Educar para una Ciudadania Global.

Educar
para una
CIUDADANÍA
GLOBAL
Construir un mundo justo
desde la escuela
P ara
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para una ciudadanía global ,
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o enviar un mensaje a
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Consorcio Conectando Mundos
EDUCAR
PARA UNA
CIUDADANÍA
GLOBAL
CONSTRUIR UN MUNDO JUSTO
DESDE LA ESCUELA
Consorcio Conectando Mundos
La edición de este libro ha estado a cargo de Marco Galiero, con la colaboración de
Araceli Caballero, por encargo de Cidac, Inizjamed, Intermón Oxfam y Ucodep.
Es testimonio y fruto de un rico proceso en el que han participado numerosas personas,
educadoras y educadores de procedencias diversas. Resulta un grato deber dejar constancia
de gratitud a:
Vicente Aguado, Leonardo Alanís, Evelyn Albania, M. Àngels Alié, Casimiro Amado,
Massimo Barbagli, Luana Bonucci, Silvana Borriello, Elisa Carboni, Carme Batet,
Fulvio Battista, Rosa Beliz, Federica Benedetti, Araceli Caballero, Rosaria Cafiero,
Franco Cambi, Bruna Campolini, Maria Elettra Carloni, Philip Caruana, Vince
Caruana, Italo Casale, Caterina Casamenti, Carla Cibele, Mireia Claverol, Federica
Comanducci, Marta Cossato, Anna Dal Piaz, Rita De Battista, Anna Rita De Bellis,
Piero De Luca, Anna Duch, Núria Ensesa, Isabel Férin, Isabel Fernandes, Marga
Florensa, Marco Galiero, Pilar Galve, Santiago García, Israel Israel García, Mariella
Gavarini, Antonietta Giocondi, Lianella González, Joan Gratacós, William Grech,
Adrian Grima, Daniele Guerrieri, Joan-Pere Guzman, Piera Hermann, Oscar Jara,
Dominik Kalweit, Raquel León, Marina Lisetti, Lirca López, Lorenzo Luatti, Lara
Marino, Maria Cristina Martin, Enrico Masi, Brunella Matarrese, Salvatore Maugeri,
Anna Mauro, Bernardette Mizzi, Teresa Monacci, Maria Montebello, Isilda Monteiro,
Arturo Montrone, Manuela Morelli, Laura Muixi, Maria Grazia Mura, Antonio
Nanni, Nicola Nibbi, Ferran Nieto, M. Jesús del Olmo, Vinicio Ongini, Jochen
Oppenheimer, Marisa Pace, Paul Pace, José Palos, Desiderio de Paz, Carme Pi, Anna
Pasquale, Luísa Pereira, Francesco Petrelli, Ferran Polo, Tullio Pucci, Patricia Quijano,
Roberto Raiola, Elías Rafael Ramírez, Liliana Ragoni, Rosalía Riambau, María Rico,
Montserrat Riera, Simona Rigoni, Francesca Rizzardi, Clara Rocha Santos, Dora
Ruberto, Philip Said, Patricia Santos, Federico Saracini, Pietro Sarnacchiaro, Roberto
Secci, Areta Sobieraj, Sauro Tavarnese, Francesca Terenzi, Aluisi Tosolini, Demostenes
Uscamayta Ayvar, Paola Vaccari, Josephine Vassallo, Joaquim Veiga, Carlos Vela,
Sibila Vigna, Narcís Vives, Angioletta Viviani, Shirley Walker, Karsten Xuereb,
Cristina Zaccagnini, Valentina Zoi, así como a todas las personas que han contribuido
con su participación en el Encuentro internacional de Cortona y en los seminarios
nacionales sobre Educación para una ciudadanía global en España (Las Matas y Los
Negrales); Italia (Meleto Valdarno y Arezzo), Portugal (Lisboa) y Malta.
Diseño gráfico: Lluis Torres
© Intermón Oxfam. 2009
Roger de Llúria, 15
08010 Barcelona
Tel: 934820700 Fax: 934820707
ISBN: 978-84-8452-611-7
Depósito legal: xxxxxxxx
Impreso por CONDAL. Servicio integral artes gráficas
Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Unión Europea. Su
contenido es de la exclusiva responsabilidad de Ucodep, Intermón Oxfam, Cidac e
Inizjamed, y no puede ser considerado como expresión de la Unión Europea.
Impreso en papel 100% reciclado.
Sumario
Introducción
7
Primera parte.­ — Educar para una ciudadanía global
en la escuela: reflexiones útiles
15
  1. Hacia una educación transformadora
Antonio Nanni
16
  2. Ciudadanía e interculturalidad hoy
Franco Cambi
19
  3. Desafíos de la educación para el cambio social
Oscar Jara
27
  4. La educación para una ciudadanía global en la escuela de hoy.
Documento de posicionamiento
Texto colectivo
42
  5. Trabajar en red. Tejer complicidades y fortalezas
Oscar Jara
56
Segunda parte.­ — Experiencias educativas para formar
ciudadanos y ciudadanas globales
61
  1. Intercambio de experiencias para construir conjuntamente
conocimiento
62
  2. Conectando mundos, una experiencia telemática de Educación para
una ciudadanía global 
Anna Duch
66
  3. Una experiencia en el ámbito de Conectando Mundos. “Cambio
climático” en Malta
Marisa Pace
83
  4. Textos originales para una discusión sobre temas de educación
ambiental, solidaridad, igualdad, multiculturalidad
Joaquim Veiga
87
  5. Garantizar una dimensión global a la Educación para la ciudadanía:
un enfoque de aprendizaje cooperativo
Maria Montebello
89
  6. Aprender haciendo
Isilda Monteiro
93
  7. La escuela como espacio de diálogo. Un camino de esperanza
Desiderio de Paz Abril
95
  8. Reflexiones sobre un viaje apenas emprendido
Manuela Morelli
100
  9. Tú de allí, yo de aquí. ¡Aquí estamos!
Isabel Fernandes
103
10. Proyecto Sócrates-Comenius 1.1. ONU/ONG:
Los talleres de la paz
Patricia Quijano
106
11. “Consumir menos para consumir todos”
Marina Lisetti
111
12. La Educación para una ciudadanía global desde las aulas
de acogida
Joan Gratacós Guillén
115
13. Recogida selectiva
Mariella Gavarini
119
14. “Mi escuela contra la discriminación”
Rosa Beliz
122
15. De volver a soñar
Francisco Javier Moreno Reyes
125
16. Cómo perder toda certeza y sentirse fuerte (a veces)
Dora Ruberto
128
17. Autoformación en grupos de trabajo
Santiago García Mora
131
No conclusión
137
Manifiesto internacional “Educar para una ciudadanía global”
Texto colectivo
141
Bibliografía
147
Las ONG promotoras de la publicación
149
Introducción
“¿Puede la educación ayudar a niños, niñas y jóvenes a tomar conciencia
de sí mismos y del mundo en el que viven? ¿Debe ayudarles a comprender
las causas de la pobreza, los intereses que llevan a la destrucción del
medio ambiente? ¿Debe ayudarles a combatir el racismo, el machismo,
la homofobia y todo tipo de exclusión? ¿Aspiramos, mediante la
educación, a cultivar en nuestros jóvenes un cierto sentido del respeto, la
interdependencia y la responsabilidad global?”.
(Desiderio Paz de Abril, Escuelas y educación para
la ciudadanía global. Una mirada transformadora, 2007)
Hemos entrado en una nueva era caracterizada por muchos fenómenos y
procesos de compleja interpretación, que han introducido en nuestras vidas
numerosas y omnipresentes novedades no sólo materiales, sino también conceptuales e incluso paradigmáticas. De hecho, para la mayoría, nuestra época
se caracteriza por la inseguridad, la inestabilidad, por una sensación de angustia en lo que se refiere al terreno laboral, al del reconocimiento y el papel social,
incluso al sentimental.
Como ponen de relieve algunos de los pensadores más incisivos de nuestro tiempo, en nombre de las libertades individuales –reales o supuestas–, los
mecanismos de protección del individuo por parte de la colectividad están fallando uno tras otro, alimentando la ansiedad y el miedo, que de este modo
son “expulsados” de la dimensión de seguridad personal debido a la pérdida de
certeza y de seguridad colectivas.
En este contexto, mientras la tecnología aparece como capaz de resolver
cualquier problema, aumentan las diferencias entre quienes tienen acceso a los
conocimientos y tecnologías y quienes no lo tienen. Si de un lado aumenta la
posibilidad de avanzar, del otro crece la sensación de precariedad. Mientras el
* Traducción: Margarida Sugranyes
mercado globalizado hace posible obtener productos procedentes de lugares
distantes y dispares, las diferencias entre ricos y pobres son cada día más marcadas y ello no sin consecuencias. Al mismo tiempo que creemos conocer bien
a personas con las que nunca nos hemos encontrado, hemos perdido el hábito
de compartir ideas y temas con las que compartimos “materialmente” todos
los días espacio. Mientras creemos tener siempre una opinión sobre todo lo
que pasa en el mundo, a menudo consideramos la política como una “zona
reservada” a unos pocos que toman decisiones importantes...
Las dinámicas del mundo contemporáneo y nuestra actual condición de
seres humanos nos imponen un replanteamiento de las bases sobre las que
hemos definido nuestro concepto de individuo, de sociedad, de solidaridad, de
ciudadanía, de identidad.
Mientras tanto, va creciendo la conciencia de la insostenibilidad del actual
modelo de desarrollo que ha conducido y conduce a una larga serie de desequilibrios y “contraindicaciones”, tanto a nivel cultural como económico, a nivel
social y político, e incluso a nivel ecológico.
¿Acaso ha seguido la educación todos estos cambios? ¿Está cambiando o
debería cambiar? ¿Educar hoy en día puede considerarse una tarea idéntica a la
que era hace algunas décadas?
Si la escuela, en un pasado reciente, desempeñaba un papel clave en la construcción de la identidad nacional (a través de la creación, en las distintas áreas
de cada Estado, de un humus lingüístico y cultural), no cabe duda que hoy ha
de llevar a cabo análisis que puedan arrojar luz sobre las importantes novedades
del mundo globalizado: sobre la inadecuación (o, al menos, la gran dificultad)
que muestran los Estados-nación para dar soluciones a los problemas globales;
sobre el impasse democrático creado por la distancia entre representatividad y
poder político-económico; sobre las dinámicas que influyen en nuestro contexto local y en nuestra propia vida; sobre el significado del término “identidad” que hoy en día (en las sociedades multiculturales y “mediatizadas”), la
educación formal no puede dejar de analizar en profundidad.
Pero, ¿cómo construir y aplicar una educación adecuada a los tiempos en
que vivimos? ¿Cómo lograr que esta educación, a medio plazo, contribuya
sustancialmente a mejorar nuestros propios contextos y el contexto mundial?
La escuela debe centrarse en estas necesidades, asumir los análisis críticos
que iluminen nuestro presente y reflexionar pedagógicamente para desarrollar
nuevas formas de desempeñar plenamente su papel sociocultural; no permanecer aislada de lo que ocurre fuera de ella; estar en contacto con la vida del
lugar en que se desarrolla, pero todo ello en una perspectiva que tenga muy en
cuenta la inevitable relación entre la dimensión local y la dimensión global.
Es necesario que la escuela se implique en las dinámicas complejas del mundo de hoy como parte de la solución, y no como parte del problema, con el
propósito de formar sujetos autónomos y críticos, con un imaginario libre,
independiente, sin homologación. Tenemos que garantizar que el concepto sociológico de la socialización no sea sinónimo de asunción acrítica de la cultura
dominante.
Es al revés, sólo la educación (y en primer lugar la educación formal) podrá
dar a luz un cambio significativo: la educación es una de las estrategias (tal vez
la única) que permita generar cambios en los valores, las actitudes y los comportamientos de la sociedad.
En esta perspectiva, y teniendo en cuenta el papel crucial desempeñado por
la escuela-institución, la cuestión central radica en la formación que dará a las
nuevas generaciones la oportunidad de formarse a lo largo de su propia trayectoria escolar.
Por lo tanto, es importantísimo el discurso sobre los objetivos de la educación que la escuela asuma y sobre la trayectoria que proponga para alcanzarlos.
De ahí la urgencia de una reflexión crítica sobre la escuela que tenemos ahora,
sobre sus conceptos, sus enfoques, sobre su organización básica, sobre el “terreno” pedagógico y didáctico en el que echa raíces, sobre los contenidos que
transmite y sobre las formas que va tomando esta “transmisión” (afortunadamente, en algunos casos, “construcción”). Pero también resulta substancial
prestar atención a las relaciones entre la propia escuela y el contexto-mundosociedad en la que se encuentra.
Es, por lo tanto, necesario reflexionar con rigor sobre los vínculos que
parecen relacionar la tendencia actual del modelo educativo dominante con
objetivos educativos sometidos a las demandas del mercado, en lugar de orientarse a los valores y la sociedad que queremos construir. Creemos que es
precisamente debido a esta “domesticación” por lo que convivimos hoy en
día con una concepción tecnocrática, fragmentada y deshumanizada de la
acción educativa, que –inevitablemente– forma personas espejo de esta tendencia.
Sin embargo, todo esto que podría parecer un círculo vicioso, no implica
necesariamente una falta de apertura hacia una posibilidad concreta de mejora
de la sociedad (incluso la global) en la vía de la solidaridad y la corresponsabilidad. De hecho, desde la escuela –el lugar institucional dedicado a la formación de las jóvenes generaciones– y gracias a todos aquellos profesionales
de la educación que creen, de verdad, en el papel crucial de su labor a nivel
socio-cultural y político, es posible desandar un camino que parecería llevar a
la humanidad (y, ante todo, a los pobres de la tierra) a una condición cada vez
más “inhumana” y a la división, a la violencia, a la separación, a la competencia,
a la confrontación.
En cambio, apoyar un nuevo modelo de ciudadanía significa ir más allá de
las fronteras de los Estados, y actuar en todo momento con la plena conciencia
de la dignidad inherente al ser humano, su pertenencia a una comunidad local
y mundial y su compromiso activo para construir un mundo más justo y sostenible. Significa apoyar (y practicar) una idea (y un ideal) de ciudadanía global.
Estamos convencidos de que un cambio en este sentido es posible, pero no
se construirá sin mucho trabajo, profesionalidad, pasión y convicción.
La ciudadanía global a la que tendemos, como ideal y como práctica, puede
y debe ser tratada sobre todo desde la escuela. Y ello por dos sencillas razones:
•nunca surgirá espontáneamente. Al contrario: en nombre de la autonomía
del niño, del no-adoctrinamiento y de la libertad, nos estamos arriesgando seriamente a dejar en manos de los oligopolios de la comunicación y el
ocio la formación en valores, actitudes y comportamientos de las generaciones más jóvenes;
•para muchos alumnos y alumnas la escuela será uno de los pocos ámbitos
de la vida (si no el único) en el que puedan beneficiarse de experiencias
positivas de solidaridad hacia y con los demás.
Por supuesto, la educación para la ciudadanía y la participación requiere
una concepción distinta de la escuela y de la acción educativa. Se trata de practicar un modelo educativo coherente con el mundo al que aspiramos y que
queremos construir. Esto es lo que llamamos Educación para la ciudadanía
global.
Precisamente en esto se centra nuestra reflexión. Representa el resultado de la reflexión y la práctica de muchos maestros y educadores quienes,
en las últimas décadas, desarrollan en las escuelas –a menudo ayudados en su
labor por Organizaciones no Gubernamentales (ONG)– distintos ejemplos
de modelos educativos alternativos a las prácticas tecnocráticas que reflejan el
modelo socio–económico dominante: se trata de la educación para el desarrollo, de la educación intercultural, de la educación popular, de la educación para
los valores, para los derechos humanos, para la sostenibilidad, para la paz, para
la igualdad de género, etc.
La propuesta pedagógica de la Educación para la ciudadanía global aspira,
pues, a integrar en una visión coherente y problematizante todas estas “educaciones para”, manteniendo un estrecho vínculo entre estos ámbitos y teniendo
en cuenta la interdependencia –cada vez mayor– entre los seres humanos, en
un planeta en el que se ve amenazada la sostenibilidad.
Estas reflexiones (y el propio libro) son el resultado de un proceso iniciado por cuatro ONG europeas para el desarrollo (Cidac, Inizjamed, Intermón
Oxfam y Ucodep), que –en el ámbito de un proyecto financiado por la Comisión Europea– se habían propuesto alcanzar el objetivo de promover el reconocimiento y la inclusión de los contenidos y los enfoques de la Educación
para la ciudadanía global en las instancias educativas oficiales de sus países
respectivos, para posibilitar procesos de transformación de actitudes, valores y
convicciones de los alumnos y alumnas.
A partir de las acciones que estas cuatro organizaciones han promovido
mediante reuniones y seminarios realizados en los tres últimos años en España,
Italia, Portugal y Malta, grupos de maestros y educadores han podido encontrarse, intercambiar experiencias y reflexionar sobre el papel de la educación
formal ante los desafíos presenta nuestro tiempo. A lo largo de este recorrido,
en las cuatro organizaciones se ha ido fortaleciendo aún más la convicción de
que los cambios necesarios en la escuela sólo podrán salir adelante si surgen de
la base: de los enseñantes (antes incluso que de los alumnos y alumnas o de sus
familias). Incluso aunque todos los actores involucrados deben asumir su parte
de responsabilidad, son los docentes quienes pueden dar, en primer lugar, un
impulso a los procesos de transformación, a la investigación, a la innovación, a
los cambios políticos, asumiendo el papel de “intelectuales transformadores”
y “actores ético-sociales” empeñados en conseguir un modelo de ciudadanía
responsable ante la humanidad y el planeta.
Sobre la base de estas ideas iniciales, e impulsados por la necesidad de encontrarnos docentes y otros educadores y educadoras, poco a poco hemos empezado a dar un nombre a nuestras aspiraciones: lo que estábamos buscando
era trabajar en red, la red de educadores y educadoras para una ciudadanía
global.
Como decíamos, incluso este libro es fruto de esa experiencia que llevó a
profesores de diferentes países y diferentes niveles educativos a pensar y trabajar conjuntamente con activistas de ONG comprometidas desde hace años
en el ámbito educativo.
Esta publicación recoge la experiencia de “tejer” una red que conecta a educadores y educadoras –conscientes de importancia estratégica de la educación
formal– que se han organizado y se están organizando en varios países para
formarse, formar y contribuir a la transformación de la sociedad hacia una
mayor equidad y justicia, partiendo de la escuela.
Más concretamente, el texto recoge la experiencia de un momento fundante que varios de estos educadores y educadoras vivieron en julio de 2008 en
Cortona, una pequeña y bellísima ciudad toscana, en la frontera de Umbría: la
experiencia del primer encuentro internacional de educadores y educadoras
para una ciudadanía global. ¡El primero! ... porque, de hecho, la reunión de
Cortona –en la que participaron alrededor de noventa enseñantes procedentes
de España, Portugal, Malta, Italia, República Dominicana y Costa Rica– no fue
más que una etapa de un proceso y una relación que quisiéramos que siguiera
adelante a nivel regional, nacional e internacional.
En las páginas que componen este libro, por tanto, podemos encontrar
tanto las ideas teóricas propuestas en Cortona como el esfuerzo puesto en el
trabajo de intercambio y diálogo entre los grupos que se han constituido y
han marcado toda la reunión durante dos largos días. Jornadas en las que se ha
hablado del discurso pedagógico y de la didáctica a partir de las distintas experiencias en torno a las cuales se han estructurado varios talleres de intercambio
para poder discutir sobre las estrategias más eficaces para trabajar en red para el
desarrollo y la difusión de una educación que contribuya decisivamente a crear
ciudadanos y ciudadanas globales conscientes, responsables, activos y solidarios, con los pies bien puestos en el nuevo siglo y con la mirada dirigida (en la
práctica) hacia un horizonte de dignidad humana, de justicia y equidad.
La teoría y la práctica, como siempre en materia de educación, contribuyen
ambas a reelaborar hoy en día la escuela.
Basándose en este supuesto, el texto se articula en dos partes:
La primera está dedicada a los aportes de tipo teórico; la segunda, se centra
en experiencias educativas de los participantes.
En la primera parte, Antonio Nanni introduce eficazmente el tema central
10
11
de la exigencia de una educación que forme a ciudadanos globales con capacidad de transformación (1.0). Sus reflexiones abren el camino a las aportaciones
teóricas de Franco Cambi y Oscar Jara: el primero, sobre la importancia de una
“cultura intercultural” como eje formativo de un ciudadano, una ciudadana,
capaz de vivir responsablemente, al mismo tiempo, la ciudadanía local, nacional y mundial (1,1); el segundo, en primer lugar, en torno a la educación para el
cambio social, a partir de su experiencia en América Latina (1,2) y, luego, sobre
la importancia de trabajar en red para aprender unos de otros y compartir la
dirección hacia donde ir (1,4). La tercera contribución teórica, elaborada colectivamente y fruto de un encuentro entre educadores y educadoras de diferentes
países (1,3), resume nuestra posición sobre la Educación para una ciudadanía
global en la escuela.
La descripción de las prácticas se expone en la segunda parte del volumen.
Se centra en experiencias educativas concretas realizadas en España, Portugal,
Italia, Malta, y en las reflexiones que a partir de algunas de ellas se suscitaron
entre quienes las habían promovido y experimentado, constituyendo el centro
de una discusión colectiva.
A partir de la experiencia de Cortona, que nos ha enriquecido con estímulos, reflexiones y motivaciones, tenemos la intención de continuar trabajando
conjuntamente, confrontándonos y aprendiendo los unos de los otros, decidiendo juntos cuáles son la vías para promover una educación transformadora,
en primera línea de la lucha contra las injusticias: en una palabra, una Educación para una ciudadanía global.
12
Primera parte
EDUCAR
PARA UNA
CIUDADANÍA
GLOBAL EN LA
ESCUELA.
REFLEXIONES
ÚTILES
1
. Pedagogo. Codirector del Centro Educazione alla Mondialità. Brescia. Italia. Coordinador del Departamento
de estudios de la Acli.
* Traducción: Margarida Sugranyes
Podríamos hacer un discurso análogo con palabras muy corrientes, tras
dotarlas de nuevo significado, como cultura, desarrollo, identidad, ciudadanía, laicidad, ética pública, etc.
Cualquier consideración que podamos hacer a favor de la necesidad de
transformar la realidad debe tener en cuenta hoy el nuevo contexto mediático. Quiero decir que los media no son sólo medios de comunicación que
conectan el mundo entero, sino nuevas formas de poder que orientan a los
ciudadanos que viven en el mundo. Son muchas las señales que nos hacen a
ver que en nuestros países estamos yendo de una democracia representativa
hacia una democracia de opinión en la que ya nadie representa a nadie y se
propaga la crisis tanto en los partidos políticos y en los sindicatos como en las
asociaciones y los movimientos.
Quizás sea este individualismo radical lo que lleva a Bauman a hablar de
sociedad líquida y a Touraine de sociedad post-social. En esta situación de disgregación social y de desmoronamiento, los individuos están a merced de los
medios. Para capturar el asentimiento de los ciudadanos, los políticos hacen
uso de los sondeos de opinión convirtiendo la democracia en “sondeocracia”
(poder de los sondeos). Esto es lo que se intenta decir hoy cuando se habla de
populismo mediático y de régimen mediocrático.
Es evidente que, en un contexto tal, la educación se va convirtiendo en un
empeño difícil y casi imposible. Neil Postman tiene toda la razón cuando nos
dice que la escuela sólo tiene sentido si consigue poner en marcha una acción
de contra-poder deconstruyendo las ideas, ofreciendo a los jóvenes la posibilidad de escoger entre un pensamiento alienado y conformista, y un pensamiento libre y divergente.
Ejemplos de divergencia son la “de-globalización” (Walden Bello) frente a
la globalización; el decrecimiento (Serge Latouche) frente al desarrollo; la cultura del regalo (grupo del Mauss) frente a la competitividad del mercado.
No es fácil, desde luego, concretar el objetivo de la transformación porque,
además del condicionamiento de los media, está también todo lo que viene
provocado por el clima de miedo i de inseguridad que genera falta de confianza
en el cambio y espíritu de resignación.
Hoy en día, los educadores deben entender que el miedo no es sólo una categoría psicológica, sino una verdadera categoría política, como bien entendieron Hobbes, Karl Schmitt y, en tiempos más recientes, los neocon americanos.
Esto significa que la escuela tendría que dar mayor relevancia al código de las
emociones y a la educación de los sentimientos porque, como observa el biólogo chileno Humberto Maturana, lo que empuja a los hombres y las mujeres
a actuar no es la razón, sino la emoción. No es suficiente, pues, una palanca
racional y cognitiva, sino que hace falta el muelle sentimental y emotivo de las
pasiones.
Todo ello porque cada vez es más importante formar en los jóvenes la
capacidad de empoderamiento y de resiliencia (es decir, resistir y reaccionar), reforzando en ellos los imaginarios de esperanza, dándoles a conocer
experiencias y protagonistas positivos como, por ejemplo, Mohammed Yunus
16
17
Antonio Nanni
Hacia una educación transformadora
En esta breve introducción me limitaré a comunicar algunas ideas sobre la
transformación, sobre el contexto mediático, sobre el clima de miedo e inseguridad que alimenta el fatalismo e impide el cambio.
A mi juicio, el concepto de “transformación” es probablemente la intuición
más original contenida en el curriculum OXFAM (1998), dado que no estaba
en el Informe a la Unesco de la Comisión internacional para la educación en el
siglo xxi, presidida por Jacques Delors.
Se habla allí de aprender a conocer, a actuar, a vivir, a ser, pero no se aludía
a la necesidad de enseñar a transformar como quinta columna fundamental
de la nueva educación.
Ahora, en cambio, es importante para los educadores tener conciencia de
que toda verdadera transformación siempre arranca de ellos mismos y que sólo
lo que ya es “nuevo” en su mente será capaz de innovar.
¿Cuántos de nosotros, por ejemplo, hemos salido ya del 19… e intentamos
vivir en el siglo xxi con su propia forma de pensar y con todas sus ideas? Es decir, ¿cuántos hemos conseguido ya este “éxodo”, este “traslado” que se parece
tanto a una auténtica migración cognitiva? ¿Y cuántos, en cambio, permanecemos aún prisioneros de las viejas ideologías del pasado?
El educador que cree en la transformación es quien busca una renovación
continua, dotándose de anticuerpos cognitivos; es decir, de ideas-fuerza y de
palabras generadoras. Estoy pensando en palabras como pluriverso, glocalismo, mestizaje, decrecimiento, resiliencia..., pero lo que más importa no es el
aspecto léxico, sino el valor semántico; es decir, la visión alternativa y la estructura epistemológica que contienen.
y el auto-desarrollo de los más pobres y de la mujeres mediante el microcrédito.
Concluyendo: si queremos dar vida a una educación transformadora, tendremos que partir, ante todo, de nosotros mismos y conseguir aquella reforma
del pensamiento (Edgar Morin) que nos permite entrar con nuestras mentes
en el siglo xxi, liberándonos de las ideologías del 1900 y caminando hacia una
nueva ecología de la mente. Llegar a ser ciudadanos libres y capaces de futuro
en esta sociedad mediatizada nuestra significa concebir la escuela y la educación como lugar de contra-poder y baluarte de libertad.
Para volver a encender los motores del cambio y abrir una nueva estrategia
de esperanza que nos permita salir de los tiempos de las pasiones tristes, es
importante dedicar mayor atención al ámbito de las emociones, de los sentimientos y de las relaciones.
Los educadores tienen que volver a ser sujetos sociales “peligrosos” y culturalmente “subversivos” porque –como afirma el pedagogo Jerome Bruner–
la educación refuerza siempre en la ciudadanía el sentido de la “posibilidad”,
frente a cualquier determinismo. Un educador no puede aceptar nunca ser
considerado un empleado o un funcionario. Formar a las nuevas generaciones
para la ciudadanía global exige la acción de unos educadores animados, no por
una cultura de trinchera y de inmovilismo, sino por una cultura de vanguardia
y, por tanto, del riesgo en nuestra sociedad compleja.
2
Franco Cambi
Ciudadanía e interculturalidad hoy
Tres ciudadanías y el sujeto intercultural
La época actual –postmoderna, globalizada, multicultural, etc.– obliga a
cada sujeto, en su calidad de habitante (consciente y activo) de y en este mundo complejo, a tener una idea y una conciencia nueva de ciudadanía. Una idea
plural, al mismo tiempo asimétrica y concéntrica, por lo tanto problemática,
más allá de un estado embrionario y además cambiante, inquietante, difícil de
gestionar. Cada sujeto es habitante de tres espacios sociales, de tres “pertenencias”. Y lo es de forma cada vez más integrada y conflictiva al mismo tiempo.
En la base de la identidad de cada uno está su pertenencia a una sociedad local,
a una comunidad cohesionada por una lengua, unas tradiciones, un imaginario, un estilo de vida, etc. Es la ciudad, es la región, es el área geo-histórica la
referencia básica que entra en juego para cada uno. Es el hábitat lo que da el
punto de referencia y la seguridad y el compartir. Pero quien también lo que
tiende a cerrarse sobre sí mismo. A crear exclusiones, desconfianza hacia las
minorías y la diversidad, incluso persecuciones. Y, sin embargo, no deja de ser
el componente primitivo de la identidad de cada cual.
En el segundo nivel está la identidad nacional y la internacional (tipo
Unión Europea, tipo Occidente), que es a la vez política y cultural. Está el hecho de formar parte de una comunidad más amplia y plural donde sí cuentan
las tradiciones, pero sobre todo las reglas conscientemente establecidas, cuentan las instituciones globales, las leyes, el ethos civil construido conjuntamente.
Aquí es donde emerge la nación, no como un mito sino como horizonte de re-
. Franco Cambi es profesor de Pedagogía general en la Università di Firenze y una de las voces más autorizadas
y apreciadas de la Pedagogía italiana. Es autor del manual de Historia de la Pedagogia más frecuentemente adoptado
en las universidades italianas. Ha sido presidente del Instituto Regional de Investigación Educativa de Toscana, donde
ha coordinado el proyecto “QUID” (acrónimo de “Qualità e Innovazione Didattica”).
* Traducción: Margarida Sugranyes
18
19
glas e instituciones, colectivas y reguladoras, en de la vida social de un pueblo.
O de más de un pueblo (véase la UE) o de más de un estado (como ocurre en
los Estados Unidos) o de más de una etnia con tradiciones comunes (Occidente, a pesar de que no sea más que formal: total o solamente cultural). Aquí la
ciudadanía se amplia, se abre a grupos mayores, se somete a reglas altas y bien
definidas: las constituciones.
En el tercer nivel está, hoy en día, la ciudadanía mundial: que se refiere a
una “hombre planetario” (Balducci) que pone el acento sobre todo en el valor
de la humanidad común a los distintos pueblos, crea a partir del diálogo y el
acuerdo entre ellos, el intercambio y la convergencia, aunque sea dentro de
un proceso difícil, nada lineal, complejo. Un proceso cuyos intérpretes son
las organizaciones internacionales (sobre todo la ONU) y una cultura de los
derechos humanos que da pasos. Por un camino difícil, pero da pasos. Aquí se
perfila una ciudadanía mundial, inter-étnica, inter-nacional, ético-política en
particular que va creciendo al ritmo del crecimiento de la globalización, siempre y cuando en ésta no prevalezcan los integrismos i los conflictos de civismo
y, en cambio, se valoren las vías inter-culturales de formación de este hombre
globalizado (o, mejor dicho, planetario) que está en ascenso. Desde luego, se
trata de un iter todavía abierto. Se trata de un proceso a punto de empezar.
Pero la reflexión intercultural puede ayudar, mediar, desarrollarlo y, además,
convertirse en su garante: garante de su necesidad y al mismo tiempo de su
radicalidad/dificultad, pero también de su posibilidad.
Así pues, en primer lugar, la noción de ciudadanía es hoy en día ternaria, es
triple, y articula estos tres frentes de un modo dialéctico: con tensiones y oposiciones, aunque también con integraciones y “síntesis” dinámicas y siempre
reabiertas; ha nacido así una ciudadanía nueva y más difícil, que tenemos frente
a nosotros como una condición y al mismo tiempo un deber. En segundo lugar,
en el centro de esta neociudadanía compleja se sitúa la inter-cultura, como dispositivo de integración, de construcción de esta identidad plural/dialéctica, de
autorregulación de este identikit tan complicado; la interculturalidad garantiza
la mediación y el encuentro entre las etnias, las culturas, etc., pero garantiza
también en cada sujeto la capacidad de vivir una idea tan compleja de ciudadanía y de vivirla dialécticamente: como tensión y, además, como deber, pero
urgente y fundamental.
Precisamente la interculturalidad se sitúa hoy como una paso hacia una cohabitación de las culturas dentro de un mismo espacio geo-histórico, tolerante,
aunque con tendencia a la separación, a una colaboración activa propia siempre
reabierta, reiniciada y adecuada para ir creando una mayor comunidad dentro
del mismo co-habitar. La interculturalidad es el dispositivo-clave para hacer
posible y no conflictivo (o no siempre y no demasiado) esta idea plural de ciudadanía. Sólo ella puede mediatizar entre lo local, lo nacional, lo mundial. Y
nos permite realizar –al menos como tendencia– un modo de estar juntos entre
etnias, culturas, tradiciones, pueblos capaces de ir haciéndose más respetuosos
del pluralismo, más atentos a las diferencias, más orientados hacia la solidaridad, antes que hacia la jerarquización, la exclusión, la marginación, etc.
Pero la interculturalidad debe convertirse no sólo en un dispositivo teórico
y/o práctico, en un modelo abstracto/concreto. No debe convertirse en una
estrategia: debe fijar sus ámbitos de teoría y de acción, debe fenomenologizarse o, dicho de otro modo, articularse sobre frentes diversos, porque solo a
partir de su integración podrá nacer una cultura de la inter-cultura. Esto es lo
que debemos tener en consideración políticamente, pero sobre todo pedagógicamente, porque le corresponde a la pedagogía (de todas formas en ella se
interpretan: política social, institucional, cultural, individual, etc.) el deber de
dar vida a esta cultura inter-cultural.
Estos frentes de acción (para dar forma a la neociudadanía plural y “tensional”, pero sin conflictos exasperados y dentro de una óptica de colaboración y
solidaridad) son tres.
1) La formación de una nueva conciencia, dirigida a la valoración de la
diferencia, del diálogo, del entendimiento; una conciencia abierta, problemática, proyectada hacia lo nuevo y hacia el futuro; pero una conciencia dialógica,
para decirlo de alguna manera; se trata de una conciencia nada fácil de formar:
implica un habitus, una forma de sentir, una nueva jerarquía de valores respecto al pasado, cuyo eje central va dirigido a un estar-dentro-de-la-investigación,
mucho antes que dentro de la seguridad y de la certeza.
2) La formación de una mente abierta, plural (en las inteligencias, en las
formas de conocer, en las lógicas), o dialéctica y crítica, y críticamente dialéctica, en la cual el metaconocimiento y la reflexión crítica hagan el papel de telos.
Una mente compleja, preparada para las retroacciones, pero también para los
desplazamientos críticos y para constantes innovaciones. Porque sólo ésta puede ser la mente para la interculturalidad y que se sitúa dentro de la interculturalidad. La mente para las ciudadanías plurales y “tensionales” es un integrante
típico de nuestro tiempo. No es una mente que nazca por sí sola: necesita entrenamiento, un proceso formativo y lugares (físicos o no) dónde formarse.
3) La formación de una nueva ética, como costumbre y como conjunto de
valores articulados; de un ethos en conexión tanto con el pluralismo con relativismo como con el diálogo para la solidaridad; de una ética del comprender, de
la responsabilidad, de la solidaridad, transmisora de las demás éticas actuales,
pero capaz de juntarlas dialécticamente y convertirlas en interactivas. Aquí
relativismo no equivale a escepticismo y/o nihilismo, equivale a pluralismo colaborativo y antidogmatismo. Aquí además la solidaridad equivale a encuentro
y diálogo y colaboración, dentro de una óptica de reciprocidad entre grupos,
etnias, culturas, creencias, etc. Son tres los desafíos pedagógicos en marcha,
complejos y difíciles. El deber de la política (teórica y crítica) y de la pedagogía
(crítica) consiste en señalar los dispositivos para llevarlos adelante y, necesariamente, la meta a alcanzar, dentro del horizonte de nuestro tiempo, que es como
es y no puede cambiarse a nuestro gusto.
20
21
Conciencia, mente, ‘ethos’
En la escuela y más allá de la escuela
El mejor lugar donde es posible convertir en estrategia y mantener en una
conciencia activa todos estos problemas de formación inter-cultural, relativos
a conciencia, mente, ética, es la escuela. Es el lugar donde se-hace-cultura y
ejercicio-de-ciudadanía y de-todos-y-para-todos. Sólo la escuela podrá difundir y organizar este cambio cultural complejo. O, mejor dicho: ser la punta
de lanza de este cambio, por tener conciencia tanto de su urgencia como de su
complejidad. Es consciente también de que es éste su deber: que ninguna otra
institución puede hacerse cargo de forma laica (por así llamarla) y crítica y operativa transversalmente cómo puede hacerlo la escuela. De ahí la inmensa responsabilidad que le corresponde: realizar el cambio cultural para dar entrada
a las generaciones actuales (y futuras) a la inter-cultura que es, por una parte,
una emergencia y una obligación. Puede y tiene que hacerlo de forma orgánica
y crítica al mismo tiempo. Sí, es verdad, la escuela ha perdido la centralidad en
la educación contemporánea. Los medios de comunicación educan (forman,
configuran, crean estilos de pensamiento, de acción, de ser) mucho más que la
escuela. Hacen un papel que a menudo sustituye a la familia. Y además ocupan
el espacio del conocimiento y de la reflexión, imponiéndose casi como el Moloch educativo de nuestro tiempo.
Sí, todo ello es verdad. Pero la escuela no podrá nunca ser sustituida, en
cuanto que es el lugar donde se realiza el entrenamiento del pensar personal,
donde se entra dentro de la cultura superior y reflexiva, donde se activa una
forma socializante democrática y ético-civil. No ha sido sustituida. Todo lo
contrario. Tiene también la obligación de situarse en una óptica ecológica frente a los medios de comunicación, constituyéndose en alternativa frente a ellos
(como nos recuerda Postman), y convertirse en el lugar de aprendizajes críticos, orientados a aprender a aprender, a resolver problemas, pero también y
sobre todo al metaconocimiento y la posesión de la fenomenología de la cultura, transmitida críticamente. Por ello la escuela se hace y debe hacerse intercultural, produciendo formae mentis críticas y abiertas y una nueva visión de
la cultura plural y dialéctica. En realidad, ésta es desde siempre la función de la
escuela, de su ser laica, de investigación, de transmisión crítica de la cultura, aún
más, de las culturas. Hoy en día esta disposición suya se amplia hacia la interculturalidad y la mundialidad, cuyo indicador clave es la inter-cultura. Pero
la escuela es muy consciente de este deber suyo, aunque para ello, deba ser
sostenida, acompañada, estimulada. Éste es el campo de la pedagogía. Particularmente, de la pedagogía inter-cultural aplicada, la cual debe también activarse
en el frente de la información y de la misma sociedad civil, creando un cambio
de mentalidad. Mediante la prensa, el cine, los programas de televisión, la radio
(todos los medios de comunicación que pretenden hacer cultura y configurar,
incluso, la mentalidad). Mediante el asociacionismo, las políticas de los entes
locales, etc., contando con ellos. Éstas son sus ulteriores vías de acción.
Sin embargo, la meta sigue siendo la misma: dar cuerpo a una neociudadanía
compleja, que necesita la interculturalidad, que –a su vez– se nutre de reflexión
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pedagógica que debe convertirse en el regulador activo de las distintas praxis.
Empezando por la praxis escolar. Sólo así el cambio de cultura y de mentalidad y de voluntad de saber que cruza nuestro tiempo podrá verse conducido
a ser (como tiene que ser) un giro radical, en sentido antropológico, cultural
y político. Tenemos frente a nosotros un desafío complejo que la pedagogía
ha asumido desde hace tiempo y persigue acompañándolo de un verdadero
habitus de reflexión, muy útil para que no lo reduzca ni lo confine al reino
de la utopía, entendida como mero sueño. Todo lo contrario. La pedagogía
intercultural nos ayuda a mantenernos con los pies en la tierra, pero también
a mirar hacia arriba y a lo lejos, a hacernos cargo tanto del cambio a realizar,
como de la esperanza (del “principio de esperanza”) que lo anima. Esperanza
de igualdad, de comunidad, de convivencia solidaria y pacífica.
Itinerarios formativos
¿Acaso funcionan estos procesos hacia una ciudadanía intercultural y una
cultura intercultural como “cultura de culturas” dentro de la escuela? Los itinerarios formativos orientados en este sentido son cuatro.
1) Oposición a (y deconstrucción de) los prejuicios vinculados a la cultura de la pertenencia y, a menudo, “casi inconscientemente” relacionados con
la falta de seguridad hacia la diversidad y la afirmación de la propia “superioridad”. Elementos que siempre reaparecen y que corroen los encuentros
buscando una óptica de relativismo y de diálogo, existentes en todas las culturas, siempre que no los mantengamos bajo control o los tratemos críticamente.
2) Construcción de un curriculum cada vez más mundial: literario, científico, histórico, de forma a ir recogiendo los distintos saberes dentro de la cultura
mundial, dentro de sus aspectos, sus tensiones, sus diferencias. Nos basta pensar en la inadecuación, hace tiempo, de la enseñanza tradicional de la historia.
Sí, es verdad, aquí entre nosotros, pero también en el mundo entero, como nos
recordaba recientemente Giuliano Procacci.
3) Preparación de la mente para pensar la complejidad no sólo como sistema o como red; es decir, de forma reticular y sinérgica, sino también como
catástrofe, como laberinto, como rizoma: como pérdida de un orden y una
proliferación de las diferencias. Se trata de configurar una complejidad abierta,
necesaria a cualquier “mente bien hecha” para los tiempos de la interculturalidad. Todo ello es también un trayecto difícil de seguir y, a la vez, muy
urgente.
4) Construcción de mentes y conciencias y éticas abiertas a los valores de
la diferencia, que deben emerger incluso y especialmente en la socialización
escolar. Dando vida a una comunidad crítica, autocrítica, abierta a la búsqueda
no sólo de una integración entre los grupos, sino también de su fecundación
recíproca. Que ocurre siempre por panspermia y otros procesos (podríamos
decir en lenguaje de botánicos).
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Éstos son los cuatro procesos operativos que desplazan la pedagogía intercultural de su “prólogo en el cielo” (Fausto) a su obrar institucional-escolar.
Un desplazamiento necesario y eficaz.
¿Hacia una “ciudadanía global”?
Entre las tres formas de ciudadanía en que se sitúa la persona actual, en cualquier lugar del mundo (como globalizado tanto en cambios, intereses, informaciones y, paso a paso, incluso en estilos de vida y de pensamiento), ésta debe
aprender a co-gestionar e integrar (y éste es ya en sí un problema complejo: en
sí mismo y dentro de la variedad de culturas), la conexión a la “mundialidad”
o “ciudadanía global” aún en fase de gestación, que como tal está cuidada y
cultivada mientras lo hace partícipe y lo tutela teórica y prácticamente. Es, hoy
en día, la frontera más adelantada y difícil con necesidad de interpelaciones y
acciones constantes, siempre activas y reiteradas.
En primer lugar queda mejor definida en su “divisa” de principio y de modelo. Estableciéndolo dentro del identikit y de su valor. Ya el padre Balducci
tuvo que fijar esta idea de ciudadanía dentro del encuentro/diálogo/abertura
como el telos primario de una mentalidad y una cultura. A estos principios se
unen los de solidaridad y de derechos humanos, para hacer efectiva esta ciudadanía, que postula la cooperación y el apoyo recíproco entre los pueblos (en
condición de paz y colaboración, pero también en caso de falta de liberación
del subdesarrollo y/o de marginación cultural) y postula, al mismo tiempo, el
respeto recíproco y la recíproca capacidad de definir fronteras de respeto: frente a las axiologías, mentalidades, culturas, que juntas no dejan de fijar nuevos
cánones de respeto y de colaboración, de integración. Precisamente, éstos son
los derechos humanos: fronteras inviolables entre lo político, lo religioso, lo
cultural, mientras son supeditados juntos, cada vez más, a matrices y efectos
de cualquier colaboración, con capacidad de apropiarse de ellos dentro de la
variedad de las culturas.
A pesar de que la perspectiva del diálogo es ya difícil, por las resistencias,
la falta de costumbre, por el poder de los prejuicios –podrá ser construida, sin
embargo, por la vía de la educación, dentro de los grupos y los sujetos-; a pesar
de que la perspectiva de la solidaridad está ya en camino, aunque pasando por
stop and go, pasando por vías demasiado a menudo interrumpidas, a pesar del
resurgir de los egoísmos, de las hegemonías, de los imperialismos (de vieja o
nueva cuña) y, por todas partes, del renacer de las políticas económicas y culturales, el camino de los derechos humanos sigue siendo un camino por construir, dentro de las instituciones, dentro de la cultura, dentro los propios sujetos. Derechos humanos significa establecer puntos comunes entre las culturas
y las acciones sociales, más allá del cual es (ética y jurídicamente) ilegitimo
avanzar y a partir del cual tiene uno siempre la obligación de volver a empezar
y a fijarlo para aquel anthropos que no deja de ser el productor y el habitante
de la cultura, y nunca sólo una de sus “funciones” o uno de sus “peones”.
24
Nunca. Desde luego, aquí se abre el problema de “quien es el ser humano”,
un problema más que complejo, pero que podría verse resuelto sacándolo del
“singular”, que en el propio diálogo intercultural de potencia cada vez más.
Cualquier “singular” significa libertad: autonomía e iniciativa que, como tal,
debe respetarse tanto en el cuerpo como en la conciencia. Inviolable, siempre
en sus fronteras constitutivas.
Al mismo tiempo, la ciudadanía global queda definida como una frontera
que va avanzando y creciendo, también como un desafío, y como un deber
complejo para situarse en el centro de las políticas y de los procesos formativos, culturales y educativos, al mismo tiempo; un deber alimentado por tres
factores –diálogo, solidaridad, derechos humanos– y llevado adelante, a la vez,
con decisión y capacidad problemática propias del encuentro (y dentro del
encuentro) entre las culturas.
El desafío y la dialéctica
La ciudadanía global es, ante todo y sobre todo, un desafío. Y lo es también dentro del conjunto que tiene que constituir con las otras dos ciudadanías
(local y nacional: que no se contrarrestan, sino que se refuerzan), puesto que
deben integrarse y diferenciarse respectivamente. De esta forma el problemaciudadanía se convierte hoy en un problema particularmente plural, tensional,
complejo, cargado de rechazos, como de pasos atrás, de desviaciones, etc. Es
precisamente en estas condiciones en las que se considera un desafío: proyecto-para-el futuro (que, sin embargo, nace aquí y ahora) y un “deber constante”, para re-pensar, para re-lanzar, para re-organizar, mantener vivo y activo y
sobre múltiples “mesas”, normativas y ejecutivas.
Semejante desafío es, no obstante, dialéctico. Se trata de la dialéctica que
debe reconducir el deber de la utopía hacia la realidad, a la condición histórica,
a la acción social y a la construcción de metas comunes. La dialéctica significa
tensión/oposición/negación e integración/síntesis/fusión: y tiene ambos significados. Aquí hay que jugar con ambos. Se trata de oponerse a separaciones,
cierres, prejuicios (crear negaciones), pero al mismo tiempo postular por horizontes comunes, prácticas para construirlos, vías para su difusión y enraizarlos
(en las conciencias, en las culturas, en las instituciones), y, de este modo la
dialéctica se hará “síntesis” (sin suprimir las diferencias).
Este tipo de desafío dialéctico es difícil, sobre todo operativamente. Pero
está pensado, perseguido, adoptado, explícitamente operativo. Y aquí es dónde
la responsabilidad de la pedagogía es fundamental. Para hacer pedagogía de la
ciudadanía pasando por el conjunto de lo político (nunca en forma subalterna:
simplemente de hecho) y de lo social (del que es intérprete y guía) y con las
instituciones mismas (que orientan hacia este modelo-de-solución frente a los
problemas de verdadera emergencia y de constante complejidad). Una pedagogía que reencuentra, con decisión y orgullo, su propio identikit, aunque platónico: el de ser re-construcción del hombre como conciencia y conciencia de si
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mismo y de un ser abierto y dinámico (Sócrates) y, al mismo tiempo, de ser un
proyecto socio-político, conectado con los modelos de convivencia de integración, de pertenencia, de racionalización de la misma pertenencia (La República)
y de reconocimiento de los valores y reglas normativas a los que debe someterse la acción individual y colectiva (Las Leyes). Es decir, ser un interlocutor
príncipe del Príncipe que se ha ido haciendo, él también, cada vez más global,
complejo, articulado y, a la vez, huidizo, pero hacia el cual la propia pedagogía
debe desarrollarse y potenciar su propia obligación de construir un anthropos,
cada vez más personal y responsable y dialógico/solidario/”humano” y de una
societas ella también cada vez más dialógica/solidaria/”humana”. Sin la presencia de lo pedagógico (que tutela al anthropos), lo político tiende a imponerse,
fatalmente, como vínculo único basándose en la lógica del poder, prescindiendo de toda lógica de la emancipación y del respeto.
El advenimiento de la “ciudadanía global” es ocasión de poner en cuestión
el nexo entre sujeto/ciudadanía, así como entre política y pedagogía/educación/formación y de hacerlo de forma dialéctica y conforme a su condición de
desafío en el que tal modelo de convivencia ya se halla situado. Sí, hoy, pero
también mañana.
3
Oscar Jara Holliday
Desafíos de la educación para
el cambio social
La problemática educativa contemporánea en América Latina, se encuentra en
un vértice de confluencia de múltiples factores histórico-sociales. Como bien
se ha dicho, en esta entrada al nuevo milenio no nos encontramos en una época
de cambios, sino en un “cambio de época”. Todos los terrenos de la vida y del
pensamiento se encuentran hoy aguijoneados por nuevas circunstancias y preguntas. En este marco de grandes cambios en la escena mundial, en un contexto
signado por la globalización neoliberal, los pueblos de nuestro sub-continente
latinoamericano se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto
las aspiraciones creadas por la modernidad occidental y sin un horizonte claro
de futuro. De hecho, la globalización siempre acompañó la expansión del sistema capitalista, pero en el actual contexto neoliberal, este proceso nos conduce
a un mundo de valores donde la competencia y el mercado se configuran como
la referencia fundamental y, por tanto, se convierten en productores de “nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades” lo cual tiene una
relación directa con los esfuerzos y sentidos de lo educativo, en un momento
en que padecemos de forma evidente las consecuencias del modelo capitalista
en la devastación del planeta: crisis energética, calentamiento global, crisis alimentaria, aumento de las desigualdades sociales, entre otras.
En los últimos 60 años, los países latinoamericanos hemos sido objeto de
constantes cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales, buscando adecuarlas a la idea matriz que la educación y el conocimiento
son factores esenciales para nuestro desarrollo, sin que ello haya producido
. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José de Costa Rica y Coordinador
del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educación de
Adultos de América Latina) [email protected]
26
27
resultados significativos de mejora para nuestros pueblos. En las décadas pasadas, las reformas neoliberales impuestas por los organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas produciendo un “quiebre de
las estructuras educacionales”, profundizando la inequidad y la “piramidalización” educativas.
Así, desde las condiciones particulares de nuestro contexto, estamos ubicados ante una de las principales preocupaciones de las últimas décadas en el
mundo: definir qué papel juega y puede jugar la educación en el actual contexto internacional. Cuáles deberían ser sus fines y objetivos principales y qué
tipo de conocimientos y habilidades serán necesarios para hacerle frente a los
problemas, desafíos y nuevas situaciones, tanto locales como globales. ¿Cuál
es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio? A esta pregunta trata de
responder el informe que elaboró para la UNESCO la comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo xxi presidida por Jacques Delors, el cual comienza planteando que frente a los desafíos actuales la educación constituye
un “instrumento indispensable” para que la humanidad pueda progresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre
el largo y el corto plazo d) entre competencia e igualdad de oportunidades; e)
entre desarrollo de los conocimientos y el acceso a la información y las capacidades de asimilación del ser humano.
Hoy, más que nunca, esta situación exige repensar nuestra visión de educación y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, más allá de sus formas, modalidades o sistemas
administrativos. Se requiere una búsqueda y una reflexión en torno a los
fundamentos filosóficos, políticos y pedagógicos de un nuevo paradigma
educacional que oriente los esfuerzos dirigidos a la transformación social y
a la formación integral de las personas de cara a la construcción de nuevas
estructuras sociales y nuevas relaciones entre las personas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo
que el actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilización de los
países del Norte es un modelo de sociedad no universalizable y abiertamente
depredador de todas las formas de vida.
Construir –desde América Latina– un nuevo paradigma educativo, supone
hacer una opción epistemológica que nos permita pensar los desafíos globales desde “Nuestra América” (José Martí), recuperando de la “Visión de los
vencidos” (Leopoldo Zea), la fuerza que emerge de un continente “infinito
para la creación” (J. María Arguedas), donde el “realismo mágico es parte de
la cotidianeidad” (G. García Márquez) y que tiene la posibilidad de imaginar
un proyecto de sociedad que no sea “ni calco ni copia, sino creación heroica” (J. Carlos Mariátegui). En definitiva, una ruptura epistemológica y una
afirmación política que suponga “optar por el pueblo como sujeto” (J. Luis
. La Educación encierra un Tesoro, UNESCO, Paris, 1996.
28
Rebellato), capaz de construir “la historia como posibilidad... porque no somos simplemente objetos de la historia, sino igualmente sus sujetos” (Paulo
Freire). Una ética solidaria, un nuevo mundo posible, en el actual contexto,
sólo tiene sentido y viabilidad, desde los excluidos quienes podrían asumir “la
responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a
la consecución de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en
la sociedad mundial” (A. Ibáñez)
En este cambio de milenio, la relación entre educación y cambio social y la
importancia de una acción ético-política y pedagógica coherente, no se colocan
solamente como temas de análisis y estudio, sino como una exigencia teóricopráctica decisiva: se trata de respondernos, de cara a la construcción de una
ciudadanía global, a la pregunta “¿Qué Educación necesitamos para qué tipo
de Cambio Social?
Cambio social y educación
“Un nuevo mundo está tomando forma este fin de milenio. Se originó en
la coincidencia histórica, hacia finales de los años sesenta y mediados de los
setenta, de tres procesos independientes: la revolución de la tecnología de la
información; la crisis económica tanto del capitalismo como del estatismo y sus
reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y
culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el
feminismo y el ecologismo. La interacción de estos procesos y las reacciones que
desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad
red; una nueva economía, la economía informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lógica inserta en esta economía, esta
sociedad y esta cultura subyace en la acción social y las instituciones de un mundo interdependiente”.
Como señaláramos más arriba, es un lugar común indicar que vivimos una
época de cambios acelerados e intensos a escala mundial. Lo que hace unas
décadas se avizoraba como el advenimiento de una “sociedad pos-industrial”,
ha adquirido ya el nombre de “sociedad de la información”, “sociedad de la
comunicación”, “sociedad del conocimiento”, “mundo globalizado”, “aldea
global” y otros, como calificativos que ya se usan, sin necesidad de explicación,
en el lenguaje cotidiano. Desde las más diversas aproximaciones que buscan
entender y proyectar este momento histórico, se abordan los distintos aspectos
de esta época de profundas modificaciones y, desde allí, surge, una vez más,
acuciante, la necesidad de vincular estrechamente los esfuerzos educativos a la
necesidad de cambios sociales.
La noción de Cambio Social ha sido estudiada y definida de muy diversas
. Castells, Manuel: La era de la información: economía, sociedad y cultura, vol 3, Alianza Editorial, Madrid,
1998. pp 369-370
29
formas desde varias disciplinas. Así, podemos considerar que es un concepto
multidimensional, visto como proceso de múltiples fuerzas en movimiento.
Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenómeno. Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones múltiples y diversas, por
lo que el cambio social hace referencia la modificación de dichas relaciones;
estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificación
que enfatizan. Por ejemplo, Giddens hace referencia a las “alteraciones en la
estructura subyacente... durante un período de tiempo”, para afirmar que “en
el caso de las sociedades humanas, para decidir cuánto y de qué maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta que grado hay
una modificación de las instituciones básicas durante un período específico”.
Farley lo define así: “Cambio social es la alteración de patrones de conducta,
de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos” Castells precisa que “Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda
observarse una transformación estructural en las relaciones de producción, en
las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia” Por ello, con base en
estas primeras aproximaciones, debemos avanzar hacia la identificación de:
a) los factores que influyen en el cambio social y
b) los niveles y tipos de cambio social.
Giddens señala que pese a que ningún planteamiento monocausal puede
explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a lo largo de la historia de
la humanidad, sí es posible identificar “los factores que han influido de forma
persistente en el cambio social: el medio físico, la organización política y los
factores culturales”. Por ello, la interrelación entre los distintos factores es
decisiva, ya que en cada época su rol y peso en la modificación estructural de
las relaciones del sistema social puede adquirir características diferentes. Todo
lo cual lleva a afirmar que “Los cambios que se están produciendo en el mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades más interdependientes que
nunca”.
Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos indicar tres aspectos
a diferenciar: el primero, es que podemos hablar de cambio social referido a
. Giddens, Anthony: Sociología, Alianza Editorial, 4a. Ed, Madrid, 1999.
. Giddens, A.: misma obra, 1ª. Ed, s/f p. 668. cursivas en el original.
. Farley, J.: Sociology. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1990.
. Castells identifica los principales rasgos de la transformación del mundo contemporáneo: el paso a relaciones
de producción del “capitalismo informacional” a través de procesos de productividad y competitividad; el cambio en
las relaciones de clase que se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarización sociales, por
lo que deviene en exclusión social; la crisis del Estado-nación como entidad soberana y de la democracia política al
desaparecer el Estado de bienestar, trasladándose las relaciones de poder del sistema político a “los códigos culturales
mediante los cuales las personas y las instituciones conciben la vida y toman decisiones..”; la crisis del patriarcado y la
profunda redefinición de la familia, las relaciones de género y la sexualidad, pasándose a un modelo de relación social
“construido primordialmente por la experiencia real de relación” más que por modelos o códigos de conducta. Dice
Castells: “Los cambios en las relaciones de producción, poder y experiencia convergen hacia la transformación de los
cimientos materiales de la vida social, el espacio y el tiempo”. Obra citada, pp. 374-384.
30
un cambio en la sociedad (modificación parcial en la relaciones dentro de una
misma estructura o sistema social) o, más radicalmente, a un cambio de sociedad (mutación que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior.
En este caso, derivamos más claramente a la noción de transformación social
o de revolución social. Otro aspecto a considerar está referido a la diferencia
entre los cambios sociales que se producen por la conjugación de dinámicas y
movimientos corrientes en los elementos del sistema, de tal suerte que –en ese
sentido– todo sistema social está en permanente cambio y, los cambios sociales
que son producidos de forma intencionada por actores, sujetos y agentes impulsores de determinadas modificaciones.10 El tercer aspecto a diferenciar tiene
que ver con el alcance de dichos cambios y su interrelación: entre los cambios
a nivel personal, grupal y social; entre los cambios a niveles “microsocial” y a
nivel “macrosocial”, cuya interrelación puede ser muy variable y compleja.
Finalmente, debemos tener presente el signo y valoración que se le asigna
al cambio social: existe una visión estereotipada en el capitalismo en el que
se identifica “novedad” o “innovación” con “desarrollo” o “progreso”. Así,
los cambios producidos por la globalización neoliberal, significarían “desarrollo social” y “progreso social”. De ahí que se considere que estamos pasando
por estadios de sociedades “cada vez más avanzadas”. Sin embargo, desde una
perspectiva crítica, los descubrimientos tecnológicos y las innovaciones científicas; el aceleramiento del impacto de la informatización en nuestras vidas
y la planetarización de las relaciones, debido a la lógica capitalista neoliberal
imperante en el actual proceso de globalización, tienen un signo de involución
en la calidad de vida, de “subdesarrollo” en las relaciones humanas y, por tanto, el cambio social contemporáneo, esta “época de cambios” o, incluso, este
“cambio de época”, significa una amenaza a la supervivencia de las especies y
un decrecimiento constante en la humanización de las relaciones.
Marcados, entonces por los dilemas contemporáneos señalados y los desafíos teóricos que ellos nos plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo
educativo en esta época de cambios:
Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontación:
Adaptarse
La primera afirma que necesitamos una educación que se adapte a este
mundo en cambio. Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso dominante, del paradigma de la racionalidad instrumental
al decir de Jürgen Habermas, desde la cual se ve a la educación como una
10. Este sería el caso de un proceso revolucionario impulsado y dirigido por un movimiento y una estructura
organizativa que lo prevé, planifica e impulsa. También podría estar referido no a un momento, sino a un proyecto
de transformación gestado e impulsado por determinados actores. Cualquier posibilidad de cambio intencionado
dependerá del juego de acciones y relaciones entre los actores y sujetos sociales; entre sus imaginarios y la correlación
de fuerzas existente; entre las dinámicas proclives al cambio y las dinámicas de resistencia, etc. es decir, entre la multiplicidad de factores objetivos y subjetivos que se enmadejan a lo largo de todo un proceso de cambios, donde cada
elemento tendrá sentido y vías de posibilidad sólo en dependencia de su relación con el conjunto, en cada momento
determinado.
31
mercancía más, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano
para que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la
innovación.
Contribuir al cambio
La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educación que
contribuya a cambiar el mundo, humanizándolo. Es la perspectiva desde la
cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades
de incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales como
sujetos de transformación; es la perspectiva de la racionalidad ética y emancipadora (Habermas). Es por ello, que se reafirma la fundamental importancia
que sea:
a) Una educación para la participación creadora, en el sentido que fomente y contribuya a la formación de capacidades de intervención sobre la realidad (económica, social, cultural, ambiental) para transformarla, que vincule
estrechamente la práctica con la teoría, la reflexión y la acción,
b) Una educación participativa y crítica, en el sentido que se lleva a cabo
por medio de un esfuerzo crítico colectivo y dialogal por producir activamente
y con el protagonismo de quienes participan, tanto los nuevos conocimientos,
como las nuevas formas de pensar, así como las actitudes, la sensibilidades y
propuestas de acción que permitan generar capacidad transformadora. (Una
educación autoritaria, reproductivista, no dialógica, impide la formación de las
personas como sujetos transformadores).
En definitiva, se trata de “otra educación” para “otro modelo de desarrollo”: una visión del mundo, de la vida, de las relaciones entre las personas, sociedades y países basadas en la equidad, la justicia, el respeto a la diversidad y
a los derechos económicos, sociales, políticos, culturales, ambientales y de autodeterminación de los pueblos. Un modelo de desarrollo que desde sus condicionamientos locales, nacionales, internacionales y planetarios, tenga como
centro de referencia las personas, sus necesidades (básicas y radicales), sus sueños y esperanzas, sus derechos. En esta perspectiva se inscriben las búsquedas
de la educación popular11 latinoamericana las cuales se plantean propuestas
11. Lo “popular”, en los dos sentidos que propone el sociólogo Helio Gallardo: por un lado, la noción de “pueblo social” (sectores que sufren asimetrías de cualquier tipo: opresión, discriminación, exclusión, explotación...) y, por
otro, la noción de “pueblo político” (sector que lucha por eliminar dichas asimetrías). Así, una educación “popular”
hace referencia a aquellos procesos político-pedagógicos que buscan superar las relaciones de dominación, de opresión, de discriminación, de explotación, de inequidad y de exclusión. Visto positivamente, es todo proceso educativo
que busca construir relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos entre las
personas. En ese segundo sentido, asumismos también que el pueblo no es el “destinatario” de la educación popular,
si no su “protagonista”.
Como claramente señala tambíen Giulio Girardi cuando dice: “L’espressione ‘educazione popolare’ può avere
almeno due significati: educazione di cui il popolo è destinatario, educando, e di cui è protagonista, educatore. Per parte
mia , ho privilegiato questo secondo significato, che designa l’educazione popolare liberatrice , forma particolare di
educazione liberatrice .Mi sembra quindi di dover spostare l’attenzione dall’educazione popolare all’educazione liberatrice ed al suo significato politico, contrapposto all’altro modello di educazione , quella che chiamerei ‘integratrice’ e
al suo significato politico. Giungo in questo modo a percepire l’educazione popolare , e più in generale l’educazione co-
32
de un tipo de educación que posibilite a las personas que nos construyamos
como sujetos y actores sociales:
a) capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como única posibilidad histórica (el modelo de globalización neoliberal).
b) capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado
como regulador de las relaciones humanas...)
c) capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una
capacidad de pensar y de una propedéutica y metodología, más que de contenidos acabados
d) capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los
seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad, trabajo, país, región.
g) capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales
y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socialización de
género patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la
vida cotidiana, las condiciones locales, el sistema social y las relaciones con la
naturaleza.
Educación, moral, ética y política
Asumiendo la perspectiva y búsquedas de la educación popular latinoamericana señaladas más arriba, nos posicionamos claramente a favor de un cambio
social humanizador y humanizante en la medida que es construcción, creación,
esfuerzo de hombres y mujeres en búsqueda de sentido y plenitud de vida,
lo cual implica contraponer a la lógica del modelo neoliberal predominante
centrado en el mercado, una afirmación ética centrada en la persona humana.
Esto significa asumir a plenitud las implicaciones éticas de las que deviene el
carácter político de la educación; veamos:
Para la filosofía y el pensamiento occidental, los griegos figuran como los
primeros en haber pensado sistemáticamente la ética y su relación con la educación. El pensamiento helénico ligó siempre estas dos dimensiones del actuar
humano, porque eran vistas como dos formas de apuntar hacia la areté, la virtud, la excelencia en todos los órdenes de la vida humana, el paradigma de lo
perfecto.12
me un terreno di lotta ideologica e politica” Educazione Popolare, terreno decisivo di lotta ideológica e politica”,
exposición en panel sobre “Educación y Política”, Universitá Roma tre, mayo 2005.
12. Para Aristóteles, existen dos tipos de virtud: una del discernimiento, la otra del carácter. La virtud del
discernimiento nace de la educación y crece gracias a ella, por lo que necesita de tiempo y de experiencia para desarrollarse. La virtud del carácter nace de la costumbre. De ahí le viene el nombre de “Etica”: Etica procede del griego
ethos que significa costumbre, uso, manera de conducirse. Aristóteles, en su Ética a Nicómaco, nos la plantea como
la virtud del carácter, del ideal sobre la manera como el ser humano debía “estar en la vida”.
33
Por su parte, la moral ha existido siempre en las colectividades humanas, en
la medida que una persona al relacionarse con otras, pasa a ejercer un determinado comportamiento que a los ojos de las demás es considerado “bueno”
o “malo”. La ética, entendida como una reflexión crítica sobre lo moral, surge,
entonces, posteriormente, como producto de la teorización filosófica sobre el
ideal de la vida humana que se expresaría en el comportamiento de los seres
humanos. Como dice Savater: “Llamamos ética a ese saber vivir, o arte de vivir
(...) moral es el conjunto de comportamientos y normas que tú, yo y algunos
de quienes nos rodean, solemos aceptar como válidos; ética es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras morales que
tienen personas diferentes...”13
La ética y la moral, vistas así, no pueden reducirse al ámbito íntimo de la
subjetividad individual, sino que tienen pertinencia con relación al conjunto
del cuerpo social, es decir, a la sociedad y la época en la que se vive. De hecho,
más allá del respeto a las normas de convivencia y de conformación de pautas
de identidad social (morales), la afirmación, sustentación, construcción, explicitación y comunicación de principios y de valores (éticos) significan una
creación humana que sustenta y hace posible la vida en común como género
humano. De esta manera, mientras la moral contribuye a la adaptación a las
condiciones históricas dadas, la ética da sustento al impulso de transformaciones históricas en la búsqueda permanente del sentido de la existencia.
La ética, en definitiva, implica la afirmación de una perspectiva que apunta a
la consecución de los fines más fundamentales: la conquista de una vida buena,
al logro de la excelencia en todos los órdenes, a la búsqueda de la felicidad. La
Ética existe como un referente para los seres humanos que vivimos en sociedad, de tal modo que esa sociedad pueda tornarse cada vez más humana. He
aquí la base de la relación entre Ética y Educación, entendida como formación
integral de las personas para el desarrollo pleno de sus capacidades.
La exigencia ética en el ser humano tiene que ver con una serie de tensiones
o contradicciones –que sólo se pueden vivir históricamente– respecto al sentido de la vida. Estas tensiones se enfrentan entre el discurso y los hechos; los
sentimientos y los juicios; el deseo y la razón; el aquí y el allá; el yo – el otro;
el individuo-la sociedad; lo privado y lo público. Estas tensiones nos significarán realizar afirmaciones, búsquedas y confrontaciones a lo largo de nuestra
vida, sea para adaptarnos a la sociedad que vivimos, como para transformarla.
En el entramado de ese proceso, surgen –como factores indispensables para la
conquista de un mundo más humano donde cada cual pueda vivir más humanamente (y pueda aportar a que otros/as también lo hagan)– tanto la educación
como la política.
Así la educación y a la política son medios en función de los fines éticos que
perseguimos, los cuales apuntan a dar sentido a nuestra vida y la historia que
nos toca construir individual y colectivamente. La afirmación ética, sin embar-
13. Savater, Fernando: Ética para Amador, Ed. Ariel, México, 1997, p. 59
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go, tampoco es un fin en sí misma, sino es un motor teleológico afirmado en
una aspiración utópica con sentido histórico. Utopía y realidad, son así los polos dinámicos de nuestro actuar en la historia, entre los que se debaten nuestras
certezas y dudas en la búsqueda de una coherencia de ese “arte de saber vivir”,
búsqueda que encontrará sus vías de posibilidad en la educación y la política.
En este contexto la educación (escolar y no escolar) juega un rol decisivo
como factor de socialización, de transmisión de normas morales, de adaptabilidad (es decir, reproductora del sentido común dominante), pero también
de constitución de identidad, de forja de autonomía, de conciencia de particularidad en la universalidad, de construcción de capacidades transformadoras,
de afirmación de ideales. Sin ética, la educación no tiene rumbo ni sustento.
La educación no puede ser vista, entonces, sino en el marco del sentido de la
existencia humana y de la búsqueda de su realización en la historia, como un
instrumento fundamental para ejercitar el “arte de vivir bien”, como destino y
como posibilidad; como imperativo y como proyecto.
Pero el ser humano, según la célebre definición de Aristóteles, es esencialmente un “animal político”, que sólo se realiza plenamente en colectiva, como
“ciudadano de la polis”. La política, gracias a la educación, puede entonces ser
vivida como expresión y ejercicio de la libertad y la convivencia entre las personas, y debería permitir el establecimiento de condiciones de felicidad para
todos, en una sociedad regida por principios éticos como la responsabilidad, la
autonomía, la conciencia de las necesidades comunes, la búsqueda de la coherencia, la justicia, la equidad, el respeto por los derechos económicos, sociales,
culturales y ambientales de todos los hombres y todas las mujeres, de todas las
edades y de todos los grupos étnicos.
Medios y fines en la relación ética-política-educación
Desde una perspectiva formal, los medios son un camino previo para llegar
a los fines. Se busca, por tanto que sean correspondientes y conducentes. Desde una perspectiva histórica y dialéctica, por el contrario, los fines alimentan,
orientan y dan sentido a los medios. No existen unos sin los otros. La teleología no es un acontecimiento finalista que ocurrirá “después de...”, sino el
motor de la acción primera. Por ello, la lógica de su relación va más allá de la
correspondencia o de la causalidad; se define más en términos de coherencia y
articulación de sentidos; de interdependencia y de tensión en movimiento. Y
en esa relación dinámica, entran en juego todos los elementos del proceso, el
cual es visto siempre como una construcción y un desafío para la creación.
De ahí que optemos por situarnos en la perspectiva del arquero Zen14, para
quien el blanco a donde va dirigido su disparo, la tensión del arco, la flecha que
recorrerá el trayecto entre ambos e, incluso, él mismo como arquero, forman
14. Ver : Herrigel, E., Le Zen dans l´art chevaleresque du tir à l’arc; Éditions Dervi, Paris, 1997.
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parte de un todo articulado en el que el fin otorga el sentido a los medios y la
acción da sentido al actor constituyéndolo como tal. Tensión en la que el conjunto de la acción tiene consistencia en la medida que el arquero deja que se
produzca un espacio de libertad. De ahí que en la relación medios-fines entre
ética, política y educación, debemos pensar en la íntima y diversa articulación
entre todos los elementos que constituyen dicha relación. Además, será esencial tomar en cuenta la constitución de espacios de libertad en los que se generen las condiciones creadoras de la educación y la política como posibilidad
del cambio social; como construcción y no como acción repetitiva, mecánica,
reproductora de las determinaciones y condicionamientos del contexto dominante.
Así, desde la perspectiva y las necesidades de la educación popular en América Latina, la afirmación ética no se plantea como un discurso abstracto sobre valores esenciales que hay que aprender; es, por el contrario, la aspiración
utópica que debe otorga sentido a todos los elementos del quehacer educativo
y político de hoy y de ahora. Como dice Ricoeur: “La ética de lo político no
consiste en otra cosa que en la creación de espacios de libertad (…) Yo no dudo
en pensar en términos éticos la democracia, considerada del punto de vista de
su teleología.”15
La búsqueda ética, así, implica una opción por transformar la realidad y
transformarnos a nosotros/as mismos/as como parte esencial de ella. Implica una opción por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores
y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. Implica llevar a
cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y
aspiraciones contenidas. Por ello, implica entender y hacer un tipo de educación liberadora, con la confianza en que este empeño educativo, en su sentido
pleno, está llamado a jugar un rol decisivo como factor dinámico, activo y
constructor de los sujetos concretos, los hombres y mujeres que harán posible
esa nueva historia a través de procesos de cambio social.
Educar para democratizar las relaciones de poder
En el campo de la educación popular se ha hablado con frecuencia de la “dimensión política” de la educación; por otro lado, sin embargo, se ha replicado
diciendo que no se trata que lo político sea “una” dimensión de la educación
popular, sino que ésta es, en sí misma, política. Al respecto, Freire señaló su
postura: “Para mí, la educación es un proceso político-pedagógico. Esto quiere
decir, que es sustantivamente político y adjetivamente pedagógico”16
El sentido de lo político hace referencia a las relaciones de poder que constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las relaciones hu-
15. Ricoeur, Paul: Ethique et Politique, en « Esprit », n.101, mai 1985, p.4.
16. Entrevista: Paulo Freire en Buenos Aires, Ceaal, 1987.
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manas17 y que están directamente relacionadas con las posibilidades de constituirnos en sujetos sociales e históricos de transformación. En la acción educativa
se ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibición.18 En definitiva, toda educación como acción cultural y política, contribuye a construir
una determinada cultura, una manera de pensar y sentir el mundo y la vida, una
dirección intelectual y moral que pugna por ser hegemónica, buscando ampliar
el consenso desde el sentido ético que impulsan los espacios organizados de la
“sociedad civil” en el sentido gramsciano o como diríamos más actualmente,
de una “ciudadanía activa”.19 No puede, por tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna pretendida neutralidad.
Ética - Educación - Política se constituyen así, desde el punto de vista filosófico, en una tríada interdependiente en la que la Educación está destinada a
ser el factor dinámico, activo, creador y constructor de los sujetos capaces de
edificar –con base en una perspectiva utópica– condiciones de posibilidad más
humanas para los seres humanos. Por ello es que la “Educación” y su rol en la
historia es más, mucho más que enseñanza, que aprendizaje, que sistema escolar, que razones, juicios y discurso verbalizado, que maestros y alumnos, que
normas y reglamentos. Por ello es que las búsquedas éticas, políticas, pedagógicas de los distintos esfuerzos de educación popular latinoamericana apuntan
a la construcción de un paradigma educativo distinto al dominante.
En ese paradigma, el de una educación popular liberadora juega un rol
fundamental el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras, para
lo cual es esencial la conquista de la “autonomía”. Dice, al respecto Giulio
Girardi:
“L’educazione popolare liberatrice riconosce a tutte le persone, quale che sia
la loro collocazione sociale, la capacità di autonomia intellettuale ed operativa
(…) Compito dell’educazione liberatrice è appunto di evidenziare e valorizzare queste potenzialità nascoste. (…) L’educazione liberatrice, muovendo da
una profonda fiducia nelle potenzialità intellettuali e morali delle classi popolari, fonda invece la sua efficacia sulla pratica della libertà. Essa cioè supera la
distinzione educando-educatore, e considera l’educando come educatore, e
l’educatore in stato di educazione permanente. Questo metodo è quindi quello
di una intereducazione o educazione reciproca”.20
17. Foucault, Michel: Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1980.
18. Una educación democrática, crítica, liberadora, contribuye a formar sujetos con capacidades de transformar
las relaciones sociales y con el mundo. Una educación domesticadora, alienante y autoritaria, inhibe la constitución de
sujetos autónomos. Ver: Freire, Paulo: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970. Política y Educación, Siglo XXI, México, 1996. Pedagogía da indignação, Unesp, São Paulo, 2000. Apple, Michael: Educación y Poder,
Piados, Barcelona, 1982.
19. Gramsci, Antonio: El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Nueva Visión, Buenos Aires,
1972; La Política y el Estado Moderno, Península, Barcelona, 1971; Portelli, Huges: Gramsci y el Bloque Histórico,
Siglo XXI, México, 1973; Guibal, Francis: Gramsci: Filosofía, Política, Cultura, Tarea, Lima, 1981; Pontual, Pedro:
Construindo uma pedagogia democratica do poder, en: “La Piragua”, revista latinoamericana de educación y política,
CEAAL, N. 11, Santiago, 1995.
20. Girardi, Giulio, 2005, ya citado.
37
Por ello, también Paulo Freire nos obliga a re-pensar toda la lógica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, afirmando que “enseñar no es transferir conocimientos”21, base en la que se sustenta su crítica a la concepción “bancaria”
de la educación. Y no es posible, porque la transmisión unilateral de información que luego es memorizada y repetida, no constituye un hecho educativo
ni produce, realmente, conocimiento. No es posible, tampoco, porque el conocimiento es un proceso activo en el que las personas accedemos a las nuevas
informaciones siempre desde las informaciones que ya tenemos, desarrollando
procesos de identificación, asociación, simbolización, generalización, reafirmación o negación entre lo viejo y lo nuevo.
Por eso es que desde la educación popular liberadora concebimos el aprendizaje como una tarea creadora, en la que se construye y reconstruye conocimientos, pero, principalmente, en la que nos hacemos y nos re-hacemos como
personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de hacer, de transformar. Y
de ahí que la enseñanza no se pueda reducir a simplemente tratar contenidos,
sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se
produzcan las condiciones para que podamos aprender críticamente.
Dice Freire.: “Essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes ... os educandos vão se transformando em reais sujeitos
da construção e da reconstrução ao lado do educador, igualmente sujeito do
processo”.22
Generar condiciones para el aprendizaje crítico supone un rol integral de
compromiso por parte del educador o la educadora con todo un proceso de
construcción de capacidades, por lo que exige la disposición a asumir el riesgo
de compartir búsquedas y preguntas y no sólo afirmaciones o negaciones; a
reconocer que no se tienen todas las respuestas y a estimular el sentido crítico
de búsqueda, de inquietud, de no conformismo: “O educador democrático não
pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidades crítica
do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”.
De ahí que el rol de un educador democrático sea concebido más como el
rol de un desafiador y no el rol de un “facilitador”. Esta última noción, muy de
moda en América Latina, tal vez tiene su origen en una búsqueda de encontrar
una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo
resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar
el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios
planteamientos o posiciones; que están fuera del grupo y sus compromisos,
pues sólo se dedican a “facilitar” el proceso; o, peor aún, que están por encima
del grupo: ya dominan el tema y su complejidad, por lo que ahora se dedican
simplemente a que sea asimilado “fácilmente” por el grupo.
21. Freire, Paulo: Pedagogía da autonomia, saberes necesarios à prática educativa, Paz e Terra, Sao Paulo,
1996, p. 52.
22. Ob. cit., p. 29
Pensarnos como “desafiadores” o “desafiadoras”, supone colocarnos como
actores y actoras del proceso: es decir, sujetos activos y comprometidos con las
personas con quienes trabajamos, con su contexto, sus dilemas, sus opciones
y alternativas posibles. Por eso, tal vez el primer “desafío” viene por parte del
grupo hacia nosotros y nosotras; son ellos y ellas quienes nos desafían con sus
preguntas; sus intereses (o su desinterés); sus conocimientos, afirmaciones o
negaciones sobre los contenidos a trabajar; su percepción sobre nosotros y nosotras: sobre nuestro papel, nuestras capacidades o nuestros comportamientos;
sus expectativas, sus palabras o sus silencios… su sola presencia en un espacio
educativo significa ya un desafío para nosotros y nosotras.
Sentirnos desafiados por el grupo de educandos y educandas con quienes
trabajamos, es quizás la primera actitud democrática que podemos tener para
generar condiciones y disposiciones de aprendizaje, para, al decir de Freire:
“crear las posibilidades” para la producción o la construcción del conocimiento: saber que no sabemos absolutamente todo sobre los contenidos a tratar;
saber que el grupo tiene sus saberes, sus interrogantes y sus exigencias; pero
también saber que podemos enfrentar el desafío porque nos hemos preparado
lo mejor posible; saber que tenemos criterios, herramientas y procedimientos
para abordar con creatividad y criticidad el asunto. En síntesis, colocarnos en
actitud dialógica de educadores/as-aprendices.
A partir de ahí ya podemos, entonces, desafiar al grupo: con preguntas,
propuestas metodológicas, materiales de apoyo para incorporar más elementos
de información y nuevas perspectivas; cuestionando sus afirmaciones o negaciones; generando debate en torno a sus percepciones; aportando nuevos
contenidos desde nuestro dominio del tema; contribuyendo a sintentizar ideas;
conduciendo un proceso de reflexión progresivamente más complejo o profundo… incentivando la capacidad crítica, la búsqueda, la investigación y la
construcción de aprendizajes individuales y colectivos de los cuales también
nos beneficiamos.
Así, cada desafío que planteemos de nuestra parte, generará una nueva respuesta, que se convertirá, nuevamente –en una espiral dialéctica– en un nuevo
desafío hacia nosotros y nosotras, educadores y educadoras, desafiadores y
desafiadoras; en definitiva, “aprendientes” / aprendices.
Permanentemente, Paulo Freire está haciendo referencia a esta relación
no-dicotómica entre educador/a y educando/a, que va más allá de una
visión de la horizontalidad y el diálogo que debe existir entre ambos (y que
ha llevado a extremos como pensar que no existe diferencia entre educador/a
y educando, a lo que Freire respondía que si así fuera no se podrían reconocer
entre sí).
Freire va más allá de las apariencias, planteando una unidad dialéctica entre
el enseñar y el aprender, entre enseñante y “aprendiente” que sintetiza en la
expresión:
“Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” y va
aún más lejos interrelacionando los roles de sujetos activos que corresponden a
ambos en este proceso:“É preciso que… desde os começos do processo, vá fican-
38
39
do cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma
e re-forma ao formar, e quem é formado, forma-se e forma ao ser formado”23
Me parece importante profundizar en estas frases fundamentales, para no
convertirlas en un eslogan vacío:
a) Asumir una mirada sobre quien enseña y sobre quien aprende, como
dos dimensiones presentes –en un proceso permanente– tanto en educadores/
as como educandos/as, entendidos como desafiadores y desafiadoras en el camino de la construcción y producción de conocimientos.
b) Asumir esta visión como un reto a la búsqueda de coherencia ético-política y pedagógica con la que procuramos construirnos como seres humanos
que nos situamos en otro paradigma de la construcción de saber opuesto al
paradigma autoritario, vertical y reproductivista dominante. La postura pedagógica que se expresa en esta perspectiva del mutuo desafío, se inspira en una
profunda convicción ético-política que tomamos también de Freire: que como
seres humanos, somos seres históricos y que la historia no está ya determinada,
sino que es un “tiempo de posibilidades” y que podemos convertirnos en sujetos transformadores de ella, en constructores del futuro que queremos y no
simplemente en objetos de la historia que otros han decidido. Por lo tanto, la
coherencia que buscamos poner en práctica como desafiadores-desafiados en
el impulso de procesos que generen condiciones y disposiciones de aprendizaje, requiere una rigurosidad metodológica, que jamás puede ser una receta, un
esquema, un modelo o un conjunto de técnicas que se aplican, sino que es una
forma de expresión de una rigurosidad ética:
“Não podemos nos assumir como sujeitos de procura, da decisão, da ruptura,
da opção, como sujeitos histõricos, transformadores, a não ser assumindo-nos
como sujeitos éticos”24
“Na formacao permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexao crítica sobre a prática. É pensando críticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática”25
La opción por una educación popular liberadora es, por lo tanto, una opción por un cambio social del cual esa nueva educación forma parte; opción que
significa también la confianza, la esperanza en que los valores éticos se pueden
realizar en la historia y que los educadores y educadoras tenemos una responsabilidad en su consecución.
“La educación liberadora por sí sola no produce el cambio social.
Pero no podrá haber cambio social sin una educación liberadora”
Paulo Freire
c) Retomar dialécticamente el sentido a la vez directivo y democrático con
el que Freire afirma con la misma fuerza la responsabilidad de enseñar como
parte de la responsabilidad de aprender:
“Quien dice que el educador (educadora) no tiene la responsabilidad de enseñar, es un demagogo, o miente o es incompetente… pero la cuestión es saber
si el acto de enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar
es sólo un momento fundamental del aprender…”
d) Incorporar la sistematización de las propias experiencias, la reflexión
crítica sobre nuestra práctica, como una dimensión permanente de nuestra
propia formación, en cuanto generadora de aprendizajes:
23. Freire, 1996, Ob. cit., p. 25.
24. Freire, 1996, Ob. cit., p. 19.
25. Freire, Ob. cit., págs. 43-44
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41
4
Documento de posicionamiento (texto colectivo)
La educación para una ciudadanía global
en la escuela de hoy
En este capítulo ofrecemos el fruto de un proceso de reflexión colectiva
–a lo largo de varios meses-, que, a partir del intercambio y el compartir
entre profesores y educadores de ONG, ha confluido en la formulación
de una posición común, constituyendo así la plataforma en la que seguir
construyendo un proceso de intercambio y de compromiso colectivo en la
promoción y la práctica de una Educación para una ciudadanía global.
Sobre la base de esta posición compartida hemos decidido trabajar en red,
uniendo nuestros esfuerzos para intentar contribuir, como educadores y
educadoras, a un cambio que parte de la escuela.
El mundo en el que vivimos y sus desafíos
A lo largo de los últimos cuarenta años ha aumentado de forma creciente
la conciencia de que el actual modelo de desarrollo es insostenible, puesto que
estamos viviendo por encima de nuestras posibilidades y de la capacidad que el
planeta y el ecosistema tienen de satisfacer nuestras necesidades.
El modelo de desarrollo impulsado por los países ricos del Norte contribuye a profundizar el empobrecimiento y la dependencia de los países del Sur. La
distribución del poder, de los recursos, del bienestar es cada vez más desigual.
Más de mil millones de personas, la mayoría mujeres, sobreviven con menos
de un dólar al día; existen más de 800 millones de seres humanos desnutridos y
más de 2,5 mil millones que no tienen un acceso adecuado al agua ni a sistemas
de alcantarillado. La pobreza y la exclusión social no pertenecen exclusivamente al Sur, sino que afectan también a las economías en transición y a los
países industrializados.
La discriminación de género continúa siendo un hecho presente en todas
42
las sociedades, en todos los ámbitos: social, cultural, económico, e incluso institucional.
El mundo está experimentando procesos históricos que implican la transformación profunda y acelerada de nuestro hábitat. Los hombres y las mujeres
de hoy están más conectados y son más interdependientes, y esto podría reforzar la conciencia de pertenecer a una única comunidad de origen y de destino,
de la pertenencia al género humano y de ser habitantes de la Tierra. Asimismo,
continúan surgiendo numerosas experiencias que pretenden emerger de “el
mundo en el que vivimos” para avanzar hacia “el mundo en el que queremos
vivir”. Hoy en día tenemos la oportunidad de crear nuevos espacios y formas
de incentivar el pensamiento crítico, el debate democrático, la elaboración de
propuestas alternativas, el intercambio de experiencias y la acción conjunta.
En la encrucijada existente entre las oportunidades de cambio y los interrogantes que nos plantean algunas de las grandes tendencias de nuestro mundo
contemporáneo, surgen los múltiples desafíos que nosotros y las generaciones
futuras tendremos que afrentar. Nuestras decisiones de hoy construyen el mañana.
El desafío de la globalización
En el mundo actual todo se globaliza, en especial el mercado y la comunicación, con graves riesgos para la política participativa, las economías y las culturas locales. El modelo de desarrollo de la globalización, injusto e insostenible,
está propiciando un proceso de concentración del capital que, obedeciendo a
la lógica del mercado y del modelo neoliberal (basado en el individualismo, en
la precariedad, en la competitividad) está generando un aumento desmesurado
de la pobreza y de la exclusión social, junto a un incremento de las migraciones forzadas. En este contexto es imprescindible e impostergable la puesta en
marcha de estrategias sostenibles, no sometidas a la lógica de mercado, para
erradicar la pobreza y garantizar a igualdad de oportunidades para todas las
personas. Sin embargo, somos conscientes de que no existe una lectura unívoca de la globalización y de que, por este motivo, es necesario saber distinguir,
entre una pluralidad de puntos de vista, aquellos que evidencian el enorme
potencial de los procesos globales en clave de participación y solidaridad.
El desafío mediático
La aparición de tecnologías de la información y de la comunicación cada
vez más sofisticadas ha significado una ampliación de las posibilidades, pero
también un aumento de la brecha entre quienes tienen acceso al conocimiento
y a la información y quienes no lo tienen, incrementando de esta manera la
exclusión social. La influencia de la información en la orientación de la opinión
pública y del consenso social se incrementa de forma constante: los mass media
y los nuevos media son cada vez más determinantes y constituyen una de las
más importantes claves de acceso al debate público en la moderna “ágora global”. Por esta razón, es fundamental cuestionar las normas que regulan el sistema mundial de la comunicación, reducir la brecha digital y promover formas
43
y canales de información más accesibles, democráticos y plurales. El enorme
potencial que ofrecen las nuevas tecnologías necesita de ciudadanos y ciudadanas no sólo competentes, sino también críticos, responsables y reflexivos.
El desafío intercultural
Las sociedades “glocales” son cada vez más plurales y heterogéneas, ya que
en ellas coexisten diferentes identidades, culturas y religiones. La diversidad
cultural es una riqueza y, al mismo tiempo, un desafío educativo social y político que tiene relación directa con el modelo de integración y cohesión social
que se quiere construir desde una perspectiva intercultural. En contra de la
idea de asimilación enérgicamente impulsada por algunos sectores políticos y
sociales, es necesario construir un ethos civil compartido, regido por una ética
pública, a partir del diálogo entre culturas, que haga posible la convivencia en
una sociedad al mismo tiempo plural y cohesionada, y que incluya el respeto
de los intereses y las identidades culturales de las minorías.
El desafío de la relación entre el progreso de la técnica y la ética
Es innegable que el actual desarrollo científico y técnico en áreas tan importantes como la medicina o las comunicaciones ha contribuido a mejorar
notablemente la calidad de vida de las personas. Es necesario, sin embargo,
garantizar la universalidad del acceso a los avances de la ciencia. Los beneficios
de la tecnología, sobre todo los que afectan directamente a derechos básicos,
deben estar al servicio de las personas y facilitar la igualdad de oportunidades,
por encima de cualquier interés económico.
Por otro lado, la investigación científica y tecnológica plantea una serie de
dilemas éticos. Áreas de investigación relacionadas con tecnología militar y de
seguridad, con nanotecnología o con biotecnología suscitan, en el seno de la
sociedad, debates a la vez complejos e ineludibles. En muchos casos, la investigación y la inversión técnica no tienen como principal objetivo el bien común,
sino los intereses de quien la financia. Un ejemplo de ello es la creación de
organismos genéticamente modificados (cuya inocuidad para la salud de los
consumidores está en cuestión), que ha sido, muy a menudo, útil para enriquecer a quienes los han producido, constituyendo en cambio una trampa comercial para las comunidades que los han utilizado. Por otro lado, productos
farmacéuticos esenciales para salvar la vida de millones de personas continúan
siendo inasequibles para buena parte de la población mundial porque están
“protegidos” por una patente. ¿Cómo puede compaginarse la investigación
y el progreso de la técnica con una ética que esté a favor de las personas y del
planeta?
a la privatización y a la liberalización de los bienes comunes de la humanidad,
como el agua y las semillas. No existe ningún futuro para la humanidad que no
pase por el respeto y la tutela del ecosistema del que nosotros mismos somos
parte: ésta es la razón por la que cualquier proyecto adecuado de futuro tiene
que ser necesariamente eco-compatible. Hasta la fecha, el mito del crecimiento y el desarrollo no ha asegurado el bienestar y la superación de la pobreza
que había prometido, sino que, por el contrario, está poniendo en peligro el
futuro del planeta. Luchar contra la degradación medioambiental, contra las
causas del cambio climático, contra la reducción de la biodiversidad, a favor
del derecho al agua y a los bienes esenciales, implica el compromiso de todos
los agentes (ciudadanos y ciudadanas, escuela, gobiernos, empresas, organizaciones sociales) para construir un nuevo contexto cultural, social y político,
que incluya la perspectiva del decrecimiento, además de nuevos estilos de vida
personales y comunitarios más austeros y responsables.
El desafío de la violencia y de la guerra
La guerra y la violencia han vuelto a ser opciones posibles en el universo
simbólico de un número creciente de personas y sociedades: intervenciones
armadas humanitarias, guerra preventiva contra el terrorismo fundamentalista,
guerra quirúrgica, intervenciones que se justifican con la excusa de exportar
la democracia, choque de civilizaciones…, todas ellas son ideas cada vez más
difundidas por los poderes políticos y económicos, que terminan por penetrar
en la opinión pública de todo el mundo.
Mientras el gasto armamentístico mundial continúa en aumento, pueblos
enteros viven situaciones inhumanas de violencia y muchos conflictos se provocan y perpetúan en función de los intereses de unos pocos. Una sabia política multilateral, valiente en la defensa de los más vulnerables y que devuelva
a la Organización de Naciones Unidas (ONU) su primacía, acompañada del
crecimiento y la maduración de una sociedad civil que esté atenta y sea capaz
de denunciar y de movilizarse, consciente de su propio poder, son factores
fundamentales para reabrir la esperanza de la superación de la guerra y de la
plena promoción de todos los derechos humanos para todos.
El desafío del medio ambiente
El tejido ecológico de nuestra existencia se está deteriorando, como lo demuestran la pérdida de la biodiversidad, causada por la deforestación y por la
sobreexplotación de la pesca, el impacto que nuestros estilos de consumo y
derroche tienen sobre el medio ambiente y sobre nuestra salud, y la tendencia
El desafío del sexismo
Las mujeres son las más afectadas por la pobreza y las que tienen mayores
dificultades para acceder a las oportunidades. Las niñas, en diversos contextos,
continúan estando postergadas respecto a los niños en el acceso a la educación,
y las disparidades de género tienden a aumentar en los niveles educativos superiores. Los puestos de trabajo de poco prestigio suelen ser ocupados habitualmente por mujeres y los hombres dominan los puestos de poder donde se
toman las decisiones. En diversos países de todos los continentes las mujeres
son las víctimas más frecuentes de la violencia en todas sus formas. Más frecuentemente de lo que se puede imaginar, se continúa favoreciendo el sexismo
a través de la difusión de roles y estereotipos que no favorecen cambios en
la relaciones tradicionales entre hombres y mujeres. Es necesario apostar por
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unas relaciones equitativas de género que faciliten la igualdad de oportunidades, la corresponsabilidad, la superación del orden patriarcal y la impugnación
de los sistemas de conocimiento androcéntricos.
El desafío de la gobernabilidad
Es el desafío que más interpela a la política en sus diferentes niveles: local,
nacional, europeo, internacional y mundial. Las viejas categorías de la política
se han vuelto obsoletas, mientras que cada vez se hace más indispensable una
nueva arquitectura de gestión del poder. Si se quieren crear instituciones de
futuro es necesario comenzar por la participación activa de la ciudadanía y de
sus organizaciones, por la revisión del papel y la estructura de los partidos políticos, por la relación transparente y sana con el poder económico, por el reconocimiento de la pluralidad de pensamiento y de acción existente en nuestras
sociedades y por el diálogo multilateral entre los diversos espacios políticos
que se han ido conformando en todo el mundo, favoreciendo la organización
de la sociedad civil y las formas más efectivas de democracia deliberativa, tanto
las directas y participativas como las representativas, tanto en los contextos
locales como en los globales.
El desafío educativo
Los desafíos que hemos enunciado nos competen a todas las personas, y
todos tenemos la responsabilidad de hacernos cargo de ellos. Pero existen determinados ámbitos destinados a la formación de las personas, que tienen un
valor y un rol estratégico fundamental, razón por la cual deben recibir un apoyo prioritario. La escuela es uno de estos ámbitos y, por este motivo es indispensable que pueda disponer de los recursos necesarios para asumir un papel
positivo y activo en el proceso de generar reflexión y “capacitar” a las personas
para responder a los desafíos. Es necesario disponer de más herramientas, instrumentos, formación, espacios de reflexión para quienes hacen la escuela y
quieren continuar haciéndola, apostando por la validez social y política de su
papel.
Junto con la escuela, otro pilar básico de la formación es la familia. Es fundamental que estas dos instituciones interactúen, discutan sobre los valores
y cooperen en la realización del proceso de formación, para evitar dinámicas
“esquizofrénicas” producidas por diferentes modelos educativos y de comportamiento propuestos por los dos ámbitos, en respuesta a la complejidad del
mundo actual a la que se enfrentan niños y adolescentes, hijos y estudiantes.
En referencia a los desafíos de los que hemos hablado, otro factor importante para la formación de las personas es el conjunto de sujetos de la sociedad
civil organizada y de las asociaciones no gubernamentales, que se caracteriza
por operar al mismo tiempo en contextos geográficos, económicos, sociales,
políticos y culturales muy diferentes entre sí, así como por vivir las “dos caras
de la moneda” del mundo, estrechamente relacionadas y de contornos difusos,
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en una visión conjunta local y global. Desde hace unas décadas, las ONGs
están apoyando al profesorado más comprometido, y deben continuar haciéndolo; pero hace falta aprender a actuar cada vez más con la escuela, y no simplemente en la escuela con una visión estratégica a largo plazo. Esta cooperación hará posible la ampliación y mejora del trabajo conjunto ya desarrollado,
la información disponible, el desarrollo de metodologías, el apoyo a prácticas
e iniciativas comunes, dentro y fuera de la escuela.
Es necesario establecer un pacto educativo, una alianza entre estos dos actores, para hacer frente a los desafíos del mundo en el que vivimos de manera
conjunta y coherente.
Por consiguiente, empecemos por el entorno educativo para determinar
cuáles son las propuestas que queremos llevar adelante y exigir para que la
educación se revalorice y constituya la respuesta más eficaz a los desafíos de la
contemporaneidad.
La escuela que tenemos
Diversas experiencias, llevadas a cabo por pequeños grupos de profesores
y profesoras o por determinadas escuelas, constituyen ejemplos piloto interesantes de una educación transformadora. Sin embargo, en la mayoría de los
casos se trata de experiencias aisladas y puntuales y la realidad que sigue dominando en las escuelas de nuestros países presenta características que están muy
lejos de ser las que se necesitarían para preparar a la ciudadanía para responder
a los desafíos actuales.
De hecho:
•la finalidad principal del trabajo escolar no es la comprensión de la realidad, sino el aprendizaje por acumulación de saberes disciplinares separados y subdivididos, desvinculados de los contextos;
•el libro de texto tiene un papel predominante y sustituye, de hecho, al
profesorado en su primordial responsabilidad de definir y seleccionar los
“contenidos conceptuales” en la función formativa y de elegir los materiales más idóneos para el trabajo de los estudiantes (olvidando los contenidos procedimentales y actitudinales, elementos clave en un proceso
educativo transformador).
•en una escuela predominantemente verbal, los lenguajes del siglo xx y
del xxi (audiovisuales, informáticos) han entrado en las aulas de forma
irrelevante o, incluso a veces, de forma impropia;
•lejos de ofrecer un contexto favorable a la vivencia de experiencias democráticas, la escuela sigue organizándose en base a rígidas relaciones
jerárquicas, en una estructura escolar disciplinar y aislada del contexto
familiar, social, y cultural.
•los profesores y profesoras viven una situación de creciente pérdida de su
rol moral y social, al mismo tiempo que ven aumentar las responsabilidades y exigencias que la sociedad carga en ellos.
•aún más crítica es la situación relacional. El profesor o la profesora sigue
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siendo, en la mayoría de los casos, el que transmite conocimientos disciplinares ya definidos a un estudiante que no es considerado una “persona”
completa (no sólo desde el punto de vista intelectual, sino también emotivo y físico) y que solamente tiene que recibir, apoderarse y demostrar
que “posee” dichos conocimientos, sin ninguna posibilidad de participar
en la construcción del saber;
•de hecho, la escuela se mantiene como lugar de instrucción, cada vez
más dirigida a facilitar el ingreso en el mundo laboral, y no se pone en
el centro el aprendizaje dialógico y transformador, que requeriría del
profesor o de la profesora, el rol más complejo de experimentador, tutor,
animador, etc.
De la Educación para el Desarrollo a la Educación para una Ciudadanía
Global
El intento de insertar una perspectiva global en los contenidos curriculares
de la escuela se viene realizando desde hace unas décadas gracias a la implicación de educadores y educadoras extraescolares de, por ejemplo, organizaciones no gubernamentales, a través de lo que se conoce como Educación para el
Desarrollo. Estos actores han llevado “un poco de mundo a la clase”, sensibilizando al alumnado (y cada vez más a menudo, también al profesorado) en
cuestiones relacionadas con las desigualdades, o la interdependencia, entre los
países del Norte y los del Sur. Y precisamente, la Educación para el Desarrollo
constituye nuestro punto de partida como ONGs comprometidas en el ámbito educativo.
Este documento hace suya la definición propuesta por el Foro Europeo de
Educación para el Desarrollo de 2004, según el cual “La Educación para el Desarrollo es un proceso activo de aprendizaje, basado en los valores de solidaridad, igualdad, inclusión y cooperación. Dicha educación ofrece a las personas
la posibilidad de seguir un camino, que parte de la conciencia de base sobre
la prioridad del desarrollo internacional y del desarrollo humano sostenible,
pasa por la comprensión de las causas y de los efectos de las cuestiones globales, para llegar al compromiso personal y a la acción informada. Promueve la
plena participación de toda la ciudadanía para la erradicación de la pobreza en
cualquier lugar del mundo y la lucha contra la exclusión. Su objetivo es influir
en las políticas económicas, sociales y ambientales nacionales e internacionales, para que sean políticas más justas, sostenibles y basadas en el respeto de
los derechos humanos”. La evolución de la Educación para el Desarrollo es
un proceso histórico en el que pueden definirse diferentes etapas o enfoques.
En las actividades de los diversos actores implicados, estas etapas o sus rasgos
característicos se han sucedido en algunos casos linealmente, mientras que en
otros se han producido de manera convergente. Con el objetivo de facilitar la
comprensión del devenir histórico que ha dado origen a la Educación para una
Ciudadanía Global, intentaremos describir brevemente las cinco generaciones
o perspectivas.
La primera generación de la Educación para el Desarrollo (años 40-50) se
caracteriza por un enfoque predominantemente caritativo asistencial. La actuación de las organizaciones, sobre todo humanitarias y de adscripción religiosa, se centra en las situaciones de conflicto y de emergencia. En los años 60
aparece el enfoque desarrollista, con la teoría del crecimiento por etapas, que
sostiene que los países subdesarrollados deben modernizarse para alcanzar el
nivel de los del Norte. Surgen las primeras ONG de desarrollo que empiezan a
plantear la participación comunitaria de la población beneficiaria como estrategia, y a realizar actividades de información sobre los proyectos en el Sur. Reciben críticas por su perspectiva eurocentrista y por la falta de cuestionamiento
del modelo de desarrollo. La educación para el desarrollo crítica y solidaria
hará su aparición en los años 70, coincidiendo con procesos de descolonización que dan protagonismo a la participación ciudadana, cuestionan el modelo
de desarrollo imperante y exigen un nuevo orden económico internacional. El
subdesarrollo se presenta como una consecuencia estructural de las relaciones
internacionales y del desarrollo descontrolado de los países ricos. En la década
de los 80 surge el modelo de desarrollo humano y sostenible que, ante la evidencia de una creciente desigualdad social, pone en entredicho la globalización
económica y el modelo hegemónico.
Los movimientos sociales del Norte y del Sur plantean propuestas alternativas de desarrollo, que le aportan la dimensión humana y sostenible. La
Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medioambiente y Desarrollo de
1992, otorga una prioridad alta al rol de la educación en la consecución de un
desarrollo respetuoso con el medioambiente común. Estos principios, ratificados en la Cumbre de Johannesburgo celebrada en 2002, centran de manera
definitiva la atención sobre la importancia de la educación para el desarrollo
sostenible. Mientras tanto, con ocasión del Forum Social Mundial y de las
movilizaciones del 2003 contra la invasión de Irak, millones de ciudadanos y
ciudadanas de todo el mundo expresan una fuerte demanda de justicia social.
La Educación para el Desarrollo se enfrenta al desafío de elaborar propuestas
educativas que favorezcan una visión global de las problemáticas mundiales.
Por eso hoy muchas organizaciones, entre las cuales nos encontramos las cuatro que impulsamos el presente manifiesto, sienten la urgencia de proponer
y mantener una Educación para una Ciudadanía Global que proporcione
instrumentos para la comprensión de la globalización y de sus efectos, presentando al mismo tiempo una gran diversidad de propuestas alternativas y
desarrollando estrategias de intervención cada vez más orientadas a la influencia política sobre temas generales y específicos. Hoy en día, consideramos la
Educación para una Ciudadanía Global como un patrimonio común de las
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49
Afortunadamente, en este contexto actúa también un grupo minoritario de
profesores y directivos escolares que avanza y experimenta con propuestas innovadoras, con la intención de promover una escuela diferente.
La Educación para una Ciudadanía Global, una respuesta posible
diferentes “Educaciones para.... (la paz, los derechos, la sostenibilidad, etc.)”,
que interactúan entre ellas y se transforman.
Global propicia dentro de la escuela oportunidades de intercambio y conexión
con escuelas y estudiantes de otras partes del mundo.
La propuesta de la Educación para una Ciudadanía Global
La Ciudadanía Global plantea un nuevo modelo de ciudadanía que se basa
en la plena consciencia de la dignidad intrínseca al ser humano, en su pertenencia a una comunidad local y global y en su compromiso activo para conseguir
un mundo más justo y sostenible.
El ciudadano y la ciudadana global son personas capaces de APRENDER
conectando, HACER pensando, CONVIVIR reconociendo, SER deviniendo,
TRANSFORMAR imaginando.
La propuesta de la Educación para una Ciudadanía Global, impulsada por
diversas organizaciones de todo el mundo, aspira a integrar en una visión coherente la educación para el desarrollo y los derechos humanos, la educación para
el desarrollo sostenible, para la paz, para la interculturalidad y con perspectiva
de género, evidenciando los vínculos estrechos de estos ámbitos entre sí, y con
la interdependencia, cada vez mayor, entre los seres humanos en un planeta
cuya sostenibilidad se encuentra amenazada.
Exponemos algunos elementos característicos de la Educación para una
Ciudadanía Global:
Cosmopolitismo e identidades complementarias
Impulsamos el reconocimiento de la diversidad como forma de reconocimiento mutuo junto a una visión compleja de las identidades.
Las identidades están construidas en torno a diversas y múltiples pertenencias y son dinámicas. La Educación para una Ciudadanía Global trata de
desarrollar en los jóvenes una ciudadanía cosmopolita planetaria que rompa
la lógica bipolar que contrapone la identidad universal a la particular, el “nosotros” al “vosotros” o “lo nuestro” a “lo vuestro”. Esta ciudadanía cosmopolita/planetaria sale al encuentro del otro y actúa en favor del bien común,
asumiendo las injusticias y todo tipo de discriminación como algo propio y
contra lo que es necesario luchar para conseguir su erradicación.
Defensa de la dignidad humana
La dignidad humana es un valor inherente a todas y cada una de las personas, que les confiere el derecho inalienable a vivir en libertad y en unas condiciones adecuadas para desarrollarse como individuos y miembros de su comunidad, en todas las dimensiones del ser humano.
Un enfoque de derechos
La Educación para una Ciudadanía Global se sustenta en el principio de
que el pleno respeto de los derechos humanos es condición imprescindible
para un mundo más justo. Es necesario avanzar en las estrategias para identificar las maneras de transformar el círculo vicioso de pobreza, falta de capacidad/poder y conflicto en uno virtuoso en el cual todas las personas, como
sujetos de derechos, puedan pedir cuentas a quienes tienen responsabilidades y
reclamarles la voluntad y la capacidad de hacer efectivos, proteger y promover
estos derechos.
Interdependencia entre lo local y lo global
Educar a ciudadanos y ciudadanas globales implica facilitar la comprensión
de la interdependencia de los problemas que afectan al planeta: lo local tiene
un impacto global y viceversa. Nada de lo que hacemos o dejamos de hacer
es ajeno al destino de los demás, lo que nos hace responsables del destino de
la humanidad y del planeta, en una concepción de ciudadanía global que integra las dimensiones locales y globales (ciudadanos del planeta, ciudadanos
del barrio). Para facilitar esta comprensión, la Educación para una Ciudadanía
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Propuesta ética y política
La Educación para una Ciudadanía Global es una propuesta ética y política
de transformación de la sociedad a través de la construcción, desde la escuela,
de una ciudadanía comprometida.
A menudo, la escuela ha sido considerada una institución clave para la reproducción de los valores dominantes y de las desigualdades sociales. Por el
contrario, la Educación para una Ciudadanía Global pone el énfasis en la escuela como posibilidad y factor de cambio, como espacio de comunicación y
de creación de conocimiento, así como de ayuda a los estudiantes para construir visiones que contrarresten, por ejemplo, las dinámicas excluyentes e injustas del neoliberalismo o los intentos de homogenización cultural.
En este sentido, se ha desarrollado el concepto de escuelas como “esferas
públicas democráticas”, estrechamente conectado al concepto de profesores
y profesoras como “intelectuales transformadores” o intelectuales públicos,
considerando la vida escolar como una “forma de política cultural”: lejos
de una concepción neutra o tecnocrática, la escuela se compromete con los
valores de igualdad, ciudadanía crítica, democracia y justicia social y económica.
Apuesta por la democracia y el diálogo
La Educación para una Ciudadanía Global cuestiona las relaciones tradicionales de la escuela entre los diferentes actores. Es una propuesta que apuesta
por la democracia y el diálogo en todos los ámbitos. La escuela debe entenderse como un lugar para la construcción de una ciudadanía global y democrática
en la que participen todos los actores implicados. Esta concepción exige un
cambio en las relaciones tradicionales entre alumnado y profesorado, profesores y autoridades educativas, etc., así como en la organización escolar y la
elaboración del currículum.
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Educación emocional
La Educación para una Ciudadanía Global incorpora en la práctica educativa la educación emocional como factor fundamental del desarrollo cognitivo y
del aprendizaje para la convivencia, integrando el pensar, el sentir y el actuar.
biernos locales, territorios, comunidad y ONG. Se trata de cambiar la escuela
para que, respecto a los desafíos de nuestra contemporaneidad, sea parte de la
solución y no del problema.
La importancia de impulsar la Educación para una Ciudadanía Global 
en nuestras escuelas
La Educación para una Ciudadanía Global va más allá del estudio de algunos contenidos concretos enmarcados en una asignatura menor dentro del
inmenso curriculum de la educación obligatoria; e incluso de “incursiones”
ocasionales de actores extraescolares que introducen itinerarios de sensibilización en espacios no propiamente curriculares. Es una opción educativa que, a
partir de la pregunta de para qué educar, intenta elaborar una propuesta coherente sobre cómo educar.
Como dice el Informe Delors en su inicio, frente a los numerosos desafíos
que plantea nuestra época, “la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad
y justicia social, y una vía al servicio de un desarrollo humano y armonioso, que
podrá contribuir al retroceso de la pobreza, las incomprensiones, la injusticia,
las desigualdades, la opresión y la guerra”.
Por eso hace falta cambiar la visión instrumental de la educación y reconsiderar su función globalmente: la realización de una persona que toda entera
tiene que aprender a ser, pensar, sentir y actuar. La educación tiene que recuperar la dimensión humanizadora e integral, dando un sentido a nuestras vidas,
a nuestras acciones, a nuestras relaciones, y asumiendo como tarea central la
construcción de un mundo más justo y sostenible.
Estamos a favor de una educación que promueva una comprensión amplia
de sí mismo y del mundo, proporcionándole elementos para que pueda contribuir a una sociedad justa, que se interrogue sobre las causas estructurales de
la pobreza y la exclusión y pueda, en consecuencia, atajarlas, y concebimos la
escuela como un actor social relevante en este proceso.
Para conseguir este objetivo es necesario cambiar, avanzando hacia una
práctica crítica basada en el diálogo, haciendo hincapié en la metodología,
generando relaciones más dialógicas y participativas, espacios de aprendizaje
a escala humana en los que niños, niñas y jóvenes sean conocidos y apreciados
como individuos, flexibilizando los tiempos y espacios de la escuela y estableciendo unas relaciones más democráticas en los roles de profesores y alumnos,
que les faciliten asumir el papel de sujetos de los procesos educativos.
En resumen, se trata de transformar la escuela en un espacio de intercambio,
reflexión, socialización y elaboración de proyectos, que promueva el conocimiento como construcción colectiva (que valore los saberes y las experiencias
de todos los actores de la comunidad educativa), y no como mero esfuerzo
individual. Se trata de cambiar la escuela para que tanto el currículum escolar
como la institución misma se transformen en una comunidad de comunicación
y participación que integre a estudiantes, profesores y profesoras, familias, go-
Recomendaciones
Currículum y organización escolar
En un mundo en el que la vida y el saber son cada vez más complejos, resulta necesaria y urgente una Educación para una Ciudadanía Global, concebida
como proceso de formación transversal e interdisciplinario, que encuentra espacio tanto en disciplinas ya existentes, como en la creación de espacios inter-
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Proponiéndonos como actores en diálogo con todos aquellos que tienen la
capacidad de sustentar, consolidar y practicar la Educación para una Ciudadanía Global.
Considerando y retomando los compromisos y documentos europeos ya
suscritos, en especial la resolución del Consejo de la Unión Europea (UE) sobre Educación para el Desarrollo (2001); la Declaración de Maastricht (2002),
que impulsa el reconocimiento y la integración de la Educación Global por
considerarla esencial para que la ciudadanía comprenda la sociedad global y
participe críticamente; las Conferencias Europeas sobre Sensibilización de la
opinión publica y Educación para el Desarrollo (2005 y 2006), en las que los
Estados europeos participantes asumen el compromiso de elaborar una estrategia europea y estrategias nacionales de Educación para el Desarrollo y
se reconoce la importancia de integrar la misma en los currículos formales e
informales de los sistemas educativos; el Consenso Europeo sobre Desarrollo (2005), que promueve una visión de desarrollo global a nivel comunitario,
reafirmando los compromisos de la UE para la erradicación de la pobreza y
señalando que suprimir la pobreza y alcanzar los Objetivos de Desarrollo del
Milenio son primordiales en la política de desarrollo comunitaria; el Consenso Europeo sobre Educación para el Desarrollo (2007), declaración conjunta
elaborada con la contribución de la sociedad civil, el Parlamento Europeo, los
Estados Miembro de la Unión Europea y la Comisión Europea que aporta el
primer marco estratégico sobre Educación para el Desarrollo y Sensibilización
en Europa a nivel local, regional, nacional y europeo;
Considerando y retomando el enorme compromiso de aquellos profesores, educadores y organizaciones de la sociedad civil que, trabajando a diario
con niños, niñas y jóvenes, evidencian, junto a nosotros, la urgente necesidad
de introducir en la escuela el concepto y la práctica de la Educación para una
Ciudadanía Global;
Reclamamos un reconocimiento cada vez más amplio para la Educación
para una Ciudadanía Global. Para eso, destacamos algunos ámbitos específicos
de mejora de la educación formal y proponemos las siguientes recomendaciones:
disciplinares y de proyecto, favoreciendo el aprendizaje a partir de temáticas
socialmente relevantes.
En una época en la que se entrecruzan diferentes planos e identidades, tanto
a nivel individual como colectivo, la Educación para una Ciudadanía Global
exige de la escuela un mayor enraizamiento en la vida local, más atención, comprensión y participación en el ámbito global, más respeto hacia los múltiples
contextos y experiencias de referencia de las personas y de las comunidades, así
como una mayor implicación por parte de todos los actores socioeducativos.
Exigimos a los dirigentes políticos nacionales y locales y pedimos a los profesores y profesoras, y a la sociedad civil en su conjunto que se comprometan en
la concreta realización de estas recomendaciones.
Metodología
Debido a los rasgos que la caracterizan, la Educación para una Ciudadanía
Global requiere metodologías activas (aprender a ser, a conocer y a hacer),
interactivas (que utilicen discusiones y debates), que favorezcan la experimentación (enfocadas hacia problemas reales para los niños, los jóvenes y para toda
la sociedad), críticas (que fomenten la capacidad de pensar, partiendo de valores y convicciones, y favoreciendo la autonomía), cooperativas (que refuercen
el placer del aprendizaje mutuo, el trabajo en red y la solidaridad), con una
aproximación socio-afectiva (que potencien el aprendizaje de las emociones)
y participativas (que den voz a los diferentes actores, reconociendo su papel y
facilitando su compromiso crítico y creativo). Las metodologías propias de la
Educación para una Ciudadanía Global desarrollan estas habilidades imprescindibles y necesarias para que niños, niñas y jóvenes sean capaces de responder a los desafíos del presente.
En este proceso educativo, los y las estudiantes han de ser el punto de convergencia de los objetivos, las motivaciones y las exigencias.
Para hacer frente a este desafío y a esta responsabilidad, los profesores, las
profesoras y todos los agentes educativos deben ser apoyados en la adquisición
y el fortalecimiento de las competencias adecuadas a su misión. La formación
específica en Educación para una Ciudadanía Global, tanto inicial como continua, es un factor clave de todo el proceso educativo y un apoyo imprescindible para que los profesores, directoras y directores comprendan, se orienten
y toquen temas que a menudo son complejos, están interconectados y/o son
controvertidos.
Reconociendo la manera en que los materiales didácticos condicionan
las prácticas educativas cotidianas y constituyen un apoyo esencial para el
profesorado, éstos deben estar, por un lado, libres de cualquier tipo de referencias y mensajes discriminatorios o que fomenten los estereotipos; por
otro, replanteados y renovados en términos de contenido y forma, de manera
que recojan los valores y los principios de la Educación para una Ciudadanía
Global.
Asimismo, parece pertinente llevar a cabo una evaluación centrada en la
coherencia entre los valores y las propuestas, entre los principios y los valores
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declarados y la práctica escolar real, entre los objetivos y las estrategias, la teoría y la práctica, el contenido y la forma.
Exigimos a los dirigentes políticos nacionales y locales y pedimos a los
profesores y profesoras, a las editoriales implicadas en la producción de material didáctico, a las universidades y a las ONG que se comprometan en la
realización concreta de estas recomendaciones.
Roles y relaciones
En el sistema formal de enseñanza, la Educación para una Ciudadanía Global exige una escuela democrática, participativa y abierta, en la que todos los
actores –estudiantes, docentes, funcionarios, responsables educativos, familias– sean reconocidos como ciudadanos y ciudadanas protagonistas del proceso educativo, y animados a compartir sus propias prácticas, reflexiones y
propuestas de mejora, así como a promover iniciativas conjuntas.
Esta escuela tiene un papel que desempeñar en la construcción de una ciudadanía global y en los procesos de transformación social, en colaboración
con organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales, en una lógica
de relaciones que valore y reconozca las diferentes competencias y respete la
especificidad y el rol de cada parte, aprovechando de la mejor manera posible
los resultados de las interacciones creativas y movilizadoras.
Para esto hacen falta profesores comprometidos, críticos, transformadores
que consideren la educación como una actividad creadora que, a partir de la
realidad cotidiana, prepara para la libertad, el crecimiento individual y el bien
común; que trabajen de manera cooperativa y en red para generar los necesarios procesos de cambio y que lleven adelante un movimiento de transformación de la educación, implicando a toda la comunidad educativa desde el
interior de las propias escuelas.
En un panorama sin precedentes en cuanto a difusión de información e opiniones y a facilidad de acceso a los medios de comunicación, poderosos agentes educativos, es fundamental aprender a leer y utilizar dicha información de
manera crítica, así como contribuir a generar y fortalecer medios alternativos,
capaces de fomentar estilos de vida atentos, activos y socialmente comprometidos.
Exigimos a los dirigentes políticos nacionales y locales y a los medios, y
pedimos a los profesores y profesoras, a los alumnos y alumnas y a las organizaciones de la sociedad civil que se comprometan en la realización concreta de
estas recomendaciones.
55
5
Oscar Jara Holliday26
Trabajar en red. Tejer complicidades y
fortalezas
Escribiré esta propuesta de reflexión desde las enseñanzas de mi propia experiencia en las redes en las que he participado en los últimos veinte años. Muy
particularmente desde la experiencia de la red centroamericano-mexicana de
educación popular Alforja, creada en 1981, de la que me correspondió ser su
coordinador hasta 199827.
Nuestra red nació a partir de cuatro puntos de confluencia fundamentales: un contexto sociopolítico dinámico y convocante; una práctica y actitud de
compromiso desinteresado; una disposición al aprendizaje compartido y una
modalidad de acción operativa y no burocrática, posibilitaron que los equipos
humanos de nuestras instituciones pudiéramos comenzar a vivir intensamente
la experiencia de compartir el desafío de aportar a construir lo inédito, desde el
aprendizaje y puesta en común de nuestras prácticas y pensamientos (enfatizo
la idea de compartir un desafío común y de generar una dinámica de mutuo
aprendizaje).
Nos tuvimos que articular para poder responder a ese desafío que nos superaba a cada cual individualmente. Y lo fuimos haciendo intensa, pero lenta
y cotidianamente; sin apresurar estructuras organizativas; compartiendo generosamente todo lo que cada quien traía en sus alforjas; asumiendo tareas y responsabilidades enormes con la convicción que juntos las podríamos enfrentar
airosamente: inventamos programas de formación y capacitación, recorrimos
las zonas rurales y urbanas, hicimos investigación, recuperación histórica, producción de material educativo, talleres, seminarios, encuentros... Fuimos entretejiendo complicidades y haciendo nudos con nuestras fortalezas, al punto
que, sin darnos cuenta o diría, casi sin proponérnoslo, llegamos a tejer la red
Alforja como espacio de encuentro, trabajo conjunto y proyección estratégica
desde un formal 28 de mayo de 1981 en que le dimos nombre, hasta el día de
hoy, en que la historia ya es demasiado larga para seguir contándola en este
texto...28
Desde esta práctica fundante y tomando como referencia otros espacios en
los que nos ha tocado participar, ofrezco el siguiente punteo de proposiciones
para –ojalá– animar el debate colectivo, crítico y participativo de los grupos
que tenemos la intención de trabajar juntos:
1. El trabajo en red es una forma de hacer las cosas, que supone ir “tejiendo” relaciones, aprendizajes, complicidades, avanzando “de nudo en nudo”
hasta tener constituido un espacio común, abierto y diversificado, en el que se
puedan ir sumando nuevas iniciativas, propuestas y empeños.
2. El trabajo en red supone dar énfasis al proceso de construcción de los
espacios de encuentro y acción común y no a la estructura organizativa, la cual
deviene en secundaria y en función de la dinámica de los procesos y sus necesidades (que son dinámicas, multidimensionales y complejas). No se trata, pues,
de hacer redes para “lanzarlas” y “pescar” a otros y otras (personas o instituciones), sino de convocar a participar con iniciativas creadoras en el proceso de
construcción de la dinámica en red.
3. Es indispensable tener objetivos o metas estratégicas comunes, que supongan desafíos a lograr con el esfuerzo conjunto. Objetivos o metas estratégicas, significan resultados cualitativamente diferentes a los que tenemos hoy
respecto a una determinada situación.
4. El factor dinamizador del trabajo en red está jalonado por los objetivos
o metas estratégicas y no por el trabajo en red en sí mismo. No tiene sentido
la red hacia dentro, sino en función de lo que se haga “en red” hacia afuera, su
eficiencia y su eficacia. Por eso la forma y la intensidad que tome el trabajo en
red dependerá de cuánto podamos incidir en transformar la situación que nos
sirve de punto de partida hacia el objetivo planteado.
5. Trabajar en red supone tener formas diversas de coordinación operativa:
en las que cada quien aporta lo que le es más propio y sobre lo que más sabe,
a través de acciones, proyectos y líneas de trabajo concretas. Sin acción, los
“nudos” de la red “se aflojan”.
26. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica (www.alforja.or.cr/
centros/cep) y coordinador del Programa Latinoamericano de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos
de América Latina, CEAAL (www.alforja.or.cr/sistem).
27. ALFORJA no es una sigla. Es como se llaman a esas bolsas (de cuero, paja o tela) dobles, que los campesinos
de muchos países llevan al hombro o sobre caballos, mulos o burros, llevando sus provisiones, herramientas, semillas,
libros... su sentido de instrumento para el intercambio de un lugar a otro nos inspiró para llamar así a nuestra red.
28. Actualmente la Red está integrada por CEASPA (Centro de Estudios y Acción Social de Panamá) que es
la sede regional; CEP (Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica); CANTERA (Centro de Educación y Comunicación Popular de Nicaragua); CENCOPH (Centro de Comunicación Popular de Honduras);
FUNPROCOOP (Fundación Promotora de Cooperativas de El Salvador); SERJUS (Servicios Jurídicos y Sociales
de Guatemala); IMDEC (Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario de Guadalajara). Ver: www.alforja.org
y www.alforja.or.cr/centros/cep.
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57
6. Trabajar en red supone, por lo anterior, respetar y aprovechar las diversidades. Ellas constituyen un factor de fortalecimiento, en la medida precisamente que se respeten y aprovechen y no se impongan unas particularidades
sobre otras. Por eso, es importante el debate, la planificación y la fundamentación de los propósitos y acciones, así como la especialización de tareas, para
posibilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades.
7. No debemos dar por supuesto que –por principio– todas las personas y
organizaciones reunidas en torno a un propósito general estamos ya de acuerdo en todo. Hay que promover la explicitación de todas las ideas y visiones para
encontrar las coincidencias que dan identidad al trabajo en red. Pero también
para conocer y procesar las divergencias. Poner atención a éstas, pues resolverlas puede ser una gran fortaleza e ignorarlas puede ser una gran trampa. Los
“consensos baratos” o rápidos, son enemigos del trabajo en red. A la larga, un
disenso no procesado se puede convertir en factor de conflicto que estalla precisamente por haberse contenido en tensión latente mucho tiempo.
8. Por otro lado, esforzarse en encontrar todos los puntos de convergencia posibles, buscando construir consensos básicos incluyendo, pero superando
“acuerdos mínimos” basados en el criterio que nadie tiene toda la verdad ni
todo el error y –por lo tanto– debemos siempre poner atención a “la parte de
acuerdo” que puede tener con mi posición la de otra persona u organización.
9. Impulsar una dinámica y un espíritu de aprendizaje mutuo. Ello implica
disposición a compartir lo que cada quien sabe, pero también disposición de
escuchar para aprender de lo que otros y otras saben. Es importante, por ello,
una acción reflexiva crítica y autocrítica, que nos posibilite no sólo intercambiar descripciones o narraciones de las experiencias particulares, sino compartir las enseñanzas que dichas experiencias nos dejan. Esta tarea, producto de un
proceso de sistematización –como reflexión crítica sobre la propia práctica– es
fundamental para alimentar un trabajo en red, pues va posibilitando construir
un pensamiento propio compartido, a partir de los aportes de cada quien.
En este sentido, el trabajo en red significa en lenguaje de Paulo Freire, la
constitución de condiciones y disposiciones para el aprendizaje. Crear, ante cada
contexto práctico un “contexto teórico” que permita producir un conocimiento crítico de lo vivido: de sus características, interrelaciones, raíces y exigencias.
10. Es muy importante impulsar procesos y mecanismos de acumulación de
la experiencia: llevar registros y colectivizar memorias de lo realizado, sintetizar los acuerdos, dejar constancia de las evaluaciones y planes. Muchas veces,
por no realizar estos procedimientos, se repiten los errores y no se construyen
nuevos “escalones” desde donde avanzar a nuevos desafíos. Esta es la base para
un proceso de sistematización de las experiencias, entendida como apropiación
crítica del proceso vivido, para extraer sus aprendizajes.
11. El proceso de construcción del trabajo en red no es lineal ni regular;
es asimétrico y variable. Por ello, es fundamental mantener una dinámica comunicativa muy intensa, que alimente las posibilidad de estar en contacto, de
aportar y de recibir aportes, utilizando todas las formas y medios posibles:
escritos, electrónicos, encuentros personales, etc., para “seguir el pulso” de los
acontecimientos y colectivizar las propuestas y decisiones.
12. Cuidar que todo lo que se haga sea transparente hacia el conjunto, sin
temor a visibilizar los errores o dificultades. No existe trabajo en red posible,
si no está basada en la confianza mutua. Pero la confianza no se otorga gratuitamente, la confianza se construye como parte de una relación (y se pierde,
también). La honestidad, franqueza y disposición a la crítica consolidan las
relaciones de una red.
13. Considero necesario contar con formas e instancias de animación y coordinación. El trabajo en red no funciona por sí solo, sino como producto de
iniciativas, propuestas, reacciones, acuerdos y discrepancias, que son capaces
de ser convertidos en planes de acción. Cuanto más distribuidas estén las tareas
de animación y coordinación, con más reparto de responsabilidades, el trabajo
en red será más dinámico y será más “propio” de todos quienes participan.
Sin embargo, tener ejes o espacios centrales de referencia –que no signifiquen
puntos autoritarios o permanentes de decisión– es fundamental para contar
con lazos de contacto de referencia común. No creo en las redes disgregadas de
iniciativas aisladas que ocasionalmente usan un paraguas común y pretenden
ser tan “democráticas” que no aceptan que nadie tome iniciativas de coordinación y articulación de conjunto. Creo en relaciones horizontales, democráticas
y mutuamente exigentes, donde cada quien contribuye en igualdad de condiciones, pero donde también existen roles (y responsabilidades sobre las que
hay que rendir cuentas) de conducción, animación, orientación, articulación
y decisión.
14. En el trabajo en red circulan también relaciones de poder, al igual que
en todos los ámbitos de la vida. Pero esas relaciones de poder no tienen que ser
las que predominan en nuestras sociedades capitalistas, inequitativas, excluyentes y autoritarias. Pueden ser relaciones de poder democráticas y sinérgicas, es decir, donde el poder de cada quien alimenta más poder en los demás y
en el conjunto. Donde las capacidades crecen con posibilidades para todas las
personas y grupos que participen y no sólo para un grupo que ejerce e impone sus decisiones. Relaciones donde la conjunción de nuestras capacidades da
como resultado mayores posibilidades de acción que las que tendríamos aisladamente y en las que salimos de cada encuentro y de cada tarea, enriquecidos
y enriquecidas con nuevos recursos para enfrentar nuevos y más complejos
desafíos.
15. En síntesis, el trabajo en red implica una cultura y una visión de transformación y es expresión de ella. Por eso podemos hablar de la red como una
cultura organizacional. Pero no sólo como noción general o teórica, sino como
creación cotidiana que atraviesa tanto los espacios de existencia y trabajo institucionales, como los personales. En definitiva, el trabajo en red nos exigirá
poner de nuestra parte lo mejor que tenemos, contribuyendo así a nuestro
propio crecimiento como personas. De esta manera, podremos ser capaces de
transformarnos a nosotros y nosotras mismas como personas, en la medida
que estamos comprometidos en procesos transformadores de las relaciones so-
58
59
ciales, económicas, políticas y culturales del contexto en el que nos ha tocado
vivir.
Los desafíos de esta época son inmensos y van más allá de la tradicional lucha por la justicia, la equidad, la paz y los derechos humanos. En este siglo xxi,
signado por contradicciones y dinámicas planetarias, marcado por el predominio de un modelo económico, social, político y cultural no universalizable
ni sostenible, demanda a quienes creemos en que otro mundo es posible, que
también trabajemos con otra cultura política y construyamos otras relaciones
de poder en todos los terrenos en que nos encontremos. Con otra ética, con el
centro en el ser humano y una conciencia planetaria, el trabajo en red puede
convertirse en una opción eficaz y eficiente para realizar cambios a nivel local
y a nivel global. Desde el trabajo comunitario, la organización sectorial, el establecimiento de comunicaciones electrónicas con todo el planeta, la articulación de organizaciones, instituciones y movimientos sociales, el trabajo en red
(persona a persona o conectados en el ciberespacio), se nos presenta como una
posibilidad significativa para enfrentar la exclusión social y construir ciudadanías globales y locales en cualquier rincón del planeta.
60
Segunda parte
EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS
PARA FORMAR
CIUDADANOS
Y CIUDADANAS
GLOBALES
1
Intercambio de experiencias para construir
conjuntamente conocimiento
Nuestra experiencia nos sugiere que en una red es necesario impulsar
procesos y mecanismos de acumulación de experiencia e intercambio de
conocimientos.
(Óscar Jara)
A partir de las valiosas reflexiones que Óscar Jara nos ofrece –tanto en su
aportación de la primera parte de esta publicación como durante su participación en el primer Encuentro internacional de la red de educadores y educadoras para una ciudadanía global (Cortona, Toscana, 19-21 de julio de 2008)
nos proponemos tejer, urdir un entramado de hilos constituidos por nuestras
experiencias como educadores y por nuestras reflexiones. Desde esta perspectiva, presentamos en las páginas siguientes algunas experiencias educativas y
valoraciones derivadas de la observación crítica de varias experiencias que nos
conducen a una educación para una ciudadanía global.
Existe actualmente una cierta concienciación de lo importante que es tratar
en clase temas cruciales y de relevancia global (derechos humanos, discriminación e integración, cambio climático, consumo crítico, respeto por el medio
ambiente, recogida diferenciada de residuos, energías alternativas, etc.) de cara
a facilitar que los alumnos y las alumnas adquieran una cierta consciencia acerca
del mundo interconectado en el que vivimos. Y, de hecho, así es. No obstante,
si la democracia se aprende sobre todo practicándola, resulta bastante evidente
que esto no es, por sí solo, suficiente para generar en jóvenes y en niños y niñas cambios eficaces que contribuyan a que lleguen a ser ciudadanos concienciados, responsables, activos y solidarios con los pies “asentados” en el siglo
xxi, capaces de transformar la sociedad –y en una dirección democrática– para
* Traducción: Marta Guitart
62
mejor. Con esta finalidad, de hecho, aparece con igual relevancia cómo está
organizada la escuela, cómo se está en clase, cómo funciona el grupo, cómo se
construye el aprendizaje y si se cuidan las dinámicas relacionales... Y en este
sentido resulta fundamental la cuestión didáctica. Se revela crucial una práctica
de aprendizaje que otorgue el protagonismo a los sujetos que aprenden para
que tracen la propia dirección de aprendizaje. Así pues, la importancia del docente se perfila como un facilitador o facilitadora del proceso de aprendizaje, y
no como quien transmite los contenidos “prêt-à-porter”.
Sin embargo, también en este punto, como puso de manifiesto Jara en el encuentro de Cortona, tenemos que estar atentos a las pequeñas “trampas” que
se esconden en las palabras y que pueden crear equívocos. Existe el riesgo de
que la “facilitación” se entienda como colocarse fuera del grupo (precisamente
como facilitadores metodológicos, con la única tarea de “engrasar el mecanismo”), manteniendo una posición “alejada”, “neutra”, respecto a los temas
tratados en clase y a los debates que de ellos surjan; o, por otra parte, se corre
el riesgo de que se entienda como colocarse por encima del grupo, dado que el
facilitador es alguien que “ya sabe” y que, gracias a sus conocimientos, permite
que los miembros del grupo entiendan fácilmente los conceptos en cuestión.
Por el contrario, consideramos que estar dentro del grupo predisponiéndonos a aprender es una cuestión fundamental: además de estimular, es necesario
que nos sintamos estimulados por las personas con las que nos relacionamos
en la acción educativa, así como crear un “círculo virtuoso”, cuyo principal
motor sea el interés por aprender, tanto recíprocamente como de la situación.
Y, en esta misma línea, trabajar en red con otros educadores y educadoras
no nos parece tanto un modo para difundir los conocimientos como un modo
(un “tiempo” y un “espacio”) para construir aprendizajes sobre la base de una
fuerte visión común, así como para formarnos a nosotros mismos como personas dispuestas a aprender.
En consecuencia, esta es la perspectiva desde la que, en la segunda parte
del libro, se incluyen experiencias vividas, propuestas educativas, itinerarios,
valoraciones, reflexiones de docentes...; en suma, todo lo que, a partir de la
práctica, creemos que puede ofrecer a quien lee (y a quien relee) puntos de
partida para reflexionar acerca de la eficacia o de la ineficacia de los contenidos
presentados, acerca de la coherencia de las acciones llevadas a cabo respecto a
los convencimientos teóricos (así como de las dificultades para ser coherentes
en la vertiente práctica de hacer escuela)... Todo ello, sin pretender ofrecer
experiencias-modelo (dignas de ser reproducidas reproducirse), sino con el
ánimo de estimular el pensamiento crítico sobre lo que sucede en la escuela
real (lo bueno y lo malo), sobre cuáles pueden ser los puntos débiles y los
puntos fuertes de las distintas metodologías, de los distintos resultados de los
que, en cualquier caso, son itinerarios o procesos educativos que quieren contribuir en la formación de jóvenes concientes, responsables, activos, solidarios a nivel global, motivados para entender y luchar contra las injusticias y
las desigualdades. En lugar de proponer “modelos”, nos parece más interesante intentar poner en el centro el aprendizaje derivado de la práctica y del
63
desarrollo de la experiencia misma y de su lectura a posteriori: un aprendizaje
que –solamente– puede conducir a la construcción autónoma (pero no autárquica) del propio “modelo” original (que, por otra parte, debe estar continuamente en tela de juicio pasándolo por el tamiz de las experiencias futuras).
Sin duda en los intercambios de ideas existe siempre el riesgo de limitar el intercambio a un relato recíproco de lo que se ha hecho en clase (o, en cualquier
caso, en el contexto en el que se trabaja), lo cual difícilmente resultará enriquecedor para quien vive y enseña en un contexto distinto, con otras exigencias, con una clase distinta, con otros colegas, con medios a su disposición
distintos, etc.
Además, a menudo existe el peligro de querer intercambiar –obligatoriamente– “buenas prácticas”; es decir, en general se tiende a presentar a los demás exclusivamente (o sobre todo) los aspectos positivos de lo que se ha hecho.
Sin embargo, podemos preguntarnos: ¿qué es una “buena práctica”? ¿Cuándo
una práctica es “buena”?... ¿Cuando se cumple todo lo que se había previsto al
inicio? ¿O, por contra, cuando no hemos “obtenido” lo que habíamos ideado
y planificado, pero, en contrapartida, la propia experiencia nos ha proporcionado la oportunidad de aprender cómo evitar numerosos errores en el futuro?
Si lo que sucede es más importante de lo que habíamos pensado que sucedería,
precisamente en la distancia entre el proyecto y el proceso, en la diferencia entre lo que hubiéramos querido hacer y lo que realmente hemos hecho, radica
la parte potencialmente más enriquecedora de una experiencia. Es más: aquí
es donde el acto educativo llega a ser “de doble sentido”: es sobre todo en
este punto donde quien enseña tiene la posibilidad de aprender mucho. Eso sí,
con la condición de que haga un replanteamiento crítico, una mirada atenta a
sí mismo y al camino elegido desde el momento en que se diseña y se plantea
la acción hasta que se manifiesta lo que no habíamos previsto. Una lectura de
la evolución de nuestra experiencia nos permitirá ir mucho más lejos respecto a todas las valoraciones que nos ofrece una “simple” fotografía (cuando la
hay) de lo que queda tras un itinerario didáctico: tal lectura nos posibilitará
construir reflexiones teóricas profundas, cimentando aprendizajes que intercambiar. Nos obliga a deconstruir y a analizar lo sucedido, a desafiarnos a
nosotros mismos y a lanzarnos más allá de nuestros límites, a ser un poco más
“pedagogos”, además de “pedagógicos”.
Y, como decíamos, compartir aprendizajes para después reflexionar conjuntamente sobre lo que hemos intercambiado es considerablemente distinto que
proporcionar a los demás un relato de una serie de acciones educativas llevadas
a cabo (por muy satisfactorias que sean). Esto proporciona una contribución
cualitativamente distinta, ya sea en el mismo acto de compartir (al poner en
común reflexiones, razonamientos, emociones, se establece un intercambio,
por decirlo de algún modo, “íntimo” que contribuye a crear relaciones), ya
sea en sus resultados (¡lo que puedo aprender del pensamiento crítico de otro
educador, aunque sea relativo a una acción que nunca emprenderé, y de la
comparación con el mío!).
Así pues, en las páginas que siguen intentaremos alimentar el intercambio
(y los futuros intercambios) partiendo de diversas prácticas y procesos educativos realizados en España, Italia, Portugal y Malta. Se trata de experiencias
muy distintas entre sí (en cuanto a tipología de práctica, innovación, esfuerzo
requerido, implicación de otros actores, muy probablemente también en cuanto a eficacia...) y, sin embargo, unidas, cada una a su manera y con los medios
a su disposición, por la voluntad de contribuir a la construcción de una ciudadanía global, responsable, activa y solidaria.
Partimos de la ilustración de la propuesta educativa que ha involucrado a
gran parte de los educadores y educadoras involucrados en una red en torno a
la Educación para una ciudadanía global; nos referimos a Conectando Mundos,
un espacio virtual de participación real y de cooperación entre clases de diversos países29. En particular, exponemos un proceso de evaluación cualitativa de
su impacto y, en un segundo tiempo, en sucesivas aportaciones, cómo algunos
de los docentes han vivido y han organizado su participación en tal propuesta
educativa o, estimulados desde casa, han dado vida a iniciativas y a prácticas
propias. A continuación presentaremos una serie de variadas experiencias educativas y reflexiones sobre lecciones aprendidas personalmente por docentes
o por grupos coordinados que, aprovechando las más variadas oportunidades
y cada uno según su bagaje de experiencias, han organizado la propia acción
didáctica prestando atención a algunas de las exigencias de la Educación para
una ciudadanía global.
Una pequeña aportación que esperamos que estimule a contrastar, de forma
crítica y autocrítica, en próximos encuentros de la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global, abierta en todo momento a otras experiencias y en constante evolución.
64
65
29. Conectando Mundos es una propuesta educativa creada y experimentada por Intermón Oxfam en España
e internacionalizada, desde hace ya cuatro años, gracias a la colaboración activa y crítica de Ucodep, Cidac e Inizjamed.
2
Anna Duch30
Conectando mundos, una experiencia
telemática de Educación para una
ciudadanía global
La imagen de la escuela ya no se puede representar únicamente como un espacio físico. Empieza a aparecer una red digital, invisible, que está modelando,
poco a poco, un nuevo esqueleto arquitectónico al que debemos estar muy
atentos. La introducción de las tecnologías de Internet en el interior de las
aulas presenta un gran abanico de posibilidades metodológicas, de fortalecimiento de la relación entre comunidades, de gestión del conocimiento que se
genera en el propio centro educativo y de creación de una marca, de un sello de
calidad de los contenidos que forman parte del patrimonio del mismo.
La articulación de una escuela conectada en red, que a la vez se integrará en una red de escuelas, la aparición de portales de contenidos y servicios
educativos promovidos por la iniciativa pública y privada que se integraran
en el ecosistema de redes, la presencia y participación por la vía telemática de
la comunidad de padres en la vida escolar, las nuevas formas que ahora se inician, de preparar, desarrollar y tutorar las acciones de enseñanza-aprendizaje
a distancia para los educadores, el acceso y participación en los contenidos y
actividades por parte de los alumnos en este nuevo escenario, son algunas de
las características derivadas de esta arquitectura digital que en la actualidad
estamos edificando.
Con la propuesta educativa Conectando mundos entendemos la escuela
como una red humana formada por padres, profesores y alumnos interactuando, enseñando y aprendiendo; en definitiva, se trata de personas que piensan
que el trabajo en equipo y el intercambio de opiniones es fundamental para
conseguir los objetivos de la comunidad educativa, que creen que en la escuela
se genera conocimiento y que este conocimiento es uno de sus activos más importantes. Se plantea un escenario en el que, además de la vía de comunicación
oral entre padres, profesores y alumnos, disponemos de una red didáctica, que
permite la comunicación sin necesidad de que todo el mundo esté presente en
el mismo momento.
Son ya numerosos los grupos de estudiantes que trabajan juntos, desde los
lugares más apartados del mundo, y son capaces de comprender los puntos de
vista de todos y de enriquecerse mutuamente con visiones amplias de la realidad, cada vez menos local y cada vez más universal.
Pero no es posible compartir si no se tiene algo que ofrecer al otro; el riesgo
de imitaciones indiscriminadas, de asumir valores contradictorios y sin raíces,
aumenta. La globalización exige reafirmar la propia cultura, hacer consciente
lo que somos como personas y como comunidades culturales; interesarse por
los propios valores y tener así una base sólida de contraste y de aceptación de
lo diferente.
Propuesta metodológica
Los ejes fundamentales en los que se basa Conectando mundos son:
1. La participación en una comunidad virtual de escuelas genera una gran
motivación en los alumnos y facilita el aprendizaje de los mismos por la posibilidad de comunicarse con compañeros y compañeras de otros lugares con los
que establecen vínculos de amistad, puesto que conocen realidades geográficas,
culturales y sociales distintas explicadas directamente por personas que las viven, y no sólo a través del libro de texto.
2. En nuestra concepción de las redes educativas priorizamos el concepto
de redes de personas por encima del de redes de ordenadores. La tecnología
sólo facilita el intercambio de ideas, de documentos, y de la red de relaciones
personales de los participantes.
3. El objetivo de Intermón Oxfam en el proyecto Conectando mundos es
facilitar la comunicación y promover la acción entre escuelas de distintos
países para contribuir entre todos a una cultura de paz y a la construcción de
una sociedad más justa.
4. En el proyecto que presentamos los profesores experimentarán con
nuevas metodologías de trabajo, que han surgido gracias a las TIC, que identificaremos como estructuras de actividad y que podrán replicar en otros contextos relacionados con su tarea docente.
5. Conectando mundos contempla que profesores y alumnos se formen en
el uso de las TIC, entendiendo por formación no sólo el uso del ordenador,
sino el descubrimiento de las nuevas posibilidades metodológicas derivadas
del aprendizaje cooperativo, la nueva arquitectura de la información derivada
de las formas de organización, tratamiento, almacenamiento y búsqueda de la
información que permiten las TIC.
30. Coordinadora de la propuesta educativa Conectando mundos. Intermón Oxfam.
66
67
6. El proyecto ofrece orientaciones pedagógicas a los profesores, sugerencias para el trabajo de los alumnos y animación telemática permanente para
que el interés de los participantes no decaiga.
7. Nuevo paradigma educativo: Ahondando en el cambio metodológico
en el que estamos inmersos en estos momentos y en el que las TIC tienen un
papel muy importante, identificamos como función importante a la que el proyecto contribuye impulsar un nuevo paradigma educativo que sintetizamos en
la tabla siguiente:
VIEJO PARADIGMA
NUEVO PARADIGMA
Conocimiento
Transferido del profesor a los
alumnos
Construido conjuntamente por
profesores y alumnos
Alumnado
Receptores a la espera de que el
profesor les llene de contenidos
El alumnado es constructor activo,
descubridor y creador del propio
conocimiento.
Aprendizaje
El aprendizaje es
fundamentalmente individual,
requiere de motivación extrínseca.
El aprendizaje es social, requiere
de un entorno de comunidad para
generar una motivación intrínseca.
Relaciones
Impersonales
entre profesores y alumnos
Intercambios personales entre
alumnado, y entre profesorado y
alumnado
Contexto
Competitivo,
individualista
Aprendizaje cooperativo en clase y con
otras comunidades de escuelas
• Facilitar una experiencia de participación política donde chicos y chicas
tengan la oportunidad de conocer diferentes herramientas democráticas.
• Favorecer el diálogo intercultural entre chicos y chicas de entornos sociales y geográficos diferentes.
• Facilitar un espacio de trabajo cooperativo efectivo a través de las TIC.
• A partir de la reflexión sobre el entorno cercano y el conocimiento sobre
la realidad del resto de los y las participantes, tomar conciencia de la pobreza
y de la desigual distribución de los recursos, para elaborar conjuntamente una
propuesta-compromiso para erradicarlas.
• Promover la colaboración entre alumnado y profesorado de escuelas
e institutos de diferentes localizaciones geográficas, para fomentar el conocimiento mutuo, compartir realidades diversas y descubrir problemas comunes,
basándose en el lema “piensa globalmente, actúa localmente”.
El hilo conductor de esta propuesta pretende formar en una ciudadanía
global, entendiendo que el ciudadano y la ciudadana global se caracterizan
por ser conscientes de la gran amplitud del mundo y por tener un sentido de
su propio papel como ciudadano o ciudadana del mismo, con sus derechos y
deberes. En consecuencia, son capaces de sentir indignación ante cualquier injusticia social, respetar y valorar la diversidad como fuente de enriquecimiento
humano, conocer cómo funciona el mundo a nivel económico, político, social,
cultural, tecnológico y ambiental, responsabilizarse de sus acciones, participar,
comprometerse y contribuir con la comunidad, a nivel local y global, con el fin
de lograr un mundo más equitativo y sostenible.
Los objetivos genéricos que plantea la propuesta de Conectando mundos
son:
La propuesta educativa de cada edición gira alrededor de un tema de interés
vinculado a la ciudadanía global que nos permite trabajar los objetivos planteados.
En las ediciones desarrolladas hasta el momento, los contenidos han sido:
derechos laborales, paz, pobreza, agua y cambio climático. En estos momentos, estamos elaborando la propuesta para este curso, cuyo tema girará alrededor del modelo de desarrollo actual, centrándose, sobre todo, en energía y
transporte.
Conectando mundos se estructura en tres fases. Una primera es la formación del profesorado. Esta fase tiene como finalidad que el profesorado se familiarice con el entorno virtual y con las actividades educativas propuestas, y
que establezca contacto con otros profesores y profesoras que llevaran a cabo
la actividad.
La segunda fase es la propuesta telemática de trabajo con el alumnado. Las
actividades están concebidas para ser realizadas por Internet, pero todo el trabajo que se llevará a cabo en la red tiene su complemento necesario en el aula.
Con Conectando mundos, los y las participantes observan distintas maneras
de entender el mundo, pero también deben saber debatir y llegar a puntos
de encuentro con los y las participantes virtuales y, sobre todo, con sus compañeros/as de clase. A través del debate y la reflexión, se busca elaborar un
compromiso colectivo que contribuya a la construcción de una sociedad más
justa y solidaria. La suma del trabajo realizado en clase y del que se haya hecho
por Internet permitirá a llegar a unos puntos de consenso que nos ayudarán a
elaborar las conclusiones-compromisos.
La propuesta educativa se organiza en torno a comunidades de trabajo. En
cada comunidad participan alumnos y alumnas de la misma edad entre 6 y 17
años, de centros de primaria y secundaria de cualquier parte del mundo. La
actividad está abierta a escuelas de diferentes países, que tienen sistemas educativos diferentes. Por ese motivo, el criterio para establecer diferentes niveles
a las actividades ha sido la edad. Se establecen, pues, cinco grupos de edad: de
6-8 años, de 8-10 años, de 10-12 años, de 12-14 años y de 14-17 años.
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Conectando mundos nace con el objetivo de iniciar procesos de trabajo cooperativos, participativos y democráticos a través de las nuevas tecnologías.
La actividad se plantea como un espacio interactivo alternativo para la participación y el intercambio entre alumnos y alumnas de diferentes realidades
geográficas, culturales, económicas y sociales utilizando las tecnologías de la
información y comunicación (TIC).
Conectando mundos es una plataforma multilingüe disponible en italiano,
castellano, portugués, inglés, catalán, euskera y gallego. En la misma plataforma se facilita la dirección de distintos traductores on-line, para facilitar la comunicación entre los participantes de distintas lenguas. El idioma o estrategia
de comunicación se consensúa en cada uno de los grupos de trabajo.
La tercera y última de las fases son los encuentros presenciales, que se llevan
a cabo en la mayoría de los países del consorcio. Estos encuentros son una buena oportunidad para encontrarse y conocerse, compartir la experiencia y hacer
públicos los trabajos realizados y las conclusiones extraídas.
Para hacernos una idea de lo que abarca el proyecto, algunas cifras. La participación ha ido aumentando en cada edición, sin cesar. En esta última edición
(2007-2008) han sido 15.694 alumnos y alumnas de 18 países: Argentina, Brasil, Cabo Verde, Chile, Colombia, Ecuador, España, Honduras, Italia, Kenya,
Malta, Marruecos, México, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana
y Tanzania.
País
Inscritos
Han accedido
España
444
380
Portugal
125
111
Italia
  40
  37
República Dominicana
  32
  23
Tanzania
  32
   5
Malta
  24
  19
Chile
  11
   0
Kenya
   6
   2
Argentina
   2
   1
Colombia
   2
   2
Brasil
   1
   0
Cabo Verde
   1
   1
Ecuador
   1
   0
Honduras
   1
   1
Marruecos
   1
   1
México
   1
   1
Perú
   2
   2
Paraguay
   1
   0
Las causas por las que hay grupos que se inscriben y luego no participan en
el proyecto son variadas. Algunas de las más comunes son problemas con el
calendario escolar, que no es común a todos los países, problemas de conexión
a Internet, sobrecarga del docente,…
Como se ha explicado anteriormente, antes de iniciar la actividad se ha realizado el curso para el profesorado. La participación ha sido del 80%. Se han
abierto foros, de forma que la comunicación entre ellos ha sido activa desde el
inicio. En total ha habido 1.110 participaciones.
Un alto en el camino
En cada edición se ha planteado una evaluación, que se ha llevado a cabo
con profesorado y alumnado por distintas vías, directamente en la plataforma
telemática y presencialmente en los encuentros. Estas valoraciones, en general
muy positivas, nos han permitido ir incorporando mejoras en cada edición.
Aun así, Conectando mundos es como un viaje. Un largo viaje que nos invita a hacer un alto en el camino para mirar, a fondo, si vamos en la dirección
que queremos.
Con este objetivo, durante la edición 06-07, llevamos a cabo una evaluación
completa del proyecto. Para hacerla, contamos con la colaboración y el apoyo
de INCYDE (Iniciativas de Cooperación y Desarrollo), una asesoría experta
en la evaluación de proyectos sociales. Estuvieron implicados profesorado y
alumnado de todos los centros que participaron en esta edición en el País Vasco (España) y los miembros de la organización (Intermón Oxfam).
Las conclusiones de este proceso deberían sernos útiles en distintos ámbitos. En primer lugar, para los profesores y profesoras que deciden embarcar a
su alumnado en este proceso, así como para las organizaciones que lideran el
proyecto, de cara a reflexionar sobre la evaluación como proceso educativo y
para seguir trabajando en la construcción de una ciudadanía activa y responsable.
En segundo lugar, este proceso debería aportar herramientas e ideas a quienes quieren poner en práctica procesos de evaluación en sus espacios educativos para aprender de su experiencia y mejorarla.
Han sido un total de 727 grupos de 312 centros escolares, que han trabajado de
manera cooperativa organizados en 88 equipos de trabajo (cada equipo contenía entre 8 y 10 grupos-clase).
70
71
El proceso de evaluación se estructuró en las siguientes fases:
I.
Iniciando el
proceso de
evaluación
1. Lo primero: tomar la decisión de
evaluar
2. Análisis del proyecto y materiales
educativos
Nos planteamos dos niveles de criterios de evaluación. En primer lugar,
establecimos unos vinculados a la Educación para el desarrollo, que quedaron
definidos en 6 dimensiones, distintas, aunque relacionadas entre si:
Dimensiones de la
Educación para el
desarrollo (ED)
Dimensión
pedagógica
3. Configuración del Equipo Evaludor y
el Plan de trabajo
II.
Diseñando el
proceso de
avaluación
• los métodos, procedimientos y acciones de trabajo que se plantean,
• si se dispone de un proyecto educativo reflexionado y escrito que permite
contrastar las prácticas que se llevan a cabo, con objetivos, indicadores
y resultados definidos con precisión,
• la continuidad del proceso una vez que el proyecto concreto ha
finalizado,
• la innovación constante de los métodos, procedimientos y acciones en la
labor educativa.
1. Los criterios de evaluación
Dimensión
política
2. Las hipótesis, los “indicadores” y
las preguntas
3. Los sujetos (nuestra compañía en el
viaje)
Características
• las apuestas que hacen las organizaciones en sus procesos educativos,
• las posibilidades que se ofrecen en los procesos educativos para que la
gente se implique en estrategias concretas de cambio social,
• la participación de personas y organizaciones del Norte y del Sur en los
procesos educativos.
Dimensión
cultural
• los procesos educativos y el contexto en el que se llevan a cabo,
• la realidad del Norte y del Sur a la que responde el proyecto
• los valores y conceptos que se plantean en el proceso educativo,
• las identidades del Norte y del Sur que se presentan en el proceso.
4. Las herramientas
III. El proceso de
avaluación
Dimensión de
innovación
continua
1. Recorriendo las aulas
• la recuperación de aprendizajes de la propia práctica
• la participación de las y los sujetos implicados en los procesos de
evaluación y sistematización
• los medios disponibles para que las evaluaciones y sistematizaciones
sean posibles
Dimensión de género
2. Elaboración del documento borrador
• la presencia de las mujeres y de la discriminación de género,
• la explicación de las causas de los conflictos de género,
• los estereotipos de género sexistas hacia las mujeres,
IV. Postevaluación
• la participación y poder de mujeres y hombres, en el contexto social y
político,
1. Compartiendo la evaluación
2. Decisiones de cambio
• la capacidad de la organización y personas responsables para
incorporar el enfoque de género, al interior de las propias ONGD y en los
proyectos de ED
Dimensión Sur
• la participación de personas y organizaciones del Sur en los procesos de
ED, como sujetos activos,
• la participación de colectivos “Sur” del Norte en los procesos de ED,
3. Difusión
72
• la promoción y fortalecimiento de relaciones e intercambio entre
colectivos del Sur y del Norte.
73
En segundo lugar, se tuvieron en cuenta criterios vinculados a eficacia y eficiencia, que nos permitían un análisis más allá de los criterios educativos, para
centrarnos en conceptos de proyecto. Estos criterios fueron los siguientes:
Otros criterios de evaluación
Eficacia
En qué medida se han conseguido los objetivos previstos.
Eficiencia
Qué resultados se han conseguido y con qué medios. Analizar y valorar los
resultados alcanzados en relación a los recursos empleados.
Impacto
Efectos positivos y negativos, previstos y no previstos, directos e
indirectos, colaterales e inducidos que nuestra acción ha tenido sobre el
medio.
Pertinencia
La adecuación de los resultados y objetivos de la acción al contexto en que
se realiza.
Viabilidad /
sostenibilidad
Continuidad de los efectos positivos del proyecto.
Participación
Posibilidades y nivel de implicación de personas y colectivos vinculados
al proceso, efectos que ha tenido sobre ellos/as, en qué medida se ha
contribuido a su fortalecimiento.
A esto, contribuyó la flexibilidad Conectando mundos. Al tratarse de una
propuesta muy bien elaborada, estructurada, flexible y versátil, cada centro la
puede desarrollar desde sus posibilidades, y los resultados y formas de aplicarla pueden ser muy diversos.
Otro factor importante fue el tiempo. En algunos casos se contaba con pocas horas a la semana para CM, en otros se decía que era necesario más tiempo
para coordinarse entre el profesorado, para realizar acciones más allá de la actividad telemática, para interrelacionarse con otros grupos, para vincularlo con
otras propuestas. En general se coincidía en que el tiempo que se tenía era poco
y que se necesitaba más tiempo para ver el impacto.
Finalmente, el último de los aspectos a tener en cuenta es la incorporación
de Conectando mundos en el centro educativo, incorporado a la programación, al PEC (Proyecto Educativo del Centro) y al PCC (Programa Curricular del Centro). En aquellos centros en los que se daban estas circunstancias,
hubo mayores posibilidades de que más profesorado se pudiese implicar, de
que hubiera una continuidad, aunque cambiara el profesor o profesora, de que
interrelacionaran distintas materias y el profesorado, facilitando trabajar de
manera transversal e integral, lo cual contribuiría al trabajo en procesos y por
tanto al impacto.
Dimensión pedagógica
Teoría del
programa
Analizar la coherencia de nuestra práctica con el marco teórico que la
fundamenta.
Conclusiones
Transversalidad
Analizar el papel de los temas y componentes de los proyectos de ED
y que atraviesan las diferentes acciones y procedimientos (género,
medioambiente, Derechos Humanos…).
Las conclusiones de la evaluación se estructuraron según las dimensiones
antes planteadas. Antes de entrar a comentarlas, hay que tener en cuenta algunos aspectos importantes.
En primer lugar, la diversidad de realidades, puntos de vista, percepciones,
etc. de todos los agentes que formaron parte del proceso. Esta diversidad influyó en el proceso de evaluación, al enriquecer las conclusiones y propuestas,
según en qué aspectos habían fijado su análisis durante el mismo.
1. Hace falta tiempo para conocer, para practicar, para integrar, para cambiar... y por tanto, para ver el impacto. CM contribuye a que se vayan dando
cambios.
2. La influencia de CM en la dinámica de convivencia se produce en la
medida en que se trabaja junto con otras propuestas existentes en el
centro.
3. El proceso de lectura, reflexión-argumentación y acuerdo-votación que
se propone en CM contribuye al trabajo colectivo y en equipo, a la interrelación y a que el profesorado asuma un papel de facilitador.
4. Que los grupos decidan voluntariamente participar en CM favorece la
implicación y la responsabilidad con la actividad, en coherencia con la educación para la ciudadanía global en la que la participación del alumnado es
fundamental.
5. CM explora las posibilidades de Internet aplicada a la construcción de
ciudadanía global y el uso de las nuevas tecnologías responde a objetivos y
contenidos de interculturalidad y ciudadanía global.
6. La plataforma es atractiva y los tutores y tutoras virtuales atraen y enganchan al alumnado. Los chavales y las chavalas destacan la temática del agua,
que CM es interesante y divertido y que les ha gustado conocer a gente de
diferentes países.
74
75
El último de los criterios fue el marco de referencia de nuestra propuesta
educativa recogido en nuestro ideario, en el proyecto educativo o en documentos propios que contengan claves acerca de qué queremos conseguir con
nuestro trabajo educativo, los valores y principios que lo inspiran, etc.
Conclusiones y propuestas de la evaluación
7. Entre el profesorado se subrayan contenidos de medioambiente y educación en valores, pero no tanto aspectos relacionados con la ciudadanía
global.
8. Se valora positivamente la formación del profesorado como espacio para
acercarse a la plataforma y preparar la actividad. Se recalcan las dificultades de
tiempo como limitación para participar activamente en el foro y para moverse
por la plataforma y aprovechar el potencial del proyecto de CM
9. Los encuentros presenciales son un momento privilegiado para poner
cara, seguir profundizando e intercambiando sobre CM y cerrar el proceso.
Favorece la relación entre el profesorado y el alumnado.
10. La influencia de CM disminuye según se va ampliando el círculo de
actuación: del aula –profesorado-centro educativo (equipo directivo, resto del
profesorado, personal no docente)-las familias-las AMPA-el barrio-hasta el
municipio que sería lo más externo.
Propuestas
Para el profesorado y los centros educativos
1. Trasladar y visibilizar el trabajo de CM fuera del aula a otros espacios:
carteles, murales, revista del centro, página web, etc., comentarlo con el resto
del profesorado para trabajar de manera coordinada desde distintas asignaturas
y vincularlo con otras propuestas del centro.
2. Dedicar más tiempo a la profundización en los temas antes de dar pistas
y soluciones, ya que el profesorado considera que el tiempo (disponible y que
se dedica) es poco para ello.
3. Incorporar CM a la programación, al Proyecto Educativo del Centro,
y al Programa Curricular del Centro. Cuanto más integrado esté CM en
cuanto a la propuesta curricular, al profesorado implicado y a la relación con
otras actividades y apuestas del centro, mejor. La flexibilidad de CM contribuye a ello, la temática también, pero las apuestas del centro son claves en ese
sentido.
4. Impulsar la difusión de las actividades y aprendizajes a las familias, barrio, municipio, ayuntamiento.
5. Proponer actividades concretas que supongan la implicación o participación de padres y madres o que parte de la acción trascienda a las familias,
impulsadas desde la propuesta de las organizaciones del consorcio en la guía
didáctica y/o desde cada centro educativo. CM lo contempla y propone ideas
abiertas en la guía didáctica que está en la plataforma.
6. Realizar actividades en el centro educativo impulsadas por los propios
chavales y chavalas que han participado en CM dirigidas al resto del alumnado, de manera que quienes participaron en CM tengan visibilidad, presencia
(una clase para los más pequeños con cuentos, dibujos, esquema preparados
por ellos y ellas, etc., elaboración colectiva de carteles con ideas y compromisos sobre el tema, etc.).
76
Para las organizaciones del consorcio
1. Que participen en CM más centros de más países, sobre todo del Sur,
para aumentar la interrelación entre países.
2. Dar más tiempo para cada actividad, ya que en algunos casos ha habido dificultades para darle seguimiento semanalmente por las horas disponibles
de la asignatura y por dificultades informáticas.
3. Incorporar posibilidades de comunicación en tiempo más real y de
contestar y hablar simultáneamente, tipo chat.
4. La presencia de las organizaciones en los centros puede facilitar el que
se integre más la propuesta de CM en los mismos, siempre que se promueva
desde el profesorado.
5. Que la formación del profesorado incorpore más aspectos de ciudadanía global.
6. Promover una reflexión más de fondo sobre la relación entre alumnado y profesorado para dar pasos hacia un papel más cercano y facilitador. Esta
reflexión se puede impulsar desde diferentes espacios: el curso del profesorado, los encuentros de profesores y profesoras, en la relación y seguimiento que
se haga de CM, con materiales y publicaciones, etc.
7. Impulsar mecanismos que incentiven la participación del profesorado
en el curso y el foro (realizar un encuentro presencial para crear equipo, que
los y las responsables territoriales tengan una relación más estrecha con el profesorado, etc.).
8. Aprovechar los encuentros presenciales del alumnado como espacio de
encuentro para el profesorado.
9. Impulsar la realización de acciones relacionadas con CM dirigidas a los
ayuntamientos (información, sensibilización, denuncia).
Dimensión política
Conclusiones
1. En este viaje de CM, el alumnado se convierte en protagonista y multiplicador de la propuesta educativa más allá del aula.
2. Es importante concretar qué se quiere conseguir con los contenidos y las
acciones trabajadas y dar seguimiento a las actividades y acciones para promover y ver el cambio de actitudes y conductas.
3. Se han utilizado poco las propuestas de la guía de CM para acciones,
compromisos y denuncias más allá de la actividad. La continuidad del trabajo
se ha dado de la mano de otras propuestas que hay en los centros educativos.
4. CM es una pincelada más que, junto con otras propuestas y acciones a lo
largo del tiempo, contribuye a generar conciencia crítica.
5. Para que el trabajo sea más transformador, han de ir dándose pasitos cortos para que en los centros se vaya trabajando progresivamente con mentalidad
de proyecto.
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Propuestas
Para el profesorado y los centros educativos
1. Impulsar la comunicación con el profesorado de otros departamentos o
seminarios dentro del centro educativo, así como con el equipo directivo, para
que se pueda trabajar más transversalmente y en coordinación.
2. Emplear la propuesta de CM para enganchar y motivar a los chicos y
chicas que estén interesados e interesadas en el voluntariado dentro del centro
educativo, que podría estar vinculado a las organizaciones del consorcio o a
espacios propios del barrio o municipio. Conectar otras propuestas que se desarrollan en el centro (ONGD, juegos del mundo, multiculturalidad, etc.) con
la experiencia de CM y viceversa.
3. Sería interesante proponer compromisos concretos que el alumnado,
e incluso el profesorado y el centro, “firmen” y pongan en práctica y hacer
cierto seguimiento de esa práctica. Podría ser impulsado por el profesorado,
pero podría incluirse en algún apartado del foro o en alguna actividad. Y tras
unos meses, por ejemplo al inicio de curso o en Navidad del año siguiente (antes del curso de profesorado de la siguiente edición), contactar de nuevo y ver
en qué medida se han cumplido.
4. Promover “sesiones” con los políticos y las políticas municipales: algún tipo de encuentro con el Pleno del Ayuntamiento, enviarles una carta con
puntos sobre los que debatir y den una respuesta. De esta manera se trabajaría
en la línea de influencia en el ámbito sociopolítico además del escolar y, en su
caso, familiar.
Para las organizaciones del consorcio
1. Destacar la importancia de las ideas, aportaciones y propuestas de los
chavales y las chavalas y visibilizar que son tenidas en cuenta desde las organizaciones.
2. Desde las organizaciones, seguir impulsando el trabajo continuado
con el profesorado, incluso una red de profesorado interesado en la Educación
para el desarrollo y la ciudadanía global, para poder asesorar sobre ese trabajo,
ofrecer presencia en los centros, intercambios de experiencias, etc.
3. Las relaciones Norte-Sur, la ciudadanía global, la solidaridad no han
sido destacadas por buena parte de los y las docentes que han participado en
la evaluación.
Puede que se deba, entre otras razones, a que les resulta obvio, o a que ya
se tiene presente y por eso no se ha mencionado, o a que, como el tema ha sido
medioambiente, éste ha tenido más peso y no han sido tan conscientes de que
el trabajo va en la línea de ciudadanía global.
Sería interesante que las organizaciones impulsaran que ésta tenga mayor
presencia, sea cual sea el tema de CM, y para ello visibilizase e insistiese más
sobre ella entre el profesorado a través del foro, de la formación, en un espacio de relación continuada con ellos/as (incluso una red de profesorado),
etc.
78
4. Proponer en algún apartado del foro o en alguna actividad compromisos concretos que el alumnado, e incluso el profesorado y el centro, “firmen”
y pongan en práctica y hacer cierto seguimiento de esa práctica. Y tras unos
meses, por ejemplo al inicio de curso o en Navidad del año siguiente (antes del
curso de profesorado de la siguiente edición), poder contactar de nuevo y ver
en qué medida se han cumplido.
Dimensión Cultural
Conclusiones
1. Destaca la flexibilidad y apertura de CM para adaptarse a distintas realidades, idiomas, ritmos, etc.
2. El intercambio cultural se puede dar en la medida en que participan centros de distintos lugares. Se ve la necesidad de más participación de centros del
Sur en CM.
3. La diversidad de orígenes del alumnado en la misma clase favorece el
intercambio cultural.
4. En unos casos hay conciencia del profesorado de que se ha promovido
y se ha dado diálogo intercultural e interés por el /la otro/a. En otros casos se
comenta que solamente se ha dado un intercambio de opiniones.
Propuestas
Para el profesorado y los centros educativos
1. Mayor presencia del euskera en las actividades y comentarios.
2. Más trabajo sobre cuestionamiento de tópicos e intercambio cultural
aprovechando la plataforma.
Para las organizaciones del consorcio
1. Explicar en distintos espacios de la propuesta de CM qué es lo que se
quiere promover cuando se habla de diálogo intercultural, para realizar acciones con más conciencia de lo que se está haciendo en algunos casos.
Dimensión Sur
Conclusiones
1. CM promueve la participación de centros del Sur como protagonistas y
en una relación de horizontalidad y diálogo con los del Norte.
2. Participan pocos centros del Sur (por calendario escolar) lo que genera
que su presencia y el intercambio entre Sur y Norte sean limitados.
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3. En el alumnado se dan diversas percepciones del Sur en relación a CM:
- Hay quienes destacan la injusticia y la desigualdad lo que les lleva a la
autocrítica
- Hay quienes destacan las carencias y sienten lástima
- Hay quienes hablan de pasividad del Sur
- Hay quienes destacan la capacidad de acción y propuesta en el Sur
Propuestas
Para el profesorado y los centros educativos
1. Visibilizar y recoger la opinión del Sur en las aportaciones de chicas y
chicos del Sur y de los centros del Norte.
2. Proponer un momento de motivación y preparación del escenario ante
lo que va a suceder previo al inicio de la actividad de CM, incluyendo en la
motivación el encuentro y la presencia de centros del Sur, etc., adaptado a las
edades y realidades del centro. En esa preparación, podría darse también un
intercambio antes del inicio de la actividad entre los distintos grupos de CM
dentro del mismo centro.
3. En los centros educativos con presencia de chavales y chavalas de otros
países y culturas, promover actividades en las que ellos y ellas y sus familias
procedentes de otras culturas participen, hablen, cuenten, etc., su propia historia desde las claves de la educación para la ciudadanía global sin limitarse
sólo a aspectos folklóricos.
Para las organizaciones del consorcio
1. Continuar promoviendo una imagen del Sur más positiva y activa.
Aún visibilizando y reflexionando acerca de la realidad de injusticia y desigualdad, ir trabajando para desterrar expresiones y visiones del Sur como de
“los pobres” en el marco de la ciudadanía global.
2. Continuar impulsando que los protagonistas de materiales y actividades sean del Sur. Incentivar y motivar que el profesorado conozca esos materiales, sea consciente y trabajen junto con el alumnado esta dimensión.
3. Incorporar al Sur en más momentos del proceso de CM: desde el diseño hasta la evaluación.
4. Visualizar e impulsar el papel del Sur, como sujeto activo, en el tema
de medioambiente.
5. Que CM no trabaje sólo para sensibilizar sobre la realidad del Sur, sino
que, coherentemente con la apuesta de construir ciudadanía global, impulse
más la presencia y participación de países del Sur. Podría promoverse, a través
del trabajo de cooperación en el Sur, que se dote de infraestructuras a centros
del Sur que se impliquen en CM, vinculando el trabajo educativo en el Norte
y en el Sur.
Para trabajar la ciudadanía global es necesario contar con países del Sur: es
el plus de la propuesta de CM.
80
Dimensión de género
Conclusiones
1. CM cuida que el lenguaje sea en masculino y femenino y con términos
que integran a ambos. Y entre los tutores y las tutoras virtuales se da una presencia equilibrada de chicos (Hassan…), chicas (Amanda…) y demás animalillos (como el caracol).
2. Parte del profesorado comenta que, al no haber problemas en el aula en
las relaciones de género, CM no ha influido en este sentido.
Propuestas
Para el profesorado
1. Incorporar la perspectiva de género de una manera transversal, sea
cual sea el tema de la propuesta educativa o proyecto que se trabaje con el
alumnado.
Para las organizaciones del consorcio
1. Seguir incorporando de manera más explícita la perspectiva de género:
papel diferenciado de hombres y mujeres, diferente efecto de la problemática
en unas y otros, continuar visibilizando el papel de las mujeres en los testimonios, etc.
2. Continuar promoviendo la presencia equilibrada de chicos y chicas en
las imágenes, materiales, personajes y tutores/as virtuales, así como el uso del
lenguaje integrador.
Dimensión de innovación continua
Conclusiones
1. No se ha considerado necesario evaluar expresamente la actividad de
CM con el alumnado, salvo en 2 centros, al ser una actividad limitada en el
tiempo.
2. Es importante que la evaluación en la plataforma combine aspectos
cuantitativos y cualitativos, como en esta edición, y que, además del profesorado, participe el alumnado.
3. El profesorado valora positivamente esta evaluación, especialmente
los talleres con el alumnado que reconocen su trabajo y su reflexión (“lo que
dicen cuenta, no cae en saco roto”) y permiten descubrir el alcance fuera del
aula.
4. En algún caso se comenta que en la edición 2007 ha habido demasiada
demanda sobre valoraciones y evaluaciones.
81
Propuestas
Para el profesorado y los centros educativos
1. Evaluar con los chavales y chavalas aspectos relacionados con CM
2. Que la participación y aportaciones en CM puedan ser parte de la nota
de la asignatura en que se enmarque, siempre que los criterios de evaluación
sean coherentes con los objetivos y metodología de CM
Para las organizaciones del consorcio
1. Continuar creando espacios para devolver el proceso de evaluación y
sus conclusiones y propuestas al profesorado participante en el proceso de
evaluación y difundirlo entre el mundo de la Educación para el desarrollo.
En esta propuesta ya se ha avanzado a través de los talleres al profesorado, la
participación en Jornadas sobre evaluación y con este documento.
2. Proponer en la plataforma una evaluación específica para el alumnado.
3. Destinar recursos a la evaluación y sistematización de otras propuestas de IO que hayan sido más continuadas y prolongadas en el tiempo que permitan visualizar más la relación y el papel de las organizaciones en los efectos
de la propuesta.
4. La evaluación no es algo aparte de la experiencia, es parte de ella, y por
tanto, sería aconsejable incorporar momentos de seguimiento y de evaluación
intermedia cualitativos.
Referencias documentales
• www.conectandomundos.org
• Documento de la evaluación de la edición 2006-2007 de Conectando mundos en el País Vasco (en castellano):
http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/979/Evaluación_
Conectando%20mundos.pdf
• Documento del proceso de evaluación 2006-2007 en el País Vasco (en castellano):
http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/979/081017_Viaje_E
valuación%20conecta%20mundos.pdf
3
Marisa Pace31
Una experiencia en el ámbito
de Conectando Mundos.
“Cambio climático” en Malta
Cuando la directora del colegio en el que trabajo me invitó a participar en el
proyecto educativo Conectando mundos, me sentí un poco desconcertada. Por
aquél entonces, yo sabía muy poco sobre el proyecto y me preocupaba que pudiera interferir en la planificación de mis clases. Llevaba pocos años ejerciendo
de maestra y la idea parecía muy atrevida, pero decidí arriesgarme. Lo consideré como una oportunidad para ganar experiencia en la realización de proyectos
a nivel de clase y para aprender más sobre el tema del cambio climático.
Imparto clases en la escuela primaria de un pequeño pueblo en Malta que
se llama Għargħur. Esto significa que tengo un reducido grupo de alumnos; de
hecho, son un total de ocho –cuatro niñas y cuatro niños– de ocho años. Este
factor era alentador, ya que representaba menos esfuerzo a la hora de gestionar
las actividades.
Lo que me impulsó a implicarme en los preparativos para el proyecto fue
mi amor por la naturaleza y mi interés por la Educación medioambiental. El
cambio climático estaba ya en boca de todos, pero muy pocos niños y niñas de
ocho años pensaban en ello. Por experiencias anteriores con alumnos y alumnas de esta edad, sabía desde el principio que este iba a ser un tema completamente nuevo para la mayoría de ellos.
Uno de los principales objetivos del proyecto era el de concienciar sobre la
crisis medioambiental a la que ya se enfrenta el planeta –el calentamiento global– y sus consecuencias medioambientales y sociales. Era consciente de que
muchos niños y niñas eran totalmente ajenos al daño ecológico que los habi-
31. Profesora de la Maria Regina College. Primary School. Gargur Malta.
* Traducción: Clemen Talvy
82
83
tantes del mundo desarrollado estamos causando a través de nuestras prácticas
cotidianas. Pensé en utilizar varios medios para introducir el concepto de calentamiento global. Cuando empecé a recopilar información, me di cuenta de
lo poco que yo misma sabía sobre el tema. Cuanto más investigaba, más consciente era de la gran cantidad de contenido que se debía abordar, y del enorme
esfuerzo de preparación que implicaba este proyecto si quería realizarse bien.
Era evidente que necesitábamos una serie de clases preparatorias para allanar
el camino para las actividades de Conectando mundos.
Con el calentamiento global como fondo, investigamos los conceptos del
deshielo y la solidificación, viajamos por todo el mundo y exploramos los continentes, el Polo Norte y el Polo Sur, surcamos los océanos y aprendimos sobre
diferentes naciones y diferentes culturas. Todas fueron clases interesantes que
los niños y las niñas disfrutaron mucho, ya que todos se implicaron en varias
actividades prácticas. Las clases preparatorias, a las que dedicamos casi dos
semanas, fueron necesarias para permitir que los niños y las niñas pudieran
seguir las actividades telemáticas y, de esta forma, comprender el proyecto en
toda su amplitud.
A través de este proceso, alentamos a los niños y a las niñas para que fueran
más allá de la “mentalidad de pueblo”, e incluso de la “mentalidad de isla”, y
de que se consideraran a sí mismos como ciudadanos globales. Asimismo, los
niños y las niñas desarrollaron una perspectiva más amplia sobre el medioambiente. Al ser preguntados por el medioambiente, ya no solo visualizaban el
jardín de la escuela y los árboles que rodean el parque del pueblo. Mencionaban a los animales salvajes, las montañas, los lagos, los bosques, los desiertos
y todo tipo de vida salvaje que no forma parte de su entorno inmediato o del
entorno del archipiélago.
El proyecto
Evidentemente, el objetivo principal del proyecto no era sólo el de conocer
la catastrófica situación del planeta. La idea del proyecto es la de desarrollar en
los niños y las niñas un entendimiento que les permita verse como ciudadanos
responsables de un mundo globalizado, y de que tomen acciones consecuentes;
eso es lo que hicimos. Desde el principio, la clase acordó que, para maximizar
la eficacia del proyecto, cada alumno y alumna difundiría los conocimientos
y las ideas que se debatían en clase, con el fin de sensibilizar al pueblo y, con
el tiempo, incidir incluso más allá de sus fronteras. Después de algunas clases,
los niños y las niñas se comprometieron todavía más con las actividades, y por
propia voluntad, empezaron a diseminar información y a concienciar a sus
padres y madres, familiares y amigos.
Otro paso crucial era el de dar un buen ejemplo a través de la aplicación
de los principios de Educación medioambiental en la clase. Empezamos por
poner en práctica el eslogan “reducir, reutilizar, reciclar”. Los niños y las niñas
empezaron a utilizar menos espacio a la hora de escribir en sus libretas, a re84
coger materiales que pudieran ser útiles en clase y a separar la basura. La idea
de crear una mayor conciencia entre las familias de los niños y las niñas estaba
dando también sus resultados. En un periodo muy corto de tiempo, alumnos y
alumnas llegaban a clase alardeando de las buenas prácticas que habían adoptado sus familias, tales como separar la basura, economizar electricidad y evitar
utilizar el coche para distancias cortas.
Estoy convencida de que este proyecto ha dejado su huella en cada uno de
los niños y las niñas que han participado. A partir de un momento determinado, se hizo bastante evidente un giro en sus actitudes. Estaba claro de que no
sólo se sentían responsables por lo que pasaba en su entorno inmediato, sino
también por lo que estaba ocurriendo en otros países, aún cuando éstos estuvieran a miles de kilómetros de distancia de la isla. Aprendieron que los osos
polares, las golondrinas del Ártico y los pingüinos estaban extinguiéndose,
víctimas del estilo de vida que los seres humanos del mundo desarrollado habían adoptado. Aprendieron que nuestro uso excesivo de combustibles fósiles
era la causa principal de los cambios climáticos extremos, tales como las olas de
calor, las inundaciones, la sequía de los ríos y los huracanes. Entendieron que
si no se hacía algo, el cambio climático traería consigo más desastres naturales,
más sequía, más hambruna y condiciones climatológicas extremas. Por ejemplo, un aumento en el nivel del mar ya ha engullido valiosa tierra habitable. Los
niños y las niñas se pudieron identificar fácilmente con este tema ya que, al ser
habitantes de una pequeña isla, les afectaba directamente.
En cuanto a resultados mensurables, en la escuela primaria de Għargħur no
hemos repartido ningún cuestionario para cuantificar los resultados o la eficacia del proyecto. Sin embargo, a nivel de calidad, las preguntas realizadas a
lo largo del proceso revelaron que la mayoría de los niños y las niñas estaban
poniendo en práctica lo que habían aprendido a través del proyecto.
En retrospectiva
El análisis a posteriori permite ver que el proyecto hubiera funcionado de
manera más fluida si se hubiera contado con más tiempo para desarrollarlo.
En algunos momentos, los niños y las niñas me han parecido algo abrumados
frente a la cantidad de información que supone el tema del cambio climático.
El tema es inmenso y, aunque sólo tocamos la punta del iceberg, teníamos que
cubrir muchas cuestiones diferentes con el fin de que los alumnos y las alumnas
pudieran empezar a encajar las piezas del puzzle. A algunos les costaba mucho
procesar la información y la cantidad de conceptos nuevos que se introducían
en un determinado periodo de tiempo.
El concepto de aprendizaje electrónico tal y como se presenta en las actividades telemáticas de Conectando mundos era relativamente nuevo para nuestro
alumnado. La interacción con las actividades telemáticas propuestas ayudaron
a que los alumnos y las alumnas mantuviesen su interés en el tema. Durante el
tiempo que estuvimos trabajando en el proyecto, las metodologías propues85
tas proporcionaron una innovadora manera para cambiar el funcionamiento
normal y rutinario de la clase. Las presentaciones en Power Point e Internet
han sido utilizadas con regularidad durante algún tiempo, y el hecho de tener
acceso a atractivos recursos adaptados para el alumnado fue una experiencia
positiva y nueva. Sin embargo, en el momento en el que las actividades telemáticas dejaron de estar disponibles, volvimos de nuevo a nuestras prácticas de
clase normales.
Se debe tener en cuenta que, a diferencia de otros grupos, el grupo de Malta
tenía la desventaja de tener que abordar problemas relativos al idioma, ya que
el alumnado estaba utilizando el segundo idioma oficial de Malta (el inglés)
y no su lengua nativa, el maltés. A pesar de que el inglés se imparte ya desde
primaria, este no deja de ser su segundo idioma. Por ello, algún alumno/a llegó
a perderse aspectos importantes de la historia telemática en algún momento
dado, debido a problemas con el inglés. Esta situación implicó la necesidad de
frecuentes traducciones para evitar que el niño o la niña perdieran el interés.
El proyecto Conectando mundos ha sido un viaje en el que mi escuela y
yo nos embarcamos juntos. Ha estimulado numerosos debates pedagógicos
y alentado la aplicación de varias teorías educativas. Nos hacíamos frecuentes
consultas entre nosotros, compartíamos ideas y opiniones para mejorar la planificación de nuestras clases y las metodologías educativas. Este sentimiento
de compañerismo no sólo fortaleció nuestras relaciones a nivel profesional,
sino que también nos ayudó a apreciar las tácticas que cada uno de nosotros
utilizaba a nivel individual. Otra gran ventaja fue que mis alumnos y alumnas
parecieron apreciar mi entusiasmo a lo largo del proyecto y eso me ayudó a
ganarme su respeto.
Teniendo todo en cuenta, me alegra poder afirmar, sin la más mínima duda,
que el proyecto ha sido muy fructífero. Ha demostrado ser una experiencia
positiva no sólo para los jóvenes participantes, sino también para mí como
profesora nueva. Me ha ayudado a ver cómo esfuerzos así aportan una bocanada de aire fresco al currículo, y consiguen mantener, al mismo tiempo, el entusiasmo de los educadores y hacer que la escuela al completo se sienta orgullosa
de los objetivos alcanzados durante el proceso.
4
Joaquim Veiga32
Textos originales para una discusión sobre
temas de educación ambiental, solidaridad,
igualdad, multiculturalidad
En mi actividad docente, los valores relacionados con la ciudadanía siempre
ocupan un lugar destacado. Al haber trabajado en otras ocasiones en escuelas
con diversas realidades sociales, he tenido que adaptar esos valores al “contexto de su entorno” y en los últimos años lo he hecho a través del desarrollo de
una cierta practica de escribir textos para las fichas de trabajo y las pruebas de
evaluación para mis alumnos de primero (de 6 a 8 años).
A partir de mi primera experiencia con “Conectando Mundos”, hace tres
años, me surgió la idea de escribir tale textos, centrados en valores como la
solidaridad, la igualdad, la multiculturalidad, la ciudadanía, la educación cívica,
la familia, el acoso escolar y el medio ambiente.
Esta estrategia me permitió introducir en las actividades lectivas situaciones
relacionadas con la temática previamente expuesta, ante las que sentía la necesidad de actuar. De este modo, no me limité a una simple conversación o discusión en grupo, sino que exploramos todos los textos, tanto en lo que se refiere
a la comprensión como a la interpretación, “obligando” a los y las alumnas a
trabajar estas cuestiones de forma más detenida.
Elijo el tema más acorde según la realidad de la clase con la que trabajo. Invento una historia similar a un caso que se haya dado y que deba ser trabajado.
Leemos y trabajamos el texto en términos de interpretación y comprensión escrita y, finalmente, pregunto si relacionan el tema tratado con alguna situación
que les parezca conocida. En esta discusión es cuando trabajamos los valores,
las actitudes, los comportamientos y las capacidades relacionadas con el tema.
32. Profesor de la escuela primaria “Conde de Ferreira”. Oeiras (Lisboa). [email protected].
* Traducción: Lirca López
86
87
Al utilizar mis textos, trabajo las situaciones específicas que se dan en una
clase. Si lo que pretendo es combatir los episodios de violencia en la escuela o
en clase, la falta de respeto, de solidaridad, de protección del medio ambiente,
etc. redacto un texto relacionado con el tema y de este modo obtengo los resultados directamente. Después ya “combato” la cuestión que se plantea.
Esta práctica es innovadora porque nunca la he visto tratada de esta manera; no conozco ningún libro que la aborde desde esta perspectiva. La inmensa
mayoría de los profesores no redactan sus textos, o por lo menos, yo no sé
de otro que así lo haga. Es innovadora porque los “actores” pueden ser los
mismos alumnos de la clase, la historia se refiere a sus propias experiencias y
realidades.
Esta experiencia encaja perfectamente con la propuesta Educar para una
ciudadanía global, ya que todos los temas mencionados figuran en su Manifiesto internacional. Por lo tanto, promocionan los valores de solidaridad y paz, el
reconocimiento de los demás, la justicia, la igualdad, la protección del medio
ambiente, la corresponsabilidad, el respeto de los derechos humanos, individuales y colectivos; y el compromiso (y las contribuciones) para construir una
sociedad más justa, equitativa y solidaria. Creo (y no dejaré de luchar por ello
a diario) en una escuela que promueva estos valores.
Estas prácticas no presentan resultados inmediatos de partida. No se puede
llevar a cabo una “prueba de evaluación” para medir los resultados. Éstos, si
procede, se van revelando poco a poco, sobre todo en detalles como la manera
de ser, actuar y pensar, de los agentes implicados. Los alumnos empiezan a
mostrarse más participativos, con confianza y más conscientes en los debates
de temas que anteriormente se han trabajado mediante esta metodología. También he recibido de los padres un feed-back bastante positivo en relación con
el mensaje de algunos de los textos producidos.
No existen fórmulas “milagrosas” de actuación, ni ninguna práctica perfecta. Ante todo, cada profesor y profesora/educador y educadora que quiera
desarrollar una práctica dirigida a aplicar los principios de una Educación para
la ciudadanía global en su actividad lectiva debe creer que es posible realizarla,
así como poder llegar a influir en la vida cotidiana del grupo-clase. No debe
estar completamente alejado de la realidad de los actores.
Esta manera de trabajar ha sido una experiencia fantástica, motivadora y
gratificante en el terreno personal. El hecho de poder elaborar un producto
original y, sobre todo, de obtener resultados visibles después de su ejecución,
me hacen pensar que voy en la dirección adecuada.
5
Maria Montebello33
Garantizar una dimensión global
a la Educación para la ciudadanía:
un enfoque de aprendizaje cooperativo
Algunas visiones positivas de ciudadanía (…) han intentado trascender el
nacionalismo, buscar la unidad en la nación de una humanidad compartida
y definir ciudadanía como ciudadanía internacional.
(Albert. V. Kelly, Democracy and Education Paul)34
Este texto describe, analiza y evalúa un proyecto de un año de duración,
llevado a cabo en la escuela de Primaria St Benedict College Ghaxaq en la
isla de Malta. La iniciativa se enmarcaba en el contexto del aprendizaje para
la ciudadanía, proporcionando conocimientos básicos y aplicando estos conocimientos a la experiencia de los alumnos y las alumnas a lo largo de todo
su proceso escolar. Me centraré en las actividades sobre el cambio climático
diseñadas para alumnos y alumnas de entre 6 y 8 años, que formaban parte de
nuestra participación en Conectando mundos.
La escuela estaba adoptando una línea pedagógica que se servía de un enfoque basado en los cuentos. Las actividades de CM proponían utilizar personajes de cuentos para estimular a los alumnos y las alumnas a hablar sobre
sus propias experiencias y debatir cuestiones tales como lo que es aceptable
y lo que, lo que es correcto y lo que está mal, así como a nombrar los sentimientos implicados en estos juicios. La escuela tenía muchas ganas de adoptar
las propuestas de CM, ya que éstas proporcionaban las estructuras necesarias
para una práctica docente innovadora y creativa basada en historias de ficción,
33. Directora del St Benedict College, Safi Primary. Malta [email protected]
34. Kelly, A. V. (1995): Democracy and Education, Paul Chapman Publishing.
* Traducción: Clemen Talvy
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que permitían a los maestros y las maestras de Primaria explorar cuestiones de
Educación para la ciudadanía global con un alumnado muy joven. La comunidad escolar adoptó el enfoque telemático basado en los cuentos de CM para
tratar aspectos de la Educación para una ciudadanía global, concretándolos
en situaciones de la vida cotidiana. El debate sobre estas cuestiones motivó la
reflexión y capacitó a los alumnos y alumnas para que plantearan soluciones.
Como profesora titulada de Geografía muy interesada por la educación
global (EG), yo también tenía ganas de aprovechar al máximo las ventajas que
conlleva la ECG, por lo que lo he utilizado como punto de partida para mi
propio enfoque. En mi opinión, aún cuando la Educación para una ciudadanía
global y la Geografía no son obligatorias en el currículo de Primaria, constituyen un importante elemento del aprendizaje de los niños y las niñas. Potencialmente, proporcionan una dimensión de valores a cualquier tema, además
de representar la oportunidad de vincular el aprendizaje con el mundo real y
darle, de esta forma, una auténtica razón de ser. Además, como profesora de
Geografía implicada desde hace muchos años en la Educación para el Desarrollo, y más tarde, en la educación global, creía que era importante proporcionar
una dimensión global al alumnado. En los últimos años, esto ha encontrado
un respaldo oficial en el documento “Creando el futuro juntos”, del maltese
national minimum curriculum (1999)35.
Se creó, pues, una sinergia entre la visión de la escuela, mi propia filosofía y
experiencia educativa y los objetivos de Conectando mundos. La escuela podía
exponer claramente su visión de ciudadanía global dentro de la estructura de
programa de CM. Creemos que la educación global tiene tanto que ver con
las relaciones que se dan dentro de una clase como con las relaciones entre los
países. A través de CM, la educación global puede adoptar una metodología
que estimula el intercambio de ideas y la democracia de las opiniones.
El proceso de planificación se basó en el enfoque de Hicks (2003)36, que
demuestra que cuando las actividades telemáticas de CM son percibidas como
parte de la EG, no pueden ser separadas de las nociones sobre el propósito de
la educación per se:
“La educación tiene que ver con crear las condiciones de supervivencia, seguridad y bienestar para todo el mundo. Desaprender, reaprender, un aprender
nuevo; todo ello es la esencia de este desafío”. (Sterling, 2001:88)37
El punto de vista de Sterling da un paso más en relación a “aprender para el
cambio” al argumentar que, para que tenga lugar un cambio real, tiene que ser
fundamental en lo personal, antes de que pueda llegar a funcionar como cambio en los terrenos social, ecológico y económico. La línea pedagógica adecua-
35. Ministerio de Educación, Juventud y Empleo. (1999). Creating the Future Together – National Minimum
Curriculum, Klabb Kotba Maltin
36. Hicks, D. (2003): “Thirty years of global education: a reminder of key principles and precedents” en Educational Revie.
37. Sterling, S. (2001): Sustainable Education: Re-visioning Learning and Change. Publicado por Green Books
para la Schumacher Society.
da para una educación así ha sido identificada como la escuela del aprendizaje
activo, del aprendizaje basado en preguntas, en la investigación, con enfoques
didácticos como juegos de rol, simulaciones y debates.
Esta ha sido la línea pedagógica que respalda CM en nuestra escuela, de
manera global y en los elementos que la componen. En términos del proceso
utilizado para describir la base de conocimiento real de los participantes en el
proyecto, se tomaron los siguientes enfoques: un aprendizaje basado en temáticas, abordar temas controvertidos, así como enfoques didácticos participativos e interactivos que utilizan habilidades de pensamiento de orden superior y
que tienen en cuenta las diferencias entre tipos de aprendizaje.
Los conceptos clave de CM eran: democracia, participación y acción,
aprendizaje activo, poder y control, y pertenencia. Como profesora participante, estaba muy motivada para aplicar mis conocimientos sobre enfoques
cooperativos y democráticos para un aprendizaje centrado en el alumno, así
como conocer iniciativas que respaldasen estos enfoques dentro de la clase.
El objetivo de CM en nuestra escuela era desarrollar conocimientos, habilidades y valores en los propios procesos de aprendizaje. Antes de iniciar a
los alumnos y alumnas en la actividad, quisimos subrayar la distinción entre
ciudadanía y educación global; conceptos clave como interdependencia, globalización, diversidad, derechos y responsabilidades, cambio sostenible, calidad
de vida, justicia social y equidad, derechos humanos y derechos de los niños
y las niñas. Buscábamos procesos democráticos que debatiesen el mundo en
términos de comunidad global, con las implicaciones políticas, económicas y
medioambientales que ello comporta.
Se creó un marco para desarrollar la experiencia de CM de forma gradual,
siguiendo un plan de trabajo. En el primer trimestre, tuvimos un periodo –que
involucró primero al profesorado y después al alumnado– dedicado a cuestiones relevantes sobre ciudadanía global. Los temas fundamentales (clases de
Sociales y de conocimientos básicos) hacían referencia a cuestiones de Ciudadanía (global), siempre que era apropiado. Se introdujo “la hora de ciudadanía
global” en el horario escolar. Durante el segundo trimestre, cada clase siguió
las actividades telemáticas de CM. En el tercer trimestre, la experiencia telemática fue seguida por otro periodo de observación e intercambio de información
por parte de los profesores y las profesoras en relación a las actividades telemáticas de CM, lo que sirvió para la evaluación de la globalidad del proyecto. El
formato “trabajar en círculo” fue la herramienta metodológica empleada para
el seguimiento de las experiencias de aprendizaje con los más pequeños..
El proyecto se llevó a cabo a lo largo de un año con un enfoque interdisciplinar. En la práctica, esto supuso tomar como punto de partida las nociones
que niños y niñas tenían ya sobre el mundo y su interés por él, construyendo
sobre sus propios conocimientos y ampliándolos, cuestionando a la vez dichos
conocimientos, por ejemplo, mediante la identificación de un tema, o analizando críticamente las fuentes de información (por ejemplo, haciendo preguntas
del tipo: ¿Quién elaboró esta información?, ¿con qué propósito?, ¿qué muestra?, ¿qué no muestra?). Los profesores y las profesoras consiguieron que el
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91
alumnado fuera más consciente de su manera de enfocar las cuestiones en relación a temas controvertidos, y utilizaron este factor para generar una serie de
soluciones e ideas sobre cómo abordar estos temas. Se estimuló a los alumnos
y alumnas a que opinaran sobre soluciones alternativas y a que tomara decisiones sobre las líneas de actuación y las justificara.
Durante el periodo en que se realizó la experiencia CM, la escuela recibió el
apoyo de otras organizaciones e instituciones; incluyendo fondos del consejo
escolar y otras iniciativas por parte de Organizaciones No Gubernamentales.
Municipios y otras organizaciones como Nature Trust proporcionaron material informativo sobre cuestiones apremiantes para el siglo XXI y sobre cómo
podían abordarse desde la educación. Los y las profesoras utilizaron también
investigaciones universitarias sobre las esperanzas y los temores del alumnado
de cara al futuro.
Al final de la actividad CM, el profesorado implicado en el proyecto evaluó
globalmente la experiencia a lo largo del año. La mayoría coincidió en el hecho
de que ahora conocía mejor las temáticas que pueden constituir un currículo
de Educación para una ciudadanía global para alumnos y alumnas, y cómo
integrarlo en sus respectivas asignaturas.
Entre los elementos valorados, se ha puesto de manifiesto que la experiencia
vivida ha contribuido, por una parte, a percibir que “los niños y las niñas te ven
como a una persona”; por otra, a “ampliar la variedad de estrategias didácticas
que puedes utilizar”, y a darse cuenta de que “descubrir la potencialidad de la
educación global” aporta valor.
La sostenibilidad del proceso se considera en la escuela como un medio
privilegiado para lograr mejoras. Desde esta perspectiva se ha puesto de manifiesto la importancia de la preparación para una aproximación coherente que se
desarrolle a lo largo de todo el curso, fortaleciendo los vínculos entre los programas del profesorado y el grupo de responsables del proyecto Conectando
mundos. Los y las docentes deberían tener más voz y más oportunidades de
integrar CM en el sistema educativo de sus respectivos países, haciendo así que
la iniciativa Conectando mundos sea más relevante y provechosa.
6
Isilda Monteiro38
Aprender haciendo
La Escuela EB2,3 Gomes Eanes se encuentra en un pueblecito de Portugal
(Azurara de Mangualde, en la Meseta Beirão, municipio de Mangualde, distrito
de Viseu) que tiene una población escolar de alrededor de setecientos alumnos.
Ésta cuenta con agentes educativos que luchan por inculcar en la población escolar, así como en la población en general, unas normas de conducta dirigidas
a la preservación del medio ambiente, la promoción de la educación ambiental y la formación de la ciudadanía. Así, encontró en el proyecto Conectando
mundos una oportunidad para contribuir, por excelencia, en la formación de la
ciudadanía de los alumnos y las alumnas. Ya que apostar por la formación de
los jóvenes, concienciarlos mediante una educación ambiental y humana y
sobre el carácter urgente de la preservación de nuestro planeta son nuestros
objetivos y los de Conectando mundos.
En este contexto, la escuela emprendió varias iniciativas, desarrolló diversas
actividades y proyectos entre los que destaca el proyecto ”Aprender – Haciendo”, que consistió en la creación de un parque pedagógico-lúdico y una
huerta pedagógica, con invernadero incluido.
Somos una escuela que apuesta y seguirá apostando por la formación, la
concienciación y por inculcar el sentido de responsabilidad en nuestros jóvenes, a fin de preservar y de actuar hoy consecuentemente para tener un mañana. Sin embargo, conscientes de que a las palabras a menudo se las lleva
el viento, decidimos poner la teoría en práctica e involucrar a los jóvenes
(principalmente a aquellos que participaban en el CM) de una forma activa en
todas las fases del proyecto. Éstas fueron desde el estudio de los espacios –los
alumnos observaron el lugar y discutieron posibles soluciones; la elaboración
38. Profesora de la Escuela Primaria “Gomes Eanes” de Azuara de Mangualde (Portugal).
[email protected].
* Traducción: Lirca López
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del proyecto– cada alumno elaboró un diseño con su proyecto y estos proyectos sirvieron de base para el proyecto final; la limpieza de los espacios –los
alumnos participaron en esta limpieza; el vallado de los terrenos– para hacerlos más cómodos y evitar que estuviesen expuestos a prácticas que pudiesen
deteriorarlos; hasta los trabajos prácticos –que han ido desde la preparación
de la tierra a la plantación de hortalizas y árboles frutales, la disposición de
semilleros, el riego, la recogida de los productos y su posterior distribución
y venta; la colocación de mesas en el parque pedagógico y lúdico, donde los
alumnos desarrollaron algunas actividades curriculares y extracurriculares; las
tareas de mejoramiento y mantenimiento; las campañas de sensibilización
dentro y fuera de la escuela; el estudio de las especies a plantar; la elaboración
de folletos sobre las principales especies vegetales a plantar; la colocación y
disposición de los canteros; la identificación de las especies vegetales; la plantación de kiwis que harán las funciones de cercado al lado del vallado (sus
frutos se consumirán en la cantina escolar); la plantación de árboles frutales
(naranjos...); la conmemoración, en este espacio, de efemérides relacionadas
con la naturaleza, el medio ambiente;...
Cabe señalar que las actividades relacionadas con “Aprender Haciendo” se
realizaron de una manera interdisciplinar y continua. Ya iniciadas en el pasado,
continúan con entusiasmo, dinamismo y gran receptividad por parte de la comunidad escolar y, desde luego, continuarán con esta vitalidad...
Para llevar a cabo este proyecto hemos contado con el inestimable apoyo del
Departamento Técnico Forestal del Ayuntamiento (que nos ha proporcionado
apoyo logístico), con el de los padres y el de toda la comunidad educativa.
El proyecto “Aprender-Haciendo” ya está arraigado en la escuela, ya ha
dado algunos “frutos”, pero debe seguir para que sus frutos se multipliquen,
sobre todo el fruto del cambio de mentalidad, para que la vida en la Tierra
pueda proseguir de forma justa y equilibrada...
Es muy gratificante constatar que poco a poco los alumnos y alumnas van
adoptando los valores y las actitudes de cambio, en busca de un mundo mejor.
7
Desiderio de Paz Abril39
La escuela como espacio de diálogo.
Un camino de esperanza
Pensar la escuela como espacio de diálogo requiere un doble avance:
1. Romper con la idea de la escuela como espacio de transmisión cerrado
en sus propios muros, para entenderla como espacio de comunicación y participación. Implica dos tipos de procesos: a) Crear estructuras y procesos de
participación que fomente la acción conjunta a través del eje escuela-familiacomunidad local-ámbito social. b) Construir un currículum más democrático
e integrado, de manera que rompa con la tradicional distinción espontánea
entre aprendizaje académico y aprendizaje para la vida.
2. Concebir la escuela y la mejora de la escuela no sólo como un proyecto
técnico, también ético. Aquí la escuela, la educación, se contempla como una
práctica moral y política, y no sólo como un instrumento técnico para acumular conocimientos.
Son procesos nada fáciles en las escuelas de hoy, inmersas como están en
sociedades de exigencia neoliberal (resultados medibles, palpables).
La Jota (www.xtec.cat.ceiplajota), la escuela de la que formo parte está situada en un entorno socioeconómico desfavorable. Se da en las familias un porcentaje de paro por encima de la media. Estamos empezando a recibir alumnos
inmigrados de Marruecos y de América del Sur. Apunto algunos pasos que
estamos dando en la dirección expuesta, con dos de las historias o proyectos.
39. Insegnante di Primaria presso la scuola CEIP “La Jota” di Badía de Vallès (Barcellona).
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Grupos dialógicos: una pedagogía de la mutualidad para el
desarrollo de la competencia lingüística y ciudadana
El enfoque comunicativo entiende que los alumnos comprenden mejor y se
interesan más en la medida en que tienen posibilidades de dialogar y de interaccionar con los docentes, compañeros y adultos (“pedagogía de la mutualidad”
de Bruner).
A) Objetivos generales del proyecto (como horizonte)
•Favorecer un aprendizaje dialógico, cooperativo y solidario.
- Desarrollar las capacidades, habilidades y actitudes comunicativas necesarias para desarrollar la competencia lingüística (escuchar, hablar, leer y
escribir).
- Fomentar la colaboración escuela-familia en el aprendizaje de la lectura y
escritura.
- Reforzar las capacidades y habilidades de pensamiento para formar ciudadanos para la participación democrática.
B) Desarrollo del proyecto en primero y segundo curso de Primaria
Tiene lugar un día a la semana en una sesión de hora y media con tres maestros. El plan de trabajo está estructurado por trimestres.
Primer trimestre: grupos interactivos y familias en el aula
Grupos interactivos40
Consiste en estructurar el trabajo del aula en tres grupos heterogéneos (entre 7 y 9 alumnos). Cada maestro tutora durante treinta minutos cada grupo
desarrollando su actividad. Las tres actividades son:
•Trabajo narrativo: Planteamos el cuento como una especie de investigación,
provocando el diálogo y el cambio de impresiones y conectando el contenido del cuento con las vivencias y experiencias de los alumnos, facilitando los
relatos personales.
•Trabajo colectivo de grafismo, de consonantes y ortográfico: en Primero se
va asegurando una buena grafía y el trabajo de las consonantes, y en Segundo
el de los grupos consonánticos y primeras reglas ortográficas.
•Expresión escrita creativa, y de situaciones funcionales y significativas. La
dinámica de las actividades dos y tres comportan un primer momento de
observación y razonamiento, un segundo momento de trabajo individual, y
la puesta en común y valoración.
Familiares en el aula
•Una vez al mes, uno o varios familiares vienen a relatar historias o a hacerlos
partícipes de conocimientos y problemáticas relevantes (30’).
•Debate y diálogo alrededor de la historia o temática (30’).
•Trabajo cooperativo (30’): por equipos dialogan en torno al tema, deciden
qué dibujar y hacen el dibujo.
Segundo trimestre: Conectando mundos
El sentido que damos a esta propuesta en nuestro proyecto es integrar los
recursos de la comunidad y del entorno para educar en problemáticas de relevancia académica personal y de relevancia social. En última instancia se trata de
poner de manifiesto que el aprendizaje de la lectura y de la escritura también
es un proceso de lectura del mundo, esto es, pensar, interpretar, comprender
críticamente nuestro mundo, como proponía Freire.
Tercer trimestre: creación colectiva de un cuento
En todo el proceso de creación del cuento colectivo ponemos el énfasis en
el proceso de diálogo: los alumnos se expresan, comunican sus propuestas,
escuchan a los compañeros, opinan, argumentan, confrontan argumentos, se
llevan a término las propuestas mejor razonadas, todos se implican por igual.
Se trata de un proceso dialógico organizado y disciplinado y un trabajo pautado y secuenciar:
1. Elaboración del texto (3/4 sesiones): se va compaginando un trabajo de grupos, exposición en común y síntesis de las aportaciones.
2. Ilustración del cuento (2/3): cada equipo se encarga de ilustrar una parte del
cuento.
3. Revisión del cuento, portada, título (1): lectura y revisión en común. Se
debate el título y el dibujo de la portada.
4. Lectura, memorización y representación del cuento delante de un público
(3/4): representación multimedia con los dibujos, música y narración.
C) Valoración
Se requiere por parte del equipo de maestros un nivel alto de planificación y
definición de las actividades para permitir que la participación de los alumnos
y familias sea real, organizada y fértil. Por el tipo de procesos que se ponen en
juego (implicación de todos por igual, narraciones, conversaciones, trabajo en
equipo cooperativo, argumentaciones y toma de decisiones, relatos colectivos,
uso del ordenador,…), resulta más difícil cuantificar los resultados en términos
de medida que en un contexto de transmisión-recepción; los procesos requieren tiempo y práctica, pero al final del curso los logros de los objetivos se
hacen evidentes.
La estructura de actividades del proyecto es extensible a otros niveles y
contenidos. Se trata de una propuesta metodológica y organizativa que representa una forma inclusiva de atención a la diversidad de capacidades y ritmos,
ya que es sensible y permite, no sólo que los maestros puedan ayudar a quien
más le cuesta, también que los compañeros se ayuden mutuamente, y poniéndolo en práctica dentro del mismo aula.
40. C. Elboj; A. Puigdellívol; M. Soler; R. Valls (2002): Comunidades de aprendizaje. Barcelona. Graó.
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AVAC (Aprendemos a vivir/Aprendemos a convivir): un modelo
integrado y comunitario para el desarrollo del aprendizaje y
la convivencia
Los docentes estábamos preocupados por problemáticas cotidianas de la
convivencia. Algunos nos fuimos formando en el ámbito de la competencia
socio-emocional y ciudadana, al tiempo que poníamos en práctica nuestros
aprendizajes con buenos resultados. Todo el claustro de maestros y maestras
se fue implicando en un proceso de práctica reflexiva. Identificamos las dificultades de nuestros estudiantes (dificultad para hablar y reflexionar, expresar lo
que sienten, comunicarse; discuten y no se escuchan, protagonizan conductas
disruptivas...) y elaboramos un plan de acción:
para controlarse, para dialogar, para participar,..; en definitiva, más responsables para afrontar las situaciones de la vida diaria.
Dimensión comunitaria: En el proceso de diálogo familia-escuela hacemos
camino juntos, compartimos análisis y reflexión, nos ponemos de acuerdo sobre aspectos educativos básicos, actuamos en colaboración. Estamos construyendo un camino juntos con mucha ilusión, con mucho trabajo, no exento de
dificultades y problemas, pero un camino cargado de esperanza.
A. Expresamos unas metas41 (como caminos por donde avanzar)
• Aprender a razonar y a argumentar (aprender a pensar).
• Aprender a escuchar, identificar emociones, a ponerse en el lugar del otro
(educación emocional).
• Aprender a relacionar-se (educación social)
• Aprender qué está bien y mal, justo/injusto ... (educación en valores)
• Aprender a vivir / Aprender a convivir, en definitiva.
B. Plan de actuaciones
• Formarnos para la acción tutorial (ámbito de la competencia emocional,
social y ciudadana).
• Potenciar la acción conjunta escuela-familia-entorno.
C. Potenciar la acción conjunta escuela-familia
Creamos un espacio y un tiempo de encuentro escuela-familia con el objetivo de poder pensar conjuntamente sobre la educación de nuestros jóvenes.
Se buscaba construir criterios educativos comunes para que los alumnos y las
alumnas tuvieran referencias claras. Actuaciones concretas que impulsamos:
creación de la comisión mixta familia-escuela que dinamiza las actuaciones y
sesiones de análisis, reflexión y formación en torno a las inquietudes comunes
(hábitos, límites, tiempo libre y TV, adolescencia y paso a la secundaria...),
colaboración de las familias en actividades curriculares y celebraciones, planificación y participación en la jornada “todos a la escuela”, etc.
D. Valoración
Dimensión curricular: el programa de competencia social y emocional ayuda a mejorar las relaciones. Nuestros estudiantes se sienten mejor y hay una
mejora en el rendimiento escolar académico: mayor capacidad para escuchar,
41. Siguiendo el esquema de M. Segura (2003): “Un programa de competencia social”. Cuadernos de Pedagogía,
núm. 324, pp.46-50
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8
Manuela Morelli42
Reflexiones sobre un viaje apenas
emprendido
Esta breve contribución es el resultado de una experiencia de elaboración de
un currículo referente a la ciudadanía activa en la escuela “M. K. Gandhi” de
Pontedera (Toscana, Italia) donde enseño. Este currículo lo prepararon docentes de diversos niveles educativos en el marco de un curso de formación,
promovido por el Ministerio de Educación italiano en el curso 2006/07, titulado “Cittadinanza attiva e diritti umani” (“Ciudadanía activa y derechos
humanos”).
El punto de partida fue una pregunta:
¿Qué tipo de ciudadano tiene la escuela el deber de contribuir a formar?
El ciudadano que imaginamos es una persona capaz de ser autónoma y participativa de manera crítica, que comparte los siguientes valores: solidaridad,
cooperación, asunción de responsabilidades, compromiso, conocimiento, respeto, libertad y conocimiento de los propios derechos y deberes.
La siguiente pregunta fue: “¿Qué tipo de escuela para este ciudadano?”.
Sin duda una escuela capaz de:
• Promover educación y no sólo instrucción;
• Tener presente el currículo informal;
• Crear itinerarios que “pongan en funcionamiento” los derechos y los
deberes en el contexto adecuado.
Concebimos la ciudadanía como formación integral de la persona que abarca
diversas dimensiones (cognitiva, afectiva, experimental...), va más allá del tiempo
escolar y se caracteriza por ser el primer estadio de una educación permanente.
42. Profesora de escuela primaria en el Istituto Comprensivo Gandhi de Pontedera (Pisa, Italia).
* Traducción: Marta Guitart
100
Sin embargo, para evitar ampliar el dominio semántico de la palabra “ciudadanía”, quitándole cualquier significado específico, identificamos en la idea
de pertinencia el hilo conductor que atraviesa y da sentido a todo el currículo
elaborado; entendiendo por pertinencia la comprensión de nuestra identidad
plural, no con el fin de excluir, sino de conocer características, semejanzas y
diferencias a través del encuentro y de la confrontación con lo distinto.
Este fue el inicio de un proceso que, entre otras cosas, llevó a algunos profesores de la escuela “Gandhi” hasta el encuentro de Cortona. En nuestro caso se
puede afirmar, sin duda alguna, que el curso de formación fue como una piedra
lanzada en el agua que origina ondas concéntricas cada vez más amplias. Sin
metáforas: un grupo de personas, cada vez más numeroso, empezó a compartir
y a profundizar un proyecto de escuela mediante la definición de programas
y la realización de acciones educativas en las cuales la idea de escuela que se
propuso ha empezado a tomar forma. Se elaboraron numerosos itinerarios referentes a cuestiones relevantes en lo social (el agua, la recogida selectiva...) o
a la participación en proyectos definidos por entidades externas a la escuela, la
más significativa de las cuales es Conectando Mundos.
Sin embargo, más allá de itinerarios didácticos específicos, intentamos trabajar para introducir en la escuela una estructura representativa que denominamos “el pequeño parlamento”, una asamblea que representa al alumnado y
que debería tener como objetivo acostumbrar a los chicos y chicas a presentar
propuestas sobre temas que les incumben, argumentar, escoger, respetar los
puntos de vista distintos, relacionarse con los demás (tanto cuando las opiniones coinciden como cuando difieren), desarrollar la capacidad de confrontación, hacer ejercicios de responsabilidad y apreciar el valor de la democracia a
través de la práctica directa.
Esta práctica podría ser un modo de dar forma práctica al artículo 1243 de la
Convención de los Derechos de la Infancia.
Además de las acciones organizadas y sistemáticas está el currículo informal. Creo que en nuestra escuela se está realizando un trabajo de concienciación sobre la gran importancia de los gestos, de la actitud, de las palabras que
usa el docente, las cuales no deben contradecir los principios y los valores de
los itinerarios didácticos abordados. Asimismo somos cada vez más conscientes de que escuchar es un aspecto fundamental del trabajo del educador, lo
cual es necesario para construir la actitud dialógica con la que se perfecciona el
ejercicio de la ciudadanía activa.
Más allá de los aspectos positivos, no faltan también dificultades. Entre las
más destacables está sin duda la dificultad con la que se enfrentan los docentes
para estructurar itinerarios didácticos donde la parte ejercitada por parte de los
alumnos sea relevante. Además, se puede cometer el error de pensar que se está
llevando a cabo una educación para la ciudadanía activa por el simple hecho de
43. Este artículo sostiene que, cuando los adultos toman decisiones que incumben a los niños y a las niñas, éstos
y éstas tienen derecho a expresar su opinión y a ser escuchados.
101
afrontar determinadas temáticas. Si se abordan los temas arriba indicados sin
valores de referencia lo que se hace es simplemente una didáctica multidisciplinar. En la educación para la ciudadanía activa y global la cuestión de los valores representa un aspecto constitutivo al que no se puede renunciar dado que
apunta a una idea de ciudadano y, por tanto, de una posible transformación, en
positivo, de la sociedad.
No obstante, los valores no se pueden estudiar en el libro de texto; se deben
vivir, experimentar, testimoniar, y esto nos conduce a las prácticas didácticas, a
la gestión del grupo, a la relación docente/alumno, a cómo se ayuda al alumno
a construir el propio aprendizaje. Para que exista un protagonismo del alumnado en el proceso de aprendizaje es necesaria una organización que permita la
creación de pequeños grupos de trabajo en el cual el docente deba remodelar
constantemente la propia intervención porque el feedback es continuo. Pero
en este punto surge otro problema: la organización del pequeño grupo requiere la presencia de dos profesores a la vez en la misma clase, y esto será cada vez
más complicado, ¡por no decir imposible!44.
La exigencia de tener presente el currículo informal es muy relevante,
pero no siempre compartida adecuadamente en la escuela, donde es necesario
aprender a reconocer y a administrar también la parte emotiva del aprendizaje;
y esto nos conduce a afirmar asimismo que no es sencillo efectuar pruebasevaluaciones cuando se debe lidiar no sólo con contenidos de carácter disciplinar/transdisciplinar, sino también con actitudes.
Para finalizar con los aspectos críticos en relación a nuestra escuela, se debe
subrayar también que el grupo de docentes a los que me refiero es aún numéricamente escaso: la aceptación de este proyecto de escuela es limitado. De
ahí la necesidad de tomar medidas que creen adhesión a la idea de ciudadanía
global y consientan una profundización continua y la búsqueda de prácticas
eficaces. Entre las medidas que hemos pensado llevar a cabo a corto plazo podemos destacar la organización de encuentros de autoformación para intentar
compartir valores y para experimentar acciones educativo-didácticas. Para ello
podemos contar también con la directora escolar, la cual ha mostrado siempre
disponibilidad y sensibilidad en el tema de la ciudadanía.
El viaje apenas se ha iniciado y poderlo compartir con otras personas a través de la red sin lugar a dudas hará que sea más productivo y emocionante.
9
M. Isabel M. Fernandes45
Tú de allí, yo de aquí. ¡Aquí estamos!*
El Centro de Educación Primaria (EBI46) André de Resende, colegio sede del
grupo número 2 de Evora (Alentejo, Portugal), tiene experiencia en el desarrollo de proyectos multiculturales enfocados a dar respuesta a situaciones de
desigualdad social, debidas al fracaso y o al abandono precoz de la educación
formal. Sin embargo, la realidad de los alumnos procedentes de otros orígenes
diferentes al portugués, en una cantidad significativa, es una situación más reciente que muestra entornos sociales distintos, sin manifestar una correlación
directa entre los orígenes lingüísticos, el éxito y la actitud de comportamiento
y la participación de la familia. Se presentan diversas realidades.
De los emigrantes que proceden de Brasil surgen, cada vez en mayor cantidad, diferentes estratos a los que corresponden diversos grados de éxito escolar, por su mayor o menor dominio de la lengua y por la percepción de las
verdaderas diferencias en el habla de los dos países. La integración parece fácil,
pero no siempre es así. La “simpatía contagiosa” oculta dificultades y, si no se
presta cierta atención, puede crear una falsa perspectiva que evitaría promover
la ayuda oportuna.
De los países del Este, que representan ya un número importante, se nos
llegan generalmente alumnos y alumnas con una capacidad de integración y de
comprensión de la lengua que nos enmudecen de asombro. Después de algún
tiempo, ya denotan el acento alentejano en las palabras que utilizan como si las
hubieran estado escuchado desde el vientre materno.
Todavía hay un cierto número de niños oriundos de los países africanos de
habla portuguesa, cuyo sentido de la integración escapa a la evidencia y sólo
mediante el trabajo con el director de la clase se consiguen percibir algunas
44. La alusión, aquí, es a los recortes económicos y a las modificaciones establecidas por decreto en 2008 por el
gobierno italiano que parece que llevarán a la vuelta de un sistema basado en un sólo maestro por clase, mientras que
desde hace varios años la escuela Primaria funcionaba con un sistema modular con diversos maestros por clase [n.e.].
45. Profesora de la Escuela Primaria integrada “André de Resende” de Évora (Portugal) y coordinadora de
BE / CRE de la EBI. [email protected].
46. Siglas del nombre en portugués.
* Traducción: Lirca López
102
103
dificultades reales. Por lo tanto, siempre es preciso mantener el contacto, a fin
de establecer formas de diálogo para que el éxito y la felicidad sean evidentes
en las sonrisas y los abrazos.
La Biblioteca Escolar y Centro de Recursos Educativos (BE/CRE) pretende ser un espacio central en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, y
está verdaderamente dirigida a proporcionar a todos los alumnos y a todas las
alumnas el sentido de pertenencia a una comunidad educativa, un lugar donde
participar de una manera activa y sentirse cómodos.
Esta actividad de encuentro entre culturas no está aislada de la experiencia
del día a día, pero representó un refuerzo y se llevó a cabo en diferentes momentos, con los objetivos de promover la lectura y el diálogo intercultural, que
culminaron en la celebración del Día de Europa.
En abril de 2008, el libro se transformó como objeto en movimiento para
la celebración del Día del Libro Infantil y del Día Mundial del Libro. Estos
buenos pretextos permitieron que la lectura fuese el eslogan oficial y que con
ella se crease una “cascada de libros leídos por los mayores” durante dos semanas y una “rueda de libros con acento” en dos días, donde invitamos a los
niños y las niñas a leer (para los más nuevos y para otros compañeros de años
y niveles diferentes) en portugués y en su lengua de origen, o en cualquier otra
lengua que deseasen, para compartir sus gustos y su expresividad. La lectura
se desarrolló llena de alegría y transformó el esfuerzo en un agradable placer
obtenido por los atentos oyentes.
Contamos con la presencia de un grupo de alumnos y profesores españoles
y de una asistente italiana del proyecto Comenius, que enriquecieron considerablemente la lectura con acento donde la diversidad lingüística reflejaba
también la diversidad cultural.
Según la evaluación que llevamos a cabo, la gran mayoría de los alumnos
disfrutaron mucho de poder leer para los demás y de poder escuchar leer a sus
compañeros. A los jóvenes de diferentes orígenes les gustó poder compartir
libros en su lengua materna, mientras que a su vez, leían ya en el idioma que
estaban aprendiendo, algunos casi sin acento o con una pequeña cadencia que
permitía reconocer el lejano país donde residía su nostalgia.
A partir de estas actividades llevadas a cabo con 37 de las clases del grupo
que pasaron por la biblioteca para leer o escuchar leer, con rangos de edad
desde el Jardín de infancia hasta el noveno año de escolaridad, estudiantes de
los Cursos de Educación y Formación (CEF) y de la EFA (Educación y Formación de Adultos), surgió la pretensión de celebrar unas jornadas con los
responsables de educación de nuestros alumnos extranjeros.
Así que, en el marco de la semana de Europa, los alumnos y sus familiares
fueron invitados, el día 9 de mayo, a venir a última hora a la BE/CRE, donde,
con alumnos de los cursos para adultos EFA y con funcionarios de nuestro
grupo, pudimos escuchar hablar a las madres y los padres acerca de su historia, de su llegada, de las dificultades que comporta estar en otro país, de las
estrategias de aprendizaje de la lengua y de las palabras y / o de los gestos que
adoptan o que, más bien, prefieren separar, rechazar, excluir. Consideramos
que era importante que todos escuchasen esta última parte, para darse cuenta
de las principales diferencias que conlleva una pequeña sonrisa en la recepción
de alguien que viene de afuera. El debate prosiguió en un ambiente informal.
Durante este año académico 2008/2009 queremos profundizar en esta experiencia, a la que consideramos promotora del aprendizaje para la ciudadanía,
así como la conmemoración de momentos importantes para las culturas de
nuestros alumnos no portugueses. Queremos hacer trabajo conjunto, conmemorar a personas y celebrar las fechas importantes de cada cultura presente en
el grupo, lo cual contribuirá a la comprensión de las diferencias y de la riqueza
de la diversidad, a fin de propiciar el diálogo y la aceptación del otro en su
individualidad, y permitir la resolución de conflictos, participando con compañeros. Son pequeños gestos que, en una educación continua, pueden marcar
la diferencia para la convivencia con los demás en la vida.
Creemos que es importante llevar a cabo actividades con el objetivo de involucrar a todos los que se puedan estar sintiendo fuera, sea literal o metafóricamente, porque siempre hay quienes no reciben el gesto correcto en el
momento preciso y van deambulando por los rincones, al margen de la colaboración. No es fácil traer a los padres al colegio, debido a los prolongados horarios laborales, al cansancio, a cualquier otro motivo aceptable, ni obtener el
mismo grado de participación de todos los alumnos. Pero si esta actividad consigue sentar precedente, el “boca-oído” llevará a realizar círculos de lectura, de
conversación, donde cualquier acento será un eslabón de esta red educativa de
ciudadanos globales, en la esfera local, donde las diferencias se extinguen con
el toque de magia de la lectura compartida.
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vivir” (2005-06); la disposición favorable de un grupo de profesores a trabajar
en temas de desarrollo y derechos humanos y, por último, la relación con el
IES. “Luis Buñuel” (Neuilly-sur-Seine, Paris, Francia), que nos ofreció incorporarnos al proyecto.
Objetivos amplios
Patricia Quijano47
Proyecto Sócrates-Comenius 1.1. ONU/ONG:
Los talleres de la paz
El Instituto de Enseñanza Secundaria (IES) “Ciudad los Ángeles” es un centro
público donde se imparte ES (12-16 años) y Bachillerato (16-18 años), situado
al sur de Madrid (España), en el barrio de los Ángeles –distrito de Villaverde–,
cuya población es de clase media baja. El centro empezó a funcionar hace más
de 25 años. Hoy en día, existen carencias estructurales importantes en el edificio y el constante crecimiento de alumnos ha llevado a la saturación, hasta el
punto de que la mayoría de los espacios de uso colectivo se ha sacrificado para
crear aulas. En el curso 2005-06, el IES contaba con unos 750 alumnos y alumnas –20% de inmigrantes-; y un claustro de profesores de unos 74 miembros.
La implantación de la ESO, aunque significó un logro social con la extensión de la educación hasta los 16 años, perturbó la convivencia del centro, dando lugar a una etapa muy difícil. Algunas medidas organizativas y educativas
ayudaron a mejorar la convivencia y posibilitaron que parte del profesorado
se involucrara en algunos proyectos, como “ONU/ONG: Los talleres de la
paz”, que se llevó a cabo durante tres cursos (2005-06, 2006-07 y 2007-08), en
el marco del Proyecto Sócrates Comenius1.148
Entre los antecedentes que posibilitaron el proyecto cabe destacar el trabajo de algunos profesores en Educación para una ciudadanía global (ECG)
y la colaboración de algunas ONG como Intermón Oxfam durante los años
previos; la experiencia de participación en otros proyectos de centro, como
intercambios educativos (EEUU 1992-2002; Italia 2003-2008) o “Convivir es
El tema elegido fue “ONU/ONG: Los talleres de la paz”, con unos objetivos muy amplios, para que se pudiera trabajar desde muchos ángulos y
convocar al mayor número de profesores:
•Valoración y defensa activa de los derechos humanos como motores de
paz y desarrollo.
•Sensibilización sobre los fines y objetivos de Naciones Unidas.
•Crear una asociación europea para educar en las actividades de la ONU y
las ONG.
•Favorecer el conocimiento del trabajo de las ONG e incentivar la participación en sus actividades.
•Promover actitudes de compromiso en la transformación de nuestro entorno local y global.
•Cooperación entre disciplinas diferentes con un interés educativo común.
47. Patricia Quijano es profesora del Instituto de Educación Secundaria “Ciudad los Ángeles”. Madrid.
48. Un proyecto Sócrates-Comenius es un proyecto educativo europeo de desarrollo escolar –gestionado en España por la Agencia Nacional Sócrates– en el que participan al menos tres centros escolares de tres países europeos,
y que permite a los centros trabajar sobre un tema de interés común. En principio, el compromiso es de un año
escolar, con la posibilidad de renovar dos años más.
Los centros asociados al proyecto eran dos franceses: el Collège Jean Jaurès (Levallois-Perret) –centro coordinador– y el Collége Mahatma Gandhi
(Fougères); uno italiano: el Istituto Magistrale Statale «Rosmini» (Grosseto),
y cuatro españoles: IES “Ciudad los Ángeles” y “El Espinillo” (Madrid), “El
Pinar” (Alcorcón) y “Luis Buñuel” (centro español en Neuilly-sur-Seine)
Al adherirnos al proyecto nos comprometíamos a llevar a cabo dos tipos
de actividades: trabajo en los centros con objeto de implicar al mayor número
posible de clases y disciplinas diferentes y fomentar la participación activa de
los alumnos, y encuentros internacionales, con representantes de cada centro,
punto de encuentro y coordinación del trabajo realizado. Los diversos encuentros están recogidos en las webs del proyecto, por lo que me centraré en las
actividades y participación de mi centro.
En el IES “Ciudad los Ángeles” la participación fue muy extensa: 18 profesores y profesoras de distintos departamentos: Música (1), Plástica (1) Lengua
y Literatura (3), Inglés (3), Francés (1), Filosofía (2), Educación Física (1) Tecnología (1), Matemáticas (1) y Actividades Extraescolares (1), Orientación (2)
y los tres jefes de estudio. Por parte del alumnado, un total de 175 alumnos y
alumnas tuvieron una participación directa a través de las actividades propuestas, mientras que la mitad del centro lo hizo de manera indirecta. Pero quién
tuvo un protagonismo realmente especial fue el grupo de 4º ESO (16 años),
grupo de referencia de la experiencia –mejor académicamente y más motivado
hacia el proyecto.
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El alcance del proyecto queda reflejado no sólo en el número de participantes, sino en las actividades que se llevaron a cabo en el IES. Tomemos como
ejemplo el curso 2006-07. Hubo algunas actividades realizadas con la colaboración externa de distintas ONGs49 .
Sin embargo, la mayoría fue programada y diseñada por profesores de distintos departamentos50
En el Departamento de Inglés, del que formo parte, participamos tres profesores y llevamos a cabo actividades en ocho grupos diferentes. Todas tenían
como objetivo analizar distintos aspectos del desarrollo, y en algunas animar a
actuaciones concretas:
•Lectura de casos de violación de derechos humanos.
•Cartas a favor de presos de conciencia.
•Videoclips de la campaña “Make Poverty History.
•Lectura comprensiva de “The Milleniumn Development Goals”.
•Presentación oral de “Angola thirty years after the war. A personal experience”.
•Redacción sobre uno de los derechos humanos (libre elección).
•Trabajo sobre la paz a partir de Imagine de John Lennon.
•Proyectos sobre países en desarrollo de habla inglesa (ex colonias) en
África.
•Actividad sobre un caso de un niño de la calle.
•Debate sobre el uso de la violencia a partir de Zombie de los Cramberries.
•Comprensión lectora de un caso relativo a la situación de la enseñanza en
Palestina.
Lecciones aprendidas
Comencemos por las debilidades:
• La difícil coordinación entre los participantes. Aunque el proyecto estaba
apoyado por la dirección del centro, el claustro y el consejo escolar, se
carecía de un horario oficial de reunión, por lo que la coordinación sólo
se podía realizar entre los profesores encargados de cada actividad, a un
nivel muy concreto (planificación y realización de actividades) y no a
nivel estratégico.
• La excesiva burocracia a la hora de ponerlo en marcha. Tal vez es necesaria
por ser un proyecto subvencionado, pero ello reclama grandes dosis de
voluntarismo, porque supone sacrificio y trabajo extra no remunerado.
¿No deberíamos reivindicar que estos proyectos estuvieran dentro de las
horas lectivas?
• La evaluación ha sido muy pobre y se ha ceñido a una recopilación de
memorias. Este es un fallo en el que caemos muchos por falta de práctica,
y porque nos sobrepasan el resto de las tareas docentes.
• La escasez de recursos técnicos (retroproyectores, cámara de video, etc.)
y espacios adecuados para la realización de las actividades en nuestro centro.
• La participación de los alumnos fue irregular. Como siempre “no llovió
a gusto de todos.” Deberíamos haber evaluado durante el proceso para
saber qué podíamos rectificar: metodología, temática concreta dentro del
tema global de la paz y el desarrollo. Tal vez no nos acercamos a sus problemas reales…
En cuanto a las fortalezas, debo destacar:
• La participación de gran número de profesores, de casi todos los departamentos.
• La enorme producción de materiales sobre ECG.
• El respaldo de toda la comunidad educativa: consejo escolar, claustro de
profesores, dirección y jefatura de estudios.
• La buena difusión a través de la revista de alumnos, las páginas web del
proyecto.
• La integración de las nuevas tecnologías en las actividades.
• El reconocimiento de la Consejería de Educación (créditos a los profesores participantes).
• La financiación de la Unión Europea para cubrir parte de los gastos.
• El valor de ser una experiencia europea entre distintos centros de varios
países en el campo de la ECG.
49. Ponencia sobre la tortura (Amnistía Internacional). Exposición sobre el comercio de armas y sus consecuencias (Intermón Oxfam y Dpto. de Actividades extraescolares). Taller de percusión y músicas del mundo (Fundación
Yehudi Menuhim y Dpto. de Música). Charla sobre situación socioeconómica de las comunidades mejicanas (Ruta
Quetzal– Dpto. de Educación Física). Charla-debate sobre el uso y tenencia de armas (Movimiento contra la intolerancia)
50. Unidad didáctica de “Proyecto Solidario” sobre el trabajo infantil en el mundo (Dpto. Orientación). Selección de poemas relacionados con la paz formando logotipos que representen los valores de la paz (Dpto. Francés).
Trabajos de investigación sobre la aplicación de nuevas tecnologías para paliar los efectos de la guerra (Dpto. de Historia). Concurso de logotipos para promover la paz y la solidaridad (Dpto. Plástica). Lectura de textos argumentativos
sobre la pena de muerte (Dpto. Lengua). Reflexión sobre las consecuencias de la guerra en la población civil a parir de
cuentos y narraciones (Dpto. Literatura). Reflexión sobre la libertad de expresión a través de textos argumentativos
(Dpto. Literatura). Análisis de la Declaración Universal de Derechos Humanos (Dpto. Filosofía). Trabajo de investigación sobre el consumo y “lo que cuesta vivir” (Ética– Dpto. Filosofía). Concurso literario sobre la paz dirigido a todos los alumnos del centro en tres categorías diferentes: 1er ciclo ESO, 2º ciclo ESO y Bachillerato. (Dpto. Lengua).
Al analizar qué ha funcionado y qué no, quiero subrayar que debemos
avanzar en la importancia de las evaluaciones y la coordinación para mejorar
el proyecto e ir avanzando en metodologías, temáticas, dinámicas de clase, etc.
Sin embargo, considero que las fortalezas de este proyecto son mas relevantes
que sus debilidades: trabajo de muchos profesores con un interés educativo común con respaldo de la comunidad educativa; cierto reconocimiento profesional (créditos); cierta financiación; intercambio entre escuelas europeas distintas
con tema educativo común; instrumentos de difusión; integración de nuevas
tecnologías, etc.
Considero que esta experiencia es muy aprovechable para consolidar el tra-
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bajo en red al que aspiramos. La red de profesores en ECG a nivel europeo
solo puede pervivir a través de proyectos comunes en el que intervengan alumnos y profesores. Comenius es un posible instrumento
No quiero terminar sin resaltar algo esencial: la escasa participación activa
de la mayoría del alumnado es preocupante. ¿Por qué tantos alumnos “pasan”
de nuestras propuestas? Siempre hemos hablado de que es necesario partir de
sus necesidades e intereses reales ¿Cuáles son? Creo que estamos de acuerdo en lo que deben ser valores de compromiso ciudadano, pero ¿lo ven ellos
igual? ¿No será que debemos dar más peso a la autoestima, la felicidad y todo
aquello que esté en consonancia con sus prioridades: los amigos, la familia, sus
estudios, su futuro...? Todo lo que les planteemos como profesores educadores
debe priorizar este aspecto por encima del resto. En todo ello, los modelos y la
comunicación son importantes.
11
Marina Lisetti51
“Consumir menos para consumir todos”
Páginas web de referencia
•Comenius: http://www.oapee.es/pap/comenius.html
•El proyecto: www.paxeduc.org
•IES “Ciudad los Ángeles” para el proyecto:
http//:onu-ong.talleresdepaz.org
•Amnesty International: www.amnesty.org
•Make Poverty History: www.makepovertyhistory.org
•NNUU para escolares: www.cyberschoolbus.un.org
Este proyecto se ha realizado en un instituto de Enseñanza Secundaria de Prato (Toscana, Italia) que engloba dos itinerarios técnicos (aparejador y comercial) y un itinerario científico. Prato es una capital de provincias de antigua
tradición artesanal e industrial, concentrada principalmente en el sector textil,
en la actualidad en grave crisis a causa de la competencia china, que en esta
zona ha establecido una comunidad entre las más vastas de Italia. En nuestro
centro la presencia de alumnos extranjeros es muy elevada y en continuo crecimiento (actualmente representan cerca del 15%), concentrada sobre todo en el
itinerario comercial, elegido principalmente por los alumnos chinos. Llevamos
años creando proyectos, incluso de gran magnitud, en esta realidad, realmente
intercultural, que tienen por objetivo la Educación para una ciudadanía global,
siendo conscientes de que se deben proporcionar a los alumnos instrumentos
para la comprensión de la creciente complejidad de relaciones existentes entre
culturas y sistemas económicos de las distintas comunidades sociales.
El proyecto del que tratamos se ha financiado con fondos destinados a proyectos de educación ambiental (INFEA), tras la participación a un concurso
público provincial, y lo realizamos entre enero y junio de 2007.
El objetivo de la acción educativa era promover itinerarios de educación
para la ciudadanía consciente, afrontando los temas del uso racional y ecológicamente compatible de los recursos ambientales y energéticos, con la
perspectiva de estimular la reflexión sobre los comportamientos de consumo
individuales y, a medio plazo, de modificar sus hábitos hacia una mayor sostenibilidad medioambiental. El aspecto metodológico distintivo fue el espacio
dedicado a la observación y el seguimiento de los comportamientos personales
y familiares, para permitir que los alumnos “midan” el impacto ambiental que
51. Profesora de Secundaria en el Instituto “Gramsci – Keynes” de Prato, Italia. [email protected]
* Traducción: Marta Guitart
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111
producen personalmente, concienciándose sobre la importancia de los comportamientos individuales y colectivos en la creación y en la resolución de los
problemas tratados.
En el proyecto han participado ocho clases del itinerario de aparejadores
(con alumnos de edades comprendidas entre 14 y 18 años), en itinerarios diferenciados que tenían como común denominador las relaciones entre consumo
de recursos y cambio climático: dos clases de primero que abordaron el tema
de los desechos; dos de segundo que afrontaron el tema de los recursos hídricos; dos de tercero que realizaron un estudio centrado principalmente en los
recursos energéticos y dos de quinto que profundizaron en los temas relativos
al ahorro energético en las viviendas en la fase de proyecto y de realización.
Las actividades en estas últimas clases, por motivos de tiempo, se realizaron
casi exclusivamente con seminarios y visitas guiadas.
Las fases comunes en todos los procesos de las clases de primero, segundo,
y tercero fueron: 1) profundización teórica inicial de los problemas concretos
tratados; 2) determinación de los comportamientos de los núcleos familiares
de los alumnos 3) elaboración de los datos y comparación con los de la media local, nacional e internacional; 4) observaciones a modo de conclusión; 5)
producción de materiales explicativos de la experiencia o, en cualquier caso,
utilizables para futuros desarrollos. Todos los itinerarios se completaron con
visitas guiadas a instalaciones de interés específico, o con exposiciones y actos
relativos a los temas abordados. En el contexto del viaje educativo anual de una
de las clases de tercero y dos de quinto, cabe recordar en particular el barrio
Vauban de Friburgo de Brisgovia (Alemania), uno de los primeros y más conocidos ejemplos de proyecto ecosostenible.
El proceso más complejo e interesante desde el punto de vista metodológico, según las observaciones de los alumnos, fue sin duda el relativo al consumo
energético realizado con las clases de tercero. En una primera fase se analizaron
las relaciones entre el consumo energético mundial y el problema del calentamiento global. En un segundo momento se analizaron las relaciones entre los
estilos de vida de las comunidades y el consumo energético. En un tercero se
determinaron las relaciones entre consumo energético y consumo de recursos
globales: los alumnos analizaron sus propios estilos de consumo calculando,
con una metodología bastante compleja, la cantidad de gases de efecto invernadero producida por cada uno en ámbito familiar por el uso de combustible
para el transporte y la calefacción, así como la propia huella ecológica. En una
cuarta etapa se analizaron los datos recopilados y se cotejaron con la media local que, a su vez, se cotejó con los datos internacionales. En la quinta fase, tras
haber tomado nota, gracias a la búsqueda precedente, de los comportamientos
que determinan el mayor dispendio de recursos, se determinaron los comportamientos que permiten reducir el consumo mediante búsquedas bibliográficas
y a través de la red. Finalmente, las dos clases implicadas en el proyecto crearon un trabajo multimedia que ilustra la experiencia.
Desde una óptica puramente operativa, excepto pequeñas modificaciones,
el proyecto se llevó a cabo con las modalidades y el tiempo previsto. Así, pues,
¿todo bien? No exactamente, por lo menos a juzgar por el feedback recibido
cuando se preguntó a los alumnos su opinión acerca del trabajo realizado. La
opinión de los estudiantes de primero ha sido francamente positiva; la de los de
segundo, satisfactoria, mientras que buena parte de los estudiantes de los otros
cursos ha suscitado muchas dudas. Por lo que respecta a las clases de quinto,
el hecho de enfocar el argumento a través de seminarios, como era de esperar,
no ha implicado demasiado a los chicos. Las críticas que me han impresionado
más, por otra parte, han sido las de los alumnos de tercero, que realizaron el
argumento más atractivo y comprometedor.
El aspecto más crítico de la acción educativa fue el modo con que se trató
el problema del cambio climático. El arranque del proyecto coincidió en todas
las clases con la visión de la película “Una verdad incómoda” de Al Gore. Si
bien fue precedida de un adecuado trabajo de preparación, provocó fuertes reacciones emotivas, incluso de signo opuesto; algunos tuvieron una reacción de
repulsa total del tipo: “sólo se trata de deprimentes alarmismos... tengo otras
cosas en que pensar”. La mayoría de los chicos declaró quedar muy afectado
por el contenido del documental, pero el efecto psicológico fue, para muchos,
el sentirse amenazados por un problema que no pueden controlar (las acciones
individuales de las personas, o incluso de los Estados, resultan ineficaces si no
existe un compromiso común) y, por lo tanto, simplemente angustioso. Una
relativa minoría reaccionó preguntándose en positivo qué acciones se podían
tomar para contrarrestar un problema de tan gran alcance.
Esta reacción inicial, particularmente en los alumnos de tercero, en línea
general no cambió mucho tras el trabajo posterior. De hecho, el análisis del
propio impacto ambiental les convenció de que las soluciones para reducir
el dispendio de recursos y ahorrar energía comportan una profunda revisión
de los estilos de consumo y de vida, obviamente poco estimulante para una
generación que ha crecido con los modelos televisivos y poco acostumbrada a
la mesura.
Tal resultado, en buena parte inesperado, me ha llevado a reflexionar mucho sobre el planteamiento pedagógico del proyecto.
La primera consideración tiene que ver con mi profesionalidad. Como
otros muchos docentes de disciplinas “técnicas”, especialmente en las escuelas
de secundaria, con el transcurso de los años he desarrollado una metodología para el planteamiento de mis materias (Edafología, Ecología, Economía,
Cálculo) que intenta facilitar la comprensión de los contenidos específicos y
hacer las clases más “interesantes”; pero, debo admitirlo, se preocupa poco de
la dimensión “emotiva” de los alumnos más allá de la relación docente-clase.
El objeto de esta acción educativa, por contra, requería mucha atención en este
sentido, precisamente por su objetivo final.
Quizás ha faltado un tiempo suficientemente amplio de libre reflexión que
permitiera que los chicos y chicas expresaran sus propias dudas y angustias
sobre los problemas tratados. Además, si se excluye la visita al barrio Vauban
de Friburgo, han faltado elementos de refuerzo sólidos que pudieran hacer
entender los aspectos positivos con los que se pudiera disfrutar de inme-
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diato de un estilo de vida basado en la mesura y el respeto por el medio ambiente.
Otro punto flaco del proyecto ha sido que el proceso no ha sido compartido por otros colegas. Desafortunadamente, la idea de partida, así como la
programación inicial, fueron sólo parcialmente compartidas y, por tanto, fuera
de un seminario sobre la bioconstrucción impartido por un profesor de Construcción para las clases de quinto, el resto del proyecto lo realicé yo sola..., con
todos los inconvenientes que comporta la falta de contraste.
¿Resultados? Alguno... ¡por supuesto! Hace algunos días vi. a uno de los
estudiantes más críticos con este proyecto tirar en dos contenedores distintos
una botella de plástico y la correspondiente etiqueta de papel...
12
Joan Gratacós Guillén52
La Educación para una ciudadanía global
desde las aulas de acogida
La práctica educativa que presentamos se está llevando a cabo en el Instituto
de Educación Secundaria (IES) Santa Eugènia, ubicado en la ciudad de Girona,
en los barrios de Santa Eugènia y Sant Narcís.
Estos barrios registran una elevada presencia de población de origen extranjero: Santa Eugenia, un 20%, y un 17 % Sant Narcís. En el conjunto de
la ciudad de Girona, el porcentaje es del 13% (2005). Los jóvenes entre 12 y
21 años nacidos en el extranjero son el 32% en Santa Eugènia, y el 28% en
Sant Narcís (en el total de Girona el porcentaje es de 16,6%). Se ha producido
una sustitución de la población que llegó del resto del estado durante los años
setenta por la población procedente de la última migración. En consecuencia,
existe un alto índice de escolarización de alumnado inmigrante. La población
del barrio se caracteriza por una mayoría de familias obreras asalariadas, aunque existe también una clase media importante, con un sólido tejido social.
El barrio tiene tres IES: uno público (donde se realiza la práctica) y dos
concertados (de titularidad y gestión privada, con un convenio con la Administración educativa por el que reciben fondos públicos). Mientras que el porcentaje de alumnado de origen inmigrado escolarizado en los distintos centros
de la ciudad en el curso 2006-07 fue del 7%, en el IES Santa Eugènia se eleva al
17%. Entre los dos centros concertados, el porcentaje es del 20%53.
52. Profesor del Instituto de Educación Secundaria “Sta. Eugènia”. Girona, España. [email protected].
53. Datos del informe La segregació escolar a Catalunya, elaborado por el Síndic de Greuges en mayo del 2008.
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115
El centro educativo
El IES Santa Eugènia es un centro escolar grande, con unos 1.100 alumnos
y alumnas y 110 profesores y profesoras. Citemos entre sus debilidades que
está sólo tímidamente abierto al entorno, no incorpora una opción de educación intercultural, tiene una estructura jerarquizada y encasillada, propia de
los centros docentes, y no sabe muy bien cómo afrontar algunos retos (fracaso
escolar, diversidad del alumnado, conflictividad escolar).
Es un centro multicultural y plurilingüístico: se hablan unas 21 lenguas
maternas (incluyendo castellano y catalán), el alumnado procede de unos 30
países, con un 38 % de alumnado de origen extranjero en secundaria obligatoria. De éste, un 60 % es de origen lingüístico no románico. Cuenta con
algunas experiencias interesantes, como la revista electrónica “Mil i pico”, una
herramienta pedagógica y de comunicación dentro del centro y con el entorno;
el estudio sobre “Comercio: culturas y pueblos”, una mirada intercultural al
comercio del barrio, realizado por alumnado del ciclo formativo de comercio;
la Asociación de Madres y Padres (AMPA) es muy dinámica; un trabajo en
red con organizaciones barriales dentro del llamado “Plan de entorno”, que
permite coordinar diferentes acciones educativas entre las instituciones y organizaciones implicadas en el barrio; una apuesta por un acompañamiento psicopedagógico al alumnado, por un servicio de mediación de conflictos y por
un plan de acción tutorial que incluye la reflexión sobre temas de relevancia
social.
Así las cosas, se planteó la necesidad de recuperar los elementos de cohesión social que plantea el Plan LIC que –con los lingüísticos permitan ofrecer
una acogida integral.
Descripción de la práctica
El trabajo en el aula de bienvenida se lleva a cabo cada curso escolar desde
el año 2004, cuando –siguiendo las indicaciones del Plan LIC– se dotó a la escuela de los recursos materiales y humanos necesarios en aquel momento: un
aula equipada y una docente. Entonces se atendió a 26 alumnos/as. El curso
2007-08 la cifra aumenta a 59 y se cuenta con tres docentes.
El alumnado se agrupa en dos grupos de nivel lingüístico inicial (uno con
alumnado de origen lingüístico no románico y otro con alumnado de origen
románico) y otros dos grupos de nivel básico. Los primeros asisten al aula de
bienvenida 12 horas a la semana. Los segundos, 5. Durante el resto de las horas
lectivas trabajan en sus respectivos grupos de referencia.
Algunas actividades han sido: recepción en el ayuntamiento de Girona (con
trabajo previo en el aula), redacción y grabación de la experiencia migratoria
personal, celebración del Año Internacional de las Lenguas, Navidad intercultural, salida de descubrimiento del barrio, etc. Fuera del marco estricto del
aula de bienvenida, se llevan a cabo actividades de escuela como los talleres
lingüísticos, colaboraciones con la revista electrónica escolar “Els mil i pico” o
la grabación de un vídeo con presencia de todas las lenguas maternas presentes
en la escuela.
Antecedentes
Objetivo
En este contexto se plantea el reto de acompañar personal y académicamente al alumnado inmigrante. Así surge el “Aula d’acollida” (aula de bienvenida),
herramienta de integración prevista en el Plan para la Lengua y la Cohesión
Social (Plan LIC), aprobado por la Generalitat de Cataluña el año 2004.
El objetivo de las aulas de bienvenida es dar acogida lingüística a los alumnos y alumnas inmigrantes que llegan al sistema educativo catalán para que se
puedan incorporar lo más pronto posible al currículum común. El Plan LIC
considera el catalán la lengua vehicular en un contexto multilingüe, como elemento de cohesión social, integración y éxito académico para el alumnado inmigrante.
Debido a esa preeminencia, con los años de funcionamiento del Plan LIC
han quedado postergados otros aspectos importantes, como las acogidas afectiva, identitaria y ciudadana. Basta echar una hojeada a los materiales didácticos que se han producido estos años para percibir un desequilibrio: muchas
propuestas didácticas para el aprendizaje del catalán, menos que faciliten el
acompañamiento y la reflexión sobre otras cuestiones vinculadas (identidad,
ciudadanía, multiculturalidad. etc.) Hay quien dice que el plan era más de lengua que de cohesión social.
El objetivo básico es ir transformando las prácticas educativas del aula de
bienvenida (enseñanza-aprendizaje sobre todo lingüístico), en el sentido de
que permitan la incorporación de las propuestas teórico-prácticas de la Educación para la ciudadanía global (ECG) para dar una acogida integral al alumnado inmigrante. El aula de bienvenida es un espacio privilegiado y necesario
en este trabajo en ECG.
Esto implica hacer una acogida múltiple: afectiva (ayuda a expresar los propios sentimientos de forma adecuada mediante la elaboración de un discurso
descriptivo e interpretativo de la experiencia migratoria personal, que refuerza la seguridad y la confianza en las expectativas positivas, tanto académicas
como sociales, que ayuda a formular un proyecto vital portador de sentido en
el nuevo contexto de acogida), identitaria (facilita el reconocimiento mutuo,
complementario y dialógico entre la identidad de acogida y la de procedencia,
que refuerza el espíritu crítico a la hora de valorar las diferentes identidades
en juego, percibiendo y viviendo con respeto la realidad multicultural de la
escuela, el barrio, etc.), lingüística (con un aprendizaje funcional, significativo
y dialógico de la lengua, que facilita el aprendizaje de la segunda lengua desde
la óptica del bilingüismo aditivo, para aprovechar las habilidades lingüísticas
116
117
que el educando ya tiene incorporadas, que intenta acelerar conocimientos en
vez de compensar deficiencias, que tiene como referente último de la práctica
docente las necesidades del alumnado y no sus capacidades) y ciudadana (facilita la formación de personas conscientes de la complejidad del mundo y de
su propio papel como ciudadanos y ciudadanas con derechos y deberes, que
respetan y valoran la diversidad, que conocen o se interesan en el conocimiento de las relaciones y dinámicas económicas, sociales, culturales, tecnológicas y ambientales que mueven el mundo, que participan, se comprometen y
contribuyen a nivel local y global por conseguir un mundo más equitativo y
sostenible).
Evaluación de la práctica
Debilidades: desconocimiento inicial del catalán y, en algunos casos, del
castellano (lo que dificulta la comunicación), falta de formación del profesorado, deficiencias en la coordinación de los docentes implicados.
Amenazas: falta de materiales didácticos, escasa implicación de algunas familias.
Fortalezas: diversidad lingüística y cultural del aula de bienvenida y del
centro, libertad en el trabajo docente, equipo de docentes que se implican, posibilidad de crear vínculos afectivos en el aula, que facilitan el acompañamiento a los jóvenes migrantes.
Oportunidades: participación en el Plan de Entorno, trabajo con organizaciones del sector (Cáritas –Servicio de atención al migrante–, SERGI –Servei
gironí de pedagogía social–, Casal de Santa Eugènia), AMPA muy activa, tejido asociativo barrial muy rico.
El trabajo en ECG desde el aula de bienvenida es un reto complejo que no
se agota en un curso escolar (de septiembre a junio). Más bien se trata de un
proceso de transformación progresiva del trabajo docente, un proceso circular
en el que la reflexión teórica debe sustentar unas propuestas didácticas que
se someterán de nuevo a la evaluación teórica, para así seguir alimentando el
proceso. Propuestas didácticas que llevan al docente a rechazar unos materiales
y adaptar otros, o crearlos cuando no existen; a abrir espacios a la afectividad
y a la expresión de sentimientos; a acompañar la verbalización del proceso
migratorio; a ayudar al alumnado a empoderarse de (y participar en) su nuevo
barrio y su nueva ciudad; a vivir de una forma personal la complementariedad
de identidades y el contexto multicultural…
Todavía estamos lejos del horizonte ambicioso que nos marcamos. El curso
escolar 2007-08 ha sido el primero en intentar trabajar en el marco de la ECG
en el aula de bienvenida. Lo importante no es sólo el horizonte que nos marcamos. También lo es avanzar en el camino que nos acerca a él.
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Mariella Gavarini54
Recogida selectiva
Pontedera es una pequeña ciudad de la Toscana en la provincia de Pisa que
puede acreditar un porcentaje de recogida selectiva muy envidiable: más del
40%. A pesar de ello, el instituto pontederés donde realicé este proyecto era
totalmente ajeno a la separación de los desechos: desde hacía mucho tiempo,
todo terminaba plácidamente en una única bolsa.
Un excelente motivo, pues, para poner en marcha una nueva iniciativa que
concebí ante todo para los alumnos y, de rebote, para sus familias, y, en segundo lugar para los adultos de la escuela.
Creí que un buen punto de partida podía ser el papel, consumido y desechado en grandes cantidades, en especial en Primaria y en secretaría.
Buscaba una metodología que permitiera asociar a la acción concreta un
mensaje educativo eficaz y duradero; es decir, educar mediante una acción de
alto valor medioambiental y de fuerte implicación práctica de los chicos y chicas, no esporádica, que pudiera convertirse en una práctica consciente. En este
sentido, pensé que era importante que la iniciativa naciera de los mismos estudiantes y que fueran ellos y ellas portadores del mensaje.
Puse manos a la obra proponiendo la recogida selectiva del papel a un grupo de seis estudiantes de una de mis clases de tercero (13-14 años), que tenían
que recuperar algunas asignaturas, entre ellas la mía, y les expliqué la utilidad
de tal recogida en la perspectiva más amplia del respeto por el medio ambiente
y la reducción de las emisiones de CO2.
A partir de aquí, la acción continuó por iniciativa de los chicos –limitado mi
papel a la coordinación del tiempo disponible para la tarea–: fueron estos seis
precursores, una semana después del inicio de la recogida, quienes informaron
54. Profesora de escuela de secundaria en el Instituto Comprensivo Gandhi di Pontedera (Pisa, Toscana) en el
periodo en que se realizó la experiencia aquí expuesta, es en la actualidad profesora en el instituto público de secundaria “Mattei” de Rosignano (Livorno, Toscana). Contactable en la dirección de correo electrónico [email protected].
* Traducción: Marta Guitart
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119
e implicaron al resto de la clase. En un segundo momento, la entera clase informó e implicó a las demás clases de Secundaria, quienes, a su vez, informaron e
implicaron las clases de educación Primaria e Infantil, la secretaría y la dirección, aumentando semana a semana el número de personas que participaban.
En unos dos meses, todo el instituto hacía recogida selectiva del papel, llenando cada semana una docena de grandes sacos negros, y algunos alumnos de
Secundaria –elegidos entre los que tenían problemas de integración y dificultades para respetar las normas– recogían después el papel de los contenedores
situados en clases y pasillos.
Esta particular elección de mis “ayudantes”, que muy inteligentemente me
sugirió una colega, se reveló un valor añadido, dado que, tras una laboriosa fase
inicial necesaria para hacerles comprender que el encargo requería seriedad y
fiabilidad, se mostraron orgullosos de su papel, mostrando mucho interés por
la tarea (¡y por pasar un cuarto de hora fuera del aula...!), objeto de envidia
por parte de algunos compañeros, en especial de los más aventajados, ¡que no
entendían por qué no se les había pedido a ellos!
En este punto del proceso alcanzamos un nivel de eficacia que nos garantizaba la atención del ayuntamiento (Geofor, la empresa que gestiona los desechos, ya había manifestado su interés cuando pedimos los contenedores para
el papel), el cual nos incluyó en un proyecto experimental para las escuelas de
recogida selectiva puerta a puerta. ¡Toda una hazaña!
Haber logrado el objetivo específico de entrar en el “circuito” institucional
de la recogida selectiva es un resultado muy satisfactorio. Pero aún mayor ha
sido la satisfacción de ver que los chicos estaban, en general, atentos a distinguir dónde tirar los diversos tipos de desechos y se pedían los unos a los otros
que lo hicieran, quizás con algún que otro refunfuño por parte de los más
perezosos.
Algunos contaban cómo habían hecho cambiar los hábitos de sus familias
en este sentido, convirtiéndose en una especie de paladines de la recogida selectiva.
Naturalmente el cambio más llamativo corresponde al conjunto del instituto, que ha adquirido una nueva consciencia, a la vez que ofrece una imagen
más positiva a quienes nos visitan, con los distintos contenedores bien organizados.
Si fue sencillo implicar a tantas personas en tan poco tiempo en el terreno
práctico, no fue tan fácil y eficaz, a mi modo de ver, obtener el mismo éxito en
la difusión de la motivación de este tipo de acciones. El mensaje al que se asociaba no llegó a todo el mundo; en este aspecto pienso que podría haber sido
mucho más eficaz trabajar en colaboración entre docentes.
De hecho, creo que se originó una situación más bien pasiva en este sentido:
el hecho de que yo, como promotora, me ocupara de la organización práctica
de la iniciativa empañó un poco la idea de que en realidad se trataba de un empeño educativo de todos.
En algunas clases algunos docentes reforzaron la idea que estaba en la base
de la acción, pero siempre fueron iniciativas individuales, en algunos casos bien
planteadas, pero faltó una estrategia educativa común, quizás enriquecida, por
ejemplo, con encuentros organizados para los distintos cursos de la escuela
en torno a temas relacionados, en los que profesorado y alumnado pudieran
intercambiar información y puntos de vista.
Los chicos y chicas son una fuente inagotable para el cambio; éste es sin
duda uno de los aprendizajes clave que he recibido. Además, el compromiso
de los alumnos más “difíciles” que me han ayudado, verlos vaciar en los sacos
negros los contenedores del papel de cada clase cada semana, regularmente,
siempre a la misma hora, y después cargar con los voluminosos sacos para llevarlos hasta la entrada, me ha hecho comprobar en primera persona cómo, con
una motivación compartida, la fe en sus posibilidades y el afecto, realmente se
puede contar con cualquiera.
Precisamente porque tenemos en nuestras manos un recurso tan grande he
aprendido que las ideas, por muy poderosas y dignas que sean, necesitan de todos modos la aportación creativa de diversas personas que trabajen en sinergia
para que no se desaprovechen.
Para producir algo significativo desde un punto de vista educativo es necesario que los docentes compartan una misma idea, que confronten, que dialoguen, que intercambien puntos de vista.
La Educación para una ciudadanía global pasa también por este camino, en
mi opinión. El tema inspirado en una situación real para llevar a cabo un cambio significativo en mi escuela es sin duda uno de los más importantes de esta
educación, en cuanto que vinculado a la reducción y a la racionalización de los
desechos, hija de la necesidad de reducir nuestro consumo y con ello las emisiones de gases de efecto invernadero, que proviene a su vez de la necesidad de
reequilibrar el peso que los distintos pueblos tienen sobre la salud del Planeta,
ahora demasiado desequilibrado por parte de los países altamente industrializados, y de contribuir en concreto a reducir nuestro impacto ecológico.
Por eso resulta igualmente evidente en la óptica de esta nueva educación
el intento de dar vida, o de reforzar en algunos casos, junto a la acción, una
buena consciencia medioambiental y social en los chicos, en sus familias, en
los adultos implicados.
Y, aun más, el hecho de que sea precisamente éste el objetivo que nos hemos
esforzado en conseguir es la prueba de que la idea de compartir, confrontar
creativamente, dialogar, “co-promocionar” las acciones, mérito de tantos y
parte esencial del ser educadores para una ciudadanía global, es probablemente
su mayor recurso.
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Rosa Beliz55
“Mi escuela contra la discriminación”
La experiencia se desarrolló con un grupo de estudiantes de 8º de la Escuela
Primaria Sebastião da Gama de Estremoz, a lo largo de un curso, con el objetivo de: promover el respeto de los derechos humanos individuales y sociales,
la igualdad de oportunidades para todos y todas, y luchar contra la discriminación.
La metodología se centró en implicar a los alumnos y alumnas en varios
proyectos, en los que tuvieron un papel activo en la identificación de los problemas, la búsqueda de soluciones, así como en la organización de actividades
y la difusión del mensaje: “todos tenemos el deber de decir no a la discriminación y el derecho a la igualdad de oportunidades”.
“Dime y lo olvidaré
Enséñame y lo recordaré
Implícame y lo aprenderé”
(Proverbio chino)
Para alcanzar estos objetivos, los alumnos y las alumnas participaron y dinamizaron diversas actividades, entre ellas:
•Participación en el concurso “Mi escuela contra la discriminación”, en
el marco del Año Europeo de la Igualdad de Oportunidades para Todos,
promovido conjuntamente por el Alto Comisariado para la inmigración
y las Estructura de Misión del Año Europeo de la Igualdad de Oportunidades para Todos, desarrollada conjuntamente con el Alto Comisariado para la Inmigración y las Minorías Étnicas (ACIME), la Dirección
55. Profesora de la Escuela Primaria Sebastião da Gama. Estremoz, Portugal. [email protected].
* Traducción: Lirca López
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General de Innovación y Desarrollo Curricular (DGIDC), el Ministerio
de Educación, y con la colaboración de la Comisión para la Igualdad y
contra la Discriminación Racial (CICDR).
•Participación en el concurso “Escuela Alerta”, que tiene como objetivo
aumentar la sensibilización de los alumnos de educación primaria y secundaria en cuanto al tema de las discapacidades. Al contar en clase con
una alumna ciega, se desarrollaron actividades que permitieron que los
alumnos y las alumnas tomasen consciencia de los problemas que afectan
a las personas con ese tipo de discapacidades. A partir de esta práctica, los
alumnos procedieron a eliminar los obstáculos que existían para las personas ciegas en el centro y escribieron una carta al Sr. Director Regional
de Educación del Alentejo para solicitar apoyo en la resolución de los
problemas detectados, carta que incorporaba, además, las soluciones a los
mismos.
•Participación en el proyecto “Senderos profesionales”, que contribuyó
al desarrollo de las competencias a nivel de reestructuración cognitiva de
las creencias y mitos asociados a determinadas profesiones. Escribieron
un guión para una obra de teatro, y la representaron, cuyo objetivo era
la desmitificación de los prejuicios sociales y de género en relación con
determinadas profesiones;
•Promovieron el concurso “Por una escuela sin fronteras. Contra el racismo y la xenofobia”, dirigido a todos los alumnos de la agrupación.
•Realización de un estudio sobre “Pueblos y etnias del mundo”, que se
presentó a la comunidad local, en la Feria de Escuelas de Estremoz, en un
panel titulado “La diversidad cultural”;
•Promovieron y colaboraron en la organización de la marcha "Correr
SIN diferencias”: los alumnos y las alumnas hicieron carteles para difundir la actividad, elaboraron las fichas de inscripción, construyeron
bases para los carteles, que distribuyeron por todas las clases y pidieron
a sus compañeros y compañeras que, en las clases de Educación cívica,
reflexionasen y escribiesen lemas relacionados con el tema “Mi escuela
contra la discriminación. Contra el racismo y la xenofobia” en los carteles. Produjeron colectivamente un folleto que se entregó al Alcalde de
Estremoz durante la marcha, con el mensaje: “(...) nos gustaría que su excelencia difundiese entre los miembros de nuestras autoridades locales el
siguiente mensaje: Todo el mundo debe tener igualdad de oportunidades
y debe luchar contra la discriminación...” Este mensaje fue difundido por
el gabinete de prensa del Ayuntamiento, a través de Internet y en los periódicos locales y regionales, así como en la radio local. En esta actividad
participaron alrededor de 400 estudiantes y 40 profesores.
En el desarrollo de todas las actividades descritas fue muy gratificante percibir el empeño y la responsabilidad de los alumnos y las alumnas en la preparación de las acciones de sensibilización a la comunidad, la toma de conciencia
de los problemas y el entusiasmo en la búsqueda de soluciones a los mismos, el
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espíritu crítico reflejado cuando redactaron y enviaron la carta al responsable
de educación, el ejercicio de la ciudadanía que demostraron cuando participaron en la marcha “Correr SIN diferencias” ...
En la práctica “Mi escuela contra la discriminación”, los trabajos se llevaron
a cabo en áreas curriculares no disciplinares, especialmente, en la de Educación
cívica y en el Área de Proyecto, así como en las clases de las asignaturas de
Geografía, Educación visual, Educación física y Lengua portuguesa. También
contamos con la colaboración de los profesores de Educación especial. Es posible realizar este tipo de prácticas siempre y cuando se desarrolle un verdadero
trabajo interdisciplinar, que debe ser planificado en el consejo de clase, constar
en el proyecto curricular de la clase y contar con una coordinación, que puede
ejercerla el tutor o la tutora de la clase.
Cabe destacar el papel desempeñado por los participantes externos a la escuela, que significaron un valor añadido para esta práctica. En particular, la colaboración prestada por la Asociación Trilhos, por el Gobierno civil de Évora,
por el Ayuntamiento de Estremoz y por todas aquellas personas que colaboraron con nosotros. A menudo, establecer alianzas es la única manera que tienen
las escuelas para superar los pequeños obstáculos...
Las prácticas de este tipo provocan cambios en las relaciones dentro del
aula. Los alumnos y las alumnas pasan a convertirse en los “actores principales”, mientras que el profesor y la profesora desempeñan el papel de supervisión o regulación de todo el proceso. Es positivo ver cómo se involucraron
todo el alumnado, incluso quienes generalmente son identificados como los
más desinteresados y menos responsables, y cómo mejoraron las relaciones
entre compañeros.
A través de esta experiencia, los alumnos se concienciaron y sensibilizaron
a la comunidad acerca de los problemas de discriminación racial, étnica, los
que afectan a las personas con discapacidades, etc., así como de la desigualdad
de oportunidades; todo ello mediante el desarrollo de actitudes y valores que
ayudarán a que se conviertan en ciudadanos y ciudadanas responsables, solidarios, participativos, con espíritu crítico, capaces de contribuir a un mundo
más justo.
Creo que este tipo de práctica tendrá continuidad y se ampliará a un mayor
número de alumnos del Grupo de Escuelas de Estremoz, ahora que el tema
unificador del Proyecto educativo es “Educar para la ciudadanía global”.
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Francisco Javier Moreno Reyes56
De volver a soñar
La escuela. Esta nuestra escuela jerárquica que todavía mantiene roles inasumibles, autoritarios y alejados de la realidad de una sociedad aquejada de innumerables enfermedades psíquicas. Esta Escuela, con mayúsculas, en la que
lo único que tenemos que hacer es enseñar a sumar y a restar. Y los montes y
los ríos.
No hace mucho me decían que, en el caso improbable que alguien viajara
desde el siglo xix hasta nuestros días, atravesando el túnel del tiempo, sólo le
resultarían familiares dos cosas de nuestro mundo: la Escuela y la Iglesia. La
Escuela y sus métodos de enseñanza. La Iglesia y sus métodos de control. El
resto de la sociedad actual no la reconocería.
Lo cierto es que la escuela está en crisis. Por supuesto, es una opinión personal, aunque compartida por muchos. Y esta crisis es, probablemente, mucho
más profunda y difícil de tratar que la económica, ya que lo que le ocurre a la
escuela es un reflejo fiel de lo que está sucediendo en nuestro mundo. Un mundo desigual. Injusto. En el que individualismo y materialismo se anteponen a
un valor necesario, indispensable: la humanidad.
La escuela, sin embargo, permanece ajena a todos estos problemas. Anclada
en una metodología arcaica y trasnochada, en la que prima cada vez más una
aberrante burocracia sobre una tarea delicada y cada vez más infravalorada: la
de educar. Una escuela deshumanizada que no se digna atender las necesidades
derivadas de un mundo cambiante y plural, enfrentado a problemáticas cada
vez complejas. Una escuela parcheada, que acomete continuas reformas educativas sin ahondar en las raíces del problema, porque nunca hay tiempo para
eso.
56. Profesor de Educación Primaria del Colegio Público “Miguel de Cervantes”. Álora (Málaga), España. [email protected].
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Una escuela normal
Aprender a trabajar juntos
Mi escuela no es distinta de otras. Situada en un entorno rural, en un pueblo
pequeño, Álora; en un contexto socioeconómico medio, y alejada de una marginalidad palpable en otros colegios de Málaga capital. Con un alumnado normal; no hay muchos inmigrantes, algo raro en nuestra escuela pública actual.
No son niños malos, dicen algunos, mejores que en la capital. Con sus más y
sus menos: “no es que se peleen, es que en el pueblo hablamos así”.
Y es cierto que las problemáticas son un poco distintas de la capital. O tal
vez no. En la tantas veces llamada “aldea global” descubrimos que nuestra
escuela se mira en el espejo de la sociedad, violenta y competitiva. Y también
aquí los conflictos se resuelven con agresividad. Está implícita en cada palabra
que pronuncian, porque siempre ha sido así, heredado de sus mayores. Es, en
definitiva, una escuela como tantas otras, cómo no, también sometida al todopoderoso libro de texto, urgente, excesivo. Una escuela sin etiquetas, innecesarias, porque los que están predestinados al fracaso, fracasarán. Así ya se ha
decidido. Y no hay nada que podamos hacer.
Y, sin embargo, a comienzos del curso pasado un grupo bastante amplio de
maestros y maestras pretendimos enfrentarnos a una forma de trabajar distinta, con unos objetivos diferentes de los puramente conceptuales. Con nuestras
dudas y contradicciones, pero todos coincidíamos en la necesidad de ofrecer
a nuestros niños y niñas otra mirada del mundo distinta a la que muestran
los medios de comunicación, estereotipada y parcial. Y tratamos de buscar la
manera para que ellos, tan pequeños, a sus seis años, fueran capaces de comprender lo que, incluso a nosotros, nos resulta incomprensible: el hambre, la
distribución desigual de la riqueza, el impacto del hombre y las consecuencias
para el planeta.
A través del teatro nos propusimos conectarles con realidades diferentes
para hacerles sentir especiales. Quisimos que ellos fueran por una vez protagonistas del cambio, actores necesarios para acabar la obra. Tras la máscara del
mimo probamos a comunicarnos de otra manera con aquellos que cada día se
sientan frente a nosotros y también con los que trabajan a nuestro lado. Buscando un espacio nuevo, distinto a la dinámica tradicional del aula, intentamos
sorprenderles y cautivarles. Se trataba de sacudirnos la inmovilidad que nos
invade. De recuperar un espíritu quizá ya perdido. El espíritu del maestro,
con minúsculas, cercano, aquél que enseñaba a escuchar. A comprender a los
demás. Que transmitía humanidad. Quisimos abrirles las puertas del mundo
y acercarles toda su belleza, recuperar la imaginación, la creatividad que tanta
falta nos hace en la escuela.
De volver a ser. De eso trataba nuestro proyecto. De ser importantes para
ellos, para nuestros niños, indefensos ante una sociedad que los prejuzga idiotas, incapaces de discernir entre lo justo y lo injusto. Que los pesa en su balanza
porque sólo valen lo que consumen. Los hijos de nuestros nietos, pobrecitos,
que heredarán el mundo.
O eso nos proponíamos. No podemos decir que lo consiguiéramos plenamente. Ni siempre nos sentimos comprendidos ni tampoco fuimos capaces de
acompañar a otros en la tarea. Los docentes no compartimos siempre la misma
visión del mundo pero estamos condenados a aprender a trabajar juntos, es
nuestra asignatura pendiente, porque todos formamos parte de la solución y
del problema, familia y escuela. Las estructuras del sistema escolar están demasiado arraigadas y se resisten al cambio, por lo que a veces, tratando de
construir acabamos destruyendo, porque reproducimos en nuestras aulas los
mismos esquemas que encontramos en la sociedad, para acabar padeciendo de
sus mismos males. Y es que se necesitarían años para admitir todo lo que no
funciona en ésta, nuestra escuela, la que no adoctrina, la escuela neutra.
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Un fin tan pretencioso como conseguir que nuestros alumnos cambien la
mirada que tienen del mundo no se alcanza de un día para otro. Y es imprescindible concentrarnos más en el camino que en la meta. Sin embargo algo hemos
conseguido. Hemos logrado que comprendan que existen realidades distintas
y personas diversas. Que somos diferentes. Y sobre todo, lo más valioso. Han
disfrutado haciéndolo. Algo que no se logra todos los días en nuestras aulas.
No importa que para ello hayamos tenido que pintarnos la cara, ensuciarnos
las manos o ponernos peluca, demasiadas veces acabamos por ponernos serios.
Al fin y al cabo, el maestro es ante todo persona, y lo quiera o no, pasará a
formar parte del universo emocional del niño, arrastrando por ello tanto sus
defectos como sus grandezas.
Nos queda mucho camino por recorrer y qué importa si no disponemos
de todos los recursos, de todas las certezas. Estamos en el sitio correcto. Una
escuela nueva es necesaria, e imprescindible. De volver a soñar, con un camino
distinto, con otro mundo posible. De eso se trata.
16
57. Profesora de Primaria en el Istituto Comprensivo de Arcidosso (Grosseto, Toscana. Italia). doraruberto@
libero.it.
* Traducción: Marta Guitart
seis opciones que orientan la acción. Las cuatro aproximaciones son: a la persona, al medio, a la integración y al conocimiento, considerado todo ello en su
globalidad. Las seis elecciones son: la experiencia y la investigación, el sentido
y los sentidos, la centralidad de la actividad, la co-planificación, la evaluación
como evaluación auténtica y el aula como espacio vital. Nuestros pedagogos
de referencia, para citar sólo alguno son: Montessori, Dewey, Bruner… En la
práctica, Senza Zaino nos ha llevado a rediseñar las aulas (mesas para 4/6 niños,
rincón ágora, laboratorios organizados en las paredes, espacios comunes...) y
hemos encontrado un grupo de padres en perfecta coherencia con los valores
fundamentales.
¡El problema era que esta coherencia no se obstaculizara y las encargadas de
ello éramos nosotras, las profesoras!! (Gimoteos) (gimoteos).
Una palabra expresa mi “viaje” al interior de la experiencia de hacer escuela
en SZ: “tridimensional”. Tridimensional para percibir las cosas no planas sino
hasta tal punto plenas que nos pudiéramos sumergir en ellas (con un poco de
espanto).
Como nos sumergimos en el ambiente politono de nuestras clases: apenas
entras sientes que estás dentro de un dentro, que te acoge como en un círculo.
Y desde dentro es más fácil probar cosas nuevas: las cosas están más cerca,
aferras la enorme potencia del presente y, sin que lo que será o lo que ha sido
lo bloquee, intentas pensar que puedes abandonar incluso las clases de cara al
alumnado (el cetro del profesor) y dar algún paso para encontrar respuestas
junto a los chicos, hacer preguntas a las que ni siquiera tú sabes responder,
dejarlos libres para formarse sin que sea tuyo el mérito.
El presente –el gran ausente en la escuela– que en SZ intentamos conjugar
(con la activación simultánea de más laboratorios y actividades) en “contemporáneo”, en un proceder realmente diverso, si bien permaneciendo juntos y
cercanos, ¡no de los profesores, sino de los niños con los niños!
La tridimensionalidad del sitio ambiente-mobiliario-materiales se me ensancha con la tridimensionalidad de la visión acogida-comunidad-responsabilidad, y cada semilla se difunde hacia los actores niños-padres-profesores,
cuya presencia redunda en la creación de espacio y sentido, encontrando aún
más espacio, sentido y vínculos con los “cómo” de hacer escuela, aprendizaje
cooperación-investigación-solución del problema.
Y vuelvo a encontrar espacio lleno cuando Stefano, de quinto, para conseguir huir de sus miedos, comienza una actividad de Gramática pasando diez
minutos debajo la mesa (ex gimoteos), jugando a construcciones. Después,
cuando está listo, me pide ir al ágora con el cuaderno y, tomándose todo el
tiempo que necesita (ex gimoteos) y todo su espacio, hace el ejercicio de modo
perfectamente adecuado al nivel de su clase. Conquista un “excelente” (sonrisa)
que, sin el espacio pleno y el presente que aferramos el niño y yo, habría sido
un “insuficiente” ¿dado a quién? ¿A qué? Y se transforma en tridimensional
la visión que tengo de Stefano, con su bagaje de conocimientos desordenados,
pero bien lejos de sus miedos (sonrisa). Miedos que a veces se pueden confundir con no conocimientos, y evaluamos. Pero evaluar así... tiene el sabor de
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Dora Ruberto57
Cómo perder toda certeza y sentirse fuerte
(a veces)
Yo al principio me divertía mucho en la escuela, pero últimamente cada
vez era más difícil encontrarse bien, rodeada siempre de gimoteos, sin
que nunca se ponga en práctica nada, mínimamente creíble, para intentar
sonreír de nuevo.
Trabajo con otras tres colegas en una pequeña escuela de montaña, en un
pueblo de unos 1.000 habitantes, con una treintena de alumnos de todos los
cursos de Primaria distribuidos en tres clases con varios niveles (gimoteos) a
jornada completa. El terreno es predominantemente montañoso y la economía
se basa en el cultivo de olivos, vid y productos típicos, y derivados del turismo
rural y de retorno. Hay un importante porcentaje de inmigrantes en el sector
agrícola, sobre todo turcos y rumanos (gimoteos). En la zona hay muchas escuelas pequeñas que tradicionalmente se sienten discriminadas (gimoteos) respecto a las escuelas urbanas, más afortunadas. Esto ha llevado a los profesores,
padres y entidades locales a experimentar Senza Zaino (“sin mochila”) para
devolver solidez y dignidad didáctica y cultural a las escuelas pequeñas.
Senza Zaino (SZ) es una iniciativa surgida en Lucca (Toscana) hace casi diez
años, que cuenta con 16 institutos en red; mi escuela se adhirió en 2006. Las y
los docentes hacen un continuo proceso de actualización y auto-actualización
en equipo y en red.
SZ propone un modelo de acción denominada Global Curriculum Approach, que se basa en tres valores fundamentales: responsabilidad, comunidad
y hospitalidad. Además se define con cuatro aproximaciones generales y con
lo increíble porque entona con la coherencia de ser simplemente seres humanos.
Y vuelvo a tener madera de profesora cuando con serenidad puedo dejar
en las mesas una decena de niños organizados en trabajos de grupos (sonrisa) y sentarme en la alfombra del ágora con Ramazan y Nicola (sonrisa), uno
enfrente del otro, a los que confieso que mi tarea es ayudarles a encontrar su
camino, pero que tengo un problema: Ramazan es experto en autocontrol y
apacibilidad silenciosa pero no consigue leer y escribir de corrido, mientras
que Nicola lo hace correctamente, pero no consigue encontrar paz en el cuerpo
y en la mente, y los invito a estar un poco juntos. Y empiezan a escribir... y
uno encuentra su dignidad en el otro (sonrisas). No es un cuento, ha sucedido
realmente; no pasa siempre, es difícil, pero... pasa más a menudo cuando me
pongo en juego y en cuestión como profesora, como persona. Cuando, increíblemente, acepto dejar las certezas y, de manera organizada y estructurada,
acercarme al cambio.
No es fácil aceptar que en la escuela-comunidad entren con pleno derecho
los padres: como profesores estamos demasiado acostumbrados a verlos enfrente, y no a nuestro lado. No todos consiguen entender en seguida los límites
de los propios papeles que, con todo, existen y deben seguir existiendo. No
ha sido fácil y no lo es aún darme cuenta de que, cuando se hacen actividades
diversificadas, no debo pensar en lo que algunos niños pierden, sino de lo que
adquieren en un proceso que les es propio. No resulta fácil ayudar a los niños
a compartir el material común de las mesas; la realidad es que hay que hablarlo,
y después volver a compartir para encontrar las razones todos juntos.
No es fácil; es más, al principio desorienta, concentrarse en cómo enseñar
y no en qué enseñar.
¿Puede todo esto llevar a la ciudadanía global? Los niños me enseñan cada
día, ahora con risas, que si son/somos seres humanos con menos miedo, nos
sentiremos más fuertes, estaremos más contentos, más dispuestos a compartir.
Y esto tiene que ver, estoy segura, con la ciudadanía global.
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Santiago García Mora58
Autoformación en grupos de trabajo
Algunos profesores de Sevilla y Málaga, de diversos niveles y especialidades,
hemos decidido formar grupos de trabajo para impulsar nuestra formación y
una misma propuesta educativa innovadora y compartida la “Educación para
una ciudadanía global”.
Para nosotros, la ciudadanía global es una corriente educativa que, frente al
modelo imperante de ciudadano/a individualista, cómodo y dependiente, pretende impulsar un nuevo modelo: ciudadanos y ciudadanas conscientes de la
amplitud del mundo y de su propio papel como ciudadanos/as del mismo con
derechos y deberes, que se indignan frente a las injusticias sociales, que respetan y valoran la diversidad, que conocen y se interesan por conocer las relaciones y dinámicas económicas, sociales, culturales, tecnológicas y ambientales
que mueven el mundo, que participan, se comprometen y contribuyen con la
comunidad en una diversidad de niveles, locales y globales para conseguir un
mundo más justo, equitativo, solidario y sostenible.
Todo comenzó en Las Matas
Los dos grupos de trabajo (GT) se constituyen a partir de la asistencia de
la mayor parte de sus miembros al I Seminario “Educar para una ciudadanía
global” celebrado en Las Matas (Madrid) a comienzos del mes de julio de 2006.
Dicho seminario, organizado por Intermón Oxfam, tuvo por objeto el análisis
de la realidad educativa y la búsqueda de alternativas en relación a la Educación
en Valores, prestándose una especial atención a las propuestas realizadas para
lograr una verdad era educación para la ciudadanía.
58. Profesor del IES “Ángel Campano”. Gines (Sevilla). España. [email protected].
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Nuestros grupos de trabajo surgen de la iniciativa de un grupo de profesores/as de Educación Primaria y Secundaria que nos plateamos la necesidad
de formar una red o grupo de apoyo que nos permitiese compartir experiencias, líneas de trabajo, materiales elaborados …; de esta forma hemos centrado
nuestro trabajo en estudiar las bases de lo que puede entenderse por educación
para la ciudadanía, sacar nuestros propios planteamientos al respecto, elaborar
secuencias de actividades, a trabajar en Primaria y Secundaria, entendiendo
esta temática como un ámbito educativo a atender a lo largo de todas las etapas
de la Enseñanza Obligatoria. Además hemos hecho un esfuerzo por recopilar
y elaborar materiales curriculares y propuestas de intervención con el profesorado y el alumnado para facilitar la sensibilización, formación y acción en este
campo. Impulsando por último diferentes actuaciones y actividades prácticas
en la línea descrita (actividades con el alumnado, artículos, revisión de textos,
elaboración de guías didácticas, desarrollo de ponencias y cursos de formación
para el profesorado…).
De este modo nos agrupamos profesoras y profesores pertenecientes a distintos Centros de Profesorado (CEP) de la provincia de Sevilla y Huelva, por
un lado, y de Málaga por otro, 7 u 8 profesores y profesoras por grupo, contando con el apoyo y asesoramiento de los CEP, además de un pequeño presupuesto para bibliografía y para materiales.
contenidos que se han abordado han tenido un doble tratamiento: primeramente a nivel “teórico” en base al estudio o reflexión sobre la información disponible; para luego iniciar un proceso de aplicación en la práctica (analizando
la realidad de nuestras aulas, planteamiento de hipótesis de trabajo, elaboración de proyectos, materiales, actividades...).
En cuanto a la dinámica de trabajo, ha sido participativa, activa, construyendo nuestros propios aprendizajes, respetando opciones personales... Las
reuniones de trabajo, una o dos por mes, han sido bastante operativas, se ha
partido de posibles intereses y necesidades formativas, a veces diferenciadas
entre los miembros del GT, por lo cual ha sido necesario plantear temáticas
generales de interés común y dinámicas de trabajo que facilitasen el enriquecimiento personal y no sólo en grupo.
Lecciones aprendidas
En cuanto al trabajo desarrollado, nos propusimos profundizar en planteamientos teóricos y prácticos para dotar de sentido nuestras prácticas educativas, permitiéndonos incorporar nuestros propios planteamientos sobre lo que
consideramos que ha de ser un ámbito educativo que aglutine la educación en
valores fundamentales para lograr ciudadanos capacitados para vivir en una
sociedad democrática, justa, solidaria ..., que más allá del ámbito local considere que formamos parte de una sociedad global en la que debemos de asumir
responsabilidades también globales.
Una vez profundizamos en los planteamientos teóricos, iniciamos el curso pasado la elaboración de propuestas de trabajo con el alumnado, a modo
de Unidades Didácticas (interculturalidad, consumo responsable, desarrollo
Sostenible), propuestas que hemos llevado a nuestras aulas y hemos intentado
difundir entre el profesorado.
Respecto al esquema de trabajo en grupo, nos planteamos un proceso compartido de formación, en el que, a partir del trabajo personal en torno a la
documentación recopilada, se llegase a la puesta en común en grupo. Es decir,
del análisis, reflexión personal, pasamos al debate, la síntesis y la asunción de
conclusiones en grupo. Jugando a su vez un importante papel el intercambio
y contraste de información, aportaciones, materiales o experiencias entre los
miembros del GT, así como la elaboración personal o en pequeño grupo de
materiales para su posterior concreción en el grupo. De este modo, todos los
Además de posibles mejoras en nuestra formación y en la de los compañeros/as del centro, hay que destacar que, a través de nuestro proceso de formación, el diseño y desarrollo de propuestas de intervención en torno a la
educación para la ciudadanía, hemos llegado a influir directa e indirectamente
en el adecuado tratamiento de este ámbito educativo en beneficio de nuestros alumnos y alumnas, propiciando actuaciones que realmente eduquen en
problemáticas cotidianas que requieren de respuesta educativa (la mejora de
la convivencia y tomar conciencia de conflictos globales en los que estamos
inmersos). Estas actuaciones han de consolidarse a medio plazo dentro de planes y proyectos que ya funcionan en nuestros centros (Escuela Espacio de
Paz, Interculturalidad, Coeducación…), o bien que encuentren su espacio en
el área de Educación para la ciudadanía u otras áreas de enseñanza. Igualmente
se ha participado en actividades inter-centros del tipo Conectando Mundos, a
través de un espacio en Internet en conexión con grupos de alumnado de otras
escuelas de diferentes países, trabajando todos en torno a la problemática del
cambio climático.
En relación a los objetivos propuestos, contenidos abordados y proceso seguido, el proyecto de trabajo inicial ha ido transformándose, o mejor dicho, ha
ido concretándose o centrándose en algunos de los propósitos propuestos, sobre todo por no disponer el GT de suficiente tiempo para abordar el conjunto
de tareas propuestas, de modo que algunos objetivos, contenidos y tareas han
quedado pendientes para el próximo curso. Destaquemos que buena parte del
trabajo de elaboración y redacción de documentación ha recaído en personas
concretas; esto es, ha supuesto un trabajo individual (no se disponía de tiempo
de grupo para el planteamiento inicial y su redacción definitiva compartida).
No por ello hay que menospreciar la función primordial del GT a la hora de
revisar y consensuar dicha documentación o trabajo.
Valoramos muy positivamente el trabajo conjunto, la implicación e interés
de todos los miembros del GT en una temática compartida. Consideramos
132
133
Teoría y práctica
especialmente positiva la diversidad de personas, procedentes de diferentes
ámbitos de conocimiento y etapas educativas también diversas, lo que supone
un enriquecimiento en las aportaciones y confección de materiales desde diferentes perspectivas.
Coincidimos en calificar como positiva la experiencia de trabajo en grupo
de formación. Nos hemos formado, hemos trabajado juntos, se ha llegado a
acuerdos y se han elaborado planes de actuación para ser llevados a la práctica
en nuestros respectivos centros, mejorando por tanto nuestra competencia docente y nuestra práctica educativa.
En la línea de lo expresado a lo largo de esta exposición, nuestro propósito
para el próximo curso es continuar trabajando y avanzando en la recopilación
y elaboración de materiales curriculares, secuencias de actividades, propuestas de intervención, etc. que nos permitan disponer de numerosos recursos
y estrategias para trabajar la temática que nos ocupa, la Educación para una
ciudadanía global, así como promover la creación de nuevos grupos de trabajo
y motivar la incorporación de nuevos profesores a los grupos ya existentes.
134
1
n
No conclusión: construyendo el futuro
Las experiencias que acabamos de leer, la activa participación de docentes de
varios países, en el encuentro de Cortona, en los seminarios, en las conferencias y en otros encuentros organizados anteriormente a nivel nacional, constituyen elementos estimulantes e importantes para quienes estamos a favor de la
Educación para una ciudadanía global. Todo ello, de hecho, pone de manifiesto
el compromiso de un grupo significativo de docentes que, desde años atrás,
hacen de la propia profesión un instrumento para generar en los y las jóvenes
sentido crítico, respeto mutuo, equidad, sentido de la responsabilidad, intolerancia ante la injusticia (proceda de donde proceda). Un compromiso que
nace de la alta consideración del propio papel social, moral y político; un compromiso que, por sí solo, puede permitir la “construcción” de una ciudadanía
global, tal como la entendemos; un compromiso que hace de la escuela nuestra
esperanza de futuro.
Habríamos podido añadir muchas otras experiencias y reflexiones que “recalaron” en el primer encuentro internacional, así como en los diversos encuentros nacionales y regionales de las incipientes redes de educadores y educadoras por una ciudadanía global, donde muchas otras contribuciones han
estimulado la reflexión colectiva. Las limitaciones de espacio han sido el único
motivo para no hacerlo. Pero lo que cuenta es la convicción de que somos muchos quienes queremos un mundo diferente y mejor, conscientes, además, de
que es precisamente a partir de la escuela (de nuestras propias escuelas) como
podemos construirlo.
Hace ya algunos años que se está gestando el proceso cuya potencialidad
hemos visto, tocado y sentido en Cortona. En este rico y largo proceso, docentes y organizaciones no gubernamentales (ONG) hemos aprendido sin tregua a dar pasos hacia las metas que constituyen nuestro horizonte. Hemos
aprendido que para hacerlo no debemos aislarnos, sino mirarnos a la cara,
trabajar y reflexionar juntos, intercambiar nuestras experiencias compartiendo y aprendiendo recíprocamente, encontrar una estrategia común y generar
137
masa crítica. Enriquecernos y apoyarnos mutuamente y asumir nuestro destino de educadores, para ser –como sugiere Nanni en la introducción a la primera parte del volumen– sujetos sociales “peligrosos” y culturalmente “subversivos”.
Precisamente para caminar en esa dirección, en los últimos años hemos
iniciado un proceso constructivo que –en España, en Italia, en Portugal, en
Malta– ha llevado a la formación de grupos de educadores y educadoras empeñados el encontrar y construir juntos caminos coherentes con nuestra idea de
educación. Precisamente ha sido a través de este proceso participativo, hecho
de contrastes e intercambios entre docentes de diversos niveles educativos y
trabajadores de ONG activos en el ámbito educativo, como tales grupos de
educadores y educadoras han definido una postura común acerca de la educación formal acorde con nuestro tiempo.59 A lo largo de este proceso hemos
llegado a la redacción de un manifiesto sobre la importancia de educar para
una ciudadanía global. En todo este recorrido, y también en el encuentro internacional de Cortona, el punto central ha sido la estrategia para continuar
pensando y actuando conjuntamente una educación trasformadora: trabajar
en red.
Efectivamente, a este tema ha estado dedicada buena parte de los intercambios, de los contrastes. Los grupos que se han encargado de definir posibles
estrategias de trabajo conjunto en el ámbito nacional, empezando a construir
también una estrategia internacional, han diseñado en el trabajo en red un modelo coherente con la propuesta de la Educación para una ciudadanía global
que impulsamos. Han subrayado las enormes potencialidades, en términos de
eficiencia, para conseguir los objetivos comunes. Posibilidades de enriquecimiento mutuo, de auto-organización, orientada al intercambio y al contraste, a
la reflexión pedagógica crítica y a la elaboración de materiales o itinerarios didácticos... Una red que nace como estrategia, pero también como una forma de
trabajo para promover y practicar la Educación para una ciudadanía global.
Una red que precisamente en Cortona ha vivido un momento crucial, fortificada con la contribución de todas las personas participantes, las cuales continúan de hecho encontrándose en sus respectivos países, con la perspectiva de
hacerla cada vez más activa, efectiva y rica. Un conjunto de profesionales de
la educación organizados, que expresamos una visión crítica sobre la función
sociocultural de la escuela, y testimoniamos una fuerte voluntad de contribuir
efectivamente a trasformarla: adecuarla a los tiempos y conferirle el lugar de
formación en la democracia, sea a través de la práctica didáctica de los propios
educadores, sea a través de contactos con los poderes políticos que diseñan los
marcos organizativos en los que se desarrolla la actividad educativa.
Como se ha señalado anteriormente, uno de los instrumentos de trabajo
que la red ha producido y utilizará es el Manifiesto Internacional “Educar
para una ciudadanía global”; se trata de un documento de referencia y de
discusión, documento comunicativo útil para el contraste con instituciones a
varios niveles, pero también de difusión de la
propuesta pedagógica en torno a la cual se ha formado la propia red.
Tal y como todo el proceso en el que estamos desde hace algunos años, la
idea del Manifiesto Internacional nació de la iniciativa de las cuatro ONG que
participan en la red, facilitando la iniciativa. Sin embargo, es producto de un
trabajo colectivo, al que han contribuido de manera sustancial docentes de los
cuatro países en los que este libro ha sido publicado, y esperamos que estimule a una implicación colectiva. Por esto deseamos que su destino sea ir de un
lado para otro, de boca en boca, recogiendo adhesiones, e incluso suscitando
reflexiones, y una mayor voluntad de cambio.
Y con estos deseos –y entregando al lector y la lectora el manifiesto– decidimos concluir este texto, destacando un elemento que para nosotros reviste
una particular importancia: gracias a la contribución de quienes creen en una
escuela diferente, capaz de generar procesos de cambio cultural, social y económico orientado a la justicia, la equidad y la solidaridad en un ámbito global,
este documento adquiere el valor y la potencialidad que tiene. Esto forma parte
de una estrategia más amplia que quiere promover el reconocimiento del papel
central de la educación y la difusión de esta propuesta a la sociedad.
Difundamos el manifiesto internacional, a fin de que la perspectiva y las
demandas de la Educación para una ciudadanía global estén cada vez más presentes entre los y las docentes, los educadores y las educadoras extraescolares,
los padres, los dirigentes educativos, las instituciones y la sociedad civil en
general.
59. El documento elaborado colectivamente que da cuenta de nuestra posición común aparece en el primer capítulo (§ 1.3). Sobre la base de dicho documento se escribió el “Manifiesto internacional” que cierra este libro.
138
139
1
Manifiesto internacional
Educar para una ciudadanía global
Este manifiesto ha sido elaborado colectivamente por organizaciones y educadores y educadoras de diversos países firmemente convencidos de que es
posible la construcción de un mundo diferente, impulsado por una educación
con capacidad de transformar. Para ello consideramos que es urgente promover la Educación para una ciudadanía global en la escuela, en el marco de la
educación para la vida. Entendemos por tal una educación que contribuye a
la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables, comprometidos con la
justicia y la sostenibilidad del Planeta, que promueve el respeto y la estima de
la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, la defensa del medio
ambiente y el consumo responsable, el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de género, la valoración del diálogo como
instrumento para la resolución pacífica de los conflictos, la participación, la
corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa,
equitativa y solidaria.
Tenemos la convicción de que la escuela:
•constituye un actor social y político imprescindible,
•representa un espacio privilegiado para la formación de ciudadanos y ciudadanas críticos y participativos, capaces de impulsar las transformaciones que queremos promover,
•juega un papel fundamental en la respuesta a los desafíos que afronta
nuestra contemporaneidad.
Pensamos que la escuela debe tener un rol central en:
La construcción de un nuevo modelo de desarrollo que, cuestionando el rol
dominante del mercado global y del modelo neoliberal aproveche las potencialidades de la globalización en términos de solidaridad, participación y acciones
comunes, para poner en marcha estrategias de sostenibilidad y de erradicación
de la pobreza.
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La promoción del análisis crítico de los media y de las reglas que gobiernan
el sistema mundial de la comunicación, la reducción de la brecha digital y la
creación de formas y canales de información más accesibles, democráticos y
plurales.
La construcción cooperativa y continua de una ética y unas prácticas políticas, económicas, sociales, culturales que hagan posible la vida en sociedades
interculturales al ser fuente de inclusión y cohesión.
La reflexión sobre el modo de conciliar la investigación y el progreso de la
técnica con una ética al servicio de las personas y del Planeta.
La concienciación de los ciudadanos y ciudadanas sobre la necesidad de
cambiar estilos de vida personales y comunitarios, y de luchar contra la degradación ambiental, el cambio climático, la reducción de la biodiversidad, y a
favor del derecho universal al agua, a la alimentación y a la salud.
El impulso de una sociedad civil cada vez más atenta y madura, capaz de
denunciar y de movilizarse, conciente de su propio poder y del modo de utilizarlo para acabar con las guerras y para promover todos los derechos humanos
para todos.
La promoción de unas relaciones de género igualitarias que faciliten la paridad de oportunidades, la corresponsabilidad, la superación del sistema patriarcal y la oposición a los sistemas de conocimiento androcéntricos.
El desarrollo de formas más eficaces de democracia, tanto directas y participativas como representativas, en los ámbitos local y global. Formas de
democracia que favorezcan relaciones transparentes y sanas con los poderes
económicos y que reconozcan la pluralidad de las opiniones y de las acciones
existentes en nuestras sociedades, así como el diálogo multilateral entre la diversidad de espacios políticos que se están consolidando en el mundo entero.
Conscientes de que los procesos educativos están ligados a la complejidad
creciente de los procesos sociales, económicos y políticos del mundo en que
vivimos, consideramos que la escuela continúa organizándose hoy según un
modelo educativo ineficaz que no siempre da respuesta a los desafíos de nuestra contemporaneidad.
Nosotros y nosotras consideramos necesario poner en cuestión las tendencias educativas actuales que:
•FAVORECEN una organización escolar disciplinar y aislada del contexto
social y cultural.
•PRIVILEGIAN la acumulación de saberes fragmentados y parciales.
•NO VALORAN las dimensiones sociales y relacionales del aprendizaje.
•SUBESTIMAN la importancia de los lenguajes audiovisuales e informáticos.
•SOBRESTIMAN las relaciones jerárquicas rígidas fundamentadas en las
funciones tradicionales del enseñante (que trasmite los conocimientos) y del
alumno (que recibe y demuestra haber adquirido estos conocimientos).
•FAVORECEN cada vez más la comercialización de la educación que, en lugar de ser entendida como un derecho de todas las personas, ha comenzado
a ser percibida por los poderes políticos y económicos como un servicio (de
pago) a proveer a la ciudadanía.
Queremos subrayar asimismo que los enseñantes viven una situación de
creciente pérdida del reconocimiento de su rol moral y social, al mismo tiempo que ven aumentar las responsabilidades y las exigencias que la sociedad les
impone.
Nosotros y nosotras afirmamos, sobre la base de las experiencias llevadas a
cabo por diversos educadores, educadoras e instituciones diversas, que la Educación para una ciudadanía global es una respuesta posible para promover una
educación transformadora y una escuela abierta al mundo, en cuanto que:
Valora la dimensión humanizadora y global de la educación a través de la
promoción de valores de solidaridad, paz, reconocimiento del otro, justicia,
igualdad y cuidado del Planeta.
Es una propuesta ética y política que concibe al ser humano desde una perspectiva integral (pensar, sentir y actuar), fundada en la defensa de la dignidad
humana, en la promoción de los derechos humanos, en la interdependencia
entre los ámbitos local y global, en la interculturalidad y en la apuesta por la
democracia y el diálogo.
Avanza hacia una aproximación crítica y dialógica al proceso de aprendizaje que haga más flexibles los tiempos y los espacios de la escuela, que promueva
la reflexión y la investigación, que establezca relaciones más democráticas en
los roles y en las relaciones entre educadores y alumnos.
Considera el conocimiento como una construcción colectiva, valorando el
saber de todos los actores comprometidos en el acto educativo, en un espacio
que estimula diversas maneras de comprender la realidad.
Invitamos a la comunidad educativa en su conjunto a que, compartiendo
nuestra propuesta, se una a nosotros.
Esperamos que los diversos actores educativos nos movilicemos para debatir y modificar el sistema actual de enseñanza, considerando las particularidades del propio contexto.
•SOBRESTIMAN la utilización de los libros de texto, delegando frecuentemente en éstos la responsabilidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
142
143
Nosotros y nosotras queremos una escuela fuerte que:
EXIJA al Estado que garantice el derecho a la educación, rechazando las
formas –declaradas o no– de comercialización del proceso educativo.
INCENTIVE una gestión escolar democrática, participativa y abierta que
implique el compromiso efectivo de todos sus miembros y de la comunidad.
PROMUEVA los espacios de encuentro y de participación de los diversos
actores educativos (estudiantes, enseñantes, funcionarios, responsables de educación, familias, organizaciones sociales), ofreciendo posibilidades efectivas y
concretas para el pleno ejercicio de la ciudadanía global.
IMPULSE la coherencia entre los valores y las propuestas, los objetivos y
las estrategias, el discurso y la práctica, el contenido y la forma.
CONSIDERE la educación como una actividad creadora que, partiendo
de la realidad cotidiana, prepara para la libertad, el crecimiento individual y el
bien común, dando espacio a enseñantes comprometidos y críticos que trabajen en red para generar procesos de cambio, que propongan y lleven adelante
un movimiento de transformación de la educación, involucrando a toda la comunidad educativa desde las propias escuelas.
Cambiar es difícil, pero es posible, necesario y urgente.
Nuestras decisiones de hoy construyen el mañana.
INTRODUZCA la Educación para una ciudadanía global, entendida como
un proceso de formación transversal y transdisciplinar, tanto en las disciplinas
ya existentes, como en nuevos espacios interdisciplinares y de proyecto, favoreciendo el aprendizaje a partir de temáticas socialmente relevantes.
IMPULSE las metodologías y prácticas activas, interactivas, críticas, cooperativas, participativas, que favorezcan la experimentación y tengan en cuenta
la perspectiva socio-afectiva, de acuerdo con los fines de la Educación para una
ciudadanía global.
PROMUEVA la creación de materiales didácticos coherentes con los valores y los principios de la Educación para una ciudadanía global.
FOMENTE LAS CAPACIDADES de sus actores para el análisis crítico y
la utilización activa de los medios de comunicación, lejos de la perspectiva de
una simple recepción pasiva y contribuyendo al desarrollo de medios alternativos.
INVIERTA en formación, inicial y continua de los educadores y de todos
los actores educativos en todos los niveles de la enseñanza, que les habilite a
pensar y actuar teniendo en cuenta las dimensiones globales y transversales
inherentes a la Educación para una ciudadanía global.
FAVOREZCA la construcción de una ciudadanía global y de los procesos
de transformación social, en colaboración con familias, organizaciones de la
sociedad civil y movimientos sociales, en una lógica de relaciones que valore y
reconozca las diferentes competencias y respete la especificidad y el rol de cada
parte, aprovechando de la mejor manera posible los resultados de las interacciones creativas y movilizadoras.
PROMUEVA un mayor arraigo en la vida local, al mismo tiempo que una
mayor atención y comprensión e nivel global.
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145
1
p
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148
1
n
ONG promotoras de la publicación
CIDAC
(www.cidac.pt) es una organización no gubernamental que desde
1974 desarrolla su trabajo en el área de la cooperación para el desarrollo, la
Educación para el desarrollo, la información y documentación, la formación,
en los países lusófonos como en Portugal, con el fin de contribuir a la construcción de relaciones solidarios entre los pueblos.
En esta perspectiva, entendemos la Educación para el desarrollo (ED) como
aprendizajes acerca de cómo, en cuanto ciudadanos y ciudadanas, podemos
transformar el mundo en el que vivimos en una sociedad más justa, equitativa
y solidaria. Actuamos a través de proyectos, en los que trabajamos con educadores y educadoras, estudiantes, jóvenes y organizaciones de la sociedad civil.
Además, dialogamos con responsables políticos acerca de políticas que pensamos que deben ser cambiadas, con la intención contribuir al reconocimiento
de la ED, con objeto de que se apoyen sus acciones y se refuercen sus actores.
Llevamos a cabo acciones de sensibilización y de formación, en particular en
los ámbitos que consideramos prioritarios en los últimos años: comercio justo,
consumo responsable, educación intercultural, migraciones y desarrollo, Educación para el desarrollo y Educación para una ciudadanía global.
Más información:
CIDAC – Centro de Informação e Documentação Amílcar Cabral
Indirizzo – Rua Pinheiro Chagas, 77, 2.º Esq., 1069-069 Lisboa
Tel.: 213172860
www.cidac.pt
149
Inizjamed
(www.inizjamed.org) es una organización no gubernamental,
laica, no partidista, fundada en 1998 en Malta, comprometida con la regeneración de la cultura, la educación y la expresión artística en las islas maltesas,
promoviendo activamente una mayor sensibilización sobre cuestiones sociales
europeas, mediterráneas y globales.
Inizjamed cuenta con un equipo de consultores malteses y de otros países
expertos en sectores diversos, como la sociología, las ciencias políticas, las artes
visuales, los estudios culturales y ambientales, la cooperación al desarrollo, el
comercio justo y solidario, del diseño. Un Consejo supervisor encargado de
velar por que la estructura y los proyectos de la organización reflejen su “manifiesto cultural” y sus principios fundamentales.
El trabajo de Inizjamed se centra en cuestiones culturales y artísticas, así
como en la Educación para una ciudadanía global, en la cooperación NorteSur, el comercio justo y la equidad de género.
Inizjamed promueve el concepto y las metodologías de la Educación para
una ciudadanía global ante las instituciones políticas y educativas. Elabora materiales didácticos, facilita expertos, recursos y actividades dirigidos a integrar
la propuesta pedagógica de la ECG en el trabajo cuotidiano de los docentes
malteses, con perspectiva interdisciplinar o especializada.
Además, en coordinación con otras ONG educativas de Malta y con la Plataforma Nacional de las ONG maltesas SKOP, Inizjamed desarrolla acciones
de cara a las instituciones políticas, con una estrategia de advocacy orientada a
introducir la ECG en el sistema educativo maltés.
Más información:
Inizjamed
Office 82, M. T. Spinelli Street
National Pool Complex, Tal-Qroqq
Gzira GZR1711. Malta
Tel./Fax: (+356) 21315562
E-mail: [email protected] / [email protected]
Intermón Oxfam (www.intermonoxfam.org) es una organización no gu-
bernamental que desde 1956 trabaja para contribuir a hacer del mundo un lugar
más justo, solidario y en paz. Para ello, impulsa proyectos de cooperación, actúa en situaciones de crisis humanitaria, fomenta el comercio justo y promueve
campañas de sensibilización, movilización política y de transformación social.
Desde 1987, año en que inicia su labor educativa, impulsa y mantiene una
comunicación constante con educadores y educadoras, tanto mediante la
elaboración de recursos y materiales educativos como organizando seminarios y cursos de formación, y promoviendo grupos y redes estables de profesorado.
El objetivo de IO en este ámbito es contribuir a la Educación para una
ciudadanía global (ECG), lo que significa respeto y valoración de la diversidad
150
como fuente de enriquecimiento humano, la igualdad de género, defensa del
medio ambiente y el consumo responsable, respeto de los derechos humanos
individuales y sociales, valoración del diálogo como herramienta para la resolución pacífica de los conflictos, así como participación, corresponsabilidad y
compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria.
Más información:
Intermón Oxfam
Roger de Llúria, 15. 08010 Barcelona
Tel.: +34 934820700 - Fax: +34 934820707
www.IntermonOxfam.org
[email protected]
Ucodep (www.ucodep.org) es una organización no gubernamental italiana,
sin ánimo de lucro, que desde 1976 trabaja en los ámbitos nacional e internacional para construir un mondo de dimensiones humanas, en el que todas las
personas y los pueblos sean capaces y protagonistas de la construcción de su
propio futuro y de satisfacer sus necesidades básicas.
Desde sus orígenes, Ucodep ha puesto mucho interés en promover un desarrollo sostenible y armónico, con la convicción de que no hay verdadero
desarrollo sin un estrecho vínculo entre el Norte y el Sur.
Lucha contra la pobreza, garantía del derecho a la educación, promoción de
una sociedad abierta y solidaria, apoyo a las poblaciones en la respuesta a las
crisis humanitarias, son los objetivos de la actuación de Ucodep.
Ucodep trabaja desde sus inicios con el ámbito escolar en el terreno de
los derechos, la interculturalidad, la educación para el desarrollo y del medio
ambiente (es decir, lo que definimos como Educación para una ciudadanía global).
Somos una red internacional de personas (ONG y educadores) convencidas de que, hoy más que nunca, la educación debe recuperar la dimensión
humanizadora y global, dando sentido a nuestras vidas, a nuestras acciones,
a nuestras relaciones, asumiendo como deber central la construcción de un
mundo más justo y sostenible.
La educación representa para Ucodep uno de los principales medios para
promover un cambio social, y por ello –reconocida en la Región Toscana y
Umbria como Agencia Formativa– estamos comprometidos en la formación
de docentes, en la organización y desarrollo de talleres didácticos para la sensibilización del alumnado, en la realización de materiales de contenido didácticopedagógico y de investigación relacionada con la docencia y los trabajadores.
Más información:
Ucodep
Via Concino Concini, 19. 52100 Arezzo
Tel.: +39 0575 182481 - E-mail: [email protected]
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Educar
para una
CIUDADANÍA
GLOBAL
Construir un mundo justo
desde la escuela
P ara
más información sobre
la red de educadores y educadoras
para una ciudadanía global ,
visitar el sitio
www.educiglo.net
o enviar un mensaje a
[email protected]
Consorcio Conectando Mundos