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad
de Córdoba (España) en octubre de 2002” (2008: 136-137).
10
11
Políticas de educación superior por universitarios
53
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
El Proyecto Tuning europeo contempla un sistema de transferencia de créditos que define las cargas de trabajo de los estudiantes, que
contabiliza en 300 créditos la totalidad de las horas –clases, laboratorios, estudio independiente, realización de proyecto final de carrera
y práctica profesional supervisada– que un alumno con dedicación
exclusiva al estudio realiza durante 38 a 40 semanas al año, para poder culminar la carrera en cinco años –60 créditos por año– (Astur y
Larrea, 2009).12
El proyecto Proflex (El Profesional Flexible en la Sociedad de Conocimiento) es un derivado del proyecto europeo Reflex (The Flexible Professional in the Knowledge Society). Se basa en la formación
de egresados en relación con su inserción laboral. Sus objetivos se
enumeran en cinco puntos principales:
- obtener resultados sobre la educación superior y el empleo de
graduados universitarios en diversos países de Latinoamérica,
- analizar el rol que desempeñan diversas aptitudes específicas
y genéricas en las diferentes fases del trabajo y de la carrera
profesional de los graduados universitarios,
- proporcionar indicadores que sirvan como referencias internacionales y facilitar la comparabilidad del mercado laboral
de graduados en Latinoamérica con resultados semejantes en
países europeos y otros países desarrollados,
- fortalecer la cooperación en el área de la educación superior y del empleo de graduados universitarios entre Europa
y Latinoamérica,
- desarrollar criterios para los instrumentos de investigación
que puedan ser utilizados en el futuro por las universidades
latinoamericanas.
12
En Argentina se aplica en Ingeniería como sistema piloto y el sistema de créditos se
denomina SATC (Sistema Argentino de Transferencia de Créditos).
Políticas de educación superior por universitarios
54
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Periódicamente se realizan encuentros para evaluar los resultados
del proyecto: Santiago de Chile, junio 2007; Puebla, México, enero
2008; Valencia, España, noviembre 2008.13
El Proyecto 6X4 Uealc, que nace como propósito de construir un
espacio de educación superior en la Declaración de la Conferencia
Ministerial de los países de la Unión Europea, de América Latina y
el Caribe sobre la Enseñanza Superior (París, noviembre de 2000), se
propone estrechar la cooperación, la integración y facilitar la movilidad entre los sistemas de educación superior de América Latina, a
través de una metodología de trabajo de 6 profesiones en 4 ejes. Las
profesiones son Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina,
Química, Historia y Matemáticas en ejes de competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación y formación
para la innovación y la investigación.14
Por último y siguiendo al autor citado, se enumeran los organismos, asociaciones, programas y redes que fomentan el intercambio
y colaboración
que dan sustento al Espacio Iberoamericano de Educación
Superior: AIESAD: Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia; AUIP: Asociación Universitaria
Iberoamericana de Postgrado; CUIB: Consejo Universitario Iberoamericano; IBERGOB: Escuela Iberoamericana de
Gobernabilidad y Políticas Públicas; FUNIBER: Fundación
Universitaria Iberoamericana; Guía Iberoamericana de la
Cooperación Internacional Universitaria de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura); Programas de Becas Mutis, Programa
de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA); Programa
Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo
13
Véase, para este tema: <http://www.upv.es/entidades/CEGES/infoweb/ceges/info/
621072normalc.html>.
14
Ver: <www.6x4uealc.org>, idem en Astur y Larrea, 2008.
Políticas de educación superior por universitarios
55
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
(CYTED); Red Iberoamericana de Estudios de Posgrados
(REDIBEP); Red Iberoamericana para la acreditación de la
Calidad de la Educación Superior (RAICES) y la Red Universia. (Brunner, 2008: 136; énfasis agregado)
La Red Iberoamericana Académica de Cooperación Internacional (Riaci) constituye una comunidad de formación e investigación
en cooperación internacional en el EIC, cuyos principales objetivos
son la formación e investigación en cooperación internacional en la
región y la contribución a la generación de conocimiento que aporte
la definición de políticas de cooperación internacional. Cuenta con el
apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y se relaciona con el Programa de Fortalecimiento de Cooperación Sur-Sur.
Cabe destacar que la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) desde septiembre de 2012 forma parte de la Riaci, consolidando un ámbito
de formación e investigación en cooperación internacional en el EIC.
Esta traspolación del Proceso de Bolonia a la región latinoamericana es objeto de distintas opiniones en ámbitos académicos.
Brunner considera, entre los aspectos principales:
la construcción de un Espacio Común de Educación Superior en
el contexto latinoamericano, tal y como está aconteciendo en Europa, […] como una dimensión inalcanzable”, fundamentando
su afirmación comparativamente en “el legado colonial existente,
la situación social, política y económica de territorio, la estructura rígida de las enseñanzas y los propios sistemas. (2008: 119)
No obstante ello, considera que las universidades de ambas regiones, “buscan proyectar el espíritu de Bolonia y alguna de sus temáticas hacia el sur” (2008: 136).
Las razones que impulsan su aseveración son los obstáculos estructurales, de organización y funcionamiento de las universidades,
así como la idiosincrasia regional y las condiciones propias de la economía política de ambos sistemas. En Europa hay un espacio común
Políticas de educación superior por universitarios
56
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
político, económico y monetario, en tanto que en Latinoamérica no
existe una zona única de integración, hay disímiles composiciones
étnicas y sociales, pobreza, diversos niveles y modelos de desarrollo,
y desiguales relaciones con el centro hegemónico del norte; a pesar de
compartir el deterioro del medio ambiente, la precariedad de las redes sociales, el clientelismo político y la corrupción, la precariedad de
los Estados y la desconfianza en las instituciones democráticas, la inseguridad de los ciudadanos y la violencia. En Europa los gobiernos
invierten en la coordinación del sistema educativo superior, en tanto
que en Latinoamérica financian los estudios superiores coordinados
por las universidades autónomas (Brunner, 2008: 121 ss.).
Astur y Larrea opinan que la influencia del Proceso de Bolonia es
“escasa” en Argentina porque se circunscribe a
iniciativas institucionales particulares vinculadas sobre todos a programas de movilidad, sistemas de reconocimiento
de estudios y sistemas de créditos [no obstante que, es] más
notoria […] en los Planes Estratégicos del Sector Educativo
del Mercosur, en particular en las Metas y Acciones definidas
para la educación. (2009: punto IV, Tercera Etapa)
Señalando las particularidades propias de la región en la diversidad y heterogeneidad de sus miembros para facilitar la armonización y comparabilidad en la integración de la educación, así como
el desarrollo regional a través de la cooperación solidaria. Destacan
que la estrategia del bloque para construir un espacio regional de
educación que sirva de marco para iniciativas multilaterales y bilaterales, en el nivel gubernamental como en las instituciones de
educación superior:
puede venir a suplir la carencia que señala Brunner en términos de falta de un espacio común al cual apelar, ya no para
traspolar acríticamente las estrategias que propone el Proceso de Bolonia, sino para andar nuestro propio camino en
Políticas de educación superior por universitarios
57
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
el rumbo de la integración y el desarrollo” (Astur y Larrea,
2009: punto IV, Tercera Etapa)
Y concluyen que habría que realizar un análisis exhaustivo que
recoja el impacto de la experiencia en la región y el relevamiento de
las dificultades atravesadas.
III. Mercosur: Sector Educativo Mercosur (SEM)
En el espacio regional de integración del Mercado Común del Sur
(Mercosur),15 se consideró a la educación como factor esencial para
la integración y, consecuentemente, se conformó el Sector Educativo
Mercosur (SEM).
Con la finalidad de contribuir a los objetivos del Mercosur, el
SEM se ocupa de concertar las políticas que integran la educación a
los procesos económicos, sociales y políticos con miras al desarrollo
de la región, a través de:
a) programas que promuevan una educación de calidad para todos, identidad regional y cultura de integración;
b) planes de acción para la educación superior en la región basados en la movilidad de estudiantes y profesores;
c) acreditación de carreras a nivel regional;
d) la cooperación institucional a través de programas de posgrado, formación docente e investigación científica; contribuyendo así a los objetivos del Mercosur.16
Creado por el Acuerdo de Asunción de 1981, inscripto en la Asociación Latinoamericana de Integración (Aladi) como Acuerdo de Complementación Económica (ACE) N.°
18. Integrado por la República Argentina, la República Oriental del Uruguay, la República
de Paraguay y la República Federativa de Brasil, como miembros originarios, incorporado como socio desde el año 2012, la República Bolivariana de Venezuela. Se encuentran
asociados Bolivia (1996), Chile (1996), Perú (2003), Colombia (2004) y Ecuador (2004).
16
Ver sobre el tema la página de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación (SPU): <www.me.gov.ar/spu>, y Astur y Larrea, 2008.
15
Políticas de educación superior por universitarios
58
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Define su acción a través de planes estratégicos que se identifican
con cada una de las etapas de evolución.17
La Primera Etapa se extiende desde la firma del Protocolo de Intenciones en 1991 hasta 1995, fecha en que se realiza el Seminario de
Reflexión Estratégica en San Rafael (Mendoza, Argentina). Durante
este período se formula el Primer Plan Estratégico 1992-1994, que se
prorroga hasta 1997, identificando las siguientes áreas de cooperación e integración:
a) formación de una conciencia ciudadana favorable al proceso
de integración,
b) formación de recursos humanos para contribuir al desarrollo
económico,
c) compatibilización y armonización de sistemas educativos.
La Segunda Etapa, que se desarrolla de 1996 a 2000, concuerda
con Segundo Plan Estratégico 1998-2000, basado en el desarrollo de la
identidad regional, por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a
una cultura de integración, y en la promoción de políticas regionales de
capacitación de recursos humanos y de mejoramiento de la calidad de
la educación. Durante esta etapa se firma el Compromiso de Brasilia.
La Tercera Etapa, que abarca desde el año 2001 a 2005 –a partir
del “Compromiso de Gramado. Metas y Acciones para la Educación
Superior”, firmado en San Pedro Timote, Uruguay–, coincide con el
Tercer Plan Estratégico que se vincula con las políticas educativas nacionales, basado en:
17
Ver la página de la Dirección Nacional de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación de la Nación: <www.me.gov.ar/dnci/merc_planesestra.html>. Para
información sobre el Protocolo de Intenciones, el Segundo Plan Estratégico 19982000, el Compromiso de Brasilia y el Compromiso de Gramado. Metas y Acciones
para la Educación Superior, véase, en línea: <www.me.gov.ar/dnci/merc_planesestra.
html>. Consultado el 15 de agosto de 2014.
Políticas de educación superior por universitarios
59
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
a) la educación como espacio cultural para el fortalecimiento de
una conciencia favorable a la integración que valore la diversidad y la importancia de los códigos culturales y lingüísticos,
b) el proceso de integración se fortalece en la institución educativa,
c) la integración que exige educación de calidad para todos, para
atender a las necesidades educativas de los sectores más vulnerables con el fin de superar las inequidades existentes,
d) el fortalecimiento del diálogo con la sociedad para involucrar
a los distintos actores educativos en el proceso de integración,
e) la movilidad y el intercambio de actores educativos para el desarrollo y fortalecimiento de redes y experiencias.
La Cuarta Etapa se coordina con el Cuarto Plan Estratégico 20062010, en el que se fija la conformación de un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del Mercosur, estimulando la
movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regionales, con el objeto de lograr una educación de calidad
para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables, en
un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad
cultural de los pueblos de la región.18
La misión del SEM se define en este Plan de la siguiente manera:
conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el
proceso de integración del Mercosur, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con el objeto de lograr una educación de
calidad para todos, con atención especial a los sectores más
vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y
18
Para más información sobre el Plan del Sector Educativo del Mercosur del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, ver en línea: <www.mec.gub.uy>. Consultado
el 15 de agosto de 2014.
Políticas de educación superior por universitarios
60
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región.
(RANA, 2008: 6)
El Plan Operativo 2011-2015 establece las siguientes líneas prioritarias de acción:
a) acreditación regional de carreras universitarias (sistema
ARCUSUR),
b) movilidad académica regional de estudiantes y docentes-investigadores,
c) asociación académica de posgrados,
d) reconocimiento de títulos,
e) cooperación interinstitucional.19
La estructura del SEM se conforma por el Sistema de Información y Comunicación (SIC), la Reunión de Ministros de Educación del Mercosur, el Comité Coordinador Regional (CCR),
Comisiones regionales coordinadoras de área y grupos gestores
de proyectos.
La Reunión de Ministros del Mercosur, incorporada a la estructura orgánica del Mercosur por Decisión del Consejo de Mercado
Común N.° 7/91, tiene como función proponer medidas con el fin
de coordinar políticas educativas de los Estados partes. Su labor se
desarrolla en Planes Trienales.
El grupo de alto nivel, entre otros, debate aspectos relacionados
con las iniciativas gubernamentales e institucionales en cuanto a nuevas acciones y reflexiones para propiciar la formación del espacio de
educación superior.
La Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la República Argentina participa de las reuniones de la
19
Al respecto, remitirse a la página: <http://portales.educacion.gov.ar/spu/files/2012/08/PLAN_SEM_2011_-2015-_EDUCACION_SUPERIOR.pdf Plan SEM
2011-2015>. Consultada el 15 de agosto de 2014.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Comisión Regional Coordinadora de Educación Superior (CRC-ES),
desarrollando políticas y acciones en materia universitaria.20
Las acciones y los programas que se encuentran en vías de ejecución en el área de Educación Superior son:
- Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras de
Grado Universitario (MEXA) para las carreras de Medicina,
Ingeniería y Agronomía, completado por el sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Sur (ARCUSUR), para Enfermería, Veterinaria, Arquitectura y Odontología. La Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA)
es la responsable del sistema de acreditación.21
- Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos
Acreditados por el Mecanismo Experimental de Acreditación
de Carreras de Grado en el Mercosur (MARCA), que permite
a los estudiantes regulares matriculados en la universidad de
origen realizar cursos en una universidad de otro país –universidad de destino–, con la finalidad de cumplir los créditos/
asignaturas requeridos en la de origen.
- Programa MARCA para la movilidad de estudiante de grado.
- Programa de Asociación Universitaria para la Movilidad de
Docentes de Grado del Mercosur.
- Programa de Intercambio Académico de portugués y español.
- Proyecto de Apoyo de la Unión Europea al Programa de Movilidad Mercosur en Educación Superior.
- Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior
del Mercosur.
20
Ver la página de la Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión
y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación:
<http://portales.educacion.gov.ar/spu/cooperacion-internacional/cooperacion_multilateral/mercosur-educativo/>. Idem “Movilidad”, en Astur y Larrea, 2009.
21
Acuerdo GMN 17/08, Anexo II. En línea: <http://www.cna.gov.co/1741/articles-311056_ManualArcusur.pdf>. Consultado el 15 de agosto de 2014. Idem “Acreditación”, en Astur y Larrea, 2009, Memorandos de Entendimiento de 1998 y 2008.
Políticas de educación superior por universitarios
62
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
- Sistema Integral de Fomento para la Calidad de Postrados del
Mercosur.
El SEM responde a una política global con perspectiva regional,
como condición para fortalecer el proceso integrador y para asegurar
su irreversibilidad; asimismo, contempla y asume las asimetrías regionales y las crisis económicas y políticas de los Estados miembros.
El Mercosur –como sujeto de Derecho Internacional Público– no
participa de espacios superiores de conocimiento con otras áreas de
integración, como la Unión Europea.
No obstante, el SEM suscribió el Acuerdo de Cooperación Regional y complementario de reconocimiento de estudios con el Convenio Andrés Bello (CAB), firmado en Montevideo, Uruguay, en 2003
y el Acuerdo Marco de Cooperación Internacional, firmado en Madrid, España, en 1995, del que se desprenden Acuerdos Globales –
Memorandos de Entendimiento–.
Asimismo, mantiene estrechos lazos con la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID),ex Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI).
La República Argentina participa de todos los programas, planes
y acciones del SEM, como Estado miembro del Mercosur, con una
destacable labor de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación.
La cooperación interuniversitaria en la flexibilidad y el reconocimiento de estudios, así como la movilidad, constituyen ejes para fomentar la formación del espacio, de la misma forma que en Latinoamérica.
No obstante, se debe mencionar la dificultad de la tarea de “armonización” legislativa, políticas universitarias, convergencia de currículos,
financiamiento, acreditación y reconocimiento de títulos de educación
superior. Señalando, asimismo, el no menos arduo esfuerzo para lograr
la libre circulación de los graduados y profesionales, como la colegiación o matriculación para poder desarrollar las tareas propias.
Particularmente en la profesión de Abogacía, el título universitario
de un Estado mercosureño se convalida en los restantes a los efectos
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
académicos, pero no para ejercer la profesión –para ello es necesaria la
reválida–. Aún está lejana la posibilidad de que un abogado matriculado en un Estado mercosureño pueda ejercer la profesión en otro Estado
habilitado por la colegiación departamental o provincial –en Estados federados– del país de origen; sin considerar aun el pago de la matrícula,
los aportes previsionales y los impuestos. En este sentido, cabe destacar
los estudios que lleva adelante la COADEM, que es la organización que
nuclea a los Colegios y Órdenes de Abogados del Mercosur.
IV. Argentina: su posición frente a la nternacionalización
de la educación
La República Argentina, en la actualidad, participa de distintas tendencias hacia la internacionalización de la educación, más allá de los
convenios bilaterales, firmados con anterioridad a la globalización.
Existen programas interuniversitarios en los que intervienen distintas universidades e institutos universitarios dentro de la República, así
como programas firmados con universidades de otros Estados, a través
de convenios bilaterales de cooperación en áreas de reconocimiento de
títulos suscriptos con otros Estados en los que rige la convalidación automática con base en la acreditación de la calidad de las titulaciones de
educación superior y en áreas de intercambio estudiantil y de docentes.
En cuanto a cooperación multinacional, participa del EIC (ver
punto II), del Programa Tuning América Latina (ver punto II), del
SEM en el Mercosur (ver punto III), de programas con la Unasur, con
la AECID, con la OEI y con la Unesco.
Argentina interviene en los siguientes programas:
- Programa Inter-U. Basado en el Programa Erasmus22 y similar al Proceso de Bolonia. Propicia el intercambio y siste22
El programa Erasmus (European Community Action Scheme for the Mobility of
University Students) fue creado en 1987, como plan de gestión de diversas adminis-
Políticas de educación superior por universitarios
64
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
matización de reconocimientos académicos, sobre la base de
cuatro principios: reciprocidad, confianza, transparencia y
flexibilidad, facilitando el intercambio académico de docentes,
investigadores, estudiantes y técnicos, con el objeto de diversificar la oferta de formación y mejorar su calidad y pertenencia
(Astur y Larrea, 2009). Se firmaron 24 convenios en las áreas
de apoyo de las carreras de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales para el período 2008-2010.23
-PROSOC. Es un programa que estimula la convergencia y
cooperación de las unidades académicas y carreras a través
de la conformación de redes académicas interuniversitarias
y apoya a actividades que promuevan el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza en las carreras de Ciencias Sociales.
Se firmaron 31 convenios en las carreras de grado de Licenciatura en Sociología, Licenciatura en Ciencia Política, Licenciatura en Comunicación Social y Trabajo Social para el período
2008-2010.24
traciones públicas que facilitan la movilidad académica de estudiantes y profesores
universitarios en el EEES. Desde 1995 se integra con los programas Sócrates, Sócrates
II y Sócrates III (2007-2013) y con los subprogramas Comenius, Erasmus, Leonardo
da Vinci y Grundtvig.
23
Participan las universidades e institutos universitarios de: Buenos Aires, Centro de
la Provincia de Buenos Aires, Catamarca, Comahue, Córdoba, Cuyo, Entre Ríos, Gral.
Sarmiento, La Pampa, La Plata, Litoral, Mar del Plata, Nordeste, Patagonia Austral,
Patagonia S. J. Bosco, Río Cuarto, Rosario, Salta, San Juan, San Luis, Santiago Del Estero, Sur, Tucumán, Villa María (Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría
de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación
de la Nación. En línea: <http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/
proyectos-de-apoyo/inter-u/>).
24
Participan las Universidades e Institutos Universitarios de: Buenos Aires, Centro
de la PBA, Catamarca, Chilecito, Comahue, Córdoba, Cuyo, Entre Ríos, Formosa,
Gral. San Martín, Gral. Sarmiento, Jujuy, La Matanza, Lanús, La Plata, La Rioja, Litoral, Lomas de Zamora, Luján, Mar del Plata, Misiones, Patagonia Austral, Patagonia
S.J. Bosco, Quilmes, Río Cuarto, Rosario, Salta, San Juan, San Luis, Santiago del Estero, Tucumán, Villa María. Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de
Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la
Nación. Véase: <http://portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/proyectos-de-apoyo/prosoc/>.
Políticas de educación superior por universitarios
65
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
-PROHUM. Con los mismos objetivos que el anterior, para las
carreras de Humanidades. Se firmaron 31 convenios para el
período 2010-2012.25
- Programa de Internacionalización de la Educación Superior
y Cooperación Internacional. Desarrolla actividades en el plano nacional, binacional y multinacional sobre los siguientes objetivos: impulsar la inserción de las instituciones de educación
superior argentinas en los procesos de internacionalización, integración y desarrollo local y regional; funcionar como área de
vinculación dentro de la SPU, aprovechando las posibilidades
que brinda la cooperación internacional para el apoyo y desarrollo de las políticas universitarias. En el área nacional el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y la Red de Cooperación
Internacional de Universidades Nacionales (RedCIUN) canalizan las demandas del sector universitario en la internacionalización de la educación superior. Las acciones de cooperación
bilateral tienen como eje estratégico la cooperación con los países de América Latina, y en cooperación multilateral centra su
actividad en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y en
las organizaciones de integración del Mercosur y la Unasur; el
Programa participa en representación de Argentina en las reuniones de la Comisión Regional Coordinadora de Educación
Superior del Sector Educativo del Mercosur y en las reuniones
del Consejo Suramericano de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología e Innovación de Unasur (Coseccti) a través del Subgrupo de Educación Superior.26
Participan las universidades e institutos universitarios: Autónoma de Entre Ríos,
Buenos Aires, Catamarca, Centro de la PBA, Comahue, Córdoba, Cuyo, Entre Ríos,
Formosa, Gral. San Martín, Gral. Sarmiento, Jujuy, La Matanza, La Pampa, La Plata,
La Rioja, Lanús, Litoral, Lomas De Zamora, Lujan, Misiones, Nordeste, Patagonia S.J.
Bosco, Quilmes, Río Negro, Rosario, San Juan, Santiago Del Estero, Sur, Tucumán, Villa
María. Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión y Coordinación
de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación. Véase: <http://
portales.educacion.gov.ar/spu/calidad-universitaria/proyectos-de-apoyo/prohum/>.
26
Ver: Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, <http://
25
Políticas de educación superior por universitarios
66
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
- La SPU del Ministerio de Educación implementó los siguientes programas de cooperación bilateral estableciendo posgrados binacionales, armonización de currículos, colaboración
académica en la docencia y la investigación, y reconocimiento
de estudios y certificaciones (Astur y Larrea, 2009): Programa
Centros Asociados de Posgrados Brasil-Argentina (CAPG-BA),
Programa Centros Asociados para el Fortalecimiento de Posgrados Brasil-Argentina (CAFP-BA), Jóvenes Investigadores
Argentina-Chile, Argentina-Francia Ingenieros Tecnologías
(AFIT), Centro Universitario Argentino-Alemán (CUAA),
Programa de Movilidad de Docentes a París y Madrid.27
-PCI. El Programa de Cooperación Interuniversitaria fue creado en el año 1994, bajo el patrocinio de la AECID, con el fin
de propiciar la movilidad de estudiantes, profesores y gestores
entre las universidades españolas y latinoamericanas.28
-PIMA. El Programa de Intercambio y Movilidad Académica
fue creado en 1999, en el ámbito de la OEI; es una iniciativa estratégica en el campo de la educación superior que contribuye
al desarrollo del Espacio Iberoamericano del Conocimiento
(ver punto II), representa una participación efectiva y activa
de las universidades favoreciendo a la articulación de vínculos
institucionales, y generando efectos positivos de ampliación
de la cooperación entre las mismas; a través de sus sucesivas
ediciones representa una experiencia exitosa de movilidad de
estudiantes con reconocimiento de estudios.29
portales.educacion.gov.ar/spu/cooperacion-internacional/>.
27
Ver: Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, <http://
portales.educacion.gov.ar/spu/cooperacion-internacional/cooperacion_bilateral/>.
28
En Argentina, participan 29 universidades públicas y 12 privadas (Astur y Larrea,
2009, indicando como fuente a Theiler, 2005. Internacionalización de la educación,
en Argentina. Ed. Hans Wit, y a Jaramillo, Gacel-Ávila y Knight. Educación Superior
en América Latina: La dimensión internacional. Bogotá: Banco Mundial).
29
Véase: < http://www.oei.es/pima/>.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
- Proyecto Multinacional “Formación de Jóvenes Emprendedores en Universidades para el Fortalecimiento de la vinculación con el Sector Productivo y Tecnológico”. En el marco
de la OEA y el BID mediante el Programa de Bienes Públicos
Regionales.30
- Programa Pablo Neruda. En el Espacio Iberoamericano de
Conocimiento (ver punto II).31
- Programa ALFA Tuning América Latina. Con el fin de
contribuir a la construcción del Espacio de Educación Superior de América Latina a través de la convergencia curricular (ver punto II). Participan 182 universidades latinoamericanas y 18 referentes de gobiernos nacionales de
América Latina y de Europa.32
-La Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM). Creado en 1991 por las universidades públicas de
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, estableciendo los programas Escala Estudiantil y Escala Docente
(Astur y Larrea, 2009), para construir un espacio académico
común ampliado latinoamericano, además de los programas
Erasmus Mundus Lindus, Erasmus Mundus Babel.33
- Programa de Movilidad de Estudiantes y Docentes CRISCOS. El Consejo de Rectores para la Integración de la
Subregión Centro Oeste de Sudamérica (CRISCOS) es una
organización creada en 1996, que promueve la cooperación
Ver: Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, <http://
www.me.gov.ar/dnci/merc_orginternac.html>.
31 Ver: Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, <http://
portales.educacion.gov.ar/spu/cooperacion-internacional/cooperacion_multilateral/
espacio-iberoamericano-del-conocimiento/>.
32
Ver: Secretaría de Políticas Universitarias, Subsecretaría de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación,. <http://
portales.educacion.gov.ar/spu/cooperacion-internacional/cooperacion_multilateral/
proyecto-alfa-tuning-america-latina/>.
33
Ver: <http://www.grupomontevideo.org/index.php>.
30
Políticas de educación superior por universitarios
68
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
académica, científico-tecnológica y cultural entre las universidades de dicha zona, participando universidades públicas
y privadas de Argentina, Bolivia, Chile, Perú y Paraguay.
En 1998 establece el Programa de Movilidad de Estudiantes
CRISCOS para estudiantes de grado y en 2003 un programa
de movilidad para docentes.34
Tanto Argentina como el Mercosur, han traspolado iniciativas
emprendidas en el marco del EEES –Proceso de Bolonia– en materia
de convergencia de educación superior, con el diseño y ejecución de
programas y proyectos vinculados a la acreditación y la movilidad,
aunque de una manera sui generis, adaptada a la realidad regional,
distinta de la europea.
Si bien no se alcanzó al estadio de una política universitaria común, sino más bien la convergencia en cooperación y colaboración
en educación superior, se llevan adelante esfuerzos en la inserción
de la internacionalización de la misma, creando un espacio propio
acorde a la idiosincrasia, identidad y pertenencia regional, problemas
intrínsecos, heterogeneidad de sus miembros y propias peculiaridades académicas.
Asimismo, como miembro de Unasur participa, desde el año
2010, del Coseccti, creado en la Reunión Ordinaria que se celebró
en Quito en el año 2009, con un subgrupo de trabajo en el área de
educación superior, cuya misión es constituirse como una instancia
de coordinación suramericana que promueva la integración solidaria
y la superación de las asimetrías regionales a través del diseño, implementación y transferencia de programas orientados al mejoramiento
de la educación superior.
Sus principios son: integración regional, equidad e inclusión
social, equidad de género, participación ciudadana, calidad y cobertura educativa, transparencia y divulgación, intraculturalidad e
34
Véase: <http://www.criscos.org/index.php?option=com_
content&view=article&id=47&Itemid=56> y, en igual sentido, Astur y Larrea, 2009.
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interculturalidad, diálogo y solidaridad, colaboración en red y proyección internacional.
Se aprueba un plan de acción denominado Hoja de Ruta Operativa 2010-2011 que plantea como vectores para la acción la “calidad” y la “equidad”.
Las acciones definidas en dicho documento se articulan con las
acciones que se realizan en el marco del SEM.
V. Síntesis y conclusiones
La tendencia de la globalización en el área de los estudios superiores
conlleva a la internacionalización de la enseñanza universitaria, plasmada en procesos de convergencia por regiones que dan lugar a la
creación de “espacios de enseñanza superior”.
Es así como en Europa surge el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior, en Iberoamérica el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y en el Mercosur el Sector Educativo Mercosur, con un objetivo similar –internacionalización de la enseñanza universitaria–,
pero con características propias regionales.
A partir de la década del 80 comenzó a plasmarse en Europa la
Reforma Universitaria, dando nacimiento a dos tendencias primordiales: el Proceso de Bolonia, abierto a todos los Estados europeos, y
la Sociedad del Conocimiento y la Sociedad de la Información en el
marco del Programa Europa en la Unión Europea.
Sintetizando los puntos más importantes de la reforma universitaria propuesta por el Proceso de Bolonia, se reitera en forma resumida lo antes expuesto.
Los principios se apoyan en cuatro pilares básicos: libertad de investigación y enseñanza, selección de profesorado, garantías del estudiante e intercambio entre universidades.
Sus objetivos son armonizar el Sistema de Educación Superior
Europeo, basándose en los principios de independencia y autonomía
de las universidades, con el fin de adaptarse a las necesidades y expecPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tativas de la sociedad y la evolución de los conocimientos científicos,
creando un espacio europeo de enseñanza superior como medio privilegiado para fomentar la movilidad, la empleabilidad de los ciudadanos y el desarrollo global del continente europeo.
En ese marco se crea el EEES en forma conjunta con el EEI, fijándose períodos decenales de convergencia, el primero de 1999 a 2010
y el segundo de 2011 a 2020.
En la primera década de convergencia se fijan objetivos tendientes a la formación continua con el fin de aumentar la competitividad
económica, se da mayor preponderancia a la investigación con el objeto de mejorar la enseñanza superior, se incrementa la cooperación
de estudios doctorales y de formación de jóvenes investigadores, la
expedición de títulos en conjunto –sistema legible y comparable de
titulaciones–, movilidad de estudiantes, mejora de la empleabilidad,
evaluación de efectividad de estrategias nacionales relacionadas con
la dimensión social de la educación, igualdad de oportunidades en
la educación de calidad, armonización de la educación con la investigación y la innovación, y se garantiza la financiación con fuentes
complementarias a la financiación pública.
En la segunda década se destaca a la educación superior como solución para superar la crisis económico-financiera y la desocupación.
La enseñanza universitaria se divide en tres ciclos de una duración total proyectada de 7 a10 años, con un ciclo universitario –3
años– con titulación suficiente para acceder al mercado laboral, un
segundo ciclo posuniversitario con título de Maestría –2 a 3 años– y
un tercer ciclo posuniversitario de Doctorado, de 2 a 3 años.
Los estudios pueden completarse en cualquier universidad de las
que conforman el EEES mediante el sistema de créditos (ECTS), que
se computan tanto en las universidades de origen como de destino, lo
que facilita la mayor movilidad de estudiantes, así como del cuerpo
docente –libertad de circulación–.
Respecto a los docentes promueve la selección a través de concursos y el desarrollo de tareas conjuntas de docencia e investigación, así
como la dedicación exclusiva.
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Defiende la libertad de cátedra tanto como la autonomía y responsabilidad de las instituciones de enseñanza superior, recalcando el papel fundamental de la comunidad académica para contribuir al EEES.
La enseñanza superior se asume como responsabilidad pública y
se integra al triángulo educación, investigación y desarrollo.
Se resalta la dimensión social para instaurar la igualdad de oportunidades en el marco de una educación de calidad, el pluralismo
lingüístico, titulaciones conjuntas, itinerarios flexibles, pleno reconocimiento, portabilidad de las becas, mayor facilidad para visados, y
permisos de residencia y trabajo.
El EEES pone énfasis en el desarrollo curricular, especialmente en
relación con la elaboración de programas de estudios, cooperación
interinstitucional, programas de movilidad, programas integrados de
estudios, formación e investigación.
La evaluación es de formación continua en el Marco Europeo
de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (MEC-EQF) por
el que se evalúan conocimientos, destrezas cognitivas y prácticas, y
competencia en responsabilidad y autonomía.
La metodología pedagógico-didáctica deja de lado las clases
magistrales para introducir la práctica hacia la formación profesional, incluyendo técnicas informáticas (TIC) y tutorías presenciales y virtuales.
La reforma universitaria incluye la reforma financiera, basada en
la recapitalización de la universidad, complementando la financiación pública con la privada y el autofinanciamiento.
La calidad de las instituciones universitarias se garantiza y promueve mediante sistemas de evaluación interna y externa.
El sector universitario se vislumbra como escenario esencial para
la cultura, economía y desarrollo europeos con el objeto de enfrentar
la crisis económica y financiera de Europa.
El Proceso de Bolonia crea lazos externos a través de proyectos de
colaboración entre las universidades europeas del EEES y universidades de otras regiones, entre ellas algunas de Latinoamérica.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Si bien esta región, en dicha oportunidad, no contaba con un
espacio de educación superior, comienza a gestarse, por un lado, la
construcción de uno iberoamericano y, por otro, de Latinoamérica
y el Caribe. El primero de ellos, entre las universidades europeas de
Portugal y España con universidades de Estados de América central
y del Sur. En tanto que el segundo, restringe su ámbito a los Estados
de Latinoamérica y el Caribe.
Este proceso se gesta, a diferencia del europeo –basado en la cooperación, convergencia y armonización–, como un espacio de convergencia universitaria –más que de educación superior– con fines
propios de promoción regional y de mejora de calidad y pertenencia
de la educación, la investigación científica y la innovación que fundamente un desarrollo sostenible del área.
El EIC sienta tres grandes líneas de acción: el fortalecimiento de
los sistemas nacionales y regionales de acreditación y evaluación de
la calidad de la educación superior, la movilidad académica de estudiantes, profesores e investigadores, y acciones en materia de investigación, desarrollo y transferencia del conocimiento.
Asimismo, entre las regiones de la Unión Europea, Latinoamérica
y Caribe, se está impulsando la creación de un Espacio Común de
Educación Superior Uealc, principalmente a través de programas de
cooperación y colaboración universitaria que fomentan el intercambio de alumnos y profesores.
En el aérea de integración del Mercosur se estableció el Sector
Educativo Mercosur (SEM), con miras a un espacio educativo común, con la finalidad de integrar la educación a los procesos económicos, sociales y políticos para mejorar el desarrollo de la región, de
acuerdo a los objetivos de la organización.
La educación que promueve, como espacio cultural para el fortalecimiento de la integración, es de calidad en igualdad para todos,
respetando la lengua, la diversidad, la identidad regional y la cultura
de integración.
Sus planes propician la movilidad de estudiantes y profesores,
acreditación de carreras y la cooperación institucional de posgraPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
dos con formación docente e investigación científica y la concertación de políticas de articulación de la educación en el proceso
de integración.
El espacio educativo que promueve el SEM se basa en la convergencia y armonización de políticas universitarias; dando un paso
más allá de la mera cooperación intrazona, responde a una política
global con perspectiva regional para fortalecer la integración, contemplando las asimetrías y las crisis económicas y políticas de los
Estados miembros.
Considero que, a través del camino ya recorrido y el que aún falta
por recorrer, es posible lograr un espacio común de educación superior regional. Si bien se deben tener en cuenta las diferencias regionales para evitar una traspolación del Proceso de Bolonia que no se
adapte a las características propias de Latinoamérica.
El Proceso de Bolonia se concerta en una región con historia cultural diversa de la que existe en Latinoamérica, con asimetrías políticas, económicas y de integración.
Las universidades que participan del Proceso de Bolonia tienen
una trayectoria histórica, como, por ejemplo, las de Bolonia (1089),
Oxford (1096), París (1150) y Salamanca (1218), en tanto que en Latinoamérica las universidades fueron creadas antes de 1810 conforme
a los lineamientos del Reino de España, siendo las más antiguas la de
San Marcos en Lima, Perú, en 1551, y la de Córdoba, Argentina, en
1613. Las universidades que responden a los nuevos Estados independientes fueron creadas durante el siglo XIX, como por ejemplo
la Universidad de Buenos Aires (UBA), en 1821, o la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP), en 1905.
Europa esencialmente tiene una sola área política de integración, la Unión Europea, que es una organización supranacional;
en tanto que en Latinoamérica la integración se encuentra atomizada en áreas competitivas con organizaciones intergubernamentales de distintos objetivos comerciales y políticos, todas de
creación posterior, como el Mercosur, la Comunidad Andina de
Naciones (CAN), el Mercado Común Centroamericano (MCC),
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el Mercado Común del Caribe (Caricom), la Unión de Naciones
Suramericanas (Unasur), la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA), Área de Libre Comercio de las
Américas (ALCA), la Asociación Latinoamericana de Integración (Aladi).
La Unión Europea, en su proceso de unión política, ha ido logrando la armonización legislativa en los asuntos que le fueran cedidos en
competencia por los Estados miembros, situación que no fue alcanzada en ninguna de las áreas latinoamericanas mencionadas.
En todas ellas, incluso el Mercosur, se enfrentan con la dificultad
de la armonización legislativa y, en materia de estudios superiores,
con la convergencia de política universitaria, currículos, acreditación
y reconocimiento de títulos, además de la financiación. Sumado a ello
el conflicto de la circulación de graduados y profesionales, los escollos de colegiación y matriculación para la habilitación profesional,
los aportes previsionales y las cargas impositivas.
Además de la diferencia entre las organizaciones mencionadas,
cada una de ellas adolece de distintos grados de desarrollo estatal y,
en cada Estado, de desarrollo regional.
En Latinoamérica la situación se encuentra aún en mayor desequilibrio por situaciones propias de la región, algunas de ellas ya
señaladas por Brunner, como el legado colonial, la rigidez de estructuras de enseñanza, la pobreza, la diversidad étnica, social y
cultural, la corrupción, la desconfianza en las instituciones democráticas, la inseguridad y la violencia, la inflación, crisis económicas
y políticas concurrentes, la deuda externa, la extensión territorial
y los medios de transporte obsoletos, entre algunos temas a considerar que impactan en la educación superior (2008: 121 ss.). Cabe
acotar que algunos de los temas enumerados no son privativos solo
de Latinoamérica, en Europa y a partir de la situación crítica de
la economía se han puesto en evidencia la corrupción y el desempleo, con la emergencia del movimiento de los indignados, lo que
transforma a estos fenómenos en problemas más generalizados que
exclusivos de ciertas regiones en particular.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
De todos estos temas, sin duda preocupantes, considero que los
que han influido más gravemente en la educación superior de los Estados latinoamericanos, además del estado de (an)alfabetización, son
la pobreza, la corrupción, la frágil democracia –alternada con gobiernos de facto–, las crisis económicas y la falta de libertad de expresión
y libre pensamiento.
En este contexto regional latinoamericano, la República Argentina participa de distintas tendencias hacia la internacionalización de
la educación, ya sea con la firma de tratados de cooperación y colaboración, bilaterales o multilaterales, como la AECI, o como miembro
de organizaciones: Mercosur, Unasur, OEA, OEI.
Se encuentra inserta en el EIC y en el SEM, participando asimismo del Coseccti de la Unasur; y denota una activa participación en
la futura formación del Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de la Educación Superior (Enlaces) y del Espacio Común de
Educación Superior Uealc.
Si bien no es miembro ni participa de programas de cooperación
con el EEES en el Proceso de Bolonia, ha tomado iniciativas en ese
marco tratando de armonizar sistemas en la convergencia de la educación superior, en el diseño y ejecución de programas y proyectos
vinculados a la acreditación y la movilidad de estudiantes, docentes
e investigadores, conservando las peculiaridades propias de la identidad y pertenencia regional.
La universidad pública participa de los mencionados programas y
proyectos, cumpliendo un rol destacable en la internacionalización y
convergencia de la educación superior, sin implicancia mercantilista,
a pesar de los inconvenientes que plantea la financiación y la estructura organizacional.
Sin embargo, es posible afirmar que en las últimas dos décadas
los procesos de convergencia se han incrementado, de manera muy
significativa, en la medida en que las instituciones multilaterales se
fueron conformando.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
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Políticas de educación superior por universitarios
79
La sociedad del conocimiento.
¿Hacia una sociedad más equitativa?
Fabián Flores
Pasados más de dos siglos de hegemonía del capitalismo como modo de
producción y distribución, los sucesivos avatares del mismo reconocen
una guía como trazo grueso: la obtención de un valor del cual apropiarse.
Nótese que no se trata del valor en términos abstractos, sino la
posibilidad de obtención –lo que supone utilización de recursos, aplicación de esfuerzos– y su apropiación correspondiente en virtud del
atributo que caracteriza a dicho sistema: la propiedad privada.
Puesta la cuestión en esos términos, pareciera lógico que cualquier recurso susceptible de generar ese valor –y esa apropiación–
fuese objeto de atención, de investigación y eventual explotación. La
educación, como proveedora de conocimiento que se puede traducir
en valor, forma parte de ese campo. Especialmente en esta etapa, en
la cual el conocimiento ha ganado en peso específico dentro de la
gama de recursos a utilizarse, se vuelve imperioso poner énfasis en la
relación entre la educación y el desarrollo de las sociedades.
Los rasgos del capitalismo han sido evidentes y marcados en la
dinámica del fin de siglo anterior y principios del actual:
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
- una revaloración del mercado, con tendencia a su exacerbación,
en su rol de asignador de recursos en detrimento de lo público;
- una marcada precarización en las condiciones laborales, incluyendo las remuneraciones, junto con un aumento del desempleo;
- como consecuencia de lo anterior, la resolución de la contradicción capital-trabajo ha provocado una mayor asimetría, lo que implica un agravamiento de las desigualdades económicas y sociales.
Los grandes cambios observados, a partir de la crisis financiera de
escala global, crean interrogantes e incertidumbre en cuanto al futuro
del capitalismo y el papel del conocimiento en el mismo. Bajo esas
condiciones, las aproximaciones que se puedan realizar pueden orillar la especulación y no precisamente en términos optimistas. Algo
lejano, como bien plantea Vessuri (2008), de la idea de progreso y de
pensamiento utópico que suele acompañar a las reflexiones y ejercicios sobre el futuro formulados desde el campo científico.
Ese campo científico, que ha venido reestructurándose en términos más bien adaptativos y funcionales al sendero recorrido por el
esquema de producción y distribución, tiene el desafío no solo de desentrañar ese futuro sino también de incidir en él. No necesariamente
en los términos que señala Vessuri (2008) de autoprofecía cumplida,1
sino desde una articulación crítica entre conocimiento y sociedad.
Sin ese tipo de articulación difícilmente pueda siquiera llegar a plantearse el objetivo de una sociedad más justa.
Educación y crecimiento económico
La primera cuestión a tener en cuenta hace referencia a los atributos
de la educación en términos económicos. Concretamente, hablamos
de la capacidad que tiene la educación, en términos de su resultado
1
La autoridad que da ser generador y poseedor de la ciencia (el saber) puede influir
de manera significativa en esta relación, “convenciendo” a la demanda de las bondades de lo que se ofrece.
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–formación, en su acepción más amplia–, de incrementar la producción de un país, de aportar a su crecimiento.
En el esquema neoclásico, el crecimiento tiende a explicarse por
el incremento, tanto en aptitudes como en cantidad, del trabajo o del
capital. La distribución de los logros de ese crecimiento estará determinada por las productividades de los mismos.
En rigor, el planteo neoclásico desplaza a la distribución del escenario de polémica y de resolución del problema económico medular.
La distribución ocuparía otro “momento”, posterior a la resolución de
cómo administrar recursos escasos.2 Al respecto, cabe señalar que la
propiedad preexiste al momento de producción y, es más, funciona
como pauta básica desde donde proyectar el incentivo, por lo que
queda claro que todo proceso de producción conlleva un esquema de
distribución inherente al mismo.
Tanto el trabajo como el capital son susceptibles de ser apropiados. Eso es lo que da sustento, cuerpo, a la relación social que implica
el capital. De allí es que sean puestos en un plano principal a la hora
de buscar determinantes del crecimiento por este enfoque. La educación genera conocimiento y este, como tal, ofrece problemas desde el
punto de vista de su apropiación. La presencia de externalidades, es
decir, efectos positivos en otros agentes económicos sin contraprestación en términos de esfuerzo, desdibuja aquella pretensión de establecer incentivos claros.3 Y por otro lado hace que la valoración que
surge de la agregación de las percepciones individuales no constituya
la verdadera demanda social.4
2
En dicha pretensión se basan frases que se han instalado en el sentido común: para
distribuir, primero hay que crecer o hay que agrandar la torta antes de repartir.
3
En el enfoque neoclásico se pone especial énfasis en la maximización de objetivos
individuales sujetos a restricciones vigentes. Cualquier “ruido” en ese esquema, y la
externalidad lo es, conlleva a soluciones no óptimas.
4
Los individuos internalizan los costos y beneficios que perciben. En el caso de la
externalidad positiva, los individuos conforman una demanda subvaluada porque no
pueden incorporar los beneficios que están derramando sobre los demás, por lo que el
beneficio social de educarse supera a la adición de beneficios individuales percibidos.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
De allí se fundamenta parte de la financiación estatal de la educación. La demanda del servicio educación, en términos de beneficios
sociales, observa un plus por encima de la valoración privada, es decir los beneficios privados.
Sin perjuicio de esta observación, de la imposibilidad de apropiar
en términos perfectos exclusivos los beneficios de la educación, aparece rigurosamente claro el hecho de una apropiación de beneficios
económicos en la utilización de la educación en términos de producción. Tanto la disposición de recursos humanos como el acervo de
ideas generados en el proceso de educación, específicamente en el
nivel superior, son insumos de un proceso de valoración y su consecuente apropiación.
Como señala Durán (1997), otros economistas han refutado, al
menos parcialmente, la no inclusión de la educación como determinante en el crecimiento económico. Así, esta reformulación postula
que el trabajo capacitado y el acervo de ideas de una sociedad se suman entre los factores relevantes a la hora de explicar aquel crecimiento, en tanto y en cuanto permiten acelerar la actualización y la
difusión de la tecnología.
Sin embargo, no se escapa a una visión utilitarista de la educación
y su producto, esto es el conocimiento. Un intricado mundo de transacciones es el que arroja una valoración del mismo, con base en la
lógica de mercado. Si bien no deja de ser cierto que la apropiación de
beneficios no es perfectamente exclusiva, también lo es que el grueso
de esos beneficios, traducidos en valorización mercantil, es apropiado en forma individual.
En rigor, la variable de crecimiento, que varios estudios correlacionan positivamente con mayor educación o mejores niveles de capital
humano, es el producto per cápita. Se prescinde de la distribución efectiva de ese producto o de otra variable que incida en la calidad de vida
de las poblaciones. El sendero de crecimiento reconocerá distintas matrices –primaria, agroindustrial, industrial, etc.–, las cuales modelarán
un esquema distributivo diferenciado, además de las implicancias en
términos ecológicos, culturales, políticos, entre otros.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Sintetizando, pareciera evidente la correlación entre educación y
crecimiento, pero esa revelación no alcanza para atribuir mejoras en
la calidad de vida de los habitantes. La cuestión a discernir es si la
sociedad del conocimiento podrá alcanzar ese objetivo.
El saber como medio de producción básico
Como señala Hobsbawm (1998), la época de esplendor del capitalismo estuvo estimulada, entre otras cosas, por la presencia amenazante
del comunismo como un paradigma alternativo en plena expansión a
partir de la revolución soviética.
Si la crisis del 29 marcó un fuerte cuestionamiento de las certidumbres de los discursos económicos clásicos y neoclásicos, el período que
la sobrevino supuso una época signada por el crecimiento económico
y el incremento del bienestar. Sin separarse del campo de ideas del capitalismo, la confrontación con el paradigma comunista se hizo a base
de estimular mejorías en la provisión de bienes, ya fueran privados o
públicos, como forma de contención de las capas subalternas.
Sin embargo, ese modo de acumulación industrial de posguerra
terminó naufragando ante estancamientos, presiones inflacionarias y,
lo que fue determinante, la caída en la tasa de ganancia. Pero si algo ha
caracterizado al capitalismo, ha sido su dinámica arrolladora al momento de buscar un cauce por dónde reproducirse. Ese nuevo sendero
encontró su perfil más saliente en la financierización en términos globales, dando a luz a un nuevo modelo de acumulación llamado valorización financiera. De ningún modo supuso abandonar totalmente el
componente industrial, sino redimensionar los pesos específicos (Basualdo, 2011). Es más, los procesos industriales tuvieron un cambio
significativo y es en este punto donde el saber ocupa un lugar decididamente más importante en la cadena de generación de valor.
Por otra parte, el fracaso de ciertas experiencias socialistas dio
paso a un mundo unipolar, con un rápido movimiento a la pretensión que postulaba que la economía de mercado y la democracia ocPolíticas de educación superior por universitarios
84
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cidental pasaban a representar el insuperable y acabado logro de la
humanidad en su búsqueda como tal.
Eso llevó a distintos pensadores a investigar sobre cómo sería la
sociedad del futuro, estructurada a partir del saber como medio de
producción determinante.
Drucker (1999) advierte que esa nueva sociedad no será ya capitalista, tal como la conocemos, sino que será poscapitalista. De ningún
modo anticapitalista, pues el mercado seguirá siendo el integrador
económico por excelencia, pero supone que el saber, el conocimiento, desplazará al capital mismo como medio de producción principal
y, por lo tanto, como relación social dominante. Habrá un saber –
trabajadores del saber– que subordine a otros –trabajadores de servicios–. El autor subestima al capital financiero y, habida cuenta del
tipo de crisis observada por estos días, no deja de llamar la atención
la magnitud de la carencia de tal hecho dentro de su análisis. Como
sea, no es señalado aquí para esquivar el desafío de pensar cómo el
saber operaría cambios en la sociedad tal como la conocemos, sino
para poner de manifiesto cuáles son los límites que pone la incertidumbre a la hora de proyectar. Para Drucker, con la caída del muro
de Berlín no se dio por finalizada la Historia, sino “una forma de ver
la historia” (marxismo). Podríamos agregar, sin necesidad de afirmar
sus dichos, que tampoco su perspectiva garantiza acercamientos fidedignos a lo por venir.
Cierto es que la historia no se terminó. Prosigue. Con sus contradicciones a cuestas, con su complejidad inherente. Incluso, y habida
cuenta de los sucesos recientes, se evidencia una “rehabilitación” de
teorías alternativas, como es el caso del marxismo. Así, se abren otras
perspectivas desde donde diagnosticar y proyectar. En el caso del
marxismo, puede verificarse que los excedentes de capitales, caída de
la tasa de ganancia y altos niveles de desempleo se registran precisamente en donde el ideario marxista los ha ubicado en su formulación
de la crisis: en los países centrales. Europa es el escenario en donde se
observa con mayor nitidez el efecto devastador sobre el empleo de las
políticas de ajuste, más destinadas a recomponer las finanzas de banPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cos, agentes fundamentales en los procesos de valorización financiera
–burbujas–, antes bien que solucionar los problemas sociales emergentes de la crisis. También otros discursos heterodoxos –keynesianos, neokeynesianos, estructuralistas, entre otros– vuelven a situar en
la palestra conceptos como “excedente”, “inversión pública”, “políticas
anticíclicas”. En contraste, resultan vanos los intentos de explicar la
crisis argumentando una sumatoria de irracionalidades individuales,
yerros de analistas bancarios, de agentes de los distintos gobiernos,
ante la clara evidencia de la existencia de una construcción de una
gran burbuja financiera sostenida en términos sistémicos, como el
sendero forjado por el capital en pos de aumentar la tasa de ganancia.
Howard Davies, exdirector de la London School of Economics (20032011), reflexiona amarga y sarcásticamente al respecto:
La llamada escuela de Chicago ha desarrollado una robusta defensa de su enfoque basado en las expectativas racionales, rechazando la noción de que es necesario un replanteo. El ganador del premio Nobel, Robert Lucas, ha sostenido que la crisis
no fue predicha porque la teoría económica predice que esos
eventos no pueden predecirse. Así que todo está bien. (2012: 2)
A riesgo de la insistencia, debe remarcarse que eso no echa por
la borda la importancia del saber como articulador de la nueva sociedad. El carácter irreversible de los cambios operados en el mundo de la producción obliga a repensar tanto la apropiación de los
beneficios del saber, como el papel del científico y el intelectual en
esa realidad.
La apropiación del conocimiento
El capitalismo, ya se ha dicho, necesita fijar claramente las pautas de
propiedad, toda vez que de las mismas se desprende la apropiación de
beneficios, incentivo vital para el desarrollo de dicho sistema.
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El saber, en proyección pero también en actualidad, no escapa a
las generales de la ley: tanto su generación como aplicación producen
beneficios. Por lo que al poner atención sobre el mismo no puede
soslayarse esta doble aptitud.
En otras palabras, en clave de interrogante, está claro que el saber genera un plus de valor, pero ¿quién se apropia de ese mayor
valor generado?
La educación superior, uno de los lugares –no el único– de generación del conocimiento se encuentra en interacción con el “exterior”
a partir, incluso, de ese hecho. El llamado “mundo de la producción”
constituye, junto con la esfera gubernamental, uno de los principales
demandantes de conocimiento, de saber aplicado. Por lo general, esa
demanda es marcadamente utilitarista. No responde a estímulos éticos,
altruistas ni ninguna otra inquietud por fuera de los objetivos propios
de todo emprendimiento enmarcado en la economía capitalista.
Así la generación del mismo reconocerá como norte, directa o
indirectamente, la obtención del lucro.
Para las distintas teorías que sustentan el capitalismo, y en especial los enfoques clásicos y neoclásicos, esa demanda estará expresando la valoración social que se haga del conocimiento. En términos del pensamiento de Milton Friedman (1966), el mercado sería al
ordenamiento económico de la sociedad, lo que la democracia a las
cuestiones públicas. Sobre esta pretensión se basa el virtuosismo del
mercado en cuanto expresión de voluntades.
Olvida el economista expresar que esa voluntad social tiene que
ser acompañada por la capacidad de pago. Dicho de otro modo, si en
la resolución de lo público, en un marco democrático, cuenta como
habilitación el solo hecho de ser reconocido como ciudadano, en lo
económico, específicamente bajo las reglas de la economía de mercado, la propiedad es lo habilitante.
De manera tal que la absolutización del conocimiento, su exacerbación, su falta de contextualización social e histórica o, lo que
es lo mismo, el reduccionismo que supone concebirlo como una
mera mercancía, menoscaba la posibilidad de focalizar la imporPolíticas de educación superior por universitarios
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tancia del mismo en un horizonte de sociedades más igualitarias. Su
mera producción y reproducción (Burkún y Spagnolo, 1988), sobre
la base de un esquema que ha generado, hasta límites insospechables por los pensadores decimonónicos que lo pergeñaron, desigualdades a granel, solo terminará atribuyéndole al conocimiento
un perfil marcadamente funcional a un esquema de distribución
fuertemente inequitativo.
El campo de la ciencia y lo económico
Introducido este conflicto, y al transformarse el conocimiento en una
mercancía, se estructura una relación entre la institución educativa y
el mundo de las empresas que influye en la organización misma de
aquella institución.
Las propias empresas –de allí que no se otorgó exclusividad en
la generación de conocimiento a las instituciones educativas formales, entre ellas la universidad– trabajan en la generación de nuevos
saberes susceptibles de ser valorizados en términos mercantiles.
Acercan el campo de la práctica a la abstracción y sistematización
de las mismas, en pos de la construcción del saber en beneficio propio, lo que se condice con cierta forma de organización a tal fin.
En otras palabras, crean su propia “escuela”, alejada, por cierto, de
las funciones sociales que tiene la escuela clásica. Es obvio que no
logran un autoabastecimiento, de allí que precisen de una relación
con las instituciones educativas.
La intensidad y vastedad de esta relación puede dar lugar a un peligroso isomorfismo entre ambos campos. Es decir que la universidad,
en nuestro ejemplo, tienda a estructurar su organización con moldes
similares a los de las empresas a quienes provee el conocimiento.
Esto ha generado ciertos “ruidos” dentro del campo científico,
tal como lo concibe Bourdieu (1999), toda vez que ha dado lugar
a jerarquías no necesariamente ligadas al ethos científico. El científico empresario y la formación de equipos interdisciplinarios ad
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hoc son arquetipos de respuestas a esta forma de integración con
el mundo mercantil.
El científico empresario (Vessuri, 1997) es aquel que estructura su
comportamiento, su organización, en pos de vender su conocimiento.
Lee por sí mismo la demanda, lo que le permite en cierta forma también crearla, incorporando pautas exógenas al mundo científico concebido con funciones sociales propias de las instituciones educativas.
Por otra parte, la formación de equipos interdisciplinarios ad hoc
es producto de la necesidad de dar respuestas específicas que requieren de conocimientos diversos. Una de las consecuencias, preocupantes por cierto, de esta articulación con el mundo empresarial es la
fragmentación del conocimiento, producto de la especialización requerida. Sería engañoso creer que la conformación de estos equipos
tiende a superar la fragmentación, puesto que se basa no en la intención de sintetizar, construir una realidad integrada, sino más bien en
una división del trabajo que mantiene claras las competencias y que
tiene un objetivo preciso y perecedero. La vida de esos equipos, su
vigencia, es exigua, en tanto está determinada por un objetivo inmediato. Así, la vieja construcción de equipos perdurables en el tiempo
va resignando importancia.
Como se ve, en la presentación de la problemática es notoria la
ausencia de la elaboración de conocimiento crítico. Al configurarse y
constituirse la demanda social por intermedio del mercado, aparece
como disfuncional, no incentivada, la producción del mismo.
La economía basada en el mercado tiende a objetivar la mercancía. No importa lo que se produzca si es que se puede vender. Si bien
es cierto que esta máxima es ineludible, en el caso específico de la
universidad también es cierto, aunque pueda tener carácter acotado
y excepcional, que el prestigio, la autoridad, el conjunto de atributos
virtuosos de la institución, permiten que la oferta legitime demanda.
Esto es, que lo que se ofrezca genere la necesidad de ser adquirido,
pues el lugar cercano a la frontera del conocimiento opera como un
mangrullo desde el cual se visualiza, incluso, lo que el mundo de la
producción no ve.
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Escenarios posibles
La actual crisis y la incertidumbre acerca de su resolución abren
fuertes interrogantes y colocan fuertes obstáculos para ensayar ciertas proyecciones. Las crisis disciplinan, en términos de volver más
conservadores a aquellos actores desbordados por la incertidumbre.
Y el refugio en lo conocido, la aversión al riesgo terminan, sino agravando, al menos reproduciendo la crisis misma. El comportamiento
racional de los individuos o de los grupos que los contienen termina
configurando una irracionalidad social, en tanto no puedan superar
la fragmentación.
La certeza es que la revolución en el saber es irreversible. Los procesos de producción ya no serán tal como se concebían en el pasado.
También debe quedar claro que el desarrollo de nuevas ideas
no es, per se, causante de nuevas injusticias. Cabe en este punto
preguntarse acerca de los incentivos, el para qué, la aplicación de
esos conocimientos.
Las desigualdades verificadas en el presente no parecieran encontrar paliativos en las políticas aplicadas para superar la crisis en el
plano internacional. Por el contrario, con la extinción del estado de
Bienestar y su residual, las inequidades se acrecentarán, los costos de
cada ajuste serán soportados por los sectores de la base de la sociedad
piramidal. La falta de equidad es constitutiva del capitalismo, por lo
que el problema no puede abordarse aisladamente desde sus componentes, sino desde el sistema mismo.
Sin embargo, Drucker despliega una hipótesis inquietante. En la
sociedad del conocimiento, se configurarían mercados no competitivos por la ventaja inicial, según este autor. Se trataría de una ventaja
inicial, una suerte de acumulación originaria del capital, en este caso
saber, que presentaría un carácter de irreversible. Los saberes más
productivos, entendiéndose en términos de valor, subordinarían a los
de servicio. Y concretamente los individuos involucrados en estas tareas de servicio superarían en largo número a los vinculados al saber
productivo con mayor valorización (Drucker, 1999).
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Si a la dinámica de resolución de la crisis le adicionamos esta
hipótesis, y a continuación lo pensamos desde el punto de vista de Latinoamérica, introducimos otro elemento conflictivo. La
adopción de ese conjunto de ideas esbozadas para superar la crisis por los países centrales es parte de las estrategias de quienes
sostienen una concepción evolucionista del desarrollo. De allí la
búsqueda del isomorfismo, en referencia a los países centrales,
y la homogeneización de ciertos contenidos, en especial lo económico. Al respecto, es de subrayar lo planteado por Didriksson
(2000), en cuanto a la creciente importación tecnológica –dependencia en uno de los resultados del saber– y la formación de cuadros en el exterior –divulgación del saber, pero desde una perspectiva de los países centrales–.
Podemos colegir que, si el saber es tomado netamente como
mercancía y en términos de vinculación acrítica con el modelo de
acumulación mundial, entonces el destino se vislumbra con una
sostenida marcha hacia sociedades latinoamericanas, y la nuestra
en particular, en las que los cambios sean notables pero no en
términos de solucionar o, al menos, mejorar las inequidades. La
tendencia observada en algunas unidades académicas del país,
como la Universidad de Buenos Aires, muestra una inclinación
creciente a tareas de extensión más bien compuestas por venta
de servicios a terceros. Como señala Kicillof (2006), la venta de
servicios ha configurado una estructura de financiación en la que
se revela un peso creciente de los aportes privados en detrimento
de los públicos, lo que termina configurando una privatización
encubierta. Esa tendencia, la de vinculación acrítica y reproductivista, no solo con el mundo empresarial, sino con el modelo de
acumulación a escala global, conduce a un escenario de orientación del conocimiento a actividades que no tengan necesaria
ligazón con las necesidades de los sectores subalternos. Es decir
que la socialización de esos logros, de esa revolución, estaría sumamente acotada, destinada a reproducir el esquema actual e,
incluso, a empeorarlo.
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Una actitud que se posicione en las antípodas de lo expuesto arriba tampoco tiene como destino el abordaje integral del problema. En
Krotsch y Tenti Fanfani (1993) se describe este perfil, al caracterizar
a dicha concepción como galvanizadora del campo científico, en este
caso la universidad. En virtud de sostener ciertos principios, se trataría de protegerla de contaminaciones propias del afuera. Pero ese
afuera no es solo el mundo mercantil. Son también la sociedad, la
política, entre otros. Por tanto, el desarrollo de cierto pensamiento
crítico sería más bien hijo de un aislamiento que de una visión basada
en la interacción crítica.
Los autores caracterizan que, a raíz de esta concepción, las universidades argentinas han contribuido escasamente al desarrollo
tecnológico, orientando sus esfuerzos hacia la producción de conocimientos de orden general del país y no en los campos específicos.
Al respecto, identifican factores que apuntalan esta distancia entre
campo universitario y campo empresario:
- Falta de sistematicidad y continuidad en la investigación aplicada y falta de interés del empresariado por las investigaciones
efectivamente desarrolladas.
- Los tiempos de las prácticas universitarias no son los mismos
que los tiempos y urgencias de la producción.
- Los costos de la investigación superan a los de adquirir la tecnología específica.
- Débil conocimiento de los investigadores universitarios de
las necesidades específicas del mundo de la producción y
los negocios.
- Por último, la falta de experiencia de los agentes universitarios en el campo de la administración a los efectos de
distribuir los beneficios entre los actores participantes en
cada proyecto.
Como sea, tanto la vinculación acrítica como la desvinculación
crítica ofrecerían escenarios adversos si de lo que se trata es de lograr
sociedades del conocimiento en las que los frutos del mismo puedan
ser socializados de manera tal de reducir las inequidades.
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El intelectual, una mediación necesaria
Podríamos pensar un tercer escenario, diferenciado del mero reproductivismo y del aislacionismo purificador de lo científico. Y quizá se
trate del escenario más complejo, en tanto requiere de interacciones
activas, dinámicas, contradictorias entre actores sociales que trasciendan tanto al mundo empresarial como al campo científico.
Remota es la posibilidad de direccionar, desde la periferia, una
salida a la crisis internacional. Se sucederán discursos, se mostrarán
evidencias en ámbitos supranacionales, pero las corporaciones de los
países centrales parecen ir ganando la batalla en cuanto a la imposición de duros ajustes sobre los sectores subalternos. En todo caso, el
freno a ese recorrido dependerá, antes bien, de las resistencias locales
en esos países centrales, coordinadas regionalmente en el mejor de
los casos. Por lo que constituye una variable exógena sobre la que hay
pocas posibilidades de operar.
Sí corresponde a nuestra región y en particular a nuestro país establecer frenos a ciertos mecanismos de “importación” de la crisis.
Preparar al campo de la economía, del saber, de la política de forma
tal de consagrar grados crecientes de autonomía que nos resguarden
de la lógica perversa del ajuste permanente. Y preservar en la población ciertas conquistas en cuanto a su calidad de vida, que suelen ser
licuadas por las crisis.
El saber no podrá supeditarse al mercado, lo que no implica que
el campo científico lo desconozca. Se tratará de una relación basada
en una crítica vinculada que impulse, incluso, paradigmas superadores que pongan de relieve la importancia de la construcción de una
sociedad más igualitaria.
Pero no constituye esta relación de la universidad con el mercado
el único nodo crítico. Ni por asomo podría el campo científico darle
forma a esa articulación en términos críticos si no reconoce a la política como un campo de elaboración de soluciones. Deberá dotarla de
una entidad superadora de la que hasta el momento ha sido, esto es
una caracterización propia de un mero agente maximizador de votos
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
–populismo, en su versión quizá más tergiversada–, desprovisto de
saberes, con la cuota de “irracionalidad” que ello supone.
Por supuesto que lo político debe servir no solo para la arquitectura de soluciones para sectores tan diversos, sino también como un
canal deliberativo, elaborativo y ejecutivo de propuestas que sinteticen las demandas de los distintos sectores, superando las contradicciones propias de la fragmentación social en la que nos encontramos.
El excesivo celo científico no deja de reproducir esa fragmentación. Si el mercado es por excelencia la expresión de individualidades
en términos absolutos –egoísmo– debe descartarse como campo en
donde formular esas síntesis necesarias.
Pero todo esto necesita de mediaciones en términos críticos. Papel que deberá pensar la articulación conjugándolas con las síntesis
requeridas. Se ha pretendido que este fuera el papel de la política, pero entonces deberíamos considerar a lo educativo como un
subsistema, casi como un apéndice de la misma. Allí surge, como
destaca Nun (2011), lo importante de la función intelectual. Como
desfragmentadora de la realidad. Si Gramsci (1967) pensó al intelectual orgánico fuertemente anclado en la clase, deberá admitirse
que el presente y el futuro, principalmente, muestran un mosaico
complejo dentro de los sectores subalternos de la sociedad. Con
aspiraciones diversas, convergentes en ciertos puntos y contradictorias en otros. Es decir que los anclajes no existirían en los términos estrictamente gramscianos. Para expresarlo en forma distinta:
el intelectual deberá contribuir a superar la fragmentación social
pero a partir de reconocerla, su rol deberá construirse desde esa
misma fragmentación.
La crisis, ya se dijo, fragmenta, entre otras cosas. Y esa fragmentación disciplina, tiende a elevar lo individual por sobre lo
colectivo. La economía del saber, por su parte, se perfila con sus
innovaciones tecnológicas, su presión constante sobre la frontera
del conocimiento, pero siempre bajo la orientación del mercado.
La clave parecería estar en la reivindicación activa de lo colectivo,
la interacción crítica entre producción y saber, el reconocimiento
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mutuo de los campos/agentes involucrados, con una revalorización
de los intelectuales, tan menoscabados por el posmodernismo y el
pretendido fin de la historia.
El Estado en la sociedad del conocimiento
El Estado no puede ser pensado por afuera de los senderos de la producción y el crecimiento. Con una responsabilidad importante en
la fijación de incentivos para el desarrollo del conocimiento, pero
también en los cauces a recorrer. Su omisión determinará que dichos
recorridos sean moldeados por los mecanismos de mercado, con las
consecuencias ya vistas en términos de desequilibrios.
La existencia de conflictos, pujas en el esquema distributivo, nos
lleva a preguntarnos acerca de las formas de resolución política de los
mismos. En otras palabras, cómo se estructurará organizativamente
esta sociedad para afrontar y resolver sus tensiones, lo que nos conduce a analizar el rol del Estado. La apropiación del conocimiento, las
jerarquías que eso determine y sus efectos distributivos necesitarán
ser puestos en discusión y validados políticamente, si es que se piensa
en un horizonte democrático. Como en la gran crisis del siglo pasado,
el papel del Estado tendrá de ser el de intermediador, organizador,
dotador de una “racionalidad social”.
La estrategia conservadora sigue proponiendo una resolución
bajo esquemas propios del mercado o establecer acuerdos corporativos, adversos para los asalariados (Isuani, 1991), lo que nos lleva
a pensar en escenarios de creciente tensión social. Ante esto puede
considerarse el surgimiento de una propuesta de Estado alternativa,
forjada al calor del conflicto social.
Pero no podrá formularse estrictamente en las coordenadas
keynesianas ni las de Bismarck –estado de Bienestar– (Isuani,
1991). En todo caso la intervención económica deberá responder
a los desafíos en términos de los ciclos de esta nueva economía y
sus esquemas distributivos. Y la intervención estatal, en térmiPolíticas de educación superior por universitarios
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nos de conciliación de clases, deberá ser diseñada a la luz de los
nuevos conflictos emergentes, con el reconocimiento de nuevos
actores sociales.
Conclusión
Es posible divisar sujetos sociales fragmentados, esquemas distributivos profundizadores de las asimetrías sociales, un nuevo paradigma
de Estado en construcción, en el marco de una crisis que no muestra
señales de ser superada.
Por su parte, los cambios en las técnicas de producción y el contenido de los procesos mismos, con el conocimiento como protagonista, no reconocen trabas, no detienen su desarrollo. Revolucionan el
mundo de la producción con una dinámica asombrosa.
En el campo científico, donde se supone que se deben abstraer y
sistematizar experiencias, también se observan grietas, roles confusos, pretendidas neutralidades y “profesionalismo”. Obsesiones
por la asepsia confrontando y conviviendo con prácticas propias
del mundo mercantil.
El desafío que se impone, entonces, es pensar la sociedad del
conocimiento con sus potenciales productivos, pero con una matriz de distribución que haga posible que esos avances sean socializados de manera equitativa. Y esta tarea necesita de mediadores
en todos los ámbitos. Que recojan todas las experiencias, pero que
también se atrevan a interpelar constantemente una realidad nueva. Una tarea en la que se debe rescatar a la intelectualidad de los
lugares subalternos en los que la ha colocado el pragmatismo más
rancio. Y con un Estado que reconozca y actúe sobre las tensiones
propias de una sociedad distinta, compleja, con nuevos y diversos
actores sociales.
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El rol de la educación en el
contexto global actual
Jerónimo Fraomeni
Globalización
La globalización viene presentada como un nuevo
fenómeno histórico que transforma nuestras
sociedades y nuestras vidas.
A. Arellano y otros, 2002
Como temática inicial y disparadora del nuevo proceso de “evolución” que ha tenido comienzo en el siglo XX y que se encuentra en
pleno desarrollo hoy en día, se debe tratar de comprender qué es la
globalización y qué influencia social ha generado.
Como primera aproximación a la misma y a los fines de delimitar
su alcance, inicio este análisis acudiendo a las palabras de Manuel
Castells, quien sostiene que “todos los ámbitos esenciales de nuestra
vida están penetrados por actividades cuyo núcleo central es la globalización” (citado por Bello, 2003: 13).
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Asimismo, como bien señala María Eugenia Bello en el texto titulado “Universidad, saber y espíritu de la época”, “todos los ámbitos
esenciales de nuestra vida están penetrados por actividades inherentemente globalizadas” (Arellano, Bello y Villamizar, 2002: 23).
Frente a estas definiciones, el proceso de globalización comprende a diversos sectores y, si bien sus motivaciones económicas funcionan como motor, sus repercusiones no solo se dan en dicho ámbito.
Para una breve referencia a sus orígenes, Manuel Castells hace
mención a tres procesos que han influido en la última década del
siglo XX: a) la revolución de las tecnologías de la información, b) la
crisis económica del capitalismo y del estalinismo, y c) la presencia
de los movimientos socioculturales como aquellos referidos a los derechos humanos (citado por Bello, 2003: 16).
En lo atinente a las características de este proceso, los textos analizados resaltan las siguientes: a) tendencia a la homogeneización
(definida como: “todo se parece cada vez más a todo”, Bello, 2003:
18); b) disolución de los límites (y con ello cabe relacionar a la desterritorialización de la producción –el mercado no encuentra límites–);
c) identidad cultural marcada por la economía; d) pérdida del poder
de los Estados nacionales; e) predominio de los fines e intereses del
mercado; f) cultura centrada en el individualismo –lo que provoca un
debilitamiento de los tradicionales actores sociales: Estado, iglesia,
comunidades, familia, partidos políticos–; g) influencia de nuevas
tecnologías; h) paradoja de la relación entre lo local y lo global; i)
resurgimiento de nacionalismos excluyentes, entre otros.
Habiendo resaltado estas características, es necesario mencionar que, si bien este proceso –el cual en teoría es homogeneizante– tiene incidencia a nivel mundial, no abarca a todo el sistema
global, aunque se nos presente una identidad en lo que respecta a
la incorporación de códigos y usos culturales comunes, todos de
corte occidental.
Frente a esta realidad, nos encontramos con que la nueva estructura social y cultural estaría definida por: a) la emergencia de nuevas
formas de capitalismo –globalización de las actividades económicas–;
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b) mayor poder las empresas; c) reducción del estado de bienestar; d)
exclusión social, y f) el informacionalismo.
Si bien se resalta que el sistema global provoca desarrollo –entendido como progreso tecnológico, urbanización, consolidación de las
democracias y de los derechos humanos–, la contracara de esta cuestión refleja el aumento de las desigualdades, marginalidad, miseria,
exclusión, contaminación, aglomeración, etcétera.
Ello nos demuestra las paradojas que este proceso acarrea, tales
como integración y fragmentación, nacionalismos y regionalismo, lo
local y lo universal.
Frente a esta compleja situación, cabe preguntarse cómo impactará y cómo se adaptará nuestra sociedad a este nuevo sistema
de “progreso”.
Para finalizar este apartado, me permito hacer una pequeña referencia al impacto de estas cuestiones en la carrera en la que me
he graduado: la de Derecho. Principalmente en lo que respecta a la
dicotomía entre lo global y lo local.
En este aspecto, el siglo XX ha sido testigo del nacimiento de organizaciones supranacionales, que establecieron estándares internacionales en materia de derechos humanos –Convención Americana
sobre Derechos Humanos; Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos; Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas
Crueles, Inhumanos o Degradantes; Convención sobre los Derechos
del Niño, entre otras– y que tienden a la homogenización de algunas
premisas básicas e incuestionables, inherentes a todo ser humano, sin
perjuicio de las identidades locales. Pautas que transcienden las fronteras de los Estados, rompiendo con la dicotomía entre el derecho
local y derecho internacional público.
Tríada: globalización-mercado-educación
El conocimiento debe ser concebido como fuente
inherentemente inagotable de saber y nunca excluyente.
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Revertir la distancia en la distribución de los conocimientos
entre los países y los grupos sociales es uno de los desafíos
fundamentales de hoy, ya que en la nueva sociedad del conocimiento más que nunca será cierto que la distribución del
conocimiento implicará redistribución de la riqueza.
A. Arellano y otros, 2002
Para abordar esta tríada, es necesario acudir a las palabras de Carlos Fuentes (1997: 42-43), quien plantea la existencia de un círculo
“virtuoso”, compuesto por la educación, la tecnología y la economía
moderna. En este aspecto sostiene que la globalización ha sido celebrada por el incremento veloz e interconectado de la vida económica.
Acrecentamiento que se basa en la información, la cual encuentra su
fundamento en la educación –cuya raíz es el conocimiento–.
Así, sostiene que en la actualidad la educación se ha transformado
en información, emergiendo como el motor del desarrollo. De este
modo, tanto la información como el desarrollo han conducido a la
globalización de la vida económica.
En este punto, la educación asoma como la herramienta para
permitir el desarrollo, siendo la base de la productividad de las economías mundiales.
Para que la educación pueda funcionar con dichos fines, es necesario contar cada vez con más sujetos con conocimientos. Pero la
realidad continental que enfrentamos posee problemáticas de base,
que impiden que gran cantidad de la población pueda acceder a
dicha herramienta.
En este punto cabe resaltar que la realidad latinoamericana nos
muestra que un gran margen de población no cuenta con necesidades básicas y esenciales satisfechas –tales como alimentos, salud, vivienda, etc.–, carencias que deben dejar de existir para, desde dicho
punto, poder hablar de educación y que la equidad sea garantizada.
De adoptarse un camino distinto, estas deficiencias estructurales generarán que –por más esfuerzo y contenidos avanzados
que posea la institución educadora, y aun cuando la considere-
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mos como factor de equidad social– no tengamos la posibilidad
de educar con éxito.
Producto de esta problemática, contamos con un número significativo de alumnos que no completan los ciclos educativos o repiten los
cursos, lo que genera un atraso escolar, y ello repercute a nivel macro,
tal como en el desarrollo de la ciudadanía democrática, generando mayor marginalidad y vulnerabilidad entre los niños y los adolescentes.
Reiteramos lo expuesto en la primera parte de este trabajo, “si
bien la globalización afecta a todo el planeta, no todo el planeta está
incluido en el sistema global” (Castells, 1997).
No cabe duda de que la educación debe ser prioritaria a los fines
de generar estrategias de crecimiento y desarrollo, no solo con beneficios económicos, sino como sociedad.
Pero volvemos a reiterar el gran problema que presenta nuestra
región. Los altos niveles de pobreza limitan el acceso a la educación.
A ello se suma, la falta de inversión en este sector, la existencia de
planes de estudios que se alejan de la realidad en relación con los
avances de conocimiento científico-tecnológico o la demanda del
mercado laboral, siendo cuestiones centrales que debemos afrontar.
En este último aspecto, cabe destacar que la desactualización de
los currículos provoca que los conocimientos que se transmiten no
sean útiles ni pertinentes para los estudiantes que los incorporan, y
ello aleja la posibilidad de aplicarlos en la realidad, que evoluciona
día a día. Esto me lleva a sostener que no puede existir una desconexión entre la educación y el sistema productivo.
En palabras de Vessuri: “el contenido de la educación se ha vuelto
cada vez más abstracto con poca relación con el conocimiento práctico, funcionando como filtro de selección social” (2008: 7).
Frente a ello, tanto la autora mencionada como Juan Carlos
Tedesco (citado en Bello, 2003: 35) concluyen en que es necesario
que las reformas educacionales estén empapadas de las tradiciones
culturales y las características de cada país, sin que tengan por fin
copiar los modelos de los mundos desarrollados, intentando compartir sus estilos.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Todo ello genera que nos encontremos ante una necesidad mundial de contar con recursos humanos preparados y con capacidad
de incorporar el progreso técnico, frente a la realidad de gran cantidad de la población en condiciones de pobreza y con bajos niveles
de educación.
De lo expuesto, me permito concluir que, tanto el potencial humano como la inteligencia, el valor mercantil de la educación y los
grandes mercados de saber son el éxito de los países en este nuevo
contexto global. Y el espacio institucional propicio para estimularlos
y fomentarlos es la universidad –o instituciones educativas–, como
ámbito esencial en la transmisión del conocimiento.
Si consideramos que la educación es la herramienta esencial para
lograr el desarrollo de los países de nuestra región, es ese el espacio
en el cual debe hacerse hincapié, previa eliminación de todos los obstáculos que imposibilitan su acceso.
Sobre este supuesto, Vessuri, va más allá del desarrollo y, acudiendo al Informe Brundtland “Nuestro Destino Común” (1988) producido por la Comisión de las Naciones Unidas de Medio Ambiente y
Desarrollo, resalta la idea de generar un desarrollo sustentable, definiéndolo como “aquel que es capaz de responder a las necesidades del
presente, sin comprometer la posibilidad de que las generaciones futuras satisfagan las suyas” (2008: 23-24). Y agrega que la desigualdad
existente entre los países ricos y los pobres no es solo un problema de
desarrollo, sino también ambiental.
Frente a esta necesidad de cambio, Arocena y Stuz (2001), tomando el
modelo planteado por Darcy Ribeiro, sostienen que es necesario modificar la visión tradicional que se posee de la universidad, para que deje
de estar aislada y confluya en lo que definen como modelo de “universidad integrada”, que se ocupe de la educación en los distintos niveles.
En este carril, siguiendo a Ribeiro, sostienen que “el modelo estructural que se propone consiste esencialmente en un nuevo modo
de ensamble de la Universidad, que pretende reordenarla como una
estructura integrada por tres tipos de componentes básicos” (Arocena y Stuz, 2001: 3):
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
a) institutos centrales: entidades dedicadas a la docencia y la investigación en los campos básicos;
b) facultades profesionales: captar estudiantes que poseen formación y capacitarlos;
c) organismos complementarios: para poner a la universidad en
contacto con la sociedad.
Todo este proceso, con la premisa de que el cambio de la universidad funcionará como motor de la transformación social.
Asimismo, apelan a la idea de que las universidades deben ser los
espacios que tiendan a la interdisciplina del conocimiento –contra lo
que conspira la estructura profesionalista– y no se limiten a compartimentos estancos de especialización. Ello sin dejar de lado que deben
ofrecer los medios necesarios para que cada individuo construya su
educación, sin reducirla a las especialidades.
Frente a esta propuesta de interdisciplina, la investigación ordenada en razón de los problemas favorece su desarrollo, y posee otra
virtud más, que es conectarla con el medio social externo.
Por último, y antes de finalizar este apartado, es necesario resaltar
otra de las manifestaciones que tiene la desigualdad en la educación.
María Eugenia Bello lo expone de la siguiente manera:
La sociedad civil recibe el impacto de la globalización de diversas maneras, especialmente en lo que se refiere a su capacidad de empleo, seguridad económica y acceso al bienestar.
Ello ha llevado al desarrollo en el ámbito educativo de sistemas paralelos, circuitos de excelencia, al margen de lo ofrecido por el estado y circuitos de muy depauperada calidad educativa, generalmente parte de la oferta del servicio educativo
estatal. Todo lo cual no hace más que reforzar la desigualdad
social y económica. (2003: 48)
Esta situación de desprestigio de la educación ofrecida por el Estado ha ido escalando en la carrera en la que me desempeño, Ciencias
Jurídicas y Sociales, con el correr de los años.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En este sentido, la práctica profesional ha ido exigiendo mayor
especialidad en la materia que se trate, cobrando relevancia los cursos de especialización, que limitan el ingreso de aquellos que no
puedan solventarlos.
La realidad nos muestra que el título de grado –en la práctica– ya
no es suficientemente valorado, como ocurría en otras épocas, surgiendo “círculos de excelencia”, que acentúan la división social.
Educación-TIC
El conocimiento no es un bien escaso; lo que es escaso son las redes de
distribución del conocimiento, para acceder a éste no se tiene que pasar
necesariamente por las instituciones formales de la manera como hasta
ahora las conocemos. Inventar estrategias para que un mayor número
de personas de nuestros países puedan tener acceso al conocimiento
socialmente significativo y de calidad es una prioridad impostergable.
C. García Guardilla, 1996
En este contexto, no se puede dejar de analizar la incorporación de
nuevas tecnologías como mecanismos para “acercar conocimiento”.
De la mano del desarrollo de la globalización, nos encontramos con
el surgimiento de nuevas tecnologías.
A través de ellas, contamos con nuevos canales de comunicación
y de traspaso de conocimiento. Desde esta óptica, nos vemos frente
a la posibilidad de generar mayor inclusión e integración de la sociedad mediante la aplicación de mecanismos tecnológicos, reduciendo
la distancia entre el alumno y la comunidad educativa, permitiendo,
asimismo, generar redes de conocimiento.
Estos nuevos espacios, creados a partir de la influencia de la globalización, permiten que el conocimiento tenga una circulación mayor, provocando más interconexión e integración de saberes.
Vessuri (2008: 29) acude la denominación de ciencia “e”, para referirse
a la vinculación de la investigación teórica con la aplicación estratégica
para la producción de resultados que lleguen a la industria rápidamente.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Sin embargo, la autora mencionada expone que existe una gran diferencia de recursos digitales entre los países de la región y los desarrollados. Todo lo cual lleva a sostener que los cambios en este ámbito deben ser
urgentes, provocando un mayor desarrollo y explotación de los beneficios
que brindan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Ello permite concluir que debemos contar con una infraestructura tecnológica de referencia. El desafío de los próximos años será
incluir la posibilidad de participar en la creación y distribución de
conocimiento desde contextos muy variados. Conocimiento tanto
formal como informal.
Sin embargo, debemos considerar que ello implicará la necesidad
de romper con estructuras tradicionales, lo cual puede dificultar el
logro de estos objetivos.
Por último, Darcy Ribeiro (1971: 131) sostiene que debe apelarse a todas las modalidades posibles para impartir conocimiento, siendo ello
la base fundante de la transformación que pregona. En este marco, las
TIC resultan un mecanismo de gran utilidad para lograrlo.
Esta óptica de la incorporación de las TIC, en el contexto de la
carrera de Abogacía, ha tenido una repercusión limitada.
En primer lugar, considero que se debe a que nos encontramos
frente a una carrera imbuida de gran impronta tradicional, en cuanto
a la modalidad de formación. Asimismo, considero que resulta dificultoso romper con la tradicional clase presencial-magistral, que
caracteriza la formación en Derecho.
Por lo demás, estimo que estos obstáculos, con el correr de los
años, serán removidos por los avances tecnológicos, debiendo la carrera adecuarse al nuevo contexto social en el que nos encontramos.
Conclusión
El conocimiento ya no es pensado como la aventura
personal de un individuo sino como trabajo colectivo.
Hebe Vessuri, 2008: 22
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El éxito de los países en este nuevo contexto está asociado
cada vez más al nivel educativo que tenga la fuerza
de trabajo, ya que el crecimiento económico dependerá
cada vez más de lo inmaterial, del potencial humano.
Arellano y otros, 2002: 30
No cabe duda de que la educación es un derecho fundamental contemplado en nuestra carta magna (art. 14) y tratados internacionales,
y el Estado es, como tal, quien debe garantizar el acceso a la misma a
todos los ciudadanos.
El nuevo panorama mundial nos exige que ese derecho sea de calidad, generando una mayor eficacia de la oferta e involucrando a los sectores privados productivos en los procesos de formación y capacitación.
La educación debe generar integración real, no como ocurre en la
práctica, en la cual se termina cercenando dicho acceso o limitándolo.
Frente a ello, las tecnologías deben ayudar a derribar estas fronteras, permitiendo un mayor desarrollo y educación, debiendo incorporarse activamente a las universidades, empresas y gobierno.
Esta expansión no debe dejar de lado la calidad, pues una sin la
otra no tendría sentido, ya que implicaría un oferta de baja calidad y
con dificultades de inserción en el mundo global.
Todo este proceso global y de incertidumbre nos ha llevado a
modificar las estructuras tradicionales de la educación, generando la
incorporación de factores que rompen con esquemas tradicionales,
ampliando su relación con las necesidades sociales, en el marco de
políticas a largo plazo, para lograr dicho objetivo.
Debe compatibilizarse el esfuerzo educativo con las exigencias del
desarrollo económico y la inserción internacional.
Para finalizar, no debemos perder de vista que la educación es, sin
dudas, el motor de cambio de la realidad latinoamericana, no solo
a nivel de las economías, sino de los ciudadanos que componen la
democracia en la que vivimos.
Desde esta perspectiva, las universidades deben estar orientadas
a cumplir con una visión integradora de la sociedad, respondiendo
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
a las exigencias que este nuevo panorama mundial nos impone, debiendo primar la creación de carriles que permitan el intercambio
de conocimiento.
Bibliografía
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espíritu de la época” (pp. 17-34). En Vélez de la Calle, C., Arellano, A.
y Martínez, A. (coords.). Universidad y verdad. Barcelona: Antrophos.
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futuro. Tendencias-Escenarios-Alternativas. México: Unión de
Universidades de América Latina. En línea: <http://www.oei.es/
salactsi/sutzarocena07.htm>. Consultado el 20 de julio de 2013.
Bello, M. E. (2003). Educación y globalización. Primera Parte. Barcelona: Antrophos.
Castells, M. (1997). “La insidiosa globalización”, El País, 29-VII-1997. En
línea: <http://elpais.com/diario/1997/07/29/opinion/870127203_
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Ribeiro, D. (1971). La Universidad latinoamericana. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Citado en Arocena, R. y Sutz,
J. (2001). La Universidad Latinoamericana del futuro. Tendencias-Escenarios-Alternativas. México: Unión de Universidades de
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Vessuri, H. (2008). “El futuro nos alcanza: mutaciones previsibles de
la ciencia y la tecnología” (p. 7). Conferencia Regional de Educación Superior CRES-Unesco, Cartagena de Indias, Colombia.
Políticas de educación superior por universitarios
109
Posible devenir de la implementación
de un proyecto análogo al acuerdo
de Bolonia en América Latina
María Ximena Guerbi
No existen estadísticas sobre el futuro. Con frecuencia,
frente al porvenir, el único elemento de información
disponible que tenemos es el propio juicio personal que tenemos.
Godet, 2007
El objetivo del texto es elaborar un análisis prospectivo, enfocado en la
Argentina, mediante el cual imaginar posibles escenarios consecuentes
a la difusión en América Latina de un proceso similar al Proceso de
Bolonia, que viene desarrollándose en Europa hace más de una década.
El análisis prospectivo propuesto tiene, inevitablemente, sus fundamentos en la postura que uno adquiera respecto de la aplicación del
acuerdo de Bolonia en Europa y a la adaptación local de un proyecto
similar. Es decir que, para construir el posible escenario resultante de
la implementación de políticas de tipo globalizador en nuestra unidad
académica, resulta necesario previamente tomar partido, elaborar una
opinión respecto a estas políticas. Dicha postura se vislumbrará en el
análisis propiamente dicho, pero considero útil hacer un breve comentario previo que resuma algunas cuestiones que creo relevantes.
La construcción de un escenario de anticipación se logra a partir
de imágenes alternativas de futuro, que podrán ser deseables o, por el
contrario, rechazables. En primer lugar, quisiera enunciar que encaro
el análisis con una visión optimista, no en términos absolutos pero sí
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
respecto al resultado netamente favorable que se podría obtener. En
este punto me resulta útil citar a Arocena y Sutz:
Sospechamos que “círculos virtuosos” de interacción entre diversos actores pueden constituir un rasgo mayor de los procesos de desarrollo de nuevo tipo, que no se centren unilateralmente en el Estado o en el mercado, que atribuyan a ambos
la importancia que tienen –fomentando sus potencialidades
positivas y buscando controlar las opuestas–, pero que apuesten fundamentalmente a la diversidad de capacidades sociales
para hacer, cooperar, aprender e innovar. (2000: 331)
Este es uno de los puntos de vista que rescato. Es decir, es probable
que la implementación de las políticas propuestas en el acuerdo de
Bolonia fueran a despertar tanto regocijo como resquemor entre los
actores de la vida universitaria, pero particularmente considero que
si se aúnan esfuerzos en pos de rescatar y replantear, considerando la
realidad local, aquellos elementos positivos de dichas políticas, potencialmente, es mucho el beneficio a obtener.
“Bolonia” en palabras
En coincidencia con Brunner (2008), estimo que la implementación de
un proyecto análogo al acuerdo de Bolonia en América Latina es inaplicable, en gran medida por la resistencia que habría de múltiples sectores:
rectores, alumnado, políticos, docentes e investigadores, y aun imaginando que estos impedimentos fueran mágicamente resueltos sería muy
difícil lograr desarrollar un espacio latinoamericano para la educación
superior. Entonces, ¿cuál sería el devenir de un proceso como el de Bolonia a nivel latinoamericano? He aquí una selección de propuestas recogidas de diferentes documentos del proceso de Bolonia que podrían
ser útiles para generar cambios en nuestra universidad (Unión Europea,
2010). Citaré estos extractos a continuación destacando en negrita conPolíticas de educación superior por universitarios
111
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ceptos centrales y, a lo largo del análisis, describiré los posibles escenarios
producidos por la implementación de acciones devenidas de los mismos:
- la enseñanza superior como una responsabilidad pública,
lo que significa que las instituciones de enseñanza superior
deberían recibir los recursos necesarios en un marco creado y
supervisado por las autoridades públicas;
- garantizar la financiación –deben encontrarse fuentes de financiación nuevas y más diversas que complementen la financiación pública–;
-la libertad de cátedra así como la autonomía;
-la dimensión europea –léase dimensión latinoamericana–
en la enseñanza superior;
- el estudio de posibles modos de mejorar la empleabilidad
asociada al sistema de titulaciones basado en tres ciclos y a la
formación continua;
- un sistema de acumulación y transferencia de créditos;
-la formación continua para aumentar la competitividad
económica;
- un sistema de grados académicos fácilmente reconocibles y
comparables;
- la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores;
- la cooperación en lo que respecta a la garantía de la calidad;
- el sistema educativo debe ser modificado de acuerdo a lineamientos básicos por cada uno de los Estados en función de
sus propias propuestas y respetando la autonomía de sus
universidades –trabajo conjunto Estado-universidad–;
- la necesidad de redoblar los esfuerzos en cuanto a la dimensión social para instaurar la igualdad de oportunidades en el
marco de una educación de calidad en la que se preste especial
atención a los colectivos infrarrepresentados;
- la evaluación de la efectividad de las estrategias nacionales
relacionadas con la dimensión social de la educación;
- el desarrollo de indicadores y datos para medir los progresos
en materia de movilidad y dimensión social.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
“Bolonia” en hechos
Organización de la economía y de la producción
Financiamiento e interacción con el sector productivo
Parafraseando a Waisman et al. (Follari y otros, 1999), en su artículo
sobre los principales problemas de la universidad argentina, el presupuesto universitario argentino por estudiante es extraordinariamente bajo y, para lograr el cambio radical que mejore la inclusividad
educativa y la calidad profesional y que contribuya a la construcción
de un sistema de investigación científica y tecnológica que el país
requiere, resulta necesaria su multiplicación por un factor de varios
dígitos, lo cual implica la discusión de alternativas de financiamiento.
Si observamos la evolución histórica del gasto público argentino
por alumno con relación al PBI per cápita como indicador del destino efectivo de fondos a la formación de estudiantes universitarios,
es evidente que la proporción ha acompañado los devenires económicos del país, cayendo en épocas de crisis económica y elevándose
apareada a la bonanza otorgada por la exportación de commodities,
pero también vemos que no ha habido cambios drásticos respecto
a la entrega de recursos financieros a las universidades. Ana María
García de Fanelli publicaba estadísticas de 1997 diciendo: “Mientras
que en el promedio de los países de ingreso medio alto tal relación
asciende al 50 %, en la Argentina es del 23 %” (2000: 19-20).
Gasto público
por alumno en relación
con el PBI per cápita*
1997
2003
2006
2010
0.23
0.13
0.18
0.27
*
Datos calculados a partir de información publicada en los anuarios estadísticos de la
SPU y de datos aportados por el Banco Mundial.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Habiendo superado la crisis económica de los primeros años del
milenio, aún no se ha cambiado drásticamente la política de financiamiento y seguimos muy por debajo de los promedios de países
desarrollados. Al analizar los valores crudos del presupuesto, sí vemos que el Estado ha aumentado los fondos dedicados a educación
superior. Pero, si tomamos en cuenta que ha crecido el número de
estudiantes y de egresados con relación a la población total –según
informes de la Secretaría de Políticas Universitarias, en 2001 egresaron 65 mil personas y en 2010 el número de graduados pasó a 99
mil, lo que implica un incremento del 53 %–, el aumento presupuestario debería haber sido mayor para sostener el gasto por alumno.
Más aún considerando la notoria elevación del PBI per cápita de la
Argentina desde 2003 hasta 2011, que se ha triplicado. Es decir, una
universidad cuya principal fuente de financiamiento son los fondos
públicos, debiéndose esto en gran parte a que, felizmente, es gratuita,
sigue estando supeditada a los vaivenes económicos del país, sufriendo en épocas de crisis y no recibiendo los beneficios pertinentes en
épocas de mayor holgura. También, para evitar entrar en discusión
respecto al ingreso irrestricto, puede analizarse el indicador anterior,
pero considerando el monto de dinero por egresado, en vez de por
estudiante: este indicador varía entre un valor de 6 en 1997, que cae
a 3 en 2003 y llega a duplicarse en 2006. Para 2010, últimos datos
oficiales disponibles, ya había caído a 5.
Resulta conveniente citar aquí a Krostch y Fafani: “En este contexto, el perfeccionamiento de las experiencias de cooperación universidad-producción sería necesario para superar ciertas restricciones
financieras de la universidad al mismo tiempo que expresaría un conjunto de exigencias objetivas de la realidad socioeconómica argentina” (1993: s. d). Los vínculos son deseables en la medida en que no
se resuman a la lógica de venta de bienes y servicios, situación que
llevaría, más que a la interacción empresa-universidad, a hacer de la
universidad una empresa. La relación universidad-sector productivo
debe existir, pero sin afectar la esencia de la institución universitaria
–desarrollo de conocimiento producto de la investigación básica y
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
formación de recursos humanos en el más alto nivel–. La concreción
de las tres acciones nombradas inicialmente, en conjunto, vendría a
atender esta cuestión, como describen Langer (2008) o Llomovatte et
al. (2006) reformulando el modelo del tipo de triple hélice de Sábato,
en el que la universidad asume nuevas funciones y busca potenciar
la capacidad de dar respuesta al mundo empresario. En tanto que su
aplicación desarticulada y el predominio de la lógica particularista,
de corto plazo, de la venta de servicios en función de la demanda del
mercado, pondría en peligro la producción científica básica y crítica.
Cual comenta Hebe Vessuri (1997), desde el punto de vista del
desarrollo económico, el aislamiento en un marco institucional
científico favoreció el distanciamiento entre la investigación y los
intereses económicos nacionales. Los esfuerzos por institucionalizar
la investigación “de excelencia” en los países subdesarrollados suele
ser incompatible con el desarrollo económico nacional, y los científicos con frecuencia saben más de temas que corresponden a los
países centrales que a sus propios países. En países pobres como los
latinoamericanos, lo que se investiga suele estar más cerca de fluir
hacia firmas de países industrializados que de ser transformado en
aplicaciones tecnológicas y productos tecnológicamente pertinentes
en los propios países. En este contexto, la productividad científica de
los países de la región termina siendo muy baja para los estándares
internacionales, fallando así tanto con el ámbito internacional como
en lo que, en una orientación alternativa, podría significar de positiva su conexión con la producción nacional. Pareciera necesario
encontrar un punto de equilibrio entre intereses contradictorios. Por
un lado, el resguardo de la investigación básica por sobre la eficiencia económica de los fondos asignados a investigación y desarrollo.
Por otro, las necesidades de un grupo de países que precisan profesionales que resuelvan sus necesidades públicas y piensen su futuro.
En medio, el sector productivo, ya sea estatal o privado, que motoriza la economía de un país. Más allá de los “intereses fugaces” del
sector productivo, oportunista, egoístamente lucrativo como suele
llamársele, en última instancia es el Estado el que necesita de esos
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115
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
profesionales e investigadores que atiendan y resuelvan los problemas reales de todos. En este contexto, es necesario garantizar la financiación de la educación superior, ya sea con recursos privados
o estatales extrapresupuestarios, como los trabajos a terceros. Creo
que la clave está en dotarlos de un marco legal pertinente que proteja las funciones tradicionales de la universidad y las aliente desde
el reparto equitativo de dichos fondos, tal que se beneficie todo el
sistema universitario, y no solo algunos grupos de investigación en
particular. Se puede implementar, por ejemplo, la creación de un
consejo de coordinación mixto con representantes del Estado, de la
universidad y del sector productivo, que procure atender las necesidades de ambos respetando los intereses particulares. Dicho organismo podría gestionar el contacto entre las necesidades del sector
productivo y los recursos, tanto humanos como tecnológicos, disponibles en las universidades, regular los costos de los servicios ofrecidos y administrar los recursos económicos entre la universidad, el
Estado y el sector privado, coordinar los espacios y tiempos para el
desarrollo de actividades de investigación básicas y aplicadas, y los
recursos humanos responsables, entre otros. Retomando la idea de
buscar un punto de equilibrio, en el fondo estaríamos hablando de
la responsabilidad social de la universidad sobre el uso de los fondos públicos dedicados a la educación superior, la investigación y la
transferencia, para favorecer el desarrollo del país.
Inserción latinoamericana en el mercado internacional
La participación de países subdesarrollados en la ciencia internacional, aunque no sea compatible con las necesidades y capacidades
de la economía nacional como se comentó anteriormente (Vessuri
,1997), puede, con el tiempo, generar recursos económicos y políticos legitimadores. La falta de “eficiencia económica” que se citaba
anteriormente puede ser un “costo de legitimación” deseable, que la
región deba asumir para alcanzar el éxito en términos de una mejor
ubicación en el sistema mundial y la habilidad de obtener préstamos
internacionales, ayuda y apoyo.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Si los sistemas de educación superior latinoamericanos y caribeños practicaran efectivas políticas de inserción internacional en
bloque, como estrategia de cooperación regional a partir de las identidades políticas y culturales de cada nación, evitarían permanecer
pasivos y vulnerables frente a las indeseables influencias de los países
altamente industrializados, que muestran una alta demanda por parte de las empresas que no siempre corresponde con las necesidades
de los países más retrasados económicamente en los que, en cambio,
urge la promoción de políticas de mayor cobertura educativa que
contribuyan al aumento de la equidad y la disminución de pobreza, al
aprovechamiento sustentable de recursos naturales y a la aplicación
de conocimientos para el desarrollo sostenible.
Definir objetivos y necesidades comunes para la universidad
latinoamericana, y promover políticas en bloque con el fin de resguardarlos es, en sí, una estrategia que consolida la defensa de los
intereses regionales. Sería algo equivalente a pensar un Mercosur ampliado, pero en el plano educativo.
Capacitación profesional y mercado de trabajo
Uno de los principales cometidos de la educación superior es la capacitación profesional acorde con el mercado de trabajo. De hecho,
entre los aspectos más relevantes para evaluar carreras y programas
por el IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe) se consideran la empleabilidad y satisfacción de los empleadores con los egresados. Cabe hacer un comentario respecto a lo abiertamente desatendida que está esta cuestión en
nuestro país, el cual carece de datos oficiales similares.
Pero volviendo al tema de la capacitación profesional universitaria resulta imprescindible remarcar que el riesgo de enseñar mirando
el mercado es doble: que la universidad se transforme en una instancia de capacitación a disposición de las necesidades mercantiles ocasionales y, más grave aún, que esto conlleve la acreditación de profesionales acríticos, incapaces tanto de adaptarse al mercado laboral
como de contribuir a la conformación ciudadana. Por ende, es posiPolíticas de educación superior por universitarios
117
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ble que un sistema de acreditación con certificaciones intermedias
que reconozca y sume los estudios que se van cursando resguarde la
calidad de la educación universitaria y, simultáneamente, contribuya a garantizar la inserción de los individuos en la vida productiva,
en una región en la que se combinan el desempleo estructural y una
población estudiantil cuyas capacidades para mantener carreras de
larga duración es cada vez más limitada. De esta forma se atenderían
las necesidades de inclusión social y democratización que la sociedad
reclama a la universidad, conservando la opción de la formación continua mediante la creación de ciclos superiores. Retomando una idea
esbozada en párrafos anteriores, de existir el financiamiento privado
en los ciclos superiores la “socialización” de los recursos recaudados
hacia todas las carreras ofrecidas por la universidad garantizaría la
protección de los colectivos menos populares para el mercado. Por
último, resulta revelador cuestionarnos una connotación que suele
darse al concepto de “autonomía universitaria” como herramienta de
protección contra el mercado, asumiendo que sus intereses serán necesariamente opuestos. ¿Para qué sirve la autonomía en este sentido,
si significa producir egresados sin trabajo o cuya única opción sea ser
absorbidos por el mercado laboral del Estado? Esto es improductivo
para la sociedad y tan peligroso como el otro riesgo, que se propuso
líneas arriba, de transformar a la universidad en un centro de capacitación subordinado al mercado.
Formación de científicos e intelectuales y el campo disciplinar
El crecimiento experimentado por la producción de conocimiento científico en el continente debió tener, a través de su divulgación social, una
influencia más positiva en el desarrollo de la calidad de la educación, en
general, y de los procesos de enseñanza –producción de conocimiento
educativo– que tienen lugar dentro de los centros de educación superior.
Sin embargo, esto no parece haber acontecido. Diferente de la evaluación
favorable que se hace de la producción científica de conocimiento, la aprePolíticas de educación superior por universitarios
118
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ciación predominante respecto de la calidad de la educación superior en
el continente es bastante negativa. Barsky, Domínguez y Pousadela (2003)
enfatizan tres aspectos fundamentales que muestran las deficiencias por
las que aún atraviesa el sistema a ese nivel en América Latina: la desorganización curricular, la explosión matricular y la consecuente diversificación anárquica de la oferta y demanda y, finalmente, la coexistencia de
multiplicidad de mecanismos para el reconocimiento y convalidación de
estudios y títulos profesionales (Pachano y Puentes, 2007).
Ya son numerosas las iniciativas regionales de cooperación e intercambio que podrían multiplicarse en el contexto de un espacio latinoamericano para la educación superior. Lo que torna interesantes estas
iniciativas es que, si bien su componente principal es la movilidad de estudiantes y docentes de posgrado, los resultados que este intercambio de
personas genera son diversos y muy ricos, tales como la conformación
de programas de posgrado binacionales, la armonización de los contenidos curriculares, la colaboración académica en la docencia y la investigación, la puesta en práctica de mecanismos administrativos que facilitan
las movilidades y los reconocimientos de estudios y certificaciones.
Tomar del acuerdo de Bolonia la concepción regional del conocimiento es identificarnos a nivel latinoamericano como un conjunto de
naciones con necesidades comunes y propias. Como bien describe Dias
Sobrinho (2008), aceptar la educación como bien público “global”, sin
consideración de las realidades y compromisos nacionales, en especial
de las sociedades de los países no industrializados, es abrir las puertas y
ventanas para la consolidación de un sistema global de educación superior que solo interesa a los países desarrollados. Este escenario, bastante
posible, debe ser un argumento más para que los países latinoamericanos y caribeños realicen efectivos esfuerzos de cooperación y entablen
acuerdos comunes que fortalezcan los sistemas nacionales de educación
superior y sus respectivos mecanismos nacionales de evaluación y acreditación. Para lograr y mantener la calidad son importantes la selección
esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, la promoción
de planes de estudio adecuados, programas que faciliten la movilidad
de profesores y estudiantes y el uso de nuevas tecnologías, sin perder de
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
vista la regencia a lo social y al bien común, aspectos contemplados en las
bases del acuerdo de Bolonia, trasladables a nuestra región.
Muchos de los problemas críticos de los sistemas educativos latinoamericanos, según Brunner (2008), podrían ser atendidos de aplicarse
políticas similares a las del acuerdo de Bolonia. Según el investigador
chileno, los sistemas educativos de América Latina se caracterizan por
su diversidad, por el débil desarrollo de la investigación académica en el
interior de los sistemas nacionales hallándose esta concentrada en unas
pocas universidades, con predominio de las principales universidades
estatales de cada país, y por una fuerte tendencia centrífuga altamente
competitiva que conlleva una baja capacidad asociativa y de cooperación, salvo excepciones particulares, que hacen impensable la construcción de un espacio latinoamericano de educación y que, simultáneamente, ponen en evidencia los problemas de los que adolece la región
en materia educativa y de investigación. No es mi intención insinuar que
desplazar la hegemonía estatal en materia de investigación hacia el sector de universidades privadas vaya a contribuir al desarrollo de vínculos
asociativos, sino todo lo opuesto, considero que acentuaría aún más la
segregación de los grupos de investigación. Pero no es este el punto, sino
la falta de coordinación, más que la cooperación nominal, que existe
entre los actores que centralizan la investigación. La creación de redes
similares a las propuestas en el Espacio de Educación Europeo podría
contribuir a impulsar la innovación y la calidad a través de la reflexión
y el intercambio entre distintas universidades, por ejemplo mediante la
promoción de la investigación en universidades emergentes.
La estructura de la sociedad y el rol del Estado. Organización
de la democracia y autonomía.
Las cuestiones surgidas durante el proceso de Bolonia vinculadas a
la sociedad y el rol del Estado en la vida universitaria, adaptadas al
ámbito latinoamericano, promocionarían la creación de un espacio
común latinoamericano del conocimiento. La multiplicidad de funPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ciones de la universidad engloba cuestiones contradictorias entre sí,
pero como resalta Tünnermann Bernheim en la Lección Inaugural
del Curso Académico 1995, en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León, Nicaragua:
el re-examen de las relaciones con la sociedad civil debe conducir a que la educación superior brinde más y mejores respuestas a los problemas que enfrenta la humanidad y a las
necesidades de la vida económica y cultural, y sea más pertinente en el contexto de los problemas específicos de determinada región, país o comunidad. (1995: 132)
El fortalecimiento del rol del Estado en la vida universitaria
mediante organismos que coordinen vínculos entre el sector público y privado, que establezcan normas, que fiscalicen que el valor
agregado de los procesos educativos sea adecuado, controlando la
calidad del producto, impulsaría a que las universidades adquirieran mayor autonomía institucional mediante la formación de instituciones con capacidad real de autorregulación. Las instituciones
universitarias suelen carecer de incentivos para brindar datos que
puedan ser usados en contra de sus intereses, por lo tanto se hace
imperativo construir indicadores objetivos y válidos para asignarles fondos públicos o para evaluar su calidad (García de Fanelli,
2000). Recordemos que la autonomía universitaria es política –y
no legislativa– y económica en términos de administración de los
fondos propios y de los que le son destinados, para combinarlos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje-investigación que considere
más adecuado.1 Por lo que establecer reglas de juego claras desde
1
La noción de autonomía universitaria es amplia y se ha redefinido histórica y políticamente en nuestro país. Para una discusión exhaustiva al respecto, leer Finocchiaro,
2004. Con el fin de condensar su significado, elijo citar la Ley Federal de Educación
de 1993, artículo 23: “Las universidades gozan de autonomía académica y autarquía
administrativa y económico-financiera en el marco de una legislación específica”
(Ley N.º 24195. B. O. 27 632, 5-5-1993).
Políticas de educación superior por universitarios
121
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
el Estado no es violar la autonomía universitaria, sino promoverla
desde la integración con las necesidades del país.
Como en otros ámbitos de la vida pública argentina, la Universidad de los primeros años de este siglo adolece de la debilidad de los marcos normativos que la organizan. La falta
de reglas, la trasgresión de las normas y la imposibilidad
de consensuar criterios mínimos para asegurar el funcionamiento regular afectan a la institución de manera decidida.
(Buchbinder, 2005)
Resulta pertinente recurrir a los conceptos desarrollados por
Chantal Mouffe (1999). La democracia es una forma de organizar la
política y, para cierto momento y cierta comunidad, hay una definición particular, sin existir una definición universal. En pos de lograr
el bien común se necesita un sistema legislativo; pero dado que no
existen valores universales el Estado debe garantizar, en parte mediante ese sistema, que se imponga uno de los conceptos, superando
la fase de discusión sobre qué considerar el bien común. “El objetivo
de una política democrática no es erradicar el poder sino multiplicar los espacios en los que las relaciones de poder están abiertas a la
contestación democrática” (Mouffe, 1999: 24). Por ende, que nuestros
ministros de Educación y demás funcionarios, como representantes
en materia educativa de un gobierno, y en última instancia de un
pueblo que indirectamente los eligió y que los trasciende, inicien y
asuman el compromiso de alinearse en un proyecto de integración
como el europeo, que recurran a sus competencias institucionales
para respaldarlo y que cumplan con las metas fijadas en un marco
deliberativo regional, respetando un calendario propuesto como en
las sucesivas reuniones del proceso de Bolonia, no hace más que legitimar la práctica democrática y convalidar un compromiso de Estado a largo plazo. Un compromiso que sea sinónimo de continuidad
política y económica en materia educativa y que podría, no solo sin
violar la autonomía universitaria sino dándole un valor real, auspiciar
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
un proceso de articulación fluido entre la universidad y el Estado que
garantice alcanzar, democráticamente, el bien común consensuado.
Conclusiones
Estos puntos son compatibles con los objetivos del acuerdo de Bolonia de que la investigación y la educación superior se adapten a las
necesidades cambiantes de la sociedad, pero siempre manteniendo
la responsabilidad pública de la educación superior. Citando a Astur y Larrea (2009): el pensamiento predominante actual desarrolla
una concepción de la educación superior como bien público y social,
con una noción de calidad en estrecha vinculación con la pertinencia social, que tenga el objetivo permanente de ampliar las fronteras
del conocimiento en beneficio de la sociedad, que interactúe con el
sector productivo y el Estado propiciando procesos de innovación
científica y tecnológica que contribuyan al desarrollo sustentable del
país, que sea inclusiva, y donde el Estado asuma un rol comprometido con la universidad pública y ésta se convierta en un instrumento
de políticas públicas para lograr los objetivos de desarrollo del país
con inclusión social.
La institución universitaria se ve, muchas veces, dividida entre
atender, por un lado, a los intereses del mercado, del gobierno, de los
científicos y, por el otro, a las demandas de la población que más necesita de sus servicios. Según Veiga y Amaral (2006: 284), Bolonia ha
implicado el desarrollo de un método abierto de coordinación que,
sin ser aplicado mediante comandos duros, confrontando la normativa y las costumbres de los países de la Comunidad, sin embargo implica un nuevo procedimiento legal blando, que asume la implementación de políticas como un proceso lógico y racional de ejecución
que va desde la Comunidad a los Estados, las instituciones y los ciudadanos. En definitiva, se trata de una forma de abordar una problemática común, de la que los países latinoamericanos deben aprender
a extraer aquellos aspectos que más y mejor atiendan a sus propias diPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ficultades y necesidades, y no extrapolar acríticamente las estrategias
que propone el Proceso de Bolonia, sino hacerlo de un modo crítico
para andar nuestro propio camino en el rumbo de la integración y
el desarrollo. No existe la importación de soluciones para nuestros
problemas educativos, pero tampoco es sabio rechazar la experiencia
de países desarrollados solo porque viene de ellos. Observemos el
camino andado por otros sin dejar de andar el nuestro. Desde mi
punto de vista, pensar Bolonia aquí, en un área geográfica tan vasta
como lo es América Latina, es construir un proyecto de integración
desde las particularidades regionales, nacionales o internacionales
que, haciendo uso de la homologación y no de la homogenización,
resguarde la heterogeneidad regional y propicie el enriquecimiento
mutuo mediante el intercambio efectivo entre sujetos diversos.
Mercantilizar la universidad, banalizar la formación universitaria,
poner en riesgo de extinción o, aún mas, extinguir la investigación
básica son algunos de los devenires más terribles que podría tener
un proceso similar al que está aconteciendo en Europa. Es verdad. Es
una posibilidad. Lo era previamente a que este proceso se iniciara y
también lo es en nuestra región. Pero creo que el riesgo más grande
que corremos es que la universidad se convierta en una institución
elitista, aislada y obsoleta, ajena a las necesidades de la sociedad que
la circunda. Y creo que esta posibilidad es más cercana si no discutimos Bolonia y procuramos denostarlo con una actitud xenófoba, que
si todos los actores universitarios nos informamos al respecto y nos
disponemos a discutir el posible devenir de la implementación de un
proyecto análogo al acuerdo de Bolonia en América Latina.
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Políticas de educación superior por universitarios
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Proceso de Bolonia:
algunos aspectos críticos
desde la mirada latinoamericana
Gustavo Jaluf
…cinco siglos igual…
León Gieco
Bolonia entre las críticas y los apoyos
El proceso iniciado en Bolonia, de transformación de la educación
superior en Europa, que ha sido extensamente desarrollado en otros
trabajos de la presente obra, ha generado adhesiones y rechazos con
idéntica pasión. Casi con la creación misma del proyecto comenzaron a aparecer múltiples voces críticas, relacionadas con cierta tendencia que algunos ven en el proyecto a uniformar la educación, a
transformarla en una “fábrica de títulos”.1
Con relación a este proceso, sus defensores afirman que, por el contrario, no pretende armonizar los sistemas de educación superior nacionales, sino proveer herramientas para conectar dichos sistemas y tender
puentes que faciliten a los individuos la movilidad de un sistema de educación superior a otro (Ledo, 2009). El objetivo último es, en definitiva,
1
Sobre el tema, consultar: < www.rebelion.org> y <http://asambleacontraprocesodeboloniagranada.blogspot.com/>.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
encontrar el equilibrio entre las igualdades y las diversidades, es decir,
permitir que se mantenga la diversidad de los sistemas nacionales y las
universidades, en términos de cultura, lenguas y objetivos, a la vez que se
mejore la transparencia entre los sistemas de educación superior.
Acerca de Europa y su relación con el mundo
Este proceso, así planteado, sugiere que Europa se encierra en sí misma, a
pesar de la intención de mirar al exterior, lo que implicaría, al menos en
teoría, el desarrollo de las tendencias internacionales de educación y la
búsqueda de las mayores cotas de competitividad a nivel mundial. Gaston
y Schering (2010) destacan la racionalización de la educación superior, la
coherencia en la evaluación de los créditos y del aprendizaje en el Proceso
de Bolonia e incluso hacen una llamada de atención para la educación superior estadounidense, ante la posibilidad de perder competitividad y de
quedar relegada frente a la educación europea. “Estados Unidos debe revisar la escasa accesibilidad a su sistema de educación superior, el sistema
de créditos, y transparentar la economía de sus universidades para hacer
frente a la ‘amenaza de Bolonia’” (Gaston y Schering, 2010: 77).
Pero esta intención de equidad, de equiparar los niveles educativos,
no se ve plasmada en la realidad de América Latina, donde se expande la
“moda Bolonia”. Esto se debe a que un proceso de esa naturaleza podría
generar más inequidad entre Europa y América. Con este sistema Europa
es la que impone los estándares, mientras que el mundo subdesarrollado
solo puede mirar, sin poder alcanzarlos. En el mundo entonces habría lugar solo para la excelencia definida por la propia Europa.
¿Es un proyecto mercantilista?
A partir estos hechos, ciertos colectivos como Profesores por el Conocimiento (Universidad de Santiago de Compostela), Asambleas anti-Bolonia (alumnos de las universidades Complutense, Autónoma de
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Madrid, de Sevilla, Murcia, Canarias, etc.), centrales de trabajadores de
países europeos (UGT) han visto en el acuerdo de Bolonia un proyecto
clara y abiertamente mercantilista, que no se inclina por una pedagogía
cercana a la mayoría de los estudiantes. Según estas críticas, se impone
una visión muy clara y evidente de que la universidad se ponga al servicio exclusivo de los intereses de las empresas privadas, ignorando la
formación critica y autónoma de los alumnos y, por ello, que se atienda
únicamente a la formación de profesionales solicitados para desempeñar puestos concretos y convertir a la universidad, literalmente, una
“fábrica de mano de obra” barata, precaria y joven para esas empresas.
Incluso autores como Josep Ferrer Llop (2009), de la Universidad de
Catalunya, hablan de una privatización encubierta.
A tal punto se han incluido las empresas en la educación superior de Europa, que una empresa como Endesa ofrece cátedras en
la universidad politécnica de Catalunya, la automotriz Audi financia
doctorados en Alemania, Caja Duero ofrece pagar cursos en las universidades, o más clara y recientemente, la Organización Mundial del
Comercio ofrece abrir una cátedra en la Facultad de Derecho de la
Universidad Autónoma de Madrid, además de los recientes foros de
empleo de la misma Universidad. Según los documentos emanados
de las diferentes reuniones post-Bolonia2 se trata de diseñar los perfiles profesionales y académicos en función de la demanda del mercado, y así lograr un amplio reconocimiento por parte de empresas e
instituciones no académicas. Algo que ha sido visto por los detractores como una venta de la universidad pública al neoliberalismo (Castillo Ramírez, 2007).
Los defensores del “plan Bolonia” argumentan que el proceso
implica medir y establecer patrones de igualdad, pero no porque
el mercado lo demande, sino porque ello es necesario para hacer
posible el reconocimiento de las titulaciones en los distintos paí Todos los documentos de Bolonia que se mencionan en este artículo: Salamanca
2001, Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005, Londres 2007 y Leuven/Louvain-la-Neuve 2009, están disponibles en la página del Espacio Europeo de Educación Superior
<http://www.eees.es/es/documentacion>, consultada en noviembre de 2011.
2
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ses de Europa y garantizar, así, la libre circulación de sus ciudadanos. Se trata de homogeneizar estructuras, unidades de medida de
las cargas lectivas y criterios de medición de la calidad, pero no se
trata de “homogeneizar a los estudiantes” ni a las universidades.
Sin embargo, parece difícil que aun con una titulación similar un médico pueda ejercer sin saber el idioma de otro país y, al revés, muchos
profesionales de otros países ejercen en Europa sin haber homogeneizado su titulación.
El sistema de créditos, la movilidad y la calidad
Otro tema que ha generado tanto críticas como adhesiones está
relacionado con el Proyecto Tuning (Tuning Eduactional Structures in Europe), el cual fue creado con la intención de generar la
convergencia europea, mediante un sistema de créditos que permite la movilidad de los alumnos a lo largo de toda la geografía
del viejo continente.
Este proyecto, que en teoría facilita la movilidad por Europa,
está en realidad generando más inequidad, ya que favorece a aquellos que por su situación socioeconómica puedan permitirse ese
gasto y a la vez continuar estudiando dentro del sistema (Menéndez
Varela, 2009).
En defensa del plan Bolonia argumentan que su fundamento es
potenciar la movilidad de los estudiantes en Europa, pero no reduciendo la idea de Europa a la Comunidad Económica Europea. Por
el contrario, se basa en la idea de la Europa de los ciudadanos contra
la Europa de los mercaderes, cuya libertad de circulación y establecimiento requiere el reconocimiento de las titulaciones superiores, y en
la idea de la Europa del conocimiento (Estrategia de Lisboa del 2002).
En este contexto, la movilidad de estudiantes, titulados, profesores y
personal de administración, la llamada generación Erasmus, es solo
un elemento más para mejorar la calidad y fortalecer la dimensión
europea de la enseñanza superior.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Además refieren que no son las empresas privadas las que establecen los criterios de calidad de las universidades. Las universidades
buscan una continua renovación que las obliga a una mejora de la calidad de los servicios que prestan en cuestión de docencia, investigación y cultura. Luego de la reunión de Bergen, en 2005, se adoptaron
los criterios para la garantía de la calidad en el Espacio Europeo de
Educación Superior y se creó un Foro europeo para la garantía de la
calidad. Además, las evaluaciones dependen de instituciones como la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), la Secretaría General del Consejo de Universidades, el Ministerio de Educación y Ciencia, y de las iniciativas de las propias universidades o de estadísticas y ranking internacionales.
En cuanto a la inserción laboral de los educandos, se piensa que
a partir de este plan la mayoría de los alumnos van a hacer el grado,
se van a insertar en el mercado laboral y solo los más favorecidos
económicamente continuarán con el posgrado.
Sin embargo, en contra de esta opinión, se asegura que este proyecto está diseñado para fomentar la equidad, ya que las Maestrías
se impartirían en universidades públicas con precios públicos y no
como ocurre ahora, que las más prestigiosas son impartidas por centros privados con precios al alcance solo de la élite.
La financiación de la educación
El tema de la financiación ha sido otro de los tópicos candentes en la
discusión del proyecto. Sus detractores opinan que la reforma de la
financiación universitaria generará una cuasi privatización. Se diversifican los fondos de financiación, ya sea mediante el aumento de las
tasas –por ejemplo, la Conferencia General de Política Universitaria
marcó un incremento de hasta un 8,2 % en toda España , pero también del precio de los créditos que se les cobran a los alumnos– o, lo
que es peor, mediante la autorización de las inversiones de empresas privadas. La opinión generalizada es que se pretende que sean las
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
propias universidades y no el Estado las que se encarguen cada vez
más de su propia financiación, como se afirma en el Boletín Oficial de
la Junta de Andalucía, de julio de 2007:
Las universidades deben financiarse más por lo que hacen
que por lo que son, centrando la financiación más en los resultados pertinentes que en los insumos, y adaptándolas a la
diversidad de perfiles institucionales. Las universidades deben asumir una mayor responsabilidad por su propia sostenibilidad financiera a largo plazo. (BOJA, 2007: 9)
Sin embargo, también se afirma, a favor del proyecto, que en 2006
el desglose presupuestario del Ministerio de Educación Español dedicaba, para 2007, 265 millones de euros a la educación universitaria,
lo que suponía en ese momento un 83,4 % de incremento según las
fuentes oficiales. Por otro lado, además de este aumento, 50 millones
de euros están destinados a la oferta de préstamos-renta de 15 000
euros para cursar maestrías de dos años, que el alumnado devolverá
con intereses cuando la remuneración laboral del estudiante alcance
un mínimo fijado. Estos préstamos-renta son una “ayuda” para pagar
los estudios universitarios.
Esto último ha sido visto como un endeudamiento de los estudiantes incluso antes de intentar abandonar el hogar familiar y buscar
una vivienda. Es así que se puede interpretar que se está pasando de
considerar a la educación universitaria como un derecho accesible a
toda la ciudadanía, a entenderla como una prerrogativa que se financia a quienes puedan devolver esa inversión.
Sin embargo, los apoyos a este sistema interpretan que estos
préstamos parecen ser el instrumento de sostén financiero al estudiante más eficiente para garantizar de manera sostenible en el
futuro la equidad financiera en el acceso a la educación superior.
Su utilización permite, por su naturaleza, hacer llegar la ayuda a
un mayor número de estudiantes que mediante el uso de becas.
Además, en la medida que el dinero proporcionado tiene que ser
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
devuelto una vez terminados los estudios, constituye un sistema de
asignación de costes en el que los principales beneficiarios del servicio asumen una parte de su financiación. Sin embargo, el correcto
funcionamiento de este tipo de instrumentos depende fundamentalmente de los términos y condiciones definidos. El tipo de interés
cargado, el plazo y las condiciones de la devolución del capital constituyen elementos críticos para generar una transferencia óptima de
riesgos entre el prestatario, prestamista y la administración pública
(Vallespín, 2007).
Es evidente que este aspecto del plan Bolonia será un proceso
muy controvertido aun en América Latina.
Experiencias en Latinoamérica
El Proceso de Bolonia ha servido como base para crear espacios
similares en todo el mundo y América Latina no es la excepción.
Así, Gacel Ávila (2011) menciona el Espacio de América Latina y
del Caribe-Unión Europea (Alcue), el Espacio Iberoamericano del
Conocimiento, promovido por Universia, el Espacio Común de
Educación Superior (Ecoes) y la Red de Macrouniversidades de
América Latina y el Caribe –ambos bajo el impulso de la Universidad Nacional Autónoma de México (Unam)– y más recientemente
el Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (Enlaces) –propuesto en la Conferencia Regional de
Educación Superior (CRES) de 2008 por Iesalc-Unesco. Existen,
además, los proyectos Tuning América Latina y “6x4”, que proponen estructuras curriculares basadas en el modelo impulsado por el
Proceso de Bolonia.
Alfredo Peña Vega (2009) recopila, a través del Observatorio Internacional de Reformas Universitaria (ORUS), el estado de las experiencias del proyecto de Bolonia que se llevan a cabo en América
Latina y el Caribe.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
México
El Proceso de Bolonia constituye una importante herramienta para
posicionar a la Unión Europea en el contexto educativo. Allí la Unión
Europea desplazó a los Estados Unidos como destino de sus becarios
porque ha venido desarrollando una estrategia para fortalecer sus relaciones con América Latina. De hecho, la Secretaría de Educación Pública de México ha seguido el Proceso de Bolonia con interés e impulsa
la creación del Espacio Común de Educación Superior en el 2015, y
también ha promovido activamente el proyecto Tuning América Latina. México fue sede de una de las cuatro Reuniones Generales de
este proyecto. En general, el Proceso de Bolonia ha reconfigurado el
sistema de educación superior en México. Sin embargo, en lugar de
haber impulsado relaciones de solidaridad y cooperación entre las
universidades, los esfuerzos por incorporarse al Proceso de Bolonia se
han transformado en un mecanismo de elitización de las instituciones
educativas que puede desembocar en una educación superior a dos velocidades: las de excelencia, globalizadas, internacionalizadas, y todas
las demás, la inmensa mayoría, las que, sin “calidad” quedan al margen
del proceso de globalización institucional en curso.
Venezuela
En Venezuela la educación superior ofrece dos sistemas paralelos:
uno, el constituido por el conjunto de universidades autónomas y las
instituciones privadas –universidades e institutos y colegios universitarios–, y el otro, el de las universidades experimentales, conjuntamente con las Misiones Sucre y Alma Mater, sobre las cuales “el
gobierno ejerce un control directo que las articula a la política de
inclusión, pero también al proyecto ideológico político de instaurar
el socialismo en el país” (Bozo, 2010: 4).
El Proceso de Bolonia ha sido acogido por el sistema de educación superior venezolano. Se puede ver su influencia en los diseños
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
curriculares basados en competencias, como onda expansiva del Proyecto Tuning. También se observa su influencia en las iniciativas que
plantean la acreditación de experiencias y equivalencias que faciliten
la movilidad estudiantil intra- e interinstitucional.
Gran parte de las reformas registradas en el sistema tienden hacia lo social, en cuanto a inclusión, cobertura, respuesta a políticas
nacionales-gubernamentales, solución de problemas sociales a través
de un currículo centrado en proyectos y la exigencia de actividades
comunitarias. Existen muchas coincidencias entre las reformas en
la educación superior venezolana y las propuestas por el Proceso de
Bolonia, sin embargo, los expertos venezolanos están al tanto de que
los intereses y motivaciones que inspiran la dinámica universitaria
venezolana no son coincidentes con los del proceso europeo. El Proceso de Bolonia se genera en un contexto económico, político y cultural propio de la realidad europea y sus propuestas también recogen
muchas de las tendencias que se están dando en educación superior
en el mundo. Es en estas propuestas generales que coinciden con las
reformas que se gestan en la educación superior en América Latina,
en donde se ha estimulado la discusión acerca de los cambios curriculares, la cooperación entre los países de la región y considerar a la
educación como un bien público.
Es decir, se aprecia en el proceso político venezolano una adhesión crítica a los postulados de Bolonia, sobre todo en el aspecto de
la financiación.
Brasil
Existe una enorme voluntad política, que se ve en el Ministerio de
Educación, pero se está llevando a un compromiso mucho más acentuado con la expansión que con la innovación. Todavía es demasiado
apresurado realizar un análisis en términos de reestructuración académica y de currículo en el país.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Argentina
Según los expertos en Bolonia, la influencia en el país ha sido escasa y, en todo caso, se remite a iniciativas institucionales particulares
vinculadas sobre todo a programas de movilidad, sistemas de reconocimiento de estudios y sistemas de créditos (Astur y Larrea, 2009;
Brunner, 2008). Si bien hay iniciativas emprendidas en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior, son tomadas en Argentina
y en el Mercosur como referencias indefectibles en el diseño y la ejecución de programas y proyectos vinculados a la acreditación –con la
Coneau– y la movilidad –programa InterU, programa PIMA, etc.–,
aunque no constituyen determinantes de los mismos en función de las
resistencias que también han sabido generar (Astur y Larrea, 2009).
Estas resistencias han aparecido debido a que hay una marcada
tendencia de los actores universitarios a rechazar cualquier tipo de
mercantilización de la educación superior.
Mercosur
Dentro del Mercosur hay una marcada influencia. Desde el año 1992,
cuando comenzó a funcionar el Mercosur educativo, se constituyó
como una instancia de integración regional. Se ha trabajado en un
plan estratégico con tres ejes principales: acreditación, movilidad y
cooperación interinstitucional. De estos tres bloques, el eje de acreditación ha sido el que se ha trabajado con mayor grado de profundidad y donde se encuentran los avances más sustantivos (Astur y
Larrea, 2009).
Pero como se afirmó en la reunión de Montevideo “nunca se tuvo
en cuenta a Bolonia, o que en todo caso se lo tuvo en cuenta para formular que no se iba a copiar ni a mirarse en él, sino a crear un camino
propio” (Astur y Larrea, 2009).
Es evidente que el Proceso de Bolonia despierta críticas y suspicacias, las que llevan a pensar que es un proyecto francamente mercanPolíticas de educación superior por universitarios
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tilista y que consiste en entregar la educación superior a la voracidad
neoliberal (Díez Gutiérrez, 2008). Podemos concluir que el proyecto
quita mucha de la autonomía que deben tener las universidades, ya
que el poder económico de las mismas comienza a ser el que marca la diferencia de ranking. Las mejores universidades serán las que
puedan costear los mejores docentes, por lo tanto serán las más caras
y, por ende, las más inaccesibles al ciudadano común, no solo por su
precio, sino por la selección que hagan de sus postulantes. Frente a
este panorama, que comienza a entrar a nuestros claustros, parece
casi obligatorio disponer, plantear alternativas. Porque, no lo podemos negar, independientemente de la opinión personal de cada actor
sobre el proyecto, nos ha obligado a pensar en el destino de la educación superior del país y la región.
En general podemos concluir que, si bien el Proceso de Bolonia
ha demostrado ser exitoso en países europeos con culturas e idiomas
diferentes, lo cual hablaría a favor de la posibilidad de implementarlo,
también hay circunstancias en contra. La condiciones que llevaron a su
creación no se dan en América Latina y, por otro lado, hay diferencias regionales de desarrollo socioeconómico muy importantes, así como muy
diversos grados de participación público-privados (Gacel-Ávila, 2011).
Una propuesta alternativa a Bolonia: Mercoredes
El título propuesto para este proyecto es el Proyecto de Educación Superior en Red del Mercosur o Mercoredes. Se basa en las opiniones de
Brunner, quien afirma que “no hay un espacio regional de educación
superior que sirva de marco tanto para las iniciativas multilaterales
como las bilaterales, tanto a nivel gubernamental como de las propias
instituciones de educación superior” (2008: 120). En este punto debemos tener en cuenta que la idea no es importar a Bolonia sino andar
nuestro propio camino como región.
En la actualidad un grupo de alto nivel, conformado por las máximas autoridades de los países que participan del Sector Educativo
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del Mercosur, se está reuniendo para debatir la constitución de un
espacio que integre las iniciativas gubernamentales y los esfuerzos
realizados por las instituciones de educación superior. Sin embargo,
en mi opinión, tenemos que concurrir a la discusión con ideas prefijadas para poder evitar repetir los errores del pasado y, sobre todo,
improvisaciones.
El proyecto trata de hacer frente a esta globalización hegemónica
neoliberal mediante una alternativa que consiste en reformas nacionales a la educación superior, que reflejen que cada país se inserta en las
comunidades regionales, en nuestro caso el Mercosur, para dar cuenta
de un proyecto de desarrollo internacional colaborativo, en el cual se
demuestre la pretensión del beneficio mutuo entre países de manera
independiente de los mecanismos del comercio internacional.
Además, la reforma tiene que responder positivamente a las demandas sociales para la democratización radical de la universidad,
poniendo fin a una historia de exclusión de los ciudadanos en la participación en ella, en sus problemas, e incluso respecto a sus saberes.
Este proceso debe involucrar a todos los actores interesados: los universitarios, por supuesto, y el Estado, pero fundamentalmente todos
los ciudadanos, que son quienes van a sostenerla con sus impuestos y
quienes van a recibir los efectos de ella.
El proyecto Mercoredes debe primeramente encontrar una alternativa, que surja de la propia universidad, que sea superadora de la
idea neoliberal, para proponer una solución colectiva a los problemas
sociales, nacionales y globales. La universidad debe ser, desde la investigación y la extensión, el lugar donde se piensen soluciones a los
problemas de los ciudadanos.
Luego, adaptar la universidad a los tiempos que corren, pero saliendo de la falsa opción del mercado. El consumo de novedades tecnológicas, modas pedagógicas, hace que se distorsione el concepto de
conocimiento y se confunda con información. Obviamente las funciones de la universidad son la formación, investigación y extensión,
pero deben hacerse al margen de las ideas mercantilistas que nos gobiernan en lo económico.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Se debe, a toda costa, evitar su elitización para que no reproduzca
el modelo social, no pensando a la universidad desde la perspectiva
de la rentabilidad económica, sino haciéndolo desde la cohesión social, la profundización de la democracia, la lucha contra la exclusión
social y la degradación ambiental, y la defensa de la diversidad cultural. Esto último implica que haya espacios de diálogo entre saber
científico o humanístico y los saberes populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provenientes de civilizaciones no occidentales o
alejadas del poder hegemónico que circula en la sociedad.
En cuanto a la investigación, debe vincularse fundamentalmente
con la satisfacción de las necesidades de los grupos sociales que no
tienen poder para acceder al conocimiento por la vía mercantil. Se
debe mantener la investigación en manos de las universidades y de
instancias públicas en general, para que no caigan en las de intereses
privados. En este marco es en el que tiene que reclamarse la financiación pública, para un proyecto global social.
Una de las maneras de concretarlo se formula mediante el concepto de “redes” (Pena Vega, 2009).
Bajo esta formulación convergen varios conceptos: el de conexión
entre las partes, el de administración conjunta, el de heterogeneidades
organizadas, contraponiéndose así a la concepción de sistema piramidal.
Las redes implican el pasaje por varios estadios, con lo cual son
un proceso que demanda construcción en el tiempo: reconocimiento
del otro, conocer al otro, colaborar con el otro –esporádicamente–,
cooperar y finalmente asociarse, que es la concreción de proyectos en
común, el grado más elevado de relaciones.
Entonces, partiendo de ese concepto se puede imaginar una red
de universidades latinoamericanas, donde cada una conserva su individualidad pero a la vez forma parte de un conjunto implicado en
un proyecto transnacional. El proyecto deja de lado el mercantilismo,
que solo daría por resultado unas universidades más importantes y
otras menos –como el ranking de universidades que existe en Europa–, debido a que en una red todas lo son.
Finalmente, pero no menos primordial que lo anterior, se debe
desarrollar el proceso de democratización y participación de la ciuPolíticas de educación superior por universitarios
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dadanía como una manera de evitar el divorcio entre las universidades y las necesidades de la gente que las sostiene con sus aportes.
Conclusión
El Proceso de Bolonia, si bien es controvertido en Europa y ha generado múltiples y enormes focos de resistencia debido al carácter
francamente mercantil y neoliberal de sus propuestas, en el que se
han visto también visos de elitización, ha abierto una discusión pendiente: la de decidir qué educación superior queremos.
Ante el avance de esta corriente en el mundo y en nuestra región,
parece acertado no solo aceptar la discusión, sino generar desde los
ámbitos académicos propuestas de alternativas al proyecto.
Se plantea entonces en este trabajo una alternativa a la hegemonía
económica liberal, basada en una universidad de cara a la ciudadanía que
la sostiene con sus aportes, en la que esta sea el actor principal y el “dueño” de la educación, evitando así que caiga en el franco mercantilismo.
Como decía Paulo Freire:
Estamos convencidos de que el momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre
su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte
su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país.
Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre. (1976: 7)
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Políticas de educación superior por universitarios
142
primera PARTE
Tendencias en la organización universitaria
desde una perspectiva sociopolítica
II. Posibles consecuencias en las unidades académicas
de la aplicación de políticas de internacionalización
Formación de psicólogos.
Una mirada retrospectiva
y elementos para una prospectiva
Juan Pablo Catani
El presente artículo trata sobre la relación entre la formación de psicólogos en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y los diferentes
proyectos económico-políticos implementados a nivel nacional y regional, a partir de una retrospectiva histórica en diálogo con posibles
escenarios futuros.
La necesidad de historizar estas relaciones radica en su potencia
para evitar la preeminencia en el análisis de la situación actual, entendiéndola como naturalizada y ahistórica y, por ende, reactualizable
hacia el futuro sin modificación alguna.
Estas relaciones planteadas no se dan de manera lineal y directa,
más allá de que a lo largo del recorrido histórico podamos encontrarnos con algunos cambios drásticos a ese respecto. En efecto, si
bien un aspecto no determina linealmente al otro y, en palabras de
Krotsch y Tenti Fanfani, la relación universidad-sistema productivo
tiene ciertos obstáculos, ya que “se trata de dos mundos culturales
separados y ajenos, las representaciones recíprocas están teñidas
por un halo de desconfianza que no contribuye al establecimiento
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de relaciones de cooperación” (1993: 73), la historia nos mostrará
momentos donde un proyecto económico, sostenido por la violencia de un poder político dictatorial y represivo, consigue imponerse
alterando el rol social del profesional psicólogo, como también así
el perfil de su formación.
La psicología en la UNLP
En lo que respecta a la Universidad Nacional de La Plata, creada
por J. V. González en 1905, podemos enmarcarla en el proyecto
positivista, liberal y laico. La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación tuvo su origen en una sección pedagógica
que funcionaba dentro de la Facultad de Ciencias Jurídicas, dicha
sección fue dirigida por Víctor Mercante, quien era referente de
una pedagogía científica. En 1914 se constituyó en Facultad de
Ciencias de la Educación. Con la jubilación de V. Mercante y la
declinación local del positivismo, la visión excesivamente cientificista de la pedagogía es desplazada y la Facultad cambia su nombre, pasa a llamarse Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (Dagfal, 2009).
Siguiendo la descripción de las etapas planteadas por Hobsbawn (1998) para su corto siglo XX, es con la crisis de 1929 cuando
se inician los cambios en la sociedad que darán lugar a una nueva
forma de Estado –Estado social o Estado benefactor– que comenzará a desplegarse hacia 1940. En Argentina podemos encontrar este
proceso con un Estado que desarrolla un papel activo en la reproducción económica y en las políticas sociales. Es en 1976, con el
terrorismo de Estado, que comienza la aplicación sistemática de las
doctrinas neoliberales, cuyo resultado ha sido la transformación de
las funciones estatales con la concomitante eliminación del estado
de Bienestar. Proceso que se acentuará con el Consenso de Washington, de 1989, que instalará definitivamente las políticas neoliberales de los años 90.
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En Argentina, entre los años 1942-1955:
se produce una organización relativamente autónoma de
las “disciplinas psi”. Mientras el psicoanálisis se consolida –siguiendo el modelo médico de una profesión liberal– como una práctica clínica individual situada en el
consultorio, la psicología se expande sobre todo en su faz
aplicada a los dominios de la educación y del trabajo, muy
ligados al proyecto socioeconómico del peronismo. (Dagfal, 2009: 46)
En efecto, mientras el ejercicio de la psicoterapia estaba restringido para el psicólogo –merced al modelo médico hegemónico y su
gran fuerza en ese entonces– ya que solo se le permitía trabajar como
“colaborador del médico”, los campos de acción en lo laboral y educativo comenzaron a expandirse, el primero montado en el ascenso
de las masas trabajadoras producido por el peronismo, y el segundo a
raíz de las demandas de asistentes educacionales formadas durante el
gobierno peronista, que aspiraban a una salida profesional legitimada
por la Universidad.
En 1958, en la UNLP, el Consejo Académico de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) aprobó el anteproyecto de la creación de la carrera de Psicología con tres ramas: clínica,
laboral, educacional. Posteriormente el Consejo Superior de la UNLP
aprobó la creación de la carrera. En el mes de junio del mismo año se
inauguró oficialmente la carrera de Psicología.
Es decir que el tipo de psicólogos que comenzarían a formarse
en la UNLP, en el marco de la FaHCE, tendría una marcada tendencia a entramarse en un proyecto socioeconómico ligado al estado de
Bienestar y marcaría fuertemente su presencia en los ámbitos de la
educación y del trabajo, conformando, los mismos, dos de las tres
ramas de la formación académica. Los psicólogos de la generación
del 60 comenzaron a definirse a sí mismos como agentes de cambio,
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
idea abonada por Pichón Rivière1 y Bleger2. Desde esta perspectiva,
se intentaba articular el cambio personal con el cambio social.
Este perfil de psicólogos formados en las universidades públicas –
al que podemos sumar, en el caso específico de la UNLP, una creciente importancia de las teorías psicoanalíticas– se va a ver interrum1
Enrique Pichón Riviére nació en Suiza en 1907, y a los 4 años viajó a la Argentina. Su
infancia transcurrió en el Chaco y en Corrientes, donde aprendió “el guaraní antes que
el castellano” como solía decir. Estudió Medicina, Psiquiatría y Antropología, aunque
abandonó estos últimos estudios para desarrollar su carrera como psiquiatra y psicoanalista, convirtiéndose en uno de los introductores del psicoanálisis en la Argentina.
A comienzos de los 40 se convirtió en uno de los fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina. Luego tomó distancia de ella, para centrar su interés en la sociedad
y la actividad grupal en el seno social, fundando la Escuela de Psicología Social.
Durante 1958 dirigió la llamada “Experiencia Rosario”. Esta se realizó a través del
Instituto Argentino de Estudios Sociales (IADES), con la colaboración de la Facultad de Ciencias Económicas, el Instituto de Estadística de la Facultad de Filosofía y
su reciente Departamento de Psicología, y la Facultad de Medicina en Rosario. Para
llevarla a cabo, preparó el equipo de trabajo mediante técnicas grupales, incluyendo
entre los participantes de la experiencia desde estudiantes y profesores universitarios,
hasta boxeadores, pintores, corredores de seguros, obreros del puerto, empleados de
comercio, amas de casa, algunas prostitutas, etc. Con este trabajo inauguró la concepción del trabajo con Grupos Operativos.
Los Grupos Operativos, cuyo antecedente era la tarea grupal de Pichón en el Hospicio
de las Mercedes, lograron sacar a los grupos y a los psicoanalistas del contexto de
la cura individual para extenderlos a diferentes sectores de la sociedad y la cultura.
Responsable de una renovación general de la psiquiatría, Pichón Riviére introdujo la
psicoterapia grupal en el país (servicio que incorporó al Hospital Psiquiátrico cuando
fue su director).
2
José Bleger nació en Ceres, Santa Fe, en el año 1922. Provenía de una familia judía
inmigrante, instalada en una colonia agrícola. Realizó sus estudios de medicina en
Rosario y practicó la psiquiatría en Santiago del Estero. Después se instaló en Buenos
Aires, y se integró a la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA), a continuación de
un análisis con Enrique Pichón-Rivière. Más tarde hizo una segunda cura con Marie
Langer. Marxista y militante comunista, especialista en psicosis, clínico de los estados
límite, fue una de las figuras importantes de la segunda generación psicoanalítica de
la Argentina. Suscitó tanta hostilidad como idolatría, por su ambivalencia, sus cóleras
y su doble compromiso con el comunismo y el psicoanálisis. Sostenía que “la teoría
era indisociable de la praxis, y ésta de la ideología”.
Militó en el Partido Comunista del que luego fue separado cuando publicó su libro
Psicoanálisis y dialéctica materialista. []En 1959 comenzó a impartir en la carrera de
Psicología de la UBA el primer programa de Psicoanálisis en ser dictado en las universidades argentinas.
Su obra principal, Simbiosis y ambigüedad, trata de reflexiones sobre los grupos, las
instituciones, las psicosis, las adicciones, importantes fuentes de inspiración para la
clínica y la teoría; abordando una nueva perspectiva sobre la salud mental que modifica el enfoque centrado en lo individual hacia uno centrado en lo social.
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pido con la instauración del modelo neoliberal, durante el régimen
dictatorial. Tal es así que en La Plata la carrera de Psicología va a tomar una forma paradojal, similar a la figura de los desaparecidos, que
fueran definidos por un dictador como “no están ni vivos ni muertos,
simplemente no están”. La carrera de Psicología en la ciudad de La
Plata no es cerrada o disuelta, sino que se aplica el “cupo cero”. La
Facultad está abierta, pero nadie se puede inscribir en ella. Buchbinder describe cómo estaban las universidades argentinas de entonces:
“Con el pretexto de desterrar a la actividad política de la Universidad,
considerada como un elemento altamente corruptor de la vida académica, se eliminaron el debate y la confrontación de ideas. El terror
se adueñó entonces de los claustros” (2005: 209). Para no ahondar
en que no solo el debate y las ideas fueron perseguidas y eliminadas,
sino también las personas, durante este régimen del terror institucionalizado que comienza la aplicación de políticas neoliberales cuyas
consecuencias no lograron ser discontinuadas durante el gobierno
democrático de Alfonsín y retomaron su programa durante los 90 en
el gobierno de Menem.
¿Qué lugar quedaba, entonces, para el posicionamiento político
de los intelectuales en las universidades? Es claro que la idea de desterrar la actividad política es en sí un posicionamiento político, ya que,
tal como plantea Bourdieu (1999), tanto la posición que pretende aislar
una dimensión puramente política, como esta, en la que se pretende
retener una ciencia “pura”, resultan en una falacia para el análisis del
campo científico.
Obviamente, el perfil profesional no era el adecuado para producir subjetividades caras al proyecto neoliberal. Así, muchos estudiantes y profesores fueron asesinados o se exiliaron, y comenzó a
alterarse el rol del psicólogo como agente de cambio social, ligado a
prácticas específicas grupales y comunitarias; este pasó a formarse
como un psicoanalista “apolítico”, que ejercía su profesión de manera
individual y de forma privada. Aún hoy, la carrera de grado no cuenta
con materias como Teoría y Técnica de Grupos, o Psicología Comunitaria, que sí figuran en programas de otras universidades públicas.
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Con la reapertura de la carrera, en 1984, el perfil de psicólogo
formado por la UNLP había cambiado definitivamente. El plan de estudios de dicho año pasó de reflejar, retomando la diferenciación realizada por Fals Borda, el compromiso-acción –“acción o actitud de la
persona que, al tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al
mundo de su tiempo, renuncia a una posición de simple espectador y
coloca su pensamiento o su arte al servicio de una causa” (Fals Borda,
1969: 783)–, a reflejar el compromiso-pacto –“que anima consciente
o inconscientemente a los que se creen neutrales en situaciones críticas y a todos aquellos que abren sus flancos a procesos de captación”
(1969: 783)–. Algunos docentes exiliados retornaron al país y convivieron con los profesores que habían continuado con sus cargos en la
carrera del “cupo cero”. Cabe mencionar, que dicho plan de estudios
no ha sido reformado aún, si bien la situación es dinámica y los programas de las materias comienzan a incluir otro tipo de contenidos.
Naidorf y otros describen ese momento del país del siguiente modo:
Con la vuelta de la democracia, la fiebre por cuidar esa incipiente libertad, parecía hacer olvidar esos principios tan caros
a buena parte de la sociedad acerca de la igualdad social. Los
negociadores de la transición, más atentos a cuidar los posibles enojos de los poderosos de siempre, aceptaron conducir
una endeble democracia atada de pies y manos. (2010: 35)
La carrera de Psicología no es una excepción y vuelve a funcionar
olvidando algunos de los principios ético-políticos de antaño, posicionándose de ese modo como intelectuales conformistas, ante el
avance del neoliberalismo.
El campo intelectual del psicólogo
Pecourt retoma la siguiente definición de campo, ofrecida por Bourdieu y Wacquant:
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El campo de interacción se define como un espacio social con
una estructura y una legalidad específica que se caracteriza
por una serie de tensiones y rivalidades entre diferentes actores, cuyo fin es la acumulación y monopolización del tipo de
capital autóctono (político, económico, cultural) ofrecido por
dicho microcosmos. (Pecourt, 2007: 28)
En el campo científico el tipo de capital es el de la autoridad científica o competencia científica. La lucha por dicho capital social tiene
como característica central el hecho de que el reconocimiento del
valor de los productos solo se puede esperar de otros concurrentes
del mismo campo, de hecho –solo los sabios comprometidos en el
mismo juego tienen los medios para apropiarse simbólicamente de
la obra científica y de evaluar sus méritos– y de derecho –el apelar a
autoridades extranjeras al propio campo, solo puede acarrear el descrédito– (Bourdieu, 1999).
Desde este punto de vista, entonces, el campo científico parecería
ser un espacio tendiente a la reproducción, con escaso margen para
el movimiento, más allá de ser un campo complejo, intersectado por
luchas. Pensar la posibilidad de generar cambios radicales parece depender, en buena medida, del espacio que los sabios permitan con sus
evaluaciones de las producciones de los recién llegados al campo. Teniendo en cuenta el recorrido previo, debemos pensar en una trama
histórica compleja, que llevó de un psicólogo comprometido con el
cambio social a uno que pudo haber arribado al conformismo con las
libertades democráticas, luego de haber atravesado el terrorismo de
Estado; podemos así hipotetizar una mayor dificultad en la lucha por
la apropiación del capital simbólico, con estrategias de conservación
más marcadas.
En el período siguiente, si bien había retornado la democracia
en el país, el modelo neoliberal como política económica nacional
seguía instalado, y recién en 2001 iba a producir su crisis en la Argentina. Pero ¿qué pasó con los intelectuales, y en particular con los
psicólogos durante esta etapa? Así como muchos intelectuales fueron
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
funcionales al sistema neoliberal (pensemos en algunos economistas
y en lo que se llamó el discurso único), podemos pensar que la psicología, al abandonar su idea de cambio individual ligada al cambio
social, al abandonar su ideal de trabajar como mediadora en conflictos laborales o educacionales o, más abarcativamente, al abandonar
el espacio público para refugiarse en el consultorio privado, privatizó
también su campo de dominio: por ejemplo, desde el psicoanálisis
se reinstaló la idea del deseo como algo personal y privado, alejado
de determinantes políticos, económicos y sociales. De este modo se
puede sostener la idea de que la UNLP, abandonando ciertos imaginarios sobre el rol profesional, comenzó a producir psicólogos que
eran intelectuales funcionales al sistema neoliberal.
Recién en 2006 se creó la Facultad de Psicología de la UNLP, es
decir, se independizaron la enseñanza y la formación en Psicología
de la unidad académica que las había alojado durante 48 años, patentizando la concomitante expectativa de construir un espacio propio
en el mundo académico de la Universidad. La creación de la Facultad
se situó en un contexto de política económica, tanto nacional como
regional, muy diferente a las etapas de neoliberalismo.
Alirio Martínez (2002) plantea una diferencia entre el problema
económico del conocimiento y el conocimiento como bien económico.
En lo referente al primero de los puntos, la carrera de Psicología parecería encontrarse en una pobreza de recursos –pocas rentas para
investigación y extensión, que muchas veces es acreditada pero no
financiada; o existencia de una sola cátedra por materia, entre otros–,
respecto de la cual podría ser esperanzadora la reciente creación de
la Facultad, en el sentido de estar, como unidad académica, mejor
posicionada para intentar obtener recursos, que como Departamento
de una Facultad mucho más amplia.
En lo que respecta al otro aspecto, el del conocimiento, como bien
económico engendrando externalidades y siendo no-rival –ya que se
puede recurrir infinidad de veces al mismo conocimiento sin costo alguno, y que una multitud puede utilizarlo sin que pueda ser privatizado
por alguien–, es interesante observar que, en el caso de la alteración del
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
perfil profesional anteriormente planteada, mucho del conocimiento
producido como conocimiento clínico queda encerrado en los consultorios profesionales y no es del todo socializado en la comunidad académica, circulando mayormente por instituciones privadas. Y, como
otra cara de la misma moneda, mucho del conocimiento producido
por la universidad, no es visto como provechoso por una comunidad
profesional más preocupada por los sucesos producidos en el propio
consultorio. Esto no debe sorprendernos, ya que, siguiendo a Gibbons
y Santos, “la universidad ya no es el espacio dominante de la creación
de conocimiento” (citados por Langer, 2008: 33).
Por otra parte, la relación entre los dos aspectos planteados antes por Alirio Martínez nos muestra un profesional muchas veces
“empujado” al ámbito de lo privado por sus propias necesidades económicas, ante la pobreza de recursos ofrecidos por la Facultad. Los
trabajos en investigación y extensión, por ejemplo, se suelen realizar
ad honorem, de modo que muchas veces estas prácticas se efectúan
gracias al “subsidio” del trabajo clínico privado.
Prospectiva
Por último, y como idea para plantear una prospectiva de la relación
entre el perfil del psicólogo formado por la Facultad de Psicología
de la UNLP y los aspectos económicos que puedan determinarlo o
relacionarse, podría trazarse un escenario donde el tipo de política
económica se plantee en los términos actuales, con una presencia importante del Estado para mediar entre el trabajo y el capital, con una
integración regional con otros países de Latinoamérica.
Siguiendo esta línea, es dable pensar, según la retrospectiva realizada, en cómo este tipo de proyecto económico-político podría
incidir en el perfil profesional del psicólogo, modificando un plan
de estudios añejo e incluyendo mayor énfasis en grupos, psicología
comunitaria y psicología del trabajo; no necesariamente desde una
política normativa o de denuncia de la desviación –rol que muchas
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veces ha jugado el psicólogo tanto en las escuelas como en los procesos de selección de personal en las empresas–, sino como un agente
que pueda relacionarse con el sistema productivo como mediador de
la conflictiva inherente al sistema, por ejemplo, un psicólogo laboral
que no solo elija al mejor empleado para un puesto, sino que también
coopere en el diseño de las condiciones y medio ambiente de trabajo
CyMAT (Comisión de Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo)
adecuados para cada tarea, ya sea trabajando con empresas, o con
sindicatos. En el marco de las nuevas políticas económicas tomadas
por la región, es de esperar que el rol del psicólogo vaya virando hacia
una mayor implicación con estas problemáticas y que, concomitantemente, esto sea tomado en la formación de la joven Facultad.
Ahora bien, para que un proceso de esta índole pueda ser llevado a cabo, es fundamental el rol de los intelectuales de ese campo.
Aquí la prospectiva se vuelve menos optimista, ya que podría mostrarnos un panorama no tan alentador, en el que la formación de
psicólogos en la UNLP continúe desacoplada del proceso económico nacional y regional.
En efecto, el cambio acaecido en los últimos años en materia de
política económica no conlleva linealmente una transformación semejante a nivel de la formación de psicólogos, sino que este nivel
podría presentar un grado de lucha más importante. La prospectiva
nos lleva a un escenario de disputa entre quienes proponen un cambio del plan de estudios, ligando el modelo económico productivo a
la formación de psicólogos que puedan trabajar en ámbitos laborales,
comunitarios y grupales, y quienes –detentando el lugar de dominantes en este campo– sostendrían estrategias de conservación que
apunten a asegurar la perpetuación del orden científico establecido
al cual pertenecen. Si es posible pensar que tal alteración en el perfil
del psicólogo formado por la UNLP vaya finalmente a darse, seguramente no será de un modo abrupto, sino en el seno de este conflicto
planteado dentro del campo.
Por otra parte, para pensar en la posibilidad de un cambio en el
perfil del psicólogo no debemos detenernos solamente en el plan de
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
estudios o en un énfasis particular que se pueda dar a un aspecto de
la formación por sobre otro. Un campo específico no está aislado,
sino que se relaciona con otros campos. En tal sentido, sería de vital importancia para producir estos cambios a construcción de una
imagen del psicólogo que se instale en el sentido común de manera
diferente a como parece haberse instalado hasta el momento. En series televisivas, en tiras cómicas, en discursos cotidianos, la imagen
que la sociedad tiene del psicólogo está vinculada con la atención
psicoterapéutica individual en privado, no obstante en estos tiempos
aparecen en primer plano algunas problemáticas como el bullying en
educación, el moobing o acoso en ámbitos laborales, la cuestión de
los malestares específicos producidos en diversas instituciones, sin
que el psicólogo sea visto como un agente que pudiera investigar e
intervenir estas cuestiones. Un posicionamiento que intentase alterar
el perfil de psicólogo formado por la universidad tendría que plantearse intervenir en la imagen que la sociedad tiene del mismo y lo
que puede demandarle o esperar de él.
Conclusión personal
Este recorrido histórico me sirvió más para pensar el propio posicionamiento teórico-político, que para dar con una prospectiva
acabada. En efecto, siguiendo el esquema de método de escenarios
me encontré con una rica retrospectiva que no me llevó a una aseveración contundente en cuanto al futuro de la Facultad de Psicología, sino más bien a proyectar una prospectiva de conflicto en el
campo específico, sin por eso dar una salida de cómo podría resolverse dicho conflicto.
No obstante ello, parafraseando a Wallerstein al referirse al período de transición: “no podemos predecirlo, pero sí podemos influenciarlo”, la realización de este trabajo sí me permitió pensar respecto
del tipo de fuerzas a jugar dentro del campo en cuestión.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Las opciones intelectuales son una prueba de decisión, de
laboriosidad y de creatividad en la presente etapa histórica.
Es una prueba que lleva a combinar el rigor científico con la
participación en el proceso histórico, para ganar una postura
intelectual autónoma. (Naidorf y otros, 2010: 21)
Entiendo que, luego del empuje del concepto de deseo a lo individual-familiar, descontextualizado y descentrado de procesos históricos que no solo lo alteran, sino que también lo moldean, todo ello
compatible con una ideología de tipo neoliberal, es necesario construir discurso contrahegemónico con el fin de devolver a las esferas
públicas las cuestiones ligadas al inconciente, al deseo, a lo pasional,
retomando un perfil profesional de psicólogo comprometido con el
cambio social, pensándolo desde herramientas conceptuales actuales.
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Políticas de educación superior por universitarios
156
Potenciales implicancias
de una aplicación del Proceso de
Bolonia en la carrera
de Administración en la UNLP
Aníbal Cueto
El presente trabajo tiene como objetivo visualizar un futuro posible
en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional
de La Plata (FCE-UNLP), en el que se aplica una de las reformas
más importantes de los últimos tiempos en materia de Educación
Superior: el Tratado de Bolonia. Este tratado es el proceso de adaptación de las universidades al Espacio Europeo de Educación Superior, y fue iniciado en 1999 con la Declaración de Bolonia, donde
se propuso armonizar los distintos sistemas educativos y proporcionar un esquema homologado de intercambio de estudiantes,
docentes y graduados.
En cuanto a los objetivos específicos, se pretende revelar –con el
apoyo del método de escenarios (Godet, 2000)– las múltiples implicancias que provocaría la inserción de este acuerdo, propio del espacio europeo, en Argentina y específicamente en la carrera de la
Licenciatura en Administración de la UNLP. Se procura establecer
un análisis relacional de este proceso de convergencia impulsado por
la Comunidad Europea, considerando las diferencias entre entornos
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tan diversos, pero unidos por dos tendencias de esta época: la globalización y la sociedad de la información.
Restrepo Gómez (2006) plantea la globalización como la primera
tendencia en la educación superior y la necesidad de alertar a los países sobre la calidad educativa y la posibilidad de tener que competir
con los servicios educativos de otros países.
La reestructuración del sistema educativo no es un hecho que ocurra aisladamente, debido a que el sistema educativo no está aislado de
las restantes actividades productivas de un país, por el contrario, se
trata de un ámbito que se encuentra conformado por una historia y
una compleja red de intereses, políticas e ideologías. Como propósito
de prospección, este trabajo procura abrir una puerta para un debate
reflexivo en un tema de alta relevancia y que afecta a muchos intereses
del ámbito educativo. Se trata entonces de repensar las políticas en la
educación superior y su implicancia en el ámbito de las Ciencias Económicas, sin olvidar los efectos sociales que de estas se desprenden.
Como la aplicación del Tratado de Bolonia generó una gran polémica en el propio ámbito educativo europeo, es importante explicitar
sus orígenes y las diferentes las posturas que la temática generó. En
los apartados siguientes se hace una breve reseña del proceso que dio
origen al Tratado de Bolonia y de las defensas y críticas recibidas.
Breve reseña del Tratado de Bolonia
La firma de la Magna Charta Universitatum, realizada con motivo del
900.º aniversario de la Universidad de Bolonia (1988), fue el hecho
fundacional del Tratado de Bolonia. En la misma, los rectores universitarios expresaron en su preámbulo lo que más tarde se convertiría
en un ambicioso y desafiante proyecto: “el porvenir de la humanidad,
al finalizar este milenio, depende en gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico” (p. 1).
Diez años después, en una reunión de ministros de educación de
cuatro países europeos (Alemania, Italia, Francia y Reino Unido) se
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
lleva a cabo la declaración de la Sorbona. Finalmente en 1999, los 29
ministros de educación europeos firman la Declaración de Bolonia, a
partir de la cual se pone en marcha este proceso y comienza la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Posteriormente, nuevos Estados se incorporan y el ritmo de
implantación será desigual entre los diferentes firmantes. En 2012,
más de cuarenta países participan en el proceso de Bolonia. Las solicitudes de adhesión deben incluir, por consiguiente, información
sobre la forma en que aplicarán los principios y los objetivos de
dicho proceso.
Estos países participantes se han comprometido esencialmente
a armonizar los diferentes sistemas universitarios para que los estudios tengan una misma estructura y compartan un mismo enfoque
en todos ellos. En efecto, el EEES exige la adopción de un sistema de
titulaciones universitarias comparable en toda Europa. Además, fomenta la movilidad por las diferentes universidades europeas de los
estudiantes, profesores e investigadores, como también un espacio de
educación continua y de alta calidad.
Defensas y críticas al Proceso de Bolonia
Si bien el Acuerdo de Bolonia y los acuerdos del EEES proponen un
sistema de titulaciones fácilmente comprensible y homologable, que
aumente la transparencia y facilite la movilidad de estudiantes –entre
centros educativos– y de titulados –en el mercado laboral– cabe preguntarse por la naturaleza de este cambio.
El cambio en las universidades pareciera provenir de las presiones
del entorno económico, por el ritmo vertiginoso del mercado laboral. Esta denunciada mercantilización del conocimiento se relaciona
con un informe presentado en 1995 –tres años antes de aparecer la
Declaración de Bolonia– por la Mesa Redonda de los Empresarios
Europeos (ERT), que agrupa a ejecutivos de varias multinacionales
de origen europeo. El informe expresa que
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
el objetivo de este trabajo es simplemente para presentar los
puntos de vista de los industriales en cuanto a cómo ellos
creen que la educación y el proceso de formación en su conjunto se puede adaptar para responder más eficazmente a los
desafíos económicos y sociales de la época.1 (ERT, 1995: 5,
traducción del autor)
En ese sentido, Paricio Tato (2005) expresa que las aspiraciones
que declaraba la ERT fueron mencionadas en el Libro blanco sobre la
educación y la formación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva de la Commissión Européenne (1995) y finalmente recogidas
por el proceso de Bolonia.
Entonces, uno encuentra posturas críticas del proceso de Bolonia
que manifiestan que se trata de un cambio principalmente exógeno,
que tiende a la adaptación estructural de las universidades europeas
a un modelo homogéneo gestado desde el ámbito económico hacia el
interior de las instituciones educativas. El hecho de que fueron los ministros de Educación los propulsores de la transformación universitaria y no fuera esta consecuencia de una iniciativa de las universidades,
adquiere por sí, un tenor polémico y crítico en el mundo académico.
Imponer a la universidad un modelo de evolución para ser atractiva, pareciera dejar de lado a un modelo de inclusión. ¿Se puede pretender, simultáneamente, obtener estándares muy altos en cuanto a
investigación, trabajos con repercusión internacional, alto grado de
titulados en puestos de trabajo adecuados y, por otra parte, dedicar
recursos y tiempo a que la universidad tenga el acceso más universal
posible, a paliar el fracaso académico, a adaptarse a las necesidades
de estudiantes y profesores? Estas son preguntas clave que deberían
ser planteadas como parte constitutiva del Tratado, si su aplicación
pretende ser igualitaria y democrática.
1
“The aim of this paper is simply to present the views of working industrialists as
to how they believe the education and training process as a whole can be adapted to
respond more effectively to the economic and social challenges of the day”.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En un artículo publicado en El País, el16 de junio de 2008, el
rector de la Universidad Carlos III de Madrid, Daniel Peña, presenta una postura contraria y aclaratoria a esta visión crítica del
Proceso de Bolonia:
Sin embargo, como todo proceso de cambio, puede generar
rechazo y temor. Bolonia se relaciona con la privatización de
la universidad y su sumisión a los intereses empresariales.
Esta acusación es sorprendente, ya que la única referencia
económica en los documentos oficiales del proceso de Bolonia es una recomendación a los gobiernos europeos para que
financien adecuadamente a sus universidades.
De las modificaciones del proceso de enseñanza se desprenden
innovaciones que pueden significar grandes ventajas. Los planes de
estudios propuestos tendrán en cuenta el tiempo total, no exclusivamente el cursado que el estudiante dedica en el aprendizaje. La intención deliberada de centrar el foco en el estudiante puede resultar de
gran provecho para cambiar aquellas viejas concepciones de aprendizaje como por ejemplo “las clases magistrales”. Además señala Daniel
Peña al respecto:
También, se aprovechan los nuevos créditos para anunciar
una mercantilización de la enseñanza, distorsionando una
de las mejoras importantes del nuevo sistema: contabilizar
la dedicación total real del estudiante a cada materia en los
créditos ECTS y establecer métodos de control para asegurar
que se verifica lo planificado. En la actualidad el tiempo de
trabajo que los estudiantes dedican a una asignatura puede
ser muy distinto del previsto en el plan de estudios, ya que depende del nivel exigido para aprobar por cada profesor. Esta
arbitrariedad trata de eliminarse con el sistema de créditos de
Bolonia. (2008)
Políticas de educación superior por universitarios
161
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
El fomento de la movilidad de los estudiantes, investigadores e incluso docentes, mediante un sistema homologable de reconocimiento y acumulación de créditos, representa un paso adelante en lo que
refiere al localismo intelectual de las antiguas estructuras. Sin embargo, muchos cuestionan estas modificaciones que hacen del proceso
de aprendizaje un férreo trabajo de formación permanente y de tiempo completo, que impide al estudiante tener un empleo paralelo al
desempeño en una carrera universitaria. Consecuentemente, un gran
número de jóvenes se vería imposibilitado de continuar estudios en
el nivel superior.
Otro punto interesante que se extrae de las novedades de la reforma es el hincapié en la técnica y el método –destrezas, habilidades,
procedimientos–, antes que en los conocimientos en sí, lo cual representa un viraje en la tradicional transmisión de saberes. Hasta cierto
punto, esto constituye la oportunidad de generar el equilibrio necesario entre el foco en la formación general y la formación especializada.
Los promotores del Proceso de Bolonia esgrimen como argumento central la oportunidad de introducir transparencia y racionalidad
en las actividades docentes, abrir las universidades a toda Europa y
al resto del mundo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la internacionalización de la educación.
Aplicación del proceso de Bolonia en Argentina y su efecto
en la carrera de Licenciatura en Administración de la FCEUNLP. Descripción de un escenario prospectivo
En el presente apartado se definen las variables clave que permitan
definir un escenario prospectivo (Godet, 2000) que contemple la
aplicación del proceso de Bolonia en las universidades argentinas y
sus implicancias en la carrera de Licenciatura en Administración de
la Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP.
La definición de las variables de escenario se basa en aquellas
modificaciones o cambios profundos que el Tratado de Bolonia haya
Políticas de educación superior por universitarios
162
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
producido en la educación superior europea. Los puntos fundamentales de este proceso y que provocaron los principales cambios fueron
descritos anteriormente. Estos servirán para describir un estado futuro probable, consecuencia de la aplicación del proceso de Bolonia
en el contexto universitario argentino y su impacto específico para la
Licenciatura en Administración de la UNLP.
El sentido de este escenario está basado en el hecho de que
las Declaraciones de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de
Estado y de Gobierno mencionan reiteradamente la importancia de la educación y sitúan los esfuerzos de cooperación
en este campo dentro de una perspectiva estratégica de integración y de participación en el mundo global. En particular la Declaración de Salamanca de 2005 expresa el acuerdo
de avanzar en la creación de un espacio iberoamericano del
conocimiento, orientado a la necesaria transformación de la
educación superior, y articulado en torno a la investigación,
el desarrollo y la innovación, condición necesaria, se dice,
para incrementar la productividad de las economías, brindando mejor calidad y accesibilidad a los bienes y servicios
para los pueblos así como la competitividad internacional de
la región. (Brunner, 2008: 134)
Se definen las siguientes como variables clave a través de las cuales
se efectúa la narración de escenario:
-Acreditación.
- Estructura de Ciclos.
-Titulación.
-Movilidad.
Acreditación: La evaluación de la calidad en la educación universitaria es uno de los principales temas en las reformas que comenzaron a implementarse en el sector educativo hacia mediados de
la década del 80 en casi todas las regiones del mundo. Aunque de
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
antigua existencia en los Estados Unidos e Inglaterra, fue novedoso
como política universitaria en muchos de los países centrales como
Francia, así como también en los países latinoamericanos.
La aprobación de la Ley 24521 de Educación Superior en el año 1995
estableció en Argentina un marco regulatorio que modificó el tradicional
control burocrático que ejercía el Estado sobre las instituciones universitarias al introducir la evaluación y el aseguramiento de la calidad como
nuevo eje de la política universitaria. El aseguramiento de la calidad a
través de la evaluación y la acreditación en Argentina es llevado a cabo
por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(Coneau), organismo descentralizado bajo la jurisdicción del Ministerio
de Educación de la Nación. El proceso de acreditación pasa por tres fases: Autoevaluación, Análisis del Comité de Pares con recomendaciones,
Informe de la Coneau sobre plazo de acreditación (3 o 6 años).
Las acreditaciones de las carreras de grado por parte de la Coneau no abarcaron todavía a las de Ciencias Económicas, centrándose en Medicina, Ingeniería, Farmacia, Bioquímica, Arquitectura y
Veterinaria. De todas formas, la Facultad de Ciencias Económicas de
la UNLP ya está trabajando en la preparación de la documentación
para acreditar en primer término a la carrera de Contador Público.
Esta carrera representa el 70 % de la matrícula y quedaría para un
segundo lugar la acreditación de la Licenciatura en Administración.
El Departamento de Ciencias Administrativas de la FCE-UNLP
viene trabajando con las cátedras en la preparación para una futura
acreditación. La acreditación de la carrera de Administración es una
cuestión de tiempo, ya que está inmersa en un proceso que avanza
en ese sentido. La futura aplicación del Tratado de Bolonia en el contexto argentino no debería presentar problemas, al menos en estas
carreras, debido que existe una real conciencia de la necesidad de
acreditación y sus ventajas asociadas.
Estructura de Ciclos: Uno de los problemas comunes en la educación superior de Argentina es la falta de articulación del sistema
universitario, tanto dentro del sistema de educación superior, univerPolíticas de educación superior por universitarios
164
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sitario y no universitario como entre las carreras afines de las facultades de un mismo establecimiento.
Existen experiencias tales como la implementación de Ciclos Comunes de Formación Básica entre familias de carreras de una misma
facultad y en algunos casos entre carreras de diferentes facultades de
la misma universidad. Dentro de la FCE de la UNLP existe un ciclo
básico común de dos años para las tres carreras –Contador Público,
Administración y Economía– y cumplido este, aunque no se otorga
ninguna titulación, desde 2012 los alumnos reciben un certificado.
La duración de la carrera de Administración, como en la mayoría
de las universidades nacionales, es de 5 años. Esto marca una diferencia con las universidades privadas, tanto las más tradicionales, como
la Universidad Católica Argentina (UCA) y la Universidad Argentina
de la Empresa (UADE), como con todo el resto de las instituciones
privadas, que han optado por una duración de 4 años, y en muchos
casos con títulos intermedios. Incluidas entre estas la Universidad
Católica de La Plata y la reciente Universidad del Este, fundada en
la ciudad. También algunas de las nuevas universidades nacionales,
como el caso de la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia
de Buenos Aires (UNNOBA), tiene una duración de 4 años.
Este punto ha sido central en la actual discusión de la reforma del
plan de estudio. Finalmente, luego de varios debates al respecto, se
decidió continuar con un esquema de 5 años, al igual que la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Nacional de Buenos Aires.
La aplicación del proceso de Bolonia generaría una discordancia con
el pensamiento mayoritario de directivos y docentes de la Facultad,
que ponderan en mayor grado mantener la duración actual. Esto provocaría la necesidad de una nueva reforma del plan de estudio.
El mercado laboral en el ámbito de la administración es muy competitivo y desde hace años se ha instalado la necesidad irremediable
de realizar una maestría de especialización o el muy común MBA
(Master in Business Administration), habitualmente de 2 años. En
el caso del MBA, como también es usualmente realizado por profesionales de diversas carreras que buscan una formación en adminisPolíticas de educación superior por universitarios
165
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tración de negocios, no siempre para los licenciados en Administración resulta un gran desarrollo adicional y en muchas oportunidades
funciona más bien como una actualización. Por este motivo existen
muchos licenciados en Administración que lo efectúan un tiempo
después de graduarse, aunque en los últimos años, debido a las altas
exigencias en las búsquedas del mercado laboral, ha aumentado la
tendencia a hacerlo cada vez más cerca de su graduación de grado.
En este punto, en referencia a la aplicación del Tratado de Bolonia, quedaría pendiente la adecuación del grado a un plan de 4 años
que se complementase con una maestría de 2 años. La FCE cuenta
dentro de su oferta académica con 3 especializaciones, 2 maestrías
de especialización y un MBA. También tiene dentro de su oferta
la posibilidad de un tercer ciclo de doctorado. En 2011 se inició,
para los egresados de Administración y Contador, el Doctorado en
Ciencias de la Gestión.
Titulación: La Universidad Nacional de La Plata como el resto
de las universidades nacionales otorga a los graduados en Ciencias
Económicas que optaron por el área de administración, el título de
licenciado en Administración. Aunque no existe una homologación
de contenidos entre las distintas universidades, casi todas tienen una
base matemática, económica, contable y jurídica, con un posterior
desarrollo de la teoría de la administración y sus áreas funcionales.
El tema titulación tiene una marcada diferencia cuando sumamos
las universidades privadas. En su caso es común la denominación licenciado en Administración de Empresas, que en el mercado laboral
se toma como equivalente. También en estas universidades es común
encontrar las especializaciones de la Administración como títulos de
grado, como Licenciatura en Comercialización o Licenciatura en Finanzas y denominaciones similares.
La Ley nacional 20488 sobre profesionales en Ciencias Económicas encuadra como matriculables a las carreras de Contador Público,
Licenciatura en Economía, Licenciatura en Administración y Actuario. Ante el aumento de carreras universitarias de grado que por el
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
contenido de sus currículos encuadran dentro de las Ciencias Económicas, pero no son matriculables por no encontrarse comprendidas dentro de dicha ley, el Consejo Profesional de Ciencias Económicas de la CABA aprobó la apertura de Registros Especiales para
la inscripción de graduados en Ciencias Económicas con títulos “no
tradicionales”, a saber: Agroeconómico; Bancos, Seguros y Finanzas;
Comercio Exterior o Internacional; Administración Gubernamental;
Comercialización; Marítima y Cooperativas, etcétera, reconociéndoles competencias profesionales.
Como el Tratado de Bolonia homologa competencias y no contenidos, parte de esta homologación estaría definida dentro de las
competencias que otorgan los colegios profesionales. Pero, para poder tener un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones
como exige el proceso de Bolonia, sería necesaria una homologación
de denominación de títulos, aunque ya existente entre las universidades públicas, pero lejana por la diversidad actual de las universidades
privadas, diferente de las comunes en las universidades europeas.
Es habitual ver en España, por tomar un ejemplo en nuestro
mismo idioma, las siguientes titulaciones: Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas –entre 240 y 320 créditos según si tiene o no alguna especialización asociada– y Diplomatura
en Ciencias Empresariales –menos de 200 créditos– con un enfoque empresarial. Por otro lado la Licenciaturas o Diplomaturas en
Administración Pública son titulaciones separadas. Por lo cual, no
existe una titulación genérica en Administración. En nuestro caso,
la UNLP otorga el titulo tradicional y genérico de licenciado en Administración, comprendido dentro de la ley del ejercicio profesional en Ciencias Económicas.
Pensar en separar la titulación de administración entre el foco empresarial y el público provocaría todo un debate filosófico en las universidades públicas tradicionales. El enfoque de enseñar una “sola”
administración para todo tipo de organización, sin diferencias entre
públicas y privadas, ha sido el pensamiento preponderante en la universidad pública argentina. Aunque ya en los últimos años han aparePolíticas de educación superior por universitarios
167
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cido casos particulares como la Universidad Nacional de San Martín,
con la Licenciatura en Administración Pública y la Licenciatura en
Administración y Gestión Empresarial, diferenciadas, o la Universidad
Nacional del Comahue que tiene por un lado la Licenciatura en Administración Pública y por otro la Licenciatura en Gestión de Empresas.
La Universidad Nacional de General Sarmiento tiene Licenciatura en
Administración Pública como única oferta en administración.
Movilidad: Existen diversas experiencias de programas de movilidad de las cuales participan las instituciones de educación superior,
que por lo general se realizan a través de la conformación de asociaciones o redes universitarias. Algunas de las mismas cuentan con el
apoyo de organismos internacionales. En general son las propias instituciones de educación superior, las que con sus propios recursos financieros y administrativos llevan adelante estas iniciativas. Los programas de movilidad de mayor impacto se han venido desarrollando
desde los años noventa, y se destacan el Programa de Cooperación
Interuniversitaria (PCI), el Programa de Intercambio y Movilidad
Académica (PIMA) y las experiencias realizadas por la Asociación de
Universidades Grupo Montevideo (AUGM) .
Dentro del plan de acción 2007-2010 de la gestión de la Facultad, se
incluyó entre sus objetivos el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones internacionales universitarias. Esta función se encuentra dentro de
las competencias de la Secretaría de Relaciones Institucionales, siendo
esta la encargada de promover, fortalecer y formalizar vínculos entre la
Facultad de Ciencias Económicas e instituciones educativas del exterior, agencias de cooperación internacional y redes de universidades.
Asimismo, es la responsable de gestionar convenios de cooperación
para la ejecución conjunta y coordinada de proyectos de docencia, investigación o extensión en áreas de interés para la promoción del desarrollo científico y didáctico a través de la generación de programas,
intercambio de docentes, investigadores y movilidad de estudiantes.
Actualmente, la Facultad participa en varios programas de intercambio estudiantil, y entre sus objetivos esta aumentar la particiPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
pación en programas de movilidad e intercambio estudiantil, entre
alumnos de la Facultad y alumnos de universidades del exterior. En
los últimos años, alumnos españoles, franceses, alemanes y de otros
países latinoamericanos cursan materias en la Facultad que son reconocidas en sus universidades de origen. A nivel docente, la Facultad
participa del Programa de Movilidad Académica-Escala Docente,
organizado por la Secretaría de Relaciones Institucionales, la Prosecretaría de Vinculación y Transferencia, y la Dirección de Relaciones Internacionales de la UNLP. En el Informe de Gestión 2011 de la
Facultad se expresa que se está desarrollando un proyecto de reglamentación para el reconocimiento automático de materias cursadas a
través de programas de intercambio conjuntamente con la Dirección
de Relaciones Internacionales de la UNLP.
Conclusión
En la actualidad, la universidad está bajo una etapa reformista en
todo el mundo y el diagnóstico pareciera ser el mismo: cómo diseñar una forma diferente de transmitir el conocimiento y tener una
universidad responsable de la sociedad del siglo XXI, en un mundo
donde la interdependencia y la diversidad son rasgos determinantes.
La influencia del Proceso de Bolonia en el sistema universitario
ha sido escasa. Sin embargo, las circunstancias que le dieron origen
también están presentes en nuestro país y en la región, por lo cual algunas de las acciones implementadas en Europa han servido de punto de referencia a muchas iniciativas implementadas en nuestro país
(Alfredo Pena-Vega, 2009).
La Facultad de Ciencias Económicas de la UNLP está en muchos
aspectos en una posición ventajosa respecto a una futura adecuación
al proceso europeo. Parte del camino se está recorriendo y, como
ocurrió en la mayoría de las universidades del continente europeo, se
deberá trabajar en aquellos puntos que más resistencia puedan provocar, como, por ejemplo, la duración de la carrera.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En lo personal, por formación y experiencia profesional, creo
ventajosa la homologación de los procesos como el experimentado
por el sistema universitario europeo, siempre considerando posibles
flexibilidades para ajustes contextuales.
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170
La enseñanza de la Economía
y el actual debate en la Facultad
de Ciencias Económicas
María de los Ángeles Espinosa
La enseñanza de la Economía en la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad Nacional de La Plata atravesó por diferentes momentos desde su implementación, y a la fecha se cumplen 60 años de
la creación de esta casa de altos estudios.
En una primera etapa, el objetivo de los institutos que tenían a
su cargo la enseñanza de dicha ciencia se limitaba a preparar profesionales con amplios conocimientos generales de la totalidad de las
disciplinas principales y auxiliares para la comprensión de la fenomenología económica. Eran los economistas de cultura general, un profesional que sabía hacer de todo un poco, con buenas bases generales,
pero sin una formación especializada.
La segunda etapa incorpora el proceso de especialización impuesto por el ritmo del desarrollo de la economía. Así, pasan a formar
parte de la enseñanza las especializaciones en Economía de Empresa
y Economía Política.
En la tercera etapa, que se desarrolla en la actualidad, la característica es que la especialización profesional se da a lo largo
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de cada una de las carreras que se imparten, es decir, en la Licenciatura en Economía el eje central es el estudio de la Economía
Política, como en la Licenciatura en Administración el estudio de
la Economía de Empresas.
Es preciso advertir los riesgos de la especialización, que para resultar sólida y fecunda necesita, como condición primaria, una base
previa de instrucción en las disciplinas generales que constituyen el
fundamento de cualquier carrera en Economía.
Se puede concluir que la comprensión de la fenomenología económica contemporánea requiere de una preparación integral bien equilibrada, fundamentalmente económica, pero también de muy buenos
conocimientos socioculturales, filosóficos, matemáticos y políticos.
No debemos olvidar que se estudia Economía para fines de política económica, como un modo de influir en la realidad económica,
para que sea más eficiente, más equitativa de acuerdo con la función
de bienestar que la sociedad reclama.
Hoy, se debate modificar el plan de estudios de la carrera Licenciatura en Economía con una visión más abierta a otras corrientes del
pensamiento económico.
Un nuevo contexto histórico, nuevos desafíos
para los economistas
Existe una rica tradición de economía política que ha tenido un gran
desempeño en América Latina, que recoge los legados de los enfoques keynesianos y poskeynesianos, de la teoría schumpeteriana,1 et Joseph Alois Schumpeter se destacó por sus investigaciones sobre el ciclo económico
y por sus teorías sobre la importancia vital del empresario, subrayando su papel en la
innovación que determinan el aumento y la disminución de la prosperidad. Popularizó
el concepto de destrucción creativa como forma de describir el proceso de transformación que acompaña a las innovaciones. Predijo la desintegración sociopolítica del
capitalismo, que, según él, se destruiría debido a su propio éxito. Sus principales obras
son: Teoría del desarrollo económico (1912), Los ciclos económicos (1939), Capitalismo,
socialismo y democracia (1942) y La historia del análisis económico (póstuma, 1954).
1
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cétera. Este cuerpo teórico surge a fines de los años cincuenta como
consecuencia del escepticismo reinante entre los autores pioneros del
desarrollo, como Prebisch, Hirschman, Furtado, Pinto, Varsavsky, Sabato y otros, frente a la incapacidad de las corrientes de pensamiento
tradicionales de explicar los condicionantes estructurales y establecer
políticas de cambio estructural.
Esta vertiente, que denominaré Teoría Estructural del Desarrollo
(TED), presta atención a las especificidades de las estructuras económicas de los países de la región, y se encuentra en estos momentos en
un período de fuerte florecimiento, habiendo despertado el interés
no solo de autores heterodoxos, sino de neoclásicos escépticos ante
las fallas de la Teoría Económica Estándar (TEE).
La TED parte de un enfoque histórico e incorpora los aportes
de la economía política clásica desde sus escritos originales. En
particular, se pregunta cómo son los procesos de industrialización en los países periféricos. En los últimos años, la TED se ha
nutrido de los enfoques evolucionistas para explicar la microdinámica del cambio estructural, porque, en presencia de diferentes oportunidades tecnológicas, grados de acumulatividad de
los aprendizajes y diferentes grados de apropiación de renta, no
todos los sectores tienen igual potencial de desarrollo. Existen
grandes avances en la construcción de una visión del desarrollo
que relaciona los condicionantes estructurales al crecimiento y
los meso- y microfundamentos del cambio tecnológico. También
se han producido avances en la comprensión del rol desempeñado
por las instituciones, ya no como trabas al buen funcionamiento
del mercado, sino como elementos de cohesión necesarios para
los procesos de desarrollo.
La Argentina es un terreno propicio para el avance de esta nueva visión del desarrollo inclusivo, dada la experiencia reciente de
crecimiento impulsado por la demanda, que exige de un conjunto
de teorías que se centren en el análisis de los condicionantes estructurales para su sustentabilidad. Persisten problemas de difícil
solución –la especialización en sectores exportadores de comPolíticas de educación superior por universitarios
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modities2 y las brechas tecnológicas externas e internas que ello
produce, las amplias brechas sociales que excluyen aún a amplios
sectores de la población del desarrollo– que requieren pensar con
“cabeza propia” para recuperar la senda de los pioneros del pensamiento latinoamericano del desarrollo.
La necesidad de una visión centrada en la problemática concreta
de los procesos de desarrollo en economías periféricas resulta, por
tanto, prioritaria.
Diversos interrogantes aparecen al observar la evolución de los indicadores económicos, ante los cuales el enfoque tradicional no puede
responder sobre una base teórica consistente: si la reversión de la tendencia a la caída de los términos de intercambio3 de materias primas
es un fenómeno permanente o transitorio, si la especialización según
las ventajas comparativas es acorde con el crecimiento sustentable, si la
inflación responde simplemente a causas monetarias o existen causas
estructurales y mecanismos de formación de precios y de ajustes salariales que determinan un componente inercial, etcétera.
Los países de América Latina tienen que ingresar en un período
de grandes transformaciones estructurales, tanto de carácter económico como social, pero sobre todo de carácter institucional, que
abarquen a los sistemas políticos, de aprendizaje de ciencia y tecnología. Las transformaciones a emprender deben ubicarse en las instituciones decisivas de una sociedad del conocimiento: en el sistema cultural, educativo, y de ciencia y tecnología, para hacerlas apropiadas
2
Son mercaderías estándar y fácilmente divisibles que, por lo tanto, pueden ser fácilmente negociadas en los mercados internacionales.
3
La expresión términos de intercambio designa la relación que se establece entre los
bienes y los servicios intercambiados por dos países o dos grupos de países. Esta relación evoluciona con el tiempo. De manera esquemática, cuando los ingresos provenientes de las exportaciones permiten pagar un volumen de importaciones cada vez
menor, existe un deterioro de los términos del intercambio para el país exportador.
Todos los estudios estadísticos realizados sobre un período prolongado demuestran
que los precios de los productos primarios –alimentos, materias primas– tienden a
progresar más despacio que los precios de los productos manufacturados. De este
modo, la situación de los países subdesarrollados, en los que las únicas riquezas provienen de la agricultura o del subsuelo, tiende a deteriorarse: los bienes que deben
importar para la industrialización se vuelven cada vez más caros.
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a una sociedad que sustenta su crecimiento, sus niveles de igualdad
y equidad, sus intercambios comerciales internacionales y su mismo
desarrollo de forma moderna y con futuro.
Estos interrogantes son síntoma de una nueva realidad a la cual la
universidad pública debe responder, adecuándose a los tiempos que
corren, que ya no son más aquellos que presuponen que los ajustes
fiscales, la desregulación y privatización constituyen el camino para
superar la persistente crisis económica mundial
En este sentido, en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata, en la actualidad hay un fuerte debate
sobre la modificación del Plan de Estudios de la Licenciatura en Economía, que para el sector liderado por el grupo Cátedras Nacionales
y Populares (2011) consistiría en un tronco común de primer a tercer
año, y luego se podría optar por una Orientación en TEE o por una
Orientación en TED para los dos últimos años de la carrera.
Al momento, esta no se dicta dividida en estas dos orientaciones,
sino en un único tronco.
Objetividad y compromiso
Juan Pecourt (2007) expone que la “mediatización” de la sociedad
moderna, el desarrollo de los medios de comunicación de masas y
su influencia en la percepción de la realidad, determina de manera
relevante las condiciones de la producción y recepción del conocimiento, y la posición del intelectual durante el proceso… Hoy en día,
los profesionales del periodismo, la publicidad y las distintas industrias culturales, compiten casi siempre en posición ventajosa con los
intelectuales tradicionales por proporcionar interpretaciones convincentes de la realidad.
Traigo a esta exposición lo dicho en el párrafo anterior porque la economista italiana María Cristina Marcuzzo, quien fue entrevistada por
Tomás Lukin, se refiere al debate académico de reformulación de plan de
estudios tanto en la UBA como en la UNLP, manifestando lo siguiente:
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175
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Al momento de graduarse, un joven Licenciado de Economía posee un amplio conocimiento de matemática y econometría pero, a menos que su curiosidad lo haya llevado a
desempolvar libros, difícilmente habrá accedido a la lectura
de los textos originales de autores como Adam Smith, David
Ricardo, Karl Marx, John Stuart Mill, William Stanley Jevosn, León Walras, Alfred Marsahll o John Manard Keynes.
La economista italiana María Cristina Marcuzzo cuestiona
a la escuela de pensamiento dominante y rechaza la equiparación de la economía con las ciencias naturales, un movimiento que apunta a borrar el carácter histórico, político y
social de la disciplina.
El breve texto de la docente de la Universidad de Roma y especialista en historia del pensamiento económico ofrece una
voz adicional para enriquecer los debates académicos que
se observan en las distintas casas de estudio como la UBA y
la UNLP. En esos espacios, comienzan a discutir, ya no sólo
entre agrupaciones de estudiantes y docentes que reclaman
mayor pluralidad y mejores contenidos, sino también institucionalmente, los planes de estudio de sus respectivas carreras
de economía. Como advierte Marcuzzo, la magnitud de la
crisis financiera internacional y la incapacidad de las teorías
económicas dominantes para abordarla ponen en evidencia
la necesidad de recuperar y fortalecer la formación de economistas distintos de los actuales. (Lukin, 2012)
También, Paul Krugman, premio Nobel en Economía 2008, ha expresado lo siguiente sobre la crisis europea:
Resulta sorprendente pensar que han pasado más de dos años
desde que los líderes europeos adoptaron su estrategia económica actual, basada en la idea de que a través de la autoridad
fiscal y la “devaluación interna” – básicamente, recortes salariales– se resolverían los problemas de los países deudores.
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En todo este tiempo, esa estrategia no ha producido una sola
historia exitosa; lo mismo que pueden hacer los defensores
de la ortodoxia es señalar un par de países del Báltico que
han experimentado recuperaciones parciales, pero aún están
mucho más pobres de lo que eran antes de la crisis. (2012)
Lo manifestado con anterioridad refuerza la idea en el sentido de
la reformulación de los contenidos a impartir, como así también que
el debate excede el marco institucional.
El campo de producción cultural y su relación con la política
Ahora, si los poderes específicos de los campos políticos y económicos se introducen en los campos culturales, circulan en ellos con
cierta regularidad y transforman su lógica interna, no resulta sorprendente la conclusión de Bourdieu (2007) según la cual los productores simbólicos participan en la reproducción de las estructuras
sociales existentes.
Cabe recordar que la ciencia no se produce en un espacio vacío de
política ni esta funciona en ausencia de conocimientos, existe entre
ambas una relación circular: ciertos temas puestos de relieve por investigaciones científicas son considerados como objeto de discusión
política (Vessuri, 2006).
Por lo dicho, en la actualidad, los dos sectores en pugna, el Departamento de Economía y los representantes de las Cátedras Nacionales
y Populares medirán la capacidad de reproducción de sus posturas
cuando deba aprobarse la modificación que deberá ser consensuada
en el Consejo Directivo por el gobierno cuatripartito de la casa de
altos estudios de acuerdo con la Ordenanza n.º 91 de la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata (1992).
Pero este debate se debe enmarcar en una democracia pluralista
donde se defenderán las ideas con vigor y sin cuestionamiento alguno al derecho a defenderlas (Chantal, 1999).
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
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Políticas de educación superior por universitarios
178
Análisis en prospectiva de posibles
tendencias para la cátedra
de Fruticultura
Gustavo Esteban Gergoff Grozeff
Al profesor PhD Hans-Peter Braun (Leibniz Universität
Hannover), por haberme inculcado los valores del modelo
humboldtiano, combinando ciencia y docencia
como dos caras de una misma moneda.
Construcción del escenario actual
La Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales es una institución pionera en los estudios agronómicos en Latinomérica, debido a que la
Argentina se perfilaba como uno de los más grandes productores de
materias primas de origen agrícola a nivel mundial. Esta casa de estudios, desde sus inicios, tuvo un perfil profesional. Esto coincide con
lo expuesto por Aroncena y Sutz (2000), desde el inicio de la formación de las universidades en América Latina y en lo que se dio en llamar modelo napoleónico centrado en la formación de profesionales.
Con el devenir histórico y con la apertura de nuevas universidades
nacionales, cada una se fue especializando en los cultivos regionales
para el desarrollo de sus economías locales. Sin embargo, la Universidad Nacional de la Plata profundizó solo sus incumbencias en los
cultivos netamente pampeanos, dejando de lado otras producciones.
Así, en el Estatuto de la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales
de la Universidad Nacional de La Plata, se ven claramente los lineaPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mientos de un perfil generalista del ingeniero agrónomo, pero enfocado en la producción local donde se inserta la Facultad. La carga
horaria destinada a la materia aquí considerada, Fruticultura, ha disminuido fuertemente en la actualidad en otras universidades, como
en la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires, o
ha pasado a ser optativa, como en la Universidad Nacional de Mar
del Plata, Universidad del Sur y Universidad del Litoral. Una de las
excepciones a esta tendencia es la cátedra de la Universidad Nacional
de Córdoba, que mantuvo su carga horaria y se dicta en forma anual
como materia de quinto año. En el caso de la Universidad Nacional
de Tucumán, la materia se dicta cuatrimestralmente en quinto año de
la carrera y tiene la misma carga horaria que otras materias de gran
importancia formativa como Cerealicultura y Cultivos Industriales.
Aquí se puede ver una gran diferencia entre las universidades que
se ubican en la pampa húmeda y las que se encuentran en el interior
del país, con un fuerte componente de perfil formativo dirigido a dar
respuesta al contexto regional.
En paralelo a esta tendencia se ha dado un aumento en la oferta
de cursos extracurriculares que tratan de satisfacer las demandas del
medio laboral en cuanto a la formación de profesionales en la materia, como así también en la de carreras de postgrado que han crecido
en las dos últimas décadas.1
Ahora bien, las características descriptas por Aroncena y Sutz
(2000) coinciden con el perfil que poseen las cátedras a nivel nacional, donde existen facultades que, a pesar de pertenecer a una misma
universidad, se comportan como unidades autónomas, con poco intercambio entre ellas, lo que dificulta la integración a un nivel mayor. Esto
muchas veces se ve inclusive a nivel de carreras dentro de una misma
facultad, no habiendo puntos de contacto entre cátedras que tienen un
mismo objeto de estudio, trabajado desde distintas perspectivas.
1
Desde mi punto de vista, se han sacado del currículo una gran cantidad de contenidos que son dados en el posgrado, disminuyendo la calidad de los egresados y
escatimando las incumbencias del ingeniero Agrónomo.
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A nivel curricular y debido a los cambios en los planes de estudio
que se implementaron a partir de 1999, la cátedra de Fruticultura ha
tenido que adaptarse a las nuevas exigencias dadas por la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) para
acreditar la carrera de Ingeniería Agronómica.2 Por otro lado el proyecto de la cátedra se centra en las actividades profesionales, es decir
tareas que se llevan a cabo en el medio laboral, disminuyendo el tiempo para desarrollar conceptos de la teoría que permitan fomentar la
creación de nuevas técnicas que sirvan a avance del medio frutícola.
La estrategia de la cátedra frente a estos cambios ha sido tratar de
mantener los contenidos generales dentro de la materia Fruticultura
y la cátedra misma ha impulsado recientemente la aprobación, por
parte del Consejo Directivo, de una nueva materia optativa, Cultivos
Frutícolas Regionales, en la que se puedan ver con más detalle los
cultivos en particular. De esta manera se brindaría la formación a
los alumnos que pudieran estar interesados en especializarse a nivel de grado en esta ciencia y que vean a la Fruticultura como una
alternativa laboral, ya sea porque provienen de una zona donde se
desarrolla esta actividad o por interés propio. Esta alternativa ya se
encuentra vigente en el plan de estudios de la Facultad de Agronomía
del Comahue, en la que se incluyen otras materias optativas, como
Viticultura, Enología y Cultivos Especiales, en las que quedan incluidos algunos frutales menores.
Posibles campos y generación de hipótesis
En estos últimos diez años se han dado cambios profundos en la
carrera de Ingeniería Agronómica, y la formación en Fruticultura
no ha sido ajena a ellos. La acreditación de la carrera ha hecho que
Dichas exigencias se encuentran plasmadas en la Resolución de Acreditación 075/10
de la Coneau, 8 de marzo de 2010. En dicha resolución se contempló el tratamiento y
consideración de los programas analíticos de todas las materias, como así también se
mencionó el cambio producido en la carga horaria de manera despareja entre cátedras.
2
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
muchas cátedras hayan reducido su carga horaria en detrimento de
la calidad, pero, sin embargo, no se han modificado sustancialmente los contenidos.
Esta misma tendencia no escapa a la que se ha dado en el resto
de las cátedras de Fruticultura en Argentina. Con los proyectos de
acreditación ante la Coneau se han homogeneizado los programas
de la materia a nivel nacional, siendo de esta manera una vía posible
para la integración de las carreras a nivel nacional y regional –a nivel
del Mercosur– en una primera instancia, y a nivel transcontinental en
una segunda etapa.
Sin embargo, la materia ha disminuido la cantidad de temas dictados y no ha podido puntualizar los nodos fundamentales para entender a la Fruticultura como una ciencia aplicada, como fuente de creación de nuevas técnicas y tecnologías aplicadas al medio. Desde este
punto de vista se ve una continuidad en el modelo napoleónico, que
procura formar profesionales sin una visión de innovación dentro de
esta ciencia.3 En contraposición, el modelo humboldtiano entraría en
escena como una alternativa (Hohendorf, 1993). Una perspectiva de
la ciencia aplicada hacia la Fruticultura ayudaría a crear una visión
más global de la materia, como así también facilitaría a los alumnos
a adaptarse ante los cambios que se producen en el mercado laboral.
Esto se asocia a la visión del profesional desde el punto de vista de las
competencias. Un profesional no solo debe saber hacer, sino conocer
el trasfondo del tema –el cómo– y a su vez cómo mejorar o crear
una nueva técnica innovadora que supere a la anterior. Es decir, debe
estar capacitado a nivel de competencias y no de saberes estancos
(Brunner, 2008). Brunner, J. (2008) enfatiza que en Latinoamérica se
pone más el acento en los métodos lectivos, en los contenidos y en
la subordinación del estudiante hacia el profesor (saberes y métodos
3
Si se compara el programa analítico de la cátedra de Fruticultura de Universidad
Nacional de La Plata y de la Universidad de Mar del Plata, en la segunda dos de los
cuatro objetivos principales de la materia se encuentran enfocados hacia la investigación y la selección de información de acuerdo a su confiabilidad, mientras que en la
cátedra de La Plata no se hace hincapié en estos dos puntos.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
estancos), dejando poco espacio para la investigación, la experimentación y la resolución de problemas –enseñanza por competencias–
(Giget, 1998: 127).
El modelo de educación que fue teorizado por Wilhelm von
Humboldlt se encuentra basado en que “la educación del individuo
requiere de su incorporación dentro de la sociedad e involucra sus
lazos con la sociedad misma en una mayor escala” (1903-1936-XIV:
155). En otras palabras, al ser humano hay que darle todas las herramientas para que pueda desarrollar su intelecto y energía para
crear una interacción armónica entre la naturaleza y el hombre en sí
mismo (Hohendorf, 1993: 621). Este modelo de educación en el que
se conjugan la investigación junto con la educación se contrapuso
al modelo napoleónico, después de que el entonces Sacro Imperio
Romano Germánico perdiera las guerras napoleónicas, terminando
el conflicto con la derrota en la batalla en Jenna-Aurestadt en 1806.
Por otro lado, el modelo napoleónico se enfocó en el saber hacer,
fundando a inicios del siglo XIX las Escuelas Normales Superiores
(École Normale Supérieure en francés) cuyo fin era crear obreros calificados que sirvieran al desarrollo de la nación francesa. El modelo
napoleónico configura una universidad pública al servicio del Estado, en la que una clase media ascendente aprende los saberes específicos para el ejercicio de las profesiones. Es decir, que se preparan a
los funcionarios y empleados en el espíritu burocrático para llevar a
cabo las tareas del Estado (Rábade Romeo, 1996: 205).
Posibles tendencias
Para determinar las posibles tendencias que se podrían generar a partir de las hipótesis planteadas en el apartado anterior, tomaré como
disparadores las preguntas que formulara Marc Giget (1998), que se
resumen a continuación:
¿Qué puede ocurrir?
¿Qué puedo hacer?
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¿Qué voy a hacer?
¿Cómo voy a hacerlo?
Una de las alternativas es que el modelo profesionalista continúe
sin cambios mayores, adaptándose a los requisitos de acreditación de la
carrera y manteniendo la independencia entre cátedras. Por lo tanto no
habrá muchos cambios respecto de los actores y de sus interacciones.
Por otro lado, se presenta la alternativa de la integración de la
cátedra a otros ámbitos académicos, que puedan trabajar en conjunto
incluso con otras facultades. Los grupos interdisciplinarios son altamente valorados en los proyectos de investigación, ya que enriquecen
las distintas perspectivas con las que puede ser abordado un determinado tema. Este es uno de los puntos fuertes del proyecto Bologna, en
el cual se pretende que haya movilidad de estudiantes, docentes e investigadores entre las universidades, por lo que permitiría intercambiar saberes y experiencias de una forma mucho más fluida, llevando
a cabo investigaciones de pertinencia a nivel nacional e internacional.
Otro aspecto que se puede tener en cuenta es la transferencia de
saberes hacia la comunidad a través de trabajos de extensión universitaria. Esto permitiría incluir los problemas más urgentes de la comunidad para que puedan ser valorados en la presentación de proyectos.
Vale decir que los temas a investigar tengan la pertinencia suficiente
como para ser valorados positivamente por los pares evaluadores. Este
punto sigue lo propuesto por Graciela Riquelme (2008), que hace referencia a la pertinencia del conocimiento creado, como así también a
la calidad, gestión, financiación y cooperaciones internacionales como
factores clave en la organización de políticas de un sector.
Conclusiones
Tomando en consideración los puntos tratados anteriormente, se
puede observar que la aplicación del acuerdo de Bologna podría ser
un punto de inicio para que a nivel universitario se cree una visión
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de innovación constante, a través de la creación de redes de conocimiento, como así también para satisfacer las necesidades del medio
productivo, en este caso el medio frutícola (Vessuri, 2008). Con este
precepto como guía, se deberían generar proyectos de lo que Vessuri
denomina “ciencia periférica” (2008: 63). Este nuevo tipo de hacer
ciencia posee sus propias formas de organización y control, lo cual le
permite enfocarse sobre ciertos aspectos de la investigación de interés social, más allá del ideario del universalismo de la ciencia como
tal (2008: 64). Esto solo puede lograrse con docentes e investigadores
comprometidos con la sociedad y con el ensayo de nuevas técnicas
proyectistas que sirvan para que el conocimiento ritual y mecánico
de la ciencia llegue a un nivel de comunicación y se conecte simbióticamente con la sociedad (Naidorf y otros, 2010: 21).
Sin embargo, Vessuri (2008) menciona que de producirse se daría
una lucha entre los intereses de los países centrales por priorizar su
agenda, en detrimento de temas más urgentes que atañen a nuestra
realidad. Aunque una alternativa a esta posible compulsa de intereses
puede verse disminuida con la creación de revistas de acceso libre al
público en general. De esta manera se pondría a disposición de todos
los investigadores la última información sobre temas de coyuntura
regional, lo que favorecería la creación de asociaciones entre distintas
cátedras de distintos países, encontrando puntos en común en temas
de interés. Esto permitirá el avance de la ciencia y la docencia sobre
temas nuevos, generados in situ para resolver problemas locales en
un mundo en plena expansión y diversificación.
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Políticas de educación superior por universitarios
187
Nuevo escenario para la formación
superior en Psicología en el marco
de la sociedad del conocimiento
María Florencia Gómez
Este artículo es fruto de la revisión del trabajo final presentado en la materia Perspectivas Sociopolíticas del Sistema Universitario, en el marco
de la Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). En esta revisión se muestra una proyección
posible sobre la educación superior de algunas tendencias que actualmente señalan los especialistas en el área, para presentar los caminos que
transitarán las universidades públicas en la próxima década. El escenario
seleccionado para este ejercicio reflexivo será una proyección académica
y organizacional para la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, en el marco de la sociedad del conocimiento.
Dada la juventud de esta Facultad –creada en 2006–, señalaré algunos hitos históricos sobre la creación de las carreras de Psicología1
1
Actualmente, hay dos títulos habilitantes de grado: Licenciatura en Psicología –con
formación del futuro profesional para intervenir en el área clínica, educacional, forense y laboral– y Profesorado en Psicología –habilita para trabajar en equipos de
orientación educacional y formación básica en materias de la competencia en nivel
secundario y superior–.
Políticas de educación superior por universitarios
188
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
y la reorganización de las mismas tras la última dictadura militar,
para hacer después una breve presentación del actual contexto de
producción de conocimientos y del de formación en el futuro.
Pasaje de las carreras de Psicología a la Facultad
de Psicología en la UNLP
Las carreras de Psicología se crearon hacia finales de la década de
1950 en las universidades nacionales públicas argentinas. Los proyectos para su creación en distintas facultades se originaron gracias
al impulso de renovación social, cultural y educativa de esos años.
Por esto, se hizo necesario contar con profesionales que atendieran la
orientación educacional y profesional en nuestra región, en un momento de eclosión del desarrollo fabril y de la mano de un modelo
político que subrayaba la justicia social. La necesidad de compartir
experiencias y prácticas en pos de la actualización y formación en las
nuevas disciplinas psicológicas llevó a celebrar el Primer Congreso
Argentino de Psicología en 1954, en Tucumán, donde cristalizó la
idea de crear la carrera universitaria de psicólogo profesional en las
universidades nacionales argentinas.
Las primeras carreras tenían títulos con especialización en diferentes campos –ramas clínica, educacional y laboral–, no obstante, tanto
en La Plata como en Buenos Aires prevaleció, desde los inicios de las
carreras, la elección de la rama clínica. La necesidad de formación en
esta área impuso rápidamente la lectura de un psicoanálisis preocupado por cuestiones sociales. Este sesgo psicoanalítico de las carreras de
Psicología de las Universidades de Rosario (1955), Buenos Aires (1957)
y La Plata (1958) conformó uno de los rasgos centrales de identidad
del psicólogo rioplatense. Asimismo, especificó un perfil profesional
alejado de las tradiciones psicológicas de principios de siglo en el país
–y predominantes en ese momento en el resto del mundo–, instalando
orientaciones con un fuerte sesgo de corrientes antipositivistas y humanistas de corte francés (Dagfal, 2012, 2009, 1998).
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En las décadas siguientes, la historia de estas carreras y facultades
estarían signadas por las intervenciones en las universidades públicas
en los períodos de ruptura de la democracia en el país, limitando la
autonomía universitaria (Buchbinder, 2005). Durante la última dictadura militar, el cierre de las carreras de Psicología o de su cupo de ingreso –bajo el eufemismo “cupo cero”–, o bien el desmantelamiento
de sus planteles docentes, por cesantía o desaparición de muchos de
sus profesores, conllevó un progresivo deterioro en las organizaciones de profesionales de psicología por fuera de la universidad, y en
el desarrollo académico y de la investigación en los departamentos y
facultades de la disciplina. Una de las consecuencias negativas significativas ha sido también el lento desarrollo de los estudios académicos de postgrado en la disciplina hacia esos años.
Hacia mediados de la década de 1980, con el retorno del país a la
democracia y la reapertura de las carreras de Psicología, se reanudó
la lucha por la autonomía profesional del psicólogo en el área clínica. Esta culminó en 1985 con la sanción de la Ley 10306, o Ley del
Ejercicio Profesional. Con relación al desarrollo académico, se volvieron a recuperar planteles docentes y a formar equipos de trabajo
nuevos. También surgieron en ese momento diversos problemas ocasionados por el excesivo aumento de la matrícula estudiantil, como la
necesidad de infraestructura y crecimiento de la planta docente para
atender la masividad, que llevaron a que las carreras de Psicología
lograran, progresivamente, la autonomía académica e institucional y
pasaran al estatus de Facultades de Psicología (Talak y Courel, 2001).
En la década siguiente, la dinámica propia de la vida académica llevó
a un consenso sobre la necesidad de intensificar la diversificación del
perfil formativo de los graduados de estas carreras, para dar respuesta
a las demandas sociales y del desarrollo propio de la disciplina.
En el caso de las carreras de Psicología en la UNLP, estas tuvieron
como antecedentes importantes el dictado de materias de la disciplina
en diferentes carreras y espacios de formación desde la creación de esta
Universidad, en 1905. Las carreras fueron creadas en 1958, en el marco
del Departamento de Psicología de la Facultad de Humanidades y CienPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cias de la Educación, donde funcionaron hasta 2006. Hacia mediados de
ese año se inició para la Facultad de Psicología el período de normalización administrativa y académica, hasta el 2008. Durante esos años las
reglamentaciones y normativas para su funcionamiento fueron las que
provenían de su anterior lugar de inserción. Progresivamente, la nueva
Facultad ha ido incorporando distintos tipos de normativas reguladoras
para un más efectivo funcionamiento de sus actividades cotidianas.
Desde el pasaje a Facultad de las carreras de Psicología, ha habido un
crecimiento progresivo tanto en materia de cantidad de cargos docentes
concursados y de la planta no docentes, como en las actividades académicas de grado y posgrado, de investigación –con el Instituto de Investigaciones en Psicología, como espacio de desarrollo de las investigaciones
en curso– y extensión –contando con los centros de Orientación Vocacional y Profesional, y de Atención a la Comunidad, el Programa de Investigación, Formación y Asistencia Técnica en Alternativas del Control
Social (PIFATACS), y programas específicos de extensión universitaria–.
Sin embargo, actualmente las carreras aún mantienen vigentes los planes
de estudios de la reapertura de las mismas (1984); estos han tenido la
particularidad de ser diseñados por psicólogos, egresados y docentes de
estas carreras en la UNLP que tuvieron la visión de una formación polivalente para que el futuro graduado pudiese insertarse en diferentes ámbitos profesionales. Esos planes, como sus antecesores, corresponden al
de una carrera mayor universitaria que posibilita la obtención de los títulos de licenciado, profesor y doctor en Psicología, y actualmente están en
proceso de revisión para su actualización (Facultad de Psicología, 2012).
Escenario prospectivo y retos para la Facultad
de Psicología de la UNLP. La sociedad del conocimiento
y las universidades públicas
Según M. Area Moreira (2003), N. García Canclini (2007) y L. García
Aretio (2012), entre otros especialistas, ya desde principios de este
nuevo siglo se está consolidando un irreversible proceso de transforPolíticas de educación superior por universitarios
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mación social y cultural global; es decir, cambios en la actividad humana cultural, educativa, informativa y comunicativa, que tuvieron
sus orígenes en las transformaciones socioculturales de la década del
1960 y que han inaugurado un nuevo paradigma de sociedad postindustrial, denominado sociedad del conocimiento. La gran revolución
técnico-cultural del presente se cimenta en la digitalización de la información, gracias a la utilización de tecnología informática.
Desde esta perspectiva se considera que el uso generalizado de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) en las
transacciones económicas y comerciales, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las actividades profesionales, en el ocio y el
tiempo libre, etcétera, es un hecho evidente e imparable. No obstante,
la transformación desde un modelo de sociedad industrial hacia la
sociedad del conocimiento es un proceso en el que se cruzan factores
y fenómenos más complejos que los meramente representados por la
omnipresencia de las TIC, como son la globalización o mundialización, la mercantilización de la información, la hegemonía de la ideología neoliberal, el incremento de las desigualdades entre los países
avanzados y el resto del mundo (Didriksson, 2000; Lechner, 2002).
Con respecto a la educación, en todos los niveles se señala la necesidad de adecuar los fines y métodos de enseñanza al nuevo contexto de la sociedad del conocimiento, lo cual demanda replantear los
modos de actuación docente, los procesos de aprendizaje, así como
las metas de la enseñanza. Desde esta perspectiva, se considera al estudiante como al protagonista de las acciones formativas y por esto
debe disponer de una gran autonomía y control sobre su propio proceso de aprendizaje. Así, deberá ser capaz de seleccionar y trabajar
con gran cantidad de información, vertida en múltiples formatos, y
transformarla en conocimiento. El docente, por su parte, debe caracterizarse por guiar el proceso de aprendizaje del alumno, es decir,
ser mediador del saber más que un transmisor de conocimientos. Se
ocupará de planificar un proceso educativo abierto y flexible, utilizando una metodología interactiva y colaborativa de producción de
conocimiento, no solo para el trabajo con sus alumnos, sino tamPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
bién para trabajar con los distintos agentes educativos y con otros
profesionales. Estas actividades y funciones suponen una formación
permanente y la reflexión colectiva sobre las prácticas educativas. En
relación con el mundo del trabajo, las tecnologías digitales posibilitan
nuevas formas de actividad productiva, transformando las relaciones
laborales tradicionales y las actividades profesionales, y generando
nuevos puestos de trabajo al modificarse las relaciones entre las organizaciones y el entorno por la competencia y la globalización de los
mercados. También exigen una adecuación y capacitación constantes
de los adultos trabajadores a los requerimientos y demandas nuevas,
obligándolos a realizar un esfuerzo formativo destinado a adquirir
tales competencias (Area Moreira, 2003) en un mundo donde predomina el trabajo temporal, a tiempo parcial y mucho más flexible
mediante el trabajo virtual y a distancia. Por esto, las carreras profesionales se presentan como discontinuas, con diversidad de proyectos en su desarrollo, por lo que aumentan tanto la movilidad laboral
como el tiempo que han de destinar a las mismas.
A pesar de los notorios beneficios de las TIC, algunos autores,
como A. Didriksson (2000), consideran que también obstaculizan el
progreso hacia un modelo social más democrático y de equilibrio en
la distribución de la riqueza, y la instalación de un modelo de sociedad menos agresivo con la diversidad cultural y medioambiental.
Otro punto a destacar es que, tanto el desarrollo tecnológico como el
científico vinculado al desarrollo de este nuevo paradigma de sociedad, afectan a todos sus miembros, aunque no de la misma forma. El
acceso a las nuevas tecnologías y al conocimiento e información está
al alcance de aquellas personas que tengan las posibilidades materiales y las habilidades adecuadas para comprarlas y usarlas, provocando un aumento de las distancias culturales y sociales. Su uso conlleva
además, inevitablemente, la pérdida de la privacidad y el incremento
del control sobre los individuos y grupos sociales (García Canclini,
2002). También se sostiene que las TIC inciden notoriamente en el
proceso de cosificación de la información y la cultura, convirtiendo
al conocimiento en un producto o materia valiosa, sometida a procePolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sos de generación y difusión industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. Así, el predominio político e ideológico del neoliberalismo está llevando a incluir a la educación como
otro de los sectores de servicios a ser desregulados y liberalizados,
de modo que sea producida y comercializada como cualquier otra
mercancía, lo que ya se está conformando como una tendencia en el
ámbito internacional (Giustiniani y Carabajal, 2008).
En este contexto de cambios sociales y culturales, la universidad
pública se encuentra actualmente interpelada y cuestionada desde
dentro por su propia planta docente y su gobierno y, desde fuera,
por las exigencias del mercado y de la sociedad. Se le cuestiona actualmente sus misiones y funciones así como el sentido de algunos de
los valores instalados con la Reforma Universitaria de 1918, como los
alcances de la autonomía universitaria misma (Congreso de la Nación, 2008). Según J. Ginés Mora (2004), actualmente se exigen dos
tipos de cambios en el sistema de educación superior, para atender las
demandas de distintos sectores de la sociedad: 1) cambio intrínseco,
que supone la modificación del paradigma educativo, basado exclusivamente en el conocimiento, a otro sustentado en la formación integral de los individuos, que les permita desarrollar habilidades metodológicas, sociales y participativas para favorecer la producción de
conocimiento; 2) cambio extrínseco, con transformación del modelo
organizativo de las instituciones de educación superior, deberá favorecer la formación a lo largo de la vida y el paso del sistema educativo
al mercado laboral, y entre programas dentro del sistema educativo.
Un escenario posible en el contexto
de la sociedad del conocimiento
El escenario propuesto para la Facultad de Psicología está pensado
para los próximos quince años. En 2028, la Facultad de Psicología
ya tendrá 22 años de vida universitaria con autonomía académica
y administrativa. Contará con un actualizado edificio en el campus
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
universitario de la UNLP, donde podrá disponerse de áreas específicas para las actividades de enseñanza, extensión e investigación, y un
campus virtual propio con todos los servicios en línea, las 24 horas.
Con relación a las tendencias internacionales en educación superior sobre flexibilizar o reducir los años de la formación de grado,
apuntando hacia la especialización en el postítulo o posgrado, el currículo mantendrá una formación integral sin recortar las áreas de
formación disciplinar. En las actividades de postgrado, se podrá acceder a la formación específica tanto de Especializaciones, Maestrías
y Doctorados en Psicología, que permitirán sostener y enriquecer la
excelencia académica y profesional de los docentes, formadores de
futuros profesionales, y de los psicólogos graduados de la institución.
En cuanto a la tendencia de la atención a la masividad en el acceso
y permanencia en la educación superior universitaria –que actualmente genera problemas de presupuesto para infraestructura y para
pago de docentes–, esta Facultad se ajustará a la presentación de carreras a través de una propuesta bimodal de dictado de las mismas; es
decir, ofrecerá las modalidades de enseñanza presencial y a distancia,
con el objetivo de elevar la calidad de la educación que se ofrece. El
impacto de la bimodalidad se podrá ver reflejado en los dos sistemas:
presencial y a distancia. Desde el punto de vista de las políticas y los
aspectos institucionales, con el ofrecimiento de las dos modalidades
se resolverá la cuestión de la masividad, descomprimiendo las aulas
y, como consecuencia, atendiendo mejor al alumnado y asegurando la democratización educativa; asimismo, se podrá redistribuir las
materias en áreas específicas y ampliar la oferta de materias dictadas
por cátedras paralelas, con distintas perspectivas, y la de seminarios
y talleres de grado y posgrado. Los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje también favorecerán que el estudiante gestione autónomamente su educación (Mena, 1994).
Esta tendencia hacia la masividad de ingreso a las carreras de
Psicología se mantendrá al llevarse a cabo acciones de intervención
directa para mejorar la calidad de la formación de docentes en los
niveles inicial y medio, que redundarán en la posibilidad de acceso
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
a la educación superior de grupos poblacionales que en las décadas
anteriores no accedían. Dicha tendencia será hija de la actual lectura
de la democracia y del derecho a la educación, sostenida por los distintos organismos internacionales hoy para los niveles de acceso al
sistema educativo, tal como los documentos y recomendaciones presentadas por Unesco, ONU, etcétera, que se está ampliando a la educación superior. En este sentido, habrá que tener en cuenta el perfil
de estudiante universitario que ingresará; este será –parafraseando la
lectura del internauta de García Canclini (2007)– un actor multimodal y adaptable a diversos contextos, que ya no solo lee la bibliografía
para sus materias en pantallas y escucha y participa de las clases en
los entornos de aprendizaje por videoconferencias y foros, sino que
combina materiales diversos procedentes de múltiples fuentes a través de dispositivos portátiles y móviles. El modelo de lectura y estudio de esta nueva subjetividad será el hipertextual, donde es el lector
el que realizará su propio camino para la elaboración de sentido. Esto
producirá también nuevas formas de utilizar y gestionar el tiempo
para la lectura y el estudio, que se potenciarán al utilizarse entornos
virtuales de enseñanza.
También la Facultad contará con un sector específico para la
atención gratuita y directa a la demanda de atención psicológica de
la comunidad, por medio de proyectos y programas de extensión e
intervención en las problemáticas sociales que fueran detectadas a
través de la investigación en las comunidades locales, así como a través de la solicitud de diferentes miembros y organizaciones sociales.
Con este sector de atención a la comunidad se consolidarán las actividades de formación preprofesionales –recientemente incorporadas
en 2011 al Reglamento de Enseñanza y Promoción de la Facultad de
Psicología–,2 gracias a las prácticas metodológicas y propias del quehacer del psicólogo, insertas en las materias de todos los años de las
2
Para consultar sobre este tema, se sugiere remitirse a: <http://www.psico.unlp.edu.
ar/sites/default/files/reglamento_de_ensenanza_y_promocion_unlp_facultad_de_
psicologia.pdf>. Consultado 15 de julio de 2014.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
carreras. Estas actividades preprofesionales deberán estar sostenidas
por diferentes convenios interinstitucionales, para que los alumnos
cursantes de otras provincias y ciudades pudieran efectivizarlas en el
marco de las problemáticas de sus lugares de procedencia. Los recién
graduados también podrán realizar un entrenamiento de aplicación
y estudio de técnicas psicológicas y realizar intervenciones psicológicas guiadas por supervisores del Colegio de Psicólogos local, mediante pasantías rentadas. La atención psicológica será gratuita por
el reconocimiento de los derechos, a la educación y salud, de niños,
jóvenes y adultos de distintos grupos sociales y género. Esta unidad
académica contará también con un área con sala de juntas donde se
gestionarán proyectos de extensión con distintos actores sociales y
se evaluarán las necesidades psicológicas de grupos poblacionales
vulnerables. Para ello será imprescindible trabajar en redes, fortaleciendo aquellas ya consolidadas y conformando nuevas, con distintos
centros productores de conocimientos.
Con respecto a la investigación, esta Facultad contará con una
sección específica donde funcionará también un Centro de Investigación de Psicología. En este lugar se podrán presentar resultados
parciales y finales de investigaciones llevadas adelante por becarios
y equipos docentes, así como defensas de tesis. Será donde se organicen eventos científicos y donde se coordine la presentación de
trabajos y el financiamiento de viajes de equipos de investigación
en eventos científicos regionales –tanto nacionales como internacionales–, y su publicación en revistas especializadas. Este sector
gestionará la tendencia actual de interrelación e interdependencia
entre instituciones y las demandas de otros sectores, como los derivados del mercado y de la sociedad. Sin abandonar el espíritu de
autonomía académica y de investigación, traducirá las demandas
sociales y del mercado en cuestiones a ser tenidas en cuenta en las
agendas de investigación de ese momento.
Con respecto a las aceleradas modificaciones en el mundo del trabajo y de las relaciones sociales en el contexto de las nuevas tecnologías, tal como se mencionara más arriba, están manifestándose, como
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tendencia emergente, nuevos sufrimientos psíquicos y nuevas formas
de presentación de los síntomas psicológicos y somáticos, como por
ejemplo las adicciones a las TIC y a las redes sociales (Cash y otros,
2012; Echeburúa Odriozola y Corral Gargallo, 2010). No obstante,
otros autores y estudios presentan la potencialidad de las redes sociales
y de la red para realizar un trabajo preventivo de diferentes problemáticas propias de un colectivo particular como el de los adolescentes,
puesto que identifican a las redes sociales y al acceso a internet a través de diferentes dispositivos móviles como un espacio de pertenencia
y una marca de época en las nuevas subjetividades (Pozo Irribarría,
Pérez Gómez y Ferreras Oleffe, 2009). Estos se presentarán, entonces,
como temas propicios para la producción de conocimiento y formación específica de los futuros profesionales de la psicología.
Una última consideración sobre las relaciones entre esta Facultad
–y por extensión el lugar de la universidad–, el mercado y la sociedad. Esta unidad académica tendrá un lugar estratégico en la gestión del conocimiento –su producción, transmisión y distribución–,
reivindicando su autonomía académica, pedagógica y de investigación. No obstante, dicho concepto de autonomía deberá incorporar
las ampliaciones y flexibilizaciones exigidas hoy (Congreso de la Nación, 2008), para constituirse en un centro articulador estratégico de
la gestión del conocimiento. En ese sentido tendrá que vincularse
con otras instituciones productoras de conocimiento y mantener un
diálogo abierto y fluido. Esto solo será posible si se privilegia el intercambio en los eventos científicos con un fin de comunión en la
producción de conocimiento y de resolución de problemas sociales
locales urgente e indelegable.
Reflexiones finales
Los autores consultados plantean que actualmente nos encontramos en un contexto turbulento, complejo e incierto, con un debilitamiento de los marcos legales en todas las instituciones de la
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sociedad, incluida la universidad pública. Los procesos que afectan
hoy a la universidad son centralmente la economía global y los usos
del conocimiento, los nuevos tipos de estudiante y de demandas
sociales, el financiamiento inestable de los estados, los nuevos trabajadores del conocimiento y la exigencia sobre la privatización de
la educación superior desde algunos organismos internacionales
de financiamiento (Martínez, 2002; Bello, 2003). Estos demandan
adecuaciones de la universidad en sus misiones, funcionamiento y
organización, forma de gestionar y legitimar los conocimientos. En
este punto las TIC influyen actualmente en las formas de producir,
distribuir y usar los conocimientos, generando nuevos contextos de
trasformaciones epistemológicas.
Uno de los retos de la educación superior está en que la universidad pública no solo pueda innovar en tecnología sino, sobre todo, en
sus concepciones y prácticas pedagógicas. Esto implicará modificar
el modelo de enseñanza en su globalidad, es decir, deberán producirse cambios importantes en el papel del docente, en el proceso y
actividades de aprendizaje de los estudiantes, y cambios en las formas organizativas de la clase y en los modos de mediación. En este
sentido, las nuevas tecnologías no son meras herramientas, sino que
configuran contextos donde se despliegan nuevas valoraciones del
espacio, el tiempo y los acontecimientos culturales. El acceso a las
mismas y a su uso seguirá siendo desigual en los países en desarrollo,
ampliando la brecha digital no solo entre las generaciones, sino también entre diferentes grupos sociales.
Para cerrar estas reflexiones retomaré las ideas de C. Peón (2004)
y A. Martínez (2002) para justificar por qué el conocimiento gestionado por las universidades no puede abordarse como una mercancía,
tal como se sostiene desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento. Estos autores consideran que el conocimiento no puede
tratarse como un insumo económico o un capital cultural pasible de
acumulación, puesto que se incrementa y jerarquiza con el consumo
dentro de la comunidad científica, en vez de degradarse. Otro punto
importante es que los conocimientos que se crean en contextos con
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
autonomía académica, como las universidades públicas dentro del
conjunto de las instituciones de educación superior, tienen la propiedad de ser no pecuniarios o libres, es decir, no están regulados por la
lógica del mercado que regula su producción, distribución y uso. En
este sentido se constituyen en un bien público no-rival con accesibilidad universal y democrática para todos los actores de tales instituciones. El costo se desplazará, entonces, a los procesos de adquisición
de conocimientos –tanto en la enseñanza como en el aprendizaje– y
en las exigencias, externas a las universidades, hacia la tendencia a
la privatización del conocimiento, la presión para especializarse en
investigación e innovación y hacia la digitalización de la enseñanza.
Esto redundará en mantener y profundizar las distancias entre centros productores de saber y aquellos que se perfilan como simples
reproductores de teorías y métodos. Será un reto futuro para la universidad mantener los valores de autonomía y democracia tanto en la
producción como en el acceso y distribución de conocimientos.
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La Declaración de Bolonia
y sus posibles implicancias
para la formación en Antropología
Cecilia Landini
El objetivo de este trabajo es construir una representación de un posible escenario futuro de la carrera de Antropología de la Facultad de
Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata,
a partir de los principios y objetivos de la Declaración de Bolonia,
estimando para ello un hipotético contexto de reforma curricular.
Para la construcción de esta representación se usará el método
prospectivo de escenarios (Godet, 2000). De esta manera, se propone realizar la descripción de una situación futura teniendo en
cuenta, de manera simultánea, el análisis retrospectivo y la situación actual de la carrera. Siguiendo el análisis realizado por Brunner (2008) sobre el impacto del proceso de Bolonia en América
Latina, para la construcción del escenario se tendrán en cuenta las
siguientes variables: 1) titulación, 2) plan de estudios, 3) sistema de
créditos, 4) idioma y 5) movilidad.
La Declaración de Bolonia es un documento que marca el camino a seguir para la educación superior en Europa. Fue firmado por
veintinueve países que se comprometieron a lograr los objetivos esPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tablecidos en ella y a coordinar políticas que posibilitasen el logro de
los mismos. El proceso de Bolonia aspira a crear la convergencia de
la educación superior europea en la búsqueda de una solución mancomunada para los problemas más usuales. Se origina en el reconocimiento de que, a pesar de las diferencias, los sistemas de educación
superior están afrontando desafíos interiores y exteriores en común,
que se relacionan con la diversificación de la educación, el empleo de
los graduados, la falta de destreza en áreas clave, la ampliación de la
educación privada y transnacional, entre otros.
En ese sentido, la meta del proceso de Bolonia es crear un sistema
de educación superior que mejore el empleo y la movilidad de los
ciudadanos, aumentando, en consecuencia, la competitividad internacional de la educación superior europea.
Los objetivos específicos apuntan a:
- la adopción de un sistema común de titulaciones equivalentes
y comparables;
- la organización del sistema superior en dos niveles, pregrado
y grado, con licenciaturas que duren como mínimo 3 años y
tengan valor en el mercado laboral europeo;
- el establecimiento de un sistema de créditos compatibles, garantizando la calidad con criterios y métodos comparables;
- promover y facilitar la movilidad de alumnos, profesores investigadores y administradores.
La Licenciatura en Antropología se dicta en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo de la Universidad Nacional de la Plata (en
adelante FCNyM-UNLP), junto a las Licenciaturas en Geología,
Geoquímica y Biología. La misma fue creada en el año 1958 definiendo su orientación teórica general en el marco de la tradición naturalista de fines del siglo XIX (Politis ,1992). Recordemos aquí que
en 1906 el Museo pasó a depender administrativamente de la Universidad Nacional de La Plata, agregando a las funciones originales de
exhibición pública e investigación, la de formación académica, bajo
Políticas de educación superior por universitarios
205
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
la denominación general de Instituto del Museo-Facultad de Ciencias Naturales. Así, el Museo y la Facultad funcionaron de manera
imbricada compartiendo espacios dedicados a la investigación y a
la docencia. Allí funcionaba la Escuela de Ciencias Naturales (1912)
que comprendía principalmente a las de Ciencias Geológicas, Ciencias Biológicas y Ciencias Antropológicas. En sus inicios, en 1906, la
enseñanza universitaria adoptó el modelo general de “naturalista”,
mediante la elaboración de programas de estudio destinados a proporcionar a los alumnos formación básica en todos los campos de las
ciencias naturales (García, 2010). El plan de estudios estaba dividido
en quince materias, de cuatro años de duración, más un año de especialización mediante la realización de la tesis doctoral en una de
las cuatro orientaciones previstas –Antropología, Botánica, Geología
o Zoología–, confiriéndose un solo título: el de doctor en Ciencias
Naturales. Entre los doctorados prevalecían los de Ciencias Biológicas, fundamentalmente Zoología y Botánica y, en menor medida,
los de Geología. Hacia fines de la década de 1940 el Instituto del Museo-Facultad de Ciencias Naturales con su estructura de “Escuela”, se
transformó finalmente en la Facultad de Ciencias Naturales y Museo.
Asimismo, la carrera de Ciencias Naturales se dividió en Ciencias
Geológicas y Ciencias Biológicas, creándose en la década de 1950 el
título de “licenciado” en las áreas de Biología, Geología y Antropología (Teruggi, 1988).
Esta conformación histórica es un punto importante para comprender el contexto de inserción de la carrera, ya que la de La Plata es
la única universidad del país donde la carrera de Antropología está
incluida en una Facultad de Ciencias Naturales. En efecto, en la Universidad Nacional de Buenos Aires, la carrera pertenece a la Facultad
de Filosofía y Letras, en la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires a la Facultad de Ciencias Sociales, en la
Universidad Nacional de Rosario a la Facultad de Humanidades y
Arte, en la Universidad Nacional de Misiones y en la Universidad
Nacional de Jujuy a la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
La carrera fue creada recientemente en la Universidad Nacional de
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206
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
San Martín y pertenece al Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES). La Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo de
la Universidad de Tucumán otorga el título de arqueólogo, en tanto
que la Arqueología no se constituye como una carrera en sí misma,
sino como una orientación de la Licenciatura en Antropología, en el
resto de las universidades mencionadas. En algunos casos, esta orientación figura en el título de grado y en otros, como en la Universidad
Nacional de La Plata, el título es de licenciado en Antropología sin
especificar la orientación.
En lo concreto, esta inserción de la carrera en distintas facultades
provoca que tanto la formación de los alumnos como el perfil de los
egresados sean claramente distintos en cada una de ellas. Si se aplicara el proceso de Bolonia para analizar el futuro de la carrera, este
dato es crucial para ser tenido en cuenta, ya que el proceso tiende a
la homogenización y la estandarización, mientras que la diversidad
de formación estaría enriqueciendo la generación de conocimiento.
Análisis de las variables. Situación actual y retrospectiva
Titulación
El título que se obtiene al finalizar la carrera es Licenciatura en Antropología. Si bien a lo largo de la formación están claramente marcadas las orientaciones de la misma –socio-cultural, biológica y arqueología–, estas no figuran en el título de grado.
Plan de estudios
En la actualidad el plan de estudios de la carrera consta de treinta
materias, una prueba de idioma y 30 días de trabajo de campo. Las
materias están distribuidas en cinco años. Durante el primer año
los alumnos cursan una materia troncal –específica e introductoria
Políticas de educación superior por universitarios
207
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de la carrera–, tres materias que son comunes a todas las carreras
de la Facultad y dos materias de formación general. En segundo y
tercer año los espacios curriculares corresponden a materias de formación teórica general y a las materias específicas de cada una de
las orientaciones de la antropología. Por último, en cuarto y quinto
año los espacios curriculares se completan con las materias específicas de las orientaciones, materias de formación técnico-metodológica y espacios curriculares optativos. Estos últimos permiten a los
alumnos completar su formación cursando las asignaturas que ellos
consideren pertinentes, orientados por un profesor asesor. Según la
orientación elegida, estas pueden corresponder a materias dictadas
en la propia unidad académica o en cualquier otra, siempre y cuando
corresponda a una universidad nacional y cumpla con los requisitos
de carga horaria y evaluación.
Para poder hacer una descripción prospectiva de un escenario
que implica un cambio en el plan de estudios de la carrera, considero
pertinente, en primera instancia, hacer un análisis retrospectivo del
currículo de la carrera en los últimos años. Dado que el proceso de
reforma curricular no afecta solo a la carrera de Antropología, sino
a todas las carreras de la Facultad, se hará una síntesis del proceso de
reforma curricular de toda la Unidad Académica teniendo en cuenta los conflictos que se han generado entre los distintos estamentos
constitutivos de la institución.
En la Facultad de Ciencias Naturales no ha habido cambios curriculares desde hace más de 20 años. Los planes de estudio vigentes en la
actualidad no se han modificado desde la década de 1980. En detalle:
- Las Licenciaturas en Biología, orientación en Botánica, Ecología y Zoología, desde el año 1980.
- La Licenciatura en Biología, orientación Paleontología, desde
el año 1987.
- Las Licenciaturas en Geología y Geoquímica, desde el año 1982.
- La Licenciatura en Antropología tuvo su última modificación
en el año 1985, cuando el doctor Néstor H. Palma, coordinaPolíticas de educación superior por universitarios
208
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
dor del Consejo Consultivo Departamental de Antropología,
presentó el programa que ha permanecido vigente hasta la actualidad (Tevez et al., 2009). Cabe destacar que esta reforma
fue sustancial, dado que el plan de estudios había sufrido una
fuerte modificación durante la última dictadura militar, minimizando al máximo su contenido “social” y quedando reducido prácticamente a materias de corte biológico, habiéndose
incluso cerrado el ingreso a la carrera durante algunos años
(Politis, 1992). Por otra parte, los cambios incorporados en
1985 “reflejan la puja de intereses entre grupos heterogéneos
que deben articularse al momento de la confección de un diseño curricular” (Teves et al., 2009: 5).
En diciembre del 2001 el Honorable Consejo Académico resolvió crear la Comisión para la Revisión Curricular. De esta manera
en el año 2002 se puso en marcha el proceso de revisión curricular,
iniciándose con una primera etapa de diagnóstico llevada a cabo por
Unidad de Didáctica de la Facultad y la posterior conformación de
la Comisión de Revisión Curricular, integrada por representantes
de todos los claustros y las autoridades. Es un extenso proceso que
actualmente continúa y a lo largo del cual se han logrado algunos
acuerdos, aunque también se han generado conflictos tanto entre
los claustros como en el interior de los mismos. Para ejemplificar, se
mencionan algunos de estos conflictos:
En los planes vigentes los alumnos de primer año tienen en común las cursadas de las asignaturas: Fundamentos de Geología, Introducción a la Botánica y Zoología General. En una primera instancia se llegó a un acuerdo respecto a que el trayecto inicial del plan
de estudios debía corresponder a un Ciclo Común, propuesta que
estuvo sustentada en la recuperación de la formación naturalista de
todas las carreras. El segundo trayecto debía estar conformado por
materias específicas de cada carrera.
Circunscribiendo el análisis al Ciclo Común, se propuso introducir un espacio interdisciplinario conjuntamente con las tres materias
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
básicas de las carreras: Antropología, Biología y Geología. El cuestionamiento se centró especialmente en el perfil de los docentes a
cargo de este espacio que deberían tener un fuerte compromiso con
la propuesta y una sólida formación para el trabajo interdisciplinario.
Al considerar el perfil del docente como una variable que no se puede
controlar y que el éxito del espacio curricular dependía de este factor,
esta propuesta fue perdiendo fuerza, hasta ser desechada.
Otro conflicto que surgió cuando se diseñó la estructura del Ciclo
Común residió en la aceptación de la asignatura Antropología como
parte del ciclo común por parte de la comisión de Geología. Esta
cuestión fue resuelta en el ámbito de la Comisión de Reforma Curricular, donde participaban miembros docentes, graduados y estudiantes de todas las carreras. El resultado fue que la materia Antropología
se incorporó como obligatoria para todas las carreras.
Otra situación de conflicto se generó dentro del claustro de profesores de la carrera de Antropología al plantearse como parte del ciclo
común la asignatura Química. Esta asignatura ya ha sido objeto de
reiterados cuestionamientos en cuanto la necesidad o no de sus contenidos para el currículo de Antropología, aspecto en el cual no todos los actores están de acuerdo. La propuesta fue reformulada como
“conocimiento de la materia”, en el sentido de otorgar los elementos
básicos para comprender las características de la materia en el medio
natural. Su aceptación necesitó de sucesivas reuniones de claustro,
con la presencia, en alguna de ellas, de la vicedecana como una figura
mediadora que transmitía la voz de la Comisión.
Finalmente, durante el año 2010 la Comisión de Planes de Estudios trabajó sobre el ciclo de contenidos comunes y elevó una propuesta al Honorable Consejo Directivo, que fue tratada en la última
reunión del 2010. Esta propuesta de Ciclo Común fue aprobada, aunque no por unanimidad, ya que fue votada en contra por la totalidad
del claustro de alumnos y por uno de los representantes del claustro
de auxiliares docentes.
En síntesis, el proceso de revisión curricular lleva ya diez años de
desarrollo. Atravesando tres gestiones de autoridades diferentes, aunPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
que con una misma línea de política académica, durante ese período
la Unidad de Didáctica de la Facultad ha sido disuelta y la Comisión
de Revisión Curricular ha cambiado su nombre por Comisión de
Planes de Estudio. Este análisis pone de manifiesto el alto contenido
simbólico de la reforma curricular, en cuanto responde a presiones
de actualización, modernización del currículo, intereses de los actores involucrados y democratización del proceso de cambio.
Acreditación
Para poder acreditar las 30 materias necesarias para obtener el
título de licenciados en Antropología los estudiantes deben rendir
un examen final de cada una de ellas. Para estar en condiciones de
rendir los exámenes finales previamente deben haber cursado la
materia de manera presencial y aprobado exámenes parciales de
las asignaturas. Esto significa que todas las materias son de cursada obligatoria, no existiendo la posibilidad de rendir examen final
en calidad de libre. Si bien existen algunas cursadas cuatrimestrales, en su mayoría son de régimen anual. Para acreditar la prueba
de idioma los estudiantes deben rendir un examen del idioma que
elijan, el cual es tomado por un profesor de la Facultad. Los viajes
de campo se acreditan concurriendo a prácticas de campo organizadas por cátedras de la Facultad o por equipos de investigación
vinculadas a ellas.
Los viajes de campo merecen una consideración especial, ya que
desde la formación de la carrera la mayoría de los docentes han sido
y son investigadores, y la investigación en Antropología –como en
las otras carreras que se dictan en la Facultad– requiere de un extenso trabajo de campo además de la investigación en laboratorios
o de la reflexión critico-bibliográfica. Esto significa que, más allá
del requerimiento formal para obtener el título, la experiencia en
el campo es fundamental en la formación de los alumnos desde los
primeros años de la carrera.
Políticas de educación superior por universitarios
211
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Movilidad
En el marco del plan de estudios vigente está delineada de manera
implícita la movilidad de los estudiantes, ya que para completar las
materias optativas pueden cursar asignaturas del plan de estudios de
las otras carreras que se dictan dentro de la unidad académica –o en
cualquier otra unidad académica–, siempre y cuando correspondan
a una universidad nacional y cumplan con los requisitos de carga horaria y evaluación. La mayoría de los estudiantes elige cursar materias
que se dictan dentro del ámbito de la Universidad Nacional de La Plata. Esta elección se debe fundamentalmente a dos causas. Por un lado,
es menos oneroso, en términos de tiempo y dinero, cursar materias
sin tener que trasladarse a otra ciudad. La otra causa corresponde a
cuestiones administrativas, ya que los trámites para el reconocimiento y acreditación de materias que se dictan en otras universidades son
más engorrosos que para el reconocimiento de aquellas que se dictan
dentro del ámbito de la propia Universidad.
Idioma
La totalidad de las materias de la Facultad se dictan en castellano,
aunque en algunos casos como parte de la bibliografía obligatoria se
incorporan textos en inglés o en francés. El tratamiento de textos en
idioma extranjero es necesario para mantener la bibliografía actualizada. En algunas ocasiones se ha cuestionado el uso de estos textos por parte de docentes y alumnos, aduciendo que la Facultad no
proporcionaba las herramientas necesarias para que un alumno o un
docente pudieran acceder a la lectura y comprensión de bibliografía
extranjera. En ese contexto, se planteó que la prueba de idioma no
era suficiente como instancia de formación, y que para poder acceder
a ella los alumnos o docentes debían recurrir a la ayuda externa, ya
fuera tomando clases particulares o contratando los servicios de un
traductor. En la actualidad, se dicta en la Facultad un Taller de Inglés,
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
que permite a los alumnos prepararse para rendir la prueba en ese
idioma, además de adquirir algunas herramientas que les permitan
acceder a la bibliografía extranjera.
A modo de conclusión: un escenario futuro
Titulación y plan de estudios
Dado que un cambio en la titulación implica necesariamente un cambio en el plan de estudios, las variables de titulación y plan de estudios
serán consideradas juntas. Atendiendo a la Declaración de Bolonia,
deberían reformularse las titulaciones de manera tal que pudieran
otorgarse titulaciones intermedias y, como título de grado, una licenciatura. El plan de estudios debería ser formulado considerando las
competencias que debería adquirir un graduado en Antropología. La
lógica de las competencias se inscribe en una sociedad basada en el
conocimiento, donde el trabajo, la formación y la educación se orientan a la adquisición de competencias que permitan adaptarse a un
futuro laboral cambiante, mediante un proceso de aprendizaje a lo
largo de la vida (Moreno Olivos, 2009).
Según Peón (2003) los antropólogos forman parte del conjunto de
científicos sociales necesarios para el desarrollo de la industria del siglo XXI, situación que plantea dos alternativas para la educación superior: “especializarse en la enseñanza institucional del conocimiento
práctico, profundizando su función escolar y profesionalizante específica, o bien asumir la necesidad de proteger los viejos valores universitarios de su tradición humanística, aquellos relativos a la ética
del uso del conocimiento” (2003: 34). De esta manera, la universidad
debe plantearse si es posible adaptarse al mercado laboral produciendo especialistas, cuando el mercado laboral es altamente cambiante
y es muy difícil predecir si los estudiantes que comienzan a formarse
en la actualidad obtendrán empleo cuando se gradúen. Por otra parte, si la especialización se incluyera en el plan de estudios desde los
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
primeros años de la carrera, podría llevar a la pérdida de la visión holística que ha caracterizado a la Antropología desde sus inicios como
disciplina científica.
Considerando que se diera la situación en que en todas las universidades del país en las que se dicta la carrera de Antropología
adhirieran al Proceso de Bolonia, el resultado sería una homogeneidad en la formación de los estudiantes, ya que los planes de
estudio deberían responder a estándares relacionados a la educación por competencias.
Acreditación
La acreditación de las materias también debería adaptarse a estándares que permitieran hacerla comparable y correlacionable con
otras unidades académicas. Las preguntas que surgen aquí son:
¿quién establecería esos estándares? y ¿dónde se posiciona para hacerlo? En este punto debe tenerse en cuenta un concepto que subyace a la acreditación: la calidad (Dias Sobrinho, 2008). La calidad
puede ser considerada de varias maneras distintas, aquí rescataré
dos de ellas: 1) como equivalente a excelencia, al logro de estándares muy altos, o 2) como cumplimiento de estándares mínimos.
Aquí volvemos a la pregunta acerca de quién establece los estándares de calidad. Si desnaturalizamos el concepto, encontramos que la
calidad no es un valor en sí misma ni un concepto aislado, sino que
adquiere significado en el contexto social en el que es formulado y
aplicado. Según Dias Sobrinho, en educación es común asociar el
concepto de calidad al rendimiento estudiantil, la disminución de
costos, la ampliación de la matrícula y la capacidad para el trabajo, entre otros, es decir, atributos que son fácilmente cuantificables
y, por ello, parecen ser objetivos, aunque la educación, en cuanto
fenómeno social, posee aspectos que no son pasibles de ser mensurados cuantitativamente.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Movilidad
Como se señaló anteriormente, de alguna manera la movilidad está
implícita en los planes de estudio vigentes, pero no todos los alumnos
tienen la posibilidad de elegir las materias que va a cursar, dado que
en la mayoría de los casos la elección está restringida por cuestiones
económicas y administrativas. Si, como se plantea en la Declaración
de Bolonia, la movilidad es uno de los objetivos del proceso, debería
garantizarse el financiamiento y agilizar los trámites administrativos
que permitieran la circulación de estudiantes entre distintas unidades académicas.
Idioma
El idioma se plantearía como otro obstáculo para la movilidad y el
intercambio. En el sistema preuniversitario, la formación de alumnos
respecto al manejo de idiomas es muy básica. La mayoría de los estudiantes que ingresan a la universidad no manejan idiomas extranjeros. De igual manera que en el caso de la movilidad, si se espera que
todos los estudiantes tengan acceso a formarse en distintas unidades
académicas, debe garantizarse que tengan acceso al manejo de idiomas mediante el dictado de cursos dentro de la unidad académica.
Teniendo en cuenta el análisis retrospectivo y considerando a la
universidad como un campo dentro de un espacio social (Bourdieu,
2008) donde se hace evidente el conflicto que se genera por la puja de
intereses entre distintos actores, se concluye que es muy difícil llevar
a cabo una reforma de tal magnitud en el marco de un proceso democrático en el cual participen todos los actores institucionales. Aunque
es evidente que la formación de los antropólogos no puede ser ajena
a los cambios que se han producido en la sociedad desde 1985, año en
que se implementara el plan de estudios vigente. Por lo cual, más allá
de la discusión del impacto que tendría la adecuación de la carrera
a los objetivos y principios de la Declaración de Bolonia, es necesaPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ria una reforma curricular que promueva la formación profesionales
competentes para insertarse en el mercado laboral y capacitados para
dar respuestas a las necesidades y problemas actuales.
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Implicaciones de la aplicación
del Proceso de Bolonia
en la carrera de grado de Medicina.
Descripción de un escenario posible
Cecilia Loudet
Consideraciones generales
El estudio de grado de Medicina en Europa, a partir de la aplicación del
Acuerdo de Bolonia, es uno de los pocos en los que no se ha propuesto
la reducción de la duración de la carrera. Esta distinción respecto al resto de las carreras se ha debido a que la medicina es de las consideradas
“profesiones de especial o mayor interés social” y cuya enseñanza implica
una estructura curricular muy particular. Muchos críticos de la reforma
de Bolonia han visto a esto como una ventaja para la carrera, al no haber
sufrido la “amputación” que ha afectado a la gran mayoría de las antiguas
licenciaturas, convertidas ahora en grados de 4 años con 240 ECTS (European Credit Transfer System). De esta forma el graduado de Medicina
no tendría que realizar de manera obligatoria un máster de posgrado
para poder acceder a la carrera de doctorado, dado que con el grado ya
tendría 360 ECTS, superando el requerimiento de los 300 ECTS.
Por otra parte, la “enseñanza por competencias”, que puede resultar no aplicable en otras carreras de grado, en Medicina es ineludible
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
por la necesidad de incorporar habilidades, destrezas y actitudes que
capaciten para la buena práctica clínica. Por último, hay que tener
en cuenta que Medicina, en Europa, ya cuenta con un sistema de
residencias –posgrado– que, en su gran mayoría, pertenecen a los
sistemas estatales de salud. Estas residencias, de calidad reconocida,
mejoran superlativamente la inserción del médico en los sistemas de
salud y sirven de acceso a empleos más calificados.
Es así como, según señalan Lobato et al. (2010), Medicina se
diferencia de otras formaciones de grado “degradadas”, que deben completar la formación necesaria para acceder al empleo en
el mundo de la empresa privada, con másteres de costos muy elevados. Sin embargo, la tendencia a la privatización de la gestión
de la asistencia sanitaria podría cambiar tanto las condiciones de
contratación del médico como la calidad de la propia enseñanza del
pregrado y del postgrado.
Estado actual del proceso de convergencia
de Bolonia en Medicina
El desarrollo del nuevo grado de Medicina ha sufrido un retraso en
su implementación respecto a todas las demás carreras de grado debido a diversos motivos. Las menciones sobre los estudios de medicina han sido casi nulas en los debates de los encuentros bianuales y
las propuestas provenientes de escuelas, sociedades y organizaciones
médicas fueron escasas en el proceso de Bolonia.
Como dice Christensen (2004), en contraste, por ejemplo, con las
ingenierías, la Arquitectura o la Informática, las pocas menciones a
Medicina siempre aparecían entre paréntesis. De ahí la afirmación de
Haug y Tauch: “el mantenimiento de un solo ciclo en un número muy
limitado de grados (como por ejemplo medicina), no contraviene el
proceso de Bolonia” (2001: 10).
En la mayoría de los países europeos, independientemente de
la aplicación del tratado, la duración del grado en Medicina es de 6
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
años, excepto en el Reino Unido y Malta donde es de 5 años, en Suecia de 5 años y medio, y en Bélgica y Alemania de 7 años.
Algunos autores, como Gordon et al. (2009), ven un retroceso en
la división entre las ciencias básicas y la Medicina Clínica en la estructura propuesta de dos ciclos a partir de la aplicación del tratado.
Por el contrario, otros, como Cumming (2010), expresan que el modelo cíclico podría alentar la integración clínica en todas las etapas.
Según Lobato et al. (2010), un total de 19 países (46 %) referían
que no iban a adoptar la estructura de dos ciclos, y solo 7 países:
Armenia, Holanda, Portugal, Islandia, Bélgica, Dinamarca y Suiza
(17 %), la han adoptado; 4 países (9 %) dejan el asunto a elección
de sus Facultades, y 11 (27 %) todavía no han tomado una decisión,
aunque se supone que la mayoría de estos últimos rechazará el grado con los dos ciclos.
La aplicación en Medicina del esquema de dos ciclos propuesto
por el Tratado de Bolonia ha sido escasa y, para 2012, solo 7 de 47
países firmantes anteriormente mencionados lo habían implementado en ese sentido.
De esta manera, en un universo de 442 escuelas de Medicina en
Europa, solo 32 de ellas habían aplicado en 2012 el proceso de convergencia programado entre los países europeos participantes de la
reforma. Mayoritariamente, las escuelas de Medicina han optado por
un grado de 6 años de duración (360 ECTS), con un primer ciclo de
Bachelor (180 ECTS) y un segundo ciclo de Máster (180 ECTS) para
obtener el título de médico.
Según Patricio et al. (2012), entre las razones por las cuales la adhesión ha sido escasa se encuentran los problemas relacionados a la
integración curricular horizontal y vertical, específicamente con respecto al entrenamiento clínico inicial y a la escasa inserción laboral
que tendrían los bachelor en Medicina al finalizar el primer ciclo.
La educación médica es costosa y de larga duración. El posible
abandono o desvío hacia otras carreras al finalizar el Bachelor en Medicina tiene poco valor para quienes no completen el segundo ciclo y
representa una pérdida de recursos para la sociedad.
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Aplicación del Proceso de Bolonia en el contexto
de la carrera de Medicina de la UNLP. Descripción
de un escenario probable
Las variables seleccionadas para la descripción del escenario son las
siguientes: estructura de 2 ciclos, acreditación, movilidad y pautas
del sistema de transferencia de créditos. A través de estas variables se
describen las implicancias e impactos probables de una futura aplicación del Tratado de Bolonia.
Estructura en dos ciclos
El plan de estudios vigente en la Facultad de Medicina de la UNLP data
del año 2004. Para ingresar a la carrera de Medicina, los aspirantes deben realizar un curso de admisibilidad de un año de duración, del cual
deben aprobar las 4 asignaturas curriculares y el examen final.
La carrera está planteada en 6 años de duración, con una carga horaria total de 5670 horas de asignaturas obligatorias y 810 horas de asignaturas optativas, de las cuales deben cumplir con un mínimo de 270. Los
dos primeros años reciben el nombre ciclo básico, luego siguen 3 años
más bajo la denominación de ciclo clínico, y el último año bajo la de
práctica final obligatoria (PFO). Para acceder a este último año, se deben
tener aprobadas las asignaturas teóricas de los dos ciclos previos.
En un supuesto escenario de aplicación de la reforma de Bolonia,
se plantea la modalidad de implantación de los ciclos de Bachelor
más Máster. La duración de la carrera estaría también planteada en
6 años, con el primer ciclo de Bachelor, de 3 años de duración, y el
segundo ciclo, de Máster, de otros 3 años.
Para pasar por un proceso de convergencia a través de todas las Facultades de Medicina del país, como así también de la región, debieran unificarse la duración, el contenido curricular y la distribución de créditos.
Idealmente los contenidos curriculares deberían articularse de tal
manera que no estuviesen divididos los dos ciclos como ocurre en
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la actualidad –ciclo básico y clínico–, para luego acceder al de PFO,
sino que, ya desde el ciclo de Bachelor, los estudiantes contarían con
la formación práctica necesaria para abarcar competencias específicas como la que tiene la formación de Enfermería. Más aún, siendo la
falta de profesionales de Enfermería un gran déficit en nuestro país,
los graduados de este primer ciclo que no pudieran completar la carrera obtendrían la habilitación y competencias para ejercer como
enfermeros profesionales, con solo una capacitación agregada de
prácticas en Enfermería de 6 meses de duración.
Para los que finalizaran el segundo ciclo de Máster y obtuvieran
el grado de médico, se plantearía como innecesaria la realización de
ningún tipo de curso ni Máster de posgrado, puesto que el ciclo de
Máster de graduado les daría los créditos para acceder directamente
a la realización del Doctorado.
La carrera de Medicina tiene la peculiaridad de que el grado va
seguido de un sistema de formación especializada, el Sistema de Residencias Médicas. Si bien lamentablemente solo un pequeño porcentaje de los graduados puede acceder a este sistema en nuestro país,
nadie prevé por el momento sustituirlo por otro mejor. En lo que se
podría trabajar es en aumentar los cupos de acceso al Sistema de Residencias Médicas, generando más oportunidades formativas.
El graduado en Medicina que accede a una residencia debe dedicarse enteramente a su tarea de residente, por lo cual no dispone de
tiempo para realizar estudios de Maestría. Lo que se propondría es
que dentro del sistema de residencias también se pudiera obtener la
preparación y orientación necesarias para realizar la tesis doctoral.
Para ello, no se debería exigir ni la realización de un Máster ni cursos
preparatorios para el Doctorado.
Acreditación
Si bien la influencia del Proceso de Bolonia en el sistema universitario argentino ha sido escasa, las dinámicas que le dieron origen han
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
estado presentes en países en desarrollo como el nuestro. Algunas de
las estrategias implementadas en Europa también han servido como
punto de referencia de nuestras iniciativas nacionales.
En el contexto de las tendencias internacionales, durante la última
década y en casi todos los países latinoamericanos, han surgido agencias públicas o privadas de evaluación cuyos objetivos generales son
asegurar y mejorar la calidad de la formación universitaria.
En el caso de la Argentina, la legislación vigente prevé el funcionamiento de ambos tipos de agencias. El aseguramiento de la calidad
a través de la evaluación y la acreditación en Argentina es un proceso
relativamente reciente, instituido por la Ley de Educación Superior
N.º 24521, vigente desde el año 1995. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau) es una agencia del Estado, que tiene intervención en la autorización de las demás agencias.
La Coneau ha sido de fundamental importancia para el desarrollo
de procesos y estrategias regionales de evaluación y acreditación de la
calidad de la educación superior. También ha comenzado a tener un
rol protagónico en espacios tales como la Red de Agencias Nacionales de Acreditación del Mercosur (RANA) y la Red Iberoamericana.
En un supuesto escenario de aplicación de la reforma de Bolonia,
debiera continuarse por el camino de la adopción de estándares de
calidad con el objetivo de obtener un sistema común de acreditación
de Facultades de Medicina, proporcionando un instrumento valioso
para mantener una alta calidad docente y poder comparar de manera
confiable los rendimientos de las diferentes Facultades.
Este no es un punto conflictivo en la actualidad, dado que la mayoría de las Facultades de Medicina del país han sido acreditadas por la
Coneau. En lo que refiere a la Facultad de Medicina de la UNLP, pasó
por el sistema de acreditación de la Coneau en tres oportunidades, con
una extensión de dicha acreditación durante 3 años cada una: en el
año 2001, por primera vez, con renovaciones en el año 2005 y 2010.
En cada una de las acreditaciones se fueron contrayendo compromisos
de mejoramiento de la carrera, los cuales se están llevando a cabo en la
actualidad y serán reevaluados oportunamente por esta agencia estatal.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Movilidad
Un sistema de movilidad universitario debe facilitar el intercambio
académico de docentes, investigadores, estudiantes y técnicos, y promover la cooperación y la articulación interuniversitaria, así como
facilitar el uso eficaz de los recursos de las universidades.
Si bien a nivel nacional estuvieron vigentes diversas iniciativas
de movilidad, como el Proyecto Inter-U, y actualmente el Programa
Binacional para el Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias Argentino-Alemanas, ambos dependientes de la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU), faltaría profundizar aún más en el desarrollo
de políticas de atención de movilidad estudiantil y docente, así como
también del personal técnico y administrativo.
Realizando una proyección en un posible escenario futuro,
para dar continuidad a los proyectos de movilidad entre las diferentes universidades integradas al sistema, estas deberían renovar sus métodos de equivalencias, implementar un régimen
de reconocimiento de cursos, así como también actualizar las
actividades de docencia, investigación y servicio técnico, con el
objeto de diversificar la oferta de formación y mejorar su calidad
y pertinencia.
En el caso particular de la carrera de Medicina de la UNLP, existen algunos programas de intercambio para el estudiante, dependientes de la Secretaría de Extensión Universitaria, como, por ejemplo,
con la Universidad de Rostock, Alemania.
Sería de suma relevancia que todas las universidades que dictan
esta carrera tuvieran a la movilidad como un objetivo común en todos los niveles de estudio, particularmente las rotaciones clínicas en
el caso de los estudiantes.
Está referido que lo que torna interesante el desarrollo de la movilidad es que, por un lado, se benefician los estudiantes y docentes
que acceden a la misma, pero, por otro, los resultados que este intercambio de personas genera son muy ricos de manera extensiva al fomentar la armonización del currículo, la colaboración académica en
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
la docencia y la investigación, así como también la puesta en práctica
de los mecanismos administrativos que facilitan las movilidades y los
reconocimientos de estudios y certificaciones.
Pauta de sistema de transferencia de créditos
Debido a que la aplicación de un sistema de transferencia de créditos
es esencial para garantizar la comparabilidad de los títulos, este podría ser el punto más conflictivo por alcanzar en un escenario futuro,
requiriendo para ello de una descripción precisa del programa de la
carrera, donde se expliciten sus objetivos y contenidos, el nivel en el
que se aplican y los métodos docentes y evaluativos a utilizar.
Para lograr comparabilidad y compatibilidad, y poder “converger” haciendo finalmente intercambiables los títulos entre regiones o
países que quieran intercambiar sus profesionales, no alcanzaría con
“suscribir” la aceptación de los estándares internacionales de calidad
en la enseñanza, ni tampoco alcanzaría solo con usar la misma terminología como por ejemplo “Bachelor” y “Máster”.
Como el Tratado de Bolonia homologa competencias y no contenidos, deberían quedar especificadas en forma clara y precisa las
competencias referentes a la denominación de título de médico. Por
lo cual, en un escenario de aplicación del proceso de Bolonia, se
plantearía como imprescindible predefinirlas expresamente para
cada etapa del grado. Este es un desafío a alcanzar, que sería de vital
importancia en el progreso de una reforma educativa armonizadora
e integradora.
Conclusiones
Tal como se ha mencionado a lo largo de todo el trabajo, es evidente que algunas iniciativas emprendidas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior han sido consideradas en
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Argentina y en el Mercosur como referencias indefectibles en el
diseño y la ejecución de programas y proyectos. Son ejemplo de
ello las iniciativas y proyectos vinculados a la acreditación y la
movilidad. Es mucho todavía lo que falta para lograr un efecto
de convergencia en la educación universitaria en general, y en la
formación de medicina en particular.
Se ha postulado en este escrito la implementación de algunas
variables consideradas en el proceso de Bolonia, con el método de
escenarios propuesto por Godet (2000), en un contexto supuesto a
implementar en la Facultad de medicina de la UNLP.
Como reflexión personal, probablemente el núcleo de la aplicación de una reforma similar a la planteada en Europa no pasaría tanto por la duración del grado ni por la adopción de un modelo cíclico,
sino que serían más bien los aspectos curriculares los que debieran
considerarse en nuestra Facultad de Medicina, de acuerdo al “espíritu” de la reforma de Bolonia.
La discusión y debate podrían focalizarse fundamentalmente en
los siguientes puntos:
- Desarrollo de una planificación explícita con definición de objetivos y metodologías docentes a implementar. Es necesario
tener una misión y visión que clarifiquen el propósito esencial
y sirvan de guía en toda la implementación.
- Integración vertical de enseñanzas básicas y clínicas con
práctica centrada en el paciente y su entorno clínico desde
una etapa inicial, tanto a nivel hospitalario como en atención
primaria, para asegurar la adquisición de las competencias
clínicas necesarias.
- Metodología que permita evaluar de manera objetiva y estructurada en un proceso repetitivo a lo largo del grado. El proceso
evaluativo debería asegurar el desarrollo de las competencias
necesarias para el ejercicio de la medicina.
- Propiciar la autonomía del alumno en la conducción de su propio aprendizaje mediante la incorporación de herramientas de
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
resolución de problemas y toma de decisiones, desarrollo del
espíritu crítico y aplicación de una mentalidad científica.
- Utilización de los nuevos recursos educativos, como las nuevas tecnologías de información y comunicación, por ejemplo
e-learning, en el proceso formativo.
- La utilidad y aplicabilidad de una titulación en un primer ciclo
y su integración con otras carreras en el ámbito de la salud.
La hipotética implementación del proceso de Bolonia en nuestro contexto sería un desafío e implicaría una mayor convergencia
y homologación de las estructuras curriculares. Implementación que
ha sido lenta y trabada en Europa, y seguramente lo sería en nuestro
país, por las características propias y particulares del estudio y aprendizaje de la Medicina.
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15 de agosto de 2014.
Políticas de educación superior por universitarios
228
La responsabilidad social
de la universidad y la economía
basada en el conocimiento.
El caso del Programa
de Voluntariado Universitario
Beatriz Ramacciotti
La economía basada en el conocimiento
En la década del 60 se consolida la idea que sostiene que la educación y el conocimiento científico constituyen una cuestión central para las economías nacionales. La mayor capacidad de generar nuevo conocimiento y que este se transforme en innovación
tecnológica se convierten en factores explicativos por excelencia
del crecimiento y desarrollo económico y social. Con los años y la
aplicación de políticas neoliberales, el flujo de recursos económicos hacia la ciencia en general, y la universidad en particular, viene
acompañado por la exigencia de que el trabajo científico tenga pertinencia social, “el conocimiento ya no puede ser creado para y por
los científicos en forma autónoma” (Langer, 2008: 27), por lo cual
aparecen tensiones entre el rol tradicional del científico y las nuevas
demandas. “Se inicia un período fuerte de cambios, donde las instituciones responden a las presiones ejercidas por el nuevo modelo
tecnoproductivo” (Langer, 2008: 29).
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Si bien la universidad se transforma en un importante actor económico como creadora y difusora de conocimiento, el cual asume
el “nuevo requisito de utilidad directa” (Langer, 2008: 29), pierde la
hegemonía como creadora del mismo al aparecer nuevos actores interesados en la producción y control de tan valioso bien. Los investigadores se insertan en laboratorios gubernamentales, en la industria
o en sus propios laboratorios particulares. Ariel Langer sostiene que
“la nueva forma de producción de conocimiento tiene su base en la
interacción entre los diversos sectores que crean y utilizan el conocimiento” (2008: 33), y cita a Gibbons (1997) “el proceso de especialización del científico e, incluso, de supuesto aislamiento dentro de
su ámbito de trabajo (habitualmente la universidad), ha ido perdiendo efectividad y su consecuencia es la multiplicación de espacios de
creación de conocimiento dentro de la sociedad” (2008: 33).
El discurso de pertinencia social del conocimiento emanado de
los organismos internacionales: Unesco, Iesalc (Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe) y Banco Mundial, según Ariel Langer (2008), está signado
por una fuerte impronta de utilidad y rentabilidad del capital humano –concepto creado por la teoría económica de orientación neoclásica–, de tal manera que en la llamada Sociedad del Conocimiento
este se ha transformado en un producto con valor de cambio como
cualquier otra mercancía. El problema económico del conocimiento
es que, al haberse convertido en un bien que genera externalidades
positivas, capaz de producir beneficios, se suscita la cuestión de su
control o regulación. La economía basada en el conocimiento (EBC)
tiene especial predilección por aquellos generados desde la perspectiva de la investigación aplicada y los orientados a la innovación.
Ahora bien, al observar la temática de la evaluación de las universidades como productoras de conocimiento, José Dias Sobrinho afirma que:
En tanto bien público, el aseguramiento de la calidad de la
educación no puede transformarse en un interesante rubro
de comercio, sino que es imprescindible que sea un instruPolíticas de educación superior por universitarios
230
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mento de profundización de los valores democráticos, fortalecimiento de la soberanía nacional y la identidad nacional. (2008: 89)
Es decir que debe considerar los compromisos públicos y papeles
sociales que le corresponden como institución. De esta manera, la calidad, al estar basada en un enfoque cualitativo y una noción de cambio
en el sujeto, cuestiona el enfoque de calidad basado en el producto.
Con la creciente atribución de valor económico a la educación, hay un gran auge de la apropiación de la lógica empresarial en la formulación del concepto y en la evaluación de
calidad. Por ello es bastante común asociar calidad en educación a conceptos como, eficiencia, productividad, costo-beneficio, rentabilidad, adecuación a la industria y mundo del
trabajo y sus traducciones en expresiones cuantitativas. (Dias
Sobrinho, 2008: 91)
Entonces, la primacía del concepto de desarrollo económico sobre desarrollo humano, junto a la aplicación de lógicas empresariales
y mercantiles ha ido en detrimento de temas como responsabilidad
social y pertinencia.
Paralelamente, el discurso de la responsabilidad social universitaria, política en la cual se encuadra el Programa de Voluntariado Universitario como una de las maneras de hacer extensión, pone énfasis
en la función social, en la universidad como actor social, más que
como actor económico. Si bien habla de su rol de formadora de futuros profesionales comprometidos con la realidad político-social nacional, no establece la obligatoriedad de incluir proyectos de este tipo
en el currículo de las cátedras y lo deja librado a prácticas voluntarias.
La universidad tampoco incentiva económicamente a su cuerpo académico para el desempeño en los proyectos de extensión. Entonces,
la inclusión de proyectos de este tipo en el currículo y el pago al trabajador docente que guía los equipos, ¿quitarían el carácter solidario
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
del mismo? o, por el contrario, ¿la universidad como institución sería
más solidaria? ¿Por qué limitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de este valor tan importante a algunos pocos?
La mercantilización de la ciencia y de la educación ha creado discursos y caminos paralelos en el ámbito universitario. ¿Por qué cuando se trata de proyectos sociales se habla de solidaridad, voluntad,
altruismo, y cuando se habla de ciencia, tecnología e innovación, no?,
si para llevar adelante las funciones sustantivas de la universidad,
como la extensión y la investigación, se requiere, en ambos casos, de
mucha dedicación, esfuerzo y trabajo por parte de los docentes que
integran los equipos. “Todos los problemas de conocimiento entrañan problemas económicos y financieros, pero no todos los conocimientos universitarios se transforman en bienes capaces de engendrar externalidades económicas, especialmente positivas” (Martínez,
2002: 242). Evidentemente, el conocimiento producido a través de la
función social no genera externalidades positivas, desde un punto de
vista económico, es decir que sus resultados, al no ser cuantificables,
no son apreciados como productos con utilidad directa y competitivos en el mercado. La lógica de la EBC atraviesa a todas las funciones
de la universidad.
En cambio, desde una perspectiva pedagógica, el conocimiento
producido a través del aprendizaje basado en proyectos sociales, experiencia que se lleva a cabo en el Voluntariado, es altamente positivo,
ya que se trata de una transformación cualitativa del sujeto. Entonces,
¿por qué no está incluido como parte de los programas dentro del
trayecto universitario? De esa manera se lograría que todos los estudiantes tuvieran la posibilidad de pasar, al menos una vez a lo largo
de su carrera, por esta enriquecedora experiencia, en lugar de quedar
librada a las decisiones de las cátedras en particular y a las voluntades
de algunos pocos alumnos.
Con respecto a los recursos económicos, el Programa de Voluntariado Universitario dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) prevé para su implementación un apoyo técnico y
financiero de hasta $24 000 por año que deben utilizarse únicamente
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
para la compra de equipamiento necesario para llevar a cabo el proyecto.1 Los docentes involucrados no perciben remuneración alguna
por su dedicación en dicha actividad de extensión universitaria. Sin
embargo, el Programa de Incentivos a Docentes-Investigadores de las
Universidades Nacionales de la misma SPU, que tiene como objetivo
promocionar las tareas de investigación en el ámbito académico, que
fomenta una mayor dedicación a la actividad universitaria, prevé el
pago de incentivos, como su nombre lo indica, a docentes e investigadores que se encuentran categorizados. De ninguna manera se
plantea con esto una defensa de dicho programa, que puede objetarse
por su corte eficientista, sino que se pone en evidencia la tensión que
habita en el campo. Existe una clara diferenciación del cuerpo académico que está dada en función de indicadores de productividad.
El campo académico y las funciones de la universidad
La construcción de la concepción tradicional sobre el rol de la
universidad se define con las reformas implementadas en el período 1955-1966, que impulsan una universidad científica y democrática. Las funciones tradicionales de la universidad son:
docencia, investigación, transferencia y extensión. Según expresa
Graciela Riquelme:
A partir de 1955, se da un gran impulso a las funciones de
docencia e investigación científica, pero también comienza la preocupación por la extensión universitaria. Estas
transformaciones se ven plasmadas en el propio Estatuto de la Universidad de Buenos Aires elaborado en el año
1957. (2008: 77)
1
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Presidencia
de la Nación. 2013. En línea: <http://portales.educacion.gov.ar/spu/voluntariado-universitario/como-participar/>.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Aunque como antecedente se puede citar la Ley 14297 de 1954 que:
retomando una de las banderas de la reforma de 1918, aparecía institucionalizada y promovida la extensión universitaria,
pilar para la democratización del saber y del desarrollo económico, social y cultural del pueblo. En su artículo 25º inciso
7 se establecía como una función de los consejos directivos:
Organizar las actividades de extensión universitaria atinentes
a cada facultad. (Recalde et al., 2007: 84)
Estos propósitos generan campos de acción dentro de la institución. Más tarde, en 1995, en pleno auge de políticas neoliberales, con
la sanción de la Ley de Educación Superior,2 se pone en primer plano la necesidad de transferir conocimientos –tecnología– del sector
científico a la población en general, y a las empresas en particular.
Uno de los puntos más conflictivos de esta ley se relaciona con el
fomento de la búsqueda de alternativas externas de financiamiento a
través de la venta de servicios lo cual inserta una lógica mercantil en
el ámbito académico.
Juan Pecourt cita al sociólogo francés Pierre Bourdieu (1992)
quien introduce el concepto de “campo de interacción” para analizar de manera sistemática la posición de los diversos actores en el
espacio social.
El campo de interacción se define como un espacio social con
una estructura y una legalidad específica que se caracteriza
por una serie de tensiones y rivalidades entre diferentes actores, cuyo fin es la acumulación y monopolización del tipo de
capital autóctono (político, económico, cultural) ofrecido por
dicho microcosmos. (2007: 28)
Ley 24521. Sancionada el 20-7-1995. B. O. 10-8-1995.
2
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Se podría entender el campo como una red de relaciones de fuerza
entre jugadores. La fuerza depende del capital intelectual que ha acumulado cada jugador a lo largo de su trayectoria. Es entonces, según
Bourdieu (1999), que se puede hablar de relaciones de fuerzas simbólicas. Dichas fuerzas son las que dan legitimidad a los discursos de cada
participante en su campo, campo que representa una “ficción social”
con su propio sistema de clasificación: categorizaciones, dedicaciones,
publicaciones, títulos de posgrados, maestrías, doctorados, etc.
Dentro del cuerpo académico existen campos de tensión provenientes del ejercicio de las funciones tradicionales: docencia, investigación, extensión. Asimismo, en el campo de la investigación se establecen jerarquías, manifestadas en categorizaciones, relacionadas con
la acumulación de capital intelectual de sus participantes, que pautan
el funcionamiento y roles dentro de los equipos de trabajo. Ocurre lo
mismo en el campo de la extensión o en el del Voluntariado. Las jerarquías entre participantes no solo están dadas por posiciones, quien dirige, quien coordina o quien participa, sino también por quien detenta
la autoría de las publicaciones realizadas. Esto último podría tomarse
como un ejemplo de ejercicio de violencia simbólica, otro concepto
desarrollado por Pierre Bourdieu. Al funcionar como herramienta que
ejerce poder simbólico, pone en evidencia las relaciones de poder que
se esconden en estas prácticas cotidianas donde se deben aceptar las
posiciones de dominante y subordinado como legítimas.
La Resolución 692 /12 del Ministerio
de Educación de la Nación
En mayo de 2012, el Ministerio de Educación dictó la resolución
692/123 que establece “La consecuente necesidad de reforzar desde
el punto de vista presupuestario las actividades de extensión en la
3
Ver, en línea: <http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109573/RES_N_692-12.pdf?sequence=1>:
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Universidades Nacionales y equipararlas con el Sistema de Ciencia
y Técnica a fin de cumplir con el compromiso social de las universidades”. “De acuerdo con lo expuesto –agrega–, se entiende que la
misión primordial de la Universidad debe sopesar adecuadamente el
valor de integrar sus funciones esenciales de investigación, docencia
y extensión en el ejercicio de su rol social”. Además, la misma resolución sugiere que se otorgue una valoración específica y positiva a los
postulantes de universidades nacionales que, además del dictado de
clases, desarrollen tareas de investigación, extensión, vinculación y
transferencia del conocimiento, guía o acompañamiento en las acciones de voluntariado que realicen los estudiantes.
Esta decisión, tomada por un gobierno cuyas políticas son opuestas al neoliberalismo, está dirigida a equiparar fuerzas y eliminar
tensiones en un campo académico dominado por un sector meramente cientificista, atendiendo al ejercicio de la función social de la
universidad. Aunque seguramente cree otras nuevas tensiones. Por
ejemplo, en el plano del poder instituido desde generaciones de docentes en un sistema de jerarquías rígidas y en muchos casos autoritarias, donde algunos tienen “mayor” legitimidad otorgada de hecho
por su lugar en el escalafón, en muchos casos solo avalada por una
suma formal de antecedentes, relegando a un sector mayoritario de
las posibilidades de aportar a los procesos de democratización de la
enseñanza universitaria en sus niveles académicos. Esta hipótesis es
de mayor interés en el contexto de la implementación de la Carrera
Docente y sus regulaciones, tema puesto sobre la mesa de discusión
sindical en la actualidad.
Responsabilidad social universitaria
El sistema universitario nacional no es ajeno a las transformaciones
que vienen sucediendo en nuestro país. Esto se evidencia no solo en
la alta inversión destinada a las universidades, sino también en el
lugar que ocupan, siendo desde 2004 consultoras privilegiadas del
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Estado. Estas, como lugar excepcional para la formación de profesionales y ciudadanos, tienen el desafío de potenciar las capacidades existentes, ampliarlas y mejorarlas, para lograr una universidad
comprometida con los destinos del país, que aporte al desarrollo
económico con justicia social.
Según el filósofo francés François Vallaeys (2006) la práctica social
voluntaria, que la universidad latinoamericana reconoce y promueve
desde hace tiempo –Argentina la implementa desde 2006 a través del
Voluntariado Universitario–, constituye una poderosa fuerza social,
aunque muchas veces no la integre al currículo normal, puesto que
lo “normal” tiene que ser la pedagogía de la información, no la de la
transformación. Más allá de esta fuerza, el Voluntariado Universitario tiene una poderosa potencia pedagógica que corresponde al perfil
ciudadano que la responsabilidad social universitaria (RSU) propone al estudiante con una firme noción de “semejante”, perfil que las
políticas neoliberales de los 90 pretendieron anular estimulando el
individualismo y la competitividad.
Responsabilidad social significa producir conocimientos, formar
profesionales y hacer cultura en y para la realidad en la cual la institución educativa se inserta activamente. Es necesario que el Estado mantenga políticas eficaces de mejora del sistema educativo con
medidas concretas que eleven el valor social de la profesión docente,
que logren pertinencia y calidad en la educación superior, como lo
demuestra la reciente Resolución 692/12 del Ministerio de Educación
de la Nación, anteriormente mencionada.
José Dias Sobrinho propone el concepto de pertinencia para evaluar la calidad de la educación superior partiendo de la noción de que
esta es un derecho público y no una mercancía:
La pertinencia se consigue efectivamente en la participación de la institución educativa, a través de sus actores, en
la vida social, económica y cultural de la sociedad en la cual
ella se inserta, en especial con la gente de su entorno, sin
jamás perder la perspectiva de universalidad. Los sentidos
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de esta participación son bidireccionales e incluyen, en su
movimiento, tanto a los productores como a los usuarios
del conocimiento. De esta manera el conocimiento tiene un
valor público, es pedagógico y contribuye para el desarrollo
social. La alianza entre calidad y pertinencia rechaza una
eventual vinculación a ideas mercantiles y a lógicas empresariales, correspondiendo a una concepción de la educación
como bien público al servicio de la construcción de sociedades democráticas y justas en pro de la afirmación de la
identidad nacional. (2008: 93)
La evaluación institucional es un instrumento que pone de manifiesto las políticas que rigen los sistemas educativos y reflejan las
políticas de los Estados.
Parecería que coexisten dos lógicas distintas para pensar la calidad en la universidad. Una con un sesgo más bien eficientista, de
producción y rentabilidad ligada al desarrollo económico, para el
caso de la investigación, ciencia y tecnología, y otra con un sesgo
más bien de pertinencia y compromiso social, para el caso de la
docencia y la extensión, en la que se incluye el Programa de Voluntariado Universitario.
Mientras una lógica de mercado siga regulando la institución universitaria, el financiamiento, y por lo tanto el crecimiento, se direccionará hacia las funciones de investigación para ciencia, tecnología
e innovación o se pondrá énfasis en extensión como venta de servicios que redunden en beneficios económicos para las instituciones.
Funciones ligadas a la responsabilidad y compromiso social serán
visibilizadas en programas implementados como los Voluntariados
Universitarios, que difícilmente alcancen el peso, es decir la legitimidad dentro del campo, que tiene la investigación.
Aunque no es solo una cuestión de mercado y políticas actuales,
ya que la humanidad lleva vivido más de un siglo bajo el dominio de
las ciencias. Al respecto, Eric Hobsbawm afirma que “Ningún otro
período del historia ha sido más impregnado por las ciencias natuPolíticas de educación superior por universitarios
238
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
rales, ni más dependiente de ellas, que el siglo XX”, y agrega “Todos
los estados apoyaron la ciencia, que, a diferencia de las artes y de la
mayor parte de las humanidades, no podía funcionar de forma eficaz
sin tal apoyo” (1998: 516). Habría que preguntarse: ¿qué sería de las
artes y de las ciencias humanas si recibieran el impulso que recibieron
las ciencias duras?
Un escenario donde los docentes desarrollen sus funciones por lo
que prefieren o saben hacer bien, y no solo por el rédito económico
de aquellas o por el puntaje que otorgan a la hora de los concursos,
sería posible si se equiparasen las tensiones del campo mencionadas.
Sería un escenario donde el cuerpo académico no estuviera únicamente marcado por indicadores de productividad.
Un escenario donde primara la pedagogía de la transformación
sobre la de la información haría posible que los Voluntariados Universitarios ya no existieran como tales, sino que estarían incluidos en
el trayecto de la carrera universitaria. No solo la institución universitaria, sino también mayor cantidad de jóvenes asumirían un compromiso con los que menos tienen, contribuyendo de esa manera a
incluirlos socialmente, y, a la vez, los alumnos se comprometerían
con la universidad pública y gratuita que les da la posibilidad de alcanzar sus estudios de grado. Si el lenguaje es no inocente, ya desde
su nombre “Voluntariado Universitario”, propone que el interés por la
realidad social tenga solo carácter voluntario, soslayando de esta manera la inversión no rentable en procesos de enseñanza-aprendizaje
que posibiliten desde el currículo una concientización del contexto
sociopolítico por parte del conjunto de los estudiantes.
Es difícil que la universidad, como gran productora de conocimiento, no se vea tensionada ante esta lógica empresarial, ya que crea
y manipula un elemento con mucho valor de cambio en el mercado:
“El conocimiento se ha vuelto un poder en sí mismo” (Axel Didriksson, 2000). Pero es imprescindible la autonomía de la universidad
pública para poder definir sus prioridades y repensar sus compromisos, porque es una institución cuyo referente, sin duda, debe ser la
sociedad y no el mercado.
Políticas de educación superior por universitarios
239
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Anexo
Voluntariado Universitario
Esta política no es beneficencia, es solidaridad […].
Son estos jóvenes los que emplean la solidaridad al servicio
de los que menos tienen. En los 90’ se rompió la noción
del semejante, hoy en día vemos miles de pibes
comprometidos, que vienen a asegurar el futuro.
Alberto Sileoni, ministro de Educación de la Nación
El Programa de Voluntariado Universitario fue creado con el objetivo
general de profundizar la función social de la universidad integrando
el conocimiento generado en las aulas con las problemáticas sociales
más urgentes de nuestro país. Las preguntas que surgen son: ¿por
qué, cuando se trata de aprendizaje basado en proyectos sociales, se
implementa el formato de Voluntariado Universitario y no se incluye
en el currículo de la carrera?, ¿por qué no se incentiva a los docentes
que participan en dichos proyectos?
Marco político: según la Secretaría de Políticas Universitarias
El Programa de Voluntariado Universitario, desarrollado por la Dirección Nacional de Desarrollo Universitario y Voluntariado del Ministerio de Educación de la Nación, se inscribe dentro de un proyecto
político que considera que la educación superior es prioritaria para el
crecimiento de un país en todos sus aspectos, y que por ello debe ser
un medio para la producción de conocimiento y la redistribución del
mismo hacia toda la sociedad.
El incentivo a la investigación, la repatriación de los científicos, la
creación de nuevas universidades, el aumento del presupuesto universitario, etcétera, se producen en el marco de una necesidad real de
Políticas de educación superior por universitarios
240
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
profesionales que se comprometan, piensen y lleven a la práctica los
conocimientos recibidos e impartidos desde la universidad, y acompañen al pueblo en su crecimiento político, social y económico.
Como ya se mencionó arriba, en el marco de estas políticas, el
Programa de Voluntariado Universitario tiene como objetivo general profundizar la función social de la universidad, integrando
el conocimiento generado en las aulas con las problemáticas más
urgentes de nuestro país. A partir de la confección e implementación de proyectos sociales, se busca generar un diálogo entre
la universidad y el pueblo necesario para la planificación y logro
de objetivos comunes, que no pueden ser otros que atender a las
demandas de la mayoría.
Respecto a la selección de temas, el Programa de Voluntariado
ha brindado su apoyo a distintos proyectos vinculados a Cultura, Historia e Identidad Nacional y Latinoamericana, Política y
Juventud, Trabajo y Empleo, Acceso a la Justicia, Medios Audiovisuales y Democracia, Ambiente e Inclusión Social, Inclusión
Educativa. Se considera importante que los proyectos promuevan
el desarrollo comunitario, se vinculen a instituciones u organizaciones por fuera de la universidad, participen con más de una
cátedra o facultad, y aporten a la formación académica y al desarrollo profesional de los estudiantes.
Estas iniciativas son un fiel reflejo de las enormes posibilidades
que tienen las universidades y los recursos humanos formados en
ellas para elaborar respuestas innovadoras y socialmente sensibles
con relación a las problemáticas presentes en la actualidad. La cartera educativa realiza encuentros regionales de Voluntariado Universitario con la finalidad de intercambiar experiencias sobre los
proyectos realizados y promover la participación de estudiantes y
docentes universitarios en la confección e implementación de proyectos sociales. Desde la fecha de inicio del programa, en el año
2006, hasta el 2011 han participado 63 000 alumnos, a los que se
sumarán los que integran los 637 proyectos aprobados en la Convocatoria anual 2012.
Políticas de educación superior por universitarios
241
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Proyecto “Andar hacia la inclusión social”: actores y objetivos
El trabajo anteriormente expuesto se desarrolla a partir del análisis
de las dimensiones sociopolíticas y económicas del proyecto “Andar
hacia la inclusión social”,4 del Voluntariado Universitario, implementado desde el año 2009 al 2011. Cabe mencionar que dicho trabajo
había comenzado con dos años de anterioridad, bajo el nombre de
Diseño Activo, como programa de extensión de la cátedra Taller de
Diseño en Comunicación Visual C, de la Facultad de Bellas Artes de
la UNLP. Aunque se presentan sus actores y objetivos en detalle, el
análisis se centra más bien en el fenómeno en general.
Los actores que se articulan en este proyecto son:
- Diseño Activo, programa de extensión de la cátedra Taller de
Diseño en Comunicación Visual C, de la Facultad de Bellas
Artes, UNLP, que se posicionó como director y coordinador
del proyecto Andar. Aportó cinco docentes y ocho alumnos de
su taller vertical de 1.º a 5.º año.
- Otras Facultades de la UNLP: dos alumnos de la carrera de Antropología, de Ciencias Naturales y Museo, dos alumnos de Periodismo y Comunicación Social y dos alumnos de Psicología.
- Por parte de la comunidad: el Taller El Cisne del Arte de la Casa de
Prealta, dispositivo del Servicio de Externación del Hospital Neuropsiquiátrico Dr. Alejandro Korn . Todos los que asisten al taller.
Objetivo pedagógico de Diseño Activo
Formar profesionales comprometidos con la tarea de construir una
sociedad mejor, más justa donde vivir y crecer, atendiendo a la función social de la universidad pública. En este sentido, se propicia que
los alumnos se inserten en el mundo del trabajo tempranamente.
4
Director: Mercedes Filpe. Proyecto subvencionado por el Programa de Voluntariado Universitario, convocatoria 2010.
Políticas de educación superior por universitarios
242
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Desde propuestas extracurriculares como esta, se generan espacios
de comunicación entre la práctica y el contexto sociocultural, considerando que este contacto es ineludible para formar mejores diseñadores pero, sobre todo, mejores personas. La participación en el
proyecto Diseño Activo de la cátedra es voluntaria.
Objetivo de Diseño Activo en el Proyecto Andar
Profundizar y desarrollar lazos comunicativos entre los dispositivos
del Servicio de Externación, otros servicios del Hospital, los Centros
Culturales nucleados en la Red de Centros de La Plata y la comunidad
en general. Esto se logra a través de la creación de un espacio dentro
de El Cisne, destinado a producir medios de comunicación/difusión/
integración entre pacientes en proceso de externación o externados y
la comunidad, que tienda a una ampliación de los horizontes expresivos y de inserción social de los integrantes del taller, a partir de la
inclusión de los lenguajes de la fotografía, el video y el diseño.
También se busca profundizar lazos con otras carreras universitarias, enriqueciendo el trabajo con las diversas miradas disciplinares que aportan la antropología, la comunicación social y la psicología, en este caso.
Objetivo del Taller El Cisne del Arte de la Casa de Prealta
Atender, desde el arte y la comunicación, el proceso de recuperación
de la salud y los plenos derechos de las personas con padecimiento
mental para favorecer, de esta manera, su inclusión social. Estos padecimientos comprenden enfermedades psiquiátricas graves y crónicas, como los trastornos psicóticos en sus distintas formas clínicas, en
muchos casos agravados por internaciones manicomiales prolongadas, determinantes de un deterioro mayor de las personas a causa del
régimen de asistencia al que fueron sometidos, el aislamiento social y,
en algunos casos, el abandono familiar. Según lo expuesto en la charla-debate “Artificios de socialización”, donde se presentó el trabajo
Políticas de educación superior por universitarios
243
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
“Debates actuales y la clínica de la psicosis que siembre insiste” (Justo
y Lago, 2011),5 el arte y la comunicación son lugares de construcción
de subjetividad y salud psicofísica, que pueden contrarrestar la alienación de personas que, por múltiples circunstancias, se encuentran
con diferentes grados de desvalimiento psicosocial.
Bibliografía
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poder. Buenos Aires: Eudeba.
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que siembre insiste”. Trabajo presentado en la charla debate “Artificios de socialización”. CITA (Centro de Investigación y Trabajo
Analítico)-Taller artístico El Cisne del Arte, La Plata, 25 de agosto
5
Alberto Justo es jefe del servicio de Psicología del Hospital Dr. A. Korn y Laura
Lago, coordinadora del taller artístico “El Cisne del Arte” de la Casa de Prealta del
Servicio de Externación del Hospital Dr. A. Korn.
Políticas de educación superior por universitarios
244
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
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Políticas de educación superior por universitarios
245
Escenarios ficticios
para realidades posibles
Lucas Rodríguez y Natalia Andrea Luján
En el presente trabajo se plantearán los escenarios que podrían surgir
si se aplicaran en Latinoamérica las acciones establecidas por la Declaración de Bolonia. Se pretenden vislumbrar las relaciones que podrían desprenderse y generarse como consecuencia de la implementación de esta propuesta en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo
(FAU) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), partiendo del
análisis de los siguientes ejes: economía y producción, sociedad, sistema político y la formación de científicos e intelectuales.
¿Qué es la Declaración de Bolonia?
La Declaración de Bolonia (1999) se reconoce como el resultado
del compromiso voluntario del conjunto de países miembros de la
Unión Europea, cuya articulación se da en torno a las siguientes
acciones principales:
Políticas de educación superior por universitarios
246
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Adopción de un sistema de grados académicos fácilmente
comprensible y comparable, con el fin de promover el empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad Internacional del sistema de educación superior europea.
Adopción de un sistema basado en dos ciclos principales,
grado y postgrado. El título obtenido en el primer ciclo está
enfocado al mercado laboral europeo, mientras que el segundo ciclo se orienta al perfeccionamiento profesional y académico mediante maestrías o doctorados.
Establecimiento de un sistema de créditos […] como medio
adecuado para promocionar una movilidad estudiantil más
amplia. Los créditos también podrían ser adquiridos en
contextos que no sean de educación superior, incluyendo el
aprendizaje permanente, siempre que sea reconocida por las
universidades concernientes.
Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el
ejercicio efectivo de la libre circulación, con especial atención a:
-para los estudiantes, el acceso a oportunidades de estudio y
formación y servicios relacionados
-para los profesores, investigadores y personal administrativo, el reconocimiento y valoración de los periodos dedicados
a investigación, enseñanza y entrenamiento en el contexto
europeo, sin perjudicar sus derechos reglamentarios.
Promoción de la cooperación europea en lo que respecta a
la garantía de calidad, con el fin de desarrollar criterios y
metodologías comparables.
Promoción de las dimensiones (europeas) necesarias en educación superior, particularmente respecto al desarrollo curricular, la cooperación interinstitucional, planes de movilidad y
programas integrados de estudio, formación e investigación.
(The Bologna Declaration, 1999: 4; la traducción es nuestra)1
1
“Adoption of a system of easily readable and comparable degrees, also through the implementation of the Diploma Supplement, in order to promote European citizens employability and the international competitiveness of the European higher education system.
Políticas de educación superior por universitarios
247
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Como parte del análisis tomaremos los siguientes fundamentos
que se desprenden de la Declaración de Bolonia:
- La inserción (económica) al contexto internacional, a través de la
revisión y mejora de calidad del sistema de educación superior.
- El apoyo y promoción por parte del Estado, en políticas públicas activas y diversas dirigidas al sistema.
- Las relaciones recíprocas entre universidades, desarrollando
criterios comparables.
- El intercambio de conocimientos, a través de la promoción de
la movilidad tanto de alumnos como de profesores.
- La rápida inserción laboral, mediante títulos intermedios
otorgados con la aprobación del tercer año de la carrera.
- La especialización profesional, con relación a títulos de posgrado.
A su vez, se aplicarán estos fundamentos sobre un escenario hipotético en donde las Facultades de Arquitectura y Urbanismo de
Latinoamérica se relacionan mediante una red cooperativa, regidas
Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle
studies, lasting a minimum of three years. The degree awarded after the first cycle
shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. The second cycle should lead to the master and/or doctorate degree as in
many European countries.
Establishment of a system of credits - such as in the ECTS system - as a proper means
of promoting the most widespread student mobility. Credits could also be acquired in
non-higher education contexts, including lifelong learning, provided they are recognised by receiving Universities concerned.
Promotion of mobility by overcoming obstacles to the effective exercise of free movement with particular attention to:
-for students, access to study and training opportunities and to related services
-for teachers, researchers and administrative staff, recognition and valorisation of
periods spent in a European context researching, teaching and training, without prejudicing their statutory rights.
Promotion of European co-operation in quality assurance with a view to developing
comparable criteria and methodologies.
Promotion of the necessary European dimensions in higher education, particularly with regards to curricular development, interinstitutional co-operation, mobility
schemes and integrated programmes of study, training and research”.
Políticas de educación superior por universitarios
248
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
por un currículo común, bajo un total apoyo y promoción por parte
del Estado. Esta idea nos permite pensar inmediatamente en aspectos
beneficiosos y riesgosos, que desarrollaremos a continuación.
Economía, producción y universidad
Pensar en una red internacional de Facultades de Arquitectura y Urbanismo en estos tiempos no nos sorprende en absoluto. Ahora bien,
¿qué puntos de ventaja y posibles perjuicios podemos reconocer ante
esta situación, con respecto a la relación entre el sistema económico
productivo y la institución académica?
Conocimiento como mercancía
Como primera aproximación partimos de reconocer la centralidad
del papel del conocimiento en la economía global. Según el planteo
de varios autores (Martínez, 2002; Langer, 2008), el conocimiento
principalmente generado por instituciones universitarias, en una
economía organizada alrededor de las reglas mercantiles, pasa a adquirir valor de mercado.
Por lo tanto, la vinculación estrecha entre Facultades de la misma
disciplina se plantea como una asociación de mutuo beneficio, orientada hacia la búsqueda de la excelencia académica como también hacia la
generación de cierta capacidad financiera y de gestión autosuficiente.
Ahora bien, al preguntarnos si existe en Latinoamérica un mercado que demande este conocimiento científico en estado puro o teórico, probablemente la respuesta sea negativa. Pero al preguntarnos si
la I+D (Investigación y Desarrollo) podría tener un papel preponderante en nuestro contexto, como lo tiene en los países desarrollados,
notamos que la respuesta es positiva.
Lo que difiere de las condiciones sobre las que se basa el Proyecto
de Bolonia es la relación entre conocimiento y desarrollo económiPolíticas de educación superior por universitarios
249
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
co, social y político. De esta manera los conocimientos y servicios
producidos en las universidades latinoamericanas corresponden a
investigaciones con obligada pertinencia social (Langer, 2008), con
el objeto de cubrir faltas en competencias básicas y necesidades de
primer orden.
A modo de ejemplo, se podría tomar un caso real como el que se
desprende de un convenio entre el Instituto de Investigaciones y Políticas del Ambiente Construido de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional de la Plata (IIPAC, FAU, UNLP), el
Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI), el Instituto de la
Vivienda de la Provincia de Buenos Aires (IVBA) y la Municipalidad
de Tapalqué, donde se trabajó en la confección de un prototipo de
vivienda bioclimática de interés social, aplicando los conocimientos
y tecnologías más avanzados a nuestra disposición.
El aporte desde el IIPAC (FAU) tuvo como premisa constante la
mejora de las condiciones de habitabilidad de los sectores de bajos
recursos, además de la socialización del conocimiento generado en
dicho proyecto.
Institución pública e institución privada
En cuanto a las instituciones productoras de profesionales y de conocimiento, se plantea el interrogante sobre el rol que cumplirían las
facultades privadas respecto de las públicas. Pues si ambas se rigen
por el mismo currículo de contenidos no habría motivo alguno para
seleccionar la opción arancelada.
Bajo este supuesto se plantea la posible desaparición de las facultades privadas ante la unificación curricular. Para evitar que esto
suceda, se deberían definir los aportes particulares de estas instituciones con la finalidad de que cada una posea un valor agregado que
la diferencie de la otra.
Es así como se acentuaría, por un lado, el rol de las facultades
públicas que se caracterizan como productoras de intelectuales conPolíticas de educación superior por universitarios
250
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
centradas en la obtención del conocimiento de calidad, brindando
posibilidades a todos los ciudadanos. Y, por el otro, el de las facultades privadas que se ajustaría a la asistencia personalizada de cada
alumno, en un sentido fuertemente selectivo y bajo la condición de
que el vínculo entre la enseñanza y formación esté regido por la utilidad económica propia de una institución de carácter privado.
Por otra parte, es en el plano de las instituciones de investigación
y producción científica, tanto públicas como privadas, donde la red
de facultades realizaría un aporte verdaderamente enriquecedor. En
primera instancia como relaciones recíprocas entre pares, para luego ampliarse hacia otras instituciones sociales en busca de una relación más interactiva entre la esfera pública, la privada y la académica
(Arocena y Sutz, 2001). Donde la universidad pública cedería su lugar de gran productor hermético de conocimiento científico dando
lugar y vinculándose con las instituciones privadas.
Sociedad y universidad
La cuestión del conocimiento se está transformando en asunto cardinal también para la sociedad civil (Arocena y Sutz, 2001).
Especialización como exclusión social
En este punto destacamos la importancia de capacitar equitativamente a los miembros de la sociedad, tanto para su inserción laboral –en
un lapso no mayor a 3 años de estudio–, como su especialización
profesional, orientada a la calidad e innovación académica.
Sin embargo, las asimetrías sociales fácilmente reconocibles en el
contexto latinoamericano determinan la exclusión social en estratos
donde ni siquiera han podido ser cubiertas las necesidades básicas, a
pesar de la posibilidad de una educación universitaria “libre y gratuita” de algunos países.
Políticas de educación superior por universitarios
251
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En cuanto a la especialización profesional, el proyecto de Bolonia
propone ciclos de posgrado, los cuales normalmente son arancelados. Tal iniciativa alcanza también por razones económicas a otro
número importante de graduados.
Trasladándonos a la FAU, UNLP, y tras lo evaluado, la idea de
formación universitaria “igualitaria, libre y gratuita” representa un
eufemismo, pues solo la clase media puede acceder y mantenerse en
esta oferta educativa.
Los sectores sociales de bajos recursos económicos quedan excluidos por ni siquiera poder costear el transporte, los materiales
necesarios o el nivel de educación secundaria. Exceptuando algunos
casos que acceden a programas de becas universitarias de grado, las
cuales deben ser mantenidas mediante altas notas que exigen una
dedicación exclusiva al estudio. Es así que resulta difícil en Latinoamérica pensar en una educación superior cuando las necesidades de
orden básico no han sido cubiertas.
Conocimiento para todos, ¿una cultura para todos?
Otro punto importante en la relación entre sociedad y universidad lo
encontramos en las “relaciones recíprocas entre universidades” y los
“intercambios de conocimientos”, con énfasis en la promoción de la
movilidad para alumnos y para personal docente e investigador.
La movilidad de alumnos permite la rotación por distintas universidades, tanto a nivel nacional como internacional, en pos de intercambios de conocimientos culturales y tecnológicos. Pero, si los
contenidos fueran comunes a todas las facultades de arquitectura latinoamericanas, ¿el alumno debería aprender exactamente lo mismo
cursando en Bogotá que en Montevideo? De esto se desprende que,
por más que los contenidos sean similares, cada universidad deberá
conservar ciertas particularidades en promoción de la versatilidad y
del ajuste a distintas necesidades contextuales que exceden lo meramente cognitivo.
Políticas de educación superior por universitarios
252
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Por citar un ejemplo práctico, un arquitecto recibido en la FAU,
UNLP debe conocer exhaustivamente las condiciones de la zona del
Río de la Plata, sabiendo dar pronta respuesta a las condiciones constructivas necesarias para el diseño de un conjunto de vivienda mínima sobre un terreno inundable. En cambio, un arquitecto recibido en
la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional
de Tucumán no centra su preocupación en las inundaciones, sino en
otras prioridades regidas por otros condicionantes, como puede ser
el acondicionamiento higrotérmico natural.
En cuanto a la movilidad de los profesores e investigadores, sucedería algo similar a lo antes descrito: es una posición ventajosa el hecho
de que profesores e investigadores puedan rotar entre universidades
o centros de investigación. Pero si todos los profesores se capacitaran
en los mismos temas o líneas de investigación, se estaría perdiendo el
importante aporte de la diversidad de los distintos contextos.
A su vez, se dificultaría enormemente una determinación homogénea del patrón curricular hegemónico, puesto que los resultados de la lucha entre grupos de interés dependen del poder relativo
de sus miembros, lo cual tiene su raíz en las respectivas legitimaciones (Clark, 1991).
Política y universidad
Siguiendo la línea de pensamiento anterior nos centraremos en
las políticas de Estado para vislumbrar cuáles serían las consecuencias de esta rotación de conocimiento.
El rol protector del Estado
Se postula que las políticas del Estado deben priorizar, proteger y
beneficiar a los profesionales locales, garantizando su formación e
inserción laboral, independientemente de la idea de que todos los
Políticas de educación superior por universitarios
253
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
profesionales latinoamericanos se formen bajo los mismos contenidos curriculares.
Pero estas políticas estatales de proteccionismo generarían una
contradicción con los postulados de la Declaración de Bolonia que
promueven el intercambio de competencias a nivel internacional.
De esta manera, cuando el profesional optase por conseguir trabajo
en otro país se encontraría en posición de desventaja respecto a los
profesionales locales “protegidos”. Por lo que, lejos de promocionar los
intercambios internacionales se generaría cierto grado de aislamiento.
Por otro lado, ¿qué pasaría si no se aplicase este tipo de políticas?
En una situación de cierta estandarización de competencias el
profesional se podría formar en un país y ejercer en otro a su antojo,
produciendo una fuga de capital intelectual que no redituaría al Estado, pues un país afronta el gasto de inversión y otro obtiene los beneficios. A su vez, si uno quisiera quedarse ejerciendo en su país debería
competir con arquitectos de toda Latinoamérica lo cual reduciría las
posibilidades laborales.
Ya sea a favor de una mayor inserción laboral o del intercambio
de conocimientos, los planteos de la Declaración de Bolonia pueden
ser perjudiciales para la economía local de cada país, ya que para una
implementación exitosa de estas acciones se requiere cierto grado de
unidad político-económica y de la puesta en común de estas políticas
mediante un diálogo permanente entre países latinoamericanos.
El rol regulador del Estado
Las relaciones de intercambio internacional entre universidades propuestas en este escenario son –o serán a corto plazo– necesarias para
la inserción del profesional en el campo laboral actual, donde el mercado define las posibilidades de cada país.
Siendo así, el papel de la innovación adopta un rol protagónico en
la producción del conocimiento como capital mercantilizado (Arocena y Sutz, 2001).
Políticas de educación superior por universitarios
254
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Ahora bien, si dejamos la regulación del mercado a las lógicas
individuales de las instituciones privadas, el resultado sería negativo
para las instituciones de carácter público. Por lo que se requiere de
una superestructura de regulación, ajena a los intereses individuales,
representada por la figura del Estado.
En definitiva, el papel productivo actual del conocimiento impulsa al Estado a tomar un rol de promotor de políticas de apoyo a la
I+D, beneficiándose así tanto la esfera privada como la pública.
Un ejemplo de esta política se reconoce en el apoyo e incremento
de recursos otorgados al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) durante los últimos diez años.
La universidad y la formación
de científicos e intelectuales
La formación universitaria legitimada
Tomando como referencia el texto de Bourdieu, Intelectuales, política
y poder (1999), se considera que la formación de intelectuales en la
universidad está regida por ciertas reglas y modos legitimados por las
clases dominantes.
Es así como al momento de inserción en el campo laboral, o en
la misma universidad, se hace hincapié en las instituciones donde el
profesional se ha formado. Ya que no es lo mismo ser un arquitecto
recibido en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad
Católica de La Plata que uno recibido en la FAU, UNLP, pues sus
reconocimientos y prestigios son diferentes, afectando directamente la reputación del profesional. En palabras de Bourdieu: “Cuando
esté en búsqueda de un empleo, estará en mejor posición si viene
de una institución conocida y si ha trabajado con un investigador
reconocido” (1999: 85).
A su vez, los saberes legitimados por un campo disciplinar particular son aceptados por el profesional o estudiante y rara vez
Políticas de educación superior por universitarios
255
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cuestionados. Para citar un ejemplo, recurrimos nuevamente al
instituto de investigación de la FAU, UNLP, donde cada investigador trabaja en proyectos diferentes pero bajo la misma finalidad:
mejorar la calidad de vida para los sectores sociales de menores
recursos. Con ello queremos decir que según el área o carrera
donde el profesional trate de insertarse se deben respetar ciertos
lineamientos ya establecidos.
Esto nos lleva a condiciones de reproducción en diferentes campos de conocimiento “donde todo elemento arbitrario (o impensado)
social sería descartado, y cuyos mecanismos sociales realizarían la
imposición necesaria de las normas universales de la razón” (Bourdieu, 1999: 101). Es así como para alcanzar un determinado fin simbólico, intelectual o profesional debemos seguir ciertas normas tanto
de procedimiento como de contenido. Por ejemplo, si la finalidad es
la búsqueda de prestigio se deberán respetar ciertos modos institucionalizados válidos, ciertas normas estandarizadas para llegar a la
obtención del mismo.
La formación universitaria en el campo simbólico
Ahora bien, estas características de reproducción no son las mismas
para cada contexto, sabiendo que “el interés que tiene todo productor
de bienes simbólicos en producir productos es que no sean solamente
interesantes para él mismo, sino también importantes para los otros”
(Bourdieu, 1999: 98). Teniendo en cuenta que lo importante para los
otros está determinado por las características culturales legitimadas
por la clase dominante, podemos discernir que si bien existe una reproducción o acumulación simbólica/científica la misma está fuertemente influenciada por la cultura local.
Es así como, un arquitecto recibido en la FAU, UNLP e investigador del IIPAC se especializa en el diseño eficiente y económico de vivienda mínima, mientras que la especialización de
los arquitectos recibidos en La Sapienza, Universidad de Roma,
Políticas de educación superior por universitarios
256
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
se centra en la restauración de edificios patrimoniales. Con este
simple ejemplo sintetizamos que, si bien la formación de intelectuales está legitimada de modos similares en Latinoamérica o en
Europa, las condiciones contexto-culturales locales determinan la
formación específica del profesional.
Reflexiones finales
A modo de conclusión, entendemos que para poder aplicar los
planteos de la Declaración de Bolonia en nuestro contexto latinoamericano se necesita de cierto grado de unidad política y
económica. Si pensamos en Latinoamérica, ¿se podría aplicar en
el Mercosur?
Para conformar un bloque se necesita que cada uno de los países
que lo integran posea una identidad nacional fuertemente arraigada,
ya que de lo contrario se desvanecerían las características culturales
locales propias y diferenciales de cada entidad, dando como resultado el predominio de un país sobre los otros y arrojando como consecuencia una única potencia que construiría normativas particulares
fundadas en su experiencia y en su realidad.
Basados en la historia de los países latinoamericanos y en las marcas que han dejado en ellos los extensos períodos de dictadura, se
reconoce que aún falta una fuerte consolidación nacional para poder
integrarse en un proyecto de esta índole sin que ningún país pierda
su identidad en el intento.
Este es un requisito necesario para lograr intercambios profesionales o culturales sin que se desvanezcan las culturas locales.
Por eso, empleando las palabras de María Eugenia Bello, acordamos en que “quizá nuestro reto consista en insertarnos en las corrientes globales del progreso universal, sin perder las características de
sendos progresos nacionales” (2003: 25).
Políticas de educación superior por universitarios
257
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Bibliografía
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2011. Traducción de los autores.
Políticas de educación superior por universitarios
258
sEGUNDA PARTE
La traducción a los proyectos políticos.
Análisis de diferentes proyectos de ley
de educación superior
Nacionalismo y neoliberalismo en
las políticas de educación superior:
análisis comparativo
de dos fundamentos de proyectos
de ley desde los aportes
de la teoría del campo académico
de Pierre Bourdieu
Mauro Cristeche
Este trabajo analiza los fundamentos vertidos en dos proyectos de
ley de educación superior con estado parlamentario en el Congreso
Nacional argentino, a la luz de la obra del sociólogo Pierre Bourdieu,
quien contribuyó a proveer de instrumentos conceptuales para el desarrollo de un pensamiento específico sobre el quehacer académico.
De los proyectos disponibles, se han elegido el del diputado
Eduardo Amadeo, quien representa al Peronismo Federal,1 y el que
encabeza la diputada Adriana Puiggrós, construido con otros legisladores del Frente para la Victoria.2
1
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por
el diputado Eduardo Pablo Amadeo se han tomado del texto facilitado por el firmante del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=5430-D-2010>.
2
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por
la diputada Adriana Puiggrós, en representación del Frente para la Victoria, se han
tomado del texto en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=1846-D-2011>.
Políticas de educación superior por universitarios
260
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La elección de los mismos se fundamenta en que ambos expresarían proyectos político-económicos antagónicos, que han dominado
la discusión política de los últimos años. El del diputado Amadeo
encarnaría una propuesta “neoliberal”, muy similar a la instaurada
por el menemismo con la Ley 24521 de Educación Superior (1995),
todavía vigente. Mientras que el proyecto encabezado por la diputada
Puiggrós, propondría una ruptura con esa “lógica” de tinte mercantil,
recreando una orientación nacional y popular, que había quedado
trunca desde los años 70.
La exposición se presenta a partir de algunos ejes disparadores,
con la pretensión de que abonen la clarificación de la orientación que
subyace en los fundamentos de cada proyecto.
Contexto histórico-político actual
El esfuerzo por comprender el contexto general en el que se inscribe el fenómeno más concreto que se quiere analizar constituye
un paso ineludible.
En esa dirección, los trabajos del sociólogo Pierre Bourdieu (1994)
sobre este tema postulan una descripción de lo que él denomina las “lógicas de funcionamiento” de los distintos campos de producción, para
luego dilucidar la especificidad que adquieren en cada campo concreto,
preguntándose si es posible constatar la posibilidad de algún grado de
independencia relativa respecto a las condiciones sociales generales.
En los fundamentos de los proyectos de ley seleccionados, este
apartado de la formulación, “la fundamentación”, resulta clave porque da sustento a la orientación política de cada uno.
El proyecto elaborado por el diputado Amadeo advierte sobre la
necesidad de adaptación a las nuevas transformaciones que se han experimentado en el mercado mundial. En particular, resalta un fenómeno al que Hobsbawm (2011) presta mucha atención: la importancia de
la revolución científico-tecnológica, y su expresión fundamental en el
acceso y gestión del conocimiento y de la información.
Políticas de educación superior por universitarios
261
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Señala que, para ocupar “una posición digna en el concierto nacional, continental y mundial”, hay que intervenir activamente en
ese campo. Con lo cual es necesaria la construcción de un sistema
educativo acorde con las exigencias actuales y prospectivas en torno
al conocimiento.
En este punto, el proyecto evidencia una mirada positiva sobre el desarrollo del capitalismo expresado en estas transformaciones, y propone una acción orientada a seguir los ejemplos de
los países “exitosos”.
Por su parte, el fundamento del proyecto que encabeza la diputada Puiggrós refiere a una profunda crisis civilizatoria que atraviesa a las sociedades y sus sistemas educativos. Una crisis que no
se subsume a lo económico-financiero, sino cuyas consecuencias
llegan mucho más lejos. Encuentra su causa en el sostenimiento
de un modelo económico que llevó a la desigualdad, a la pobreza
y a la explotación de millones de seres humanos, al mismo tiempo que benefició muchísimo a muy pocos. Es decir, expresa una
lectura crítica de la realidad actual, por lo que propone que se
involucren los Estados en su rol de contralores del mercado y en
la implementación de políticas públicas. Ello marcará la medida
de la posibilidad de salir de la crisis.
En definitiva, lo que se observa es que el fundamento del proyecto del diputado Amadeo en torno a esta cuestión tendría un dejo
neoliberal, acrítico, promercado. Por el contrario, el otro proyecto
partiría de una crítica al neoliberalismo, para abonar a un proceso
que promueva la construcción de una sociedad distinta, en pos de las
estrategias para el desarrollo nacional.
Con todo, es evidente que el análisis contextual no coloca la discusión estratégica en la antítesis capitalismo-anticapitalismo, tal como
la planteaba Hobsbawm desde una perspectiva marxista. El historiador inglés consideraba que el neoliberalismo no es más que una
forma propia del capitalismo, en el que las crisis no son el producto
de modelos económicos equivocados, sino el resultado del propio desarrollo del movimiento del capital.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La presente discusión, en cambio, abandona aquel antagonismo
entre formas históricas de organización social, para subsumirse en
uno de proyectos o “modelos” político-económicos expresados en la
antítesis neoliberalismo-antineoliberalismo.
La educación en el contexto
El proyecto del diputado Amadeo llama la atención sobre la necesidad de pensar una educación superior conforme a las posibilidades
concretas de la Nación. Así, afirma:
Las universidades no existen en un vacío social, ni en un
mundo de abstracciones. El mundo real que las rodea está
lleno de fuerzas dinámicas que influyen directa o indirectamente sobre las tareas y operaciones de las universidades y,
en último extremo, determinan su importancia, alcances y
viabilidad como instituciones sociales.
Luego apunta que las universidades siempre se han esforzado
por tener una vinculación real con el medio, pero no ha bastado con la mera expresión de deseo. En consecuencia, propone
un sistema de educación superior concebido de manera global y
con articulación coherente, pues la simple adopción de medidas
aisladas carecería de la virtualidad y eficacia que requieren las
necesidades que tiene planteadas el sistema educativo y la amplia
acción de conjunto que exige el impulso para mejorar su rendimiento y calidad, equilibrando calidad académica, integración
social y equidad social.
La estrategia que propone es seguir el modelo de los países exitosos, que habrían podido crecer aceleradamente a lo largo de varias
décadas, mejorando así el nivel de vida de su población y abatiendo
sustancialmente la pobreza y la indigencia, preocupándose principalmente por garantizar un alto nivel en la calidad de su educación suPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
perior, procurando, además, que fuesen cada vez más los ingresantes
provenientes de sectores socialmente postergados.
Además, considera fundamental apuntar hacia el futuro y no al
pasado, es decir, enfatizando las disciplinas científicas y las nuevas
orientaciones tecnológicas en respuesta a las exigencias de la producción, el empleo y las capacidades emprendedoras. Ello sería posible
sin bajar el nivel de exigencias académicas.
Según el proyecto, los países exitosos apuntaron a incrementar la
matrícula universitaria a partir de un proceso de mejora sostenida de
la calidad de la enseñanza del nivel secundario, permitiendo establecer rigurosos criterios para ingresar a la universidad. Si bien considera auspicioso que haya cada vez más estudiantes universitarios, estos
tienen que ingresar al nivel superior de la enseñanza bien preparados,
ya que cantidad sin calidad no es algo favorable.
Aquí cabe perfectamente el llamado de atención que realiza Bourdieu frente a los análisis que consideran solo las determinaciones
“puras” y únicamente intelectuales de los conflictos en torno a la educación, volviéndose tan limitados como los que tratan de aislar una
dimensión puramente “política” en los conflictos por la dominación
en el campo específico.
Después de haber expresado que las universidades no existen en
un vacío social ni en un mundo de abstracciones, da un salto hacia
el voluntarismo al señalar que la cuestión está en seguir lo que han
hecho otros, en otro contexto, en otras circunstancias y con otras posibilidades, además de no exponer la discusión sobre si los resultados
que han alcanzado son tan satisfactorios.
Pareciera que a este razonamiento va dirigida, directamente, la
crítica de Puiggrós cuando señala:
Huelga decir una vez más que mirar nuestros problemas
sociales y culturales en espejo ajeno solo nos devuelve una
deformación al servicio de poderes extraños que irremediablemente encuentran cómplices en el sostén de necesidades y
controles externos.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En definitiva, el proyecto del diputado Amadeo plantea que hay
que seguir los modelos de educación superior que imperan en todo el
mundo. Que, si bien la universidad debe conservar “su compromiso
con valores y objetivos que dieron sentido a su nacimiento y que de
modo perenne se hallan vinculados con los más altos intereses del
hombre y de su cultura”, debe abandonar la contradicción de convertirse en reducto particular de un determinado tipo de saberes, ignorando nuevas perspectivas científicas y tecnológicas.
El proyecto encabezado por la diputada Puiggrós insiste en que la
crisis afecta al conjunto del sistema de educación superior y en que
es necesario poner en cuestión esos paradigmas dominantes, pues la
situación actual de las universidades occidentales es “desconcertante”.
Esos sistemas que elogia el proyecto del diputado Amadeo se habrían montado, en las últimas décadas, en una fuerte tecnología del
control de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, apuntalada por grandes entidades financieras internacionales, que exigirían
“pertinencia” de las universidades al mercado, viendo la luz una “contradicción flagrante”: el conocimiento debe ser producido y transmitido a medida de las reglas del libre mercado, pero los instrumentos
utilizados para alcanzar ese resultado son de un alto control de todas
las operaciones de mercadeo de conocimiento.
En otras palabras, esas universidades, en vez de rescatar el “interés
general” que las había animado históricamente, habrían fragmentado el
“demos” universitario confundiéndose con intereses que las alejan de la
universalidad del saber que estuvo en su origen, a la vez que las comprometen con intereses particulares y dispersos en el océano del mercado.
Correspondientemente, el proyecto encabezado por la diputada
Puiggrós plantea la urgencia de construir un Espacio Latinoamericano de Educación Superior, recuperando la integración nacional
incluso en la legislación sobre la educación superior, para dotarla de
consonancia con el conjunto normativo que ha reordenado los asuntos educativos hacia el rescate de los derechos y responsabilidades
que las políticas neoliberales disgregadoras habían subsumido a intereses del mercado, apuntando a considerar a la educación como bien
Políticas de educación superior por universitarios
265
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
transable, comerciable. En contraste con esto último, la nueva ley de
educación superior debería asegurar que bajo ninguna circunstancia
la educación pudiera ser considerada como un “bien de mercado”.
Morfología de la educación superior. Autonomía. Cogobierno
Bourdieu señala que la forma que reviste la lucha política en el interior de un campo depende de la estructura del propio campo, que a
su vez no se mantiene inmutable, sino que se reconfigura de manera
constante por la lucha misma.
En los proyectos seleccionados se le ha otorgado mucha relevancia a esta cuestión, en particular a dos de los fenómenos que coadyuvan a configurar la estructura del campo de la educación superior: la
territorialidad y la autonomía.
En cuanto a la territorialidad, los dos proyectos recalcan su importancia estratégica, pero con diferentes perspectivas. Para el proyecto
del diputado Amadeo, no solo sería un vehículo para hacer realidad
el deseo de vincular a la universidad con el medio, sino también para
asegurar que satisfaga las necesidades de objetivos locales y nacionales. El planteo apunta a explotar al máximo las potencialidades de
cada una de las regiones del país, bajo un criterio de productividad.
El proyecto encabezado por la diputada Puiggrós, en cambio,
comienza haciendo una crítica a la forma en que se ha venido resolviendo el problema hasta el momento, señalando que, a falta de
una legislación actualizada y sobre la carencia de una planificación
basada en acuerdos sustantivos entre el gobierno, las universidades
y los institutos de educación superior, se ha proyectado la creación
de nuevas universidades, a partir de necesidades locales, sin tener
en cuenta la capacidad instalada, la vecindad de otras universidades,
la repetición de carreras cuyos egresados deberán emigrar para insertarse en el trabajo. Es decir, sin ningún planeamiento estratégico.
Su visión respecto a la territorialidad tendría más una impronta de
desarrollo social que de preocupación por la productividad.
Políticas de educación superior por universitarios
266
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Su proyecto constata que a las recientes instituciones afincadas
en nuevos espacios y a las “subsedes” de las grandes universidades
concurre la población de menores recursos económicos, que, por
problemas como el desarraigo, no puede establecerse en las grandes
ciudades donde están las sedes centrales y que busca una educación
superior que le permita insertarse en el medio laboral de su región.
Por eso concluye que hay un nuevo tipo de demanda que puede denominarse territorial, y que hay que darle una respuesta.
Plantea dotar de poder a esas instituciones “descentralizadas” y
a sus agentes. Respecto de esto, la observación de Bourdieu (1994)
de que el campo universitario –podría ser extensivo a la educación
superior– se transforma en un lugar de lucha por determinar las condiciones y los criterios de pertenencia y para producir los beneficios
específicos que el campo provee, permitiría entender esta estrategia
de fortalecimiento político de los canales institucionales, al tratarse
de un proyecto que va en la línea del modelo oficial actual al mando
del Estado. Aquí aparecería el contenido de la lucha.
En cuanto a la autonomía, a priori no se observan diferencias entre los proyectos. Ambos plantean “respetarla”, e incluso el proyecto
del diputado Amadeo señala que además hay que “ampliarla”, lo que
iría en línea con todo su razonamiento, pues afirma que, del mismo
modo que las ciencias y el conocimiento hoy no pueden parcelarse ni abstenerse a los estrechos límites de una disciplina sino, por
el contrario, deben interrelacionarse en una concepción organizativa común, es necesario articular la educación superior alrededor de
principios federativos y la autonomía sería su cauce propicio.
Reflexiona que las universidades gozan por mandato constitucional de autonomía y que el desafío es responder responsablemente
ante la sociedad en su conjunto por esa autonomía garantizada constitucionalmente, pero no de manera fragmentada, sino coordinada.
Por eso considera que no es suficiente la “auto-organización” de las
distintas instituciones de educación superior, sino que tiene que ser
el Estado, a través de un nuevo órgano federativo, el que garantice los
mecanismos de participación y articulación.
Políticas de educación superior por universitarios
267
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Según este planteo, pareciera que la autonomía universitaria le
daría más “pureza” a la producción de conocimiento, mientras que
la política vendría a contaminarla. Pero no cualquier política, sino la
política “externa”, la política partidaria o gubernamental. Por el contrario, la política interna-autónoma de la comunidad académica es
la que debería establecer las directivas y orientación de esa producción y reproducción de conocimiento. Podría achacársele un criterio
corporativo. Y puede plantearse, por lo menos como dilema, que se
trataría de una estrategia de “falsa ruptura”, que expresa –al decir de
Bourdieu– la verdad objetiva de campos que no disponen más que de
una falsa autonomía.
El proyecto encabezado por la diputada Puiggrós también propone el respeto irrestricto a los dictados constitucionales de la autonomía universitaria de cada casa de estudios y del federalismo jurisdiccional. Al igual que el proyecto del diputado Amadeo, defiende
la necesidad de crear un Consejo Nacional de Educación Superior,
como forma de asegurar la autonomía del sistema en su conjunto,
dado que todos los actores constitutivos de la educación tendrían
representación en este órgano superior de gobierno. Luego, debería
funcionar también como órgano único de acreditación y evaluación
para el conjunto de las instituciones del sistema.
Después realiza una pequeña recapitulación sobre el punto, para
señalar que la concepción de autonomía universitaria de los reformistas de 1918 proyectó un estado complejo, superador del estado
instrumento y constituido por organismos que cumplieran distintas
funciones y sostuvieran distintos tipos de articulaciones con el conjunto. Con lo cual, la autonomía universitaria pensada de ese modo
no conduciría a la idea de extraterritorialidad, no estimularía el desprendimiento de la institución productora de saberes respecto del Estado, sino que se propondría como un reaseguro de la posibilidad de
producción de conocimientos para la sociedad por parte del Estado,
más allá de las vicisitudes que lo atravesaran. La intención sería generar las condiciones para aportar a la autonomía del Estado nacional
y el desarrollo de la sociedad. Es decir, nada de autodecisionismo o
Políticas de educación superior por universitarios
268
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
estado paralelo. Al igual que proponían los proyectos de la década del
70, el planeamiento que ordenase el conjunto de la educación superior debería vincularla con los programas de desarrollo. Esto coloca
la dirección del sistema en clave política y vinculada con el mediano
y largo plazo de la sociedad. En este punto las diferencias entre los
proyectos se hacen más nítidas.
Por último, es necesario señalar la falta de consideración del
ítem cogobierno. El problema de la representación política en el
interior de las universidades se ha convertido, desde hace mucho
tiempo, en un conflicto político de magnitud, que todas las leyes de
educación superior anteriores han abordado con soluciones antidemocráticas y meritocráticas.
En ese sentido, Bourdieu plantea que, dentro de todo campo:
se oponen, con fuerzas más o menos desiguales según la
estructura de la distribución del capital dentro del campo
(grados de homogeneidad), los dominantes, ocupando las
posiciones más altas dentro de la estructura de la distribución del capital científico, y los dominados, es decir los recién
llegados, que poseen un capital científico tanto más importante (en valores absolutos) cuanto más importantes son los
recursos científicos acumulados. (Bourdieu, 1994: 144)
Solo el proyecto de la diputada Puiggrós hace una breve mención
del asunto, con una lógica evidentemente conservadora, planteando
el reconocimiento, dentro de las estructuras de cogobierno, de los
derechos históricos y tradicionales de los claustros, pero incluyendo
en su proyecto la posibilidad de que en los respectivos estatutos de
cada institución universitaria se disponga la subdivisión de estos en
estamentos que distingan las representaciones de los diferentes componentes de cada claustro universitario, como por ejemplo las diferentes categorías de docentes.
Es decir que no se plantea ningún cambio sustancial en esta esfera
tan sensible, y las posibilidades de modificaciones –a fin de cuentas,
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
menores– se dejan libradas a la “autonomía” de cada universidad; un
planteo muy contradictorio con su perspectiva de que el proyecto debería subsumirse en un programa general.
Mercado y pertinencia. El problema de la reproducción
del orden social
La discusión sobre el carácter reproductivo del orden social que tienen las prácticas dominantes en el ámbito universitario nunca pierde
vitalidad. Es que el “orden” también incluye el conjunto de instituciones encargadas de asegurar la reproducción y la circulación de los
productores –o de los reproductores– y de los consumidores de esos
bienes. Particularmente el sistema de enseñanza, único capaz de asegurar a la ciencia oficial la permanencia y la consagración, inculcándola sistemáticamente –habitus científicos– al conjunto de los destinatarios de la acción pedagógica y, en particular, a todos los recién
llegados al campo de producción propiamente dicho.
Bourdieu plantea que la oposición entre las estrategias de conservación y las estrategias de subversión tiende a debilitarse a medida que la homogeneidad del campo se incrementa y que decrece
correlativamente la probabilidad de grandes revoluciones periódicas, abriendo paso a “innumerables pequeñas revoluciones permanentes” (1994: 144). Hace referencia a las estrategias antagónicas
que se despliegan en la lucha “intestina”, es decir, dentro del campo.
Pero las condiciones de posibilidad de cada una de ellas –y su resultado– están determinadas también por el resultado de la lucha
que se desarrolla en el plano más general sobre la orientación de la
educación superior.
El proyecto del diputado Amadeo alude a este punto al resaltar
insistentemente la importancia de la pertinencia. Por eso rescata la
educación superior no universitaria y también la diversificación: “se
impone una mayor diversificación de las instituciones de educación
superior”, afirma.
Políticas de educación superior por universitarios
270
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Según su lectura, la educación no universitaria siempre ha tenido el orgullo de saberse “pionera”, también por ser llevada a cabo
mayoritariamente por instituciones especializadas tanto de gestión
estatal como de gestión privada, caracterizadas por sostener un profundo conocimiento y articulación con las demandas del sistema
productivo y las necesidades de trabajo independiente. Agrega que
este nivel experimenta muy bajos niveles de deserción, numerosos
convenios de articulación con las universidades y una composición
estudiantil mayoritariamente representativa de sectores sociales
bajos y medio-bajos, muy demandantes de propuestas educativas
que les brinden la posibilidad de una rápida inserción al mundo
laboral. El planteo inscribe a la acción desarrollada por este sector
en la formación de determinados atributos productivos en la fuerza de trabajo. Más aún, se muestra “convencido” de que es urgente
transformar las antiguas estructuras en función de las necesidades
de la reconversión, para seguir e incluso anticipar el ritmo de la explosión de nuevos conocimientos y revolucionarios cambios culturales, científicos, políticos, económicos, productivos y tecnológicos.
Es por eso que, coherente con lo expuesto, su proyecto de ley aspira
a un sistema integrado, coherente, flexible y altamente diversificado
de formación superior.
El proyecto encabezado por la diputada Puiggrós se presenta
como muy crítico respecto de la exigencia de “pertinencia” de las
universidades al mercado. No pone el acento en la formación de atributos productivos de la fuerza de trabajo, sino en la construcción de
ciudadanía, incorporando a la ley los diferentes derechos y responsabilidades de todos los habitantes, en tanto sujetos actuales o potenciales de la educación superior, recuperando los avances legislativos
sobre políticas públicas de inclusión, sobre el reconocimiento de las
múltiples identidades culturales, sociales y étnicas, sobre el otorgamiento de recursos acordes con las necesidades particulares, sobre la
conformación de un corpus conceptual de definición nacional, popular, latinoamericanista, transformador, soberano e independiente
de toda dominación.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Esto sigue la línea de los proyectos de la década del 70 –rescatados por Puiggrós– que se dirigían a posibilitar la libre expresión
de las ideas, así como a la necesidad de proporcionar una formación
en la cultura universal al mismo tiempo que el conocimiento de la
realidad político-social argentina y latinoamericana. Reconociendo,
en definitiva, que la educación política no se mostraba reñida con la
formación científica y artística.
Puiggrós rescata a las instituciones de educación superior como
canales de inclusión social. Y esto sería especialmente así en el caso
de las “no universitarias” –o de formación superior docente y técnico-profesional–, porque son las principales responsables de la formación de docentes para el sistema escolar y de los técnicos y agrotécnicos, y porque los alumnos de dichos institutos provienen, en su
mayoría, de capas sociales más humildes que quienes pueden sostener una carrera universitaria.
El proyecto abona a una adaptación de la educación superior a las
“nuevas necesidades”, pero no ya a las del mercado, sino a las sociales. Primero, porque la tendencia a cursar estudios superiores va en
aumento: “Más cantidad de jóvenes golpearán las puertas de la educación superior para ingresar y es auspicioso que eso ocurra”. Pero,
además, la mayoría de estos jóvenes no tiene condiciones objetivas
o subjetivas para sostener largas carreras sin obtener certificaciones
intermedias, y por eso requiere un sistema de acreditación que le reconozca y le sume los estudios que va cursando, así como que se le
habilite el tránsito por diversas instituciones de enseñanza como parte de su educación permanente.
O sea que la normativa en educación superior debería tomar nota
de estas dificultades, para promover la permanencia y promoción
de los alumnos, con un “sentido inclusivo, democrático y transformador”. Según el proyecto, la apuesta debería estar en los recursos
humanos que allí se forman, porque de eso depende el marco de posibilidades de repensar modelos y soluciones.
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Lucha educativa, lucha política
Siguiendo a Bourdieu (1994), puede sostenerse que la estructura
del campo educativo se define en cada momento por el estado de
las relaciones de fuerza entre los protagonistas de la lucha, agentes
o instituciones, resultado de las luchas anteriores que se encuentran
objetivadas en las instituciones y las disposiciones, y que dirigen las
estrategias y las posibilidades objetivas de los diferentes agentes o instituciones en las luchas presentes.
Esta lucha no se desarrolla en el vacío, sino que está determinada
por las condiciones generales. Dicho de otra manera: la nueva ley
de educación superior no sería meramente la expresión de una lucha por el direccionamiento de la educación superior, sino al mismo
tiempo un capítulo más de la lucha política general por el curso que
toman las distintas estrategias de reproducción social.
En este punto pareciera que el proyecto de la diputada Puiggrós
realiza un planteo explícito. Y si bien a priori no podría concluirse lo
mismo del proyecto del diputado Amadeo, esto es solo en apariencia.
Es que el tipo de propuestas que encarnan ambos son muy distintas
y necesitan ser presentadas de manera diferente. El del diputado Amadeo se trata de un proyecto que podría caracterizarse como “tecnicista”,
con una propuesta orientada a adaptar la educación a las nuevas exigencias del mercado. Aunque en varios pasajes lo plantee abiertamente
así, también necesita recurrir a otro tipo de recursos discursivos que
incorporen la “responsabilidad”, la “seriedad”, el “consenso”, etcétera.
Por eso concibe a la educación superior como un servicio comprometido con la ética, con el ser humano y sus sociedades y con el ambiente.
Tiene que referir con anhelo a la universidad del pasado y a sus “valores humanos”, y a la necesidad de una “nueva perspectiva moral”, que se
aproxime a la universidad del “consenso científico” y a la participación
en el desarrollo tecnológico. Finaliza planteando una “ética con conciencia”, que evite que los “poderes de manipulación y de destrucción”
puedan desbordar al científico, al ciudadano y a la humanidad entera
impidiendo el control ético y político de la actividad científica.
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En el caso del proyecto encabezado por la diputada Puiggrós la situación es distinta, y hasta podría decirse opuesta. En su fundamentación tiene espacio la ofensiva frente a los planteos “neoliberales”,
como parte de la “batalla cultural” que encarna el oficialismo contra
las políticas de los 90.
En lo específico, necesita presentar su proyecto como si fuera
la antítesis de la actual Ley de Educación Superior, que se haría
eco de la opinión ampliamente mayoritaria de la comunidad universitaria y de la educación superior en su conjunto. Más aún, lo
presenta como parte de un programa homogéneo más general,
tallado por el “sentido histórico con que hemos dado en definir
democráticamente las inmensas mayorías del Pueblo Argentino a
nuestro deseo de Futuro”.
Al plantear la centralidad del Estado en todos los campos, en
oposición a un otrora Estado ausente, inscribe la propuesta como
parte de la concepción económico-social del gobierno actual, de una
estrategia general destinada a combatir la herencia que legaron “las
dictaduras militares y el neoliberalismo”. Como parte de esa lucha,
plantea la necesidad de una transformación política y cultural en la
cual las instituciones de educación superior debieran jugar un papel
irreemplazable. Por eso el país necesitaría un nuevo dispositivo de
investigación y de educación superior adecuado.
Los proyectos tienen por lo menos dos elementos en común. En
primer lugar, si bien cada uno tiene una impronta propia muy evidente, ambos se presentan como si fueran el fruto del más amplio
consenso, de la síntesis de diferentes proyectos que provienen de distintos orígenes políticos y perspectivas.
En segundo lugar, lo que podría denominarse “fetichismo de la
ley”, es decir, una probable exageración de las potencias transformadoras de un instrumento legal, cuando pareciera evidente que la
transformación de la educación superior requiere, antes, poner seriamente en cuestión las bases y condiciones sobre las que se sustenta.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
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Políticas de educación superior por universitarios
275
La universidad frente a los desafíos
del siglo XXI. Consideraciones
desde la agenda política: análisis
de los fundamentos de los proyectos
de ley con estado parlamentario del
diputado Eduardo Amadeo,
del Peronismo Federal, y del Frente
para la Victoria, encabezado
por la diputada Adriana Puiggrós
Vanesa Ixtaina
En su libro Historia del siglo XX, Hobsbawm (1998) aborda, en primer lugar, la profunda crisis que han atravesado las sociedades. Este
autor divide al siglo XX corto en tres etapas: 1) una época de catástrofes, desde la primera guerra mundial hasta el final de la segunda
(1914-1945); 2) la edad de oro, desde el fin de la etapa anterior hasta
la crisis del petróleo (1945-mediados de los años 70); 3) una nueva
era de descomposición, incertidumbre y crisis, que se extendió hasta
la caída del Muro de Berlín (1989).
La caída del Muro de Berlín, que significó el hundimiento del socialismo soviético, fue el acontecimiento más destacado en los decenios de crisis que siguieron a la edad de oro, de tal magnitud que llevó
a una crisis mundial, la cual afectó a las diferentes partes del mundo
en distintos grados. Así, en el decenio de 1980 y los primeros años de
la década del 90 el mundo capitalista se caracterizó por el desempleo
masivo, las graves depresiones cíclicas y el enfrentamiento entre las
clases bajas y las acomodadas, con ingresos limitados del Estado y
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276
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
un gasto público sin límite (Hobsbawm, 1998). Además, esa crisis
no afectó solo a la esfera económica, sino que también se extendió a
los ámbitos político, social y moral. Si bien el derrumbamiento de la
Unión Soviética significó el fracaso del comunismo soviético, también la utopía ultraliberal basada en una economía que asignaba totalmente los recursos a través de un mercado sin restricciones, en una
situación de competencia ilimitada, estaba en crisis. El triunfo y la
ideología del libre mercado debilitaron la mayor parte de los instrumentos para contrarrestar los efectos sociales de las crisis económicas. Así, Hobsbawm (1998) señala el rol fundamental e indispensable
del Estado para remediar las injusticias sociales y ambientales causadas por la economía de mercado. Según este autor, no debe ser el
mercado el que se ocupe de asignar recursos y por lo tanto el destino
de la humanidad en el nuevo milenio, sino que dependerá, en gran
medida, de la restauración de las autoridades públicas.
Por otra parte, en su capítulo “Brujos y aprendices: las ciencias
naturales”, del libro previamente mencionado, Hobsbawm también
aborda el tema de la ciencia y la tecnología.
Este autor plantea las consecuencias del desarrollo y la dominación
de una tecnología que avanza incesantemente, la cual ha estado basada
en los progresos de la ciencia natural, cuyo resultado de mayor alcance
ha sido la revolución de los sistemas de transporte y comunicaciones
que prácticamente han eliminado el tiempo y la distancia. Precisamente, a partir de la edad de oro comienza a crearse una economía mundial
universal cada vez más integrada cuyo funcionamiento trasciende las
fronteras estatales, convirtiendo al mundo en una única unidad operativa, principalmente en las cuestiones económicas.
Este autor plantea el tema de las conquistas de la investigación a la
vida cotidiana. En el último tercio del siglo comenzaron a hacerse visibles los resultados de la alta tecnología moderna y de las modernas
teorías científicas. Los descubrimientos más esotéricos y revolucionarios de la ciencia tuvieron un potencial tecnológico inmediato. A
fin del siglo XX, la ciencia llegó a ser algo sin lo cual la vida cotidiana
es inconcebible en cualquier parte del mundo. Por más enigmáticas
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e incomprensibles que fueran las innovaciones científicas, una vez
logradas se tradujeron casi inmediatamente en tecnologías prácticas.
Los nuevos avances científicos se tradujeron en una tecnología que
no requirió ningún tipo de comprensión por parte de los usuarios
finales (Hobsbawm, 1998).
Otro rasgo característico del siglo XX ha sido la ruptura de los
hallazgos científicos con la experiencia sensorial y con el sentido común, lo cual significó, para los propios científicos, una ruptura con
las certezas tradicionales de su campo y con su metodología, tornándola aún más compleja (Hobsbawm, 1998). En este sentido, este autor manifiesta los recelos y temores hacia la ciencia alimentados por
cuatro sentimientos: el de que la ciencia era incompresible, que sus
consecuencias eran impredecibles y probablemente catastróficas, la
indefensión del individuo, la peligrosidad de la ciencia en tanto interfiere con el orden natural de las cosas.
Lo previamente mencionado ha traído como consecuencia la ruptura en la transmisión cultural entre generaciones, ya que las experiencias acumuladas en la segunda mitad del siglo XX son difíciles
de transmitir a los jóvenes por no considerárselas de utilidad, lo que
implica la imposibilidad de enseñar a partir de la propia experiencia.
Desde la agenda política para el nivel superior de educación, y
en particular las universidades, se incluyen estos aspectos de manera
diferente. Para su desarrollo tomaré como referencia los fundamentos de los proyectos de ley de educación superior elaborados por el
diputado Amadeo del Partido Peronismo Federal1 (en adelante PDA
–Proyecto del diputado Amadeo–) y el del oficialismo encabezado
por la diputada Adriana Puiggrós2 (en adelante PDP –Proyecto de la
diputada Puiggrós–).
1
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por
el diputado Eduardo Pablo Amadeo se han tomado del texto facilitado por el firmante del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=5430-D-2010>. Consultado el 17 de mayo de 2013.
2
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior de la diputada Puigrgrós se han tomado del texto en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.
asp?fundamentos=si&numexp=1846-D-2011>. Consultado el 17 de mayo de 2013.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Los reflejos en la agenda política. Análisis
de los fundamentos de dos proyectos de ley
de educación superior
Con respecto al contexto de crisis que ha caracterizado al siglo XX,
el PDP menciona que “en los últimos veinte años asistimos alternativamente al derrumbe del muro de Berlín, marcando el término de la
experiencia socialista, y a una crisis del capitalismo globalizado cuyo
final es incierto”. Y prosigue:
La crisis económica-financiera [sic] que afecta al mundo globalizado es una de las más importantes de los últimos cien
años y es, a su vez, una crisis de la sociedad que ha sostenido
un modelo económico que llevó a la desigualdad, a la pobreza y a la explotación de millones de seres humanos, al mismo
tiempo que benefició muchísimo a muy pocos.
En los fundamentos de este proyecto se realiza una crítica a las
consecuencias de las dictaduras militares y el neoliberalismo en la
sociedad, y particularmente en la educación, y se remarca el rol del
Estado en la recuperación de esas situaciones críticas: “Hasta dónde
se involucren los Estados en su rol de contralores del mercado y en la
implementación de políticas públicas, es la medida de la posibilidad
de salir de la crisis, o solo de aggiornar con un superfluo maquillaje la
situación”. En el PDP hacen referencia a la pregunta formulada desde
la derecha liberal en cuanto a la falta de sentido que encuentra a la
inversión del Estado, en este caso, en la educación.
Por otra parte, el eje de discusión en los fundamentos del PDA
es el desarrollo científico. En primer lugar, Amadeo plantea el avance de la denominada revolución científico-tecnológica, expresada
fundamentalmente en el acceso y gestión del conocimiento y de la
información, y señala un contexto hiperconectado y crecientemente participativo, caracterizando la interdependencia como un rasgo
central del mundo del siglo XXI. Así, utiliza los términos “globaliPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
dad”, “complejidad” y “grado de aceleración” para aludir a la profunda
transformación de la historia que caracteriza la etapa previamente
señalada. Además, en el PDA se hace referencia a la complejidad de
las ciencias y a la transformación de importantes aspectos de la vida
privada, principalmente gracias a la aceleración de las comunicaciones y el transporte.
El PDA destaca un rol fundamental de la ciencia y su vinculación
con el sector productivo en el desarrollo de las naciones. El diputado Amadeo se refiriere en su fundamento a que la superación de las
naciones exitosas ha estado basada en las disciplinas científicas y las
nuevas orientaciones tecnológicas en respuesta a las exigencias de la
producción, el empleo y las capacidades emprendedoras.
El PDA tiene en cuenta además el aspecto ético. El diputado señala su importancia con el fin de evitar que los múltiples poderes de
manipulación y destrucción, productos de la tecno-ciencia, puedan
desbordar al científico, al ciudadano y a la humanidad impidiendo
el control ético y político de la actividad científica. En este sentido,
el PDA finaliza su fundamento con un enunciado de compromiso
de la educación con la ética, el ser humano y sus sociedades, y con
el ambiente, lo cual es señalado por Hobsbawm (2007) al plantear el
problema ecológico como uno de los centrales del nuevo milenio.
Por último, con respecto a la ruptura intergeneracional, el punto está claramente manifiesto en el PDA, el cual comienza diciendo:
“resulta difícil prever los escenarios que aguardan a nuestros hijos”,
y así hace referencia a la dificultad de pensar cómo va a ser el futuro.
Aspectos políticos
Lechner (2002), con relación al proceso de globalización y su impacto social, menciona que cada sociedad procesa, combina y rearticula
los elementos que circulan a nivel mundial de una manera específica
y que la nacionalización de los procesos globales afecta los hábitos
sociales, todo lo cual conlleva a la dificultad de concebir la idea de
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sociedad nacional, sumada al individualismo y a la inmediatez característicos de la sociedad posmoderna. La autoimagen del individuo
autónomo es reforzada por el imaginario del mercado y del consumo, relativizándose de esta forma el rol de la educación escolar en la
conformación y transmisión de un acervo cultural compartido. Este
autor rescata la idea de pueblo, de “sentido común”, de “vivir juntos”
y la idea de construcción de un futuro, haciendo alusión a “combatir
el presentismo”, de lo cual depende la calidad de la democracia, entre
otros “frentes de batalla”. En este sentido, Naidorf y otros dicen:
Creemos que una propuesta regional, basada en la historia
de nuestras sociedades, en las necesidades de nuestro pueblo
y rescatando la construcción de nuestra cultura sobre la base
de aquella otra que ha sido constantemente invadida por la
cultura global, podría hacer realidad aquella afirmación de
Paulo Freire: Outro mundo e posivel. (2010: 36)
Así se recupera el relato que narra la sociedad acerca de quiénes
somos, cómo llegamos a serlo y cómo quisiéramos ser (Lechner, 2002).
Por otra parte, es importante destacar el concepto de pluralidad
valorativa incorporado por Chantal Mouffe (2007), cuando plantea
su postura de concepción de ciudadanía adecuada a un proyecto de
democracia radical y plural, proponiendo rechazar la concepción
universalista, particular o diferencial. En esta democracia radical
y plural, se ve al conflicto como positivo y fortalecedor de la misma, en donde las distintas posiciones pueden canalizarse de manera
agonista a través de la vía legítima. Chantal Mouffe (1999) agrega
que se necesita un pluralismo de culturas, de formas de vida y regímenes, de elecciones individuales y concepciones del bien, ya que
esto tiene consecuencias muy importantes para la política, dado
que la misma requiere decisión y cualquier tipo de régimen político
consiste en el establecimiento de una jerarquía de valores políticos.
Sin embargo, la postura de Lechner (2002) difiere sensiblemente a
la de Chantal Mouffe, ya que señala como un frente de batalla, para
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
lograr calidad en la democracia, el tema de combatir la fragmentación social, tratando de contener la diversidad social, que representa una gran riqueza.
Otra cuestión importante a destacar se relaciona con la estructura y
la superestructura. Los diferentes actores sociales de la educación superior se organizan en la superestructura y, como plantea Gramsci, estas
organizaciones pueden cambiar las relaciones materiales en la estructura. La forma universitaria de la política es la traducción de los conflictos,
las necesidades y los obstáculos que tiene la sociedad en materia de distribución de la cultura entre y dentro de las distintas generaciones, clases
sociales, sectores étnicos, culturales, entre otras cuestiones. Así se ve a la
universidad dentro de la sociedad política y de la sociedad civil, en la cual
se dirimen las relaciones de poder que emanan de la estructura y van
cambiando las relaciones dentro de la base material.
De este modo nos acercamos a qué rol deben jugar los intelectuales, en este caso, los intelectuales orgánicos vinculados a una organización dentro de la sociedad civil. Estos intelectuales, como parte
de un grupo, son los que organizan y dan cohesión a las visiones del
mundo que caracterizan a dicho grupo, proporcionándole un proyecto político competitivo con el que será capaz de tomar el poder
y alcanzar la hegemonía sobre el conjunto de la sociedad (Gramsci,
1971). Según Naidorff y otros (2010) el rol del intelectual es, en este
período de transición histórica, el de reducir la confusión y el miedo
causado por la incertidumbre. Estos autores asignan a la universidad
el rol de asumir nuevas formas en cuanto espacio de formación y de
producción de conocimiento y de intelectuales, de cuyo compromiso
depende el cambio social. Por otra parte, Bourdieu (2002) afirma que
el intelectual debe inventar un nuevo rol, debe escuchar, investigar
y tratar de ayudar a los organismos que tienen por misión resistir la
política neoliberal. Es decir, no un intelectual como experto o académico ajeno a lo que acontece en la sociedad, sino involucrado en la
misma, acompañando los movimientos sociales.
Con respecto a la relación entre la universidad y el sistema productivo, Pecourt (2007) hace referencia a una concepción actual del
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
conocimiento que se utiliza para resolver los problemas técnicos que
se plantean en los procesos de producción y organización social. Este
autor muestra que los convenios universidad-empresa se situarían
en el campo cultural y el económico, donde coexistiría una lógica
académica con la lógica económica y que podría dar lugar a lo que
Bourdieu (1996) llama “institución bastarda”. Son las instituciones
bastardas las que introducen actores y poderes foráneos, y las que
desafían las reglas constitutivas de un campo.
Estos diversos aspectos se ven reflejados en los fundamentos de
ambos proyectos de ley de educación superior.
En primer lugar, el PDA plantea la necesidad de adaptarse a las nuevas características de globalidad, complejidad y grado de aceleración,
tomándose al conocimiento como un recurso de utilidad para adaptarse a ese contexto, aunque no para incidir y poder transformarlo. El
conocimiento es trabajado como recurso útil en este proyecto para que
el individuo ocupe una “posición digna”, mostrando que la identidad
de individuo predomina sobre la del colectivo. Más adelante, el PDA
habla de un nuevo modelo de desarrollo basado en las personas, reafirmando nuevamente su posición que acentúa más al individuo que
a lo que Lechner llama el “nosotros”, contribuyendo a la dificultad de
construir un “sentido común” que integre la diversidad social. La visión positiva de la globalización presente en el PDA, y también en el
pensamiento neoliberal, plantea que resulta posible un mundo “sin
enemigos” gracias al debilitamiento de las identidades colectivas.
En contraposición, el PDP expone una postura diferente. En primer lugar, plantea la integración nacional perdida con las políticas
del neoliberalismo, y la recuperación de derechos y responsabilidades subsumidos a los intereses del mercado. En la década del 90, una
inédita tecnología del control de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación invadió las aulas, generada por grandes entidades financieras internacionales, las mismas cuyo modelo causaría el crack de
todo el sistema económico social a principios del actual siglo. Estas
entidades exigirían “pertinencia” de las universidades al mercado.
El PDP es muy claro en plantear que bajo ninguna circunstancia la
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
educación se podrá considerar como un bien de mercado. Hace referencia a distintas “acciones tendientes hacia la disposición plena de
una Educación Superior profundamente integrada al sentido histórico con que hemos dado en definir democráticamente las inmensas
mayorías del Pueblo Argentino a nuestro deseo de Futuro”. Con las
medidas planteadas en el PDP se reivindica el tiempo de la política,
la construcción del futuro, pero también se rescata el pasado. Según
el PDP “las sociedades latinoamericanas han acumulado dolorosamente experiencias que les permiten definir con claridad qué es una
crisis; todos nuestros pueblos han desarrollado saberes de sobrevivencia, tecnologías de subsistencia”, es decir que se está rescatando
el pasado, necesario según Lechner para construir la idea de futuro.
En el PDP expresan también la importancia de la recuperación de la
centralidad del Estado para hacer política y de no dejarlo reducido a
un administrador de recursos. En este proyecto el rol del Estado es
muy importante en diversos aspectos, entre ellos, el de garantizar la
gratuidad, ya que la educación es considerada como un “bien social”.
Con respecto a la idea de pluralismo, el PDA manifiesta la necesidad de crear sistemas, servicios y dispositivos para nivelar e igualar
las condiciones que puedan incidir negativamente en los estudios superiores, sin referirse específicamente a reconocer las diferencias y la
pluralidad dentro de la sociedad, aunque sí incorpore los conceptos de
inclusión y equidad. Sin embargo, no expresa la idea de igualar sino de
reconocimiento de las diferencias. El PDP plantea como cuestión:
[la] incorporación, a través de los vínculos más integradores y
modernos, de los diferentes derechos y responsabilidades de
todos los habitantes de nuestra Argentina […] recuperando los
avances legislativos sobre políticas públicas de inclusión, sobre
el reconocimiento de las múltiples identidades culturales, sociales y étnicas, sobre el otorgamiento de recursos acordes con las
necesidades particulares, sobre la conformación de un corpus
conceptual de definición nacional, popular, latinoamericanista,
transformador, soberano e independiente de toda dominación.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Así, los fundamentos del PDP tienen en cuenta:
[una] clara concepción educativa, que asume políticas educativas universales, inclusivas, que otorgan protagonismo a los
pueblos, que se vinculan con la producción y el trabajo antes que con el mercado, que buscan la producción de saberes
para una distribución justa de la riqueza material y simbólica.
Acerca de la relación educación superior-sociedad, el PDA dice:
Las Universidades no existen en un vacío social […]. El mundo real que las rodea está lleno de fuerzas dinámicas que influyen directa o indirectamente sobre las tareas y operaciones
de las Universidades y, en último extremo, determinan su importancia, alcances y viabilidad como instituciones sociales.
Se plantea en la ley una reciprocidad en donde la universidad está
influenciada por las fuerzas sociales, viendo, a su vez, al accionar de
la universidad con la sociedad en su conjunto. La idea que plantea el
PDA en relación con la sociedad es la de una universidad abierta, vinculada con organismos nacionales e internacionales de investigación
así como con entidades relacionadas con la producción. También el
PDP sostiene la idea de apertura de la universidad con el fin de generar equivalencias fuera de su propio ámbito, para acordar formas más
justas de organización social. El PDP plantea que se debe responder
a la expansión de la demanda por parte de grandes poblaciones juveniles, a la necesidad de nuevos perfiles profesionales y profesiones,
especializaciones, y a la necesidad de transferencia de conocimientos
a la sociedad y al Estado.
En lo que respecta a los intelectuales, cabe destacar, en primer lugar,
que ambos proyectos de ley son el producto del trabajo de intelectuales
orgánicos, los cuales ocupan un lugar en la estructura de poder. Por
otra parte, con relación a este tema, el PDP plantea el rol fundamental
de la educación superior en la formación de intelectuales:
Políticas de educación superior por universitarios
285
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
la educación superior es uno de los ámbitos más adecuados
para la generación de nuevas ideas, modelos productivos,
energéticos y tecnológicos, que permitan ir dando pasos hacia la construcción de una sociedad distinta, en pos de las
estrategias para el desarrollo nacional.
Y agrega: “en los recursos humanos que allí se forman también
estarán las posibilidades de repensar modelos y soluciones […] investigadores, científicos, alumnos, docentes y tecnólogos que puedan
formular y formularnos nuevos interrogantes y soluciones; es decir,
planificar el futuro”.
Para finalizar con el análisis político, se aborda el tema de la
autonomía, situando a la misma no como un estado sino como el
compromiso de responder a la sociedad. Según el PDA el marco
autonómico universitario debiera ser el más ejemplar ámbito de
reflexión, debate, crítica y propuesta que contenga las problemáticas que involucran a la sociedad entera. En el PDP este concepto se toma como una cuestión básica de respeto a la autonomía
universitaria y la determinación concreta y eficaz de dotar con
herramientas de gobierno y planeamiento al conjunto del sistema.
Al respecto, el PDP dice:
Consideramos que la creación de un Consejo Nacional de
Educación Superior constituye una forma de asegurar la autonomía del sistema en su conjunto dado que todos los actores constitutivos de la educación tienen representación en
este órgano superior de gobierno, en donde se tomarán las
decisiones de índole más política sobre el Sistema que de esta
manera promovería un proceso de toma de decisiones en las
que todos los actores tengan su participación reproduciendo
una forma de gobierno colegiada ...
También el PDP tiene en cuenta un sistema integrado, con órganos de planeamiento para el país y las diferentes regiones respetanPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
do profundamente la autonomía, la autarquía, los órganos preexistentes y su tradición.
El PDA también plantea la existencia de distintos consejos, propuestos como institucionalidad suprema en el gobierno del sistema
de educación superior, en donde se reúnan tanto las partes académicas como políticas involucradas en el sistema de gobierno de educación superior. Además, sugiere que se necesita que esos mecanismos
de participación y articulación se expresen en órganos legitimados
desde el Estado por una normativa. El PDA manifiesta la falta de
consulta de las instituciones en los procesos de decisión lo cual ha
llevado a agruparse en diferentes asociaciones y así se han creado
mecanismos para expresarse orgánicamente.
Análisis sociológico
A través de la noción de campo, Pierre Bourdieu (1989) propone un
abordaje de las estructuras objetivas de “lo social” como un espacio
dinámico de juego y de luchas constantes.
En el campo de la educación el capital que está en juego es el
cultural, en relación directa con el capital social y el simbólico.
Bourdieu describe al campo social como un espacio pluridimensional de posiciones en donde los agentes se distribuyen según el
volumen global y la composición de capital que poseen, y en este
sentido la educación superior es vista como la posibilidad de acceder a una propiedad a través de títulos de propiedad cultural (títulos escolares). La diferencia en la adquisición de un capital cultural
específico está dada no solo por los fines y contenidos transmitidos
en los diferentes niveles del sistema, sino también por los circuitos
diferenciales educativos que se corresponden con distintos tipos de
instituciones públicas y privadas.
Bourdieu expresa que, a través de la distribución de las propiedades, el mundo social se presenta, objetivamente, como un sistema
simbólico que está organizado según la lógica de la diferencia, de la
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
distancia diferencial. El espacio tiende a funcionar como un espacio
simbólico, un espacio de estilos de vida y de grupos de estatus, caracterizados por diferentes estilos de vida.
Según la óptica de Bourdieu, el campo educativo es una estructura de relaciones de fuerza entre agentes e instituciones, un campo
de luchas destinadas a conservar o transformar ese campo en cuanto
sistema de diferencias, en donde está en juego la conservación o la
subversión de la estructura de la distribución de capital específico.
Aquellos que monopolizan el capital específico, que es el fundamento
de poder o autoridad, se inclinan hacia estrategias de conservación,
mientras los que disponen de menos capital se inclinan a utilizar estrategias de subversión. En el campo de la educación superior, es preciso determinar “aquello que está en juego”, los intereses específicos
que obran como base de la lucha por la hegemonía de la autoridad
científica sobre el conocimiento, de la capacidad técnica que ese conocimiento involucra y del poder social como capacidad de hacer
sentir ese conocimiento como necesario.
Con respecto al campo científico, para Bourdieu (1999), este
es la expresión de una lucha por la legitimidad científica y por
el reconocimiento del par investigador en la jerarquía del campo disciplinar, producida en el marco de una estructura política
externa que marca los límites de las prácticas de investigación y
producción de conocimiento.
En ambos proyectos de ley tomados como referencia se alude a
distintos campos: el campo educativo, el universitario, el científico-académico. El campo educativo es analizado tanto como fuente de
controversias entre instituciones y agentes, como entre instituciones
entre sí. El PDA, por un lado, propone trabajar el campo educativo
como una unidad, en donde los aciertos o los fallos de la acción en
cada uno de los niveles o modalidades se reflejan en los demás. Según
este proyecto, “numerosos factores culturales, sociales, políticos y
económicos concurren a imponer la transformación de la enseñanza
superior […] Una premisa esencial que debe animarlo es el equilibrio
entre calidad académica, integración social y equidad social”.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Dentro del campo de la educación superior consideramos posiciones dominantes ocupadas por las instituciones universitarias,
erigidas en bastiones del conocimiento a través de la historia, y posiciones dominadas ocupadas por las instituciones no universitarias
a las que el imaginario cultural ha conferido el rótulo de “educación
de baja calidad”. Sin embargo, el PDA destaca que la educación de nivel superior no universitario, siempre ha tenido el orgullo de saberse
“pionera” y que es llevada a cabo mayoritariamente por instituciones
especializadas tanto de gestión estatal como de gestión privada, caracterizadas por sostener un profundo conocimiento y articulación
con las demandas del sistema productivo y las necesidades de trabajo
independiente. El PDP, con respecto a las alternativas de formación
en la actualidad, señala una serie de relaciones de poder dentro del
campo, tales como universidades-terciarios, que son un reflejo de las
diferencias en el campo económico-social y que contribuyen a mantener dicha desigualdad. Este tipo de relaciones también es marcado
por el PDP entre las sedes centrales de las universidades y las subsedes y extensiones regionales, estas ultimas más desfavorecidas según
dependencia jurisdiccional –provinciales o municipales–.
La propuesta de integración del PDP tiende a superar aquellos
mecanismos implementados con el neoliberalismo, con los cuales la
educación, en lugar de distribuir democráticamente la cultura y colaborar en la nivelación de la instrucción pública, se tornó un dispositivo reproductor de desigualdad: privatización de institución, destrucción de la unidad de los sistemas escolares, desjerarquización del
rol docente, desvinculación del Estado)
El PDA hace referencia a que la igualdad de condiciones para el
aprendizaje superior no se agota en el acceso ni en la permanencia y
continuidad, sino en los servicios de orientación educativa y profesional a los estudiantes para remediar todo tipo de condicionalidades
que interfieran en un aprendizaje eficaz. Con relación a esto, podemos decir que los estudiantes se encuentran en posiciones diferentes
en el espacio social, en tanto poseen propiedades diversas sistemáticamente ligadas entre sí. Los estudiantes al ingresar a la universiPolíticas de educación superior por universitarios
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dad elaboran un sistema de apreciación, percepción y acción, lo que
Bourdieu (1999) denomina habitus, que les permite organizar sus
prácticas para responder a las exigencias en el espacio universitario.
Según el PDP, la tendencia a cursar estudios superiores irá en aumento, debido a la concepción de educación como bien social, a un
Estado presente garantizando gratuidad y acceso, y al carácter obligatorio del nivel secundario. En este sentido, el PDP señala el crecimiento incontrolado de la educación superior, con el surgimiento
de nuevos conglomerados que requieren institucionalización y una
demanda por parte de casi todos los sectores sociales, en busca de
estatus y garantía de futuro. Relacionando esto con conceptos de
Bourdieu (1999), las clases con un nivel económico o cultural alto
deberán intensificar con gran fuerza la utilización que antes hacían
del sistema de enseñanza, invirtiendo en más educación para mantener la particularidad relativa de sus titulaciones y, correlativamente,
su posición en la estructura de clases.
Con respecto al campo científico, creo que en el PDA lo que se
refleja y está en discusión son los límites de dichas prácticas de investigación, al plantear la relación de la universidad y del resto de los
actores del sistema educativo con el ámbito productivo.
Conclusiones finales
En el análisis de los proyectos con estado parlamentario tomados
como referencia, se visualiza la existencia de dos posturas claramente diferenciadas. Así, es posible observar que mientras uno plantea
una “adaptación” a las fuerzas desatadas por el neoliberalismo y la
globalización, el otro proyecto propone como salida para el futuro la
restitución del lugar del Estado.
Todo esto nos conduce a reflexionar acerca de qué tipo de universidad queremos para el futuro y a pensar en que, si bien la ley es
fundamental, es también importante el rol de cada uno de nosotros
como integrantes de la comunidad universitaria y de la sociedad.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La educación en su conjunto es uno de los pilares fundamentales
en los cuales debe basarse el desarrollo de nuestro país. Es importante
entender que la educación es un bien social, y como tal es primordial
el rol de Estado para garantizar el acceso a la misma de forma gratuita, inclusiva y equitativa.
Por otra parte, la investigación y la articulación del sistema de
educación superior con el sistema científico tecnológico son centrales para el desarrollo del país, así como también el financiamiento, la
capacitación y la formación docente.
Creo que necesitamos un sistema de educación superior que brinde una formación de calidad, articulado con el resto de los niveles
educativos y con el sistema productivo, asegurando condiciones efectivas de inclusión y pluralidad, comprometido con el desarrollo económico, cultural y social de nuestro país y promoviendo una activa
participación de todos los miembros que forman parte del mismo.
Así, desde esta perspectiva, la educación superior puede convertirse
en un agente transformador.
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intelectuales en América Latina”. Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, 18(25). Arizona State University.
Pecourt, J. (mayo-agosto 2007). “El intelectual y el campo cultural:
Una variación sobre Bourdieu”. Revista Internacional de Sociología (RIS), LXV(47), 23-43.
Políticas de educación superior por universitarios
292
Análisis de los fundamentos
de los proyectos de ley presentados
por el Frente para la Victoria,
encabezado por la diputada
Adriana Puiggrós, y por la Unión
Cívica Radical, encabezado
por la diputada Silvia Storni
Valeria Natalia Kierbel
El análisis que propondré es una lectura posible de dos proyectos –el
de la doctora Puiggrós,1 diputada nacional por el Frente para la Victoria, y el encabezado por la licenciada Storni,2 diputada por la Unión
Cívica Radical–, con el afán de marcar algunos hilos conductores de
un debate, sin cerrar las puertas a otros posibles.
Marco general. Contexto histórico y actualidad
Desde hace algunos años, se está discutiendo de manera cada vez
más masiva y diversificada la necesidad de un cambio en la legisla1
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por
el grupo encabezado por la diputada Puiggrós se han tomado del texto facilitado por
los firmantes del proyecto, en línea: <http://www.adrianapuiggros.com.ar/ver_proyectos.php?id=108>, consultado en noviembre de 2012.
2
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por el
grupo encabezado por la diputada Silvia Storni se han tomado del texto facilitado por
los firmantes del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=4597-D-2011>, consultado en noviembre de 2012.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ción del ámbito de la educación superior –en adelante ES–. La ley vigente, conocida como Ley de Educación Superior –en adelante LES–,
fue sancionada en el año 1995 en nuestro país, es decir, en el marco del ya derrumbado estado keynesiano y en plena vigencia de los
valores, tanto políticos como culturales y económicos, implantados
por un nuevo tipo de capitalismo que surge a mediados de los años
70: el neoliberalismo. Esta nueva forma de capital trae consigo una
nueva forma de producción, basada cada vez más en el desarrollo de
tecnologías y conocimientos estratégicos que permitan, ya no necesariamente tener los medios de producción –modelo fordista–, sino
el conocimiento específico que se requiere para articular en una red
las distintas partes de un producto y la capacidad de ensamblarlas. Es
decir, se trata de una economía en la que “el capital intangible supera
al tangible en el stock de capital” (Martínez, 2002: 241).
Esta nueva forma de capital a su vez genera su propia forma de sujetos que la encarnan, en la cual observamos un alto grado de individualización y fragmentación, a la vez que una “globalización interiorizada”–interesante paradoja para pensar–. Sujetos dominados por una
lógica mercantil en donde todo: los vínculos, las relaciones laborales,
la vida cotidiana, etcétera, se mide en términos del tener, como determinante del ser. En las sociedades de mercado, las relaciones son uno
a uno, y de intercambio flexibilizado, en donde uno y otro son en tanto
tienen, y tienen en tanto pueden consumir (Lechner, 2002).
Por último, esta forma de capital crea también sus propios actores políticos para que encarnen su proyecto. Asistimos en los 90 a
la llamada “caída del Estado”, al estado de crisis institucional, al crecimiento exponencial de la corrupción, a la desarticulación de los
partidos políticos de masas, y a un pasaje paulatino –pero que aún
sufrimos– de la participación política a la opinión mediática. Los medios de comunicación se colocan como verdaderos mediatizadores
entre la sociedad civil y el mundo de la política, formando opinión y
construyendo la mirada hegemónica sobre los temas que hacen a la
vida social, política, económica, educativa, laboral, asumiendo un rol
de formadores antes que de in-formadores. Por supuesto que este proPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ceso no sería comprendido si no fuera en el marco del último golpe
militar del país y sus consecuencias, asociado a su vez con los golpes
de Estado en otras partes de América Latina.
En este marco, es comprensible que este Estado neoliberal requiriera, entre otras, aplicar una LES que aún rige sobre las universidades nacionales y los institutos superiores de la República Argentina,
en tanto cualquier gobierno comprende el valor estratégico de la ES
en un proyecto de país. Siendo esta norma una objetivación de las
relaciones de fuerza establecidas en ese campo –siguiendo los aportes de Bourdieu–, en ese momento histórico, es lógico que la misma se pose sobre fundamentos mercantilistas de la ES, guardando
en sí artículos que abren a la posibilidad de arancelamiento o de
“otras formas de financiamiento” además de las estatales. No solo
me refiero a la cuestión del financiamiento para hablar de lógica
mercantilista, sino también a la concepción de la educación como
un “servicio”, es decir, como una mercancía a la que se accede en
función de una acción pasiva de “tomar” un servicio “prestado” por
alguna entidad. Esta idea, además de deslizarse hacia la arancelización, bajo la lógica “más aporte, mejor servicio”, genera la idea de
que los sujetos que encarnan las instituciones son pasivos: algunos
reciben –los estudiantes–, mientras otros –los docentes–, administran. Así, vemos que las nominaciones son importantes a la hora del
análisis, en tanto denotan construcciones de sentido bien definidas
en cada momento histórico, que determinan modos de conducta
apropiados o inapropiados en ese marco.
Ahora bien, con el 2001 como fecha hito en la historia nacional,
momento en que este modelo estalla frente al conjunto de los argentinos, podemos observar cómo esta crisis se volvió oportunidad de
cambio. A partir de algunos hechos que hacen al contexto actual,
vemos que hoy existen condiciones objetivas y subjetivas diferentes
a las de los 90. Más allá de los posicionamientos particulares, existen, de hecho, un conjunto de reformas a nivel normativo y productivo, y un conjunto de movimientos sociales y políticos nuevos,
movilizados y visibles en las calles, que hacen patente un cambio de
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
época en nuestro país y en la región latinoamericana. La universidad no queda ajena a este proceso.
Si bien se vienen dando debates en el interior de la universidad,
desde hace mucho más tiempo –incluso luego de la sanción de la
LES, la cual nunca fue aceptada por completo en la comunidad académica–, hay que reconocer que es desde hace cuatro años aproximadamente que se han agudizado, multiplicado y profundizado estos
debates. Es que en el año 2008 se impulsó desde el Poder Ejecutivo
el tratamiento de esta norma, con el ánimo de sancionar una nueva
LES en 2009. Esto no sucedió y debería hacerse un análisis de las relaciones de fuerza establecidas para que se detuviera este proceso de
transformación. No es este el lugar para realizar dicho análisis, solo
agregaré que los proyectos estudiados corresponden a cristalizaciones de un debate abierto hace mucho, pero visibilizado y legitimado
desde un sector de poder hace relativamente poco.
Análisis
Respecto al proyecto de la diputada Puiggrós por el Frente para la
Victoria, podemos empezar por decir que incluye en su desarrollo
el proceso previo a la formulación del proyecto, en el cual se propició
el debate, la consulta y la búsqueda de información para lograr una
síntesis en la Comisión de Educación de la Cámara. La convocatoria para construir el espacio participativo de consulta se caracterizó
por dos aspectos relevantes: por un lado, la amplia intervención de
diversas organizaciones sociales, mostrando que el tema de la ES no
es privativo ni exclusivo de los actores que pertenecen a las instituciones propias de la ES. Por otro, se amplió el debate más allá de la
región próxima a la Capital Federal, convocando a sectores de otras
regiones del país. Esta conducta es deseable y necesaria en las sociedades democráticas como la nuestra, aunque en términos de Mouffe
(2007) podemos descifrar también que, si nos quedamos con la idea
del “consenso” alcanzado o resuelto, negamos el aspecto conflictual
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
detrás de esa búsqueda de consenso y podemos creer que se trata de
algo cerrado, cuando en verdad asistimos a un proceso de disputa por
imponer nuevos sentidos a la ES.
Este es un aspecto relevante para pensar los proyectos legislativos:
cuando se debate una norma, se están debatiendo las relaciones de
fuerza que quieren imponerse, objetivarse, para hacer de su visión
del mundo social la legítima, la oficial. Como dice Bourdieu “el conocimiento del mundo social y, más precisamente, de las categorías
que lo posibilitan es lo que está verdaderamente en juego en la lucha
política” (1989: 290). Esta lucha es la que queda explicitada en los
momentos de apertura de lo instituido y de la búsqueda y debate de
nuevas formas: asistimos a un momento en el cual los que Bourdieu
llamaría “los más visibles” necesitan cambiar las categorías de percepción del mundo social, porque se trata de categorías de una lucha
anterior, de un estado de hegemonía previo. Entonces, lo que vamos
a observar, son, además, las formas de nominar o de definir algunos
términos ya conocidos, porque allí también se están disputando cosmovisiones acerca de la ES.
En este sentido, una de las fortalezas del proyecto es la intención
de conformar un sistema integrado de ES, no solo en su propio interior, articulando los distintos subsectores, sino especialmente respecto al resto del sistema educativo. Esto me interesa en tanto hace visible el carácter político de la norma que rige a la ES, en su articulación
con un proyecto económico y social que la trasciende. Significa, por
un lado, aportar un sentido explícitamente inclusivo e integrado de la
ES, que en el imaginario social se mantiene separada, divorciada del
sistema educativo en su trayecto obligatorio, y de acceso solo para los
que cuenten con “las aptitudes” previas. Y también, en este aspecto,
resulta significativo que el proyecto realce que todos los habitantes
de la Argentina son sujetos “actuales o potenciales de la ES”, y ello requiere el reconocimiento de los distintos trayectos formativos. Esto,
siguiendo el desarrollo de Bourdieu, es la capacidad de dar sentido
legítimo a través de la nominación de todo título secundario, garantizándole portar determinado capital simbólico legal, pero, además,
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
implica reconocer el trayecto como equitativamente válido. Sin embargo, la propuesta no desconoce las diferencias entre los mismos,
ya que más adelante admite la necesidad de establecer y garantizar
mecanismos de ingreso –irrestricto en este modelo– y de permanencia “tanto materiales como vinculares”. Este segundo aspecto resulta
relevante ya que registra las que serían las condiciones subjetivas de
permanencia, las cuales tienen, a veces, mucho más peso que las objetivas –incentivos económicos– para determinar el proceso de formación de un sujeto.
Por otro lado, cada proyecto político encarna su proyecto de ES,
y el mismo no puede hacerse sin alusión a la idea de autonomía universitaria. La historia de las universidades latinoamericanas después
de la Reforma del 18 obliga a considerar este contenido dentro de un
proyecto, porque de negarlo se corre el riesgo de perder la lucha por la
autoridad, en tanto es una idea que se ha vuelto hegemónica dentro de
la comunidad académica. Ahora bien, esta misma puede redefinirse,
repensarse a la luz de nuevos paradigmas, para darle un nuevo sentido.
Esto, que parece algo de orden ficcional, nada tiene de ficción, ya que
encontramos que las ideas conllevan prácticas encarnadas.
En el proyecto que estamos analizando, la autonomía universitaria está comprendida en un sentido diferente al conocido, el cual
suele colocar a la universidad en una especie de islote separado de
las demandas de la sociedad, bajo la idea de libertad individual. En
este caso, la autonomía no se entiende como un camino hacia la
extraterritorialidad:
no estimula el desprendimiento de la institución productora de saberes respecto del Estado, sino que se propone como
un reaseguro de la posibilidad de producción de conocimientos
para la sociedad por parte del Estado, más allá de las vicisitudes que lo atraviesen. La intención es generar las condiciones
para aportar a la autonomía del Estado nacional y el desarrollo de la sociedad. (El destacado es mío)
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Esta noción de autonomía es sumamente novedosa respecto a la
concepción liberal con la que, implícitamente, se debate. Que la LES
proponga que la universidad sea productora de conocimientos para
la sociedad, y que así sirva a la autonomía del Estado, está abriendo
un debate que la definición –el sentido– anterior velaba, y que es: ¿autonomía respecto de qué/quién? En esa afirmación se está instalando
la idea de que el Estado, a través de la producción de conocimientos
y de científicos y profesionales propios –autónomos–, dentro de una
concepción del desarrollo público –de masas–, no genera con la universidad una relación de simple disposición de presupuesto, sino que
articula políticas estratégicas de desarrollo. “[M]ás allá de las vicisitudes que lo atraviesen”, es decir, más allá de los condicionantes externos –¿del mercado, podríamos decir?–, de los cuales sí se mantiene
una autonomía en sentido extraterritorial.
El proyecto establece, para llevar adelante esta vinculación, la
formación de un Consejo de Acreditación, semejante a la Coneau
actual, que sirve de intermediario entre el Estado –a través de la Ley–
y las casas de estudio. También establece la creación de un Consejo
Nacional de Educación Superior y Consejos Regionales de Planificación, los cuales incluyen diferentes actores de dentro y fuera del
sistema educativo, y los hace partícipes de la toma de decisiones
acerca de cuestiones que hacen a la formación técnica y profesional.
Sin indagar demasiado en el cómo actuarían y quiénes serían estos
organismos –ya que no se especifican–, podemos, de todas formas,
observar cómo se pone en juego una idea de universidad atravesada
por un paradigma posindustralista, el cual comprende la necesidad
de articulación con el medio social más amplio y con el mundo de
la producción. En este sentido, comprende la tensión que produce la
idea de autonomía del sistema científico y universitario, entendida
en términos liberales, respecto a las demandas de la economía y del
mundo social actual (Langer, 2008).
Algunos trabajos abordan la cuestión de cómo los cambios en la
economía y los modos de producción presionan y llevan hacia el cambio dentro de las universidades. El surgimiento de un nuevo tipo de
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economía, la basada en el conocimiento, es una manera de leer estas
circunstancias desde la óptica de Martínez. La economía basada en
el conocimiento es el resultado de la convergencia de dos procesos:
el aumento de los recursos designados a la producción y transmisión
de conocimientos, y el surgimiento de tecnologías de la información
y comunicación (2002: 239). El desarrollo de la sociedad comienza a
depender no de la cantidad de medios materiales de producción, sino
del conocimiento estratégico, trastocando las formas conocidas de
reproducción del capital y dando lugar a la llamada “sociedad posindustrial” o “sociedad del conocimiento”. Lo que evidencia este proceso es la relación intrínseca entre conocimiento y economía. Las ideas
tradicionales acerca del conocimiento lo asociaban a algo universal,
cercano a la verdad o incluso a Dios en las versiones metafísicas clásicas. En esta era se evidencia el valor del conocimiento, que se transforma en un producto. Aquí es donde varios autores advierten los peligros de la mercantilización de la educación y de la ciencia. Tomando
este lugar el conocimiento, la ciencia y la tecnología en el desarrollo
de las sociedades, es esperable que la ES se transforme en una cuestión de Estado, y que las universidades y las instituciones científicas
incrementen su centralidad en las políticas públicas de crecimiento y
desarrollo, ya que median entre el conocimiento y la producción y el
trabajo (Langer, 2008: 36).
El proyecto, en sus fundamentos, analiza la cuestión de la relación
entre universidad y mercado a la luz de la historia, donde se hace alusión al Acuerdo de Bolonia mediante el cual las universidades europeas se ajustaron a las normas del mercado, en un afán de pertinencia
a las nuevas reglas de juego de la economía liberal. En este modelo el
conocimiento es un bien de intercambio y, por tanto, para acceder a
él hay que contar con bienes adquiridos previamente, sean materiales o simbólicos. Se plantea, en cambio, que una política educativa
planificada desde la relación universidad-pueblo es necesariamente
inclusiva, es decir, que tiende a la inclusión de las mayorías en tanto
reconoce al conocimiento como un bien público y un derecho social,
y apunta a políticas “que se vinculan con la Producción y el Trabajo
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
antes que con el Mercado”, que procura la producción de saberes para
una distribución justa de la riqueza material y simbólica. Dije antes
que el conocimiento tiene un valor y que este puede llevarlo al lugar
de “bien transable”, hay que diferenciar dos cuestiones: una es que el
conocimiento genere valor, genere productos o incluso mercancías
en sentido clásico, y otra –muy distinta– es la detentación del valor
dado al conocimiento por un sector que lo distribuye a partir de intereses lucrativos sectoriales. Es en la indiferenciación de estas cuestiones cuando podemos caer en miradas mercantilistas. El aporte de A.
Martínez nos sirve para ejemplificar esto:
el criterio de valor que se le adjudica a la pertinencia de una
producción determinada de conocimientos, indica lo que es
rentable conocer. Un ejemplo de ello lo significó el abandono
de la investigación, por parte de laboratorios privados, sobre
la Malaria. Sencillamente no era rentable. (2002: 258-259)
En Argentina tenemos ejemplos a montones, uno representativo es,
en el área de la salud, la investigación sobre el mal del Chagas. Un sector de conocimiento no rentable para el mercado, pero muy relevante
y pertinente para el Estado, articulado con las demandas del pueblo.
La ES en este proyecto está enmarcada en la tríada Estado-producción-trabajo, banderas de la independencia, la soberanía y el
desarrollo, las cuales se enfrentan a la tríada de la dependencia: mercado-finanzas-servicios, en donde se enmarca la LES de los 90. “La
educación común ensamblada con el respeto por las diferencias, que
establece articulaciones entre la educación, el trabajo y la producción y atiende a la integralidad de la formación básica de todos los
argentinos”. Podemos articular esto con el modelo de la triple hélice,
en donde se entrecruzan la investigación pública, las empresas y el
Estado, modelo en el cual la universidad toma nuevas funciones ya
que “no puede quedarse en su tradicional función académica y de
generación de conocimiento científico, sino que debe motorizar el
desarrollo económico” (Langer, 2008: 34). Sin embargo, es analizable
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
el hecho de que la nominación “empresa” no aparece como tal en
ninguno de los proyectos analizados. La connotación privatista del
término contradice la tradición de la educación como bien público
que atraviesa la historia de nuestras casas de estudio. Krotsch y Tenti
Fanfani (1993) analizan las posibilidades de vincular universidad y
empresa como vía de posible solución a la crisis de la ES, aunque dan
cuenta en este contexto de los variados obstáculos de esta relación,
como por ejemplo los obstáculos culturales relacionados con las representaciones que los empresarios tienen de la universidad y, sobre
todo, las que los hombres de ciencia tienen de las empresas, como
espacio de ventajas individuales, lucrativas, esencialmente prácticas.
La diputada realiza un análisis acerca del contexto actual y del
debate acerca de la LES, donde se vislumbran más claramente las
ideas en torno al rol estratégico-cultural que cumple la universidad.
Se entiende que en este contexto de “crisis mundial”, o más bien de
crisis del sistema financiero tal y como lo conocíamos, se ha abierto
una oportunidad histórica para los pueblos latinoamericanos, que
comienzan a desnaturalizar los postulados del neoliberalismo y a intentar dar respuestas originales a los problemas de su región.
Es ahora cuando se requiere de toda la capacidad intelectual
de la sociedad para reconstruir la economía, acordar formas
más justas de organización social y distribución de la riqueza,
adecuar la estructura legal, establecer lazos fluidos entre las
instituciones de investigación y enseñanza y el Estado. Es ya
cuando se necesita una transformación político cultural en la
cual las instituciones de educación superior deben jugar un
papel irremplazable.
La pérdida de hegemonía de un sector implica la ganancia de
otro: en la disputa por la imposición de sentidos, en este proyecto se
entiende que la ES es un terreno fértil para dar una batalla cultural,
una batalla de ideas en tanto la universidad “es uno de los ámbitos
más adecuados para la generación de nuevas ideas, modelos producPolíticas de educación superior por universitarios
302
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
tivos, energéticos y tecnológicos, que permitan ir dando pasos hacia
la construcción de una sociedad distinta, en pos de las estrategias
para el desarrollo nacional”.
En este punto es útil el análisis sociológico de Bourdieu. Este autor se encarga de mostrar el juego de intereses que se produce en
el campo científico y expone especialmente cómo los que aparentan
ser “puros” conflictos epistemológicos esconden, de hecho, conflictos
políticos. Por eso, la definición de lo que es importante o interesante
investigar y el cómo se lleva adelante, siempre está dado por un otro
social, que en el texto de Bourdieu aparecen como los pares-competidores que ocupan un lugar hegemónico o de dominancia. “Los
dominantes son aquellos que consiguen imponer la definición de la
ciencia” (1999:137), así, podríamos pensar que, a través de las nociones propuestas en los proyectos para una nueva LES, se está intentando incidir en la correlación de fuerzas que estructuran al campo
científico, para –en el caso de este proyecto–, vincular la producción
científica con las problemáticas que despierta el mundo actual en las
esferas de lo económico, lo social y lo tecnológico.
La universidad como productora y transmisora de bienes científicos, así como de la formación y circulación de sus productores,
está inserta en el marco de relaciones de poder, ya que ella garantiza
la continuidad del orden establecido. Así, en este contexto, la concepción del conocimiento desarrollada en el proyecto de ley merece
una atención particular. En un apartado dice “Así se podrá revertir la
tendencia que ordena la evolución del conocimiento en un circuito
‘antinatural’ que presupone primero la formación y luego recién los
procesos de generación de esos conocimientos”. Hace referencia allí
a la manera tradicional de producción de conocimientos, que en verdad invisibiliza el proceso previo de selección del problema social a
trabajar, separa el momento teórico del práctico y aísla estos procesos, imposibilitando al sujeto que aprende comprender en un sentido
profundo que trabaja con problemas, de los cuales surgen o en los
cuales son utilizadas las teorías como herramientas. A este proceso
prefiero no llamarlo “antinatural”, como se propone, porque eso daría
Políticas de educación superior por universitarios
303
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
la idea de que existe una forma “natural” de producción de conocimiento. Es preferible, considero, tomar esa concepción tradicional
como parte de una dinámica de dominación ideológica.
Habiendo atravesado algunos puntos centrales de este proyecto,
me centraré ahora en la segunda propuesta, volviendo sobre ejes que
atraviesan cualquier proyecto de ley de ES, como, por ejemplo, las
concepciones acerca del conocimiento –su valor, su producción, su
naturaleza–, de la autonomía, y de las relaciones con la economía o
con el mundo del trabajo y la producción, entre otros.
El proyecto de la diputada Storni se funda sobre una idea-fuerza
central, que es la concepción del conocimiento como “bien público y un derecho individual y social”. A su vez, y en relación con esa
idea, determina con claridad que la responsabilidad de planificar y
financiar a la ES es del Estado, al igual que el acceso equitativo a la
misma. Habría que profundizar en la diferencia que existe entre considerar al conocimiento como bien público o bien privado, porque no
se trata de un debate saldado. De hecho, conllevó una discusión en
la Conferencia Mundial sobre la ES en 2009 –que este proyecto cita
explícitamente–, y creo que vale la pena mencionarla para visualizar
que quién y cómo lo define tiene efectos en las prácticas.
Considerar al conocimiento como bien privado es una concepción que está influida por una visión competitiva y mercantilista
de la educación, basada en algunos supuestos como: que el conocimiento se produce en función de la anticipación de un valor positivo de uso, es decir, que es en función de la rentabilidad que se
determina la pertinencia, que la propiedad intelectual garantiza la
competitividad del conocimiento que es considerado un objeto de
rivalidad, entre otros. Por otro lado, considerar al conocimiento
como bien público implica la no-rivalidad del mismo, manteniendo
abierta su producción más allá de la rentabilidad en el mercado, lo
que conduce a dar prioridad a estrategias que puedan ser transmitidas a una mayor escala social, así como a permitir el acceso libre a
la información y fomentar los espacios de enseñanza y aprendizaje
(Martínez, 2002).
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 2009 se
desarrolló en París con la participación de más de mil representantes
académicos, funcionarios políticos y especialistas del área procedentes de 148 países. Al citarse en el proyecto analizado esta conferencia,
se omite el debate –el conflicto– detrás de la declaración de la ES
como “bien público”. En este encuentro, fue el bloque de América
Latina y el Caribe el cual presionó, traccionando las relaciones de
fuerza a su favor, frente a otros bloques como el de Europa o Asia que
pretendían denominarla como “servicio público”, en una perspectiva
claramente mercantil. La idea de que la ES y el conocimiento que allí
se produce sean un bien público también se posicionó en contra de la
definición que ha hecho de los mismos la Organización Mundial
del Comercio como “bien transable”. Esta definición, que retoma el
proyecto en cuestión, abre también el debate de cómo focalizar no
solo en la investigación y producción de ciencia y tecnologías apropiadas, sino en los procesos de su transmisión y enseñanza, ya que las
mismas se vuelven relevantes solo en este contexto. Por eso no nos
llama la atención que el proyecto incluya la creación de un Fondo
Universitario para el Desarrollo Nacional y Regional, una de cuyas
atribuciones sería “el mejoramiento de la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y sus resultados en términos de formación
de los recursos humanos que la sociedad necesita”.
Respecto a la noción de autonomía universitaria, podríamos bien
decir que la concepción que trabaja este proyecto está en oposición a
la del proyecto antes analizado. Se trata de una concepción tradicional de la autonomía, formalista, en donde se le adjudican un conjunto
amplio de funciones y atribuciones, como: definir sus órganos de gobierno, administrar sus bienes y recursos, crear carreras universitarias de pregrado, grado y posgrado, establecer el régimen de acceso,
permanencia y promoción y designar y remover al personal docente
y no docente, crear regímenes de becas para estudiantes, docentes
y no docentes, entre otras. Esta noción está vaciada de política y de
proyecto, nos deja con la idea formal, reglada, acerca de lo que es un
ente autónomo del Estado, pero nos impide reconocer a la ES como
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
un ámbito de poder, donde debemos preguntarnos: ¿autonomía respecto a qué?, ¿cómo interactúa esta noción con la idea de conocimiento como “bien público”?
Por otro lado, esta idea de autonomía también se ve trastocada
por la propuesta de evaluaciones de los aspectos institucionales de las
cuales participarían “estudiantes de los últimos años de las carreras y
miembros del sector productivo como observadores” (el destacado es
mío). Más allá de que no queda del todo clara esta función de “observación”, lo cierto es que en esta propuesta está el sector productivo
incluido, como vimos en el análisis anterior. Incluir a los sectores de
la producción y el trabajo en la gestión de las instituciones de ES es
una aspiración interesante, pero la falta de claridad en la propuesta puede llevar por dos caminos: uno, a la participación de sectores
del trabajo-producción en la toma de decisiones en la universidad, lo
cual pondría un signo de pregunta a la autonomía en sentido tradicional –como es presentada en este proyecto–; dos, a la participación
de sectores del mercado-finanzas que, además de poner ese signo de
pregunta, impulsarían acciones que llevarían a la ES por la vía de la
mercantilización y el uso del valor de cambio del conocimiento.
Creo que estas son parte de las tensiones que menciona Langer
entre la autonomía de las universidades liberales y las demandas de
la nueva economía. Esto significa que en este proyecto también se
plasman los cambios en la economía mundial y regional, y el impacto
en las formas de producción de conocimiento y de transmisión de los
mismos. Sin embargo, como expresé antes, este impacto no implica
una decisión de entrar en las reglas del mercado:
Debe quedar claramente expresado en la nueva legislación,
la decisión de que el Estado Nacional no suscribirá tratados
bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen
concebir la educación superior como un servicio lucrativo
o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Por último, resaltar que esta propuesta encarna de alguna manera
las propuestas de tercera reforma de la ES sobre la que han trabajado
organismos internacionales de este tema específico. Se han planteado,
en las reuniones del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, que las problemáticas que trae el
nuevo siglo son las de la masificación y la internacionalización de la ES:
Esta ley entiende que la internacionalización de la educación
superior y la cooperación solidaria son fenómenos crecientes, razón por la cual, apunta a favorecer la movilidad de estudiantes, docentes y personal de gestión, en el marco de procesos de integración nacional e internacional, especialmente en
el marco del MERCOSUR y de América Latina.
¿Significa esto un pasaje a la comprensión del conocimiento como
bien que puede integrar regiones? No significa un peligro en sí misma
la “movilidad” de los productos y de los productores de conocimientos,
especialmente en el marco regional, aunque sí podría constituirse en
tal si la misma no está contenida en un proyecto en donde se articulen
el sector científico, el gobierno y la estructura productiva “con el fin
de promover los mejores resultados sociales y económicos en lo que
se refiere a la creación, aplicación y difusión del conocimiento” (Langer, 2008: 50). El peligro de la internacionalización sin planificación es,
en términos de Sábato (citado por Langer), el efecto brain drain hacia
los países desarrollados. En este proyecto, entonces, a la definición en
abstracto de “internacionalización de la ES”, le falta la consideración
del carácter periférico de nuestra región, con lo que ello implica en
términos de posibilidades, pero también de peligros.
Algunas conclusiones
Tiempo de crisis para los países que supieron centralizar la economía mundial significa tiempo de multipolarismos y de apertura de
oportunidades para regiones consideradas retrasadas por la histoPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ria de coloniaje industrial y cultural. Latinoamérica tiene, como
región, la posibilidad de construir las condiciones para salir de la
colonización objetiva y subjetiva de los países centrales, ya que el
enfrentamiento de los grandes capitales abre a una oportunidad
histórica para los pueblos, quienes empiezan a pensar su realidad,
su historia y su proyecto, y van dejando de a poco de ser pensados
por otros.
En este marco, la ES se convierte un pilar para el desarrollo nacional y regional desde un lugar original, propio, centrado en las
propias necesidades y problemas de nuestro pueblo. Muchas cosas
deben ser pensadas, discutidas, y resueltas –tal como muestran los
proyectos analizados– integrando las miradas de las mayorías: el
financiamiento, problema central a resolver ya que su fuente determina las condiciones de producción y reproducción del conocimiento y del capital simbólico y material generado por la universidad; la enseñanza, cómo y qué enseñamos, por qué lo hacemos y
qué profesionales de la ciencia queremos formar; la investigación
y la extensión-articulación, para qué sectores se genera el conocimiento, qué significa que un conocimiento sea relevante, quién o
qué determina el problema a investigar; la relación entre la ciencia y
la sociedad; el lugar de la ES en el esquema de Estado-produccióntrabajo, etcétera.
Podría seguir enumerando temas y problemas a discutir en el marco del debate para una nueva LES, pero considero más importante que,
como reflexión final, nos pensemos como parte de los debates de estos
proyectos, nos sintamos parte y tomemos parte en los espacios de participación, para avanzar con toda nuestra historia hacia modos superadores de pensar la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la enseñanza,
el aprendizaje, la investigación y las relaciones complejas entre la ciencia y el pueblo. Los proyectos analizados, más allá de sus diferencias
lógicas por pertenecer a proyectos políticos de distinta cualidad, representan formas democráticas en que se cristalizan ideas y valores acerca
de la ES. De ninguna manera esto debe hacernos pensar que son la única opción y que es dentro de estos marcos que uno, como actor dentro
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de la universidad, debe moverse. Al contrario, creo que este momento
es una invitación a encontrarnos y pensar con otros, es una oportunidad que tenemos para construir lo nuevo. ¿Sabremos aprovecharla?
Bibliografía
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Políticas de educación superior por universitarios
309
Universidad y sociedad
en los proyectos de ley de educación
superior. Análisis de los fundamentos
de los presentados por el Frente
para la Victoria, encabezado
por la diputada Adriana Puiggrós,
y por la diputada Victoria Donda,
de Libres del Sur
María Inés Martiarena
El propósito de este trabajo es desarrollar una reflexión sobre el tipo
de vinculación posible entre el sistema nacional de educación superior en su conjunto –que comprende también otras instituciones,
además de las universitarias– y la sociedad.
El análisis estará basado en el estudio de los siguientes aspectos de
dicha vinculación:
- Función social de la educación superior y planificación estatal
de las metas esperables del sistema educativo.
- Participación de la sociedad civil en la toma de decisiones que
afectan a la educación superior.
- La formación de intelectuales y el lugar que ocupan los mismos en la sociedad.
- Injerencia en las decisiones que afectan a la formación superior y la investigación en ámbitos públicos por parte de organizaciones privadas que participan en la conformación del
mercado laboral.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Estos puntos se considerarán tomando como referencia los fundamentos de los proyectos de Ley de Educación Superior que actualmente tienen estado parlamentario en el Congreso de la Nación. A tal
fin, se seleccionaron dos en particular, uno presentado por diputados
del oficialismo, que encabeza la diputada Puiggrós,1 y otro presentado por la diputada Donda, del partido Libres del Sur.2
Función social de la educación superior y planificación
estatal de las metas esperables del sistema educativo
Una de las “promesas incumplidas de la democracia” que plantea
Bobbio (1993: 7) se refiere a la no eliminación del poder invisible,
o a lo que manifiesta Alan Wolfe cuando habla del “doble Estado”
o Estado invisible que coexiste con el Estado visible (1977, citado
en Bobbio, 1993: 7). Si aplicamos estas ideas al campo de la educación superior, podemos pensar, entonces, que los grupos de poder
hegemónico que intervienen en las disputas del campo académico,
al intentar influir sobre el ordenamiento jurídico y la conservación
del estado actual de las cosas dentro de dicho campo, se constituyen
en esta especie de poder invisible, o incluso Estado invisible, que
se contrapone a la idea de la educación superior como un derecho
1
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley Nacional de Educación Superior presentado por el grupo encabezado por la diputada Adriana Victoria Puiggrós se han
tomado del texto que corresponde al Expediente 1846-D-2011, publicado en línea
en el siguiente enlace: <http://www.diputados.gov.ar/proyectos/proyecto.jsp?exp=1846-D-2011>. Consultado el 20 de noviembre del 2012.
2
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley Nacional de Educación Superior presentado por la diputada Victoria Analía Donda Pérez se han tomado del texto que
corresponde al Expediente 1296-D-2012, publicado en línea en el siguiente enlace: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=1296-D-2012>. Fecha de consulta: 20 de noviembre del 2012. Cabe aclarar que
dicho proyecto perdió estado parlamentario y fue reemplazado por el que, a la fecha (10/7/2014), se encuentra en el siguiente enlace: <http://www.diputados.gov.ar/
proyectos/proyecto.jsp?id=160279 y que corresponde al Expediente 0832-D-2014>.
En los fundamentos de este último se indica que el proyecto tiene como antecedente
el Expediente 1296-D-2012, que fue el analizado en el presente trabajo.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
humano fundamental para la inclusión social y la redistribución de
la riqueza, como lo postulan los fundamentos de los proyectos que
tomamos como referencia.
En igual sentido estas ideas se relacionan con lo expuesto por
Bourdieu sobre el poder simbólico, al que define como un poder
invisible que se ejerce con la complicidad de quienes lo sufren y de
quienes lo ejercen, y que es, a la vez, estructurante y estructurado.
En el fundamento del primer proyecto que analizaré se afirma que
“el poder simbólico de la Educación Superior, la convierte en terreno
de disputa de cara a la apropiación del conocimiento y sus lógicas
inmanentes” (2000: 67-73).
Desde el inicio del fundamento del proyecto presentado por la diputada Donda, se define a la educación “desde una mirada nacional y
latinoamericana”, que la autora entiende como “una herramienta imprescindible a la hora de la transformación social, aquel derecho humano fundamental que se presenta como la condición de posibilidad
para el efectivo goce y ejercicio de todos los restantes derechos fundamentales, particularmente los económicos, sociales y culturales”.
Esta definición le atribuye a la educación una función social,
en principio como derecho individual de los ciudadanos a educarse, aunque en el párrafo siguiente lo conectará directamente con la
transformación social al afirmar que la garantía de este derecho tiene
que ver con las políticas públicas de inclusión social y la consiguiente
redistribución de la riqueza.
Podemos trazar una correspondencia entre el planteo de Bobbio
del “poder invisible” y la descripción del estado del campo que expone este proyecto, en cuyos fundamentos se reconoce la trayectoria histórica de la educación superior como reducto de los sectores
sociales más acomodados y, en menor medida, como un recurso de
ascenso social para las capas medias. En este sentido, como en todo
reducto de poder hegemónico, entran en juego disputas entre quienes gozan del mismo y persiguen la perpetuación de las condiciones
imperantes y quienes pugnan por entrar a ese campo que les es vedado. Así, se define a la educación superior como un “campo estratégico
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
en el que se expresa una disputa” que involucra a “actores e intereses,
razones y motivos, determinantes de la acción que pretende significar
cierta configuración política”.
Por su parte, en el otro fundamento tomado como referencia, el
del proyecto del oficialismo, se plantea con claridad la definición de la
función social de la educación, tanto para el desarrollo del individuo
como para el logro de metas de desarrollo nacional inclusivo para
beneficio del conjunto:
La educación superior es uno de los ámbitos más adecuados
para la generación de nuevas ideas, modelos productivos,
energéticos y tecnológicos, que permitan ir dando pasos hacia
la construcción de una sociedad distinta, en pos de las estrategias para el desarrollo nacional. Pero también debe ser un
ámbito de oportunidades para el conjunto, para una mayoría
mucho más amplia de la que hoy asiste. Porque en los recursos
humanos que allí se forman también estarán las posibilidades
de repensar modelos y soluciones. Hay que fomentar la generación de una mayor masa crítica en beneficio del conjunto.
Este planteo también guarda relación con la idea de Krotsch y Tenti
Fanfani respecto de la circulación de los saberes para que “los beneficiarios no sean únicamente quienes participan en forma directa” (1993: 78)
en la producción de conocimiento. Los autores atribuyen así un papel
pedagógico a los vínculos universidad-empresa, de modo que, si las líneas de investigación están de alguna manera relacionadas con el sector
privado –por ejemplo, porque se encuadran en acuerdos de cooperación
entre este y la universidad–, haya una transferencia de lo aprendido en
ese proceso a los docentes y, a través de estos, a los recursos humanos
que ellos forman. De este modo, se evitaría que la cooperación terminara
convirtiendo a la universidad en una mera empresa que vendiese bienes
y servicios a las del sector privado. Dicha transferencia de conocimientos
dentro de la universidad permitiría, para los autores, que la interacción
con el sector privado redundase en un enriquecimiento de los saberes
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
colectivos de toda la comunidad y no solo de los participantes en algún
proyecto de cooperación particular. Podemos interpretar aquí que los
autores creen que la universidad no desatendería de ese modo su función
pedagógica y que la circulación de los saberes permitiría distribuir los
beneficios generados por la participación del sector privado, según las
prioridades que fije la propia universidad y no el “usuario” privado de
sus servicios. De lo contrario, si el sector privado, a cambio de aportar
financiamiento, fijara las líneas de investigación y se apropiara de sus resultados –e incluso de las patentes a que esos resultados diesen origen–,
la universidad no sería más que una prestadora de servicios a cambio de
recursos, desvirtuándose por completo su función social esencial.
Por otra parte, es una función primordial de la universidad embarcarse en investigaciones que pueden no ser atractivas o “vendibles” al sector privado, cuanto menos en forma inmediata. En este
sentido, los autores recuerdan que “a la universidad le competen dos
funciones básicas, para cuyo logro posee ventajas comparativas apreciables: el desarrollo del conocimiento básico y la primera formación
de los recursos humanos en el más alto nivel de calificación” (Krotsch
y Tenti Fanfani, 1993: 78). Por esto, para que la universidad pueda
cumplir la función social que este enfoque –y los que adoptan los
dos proyectos de ley de referencia– le atribuye, es imprescindible que
los saberes trasciendan los acuerdos con el sector privado en los que
pudieran haberse generado y que circulen al resto de la comunidad
educativa y, a través de esta, al resto de la sociedad.
En este sentido, Langer sostiene respecto al “impacto social de
la ciencia”:
Desde la sociología del conocimiento –y especialmente en
los países subdesarrollados– existen intentos de evaluación
alternativa de los resultados de la ciencia. Sus ideas implican que el desarrollo de sistemas de ciencia y tecnología no
solo puede ser redituable económicamente, sino también
que debe ponerse al servicio de un nuevo modelo de desarrollo social. (2008: 42)
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Sin embargo, este proyecto encabezado por la diputada Puiggrós
concibe a la educación como instrumento para la resolución de los
conflictos, necesidades y obstáculos “que tiene la sociedad en materia
de distribución de la cultura entre y dentro de las distintas generaciones, clases sociales, sectores étnicos, culturales, entre otras cuestiones”. En este sentido, le asigna también una función redistributiva
que no solo la postula como campo de disputa sino como superación
de los conflictos sociales suscitados.
Hay cuatro aspectos clave que definen el papel social de la educación superior y que son abordados explícitamente por los dos proyectos analizados: la integración del conjunto del sistema de educación
superior y de este con el resto del sistema educativo, la integración de
los sistemas de evaluación y la planificación estatal de dicho sistema
integrado en pos de objetivos de desarrollo nacional.
La planificación es un eje que atraviesa a los otros tres en ambos
proyectos, ya que, en todos los casos, la integración en el interior del
sistema, entre niveles y en materia de evaluación, responderá a objetivos fijados por la planificación educativa del Estado en virtud de las
metas de desarrollo e inclusión social que se proponga.
En cuanto al primer aspecto, el proyecto de la diputada Donda
señala que el sistema de educación superior muestra una ruptura entre la estructura y organización de las universidades, por un lado,
y de los institutos de formación docente y técnico-profesional, por
otro, y propone que se articulen formas de integración en el interior
del sistema de educación superior, de modo que los sujetos puedan
cambiar de modalidad, de carrera o de orientación, incluso entre instituciones universitarias y de formación superior no pertenecientes a
las universidades, sin perder continuidad y con cierta articulación de
los planes de estudio.
Este proyecto vincula esta integración interna del sistema con la
planificación regional del mismo cuando afirma que: “consideramos
que deben ser los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior los encargados de la articulación entre las instituciones
universitarias y los institutos de formación docente y técnico-profePolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sional”. En este sentido, le adjudica un rol fundamental a la formación
docente para el éxito de todo este proceso transformador:
Entendemos que es vital, para pensar a la Educación como
debe ser, un derecho humano y una responsabilidad indelegable del Estado para garantizarla en todos sus niveles, empezar a reconstruir un espacio estratégico como es el de los
Institutos de Formación Docente y Técnico Profesional, en
los cuales transitan los futuros educadores de los hombres y
mujeres del mañana y los futuros técnicos y técnicas que respondan a las necesidades del desarrollo de nuestra sociedad.
De un modo similar, la integración del sistema de educación superior en su conjunto aparece claramente promovida en el fundamento del otro proyecto a través del reconocimiento de:
todas las instituciones que componen el campo de los estudios superiores, sumándole aquellas que aseguren y den
sentido a la integración de lo que hasta hoy tiene vigencia
como subsistemas: lo Universitario y la Formación Superior
Docente, Técnico-Profesional, Artística, Social y Humanística de cada Jurisdicción provincial y dejando abierta la posibilidad de agregar instituciones que atiendan con nuevas
modalidades las demandas de la educación superior y la investigación científica...
Con respecto a la ruptura que señalaba el proyecto anterior, este
propone la creación de un Sistema de Créditos Académicos para establecer equivalencias entre los estudios de formación superior y los
universitarios “generando una integración académica cuya calidad
esté garantizada por los procesos continuos y permanentes de evaluación y acreditación”.
Taxativamente aclara qué está incluyendo en su definición, al sostener que “Al hablar de Educación Superior nos referimos a las uniPolíticas de educación superior por universitarios
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versidades, los institutos universitarios, los Institutos Superiores de
Formación Docente y de Formación Técnico Profesional, los colegios
universitarios y los centros nacionales de educación superior, investigación científica e innovación tecnológica”.3
El proyecto oficialista resalta asimismo que la continuidad, profundización y reintegración del sistema deberá realizarse de manera planificada, con la responsabilidad indelegable del Estado como
garante de lo que considera un derecho fundamental. Esto se desprende también de la forma en que define los objetivos del sistema,
en la sección correspondiente “donde se establecen los objetivos de
la Educación Superior definiendo los más modernos y completos
derechos que desarrollan las pautas constitucionales y profundizan
el sentido inclusivo, democrático y transformador de la normativa
educativa sancionada en las inmediatas administraciones gubernamentales contemporáneas”.
En relación con el segundo aspecto, el proyecto de la diputada
Donda sostiene que la educación superior debe integrarse con los
otros niveles de enseñanza –primario y secundario–, al proponer que
desde el Sistema de Educación Superior se deben trazar estrategias para integrar a los diversos niveles a través de un trabajo conjunto y articulado, traduciéndose en un proceso de
inclusión y mejora de los niveles educativos, propiciado por
la responsabilidad compartida de las autoridades de cada nivel de enseñanza y con una presencia clara y transparente del
Ministerio de Educación, que es quien tiene la responsabilidad de planificar y llevar adelante políticas públicas homogéneas y coherentes basadas en diagnósticos serios y profundos
sobre las demandas sociales y su respuesta educativa.
Cabe resaltar que ambos proyectos critican las denominaciones negativas, las que
apuntan a las carencias más que a las riquezas, como cuando se habla de instituciones
“no universitarias” o trabajadores “no docentes”, de allí la enumeración taxativa de
todas las instituciones –además de las universidades– que los proyectos contemplan.
3
Políticas de educación superior por universitarios
317
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Por su parte, el proyecto oficialista también agrega, a la idea de
sistema integrado de educación superior, la de integración del sistema con los demás niveles de enseñanza, de modo que se contemplen
“los desarrollos en los diferentes Niveles educativos, así como las distintas instancias jurisdiccionales y las modalidades de gestión”, de lo
que podemos deducir que se refiere a los niveles inicial, primario,
secundario y superior, a las jurisdicciones nacional y provinciales, y a
los modelos de gestión pública y privada, incluso cooperativa.
Establece así que la educación es un derecho fundamental y el Estado, su garante, quien contará con distintos órganos para planificar y supervisar de qué modo se seguirán ciertas pautas de planificación nacional de la educación en virtud de las metas proyectadas y para controlar
que esas metas se cumplan. Por eso propone la creación de un órgano
político, otro técnico y de varios órganos de planificación regional.
Por lo tanto, en este segundo proyecto se plantea no solo una integración vertical con todos los niveles y modalidades del sistema
educativo, sino también horizontal con todas las instituciones que
forman parte del nivel superior, y se propone que la planificación sea
la herramienta para que se alcancen tales objetivos.
En cuanto al tercer aspecto, cuando el proyecto de la diputada
Donda se refiere a la Coneau y a la evaluación del sistema, promueve
que la misma no esté centrada solamente en la excelencia académica,
ya que sostiene que “La función social de la Universidad nos obliga
a incluir un criterio de adecuación o congruencia con los objetivos
generales propuestos para la educación superior”. Plantea también
la necesidad de democratizar la Coneau brindándole participación
a los sectores hoy excluidos –los estudiantes y los gremios docentes– así como la necesidad de abordar temas problemáticos, como la
evaluación de los niveles de egreso y del impacto social de los perfiles
de graduados y de las tareas de formación, docencia e investigación
sobre la comunidad.
El proyecto oficialista, en tanto, es más específico en este sentido
ya que propone la creación del Consejo Educativo para la Acreditación y la Evaluación de la Educación Superior, por medio del cual:
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
se crea un organismo de índole más técnica a los efectos de la
acreditación y la evaluación y se amplía su alcance a toda la educación superior incluyendo a la formación docente y la técnica,
estatal y privada, lo que procura generar resguardos de calidad y
consistencia interna en la integración para todo el Nivel.
En este sentido, se crea un sistema integrado de evaluación y
acreditación para brindar continuidad y coherencia dentro del sistema educativo, y para que entre las metas de este y las metas generales
de desarrollo nacional se delinee la planificación educativa.
La planificación, como se adelantó al comenzar a desarrollar cada
uno de estos aspectos, atraviesa en todo momento, en ambos proyectos: las propuestas de integración del sistema de educación superior, de
este con los restantes niveles y las propuestas en materia de evaluación.
Participación de la sociedad civil en la toma de
decisiones que afectan a la educación superior
En el primer proyecto se reconoce a la autonomía como un derecho
de la universidad, pero que no debe ser entendido en términos absolutos, por lo que agrega la noción de “autonomía responsable”, debido
a que, entendida bajo la primera acepción, tal autonomía absoluta se
constituiría en un privilegio con respecto a otras instituciones y distorsionaría la función social que debe tener –como toda institución
pública– y para la cual fue creada.
Así, en el apartado dedicado a la autonomía universitaria, se
afirma que
las instancias de definición de la Ley que regulará la Educación Superior en nuestro país, no deben quedar exclusivamente abordadas por los sectores académico-universitarios.
En este sentido, la existencia de instancias de participación
que excedan los límites de la mera consulta, de la sociedad y
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de las organizaciones sociales, aparece como una necesidad
insoslayable si buscamos contar con una Educación Superior
que responda a las necesidades de los sectores populares.
Lo que alude a la incorporación de la sociedad civil a las decisiones del nivel.
Cabe preguntarse en este punto si tal sociedad civil, que no tiene
relación directa con la vida universitaria, está lo suficientemente preparada, predispuesta y concientizada para ejercer esta potestad que
este proyecto promueve. Como señala Bobbio cuando se refiere al
aprendizaje de la ciudadanía como promesa incumplida, “en las democracias más consolidadas se asiste impotente al fenómeno de la
apatía política” (1993: 10).
Es así que se propicia la inclusión del Estado, pero también de los
sindicatos, de las organizaciones sociales y de la sociedad civil en general, dentro de una alianza estratégica que fije las prioridades de inversión del sistema universitario, el perfil de los graduados, la asignación
de becas, la decisión de la líneas de investigación y la definición de los
posgrados en pos de metas de desarrollo nacional. Pero si reconocemos
esta falta de aprendizaje de la ciudadanía, ¿es posible lograr este nivel
de participación de todos estos actores? Podemos relacionar esta apatía
respecto de la participación política en la vida de las instituciones con
el proceso al que apunta Hobsbawm cuando afirma: “La participación
en el mercado sustituye a la participación en la política. El consumidor
ocupa el lugar del ciudadano” (2007: 110).
No obstante, se reconoce que un elemento a tener en cuenta es
“la desvinculación de nuestro Sistema Universitario respecto de la
Sociedad de la cual forma parte y para la cual debería cumplir una
determinada función”. Es en este marco que repiensa la autonomía y
sostiene que las universidades deben “cumplimentar el papel que la
Planificación Nacional de la Educación les asigne”.
Por su parte, la autonomía en el proyecto oficialista goza de un
respeto irrestricto, pero sin que esta premisa contradiga la necesidad de una planificación nacional del sistema. La segunda de las tres
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ideas básicas en las que funda su proyecto es “El respeto irrestricto
a los dictados constitucionales de la autonomía universitaria de cada
Casa de Estudios y del federalismo jurisdiccional, así como la determinación concreta y eficaz de dotar con herramientas de gobierno y
planeamiento al conjunto del Sistema”. Lo que significa que se conserva la autonomía para las instituciones pero reconoce la necesidad
de integrarlas desde su gobierno y el planeamiento.
Con respecto a la garantía de la autonomía del sistema, el proyecto prevé la creación de un Consejo Nacional de Educación Superior
como instrumento superior de gobierno organizado como un órgano colegiado, con representación de todos los actores del sistema,
de acuerdo con la tradición del gobierno autónomo de las universidades, y que tendrá a su cargo las decisiones de índole política. En
un análisis histórico de este concepto, los fundamentos del proyecto
señalan que, cuando los reformistas de 1918 consideraron la autonomía, concebían un Estado complejo y, de acuerdo con esto:
la autonomía universitaria pensada de ese modo no conduce a la idea de extraterritorialidad, no estimula el desprendimiento de la institución productora de saberes respecto del
Estado, sino que se propone como un reaseguro de la posibilidad de producción de conocimientos para la sociedad por
parte del Estado, más allá de las vicisitudes que lo atraviesen.
Los fundamentos recuperan también la idea de planeamiento del
conjunto del sistema que proponía la Ley 20654 de 1974, conocida
como “Ley Taiana”, que “ordenaba el conjunto de la educación superior y la vinculaba con los programas de desarrollo, sin menoscabo de la autonomía”. El objetivo de esta planificación era estudiar los
problemas de la comunidad a nivel nacional, provincial o municipal
y dotar al sistema de educación superior de las herramientas necesarias para generar los conocimientos y los profesionales necesarios
para abordar dichos problemas. Es decir, planificar las políticas educativas en función de las políticas de desarrollo nacional, atendiendo
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
también a las necesidades de comunidades particulares, desde una
perspectiva federal. En pos de este objetivo, el actual proyecto oficialista propone la creación de los Consejos Regionales de Planificación,
como órganos de planeamiento regional con una participación preeminente del sector estatal. Estos principios quedan plasmados en uno
de los tres propósitos fundamentales que el cierre de los fundamentos
del proyecto de ley plantea como una oportunidad histórica:
la sanción de una Ley Nacional de Educación Superior que
establezca un sistema integrado, con órganos de Planeamiento para el país y las diferentes regiones respetando profundamente la autonomía, la autarquía, los órganos preexistentes y
su tradición, que establezca un órgano único de Acreditación
y Evaluación para el conjunto de las Instituciones del sistema.
Lugar que ocupa el intelectual en la sociedad
Concebir a la educación como un derecho de todos y para todos rompe con la concepción tradicional del intelectual como un individuo
iluminado, privilegiado y alejado de los sectores populares y de la
realidad social. Cuando el primer proyecto define el sistema de educación superior y su rol social como herramienta transformadora,
democratizadora y redistributiva, se establece una suerte de identidad entre “intelectual” y “ciudadano”. Sin embargo, el proyecto de la
diputada Donda va más allá y plantea un tratamiento un tanto peyorativo del término “intelectual”. Sostiene que el sistema educativo
debe formar “sujetos para la Nación […] que se integren, que comprendan –y que ayuden a comprender– la especificidad de nuestro
ser nacional y realidad latinoamericana. Los desvaríos intelectuales
no nos convocan; ni nos urgen”. Si bien el término aparece en esta
frase en función adjetiva, se encuentra adjetivando nada menos que
al sustantivo “desvaríos”, con la consiguiente implicancia: son los “intelectuales” –entendidos como sujetos ajenos a los sectores populares
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de la sociedad– quienes “desvarían”, y el Estado no está para promover ni financiar esos desvaríos, que el proyecto considera estériles en
términos de objetivos de desarrollo nacional.
Esta visión crítica del intelectual aislado de la realidad social se reafirma también en el proyecto al cuestionar la idea del conocimiento
como un fin en sí mismo, sin relación con metas de desarrollo: “la Universidad pública tiene una responsabilidad pública”, “la Universidad
no debe estar al servicio del Pueblo […]. La universidad es del Pueblo
[…]. ¿O debemos suponer que el conocimiento es un fin en sí mismo?”.
Por otra parte, definir a la educación como un derecho fundamental de los ciudadanos redunda en una definición del término
“intelectual” inclusiva de la ciudadanía. Así, en el otro proyecto
de referencia –encabezado por la diputada Puiggrós–, se puede
hallar también esta identidad entre el “intelectual” y todos los ciudadanos. La forma de integración entre el sistema de educación
superior y la sociedad en su conjunto y el valor que le asigna a
la inclusión es tal que su concepto de intelectual se torna totalmente inclusivo y abarca tanto a los sujetos actuales como a los
potenciales. En la tercera de las ideas básicas sobre las que funda
la propuesta, propugna:
La incorporación, a través de los vínculos más integradores
y modernos, de los diferentes derechos y responsabilidades
de todos los habitantes de nuestra Argentina, en tanto sujetos actuales y/o potenciales de la Educación Superior, recuperando los avances legislativos sobre políticas públicas de
inclusión, sobre el reconocimiento de las múltiples identidades culturales, sociales y étnicas, sobre el otorgamiento de
recursos acordes con las necesidades particulares, sobre la
conformación de un corpus conceptual de definición nacional, popular, latinoamericanista, transformador, soberano e
independiente de toda dominación.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Injerencia de organizaciones privadas en las decisiones
que afectan a la formación superior y la investigación
en ámbitos públicos
El proceso generado por el auge de las políticas neoliberales hacia fines del siglo pasado y su impacto en los sistemas educativos han sido
materia de estudio de varios autores. En Guerra y paz en el siglo XXI,
Hobsbawm señala que
el modus operandi de la empresa privada, centrada en la
maximización de beneficios, se ha convertido en el modelo
al que aspira incluso el gobierno. En la medida en que esto
se verifica, el estado tiende a confiar en mecanismos económicos privados y a sustituir con ellos la movilización activa y
pasiva de sus ciudadanos. (2007: 110)
En los fundamentos del proyecto de la diputada Donda se repasan
los perjuicios que las políticas neoliberales le ocasionaron al sistema
de educación superior. Se plantea que el Estado se convirtió en garante del libre juego de la oferta y la demanda de aquello que pasó a
considerarse, bajo esta concepción mercantilista, un mero “servicio
educativo”. Se señala que
Con estas lógicas mercantilistas se avanzó sobre la educación
pública y se promovió el acceso de capitales privados que condicionaron los planes de estudio. Por otro lado, se facilitó la
creación de Universidades privadas. Se orientaron los perfiles
profesionales de acuerdo a la lógica y necesidades del mercado.
El proyecto encuadra este proceso en un fenómeno que se puso de
manifiesto a escala mundial y por el cual, según esta lógica neoliberal,
la educación dejó de ser un derecho y el Estado –no ya benefactor– de
ser su garante. La educación se convierte así en un servicio transable
más y, como tal, de acceso restringido a quienes puedan solventarlo.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Esta idea se sintetiza en la siguiente descripción del proceso: “La cultura del costo-beneficio alabada en los altares del Dios del Mercado
se encargó del resto”.
No obstante, más adelante el mismo proyecto reconoce que este
rumbo fue torcido por la nueva configuración política del país que sobrevino a la crisis del modelo neoliberal en 2001 y que se han cristalizado numerosos avances en el sentido deseado por su planteo inicial, es
decir, el de recuperar para la educación su esencia como bien público
y derecho personal y social, y la consiguiente reaparición del Estado
como proveedor y garante fundamental del mismo, incluso a través de
un aumento significativo de la inversión en el área –en porcentaje del
producto bruto interno–. De todas formas, señala numerosas asignaturas pendientes para profundizar este rumbo, entre las cuales incluye la
“fijación de límites a los capitales privados que condicionen la formación. […] Definitivamente no propiciamos un sistema educativo destinado a formar individuos para el mercado, sino sujetos para la nación”.
Por eso se critica también la tendencia que se manifestó desde los
años ochenta en cuanto a orientar las actividades de investigación
y producción del conocimiento para su transferencia al sector productivo, que se reforzaría luego en los noventa bajo el dominio de las
políticas económicas neoclásicas, cuyas teorías, como señala Langer,
crearon, a partir del conocimiento incorporado al hombre como engranaje del sistema productivo, “la noción de capital humano como
nuevo factor de producción” (2008: 24) .
Buchbinder describe también esta situación que atravesó al sistema universitario en los años noventa:
mecanismos como el FOMEC o el programa de incentivos se
constituyeron en instrumentos en manos del gobierno nacional
para incidir en el desarrollo interno de las universidades y también constituyeron factores de uniformización. […] El hecho
de que, a menudo, dependiesen de la disponibilidad de fondos
provenientes de organismos internacionales no fue un elemento
menor en las críticas que se les formularon. (2005: 225-226)
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Esta dependencia del financiamiento externo determinó una injerencia de esos organismos internacionales, inadmisible para gran
parte de la comunidad universitaria. Así resume Buchbinder las reacciones que la exacerbación de estas políticas y los consiguientes recortes presupuestarios provocaron en la comunidad, y que quedaron
plasmadas en manifestaciones en defensa de la universidad, de su
función social y de la responsabilidad ineludible del Estado: “Cuando
en 1999 se anunció un recorte en el presupuesto universitario de casi
100 millones de pesos, la comunidad universitaria reaccionó movilizándose en las calles” (2005: 231). Esta reacción puso un freno a este
ajuste y a otro intento similar del gobierno de la Alianza4 en 2001. La
opinión pública respaldó a la comunidad universitaria, demostrando
que la sociedad reconocía la función social de la educación superior.
Los episodios reflejaron, en gran medida, el papel que la educación, incluso la universitaria, conserva en el imaginario de
los argentinos como instancia para el ascenso social y la fuerza de las nociones colectivas en torno a la responsabilidad
indelegable del Estado en su promoción.
Otro tema relevante que aparece en Krotsch y Tenti Fanfani es
el de las patentes –quién se apropia del conocimiento producido en
la universidad–, así como el de la pertinencia. En este sentido, los
autores se refieren a los efectos perversos de la interacción entre la
educación y el mercado, a saber:
conflictos por la distribución de los recursos, confusión entre
fondos públicos y privados, la pertinencia de la investigación,
el carácter más o menos público de los resultados, el control
de patentes y licencias, la acentuación de desigualdades entre
4
La Alianza (Alianza por el Trabajo, la Justicia y la Educación) fue una coalición
política que ganó las elecciones de 1999 en la Argentina. Estaba formada por la Unión
Cívica Radical y el Frente País Solidario.
Políticas de educación superior por universitarios
326
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
instancias académicas “ricas” y “pobres”, la consolidación de
posiciones de influencia y de poder, etc. (1993: 76)
El proyecto de la diputada Donda también se opone a la tendencia
verificada en los noventa, al defender la función social y la propiedad
social de las patentes que el conocimiento origine. Así, señala que
no pueden venderse o transferirse las patentes sin un nivel
de articulación con el Estado Nacional ya que entendemos
que la producción de conocimiento no debe ser el privilegio
de unos pocos, sino que debe estar en función de los sectores
populares y por lo tanto de las necesidades estratégicas del
país. Lo que se discute en este punto es, en definitiva, quién
se apropia del conocimiento producido en una institución estatal. Por esto, incluimos en el proyecto de ley la articulación
entre las instituciones de educación superior y el Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.
El proyecto del oficialismo resalta, de igual modo, los avances
producidos durante los gobiernos del presidente Kirchner y de la presidenta Fernández de Kirchner en cuanto a la centralidad recuperada
para el Estado, el abandono del modelo neoliberal y la reorganización
del sistema escolar basada en el respeto de las diferencias. Critica,
asimismo, aquella tendencia de las décadas anteriores y, en la primera
de las tres ideas básicas sobre las que se funda el proyecto, sostiene
que es necesario recuperar la integración nacional “hacia una recuperación de los derechos y responsabilidades que las políticas neoliberales disgregadoras habían subsumido a intereses del Mercado, apuntando a considerar a la Educación como bien transable, comerciable”.
El problema de la vinculación entre el sistema educativo y el mercado es tratado por Langer cuando se refiere a las “políticas de fomento de la vinculación entre universidad-empresa, del espíritu entrepreneur del científico y de la adaptabilidad directa al mercado de trabajo
de los profesionales egresados de la universidad” (2008: 31). En este
Políticas de educación superior por universitarios
327
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sentido, el proyecto oficialista, en el apartado de los fundamentos titulado “El mercadeo de la pertinencia, los intereses de Occidente”,
lamenta que la universidad y el saber hayan quedado comprometidos
“con intereses particulares y dispersos en el océano del mercado”. Y,
en sintonía con el proyecto anterior, señala que
El golpe que el neoliberalismo propinó al sistema capitalista,
al cual pertenece, afectó a todas las formas de producción y
transmisión del saber […] una inédita tecnología del control
de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación invadió las
aulas, generada por grandes entidades financieras internacionales, las mismas cuyo modelo causaría el crack de todo el
sistema económico social a principios del actual siglo. Exigirían pertinencia de las universidades al Mercado.
Claramente, no es para este proyecto el mercado quien deba decidir la pertinencia de las líneas de investigación, ya que también le
asigna al sistema de educación superior una función social estratégica y propicia una planificación estatal en pos del cumplimiento de
metas de desarrollo.
Esta idea de pertinencia aparece también en Langer, cuando señala que el científico ya no trabaja en una torre de marfil y que “este
movimiento fue tomando forma con la exigencia de que su trabajo
científico tenga pertinencia social” (2008: 25). Langer resume esta
problemática como “una encrucijada en la cual queda encerrado el
científico, quien debe preservar los valores de la ciencia en su concepción moderna –ilustrada–, pero sujeto a la presión que ejerce el
medio social” (2008: 25). Aparece entonces una tensión entre el científico libre y la necesidad de un acuerdo entre los investigadores y los
usuarios del conocimiento que se produzca, que debe resolverse mediante diálogo o confrontación y que, en definitiva, pone en cuestión
la propia relación entre ciencia y sociedad.
Lo que Langer señala es que, en esta concepción economicista, el
campo científico queda sometido a presiones unidireccionales del camPolíticas de educación superior por universitarios
328
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
po productivo para que los recursos humanos y tecnológicos que forme
el primero sean útiles al segundo, y menciona específicamente que existe
una “exigencia de utilidad social a sus instituciones”. La pertinencia es
entonces, según este autor, “uno de los factores clave junto con la calidad,
la gestión, la financiación y la cooperación internacional” (2008: 26).
En el marco de este debate, Krotsch y Tenti Fanfani también cuestionan esta articulación entre el sistema universitario y el mundo
de la producción, pero su postura no resulta tan claramente crítica
como la de Langer. Afirman que “Es en este contexto de crisis donde
se instala el debate acerca de la necesidad de revisar el estilo clásico
de interacción entre las instituciones universitarias y el sistema productivo” (1993: 68). Más adelante sostienen que “resulta obvio que
una adecuada interacción entre sistema productivo y sistema científico-tecnológico –del cual la universidad constituye una parte fundamental– se constituye en un elemento dinamizador de la necesaria
reconversión del sistema productivo nacional a los requerimientos
del mercado internacional” (1993: 69). Y finalmente concluyen que
Aun cuando es preciso valorarlas como fuentes alternativas
de recursos, deben ser desarrolladas por sus efectos positivos
sobre el mejoramiento de la calidad de los procesos docentes
y de producción científico-tecnológica en el interior mismo
de la institución universitaria [...] esta articulación debe ser
pensada no tanto como una vía para obtener recursos, sino
como una estrategia de mejoramiento de los procesos y productos pedagógicos de la universidad. (1993: 70-74)
Claramente tienen una visión más benévola de la interacción entre los sistemas educativo y productivo, e incluso atribuyen a la influencia del segundo sobre el primero un efecto positivo en términos
de mejoramiento de la calidad, sin perder de vista que han sido más
necesidades de financiamiento que de calidad las que dieron origen
al estrechamiento de las relaciones: “Esta penuria financiera ha reforzado el discurso de aquellos que proponen una mayor integración
Políticas de educación superior por universitarios
329
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
entre actividad universitaria y mundo de la producción” (1993: 72).
Al mismo tiempo, reconocen la resistencia que esta tendencia genera en la comunidad universitaria y que aparece reflejada en los dos
proyectos de ley analizados. Señalan más adelante, en relación con
esta interacción, que “Existen muchos obstáculos (jurídicos, burocráticos, ideológicos y políticos) […], obstáculos para el diálogo universidad-sistema productivo […] dos mundos culturales separados
y ajenos. Las representaciones recíprocas están teñidas por un halo
de desconfianza” (1993: 73). Esta desconfianza, según los autores, da
origen a posiciones que se ubican en dos polos: “aquellos que critican
la ausencia de cooperación sistemática entre ambos mundos y desean
el establecimiento de una relación funcional entre ellos. En las antípodas están los que defienden la ciudadela universitaria contra cualquier relación contaminante que provenga del exterior” (1993: 74).
Comentarios finales
Del análisis de los conceptos escogidos de la bibliografía relevada
para estudiar las posibles formas de relación entre el sistema de educación superior y la sociedad, y del estudio de cómo esos conceptos
aparecen plasmados en los dos proyectos de ley analizados en este
trabajo, puede concluirse que ambos parten de perspectivas similares
en cuanto al encuadre del sistema de educación superior en los términos en que lo analizan los autores estudiados.
Podemos resumir los principios básicos que fundan esos proyectos en los siguientes puntos:
- La educación superior es entendida como un derecho fundamental de los ciudadanos para su realización individual y para
el ascenso social.
- La educación superior es entendida al mismo tiempo como
una herramienta fundamental para el desarrollo estratégico
de la nación.
Políticas de educación superior por universitarios
330
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
- El Estado tiene una responsabilidad indelegable como garante
de ese derecho ciudadano y como planificador de las mejores
políticas educativas para sacar el mayor provecho de la educación como herramienta de desarrollo inclusivo.
- El sistema de educación superior debe ser entendido como un
sistema integral, que articule las distintas instituciones universitarias y de formación docente y técnica que lo componen, y
debe, a su vez, responder a una política educativa que articule
este sistema con los niveles de enseñanza previos.
- La sociedad civil debe tener participación en las decisiones
políticas que afectan a la educación superior, como protagonista del desarrollo inclusivo que el sistema de educación superior impulse y como sujeto actual o potencial del sistema.
- La organizaciones privadas que interactúan en el mercado de
trabajo como demandantes de los recursos humanos que el
sistema de educación forma y como beneficiarias de la explotación de los resultados del conocimiento que allí se genera
no deben interferir con la planificación del Estado respecto
de las metas del sistema de educación superior y de los modos de alcanzarlas para rédito de la sociedad en su conjunto y
para el desarrollo nacional. En este sentido, ambos proyectos
se acercan mucho más al polo de resistencia a la injerencia
del mercado en la educación que al polo de intervención de
los intereses privados en las decisiones de política educativa.
En consecuencia, el financiamiento del sistema debe estar garantizado por el Estado, para que quede en sus manos todo
el poder de decisión política en materia de planes de estudio,
líneas de investigación, etcétera.
- El concepto de “intelectual” no debe restringirse a una elite,
sino que debe comprender a todos los ciudadanos de la nación
como sujetos actuales y potenciales del sistema de educación
superior en virtud de los derechos de los que gozan.
Políticas de educación superior por universitarios
331
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Bibliografía
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Bourdieu, P. (2000). “Sobre el poder simbólico” (pp. 65-73). En Intelectuales, política y poder (Gutiérrez, A., trad.). Buenos Aires:
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Buchbinder, P. (2005). Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana.
Hobsbawn, E. (2007). Guerra y paz en el siglo XXI. Barcelona: Crítica.
Krotsch, C. P. y Tenti Fanfani, E. (1993). “Universidad y sistemas productivos” ( pp. 63-81). En Tenti Fanfani, E. Universidad y empresa.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Langer, A. (2008). “El sistema científico y las universidades. Revisión
de teorías y enfoques en América Latina y Argentina” (pp. 23-73).
En Riquelme, G. (ed.) (2008). Las Universidades frente a las demandas sociales y productivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Políticas de educación superior por universitarios
332
Ley de Educación Superior:
debates vigentes y necesarios
en la Argentina actual
Eugenia Candelaria Pardo
Este trabajo tiene por objetivo analizar las ideas políticas y sociales
subyacentes en debates recientes que motivan y movilizan cambios
en la Ley de Educación Superior (en adelante LES) en Argentina.
Para ello importa considerar no solo el contexto global y las condiciones en las que se formuló la ley anterior, la 24521/95,1 sino también
las oportunidades convergentes en discusiones actuales; asimismo
examinar, con la ayuda de autores y especialistas, algunos conceptos
y expresiones polisémicas presentes en fundamentos de proyectos de
ley –en estado de ser tratados por el Congreso de la Nación–, cuyas
acepciones pueden dar lugar a políticas públicas diferentes.
En definitiva, se buscará responder en qué medida los debates y
propuestas desde el punto de vista político y social contribuyen a la
construcción de una nueva LES, que corrija, modifique o transforme
situaciones indeseables –o que, en su caso, configuren un riesgo de
Publicada en el Boletín Oficial del 10 de agosto de 1995, número: 28204, p. 1.
1
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
estar reproduciendo condiciones existentes–, que permita, en definitiva, reflexionar acerca del rol de los intelectuales y el sentido de la
universidad en la actualidad nacional y regional.
La educación y el contexto nacional-regional-mundial
Los cambios en los años 90
Hacia fines de la década del 80 parte de la crisis económica y financiera del país se atribuía, con el apoyo de los medios de comunicación,
al excesivo gasto del Estado y al déficit presupuestario (Buchbinder,
2005).2 En ese contexto, la universidad priorizó una agenda sustentada
en “los problemas de gestión del presupuesto universitario, políticas
de admisión de estudiantes, las formas de remuneración al personal
docente y no docente, el lugar de la investigación y la formación de
la oferta curricular” (Buchbinder, 2005: 220), convirtiendo al financiamiento, el arancelamiento y el uso de los fondos estatales en temas
centrales. De hecho, la Ley 24521 de Educación Superior sancionada
en 1995 fue uno de los “hitos” de aquel proceso de planificación de
cambios, destinada a “cubrir un vacío legal” e involucrar al sistema de
educación superior en su conjunto (Buchbinder, 2005: 222).3
En consecuencia, emergerían problemas más allá de los presupuestarios, dada la “secuencia lamentable de opciones ético-políticas”
(Borón, 1996: 40), como la preocupación por la mercantilización de
la ciencia y la educación y la consiguiente transferencia de los servicios educativos al sector privado, así como por el crecimiento de la
2
Señala Hobsbwan que por la “capacidad de descubrir y publicar lo que las autoridades hubiesen preferido ocultar, y de expresar sentimientos públicos que ya no se articulaban –o no se podían articular–con los mecanismos formales de la democracia,
hizo que los medios de comunicación se convirtieran en actores principales […] los
políticos los usaban y los temían a la vez” (1999: 573).
3
El vacío legal se refiere a la Ley 23068/84 que estableció, con el retorno de la democracia, el régimen provisorio de normalización de las universidades y el restablecimiento de los estatutos vigentes en 1966.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
oferta de ese sector en una educación superior con sentido rentístico.
Al respecto, Borón entiende que “el sistema educativo fue crecientemente concebido por parte de notorios ‘expertos’ y hacedores de
políticas como un espacio de mercado y no ya como una institución
clave para el desarrollo integral de la ciudadanía” (2005: 11).
Efectivamente, durante la década del 90 se registró una expansión
de los establecimientos privados de enseñanza superior y de la matrícula, pues a las casas de estudios confesionales se incorporaron “instituciones orientadas a la formación empresarial y otras conformadas
sobre la base del modelo de las casas de estudios norteamericanas e
inglesas” (Bubchinder, 2005: 228). Asimismo, sumadas al “cambio de
manos de las instituciones o de la venta explícita de servicios”, surgieron las preocupaciones por “las necesidades de financiamiento y de
exigencias externas para las universidades” (Langer, 2008: 28).
En ese contexto, el vínculo entre la economía y la educación se
convirtió en un paradigma prevalente utilizado “por planificadores
y ejecutores de políticas educativas para elaborar propuestas” (Bianchettí, 2009: 9); con lo cual, para Guerrero Serón, bajo la preeminencia de la teoría funcionalista en los estudios sociales la educación
pasó a cumplir “una serie de funciones en la sociedad, tanto en relación con el subsistema cultural como en el político o el económico,
como son las funciones de socialización, de legitimación o selección
y clasificación de la mano de obra” (citado en Bianchettí, 2009: 10).
Al mismo tiempo y paulatinamente, el proceso de mercantilización
y sus transformaciones se extendieron a nivel mundial. En este sentido,
Santos identifica una primera fase –desde inicios de los 80 hasta mediados de los 90– donde “se expande y consolida el mercado nacional
universitario” (2005: 15), y una posterior, en la que se consolida, a la
par del mercado nacional, el mercado trasnacional de la educación superior y universitaria, luego “transformado como solución global de
los problemas de educación” (2005: 15) por parte del Banco Mundial
(BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC).
A propósito, Borón señala que en América Latina los cambios en
las universidades no solo fueron “extramuros”, es decir, con reformas
Políticas de educación superior por universitarios
335
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
promercado y la amenaza del Acuerdo General sobre Comercio de
Servicios (ACGS), cuyo control formal recaería en la OMC e, informalmente, en “las grandes universidades de los países desarrollados
y las grandes corporaciones” (2005: 3), sino también a nivel interno,
vinculándose con las respuestas a las grandes transformaciones en
ciencia y tecnología producto de la tercera revolución industrial.
Así pues, para Gambina y Ciampone los intelectuales:
experimentaron una conversión incluso más completa, plegándose a los conceptos de la corriente principal de las ciencias sociales norteamericanas y presentando la arquitectura
institucional y las reglas de juego como objetos de excluyente
interés, generando una literatura politicóloga de aparente sofisticación pero muy superficial en el ámbito de la reflexión.
(citado en Naidorf y otros, 2010: 28)
Por cierto, estos cambios se produjeron en el marco de la mayor apertura, desregulación y liberalización financiera conocidas en
la historia, iniciadas en la década del 70 y profundizadas en los 90.
Efectivamente, la globalización, el desarrollo de un modelo económico neoliberal y “la pérdida general de prioridad de las políticas
sociales (educación, salud, seguridad social)” condujeron a “la pérdida de prioridad de la universidad pública en las políticas de Estado”
(Santos, 2005: 15).
Evidentemente, el debilitamiento del poder del Estado y la argumentación de políticos e ideólogos a favor del mercado, a partir de
la década del 70, consolidaron el ideal de soberanía no estatal como
“una alternativa a todo tipo de política, ya que niega la necesidad
de tomar decisiones políticas” (Hobsbawm, 2007: 110). Además, con
el derrumbe del régimen comunista entre Istria y Vladivostok y la
destrucción del sistema internacional, se produjeron problemas económicos con una doble tensión: por un lado “socavaron los sistemas
políticos de la democracia liberal, parlamentarios o presidencialistas”, por otro, “socavaron los sistemas políticos del tercer mundo” con
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336
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
lo cual los Estados nación territoriales, soberanos e independientes,
resultaron “desgarrados por la fuerza de la economía supranacional o
trasnacional” (Hobsbawm: 1999: 20).
En particular, en toda América Latina las políticas públicas privilegiaron, con su orientación, la concentración de la propiedad y del
poder económico a través de las privatizaciones dando relevancia al
ingreso de capitales especulativos y creando una estructura donde la
determinación externa del financiamiento, la pérdida de soberanía del
Estado y la concesión de mayor importancia a la especulación que a la
producción llevaron a la destrucción de pequeñas y medianas empresas, a la precarización laboral y a la declinación de la participación de
los asalariados en el ingreso (Schaposnik y Pardo, 2009, 2011).
Incluso los procesos de integración latinoamericanos, reformados
bajo la tesis del regionalismo abierto propugnado por la Comisión
Económica para América Latina (Cepal) o el Mercado Común del Sur
(Mercosur) surgido bajo ese ideario, no lograron avanzar más allá de
temas económicos y comerciales. Por cierto, como señala Schaposnik:
se pensó que la integración de por sí, alentaba al desarrollo y
concordante con ello se intentaba la copia del modelo clásico
de desarrollo capitalista avanzado […]. Se aplicaron criterios
de crecimiento economicistas y no de desarrollo, despreciando lo social y lo político, como si lo social y lo político
debieran venir automáticamente a partir de la mejora de los
índices de producción. (1992: 29)
Las perspectivas en el nuevo siglo
En este siglo, las múltiples facetas de la crisis global: alimentaria, económica, financiera, institucional, de gobernabilidad y de civilización
demostraron también la aguda relación de las economías entre sí
(Toussaint, 2010), evidentemente en una nueva lógica del capitalismo
donde el modo de acumulación genera valorizaciones especulativas
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de activos, pero no crea nueva riqueza. Al respecto, Santos advierte la
presencia de un fascismo social4 y a una de sus formas más “virulentas”: el fascismo financiero, es decir
el conjunto de instituciones y lógicas de intervención del
capitalismo financiero global con sus movimientos autorregulados e instantáneos en la escala global. Es la forma más
pluralista de fascismo social porque es comandada por una
entidad que verdaderamente no existe pero que, contradictoriamente, está presente de manera simultánea en todos los
cantos del mundo: los mercados. (2011a: 4)
En este escenario, en países desarrollados del norte se intensificaron los reclamos en contra de los programas de ajuste y medidas
de austeridad, cuestionando el sistema capitalista y demandando que
temas esenciales para el desarrollo de los pueblos, entre ellos la educación, no fueran cercenados. Sin embargo, en América Latina y el
Caribe, las iniciativas de integración y cooperación de los últimos
años adquirieron una fisonomía propia, básicamente a través de la
redefinición y resignificación de sus instrumentos y mecanismos, en
un intento de enfrentar la crisis global con fórmulas que contrastan
con las aplicadas en aquellos países y un claro afán de avanzar en
cuestiones más allá de las económicas y comerciales.5
4
Para este autor, el fascismo social “es un régimen social que combina la democracia
de muy baja intensidad con dictaduras plurales en las relaciones sociales, económicas
y culturales. Consiste en la emergencia de relaciones sociales de tal modo desiguales
que los grupos sociales dominantes adquieren un derecho de veto sobre la vida y las
expectativas de ciudadanos y grupos sociales oprimidos. Los ciudadanos desposeídos
son formalmente libres e iguales, pero viven su cotidianidad como siervos. El fascismo social no es un régimen político sino un régimen social y civilizatorio; promueve
la democracia representativa al mismo tiempo que destruye las condiciones de ejercicio efectivo de los derechos democráticos de la gran mayoría”(2011a: 4).
5
Procesos de integración, como la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra
América-Tratado de Comercio con los Pueblos (ALBA-TCP), desarrollan proyectos,
programas y misiones innovadores, que contribuyen a mejorar los índices de alfabetización y en algunos países a erradicar el analfabetismo. En una investigación finalizada en 2012 en la UNLP, relativa a este tema en particular en Bolivia y Nicaragua, se
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
A su juicio, Toussaint advierte distintas categorías de gobiernos
latinoamericanos. En primer lugar, países aliados a Washington,
como Colombia, Perú y México; luego, presuntos gobiernos de izquierda que llevan a cabo una política neoliberal y apoyan a la burguesía nacional o regional en sus proyectos, como Brasil, Uruguay,
Chile, Nicaragua o Argentina; otros que intentan mantener buena
relación con EE. UU., como Chile o Brasil, con su voluntad de firmar
acuerdos bilaterales, y, por último, países como Venezuela, Bolivia
y Ecuador, enfrentados con la posición de importantes sectores de
las élites capitalistas locales y de EE. UU. Asimismo, en su opinión
“los procesos en curso son complejos y a veces contradictorios, los
retrocesos posibles, incluso probables, quizá los gobiernos no puedan
llegar lo suficientemente lejos en las transformaciones políticas y sociales a favor del pueblo” (2010: 137).
Por su parte, Briceño Ruiz (2010) observa un proceso de reconfiguración en torno a una fragmentación del hemisferio de acuerdo a
tres ejes, con modelos económicos distintos para el proyecto regional. Por un lado, el “eje del regionalismo abierto-Ttatado de Libre
Comercio (TLC)” ampliado a América Central, parte del Caribe y
Sudamérica, centrado exclusivamente en el comercio; por otro, dos
que son críticos a este último: el “eje revisionista”, cuya expresión la
constituye la Unión de Naciones Suramericanas (Unasur), y el “eje
antisistémico”, representado por la iniciativa de la Alianza Bolivaria-
señaló que “las políticas diseñadas e implementadas en los países son coherentes con
los objetivos propuestos por el ALBA-TCP” y que si bien resulta complicado cuantificar los logros obtenidos, dadas las dificultades de acceso a información precisa,
“cualitativamente pueden resaltarse los mecanismos prácticos, inclusivos y extensivos
a toda la comunidad que expresan la voluntad de reconstruir el tejido social y superar
las desigualdades sociales” (Schaposnik.y Pardo, 2013: 377). Con relación a la educación superior, se destacó la constitución de la Red Unialba (Red de Universidades de
la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América), conformada por los organismos responsables de dictar políticas públicas en materia de educación superior o
universitaria y las instituciones de ese ámbito. También Unasur tiene en su estructura
institucional el Consejo Suramericano de Educación, el de Cultura, el de Innovación
y el de Ciencia y Tecnología, donde existen expectativas respecto a las políticas de
educación que podrían generarse en Suramérica.
Políticas de educación superior por universitarios
339
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
na para los pueblos de Nuestra América (ALBA-Tratado de Comercio con los Pueblos –TCP–).6
Serbin, en cambio, adhiriendo al “regionalismo posliberal” o
“posneoliberal” señala dos tendencias:
una que rescata el capital acumulado de las experiencias
comercialistas desarrolladas en el marco del Consenso de
Washington en función de una visión productivista y, fundamentalmente, política, que permite incrementar los niveles
de autonomía de los países de la región frente a EEUU y diversificar sus vínculos a nivel internacional, como lo ilustra
el caso de Brasil y UNASUR. Y otra tendencia en función de
una visión distintiva de carácter ideológico y geopolítico, en
franca contestación con EEUU [como Venezuela y el ALBA-TCP]. (2010: 7)
Las dos visiones, sostiene, “coinciden en un marcado retorno al
estatismo y en su aspiración a una mayor autonomía o al rechazo
del rol hegemónico de EEUU [sic], […] pero se diferencian en sus
contenidos” (2010: 7).
Respecto a la educación, la mercantilización a la que fue sometida la región coexiste y los riesgos subsisten, para Borón (2005: 9,
10 y 11), siendo la masificación, la privatización y la disminución de
la calidad, los rasgos comunes de la educación superior en América
Latina. Por cierto, Ezcurra advierte en este ciclo de “transformación
notable, con giros rotundos”, la “irrupción de la masificación aguda,
continua y sin precedentes a nivel internacional”, una masificación
6
Son miembros de Unasur los doce países suramericanos: Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela, Guyana y Surinam.
El Tratado Constitutivo se suscribió en 2008, siendo su antecedente directo la Declaración de Cuzco (2004) que dio origen a la Comunidad Sudamericana de Naciones.
Por su parte, el ALBA-TCP está integrado por ocho países de América Latina y el Caribe: Venezuela y Cuba –fundadores, en diciembre 2004–, Bolivia, Nicaragua, Mancomunidad de Dominica, Ecuador, San Vicente y las Granadinas, y Antigua y Barbuda.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
“estructural, intensa y global” generadora de “sistemas académicos
diferenciados, con una mayor variedad de instituciones, y el ascenso
del sector privado, que absorbe una porción considerable de la nueva
demanda” (2011: 129), productora en América Latina de altas tasas
de deserción y, en definitiva, de una “inclusión excluyente, socialmente condicionada” (2011: 139).
Sin embargo, frente a estas transformaciones subordinadas a la
globalización neoliberal, Santos (2005) propone contraponer una
globalización contrahegemónica, alternativa, solidaria, a través de un
proyecto educativo que involucre a cuatro sujetos: la universidad, el
Estado nacional, los ciudadanos –individualmente o colectivamente
organizados, grupos sociales, organizaciones no gubernamentales y
sus redes, gobiernos locales progresistas–, y el capital nacional.
Oportunidades e incertidumbres para una nueva LES
En el contexto señalado, a nivel local se reinstalaron los debates por
una nueva ley de educación superior con la participación y propuestas de distintos sectores políticos y sociales del país. A propósito de
ellos, se propone revisar a continuación determinados conceptos,
enunciados y formulaciones con relación a lo político y a lo social
presentes en los fundamentos de los proyectos de LES en estado de
ser tratados por la Cámara de Diputados de la Nación.
Con ese sentido se seleccionaron dos de ellos: uno encabezado
por la diputada Adriana Puiggrós,7 el otro por la diputada Silvia Storni;8 referentes ambos de dos partidos políticos –FPV y UCR respectivamente– cuyas raíces tienen en común haber dejado una impron7
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por
las diputadas Adriana Victoria Puiggrós y Stella Maris Leverberg se han tomado del
texto en línea: <http://www.diputados.gov.ar/proyectos/proyecto.jsp?id=151287>.
8
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley de Educación Superior presentado por
el grupo encabezado por la diputada Silvia Storni se han tomado del texto facilitado
por los firmantes del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=4597-D-2011>.
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ta significativa en la historia y devenir de la educación superior; sin
embargo como se verá, uno de ellos permite abrigar la idea de una
oportunidad, de algo más que una simple reforma; en tanto el otro
cristaliza dudas por su contenido generando interrogantes respecto a
las políticas públicas que promueve.
Con relación a lo político
La autonomía versus la política
Se percibe en los fundamentos del proyecto propuesto por Adriana
Puiggrós una tensión entre la concepción de la autonomía universitaria al servicio del mercado y la política toda vez que se pretende
resignificarla, es decir, que sea autónomo el sistema pero que, a la vez,
en términos de Langer, sea “capaz de responder a la enormidad de
demandas sociales y productivas críticas existentes…” (2008: 48). En
efecto, se plantea como estratégica la medida de recuperar “la centralidad del Estado para hacer política y no dejarlo reducido a un administrador de recursos, es decir lo que el lenguaje neoliberal simplifica
denominándolo como gestión” con el objetivo que la educación tenga
coherencia con las necesidades nacionales y regionales. Para que esto
se cumpla plantea, entre otras propuestas, la creación de un Consejo
Nacional de Educación Superior con amplia participación, en donde
se tomarían las decisiones de índole más política del sistema.
Sin embargo, debe distinguirse del planteo que postula la centralidad de la universidad ignorando el papel que juega el Estado. Con
este sentido, en los fundamentos del proyecto de la diputada Silvia
Storni se considera que la universidad “integra con otros órganos
del Estado Nacional la administración especial del Estado, sin relación funcional centralizada, descentralizada, ni jerárquica con otros
órganos del Estado Nacional”. Además, conforme a la Constitución
Nacional las universidades deben gozar de “autonomía institucional,
funcional, constituyente normativa, política y académica”. Se entiende, así, una universidad autónoma que no pretende formar parte de
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la sociedad política, como si su discurso no influyera o no fuera un
referente, ya que se esgrime a la institución como un factor de poder
hegemónico que no participa en los asuntos públicos, ni en el modelo
de desarrollo. 9
El conocimiento versus el desarrollo del país
Con relación a este punto, en la propuesta de Adriana Puiggrós es
manifiesta la voluntad por vincular el conocimiento con el desarrollo nacional, pero reconoce también las voces que suponen y repiten
que “no existe ningún proyecto para superar la situación actual de las
universidades”, que “no habría que tocar la ley menemista” o que “el
gobierno no debe tomar medidas de trascendencia en la educación
superior porque agitaría aguas incontrolables”. Advierte, sin embargo, que “transformado este postulado en acto, se deteriora la posibilidad de la planificación de soluciones, porque su concreción siempre requiere de una voluntad compartida”. Se interpreta, entonces,
que reconoce a adversarios en una lucha agonista, toda vez que para
construir soluciones a los problemas, en este proceso histórico –los
fundamentos reconocen el linaje latinoamericano y cambios regionales– no hay lugar para los antagonismos.
Asimismo, considera a la educación como parte de un proyecto
político inclusivo, de un proceso de construcción de “sociedad distinta”, cuyo “eje ético político es la educación común ensamblada con
el respeto a las diferencias” y “la articulación entre la educación, el trabajo y la producción”.10 De modo que, continuando con la perspectiva
9
Al respecto y en relación con el acceso, Santos señala que “la universidad no sólo
participó en la exclusión social de las razas y las etnias consideradas inferiores, sino
que también teorizó sobre su inferioridad, una inferioridad extendida a los conocimientos producidos por los excluidos, en nombre de la prioridad epistemológica
concedida a la ciencia” (2005: 42). Asimismo, Gramsci también reflexionó sobre esto
al interrogarse “¿los intelectuales son un grupo social autónomo e independiente o
por el contrario cada grupo social tiene una categoría propia y establecida de intelectuales?” (citado en Naidorf y otros, 2010: 5).
10
Cabe resaltar que, con espíritu inclusivo, en los fundamentos reconoce el carácter
multicultural de nuestra identidad social, establece derechos para personas con discapacidad, y preserva a sus instituciones y órganos de aquellas personas que hayan
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teórica de Mouffe, puede entenderse como un intento de construir
identidades, que “apunta a la construcción de un ‘nosotros’, una cadena de equivalencias entre sus demandas, a fin de articularlas a través
del principio de equivalencias democráticas” (1999: 102), lo cual estaría contribuyendo a la cohesión social, a “restaurar la dignidad a lo
político” y a la construcción de una hegemonía democrática radical
puesto que combina “el ideal de derechos y pluralismo y las ideas
de inspiración pública y preocupación ética-política” (1999: 105).
Igualmente, se indica que la LES debe representar al conjunto de los
intereses sectoriales desde un paradigma regional latinoamericano
y con instrumentos que aseguren, entre otros, “el carácter de bien
individual y bien social de la educación”.
Por otro lado, en los fundamentos del proyecto propuesto por Silvia Storni se introduce la visión de la educación y la educación superior “como una política pública estratégica para el desarrollo sustentable de un país”. En mi opinión, se incorpora un concepto polémico
dentro de las teorías del desarrollo económico y de la política educativa –dada la pluralidad de contenidos susceptibles a adoptar–, con
lo cual genera incertidumbres respecto a la voluntad de avanzar en
fórmulas o propuestas avanzadas y a medida de nuestros pueblos. Al
respecto, el término “desarrollo sostenible o sustentable” fue incluido
en la esfera de la política en 1988 a partir del Informe Brundtland por
la comisión de Medio Ambiente de la Organización de las Naciones
Unidas.11 Más tarde, en distintas cumbres y reuniones se intensificarían los debates dando lugar a un concepto plural con variadas visiones ideológicas, ya sea desde lo económico o ecológico.
En el ámbito de la educación, es en el marco de la Unesco donde
se incluye como una propuesta educativa, para contribuir a los necesido condenadas por delitos sexuales o de lesa humanidad, recogiendo con esto la
dolorosa experiencia acumulada en el país en materia de derechos humanos.
11
Allí se incorporó la definición más conocida “Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, es decir, asegurar que satisfaga las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las
propias…”. La Constitución Nacional argentina expone este concepto en el artículo 41.
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sarios procesos de cambio sociocultural a fin de construir un futuro
sostenible.12 Para Hernández Ramos y Tilbury:
surge en el ámbito global, lo que significa que su desarrollo
conceptual y su agenda han sido promovidos en conferencias
y en foros internacionales por agencias multilaterales tales
como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Unión Mundial
para la Naturaleza (UICN). (2006: 100)
Estos autores, si bien consideran que la Educación para el Desarrollo
Sostenible “sí tiene aspectos novedosos que podrían impactar de manera positiva en el desarrollo conceptual” (2006: 99) en América Latina,
también reconocen los distintos significados y las distintas posiciones y
críticas que ha suscitado el concepto en el campo de la educación.
No obstante, interesa mencionar la existencia de otras concepciones en el ámbito regional, como las contempladas por Bolivia y
Ecuador –incluso en sus textos constitucionales–, que apelan a otros
términos para la creación de soluciones “posoccidentales”, tales como
el “Sumak Kawsay” (quechua) de Ecuador, o el “Sumak Qamaña”
(aymara) de Bolivia, el “buen vivir” o “vivir bien”, “que son otros conceptos civilizatorios, otra manera de no usar la palabra desarrollo, y
defender otras relaciones con la Madre Tierra y la naturaleza” (Santos, 2011b: 233). En este marco y desde una nueva visión epistémica
del sur, este autor propone otra forma de desarrollo sostenible y, dentro de la sociología de las ausencias, 13 la ecología de saberes, es decir:
Tiene como ejes principales: 1) Promoción y mejora de la educación básica; 2) reorientar la educación existente en todos los niveles para abordar el desarrollo sostenible;
3) mejorar la conciencia pública y comprensión de la sostenibilidad; 4) formación y
desarrollo de habilidades para el mundo del trabajo y una vida productiva sostenible.
Disponible en <http://www.portal.unesco.org>, consultado el 10 de febrero del 2013.
13
La sociología de las ausencias significa “sustituir las monoculturas por las ecologías”. Contempla cinco ecologías: de saberes, de temporalidades, del reconocimiento,
de la trans-escala y de las productividades, y propone “crear la posibilidad de que
estas experiencias ausentes se vuelvan presentes” (Santos, 2006: 26 y sgtes).
12
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la posibilidad de que la ciencia no entre como monocultura
sino como parte de una ecología más amplia de saberes, donde el saber científico pueda dialogar con el saber laico, con el
saber popular, con el saber de los indígenas, con el saber de
las poblaciones urbanas marginales, con el saber campesino.
(Santos, 2006: 26)
Con relación a lo social
Acerca del rol de los intelectuales
Al respecto, se observa en los fundamentos presentados por Adriana
Puiggrós la apelación a un nuevo rol de los intelectuales, toda vez que
considera que
la educación superior es uno de los ámbitos más adecuados
para la generación de nuevas ideas, modelos productivos,
energéticos y tecnológicos, que permitan ir dando pasos hacia
la construcción de una sociedad distinta, en pos de las estrategias para el desarrollo nacional. Pero también debe ser un
ámbito de oportunidades para el conjunto, para una mayoría
mucho más amplia de la que hoy asiste. Porque en los recursos
humanos que allí se forman también estarán las posibilidades
de repensar modelos y soluciones. Hay que fomentar la generación de una mayor masa crítica en beneficio del conjunto.
Reconoce también que
el problema es que existe una demanda del sistema productivo distinta a las de las producciones tradicionales. La necesidad de nuevos paradigmas requiere de investigadores, científicos, alumnos, docentes y tecnólogos que puedan formular
y formularnos nuevos interrogantes y soluciones; es decir,
planificar el futuro.
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A propósito, Naidorf y otros entienden como necesario un rol del
intelectual de compromiso-acción, esto es:
la actitud personal del científico ante las realidades en que se
encuentra, lo que implica en su mente, la convergencia de dos
planos: el de la conciencia de los problemas que observa y el
del conocimiento de la teoría y conceptos aplicables a esos
problemas. (2010: 4)
Por su parte, Bourdieu (2002) entiende que la dicotomía entre
los científicos que circunscriben la difusión de los trabajos realizados de acuerdo a métodos científicos –scholarship– al círculo cerrado de sus pares y quienes se comprometen y difunden hacia afuera
su saber –commitent– es funesta. En realidad, esta es una oposición
artificial porque para ser un verdadero científico y comprometido
con su saber, todo científico debe trabajar según las reglas del scholarship con commiment.
Además, a largo plazo, con la ampliación de las oportunidades
producto de la secundaria obligatoria estos fundamentos podrían
estar sugiriendo una nueva generación de intelectuales orgánicos:
apuntarían a un intelectual –conforme a Gramsci– caracterizado
“por su capacidad de organización de una nueva cultura funcional al
desempeño del grupo” (Naidorf y otros, 2010: 6), motor de un cambio social. Así, en la medida en que más rápido el grupo elabora sus
propios intelectuales orgánicos, más rápida es la conquista y asimilación de los intelectuales tradicionales, tales como la capa más antigua
de la comunidad universitaria.
Por último, interesa señalar también que el fundamento de proyecto destaca:
recordar el linaje de las universidades latinoamericanas para
sostener que ni su crisis es idéntica a la de las universidades europeas, ni las soluciones que tengan alguna viabilidad
podrán ser las mismas. Huelga decir una vez más que mirar
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nuestros problemas sociales y culturales en espejo ajeno solo
nos devuelve una deformación al servicio de poderes extraños que irremediablemente encuentran cómplices en el sostén de necesidades y controles externos.
Es evidente que la región debe aprender de su experiencia acumulada más que intentar replicar experiencias de otros continentes
cuyas doctrinas tradicionales no tienen en cuenta nuestro territorio
ni nuestro contexto histórico. En ese sentido, opinan Naidorf y otros
que “no nos es suficiente traspolar las definiciones construidas en un
tiempo y espacio local y global muy diferente para aplicarlos a los
escenarios actuales y futuros” (2010: 34).
Acerca de la calidad, la excelencia, la igualdad de oportunidades y el mérito
Respecto a la cuestión social aquí analizada, el fundamento del proyecto propuesto por Silvia Storni señala que las instituciones universitarias deben promover “la calidad y excelencia y asegurar la libertad
académica, la igualdad de oportunidades, la capacitación y jerarquización docente”. Asimismo, destaca y refuerza el compromiso con la
calidad en otras cuestiones, por ejemplo en materia de evaluación
y acreditación. También propone, “a fin de garantizar la equidad, la
igualdad de oportunidades y posibilidades de acceso y permanencia
en los estudios”, que la universidad prevea “sistemas de becas, préstamos u otro tipo de ayuda” que estarán destinados a “estudiantes
que demuestren mérito suficiente y respondan adecuadamente a las
exigencias académicas de la institución”.
Con la ayuda de voces de autores y especialistas se propone
revisar a continuación algunos de estos conceptos o enunciados,
puestos en valor en el fundamento, tales como: la promoción de la
calidad educativa, la excelencia académica, la igualdad de oportunidades y el mérito.
En primer lugar, la “calidad educativa” es uno de los valores empleados por varios autores para describir la “universidad liberal”
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(Martínez, 2002: 236).14 Sin embargo, Bianchetti señala que, tanto la
“educación de calidad” como la “calidad de la educación”:
son dos referentes, que se reiteran en los documentos y discursos que acompañan las propuestas de acción en el terreno
educativo, aunque muchas veces, como en la imagen de la
bíblica torre de Babel, no podamos entender a qué aspectos,
de las acciones involucradas en el hecho educativo, se hace
referencia. (2009: 1)
En la búsqueda de una mayor precisión del concepto, encontramos que su origen se remonta a 1966 “con la introducción del término
calidad educativa” (Vega Cantor, 2012: 2) por el economista Charles
Beevy en su libro La calidad de la educación en los países en desarrollo;
sin embargo, sería en 1983, con el Informe de la Comisión Nacional
de Excelencia en Educación, cuando se incorpora el concepto en los
lineamientos políticos.15 Para Cassasus, fue, además, en 1984 en una
Reunión Ministerial de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico cuando, junto a autoridades norteamericanas, se
concluyó “que la calidad de la educación básica debía transformarse
en una tarea prioritaria” (citado en Bianchetti, 2008: 84).
A partir de allí, se fueron incorporando otras ideas desde el ámbito de la economía, proponiendo, de acuerdo a Bianchetti:
un nuevo razonamiento a la evaluación de los resultados de
los procesos educativos y sirven de argumento a los programas
14
El autor menciona además: “la excelencia académica, publicaciones, profesores a
dedicación exclusiva y tiempo completo, autonomía, énfasis en la investigación básica, sensibilidad frente a los intereses públicos, co-gobierno y estudiantes a tiempo
completo y con edad tradicional” (Martínez, 2002: 236).
15
Bianchetti señala que “las conclusiones del informe fueron utilizadas como argumento, por parte de los grupos políticos conservadores de los EEUU, para reformular
y reorientar los contenidos de la educación, como así la dinámica y características
de los modelos institucionales. Estas ideas fueron luego difundidas a muchos países
latinoamericanos, como filosofía implícita de los programas neoliberales que se financiaban desde los organismos multilaterales” (2009: 8).
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políticos que usan la eficiencia como principio rector de las políticas públicas […] el principio de la competencia se encuentra
implícito […] y por ello las decisiones políticas cuando están
regidas por esa lógica económica, asumen una escala de valores basada en el cálculo costo-beneficio. (2009: 11-12)
Incluso en las últimas décadas, declaraciones y documentos nacionales e internacionales enfatizaron la vinculación entre la calidad
y la equidad. Para este autor, la equidad presenta la misma dificultad
que la calidad en el sentido de no tener un significado unívoco:
su definición surge de una oposición: “justicia natural en
oposición a la ley positiva y en un principio distributivo: dar
a cada uno lo que se merece”. Ambas definiciones se basan en
un juicio de valor y en consecuencia las diferentes concepciones políticas, pueden asignarle contenidos distintos a estas
afirmaciones. (Bianchetti, 2009: 7)
Asimismo, Cannellotto opina que la calidad como concepto actualmente es objeto de debates que buscan redefinirla, “tomando
como punto de partida una perspectiva que pone a la educación en
relación con el conjunto social, evitando visiones reduccionistas que
tienden a concebir el sistema educativo como una máquina abstracta
que funciona en el vacío” (2011a).
Por su parte, para el profesor Vega Cantor es momento de hablar
de “una educación digna” en lugar de “calidad y excelencia de la educación”. Más precisamente, la educación digna
se opone a la lógica mercantil, a la competencia, al ánimo de
lucro, y en su lugar reivindica una formación integral para la
vida y no sólo para el trabajo, recupera el sentido crítico e histórico de las acciones humanas, promueve valores de solidaridad, justicia e igualdad, se opone a la lucha inútil y sin sentido
por ubicarse en los primeros rangos de los rankings educativos
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nacionales y mundiales, no busca el lucro como razón de ser
y finalidad principal de la educación y prioriza el ser sobre el
tener […] no es legítimo hablar de calidad cuando nos referimos a la educación que reciben las personas, a las que no se les
puede rebajar a ser simples “recursos humanos”. (2012: 9)
Paralelamente, Bianchetti plantea como alternativa a la educación
de calidad, una educación con “sentido y contenido” ,16 “que considere al ser humano como una totalidad que debe interactuar con la sociedad en forma consciente y no como quien está llamado a concretar
un legado natural” (2009: 22-23).
En segundo lugar, respecto a la “excelencia”, Alinovi (2010) opina
que “no es para todos” y, por el hecho de poner el acento en lo individual, “quiebra la lógica colectiva de la empresa científica”. A su
entender, es un término en tensión con la “relevancia”, toda vez que
quien crea que al estimular a otro a ser excelente le indica
una manera de proceder, se equivoca. En realidad, cuando a
alguien se lo induce a la excelencia, se le está diciendo, de manera implícita, que haga una cosa determinada, puesto que
la excelencia es aquello hacia lo que apunta el dedo de quien
señala. La definición de la excelencia supone necesariamente
Educación “con sentido”, se refiere a “aquella que contribuye al desarrollo de capacidades que le permiten al sujeto comprender los procesos sociales como materialización de
las acciones humanas como así también el conocimiento de las formas como se genera
la riqueza y los diferentes mecanismos que pueden ser utilizados para su distribución”,
“supone el desarrollo de capacidades que permitan diferenciar las virtudes, defectos y
potencialidades de la Democracia para favorecer una convivencia inclusiva fundada en
valores que recuperen una perspectiva integral, una “ecología de saberes”; la comprensión
de las importancia de generalizar los conocimientos científicos para lograr mejorar las
condiciones de vida en la sociedad; y el reconocimiento de la cultura como resultado de
las prácticas sociales a través de su propia historia” (Bianchetti, 2009: 22).
En tanto, educación “con contenido” es “aquella que puede brindar una formación adecuada para actuar sobre la propia realidad social, pero no como sujeto sobre determinado por alguna razón genética, cultural o metafísica, sino como sujeto histórico que
puede formarse para el trabajo y no solamente para el empleo, que puede conocer y
desarrollar la ciencia para utilizarla en beneficio de la sociedad” (Bianchetti, 2009: 23).
16
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un punto de vista, una mirada sobre el mundo. Y desde otra
perspectiva, aquello que se considera excelente puede ser de
una completa irrelevancia. (Alinovi, 2010)
Vega Cantor además, retoma las ideas desarrolladas por Hoevel
(2001) identificando que el término está en consonancia con el de
calidad. Pues entiende que se emplea para:
referirse a una institución en la que desaparece el conocimiento,
se privilegia el manejo de información y lo que se enseña a los
estudiantes está determinado por los intereses y necesidades de
los empleadores. Una institución de excelencia es simplemente
una empresa educativa, en la que prima la eficiencia y la productividad para beneficios de los capitalistas del sector. (2012: 7)
En tercer lugar, “la igualdad de oportunidades” es para Dubet una
de las maneras de concebir la justicia social, combinada, yuxtapuesta
y enfrentada a “la igualdad de posiciones”. Al respecto, señala que
esta última se centra:
en las posiciones que organizan la estructura social, es decir,
en el conjunto de los espacios sociales ocupados por los individuos […] invita a reducir las desigualdades de ingresos, de
condiciones de vida, de acceso a servicios, de seguridad, etc.,
que están asociadas a las posiciones sociales ocupadas por
individuos de muy distintos aspectos: nivel de calificación,
sexo edad, talento [...] construye un contrato social expandido y una solidaridad esencialmente ciega a las deudas, a
los créditos y a las responsabilidades de cada individuo. [En
cambio, la] igualdad de oportunidades, [se refiere a] la posibilidad para todos de ocupar cualquier posición en función
de un principio meritocrático. Aspira menos a reducir las desigualdades de las posiciones sociales que a luchar contra las
discriminaciones que obstaculizan la realización del mérito
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[…] las desigualdades son justas, ya que todos los puestos
están abiertos a todos. (2012a: 43, 44, 46 y ss.)
A propósito de ellas, prefiere y defiende la desigualdad de posiciones
por dos razones. En primer término, porque: invita a un “ajuste de la
estructura social”; “aumenta la confianza y la cohesión social” –en tanto los actores no se empeñan en una competencia constante- ; “crea un
sistema de deudas y de derechos que lleva a subrayar lo que tenemos en
común más que lo que nos distingue” con lo cual refuerza la solidaridad;
“no contradice la filosofía política liberal, aunque lleva a regular y limitar
el libre juego del liberalismo económico”. En segundo término, porque la
igualdad de oportunidades “no dice nada de las distancias que separan
las condiciones sociales, y estas pueden ser tan grandes que los individuos no lleguen a atravesarlas nunca”. Incluso afirma que, en la escuela,
si se regulan “las desigualdades de posiciones, aumenta mecánicamente
la igualdad de oportunidades. Por el contrario si aumento la igualdad de
oportunidades, no aumento mecánicamente la igualdad de posiciones,
incluso puedo aumentar la desigualdad” (Dubet, 2012b: 81).
Del mismo modo, Cannellotto opina que bajo el sesgo neoclásico
y los a priori de la teoría del capital humano:
se construye una serie de generalizaciones donde la educación
opera como causa de efectos sociales, políticos y económicos
de lo más diversos […] para ellos, la escuela debería alterar el
punto de partida social de los alumnos […] Si todos tuvieran
garantizada la escuela de calidad que se requiere, las diferencias
deberían regularse por los méritos individuales, por una justicia
meritocrática que refleje la distribución natural de los talentos,
haciendo desaparecer las desigualdades de base.17 (2011b)
17
En opinión de Bianchetti la teoría del capital humano se sustenta “sobre el principio, de que la educación constituye una inversión que las personas hacen sobre sí
mismas, para mejorar en el futuro sus ingresos económicos y condiciones de vida”
(2009: 9). A nivel macro, “estudia la incidencia que ejerce sobre la renta nacional, el
aumento de los costes públicos y privados en educación” (2009: 9) y a nivel micro “es-
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Para este autor, entonces, se apuntaría con ello a un modelo de
sociedad que conduce a la competencia y a ser más productivos, es
decir a la:
moral de triunfadores, donde mérito y éxito se vinculan. Los
perdedores ya no son los expulsados, sino los que jugaron
y perdieron. El modelo escolar de la igualdad de oportunidades no hace sino convencer a los derrotados de que merecieron este destino, soslayando que detrás de los méritos
siempre se encuentran los que tienen mejores condiciones de
partida. (2011b)
Esta mejor condición de los estudiantes contiene la idea de capital
cultural de Bourdieu.
Por último, interesa vincular a la igualdad de oportunidades la
cuestión del “mérito”, que aparece como argumento para el otorgamiento de becas y de posibles préstamos. Al respecto, considera Dubet, que
el logro del mérito puede incrementar considerablemente las
desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los
más ricos tengan todo y que estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza. Como
estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal,
el principio de la igualdad de oportunidades la transforma en
muy desigual, muy violenta y muy poco solidaria. (2011: s. p.)
Asimismo indica que, en términos de políticas sociales y programas, es diferente darle prioridad a la igualdad de oportunidades y de
posiciones, como también lo es en materia escolar, porque no es lo
tudia cómo la mayor acumulación de años de educación a nivel individual, dará lugar
a un incremento de la productividad futura del trabajador y por lo tanto un aumento
de sus ingresos” (2009: 9).
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mismo “elegir mejorar la calidad de la oferta escolar en los barrios
desfavorecidos que ayudar a los que tienen mayor mérito entre los
alumnos desfavorecidos a fin de que tengan la oportunidad de unirse
a la élite escolar y social” (Dubet, 2012a: 48).
Reflexiones finales
En vista de los contextos expuestos de ayer y hoy, parece vital el pronto debate de una nueva ley de educación superior en Argentina y su
difusión en todos los ámbitos y medios. A la vez, la discusión en el
marco de los procesos de integración regional, no solo para visibilizar actores sociales excluidos con las políticas públicas, sino también
para contribuir al surgimiento de epistemologías a medida de nuestros pueblos.
Los partidos políticos del país han definido sus plataformas y visiones sobre la ley de educación superior y han fijado posiciones en torno
a lo político y social. Asimismo, si bien excede este trabajo, respecto
a lo económico y a cuestiones que van más allá del financiamiento.
Luego de la lectura de los fundamentos de los proyectos de ley, el presentado por Adriana Puiggrós se evidencia inclusivo y anima a pensar
en su voluntad por redefinir y resignificar el sistema educativo en su
conjunto. Sin embargo, el propuesto por Silvia Storni se inclina hacia
la defensa de determinados postulados con carácter polisémico, con lo
cual genera interrogantes respecto al tipo de políticas públicas a las que
puede abonar con relación a lo político y a lo social.
Quizás, como sostiene Carrasco:
es hora de pensar el para qué, para quién y hacia dónde, del
conocimiento […]. Construir un nuevo sentido que permita
revalorizar el conflicto como parte de lo público sin mistificar
el conocimiento como epifanía salvadora sino como instrumento sometido a la política, y recuperar el proyecto emancipatorio reconociendo otras modernidades posibles. (2010)
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Políticas de educación superior por universitarios
359
Notas sobre el lugar de la universidad
en la Argentina contemporánea
Amalia Passerini
Sin lugar a dudas, la configuración del campo científico y el lugar de
la universidad forman parte de la agenda política de nuestro país.
Por tal motivo, el análisis de los proyectos de reforma de la Ley de
Educación Superior se plantea como una cuestión relevante. Tomaré
como referencia dos casos ilustrativos, el primero presentado por la
diputada Victoria Donda1 y el segundo por María Virginia Linares.2
Este análisis nos permitirá un acercamiento concreto al escenario, los
actores y los intereses en juego. Quizás solo sea posible mostrar algunas
pinceladas del cuadro de situación, pero vale la pena como intento de
sostener un debate ante el cual no podemos ser meros espectadores.
1
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley Nacional de Educación Superior presentado por el grupo encabezado por la diputada Victoria Pérez Donda se han tomado del texto facilitado por las firmantes del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.
gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=2794-D-2010>.
2
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley Nacional de Educación Superior presentado por el grupo encabezado por la diputada María Virginia Linares se han tomado del texto facilitado por los firmantes del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.
gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=5528-D-2012>.
Políticas de educación superior por universitarios
360
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Algunas consideraciones generales sobre el contexto
sociopolítico actual y la sociedad del conocimiento
en nuestro tiempo
El fin del milenio nos muestra según Hobsbawm “el derrumbamiento” que podemos describir a partir de algunas cuestiones.
El aumento de la brecha entre zonas ricas y pobres en el mundo, como
consecuencia de los cambios en el orden de la producción, el borramiento
de las fronteras nacionales operado por la globalización y el surgimiento
de bloques económicos regionales como la Unión Europea o el Mercosur.
Asimismo, el debilitamiento de los Estados nación, otrora símbolo de la modernización, que trajo aparejada su incapacidad para
mantener la ley y el orden públicos y el declive de las religiones tradicionales que durante tanto tiempo habían permitido a los hombres
enfrentar el desvalimiento.
Finalmente menciona la presencia, en la agenda de preocupaciones mundiales, de dos tipos de problemas: por una parte problemas
demográficos, resultado del profundo cambio en el sistema productivo vinculado al uso de nuevas tecnologías que suplantan la mano del
hombre y generan sociedades cada vez más desiguales, y, por otra,
problemas ecológicos cuyo tratamiento no depende de las predicciones o recomendaciones de los expertos del campo científico y tecnológico, sino de decisiones políticas y sociales.
Nos encontramos ante una grave declinación de las garantías institucionales de control sobre las acciones de los hombres o, en palabras de Hobsbawm, “un fracaso de todos los programas, nuevos o
viejos, para manejar los asuntos de la especie humana” (1998: 555).
Las consecuencias del neoliberalismo conllevan aspectos críticos
al ritmo de cambio de coordenadas a nivel global que, por supuesto,
la sociedad latinoamericana y en particular la argentina no estaban
listas para enfrentar.
¿Qué podemos pensar a propósito de la sociedad del conocimiento en este contexto?
O, más específicamente, ¿cuál es el lugar de la universidad en
nuestro tiempo?
Políticas de educación superior por universitarios
361
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Lo que ha cambiado rotundamente es la relación con el conocimiento, la universidad ha perdido su lugar hegemónico como productora de conocimiento compitiendo con nuevos actores, su autonomía se ha visto cuestionada y sus viejas insignias de legitimidad no
brillan como antes (Bourdieu, 2008; Riquelme, 2008).
Propuesta de la diputada Victoria Donda (Libres del Sur)
Ya en las primeras líneas del proyecto presentado por la diputada Donda encontramos una definición de educación como derecho humano,
pronunciándose desde el comienzo en la línea de una democracia social en la que el Estado debe garantizar el acceso a la educación. La
educación es entendida en el proyecto como herramienta de transformación social y posibilidad de acceso a otros derechos fundamentales.
Definirla como uno de los derechos esenciales para la vida constituye un punto crítico de la discusión política sobre la educación
en nuestro tiempo. El proyecto se suma, de este modo, a la apuesta
de toda una serie de instrumentos normativos de organismos internacionales como la Unesco.
Presenta a la educación superior como campo estratégico en el
que se lleva adelante una disputa y propone a la política como guía
para la acción y herramienta de transformación de la sociedad para
los sectores populares. Hace una lectura del “estado de la cuestión”
en la Argentina, según la cual el rediseño operado en los años 90 bajo
una lógica de mercado, redefine a la educación como servicio educativo regido por la ley de oferta y la demanda. Las decisiones políticas
que ilustran esa redefinición se pueden resumir en: el ingreso de capitales privados –creación de universidades e institutos de formación
superior privados– y las reformas curriculares –orientadas a nuevos
perfiles profesionales acordes a las necesidades del mercado–.3
3
La investigadora Graciela Riquelme describe las reformas y los nuevos perfiles de
ese momento histórico de la universidad argentina, diciendo que los graduados deberían ser de allí en más: “productos aptos para el nuevo mercado laboral” (2008:79).
Políticas de educación superior por universitarios
362
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En nuestro país, la apertura del bien público universitario para la
explotación comercial fue el resultado de la pérdida de prioridad de
la universidad en las políticas de Estado (Santos, 2005). La caída del
estado de Bienestar dejó a la intemperie a instituciones que, como la
universidad, habían sido el baluarte del ascenso social en nuestro país.
En el terreno internacional, el proyecto menciona las nefastas
consecuencias de la aplicación de estándares y parámetros “sugeridos” por organismos de crédito internacionales. Esto trae a la escena
la cuestión de la autonomía universitaria que es el otro elemento controvertido de la discusión.
La propuesta denuncia que este furor globalizador desconoce el
punto de imposibilidad que comporta el establecimiento de estándares genéricos que –en manos de ciertas figuras de autoridad– darían
el visto bueno de legitimidad a todas las instituciones y los títulos
dentro del campo académico. En palabras de Bourdieu: “Ni en el
campo científico ni en el campo de las relaciones de clase existe instancia alguna que legitime las instancias de legitimidad; las reivindicaciones de legitimidad obtienen su legitimidad de la fuerza relativa
de los grupos cuyos intereses expresan” (1999: 124).
Los ecos de Bolonia se hacen escuchar cuando nos encontramos
utilizando como parámetro de la sociedad del conocimiento acuerdos provenientes de otras latitudes, como el caso europeo del que
nuestra realidad latinoamericana se distancia esencialmente por la
ausencia de un espacio común de educación superior entre nuestros
países (Bruner, 2008).
En tal sentido el proyecto señala cómo se vieron cuestionados los
planes de estudio a partir de nuevos perfiles profesionales acordes al
mercado y no las necesidades nacionales.
También aparece mencionada en el proyecto, la complacencia
con la que los sectores altos y medios de la sociedad argentina consintieron la penetración económica y social en general, y las modificaciones al sistema de educación en particular. Podríamos pensar
que en este punto entra en juego la categoría de capital simbólico, en
tanto que durante el menemismo se fue construyendo, en las reprePolíticas de educación superior por universitarios
363
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sentaciones del ciudadano común, la idea de que utilizar estándares
internacionales era sinónimo del “somos parte del primer mundo”.
Otros enunciados, como “relaciones carnales” con Estados Unidos o
“modernización del país”, en boca de figuras portadoras de legitimidad constituían la lucha en el plano discursivo. El cierre de campaña
de Menem en el año 1995 en el programa de TV de Marcelo Tinelli
tendría también efectos en la consolidación del discurso hegemónico
en el sentido común.
No está dentro de los alcances del presente escrito, ni de su autora,
realizar un análisis de discurso de la relación entre la sociedad civil y
la legitimidad del sistema político, pero sí es posible señalar la sutileza con que en una sociedad se lleva adelante la lucha en el plano de
los enunciados. En una investigación de Laura Abratte (2009), de la
Universidad Nacional de Córdoba, se realiza un análisis en este sentido y queda claro la agudeza en la construcción de los enunciados y
en la producción de escenas que interpelan a la población ofreciendo
un campo de identificación muy eficaz para generar el consenso que
requería la concreción de las políticas del gobierno menemista.
Ahora bien, es indudable que el menemismo, en tanto ejecutante
de las políticas neoliberales, ha dejado fuertes marcas, pero intentemos encontrar las notas esenciales de la configuración de hegemonías en el orden científico de este nuevo milenio y en especial preguntémonos sobre la formación de intelectuales.
El fundamento del Proyecto Donda critica la concepción tradicional de extensión en tanto esta descansa sobre el supuesto de una
comunidad científica poseedora del saber que luego brinda el conocimiento a la sociedad. Abre la pregunta por los motivos que llevan
a la producción del conocimiento, sus actores y su destino. El proyecto discute el lugar de único productor legítimo ocupado por la
comunidad académica de los países centrales y plantea la necesidad
del fortalecimiento de la producción de modelos de construcción del
conocimiento nacionales y latinoamericanos.
Sin pronunciarme sobre este punto, es necesario poner sobre la
mesa la pregunta por los modos en los que se gestionarían las rePolíticas de educación superior por universitarios
364
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
sistencias de la comunidad científica al ver cuestionado su lugar de
monopolio del capital de reconocimiento. Es decir, el orden científico
establecido no solo es la ciencia oficial, sino que engloba también al
sistema de enseñanza.
Un ejemplo ilustrativo en el campo de la salud mental es la presencia de nuevos actores, quienes, ostentando títulos intermedios o
terciarios, disputan el lugar de atención de las patologías a los clásicos
“profesionales de la salud mental” formados en la universidad. Dentro de las llamadas disciplinas auxiliares de la medicina, terapistas
ocupacionales, acompañantes terapéuticos, musicoterapeutas, operadores psicosociales han desembarcado para quedarse, avalados por
instituciones sanitarias y obras sociales gustosas de asumir la cobertura de honorarios no médicos.
Cabe la pregunta: ¿es posible un diálogo en pie de igualdad entre
estos actores o el modelo hegemónico permanecerá embanderado en
su estoicismo?
Es posible, asimismo, analizar la propuesta de Donda tomando la
perspectiva de Chantal Mouffe (1999) quien realiza una fuerte crítica
a los defensores de la democracia cosmopolita que ven con buenos
ojos la globalización y desmienten el conflicto intrínsecamente vinculado a todo espacio político, o van más lejos aún postulando la
desaparición de lo político. Esta autora propone la construcción de
canales a través de los cuales los conflictos puedan adoptar una forma
de confrontación agonista como superación de los antagonismos (en
los cuales se plantea una lucha a muerte con el adversario que se vuelve enemigo a destruir). Podemos pensar que la propuesta de Donda
en relación con “la posibilidad de construir desde las diferencias un
programa superador” se inscribe en la vertiente de la confrontación
agonista de Mouffe, en tanto ambas (en lugar de negar la dimensión
política en juego) postulan el reconocimiento de una pluralidad de
poderes hegemónicos. Para mencionar solo un ejemplo, esta pluralidad se encarna, en el proyecto analizado, en la inclusión de figuras
como los sindicatos y los no docentes en los gobiernos de las instituciones educativas.
Políticas de educación superior por universitarios
365
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Otro punto polémico del fundamento del proyecto es la cuestión
de la autonomía universitaria. Aborda a la autonomía como una potestad para autogobernarse, pero una potestad que le es conferida
por el Estado. Este derecho de la universidad es planteado como “no
absoluto” y la propuesta es fomentar la participación del Estado, los
sindicatos, las organizaciones sociales y la sociedad civil en las decisiones –como las prioridades de inversión, los perfiles profesionales
y el otorgamiento de becas– que no solo competen a la comunidad
académica, sino a la nación.
El proyecto denuncia la distancia y hasta desvinculación de la
universidad con la sociedad de la que forma parte. Aparecen afirmaciones fuertes, cuyas resonancias en ámbitos políticos y académicos
de la universidad sería interesante escuchar, como la siguiente: “La
autonomía debe ser pensada hoy, como la capacidad de las Universidades para poder cumplimentar el papel que la Planificación Nacional de la Educación le asigne”.
También se ocupa de los institutos de formación superior al plantear la necesidad de su reconstrucción como espacio estratégico en
tanto formadores de los futuros educadores de la sociedad. Plantea,
en tal sentido, algunas decisiones específicas para los institutos, como
la democratización del gobierno de los mismos. Pero también propone la obligatoriedad de realizar prácticas comunitarias para todos los
estudiantes del nivel, gestionadas por “Consejos Sociales” integrados
por distintos sectores de la comunidad. Cabe la pregunta por los márgenes de aplicación de este planteo que espera articular instituciones
tan heterogéneas en prácticas comunes.
Para pensar las tensiones presentes que se pondrían de relieve en caso
de la aplicación de estas políticas, podemos poner en juego las categorías
de capital de reconocimiento, y sobre todo de acumulación de capital
simbólico que claramente es diferente entre las instituciones en cuestión.
Este planteo de reposicionamiento de los institutos de formación superior dentro del campo es interesante, pero no será sin
resistencias de los actores. ¿Están interesados los actores de los
institutos de formación superior, que no vienen de una tradición
Políticas de educación superior por universitarios
366
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
de cogobierno como la universidad, en participar en instancias de
democratización de sus instituciones o prefieren permanecer en la
lógica actual? ¿Estarán de acuerdo los universitarios con la obligatoriedad de las prácticas comunitarias o con las decisiones tomadas
por los Consejos Sociales?
En cuanto al aspecto económico el proyecto se centra en “desandar” el camino del financiamiento alternativo –construido en la década del 90– en pos de un proceso de sustentabilidad por parte del
Estado a partir de la planificación de la educación.
El proyecto no solo aborda la cuestión del financiamiento, sino
que avanza también en relación con la transferencia de producción
de conocimiento al sector productivo. En tal sentido plantea el problema de la apropiación del conocimiento producido en una institución estatal, sosteniendo que no debería ser posible la venta o transferencia de patentes sin una articulación del Estado nacional.
Ahora bien, la participación del Estado en la política científica
pública muestra un problema que está lejos de resolverse, debido a
que aparentemente intenta regular algo que se autorregula.
En esta encrucijada, vale la pena poner al descubierto lo que se encuentra soslayado bajo el baluarte de la autonomía universitaria en la
figura de la autorregulación. Esto es, el agente de la regulación, o sea:
los privados.
Los privados, entre quienes encontramos no solo las empresas,
sino también instituciones como cámaras, asociaciones y colegios
profesionales, han tenido una indiscutida participación en la toma
de decisiones en cuanto a las áreas privilegiadas de investigación y el
tipo de conocimientos que se producen en la universidad. Es importante tener en cuenta esta participación a la hora de replantear el rol
del Estado en la política científica.
Se hace necesaria la creación de opciones alternativas de regulación estatal que preserven la actividad científica y, sobre todo, que
impulsen áreas estratégicas para el desarrollo social de la nación.
Volvemos entonces a la tensión entre la autonomía universitaria,
la participación del Estado y los beneficios para la sociedad.
Políticas de educación superior por universitarios
367
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Ariel Langer destaca el rol de actor económico de la universidad
a partir del planteo de la pertinencia del conocimiento creado en este
tiempo, entendiendo pertinencia como “estar en contacto con los distintos ámbitos de la sociedad: políticas estatales, mundo del trabajo,
sistema educativo, cultural, etc.” (2008: 26).
La categoría de pertinencia cuestiona la visión tradicional del
científico libre y autodeterminado, poniendo de manifiesto la importancia de determinar para quién debe resultar pertinente el conocimiento que se genera. La ciencia deja de ser un valor de uso para su
propio productor, sino que el pensamiento se construye a partir de
la reproducción ampliada, un valor de uso inmediato para otros. Estos otros estarían representados no solo por la comunidad científica,
sino también por la sociedad toda.
Proyecto de la diputada María Virginia Linares
y otros (Frente Amplio Progresista)
El fundamento del proyecto comienza haciendo un recorrido por
la coyuntura socio-política en la que se sancionó la actual Ley de
Educación Superior. Describe la transformación social y política de
nuestro país en la década del 90 y el desmantelamiento del estado de
Bienestar a partir de la hegemonía neoliberal.
Denuncia la modernización de los sistemas educativos superiores
en la Argentina que, a partir de la “asesoría” del Banco Mundial, implicó un cambio profundo en la relación entre el Estado y la universidad.
El modo en que la globalización e internacionalización se traducen al campo de los sistemas educativos se corresponde con las fuentes de financiamiento supranacionales, quedando en manos de organismos financieros internacionales. A consecuencia de ello, al estilo
de los accionistas en las empresas, estos organismos comenzarán a
ocupar un lugar en la toma de decisiones.
Las características esenciales de esta “modernización” ya han
sido presentadas en el análisis del proyecto anterior (Donda), solo a
Políticas de educación superior por universitarios
368
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
modo de enumeración menciono las destacadas por los autores de
este proyecto: la pérdida del espacio público de la universidad en
pos de las reglas del mercado, una nueva perspectiva centrada en
el rendimiento y la evaluación medible en resultados, las reformas
educativas simultáneas en América Latina y la homogeneidad discursiva de sus fundamentos.
El proyecto se ocupa especialmente de identificar a los actores
locales que participaron en la difusión y ejecución de las políticas
neoliberales. Me interesa destacar, en este punto, el lugar de los intelectuales en el proceso como partícipes activos en la formulación
teórica de la orientación de las reformas. Parte de la legitimación ante
la sociedad civil se sostuvo en la palabra de intelectuales, burócratas y
técnicos que, desde su experticia, brindaron el soporte simbólico en
enunciados que contribuyeron a la construcción de hegemonía en el
sentido común sobre la “modernización” (Bourdieu, 1999).
Dentro de la bibliografía que se ocupa de la construcción de sentido común a través de diferentes prácticas discursivas sobre el neoliberalismo, puede mencionarse una investigación sobre los enunciados
de las elites simbólicas de los medios de comunicación, representadas
por los redactores y columnistas de mayor jerarquía en medios nacionales (Schmitt, 2008). Esta investigación sobre el proceso de difusión
del ideario neoliberal, a partir del estudio de caso del diario Clarín,
permitió concluir que, a través de su discurso, el diario difundió temas, interpretaciones e ideas que contribuyeron a la generación del
consenso para poner en marcha el proceso de reformas estructurales
y mitigaron las oposiciones a las mismas.
Por otra parte, encuentro provocativo un análisis de las políticas
públicas menemistas en el que se consideran los modos en los que
se buscó consenso para el logro de un objetivo principal: “hacer
más eficiente la gestión del aparato educativo” (Marty, 2010: 14).
Los resultados de esta investigación muestran cómo, en pos del objetivo de la eficiencia, la reducción del Estado y la modernización
del país, se llevó adelante el desmantelamiento de la educación técnica y la industria nacional, lo cual redundaría en el desempleo y la
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
falta de capacitación técnico-laboral de los estratos marginados de
la sociedad argentina.
También se señalan en el proyecto todos los aspectos deficitarios
de la actual Ley de Educación Superior. En primer lugar, su pretendido origen en un debate tecnocrático sin ideología, su desconocimiento de la dimensión contextual de las instituciones y su planteo
de un modelo global importado de los países centrales. Claramente,
es impensable que una norma se pueda desprender del análisis tecnocrático dejando de lado las determinaciones políticas e históricas
de su promulgación. El recurso a la eficiencia necesaria del sistema
educativo, a la altura del mercado global, solo muestra una pretendida falta de ideología. Así, nos encontramos en la actualidad ante el
esfuerzo de las instituciones por encontrar caminos alternativos que
respeten las realidades de regionales.
En segundo lugar, se presenta el problema de la puesta en pie de
igualdad de lo público y lo privado cuando nos referimos a instituciones educativas. Se hace necesario en ese sentido, un replanteo del
lugar de lo público, que es uno de los baluartes de la educación superior en la Argentina y sobre todo un elemento de ascenso social.
Vale la pena recordar los antecedentes históricos de esta puesta en
pie de igualdad de lo público y lo privado. Se trata de un largo camino
que se inicia en el gobierno de Frondizi bajo la conducción política
de Antonio Salonia y la Ley Domingorena. Este proceso, que tuvo su
punto crucial en el Congreso Pedagógico de 1984, culminaría con la
sanción, durante el menemismo, de la Ley Federal de Educación. 4
4
La Ley 24195, sancionada el 14 de abril de 1993 (B. O. 5-5-1993), establecía que
el Sistema Nacional de Educación estaba constituido por instituciones particulares
y estatales, siendo la única diferencia entre ambas la gestión. Llama la atención, en
el texto de esta ley, la ausencia del término público, que representa históricamente el
libre ingreso/permanencia y la gratuidad.
Finalmente, la Ley Nacional de Educación 26206, sancionada en el año 2006 (B. O.
28-12-2006), aunque atravesada por un discurso sobre la justicia social y la igualdad,
no modifica –en este punto– lo planteado en la Ley anterior, permaneciendo en ella
los conceptos de “gestión estatal” y “gestión privada”.
Políticas de educación superior por universitarios
370
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Con relación a los fundamentos de la propuesta de una nueva ley,
el proyecto se pronuncia a favor de un retorno al pensamiento universitario reformista de 1918. Esta posición se resume en la idea de
una Universidad Latinoamericana. El reclamo por la participación de
los estudiantes en la toma de decisiones, la lucha contra la oligarquía
de profesores y los privilegios del catolicismo ortodoxo y, por último,
la exigencia de la docencia libre y la libertad de asistencia a clases fueron los elementos clave de aquella reforma que aún hoy caracterizan
a nuestras instituciones (Buchbinder, 2005).
El proyecto se propone la articulación entre los que llama “subsistemas” dentro del conjunto de la educación superior: la universidad,
la formación terciaria no universitaria, la educación superior en entornos virtuales y en contextos de encierro.
Sería discutible esta lectura, que supone un sistema mayor dentro
del cual se alojan subsistemas tan heterogéneos.
En este caso es difícil pensar en la articulación de un conjunto
heterogéneo de instituciones que históricamente resisten la sistematización. Sobre todo pensando en las profundas diferencias entre la
universidad y los institutos superiores, diferencias referidas a sus formas de gobierno, a la acumulación de capital de cada “subsistema”, a
los mecanismos de sucesión y a la posición hegemónica de una sobre
los otros dentro del campo científico. Incluso cabe la pregunta acerca de si es posible desconocer que es el funcionamiento mismo del
campo el que define las rupturas y revoluciones (Bourdieu, 1999).
Otra diferencia a destacar es la de las jurisdicciones; mientras las universidades son órganos autónomos del Estado nacional, los institutos
superiores son instituciones de los sistemas educativos transferidas a
las provincias por la Ley de Transferencia de 1992.5
La articulación de los subsistemas es compleja y requiere una mirada
estratégica no solo sobre la producción, sino también sobre la responsabilidad en la distribución de los conocimientos. Un ejemplo paradig-
5 Ley 24049, sancionada el 6 de diciembre de 1991 (B. O. 7-1-92).
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mático es el camino que han ido construyendo en los últimos años las
escuelas técnicas a partir de la recuperación del financiamiento.
Asimismo, el proyecto define a la educación como un bien público y social, entendiendo que son instituciones públicas aquellas que
el Estado sostiene económicamente. Esto está en la línea expresada
en el designio hobsbawniano sobre el lugar de los Estados en el siglo
XXI: “El destino de la humanidad en el nuevo milenio dependerá de
la restauración de las autoridades públicas” (Hobsbawm, 1998: 570).
Esta definición es distinta de la del proyecto de Donda. A diferencia de aquel modelo, en el que se considera a la educación como
derecho humano, aquí nos encontramos con la puesta en relieve de
la educación como bien público y social. Considerarla como bien público es acentuar el costado social y colectivo. Deja de lado el terreno
individual para centrarse en el bien común.
Otorgar al Estado la responsabilidad de garantizar la calidad de la
educación superior y de regular a las universidades privadas, inscribe
al proyecto en un programa político de fortalecimiento de lo público.
Nuevamente nos encontramos con la pregunta por el fortalecimiento de lo público preservando el respeto por la autonomía.
La autonomía se formula en el proyecto como un término que excede la definición jurídica de autodeterminación, autogobierno y autoadministración. La autonomía es definida, entonces, en su carácter
social y político, como constitutiva de la identidad de la universidad
y de sus actores: “los universitarios”. El valor de hito identificatorio,
que posee para un sujeto el paso y la pertenencia a una universidad
nacional en nuestro país, se puede interpretar a partir de la definición
de las prácticas dentro del campo científico como prácticas esencialmente sobredeterminadas, en tanto poseen determinaciones científicas, pero también –y en esto entra en juego la identidad– determinaciones sociales (Bourdieu, 1999). Esto se puede apreciar el los ritos de
graduación, las insignias que portan los sujetos, las lógicas propias de
cada institución y sus tradiciones.
El proyecto se ocupa finalmente de aclarar que no entiende la
autarquía como autofinanciamiento, de modo tal que la autonoPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mía se refiere a la independencia de la universidad para el ejercicio del poder político sin renunciar, por esto, a la dependencia
económica del Estado.
Una escena a modo de conclusión
Un científico que ha dedicado su vida a la producción de conocimiento solo ha tenido un gesto para inscribirse dentro de la comunidad científica, una nota al pie en la que lo cita el autor con mayor
reconocimiento de su tiempo. En una oportunidad este hombre
queda fuera del edificio de una “reunión científica” por no poseer
una pulsera celeste de seguridad e identificación de los miembros
autorizados a ingresar a la sala [escena de la película israelí Pie de
página, de J. Cedar].
Nos encontramos ante una encrucijada en la que, al menos al estilo hobsbawniano, deberíamos poder localizar problemas.
El lugar de la universidad en los proyectos se podría derivar de
las preguntas: ¿Cuál es el precio que estamos dispuestos a pagar para
“pertenecer” a una lógica global de la sociedad del conocimiento –
metaforizado en la pulsera de la película–? ¿O encontraremos caminos alternativos para una construcción propia y latinoamericana?
Corremos el riesgo caer en una lógica efímera, utilitarista y fragmentaria de la época que nos presenta un dilema:
Si la institución llamada Universidad, por ejemplo, nació
hace siglos como respuesta a la necesidad de las sociedades
por producir, conservar y reproducir conocimientos e innumerables individuos volcaron su deseo en ellas, bien puede
ocurrir, como ocurrió con muchas otras instituciones de similar importancia, que los individuos dejen de alimentar con
su deseo el de la Institución. (Jitrik, 2012)
Políticas de educación superior por universitarios
373
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Sostener el debate sobre el lugar de la universidad dentro de nuestras aulas es evitar la caída de la affectio societatis, cuya consecuencia
es convertir la pertenencia a la institución en un puro formalismo.
Bibliografía
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Políticas de educación superior por universitarios
375
Análisis de los fundamentos
de los proyectos de ley presentados
por el Frente para la Victoria
y la Unión Cívica Radical
Ricardo Sebastián Piana
... nunca se alcanza la verdad del todo,
ni nunca se está totalmente alejado de ella.
Aristóteles, Metafísica
La modificación de la Ley de Educación Superior vigente, N.º 24521
(en adelante LES), es un tópico recurrente no solo en el ámbito universitario. Ha habido más de nueve proyectos con estado legislativo
que han pretendido modificarla, siete de ellos en los últimos tres años.1
Estos proyectos han sido presentados por diversos espacios políticos, desde el propio oficialismo, la Unión Cívica Radical (UCR),
el Peronismo Federal, el Partido Socialista, Libres del Sur y el GEN
(Generación para un Encuentro Nacional). Es decir, parece haber un
consenso legislativo en cuanto a la necesidad de modificar la norma;
el problema se plantea cuando se comparan los objetivos, fundamentos y contenidos de las propuestas.
Para la realización del trabajo he seleccionado dos de esos
proyectos tenido en cuenta el lugar de la universidad en las so-
Ver: <http://www.hcdn.gov.ar/proyectos/resultado.html?palabras=REGIMEN+DE+EDUCACION+SUPERIOR>.
1
Políticas de educación superior por universitarios
376
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
ciedades contemporáneas, en particular en nuestro país, a partir del
análisis de sus fundamentos.
Me interesan consideraciones de contexto, aspectos políticos,
la formación de intelectuales y la configuración de hegemonías, el
análisis sociológico y el económico. Sin embargo, este análisis no podrá ser secuencial ni estanco pues estos aspectos –tengo la intuición
de que muy especialmente en nuestro ámbito– se encuentran fuertemente imbricados unos con otros.
Los proyectos seleccionados son el del Frente para la Victoria
(FPV)2 y el de la UCR3. No me importan tanto los partidos que los
presentan como la idea-fuerza que representan: el proyecto nacional,
en el primer caso, la autonomía universitaria, en el otro; dos proyectos que han recorrido la historia de nuestra universidad junto a los
vaivenes políticos de la Argentina.
Los seleccioné con algunos “prejuicios”, de los que he pretendido
despojarme para arremeter un análisis sine ira et studio, aunque es
probable que no lo haya logrado. Alguno de esos prejuicios están
marcados por dos grandes interrogantes:4 ¿cómo el partido radical
justifica la modificación de la LES habiendo tenido gobiernos que,
apelación a la autonomía del 18 mediante, han sido tan poco activos
en materia legislación de la educación superior? 5 y ¿cómo el FPV
argumenta que es necesario modificar un estado de situación que ha
2
El proyecto, presentado en 2011 por la diputada. Puigrrós y otros trece diputados,
número de trámite 1846-D-2011, puede consultarse en línea: <http://www1.hcdn.
gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=1846-D-2011>. Fecha de
consulta: 8 de julio de 2014.
3
Este proyecto, presentado por trece diputados, puede consultarse en línea:
<http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=4597-D-2011>. Fecha de consulta: 8 de julio de 2014.
4
Cuya respuesta no puedo resolver solo con el análisis de los proyectos, no pretendo hacerlo en este ámbito ni, last but not least, creo tener herramientas suficientes para hacerlo.
5
Restaurada la democracia en 1983 el Congreso de la Nación dictó en 1984 la ley 23
068 que establecía un régimen provisorio…, la ley de fondo se dictó once años más
tarde bajo otro gobierno. Nada se hizo, tampoco, en el corto gobierno de De la Rúa.
Ver Finocchiaro, 2004, capítulo 2: “La noción de autonomía en el concepto histórico
y político argentino”.
Políticas de educación superior por universitarios
377
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
consentido durante tantos años de mandato? 6 Sin perjuicio de ello,
he pretendido dejarlos de lado para el trabajo, aunque creo que es
importante dejarlos al descubierto.
A grandes rasgos, y sin pretender realizar un estudio comparado,
llama la atención que en ambos proyectos haya un desacuerdo de
base respecto del lugar de la universidad tanto en la sociedad argentina de ayer, de hoy como en vista al futuro pretendido. En efecto, no
solo no coinciden en el lugar de partida;7 tampoco en su rol o futuro.
Sobre estas últimas cuestiones, más políticas por cierto, parece haber
divergencias, producto de distintas weltanschauung8 que sitúan a la
universidad en diversos lugares de las relaciones entre Estado y sociedad civil y el mercado, aun cuando en ambos proyectos aparezcan
como lugares privilegiados. Sobre estos aspectos trabajaré en cada
proyecto en particular. Sí, en cambio, parece haber una coincidencia
en el punto de partida o problemática que justifica la necesidad de la
reforma de la LES y que no parece ser tanto por crítica a esta sino al
contexto en que se sancionó.9
No pretendo aquí recurrir a otras críticas más básicas, aunque no puedo dejar
de señalar: el Partido Justicialista, que hoy integra el FPV, ha votado casi orgánicamente la Ley de Educación hoy vigente. ¿Qué ha cambiado desde entonces
como para desconocer lo que se votó sin un proceso de autocrítica? Ver la votación nominal en: <http://www1.hcdn.gov.ar/dependencias/dselectronicos/
actas/1995/113OE03_01_R13.pdf>, fecha de consulta: 14 de abril de 2013. Pero,
además, los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández han sabido/podido sancionar leyes que ellos han considerado cruciales para su gobierno: ¿implica
ello que no quieren/interesa aprobar una nueva LES? ¿cuál ha sido el interés/
beneficio en mantener la actual LES?
7
Marcado casi con exclusividad con la Reforma del 18 sin tomar en cuenta la historicidad de una de las instituciones que, luego de la Iglesia romana, tiene mayor tiempo
de “vida”. Recordemos que, en nuestro país, la Universidad de Córdoba es de 1613.
8
Si se me permite el extranjerismo, weltanschauung es mucho más abarcativo que
cosmovisión, y más aún que ideología.
9
Cayendo en un normativismo mágico, si se me permite, en la creencia de que es
la norma la que modifica el estado de cosas y olvidando que muchos aspectos de la
actual LES no han sido implementados –por ejemplo, el de la equidad por cuanto
amenazaba la gratuidad y esta última, no garantizada normativamente, sin embargo,
fue sustentada políticamente casi unánimemente por el conjunto del sistema universitario de las Universidades Nacionales–.
6
Políticas de educación superior por universitarios
378
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La LES, en el discurso,10 es más que la LES: es el auge de las
ideas neoliberales; es el Mercado, el Banco Mundial, el desguace
del Estado, el contexto privatizador y conservador de la década
de 1990 cuando “se recorta la autonomía y se imponen cada vez
más procesos de evaluación externa” (Riquelme, 2008: 79). No es
que falten argumentos pero estos aparecen como evidentes per se,
como si la experiencia de los 90 hubiese sido tan fuerte que nada
haya que demostrar contra ella. Pero nada se dice de otros de los
instrumentos que la LES introdujo –y de los que no hay vuelta
atrás–: el complejo sistema de organismos reguladores11 y el alto
grado de intervención del Estado a través de sus políticas públicas
para garantizar ciertos valores.12 En efecto, aun cuando la política
universitaria de los años 80 de la vuelta democrática coincidiera
con alguno de estos valores que el sistema universitario debe proteger hoy, no era tan claro, principio de autonomía mediante, que
el Estado debía intervenir, ya fuera con fondos o con políticas de
premios y castigos. Esto es, ni más ni menos, que la lógica del
Estado regulador13 en todas las actividades humanas, lógica de la
que parece no haber retorno.14
No solo político, sino también académico.
El Consejo de Universidades, los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria,
el Sistema de Información Universitaria y el Programa de Incentivos para docentes
investigadores y del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria que
tienen/tuvieron a la Secretaria de Políticas Universitarias como eje y centro de ese
complejo institucional.
12
Según Pablo Buchbinder “la nueva normativa reconoce el rol primordial e indelegable del estado en la prestación del servicio de educación superior de carácter público, procura avanzar en la integración de los sistemas de enseñanza
superior” (2005: 222).
13
Prefiero, personalmente, esta adjetivación y definición mínima –que siempre
se cumple– a la de “de Bienestar” que parece aludir más a un fin –que puede
cumplirse o no–.
14
Como decía Pellicani en su voz “estado de Bienestar” del Diccionario... de Bobbio, “El debate sobre el Welfare State está todavía en curso. Pero una conclusión
parece ser cierta: un retorno a una economía autorregulada es imposible, y hasta
inimaginable” (1988: 554).
10
11
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379
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
La universidad integrada al proyecto nacional:
el proyecto de los diputados del FPV
Teniendo en cuenta la amplia difusión que del proyecto realiza la
diputada Puiggrós también he considerado, además de los fundamentos delmismo, las declaraciones que realiza tanto en Pensamiento
Universitario n.° 13 como en su página web.15
El primer párrafo destaca la identificación del surgimiento del
proyecto con una necesidad marcada por la Presidente que se hizo
“eco de la opinión ampliamente mayoritaria de la comunidad universitaria y de la educación superior en su conjunto”. Parece que
la legitimidad viniera, simultáneamente, de un proyecto político y
también de los destinatarios, pero nunca de uno u otro independientemente, como si, y más tarde se hará explícito, solo este contexto
político pudiera escuchar y garantizar las demandas de cambio. Pero
¿qué es ese eco? Cuando el proyecto hace referencia al procedimiento
interno que se realizó en la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados para generar un amplio consenso aparece explicitada solo
la comunidad universitaria.16
La comunidad no universitaria, aquellos que el proyecto identifica como los que pugnan por entrar, solo está como parte del capital
simbólico de los legisladores,17 aunque no es necesario escucharlos.
15
<http://adriana-puiggros.blogspot.com.ar/2008/07/consulta-por-la-ley-de-educacin.html>.
16
Más tarde, en las reflexiones finales, discutiré sobre esta afirmación, pues en verdad
aparecen “consultados” la mayoría de los integrantes, las organizaciones e instituciones de la educación superior realizadas en sede de la HCDN y de manera regional en
cuatro Universidades Nacionales –Córdoba, Salta, Rosario y Comodoro Rivadavia–,
los proyectos con estado parlamentario y un estudio comparado de legislaciones de la
Educación superior en diferentes países a lo largo de la historia. Pero también se han
hecho diversos foros de discusión con sectores productivos, sindicales, movimientos sociales y otras agrupaciones en un largo proceso. Ver: <http://adriana-puiggros.
blogspot.com.ar/2008/07/consulta-por-la-ley-de-educacin.html>. Solo estoy destacando el hecho de que para la legitimación del proyecto siga apareciendo la comunidad universitaria a la que se quiere reformar.
17
La protección de los sectores más necesitados, sobre todo en el campo legitimador
de los políticos de origen peronista.
Políticas de educación superior por universitarios
380
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
No quiero decir, obviamente, que los legisladores no hayan tenido
en cuenta a este grupo; más aún, la norma, en tanto intenta romper
la barrera de los institutos de formación y la universidad, ha tenido
especialmente en cuenta a aquellos que no acceden, pero parece que
no es necesario consultarles pues el Legislador, usando la fuerza centrípeta de la Representación, ya ha pensado/querido por ellos.
En verdad, la reforma se enmarca en un proceso mucho más amplio y que, entiendo, la desborda: la crisis civilizatoria de occidente,
del capitalismo y de la educación superior –europea–... Califica a esta
situación como una “batalla” que atraviesa los espacios institucionales de la que no se exceptúa el sistema de educación superior;18 esta
crisis requiere ser inmediatamente atendida para evitar que los problemas que aparecen hoy dispersos se condensen de manera irreversible. Justamente, en el argumento de los diputados, además de ser el
espacio más adecuado para la generación de nuevas ideas, modelos
productivos, energéticos y tecnológicos, la universidad debe ser un
ámbito de oportunidades para el conjunto, para una mayoría mucho
más amplia de la que hoy asiste.19
En las tres ideas básicas de este proyecto, creo, se logra advertir
la pretensión de cumplir, no ya las promesas incumplidas que Bobbio (1986) nos señalaba, sino objetivos del Estado: la primera es la
integración nacional, como si el Estado argentino desde 1880 aún
no fuera lo suficientemente centralista;20 la autonomía universitaria
, pero resignificada, pues esta es, para el proyecto encabezado por la
diputada Puiggrós, uno de los obstáculos para la modificación de la
LES;21 el tercer pilar, la incorporación, a través de los vínculos más
18
Más adelante dice “ la universidad es reflejo de los resabios del pasado y de las luces
del futuro de cada tiempo ”.
19
Léase, la comunidad universitaria.
20
Es cierto que esto permite los caudillismos provinciales pero ¿esto ha evitado los
caudillismos del centro?
21
En efecto, para la autora del proyecto hay factores que han sostenido el statu quo:
la resistencia de diversos sectores de la sociedad que mantienen una concepción ultraliberal de la autonomía, la propia LES, la pretensión de imponer la lógica de Bolonia y añade: “Creo que buena parte de las resistencias a una nueva ley provienen de
la imposibilidad de rechazar los profundos cambios que se requieren en la relación
Políticas de educación superior por universitarios
381
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
integradores y modernos, de los diferentes derechos y responsabilidades de todos los habitantes de nuestra Argentina, pero en el marco
de unos –y no otros– valores orientadores.22
Debemos destacar el carácter fuertemente interventor del proyecto cuando se sostiene que se instituyen:
derechos y responsabilidades personales e institucionales
acerca del reconocimiento de todos los trayectos educativos,
la integración de las carreras profesionales docentes en legajos únicos, la provisión de recursos materiales y vinculares
precisos para el ingreso, permanencia y egreso de acuerdo a
cada necesidad.
Un aspecto contradictorio con el posicionamiento ideológico se
advierte con la pretensión de la creación de un Consejo Nacional de
Educación Superior como ámbito institucional para asegurar la autonomía del sistema “en donde se tomarán las decisiones de índole
más política [… ] en las que todos los actores tengan su participación
reproduciendo una forma de gobierno colegiada”. Creo ver aquí un
aspecto contradictorio, pues fueron las políticas neoliberales, en especial el New Public Management, las que propugnaron que el Estado
fuera un actor más en los ámbitos de discusión propiamente política.23 Si bien aquí no es el mercado un actor invitado en la mesa de negociación, lo cierto es que el Estado no aparece como el actor central,
el único capaz de representar a la totalidad de los actores e intervenir
con sus políticas públicas.
entre las distintas instituciones que imparten educación superior”. Ver Pensamiento
Universitario n.° 13.
22
“recuperando los avances legislativos sobre políticas públicas de inclusión, sobre
el reconocimiento de las múltiples identidades culturales, sociales y étnicas, sobre el
otorgamiento de recursos acordes con las necesidades particulares, sobre la conformación de un corpus conceptual de definición nacional, popular, latinoamericanista,
transformador, soberano e independiente de toda dominación”.
23
Para los ámbitos técnicos está la tecnocracia.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Lo mismo podemos decir de los Consejos Regionales de Planificación pues, aun cuando se pretende resguardar la preeminencia en
la representación del sector estatal,24 reaparece un prejuicio a la idea
del liderazgo del Estado. Es cierto que el pluralismo democrático de
Mouffe (1999) o la poliarquía de Dahl (1989) son modelos deseados, pero
no puedo dejar de advertir esta contradicción en quienes ideológicamente pretenden poner en el centro de la política pública al Estado.25 Se
vislumbra aquí una visión corporativa de la educación superior.
Se reconoce el lugar económico de la universidad: “es la traducción de los conflictos, las necesidades y los obstáculos que tiene la
sociedad en materia de distribución de la cultura entre y dentro de
las distintas generaciones, clases sociales, sectores étnicos, culturales,
entre otras cuestiones”.
Justamente, se identifica la crisis de la universidad con la crisis de
sus fines; el lugar del saber fue ocupado por el mercado.26
El proyecto pretende revertir el actual circuito de la producción
de conocimiento, nosotros podemos designar ese concepto, técnicamente, como apropiación del conocimiento. Según los diputados el
circuito actual, tildado como antinatural, presupone primero la formación y luego, recién, los procesos de generación de esos conocimientos. El mercado y no los superiores intereses del Estado es el que
guía el ciclo curricular.27
Además, en nuestro contexto, frente a un nuevo tipo de demanda
que puede denominarse territorial, los autores destacan el “centralismo” de las universidades; si se han abierto, es a través de las
sedes a costa de bajar el nivel educativo o de un ofrecimiento limitado
de las carreras o su duración.
Entiendo que aquí debe ser leído como sector público.
Por ejemplo, se afirma “Hasta dónde se involucren los Estados en su rol de contralores del mercado y en la implementación de políticas públicas, es la medida de la
posibilidad de salir de la crisis”.
26
“se ha fragmentado el ‘demos’ universitario confundiéndose con intereses que la
alejan de la universalidad del saber que estuvo en su origen. A la vez que la comprometen con intereses particulares y dispersos en el océano del mercado”.
27
Esto es ya libre interpretación.
24
25
Políticas de educación superior por universitarios
383
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
En esta crisis de la educación superior son las grandes entidades
financieras internacionales las que exigirían “pertinencia” de las universidades al mercado. Este ciclo de decaimiento se cierra con el Acuerdo de Bolonia.28
Pero ¿la universidad es parte del problema, un problema estructural, o su causa? Se señala que las instituciones que conforman el
nivel han sido un significante fundamental de la civilización que hoy
se resquebraja; no han sabido “generar una herencia superadora,
adaptarse al progreso […] no ha tenido la capacidad de generar formas de producción y transmisión del saber universitario dentro de
su tradición cultural, liberal o conservadora”. Es decir, siendo, en algunos puntos del discurso, parte del problema, ¿cómo se convertirá,
por sí, en parte de la solución? Es entonces donde el intervencionismo y el normativismo –y por qué no el realismo mágico– dan lugar
a la posibilidad de cambiar el estado de cosas. Se nos habla de una
modernidad propia latinoamericana, de saberes de sobrevivencia,
de tecnologías de subsistencia, de nuestra capacidad para reeditar el
proceso de 1918.29
En definitiva, hay una pertinencia del Estado30 para modificar el
statu quo, pero, luego, la creencia en la posibilidad de que el gobierno
se autogobierne, tal vez desconfiando de ese mismo Estado.31
Calificado como contradictorio con la universalidad del conocimiento por emprender la homogeneización de planes y programas “que registran al docente, al investigador
y al alumno como números de un presupuesto que consideran el peso muerto que el
Estado debe descargar”. Coincido con Brunner (2008) cuando se pregunta por las dinámicas que tomarán estas Universidades en procesos tan poco aptos para ello como el de
Bolonia. Sin embargo, qué herramientas propone el proyecto para la movilidad interna:
un sistema de acreditación, que no son otros que los ECT, ¡hijos de Bolonia!
29
“¿cómo no podríamos hacerlo casi un siglo después, en una situación donde se han
tensionado fuertemente las articulaciones internacionales que subordinaban a nuestros países, sometidos mediante deudas externas impagables, balanzas deficitarias y la
lógica de la economía financiera rigiendo sobre nuestro aparato productivo y nuestra
vida social?”. La falacia es evidente.
30
Del Congreso en este caso.
31
Ese mismo Estado y esa misma sociedad que aceptó, lideró, propuso y guió las
políticas neoliberales durante los 90.
28
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La autonomía universitaria como eje: el proyecto
de los diputados de la UCR
Este proyecto, menos difundido que el anterior, parte de su filiación
con un proyecto político y el antecedente partidario y legitimador
de todos los discursos sobre la universidad en Argentina: “la Unión
Cívica Radical (UCR), ha defendido siempre la plena autonomía universitaria, manteniendo viva la llama heredada de los postulados de
la Reforma Universitaria de 1918” (el destacado es mío).
Identifica la educación superior como una política pública estratégica para el desarrollo sustentable de un país.
Se advierte aquí, al menos en el discurso de los legisladores, que
el Estado tendrá un rol más central como responsable indelegable,
tanto en la planificación como en el financiamiento de la prestación
del servicio de educación superior de gestión pública, garantizando el
derecho a acceder a una educación con calidad. Pero ¿para quienes?:
“a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y
capacidad requeridas” (el destacado es mío). Está bien, pero todos los
que quieren pueden o, mejor aún, los que no pueden –hoy– ¿pueden
representarse que quieren ir a la universidad? Siguiendo a Bourdieu
(1999), ¿está en el capital simbólico de todos los habitantes que todos
pueden ir y progresar por medio del estudio universitario? Creo que
no, y esto marca una limitante del proyecto que no puede “ponerse
en el zapato” de otros: no es un acto volitivo ir o no a la universidad;
muchas veces esta no está en el imaginario de las clases más populares, así como para las clases más altas no se les presenta como una
opción: sus padres, abuelos, hermanos, tíos se han formado con ella,
por lo que seguir los estudios universitarios no forma parte de una
problemática, sino de una realidad.32
Obviamente no alcanza la ideal del proyecto del “apoyo financiero y educativo a
quienes forman parte de comunidades pobres y marginadas” o las “becas” que la universidad deba/pueda ofrecer pues nos encontramos ante igual problema. Pero, además, ¿y los aborígenes, minorías sexuales, discapacitados, etcétera?
32
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Aparece la necesidad de redirigir la investigación hacia cuestiones
relativas al bienestar de la población y al establecimiento de una base
local relevante y sólida en ciencia y tecnología.33
La necesidad de la reforma aparece justificada en las “importantes
trasformaciones que ha tenido la educación superior a nivel mundial,
regional y nacional” que se sucedieron en los más de quince años
desde la aprobación de la LES. Los principales valores rescatados son
los de la Reforma del 18 y la autonomía universitaria.
Un aspecto interesante es la propuesta de no permitir tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación superior como un servicio lucrativo o que alienten cualquier
forma de mercantilización de la educación pública. Pero, por otro lado,
propicia la internacionalización de la educación superior para favorecer la movilidad de estudiantes, docentes y personal de gestión, en el
marco de procesos de integración nacional e internacional, especialmente en el Mercosur y América Latina. El mercado, en el proyecto,
solo aparece explícitamente vinculado al Estado como si el vínculo estuviera únicamente en la contratación preferente con este.34
Muchos de los ejes del sistema no son puestos en el Ejecutivo
ni, como en el anterior proyecto, en una nueva institución, sino en
las propias universidades: si bien el Estado debe garantizarlos, son
las universidades las que deben promover la calidad y excelencia y
asegurar la libertad académica, la igualdad de oportunidades, la capacitación y jerarquización docente, la corresponsabilidad, el respeto
por el disenso y la convivencia pluralista.35 Son las universidades las
que deben establecer sus Estatutos y órganos de gobierno. En estas
líneas mínimas se advierte la pretensión de cuidar los principios de
la autonomía con mayor amplitud que la actual LES. Sin embargo,
aparece una Comisión de seguimiento del Sistema de Educación
La hipótesis no explicitada es que esto no es hoy así.
“Las instituciones universitarias nacionales serán consideradas oferentes necesarias y preferenciales en los procesos de contratación de servicios técnicos o de consultoría que requieran los organismos comprendidos en el artículo 8 de la ley 24.156”.
35
También garantizar la capacitación continua y el perfeccionamiento de sus docentes.
33
34
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Superior como órgano descentralizado en el ámbito del Ministerio
de Educación cuyas funciones podrían limitar este espíritu autonomista.36
En los lineamientos de la promoción de la calidad se advierten
líneas continuistas pues se reconocen los Institutos de Educación Superior en las jurisdicciones provinciales y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y se “reafirma la tarea que viene realizando la CONEAU
y se propone su continuidad y fortalecimiento con la inclusión de
nuevos miembros” junto con “procesos de autoevaluación y evaluación externa en los Institutos de educación superior”.
Finalmente destaco que encuentro aquí también la pretensión de
lograr más flexibilidad al sistema, pero su descripción es simple, llana
y pareciera casi ausente de complejidad o de problemática.37
Breves consideraciones finales
¿Dónde están los intelectuales? En ninguno de los proyectos aparecen. En los fundamentos del proyecto del FPV, entre las intervenciones explicitadas como legitimadoras del procedimiento de consenso,
aparecen algunas Universidades. En el de la UCR no hay rastros.
En términos de Bourdieu (1999), parece como si su autoridad
científica o competencia científica les hubiera quitado su legitimidad
política, la que queda solapada por la de la universidad. ¡Cuán alejados estamos de la sofocracia de Platón! El reconocimiento de sus valores, como capital social propio, parece haberlos alejado, al menos en
el discurso político, de la oportunidad de presentarse como legítimos
para invocarlos, consultarlos o liderar el proceso de cambio.
La única limitación que aparece explícitamente es a la ley de administración financiera.
“Por la presente ley se establece la política de fomento al desarrollo integral del sistema de educación superior argentino, destinada a propiciar reformas tendientes a su mejoramiento con el propósito de lograr un sistema eficaz, articulado y flexible, con crecientes niveles de calidad y equidad, y que responda a los requerimientos y desafíos del
desarrollo del país”, para lo cual se prevé un Fondo para mejorar la calidad y pertinencia
de las instituciones universitarias nacionales para el que no se establecen porcentajes.
36
37
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
¿Será que su habitus los hace estar fuera de la preocupación por
el espacio universitario más allá de la loca carrera por acreditar producción? O ¿será el habitus de los legisladores el que nos muestra que
no es necesario contar con la comunidad destinataria de la norma
para conocer su parecer sobre la modificación de su funcionamiento? Tomar solo dos proyectos es una muestra cuantitativa muy pobre
como para sacar conclusiones; sin embargo, son dos proyectos representativos que parecen indicar38 que para modificar el statu quo de la
universidad no es necesario consultar a la comunidad científica.39 Y,
no obstante, hay otros actores que usufructúan del sistema de educación superior, de este, y que no aparecen… Aquellos que mejor se
adaptan, aquellos que logran un estatus importante, categorización,
concurso o publicaciones mediante, los que obtienen fondos o subsidios, aquellos que lo gobiernan…40
Hemos visto que es el lugar de la universidad el que cambia y el
eje de la discusión profunda: una universidad integrada a la dinámica
de la política o una universidad que se resguarda del debate del día
a día. No pretendo cerrar con un argumento ni a favor ni en contra
de los proyectos: ambos tienen parte de razón. Una institución que
se cierra, pierde contacto con la realidad y se desmorona cuando no
cumple ningún fin social; una institución que se abre para confundirse con la sociedad que la contiene pierde lo que tiene de elemento
propio y desaparece… Encontrar el punto de equilibrio es el problema pero también el desafío.
La “batalla” de la que habla uno de los proyectos, como siempre,
es una batalla por el poder, por los recursos, por los espacios. Las
justificaciones…, las justificaciones cambian.
No explícitamente, claro.
No puede decir, por los mismas razones, aunque la duda sea grade, que los legisladores identifican a la comunidad científica, no como origen del estado de cosas, pero
sí como causa de su no modificación.
40
Quien esto escribe se encuentra entre ellos, en alguna de las escaleras del cursus honorum.
38
39
Políticas de educación superior por universitarios
388
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Bibliografía
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Políticas de educación superior por universitarios
389
Análisis de los fundamentos
de los proyectos de ley propuestos
por la diputada Victoria Donda,
de Libres del Sur, y por la Unión
Cívica Radical
Sandra Rivero
Para referirnos a la situación política de la universidad en la actualidad resulta indispensable tomar como referencia el pensamiento político sobre esa institución. En efecto, en la Cámara de
Diputados de la Nación se presentaron una serie de proyectos
de ley que proponen una nueva Ley de Educación Superior. De
su análisis se desprenden una serie de consideraciones políticas
que resultan de mucha utilidad para la orientación de nuestra
tarea dentro de esa institución. Como ejemplos referenciales tomaré dos de ellos: el presentado por la diputada Donda Pérez,
representante del Partido Libres del Sur, y el confeccionado por
los diputados de la Unión Cívica Radical (UCR) que encabeza la
diputada Silvia Storni.
Políticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Proyecto de Ley propuesto por la diputada Donda Pérez
Consideraciones de contexto
La diputada nacional Donda Pérez parte de una serie de consideraciones históricas en las que destaca la importancia de la educación
superior como capital simbólico y terreno de disputa.1
Las reformas educativas, que formaron parte, junto a otras reformas como las económicas, sociales y políticas en las últimas
décadas del siglo XX, de los programas neoliberales neoconservadores, fueron un intento por subordinar el sistema educativo al
sistema económico, limitando sus proyecciones. Es así que los proyectos de Ley de Educación Superior propuestos y en espera de su
tratamiento por el Congreso Nacional se inscriben en esta disputa.
La diputada Donda del agrupamiento Libres del Sur remarca que la
nueva Ley de Educación Superior debería cambiar a la establecida
en los años noventa que es presentada como uno de los términos
de la disputa.
Ella señala que
[los] esquemas de la década pasada se traducen en la consideración de una educación que, lejos de ser entendida como
un bien social inherente al desarrollo de la Nación, aparece
como uno más de los servicios que ofrece el mercado, con
o sin intermediación estatal. El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas educativos son ineficientes, inequitativos y sus
productos de baja calidad. De tales afirmaciones se deduce
que la educación pública ha fracasado y que se justifican las
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley Presentado por las diputadas Victoria
Pérez Donda y Paula Merchan se han tomado del texto facilitado por las firmantes del
proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=2794-D-2010>.
1
Políticas de educación superior por universitarios
391
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la
educación, presentadas como la única forma posible.
En este sentido, y tratando de explicar el origen del neoliberalismo
como expresión política global, Hobsbawm (1998) señala que este
surge a raíz de varios factores, entre ellos: el fin del régimen soviético,
el declive y la fragmentación de la clase obrera y de sus movimientos,
la insignificancia militar del Tercer Mundo en el terreno de la guerra
convencional, así como la reducción en los países desarrollados de
los verdaderamente pobres a una “subclase” minoritaria, que constituyeron la causa principal de que disminuyese el incentivo para la
reforma. En otras palabras, hacia fines del siglo XX, se produjo la
decadencia y colapso de la mayoría de los regímenes autodenominados socialistas y el predominio absoluto de un nuevo liberalismo,
bajo la denominación neoliberalismo, cuyo objetivo fue imponer las
reglas del mercado como pilar único de la modernidad capitalista,
reduciendo incluso la importancia de la idea de nación.
Por su parte, el especialista en historia de la universidad argentina, Pablo Buchbinder (2005), menciona que durante los noventa la
legitimidad del sistema universitario abierto con ingreso irrestricto
y gratuidad fue puesta en cuestión, mientras que los análisis no se
focalizaban en el crecimiento y planificación del sistema, sino en la
calidad y su evaluación. En la década del noventa el discurso de la
calidad apareció cuestionando la masividad y la eficiencia de las universidades públicas.
En consonancia con lo anterior, y en relación con lo sucedido en
los años noventa en materia educativa vinculada a las políticas económicas llevadas a cabo por los gobiernos de Menem y de De la Rúa,
la diputada Donda Pérez señala que
somos concientes que [sic] en lo que atañe a la Educación
Superior, corresponde todavía avanzar en torno a la democratización y reformulación de sus objetivos principales [...].
Pero también juzgamos acertado iniciar el debate acerca de la
Políticas de educación superior por universitarios
392
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
reformulación de los planes de estudios conforme las nuevas
necesidades económicas y políticas de la nación.
Es decir, orientar los objetivos de estudio durante la formación
académica –grado o posgrado– en orden a la satisfacción de las necesidades de la sociedad en su conjunto. Como afirma Hobsbawn
(1998), los que investigaban en diversos campos no se dedicaban necesariamente a aquello que verdaderamente les interesaba, sino a lo
que era socialmente útil o económicamente rentable, la cuestión era
quién imponía los límites y las directrices y con qué criterios.
Aspecto político
Para abordar un análisis desde el punto de vista político es necesario
hacer hincapié en diversos lineamientos.
Uno de ellos relacionado con el rol de de la universidad en la creación del conocimiento. Una pregunta que es necesario formular es:
¿qué profesionales pretende formar la universidad según los proyectos de ley que se oponen a la ley vigente? Por ejemplo, la diputada
Donda Pérez postula la formación integral de profesionales críticos,
remarcando la importancia de la universidad en la construcción de
un proyecto de país y en la producción de nuevos pensamientos.
En este sentido, esta postura se puede relacionar con el concepto
de intelectual “orgánico” propuesto por Antonio Gramsci, que lo
define como aquel que forma parte de un grupo social específico, y
que organiza y da cohesión a las visiones del mundo que caracterizan a dicho grupo, proporcionándole un proyecto político competitivo con el que será capaz de tomar el poder y alcanzar la hegemonía sobre el conjunto de la sociedad (Pecourt, 2007). La lucha de los
intelectuales no puede ser una lucha estéril, sino la lucha de seres
humanos conscientes, que viven y se desarrollan en una determinada sociedad a la cual dirigen sus esfuerzos y conocimientos en vías
del bien común de sus miembros.
Políticas de educación superior por universitarios
393
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Con respecto al rol del Estado con relación a la educación, es importante destacar que dentro de las políticas neoliberales aplicadas en
nuestro país el papel del Estado se revistió legislativamente a través
de normas que no hicieron otra cosa que actuar como marco regulatorio de la libre oferta y demanda de aquello que pasó a considerarse
“servicio educativo”. Con estas lógicas mercantilistas se avanzó sobre
la educación pública y se promovió el acceso de capitales privados
que condicionaron los planes de estudio de las carreras.
Además, se facilitó la creación de universidades privadas que
orientaron los perfiles profesionales de acuerdo a la lógica y necesidades del mercado, lo que produjo una serie de políticas universitarias que no articulaban con lo que el Estado necesitaba. En este
punto, Lechner (2002) resalta que las reformas neoliberales del Estado tienen consecuencias directas sobre la producción cultural. Por
un lado, el papel gerencial atribuido al Estado tiende a escamotear su
función de representación simbólica del orden social. Por el otro, la
reestructuración económica disminuye la presencia del Estado en la
vida cotidiana del ciudadano, que antes proporcionaban los servicios
públicos. El viejo imaginario “estatista” pierde sus anclajes concretos,
el Estado deja de simbolizar lo duradero, aunque, sin embargo, se
mantiene una especie de nostalgia de la protección estatal donde la
educación opera como un instrumento que contribuye a la construcción de la igualdad y se constituye como la base sobre la que se asienta la verdadera distribución de riqueza de un país por su condición
estructural. Es posible asumir que la educación opera como instrumento que contribuye a la equidad, aunque al mismo tiempo puede
funcionar a título de brazo ejecutor de la discriminación social.
Asimismo, según lo manifestado en el fundamento del proyecto,
la diputada Donda Pérez destaca que las políticas neoliberales llevaron a que la “Argentina no estuviera exenta de la aplicación de políticas educativas basadas en los criterios y parámetros que el Banco
Mundial y el FMI, sugerían”. La definición neoliberal de la educación
como mercancía, y con ello su negación como derecho humano, definió principios fundamentales que orientaron el diseño de las polítiPolíticas de educación superior por universitarios
394
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cas educativas en consonancia con los dictados de los organismos de
crédito internacionales. Esto suscita una asociación con lo planteado
por Norberto Bobbio (1993) que, al tratar los problemas de la democracia real, plantea la presencia de poderes invisibles y de un doble
Estado, doble en el sentido de que al lado de un Estado visible existiría un estado invisible encarnado, según Donda, por los organismos
de crédito internacionales.
La diputada prosigue su fundamentación, haciendo hincapié en
la democratización de la universidad enfatizando que “las decisiones
sobre la Universidad deben dejar de tomarse entre grupos reducidos
sin apoyo de las mayorías, no se puede sostener la situación actual
de concentración de los espacios de poder”, en este aspecto remarca
que la participación es fundamental para lograr una universidad integrada y plural en función de alcanzar objetivos necesarios para el
destino del país, afirmando que la democratización debe ser el paso a
dar para generarla.
El fundamento del proyecto de ley también aborda el tema de
la autonomía universitaria, situando a la misma no como un estado, sino como un compromiso de responder a la sociedad a través
de debates, críticas y propuestas que contengan las problemáticas
que involucran a esta en su conjunto. De este modo entiende a la
autonomía universitaria como un pilar jurídico y político sobre el
que se establecen las relaciones entre el Estado nacional y las universidades públicas. Además, constituye un eje importante a considerar, resaltando en este caso “la desvinculación de nuestro Sistema Universitario respecto de la función que debe cumplir para
la sociedad”. Es así que destaca el rol que la universidad debe tener
respecto de la formación de futuros profesionales para el desarrollo
y profundización del modelo político, evaluando la función social
de la universidad y su relación con la comunidad, así como la articulación entre la universidad, la comunidad y el Estado, teniendo
en cuenta el impacto social que producen en nuestra comunidad la
formación, la docencia y la investigación.
Políticas de educación superior por universitarios
395
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
Análisis sociológico
Para abordar el análisis sociológico es importante considerar los profundos cambios sociales, políticos y económicos ocurridos en el país.
Algunos de ellos se mencionan en los fundamentos de la diputada
Donda, y son estos cambios los que han establecido la necesidad, en
las universidades, de adecuarse a un nuevo contexto, orientado hacia
un proceso de transformación, tanto en sus estructuras como en sus
relaciones con el exterior. En otras palabras, esto último consiste en
las relaciones de la universidad con el Estado y con las demás instituciones de la sociedad. Es en este punto que el fundamento del
proyecto de la diputada destaca que “la problemática que atraviesa la
educación en general y la educación superior en particular, es la falta
de articulación entre los componentes de todo el Sistema Educativo”.
En el análisis presentado considera de vital importancia que los Consejos de Planificación Regional de la Educación Superior (CPRES) se
encarguen de la articulación entre las universidades y los institutos
de formación docente y técnico-profesional con el objetivo de garantizar una educación continua. A partir de este proceso de integración
del sistema de educación superior, la articulación interinstitucional
contribuye a la mejora del campo educativo. En este sentido, Donda sostiene que una nueva Ley de Educación Superior debe alentar
la concepción de los institutos de educación superior como espacios
públicos de formación cultural en sentido amplio y articulado con el
resto del sistema educativo.
Según Bourdieu (1999), el campo educativo es una estructura
de relaciones de fuerza entre agentes e instituciones, un ámbito de
luchas destinadas a conservar o transformar ese campo en cuanto
sistema de diferencias, en donde está en juego la conservación o la
subversión de la estructura de la distribución de capital específico
(Bourdieu, 1999). Este autor, además, realiza un análisis respecto de
la posición del intelectual en el espacio social y remarca que esta es
contradictoria pero es importante aclarar la importancia de la participación de los mismos en dichas transformaciones. Aunque los inPolíticas de educación superior por universitarios
396
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
telectuales son parte del grupo dominante, compartiendo intereses
y proyectos de futuro, se mantienen subordinados a los mundos del
dinero y la política (Pecourt, 2007). Por otra parte, Bourdieu define
a los poseedores del capital cultural como la “fracción dominada de
la clase dominante” (citado en Pecourt, 2007: 29). Dentro del campo
de la educación superior consideramos posiciones dominantes, ocupadas por las instituciones universitarias, erigidas en bastiones del
conocimiento a través de la historia, y posiciones dominadas, ocupadas por las instituciones no universitarias a las que el imaginario
cultural parece haberles conferido un estatus menor. Estas posiciones jerárquicas dan cuenta de la distribución del capital cultural: la
universidad lo monopoliza fundamentando así su autoridad y poder.
Bourdieu ha dedicado gran parte de su investigación y reflexión al estudio de la clase dominante, a indagar cómo domina y a dilucidar en
distintos campos la singular relación entre el capital cultural y otros
tipos de capital como, por ejemplo, el económico, el social, el político
y el simbólico, los que se hallan distribuidos desigualmente en nuestras sociedades (Bourdieu, 1984: 64).
Por el lado de las disciplinas, terreno en el cual se despliegan los
capitales y las luchas entre las posiciones, encontramos las “temporales dominantes”, la Medicina y las Ciencias Jurídicas, donde el poder
está esencialmente basado en el capital académico, esto es, en el control sobre los instrumentos materiales, organizacionales y sociales de
reproducción del cuerpo docente. En este sentido, Bourdieu (1984)
define sectores dominantes dentro del ambiente académico, y en su
obra Homo academicus identifica a la Medicina y a la Abogacía como
sectores académicos dominantes dentro del campo universitario.
Por otra parte, Donda remarca, a partir de su análisis en relación con
las políticas neoliberales, que gran parte de nuestra comunidad científico-académica ha estado signada por la importación de modelos de
construcción del conocimiento foráneos, tomando a los países centrales
como los dominantes, con clara incidencia en el campo científico.
A raíz de los profundos cambios que tuvieron lugar en el contexto
del sistema, las instituciones han tenido que responder a nuevos rePolíticas de educación superior por universitarios
397
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
querimientos, realizar nuevas actividades, cambiar su relación con el
Estado. Así, resulta imprescindible una modificación tanto en el interior de las instituciones como de la vinculación de estas entre sí y con
el resto de la sociedad. En este marco, Donda plantea que la extensión
constituye una forma de articulación donde el conocimiento se gesta
en los ámbitos de la educación superior y desde allí se expande hacia
el resto de la sociedad.
Para finalizar el análisis, un aspecto relevante a considerar es que
la diputada presenta una reflexión sobre de la importancia de “evaluación del impacto social de los perfiles profesionales…”, considerando la relación de la universidad con la comunidad y la articulación
universidad-comunidad-Estado, y el impacto social que producen la
formación, la docencia y la investigación en nuestra comunidad.
Como aspectos ausentes en el proyecto de Ley propuesto por Donda puede destacarse que no realiza ningún análisis respecto de cómo
funciona el campo científico, pero se deduce que la investigación no
debe observarse en forma aislada e independiente del contexto de la
universidad, sino que debe establecerse su relación con el medio social
y cultural y sus tendencias de proyección como agente social.
Análisis económico
Riquelme (2008) hace un análisis de las universidades frente a las
demandas sociales y productivas y destaca que el conocimiento ya no
puede ser creado para y por los científicos en forma autónoma. Este
fenómeno se entiende por el cambio del conocimiento universitario
al pluriuniversitario, el cual es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar al mismo. Las relaciones entre universidad
y empresas privadas no consisten en un simple encuentro entre dos
instituciones diferenciadas y simétricas. En el marco del paradigma
neoliberal, consisten en la supeditación de la misión de la universidad al objetivo económico de rentabilizar los conocimientos privilePolíticas de educación superior por universitarios
398
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
giando los intereses de las empresas privadas. Krotsch y Tenti Fanfani
(1993) remarcaron la necesidad de articulación e interacción entre
las instituciones universitarias y el sistema productivo, sobre todo en
momentos de crisis. Sin embargo, la interacción universidad-empresa concibe a la universidad como un par de la empresa privada con
un comportamiento semejante, lo que resultaría en desmedro de las
funciones específicas de las instituciones universitarias.
Riquelme menciona que “la ciencia deja de ser un valor de uso
para su propio productor para transformarse en un valor de uso
para otro” (2008: 67). En otras palabras, la autora señala que el conocimiento se transforma en un producto con valor. A raíz de estas
transformaciones se configura la mercantilización de la ciencia y la
educación, acompañada de un movimiento de privatización de las
instituciones científicas. Cabe destacar que en la mercantilización de
la educación o de la ciencia estas pasan a ser reconocidas como un
servicio y no como un pilar del Estado para el desarrollo de la nación.
Consecuentemente, con la Ley Federal de Educación y la mercantilización de la educación, cambia la centralidad del Estado para ser
reemplada por la lógica del mercado.
En los fundamentos del proyecto de ley, la diputada Donda hace
una mirada histórica desde el punto de vista económico y señala:
a fines de los años 80, en el ámbito educativo comenzaron a adquirir importancia las actividades de investigación y desarrollo
fomentando que las mismas fueran transferidas al sector socio
productivo para su aplicación y explotación. Esta concepción
de la transferencia de producción del conocimiento surge con
fuerza durante la década del noventa, influenciada por la teoría
económica neoclásica en Política Universitaria.
Y en su propuesta destaca que
no pueden venderse o transferirse las patentes sin un nivel
de articulación con el Estado Nacional ya que entendemos
Políticas de educación superior por universitarios
399
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
que la producción de conocimiento no debe ser el privilegio
de unos pocos, sino que debe estar en función de los sectores
populares y por lo tanto de las necesidades estratégicas del
país. Lo que se discute en este punto es, en definitiva quién se
apropia del conocimiento producido en una institución estatal. Por esto, incluimos en el proyecto de ley la articulación
entre las instituciones de educación superior y el Ministerio
de Ciencia Tecnología e Innovación Productiva.
A modo de conclusión se puede reeditar el modelo de triple hélice
descripto por Riquelme, donde se entrecruzan la investigación pública, las empresas y el Estado, pero ahora bajo un funcionamiento de
red: “Esta [la Universidad] ya no solo puede quedarse en su tradicional función académica y de generación de conocimiento científico,
sino también debe motorizar el desarrollo económico, incentivando
la vinculación universidad-empresa por medio de un marco normativo impuesto por el Estado” (2008: 34).
Análisis del Proyecto de Ley propuesto por los diputados
de la Unión Cívica Radical 2
Consideraciones de contexto
Los autores del proyecto remarcan:
[la] propuesta de ley plantea que la educación superior debe
asegurar la igualdad de acceso y la satisfacción de las necesidades de la ciudadanía y evolucionar de acuerdo con los
Storni, Silvia; Gil Lavedra, Ricardo Rodolfo; Alfonsín, Ricardo Luis; Lanceta, Ruben
Orfel; Barbieri, Mario Leandro; Storani, María Luisa; Cusinato, Gustavo; Álvarez, Elsa
María; Castaldo, Norah Susana; Tunessi, Juan Pedro; Martínez, Julio Cesar; Chemes,
Jorge Omar; Portela, Agustín Alberto.
2
Políticas de educación superior por universitarios
400
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
cambios sin abandonar las características que garantizan la
igualdad, la permanencia y el egreso...3
Aunque no exponen en este fundamento cómo van a llevarlo a cabo.
Destacan que la UCR ha defendido siempre la plena autonomía
universitaria conforme los postulados de la Reforma Universitaria de
1918, cuando se instauran la autonomía y el cogobierno. Este proceso
de temprana democratización de la educación superior contrasta con
otro claramente negativo: los sucesivos “vaciamientos” de su capital
científico-tecnológico registrados por efecto de la inestabilidad de las
instituciones políticas y de su fuerte incidencia en las universidades.
Por otra parte, los autores del proyecto mencionan que
esta ley entiende que la internacionalización de la educación
superior y la cooperación solidaria son fenómenos crecientes, razón por la cual, apunta a favorecer la movilidad de estudiantes, docentes y personal de gestión, en el marco de procesos de integración nacional e internacional, especialmente en
el marco del MERCOSUR y de América Latina.
Aspectos políticos
En primer lugar, para abordar el análisis de los aspectos políticos se
debe considerar a la Reforma Universitaria como un fenómeno sociopolítico en donde fue relevante el rol de los intelectuales. En este
sentido, Naidorf y otros (2010) introducen el concepto de “compromiso del intelectual” a la acción o la actitud de la persona que, al
tomar conciencia de su pertenencia a la sociedad y al mundo, coloca
su pensamiento o su arte al servicio de una causa. El fundamento
Todas las citas textuales del Proyecto de Ley Presentado por los diputados de
la UCR se han tomado del texto facilitado por los firmantes del proyecto, en línea: <http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=4597-D-2011>.
3
Políticas de educación superior por universitarios
401
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
del proyecto que encabeza la diputada Storni señala que “la Reforma
Universitaria de 1918 es entendida como un episodio fundacional en
la historia y actualidad de las universidades nacionales en la Argentina”, retomando los pilares de la autonomía universitaria como los
ejes más importantes del Proyecto de Ley. A partir de dicha Reforma
se deriva la inclusión de los estudiantes en un cogobierno universitario tripartito, permitiendo que tanto el movimiento estudiantil,
los funcionarios como los docentes pudieran intervenir directamente
en las decisiones que se tomaban sobre las políticas universitarias.
Así, se deduce que la Reforma Universitaria tuvo significativas consecuencias políticas, sociales e indudablemente en la legislación universitaria. Desde esta perspectiva es el intelectual el encargado de dar
homogeneidad y conciencia al grupo social en el campo económico,
social y político (Naidorf y otros, 2010).
La intervención pública de los intelectuales requiere de determinadas condiciones sociales, como la construcción de campos culturales autónomos y la creación de instituciones u organizaciones intermedias, situadas entre el ámbito de la cultura y el de la política, que
faciliten la visibilidad y la influencia de los productores culturales en
el mundo de la política (Pecourt, 2007).
Cabe aclarar que el proceso de la Reforma Universitaria se enmarca en el contexto de conformación de las clases sociales modernas
en Argentina. Entre los acontecimientos más relevantes que tuvieron
lugar durante la Reforma se distingue la disputa cultural desarrollada
entre quienes se definían como portadores de valores –conocimiento–, identificados como forjadores una nueva generación intelectual
–lo que implicaba una renovación ideológica–, por un lado, y por
otro lado quienes pertenecían a una clase dominante, cuyo eje de poder radicaba en la relación que tenían con la universidad.
En la elaboración de las distintas demandas, se confluye en una
demanda hegemónica que aglutina al resto a través de una cadena
de equivalencias y que es, en términos genéricos, la de democratizar
la universidad como idea común. Chantal Mouffe concibe la idea de
pueblo como un conjunto que adquiere una identidad y actúa como
Políticas de educación superior por universitarios
402
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
una mayoría homogénea a partir de definir tácitamente y por consenso una serie de bienes que son comunes a ese grupo mayoritario.
En el mismo sentido sostiene:
el proyecto de democracia radical y plural significa la lucha
por establecer una nueva hegemonía. Una filosofía política
democrático radical tiene el objetivo de profundizar la revolución democrática, radicalizando los valores de libertad y
de igualdad y dando un sentido común a las distintas luchas
sociales contra la dominación. (1999: 24)
En el modelo de Mouffe, una concepción prevaleciente del bien
común en una sociedad solo puede entenderse como el producto de
una hegemonía social. Cabe aclarar que sin el consenso de la sociedad en la constitución de la demanda hegemónica no hubiera sido
posible el triunfo de la Reforma sobre la base de una fuerza contrahegemónica a la imperante. La contrahegemonía, en este caso, se
produce por la articulación y convergencia de esa pluralidad en un
proyecto común en la esfera pública.
Para Chantal Mouffe:
a través de una identificación común con una interpretación democrática radical de los principios de libertad y
de igualdad, se apunta a la construcción de un “nosotros”,
una cadena de equivalencias entre sus demandas, a fin de
articularlas a través del principio de equivalencias democráticas. (1999:15)
Asimismo, la constitución de la demanda hegemónica requiere de
un proceso previo de identificación política colectiva común. En este
sentido, Chantal Mouffe (2007) sostiene que el papel de las “pasiones” es fundamental como vínculo constitutivo de la identificación.
Mouffe profundiza en este punto y menciona que
Políticas de educación superior por universitarios
403
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
el papel que desempeñan las “pasiones” en la política nos revela que, a fin de aceptar “lo político”, no es suficiente que la
teoría liberal reconozca la existencia de una pluralidad de valores y exalte la tolerancia. La política democrática no puede
limitarse a establecer compromisos entre intereses o valores,
o a la deliberación sobre el bien común; necesita tener un influjo real en los deseos y fantasías de la gente. (2007: 31)
En síntesis, la Reforma fue un proceso de construcción de una nueva hegemonía en el campo universitario, afín con el proceso hegemónico de la época que posibilitó ampliar los alcances de la democracia
en tanto incorporación de los sectores medios a la actividad política.
Aspectos sociológicos
De acuerdo con el análisis realizado por Bourdieu, el sistema de educación superior conforma un campo productor de bienes simbólicos
que, además, se constituye como el “campo generador de campos”.
Las reformas universitarias en curso son reformas sociales no solo
en el sentido de que su envergadura trasciende, con mucho, lo académico, sino sobre todo porque tienen como propósito, o por lo menos como resultado, redefinir lo que debe entenderse por sociedad.
Como ya se abordó a lo largo del análisis, la Reforma Universitaria
de 1918 se erige sobre los valores de democratización y autonomía, y
es esta última la que distinguirá a la universidad del resto de las instituciones educativas. Cabe aclarar que la relación entre acceso a los
distintos niveles del sistema educativo y movilidad social comenzaba
a percibirse embrionariamente en el país.
El proyecto de ley hace especial hincapié en la importancia de
consolidar un sistema de calidad de la educación superior que reconozca como meta el mejoramiento continuo y ratifique el compromiso del Estado con las reformas necesarias para asegurar dicho
mejoramiento. Cabe aclarar que conceptos como el aseguramiento y
Políticas de educación superior por universitarios
404
Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
la promoción de la calidad ocupan espacios relevantes en el discurso. Asimismo, aportan mayor grado de complejidad al marco dentro del cual se está desarrollando la transformación de la educación
superior en nuestro país, transformación que comienza a posibilitar
la modificación de las posiciones en este campo. El proyecto que encabeza la diputada Storni sostiene que el Estado debe contribuir al
sostenimiento y mejoramiento continuo de la calidad del sistema de
educación superior.
Por otra parte, el proyecto de ley establece el fomento del desarrollo integral del sistema de educación superior argentino con el propósito de lograr un sistema eficaz, articulado y flexible, con crecientes
niveles de calidad y equidad, y que responda a los requerimientos y
desafíos del desarrollo del país.
En ese sentido sería importante agregar que, para la efectivización de estos principios, debería incluirse un análisis respecto a cómo
funciona el campo científico y el rol de los científicos como sujetos
dentro de la universidad para contribuir a ese desarrollo.
Análisis económico
La propuesta de ley solo destaca que “el Estado Nacional deberá asegurar un aporte financiero para el sostenimiento de las instituciones
universitarias nacionales que garantice su normal funcionamiento,
desarrollo y cumplimiento de sus fines el mismo no podrá ser inferior al 2% del PBI del año anterior”. En general, y más allá de los
reiterados cambios de legislación, las universidades nacionales han
sido y siguen siendo básicamente sostenidas por el Tesoro Público, es
decir, por las contribuciones del Estado nacional.
Un aspecto que resulta significativo es que el proyecto no establece ni aborda estrategias de articulación, por ejemplo entre las
instituciones universitarias y el sistema productivo, no solo pensadas para obtener recursos, sino como vía para el mejoramiento de
los procesos y productos pedagógicos de la universidad. En el misPolíticas de educación superior por universitarios
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
mo sentido tampoco se define el rol de la universidad en relación
con las necesidades de la sociedad.
Sus objetivos fundamentales son:
promover el mejoramiento de la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y sus resultados en términos de formación de los recursos humanos que la sociedad necesita, a
través del desarrollo de estrategias que faciliten el acceso y la
permanencia de los estudiantes en el sistema universitario...
Pero en este punto no profundizan ni enfatizan cuáles deber ser
las transformaciones necesarias.
Conclusiones finales
A manera de cierre plantearé algunas consideraciones finales sobre
ambos proyectos de ley presentados en el Congreso de la Nación respecto del debate de la Ley de Educación Superior.
Presentaré, primero, consideraciones generales de ambos proyectos y a continuación puntualizaré en las carencias de cada propuesta
respecto a lo que, entiendo, deben ser los fundamentos de la Ley de
Educación Superior en la República Argentina.
En primer lugar, es necesario destacar que los proyectos de los
dos bloques son presentados en el marco de un debate plural en el
que cada fuerza política puede plantear sus posicionamientos y fundamentos –históricos, pedagógicos, políticos–. Este hecho marca un
gran avance en términos de construcción democrática, sobre todo
teniendo en cuenta lo sucedido en nuestro país en otros tiempos
de “simulación democrática” –proscripción y persecución ideológica desde 1955 a 1973: a modo ejemplo vale destacar la noche de los
bastones largos; muerte y terror desde 1976 a 1983: la noche de los
lápices y el asesinato de cientos de estudiantes–.
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Por otra parte, es interesante observar qué modelo de país plantea
cada fuerza política vinculado a la educación, como derecho y como
instrumento de ascenso social, entre otros. El del radicalismo se circunscribe a una mirada histórica y especulativa, poniendo como fundamento central la reforma del año 18. El de la diputada Donda apela
a una restitución por parte del Estado en cuanto garante de derechos,
sobre todo en contraposición a lo sucedido en los años 90.
Cabe señalar que como debilidades de ambos proyectos se puede remarcar, en primer lugar, la falta de vinculación entre la investigación/
desarrollo de nuevas tecnologías con los diferentes sectores de la economía. Además, no se menciona la formación docente y técnica en cuanto
a educación superior no universitaria. Considero que es necesario discutir los lineamientos generales en cuanto a políticas públicas tanto del
INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) como el INET (Instituto Nacional de Educación Técnica). Considero fundamental llevar a
cabo un debate profundo respecto a la formación de formadores.
Por otra parte, creo que no hay un desarrollo exhaustivo de cómo deberían ser los acompañamientos de los trayectos formativos –permanencia, ingreso, egreso, capacitación–. A manera de ejemplo, es importante
definir los criterios, montos y distribución geográfica de becas.
Se observa, también, una notable falencia en cuanto a la discusión
de las condiciones objetivas para desarrollar y aplicar la ley: edificios,
materiales, instrumentos, equipamiento, etcétera.
Al mismo tiempo, para una región que plantea la integración respecto de temáticas culturales, económicas y educativas, el proyecto
de ley propuesto por el bloque radical carece de dichos fundamentos,
y el de la diputada Donda solo es referencial y no propositivo.
Además, un tema pendiente en el proyecto de esta legisladora es el
de la autonomía universitaria, el cual es tomado como eje en la propuesta del bloque radical donde se sostiene la fuerte incidencia del
Estado en la definición de las políticas universitarias. La ley deberá
garantizar la autonomía y autarquía universitaria para decidir sobre
sus cuestiones institucionales y académicas.
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Bibliografía
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Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus. Paris : Minuit.
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Buenos Aires: Eudeba.
Buchbinder, P. (2005). Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana.
Krotsch, C. P. y Tenti Fanfani, E. (1993). “Universidad y sistemas
productivos”. En Tenti Fanfani, E. Universidad y empresa. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
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Riquelme, G. (ed.) (2008). Las Universidades frente a las demandas
sociales y productivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
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Autores
Juan Pablo Catani. Licenciado y profesor en Psicología por la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Ayudante diplomado en Psicoterapia II de la Facultad de Psicología, UNLP. Investigador del Proyecto de Investigación sobre formación de psicólogos y su inserción en políticas públicas. Supervisor de equipos de trabajo y analista institucional.
Mauro Cristeche. Abogado (UNLP) y doctor en Derecho, Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesor adjunto de Metodología
de la Investigación del Doctorado en Ciencias Jurídicas de la
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM). Profesor adjunto de Derecho Constitucional en grado y de Estado y Políticas Públicas en posgrado, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales (FCJyS, UNLP). Aníbal Cueto. Licenciado en Administración y Contador Público
(UNLP). Magíster en Dirección de Empresas-MBA, Universidad
argentina de la Empresa (UADE). Magíster en Dirección Comercial (UADE). Doctorando en Ciencias de la Gestión (UNLP). Profesor adjunto en Administración III (Comercialización), y Dirección y Gestión Empresarial de la Facultad de Ciencias Económicas
(FCE) de la UNLP.
María de los Ángeles Espinosa. Contadora pública (FCE, UNLP) y
especialista en Sindicatura Concursal (Universidad Notarial Argentina). Especialista en Docencia Universitaria (UNLP) y ayu-
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dante adscripta en Actuación Judicial (FCE, UNLP). Secretaria
administrativa de la Escuela de Postgrado de Marketing Internacional (EPMI) de la FCE, UNLP.
Fabián Flores. Contador público (FCE, UNLP). Maestrando en Finanzas Públicas Provinciales y Municipales y especializando en
Docencia Universitaria (UNLP). Profesor adjunto de Economía
Política y Problemática Económica Argentina en la Facultad
de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS, UNLP). Jefe de
trabajos prácticos en Microeconomía I, FCE, UNLP. Ayudante
diplomado de Macroeconomía I, FCE, UNLP. Miembro investigador del Centro de Investigación en Economía Política y Comunicación (CIEPYC), UNLP.
Jerónimo Fraomeni. Abogado (FCJyS, UNLP). Auxiliar docente de Derecho Procesal I Práctico y Adaptación Profesional en Procedimientos Penales (FCJyS, UNLP). Cursa la Especialización en Derecho
Penal (UBA). Actualmente es auxiliar letrado de la Cámara de Apelación y Garantías en lo Penal del departamento judicial de La Palta.
Gustavo Esteban Gergoff Grozeff.. Ingeniero agrónomo e ingeniero
forestal por la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales (FCAF),
UNLP. Doctor en Ciencias Naturales por la Facultad de Ciencias
Naturales y Museo, UNLP. Investigador Asistente del Conicet,
Instituto de Fisiología Vegetal CCT, Conicet La Plata, Laboratorio
de Investigación en Productos Agroindustriales (LIPA), UNLP.
María Florencia Gómez. Profesora en Psicología por la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE), UNLP
y licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología, UNLP.
Maestranda en Tecnología de la Información aplicada a la Educación, Facultad de Informática, UNLP. Especialista en Docencia
Universitaria (UNLP). Docente, investigadora y extensionista en
Asignaturas de Grado en Facultad de Psicología (UNLP).
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
María Ximena Guerbi. Licenciada en Bioquímica por la Facultad
de Ciencias Exactas, UNLP. Ayudante del área de Biotecnología
y Biología Molecular del Departamento de Ciencias BIológicas
de dicha Facultad. Participó como becaria doctoral de proyectos
de investigación del área de biofisicoquímica de proteínas en el
Instituto de Investigaciones Bioquímicas de La Plata, Facultad de
Ciencias Médicas (FCM), UNLP.
Vanesa Y. Ixtaina. Ingeniera agrónoma y doctora por la Facultad de Ciencias Exactas, UNLP. Jefa de trabajos prácticos de la
FCAF, UNLP. Investigadora Asistente del Conicet. Área de Investigación: aplicación del aceite de chía (Salvia hispanica L.) en
el desarrollo de alimentos funcionales. Distinguida con el 1.er
Premio FANUS-Bolsa de Cereales de Buenos Aires a la Mejor
Contribución Sobre Alimentación, Dieta y Salud Humana “Dr.
Oscar Alvarado”.
Gustavo Carlos Jaluf. Médico. Especialista en Pediatría y Salud
Pública. Jefe de trabajos prácticos de Salud Pública de la FCM,
UNLP desde 2012 hasta la actualidad. Ayudante diplomado de la
Cátedra Salud Pública de la FCM, UNLP desde 2008 a 2012. Subcoordinador de Calidad y Seguridad del Paciente en el Hospital El
Cruce, Dr. Néstor Carlos Kirchner, de Florencio Varela.
Valeria Kierbel. Profesora y licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología, UNLP. Ayudante diplomada ordinaria en
la cátedra de Corrientes Actuales en Psicología desde el 2010.
Integrante del Proyecto de Investigación acreditado “Historias
de la Psicología y el Psicoanálisis en La Plata (1946-1990)”.
Profesional-investigadora del Observatorio Argentino de Drogas (OAD)-Secretaría para la Programación de la Prevención
de la Drogadicción y la Lucha contra el Narcotráfico (Sedronar) desde 2013.
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
María Cecilia Landini. Licenciada en Antropología, Facultad de
Ciencias Naturales y Museo (FCNyM), UNLP. Jefa de Trabajos
Prácticos de Antropología General y de Arqueología Americana
II. Coordinadora del Sistema de Tutorias de la FCNyM. Fue Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Investigadora en el campo de la arquelogía de la región pampeana.
Cecilia Loudet. Médica (UNLP). Especialista en Medicina Crítica y
Terapia Intensiva (UBA). Magíster en Efectividad Clínica (UBA).
Doctorando en Medicina (UNLP). Jefa de Trabajos Prácticos en
Farmacología Aplicada de la FCM de la UNLP.
Natalia Andrea Luján. Licenciada en Comunicación Social con
orientación en Planificación Comunicacional (FPyCS, UNLP).
Ayudante en Taller de Producción de Mensajes, Carrera en Comunicación Social de la UNLP. Integrante del grupo “Entrelazar
saberes”. Juventud Extensionista Universitaria de la FPyCS, UNLP.
Profesional de la comunicación en el Departamento de Formación y Comunicación del Registro Provincial de las Personas.
María Inés Martiarena. Traductora Pública en Lengua Inglesa,
FaHCE, UNLP. Docente de Inglés Técnico en las Facultades
de Ciencias Exactas, desde 2012 y de Ciencias Médicas, UNLP,
desde 2004. Entre 2002 y 2006 integró la cátedra de Inglés Técnico en la Facultad de Informática. Fue adscripta a Iniciación a la
Interpretación (FaHCE). Tradujo y compaginó un libro editado
en inglés por Eudeba (2011). Estuvo a cargo de las traducciones
del Centro de Economía Internacional de la Cancillería Argentina (2006-2013).
Eugenia Candelaria Pardo. Contadora Pública Nacional y Técnica en Cooperativas, FCE, UNLP. Maestranda en Integración
Latinoamericana. Auxiliar Docente de Economía Política, en la
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Roberto Marengo - Carlos Giordano - Catalina Caminos (coordinadores)
FCJyS de la UNLP. Autora de publicaciones nacionales y extranjeras sobre temas de cooperativismo e integración regional.
Amalia de la Merced Passerini. Licenciada y Doctoranda en Psicología de la Facultad de Psicología de la UNLP. Jefe de Trabajos
Prácticos de la Cátedra Teoría Psicoanalítica de esa casa de estudios. Ha escrito trabajos vinculados a la temática que investiga: el
cuerpo en lo virtual desde la perspectiva del psicoanálisis. Integra
el Proyecto de Investigación “Sobre declinación paterna, presentaciones clínicas actuales y cambios de época”.
Ricardo Sebastián Piana. Doctor en Ciencia Política por la Universidad del Salvador y doctor en Ciencias Jurídicas por la UNLP.
Profesor adjunto en la materia Derecho Político, Cátedra I de la
FCJyS, UNLP. Abogado. Actualmente secretario de Investigación
Científica de la FCJyS, UNLP.
Beatriz Ramacciotti. Diseñadora en Comunicación Visual, Facultad de Bellas Artes (FBA), UNLP. Titular del seminario optativo
Comunicación Visual en Diseño Multimedial, y auxiliar docente
de la cátedra Taller de Diseño en Comunicación Visual 1C, FBA,
UNLP. Maestrando en Estética y Teoría de las Artes, FBA, UNLP.
Sandra Rivero. Licenciada en Ciencia y Tecnología de los Alimentos,
Universidad Nacional de Mar del Plata. Doctora en Ingeniería,
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata,
UNLP. Jefa de trabajos prácticos de la materia Bromatología de la
Licenciatura en Bioquímica, Facultad de Ciencias Exactas, UNLP.
Investigadora Asistente (Conicet), área de investigación: desarrollo de nuevos materiales biodegradables.
Mónica Rocco. Abogada, FCJyS, UNLP. Diplomada en Relaciones
Internacionales por la Escuela Diplomática de España. Doctora
en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid (EspaPolíticas de educación superior por universitarios
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ña). Investigadora, categoría III, de la UNLP y UNLaM. Evaluadora de Proyectos de Extensión por la FCJyS de la UNLP. Profesora adjunta de Derecho Internacional Público de la FCJyS,
UNLP. Se desempeñó como docente en la Universidad Católica
de la Plata, UBA, UNLaM y como profesora invitada en la Universidad de Córdoba (España), y en postgrado de la Universidad
del Salvador (Argentina).
Lucas Gastón Rodríguez. Arquitecto. Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de la UNLP. Ayudante Diplomado en Arquitectura e Historia de la Arquitectura de la FAU, UNLP. Investigador del
Instituto de Investigaciones y Políticas del Ambiente Construido,
FAU, UNLP. Becario de posgrado tipo II del Conicet. Doctorando
en Ciencias, área Energías Renovables, de la Facultad de Ciencias
Exactas, Universidad Nacional de Salta.
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