documentos de trabajo

ISSN 2313 – 9811
DOCUMENTOS DE TRABAJO
PROYECTO IBEROAMERICANO DE
INDICADORES DE PERCEPCIÓN
PÚBLICA, CULTURA CIENTÍFICA Y
PARTICIPACIÓN CIUDADANA
Documento de Base
Leonardo Vaccarezza, José Antonio López Cerezo, José Luis
Luján, Carmelo Polino y María Eugenia Fazio
Documento de Trabajo Nº: 7
Fecha: febrero de 2003
E-mail: [email protected]
WEB: www.centroredes.org.ar
PROYECTO
INDICADORES IBEROAMERICANOS DE PERCEPCIÓN PÚBLICA, CULTURA
CIENTÍFICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA
2001 – 2002
RICYT - OEI
Documento de base
- diciembre de 2001-
1
INDICE
Introducción
I. La construcción de indicadores de percepción y “cultura científica”
1. La cultura científica, en los estudios internacionales de percepción pública de la ciencia
y la tecnología
2. Algunas consideraciones críticas acerca de las encuestas y de la interpretación de sus
resultados
II. El debate en torno a la “cultura científica”
1. La “alfabetización científica como “cultura científica”
2. La conceptualización de la “cultura científica”
2.1 La “cultura científica” en sentido amplio
III. Percepción pública, participación ciudadana y “sociedad del riesgo”
1. Participación ciudadana y “sociedad del riesgo”
1.1 La percepción pública del riesgo científico- tecnológico
2. La interrelación del público con los actores sociales expertos como sistema de
apropiación social de la ciencia y la tecnología
3. Participación ciudadana: variedades de la participación formativa
3.1 Criterios y variedades de participación
3.2 Una evaluación multicriterio de la participación democrática
3.3 Una evaluación multicriterio de la participación formativa
3.4 Discusión de resultados
IV. Fuentes de información y construcción de la percepción social de la ciencia: la
incidencia de los medios masivos de comunicación
1. El circuito de la comunicación científica
2. La medición del consumo de fuentes de información científica
2
V. Proyecto Iberoamericano de Indicadores de Percepción, Cultura científica y
Participación Ciudadana (2001-2002)
1. Antecedentes
2. Propósitos del estudio
3. Objetivos del Proyecto
4. Organización del estudio
5. Estrategia de investigación
VI. BIBLIOGRAFÍA
3
Introducción
La creciente importancia del cambio científico- tecnológico en todos los ámbitos de la vida
y los procesos de transformación política de nuestras sociedades democráticas plantean
actualmente el desafío de desarrollar una nueva generación de indicadores de ciencia y
tecnología que permitan evaluar el modo en que evolucionan tres dimensiones de análisis
relevantes en el marco de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad: la
percepción pública, la cultura científica y la participación ciudadana. Esta evaluación
resulta pertinente por cuanto uno de los beneficios sociales indiscutibles que puede tener la
ciencia y la tecnología en la actual sociedad del conocimiento es la generación de cultura
científica en la sociedad civil. Es una consecuencia intangible pero de gran importancia
para la competitividad de una nación y la mejora en la calidad de vida de sus ciudadanos.
Cada uno de los tres términos mencionados como ejes de nuestra indagación remite a
tradiciones cognitivas e intereses sociales diferentes, como iremos indicando a lo largo del
presente trabajo. En términos generales, el concepto de percepción pública remite al
proceso y mecanismos de comunicación social y al impacto de éstos sobre la formación de
contenidos, actitudes y expectativas de los miembros de la sociedad sobre la ciencia y la
tecnología. El concepto de cultura científica tiene una raíz y composición más compleja,
atribuible como un aspecto más estructural de la sociedad, si bien alguna literatura de las
últimas décadas la ha tomado como sinónimo de aquél. La participación ciudadana en
aspectos de ciencia y tecnología es de preocupación más reciente y se liga a una
perspectiva de la ciencia y la tecnología en tanto medio, mecanismo o institución de poder.
La hipótesis más general de este documento es que estos términos -y otros asociados a
ellos- aunque partiendo de esquemas interpretativos y tradiciones cognitivas diversas, se
encuentran estrechamente asociados, por lo que su tratamiento conjunto conduce al análisis
y evaluación de la cultura científica de una sociedad en particular. Frente a una tradición
que tiende a disociar estos elementos, el punto de vista sostenido en este documento es el
de la pertinencia de indicadores que pongan de relieve tal asociación.
La pretensión de establecer las bases conceptuales para la construcción de indicadores
sobre percepción pública, cultura científica y participación ciudadana en la toma de
decisiones de ciencia y tecnología se dirige a dos metaobjetivos: uno, de carácter
instrumental, está destinado a la medición sistemática, recurrente y comparativa de tales
indicadores como instrumento de la actividad política en el sector (sea de las instancias de
gobierno, de la dinámica corporativa o de los procesos de crítica social y democratización).
4
El segundo tiene un fin teórico y consiste en postular el papel de la participación ciudadana
en la construcción de la cultura científica, y por lo tanto de su medición como componente
de ésta, ya que el aprendizaje social es normalmente inducido por los procesos de
participación, incluidos aquéllos que se dan al margen de los causes institucionales
establecidos. De esta manera, se busca evitar una visión pasiva del proceso de
conformación de la cultura.
Se puede afirmar que ha sido la aparición de movimientos sociales críticos con el
desarrollo científico- tecnológico lo que impulsó en un principio el interés por la
percepción y las actitudes públicas hacia la ciencia y la tecnología.1 En los últimos treinta
años, los problemas relativos a la percepción pública de la ciencia y “cultura científica” se
han convertido en objeto del interés de las instituciones y de todos aquellos actores
relacionados de diferentes modos con los procesos de I+D y han conseguido instalarse de
forma creciente como preocupaciones y elementos a la vez centrales en la agenda de la
elaboración de estrategias y políticas públicas en los países de la Unión Europea, Estados
Unidos, Japón y Canadá y, en menor medida, en América Latina. El terreno en este campo
se orientó, paulatinamente, al desarrollo de acciones tendientes a mejorar el nivel de
conocimiento y la comprensión pública de la ciencia.
Especialmente en la última década se fue configurando un escenario en el cual se
convalidó el presupuesto de que la participación democrática en el mundo moderno
necesita de una mayor comprensión de la ciencia y la tecnología por parte de los
ciudadanos. Tal situación favoreció que prosperasen una serie de discursos que sostienen la
importancia crucial de que el gran público esté informado, conozca y comprenda sobre la
ciencia, la naturaleza y la dinámica de la investigación científica. El denominador común
de estas propuestas indica que, por un lado, toda la sociedad debe ser partícipe de los logros
científicos y, por otro lado, que toda la sociedad debe estar en condiciones de discutir los
dilemas que la investigación científica plantea.
Paralelamente, y como resultado del desarrollo de estos temas, surgieron las primeras
iniciativas orientadas a diseñar instrumentos para medir los niveles de percepción pública y
1
El caso de la biotecnología es paradigmático a este respecto. La aparición de sectores
sociales contrarios a esta tecnología ha sido un acicate importante para la financiación
pública de investigaciones sociales sobre la percepción y actitudes públicas hacia esta
tecnología. Ver, por ejemplo, el informe de FAST (Forecasting and Assessment in Science
and Technology) [1982], el Libro Blanco (1993) sobre crecimiento, competitividad y empleo
de la Comisión Europea, o las recomendaciones del IV Programa Marco (1994-1998) y
subsiguientes en lo que respecta a la investigación socio- económica orientada.
5
“cultura científica”.2 Este ámbito evolucionó hacia el desarrollo de un área
interdisciplinaria de estudios empíricos, metodologías de encuestas y análisis de datos, aún
cuando la reflexión teórica acerca de la validez de estas metodologías, sus resultados y las
implicaciones de la utilización de dichos instrumentos para la toma de decisiones políticas
haya tenido un crecimiento relativo mucho menor.
El desarrollo creciente de estas temáticas a través de encuestas y estudios empíricos
refleja preocupaciones de índole diversa, que van desde la legitimación de la labor de la
comunidad científico- tecnológica, pasando por el impacto social de la ciencia y la
tecnología, hasta la apropiación por parte del público del proceso de construcción, uso y
distribución del conocimiento. No obstante, la complejidad intrínseca de la interacción
entre ciencia, tecnología y sociedad se pone de manifiesto en dichas encuestas,
generalmente llevadas a la práctica desde organismos oficiales de gobierno, en las cuales
pueden advertirse una serie de problemas que requieren la continuidad y profundización de
trabajos orientados a ampliar las bases metodológicas de dichos estudios y actualizar las
discusiones teóricas acerca de los conceptos involucrados.
Las encuestas internacionales suelen circunscribir el análisis de la cultura científica del
público al tipo de conocimiento, valoraciones y actitudes que los individuos tienen –o
supuestamente deberían tener- respecto de la ciencia y la tecnología. Este enfoque lleva
implícita la aceptación de una noción de “cultura científica” como apropiación de la ciencia
y la tecnología en tanto atributo individual. A nuestro criterio, esta idea de “cultura
científica” es limitada e insuficiente para comprender la circulación y uso social del
conocimiento científico- tecnológico o bien la participación ciudadana en temas de ciencia
y tecnología. La aproximación clásica, en suma, no contempla las complejas interacciones
del sistema de Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Pero, como veremos, nuestra definición de cultura científica parte de una concepción más
estructural como condición de la sociedad. En efecto, la apelación a la cultura científica de
la mayoría de los argumentos empleados para dar cuenta de su entidad suponen la
existencia de un factor externo -el conocimiento científico y la institución de la ciencia y la
tecnología- que conforman, estimula, enriquece o por el contrario aliena la cultura
científica de la sociedad. En cambio, partiendo de una visión más constructivista del
conocimiento científico y tecnológico y a la vez de un concepto de cultura como atributo
de la sociedad y no solamente como cualidades individuales,3 nuestra preocupación
2
3
Martin Bauer, Kristina Petkova y Pepka Boyadjieva (2.000).
Lo cual es el status gnoseológico de un concepto de cultura compuesto por la sumatoria
6
consistirá en analizar y medir el grado en que la cultura de una sociedad está impregnada
por contenidos de ciencia y tecnología. Suponiendo a la ciencia y la tecnología como partes
de la sociedad (en tanto institución, procesos, medios de poder, etc.) y condicionadas por
ésta, lo que interesa es analizar en qué medida alcanza un nivel de integración suficiente
como para convertirse en contenidos que se expresan en las prácticas generales de la
sociedad y en componentes del sentido común de sus miembros.
Por cierto, la "cientización" de la cultura (si esta expresión fuera aceptada) es, entre otros
procesos, resultado de la comunicación social de la ciencia, como así también del nivel de
educación de la población, del grado de participación -inclusive conflictiva- de la
población en las tomas de decisión sobre ciencia y tecnología, de tensiones y resoluciones
de situaciones problemáticas a las que una sociedad se ve enfrentadas (accidentes
nucleares, guerra, epidemias, etc.) sobre las cuales la ciencia y la tecnología tienen
capacidad para formular argumentos formativos de la cultura. Todos estos son factores que,
como fue dicho, en el presente documento se consideran hipótesis de trabajo superadoras
de la más habitual hipótesis implícita en los estudios de percepción pública de la ciencia y
la tecnología en la que solamente se enfatizan la educación formal y la comunicación
pública como factores formativos.
Pero las instituciones, mecanismos sociales y procesos que promueven la "cultura
científica" de los miembros de la sociedad son también rasgos de la cultura de la sociedad.
Si el objetivo nuestro consiste en discutir las bases conceptuales de indicadores de la
cultura científica y tecnológica de la sociedad, éstos deberán ampliarse más allá del
resultado final, localizado en el individuo, de los contenidos de ciencia y tecnología para
abarcar aquéllos mismas instituciones, mecanismos y procesos.
De manera más bien pragmática, denominaremos cultura científica en sentido amplio a
este nivel de conceptualización de indicadores por contraste a la cultura científica en
sentido restringido, incluido en aquél, que refiere al plano de las conductas individuales
(captadas mediante encuesta u otros instrumentos de observación) de cuya sumatoria se
abstraen afirmaciones sobre los contenidos de representación, prácticas sociales, pautas y
normas sociales, evaluaciones, etc. del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad.
El planteo de una “cultura científica” en sentido amplio permite imaginar una matriz que
contempla tres niveles de análisis con aproximaciones teóricas y metodológicas
diferenciadas:
de respuestas a las encuestas de percepción pública de la ciencia y la tecnología
7
*
Institucional: instituciones de la ciencia y la tecnología; políticas científicas y
tecnológicas; instituciones de comunicación social de la ciencia; evaluación social de la
ciencia y la tecnología; instituciones de participación; e instituciones relacionadas al
riesgo; etcétera.
*
Procesos colectivos: consumo de comunicación social de la ciencia (medios de
comunicación, visitas a museos y centros de ciencia, etc.); conflictos socialmente
tematizados derivados de la investigación científica y el desarrollo tecnológico;
participación social en la toma de decisiones; grupos de interés; discursos sobre
riesgos; representaciones sociales, etcétera.
*
Apropiación de la ciencia y la tecnología como atributo individual: conocimiento,
percepción (valoración, actitudes, etc.); percepción de la relación ciencia, tecnología y
sociedad; participación del individuo en procesos colectivos; etcétera.
El objetivo del Proyecto puesto en marcha de manera conjunta por la Red Iberoamericana
de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) consiste en construir a mediano plazo una batería de indicadores
regionales basados en un concepto complejo de “cultura científica” y probar su
consistencia estadística a niveles nacionales.
Nuestro marco de referencia conceptual intenta recoger la discusión de una serie de
conceptos cuyo eje central es el concepto de cultura científica. Siguiendo, por un lado, la
tradición de las ciencias sociales consideraremos a la cultura científica como un atributo o
componente de la cultura, y con tal concepción, nos preguntaremos por la medición del
grado de "cientización" de tal cultura. Siguiendo, por otro lado, la tradición de los estudios
de percepción pública de la ciencia restringiremos el concepto de cultura a la cualidad de
comprensión, interés, preocupación y expectativas del público en general respecto a las
cuestiones científicas y tecnológicas. Se trata, por lo tanto, de dos niveles de análisis del
concepto de cultura científica cuyo conocimiento y medición son pertinentes tanto para la
comprensión de la relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad como para la
gestión política de aquéllas.
Sobre el segundo nivel nos desplegaremos en un esquema de comunicación social en el
sentido de considerar a la cultura científica (en sentido restringido, como la denominamos
aquí) el resultado de procesos de producción de ciencia, de su difusión a través de medios
específicos y de la recepción por parte del público. Nos preguntaremos acerca de los
factores que facilitan u obstaculizan tal proceso. A este respecto se partirá de la hipótesis de
8
que la actividad de los científicos y tecnólogos como difusores, la existencia, magnitud y
calidad de los medios y la participación ciudadana, particularmente en situaciones de
conflictos públicos constituyen factores formativos de la cultura científica. Por cierto, no
son éstos los únicos factores causales de la apropiación de la ciencia y la tecnología por
parte del público, como veremos más adelante, sin embargo, son los que privilegiaremos en
este proyecto.
Organizamos este documento de la siguiente manera: en la primera sección expondremos
los principales rasgos de los indicadores habituales de percepción pública y “cultura
científica” empleados en las encuestas internacionales, incluyendo algunas críticas que han
merecido en la literatura especializada. En la segunda sección se discuten dos conceptos
que la tradición de los estudios de percepción pública de la ciencia ha mantenido asociados:
alfabetización y cultura científicas. En relación a ésta última, intentamos argumentar sobre
la necesidad de mantener un enfoque que observe a la ciencia y la tecnología como parte de
la cultura, caracterizando las notas de lo que denominamos cultura científica en sentido
amplio.
La tercera sección toma un aspecto importante del esquema de “cultura científica” en
sentido amplio, referido al eje de los procesos colectivos, centrándose el análisis en el tema
de la participación ciudadana y la apropiación social del conocimiento científicotecnológico. Se propone que la participación ciudadana induce aprendizaje social y, en este
sentido, se examinan las variedades de la participación formativa.
La cuarta sección analiza el circuito de la comunicación científica en tanto aspecto
temático con implicaciones tanto al nivel institucional (oferta de medios y canales de
difusión social) como en el nivel de los procesos colectivos (consumo de comunicación
científica) en el esquema propuesto de la “cultura científica” en sentido amplio. Se
desarrolla una reflexión sobre los medios masivos de comunicación como instancias de
dicho sistema de comunicación científica. Y se propone un análisis de tipo integral y
cualitativo del relevamiento de las fuentes de información científica para la construcción de
indicadores en la materia.
La quinta sección, por último, presenta los antecedentes, propósitos, objetivos, estructura
organizacional y estrategias de investigación del “Proyecto Iberoamericano de Indicadores
de Percepción, Cultura Científica y Participación Ciudadana (2001-2002)”, iniciativa
conjunta de la RICYT y la OEI.
9
I. La construcción de indicadores de percepción y “cultura científica”
1. La cultura científica en los estudios internacionales de percepción pública de la
ciencia y la tecnología
La opinión pública 4 sobre la ciencia y la tecnología se ha convertido en las últimas décadas
en objeto de interés de las instituciones y de todos aquellos actores relacionados de
diferentes modos con los procesos de I+D. Se puede afirmar que ha sido la aparición de
movimientos sociales críticos con el desarrollo científico-tecnológico lo que impulsó en un
principio el interés por la percepción y las actitudes públicas hacia la ciencia y la
tecnología. Los estudios tradicionales sobre la cultura científica aparecen también en este
contexto.
Una lectura de estos estudios tradicionales permite agrupar cuatro argumentos básicos a
partir de los cuales se defiende usualmente la idea de “cultura científica”:5
*
Argumento pragmático: Las personas necesitan una comprensión de la ciencia y (aún
más) de la tecnología para manejarse en su vida cotidiana, en una sociedad cada vez
más dependiente del desarrollo científico y tecnológico.
*
Argumento democrático (cívico): Las personas necesitan una comprensión de la ciencia
para relacionarse con los temas complejos de la investigación científica que confrontan
a los ciudadanos de las democracias modernas.
4
El concepto “opinión pública” se asocia frecuentemente a la operatoria de aquellos
sondeos políticos, sociológicos y de márketing que intentan capturar puntos de vista de
diferentes actores sociales acerca de procesos (sociales, políticos, económicos,
científicos, etc.) de interés colectivo para una sociedad o nación. La historia del concepto
obliga a retrotraerse al edificio doctrinario del proceso secular de la Modernidad, el cual
presupone una sociedad civil, libre y articulada, separada del estado, asentada en grandes
urbes con poblaciones masivas “(…) en la que hay centros que consienten la formación de
opiniones no individuales, tales como los periódicos y las revistas, los clubes y los salones,
los partidos y las asociaciones, la bolsa y el mercado, o sea un público de particulares
asociados, interesados en controlar la política del gobierno, aunque no se desarrolle una
actividad política inmediata.” -Norberto Bobbio, et.al [1994]. Jürgen Habermas (1981)
sostiene que en el espacio público la autoridad era quien aplicaba la ley, pero la fuente de
ley era concebida por la opinión pública. Y que, en este sentido, la opinión pública intenta
imponer leyes generales, abstractas, constantes e iguales a todos los ciudadanos,
fundadas en la razón y no en la voluntad de monarcas o ciudadanos individuales. La
sociedad civil moderna expresa, de esta manera, su voluntad por no dejar la gestión de los
intereses públicos únicamente en manos de la clase política, dirigente o, por utilizar la
expresión de Giddens, en el sistema de expertos. El concepto de “opinión pública” es un
elemento que resulta relevante para el ámbito de los temas vinculados a la percepción
pública y la “cultura científica” en tanto y en cuanto supone un tipo de aproximación que se
vincula estrechamente tanto a las prácticas y estrategias de comunicación social de la
ciencia como a la participación ciudadana en evaluación de sistemas propios de la
tecnociencia o conflictos y controversias derivadas del desarrollo científico- tecnológico.
5
Ellen Henriksen y Merethe Froyland (2000).
10
*
Argumento cultural: la ciencia forma parte de nuestra herencia cultural y tiene una
influencia profunda sobre nuestra visión del mundo y del lugar de la humanidad en él.
La ciencia es necesaria para comprender la cultura. El conocimiento de los objetos y
fenómenos del mundo que nos rodea es un recurso para el regocijo y la plenitud de los
individuos.
*
Argumento económico (profesional): Es necesario contar con una fuerza de trabajo
científicamente alfabetizada para una sólida y floreciente economía en la mayoría de
los países.
La producción de indicadores de percepción pública y “cultura científica” desde
organismos públicos y oficinas de gobierno lleva actualmente un ritmo de desarrollo
sostenido en los países industrializados y cierta elaboración incipiente en los países en vías
de industrialización. Los informes nacionales y/o regionales de indicadores de ciencia,
tecnología e innovación publican generalmente un capítulo referido a la comprensión y
actitudes públicas hacia la ciencia y la tecnología, en tanto acercamiento o abordaje de los
temas que involucran y delimitan el concepto de “cultura científica”. Los términos que se
utilizan para expresar esta noción varían de acuerdo a los países y grupos de investigación.
En Estados Unidos y Gran Bretaña, se utiliza, alternativamente, public understanding of
science y scientific literacy. En Canadá, está más extendido el uso del término public
awareness. Y, en los países de la Unión Europea, generalmente se adopta la expresión
cultura científica y tecnológica.6
En términos generales, la producción de indicadores de “cultura científica” se organiza
sobre la base de tres grandes ejes que corresponden a cierto tipo de relación que el público
establece con la ciencia y el sistema científico- tecnológico:
*
Interés. El nivel de interés es un indicador de la visibilidad que tiene el público del
trabajo de la comunidad de científicos e ingenieros y de la relativa importancia que se
le otorga a la ciencia y la tecnología en la sociedad.
*
Conocimiento. Este indicador examina el nivel de comprensión de conceptos
científicos básicos y de la naturaleza de la investigación científica.
*
Actitudes. Este indicador está dividido en dos aspectos: por un lado, información
acerca de las actitudes del público respecto al financiamiento por parte del estado de la
investigación científica y la confianza en la comunidad científica (lo cual constituye un
elemento de legitimación de los científicos ante la sociedad). Por otro lado,
6
Benoit Godin y Yves Gringas (2000), pp.43.
11
información acerca de la percepción del público sobre costos, riesgos y beneficios de la
investigación científica, tomando como ejemplo temas de interés creciente como el
desarrollo de la biotecnología.
La elaboración de indicadores de “cultura científica” por parte de la Unión Europea,
Canadá y otros países se ha inspirado, en mayor o menor medida, en la base metodológica
y el aparato teórico- conceptual desarrollado de forma pionera por National Science
Foundation (NSF), lo cual estimula las comparaciones y aplicabilidad internacionales.
National Science Foundation es una institución de Estados Unidos cuyo carácter y
relevancia en la producción de indicadores de ciencia y tecnología es reconocida
internacionalmente. Trece de sus catorce volúmenes sobre indicadores -Science and
Engineering Indicators- publicados desde el año 1972 contienen un capítulo dedicado a la
comprensión y actitudes del público respecto del desarrollo científico- tecnológico. La
elaboración de indicadores de “cultura científica” por parte de NSF ha convertido a la
institución en referente de estos temas.
Los indicadores de NSF que refieren a los ejes conocimiento, actitudes e interés del
público por la ciencia y la tecnología se estructuran de la siguiente manera:
*
Indicadores de interés y conocimiento. Abarcan cuatro aspectos de medición: 1) el
interés del público en temas de ciencia y tecnología presentes en la agenda social (por
ejemplo, nuevos descubrimientos médicos y científicos, polución ambiental, políticas
militares y de defensa, entre otros); 2) el nivel de auto valoración que el público hace
sobre sus conocimientos en ciencia y tecnología; 3) el nivel de atención del público
respecto de las políticas de ciencia y tecnología: el “público atento” (“attentive”)
comprende a los individuos que se consideren “muy interesados” y “muy bien
informados” sobre determinada área de política científica y, al mismo tiempo, sean
lectores regulares de un diario o revista relevantes a nivel nacional; 4) la comprensión
del público sobre ciencia y tecnología: dentro de este aspecto se considera a) la
comprensión de términos y conceptos científicos, y b) la comprensión de la naturaleza
de la investigación científica.
*
Indicadores de actitudes. Se formulan sobre la base de las opiniones del público
respecto de las promesas o beneficios de la investigación científica y las reservas o
perjuicios que pueda ocasionar la misma. También se comparan actitudes de
científicos, legisladores y público en general hacia las promesas y reservas de la
12
ciencia y la tecnología. Asimismo, se indaga sobre las posturas del público respecto del
gasto oficial en ciencia y tecnología; también sobre el nivel de confianza en ciertas
instituciones de la comunidad científica. Por último, para los indicadores de actitudes
se tiene en cuenta la percepción del público respecto a diferentes temas clave de la
agenda socio- política (entre los que se encuentran: energía nuclear; ingeniería
genética; exploración del espacio; etc.), y algunos estudios internacionales sobre las
actitudes públicas hacia la biotecnología.
*
Indicadores de uso de tecnologías de la información y comunicación. Este conjunto
de indicadores toma en consideración el nivel de acceso que el público tiene al uso de
computadoras (lugar desde donde accede y horas de uso) y el tipo de tecnologías que
tiene a su alcance (CD-ROM, módem, correo electrónico, etc.) La construcción de este
tipo de indicadores se basa sobre la idea de que en los últimos años se han
incrementado las fuentes de información científica y tecnológica a raíz del desarrollo y
la difusión de las nuevas tecnologías.
*
Indicadores de la relación entre ciencia y medios: comunicación con el público.
Estos indicadores se orientan a conocer cuáles son las fuentes más frecuentes de
información científica del público (entre ellas se consideran TV, radio, diarios, revistas,
museos de ciencia, bibliotecas públicas, videotecas, etcétera)
*
Indicadores de creencias en fenómenos para normales o pseudociencias. Este tipo
de indicadores sirve para mostrar el nivel de aceptación de la astrología como
disciplina científica por parte del público.
Las encuestas y estudios internacionales sobre indicadores de “cultura científica”
constituyen un marco de referencia en el cual se orientan las políticas de difusión y
comunicación de la ciencia, y las acciones de participación ciudadana, desde los
organismos oficiales.7 Y, al mismo tiempo, un conjunto de datos empíricos que ha servido
desde hace algunos años de base –y sostén- a preocupaciones sobre el nivel de percepción
pública de la ciencia y “cultura científica” de la población en la literatura especializada.
7
Como, por ejemplo, son los programas del Committee on the Public Understanding of
Science (COPUS), un órgano gerenciado por los tres pilares básicos del sistema científico
inglés: la Royal Society, la Royal Institution, y la British Association for the Advancement of
Science; la incorporación de la divulgación científica dentro del Programa Nacional de
Ciencia y Tecnología de China a mediados de la década del ´90; también las acciones del
último Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica de
España (2000-2003), o las recomendaciones de la última conferencia global de la
UNESCO (1999; 199b).
13
En el último Informe de NSF, Science and Engineering Indicators-2000, se afirma que la
relación de los norteamericanos respecto de la ciencia y la tecnología se caracteriza por
actitudes altamente positivas por parte de la mayoría de los norteamericanos pero, al
mismo tiempo, una comprensión baja sobre los contenidos del conocimiento científico y
en particular sobre los métodos de la ciencia. Según NSF, el hecho de que prevalezca una
sociedad con escasa “scientific literacy”,8 o la carencia de capacidades de pensamiento
crítico, quizás significa que muchos norteamericanos no están preparados para realizar
elecciones bien informadas en las urnas o en sus vidas personales. Por otra parte se destaca
que el interés y las actitudes favorables aumentan a medida que el grado de formación de
los individuos es mayor (lo que también se relaciona con la posición que las personas
ocupan en la escala socio- económica).
2. Algunas consideraciones críticas acerca de las encuestas y de la interpretación de
sus resultados
Los resultados de la encuesta de NSF se replican en la mayoría de los estudios
internacionales sobre “cultura científica”.9 La polarización de los resultados de dichas
encuestas suscita entre los promotores de los estudios de “cultura científica” reacciones
encontradas. El bajo nivel de conocimientos por parte del público es un indicador negativo
y funciona como una alerta que se traduce en recomendaciones para el desarrollo de planes
y programas de “cultura científica” y estrategias de comunicación social de la ciencia. El
alto interés y las actitudes marcadamente positivas hacia la ciencia llevan a concluir que,
pese a los temores que suscitan en la sociedad ciertos campos del desarrollo de la
investigación científica, los resultados de la producción de conocimientos todavía gozan de
una atmósfera social de confianza.
Uno de los motivos para la inclusión de capítulos de “cultura científica” en los informes
de indicadores de ciencia y tecnología estriba en la necesidad de la comunidad científica de
identificar adhesiones y/o rechazos por parte del público a proyectos o determinadas
políticas de I+D. En este sentido, y pese al desfase antagónico entre conocimiento y
actitudes, los resultados son funcionales para la legitimación de la ciencia (y de la política
8
Expresión propia de la tradición anglosajona en estos temas. El término utilizado en
español es “alfabetización científica”.
9
Ver, por ejemplo, Eurobarómetro (2001); UNESCO (1998); Miller, Pardo y Niwa (1998);
Comisión Europea (1994); Office of Science and Technology and the Wellcome Trust
(2001); CONACYT (1998); CIENCIA HOY (1998); Australian Science and Technology
Council (1996); Malasyan Science and Technology Information Centre (2001); o
Asociación para la Ciencia y la Tecnología de China (1994).
14
para la ciencia) en distintos niveles. Brian Wynne (1995) sugiere precisamente que los
intentos por alcanzar un mayor grado de comprensión social de la actividad científica
responden a una tácita política cultural de legitimación de la ciencia y de sus instituciones.
Es prudente señalar que las encuestas y sus resultados deben ser tomados con cautela. La
medición de la “cultura científica” se enfrenta a un complicado problema de tratamiento
teórico y metodológico. Pese a que se acepta que las variables que influyen en las
relaciones entre intereses, conocimientos y actitudes son complejas, sólo esporádicamente
se reflexiona críticamente sobre la validez de las metodologías utilizadas y las
interpretaciones ulteriores, convalidando una aparente neutralidad de los resultados.
Seguidamente puntualizaremos algunas de las críticas a estas encuestas presentadas en la
literatura especializada.
En primer término, el modelo tradicional de medición de la “cultura científica” tiene una
limitación de enfoque constitutiva, partiendo de la propia ambigüedad de la expresión. El
diseño de las encuestas, y las interpretaciones posteriores, está atado frecuentemente a los
prejuicios ideológicos de sus autores (Bruce Lewenstein; 1995) Incluso, según Brian
Wynne (1995) los resultados de las encuestas son usualmente interpretados de manera
simplista, a veces de forma deliberada. En primer término, los estudios tradicionales
utilizan, por defecto, una noción de “ciencia” ortodoxa, acotada a una definición de la
misma en tanto cúmulo coherente de conocimientos disponible, fijo y certero, que se
construye bajo la atenta vigilia de una metodología fiable sobre una realidad natural
subyacente, y que debe ser objeto de difusión y atención social. Es, en última instancia, el
legado de la tradición positivista que apela a la objetividad de la ciencia y su “espíritu”
ciertamente altruista. Por lo tanto, la “cultura científica” funciona aquí en tanto forma de
instrucción, de acumulación del saber, sea éste socialmente válido o no. Benoit Godin y
Yves Gingras (2000) afirman que
esta medición de la “cultura científica” a través
principalmente del conocimiento de hechos (conceptos, leyes, teorías, etc.) es una
concepción basada en la definición enciclopédica de cultura heredada del modelo de
“erudición” del siglo XVIII. Cuando la “cultura científica” se mide de esta manera, como
correlato de la “cultura generalista”, implica aceptar que, a mayor conocimiento de hechos
científicos, un individuo está más alfabetizado. También hay autores como Brian Wynne
(1995) y Bruce Lewenstein (1995) que plantean una extensión de este enfoque, sobre la
base de que las encuestas no deberían recoger únicamente conocimientos temáticos básicos
sino cubrir también conocimientos de impactos negativos y riesgos generados por la
ciencia y la tecnología, así como conciencia de su uso político y valor económico, es decir,
debería integrarse un componente crítico en la medición de conocimientos.
15
La casi totalidad de las preguntas utilizadas para evaluar el tipo de comprensión de
conceptos y términos básicos de la ciencia se repiten entre una encuesta y otra, lo cual
constituye una manera de garantizar ciertos niveles de comparabilidad internacional.10 Sin
embargo, presentan un problema de validación, puesto que ¿cómo se puede estar seguro de
que este conjunto de afirmaciones permite evaluar el nivel de comprensión de conceptos, o
son realmente indicadores del grado de “cultura científica” de una población? ¿Por qué
éstas y no otras preguntas? La interpretación de la comprensión queda restringida a la
capacidad individual de responder satisfactoriamente un conjunto de alrededor de 20
sentencias, algunas de las cuales, tal cual se formula, tiene incluso una dudosa legitimidad.
En este sentido, la “cultura científica” entendida como comprensión de los métodos de la
ciencia y algunos contenidos específicos de conocimiento general es problemática, porque
parece poco probable que la comunidad científica llegara a un acuerdo acerca de cuáles
serían exactamente esos “contenidos específicos” que el público no puede “ignorar”.
La “cultura científica” concebida en estos términos arroja en las encuestas resultados
previsibles de comprensión por parte del público. Para Martin Bauer e Ingrid Shoon
(1993), las encuestas parten de la base de que el público debería “pensar” y “razonar” en
los mismos términos que lo hace un científico (idea adelantada por John Dewey en los años
treinta y retomada por Morris Shamos [1995]11). Según estos autores, esta premisa conduce
a interpretar las diferencias de conocimiento y pensamiento entre los científicos y el
público en términos de ignorancia, y los indicadores presentados en los estudios no hacen
más que resaltarla.12
En segundo término, la “cultura científica” concebida como ignorancia que debe ser
satisfecha está basada en un enfoque pedagógico (donde, por otra parte, el conocimiento
científico se presenta como certero, un “paquete” fijo y cerrado). Dicho de otro modo, en
un problema de educación popular. En los años ochenta, la tradición anglosajona de
estudios sobre comunicación pública de la ciencia definió a este enfoque como “modelo de
déficit”, donde el conocimiento científico constituye un cuerpo reconocible de información
codificada y, en este sentido, es que se puede medir cuánta de esa información disponible
tiene incorporada un individuo, y establecer el grado de déficit de comprensión que posee.
10
Por ejemplo, ¿un electrón es más pequeño que un átomo?, ¿gira la tierra alrededor del
sol o al revés?, ¿podría definir el ADN?, o ¿conoce la diferencia entre un virus y una
bacteria?
11
Ver un mayor desarrollo de esta idea en el primer punto de la segunda sección de este
documento.
12
Citado por Jane Gregory y Steve Miller (1998).
16
John Ziman (1992) sostiene que la mayoría de las prácticas de comunicación de la ciencia
tienden a identificar las falencias cognitivas del público y luego intentar suplirlas, en vez de
preguntarse qué es lo que el público quiere conocer y encontrar maneras a través de las
cuales satisfacer esas demandas.
El “modelo de déficit” planteado en la literatura de la difusión social de la ciencia indica
que el público es una entidad pasiva con falencias de conocimientos que deben subsanarse.
Este modelo establece que la información científica fluye en una única dirección: desde los
científicos hacia el público; la cual se traduce en un esquema lineal, tanto como aquel que
se utilizó frecuentemente hasta los años sesenta en materia de economía y política
científica, y que fue suficientemente desacreditado: una cadena unívoca que va de la
ciencia, a la ciencia aplicada y, de allí, a la tecnología.
Las interpretaciones usuales de los estudios de percepción pública han adoptado
generalmente el denominado “modelo de déficit”: cuanto menor es el grado de información
mayor es el grado de oposición (Millar y Wynne, 1988; Levidow y Tait, 1992). De acuerdo
con este modelo, las actitudes (definidas como disposiciones para la acción), dependen del
nivel de conocimiento. Esta es una interpretación simplista de la relación que se establece
entre la tríada “ciencia, tecnología y sociedad”. Es en este contexto en el que tradicionalmente
se han desarrollo gran parte de los trabajos sobre “cultura científica”.
Diez años de investigaciones en el terreno de la comunicación de la ciencia mostraron
suficientemente que el “modelo de déficit” no conduce a un entendimiento de la
“comprensión” de la ciencia por parte del público. Al mismo tiempo, denunciaron la
operatoria ideológica que encierra, al caracterizar de forma poco reflexiva a los científicos
exclusivamente como “especialistas” y a los no científicos como “legos” (lo cual recuerda
la ancestral diferenciación entre el “sabio” y el “ignorante”), reproduciendo el esquema de
las “dos culturas” enunciado en su formato moderno por P.S Snow en 1959. Las evidencias
al respecto en la literatura son abundantes [Fayard (1988; 1993); Nelkin (1990);
Lewenstein (1993); Bauer (1993); Durant (1993); Gregory y Miller (1998), entre otros]
Estos autores demostraron que la comprensión de la ciencia depende de forma crucial del
entorno social –esto es, los grupos, y no los individuos- en el cual el conocimiento se
vuelve operativo.13
13
Alan Irwin y Brian Wynne (eds.) [1996] Misunderstanding Science? The public
reconstrution of Science and Technology, Cambridge, Cambridge University Press. Citado
en Bruce Lewenstein (2001), pp.441.
17
Esto nos conduce al tercer argumento crítico: enfatizar la interpelación a los individuos
de forma aislada, por fuera de las redes de interacciones sociales, económicas, políticas y
culturales es, precisamente, otra limitación de perspectiva de las encuestas. Bruce
Lewenstein (2001) advierte que diferentes contextos conducen a diferentes juicios acerca
de qué información es necesaria, para quiénes, y debido a qué propósito. Este error de
perspectiva no es menor si se tiene en cuenta que sobre la base de los resultados de dichos
estudios se diseñan y ejecutan planes de difusión social de la ciencia y, al mismo tiempo,
políticas públicas de ciencia y tecnología para la participación ciudadana. Brian Wynne
(1995) cuestiona este modelo señalando que el examen del público por fuera de su contexto
social genera una metodología normativa que obliga a asumir que el conocimiento y la
comprensión existen de forma independiente a las interacciones sociales. Godin y Gringas
(2000) afirman que al considerarse la “cultura científica” como un atributo de los
individuos, se obvia la dimensión social (por ejemplo, la forma en que ciertas instituciones
sociales controlan el desarrollo de la ciencia y la tecnología), que de esta manera queda al
margen de la medición.
En cuarto término, otra “trampa” de las encuestas de “cultura científica” es el argumento
subyacente según el cual un público “mejor informado” conducirá a una mayor
“comprensión” y, de allí, a una mayor “aceptación social” de la ciencia, nutrida de
actitudes y juicios de valor positivos. Este enunciado tiene una legitimidad dudosa.14 No
existen evidencias fuertes que indiquen que una mayor apreciación social de la ciencia (por
ejemplo, como parte de la agenda de las políticas públicas) esté directamente vinculada a
una mayor comprensión (en términos de contenido cognitivo) de la misma.
En quinto término, también existe un eje de críticas a las encuestas que descansa en
remarcar una tendencia a subestimar a los individuos. Es el caso, por ejemplo, de las
preguntas referidas al estatuto científico de la astrología. La interpretación de NSF indica
que si un individuo considera a la astrología una disciplina científica ese individuo debe
considerarse como “analfabeto científico”. Según Martin Bauer y John Durant (1992), aún
dejando de lado la validez de esta afirmación, las encuestas olvidan establecer una
correlación entre la creencia expresada por esa persona en la astrología y otras medidas de
su comprensión de la ciencia.
Este conjunto de consideraciones sobre aspectos controvertidos del diseño y análisis de
encuestas de percepción y “cultura científica” muestra que los indicadores en la materia
deben ser evaluados en función de contextos institucionales, sociales y políticos específicos
18
y, aún de esta manera, obligan a otorgarles un valor limitado. La discusión sobre la “cultura
científica” permite observar las dificultades para aproximarse a su significado y
componentes, y la necesidad de profundizar alternativas teórico- metodológicas que
permitan operar sobre los conceptos involucrados. La segunda parte de este documento se
orienta en esa dirección.
14
John Durant y Thomas Geoffrey (1997).
19
II. El debate en torno a la “cultura científica”
Una de las limitaciones a las cuales se enfrentan los estudios sobre indicadores de “cultura
científica” es la ausencia de debate especializado sostenido sobre los tópicos que el tema
involucra y, al mismo tiempo, como fue señalado, cierta debilidad en la definición teórica
de los conceptos asociados. Uno de los primeros obstáculos en este último plano es la
asociación directa entre los términos “alfabetización científica” y “cultura científica” que
comúnmente tanto la literatura especializada como los estudios sobre indicadores en la
materia tienden a identificar como sinónimos o expresiones análogas.
Dada esta identificación, implícita o explícita, entre ambos términos, comenzaremos
explorando, en esta sección, el significado de la alfabetización científica y su evolución
histórica, para luego profundizar en las distintas facetas que, desde nuestra perspectiva,
sugiere el concepto de cultura científica. Se intentará realizar una diferenciación entre
ambos conceptos sosteniéndose que el concepto de “alfabetización científica” tiene su
especificidad en el ámbito de los contenidos cognitivos propios del proceso de aprendizaje
y, por lo tanto, debe entenderse como una componente vinculada de forma estrecha a la
concepción de “cultura científica” en sentido restringido. Asimismo, se profundizará la
discusión sobre el concepto de “cultura científica” a fin de ampliar la base de análisis de la
“cultura científica” en sentido amplio.
1. La “alfabetización científica” como “cultura científica”
Los antecedentes históricos, filosóficos y políticos del movimiento de alfabetización
científica hunden sus raíces en el proceso secular moderno que generó la matriz de la
racionalidad científica y la filosofía positiva del siglo XVIII. Gérard Fourez (1997; pp.15)
afirma que la “alfabetización científica” trata de “(…) una metáfora que alude a la
importancia que ha tenido la alfabetización a fines del siglo pasado.” La idea de
alfabetización surgió durante el siglo XIX, junto con la conciencia de que era necesario que
las personas supieran leer y escribir para desenvolverse en el mundo laboral. Llegó a
sostenerse casi de manera unánime que la alfabetización era “(…) necesaria para la
promoción de la dignidad humana.” (pp.17) Debido a esto, la enseñanza formal fue
concebida como una de las funciones básicas de los estados, y entonces a partir de este
proceso se transformó en obligatoria. La alfabetización estaba comprendida en el edificio
doctrinario de la modernidad.
20
Esta idea primigenia de alfabetización de principios del siglo XIX involucraba de forma
implícita el término “científica”, puesto que en última instancia el proceso educativo que
extendió la escolaridad de forma masiva tenía sus raíces, y razón de ser, en la racionalidad
científica. Sin embargo, y debido en parte a la crisis del sistema educativo, a mediados de
los años sesenta los pedagogos comenzaron a hablar de “analfabetismo funcional” para
señalar a aquellos individuos que no tenían ciertas competencias mínimas para
desenvolverse en las sociedades contemporáneas, adelantando, de alguna manera, la
recurrente imagen de la brecha entre ciencia y sociedad.
Durante los últimos treinta años, y sobre la base de cierta necesidad de establecer lazos
entre ciencia y sociedad, la comunidad científica se apropió del término alfabetización, que
entonces dejó de pertenecer únicamente a la esfera de la educación formal. Se empezó a
hablar de “alfabetización científica” en tanto cruzada que, como fuera aquella de principios
del siglo XIX, persigue el fin altruista de emancipar a los individuos. La diferencia estriba
en que la “alfabetización científica” contemporánea se dirige fundamentalmente a aquellas
personas adultas que ya han sido escolarizadas, a través de mecanismos no formales de
difusión y apropiación social de la ciencia; y de allí la importancia que se le atribuye en
este proceso a la TV, la radio, los periódicos, los museos y los libros de divulgación
científica.
Hasta mediados del siglo XX la comunidad científica no sabía muy bien qué pensaba el
público sobre la ciencia, aunque suponía que la opinión pública confiaba en el accionar
científico, fundamentalmente debido a los adelantos tecnológicos y en materia de salud. La
preocupación por la “imagen” pública de la actividad científica es relativamente reciente.
Sin embargo, a mediados de los años cincuenta, la percepción pública de la ciencia se había
vuelto “una percepción esquizofrénica” y tanto “la academia como los medios (habían)
contribuido ciertamente a ello.”15 El período iniciado con la Segunda Guerra Mundial
desencadenó el fin del idilio y la confianza absoluta del público frente a la utilización del
conocimiento científico: los antibióticos no ocultaron la amenaza nuclear. En este contexto,
los científicos se enfrentaron a la necesidad de dar explicaciones a la sociedad en su
conjunto sobre el trabajo que realizaban, y así proliferaron organizaciones y asociaciones
científicas que querían devolver la confianza de la población hacia la ciencia.
El movimiento de Scientific Literacy surge, entonces, por el interés de algunos científicos
de lograr que la sociedad controle las decisiones del gobierno. Educar al político y educar
al ciudadano para que influya en la toma de decisiones era la acción lógica para lograr ese
21
objetivo. Entender qué elementos estaban en juego en el conocimiento científico parecía
una necesidad elemental para este objetivo de control ciudadana de las decisiones.16
Como antecedente, en la década del treinta John Dewey postulaba la necesidad de que la
escuela (high school y college) impartieran formación científica a los estudiantes no
orientados a transformarse en científicos profesionales, como una necesidad fundamental
para el ciudadano del mundo moderno basado en el conocimiento científico. No era
cuestión de entender el funcionamiento de la tecnología (el manejo de artefactos
mecánicos, etc.) sino de incorporar las "actitudes de la ciencia": mente abierta, integridad
intelectual, observación e interés en poner a prueba sus opiniones.17 La actitud científica
planteada por Dewey era un requisito previo para la alfabetización social.
La concepción deweyniana de la formación en ciencia para los no científicos en los años
treinta, suponía a la alfabetización como una serie de guías culturales de la ciencia: en
1930, I.C.Davis señaló las siguientes notas que mostraría un "individuo que tiene una
actitud científica: a) voluntad de cambiar su opinión sobre la base de nuevas evidencias; b)
buscará la verdad completa sin prejuicios; c) tendrá un concepto de la relación entre causa
y efecto; d) hará un hábito de la emisión de juicios basados en hechos; y e) tendrá la
habilidad de distinguir entre hechos y teorías".
Actualmente, el movimiento de la “alfabetización científica” plantea que un público
informado debe entender cómo funciona la ciencia y cómo interviene en el mundo natural y
social moderno. Dicho conocimiento sería el garante de una participación democrática en
la vida cultural y política donde las decisiones no queden únicamente en manos de
especialistas. La meta de la “alfabetización científica” es que la ciencia adquiera un lugar
destacado en la cultura cívica de los países. Este consenso está dado por una serie de
instituciones académicas y políticas que sostienen que el futuro de la civilización
dependerá del incremento de la comprensión pública de la ciencia, y de su integración en la
cultura.18
Ahora bien, la noción de “alfabetización científica” se utiliza como slogan educacional y
metáfora al mismo tiempo.19 De esta manera, articula dos tipos de registros: por un lado, la
15
Marta González García (1996), pp.21.
Ver Morris Shamos (1995).
17
J. Dewey (1934) "The Supreme Intellectual Obligation" , Science Education 18: 1-4.
Citado por Morris Shamos (1995), pp. 80.
18
Ver Carmelo Polino (2001).
19
Rodger Bybee (2000).
16
22
alfabetización científica es un requisito –o condición indispensable- para desenvolverse en
el mundo moderno; y, por otro lado, refiere al tipo de saber y capacidades que el desarrollo
científico y tecnológico contemporáneo demanda. Pero la delimitación del concepto
“alfabetización científica” es una tarea polémica. No existe una definición unívoca en la
literatura especializada sobre el tema acerca del tipo de competencias que deberían formar
parte del acervo de una persona para considerarla científicamente alfabetizada.20
Las definiciones de “alfabetización científica” varían entre autores y/o instituciones.21
Dichas definiciones de “alfabetización científica” ofrecen una cantidad de alternativas que
incluyen aspectos de conocimientos de stock o afirmaciones de conocimientos, actitudes
hacia el valor de la ciencia, percepción de riesgos, peligros o provechos socialmente
parciales y privilegiados, y capacidad científica como atributo de la orientación social y
cultural del ser humano. Todo ello ofrece distintos objetos de indagación. No obstante, al
margen de la escasa claridad conceptual, se puede hablar de al menos dos grandes vías de
acceso o componentes del término:
*
El abordaje clásico asocia la “alfabetización científica” a la comprensión, esto es, al
conocimiento que se deriva del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, un primer
componente de la “alfabetización científica” (y sobre el cual la comunidad científica
hace especial hincapié) está asociado a la cuestión de los contenidos cognitivos
específicos, y podría expresarse como la capacidad de los individuos para “comprender
principios y conceptos clave de la ciencia” (incluyendo en ello al conocimiento de los
métodos de la ciencia y del proceso de la investigación científica). El supuesto es que
un mayor conocimiento posibilitaría que el individuo realice juicios informados sobre
temas de interés colectivo y tome decisiones personales para participar de la vida
20
Ver, por ejemplo, John Durant, Geoffrey Evans y Geoffrey Thomas (1995); National
Science Foundation (1996); Gérard Fourez (1997); Robert Hazen y James Trefil (1997);
Jane Gregory y Steve Miller (1998); Jon D. Miller (1998); Jane Maienschein (1999).
21
De esta manera definen a un individuo alfabetizado científicamente tres organizaciones
clave de promoción de la ciencia en Estados Unidos: American Association for the
Advancement of Science (AAAS): “[el individuo] comprende que la ciencia, las
matemáticas, y la tecnología son empresas humanas interdependientes con fortalezas y
limitaciones; comprende conceptos y principios clave de la ciencia; está familiarizado con
el mundo natural y reconoce su diversidad y unidad; y utiliza el conocimiento científico, y
una manera de pensamiento científica, para sus propósitos individuales y sociales.”
National Academy of Science (NAS): “la alfabetización científica es el conocimiento y la
comprensión de conceptos científicos y procesos requeridos para la toma de decisiones
personales, la participación en los asuntos cívicos y culturales y en la productividad
económica.” National Science Foundation (NSF): “es necesario que cada estudiante tenga
una oportunidad para aprender qué es la ciencia actualmente (definida en términos
genéricos); qué es lo que hacen en la actualidad los profesionales de la ciencia y la
tecnología; cómo evaluar la información presentada como científica; y cómo la sociedad
debería hacer juicios informados sobre ciencia e ingeniería.” Citado por Jane Maienschein
23
social, cultural y económica de mejor manera.
*
Un segundo abordaje, impulsado a partir de las etapas de posguerra y de las reacciones
académicas a la concepción clásica de la ciencia y el desarrollo tecnológico, fue
extender la idea de “alfabetización científica” a la capacidad de los individuos por
contextualizar la actividad científico- tecnológica en su entorno social, político y
económico, y la comprensión de las repercusiones del sistema de ciencia, tecnología e
innovación en la sociedad. Dentro de esta misma perspectiva cabe la indagación sobre
otros aspectos de la percepción social de la ciencia: la calidad del trabajo científico en
una sociedad determinada o el beneficio que acarrea la ciencia. Este tipo de
argumentaciones considera que la “alfabetización científica” persigue básicamente un
fin político, erigiéndose como la garantía de la participación ciudadana en el marco de
una democracia. La concepción de la alfabetización como una garantía de poder
ciudadano demandaría una comprensión tanto de los aspectos institucionales de la
actividad científica y tecnológica, de los intereses en juego en la actividad y de las
consecuencias de su desarrollo. En este nivel importa más la capacidad de los
individuos de captar las diferencias de intereses entre los distintos expertos. De hecho,
la "alfabetización" en este plano tiene más que ver con la fluidez de la relación entre el
“lego” y el experto (y la discusión entre expertos, ya que la ciencia y la tecnología en
este plano se convierte en un ámbito de controversias decisionales) que con la
comprensión del contenido de la ciencia.
El supuesto de base de estos dos grandes ejes indica que la “alfabetización científica”
permitiría el manejo de ciertos códigos y saberes particulares que pondrían al individuo en
condiciones de participar de una mejor forma en la sociedad. Aparece, de esta manera, la
preocupación de la comunidad científica por atender aquellos componentes que los
estudios internacionales reflejan en el registro mensurable de los indicadores habituales en
la materia: conocimiento, actitudes e interés del público (de los individuos) respecto al
desarrollo científico- tecnológico.
La “cultura científica” como “alfabetización científica” sería una manera de aproximar a
los ciudadanos al conocer, sentir y actuar de los científicos, hacerlos proxi-científicos,
partícipes de una única manera de lenguaje y de construcción de la realidad. Se dice,
entonces, que para que el ciudadano pueda tomar decisiones respecto a la ciencia y la
tecnología debe conocer sus contenidos, comprender el significado de sus afirmaciones
et. al. (1999), pp.76.
24
cognitivas. Claro que como esto es una condición siempre deficitaria (“modelo de déficit”),
que las encuestas ayudan a certificar como mayoritaria, y que la ciencia siempre avanza
mucho más rápido de lo que puede avanzar la popularización o “alfabetización científica”,
ésta se constituye como función cultural subordinada a la autoridad del conocimiento
científico. En síntesis, la capacidad que brinda la comprensión del contenido de
conocimiento para participar democráticamente en la trayectoria política de la ciencia y la
tecnología es simplemente ilusoria; sólo ayuda a dar una vuelta más a la legitimidad de la
ciencia con la propuesta de una ciencia abierta a la decisión democrática de la ciudadanía.
Vale destacar, por otra parte, el hecho de que la conceptualización en torno a la
“alfabetización científica”, sea cual fuere la vertiente o definición adoptada, tiene anclaje
en el nivel del individuo. En este sentido, y según las categorías que hemos adoptado, la
“alfabetización científica” es una componente de la “cultura científica” en sentido
restringido, en tanto y en cuanto remite a las formas de apropiación de la ciencia y la
tecnología como atributo de cada persona en particular. Por lo tanto, “alfabetización
científica” no tiene un carácter equivalente a “cultura científica”, puesto que esta última
exige una mirada sistémica sobre instituciones, grupos de interés y procesos colectivos
donde tienen lugar los sistemas de comunicación y difusión social de la ciencia,
participación ciudadana, o evaluación social de la ciencia y la tecnología.
El concepto de “cultura científica” en sentido amplio o, dicho de otro modo, el “nivel de
cientización de la cultura” remite a contenidos y funciones diferentes de la “cultura
científica” restringida propia del modelo de “alfabetización científica”. El modelo de la
“cultura científica” en sentido amplio implica la comprensión de la dinámica social de la
ciencia: quién la produce, hacia qué fines, con qué consecuencias, frente a qué costo de
oportunidad, para qué beneficiarios. El escrutinio socialmente distribuido de estos tópicos
de información y discusión tienen un valor más centrado en la capacidad de la sociedad de
tomar decisiones democráticamente establecidas. La comprensión de los contenidos
cognitivos de las afirmaciones científicas es una cuestión, entonces, subordinada a la
cuestión de la dinámica social de la ciencia y la tecnología e instrumental para la toma de
decisiones. La comprensión "correcta" de una afirmación científica debería redefinirse
como el de la comprensión "oportuna" al cuadro de situación de las decisiones. Acertar en
la respuesta sobre el giro del sol y la tierra es una conducta "expresiva" que poco tiene que
ver con el papel instrumental del conocimiento para el desenvolvimiento de la vida en la
sociedad.
25
2. La conceptualización de la “cultura científica”
En una versión difundida en los estudios de percepción pública de la ciencia y la
tecnología, la cultura científica puede ser entendida como el producto de un proceso
adecuado de comunicación social de la ciencia. Esta comunicación tiene lugar a través de
la educación reglada y mediante la educación no reglada. Pese a reconocer su importancia,
no abordaremos aquí, por motivos obvios, la temática de la educación reglada.
En una primera aproximación pueden distinguirse tres aspectos generales de la
producción de cultura científica:
1. Un mayor conocimiento científico-tecnológico de la población. Aunque la
cultura científica, como forma de cultura, no puede reducirse a mera alfabetización. No
puede entenderse como una cuestión de llenar una cubeta cognitiva - la de un ciudadano
pasivo.
2. Más cultura científica también consiste en un incremento de conocimiento
científico-tecnológico socialmente significativo, es decir, que tenga un impacto sobre las
formas de vida y produzca una mejora de bienestar personal y social, como por ejemplo en
el reconocimiento de riesgos reales o la evitación de alarmas injustificadas.
3. Otro aspecto es el protagonismo del público alfabetizado, en el sentido de que
esos conocimientos produzcan un interés y una capacidad individual para el
involucramiento en debates públicos y procesos de toma de decisiones sobre cuestiones
relacionadas con la ciencia y la tecnología. En este sentido, la cultura científica está
estrechamente asociada a la participación ciudadana pues induce mediante ésta la
formación democrática de la ciudadanía, siendo a su vez reforzada a través del aprendizaje
social generado por esa participación.22 Generalmente se ha planteado la necesidad de la
educación científica como prerrequisito para la participación pública en la toma de
decisiones en la elaboración de políticas públicas relativas a la ciencia y la tecnología
(políticas de promoción y políticas de regulación). Desde nuestra perspectiva, será
necesario plantear el argumento inverso: analizar el involucramiento en debates públicos y
la participación pública en estas políticas como generadores de cultura científica.
Sin embargo, en este apartado vamos a insistir con una visión más estructural y a la vez
constructivista del término cultura científica poniendo de relieve el significado de éste en
sentido amplio. De hecho, el término “cultura científica” es –teniendo en cuenta sus
26
distintas aplicaciones- polisémico. Cuando Snow (1959) planteó el conflicto entre las dos
culturas daba a este término un sentido de cultura en tanto complejo cognitivo. La cultura
científica y la cultura humanística conformaban cuerpos de orientación cognitiva bien
diferenciados, con elementos de conocimientos no reductibles unos en otros. La
preocupación de Snow giraba en torno a la vida intelectual de una sociedad relativamente
homogénea (personas con formación superior, clase media, origen generalmente no
aristocrático, etc.) que sin embargo entre ambos mantenían una clara incomprensión
respecto a los saberes de uno y otro. En este sentido, salvando el hecho de que los
conceptos están aplicados a la elite intelectual y no al gran público de las sociedades
modernas, el problema que plantea el autor es equivalente a un problema de alfabetismo
científico en los términos de la actual discusión sobre la comunicación de la ciencia y la
tecnología. Las preguntas que se hace el autor respecto a la capacidad de los intelectuales
humanistas de describir las leyes de la termodinámica o de los conceptos de masa y
aceleración, por ejemplo, evocan los más recientes indicadores utilizados en las encuestas
con respecto al tamaño del átomo, la antigüedad de los dinosaurios o la naturaleza de la
radiación. En este carácter, cultura científica y tecnológica no es otra cosa que el cúmulo de
saberes codificados, reputados como verdaderos por cierta autoridad social (la comunidad
científica). Aún así, las repercusiones de las tesis de Snow han sido formidables, y uno de
los elementos clave para la articulación de discursos sobre la comunicación de la ciencia
por parte de la comunidad científica que convalidó sus tesis.23
Karin Knorr-Cetina ha denominado “culturas epistémicas” a “una amalgama de acuerdos
y mecanismos que en un campo dado determinan cómo sabemos lo que sabemos. Las
culturas epistémicas son aquéllas que crean y garantizan el conocimiento”. Una cultura de
la biología molecular o de la física de partículas remite a una serie de elementos
simbólicos, organizacionales y prácticos que caracterizan la actividad de una comunidad
disciplinaria. Es ésta una dimensión de la cultura científica que sirve como referencia para
el análisis de las prácticas; y su punto de vista se orienta más a un enfoque hacia el interior
de la vida científica que a la consideración de la cultura científica como un término de la
cultura de la sociedad. Cuando Snow hablaba de la cultura científica entendía a un conjunto
de conocimientos –y también de valores y normas- que servían como referencia más o
menos inmediata para el conjunto profesional de los científicos, aunque la mayoría de ellos
tuvieran dificultades para comprender o compartir distintos conocimientos específicos. La
cultura epistémica, en cambio, es el espacio simbólico, cognitivo, normativo con
22
Véase Prewitt, 1983; y una visión crítica en Trachtman, 1981.
Véase, por ejemplo, John Allen Paulos (1999), Gerard Holton (1998), o Richard Dawkins
(2000).
23
27
significados comunes y fuertemente compartidos por los sujetos a los que referencia. Por
cierto, la utilidad de este concepto para el análisis de la comprensión de la ciencia por parte
del público es apenas perceptible, aunque sirve para ampliar el concepto de cultura más allá
de la exclusiva dimensión cognitiva y a la "función comprensiva"; en efecto, una cultura
epistémica, como fue dicho, trasciende lo que en un ejercicio de abstracción se encierre en
el concepto de conocimientos codificados (finalizados, verbalizados, estabilizados,
definidos como verdaderos) e incluye la idea de prácticas, modos de organización de la
actividad, estilos de relación, modelos estratégicos, etcétera.
Si se extiende a la tecnología la cuestión de la relación con la cultura –una licencia que el
actual concepto de tecnociencia aprobaría- se encuentran otros aspectos que pueden
interesar en el intento de comprender el sentido del término “cultura científica” (y
tecnológica). Pacey (1980; 1990) rescata el significado socialmente situado de tecnología:
si bien puede concebirse un núcleo técnico de carácter universal, la tecnología supone un
uso local y variable en cuanto a significados y prácticas. De esta manera, la tecnología –
producto cultural, ella misma- es objeto de apropiación y resignificación cultural en el
vasto panorama de su utilización. En este caso, se considera la cultura como una matriz de
uso. Los viejos estudios sociales sobre “resistencias al cambio técnico” que poblaron los
programas de desarrollo comunitario a mediados del siglo XX proponían una concepción
binaria de la relación entre cultura y tecnología: aceptación o rechazo. Pacey, con mayor
perspicacia, pretende hallar en las supuestas resistencias procesos de resignificación y de
transformación de los paquetes técnicos en el marco de las necesidades y preferencias
dictadas por las culturas particulares. No se trata, en este caso, de plantear la cuestión
cultural como una cultura de los ingenieros y científicos, sino de vincular la ciencia y la
tecnología con las culturas.
Tal idea de apropiación de la tecnología – como así también de la ciencia- induce a una
visión de la cultura como factor activo: la cultura de la sociedad es un componente
transformador o resignificador del conocimiento. Algunos autores han llevado esta visión a
un extremo mayor: la misma construcción de la tecnología –y por extensión, la misma
actividad de la tecnociencia- es condicionada y transformada por la dinámica social a
partir, entre otros factores, de los contenidos de las culturas particulares y situadas. A
diferencia de la precaución de Pacey de atribuir cierto núcleo “universal”, no-social, de la
tecnología, esta concepción somete a este núcleo, también, a una influencia más o menos
directa de la sociedad y la cultura. Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en el
último cuarto de siglo han tenido la osadía de alcanzar ese núcleo como un producto
28
construido y explicado por la sociedad.24
También se puede considerar una visión que atribuiría a la cultura un papel pasivo frente
a la ciencia y la tecnología. La evolución de éstas ha impregnado la vida de los pueblos, sus
sistemas y prácticas productivas, sus modelos de organización, la lógica en la toma de
decisiones, el tipo y calidad de la información empleada en la vida cotidiana, la
interpretación de los procesos de la naturaleza y los procesos humanos, los fundamentos
valorativos y cosmogónicos de la cultura. La modernidad de occidente ha estado
íntimamente relacionada al papel jugado por el conocimiento científico y tecnológico como
matriz de las orientaciones y relaciones sociales. Una manera entonces de apreciar el papel
de la ciencia y la tecnología en la cultura es captar el proceso y el grado de “colonización”
de aquéllas sobre ésta.25
Es ésta una falsa visión o, por lo menos, una visión ingenua. La ciencia y la tecnología
son ellas mismas parte de la cultura, y su trayectoria está marcada por el complejo de
elementos que constituyen a ésta, como así también tales elementos son afectados por los
resultados y trayectorias de aquéllas. Por lo tanto, no es tal el punto de vista pasivo de la
cultura. Una perspectiva que pretende dar cuenta de esta simbiosis entre cultura y ciencia y
tecnología es la de Godin y Gingras (2000). Partiendo del concepto de "apropiación de la
ciencia y la tecnología", contrastan tres modelos de interpretación de la relación entre
ciencia y cultura: el primero es el de aislamiento entre uno y otro, entendido como la falta
de comprensión mutua.26 El segundo, típico de la "popularización de la ciencia", admite
vínculos entre ambas esferas, a "través de la difusión desde la ciencia a la cultura vía
mediadores (como los comunicadores científicos)". A su vez, ellos proponen un tercer
modelo en el que "la ciencia y la tecnología son, desde el comienzo, definidas como
formando parte de la cultura. Ciencia y tecnología, como fenómeno social basado en el
esfuerzo colectivo, debe, necesariamente, ser incluido como una forma de organización
social de la cultura."
En la presentación de los autores se observa una tensión entre la asimilación de la ciencia
y la tecnología al concepto de cultura (de tal forma que perdería su sentido el término
24
Ver Trevor Pinch (1997).
Ver B. Barber (1959).
26
Los autores ejemplifican este modelo con la conocida conferencia de Snow acerca de
las dos culturas. Sin embargo, cometen un error de interpretación: en el planteo de Snow,
la incomprensión "mutua" correspondía a dos ámbitos de la intelectualidad: la científica y
la humanista y en ningún sentido oponía el conocimiento científico con la cultura general
de la sociedad. Godin y Gringas, en cambio, trastocan el término del humanismo por el de
la cultura como una cualidad general de la sociedad.
25
29
“cultura científica y tecnológica”) y el mantenimiento de la “cultura científicotecnológica” como un componente más de la cultura, pero como tal, discernible, medible y
apropiable. En este último sentido, parecería que la “cultura científica”, a pesar de su
imbricación a la general, se produce por fuera de esta última. Sin embargo, esto supone
alguna contradicción que los autores no terminan de resolver. De hecho, esta "externalidad"
de la “cultura científica” se pone en evidencia con la importancia que asignan al concepto
de "apropiación": "la cultura científica y tecnológica es la expresión de todos los modos a
través de los cuales individuos y sociedad se apropian de la ciencia y la tecnología".
Sorprende el valor equívoco del término cultura al ser aplicado indistintamente a
individuos y sociedades. En efecto, al tratarse de la sociedad puede entenderse que se trata
de una cultura general (y una organización social) que ha asumido parámetros centrales del
conocimiento y actividad científica. Esto se expresa en la existencia de distintos tipos de
instituciones que conforman la actividad de la ciencia. Aquí no se podría hablar de una
cultura científica que ha sido apropiada por la sociedad, sino una sociedad con una cultura
con altos contenidos (cognitivos, simbólicos, institucionales, normativos, organizacionales)
relacionados con la ciencia y la tecnología (su producción y su uso). Esto, sin embargo, no
queda claro en el trabajo de Godin y Gringas. Por otra parte, al tratarse de los individuos,
apropiación individual de la cultura científica refiere a nivel cognitivo de un conjunto
determinado de saberes canonizados por la ciencia. Es equivalente a conocer historia del
país, las reglas del fútbol o cualquier otro contenido que forma parte de la cultura.
2.1 La “cultura científica” en sentido amplio
En este punto conviene explicitar en mayor profundidad el contenido que nuestra
interpretación asigna al término “cultura científica” en sentido amplio, según se ha
expresado en otras oportunidades en el presente documento. En las siguientes notas
referiremos al término tanto destacando lo que no es cultura como aquellos elementos
positivos:
a) “Cultura científica” en sentido amplio no es un atributo de individuos sino de
sociedades. Por cierto, las sociedades son sociedades de individuos (Elias) pero no
podríamos afirmar que cada individuo “representa” a la sociedad y por lo tanto al
conjunto de su cultura, sino que cada uno de ellos mantiene una relación con la
sociedad que es irreductible tanto a la sociedad como al individuo.
b) La ciencia y la tecnología es –al margen de otras interpretaciones igualmente válidas
que se han esbozado en el pensamiento social, basadas en el actor social, en la
negociación o en la red social- una institución que forma parte –de manera más o
menos desarrollada- de la cultura de una sociedad. Esta institución se basa en algunas
30
notas centrales: una determinada estrategia de conocimiento y de simbolización del
conocimiento, un conjunto de roles vinculados a la actividad del conocimiento, una
serie de valores, normas y reglas que orientan y rigen la actividad de conocer (el
método científico, la comunicación y el intercambio, la utilidad del conocimiento, etc.).
Como institución está afectada por variaciones históricas, aunque se reconoce un
núcleo básico común.
c) Toda cultura (toda sociedad) participa, en cierto grado, de algunos rasgos de la
institución de la ciencia, aún cuando la ciencia y la tecnología no se encuentren
“institucionalizadas” como tal. Si esto es cierto, cualquier tipo de sociedad cuenta con
algún grado de “institucionalización” del conocimiento experimental (suponiendo a
esto una práctica típica de la ciencia) e inclusive roles o proto-roles más o menos
diferenciados que se apropian de tales prácticas. En el mundo moderno, y dada la
internacionalización de la cultura, nos hallamos ante procesos de difusión de la
institución de la ciencia y la tecnología en situaciones de contactos culturales,
asimilación, sincretismos e hibridación de las culturas.
d) De lo dicho se deduce que podríamos referir a toda sociedad con grados variables de
institucionalización de la ciencia y la tecnología y, por lo tanto, a culturas generales
como más o menos “cientizadas” y tecnológicas. De esta manera, no deberíamos hablar
de cultura científico- tecnológica (lo cual expresa algún tipo de externalidad respecto
de la cultura general) sino de culturas generales con altos o bajos contenidos
científicos- tecnológicos.
e) En toda sociedad, la calidad científico- tecnológica de su cultura puede ser entendida
en términos de dos dimensiones: cualitativa y cuantitativa. La primera refiere al tipo y
desarrollo de la actividad científica (incluyendo la apropiación de conocimiento
científico como stock de afirmaciones de “verdad” científica) y tecnológica
(considerando los tipos de tecnologías distribuidas en la sociedad). La segunda indica
la homogeneidad o heterogeneidad de las sociedades en relación con la
institucionalización de la ciencia: qué magnitud de población participa en la institución
de la ciencia –ya sea como productores o consumidores de conocimientos- la cantidad
de grupos participantes, etc. Una dimensión más (a la vez cualitativa y cuantitativa)
refiere al tipo de “órdenes institucionales” o instituciones (educación, gobierno,
producción económica, deporte, etc.) que asimilan las prácticas y contenidos
institucionales de la ciencia y la tecnología (lo cual plantea distintos tipos de
sociedades según combinaciones en la “cientización” de las instituciones).
f) Aceptamos la noción de “cultura científico- tecnológica” como una dimensión de un
grupo social específico de la sociedad: esto es, la comunidad o la profesión de
científicos y tecnólogos. En este sentido constituye una entidad equivalente a una
31
subcultura. La diferencia que podemos establecer entre esta “subcultura” y otras
subculturas profesionales es que determinados rasgos (contenidos cognitivos y
prácticas) de aquélla impregnan la cultura general de la sociedad, de la misma forma
que la subcultura de la profesión religiosa pretende informar modelos culturales en la
cultura general.
g) De lo dicho hasta ahora se deriva que no estamos de acuerdo con el concepto de cultura
científica como un stock de saberes apropiados por el individuo. Por cierto, tal stock de
saberes27 es una dimensión de la cultura general y en este sentido la indagación sobre
su apropiación por parte de los individuos de la sociedad puede servir como uno de los
“indicadores” del grado y calidad de la “cientización” de la cultura. Sin embargo, no
deberíamos olvidar que esta cuestión es un recurso metodológico (indicador) y evitar la
reificación conceptual que se observa en gran parte de la literatura sobre el tema.
h) Como dimensión de la cultura la ciencia y la tecnología consiste no solamente en tal
stock de conocimientos codificados, sino también en otras dimensiones no menos
relevantes. Una clasificación conceptual preliminar (al margen de la factibilidad de su
medición empírica) es la siguiente:
i) stock de saberes codificados: conceptos (como el de energía, masa, ADN,
dinosaurio, clase social), leyes o teorías (como la gravedad, de la termodinámica,
de la evolución, de la revolución), acontecimientos (el Big Bang, la revolución
agraria)
ii) prácticas científicas y tecnológicas institucionalizadas como método de
certificación de conocimientos.
iii) prácticas de “racionalidad” científica y tecnológica aplicadas a distintos
ámbitos institucionales o apropiación de resultados de la ciencia y la tecnología en
tales ámbitos (gobierno, dictado de normativas, educación, comunicación, deporte,
producción de bienes y servicios, etc.)
iv) dimensión cuantitativa de la actividad científico- tecnológica: investigadores y
tecnólogos, inversiones, aprendices de investigación y tecnología, grupos,
organizaciones, SIN.
27
Que los estudios especializados han diferenciado entre un conjunto de afirmaciones de
verdad sobre la naturaleza y una serie de reglas que representarían el conocimiento
científico (experimentación, probabilidad).
32
v) distribución del conocimiento en la cultura general de las dimensiones y
orientación de la actividad y el sistema de ciencia y tecnología.
vi) orientación de la actividad científico- tecnológica: una sociedad estará más o
menos cientizada en la medida en que la cuestión de “hacia dónde va la ciencia y la
tecnología” se constituye en un tópico de la cultura general y del debate social.
vii) los mecanismos de sustentabilidad de la institución científico- tecnológica: el
financiamiento, la reproducción de sus agentes sociales (investigadores,
innovadores, etcétera)
viii) las consecuencias de la aplicación de la ciencia y la tecnología: esto es, en
doble sentido de afirmaciones de “verdad” o probabilidad de impactos en el uso de
resultados de la ciencia y la tecnología y en cuanto mapa de intereses (Callon) que
sostienen la actividad (intereses profesionales, económicos, políticos, etcétera)
La “cultura científica” entendida en sentido amplio, entonces, tendría como objetivo la
indagación de diferentes aspectos de la dinámica social de la actividad científica, entre
ellos: a) nivel de aplicación de prácticas científicas y tecnológicas en actividades
(instituciones) seleccionadas relevantes (definición de políticas, consumo individual, etc.);
b) información circulante a nivel público acerca de cuestiones referidas a la ciencia y la
tecnología; c) grado de desarrollo de la cultura “CTS”: identificación de intereses, visión
crítica del riesgo, capacidad democrática de orientación de la ciencia, la tecnología y la
innovación, etc.; d) asignación de recursos a la actividad científica; e) participación
ciudadana en controversias derivadas de la ciencia y la tecnología; f) nivel de conocimiento
o comprensión del público; g) actitudes hacia la ciencia y la tecnología: credibilidad de la
ciencia y de la comunidad científico- tecnológica; h) evaluación del riesgo; o i)
reproducción del sistema de ciencia y tecnología: dinámica de incorporación de nuevos
investigadores, pirámides poblacionales de agentes de ciencia y tecnología, tasas de
emigración y retorno de científicos, entre otros.
33
III. Percepción pública, participación ciudadana y “sociedad del riesgo”
En la sección anterior se ha desarrollado una serie de consideraciones acerca de la
interpretación clásica del concepto “cultura científica” y se ha presentado, por otra parte,
una alternativa de comprensión del término ampliando la base de análisis al incorporar una
noción de “cultura científica” que hemos denominado en sentido amplio, y que podría
expresarse como el “nivel de cienticidad” de la cultura de una sociedad. En la presente
sección se propone tomar un aspecto importante del esquema de “cultura científica” en
sentido amplio, referido al eje de los procesos colectivos. Para ello se centrará el análisis en
el tema de la participación ciudadana y la apropiación social del conocimiento científicotecnológico. Se dirá que la participación ciudadana induce aprendizaje social. Además, se
examinarán las variedades de la participación formativa y se propondrá una evaluación
multicriterio para la misma.
Como se ha dicho en las secciones anteriores, las encuestas tradicionales realizadas en
Estados Unidos desde los años cincuenta y en muchos otros países desde los ochenta
(incluyendo los conocidos “eurobarómetros”) miden habitualmente el grado de
alfabetización, el interés y, en ocasiones, las actitudes del público. Sin embargo, atendiendo
a la literatura de los estudios constructivistas sobre comprensión pública de la ciencia,28 las
mediciones de la “cultura científica” no deberían recoger únicamente conocimientos
temáticos básicos sino, además, diversos aspectos del ámbito de la apropiación social:
conocimiento de impactos negativos y riesgos generados por la ciencia y la tecnología, así
como conciencia de su uso político y valor económico. Es decir, debería integrarse un
componente crítico en la medición de conocimientos.
La comprensión de la “cultura científica” requiere entonces ampliar el análisis al
protagonismo de la sociedad civil en debates públicos y procesos de toma de decisiones
sobre cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología, como mecanismos de
apropiación social de los conocimientos de origen científico y tecnológico. Al mismo
tiempo, la noción de “cultura científica” supone atender las formas en que el conocimiento
científico- tecnológico genera posibilidades de involucramiento en la toma de decisiones.
En este sentido, la cultura científica está estrechamente asociada a la participación
28
Brian Wynne (1995); Bruce Lewenstein (1995).
34
ciudadana, pues induce mediante ésta la formación democrática de la ciudadanía, siendo a
su vez reforzada a través del aprendizaje social generado por esa participación.29
La percepción pública de la ciencia desde el ámbito de la apropiación social supone
indagar las motivaciones y oportunidades que tienen los ciudadanos para acceder y
apropiarse de contenidos científico- tecnológicos, así como las circunstancias, en tanto que
consumidores y en tanto que ciudadanos, en las cuales hacen algún uso de la cultura
científica. Y, al mismo tiempo, el involucramiento en la toma de decisiones sobre políticas
públicas, proyectos o actuaciones en materia de ciencia y tecnología, y en los debates
sociales que en torno a este proceso se generan.
Generalmente se ha planteado la necesidad de la educación científica como prerrequisito
para la participación pública en la toma de decisiones en la elaboración de políticas
públicas relativas a la ciencia y la tecnología (políticas de promoción y políticas de
regulación). Más adelante se planteará el argumento inverso: la posibilidad de analizar
tanto el involucramiento en debates públicos como la participación pública en estas
políticas como generadores de procesos de “culturización” científica.
La “cultura científica” entendida de forma activa supone un tipo de conciencia adquirida
por los ciudadanos cuando se ven envueltos en decisiones personales o problemas sociales
relacionados con la aplicación de la ciencia o el desarrollo tecnológico. Por ejemplo,
cuando una asociación de vecinos busca, obtiene y utiliza información sobre efectos
biológicos de la radiación electromagnética a la hora de considerar críticamente la posible
instalación de una antena de telefonía celular sobre el tejado de su edificio. En este sentido,
la adquisición de una cultura científica es con frecuencia la experiencia del aprendizaje
social inducido por la implicación individual en procesos de conflicto y participación.
Incorporar estos rasgos al medir la cultura científica es medir indirectamente una variedad
de modalidades de participación en el mundo actual, algunas ordenadas institucionalmente
y otras no.
A este respecto, la participación pública no debe concebirse de un modo restrictivo, como
un fenómeno limitado a los cauces y mecanismos institucionales establecidos, como las
audiencias públicas, los paneles de ciudadanos o la litigación, pese a su importancia. Es
más, muchos de estos mecanismos tienen un carácter no activo ni igualitario del que
difícilmente se deriva aprendizaje social alguno, como en el caso de la encuesta de opinión
o la audiencia pública. Hay otras formas de participación, no siempre consideradas como
29
Véase León Trachtman (1981) y Prewitt (1983).
35
tal en la literatura especializada, que generan una importante experiencia personal y se
hallan estrechamente vinculadas a la promoción de la cultura científica: por ejemplo,
distintas formas de protesta social a nivel individual o comunitario, el consumo diferencial
informado y consciente, el involucramiento personal a través del activismo en grupos de
interés, etcétera.30
La temática de la participación ciudadana debe formar parte de la medición de la cultura
científica debido fundamentalmente a tres razones: primero, al aprendizaje social
normalmente inducido por los procesos de participación; segundo, a la imposibilidad de
restringir las experiencias de participación a los cauces institucionales establecidos; y,
tercero, a la necesidad de evitar una visión pasiva del proceso de “culturización”.
Esta primera aproximación al ámbito de la apropiación social es un intento por matizar el
ya clásico modelo lineal de difusión, conduciendo las investigaciones hacia un modelo más
interactivo31 y contextual,32 que permita reconceptualizar lo que se entiende por
comunicación de la ciencia y cultura científica.33
Contar con indicadores para la medición del aprendizaje social inducido por las formas
de participación ciudadana y apropiación social de la ciencia y la tecnología constituiría
una información fundamental para el diseño y gestión de políticas públicas.
1. Participación ciudadana y “sociedad del riesgo”
Un modo eficaz de valorar los estudios sobre percepción pública de la ciencia y la tecnología
es compararlos con la evolución seguida en las investigaciones sobre percepción pública del
riesgo (incluido el riesgo tecnológico). En términos de U. Beck (1997): "la otra cara de la
obsolescencia de la sociedad industrial es la aparición de la sociedad del riesgo…(que
significa) una fase de desarrollo de la sociedad moderna en la que los riesgos sociales,
políticos, económicos e individuales tienden cada vez más a escapar a las instituciones de
control y protección de la sociedad industrial"; y cuya etapa superior supone que los
peligros de la sociedad industrial se hacen social y políticamente problemáticas, en el
sentido que, "por una parte, la sociedad sigue tomando decisiones y emprendiendo
30
José Antonio López Cerezo, et.al. (1998).
Bruce Lewenstein (1995), pp.348; Hargreaves (2000).
32
E incluso “democrático”, según señaló la Comisión sobre Ciencia y Tecnología, de la
Cámara de los Lores del Reino Unido, en un informe de julio de 2000 (véase Hargreaves,
2000: cap. 6).
33
Hargreaves (2000).
31
36
actuaciones según las pautas de la antigua sociedad industrial, pero, por otra, los debates y
conflictos que se derivan del dinamismo de la sociedad del riesgo se ciernen sobre las
organizaciones de intereses, el sistema judicial y la política.” En otros términos, esto
significa que en la sociedad contemporánea el riesgo se introduce de manera reflexiva en el
imaginario colectivo de la sociedad.34
El riesgo hace referencia a eventos posibles, aunque inciertos, que puedan producir
daños. Abunda en estudios empíricos y aplicaciones prácticas, pero aún es causa de
frecuentes desacuerdos teóricos y carece de claridad conceptual. A pesar del intenso trabajo
académico en torno al riesgo, aún no se ha logrado establecer una definición o concepto
unitario del mismo, así como tampoco se ha desarrollado una teoría coherente bajo la cual
estructurar el trabajo de investigación.
1.1 La percepción pública del riesgo científico- tecnológico
Los primeros estudios sobre el riesgo partían del supuesto según el cual es posible determinar
objetivamente el riesgo que entraña un determinado proyecto tecnológico. Los estudios de
percepción pública servían para evaluar las diferencias entre las valoraciones del riesgo
realizadas por los expertos y la población general. Sobre la base de este conocimiento se
diseñaban campañas de información. Hasta aquí, el paralelismo con los estudios de percepción
pública de la ciencia y la tecnología es claro. Pero las investigaciones relativas al riesgo han
experimentado una importante renovación conceptual a partir de esta aproximación
primigenia.
Común a las perspectivas más recientes en los estudios sobre la percepción pública del
riesgo es la preocupación por el análisis de los modos en que los individuos aprenden sobre su
entorno a través de la experiencia.35 Cabe distinguir cuatro enfoques al respecto: la
aproximación cognitivista, la psicosocial, la cultural y la sociológica.36
Desde los análisis culturales se suele aducir que las creencias sobre la naturaleza y sobre el
riesgo están socialmente construidas. Mary Douglas, por ejemplo, ha estudiado las
controversias ambientalistas llegando a la conclusión de que los diversos grupos sociales no
difieren tanto en los elementos que introducen en la valoración del riesgo sino en hablar de
riesgos distintos. La selección de riesgos depende del tipo de organización de los grupos y del
modo en que interactúan con el contexto político más amplio. Los grupos ambientalistas
34
Leonardo Vaccarezza (2001).
Brown (1989).
36
Turner y Wynne (1992).
35
37
resaltan la importancia de los riesgos catastróficos y las consecuencias a largo plazo, mientras
que los empresarios se centran en el riesgo que puede suponer la falta de energía, y los
burócratas muestran una preocupación casi exclusiva por los riesgos cuantificables y
gestionables.37
Desde la perspectiva sociológica se considera que el riesgo se define en relación a la
amenaza que supone para la estructuración social y la vida ciudadana, y no por
determinaciones meramente numéricas, materiales o físicas. Según este enfoque, el riesgo
no es una propiedad objetiva del mundo real ni depende de la capacidad cognitiva de los
individuos. Es una construcción social que depende de factores socioculturales vinculados
con estructuras sociales. La percepción pública del riesgo está relacionada en mayor
medida con la identidad sociocultural, los valores morales o las relaciones
socioeconómicas. Según esta perspectiva, los desacuerdos entre las percepciones del riesgo
de los expertos y del público en general dependen de los factores sociales a tener en cuenta
en su valoración. Aunque a veces no es fácil distinguir entre las perspectivas sociológica y
la cultural, mientras desde la primera se vinculan las valoraciones del riesgo con intereses y
valores (individuales o sociales), desde la segunda se asume que los patrones culturales
estructuran tanto a los individuos como a las organizaciones a adoptar unos valores o
rechazar otros.38
En términos generales se puede afirmar que desde los enfoques sociológicos y culturales se
propone estudiar los distintos factores sociales - culturales, políticos o económicos - que
influyen en los conflictos sobre los riesgos tecnológicos.39 No se privilegian las valoraciones
realizadas por los expertos, sino que se trata de analizar cuáles son las percepciones de
distintos grupos sociales y cuáles son las causas de estas diferencias. La percepción del
público general tiene interés en sí misma, y no sólo en tanto se diferencia de una supuesta
valoración objetiva.
Nuestra postura entiende que la percepción pública de la ciencia y la tecnología podría
beneficiarse enormemente si se tratara también de investigar directamente cuáles son los
diversos factores sociales o culturales (y no sólo los cognitivos), que influyen en la
representación pública de la ciencia y la tecnología. Esto es, si no se partiera del supuesto, más
o menos explícito, de que existe una percepción adecuada de la ciencia y la tecnología que
poseen quienes tienen un nivel adecuado de conocimiento.
37
Turner y Wynne (1992); Renn (1992).
Renn (1992).
39
Freuderburg y Pastor (1992).
38
38
En algunos trabajos recientes se han sugerido posibles líneas de investigación para abordar
la complejidad de las representaciones y las actitudes públicas en relación con la ciencia y la
tecnología: a) como producto de la interacción entre conocimiento, intereses e información;40
b) como funciones de las relaciones sociales entre administración, expertos y ciudadanos;41 o
c) como resultado de la definición colectiva de problemas sociales.42
Las representaciones públicas de la ciencia y la tecnología no parecen ser exclusivamente
una consecuencia del grado de conocimiento y de información. En su formación entran otros
factores con un claro componente valorativo: las ideas sobre la justicia social, el progreso
humano, la salud, el grado en que se acepta la transformación de la naturaleza en general y del
entorno más inmediato en particular.43 Les Levidow y Joyce Tait proponen analizar la
percepción pública de la biotecnología (en concreto en lo referente a los OGMs) en términos
de controversias en las que se emplean metáforas que expresan de forma global distintas
comprensiones y valoraciones de la tecnología, el riesgo y la naturaleza.44
Las preguntas acerca de la percepción de riesgos e incertidumbres que genera el
desarrollo científico - tecnológico ubica nuevamente la discusión en el terreno de las
encuestas sobre “cultura científica”. Hay dos comentarios oportunos respecto de este
planteamiento: en primer lugar, si se hace uso de un concepto de cultura científica de tipo
activo, preguntar sólo por la familiaridad con conceptos científicos es partir de una visión
muy restringida del problema. Debería preguntarse también por conocimiento relativo a la
dimensión social, política y económica de la ciencia y la tecnología, o en relación a
aspectos normativos (por ejemplo, regulación) concernientes a riesgos e incertidumbres. En
segundo lugar, la falta de conocimiento puede investigarse como un indicador de la no
participación en el debate público.45 En muchos casos es la actitud la que influye en el
grado de permeabilidad a determinado tipo de informaciones. No sólo hay que investigar
cómo influye el conocimiento sobre la actitud, sino también el proceso contrario.46
Los estudios de percepción pública podrían dirigirse a establecer el grado de debate habido
en una sociedad y hasta qué punto el desarrollo de un programa científico o la implantación de
un proyecto tecnológico ha devenido en problema social, relacionándolo con las distintas
40
Heijs, Midden y Drabbe (1993).
Brian Wynne (1993).
42
Hilgartner y Bosk (1998).
43
Lacy, Busch y Lacy (1991).
44
Levidow y Tait (1991; 1992).
45
Luján y Moreno (1994).
46
Dietrich (1993).
41
39
representaciones públicas del problema, con las diferentes tomas de posición, la información
difundida y el modo específico de asimilación, así como con patrones culturales particulares.
2.
La interrelación del público con los actores sociales expertos como sistema de
apropiación social de la ciencia y la tecnología
En una sociedad atenta a los aspectos de la ciencia y la tecnología, la relación con los sistemas
expertos (Giddens) y con los sujetos portadores de conocimiento y de capacidad de
intervención en cuestiones tecnológicas de interés colectivo es un componente clave, tanto
para la caracterización del grado de cienticidad de la sociedad como de la capacidad de
participación democrática en el derrotero de la tecnología. Esta relación suele ser compleja y
mediada por diversas instancias institucionales y grupales.
Sin embargo, es poco lo que se conoce sobre esta interrelación. Las encuestas suelen
aproximarse al problema solamente desde el lado de la medición de credibilidad que reciben
distintos grupos vinculados al acontecer de la CT, partiendo de una definición dada de que
todo el público percibe a tales actores como involucrados (positiva o negativamente) en la
dinámica del conocimiento.
Un primer nivel de análisis, entonces, es el conocimiento que tiene el público de la compleja
red de relaciones del conocimiento (laboratorios académicos, centros tecnológicos, consultoras
de ingeniería, profesionales, divulgadores, críticos, "renegadores" (grupos religiosos, por ej.),
reguladores y controladores públicos, compradores y proveedores tecnológicos, etc.) y el tipo
de participación de cada uno y de sus intereses en el proceso global de producción y
transmisión de conocimientos. Percibir a la ciencia y la tecnología como un sistema bastante
más complejo y con actores sociales variados y distintos a las canonizados personajes de los
científicos revelaría un grado de atención y reconocimiento del proceso de la producción y
distribución de conocimientos de importancia para los fenómenos de participación social. Esta
percepción puede ser referida para públicos generales o para públicos específicos (por
ejemplo, agricultores). Más allá de la medición de "credibilidad" de cada uno de estos actores,
aquí interesa analizar en el imaginario social, el mapa de intereses y relaciones que construyen
el conjunto de estos actores sociales, y en qué se basan sus niveles de legitimidad.
Otro nivel de análisis es la lejanía-cercanía que tiene el público con estos actores. El nivel de
exposición a expertos (a través de indicadores de fuentes de información como lectura de
artículos, asistencia a conferencias, o -referido a públicos específicos interesados- la consulta
para procesos productivos o de cuidado de la salud, etc.) es una primera aproximación al
40
sistema de interrelación público-experticia. El tema específico sobre fuentes de información
científica será tratado en la siguiente sección.
Un tercer nivel de análisis es el impacto de la controversia de conocimiento entre expertos
sobre las actitudes, comprensión y decisiones de adopción (uso de tecnología, por ejemplo) del
público –tal como ya se ha mencionado en la presente sección. Este punto podría ser analizado
para un campo tecnológico específico (en el caso de Argentina, por ejemplo, el uso de cultivos
extensivos transgénicos) por parte de usuarios directos de la tecnología (agricultores).
En una perspectiva más amplia, este tópico puede abordarse como el complejo de
condicionantes en la conformación de opiniones del usuario en situaciones de toma de
decisiones. Tales condiciones actuarían en dos planos: el de las interrelaciones sociales
(grupos de referencia y de pertenencia, legitimidad de actores sociales, estructuras de
autoridad en los sistemas locales de innovación y de circulación de información científica,
composición de intereses de cada actor sobre los tópicos en cuestión), y el plano de la
significación atribuida a los elementos en discusión (marco de significación, tradición
cultural).
La capacidad que el público muestra para construir relaciones de control cognitivo con
distintos expertos mediadores revela un aspecto importante de la participación social de la
ciencia. Sería interesante realizar un estudio que explorara orientaciones espontáneas del
público hacia expertos y posibilidades de diseños institucionales para mejorar el sistema de
relaciones con expertos.
Dicho estudio podía dirigirse a un campo tecnológico específico (transgénicos agrícolas,
reproducción asistida, infraestructura urbana, por ejemplo), la relación del público
interesado (fundamentalmente como productor o usuario que debe tomar decisiones de
producción y/o consumo sobre paquetes tecnológicos asociados) con los expertos asociados
a la tecnología en cuestión, como condicionante de la opinión y proceso decisional del
público. En este sentido se podría:
a) identificar el nivel de conocimiento del complejo de roles y actores sociales
asociados a la tecnología,
b) medir el grado y tipo de credibilidad y legitimidad asignada a tales actores sociales,
como
así
también
la
atribución
de
intereses
(económicos,
profesionales,
culturales/expresivos) a los mismos,
41
c) describir los tipos y características de la interrelación "habitual" o espontánea que el
público específico mantiene con distintos tipos de actores-expertos,
d) explorar los procesos de formación de opinión del público sobre la tecnología en
cuestión: articulación de intereses, understanding de contenidos, intercambio efectivo
con expertos, evaluación por parte del público de las controversias científicastecnológicas, reducción/ampliación de la incertidumbre o riesgo asociados a la
tecnología.
3. Participación ciudadana: variedades de la participación formativa
El objetivo de este apartado es dar continuidad a la anterior reflexión sobre los vínculos
entre cultura científica y participación ciudadana. Se trata en particular de realizar una
exploración de las variedades de la participación formativa y, con carácter tentativo,
proponer una matriz evaluativa para las mismas.
En el marco del proyecto al que refiere el presente documento, las reflexiones que aquí se
hacen sobre la participación formativa constituyen un fundamento de orientación para
analizar empíricamente este concepto a tres niveles:
a) en cuanto identificación de modalidades formales y paraformales que se
desenvuelven en la región;
b) en cuanto a la potencialidad, predisposición o disponibilidad del público en
relación a una apropiación activa y participativa del desarrollo científico y
tecnológico (particularmente, analizando las representaciones sociales sobre la
viabilidad y pertinencia de la participación ciudadana en ciencia y tecnología);
y
c) en cuanto a la evaluación que se realice de la distintas modalidades y
experiencias, en especial, en cuanto a su potencial formativo de cultura
científica.
42
Al analizar el concepto de cultura científica se ha establecido una relación con el tema de la
participación ciudadana y el conflicto social en torno a la ciencia y la tecnología, en el
marco general de la búsqueda de indicadores de impacto social para la ciencia y la
tecnología. También se han discutido las principales dimensiones del concepto de cultura
científica y revisado los condicionantes que, en principio, hacen posible su medición y uso
como indicador. También se han comentado los tipos de conceptos que deberían tenerse en
cuenta a partir de una crítica al modelo de déficit cognitivo.
En particular se trató de aproximar los conceptos de cultura y participación actuando
sobre ambos polos: cualificando lo significado por “cultura científica”, de forma que ésta
sea entendida de un modo más activo y sensible a consideraciones de calidad; y
cualificando lo que entendamos por “participación ciudadana”, no restringiendo ésta a los
cauces y mecanismos institucionales establecidos. Sobre esta base se concluía que una
cultura científica de calidad es también una cultura de la participación y,
complementariamente, que una participación ciudadana madura es una participación que
genera y que presupone cultura científica. En consecuencia, se defendía la conveniencia de
que la medición de la cultura científica sea sensible al componente “participación” (es
decir, al modo en el que ésta genera o presupone participación ciudadana).
3.1 Criterios y variedades de participación
No se tomarán aquí algunas cuestiones importantes relacionadas con la participación, como
su justificación o la discusión sobre los públicos de la participación, pues no son centrales
para el tema que se desarrollará en este apartado. Se revisarán los instrumentos que harán
posible una posterior valoración de diversas formas de participación desde el punto de vista
del aprendizaje social que involucran. Esos instrumentos son una batería amplia de criterios
para la evaluación de mecanismos y formas de participación, por un lado, y un listado
descriptivo de variedades generales de participación ciudadana en materia de ciencia y
tecnología.
Los criterios señalados habitualmente en la literatura para evaluar formas de participación
desde el punto de vista de su carácter democrático son los siguientes:47
47
Véanse Fiorino (1990), Laird (1993), Krimsky (1984), Rip (1986) y, especialmente, Row y
Frewer (2000). Los criterios, como es natural, necesitan en cualquier caso ser
contextualizados para culturas políticas y sistemas administrativos.
43
a) Criterios de aceptación. Se trata de criterios relacionados con la construcción efectiva y
funcionamiento de un mecanismo (o ejecución de un procedimiento).
1. Criterio de la representatividad. El público participante debería comprender una
muestra ampliamente representativa del público involucrado (es decir, afectado o
interesado).
2. Criterio de la independencia / igualdad. El proceso de participación debería ser
conducido de un modo independiente y no sesgado, garantizando la igualdad para las
distintas partes.
3. Criterio de la implicación activa. El público participante debería implicarse desde las
fases iniciales de definición de problemas.
4. Criterio de la influencia. El resultado del procedimiento debería tener un impacto
efectivo en la toma de decisiones.
5.
Criterio de la transparencia. El público general debería ser capaz de ver cómo se
desarrolla el proceso y se toman las decisiones.
b) Criterios de procedimiento. Se trata de criterios relacionados con la potencial
aceptación pública e institucional del mecanismo o procedimiento.
6. Criterio de la accesibilidad de recursos. El público participante debería tener acceso a
los recursos apropiados para el satisfactorio desempeño de su tarea.
7. Criterio de la definición de objetivos. La naturaleza y alcance de los objetivos y
actividades de la participación deberían ser definidas con claridad.
8. Criterio de la estructuración de la toma de decisiones. El ejercicio de la participación
debería hacer uso de los mecanismos apropiados para estructurar con claridad el
proceso de toma de decisiones.
9. Criterio de coste/efectividad. El procedimiento debería ser efectivo con relación al
coste.
44
Estos criterios serán posteriormente la base para diseñar un modelo evaluativo de las formas
de participación, aunque anteriormente se necesita una clasificación tentativa de la diversidad
de formas que en principio puede adoptar la participación. Se trata de recoger experiencias de
mecanismos o procedimientos de participación, o en algunos casos de capacitación para la
participación, llevadas a cabo por ciudadanos, representantes de grupos de interés o
representantes políticos. Como se verá, también se trata de modelos o actuaciones sobre
distintos entornos del proceso de innovación (variación, selección, regulación) y sobre
diferentes unidades de análisis bajo las que cabe entender la actividad en I+D (políticas,
programas, proyectos, reglamentos, etcétera)
45
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 1
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
participación
Referéndum
Potencialmente
La votación suele Referéndum
todos los
consistir en elegir sobre
miembros adultos
entre dos
biotecnología en
de una población;
opciones. Todos
Suiza y en
de un modo más
Votación puntual. los participantes
Austria
realista, una
tienen la misma
importante
influencia. El
Referéndum
proporción de
resultado final es
sobre energía
ellos.
vinculante.
nuclear en
Suecia.
Ciudadanos
La
interesados,
administración
limitados por la
Dado que suelen
presenta un plan
capacidad de la
convocarse para
o un programa en
Audiencia
convocatoria. Los diferentes
un foro público.
Mecanismo muy
pública
verdaderos
públicos, pueden
Los asistentes
frecuente en
participantes son
durar varias
pueden dar su
muchos países.
los expertos y
semanas o
opinión, sin un
políticos que
incluso meses.
impacto directo
intervienen.
en términos de
recomendaciones
atendidas.
Normalmente
realizada
EE.UU.:biotec. e
Muestra amplia,
mediante
ingeniería
normalmente
cuestionario
representativa de
Evento singular,
escrito o encuesta Reino Unido:
la población
con preparación
telefónica. Puede alimentos
Encuesta de
objeto de estudio
previa y análisis
incluir gran
opinión
de acuerdo con
posterior.
diversidad de
transgénicos.
las variables
preguntas. Usada España: biotec. e
consideradas
para recopilar
ingeniería genét.,
46
relevantes.
información. En
reproducción
variedades
asistida.
deliberativas se
induce una
U.E.:
interacción previa eurobarómetros.
con expertos.
Comisión de
Reducido número Duración muy
trabajo de los
de representantes variable
representantes de Método utilizado
de grupos de
(días/semanas/me los grupos (y la
habitualmente
Gestión
interés. Puede
ses).
institución
por la EPA
negociada
incluir
Normalmente se
convocante). Las
norteamericana.
representantes de fija un plazo
regulaciones son
organizaciones
el objeto habitual
ciudadanas.
estricto.
de trabajo.
Normalmente es
requerido el
consenso.
47
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 2
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
participación
Panel de
ciudadanos no
Usado
expertos, con un
ampliamente en
Suele incluir
El congreso dura
moderador
Dinamarca y
entre 10 y 16
tres días
independiente
Países Bajos, en
miembros del
normalmente.
que interroga a
temas como la
público (sin
Son necesarias
expertos
irradiación de
Congreso de
conocimiento del actividades y
convocados
alimentos o la
consenso
tema) elegidos
conferencias
desde los grupos
polución del aire.
por el comité
previas para
de interés.
organizador
informar a los
Reuniones
Utilizado también
como
participantes
abiertas al
en el Reino
“representantes”
sobre el tema.
público.
Unido (biotec. de
del público
Elaboración final plantas) y
general
de un informe
EE.UU.
con las
(telecomunic.).
conclusiones o
convocatoria de
una conferencia
de prensa.
Panel ciudadano
elaborado
Generalmente
siguiendo el
incluye de 12 a
modelo del
20 miembros del
jurado, con
público
Sin ser necesario, asesoría de
Utilizado en
Panel ciudadano
seleccionados por las reuniones
peritos
EE.UU.,
(o células de
el panel de
normalmente
convocados.
Alemania y
planeamiento)
grupos de interés
duran varios días. Reuniones
como
normalmente
representativos
cerradas.
de la población
Elaboración final
Reino Unido.
48
local. Pueden
de un informe
coordinarse
con lconclusiones
varios paneles
o convocatoria de
simultáneos.
una conferencia
de prensa.
Una comunidad
Foro de debate
virtual de
Sistema
ciudadanos (sin
electrónico de
necesidad de
formación de
cercanía espacial
consenso y
o incluso de
Duración muy
carácter informal.
pertenecer a la
variable.
Es habitual
misma
conceder una
nacionalidad)
gran libertad en
interactúa en red
la concreción del
sobre algún tema
tema y las reglas
relacionado con
del debate.
Muy común.
la CyT.
49
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 3
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
Pequeño grupo de
El sponsor
Usado con
ciudadanos
constituye un
frecuencia en
seleccionados por
grupo de trabajo
EE.UU., por
centrando en un
ejemplo para
participación
la institución
Sus actividades
Comité asesor de organizadora para tiene
ámbito de polític. debatir la
ciudadanos
representar las
normalmente
públ. aunque
(CAC)
opiniones de
lugar en un
eventual. discutan depósitos de
varios grupos o
extenso periodo
probl. concretos.
residuos. Otros
comunidades
temporal.
Tiene lugar la
países:
(puede no incluir
interacción con
Dinamarca,
miembros del
los representantes Países Bajos,
público real)
de la industria.
limpieza de los
España (CAMA).
Discusión libre
Pequeño grupo
sobre un tema,
(5-12 miembros)
grabada en audio
seleccionado para Reunión única,
o video, y con
Ejemplos en
Grupo de
representar al
una mínima
Reino Unido para
discusión
público. Diversos no más de 2
intervenc. del
evaluar riesgos
(focus group)
grupos pueden
moderador.
alimentarios.
normalmente de
horas.
ser usados en un
Técnica sociol.
mismo proyecto.
utilizada para la
evaluac. cuant. de
opiniones y/o
actitudes.
Las partes de una
disputa acuerdan
Mediación
Número reducido Duración muy
un mediador
de representantes variable, en
independiente, un Muy común en
de los grupos de
función de la
procedimiento y
muchos países,
interés
agenda acordada
una agenda para
especialmente en
implicados, en
y los resultados
llegar a una
conflictos
solución
medioambientale
coordinación con parciales
50
mediador
alcanzados
independiente.
negociada, en vez s.
de recurrir a una
resolución
administrativa o
judicial
Debate público
nacional sobre un
Potencialmente,
tema político
todos los
El proceso puede macro articulado
Ejemplos en
ciudadanos
prolongarse
sobre numerosos
Austria, Suecia y
Debate nacional
interesados de
varios años.
grupos de discus. los Países Bajos
(estructurado)
una nación o
Vinculados a org. sobre política
territorio,
populares. Un
integrados en
comité coord.
múltiples grupos
elabora el
de discusión
cuestionario base
energética.
e informe final.
51
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 4
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
participación
El legislativo
trata de obtener
capacitación para
formar un juicio
Una comisión
independiente en
parlamentaria
regulación. Se
convoca a
Duración muy
promueve la
Mecanismo
Audiencia
expertos y
variable, en
participación en
frecuente en
parlamentaria
representantes de términos de
la medida en que
países
grupos de interés
semanas o meses. el parlamento
para recabar
realiza una menor
información
delegación de sus
sobre un tema en
funciones y se
CyT.
reúne un amplio
democráticos.
espectro de
puntos de vista.
Se trata de
capacitar
parlamentarios en
Un equipo de
materia de
expertos
regulación.
proporciona
Se promueve la
Numerosas
participación en
experiencias en
información al
Duración muy
Oficina de
Parlamento sobre variable en la
la medida en que
todo el mundo
evaluación de
impactos
elaboración de
el parlamento
desde la creación
tecnologías
probables de
informes.
realiza una menor de la OTA
diferentes
delegación de sus norteamericana.
alternativas de
funciones y se
desarrollo
tome en
tecnológico.
consideración un
amplio espectro
de puntos de
52
vista.
53
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 5
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
participación
Se convocan
conferencias
Representantes
estratégicas con
Usado con
Evaluación
de grupos de
grupos de interés
frecuencia en los
constructiva de
interés y
tecnologías
organizaciones
actores del
la Organización
ciudadanas
entorno de
Neerlandesa de
colaboran con un
selección en el
Evaluación de
equipo de
proceso
Tecnologías.
expertos.
evaluativo de
Variable.
para dar entrada a Países Bajos por
tecnologías
emergentes.
Las universidades
ofrecen un
servicio de
asesoramiento
especializado
Experiencia en
Potencialmente
Asesoramiento
para aquellos
diversas
abierto a todos
puntual. Puede
agentes sociales
universidades
Boutiques de
los ciudadanos o
tener una
que, sin recursos
holandesas.
ciencia
colectivos de
duración variable. propios,
ciudadanos de
requieran
Programa
una comunidad.
conocimiento
“Ciencia para los
experto para
Ciudadanos” de
adoptar una
la NSF.
postura o
involucrarse en
un debate sobre
algún reglamento
o actuación en
materia de CyT.
Procedimiento
54
El público
propuesto para
interesado o
involucrar al
afectado por
público lego en la “epidemiología
programas o
evaluación de
popular” en
actuaciones en
EE.UU. y otros
países
Experiencias de
Comunidades de
proyectos en
pares ampliadas
materia de CyT
materia de
(extended peer
realiza una crítica
ciencia y
review)
que puede influir
tecnología bajo
Posiblemente,
en la elección de
incertidumbre y
casos de
problemas o la
una significativa
escrutinio externo
evaluación de
repercusión
de líneas de I+D
soluciones
social. Puede
(SIDA, cáncer,
influir en
EEB, ….)
Muy variable
opciones de pol.
públicas. Se
sostiene su
ocasional
implantación.
55
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 6
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
participación
Estrategia
bottom-up de
construcción de
políticas públicas
en materia de
Agentes sociales
CyT. Los agentes
Organizado por el
implicados en
sociales
CONACYT en
Agendas de
cada ámbito de
Duración
implicados son
Venezuela
ciencia y
actuación
variable.
invitados a
(hidrocarburos,
tecnología
gubernamental en
colaborar en la
violencia
materia de CyT
identificación de
callejera,
problemas
agricultura, salud
prioritarios y la
pública, …).
formulación de
.
estrategias de
acción. Sobre esta
base, el gobierno
elabora sus
agendas
sectoriales en
I+D.
Concurso anual
donde se trata de
encontrar una
forma innovadora Ensayado en
de resolver algún Cuba desde 1982.
problema social o
Potencialmente,
económico, ya
todos los
sea una nueva
Otras
Acontecimiento
vacuna o un
experiencias de
puntual.
modo más
participación de
Forum de ciencia segmentos
y tecnología
sociales
56
implicados en la
eficiente de
trabajadores en
innovación, desde
reorganizar una
procesos de
investigadores a
cadena de
innovación de las
obreros.
montaje. Se
empresas:
propicia la
Alemania,
socialización de
Escandinavia.
la generación de
variación en el
proceso de
innovación.
57
MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS DE PARTICIPACION PUBLICA 7
Método de
Participantes
Duración
Características
Ejemplos
participación
El litigio tiene
Litigio
Potencialmente
lugar en el
todas las personas
ámbito judicial y
físicas o jurídicas Acción puntual,
requiere
de un país de un
aunque el proceso información
Muy frecuente en
modo más
puede
pública y
muchos países
realista, una
prolongarse
asesoramiento
importante
mucho tiempo.
legal. Los
proporción de la
participantes
población.
tienen, en
principio. la
misma influencia.
El resultado final
es vinculante.
Potencialmente
Los ciudadanos
todos los
incentivan o
miembros de una
desincentivan
población; de un
líneas de
Consumo
modo más
Proceso con
innovación
En economías de
diferencial
realista, una
efecto
mediante el
mercado, con org.
importante
acumulativo.
consumo
de consumidores
proporción de
selectivo de
y ONGs activas.
ellos en una
productos. Se
medida muy
requiere inform.
variable.
pública: reglam.
sobre etiquetado
y otras fuentes de
info. vinculadas a
medios de
comun. y ONGs.
Puede adoptar
58
una gran variedad
de formas, a
través de
pequeños grupos
Protesta pública
Potencialmente
Muy variable en
temporales o en
En países
abierto a todos
cuanto a la
vinculación a
democráticos,
los miembros de
duración.
grupos de interés
con ONGs
consolidados.
activas, libertad
la población.
Acciones también de prensa, etc.
muy diversas,
desde
declaraciones
públicas a
manifestaciones o
acciones de
boicot.
59
Es interesante destacar ahora la gran diversidad de variedades de la protesta social y la
desobediencia civil,48 entre las que pueden señalarse:
1. Recogida de firmas, precedidas o acompañadas normalmente por campañas de
concienciación, y seguidas por otro tipo de actividades de protesta o de presión política.
2. Comunicados de prensa, bajo múltiples formas como “cartas al director” individuales o
colectivas en medios impresos o ruedas de prensa por parte de grupos de interés
organizados.
3. Correspondencia masiva, a través de cartas, telegramas, fax o correo electrónico a
empresas, la administración, etc. Complementa normalmente otros tipos de campaña de
concienciación y presión.
4. Huelga, también en muchas variedades: paro laboral, huelga de hambre, huelga de celo,
etcétera.
5. Boicot, a nivel de consumidores individuales o de empresas solidarizadas con iniciativas
de grupos de presión (casos de General Electric y Nike).
6. Manifestaciones, con una gran variabilidad en cuanto al formato, la extensión y la
magnitud.
7. Acciones de obstrucción, por ejemplo corte de carreteras y vías férreas,
encadenamientos, vida sobre árboles, etc.
8. Sabotaje, con acciones de violencia contra maquinaria e instalaciones. Tradición ludita
(caso del ecosabotaje de Earth First!).
3.2 Una evaluación multicriterio de la participación democrática
Sobre la base de las propuestas y experiencias de participación presentadas, y haciendo uso
de los criterios expuestos, se puede realizar ahora una evaluación cualitativa multicriterio
de las variedades de la participación democrática.49 Se trata de un modelo para valorar las
formas de participación desde el punto de vista de su carácter democrático. Constituye un
recurso auxiliar para ensayar una posterior evaluación de las variedades de la participación
formativa.
48
Se excluyen actividades consideradas universalmente criminales como la violencia
contra las personas.
49
Para ello tomaremos como base el diseño original de Rowe y Frewer (2000: 8-9).
60
EVALUACION DE MECANISMOS (desde el punto de vista de su carácter
democrático) 1
Método Repre
Indepe Carác.
de
sentati ndenci
partic.
vidad
Activo
Carác
Transp Acces.
Def.
efectivo arencia recurso tarea
a/
s
Estruct Coste/
. toma
efectiv.
decis.
Iguald.
Variabl
Referén Alta
Alta
Baja
Bajo
Alta
Baja
Variabl
e/baja
Normal Bajo
Normal Modera Bajo/
Normal Baja
Variabl
.
.
.
e/alta
Baja
bajo
Norma Alta
Potenc. Muy
Pública
Enc. de
Alta
l. bajo
dum
Aud.
e/norma Alto
opinión l.
alto
.
moder.
alta
Modera Bajo
Baja
Baja
variable .
Potenc.
alta
alta
Variabl
Gestión Baja
Modera Variabl Alto
negoc.
.
Baja
e
e/norma Alta
Moder./ Alta
l.alto
alta
Variabl
Congr.
Moder
Alta
de cons. a.
Potenc. e
alto
Alta
Alto
Normal Moder./ Moder./
no
.
garantiz
alta
alta
alta
.
Variabl
Panel
Moder
ciudad.
a.
Alta
Potenc. e
Modera Alto
Normal Moder./ Moder./
alto
.
.
no
garantiz
alta
alta
alta
.
61
Foro de Variabl Alta
debate
Alto
e
Moder.,
CAC
Bajo
Baja/
aunque
Normal Bajo
Normal Baja
Potenc.
. alta
. alta
alta
Variabl
Variabl e
moder. variabl. e
no
Variabl
Normal Variabl e/norma Variabl Variabl
.
e
garantiz baja
l.
e
e
alta
.
Variabl
Grupo
de
Moder
trabajo
a.
Media
Moder
ción
a.
Alta
Potenc. e e
alto
Alta
Alto
Variabl
e/norma Baja
Potenc.
indirect
l.
alta
o
alta
Potenc. Moder./ Alto
Alta
alto
Baja
Bajo
Alta
baja
Potenc.
alta
Variabl
Debate
Alta
nacion.
Variabl Potenc. Variabl Alta
Bajo/
e/norma Baja
e
moder.
l.
alto
e
Baja
alta
Variabl Variabl
Audi.
Variabl
e/poten e/norma Variabl Alto
Parlam. c.
l. Alta
e
Normal Alto
e/norma Alta
Potenc.
. alta
l. alta
alta
alta
62
EVALUACION DE MECANISMOS (desde el punto de vista de su carácter
democrático) 2
Método Repre
Indepe Carác.
Carác
de
sentati
ndenci
efectivo arencia recurso tarea
partic.
vidad
a/
Activo
Transp Acces.
Def.
s
Estruct Coste/
. toma
efectiv.
decis.
Iguald.
Oficina
evaluac Baja/
.
Baja/
Normal Potenc. Moder./ Alto
modera. Modera . bajo
alto
Alta
baja
Normal Moder./
. alta
baja
.
Tecnol.
Evaluc.
Constr. Modera Normal Alto
Potenc. Moder./ Alto
Tecnol. .
alto
. Alta
alta
Boutiq. Normal Modera Potenc. Variabl Baja
. baja
.
alto
Alta
Alto
e
Normal Moder./
. alta
baja
Normal Baja
Muy
. alta
variable
Ciencia
Variabl
Extend
.
Baja
Peer
e/poten Bajo
Potenc. Baja
Normal Normal Moder./ Moder./
c. Alta
alto
. alto
. alta
baja
Alto
Normal Alto
Alta
Normal Potenc.
baja
review
Agend. Variabl Variabl Alto
De
e
e
. alta
. alta
alta
CyT
Forum Normal Alta
. alta
Alto
Muy
Moder./ Normal Modera No
variable alta
. alto
.
Moder.
procede
63
Litigio
Variabl Alta
Bajo
Alto
e
Normal Muy
.
Alta
Alta
variable
Variabl
e
baja
Varia/
Cons.
Alta
Alta
Bajo
Variabl Variabl Muy
e
Diferen
e
Alta
variable
No
potenc.
procede alta
c
Variabl
Variabl
Protest e/poten Variabl Potenc. Potenc. Variabl Variabl Normal No
a
pública
c. alta
e
Alto
alto
e
e
.
alta
e/poten
procede c.
alta
64
3.3 Una evaluación multicriterio de la participación formativa
Tomando ahora como referencia el anterior modelo evaluativo, se ensayará un nuevo
modelo de evaluación cualitativa multicriterio de las variedades de la participación
formativa. La aplicación de este modelo permitirá detectar y ponderar algunos mecanismos
de participación que involucran especialmente aprendizaje social, dependiendo del plazo
temporal y del contexto en que se plantee. Las preguntas clave son: ¿hasta qué punto
genera aprendizaje social el mecanismo o procedimiento en su funcionamiento habitual?
¿hasta qué punto lo presupone para funcionar correctamente? Y algunas preguntas
subsidiarias relevantes son: ¿alcanza dicho aprendizaje a los ciudadanos o sólo a sus
representantes? ¿cuán amplio es el segmento social involucrado? ¿incluye a expertos y
empresarios? ¿se genera un debate público? ¿son dichas competencias sostenibles en el
tiempo o transferibles a otros dominios?
Como resulta obvio de este planteo, la elaboración de un modelo de evaluación para la
participación formativa debería incluir parcialmente una valoración del carácter
democrático de cada mecanismo, pues algunos de los criterios que permiten juzgar ese
carácter son pertinentes para juzgar el carácter formativo, especialmente los criterios de la
implicación activa, de la representatividad, de la transparencia y del acceso a recursos.
Estos criterios se hallan especificados más abajo como parámetros dependientes.
Se propondrán ahora los criterios específicos relacionados, en cada caso, con el
aprendizaje social potencialmente generado por la implantación de un mecanismo o
ejecución de un procedimiento (en tanto que tecnología social con un impacto dado). A
este respecto, en principio, cabe destacar:
1. Magnitud del impacto en términos de incremento de competencia de los individuos
participantes (algunos parámetros dependientes: implicación activa, acceso a recursos).
2. Amplitud del público cubierto (dependientes: representatividad, transparencia).
3. Diversidad de públicos a los que alcanza (dependiente: igualdad).
4. Proyectabilidad en términos de sostenibilidad temporal y transferencia temática
(dependientes: influencia, magnitud del impacto).
Un nuevo criterio, diferenciado del grupo anterior, es “cultura científica presupuesta” para
que el mecanismo o procedimiento funcione apropiadamente. Este criterio es interesante
pues, asumido el apropiado funcionamiento de un mecanismo, permitiría quizá su
utilización como indicador indirecto de cultura científica.
65
En la siguiente evaluación se trata por tanto de estimar los impactos previsible en cultura
científica sobre la base de las experiencias conocidas y la naturaleza de los mecanismos o
procedimientos.
66
EVALUACION DE MECANISMOS (desde el punto de vista de su carácter
formativo) 1
Método
de
Magnitud
Amplitud
Diversidad
Proyectab.
partic.
Referé
c.c.
requerida
Baja
Muy alta
Muy alta
Baja
No
Moderada
Baja
Moderada
Moderada/
Sí, moderada
ndum
Aud.
variable
Pública
No. En la enc.
Enc. de Baja
Alta
Alta
Baja
deliber. Se
genera en el
opinión
proceso
Gestión Moderada/alta Baja
Moderada
Moderada/alta Sí, moderada
negoc.
Congr. Alta
Moderada/alta Moderada
Alta
Sí, se genera
en el proceso
De
cons.
Panel
Alta
Moderada
Moderada
Alta
Sí, se genera
en el proceso
ciudad.
Sí, moderada.
Foro
de
debate
Variable/baja
Baja
Variable/baja
Moderada/baj Puede
a
generarse en
el proceso
67
Sí, puede
CAC
Variable/alta
Baja
Variable/baja
Variable/alta
generarse en
el proceso
Grupo
de
Variable/baja
Baja
Baja
Baja
No
trabajo
Sí, suele
Media
Moderada/alta Variable/baja
Variable/baja
Variable/alta
generarse en
el proceso
Ción
Sí, suele
Debate Moderada
Muy alta
Alta
Variable/alta
el proceso
Nacion.
Audi.
Parlam
generarse en
Moderada/alta Moderada
Moderada
Variable
Sí, se genera
en el proceso
.
68
EVALUACION DE MECANISMOS (desde el punto de vista de su carácter
formativo) 2
Método
de
Magnitud
Amplitud
Diversidad
Proyectab.
partic.
c.c.
requerida
Oficina
evaluac Alta
Moderada/baj Moderada
.
a
Variable
Sí, se genera
en el proceso
Tecnol.
Evaluc.
Constr. Alta
Moderada/alta Alta
Variable
Sí, se genera
en el proceso
Tecnol.
Boutiq. Potencial. alta Variable
Moderada
Baja
Sí, se genera
en el proceso
Ciencia
Extend
Varaible/baja
Alta
Variable
Sí, alta.
Agend. Moderada/alta Variable/alta
Alta
Moderada
Sí, moderada
.
Variable/alta
Peer
review
De
CyT
Variable,
Forum Baja
Alta
Alta
Baja
puede
generarse en
el proceso
No, puede
69
Litigio
Variable
Baja
Alta
Baja
generarse en
el proceso
No, puede
Cons.
Variable/baja
Variable/alta
Alta
Moderada
generarse en
el proceso
Diferen
c
No, puede
Protest Variable
Variable/
a
potencial. alta
Variable/alta
Moderada/
generarse en
Variable
el proceso
pública
70
3.4 Discusión de resultados
Una primera observación bien obvia es que ningún mecanismo de participación listado más
arriba es la solución perfecta para el desafío de la democratización de las políticas públicas
de CyT. Estas requieren de su adaptación contextual. Incluso los criterios evaluativos
necesitan posiblemente ser adaptados a las culturas políticas y los contextos
administrativos.
Nótese también que la aplicación del modelo evaluativo implica la realización de
hipótesis empíricas que deben ser validadas mediante el adicional estudio de casos en la
región. Dichos estudios de caso, presumiblemente, deberían llevar también a un reajuste
del propio modelo evaluativo o, incluso, de su marco teórico.
Es necesario, en cualquier caso, un refinamiento adicional del marco teórico (visión
activa de la cultura; visión amplia de la participación; en el marco más general de los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología - enfoques constructivista y cuasi-evolutivo
del cambio técnico).
En particular, dentro de dicho refinamiento del marco teórico, es necesario un trabajo
adicional del propio concepto de “cultura científica”, distinguiendo las dimensiones
necesarias para su operativización y utilidad en las políticas públicas. Destaca además la
importancia de reflejar una visión activa y que atienda a consideraciones de calidad. No
sólo basta con conocer qué es un electrón o una base nitrogenada sino también es relevante
ser consciente de las incertidumbres, riesgos, usos políticos, dilemas éticos, etc. Es decir,
tener en consideración los contenidos de las ciencias sociales (en su estudio de la CyT) y
no sólo de las ciencias naturales.
También debería investigarse el modo en que el conocimiento experto es asimilado e
interactúa con el conocimiento popular, así como los patrones de su proyección temporal y
transferencia temática.
Una línea interesante de trabajo adicional es vincular este estudio con el ámbito de la
enseñanza formal, y en particular analizar las experiencias y propuestas de formación
participativa en la enseñanza de la ciencia y la tecnología (por ejemplo, nuevas técnicas y
planteamientos didácticos como las “simulaciones CTS” o el “ciclo de la responsabilidad”).
El cruce de información al respecto, entre esas iniciativas en políticas públicas y las nuevas
técnicas didácticas en el aula, puede proporcionar justificación y sugerir líneas de acción
prometedoras.
71
Por último, sería particularmente interesante realizar estudios piloto de “cultura
científica”
(mediciones)
a
través
de
casos
concretos
en
situaciones
sociales
problematizadas. La controversia pública hace emerger normalmente los argumentos con
demanda de información y oferta informativa alternativa. Como es lógico, serían necesarias
mediciones previas de control para poder comparar resultados.
72
IV. Fuentes de información científica y construcción de la percepción social de la
ciencia: la incidencia de los medios masivos de comunicación
El circuito de la comunicación científica es un eje temático con implicaciones tanto al nivel
institucional (oferta de medios y canales de difusión social) como en el nivel de los
procesos colectivos (consumo de comunicación científica) en el esquema propuesto de la
“cultura científica” en sentido amplio. En la presente sección se desarrollará una reflexión
en torno al papel de los medios masivos de comunicación como instancias fundamentales
de dicho sistema de comunicación científica. Por otra parte, se propondrá un análisis de
tipo integral y cualitativo del relevamiento de las fuentes de información científica para la
construcción de indicadores en la materia.
1. El circuito de la comunicación científica
La práctica de la investigación científica puede considerarse articulada en torno a un
sistema de comunicación en dos niveles diferenciados: una instancia de comunicación
primaria, en tanto comunicación entre pares (claramente expresado en los sistemas de
publicación académicos), y otra de tipo secundaria, donde la ciencia llega a diferentes
públicos del conjunto social a través de la enseñanza formal (ciclo de estudios en el nivel
primario, medio y superior) y un vasto circuito de comunicación no formal bajo el formato
de libros y revistas de divulgación, suplementos y secciones especiales en diarios y
periódicos, segmentos informativos en radio y televisión, documentales, museos y centros
de ciencia y, más recientemente, Internet.
De manera creciente numerosos estudios y análisis (entre los que se incluyen los
indicadores de percepción y “cultura científica”) manifiestan la relevancia de la
comunicación secundaria no formal, en la medida en que ésta permite acercar la actividad
científica a diferentes estratos de público no especialista una vez que éste ha salido de las
etapas de escolarización habitual.
A través de dichos canales de comunicación no formal se pone a disposición del público
una serie de discursos, prácticas y cúmulo de conocimientos generados en el ámbito
científico- tecnológico, lo cual sienta las bases para la toma de postura, actitudes, juicios de
valor y pautas de conducta por parte del público respecto al desarrollo de la ciencia y la
tecnología. En suma, la comunicación no formal es un espacio constituido por distintos
73
ámbitos y prácticas sociales que contribuyen de manera decisiva a la configuración de las
representaciones sociales de la ciencia por parte de la sociedad, así como a la posibilidad de
fomentar la participación ciudadana en procesos y toma de decisiones en materia de
ciencia, tecnología e innovación.
En el conjunto de actores de la comunicación no formal de la ciencia, los medios masivos
de comunicación social tienen una incidencia determinante. En primer lugar, porque resulta
casi un dato obvio advertir el carácter ciertamente “universal” de los medios, en la medida
en que éstos se distribuyen de forma extensiva atravesando la gran mayoría de los estratos
educativos y económicos del espectro social.
En segundo lugar, porque desde hace al menos sesenta años los estudios de mass
communication research han documentado suficientemente el poder de los medios de
comunicación para estructurar la vida cotidiana, y su capacidad de influenciar la opinión
pública a través de la articulación cultural de actitudes, pautas de conducta y
desenvolvimiento social, y distribución de saberes a audiencias heterogéneas y dispersas en
el espacio. Por ejemplo, es claro que los medios de comunicación desempeñan un papel
significativo en el complejo proceso de formación de la opinión pública, fundamentalmente
en tópicos referidos a niveles de experticia donde el público no especialista tiende a guiarse
por los mandatos de la “autoridad”, que, alternativamente, puede representar un científico,
ingeniero, abogado, médico o, por supuesto, el propio periodista.
Un análisis de la influencia mediática en el tejido social es la perspectiva aportada desde
los modelos de la teoría de la comunicación por la hipótesis de la “agenda setting”, en la
cual los medios seleccionan, jerarquizan y organizan la información y a partir de ella
construyen sus productos - las noticias- otorgando prioridad a ciertos aspectos de la
“realidad”50 social en desmedro de otros. Según E. Shaw, los medios presentan al público
aquellos temas sobre los cuales se debe discutir y opinar socialmente, es decir, el
presupuesto fundamental de la “agenda setting” es que los medios de comunicación
modifican buena parte de la realidad social. En términos de Shaw, “como consecuencia de
la acción de los periódicos, de la televisión y de los demás medios de información, el
público es consciente o ignora, presta atención o descuida, enfatiza o pasa por alto
elementos específicos de los escenarios públicos.” Para este autor, y tal vez arriesgándose a
llevar el argumento a un extremo no del todo defendible, “la gente tiende a incluir o excluir
50
El término “realidad” es ciertamente problemático. En las ciencias sociales existe
abundante literatura que ha reflexionado al respecto. Ver, por ejemplo, Peter Berger y
Thomas Luckmann (1984); o Claude Levy-Strauss (1984).
74
de sus propios conocimientos lo que los media incluyen o excluyen de su propio
contenido.”
En tercer lugar, porque existe una línea de reflexión medianamente sólida acerca de las
demandas que el público establece con respecto al tipo de temas que quiere ver reflejados
en los medios de comunicación. Esta base permite discutir el asunto específico de la
información científico- tecnológica en tanto objeto de la agenda de la comunicación
mediática. Generalmente se dice que la ciencia no vende y, por ello, los medios de
comunicación dedican poco espacio a secciones temáticas de ciencia o a noticias de ciencia
en general. Sin embargo, esta afirmación, por cierto atendible, puede tratarse de una
interpretación algo trastocada. En este sentido, se puede hacer una serie de notas
aclaratorias:
a) Se intensifican los trabajos que reconocen en la ciencia un objeto de consumo de
interés creciente. (Mike Michael; 1998) En esa línea, un estudio de Pierre Fayard
(1993) sobre veinte diarios de ocho países europeos responde a quienes advierten sobre
la falta de apoyo financiero para las secciones de ciencia de los medios de
comunicación diciendo que, al contrario de lo que usualmente se piensa, la ciencia
vende, en parte debido a una modificación en las pautas de consumo del público, quien
demanda este tipo de información. Ya en los años 1958 y 1959, a raíz del lanzamiento
del Sputnik, dos estudios de Survey Research Center mostraron que el público
norteamericano demandaba noticias de ciencia (Bruce Lewenstein; 1995). A principios
de los años ´80 tanto en Gran Bretaña como en Estados Unidos una serie de estudios,
publicados luego en la revista Nature, afirmaban que las noticias de ciencia y
tecnología tenían un alto interés entre las preferencias del público. En el formato
televisivo este fenómeno está muy marcado: la evidencia empírica indicaría que la
ciencia recibe de la televisión un tratamiento cada vez más extenso (Jochen Pade y
Klaus Schluepmann; 1998).51 De la misma forma, la explosión de canales temáticos
trajo aparejado un aumento de la producción audiovisual del tipo documental, en una
tendencia que algunos autores consideran que seguirá en aumento (Bienvenido León).52
De alguna manera, esta oferta tiene que sostenerse en la demanda del público.
b) Si se mira el caso argentino, puede observarse que, si bien el diario Clarín a mediados
de 1997 transformó el suplemento de ciencia “Lo Nuevo” en uno de informática, las
notas que podrían considerarse de ciencia en sentido “estricto” siguen publicándose de
51
Citado por José Alberto García Avilés, “Limitaciones y retos en la divulgación de la
ciencia en los medios informativos de televisión”, mimeo.
52
Bienvenido León, “Documentales sobre la naturaleza vs. conservación”, mimeo.
75
forma totalmente rutinaria en la sección de información general (valdría la pena
preguntarse cuánto se perdió o ganó con este cambio). Asimismo, el frustrado diario
Perfil tenía la idea innovadora de una página de ciencia diaria. A principios del año
2000, el diario La Nación comenzó a publicar su sección de ciencia y salud también
bajo la modalidad de edición diaria. Por otro lado, el renovado Canal 7 de televisión
tiene una serie de ciclos que podrían considerarse clásicamente como de divulgación
científica, de la misma manera que al ciclo de televisión por cable TN Ciencia de Canal
13 y Grupo Clarín, principal multimedio del país.
c) En otro nivel, también se puede esgrimir el argumento de que el interés social por la
ciencia y la tecnología está relacionado con el financiamiento público de la actividad, y
por el hecho de que, al menos en ciertos sectores de la población, se va generando
cierta consciencia de que un mayor financiamiento de la actividad científicotecnológica redunda en beneficios para el país, fundamentalmente cuando éste se
vincula al sector productivo.
d) Asimismo, debe tenerse en cuenta el hecho de que el interés por parte del público es
especialmente sensible en aquellos temas que implican controversias científicas o
temores por posibles consecuencias negativas derivadas del impacto (en la vertiente
que éste fuera) de la ciencia y la tecnología. En otras palabras, la incertidumbre
característica que define la matriz conceptual de la “sociedad del riesgo.”
e) Pero también puede plantearse como argumento la existencia de un fenómeno de
presencia horizontal de la actividad científica en piezas periodísticas que en principio a
nadie se le ocurriría tildar de divulgación científica. De alguna manera, recuerda cierta
“omnipresencia” de la ciencia de la cual hablara Latour (1993) en la hibridación
tecnociencia, política y economía. Y, en este sentido, la audiencia no necesita detenerse
en una sección especializada de ciencia para enfrentarse, aún sin quererlo, a discursos,
prácticas y saberes especializados.
En cuarto lugar, y como efecto de suma de las argumentaciones anteriores, los medios de
comunicación se destacan claramente como los principales canales por donde se distribuye
información científica entre diferentes actores sociales. El sistema de medios es una
instancia decisiva para la puesta en disponibilidad del conocimiento científico al público, y
para acercar a los científicos a la sociedad. Esto se explicita en la recurrente (y por cierto
conflictiva) metáfora que señala a los medios de comunicación social como interfaces
idóneas entre el sistema científico y la sociedad. Dorothy Nelkin (1990) propone un
argumento quizá extremo pero ilustrativo al respecto: para la mayoría de la población la
realidad de la ciencia es lo que leen en la prensa. Según Nelkin, y aquí la propuesta resulta
más atendible, el público comprende la ciencia menos a través de la experiencia directa o la
76
educación recibida, que a través de los filtros del imaginario y el lenguaje periodístico.
Evidentemente, es cierto que para la inmensa mayoría de la sociedad la ciencia es una
experiencia mediatizada por distintas instancias y actores.
Las encuestas internacionales de percepción y “cultura científica” no hacen más que
constatar este conjunto de afirmaciones: todas ellas incluyen un capítulo dedicado a indagar
las principales fuentes de información del público y coinciden en señalar que las personas
adultas reciben la mayor cantidad de información científica de parte de los medios de
comunicación:
a) Una investigación de Virginia Commonwealth University (Estados Unidos) de agosto
de 2001 a más de 1.200 adultos indica que el 45% de los encuestados citó las noticias
en los medios o Internet como fuente primaria de información científica en temas clave
(por ejemplo, en materia de salud). 53
b) Un estudio de First Amendment Center,54 reflejado en el último reporte de indicadores
de National Science Foundation (2000), sugiere que “la mayoría de los (norte)
americanos conoce sobre ciencia y tecnología a través de los diarios y la televisión y,
por lo tanto, los medios son un crucial conducto entre la comunidad científicotecnológica y el gran público.”
c) También una encuesta realizada en Canadá a más de 1.500 personas a principios de la
década del noventa arrojó como resultado que casi el 40% accedía a información
científica a través de la televisión y la radio.55
d) Los resultados de la encuesta realizada por Malasyan Science and Technology
Information Centre (MASTIC) del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio
Ambiente del gobierno de ese país muestra que la televisión sigue siendo la mayor
fuente de información científica del público en materia de ciencia y tecnología.
e) En otra encuesta realizada en Argentina por la revista de divulgación científica Ciencia
Hoy (1998) los entrevistados mencionaron como fuente principal de acceso a la
información científica a las programaciones de los canales de cable internacional como
Discovery Channel o National Geographic. En el ámbito nacional, se mencionó el
programa de televisión abierta “La aventura del hombre” (transmitido durante la
década del ochenta por Canal 13), así como suplementos de diarios y revistas de
divulgación.
53
Virginia Commonwealth University (2001) “The VCU Life Sciences Survey”,
http://www.vcu.edu/lifesciencessurvey/
54
Jim Hartz, y Rick Chappell (1997) How distance between science and journalism
threatens America´s future.
55
Citado por Guillermo Lemarchand (1996).
77
f) Del mismo modo, otra encuesta realizada en Argentina a fines del año 2000 a más de
1.200 estudiantes en el marco de un programa de proyectos de ciencias ejecutados en
escuelas de nivel medio de la provincia de Buenos Aires, mostró que el 18% de los
estudiantes mencionaba a la radio y la televisión como las mayores fuentes de
información científica, seguidas de la escuela que alcanzaba un 16,9% e Internet con el
16,6% del total.
El hecho de que los medios desempeñen un papel importante en la forma en que se generan
actitudes y juicios de valor, percepciones de riesgos, beneficios y utilidades del desarrollo
científico tecnológico, e incluso en el grado de credibilidad o confianza que el público tiene
ante los actores del sistema científico- tecnológico, explica dos aspectos fundamentales: en
primer lugar, la preocupación de la comunidad científica por establecer, por ejemplo,
estrategias de acercamiento y cooperación entre científicos y periodistas. Históricamente, la
relación mutua entre científicos y periodistas ha transitado desde el “aislamiento” hasta la
“tolerancia estratégica” y, en la actualidad, pese a que se ha incrementado de forma
creciente las interacciones, existe un trasfondo de tensión constitutiva que los hace sentirse
ajenos y desconfiados entre sí.56 El último informe de National Science Foundation
(2000)57 concluye que la comunidad científica siente desconfianza hacia el accionar de la
prensa: “es notable que de todos los grupos encuestados por First Amendment Center
(incluyendo clérigos, líderes de corporaciones, militares, e incluso políticos) ninguno
estuvo tan desconfiado con las noticias de los medios como los científicos.” La comunidad
científica señala que los periodistas no comprenden el proceso de investigación científica,
simplifican problemas complejos, o se centran en descubrimientos de moda.
Por otra parte, el Informe hace hincapié en las barreras de comunicación entre ciencia y
periodismo que levanta la propia comunidad científica:
*
Los científicos utilizan una jerga demasiado técnica.
56
Carmelo Polino (2001).
La postura que expresa NSF en este aspecto parte de un estudio realizado por First
Amendment Center, [Jim Hartz, y Rick Chappell (1997) How distance between science and
journalism threatens America´s future] referido al grado de confianza que los científicos y
los periodistas se tienen entre sí. La investigación sobre las relaciones entre la prensa y la
comunidad científica se realizó a partir del envío de cuestionarios a 2.328 periodistas
(incluyendo 1.036 editores, gestores o corresponsales de ciencia que trabajan en diarios
con una circulación mayor a 50.000 ejemplares; y, por otro lado, a 1.292 miembros activos
de la Radio-Television News Directors Association. Para el caso de los científicos, fueron
escogidos al azar un total de 2.002, provenientes de los listados de investigadores
médicos de la American Medical Association, y los miembros de las listas de la American
Geophysical Union, la American Physical Society, la Federation of American Societies of
Experimental Biology, y la American Astronomical Society. Según NSF, un tercio, tanto de
57
78
*
A los científicos les falta capacidad para resumir sus explicaciones, tendiendo a
hacerlas completas y detalladas, lo que dificulta la tarea de los periodistas.
*
Los científicos no están en condiciones de reconocer las historias “noticiables”.
*
La mayoría de los científicos están desacostumbrados a discutir sus trabajos con
periodistas o estudiantes.
*
Los científicos no tienen experiencia en aparecer en la prensa. De hecho, rehuyen del
contacto con los medios.
*
Los pares critican a los científicos que prestan demasiada atención a la comunicación
pública de la ciencia.
El informe expresa que “la frecuente falta de habilidad de la ciencia y de los medios para
comunicarse entre sí socava la ´scientific literacy´ entre el público. Esto, por su parte, crea
un electorado falto de preparación para realizar juicios informados sobre los principales
temas relacionados con la ciencia, la salud y la tecnología, tales como el calentamiento
global, la clonación humana, así como sobre las grandes inversiones federales en I+D.” Por
último, resalta una coincidencia entre científicos y periodistas: “ambos acuerdan que es una
necesidad tener un público mejor informado y educado.”58
En segundo lugar, la insistencia creciente de la comunidad científica en los últimos
quince años por movilizar a los medios para que éstos se sumen a las acciones de
promoción de los valores de una “cultura de la ciencia”, lo cual a veces se confunde con
una estrategia pedagógica que pretende educar al “ignorante”. La asignación de una
función pedagógica al sistema de medios de comunicación es, además de un tema
controvertido, un elemento de tensión constitutiva en el ámbito de la comunicación
científica.59 El reclamo de la comunidad científica parte del dudoso supuesto de que una
mayor comprensión de la ciencia (entendida ésta básicamente en términos cognitivos) por
parte de la sociedad significa una mayor aceptación. No obstante, la preocupación de los
científicos debe entenderse en el contexto más amplio de sus inquietudes por asegurar
fuentes de promoción y financiamiento público para la actividad.
2. La medición del consumo de fuentes de información científica
periodistas como de científicos, respondieron el cuestionario.
58
Según expresa NSF, “el estado de la educación científica fue el tópico más
frecuentemente mencionado entre los científicos. Un número importante de científicos
observó, con desaliento, que se puede describir una cultura contra la alfabetización
científica. Un científico, que también es congresal, observó que ha llegado a estar de
moda ser ignorante sobre ciencia.”
59
Ver Carmelo Polino (2001).
79
En la medida en que los medios masivos de comunicación son la principal fuente de
información científica para el público, se entiende la pertinencia de medir el consumo que
la sociedad hace de los medios. Este relevamiento es un insumo básico para la confección
de indicadores de fuentes de información en el esquema general de los estudios de
percepción y “cultura científica”.
Un análisis de tipo integral y cualitativo de las fuentes de información científica que
amplíe los criterios e indicadores utilizados tradicionalmente debería contemplar los
siguientes aspectos:
a) La medición del consumo de fuentes de información científica por distintos tipos de
públicos debe circunscribirse en el escenario más amplio de los elementos que constituyen
al sistema de comunicación científica en su conjunto y, al mismo tiempo, debe estar
relacionada a las consideraciones de la “cultura científica” en sentido amplio que se han
venido discutiendo y desarrollando en el presente documento. En este sentido, siguiendo a
Hargraves (2000) “sólo comprendiendo el modo en que diferentes clases de medios
interactúan entre sí y con diferentes clases de públicos podremos progresar hacia la
comprensión de las formas en que diferentes públicos adquieren conocimiento y se forman
una opinión acerca de la ciencia, o de cualquier otro tema.”
b) El estudio de las fuentes de información científica habituales de diferentes audiencias
debería servir como elemento evaluativo de las redes de interacciones entre los centros
productores y difusores del conocimiento (y los actores sociales involucrados en este
proceso) y el público (entendido éste no solamente como un vasto conjunto de individuos
dispersos en el espacio, sino además como grupos específicos con intereses afines). Este
tipo de aproximación debería indicar pistas para encuadrar los procesos de intercambio
entre los científicos, los mediadores de la comunicación y los diferentes públicos que
forman tanto audiencias cautivas como no cautivas. Ello posibilitaría indagaciones de tipo
cualitativas acerca ya no sólo de qué es lo que los mensajes de la ciencia producen en el
público sino, fundamentalmente, qué es lo que hace el público con dicha información
(teoría de los “usos y gratificaciones”).
c) El tipo de utilización de las fuentes por parte del público podría incluir las categorías de
consumo cultural, estrategia para la toma de decisiones en la vida cotidiana, estrategias
para la intervención informada en asuntos de la política pública (en cualquier estamento),
hábitos informativos, entretenimiento y/o consumo pedagógico. Esta aproximación
80
permitiría incluir variables de tipo cualitativas que complementa el dato “neutro” de la
preferencia de fuente.
d) Otro aspecto consistiría en la medición a través de indicadores cuantitativos de espacios
de difusión científica en los medios (en términos de porcentajes, frecuencias, etc.). Un
análisis más profundo, posiblemente de naturaleza cualitativa, conduciría al análisis
pormenorizado de las noticias, identificando las fuentes, el nivel de análisis, la presencia o
no de contextualización, etc. Esto se relaciona, a su vez, con la indagación acerca del tipo
de presencia de los temas de ciencia y tecnología en la agenda social construida por los
medios de comunicación.
e) Un análisis de la oferta de comunicación (y de las oportunidades de difusión) de los
resultados del conocimiento, así como de los canales de comunicación generados desde la
comunidad científica.
f) Un punto débil de los indicadores tradicionales de fuentes de información es la ausencia
de instituciones científicas. La evidencia del peso de los medios de comunicación eclipsa la
indagación acerca de la utilización que el público –al menos ciertos sectores- hace de otros
actores de la comunicación no formal de la ciencia, como pueden ser institutos u
organismos oficiales del sistema de ciencia y tecnología, los cuales deberían incorporarse
en las consultas habituales.
g) Otra limitación de los estudios tradicionales de indicadores de fuentes de información
estriba en no considerar a la comunidad científica como público y, al mismo tiempo,
referirla como un colectivo homogéneo e indiferenciado. La evidencia teórica y empírica
de la comunicación de la ciencia indica que los científicos en los campos que no son de su
especialidad se informan sobre ciencia y tecnología básicamente a través de los mismos
mecanismos que el público medio. En este sentido, se podría incorporar al análisis el tipo
de fuentes de información que utilizan los propios científicos.
81
V. Proyecto Iberoamericano de Indicadores de Percepción, Cultura Científica y
Participación Ciudadana 2001-2002
El Proyecto Iberoamericano de Indicadores de Percepción Pública, Cultura Científica y
Participación Ciudadana es una iniciativa conjunta de la Red Iberoamericana de
Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI).
1. Antecedentes:
El Proyecto conjunto de RICYT y OEI forma parte del “Programa RICYT de Indicadores
de Impacto Social de la Ciencia y la Tecnología”, cuyo interés es avanzar en la
conceptualización del impacto social de la ciencia y la tecnología, así como proponer
procedimientos a seguir para la definición de metodologías e indicadores para su medición.
El problema de la medición del impacto social es relevante y complejo a la vez. Mario
Albornoz60 advierte que es necesario establecer supuestos originales, dado que esta
problemática no ha sido abordada en forma integral en otras regiones o países. Asimismo,
el Proyecto tiene como antecedente inmediato una de las propuestas del “Taller de
indicadores de impacto de la ciencia y la tecnología”,61 organizado por RICYT en 1998, el
cual se orientaba a la realización de estudios de percepción, valorización y evaluación
social del conocimiento.62
María Elina Estebanez (1998) afirma que “bajo la idea general de impacto social de la
ciencia y la tecnología se identifican tres nudos problemáticos: la ciencia y la tecnología, el
desarrollo social, y los canales de vinculación entre ambos”. Pese a que la problemática del
impacto está centrada en la forma en que la ciencia y la tecnología producen – o nodesarrollo social, el debate en torno al impacto lleva asociado una serie de consideraciones
sobre la percepción pública de la ciencia, puesto que en la conceptualización del impacto
social se incluye el impacto de los conocimientos científicos y tecnológicos en la sociedad;
la incidencia de la ciencia y la tecnología en el plano cultural; y la existencia de “redes” o
60
Palabras de apertura del Quinto Taller de Iberoamericano e Interamericano de
Indicadores de Ciencia y Tecnología, RICYT, Montevideo, Uruguay, 15 al 18 de octubre.
61
Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT), 11 y 12 de
diciembre de 1997, Mar del Plata, Argentina. El documento de base y las
recomendaciones del Taller fue elaborado por María Elina Estebanez. El título es “La
medición del impacto de la ciencia y la tecnología en el desarrollo social.”
62
La descripción de esta propuesta involucraba una “evaluación del impacto del
conocimiento de la CyT por parte de diferentes actores del sistema de conocimiento
(científicos, gobiernos, empresas, ciudadanos, ongs, agentes financiadores, usuarios del
conocimiento en general).”
82
“cadenas” intermediarias entre los centros productores de conocimiento y los actores
sociales demandantes. Y, además, el impacto de las políticas de ciencia y tecnología.
El diseño del Proyecto tiene lugar en un momento particular dentro del escenario de la
producción de indicadores de ciencia y tecnología en la región iberoamericana. Un período
en el cual hay un interés renovado por revisar metodologías y definiciones conceptuales y,
al mismo tiempo, donde se manifiesta un creciente interés por incorporar nuevos temas a la
agenda actual. El temario del Quinto Taller Iberoamericano e Interamericano de
Indicadores de Ciencia y Tecnología, realizado por RICYT a fines de 2001 en la ciudad de
Montevideo (Uruguay), es un claro exponente de este escenario: a) indicadores de cultura
científica e impacto social de la ciencia y la tecnología; b) indicadores de ciencia y
tecnología en pequeños países; c) indicadores de recursos humanos en ciencia y tecnología
y migración de científicos; d) indicadores bibliométricos; e) indicadores de innovación; y f)
indicadores de sociedad de la información. (Mario Albornoz, op.cit.) Esta batería de
indicadores permitirá ampliar la cantidad de insumos disponibles para la intervención en
materia de políticas de ciencia, tecnología e innovación.
La producción de indicadores de percepción, cultura científica y participación ciudadana
en particular, requiere, como primera medida, un abordaje conceptual que permita sentar
las bases para que en un futuro mediato el diseño de estos indicadores refleje las
particularidades de diferentes contextos en la región y, al mismo tiempo, permita la
comparación internacional. Por ello, la finalidad del Proyecto está orientada a contribuir al
proceso de reflexión teórica y al diseño de instrumentos y encuestas destinadas de forma
específica a los países iberoamericanos, de tal forma que aporten elementos válidos para la
definición de políticas públicas en la materia.
2. Propósitos del estudio:
a) Avanzar en la construcción y análisis de los conceptos de Percepción Pública,
Cultura Científica y Participación Ciudadana o democratización de la ciencia y la
tecnología en Iberoamérica.
Los estudios de percepción pública, comunicación social, difusión de la cultura científica
en la vida cotidiana y las organizaciones de la sociedad, como así también de participación
ciudadana en la evaluación de la tecnología y la innovación tecnológica han venido
teniendo una presencia mayor a lo largo de las últimas décadas en los países avanzados. Sin
embargo, aún cuando pueda postularse la universalización del conocimiento científico y
83
tecnológico, es indudable que su recepción, apropiación y empleo son procesos
socialmente situados y sujetos tanto a las especificidades culturales de cada sociedad como
a las situaciones sociales históricas y concretas de éstas. Estas especificidades se observan
en distintos órdenes institucionales de la sociedad, teniendo en cada uno de ellos sus
singularidades: vida cotidiana, instituciones educacionales, medios de comunicación social
de la ciencia y la tecnología, organizaciones económico-productivas, pautas de consumo,
instituciones de la salud, etc.
De esta manera, parece necesario profundizar conceptual y teóricamente el contenido de
estos procesos de apropiación social del conocimiento científico y tecnológico, a partir de
las distintas tradiciones que se han desarrollado sobre estos temas en los países centrales,
orientándolos a la singularidad de los países de la región. Esta exploración conceptual, por
otra parte, aportará claridad para la indagación de las estrategias metodológicas adecuadas
al abordaje de estos temas.
b) Incorporar los conceptos de percepción pública y democratización en la agenda
de la política científica.
Es sabido que los móviles que perfilan la preocupación por la percepción pública de la
ciencia, el desarrollo de la cultura científica en la vida de la sociedad civil, y la
participación ciudadana en las decisiones que afectan al desarrollo de la ciencia y la
tecnología no son unívocos. La pretensión de legitimidad de la investigación científica y la
innovación tecnológica puede requerir -y en mayor medida en cuanto avanza la
constitución de la "sociedad del riesgo"- tanto la comprensión ciudadana respecto a los
contenidos de la ciencia como la aceptación de los sistemas-expertos. Por otra parte, el
interés por la cultura científica y tecnológica de la sociedad puede ser la base de intentos de
democratización en la selección de tecnologías y prioridades de conocimiento, más
adecuadas a las demandas de la sociedad y a los "intereses objetivos" de las mayorías
sociales. El matiz ideológico o los intereses subyacentes a los intentos de estimular estos
procesos de percepción pública y de participación ciudadana de la innovación tecnológica y
de cambio técnico, informa a las estrategias de desarrollo de éstos y, por lo tanto, a la
incorporación de tales procesos a las políticas públicas en ciencia, tecnología, educación,
difusión, etc. Por ello, debería evitarse la adopción "acrítica" de tales conceptos sin una
discusión acerca de sus vinculaciones ulteriores con la política, siendo conveniente
aprovechar el presente Proyecto como un espacio de discusión sobre esta cuestión.
84
c) Establecer las bases conceptuales y metodológicas para la confección de
indicadores de medición de los grados, cualidades, tipos, etc. de percepción
pública de la ciencia y la tecnología y, de manera más indirecta, de incorporación
de "cultura científica" a la sociedad y de democratización de la toma de decisiones
respecto a procesos de inversión en conocimientos y de innovación tecnológica.
El Proyecto debería establecer criterios claros y consensuados entre los grupos
participantes que ulteriormente permitieran la confección de tales indicadores de valor
estratégico, tanto para la definición y consecución de políticas como para la investigación
académica sobre el tema. Por cierto, el marco de reflexión sobre tales criterios será la
viabilidad comparativa, no solamente entre los países intervinientes, sino también con
tradiciones de indicadores en otras regiones, particularmente los países de la OCDE. Es
evidente que, en términos de indicadores, los fenómenos vinculados a la adopción de
cultura científica y de participación ciudadana en la innovación presentan mayores
dificultades. Pero, por ello, el proyecto presenta, por sus características, una oportunidad
para poner estos temas en discusión.
3. Objetivos del Proyecto:
1) Estimular una discusión teórico-conceptual y metodológica acerca de la percepción
pública, la cultura científica y la participación ciudadana de la ciencia y la tecnología.
2) Realizar estudios empíricos con el doble propósito de:
a) profundizar y justificar las afirmaciones teóricas y las definiciones
conceptuales respectivas; y
b) abordar experiencias pilotos que pongan a prueba la viabilidad y
adecuación de estrategias metodológicas y técnicas.
3) Brindar elementos para la constitución de una red de investigadores en la región de
Iberoamérica interesada en el estudio de estos temas.
4. Organización del estudio:
a) El estudio será llevado a cabo por RICYT-IEC (Argentina) y OEI (España), aunque se
tenderá a la conformación de una red de grupos de investigación de Iberoamérica para el
intercambio y la discusión teórico- metodológica.
b) Las funciones de la red serán, en primer lugar, servir como ámbito de interacción
académica para la construcción teórico-conceptual y metodológica de los temas señalados,
a través del intercambio de reflexiones y de discusiones presenciales de sus miembros.
85
c) Dos grandes conjuntos temáticos se deslindan en el proyecto conformando sendos
subproyectos: estudios de interacción percepción pública y cultura científica, y estudios de
interacción cultura científica y participación ciudadana. En su desarrollo teórico-conceptual
y metodológico cada uno de éstos estarán coordinados, respectivamente, por el grupo de
RICYT y el grupo OEI.
d) Las actividades de la red son, por lo tanto, de los siguientes tipos:
-
elaboración de documentos teórico-conceptuales y metodológicos para
cada subproyecto, coordinados por los grupos indicados. Estos
coordinadores realizarán pre-documentos que distribuirán entre los
restantes grupos e intercambiando con éstos telemáticamente
evaluaciones y ajustes para la confección de documentos avanzados.
-
reunión de todos los integrantes de la red para la discusión de
documentos y diseños de investigaciones a ser llevadas a cabo en cada
país.
-
investigaciones realizadas por cada grupo sobre la base de acuerdos en
cuanto temas y objetivos, sectores, estrategias y técnicas de
investigación, etcétera.
-
Elaboración de resultados y posterior difusión.
5. Estrategias de investigación:
De manera preliminar se indican los siguientes tipos de investigación empírica a llevarse a
cabo en los distintos países integrantes:
a) Estudios de casos de participación ciudadana en procesos de innovación
tecnológica: casos de demandas o conflictos colectivos vinculados, por
ejemplo, al medio ambiente, problemas alimentarios, impacto de la tecnología
en las condiciones de trabajo, etcétera.
b) Experiencias de investigación-acción sobre cuestiones referidas a la
identificación de demandas tecnológicas, percepción del riesgo tecnológico,
incorporación de conocimiento científico-tecnológico a determinadas áreas de
la vida cotidiana.
c) Encuestas de percepción social de la ciencia y la tecnología, poniendo atención
a distintos aspectos: comprensión y nivel cognitivo, valoración de la ciencia y
la tecnología, evaluación de riesgo, amenazas y beneficios, identificación de
86
intereses vinculados a los cambios técnicos y los desarrollos científicos,
etcétera.
d) Estudios de grupos focales sobre temas científicos y tecnológicos específicos:
construcción del imaginario social sobre los contenidos de la ciencia y la
tecnología específicos, problemas de significación de contenidos, procesos de
influencia social en la recepción-rechazo, etcétera.
87
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