E.A.Procesos basicos

Hernando Soto Cañon
Proceso básicos
de aprendizaje
Contenido
1. Introducción
5
2. ¿Para qué trabajar los procesos de
aprendizaje en la asesoría?
7
3. Atención
3.1 Tipos de atención
3.2 ¿Cómo identificar si el asesorado tiene
dificultades de atención?
3.3 Mejorar la atención
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Referencias
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1. Introducción
E
ste documento va dirigido a los Asesores Académicos que tengan
la intención de brindar a sus estudiantes espacios de formación y
fortalecimiento de sus capacidades, y que propendan por una mejo­
ra en la calidad académica y personal.
A continuación encontrará herramientas útiles para trabajar con
los estudiantes, las cuales surgen de un grupo de profesionales que
han documentado su experiencia a través de este medio.
La propuesta es abordar variables de alto impacto para el éxito
académico, que consoliden el espacio de asesoría como un factor
protector y una oportunidad para mejorar el desempeño de los estu­
diantes, y así disminuir los factores de riesgo asociados a la deser­
ción universitaria.
Es probable que su asesorado presente dificultades en uno o va­
rios de los temas generales que se presentan en el documento. Al
finalizar cada tema encontrará un espacio de “ejercicios prácticos”,
para que, en conjunto con su asesorado, reconozca las necesidades
y pueda proyectar para el semestre un plan con objetivos claros, los
cuales tengan impacto en el proceso académico. Esto depende de
cómo estén pensados los módulos.
Los procesos básicos de aprendizaje son aquellas funciones y
herramientas esenciales que una persona utiliza para aprender
con­tenidos académicos o cualquier información necesaria. Concre­
tamente, constituyen una conjunción distintiva e individual de
procesos que se han desarrollado a lo largo de la vida académica;
algunos de ellos pueden mejorarse, para que, en conjunto con otras
herramientas, los estudiantes tengan mejores posibilidades de ser
competentes en los espacios académicos.
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El objetivo de este documento es trabajar la función de la aten­
ción, aquella que abre el proceso de aprendizaje, en donde se capta
la información que será procesada y almacenada posteriormente.
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2. ¿Para qué trabajar los procesos
de aprendizaje en la asesoría?
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s oportuno trabajarlos con los estudiantes, pues inciden de ma­
nera directa en su desempeño académico, ya que fundamentan
los métodos que se usan para aprender y, por ende, son el punto de
partida de todos los productos académicos que se elaboran a través
del semestre. A su vez, estos productos mejoran la calidad de los
procesos de aprendizaje: la interacción es cíclica.
Cabe aclarar que el trabajo aislado de una sola función es im­
posible, pues, como lo dice Rodríguez (2005), “las funciones ce­
rebrales tienen una distribución interconectada que forma una red
integrada”. Así, cuando se trabaja en una función, al mismo tiempo
se trabajan las demás.
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3. Atención
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sta es una función psicológica, mediante la cual se hace una se­
lección de la información (estímulos) que se procesará cons­
cientemente, y se aíslan de manera paralela aquellos estímulos que
puedan interferir en la consecución de una tarea determinada (Hunt
& Ellis, 2007). Como se puede deducir, según esta definición, las difi­
cultades de atención no están relacionadas solo con la cantidad y la
intensidad de los estímulos, también debe tenerse en cuenta la ca­
pacidad individual de respuesta de los estudiantes; es decir, qué tan
capaces son de hacer eficaz y eficientemente varias tareas a la vez.
La cantidad se refiere al número de estímulos o tareas; la intensidad,
a la fuerza de impacto del estímulo; es decir, qué tan difícil es la ta­
rea; la eficacia se relaciona con la capacidad de priorización y, por
último, la eficiencia, con la calidad de respuestas dadas a las tareas.
En síntesis, el estudiante y el asesor deben comprender que la
atención, como función humana, tiene una capacidad limitada, lo
cual impide que una persona pueda atender todo lo que quiere al
mismo tiempo con calidad.
Los ambientes de aprendizaje actuales distan en forma conside­
rable de lo que se pensaba apropiado. Antes se esperaba que un es­
tudiante no tuviera distracciones y que se dedicara únicamente a
las actividades académicas durante un tiempo determinado. Esto ha
cambiado, pues en la cotidianidad estamos rodeados por estímulos
tecnológicos que, contrario a lo que se podría pensar, aumentan la
capacidad de atender y responder en forma efectiva a varios estí­
mulos. La invitación para usted, como asesor, es que evalúe la capa­
cidad o dificultad de atención dentro del contexto real e individual
de cada estudiante. Es decir: ¿Sus asesorados tienen la capacidad
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de hacer efectiva y eficazmente las múltiples tareas que emprenden?
¿Es consciente el estudiante del límite de su capacidad de atención?
3.1 Tipos de atención
La atención se divide en tres categorías:
• Según el origen de la información: interna (pensamientos) y
externa (lo proveniente de los cinco sentidos).
• Según el grado de voluntad del estudiante: controlo o no con­
trolo el entorno y las actividades que proyecto hacer.
• Según el interés del estudiante: focalizar o dividir la atención
(Hunt & Ellis, 2007).
• Origen. La información que atendemos puede provenir del
exterior o del interior. La del exterior entra por alguno de nues­
tros cinco órganos sensitivos (lengua, nariz, piel, oídos y ojos).
Sin embargo, para actividades académicas, los más utilizados
son los oídos y los ojos, con los cuales, respectivamente, escu­
chamos conferencias, clases, explicaciones, y vemos diaposi­
tivas, leemos información y tomamos apuntes. La información
del interior se refiere a todos los pensamientos que se atravie­
san; académicamente, aluden a las relaciones que hacemos
de la información que recibimos con la adquirida antes.
• Grado de voluntad. Independientemente de la proceden­
cia de la información, el estudiante tiene la posibilidad de
controlar la mayoría de información a la que atiende. Se dice
que la mayoría, porque existen estímulos o información que
puede tener mucha relevancia o gran fuerza, y en estos ca­
sos es donde se suele perder el foco atencional. Por ejemplo,
cuando el estudiante está pasando por una situación crítica
de vida (muerte de un familiar, duelo por relación de pareja,
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etc.), suele ser muy fuerte la carga de información y sensa­
ciones; entonces, el estudiante tiende a distraerse, y pierde
el foco sobre lo académico. La idea es que él pueda reconocer
el grado de control sobre los estímulos que lo rodean, que re­
conozca si el televisor, el teléfono celular u otro dispositivo lo
distrae, y que identifique si tiene o no la posibilidad de contro­
lar su ambiente de estudio.
• Interés. El estudiante tiene la capacidad de focalizar o di­
vidir la atención. La mayoría del tiempo el ser humano está
alternando el foco; priorizamos un estímulo sobre otro, pues
existen algunos que se hacen más llamativos y motivantes.
Cuando se presta atención a muchas cosas, se dividen los re­
cursos en tantas tareas como sea posible, y la probabilidad de
responder eficiente y eficazmente se reduce, debido a que la
atención tiene capacidad limitada. Aquí la variable dificultad
tiene gran relevancia, ya que hacer dos tareas fáciles es posi­
ble, porque los recursos atencionales se dividen y logran dar
el nivel para responder a las dos. No obstante, hacer bien dos
tareas de alta dificultad se convierte en una labor imposible,
simplemente porque los recursos atencionales limitados no al­
canzan para hacer lo que se planea.
Véase la siguiente situación: supongamos que conduce su carro
de vuelta a casa. Como sucede por lo común, lleva una persona a su
lado, que vive cerca de usted. Imagine que en el camino hay un le­
trero que dice: DESVÍO; entonces, se ve obligado a cambiar su ruta
habitual, lo cual lo lleva a hacer una ruta mental alterna, y como no
conoce perfectamente la ciudad, toma una vía con muchos huecos
y reductores de velocidad, mientras su compañero intenta guiarlo.
Esta situación permite identificar las categorías antes descritas.
Como puede darse cuenta, existe información proveniente del exte­
rior (características de la vía y conversación con el copiloto) y del
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interior (planeamiento mental de la ruta alterna). Además, existe la
posibilidad de controlar cierta cantidad de estímulos (cómo sortear
las imperfecciones de la vía), así como otros que aparecerán de ma­
nera intempestiva, sin darle la posibilidad de control (comentarios o
alertas hechas por su copiloto). Por último, es posible que usted de­
cida focalizar su atención en un solo estímulo (conducir), de modo
que aísla el resto y aumenta la posibilidad de responder con calidad
a la única tarea. O puede dividir su atención: 1) conducir; 2) pla­
near mentalmente la ruta alterna; 3) mantener la conversación con
su copiloto, y así disminuye la posibilidad de responder con calidad
a las diferentes tareas.
3.2 ¿Cómo identificar si el asesorado
tiene dificultades de atención?
El problema constante y/o permanente de seleccionar la informa­
ción relevante y permanecer en ella, aislando aquella que no es im­
portante para la tarea en curso, se conoce como déficit o dificultad
de atención (Londoño, 2009). Las dificultades de atención se mani­
fiestan de manera muy particular y diferente en cada persona; por
eso es importante evaluar esta función, por un lado, con relación a la
capacidad y calidad de respuesta, y por otro, con el grado de dificul­
tad de la tarea. Cuando se cruzan estas tres variables: función (aten­
ción), persona y situación, se logra identificar inicialmente si existen
o no dificultades de atención. Como asesor se vive una doble tarea:
tratar de identificar esto en el estudiante, pero a la vez propiciar un
autodescubrimiento. Es necesario que el estudiante tome conciencia
de sus propios procesos, de sus dificultades o virtudes atencionales.
Ahora se recalcan en la definición inicial las palabras ‘constante’ y
‘permanente’, porque todos hemos sido distraídos o desatentos por
momentos o durante periodos, lo que no implica que hayamos tenido
necesariamente problemas de atención. Una dificultad de atención
se declara así porque interfiere en forma constante y permanente en
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la consecución de objetivos; si el estado es transitorio, no se podría
hablar de una dificultad de atención (Londoño, 2009). Este reconoci­
miento también hay que favorecerlo en el asesorado.
En cuanto a los orígenes de las dificultades de atención y su iden­
tificación en los estudiantes, es necesario esclarecer que pueden ser
múltiples. La apariencia de un estudiante distraído suele ser la mis­
ma, pero su origen podría estar relacionado usualmente con raíces
emocionales, cognitivas, motivacionales y/o am­bientales. Así, por
ejemplo, un estudiante podría presentar dificultades atencionales
porque está haciendo el duelo por muerte o separación (factor emo­
cional), porque no entiende el tema o se le dificulta la materia (cog­
nitivo), porque no le agrada la temática o el profesor (motivacional)
y/o porque están construyendo un edificio enfrente de su aparta­
mento o tiene un hermanito de meses que llora mucho (ambiental).
Puntualmente para identificarlo, pídale a su asesorado que des­
criba una situación particular de estudio, y a través de ella realice
preguntas que puedan dilucidar si tiene o no la capacidad de res­
ponder al tipo de tareas que suele hacer para la universidad. En al­
gunos casos lo que manifiesta su asesorado proviene de lo deseable,
no de lo real. A continuación, las preguntas:
✓ ¿Cómo y cuándo estudia?
✓ ¿De cuánto son sus periodos de estudio?
✓ Además de sus fotocopias y material de estudio, ¿qué obje­
tos tiene cerca en el momento de estudiar? (ejemplo: celular,
computador, etc.).
✓ ¿Qué actividades paralelas realiza en el momento de estudiar?
(ejemplo: chat, redes sociales, número de páginas abiertas en
internet, televisión, música, radio, etc.).
✓ Si realiza actividades paralelas, ¿suele ser el estudio la activi­
dad prioritaria? (ejemplo: prefiero chatear que continuar con
la idea de un ensayo que estoy elaborando).
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✓ ¿Es consciente de que tantos estímulos pueden influir negati­
vamente en su proceso de atención?
Se recomienda que después de responder estas preguntas se rea­
licen los ejercicios 1 y 2, con los que su asesorado puede terminar
de esclarecer su capacidad de atención. Recuerde que lo más im­
portante es favorecer en él la capacidad de reconocer sus propios
procesos.
Ejercicio 1
Pídale a su asesorado que lea una página de un libro cual­quiera.
Contabilice el tiempo que demora en hacerlo. Después, pídale que
realice la lectura de otra página, pero en esta ocasión solicítele
que al mismo tiempo (en una hoja en blanco) haga un conteo de una
vocal o una letra que se repita con frecuencia. Contabilice de nuevo el
tiempo que se demora haciendo este segundo ensayo.
Al final de la actividad quedará suficiente evidencia que permitirá
desenmascarar la capacidad de atención de su asesorado. El objetivo
de cierre es que se construyan conclusiones a partir de esto, y que los
aprendizajes que se obtengan se trasladen a situaciones en las que
los estudiantes tengan que realizar actividades académicas y ade­
más pretendan, por ejemplo, chatear o hacer otra actividad paralela.
Lo importante es que se genere conciencia sobre las limitaciones.
Ejercicio 2
Al final de estas preguntas y del ejercicio 1, su asesorado deberá
ubicarse en el siguiente plano, que está diseñado desde los dos últi­
mos tipos de atención:
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Figura 1.
Plano de la atención
Divido
No controlo
Controlo
Focalizo
3.3 Mejorar la atención
Partiendo de la ubicación que hace su asesorado en la figura 1,
podría tener cuatro tipos de estudiantes:
• Divido y controlo. Son estudiantes que tienen la capacidad
de dividir el foco atencional en dos o más tareas, y contro­
lan la alternancia entre unas y otras. Poseen gran capacidad
de concentración; pocas cosas, como estímulos de gran in­
tensidad, logran distraer a este tipo de estudiantes. Ellos tie­
nen espacios controlados de estudio: ponen cerca dispositivos
u objetos que pueden aplazar o posponer, y mantienen lejos
aquellos que conscientemente reconocen como distractores.
Para este tipo de estudiantes no existen recomendaciones
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puntuales, dado que pueden hacer varias tareas de calidad al
mismo tiempo. Como única recomendación se les puede decir
que privilegien el estudio individual, ya que compañeros con
otro tipo de tendencia atencional influirían negativamente en
el desempeño.
• Focalizo y controlo. Este tipo de estudiantes por lo general
han reconocido su incapacidad de dividir su foco de atención.
Pueden hacer solo una cosa a la vez, por lo que se les dificulta
el manejo de dispositivos o cualquier tipo de distractores. A lo
que deben apelar estos estudiantes, además de las estrategias
que a continuación se exponen, es a hacer uso de su capacidad
de control; es decir, aunque no pueden dividir la atención, el
control que ejercen sobre lo que aprenden y la manera como
lo hacen dan un marco de referencia autocontrolado, lo que
les permite decidir qué hacer y aplazar lo que no. Estos estu­
diantes deben reconocer cuál es la tarea primaria, y responder
usualmente a ella si no se encuentran con estímulos que apa­
rezcan de repente. Se recomienda también, aprovechando el
control que poseen, la posibilidad de tener música clásica o
cualquier otro género que no implique atención activa, y que
de manera paralela aísle el ruido externo.
• Divido y no controlo. Estudiantes de este tipo tienen difi­
cultades importantes para hacerse dueños de sus propios pro­
cesos y del control que pueden ejercer sobre ellos. Su atención
es muy pasiva y su umbral bajo; dejan pasar mucha informa­
ción, por débil que sea; hacen que muchas cosas sean atrac­
tivas y se les quiera prestar atención. Al mismo tiempo, estos
asesorados gastan la mayor parte de su tiempo en tareas que
no son relevantes, sino secundarias. El trabajo con ellos debe
centrarse en la identificación de los distractores y el control
externo de los mismos. Estudiantes con estas características
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no tienen la posibilidad de controlar internamente la interac­
ción con los estímulos, de modo que para ellos se recomienda,
de manera particular, un ambiente de estudio limpio, claro y
sin distractores; el control lo ejercen de manera previa, es de­
cir, antes de comenzar a estudiar. También se aconsejan ob­
jetivos de estudio cortos, concisos y bien definidos, y pausas
cada 50 minutos.
• Focalizo y no controlo. Estos asesorados tienen una ten­
dencia marcada, tal y como los anteriores, a perder el control
de lo que estudian mientras lo hacen. Al contrario de los otros,
poseen buena facilidad de concentración (atención focali­
zada), pero enfocan su capacidad atencional en un objetivo
distinto al académico. Para ellos se recomienda, puntualmen­
te, un trabajo que permita reencaminar el factor motivación;
tratar de preguntarles, e invitarlos a que se pregunten: “¿Para
qué les sirve lo que están estudiando o la materia?”. Es nece­
sario que se conecten con el objetivo de estudio, pues de lo
contrario, el poco foco atencional que pueden manejar termi­
nará desviándose a actividades diferentes a lo académico.
Recuerde que todas las estrategias descritas pueden servirle a
cual­quier estudiante. Lo importante de ellas es que se les dé reco­no­
cimiento a las variables control e interés, además del tipo de infor­
mación que está trabajándose: interna o externa.
Ejercicio 3: “figura y fondo”
Existen imágenes de figura y fondo, que sirven para focalizar la
atención y mejorar la capacidad de mantenerla. En seguida se ex­
pone un ejemplo, y al final de este apartado se comparten enlaces
de internet, en los cuales se podrán encontrar otras imágenes para
poder trabajar con el asesorado.
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Figura 2.
Tomada de:
http://joshrother.deviantart.com/art/
Figure-Ground-161455747
Otros enlaces:
a.En este enlace la idea es encontrar la mayor cantidad de caba­
llos en la imagen: http://krenql.blogspot.com/
b. El objetivo es hallar la mayor cantidad de rostros posible:
http://lascosasdjose.blogspot.com/2011/07/fondo-y-figu­
ra-que-ves-cuando-lo-ves.html
Ejercicio 4: “encontrar la diferencia”
Este ejercicio es muy conocido, al igual que el anterior, y aun­
que se solían hacer este tipo de actividades en la infancia, eran más
sencillas y han venido refinándose y haciéndose más complejas. Re­
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vise el siguiente ejemplo, y al final encontrará otros enlaces para
hacer más ejercicios.
Figura 2.
Tomada de: http://www.spotthedifference.com/
Respuestas: 1. Oreja izquierda del señor de la izquierda; 2. Dedo
índice de la mano derecha del señor del centro más largo.
Otros enlaces para mejorar la capacidad de atención:
1. http://www.differencegames.org/
2. http://www.spotthedifference.com/
Ejercicio 5: “aprovechando lo cotidiano”
En este apartado se describen ejercicios que puede recomendarle
a su asesorado, para que los realice durante un día común y corrien­
te. La utilidad de estos y otros ejercicios dependerá directamente
de la capacidad de conciencia, del compromiso y la constancia del
estudiante, características que deberá promover en él o ella.
• “Cazador de pico y placa”. Este juego consiste en divi­
dir la atención. Por un lado, su estudiante estará pendiente de
una tarea principal (manejar o mantener una conversación),
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y usted lo invitará a buscar de manera paralela por lo menos
cinco infractores de “Pico y placa”. Solo hasta que los encuen­
tre el juego habrá terminado. Propóngale que lo haga por lo
menos tres veces a la semana.
• “Encontrando lo que busco”. Este juego tiene el mismo
objetivo que el anterior; su asesorado debe dividir su atención.
Recuerde que debe haber una actividad de base, a la que lla­
mamos tarea primaria, y que usted deberá asignar una labor
secundaria para que la realice paralelamente. A continua­
ción se proponen algunas actividades que usted podría utilizar
para el ejercicio. Inclusive, se propone aumentar el número de
tareas secundarias a medida de que su asesorado vaya ma­
nejando lo propuesto. Ejemplo: conducir un automóvil podría
ser la tarea primaria, a la que usted debe asignarle una secun­
daria, como encontrar por lo menos diez vehículos que cum­
plan ciertas características (modelo, color, marca, número
de puertas, etc.). Otro ejemplo podría ser el siguiente: pídale
a su asesorado que mientras come, cuente cuántas personas
cumplen ciertas características (gafas, cabello rubio, largo,
corto, etc.). Nunca intente este juego proponiendo como tarea
primaria un ejercicio académico (leer, ensayos), pues podría
fomentar la distracción.
Finalmente, luego de haber realizado un recorrido concreto por
las estrategias, para reconocer y mejorar los dispositivos básicos de
aprendizaje de su estudiante, esperamos que esta sea una herra­
mienta útil en su ejercicio como asesor.
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Referencias
Londoño, L. (2009). La atención: un proceso psicológico básico. Pen­
sando Psicología, Vol. 8, No. 5, pp. 91-100.
Hunt, R. & Ellis, H. (2007). Fundamentos de la Psicología Cognitiva.
México: Ed. Manual Moderno.
Rodríguez, R., Toledo, R., Díaz, P. & Viñas, M. (2005). Funciones cere­
brales superiores: semiología y clínica. Revista de la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional de Tucumán, Vol. 7, No. 2, pp.
20-27.
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