los estilos de enseñanza. una aproximación desde la investigación

XV Encuentro Nacional y X Encuentro Internacional de Investigadores en Educación Física - I Encuentro de Extensión.
"Tensiones entre lo académico y lo profesional en educación física". Instituto Superior de Educación Física - Universidad de la
República; 16, 17 y 18 de octubre de 2014, Montevideo.
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA. UNA APROXIMACIÓN DESDE LA
INVESTIGACIÓN
Lic. Ignacio Melano1
Resumen
El presente artículo procura reflexionar sobre los estilos de enseñanza que se desarrollan en
las clases de educación física en contextos de mayor vulnerabilidad social. Para ello se
partirá de dos investigaciones: una realizada en el marco de trabajo final de graduación,
correspondiente a la carrea de Licenciatura en Educación Física de la Universidad Nacional
de Luján (2012), y otra llevada adelante en la ciudad de Avellaneda dentro del Programa de
Apoyo a la Investigación y Formación de Docentes Investigadores (PROAPI, 2012).
Palabras Claves: Estilos de Enseñanza, Educación Física, Investigación cualitativa.
Introducción
Las investigaciones referentes que utilizaremos para la producción encuadran los estudios y
preocupaciones que hoy nos abren camino para abordar el siguiente artículo. Es así que en
la primera de ellas, titulada “Los estilos de enseñanza de los profesores de Educación
Física, en los contextos de mayor vulnerabilidad social en la cuidad de Luján” cuya tutoría
estuvo a cargo de la Magister Nancy Ganz, observamos que, dentro de las
conceptualizaciones teóricas sobre la enseñanza en la educación física, el contexto social e
institucional es incluido sutilmente como una variable más que puede modificar las
estrategias de los docente. A partir de la recuperación de dicha salvedad es que comienza a
1Profesor de Educación Física (IMSET); Licenciado en Educación Física (UNLu); Maestrando en
Ciencias Sociales y Humanidades (UNQui). Contacto: [email protected]
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cobrar fuerza un análisis sobre el distanciamiento que algunas categorías conceptuales
presentan frente a una construcción que considere la realidad empírica de los profesores.
Tal es así que al finalizar la investigación nos planteamos dos interrogantes para ser
abordados posteriormente: por un lado, la necesidad de reflexionar sobre ¿Cómo era
contemplada la relación entre las variables que componen los modelos pedagógicos que
pretenden dar cuenta de lo que acontece en las clases de Educación Física? Y por el otro,
¿Qué propuestas se pueden realizar desde la Educación Física, en los contextos de
vulnerabilidad social, que permitan acceder y pasar, en términos freirianos, de un estado de
conciencia ingenua a una conciencia crítica?
Dos años más tarde, frente a la incorporación en el trabajo titulado “Las clases de
Educación Física en las Escuelas de Jornada Extendida2 en el Distrito de Avellaneda”
dirigido por el Lic. Benito Francisco, nos encontramos con la posibilidad de re-trabajar los
estilos de enseñanza en la educación física, y así establecer sus fortalezas y debilidades en
el plano de la investigación.
En consecuencia, el presente trabajo intentará dar cuenta de este recorrido a partir de los
aspectos metodológicos, el trabajo de campo realizado y de los resultados obtenidos en
ambas producciones, para dar cuenta posteriormente de las reflexiones llevadas adelante en
torno al concepto utilizado.
2. Aspectos Metodológicos
2 La Ley de Financiamiento Educativo estableció que entre 2005 y 2010 se debía alcanzar un 30%
de estudiantes escolarizados en la educación básica en escuelas de jornada extendida o completa, y
que en dicha meta se debía priorizar la inclusión de los sectores sociales y las zonas geográficas
más desfavorecidas. La implementación de la jornada extendida implica extender la jornada escolar
en diez horas semanales adicionales en Educación Tecnológica, Educación Física y Educación
Artística. Se contempla que se trata de una experiencia educativa cualitativamente diferente en tanto
se observa allí un espacio de amplitud de la propuesta donde se abre un abanico de posibles
intervenciones y prácticas docentes.
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Todo abordaje metodológico implica una toma de posición sobre cuestiones ontológicas,
gnoseológicas y, por ende, epistemológicas (Borsotti, 2009). En nuestro caso, el andamiaje
metodológico implicó reconocer en un primer lugar aquellas discusiones que hoy en día se
dan en el campo de la investigación en la Educación Física y que tienen origen, tal como lo
señalan los trabajos realizados por Aisenstein (1995), en la construcción de su matriz
disciplinar y de cómo las tensiones al interior de la misma fueron variando según el
contexto político, social y económico del país.
La investigación en Educación Física ha sido caracterizada, por lo menos desde su
concepción hegemónica, por un enfoque positivista, el cual buscó, a partir de diseños
cuantitativos, producir conocimiento que legitimara las prácticas y la relevancia del
incipiente campo académico. En este sentido, Colqhuon (1997), Devis Devis (1996), Del
Villar Alvarez (1994), Ramos Mondéjar (1997), Fernandez Balboa (1997), señalan la
necesidad de superar la visión heredada del positivismo de las premisas de sólo investigar
aquello que es medible, observable y cuantificable. Sin embargo, cuando decidimos realizar
el trabajo de investigación tanto en la ciudad de Luján como en Avellaneda, nos debimos
ajustar a las normas y criterios de evaluación correspondientes dentro de los cuales
debíamos dar cuenta de los componentes de nuestro proyecto de investigación. En este
sentido, si bien el diseño presentado al equipo de evaluación fue elaborado en una
secuencia lineal, buscamos transitar el trabajo de campo en diálogo constante con el
conocimiento científico disponible, evaluando oportunamente realizar modificaciones y
acercándonos por lo tanto al modelo cualitativo teórico planteado por Maxwell (1996) en
“Qualitative Research: an interactive approach. California Publications”.
En otras
palabras, abordamos el problema de la enseñanza desde un diseño mixto, dado que previo a
la realización del trabajo de campo partimos de definiciones teóricas sobre el fenómeno que
contemplaba de forma central, la relación dialéctica de nuestro objeto de estudio con el
resto de los componentes.
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En este orden de ideas, el tránsito por la investigación buscó ampliar el campo de los
abordajes sobre la enseñanza de la educación física, a partir de la re contextualización local
sobre los señalamientos establecidos por los autores mencionados.
A partir de las discusiones presentes, las investigaciones se encuadraron dentro de un
diseño descriptivo cuya estrategia metodológica fue de corte cualitativo. Según Selltiz
(1965), las investigaciones que poseen una “descripción con mayor precisión de las
características de un determinado individuo, situación o grupo” (p.71), corresponden a una
investigación de este tipo.
Respecto a las herramientas, o técnicas de recolección de información, decidimos realizar
observaciones de clase, entrevistas semi estructuradas (a los profesores, directivos y
supervisores) y en la investigación realizada en la cuidad de Luján, incluir encuestas y
entrevistas a estudiantes. La decisión de realizar este tipo de entrevista está dada por la
particularidad de la investigación, en la que, si bien partimos con un cúmulo de conceptos
definidos y operacionalizados en nuestro marco teórico, contemplamos la posibilidad de
ampliarlos o modificarlos en relación a la información que fuéramos relevando en los
encuentros con los docentes. En este sentido, Aldrigge, A. y Levine K., sostienen que este
tipo de entrevistas son las que pretenden combinar las dos situaciones anteriores, es decir
que “algunas partes de la entrevista están estructuradas y contienen un conjunto de
preguntas que deben responderse, (…) mientras que otras, son sólo exploratorias,
relativamente poco estructuradas” (2003, p.21). Asimismo, las entrevistas realizadas
buscaron indagar, por un lado, información de índole biográfica de los actores en cuestión
y, por el otro, información vinculada su experiencia dentro de la institución escolar y más
específicamente en lo que respecta al desarrollo de las clases de Educación Física dentro
del contexto social donde la institución se halla inmersa.
3. Trabajo de campo
La investigación realizada en la cuidad de Luján estuvo signada por un período de
observación más prolongado respecto al que se desarrolló en la ciudad de Avellaneda,
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incumbiendo un total de 24 observaciones no participantes en 2 escuelas (A; B), ubicadas
en zonas de alta vulnerabilidad social. Por otro lado, la investigación desarrollada en la
ciudad de Avellaneda (zona sur de Buenos Aires), incluyó una mayor cantidad de casos,
pero con menor tiempo de observación: 6 clases en cada institución.
A pesar de estas diferencias, lo común que tuvieron estas experiencias fue el primer
momento de incomodidad, de extrañeza, de titubeo, de sensación de evaluación, que
surgieron en los momentos iniciales de observación; lo cual se materializó en profesores
nerviosos, excesivo uso del material, directoras sobre-atentas, y estudiantes más
disciplinados. Cuando compartimos esta sensación con el resto del equipo, evidenciamos
que no había sido sólo una apreciación personal, sino que era percibida por el conjunto de
los investigadores. Desde este espacio cuestionamos seriamente la efectividad de la
observación no participante, dado que, nuestra participación no se reducía exclusivamente
en la clase sino en la institución entera. Con el paso del tiempo, notamos que nuestra
imagen se fue naturalizando, siendo parte más del entorno, del paisaje, pero sabíamos que
de ningún modo sería lo mismo si nosotros no estuviéramos allí.
En la investigación desarrollada en Avellaneda, pudimos problematizar estas cuestiones en
las reuniones de equipo semanal. En este sentido y en búsqueda de una mirada distanciada
pero que reconozca nuestra propia inmersión en el campo, utilizamos la reflexión de
Norbert Elias (1998) en torno al cuento de Edgar Alan Poe titulado Descenso al Maëlstrom.
En la historia, dos navegantes se ven atraídos vertiginosamente hacia el centro de un
remolino. En un primer momento, el miedo y la parálisis se fue apoderando de ellos, de
modo tal que les era imposible observar lo que acontecía a su alrededor. Luego de unos
instantes, uno de los navegantes logra quitarse el miedo y observar con curiosidad lo que
estaba sucediendo, extrañándose de la situación, saliéndose de ella, como si aquello no lo
estuviera afectando realmente. Desde esta extrañeza, logra percibir cierta regularidad en los
movimientos que ocasionaba el remolino a los fragmentos de la barca que estaban sobre el
agua. Sin dejar de prestar atención a lo que ocurría alrededor y fruto de esa observación
curiosa, llega a la conclusión que había unos objetos que tardaban más en hundirse que
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otros. Luego de percatarse de ello, y de analizar la situación en la que él mismo se
encontraba, decide atarse a un tonel y saltar fuera de la barca. Momentos más tarde, y una
vez hundida la barca, el joven logra escapar del remolino y volver a la superficie del mar.
(Elias, 1998)
De manera similar a la historia retomada, en el primer momento del trabajo de campo,
durante las reuniones semanales en las que nos encontrábamos para discutir sobre el tema,
las prematuras conjeturas funcionaron como la atracción vertiginosa del remolino. Este
entramado se nos presentó con cierta dificultad; sobre todo cuando reconocíamos que el
epicentro se encontraba arraigado en la biografía de cada uno, en cada recorrido formativo
y profesional. En este sentido, estas experiencias previas eran por un lado las motivaciones
para estar embarcados en esta investigación, y por el otro, el nexo al centro del remolino.
Fue allí donde incorporamos a las reuniones los aportes de Roxana Guber, puntualmente el
trabajo “La etnografía” (2001), en el cual, desde una perspectiva cualitativa, aborda el
concepto de Reflexividad, entendiéndola como “el equivalente a la conciencia del
investigador sobre su persona, y los condicionamientos sociales y políticos. (p. 36)”. Sin
embargo, el término presenta una mayor complejidad, tal como lo desarrolla Guber otras
dimensiones modelan la producción de conocimiento del investigador; durante su estadía
en el campo, se ponen en juego distintos tipos de reflexividad: 1) la reflexividad del
investigador, en tanto miembro de una cultura 2) la reflexividad del investigador, con su
perspectiva teórica, sus interlocutores académicos, sus hábitus (…) y 3) las reflexividades
de la población en estudio.
Lo planteado hasta aquí nos permitió apreciar las configuraciones sociales propias de los
actores allí donde nuestra reflexividad se conjugó con la reflexividad propia de los
individuos.
3.1 Concepto guía
En ambas investigaciones utilizamos, el trabajo de Camacho y Noguera (2002) Educación
Física y Estilos de enseñanza dado que aporta material sustantivo en cuestiones teóricas,
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retomando al igual que Aisenstein (1995) el esquema planteado por Mosston (1996). La
clasificación utilizada, en base al trabajo de Camacho y Noguera (2002), fue la siguiente:

Estilos de enseñanza tradicionales

Estilos de enseñanza que fomentan la individualización

Estilos de enseñanza que posibilitan la participación del alumno en
la enseñanza

Estilos de enseñanza que propician la socialización

Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente de forma
más directa al alumno en su aprendizaje.

Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad
Los múltiples estilos de enseñanza desarrollados por los autores nos permitieron al
momento del trabajo de campo ampliar nuestra mirada y al mismo tiempo registrar aspectos
puntuales que hacen a la práctica docente.
4. Resultados obtenidos
Dentro de las investigaciones pudimos observar que las categorías establecidas cobraron
valores similares en algunos casos y diferentes en otros. Sin embargo no podemos
determinar por similitud o diferencias un mismo análisis ni mucho menos una misma
conclusión. Por lo tanto podemos establecer como primera aproximación que los estilos de
los docentes no son los mismos dentro de estas instituciones que observamos. Una vez
realizado el análisis, exponiendo y contextualizando a cada institución, parece irrisorio que
alguien pudiera pensarlas como un ente igual, sin embargo esto no es así. Dentro del
contexto político latinoamericano y de las luchas por un nuevo re ordenamiento europeo
asiático, sabemos que hay discursos hegemónicos que intentan reforzar ciertos estigmas
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sobre las escuelas en contexto de vulnerabilidad social y sobre los procesos políticos y
económicos que luchan por garantizar un estado de igualdad de derechos. Esta cuestión la
podemos evidenciar en los mitos, criticados por Thisted y Redondo, donde algunos
plantean que “las escuelas en los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la
pobreza” (Frigari, 2011). No obstante estos autores afirman que “no hay tal homogeneidad
al interior de las escuelas pobres, y que cada institución se permea de un modo particular
con el contexto que la rodea.”
Siendo fieles a tal observación, expondremos lo analizado en ambas instituciones,
procurando señalar las diferencias y similitudes en los estilos de enseñanza en las clases de
educación física, operacionalizando el concepto de Camacho y Noguera en indicadores
observables. Respecto al modo de análisis de tales indicadores, procuramos trabajarlos de la
siguiente forma: Elaboración de una matriz, carga de datos a partir de los instrumentos
implementados y análisis.
La matriz que se presenta a continuación, es la utilizada en la investigación de Avellaneda;
no obstante guarda profundas similitudes con la elaborada en el trabajo realizado en la
ciudad de Luján. Cabe señalar que tal estructura no responde a un supuesto tomista, donde
en la fragmentación finita sea posible establecer las relaciones particulares de cada uno de
estos componentes, sino que, por el contrario, en la discusión desde su carácter dialéctico
encontraremos su principal fortaleza. Por tal motivo, incluimos los instrumentos de carácter
cualitativo en la matriz a los efectos de triangular la información recogida.
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MATRIZ DE DATOS
Escuela A - Docente X - Año Z
Instrumentos
Estilos de Enseñanza
Obs.
Entrevista al
Docente
Entrevista a los
estudiantes
Entrevista al
Directivo
Encuesta
PARCIAL
TOTAL
PARCIAL
TOTAL
PARCIAL
TOTAL
PARCIAL
TOTAL
PARCIAL
TOTAL
PARCIAL
TOTAL
Estilos de Enseñanza tradicionales
Mando Directo
Indicadores
Asignación de Tareas
No da lugar a la individualización
Enseñanza Masiva
Estilos de Enseñanza que fomenten la Individualización
Trabajo por Grupos
Indicadores
Intereses
Elección de tareas por estudiantes
Enseñanza diversificada
Estilos de Enseñanza que posibilitan la participación del alumno en la enseñanza
Enseñanza reciproca
Indicadores
Grupos reducidos
Delegación de Funciones
Enseñanza compartida
Estilos de Enseñanza que propician la socialización
Indicadores
Simulación Social
Hacen Hincapié en Objetivo
Sociales
Cooperación
Trabajo Colaborativo
Estilos de Enseñanza que implican cognoscitivamente de forma más directa al alumno en su aprendizaje
Planteamiento de situaciones
tácticas
Indicadores
Obligue a la indagación
Se indica que pero no como
Tareas a resolver
Estilos de Enseñanza que favorecen la creatividad
Libertad Motriz
Indicadores
Diversidad
Creación
Búsqueda / Exploración
TOTAL Inicadores Evidenciados
FUENTE: Camacho y Noguera (2002). Elaboración propia.
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En la investigación desarrollada en la cuidad de Luján, encontramos ciertas
diferencias en los estilos en las clases de educación física desempeñados por los docentes;
elaborando la propuesta educativa desde una mirada empática, reflexiva, de trabajo
colaborativo, como así también desde una postura apegada a las propuestas de trabajo
tradicionales del campo de la educación física.
Específicamente podemos afirmar que los estilos de enseñanza implementados por el
docente en la Escuela A, se han construído sobre una larga trayectoria dentro del campo,
manifestando un profundo compromiso del docente con sus alumnos, compartiendo formas
de comunicación con ellos, pero sobre todo, basando su relación desde un eje afectivo,
considerando la participación de los alumnos, y el trabajo institucional.
Sabemos que cualquier clasificación y análisis no va a contemplar el afecto, el sentimiento
que el docente emplea en su labor, sin embargo, podemos notar que algunas características
se hacen presentes en la clasificación planteada en el marco teórico, las cuales se
corresponden con aquellos estilos que posibilitan la participación del estudiante en la
enseñanza y los que propician la sociabilización.
Por otro lado, en la Escuela B pudimos notar por medio de las entrevistas, en un primer
lugar, cómo la situación socio-económica llevó a la docente a la toma de las horas en esta
institución, viviendo la situación como un desafío personal, donde se vio trabajando sólo
con los recursos materiales que ella podía aportar. A pesar de su reciente egreso sus clases
fueron trabajadas desde un perfil tradicional, utilizando a la educación física como
descarga, sin embargo, se ha preocupado por incorporar prácticas no formales en nuestro
país, como el softball.
Por otro lado, en la investigación realizada en la Universidad Nacional de Avellaneda y en
función de los estilos de enseñanza, al momento de observar pudimos percibir una
yuxtaposición de estilos, inclusive durante una misma clase, combinados con el
compromiso social que los docentes manifestaron en las entrevistas. La principal
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característica de esta variable fue su heterogeneidad en las diferentes instituciones
educativas.
El estilo de enseñanza más utilizado es el tradicional en tres de las escuelas observadas. El
estilo de Enseñanza que fomenta la Individualización y aquellos que posibilitan la
participación del alumno en la enseñanza son otros estilos que aparecen con frecuencia en
las clases analizadas.
Aquí el contexto, si bien no fue expuesto en la tabla de indicadores previamente señalada,
fue construido en relación a las características que presentaban en sus discursos directivos y
docentes. En este sentido, con la realización de las entrevistas pudimos evidenciar un
compromiso social de las instituciones en el acercamiento a los estudiantes y trabajo con
los padres, a partir de la implementación de la jornada extendida como política pública
educativa.
A partir de este recorrido es que comenzamos a cuestionarnos respecto del lugar que le
estábamos dando al contexto en nuestras propias investigaciones, dado que al ser
incorporado como un mero elemento más, si bien era superador de aquellas posturas que no
lo consideraban dentro del análisis, aún era insuficiente para dar cuenta del complejo
fenómeno de la enseñanza situada en las clases de educación física.
5. Conclusiones
En función de las investigaciones realizadas, retomaremos el concepto Estilos de
Enseñanza a partir del trabajo desarrollado dentro del marco teórico de las investigaciones
y del análisis posterior.
Al comienzo de la primera investigación, el concepto para estudiar el quehacer docente no
estaba claro: modelos didácticos, enfoques de enseñanza, estilos de enseñanza, parecían ser
distintas caras de una misma moneda. No obstante comenzamos a desarrollar brevemente
estas variables con el objetivo de buscar una definición que se ajuste a nuestra intención.
Las perspectivas consideradas fueron: los enfoques de enseñanza desarrollados por Gary
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Fenstermacher (1998), los modelos didácticos trabajados por Aisenstein (1995) quien
retoma los aportes de Gimeno Sacristán y los estilos de enseñanza desarrollados por Ganz
(2001) y Camacho y Noguera (2002).
Según Gary Fenstermacher (1998) los enfoques de enseñanza son perspectivas que nos
proporcionan modos de ordenar un gran número de concepciones conflictivas, lo que nos
permite ver más claramente las similitudes, las diferencias y los problemas que conviven
dentro de la desordenada confusión de la teoría y la práctica educativa contemporánea.
En síntesis, el autor refiere a tres tipos de enfoques de enseñanza; el ejecutivo, el terapeuta
y el liberador en los cuales reconoce que puede haber variaciones de los mismos; en este
sentido es el docente quien elige los contenidos y sus estrategias metodológicas, aspectos
que condicionarán los modos de comunicación hacia los alumnos y entre ellos. Dentro del
enfoque terapeuta, el docente concibe que la educación puede aportar a los jóvenes
herramientas para el conocimiento personal, realizando el recorrido por los contenidos a
partir de los intereses de los alumnos.
Por otro lado, desde el enfoque ejecutivo el docente:
Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de
habilidades básicas que les sean útiles durante toda la vida, como un conocimiento de la
disciplina específica que les permita transitar con éxito por su escolaridad y eventualmente
“llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.” (Fenstermacher,
1998, p. 4)
Respecto del enfoque liberador, Fenstermacher (1998) menciona, que el docente programa
su clase en función de una postura política explícita, problematizando desde ella las
tensiones que se encuentran dentro de la institución.
Por otro lado, Ángela Aisenstein- en el libro “Currículum presente ciencia ausente. El
modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente” (1995)
toma como eje organizador (para la posterior recolección de datos) el esquema planteado
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por Gimeno Sacristán en “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”, publicado
en el año 1988. Cabe destacar que, la autora, reconoce que el modelo propuesto por
Sacristán, ha sido analizado críticamente con el aporte teórico de otras disciplinas
(Aisenstein, 1995).
Al sintetizar su aporte, puede decirse que el modelo didáctico está compuesto por seis
elementos organizadores: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, medios,
organización y evaluación. Sin embargo, y más allá de considerar esta investigación como
una contribución más al campo de la investigación en Educación Física en la Argentina,
consideramos que su principal aporte yace en reconocer que, independientemente del
análisis de los elementos planteados “resultan relevantes las relaciones entre los mismos”.
Adentrándonos en nuestra posición teórica al respecto, Nancy Ganz (2001) al abordar el
problema de la enseñanza del profesor de Educación Física implementa algunos de los
aspectos mencionados. En este sentido, sostiene que optar por un estilo de enseñanza,
trasciende lo meramente técnico e implica una decisión moral (Ganz, 2001). En este orden
de ideas creemos relevante señalar que, si bien se pueden encontrar varias diferencias entre
los aportes de Fenstermacher (1998), Aisenstein (1995) y Ganz (2001), todos señalan la
interrelación de los diferentes componentes que reconocen (cada uno en su concepto),
reforzando la conceptualización dialéctica de las relaciones educativas.
En este sentido, creemos que la clase de educación física no escapa a las complejidades
educativas institucionales y que investigar en educación física implica reconocer al
fenómeno educativo como un proceso social, político y dialéctico. Por lo tanto entendemos
que el estilo del docente, no sólo es una categoría conceptual amplia sino también dinámica
donde los componentes que la integran no siempre influyen por igual, más bien dependen
de las diferentes tensiones implícitas en la naturaleza de ellos mismos.
Si bien este trabajo logró responder al menos a uno de los planteos finales de la primera
investigación: ¿Cómo es contemplada la relación entre las variables que componen los
modelos pedagógicos que pretenden dar cuenta de lo que acontece en las clases de
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Educación Física? Aún nos queda pendiente, pensar y desarrollar propuestas desde la
Educación Física, en los contextos de vulnerabilidad social, que permitan acceder y pasar,
en términos freirianos, de un estado de conciencia ingenua a una conciencia crítica.
En este sentido, a partir de las categorías analizadas, creemos por un lado es imperante que
los docentes busquemos romper con los modelos/enfoques/estilos/ tradicionales y nos
orientemos a desarrollar nuestra tarea como intelectuales transformadores donde la
primacía de lo político se afirme una vez más (Giroux, 1990); y por el otro en la necesidad
de que el contexto sea incluído dentro de las configuraciones conceptuales que intentan
explicar o describir lo que acontece en las clases de educación física, ya que un análisis que
no se aboque en profundidad a tal cuestión, será cuanto menos, ingenuo.
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