REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
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SUPERVISIÓN ESCOLAR Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS
DOCENTES EN EL NIVEL INICIAL
Trabajo de Grado presentado por:
Lic. Marianela Bracho
Tutora: Dra. Francys Delgado
Maestría en Supervisión Educativa
MARACAIBO, ABRIL 2006
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SUPERVISIÓN ESCOLAR Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS
DOCENTES EN EL NIVEL INICIAL
Trabajo de Grado para optar al título
de
Magíster
Scientiarum
en
Supervisión Educativa, presentado
por:
_____________________________
Marianela Bracho
CI. 9.729.620
DEDICATORIA
A Dios, por ser mi guía y la luz en mi camino. Gracias Padre Eterno, por estar
siempre a mi lado.
A la felicidad de mis padres, por ver realizado otro sueño más.
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A mi esposo, por tenerme tanta paciencia y al amor que me ha brindado en todo
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momento.
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A mis hijos, que los quiero y adoro, ya que ellos son el motivo para seguir
alcanzando mis metas.
A todos los niños, quienes por ser unos seres inocentes están llenos de alegría y
son reflejo de mi vida profesional.
Muchas gracias...
III
AGRADECIMIENTO
A Dios, por estar presente en todos los momentos de mi vida.
A mis Padres, que han sido el pilar fundamental de mi vida.
A mi esposo, por brindarme seguridad, cariño y amor en los momentos más
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difíciles.
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A mis compañeros de estudio, porque juntos logramos un mismo objetivo y
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seguimos siendo amigos.
A mi tutora Francys, por prestarme su ayuda y orientación, durante la realización
de la tesis. Gracias…
A mis sobrinos Ale y Yoselín, por ayudarme cuando lo necesité.
Gracias a todas aquellas personas que me ayudaron a alcanzar esta vuelta en mi
formación profesional.
Gracias…
IV
ÍNDICE GENERAL
Página
PORTADA .......................................................................................................................I
TÍTULO ...........................................................................................................................II
DEDICATORIA ..............................................................................................................III
AGRADECIMIENTO..................................................................................................... IV
ÍNDICE GENERAL ........................................................................................................ V
ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................... VII
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................. VIII
RESUMEN.................................................................................................................... IX
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CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN.............................................................................10
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HOSdel Problema.....................................................10
PlanteamientoE
y Formulación
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Objetivos............................................................................................................21
ER
DObjetivo
General ....................................................................................21
Objetivos Específicos.............................................................................22
Justificación de la Investigación........................................................................22
Delimitación de la Investigación........................................................................24
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ...............................................................................26
Antecedentes de la Investigación .....................................................................27
Bases Teóricas..................................................................................................39
Supervisión Escolar ...............................................................................42
Perfil Profesional del Supervisor según la Legislación
Venezolana .......................................................................................48
Tipos de Supervisión ........................................................................49
Estilos de Supervisión.......................................................................52
Función de la Supervisión Educativa ...............................................58
Función Técnico-Pedagógica ...........................................................59
Función Técnico-Administrativa .......................................................61
Desempeño Laboral ..............................................................................62
El Rol del Docente ............................................................................65
Marco Legal de la Supervisión en Venezuela.......................................77
Mapa de Variables .................................................................................81
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO ................................................................82
Tipo y Nivel de Investigación ............................................................................82
Diseño de Investigación ....................................................................................85
Sujetos de la Investigación ...............................................................................86
Población................................................................................................86
V
Investigadores/Observadores/Encuestadores .................................................88
Definición Operacional de las Variables ...........................................................88
Técnicas de Recolección de Datos ..................................................................89
Descripción del Instrumento ..................................................................90
Propiedades Psicométricas ...................................................................92
Plan de Análisis de Datos .................................................................................94
Procedimiento ...................................................................................................99
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN .........................................................101
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Resultados.......................................................................................................101
Discusión .........................................................................................................121
Conclusiones...................................................................................................133
Recomendaciones ..........................................................................................136
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................142
ANEXOS.....................................................................................................................147
VI
ÍNDICE DE CUADROS
Página
Cuadro 1
Caracterización de la Población...................................................................................87
Cuadro 2
Ponderación de las Alternativas de Respuestas .........................................................91
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Cuadro 3
El coeficiente de correlación Rho de Spearman..........................................................96
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Cuadro 4
Baremo para la interpretación de los resultados de las variables
supervisión educativa y desempeño laboral, sus dimensiones e indicadores............98
VII
ÍNDICE DE TABLAS
Página
Tabla 1
Tipos de supervisión...................................................................................................102
Tabla 2
Estilos de supervisión.................................................................................................104
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Tabla 3
Funciones del supervisor ...........................................................................................107
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Tabla 4
Rol del docente...........................................................................................................108
Tabla 5
Estadística descriptiva de la variable supervisión escolar, sus
dimensiones e indicadores.........................................................................................113
Tabla 6
Estadística descriptiva de la variable desempeño laboral, su
dimensión e indicadores.............................................................................................115
Tabla 7
Correlación no paramétrica Rho de Spearman .........................................................119
VIII
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA SUPERVISIÓN EDUCATIVA
RESUMEN
SUPERVISIÓN ESCOLAR Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS
DOCENTES EN EL NIVEL INICIAL
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A Marianela Bracho
VAutora:
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Tutora: Francys Delgado
Abril 2006
Este estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre la supervisión escolar
y el desempeño laboral de los docentes en el nivel inicial. Teóricamente, las
variables se sustentaron en el Normativo de Educación (2000) para la variable
supervisión educativa y en Faría (1999), citado por Almanzor (1999), para
desempeño laboral. La metodología fue correlacional, descriptiva, de campo, no
experimental, transversal. La población estuvo conformada por 7 directores y 44
docentes de los Preescolares de la Parroquia Olegario Villalobos, Circuito No. 2,
Municipio Maracaibo. Por ser accesible, se realizó un censo poblacional, y se
utilizó la técnica de observación mediante encuesta, elaborándose un cuestionario
con dos versiones (directores y docentes) conformado por 45 ítems, tipo escala de
Likert, con 4 alternativas de respuestas, validado por 3 expertos, confiabilidad alta
(0,87) Alfa de Cronbach. Los datos se procesaron en tablas de forma
automatizada utilizando el programa SPSS versión 11, aplicándose análisis
descriptivo, calculándose las medidas de tendencia central. El coeficiente de
correlación de Spearman fue -0,117, evidenciándose que sobre la base de la
media de las variables supervisión escolar y desempeño laboral del docente, la
correspondencia registró una correlación negativa insignificante, lo cual indica que
existe muy poca asociación entre ambas variables.
Descriptores: Supervisión Escolar, Desempeño Laboral, Nivel Inicial
IX
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
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La construcción de una sociedad más integrada,
VAdemocrática y participativa,
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donde prevalezca la justicia social,
OSimplica para Venezuela, el fortalecimiento de los
H
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valores ético-morales
DER que propicien la convivencia y la búsqueda del bien común; así
como, una visión holística de la educación, potenciadora de las capacidades
individuales y sociales de cohesión interna para el fortalecimiento de un modelo
societal en el que la multiplicidad de relaciones generadas tengan al hombre como
actor y protagonista en el hacer cotidiano, a fin de capacitarlo en el diseño de
estrategias de desarrollo que conduzcan al país a replantearse nuevas formas de
inserción en la sociedad global del siglo XXI.
De acuerdo con Finol, Marcano y Pirela (2004), esto hace de la educación el
medio más importante y el eje fundamental para la transformación y construcción del
país “que queremos y necesitamos”, por cuanto a ella le corresponde la formación de
recursos humanos en cantidad y calidad y el desarrollo del potencial creativo de cada
ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática.
10
11
Para el logro de esa misión asignada a la educación en estos tiempos de
globalización económica, política y sociocultural, se hace necesaria la participación y
corresponsabilidad de todos los actores–autores sociales involucrados en el hacer
educativo, quienes deben asumir con compromiso y responsabilidad, las funciones
académicas y administrativas que les competen tanto en lo interno de las
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organizaciones educativas, como en la comunidad donde están ancladas las
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escuelas.
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En este sentido, le corresponde a quienes dirigen las instituciones educativas
(directores y subdirectores), garantizar ante la sociedad, el cumplimiento, a cabalidad,
de los objetivos y metas trazados en materia educativa por el estado venezolano a
través del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
En consecuencia, la calidad educativa depende, en gran parte, de la gestión
de los gerentes educativos, requiriendo de éstos ciertas competencias interactivas,
profesionales, académicas y administrativas, así como disponer de las herramientas
necesarias para lograr la eficiencia institucional, tomar decisiones de índole
administrativo, presupuestario, pedagógicas, y trabajar con indicadores claves de
eficacia y efectividad para monitorear toda la organización educativa, entendida como
un sistema abierto interactuante en su entorno.
A su vez, estas demandas implican, para el gerente educativo, la búsqueda,
planificación y ejecución de nuevas alternativas de gestión en lo académico y
administrativo, por tanto, debe asumir como básicas y fundamentales las funciones
12
de planificación, organización, dirección, control, supervisión y evaluación. En efecto,
Gutiérrez (1997), citado por Finol et al (2004) expresa que ningún gerente puede
organizar, dirigir y controlar con éxito una institución educativa, a menos que haya
planeado con anterioridad las diversas acciones a seguir.
En este orden de ideas, de acuerdo con Ruíz (1992), citado por las autoras
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S y control a objeto de utilizar sus
actividades de planificación, organización,
dirección
E
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recursos humanos, físicos
E y financieros con la finalidad de alcanzar determinados
DER
mencionadas, el término gerencia se refiere a las organizaciones que efectúan
objetivos.
Por su parte, refieren estas autoras que según Ditcher (1990), la gerencia no
es una vía en un solo sentido, y consiste no sólo en dar órdenes y esperar su
cumplimiento, sino además, en considerar a los colaboradores como socios y no
como subordinados. Un gerente inteligente comprende que la gente desarrolla su
más alto potencial cuando está motivado por crecer y desarrollarse. Por ello, el éxito
del gerente depende del respeto, tanto del que da, como del que recibe.
No obstante, Ruíz (1992), también citado por Finol et al (2004), afirma como
impropio hablar de gerencia educativa en una organización donde existe carencia de
liderazgo e irrespeto a los valores individuales y grupales. Si la organización no
posee un efectivo control o supervisión es incorrecto hablar de gerencia. En las
instituciones educativas, el directivo o gerente es el supervisor nato y permanente del
13
plantel, por ello, se constituye en pieza clave en la marcha de una escuela
preocupada por lograr una educación de calidad.
Sobre este particular, entre las acciones que el Ministerio de Educación ha
implementado se destaca la reforma educativa, cuyo propósito es propiciar mayores
niveles de vida y de satisfacción a la sociedad civil y garantizar el acceso a las
S
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S entre la competencia y la preocupaeducación formal y no formal, aliviando la E
tensión
R
OS dirigido a potenciar el desarrollo económico y
H
ción por la igualdad de
oportunidades,
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DER
mayorías al conocimiento, asegurando su permanencia y desarrollo pleno en la
social de la población, induciendo a los venezolanos a responsabilizarse de sí
mismos y realizar su propio proyecto de vida.
Dentro de ese marco, el sistema educativo venezolano apunta hacia el logro
de fines individuales y sociales, en correspondencia a ese modelo de hombre que
esta sociedad desea alcanzar. Una sociedad donde el saber, la información, la
comunicación y el conocimiento constituyen al ser humano, siendo ésta la fuente de
riqueza más importante; cuando los conocimientos adquieren un nuevo valor estratégico cada día, hace falta lograr en ese ser humano el cambio permanente de mejora
en sus actitudes, valores y competencias.
Un proyecto de esta naturaleza deberá conducir a una reforma estructural de
la educación, lo que implica una mejor planificación y asignación de recursos
financieros al sector educación, como inversión social, ante el compromiso de educar
14
a todos los ciudadanos potenciando al máximo sus capacidades. Ello implica, ampliar
las oportunidades hasta garantizar el acceso de todos a los beneficios de la
educación de calidad, que permanezcan y se desarrollen dentro del sistema hasta el
límite de sus habilidades, asegurando un futuro más prometedor, reduciendo el índice
de pobreza y proporcionando a la población mayores niveles de seguridad.
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Desde esta perspectiva, las demandas que
exige la sociedad de las
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Scalidad, pertinencia y actualización del
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instituciones escolares consisten en
eficiencia,
OS
H
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E construir. En este sentido, deberán mejorar los sistemas
saber que les corresponde
DER
de organización, gestión y evaluación institucional, para evidenciar ante la sociedad
su acción reflejada en la necesidad de incrementar y mantener la calidad del proceso
académico, y por ende, del egresado en el nivel inicial.
En este orden de ideas, el Proyecto Educativo Nacional (1999) establece
como política fundamental la transformación de la calidad educativa, la cual se llevará
efecto mediante dos grandes lineamientos, como son: la reorientación de la acción
educativa y el fortalecimiento de la gestión institucional, dirigidos a orientar la
intervención del Estado en materia educativa.
De esta forma, la transformación de la acción educativa, estará orientada
hacia el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y redimensión de la educación.
Es aquí, cuando se debe fortalecer la conducción estratégica nacional hacia las
instituciones estatales, municipales y de plantel, para atender adecuadamente los
lineamientos y directrices que se proponen ejecutar, lo cual requiere incrementar la
15
calidad de los procesos y los resultados educativos, tomando en cuenta el sentido de
pertinencia y equidad contemplados en las normativas legales.
Dentro del nivel inicial, el sistema educativo venezolano tiene la finalidad de
lograr el pleno desarrollo de la personalidad del niño, al cual se le atenderá en forma
integral, pudiéndose afirmar que la escuela constituye hoy el sitio de referencia para
S
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S niños no son atendidos y asistidos,
etapa, por cuanto una gran mayoríaR
deElos
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C
específicamente los que
E habitan en las zonas marginales.
DER
el inicio de una estrategia que mejore el nivel de vida en el niño durante su primera
Frente a este escenario, el sistema educativo plantea una supervisión escolar
a la altura de nuevas exigencias con garantía de los procesos que inciden en el
mejoramiento de la calidad educativa. Desde este punto de vista, el supervisor es un
funcionario de la administración educativa que desde diversos órdenes de
jerarquización y responsabilidad actúa como administrador directo de la enseñanza.
Así, el supervisor del nivel inicial debe realizar esfuerzos para conseguir un
ambiente cordial y unas relaciones humanas satisfactorias que permitan el trabajo en
equipo. Además, dada la responsabilidad social del trabajo del supervisor, es urgente
sensibilizar al personal actualmente en ejercicio, implicándolo en una formación de
permanente profesionalización y, en consecuencia, obrar cada vez más con mayor
madurez personal y crecimiento profesional.
16
De ahí, que el supervisor del nivel inicial está hoy llamado a convertirse en
promotor del cambio y la innovación, en motivador; por ende, debe practicar el
diálogo constante, la coordinación y la amplitud en su actuación a nivel de los
órganos ejecutivos y consultivos del sistema educativo.
Ante esta realidad, los supervisores escolares reconocen la necesidad de
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E
S de estrategias que favorezcan la
en las instituciones escolares, y facilitadores
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C
consolidación de espacios
E participativos dentro de las instituciones. Sin embargo, la
DER
fortalecer su función de orientadores de los procesos pedagógicos que se producen
práctica cotidiana no logra modificar sus funciones, las cuales siguen siendo
organizadas alrededor de la tarea administrativa y de control de los procedimientos
formales.
Sin duda, se plantea una problemática donde se evidencia como la supervisión educativa en el área de educación inicial está siendo limitada a realizar
únicamente la función administrativa, dejando a un lado aquellas actividades
pedagógicas que garanticen una calidad de gestión en el quehacer educativo. El
supervisor debe ir a las escuelas no a prohibir cosas, sino a orientar y promover
procesos educativos, a indicar todo lo que se puede hacer para impartir una
enseñanza con calidad educativa.
Entre las deficiencias observadas de los supervisores del nivel inicial está el
nombramiento que recibe cualquier docente para realizar la función de supervisor, sin
17
tomar en cuenta sus capacidades para tal fin, esto se evidencia en la falta de
conocimiento y experiencias necesarias en cuanto en la puesta en práctica de las
competencias gerenciales propias de este supervisor, limitándose exclusivamente a
la entrega de recaudos, y visitas a directores de planteles para trasmitir información
emanada por el circuito escolar.
S
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D
En consecuencia, para realizar la labor de supervisión
VA educativa, no bastan
R
E
S
E
R
los conocimientos teóricos que se S
tengan
al respecto, pues se requieren supervisores
HO
C
E
proactivos, enE
R con aquellos procesos académicos de las instituciones
D contacto
educativas, atraídos a interactuar con los docentes, motivándolos para la
actualización y preparación en las herramientas gerenciales, a la vez, que su
presencia sea un apoyo para crear nuevas estrategias y formas de planificación.
Tomando en cuenta los pasos del proceso administrativo, se considera
pertinente destacar la capacidad que debe tener un supervisor, pues su función
gerencial y supervisora implica un proceso, aunque no riguroso, sí exigente del
dominio de estas habilidades, capacidades y competencias gerenciales, que
garanticen una acción ejecutoria, interactiva e inteligente.
En virtud de lo anterior, el supervisor escolar debe tener una relación constante con los docentes del nivel inicial, para lograr un trabajo de equipo relacionado con
la práctica educativa, una integración con la escuela conociendo más profundamente
sus problemas.
18
En tal sentido, se ha visualizado al supervisor escolar como un instrumento de
control normativo administrativo. Es decir, la supervisión educativa constituye el
vehículo de información entre el nivel central y las instituciones educativas; en
consecuencia, este rol se agudiza cuando las escuelas están en estado de
emergencia financiera o de calidad educativa.
S
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VA respeto y creatividad de
R
E
dentro de la escuela y a través de un ambiente
de
libertad,
S
E
R
OS educativo, con el objeto de poder influir sobre
H
todos los involucrados en
el
proceso
C
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D
todas las situaciones de aprendizaje, incluyendo el aula, el plantel, la socialización del
Por ello, el supervisor debe enfatizar una actuación participativa y cooperativa
alumno y su formación integral.
Aunado a esta situación, se supone que los criterios pedagógicos que
sustentan la supervisión educativa deberían estar enmarcados en un enfoque
constructivo-significativo del proceso enseñanza-aprendizaje, a través del cual se
asista al docente para conjugar su conocimiento y respeto por el desarrollo evolutivo
del niño, interviniendo oportunamente a promover y orientar la adquisición de nuevos
conocimientos.
Por otra parte, para controlar el funcionamiento de los planteles educativos y
poder corregir desviaciones y mejorar los logros propuestos, se deben aplicar estrategias basadas en nuevas tecnologías y conocimientos más actualizados donde se
garantice una educación de calidad y un progreso más para la educación.
19
Al respecto, Requeijo y Lugo (1995), citados por Pérez (2002), consideran
prioritario para el desarrollo de una gestión participativa la tarea del directivo, a fin de
promover la participación de los integrantes del equipo en la toma de decisiones; una
vez que los docentes y todo el personal se encuentre trabajando para lograr los
objetivos y metas, es deber del gerente educativo aclarar sus dudas, asesorarlas,
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Va A
operativo por parte del personal directivo en relación
los procesos de motivación,
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R podrá posibilitar la puesta en marcha de
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liderazgo, comunicación, trabajo
en
equipo,
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CH
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Ddirección.
la función de
orientarlas para lograr un mejor desempeño. De esta forma, el manejo conceptual y
Partiendo de los supuestos anteriores, los docentes que laboran en el nivel
inicial, en especial los del Preescolar Tatuchi de la Parroquia Olegario Villalobos del
Municipio Maracaibo, dependiente de la Secretaría de Educación, presentan
debilidades en su desempeño laboral, esto se debe a la falta de orientación en sus
labores dentro y fuera del aula. De este modo, los docentes necesitan cambios que
los comprometan a asumir ese rol de orientador, investigador, facilitador de
aprendizaje y de nuevas estrategias, que sea reflexivo sobre las acciones ejecutadas
diariamente, lo cual le permita observar mejores resultados en su acción educativa y
gerencial.
Lo expuesto, ha traído como consecuencia una disminución en el rendimiento
escolar y un bajo desempeño laboral, la cual en ocasiones no permite el desarrollo
20
evolutivo del niño, siendo esta etapa de suma importancia para cualquier ser
humano.
En ese sentido, los problemas existentes en el sistema educativo por parte de
la supervisión escolar, intervienen de manera determinante en el deterioro de la
calidad educativa, específicamente en el nivel inicial (Preescolar Tatuchi) donde no
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S y los docentes que laboran en dicha
decir, no hay una relación entre el supervisor
E
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H
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institución, por cuantoE
toda la información es recibida sólo por el personal directivo.
DER
existe una orientación adecuada, los docentes no reciben información directa, es
Derivado de lo anterior, existen diferentes factores que inciden en la función
del supervisor escolar, tales como: falta de supervisión con carácter de apoyo, que le
permita darle asesoría a los maestros, ausencia de responsabilidad y compromiso
por parte de la supervisión escolar, y uno de los factores más resaltantes es la poca
comunicación entre el supervisor y el docente.
Dada la situación problemática planteada, se emprendió esta investigación, en
la cual se considera la supervisión educativa como proceso indispensable para
ejecutar los cambios requeridos, mejorar la calidad del desempeño de los docentes y
la gestión educativa, utilizando un estilo de supervisión adecuado al proceso.
Por ser la educación una organización donde se agrupan individuos que
realizan actividades diferentes, utilizando recursos con la finalidad de alcanzar un
objetivo común, se dice que en ella se cumple un proceso administrativo en donde se
21
planifican, organizan, dirigen y controlan los esfuerzos de los miembros que la
forman.
No obstante, es importante mencionar las posibles soluciones a los problemas
ya planteados. Entre estas soluciones se tienen: enfatizar una actuación participativa
y cooperativa dentro de las escuelas, aplicar estrategias basadas en nuevas
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VA
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E
S más efectivo.
directa con los docentes donde se utilice
un
diálogo
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OS
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E
ER
Es por
que la educación tiene el deber de formar ciudadanos aptos para la
Deso
tecnologías y conocimientos más actualizados, y establecer una comunicación más
sociedad, donde se pueda desempeñar el rol por muy difícil que éste sea,
permitiéndole a la comunidad en general, la participación activa en el proceso
educativo.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, se plantea la necesidad de
indagar, considerando los elementos fundamentales de la supervisión escolar, y los
correspondientes al desempeño laboral: ¿Cuál es la relación entre la supervisión
escolar y el desempeño laboral de los docentes del nivel inicial de la Parroquia
Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo?
A partir de este planteamiento, se formularon las siguientes preguntas
específicas:
¿Cuáles son los tipos de supervisión escolar aplicados en el nivel inicial de la
Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo?
22
¿Cuáles son los estilos de supervisión utilizados en el nivel inicial de la
Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo?
¿Cuáles son las funciones que realiza el supervisor escolar del nivel inicial
relacionados con lo técnico, pedagógico y administrativo?
¿Cuál es el rol que desempeñan los docentes en el nivel inicial de la Parroquia
S
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D
VA
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S
Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo?
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S
HO Objetivos
EC
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E
D
Objetivo General
Determinar la relación entre la supervisión escolar y el desempeño laboral de
los docentes del nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
Maracaibo.
Objetivos Específicos
Identificar los tipos de supervisión escolar aplicados en el nivel inicial de la
Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo.
Describir los estilos de supervisión utilizados en el nivel inicial de la Parroquia
Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo.
Determinar las funciones que realiza el supervisor escolar del nivel inicial
considerando lo técnico-pedagógico y administrativo.
23
Describir el rol que desempeñan los docentes en el nivel inicial de la Parroquia
Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo.
Establecer la relación entre la supervisión escolar y el desempeño laboral de
los docentes del nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
Maracaibo.
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S
Justificación de la Investigación
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S
Se consideró relevante
el estudio sobre la supervisión escolar por jugar ésta
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C
E
DER en el proceso gerencial de la educación para el logro de sus
un papel importante
objetivos y metas, donde se promueva la búsqueda de la excelencia con docentes
preparados, en espera de orientación, ayuda y entrenamiento sistemático para su
crecimiento profesional; desde esta perspectiva, la presente investigación pretende
determinar la relación entre la supervisión escolar y el desempeño laboral de los
docentes del nivel inicial.
Desde el punto de vista teórico, esta investigación permitirá adquirir nuevos
conocimientos y mejorar aquellos relacionados con los diversos planteamientos
gerenciales, la gestión y los estilos utilizados por los supervisores de nivel inicial.
Metodológicamente, permitió a través de un instrumento de recolección datos
como la encuesta, que mediante análisis estadístico y distribución de frecuencias, se
obtuvieran resultados de considerable importancia para brindar solución al problema
planteado.
24
Igualmente, este estudio se justificó a nivel práctico, pues al ser desarrollado
en la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo, permitió observar si las
funciones gerenciales realizadas por el supervisor escolar intervienen en el
desempeño laboral de los docentes del nivel inicial.
Por tanto, esta investigación persigue emitir resultados válidos y confiables
S
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D
encaminados directamente a conocer los aspectos que
determinan la relación entre
VA
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el supervisor y el desempeño laboral
de
los
docentes, lo cual arroja conclusiones y
S
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H
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E
recomendaciones
D que constituirán un marco de referencia para otros investigadores.
Del mismo modo, a nivel académico el presente trabajo le proporcionará a
otras instituciones y a estudiantes de postgrado, entre otros, profundizar e indagar en
temas afines y relacionarlos con otras variables similares, que puedan ser utilizadas
para dar beneficios acordes con su campo laboral, habilitándolos en el manejo de las
competencias requeridas para el diseño y aplicación de estrategias de supervisión
educativa en una actividad de intervención organizacional específica.
Delimitación del Problema
En el contexto espacial, este estudio se realizó en los preescolares oficiales
(estadales, nacionales y autónomos) del Municipio Maracaibo, específicamente en la
Parroquia Olegario Villalobos, dependientes de la Zona Educativa, Secretaría de
Educación del Estado Zulia.
25
Asimismo, se llevó a cabo en el segundo semestre académico del año escolar
2004 - 2005 involucrando a docentes y directores de diversos centros donde se
imparte la educación inicial.
Teóricamente, el estudio se enmarcó en el ámbito de la Gerencia Educativa,
Mención: Supervisión Educativa, bajo el enfoque de supervisión escolar y
S
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S(2000) quien realizó su investigación
de diferentes autores, tales como: Almanzor
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basándose en las teorías
E de Nereci, Lemus y Fermín.
DER
desempeño laboral de los docentes del nivel inicial, sustentándose en los conceptos
También se tomaron en cuenta los aportes realizados por instituciones de
educación superior, como: Universidad Nacional Abierta y Universidad Nacional
Simón Rodríguez. Igualmente, la teoría de Chiavenato (2000) fue de suma importancia, al describir el estilo de liderazgo que debe tener un gerente ante una
organización determinada en un momento dado.
Al mismo tiempo, se analizaron algunas normativas dispuestas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), el Reglamento del Ejercicio de
la Profesión Docente (2000), Ley Orgánica de Educación y su Reglamento (2003), y
El Nuevo Manual del Supervisor, Director y Docente de López (2003), los cuales
sirvieron como bases legales para sustentar la supervisión educativa de Venezuela.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El marco teórico conceptual, según Cervo y Bervian (2002), es el espacio que
S
O
D
VlasAteorías científicas con las
R
E
desde un plano teórico. Consiste en la articulación
de
S
E
R
OSque tienen los investigadores sobre el tema. La
H
ideas, conceptos y experiencias
C
RE
E
D
relación lógica de las teorías y conceptos, permite formular hipótesis que den
le permite al investigador describir, comprender, explicar e interpretar el problema
respuestas a las preguntas o expliquen el problema relacionando las variables
independientes, dependientes y otras.
De esta forma, el marco teórico y conceptual de referencia es muy importante
porque facilita la realización del análisis teórico del problema, con la finalidad de
ampliar la descripción y análisis del problema; orientar los datos o hechos
significativos para reconocer las relaciones de un problema con las teorías ya
existentes; obtener los datos suficientes y confiables que permitan probar las
hipótesis; marcar los lineamientos para la organización de los datos que se recogen
en el trabajo de campo o en la fase de ejecución del proyecto; orientar el análisis y la
interpretación de los datos, e integrar la teoría con la investigación.
De esta manera, el marco teórico y conceptual sirve de base para plantear las
hipótesis y establecer las conexiones con los métodos que se utilizaron para llevar a
cabo la investigación.
26
27
Dentro de este marco de ideas, a continuación se muestran una serie de
investigaciones que analizan y enfocan las variables objeto de estudio como es el
caso de la supervisión escolar y el desempeño laboral del docente en el nivel inicial,
al igual que los diversos postulados teóricos que sustentaron y apoyaron el presente
estudio.
S
O
D
VA
R
E
S
Antecedentes de la investigación
E
R
S
HO
EC
R
E
D
La revisión de la literatura incluye una recopilación de lo escrito o investigado
sobre el problema. Implica la selección, lectura y crítica del material bibliográfico
obtenido, siendo importante extraer lo más relevante en relación al problema de toda
la información revisada. En ese sentido, Torres (2000) considera que una buena
síntesis de las teorías, antecedentes e investigaciones previas, constituye una
excelente base para la elaboración del marco teórico.
El propósito es realizar un resumen conceptual y teórico de las investigaciones
o trabajos realizados para delimitar el área de estudio y determinar los conocimientos
que existen sobre ella para identificar los aspectos principales a estudiar y las
relaciones con otros elementos. Parte importante y que sirve de base en una
investigación, es la revisión de la literatura existente y la experiencia lograda en
investigaciones anteriores.
De acuerdo con lo anterior, entre los diversos trabajos revisados que tratan las
variables supervisión escolar y desempeño laboral de los docentes, algunos de los
más recientes son:
28
El trabajo presentado por Gillezeau (1999), titulado “El directivo como
supervisor de los procesos académicos del Docente de Educación Preescolar”, la
cual tuvo como propósito determinar la relación existente entre la función del directivo
como supervisor y los procesos académicos que cumple el docente de educación
preescolar en la Parroquia Escolar Juana de Ávila del Municipio Autónomo
S
O
D
los aspectos técnico, social y transformacional, caracterizar
VA el tipo de supervisión que
R
E
S
E
R
realizan los directivos del nivel preescolar,
identificar
las funciones académicas que
S
O
H
C en el aula y determinar el acercamiento social que
Epreescolar
R
realiza el docente
de
E
D
Maracaibo, además de determinar el enfoque de supervisión del directivo conforme a
establece el docente entre la escuela y la familia, en el cumplimiento de su rol como
promotor social.
Al respecto, el estudio tomó en consideración las teorías de control,
supervisión, comportamiento humano, sistemas gerenciales y administración
científica, planteando los conceptos expresados por Likert, Mayo, Wiles, Jurán,
Shewart, Deming, Taylor, entre otros. La investigación fue de tipo descriptivo y básica
orientada, con un diseño no experimental-transversal.
Asimismo, la población estuvo constituida por 7 directivos y 85 docentes de las
instituciones preescolares seleccionadas, utilizando la técnica de la encuesta, para la
cual se elaboraron 2 cuestionarios, validados por expertos, determinando su
confiabilidad. Asimismo, en el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva
bajo las medidas de tendencia central y de variabilidad.
29
Los resultados obtenidos determinaron que el directivo en su función
supervisora utiliza poco la supervisión preventiva para evitar los errores y las
desviaciones, aún cuando fue relevante la importancia que le da a la supervisión
constructiva por interaccionar en los procesos que ejecuta el docente y enfatizar en la
acción creadora de éstos, demostrando así la importancia que le da al aspecto social
S
O
D
de manera adecuada sus funciones docentes y su V
rolA
de promotor social aunque
R
E
S
E
R
requiere interaccionar más con los
padres
para lograr una mejor relación escuelaS
O
H
EC
R
familia.
E
D
y al transformacional. En cuanto a los procesos académicos del docente, éste ejecuta
Sobre el particular, Albornoz (2000) elaboró un trabajo titulado “El liderazgo
del gerente educativo y el desarrollo del Proyecto Pedagógico de Plantel”, teniendo
como objetivo analizar la importancia que tiene el liderazgo del gerente educativo en
la incorporación del Proyecto Pedagógico de Plantel en las instituciones privadas de
Educación Básica del Sector 2 de la Parroquia Olegario Villalobos.
Para tal efecto, el estudio toma en consideración las teorías del liderazgo,
autocrático, democrático, laissez- faire, participativo y transformador, refiriéndose
éstas a los aportes de White y Lippy, Likert, Stodgdii, Hersey y Blanchard, Gordon,
entre otros. La metodología fue de tipo descriptiva con un diseño transversal, no
experimental, y cuya población estuvo constituida por 5 directivos y 42 docentes de
las instituciones privadas de educación básica seleccionadas.
La técnica utilizada fue la encuesta para lo cual se elaboró un cuestionado
dirigido a directores y docentes, los cuales fueron validados por 10 expertos
30
determinando su confiabilidad mediante la fórmula Alfa de Cronbach, cuyo valor fue
de 0.95. El análisis estadístico se realizó considerando la distribución de frecuencia y
la estadística descriptiva, lo cual permitió conocer el comportamiento de las variables.
Los resultados obtenidos determinaron que el liderazgo del gerente educativo
no se adecua con las exigencias de cambio que requiere el sistema educativo en
S
O
D
A
VPlantel,
R
comportamiento de la variable Proyecto Pedagógico
de
el cual no es efectivo
E
S
E
R
S y ejecutarse en las instituciones privadas
Odisecarlo
por no darse la oportunidad
de
H
C
E
DER
función de la transformación pedagógica y administrativa requeridas, lo cual afecta el
seleccionadas en el estudio.
Por su parte, Urbina (2000) investigó sobre “El desempeño del directivo como
supervisor en las instituciones educativas oficiales de educación básica”, teniendo
como propósito determinar el desempeño del director como supervisor, para lo cual
se propuso identificar la capacidad que éste tenía como supervisor, además de
identificar las funciones y las estrategias empleadas, determinar el control que ejerce
sobre el personal y establecer lineamientos de acción para optimizar el patrón de
desempeño del directivo como supervisor.
La investigación tomó en consideración la teoría administrativa de Likert, la
teoría de administración científica, dirección por objetivos y la supervisión. Desde el
punto de vista metodológico, el estudio fue de tipo descriptivo y de campo. Según el
diseño se consideró no experimental, transversal. La población estuvo constituida por
31
15 directores y 156 docentes. La técnica utilizada fue la encuesta, para lo cual se
elaboró un cuestionario al personal directivo y docente.
Los resultados reflejaron que el personal directivo posee capacidad personal y
administrativa, pero no las pone en práctica en el desempeño administrativo y
académico dentro de las instituciones, y no orienta los procesos para ejecutarlos con
S
O
D
VA de acción para optimizar
R
ejecutadas por el director, y por ello se ofrecen
lineamientos
E
S
E
R
OS como supervisor escolar.
el patrón de desempeñoC
delH
directivo
E
DER
efectividad, concluyéndose que los docentes no están de acuerdo con las actividades
Igualmente, Finol (2000) efectuó su investigación titulada “La supervisión
educativa en Instituciones de Educación Básica”, con una metodología de campo con
carácter descriptivo, la cual tuvo como propósito analizar la praxis gerencial de la
supervisión educativa por parte de los directores y supervisores del sector en las
dimensiones: formación académica, comunicación, liderazgo. De este modo, la
población quedó conformada por 35 directores y 12 supervisores, utilizando la técnica
de la encuesta, modalidad cuestionario para directores y supervisores, el cual fue
validado por el juicio de expertos en el área abordada, calculándose su confiabilidad
por el coeficiente Alfa de Cronbach, mostrando ser altamente confiable.
Los resultados fueron deficientes en todos los aspectos, por lo cual se
propuso un plan estratégico sobre las acciones y responsabilidades que deben
realizar estratégicamente los supervisores de las escuelas básicas para mejorar la
supervisión educativa.
32
Asimismo, Zerpa (2000) realizó una investigación titulada “Evaluación de la
función supervisora en las escuelas básicas nacionales, Parroquia Escolar No. 3 del
Municipio Maracaibo”, teniendo como objetivo evaluar la función del supervisor
escolar en las escuelas básicas nacionales, atendiendo a las exigencias de la
formación gerencial moderna.
S
O
D
VAde la descripción de las
R
cual permitió realizar el análisis de los hechos
a
partir
E
S
E
R
OS estuvo conformada por 18 directores, 5
variables. La población H
y muestra
C
E
R
E
D
supervisores y 120 docentes de las escuelas básicas nacionales de la Parroquia
La metodología empleada fue la descriptiva, no experimental-transversal, la
Escolar No. 3 del Municipio Maracaibo, se empleó el cuestionario como instrumento
de recolección de datos validado por expertos en supervisión educativa y
metodología de la investigación, resultando pertinentes los ítems, los indicadores, las
dimensiones y la variable, por lo cual una vez calculado el coeficiente Alfa de
Cronbach, éste resultó altamente confiable; no obstante lo anterior, el análisis de los
datos se realizó mediante el cálculo porcentual de las frecuencias simples.
Los resultados obtenidos permitieron concluir que el supervisor casi siempre
se limita a cumplir con lo emanado por la normativa del Ministerio de Educación. Del
mismo modo, este estudio se considera pertinente al hacer énfasis en la evaluación
de las funciones supervisoras que deben cumplir los supervisores escolares de las
escuelas dependientes del Ministerio de Educación, señalando –además- que el
mayor esfuerzo se concentra en la parte técnico-administrativa, la cual da
33
cumplimiento a la formalidad requerida, descuidando la integración del proceso
educativo.
Siguiendo esta misma línea de investigación, se tomó como referencia el
trabajo de Garcés (2001), el cual tuvo como propósito determinar la relación entre
“Formación gerencial y la acción directiva en las escuelas básicas públicas del
S
O
D
VA y 92 docentes de 10
R
conformada por 22 sujetos entre directores yE
subdirectores
S
E
R
OS
unidades educativas.
H
C
E
DER
Municipio San Francisco”, para cumplir con este objetivo, la muestra estuvo
La técnica utilizada para obtener la información fue la encuesta y se
elaboraron dos instrumentos de recolección de información a través del cuestionario
aplicado, uno para los directores con preguntas cerradas y otro para los docentes,
con preguntas de tres alternativas de respuesta, siendo validado a través de jueces
expertos y con un coeficiente de confiabilidad de Alpha Cronbach altamente
confiable. Para el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva con valores
de frecuencia absoluta y relativa, y las medidas de tendencia central: media, mediana
y moda; y medidas de dispersión: desviación estándar.
Los resultados permitieron evidenciar que las fases de la gerencia sólo
algunas veces logran sistematizar los procesos para hacer posible los objetivos
previstos en la institución. Las relaciones interpersonales presentan igualmente
carencias en el estudio, concluyéndose que no existe una relación significativa entre
la supervisión y la formación gerencial de los docentes que ejercen en las escuelas
34
básicas, por lo cual se recomendó implementar estrategias en los planteles para
incentivar a los docentes y al personal directivo a realizar estudios de especialización
y postgrado en Supervisión y Gerencia Educativa.
Por su parte, Saules (2001) realizó un estudio titulado “Evaluación del
desempeño laboral y gerencial del personal docente de las instituciones de
S
O
D
RVAgerencial requerida para el
del personal docente, además de identificarS
la E
formación
E
R
S
cargo, las habilidades C
necesarias
HO y las funciones administrativas, para luego
E
R
E
D
establecer lineamientos de acción y optimizar el desempeño laboral y gerencial del
educación básica”, teniendo como objetivo evaluar el desempeño laboral y gerencial
personal.
Para tal efecto, la metodología se catalogó como descriptiva, evaluativa,
proyectiva y de campo, con un diseño no experimental transversal. Se consideró
como población: 11 directores, 167 docentes, 24 sujetos del personal administrativo y
24 del personal obrero. La técnica empleada fue la encuesta para la cual se
elaboraron cuestionarios. Los resultados permitieron concluir que el gerente
educativo no se desempeña según los lineamientos de acción basados en el enfoque
sistémico y la quinta disciplina para optimarlos, a fin de contribuir con la calidad de la
educación del nivel.
Al mismo tiempo, Urdaneta (2001) realizó una investigación sobre el “Desarrollo gerencial del supervisor escolar y su relación con el desempeño laboral del
docente de educación básica”, cuyo objetivo fue relacionar el desarrollo gerencial de
35
los supervisores con el desempeño laboral de los docentes en las escuelas básicas
de la Parroquia Germán Ríos del Municipio Cabimas.
Con un enfoque positivista, el trabajo se orientó a través del método inductivo,
el cual parte de la indagación de hechos particulares para luego generalizar los
resultados. De esta manera, la investigación fue de tipo descriptivo-asociativo. La
S
O
D
VA
información se aplicaron los cuestionarios con E
34R
y 30
preguntas, respectivamente,
S
E
R
S
O
con 4 alternativas de respuestas.
El
tratamiento
estadístico se basó en el cálculo de
H
C
E
ER
las medidasD
de tendencia central como la media, desviación estándar, varianza y
muestra estuvo conformada por 107 docentes y 6 directores; para recolectar la
cálculos porcentuales.
Los resultados evidenciaron carencia para desempeñar en forma adecuada
las funciones de supervisión en las áreas de: planificación, organización, dirección y
control del proceso educativo.
Vinculado a esta investigación, también se tomó como antecedente la tesis de
Chacón (2004), denominada “Supervisión educativa y desempeño profesional de los
docentes de las Escuelas Básicas Rurales”, cuya finalidad fue determinar la relación
entre la supervisión educativa y el desempeño laboral de los docentes de las
escuelas básicas rurales de la Parroquia Jesús María Semprúm.
Este objetivo se logró a través de un estudio de campo de carácter
descriptivo-correlacional, con diseño de corte no experimental. La muestra
poblacional estuvo conformada por 76 docentes, 6 coordinadores y 1 supervisor.
36
Para tal efecto, se aplicaron dos cuestionarios con escala Likert. Después de
validados por 10 expertos, y calculada su confiabilidad de r = 0,78 y 0,84,
respectivamente, a través del cálculo Alfa Cronbach, se aplicaron los instrumentos,
se tabularon y se analizaron a través de la estadística descriptiva, se construyó una
tabla de distribución de frecuencias para cumplir dicho análisis.
S
O
D
A en el rol investigador
de las políticas del Ministerio de Educación, Cultura
yV
Deportes;
R
E
S
E
R
de los docentes, a veces utilizan
OSla información aportada por las investigaciones
H
C
RE
referentes aD
losE
problemas que se presentan en la acción laboral.
Los resultados permitieron concluir que los supervisores planifican en función
Además, se determinó que entre las variables supervisión educativa y
desempeño profesional del docente existe una correlación positiva media, de lo cual
se interpreta que las posiciones relativas de una variable se encuentran asociadas
con las posiciones relativas respecto a la otra. Esta asociación no significa por fuerza
mayor que las alteraciones del desempeño profesional de los docentes sean
causadas por la supervisión educativa, recomendándose reforzar el desempeño
docente aplicando lineamientos formulados con técnicas, estimulando la organización
y coordinación, a fin de lograr objetivos educacionales orientados al personal docente
para maximizar los aportes de la práctica escolar de las Escuelas Básicas Rurales.
Otra referencia importante fue la de Labarca (2005), identificada como “Estilo
de liderazgo del gerente educativo y el desempeño laboral de los docentes en las
Escuelas Básicas de I y II Etapa”, teniendo como propósito principal determinar la
relación entre el estilo de liderazgo de los directores y el desempeño laboral de los
37
docentes de las Escuelas Nacionales de la I y II etapa de Educación Básica del
Municipio Lagunillas.
Para el sustento teórico se utilizaron los planteamientos de Koontz (2002),
Chiavenato (2001), Lussier y Achua (2001). La metodología utilizada fue de tipo
descriptivo y correlacional de campo, con un diseño no experimental. La muestra
S
O
D
VA uno para la variable
R
constituida por 72 docentes. Se diseñaron dos
instrumentos,
E
S
E
R
S
Odesempeño
liderazgo y otro para la variable
laboral con 33 y 15 reactivos cada uno,
H
C
E
DERsometidos al proceso de validación de 5 expertos en el área de
los cuales fueron
para el personal directivo fue censal y para los docentes probabilística simple al azar,
gerencia educativa. La confiabilidad fue r = 0,90 para el cuestionario del estilo de
liderazgo.
El análisis estadístico se realizó en función de las medidas de tendencia
central y medidas de dispersión, con el propósito de establecer la relación entre las
variables estudiadas, obteniéndose como resultado un estilo de liderazgo autócrata
por parte de los directores, los cuales como gerentes, evidencian un comportamiento
poco adecuado para promover el liderazgo a través de las habilidades técnicas,
humanas y conceptuales.
En cuanto al desempeño laboral de los docentes los resultados los ubican en
la categoría media en la evaluación del desempeño. Asimismo, al establecer la
asociación entre las dos variables, se obtuvo un coeficiente de 0,90 que indica que el
90% de la varianza resulta de la asociación de la variable, correspondiente a un nivel
38
alto; es decir, que entre el estilo de liderazgo del gerente educativo y el desempeño
laboral del docente, existe una alta asociación.
En líneas generales, los estudios presentados sirvieron de base para la
investigación porque plantean la necesidad de formarse para poder gerenciar, de
manera que se adquieran los conocimientos básicos a fin de desempeñar las
S
O
D
A
V
R
E
trabajo. La crítica apunta fuertemente a unE
acento
S sobre los aspectos administrativos.
R
S
Oser
H
Por otra parte, existe
un
deber
que no se está cumpliendo, con tendencia a
C
E
R
E
D
funciones administrativas y manejar el recurso humano con quien se comparte el
reconocer al supervisor como comunicador de políticas, orientador de proyectos y
facilitador de las interacciones sociales.
Cuando se dan orientaciones y éstas se ejecutan debidamente, se puede
decir que la organización es exitosa. No obstante, en Venezuela la educación ha sido
fundamental para el logro de una sociedad verdaderamente justa.
Sobre la base de lo expresado, los antecedentes descritos aunque algunos se
diferencian de la presente investigación por la naturaleza de sus objetivos y
particularidad del contexto de estudio, también coinciden al presentar análisis teóricos
y metodológicos similares para abordar la supervisión escolar y el desempeño laboral
de los docentes en el nivel inicial de los preescolares oficiales (estadales, nacionales
y autónomos) de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo,
dependientes de la Zona Educativa, Secretaría de Educación del Estado Zulia,
39
considerando las diferentes perspectivas para confrontarlas en el ámbito de la
actividad institucional.
Asimismo, muchas de ellas guardan relación con la investigación, al insertarse
en la misma área donde se encuentra inmerso el objeto de estudio, siendo ésta la
gerencia educativa, sub-área supervisión educativa, de la cual se desprende el
S
O
D
VA
R
E
S
conjunto de teorías que sirven de base para analizar ambas variables en la actividad
E
R
S
HO
laboral docente.
EC
R
E
D
Por ello, las investigaciones consultadas representan un insumo teórico de
importancia para abordar las variables objeto de estudio, apoyando con diferentes
criterios y planteamientos, la necesidad de relacionar el alcance de sus efectos en la
relación laboral entre supervisores y docentes en la gestión institucional.
Bases Teóricas
De acuerdo con Cervo y Bervian (2002), las bases teóricas corresponden a la
sustentación del problema planteado a través de la exposición y análisis de las
teorías o enfoques teóricos considerados válidos para el estudio y para la
demostración y comprobación de las hipótesis.
En este sentido, una teoría es una proposición que establece principios y leyes
generales, contiene construcciones hipotéticas y definiciones relacionadas entre sí, lo
cual brinda un punto de vista sistemático y coherente de los hechos y fenómenos en
estudio. Su formulación es un proceso más exigente y riguroso, ya que busca
40
determinar explicaciones a los hechos y fenómenos del problema seleccionado. Es
decir, busca la relación entre las variables dependiente e independiente.
Para ello, se debe recurrir a otras investigaciones y a consideraciones teóricas
bien fundamentadas. Los datos estadísticos, inferencias analógicas y relaciones
lógico-metodológicas permitirán crear un marco teórico adecuado. Desde esta
S
O
D
A
V
R
E
fuentes teóricas tiene la finalidad de E
dar
Sconsistencia al punto
R
OS
H
investigador.
C
E
DER
perspectiva, la selección, análisis, crítica, manejo y articulación del contenido de las
de vista del
En este orden de ideas, a lo largo de la profesión como educador, se ha
sentido la necesidad de participar en experiencias diversas, que en el camino han
planteado grandes retos; entre éstos, una primera interrogante ha sido la urgencia de
definir la concepción de lo que es investigar para tener claridad en el abordaje de las
preocupaciones, o si la búsqueda sobre ellas debería orientarse hacia otros
horizontes.
Desde el reconocimiento de tal urgencia, surgió la necesidad de penetrar en
los campos de la pedagogía moderna cuyos problemas y necesidad de sentido
inquieta la conciencia de los educadores y los políticos, en momentos en que la
educación es fuertemente cuestionada, con pocas posibilidades de regeneración
para atender a las exigencias de formación actuales.
Por esto, se debería entrar a un debate que involucre a todos los
responsables de los procesos educativos, que son los maestros; quienes tienen que
41
escuchar su discurso como fuerza de “la necesidad docente”, como la construcción
histórica de la participación, como expresión que exclama la manera en que se
articulan en la vida cotidiana de la docencia, los distintos acontecimientos, procesos,
formas de organización y todas las condiciones que enmarcan la vida educativa en
un centro escolar, haciendo de la educación una realidad.
S
O
D
A
Videas
R
problemática planteada, se ha tenido claridad
en
tres
rectoras, las cuales han
E
S
E
R
S
Opreocupaciones,
orientado el avance de
estas
permitiendo una articulación de
H
C
E
R
DE
De este modo, para sostener y mantener el esfuerzo y compromiso con la
esfuerzos, prácticas y visiones sobre esta complejidad educativa en su relación con
las posibilidades de la supervisión escolar:
1. Si la supervisión escolar es un espacio en el que se inscriben los procesos
educativos y desde ésta se generan procesos que organizan en gran parte sus
movimientos y sentidos, no puede ser que su única función se desarrolle de manera
repetitiva y demandante de la ejecución de prácticas estables, fincadas en relaciones
de reproducción de las disposiciones devenidas de espacios superiores,
subordinando e ignorando esos otros procesos que se gestan de manera natural en
su interior.
2. Si se concibe a la supervisión escolar no sólo como el nexo inmediato con
la estructura institucional superior, sino también como una estructura con procesos
propios dada su especificidad dentro del sistema educativo, entonces no se puede
hacer referencia a ella, ni investigarla aisladamente, pues está inserta en los
42
acontecimientos y los procesos con los sujetos participantes y sus relaciones, lo cual
demanda verla como un espacio incluyente y gestor de otros procesos que
respondan a sus propias necesidades.
3. Si el seno de la supervisión escolar se reconoce como un espacio
conformado por múltiples acontecimientos, complejidades, necesidades, esto
S
O
D
VA
R
E
S las alternativas atendiendo a las
necesario para ser capaces de proponer
E
R
S
Ofuturo
H
condicionantes y exigencias
de
que los sujetos participantes se propongan.
C
E
R
E
D
demanda aprender a reconocer y revisar dichas complejidades con el rigor crítico
A partir de estas reflexiones, se inscribe todo el conjunto de fundamentos
teóricos que sustentaron esta investigación, los cuales a continuación se desarrollan.
Supervisión Escolar
El término supervisión tiene significados diferentes, toda persona que lee o
escucha esta palabra, la interpreta según su experiencia, necesidades y propósitos.
Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para mejorar un
programa o un proceso dentro de una empresa. En el ámbito educativo un maestro
puede verlo como una amenaza a su individualidad; otros pueden buscarla como una
fuente de ayuda y de apoyo.
Para Finol, Pelekais, Govea y Vallejo (2002) la supervisión, es una función de
la administración, vinculada a las demás funciones del proceso administrativo, para
garantizar el desarrollo de dicho proceso en las mejores condiciones.
43
La Universidad Nacional Abierta (1997) considera que la supervisión implica, a
su vez, actividades de planificación, organización, dirección, coordinación y
supervisión propiamente dichas. Éstas se traducen en acciones o cursos de acciones
destinadas a guiar, enseñar u orientar a personas o grupos de personas para hacer
posible el logro de determinados objetivos.
S
O
D
VA
R
mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje,
para lo cual tiene que tomar
E
S
E
R
OSmaterial y humana de la escuela.
en cuenta toda la estructuraH
teórica,
C
E
DER
Según Nerici, citado por Almanzor (1999), la supervisión escolar apunta al
Sobre este particular, existen algunas definiciones extraídas de diversas obras
y autores que abordan el tema de la supervisión docente, llamada por algunas
supervisiones escolares. A continuación, se mencionan algunas de estas
definiciones:
Lemus (1999) afirma que supervisión quiere decir coordinar, estimular y dirigir
el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a
cada individuo a través del ejercicio de su talento hacia la más completa y más
inteligente participación de la sociedad a la cual pertenece.
Por su parte, Neagley y Evans (1999) manifiestan que la moderna supervisión
escolar es, pues, la acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza
mediante la formación continua de todos los interesados: el alumno, el maestro o
profesor, el supervisor, el padre o representante o alguna otra persona interesada.
44
En este sentido, Wiles (1998) expresa que la función básica de la supervisión
es el mejoramiento de la situación de aprendizaje, siendo una actividad de servicio
orientada para ayudar a los maestros en el desempeño de su labor.
Tomando como base los conceptos expuestos, se puede definir la supervisión
educativa como un servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el
S
O
D
RVA en el proceso educativo y
todas las actividades y a todas las personas S
que
concurren
E
E
R
S
O cooperativo. Esto significa que la supervisión
que se realiza mediante
un
Htrabajo
C
E
R
E
D
escolar se caracteriza según López (2003) por ser: planificada, actualizada, unitaria,
mejoramiento de los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje, que atañe a
orientadora, objetiva, flexible, sistemática, resolutiva, crítica, imparcial, evaluadora.
Entre los objetivos de la supervisión educativa, según lo establecido en el
artículo 154, del Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (2003) se tienen los
siguientes:
1. Conocer en forma permanente y actualizada las condiciones en que se
desarrolla el proceso educativo e impartir las orientaciones impertinentes para el
mejoramiento de la calidad de la educación y del funcionamiento de los servicios
educativos.
2.
Suministrar
orientaciones
pedagógicas,
metodológicas,
técnicas,
administrativas y legales al personal en servicio.
3. Participar en la evaluación del cumplimiento de las metas cualitativas de los
planes operativos del Ministerio de Educación.
45
4. Propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y estimular la
superación profesional de los docentes, mediante su participación en el
asesoramiento, control y evaluación del proceso educativo y de los servicios
correspondientes.
5. Estimular la participación de la comunidad en todas las iniciativas que
S
O
D
VA
R
E
S
favorezcan la acción educativa.
E
R
S
HO
6. Evaluar el rendimiento del personal docente y el de los propios
EC
R
E
D
supervisores.
Bajo esta óptica, se puede afirmar que el supervisor escolar es el
representante de Ministerio de Educación ante toda la comunidad y el líder
responsable de establecer las buenas relaciones entre sus miembros, y los demás
sectores involucrados en el proceso educativo, a fin de incorporarlos a todos en el
desarrollo del mismo, él está facultado para dar a conocer, suministrar, participar,
propiciar, estimular, oriental y evaluar el proceso educativo.
Por tanto, el sistema de supervisión debe poseer como fundamento filosófico,
un conjunto de principios que le impriman una orientación precisa de sus finalidades.
El supervisor escolar debe seguir algunos principios generales, que orienten sus
tareas, de manera que tengan unidad, objetividad y consecuencia.
Igualmente, La Universidad Nacional Abierta (1997) dicta los siguientes
principios: (a) ser cooperativa; es decir, la supervisión debe realizarse con espíritu de
46
colaboración entre el supervisor, los educadores y otros agentes que puedan
contribuir al mejoramiento de la enseñanza; (b) ser más práctica que teórica; (c) ser
profesional más que personal; (d) ser científica y democrática; (e) la supervisión debe
hacer uso de diferentes técnicas tales como visitas, talleres, reuniones,
demostraciones, seminarios y cursos; (f) ser individual cuando existen aspectos,
S
O
D
VA
R
E
S
problemas o debilidades de atención personal; (g) ser continua, organizada,
planificada y evaluada.
E
R
S
O es importante saber que el supervisor requiere
Sobre la base deC
lo H
expuesto,
E
R
E
D
de una preparación, con una clara conciencia profesional y de un concepto muy
riguroso de la colaboración y participación ciudadana, quien debe planificar sus
actividades y precisar las atribuciones y funciones de cada parte de su plantel,
estableciendo formas de comunicación eficientes, de tal manera que pueda mantener
un control preciso del funcionamiento de su organización. La supervisión escolar
debe dirigir su atención hacia los fundamentos de la educación, asignando la mayor
importancia a la calidad del aprendizaje y al perfeccionamiento general de la
enseñanza. Es por eso que el supervisor debe estar basado en los principios, los
cuales le ayudarán a desempeñar bien las funciones de su cargo.
En este orden de ideas, y siguiendo los criterios de la Universidad Simón
Rodríguez (1998), en cuanto a los principios de la supervisión educativa, establece
que el buen supervisor, además de conocer la metodología de su trabajo, se basa en
principios, y su función se justifica en la medida que ejerce influencia dentro del grupo
a través de hechos, técnicas, habilidad consultiva, persuasión y capacidad; en otros
47
términos, muestra eficiencia profesional, sustentando su labor sobre la base de
principios para evitar la superficialidad, improvisación y rutina.
En la misma línea de pensamiento, la Universidad Simón Rodríguez (1998)
establece lo siguiente: (a) se debe involucrar a todos los miembros que estén dentro
del proceso educativo, (b) ser cooperativa, (c) respetar las personalidades y
S
O
D
VA
R
ser profesional, (g) ser amable y generar confianza,
(h)
científica, objetiva y justa, (i)
E
S
E
R
OS(j) planificada, permanente, integrada y flexible.
democrática, continua y C
progresiva,
H
E
DER
diferencias, (d) ser práctica, (e) reconocer méritos, sacrificios bondades y virtudes, (f)
Tanto lo expresado por la Universidad Nacional Abierta, como lo contemplado
por la Universidad Simón Rodríguez, son aspectos relevantes para el desarrollo y
complemento de la función educativa.
En virtud de ello, todos estos principios son importantes, por fundamentarse
en las ideas de crecimiento, desarrollo y democracia del sistema educativo. Éstos
dan unidad a la supervisión de la educación e imprimen el sentido humano al
conferirle al educador el lugar que le corresponde en el proceso de enseñanzaaprendizaje y cumplir con los objetivos previstos, es aquí donde se relacionan la
supervisión con los principios, pues ambos obedecen a los factores que orientan y
condicionan el sistema educativo.
Desde este punto de vista, la supervisión educativa se impone como órgano
interesado en el desempeño de la escuela, para que la acción de ésta mejore
48
constantemente y los buenos resultados estén garantizados de manera objetiva y
científica.
Cabe agregar lo expuesto por Nerici, citado por Almanzor (1999), quien
advierte la existencia de razones que demuestran la necesidad de la supervisión
tales como: (a) evitar que la supervisión caiga en la rutina, (b) promover el
S
O
D
VdelAmedio en que funciona la
programas educacionales, (d) permitir el conocimiento
R
E
S
E
R
escuela, razón ésta que ayudará
OaSmejorar las condiciones del alumno y del maestro.
H
C
RE
E
D
Dentro de este marco, la supervisión debe partir del supuesto que va a
perfeccionamiento profesional, (c) asegurar la unificación y el desarrollo de los
trabajar con maestros que poseen capacidades y habilidades en desarrollo, a
concertar con ellos planes que llevan a buen término el proceso de
enseñanza-aprendizaje, rectificando posibles errores y mejorando la actuación sobre
la base de datos concretos recogidos mediante la observación y el desarrollo mismo
de la enseñanza; por ende, las razones antes expuestas demuestran la importancia y
la necesidad de realizar la supervisión escolar dentro de las instituciones educativas.
En este orden de ideas, Almanzor (1999) afirma que la teoría de la supervisión
está en un estado de rápida evolución. En otra época, la supervisión era una
actividad para dirigir y juzgar. En la actualidad se le ha dado importancia a la supervisión democrática, es decir, aquel tipo de supervisión en el cual se le ha de tratar
bondadosamente a los docentes. A su vez, se describe a la supervisión como una
tarea cooperativa, que planea conjuntamente, o habla acerca de las maneras de
49
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el supervisor alienta y posiblemente el
maestro le pedirá ayuda cuando emprenda un proyecto creativo más difícil.
Perfil Profesional del Supervisor según la Legislación Venezolana
De acuerdo a las exigencias de formación y actualización de la supervisión
educativa, la formación profesional del supervisor adquiere un contexto estratégico
S
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D
VA
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S
en el marco de la reforma educativa, razón por la cual es necesario incorporar al
E
R
S
HO
supervisor al paradigma emergente de calidad educativa en donde se relaciona
EC
R
E
D
conocimiento, sociedad, estado e individuo, en una dinámica constructiva y
significativa, que se identifique con un perfil contextualizado, reflexivo, crítico,
creativo, innovador, orientador, estratégico y transformador del aprendizaje.
En este ámbito, Vallejo y Vallejo (2001) aseguran que la formación del
supervisor puede considerarse en el ámbito de la administración y gestión escolar
con aportes que definen su actuación hacia el conocimiento de: (a) diagnosticar
situaciones institucionales, identificar problemas y los cambios que se producen en su
campo profesional; (b) desarrollar estrategias para abordar su práctica; (c) conocer y
analizar críticamente los procesos de transformación curricular; (d) lograr
competencias que le permitan fortalecer el desarrollo de los procesos autónomos de
gestión de las escuelas y la participación de los diferentes actores de la comunidad
educativa.
Tipos de Supervisión
50
De acuerdo con Nerici, citado por Almanzor (1999), existen los siguientes tipos
de supervisión:
La supervisión correctiva (fiscalizadora), fue la primera y se confundía con la
inspección escolar, esta modalidad seguía patrones rígidos, inflexibles, lo mismo para
todo el país, sin tomar en cuenta las peculiaridades y necesidades de cada región y
S
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S
mucho menos las diferencias individuales de los alumnos.
E
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S
HO
C
E
R
E
observaciónD
del proceso enseñanza-aprendizaje, se emiten juicios al respecto, en
Sobre este particular, el tipo de supervisión correctiva se centra en la
función de la observación y lo que debe realizar el maestro. En este sentido, existe
una conducta de sumisión y dependencia no racional del supervisado, un proceso de
comunicación vertical en un solo sentido, sin elementos de retroalimentación. Se
corresponde con un sistema cerrado y conservador, orientado a preservar y transmitir
la herencia cultural, en forma inalterable.
Según Ramos, citado por Almanzor (1999), la supervisión correctiva es
aquella que indaga persistentemente para corregir errores. Es de tipo superficial y se
le cataloga como obstaculizadora, porque se orienta a la búsqueda de fallas o
deficiencias.
Para Fermín, también citado por Almanzor (1999), este tipo de supervisión
representa una inspección y control riguroso de la labor del educando, tanto es así
que quienes llevaban a cabo la tarea coercitiva, tenían como objetivo castigar las
deficiencias de los educadores, sin ofrecerles ningún tipo de orientación.
51
En la actualidad y sobre este particular, el tipo de supervisión correctiva se
centra en la observación del proceso enseñanza-aprendizaje, se emiten juicios al
respecto en función de la observación y lo que debe realizar el maestro. En este
sentido, existe una conducta de sumisión y dependencia no racional del supervisado,
un proceso de comunicación vertical en un solo sentido, sin elementos de
retroalimentación, lo cual se corresponde con un sistema cerrado y conservador,
S
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D
VA
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E
S
orientado a preservar y transmitir la herencia cultural en forma inalterable.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Del mismo modo, Almanzor (1999) define también la supervisión preventiva,
aquella que tiene una perspectiva democrática, con una actitud abiertamente
colaboradora. Se constituye un vehículo de asesoramiento, guía y ayuda al
supervisado para el cumplimiento de las funciones docentes y administrativas.
Esa concepción de la supervisión educativa supone un trato de respeto a la
condición del supervisado menos humillante, de cambio y una relación vertical
descendente a una horizontal, en la cual, además de obtener información del trabajo
pedagógico dentro y fuera del aula, se estimula con base a experiencias,
capacidades y libertades para que subsanen las deficiencias.
Según este mismo autor, también existe la supervisión constructiva, es decir,
aquella que reconoce la necesidad de mejorar la actuación de los maestros. Los
supervisores
escolares
comenzaron
entonces
a
promover
cursos
de
perfeccionamiento y actualización para los docentes.
Por otra parte, Almanzor (1999), referenciando a Ramos (1999), afirma que la
supervisión constructiva se encarga de localizar los problemas para luego resolverlos
52
específica y científicamente, para eso se estudia el medio ambiente, la filosofía
educativa del personal, contribuyendo así al mejoramiento gradual de la preparación
del individuo, sustituyendo las prácticas viciadas por otras de mayor alcance.
No obstante, Fermín (1998, citado por Almanzor, 1999), señala que este tipo
de supervisión hizo variar el nivel profesional de la persona designada para realizar la
S
O
D
A a ser visto como una
fallas para castigar o reprimir, sino que el educador V
comenzó
R
E
S
E
R
parte importante del proceso educativo.
OS
H
C
E
DER
tarea supervisora. En este período el supervisor ya no buscaba exclusivamente las
Igualmente, se tiene una supervisión creativa, es decir, aquella en la que la
supervisión se separa de la inspección para montar un servicio que tenga como mira
el perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo a
todas las personas que participan del mismo. En consecuencia, promueve
actividades de perfeccionamiento profesional y crea un ambiente de estudio y de
estímulo que incita a los maestros a superarse constantemente.
Al respecto, Ramos (1999, citado por Almanzor, 1999) sostiene que la
supervisión creativa se basa en la estimulación del personal en pro de una labor
creadora, por lo cual es cooperativa y favorece el proceso profesional localizando
deficiencias y orientando su corrección, requiriéndose para ello de una sólida
preparación profesional.
Por su parte, Fermín (1998, mencionado por Almanzor, 1999) indica que este
tipo de supervisión utiliza las normas propias de las relaciones humanas, del trabajo
cooperativo y de la dinámica de grupo, creación de un ambiente de estudio,
53
extracción de las decisiones bien organizadas con una planificación basada en la
experimentación y la investigación.
Estilos de Supervisión
La conducta de los supervisores repercute en el modo de trabajar y tiene
efectos ejemplarizantes para sus subordinados y colaboradores. Un supervisor que
S
O
D
VA
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E
S
no tenga un estilo bien definido al momento de realizar la supervisión, pierde
E
R
S
HO
autoridad moral frente a sus subordinados y se convierte en una posible fuente de
EC
R
E
D
distorsión en la organización. Así, el supervisor refuerza su liderazgo, al actuar
preocupándose por el bien de sus colaboradores y subordinados por encima de sus
ventajas individuales.
Con referencia a este punto, se considera pertinente traer a colación los
postulados teóricos de Chiavenato (2000) quien define el liderazgo como la influencia
personal ejercida en determinada situación para la consecución de uno o más
objetivos específicos mediante el proceso de la comunicación humana. De este
modo, si el liderazgo es una influencia interpersonal, conviene aclarar lo que significa
influencia. La influencia es una fuerza psicológica, una transacción interpersonal en la
cual una persona actúa con la intención de modificar el comportamiento de otra.
Al respecto, Hunter (2001) considera el liderazgo como el arte de influir sobre
la gente para que trabaje con entusiasmo en la consecución de objetivos en pro del
bien común. Por ello, en las instituciones el supervisor debe desempeñar funciones
54
más activadoras, donde sobresalga el liderazgo y el empleo adecuado de incentivos
para obtener motivación en su personal.
Cabe destacar, no debe confundirse liderazgo con dirección, pues un buen
dirigente debe ser un buen líder, pero no siempre un buen líder es un buen dirigente.
Los líderes deben estar presentes no sólo en el nivel institucional, sino en todos los
S
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VA
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E
S
niveles de la organización y en los grupos informales de trabajo.
E
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S
HO
A ello se agrega según Chiavenato (2000), que el liderazgo puede ser
EC
R
E
D
estudiado en términos de estilos del comportamiento del líder frente a los
subordinados, es decir, la manera como el líder orienta su conducta. En tal sentido,
plantea la teoría sobre los tres estilos de White y Lippit, de acuerdo a la modificación
de la conducta del líder ante sus seguidores, siendo éstos:
Supervisión Democrática: el líder es activo, consultivo y orientador, el
autoritario es duro e impositivo, el comportamiento de los grupos es de tensión,
frustración y en especial de agresividad y el estilo liberal del líder deja que todos
hagan su voluntad.
En este sentido, Nerici, citado por Almanzor (1999), afirma que la supervisión
escolar se puede ejercer en forma autocrática o democrática, dando origen sólo a
dos tipos de supervisión.
Para Almanzor (1999), en particular, la supervisión escolar democrática es el
tipo de supervisión que crea un ambiente de comprensión, libertad, respeto y
55
creatividad, lo cual facilita mucho la tarea de la supervisión escolar. La actuación del
supervisor democrático se caracteriza porque utiliza procedimientos científicos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, aplicando normas de relaciones humanas para
vincularse y trabajar con los maestros y demás personas que integren el proceso
educativo; respetando la personalidad y la forma de ser de cada miembro;
estimulando la iniciativa y la creatividad de todos, para que ellos puedan evaluarse
S
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D
VA
R
E
S
las críticas de su trabajo, con el objeto de E
mejorarlo.
R
OS
H
C
E
La supervisión
DER democrática se percibe cuando el supervisor adopta el estilo
constantemente, a fin de mejorar, cada vez más, su propia actuación, y aceptando
participativo, utiliza la consulta, no delega su derecho a tomar decisiones finales y
señala directrices específicas a sus subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones
sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un supervisor participativo
eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus
contribuciones siempre que sea posible y práctico. Durante este tipo de supervisión
se cultiva la toma de decisiones de los subalternos para que sus ideas sean cada vez
más útiles y maduras.
Supervisión Autocrática: es aquella donde se asume toda la responsabilidad
de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno.
Puede considerar que solamente él es competente y capaz de tomar decisiones
importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos
y poder tener otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión de sus decisiones. El
56
supervisor autócrata observa los niveles de desempeño de sus subalternos con la
esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus
directrices.
Al respecto, Almanzor (1999) define la supervisión escolar autocrática, como
aquella en la que el supervisor es quien prevé y dispone todo para el funcionamiento
S
O
D
VA
R
E
Cuando el supervisor adopta este estilo,
S es él quien emana todas las órdenes,
E
R
S
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H
sugerencias y directrices
para
mejorar
el proceso de la enseñanza. La actuación del
C
E
R
E
D
de la acción de la escuela.
supervisor autocrático se caracteriza por emitir órdenes y controlar el cumplimiento
de las mismas, siguiendo una línea más bien legal y no pedagógica; donde sólo él
propone soluciones para todas las dificultades imponiendo su autoridad y la
intimidación, en vez de captar la confianza y desarrollar la cooperación entre él y el
maestro, no toma en cuenta las diferencias individuales de los maestros, ni las
diferencias que pueden presentarse en las diversas situaciones de enseñanzaaprendizaje.
Supervisión Liberal: según Almanzor (1999), en este estilo se ubican los
gerentes que se caracterizan por dejar sus funciones y toma de decisiones en manos
del grupo, no porque no esté capacitado para realizarlas, sino por comodidad, no
orientan, no inducen a crear expectativas, son los del tipo que dejan hacer a los
demás su trabajo. Los subalternos asumen la responsabilidad por su propia
57
motivación, guía y control, excepto por la estipulación de un número mínimo de
reglas, aquí se proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
En este mismo orden de ideas, Rees (1999) en su teoría sobre el liderazgo en
los grupos de trabajo expresa que cuando se piensa en el gerente tradicional, se
percibe a un ejecutivo que toma decisiones, delega, dirige y frecuentemente
S
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VA
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E
S
programa el trabajo de los demás. Cuando se piensa en un líder de grupo, viene a la
E
R
S
HO
mente la imagen de un motivador. Un líder de grupo logra que los individuos trabajen
EC
R
E
D
coherentemente en un proyecto definido con marcos de tiempo predeterminados.
Según el autor mencionado, existen características que representan los
supervisores del pasado y a los del presente. Los supervisores del pasado eran
líderes autoritarios, para ellos todo estaba estructurado, se esperaba que los
empleados se mantuvieran callados, las cosas se hacían para complacer al supervisor, no retroalimentaban la información, no conocían ni el trabajo ni el área, no
aconsejaban, impulsaban la cantidad y no la calidad, eran estrictos en cuestión de
seguridad.
La supervisión del presente y del futuro hace que los supervisores sean más
receptivos a las ideas de los demás, están calificados como personal mejor
entrenado (dentro y fuera de las organizaciones educativas), siendo facilitadores del
proceso educativo, abiertos y amistosos con habilidad para ayudar a los grupos a
resolver los problemas, conciente de la calidad de los conocimientos para desarrollar,
operar y motivar los grupo de trabajo, son receptivos a las ideas de los demás,
58
motivándolos a participar en las decisiones y los planes de trabajo, utilizan una
comunicación en dos direcciones, tienen habilidad para lograr un alto desempeño
grupal (haciendo en ocasiones innecesaria la participación del supervisor), poseen
una comprensión hacia los cambios y los avances tecnológicos.
Esta teoría pretende resaltar el papel desempeñado por el supervisor
S
O
D
A de ello, estos tipos de
V
del pasado y los supervisores del presente. En
virtud
R
E
S
E
R
supervisión se encaminan a ofrecer
OS alternativas de cambio que vayan en beneficio
H
C
E
del comportamiento
DERy del desempeño de los docentes, por eso se puede definir de la
describiendo algunas características resaltantes que presentaban los supervisores
siguiente manera:
La labor de la supervisión escolar, para ser útil, debe desarrollarse, no en
forma impositiva, sino de manera democrática, interesando a todos los responsables
por el proceso educativo. El estilo de liderazgo se puede asumir en un momento
determinado, va a depender del estilo de personalidad que tenga el individuo. Si la
persona es flexible y con autoestima sana puede ser un líder democrático, si es
menos flexible y con autoestima baja va a tender a ser autocrático, uno de los líderes
poco exitoso es el líder liberal, ya que no obtendrá méritos por su propia cuenta; sin
embargo, se considera que los tres diferentes estilos de liderazgo son necesarios
para diferentes situaciones.
Función de la Supervisión Educativa
59
Dentro
de
las
funciones
de
la
supervisión
educativa
está
la
técnico-pedagógica y la administrativa, la función del supervisor es diagnosticar la
necesidad, ofrecer sugerencias y ayuda. El propósito de la supervisión es también,
establecer una unidad de esfuerzos entre la escuela, a fin de que en todas ellas, la
tarea educativa se desarrolle de la mejor manera posible.
S
O
D
VsóloA mediante las cualidades
R
ese liderazgo se pone eficazmente en acción
no
E
S
E
R
OS que posea en el plano profesional para poder
personales, sino por lasC
competencias
H
RE
E
D
cumplir con las funciones inherentes al cargo. Por tanto, le corresponde al supervisor
En consecuencia, el gerente educativo debe ser un líder en su organización;
escolar la acción orientadora técnico-administrativa y técnico-pedagógica, para
asegurar la eficiencia institucional y la calidad educativa.
Al respecto, Almanzor (1999) advierte como función de la supervisión escolar,
diagnosticar la necesidad, ofrecer sugerencias y ayuda, y no observar con espíritu
crítico lo que el maestro hace o deja de hacer, por lo cual el propósito de la
supervisión escolar debe ser constructivo.
En ese sentido, la función básica de la supervisión es lograr el mejoramiento
de los resultados de todo el proceso, a través de la solución de conflictos que se
puedan presentar dentro de la organización; esta actividad de servicio existe para
ayudar a los maestros en el desempeño de su labor.
Función Técnico-Pedagógica
60
El supervisor dentro de la institución educativa debe cumplir funciones que
hagan posible el desarrollo educativo, debe ser profesional de la educación y guía de
los cambios técnicos, pues a él le compete sugerir los cambios que deben darse en
las unidades operativas del sistema escolar, con creatividad e innovación, reflexivo a
todas las alternativas que contribuyan a mejorar el producto educativo y orientando a
S
O
D
VA
demandas del campo científico y tecnológico. ER
S
E
R
OS
H
C
E
La función
técnico-pedagógica
del supervisor escolar es un proceso a través
DER
los docentes en la utilización de nuevas estrategias que permitan ajustarlas a las
del cual se logran los objetivos instruccionales mediante la aplicación de acciones
planificadas, ordenadas y sistemáticas, con la finalidad de coordinar la gestión y
adecuarla a los requerimientos de la escuela.
En el contexto educativo, Ainscow et al (2001) consideran que la función
técnico-pedagógica apoya al docente a través de las fases de la gerencia en el aula
para racionalizar los recursos y hacer posible los objetivos instruccionales. Estos
procedimientos aportan a la docencia continuidad, equilibrio e integran los intereses
de los docentes y de los alumnos.
Durante esta función se le exige al supervisor que domine las teorías y
metodologías de la enseñanza, por lo cual es preciso que como buen líder, participe
con el equipo en las actividades de formación permanente. Lo importante es que
para poder ejercer su función de asesoramiento y acompañamiento, deberá conocer
61
el currículo, la didáctica, la planificación y la evaluación, así como las estrategias a
utilizar y la organización del ambiente de aprendizaje.
Sobre este particular, Márquez, citado por Almanzor (1999), admite que las
funciones de la supervisión son para realizar investigaciones acerca de la realidad
educativa, orientando y coordinando la labor de los docentes, para poder relacionar la
S
O
D
VA se debe adiestrar a los
R
de realizar una evaluación del trabajo escolar;
también
E
S
E
R
S
maestros en el conocimiento
yO
la aplicación de las técnicas para el estudio, donde se
H
C
E
R
E
D
dé la aplicación de principios de relaciones humanas en las actividades de trabajo,
interpretación de los programas, utilizando métodos y materiales de enseñanza, a fin
promoviendo el perfeccionamiento sistemático por medio de cursos, talleres y otras
técnicas adecuadas al proceso educativo.
La
importancia
asignada
a
la
supervisión
escolar
en
la
función
técnico-pedagógica es la calidad del aprendizaje, y tiende por ello al desarrollo y
perfeccionamiento del currículo, así como al perfeccionamiento general de la
enseñanza para que los educandos obtengan una educación de calidad.
Función Técnico-Administrativa
Consiste en verificar si la administración educativa funciona en todas las
instancias, cuya tarea es impulsar la construcción de las escuelas, hacer la
instrucción de expedientes disciplinarios a maestros y el control académico de los
estudios a través de los certificados. En ese sentido, el supervisor escolar es el
62
encargado de velar por el cumplimiento de la normativa legal ejerciendo el control de
ésta.
Según Nerici, citado por Almanzor (1999), son funciones de éstas: preparar la
organización de la escuela, de las clases y de los servicios auxiliares; distribuir el
calendario escolar, adquirir y distribuir útiles escolares, ayudar a la organización y
S
O
D
VA reparación y dotación de
R
E
También debe tomar iniciativas para la
construcción,
S
E
R
OS para aprobar presupuestos que permitan una
las plantas físicas, y realizar
gestiones
H
C
E
R
E
D
remuneración justa y la prestación de servicios sociales adecuados a los maestros.
mantenimiento de los archivos escolares con sus respectivos registros estadísticos.
Visto así, el aspecto más importante de la función de la supervisión es, sin lugar a
dudas, trabajar para alcanzar los objetivos previamente establecidos, percibiendo a la
supervisión como una actividad que constituye una continuación de la educación
profesional del maestro.
Todo esto supone el perfeccionamiento total del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Desempeño Laboral
El desempeño laboral ha sido considerado como el cumplimiento de las
actividades dentro de su trabajo en las instituciones, orientando las acciones a
satisfacer los deberes ante el proceso educativo. Sobre este aspecto, Chiavenato
(2000) define el desempeño como la eficiencia del personal que trabaja dentro de las
organizaciones, la cual es necesaria para las organizaciones, funcionando el
individuo con una gran labor y satisfacción laboral.
63
Por tal razón, el desempeño debe comenzar por el gerente, siendo la persona
líder de su institución, quien planifica, dirige, organiza y controla a fin de lograr y
conseguir la satisfacción laboral con los objetivos planificados. Tanto el supervisor
como el director son guías y deben ser capaces de adquirir nuevas misiones para
motivar a los docentes en la aplicación de nuevas estrategias donde se promueva el
S
O
D
A
cuenta el desempeño real donde se proporciona unaV
descripción
exacta y confiable
R
E
Slabor.
E
R
de la manera como el docente lleva
a
cabo
su
OS
H
C
E
DER
cambio, logrando tomar el papel que le corresponda. Cabe destacar que se toma en
En este orden de ideas, Chiavenato (2004) establece que el desempeño
laboral debe ser debidamente evaluado. La evaluación del desempeño es una
apreciación sistemática del desempeño de cada persona, en función a las actividades
que cumple, de las metas y resultados que debe alcanzar y de su potencial de
desarrollo; es un proceso que sirve para juzgar o estimar el valor, la excelencia y las
cualidades de las personas y, sobre todo, su contribución a la organización.
Para la evaluación del desempeño es importante revisar la actividad
productiva del pasado, a fin de evaluar la contribución que el trabajador hace para
lograr los objetivos propuestos. Toda persona debe recibir retroalimentación con
respecto a su desempeño, para saber cómo marcha en el trabajo y así poder tener
una idea de sus potencialidades a desarrollar. Si el desempeño no se mide, entonces
se desconoce la contribución de cada trabajador o grupo de avance.
En este amplio aspecto, es necesario señalar el razonamiento de Gómez
(2000), para quien el desempeño es la medida del cumplimiento de las obligaciones
64
de un cargo, evaluado fundamentalmente por el logro de los objetivos trazados; en
consecuencia, un desempeño deficiente compromete la salud y la vida de una
institución y genera un conflicto.
Al respecto, Davis y Newstrom (2001) reconocen que los empleados
necesitan retroalimentación sobre su desempeño. La retroalimentación les permite
S
O
D
VApues la retroalimentación
de que los demás están interesados en lo que
hacen,
R
E
S
E
R
OS
fortalece la identidad y sensación
de aptitud de un empleado. Este proceso consiste
H
C
E
DERsistemática de información sobre las habilidades, capacidades y
en la recopilación
saber qué hacer y cuándo hacerlo. Asimismo, para ellos significa una demostración
conductas de una persona en una amplia variedad de fuentes de trabajo. Estas
perspectivas se examinan para saber si uno o más grupos detectan problemas y
dónde.
Tal como lo señala Faría, citado por Almanzor (1999), el desempeño laboral
de cada individuo (resultado de su comportamiento frente al contenido de su cargo,
sus atribuciones, tareas), depende de un proceso de mediación o regulación entre él
y la empresa, colocando a éste como el medio donde el individuo satisface o no sus
necesidades, y es de esa satisfacción dependerá su motivación en la tarea, su
dedicación en el trabajo, su productividad, su eficiencia y eficacia.
En otras palabras, el desempeño es un proceso dinámico que representa una
técnica de dirección imprescindible en la actividad administrativa actual; es un
excelente medio a través del cual se pueden localizar problemas de supervisión y
gerencia, de integración de personas a la organización, de adecuación de las
65
personas al cargo que desempeñen, posibles disonancias o falta de entrenamiento y,
en consecuencia, ayuda a establecer los medios y programas para eliminar o
neutralizar tales problemas.
Partiendo de este razonamiento, el desempeño laboral del docente resulta ser
el conjunto de actividades realizadas con base a las funciones inherentes al cargo
S
O
D
A
Vactividades
considera que el desempeño laboral es el conjunto
de
efectuadas por el
R
E
S
E
R
S
docente, tomando en cuenta
la
planificación
y eficiencia relacionada con la
O
H
C
E
R
productividad,
al poner en práctica sus competencias profesionales en la labor que
DE
que ejerce cada persona dentro de las instituciones educativas. En tal sentido, se
ejerce.
No obstante, dentro del proceso educativo como agente fundamental de la
promoción y mejoramiento de la educación se encuentra el docente. A él se le
confiere toda la responsabilidad de ejecutar acciones y compromisos que mejoren el
hecho educativo.
Por ende, es necesario entender que el docente requiere de ciertas
orientaciones para que pueda demostrar sus habilidades y competencias en las
diferentes áreas, con el fin de lograr resultados satisfactorios a nivel educativo. Es de
allí de donde parte la idea de formar un docente reflexivo, crítico e investigador, lo
cual constituye actualmente, una alternativa adecuada si se quiere contar con
profesionales que incorporen en el ámbito de la educación inicial, habilidades y
conocimientos para diseñar, desarrollar, evaluar y formular estrategias de programas
de intervención educativa.
66
El Rol del Docente
El rol del docente está asociado al cumplimiento de funciones, tareas o
actividades propias de un docente. Es decir, servir y conducir efectiva y eficazmente
la escuela a través de los objetivos que le corresponde alcanzar.
Blanco y Recarey (1999), profundizan en el rol profesional del docente,
S
O
D
VA
R
E
S
precisando que éste es el de educador profesional, atendiendo a que es el único
E
R
S
HO
profesional preparado específica y científicamente para la labor educacional, en pos
EC
R
E
D
del cumplimiento de las funciones sociales de la educación, revelando entonces, tres
funciones básicas en su desempeño:
1. Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación,
ejecución, control y evaluación del PEA. Por su naturaleza incide directamente en el
desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante favorece el
cumplimiento de la tarea educativa.
2. Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico, la
problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los
diferentes contextos de actuación del docente.
3. Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el
autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención
psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido, la
67
función orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa,
aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.
Estas tres funciones profesionales tienen carácter de sistemas y cumplen con
las características del mismo; es decir, poseen una estructura donde existe una
composición interna y vínculos intra y extrasistémicos, así como una serie de
S
O
D
RelVrolAprofesional del docente, la
función rectora del sistema, siendo la que S
tipifica
E
E
R
S
docente metodológica. CHO
E
DER
propiedades como la integridad, la centralización y la organización jerárquica, la
El docente del nivel inicial posee condiciones innatas, ya que a través de
estudios sistematizados adquiere una preparación general y especializada que lo
capacitan para desempeñarse eficientemente en sus funciones; siendo factor
fundamental para llevar a cabo los cambios e innovaciones propuestos por la
educación, el maestro debe ser un individuo dispuesto a cumplir con los roles
encomendados para el ejercicio de la profesión y representar una gran síntesis del
deber ser del docente como son: facilitador, planificador, orientador, evaluador,
investigador y promotor social.
Al respecto, la Resolución No. 1 emanada del Ministerio de Educación (1997),
la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento (2003) y el Normativo de Educación
Básica (1987), señalan con bastante especificidad los roles que debe cumplir un
docente que se desempeñe en la educación. Entre estos roles se tienen:
Facilitador
68
Es la función referida al trabajo educativo con los alumnos. Se debe actuar
como un promotor de experiencias educativas, con capacidad de utilizar estrategias y
recursos que produzcan en el educando el desarrollo de la creatividad, la
participación activa en su aprendizaje, la transferencia de los conocimientos,
habilidades y destrezas.
S
O
D
A
V
R
E
permite liberar la curiosidad, y deja a las personas
S evolucionar según sus propios
E
R
OS de indagación, abran todo a la pregunta y
H
intereses, que desaten
el
sentido
C
E
DER
Al respecto, Rogers (1977), citado por Notoria (2004) opina que el facilitador
exploración, y reconozcan que todo está en proceso de cambio.
Según Dávila (2001), el facilitador en el aula guía y orienta a los estudiantes,
sugiere trabajo, supervisa su realización, durante su guía recomienda métodos
activos que lleven a profundizar sus conocimientos fuera de clase. Por tanto, la
función del facilitador se vincula con las exigencias técnico-pedagógicas que permitan
delinear el perfil del alumno dentro de ciertas exigencias curriculares, donde se toman
en cuenta las características del alumno.
Para lograr el rol de facilitador, requiere ser un docente con una actitud
enmarcada en una educación permanente, debe poseer una formación cognoscitiva
sólida, siendo capaz de diseñar y desarrollar nuevas situaciones de aprendizaje y
estrategias metodológicas adaptadas a las características de los niños, a los
propósitos y objetivos del nivel.
69
En la educación inicial, el facilitador debe promover la interacción constructiva
en el aula para que el alumno construya su aprendizaje, participando activamente en
experiencias significativas; es decir, se aplica una metodología para promover el
aprendizaje a partir de experiencias significativas para los niños.
Planificador
S
O
D
VA
R
E
S el educando, y además diseña
habilidades y destrezas que deberá E
adquirir
R
OS el logro del aprendizaje. Todo debe planificarse
H
actividades educativas
para
estimular
C
E
DER
Es la función a través de la cual el docente organiza los conocimientos,
para afianzar el espíritu de responsabilidad, eliminar la improvisación con el fin de
garantizar el éxito en la labor educativa. Sin duda, la planificación es una función
básica de la docencia, ello supone actividades como el diagnóstico de la situación y
la formulación de políticas, programas, objetivos, metas y estrategias.
Al respecto, Rodríguez (2002), citando a Requeijo y Lugo (1995), plantea
como la concepción moderna de planificar debe involucrar la idea de ejecución, de
allí que hoy en día los planes, especialmente en el campo educativo, tengan carácter
operativo; es decir, no quedan en pura formulación, sino que llevan implícita la
ejecución.
En este sentido, mediante la planificación se determinan los objetivos, se
seleccionan los métodos, técnicas y recursos para alcanzarlos y evaluarlos,
apoyándose en un conjunto de pasos que progresivamente sistematicen las acciones
dentro de una intención única.
70
Dentro de este orden de ideas, para Stoner y Wankel (1999) se entiende por
planificación, el proceso que establece las metas y las directrices apropiadas para el
logro de los proyectos pedagógicos de aula. En efecto, se trata de un proceso de
ordenamiento y sistematización que delimita las metas previamente establecidas en
los proyectos y propone acciones bajo una intención muy bien definida para apoyar el
S
O
D
VA
R
E
S
perfil del alumno.
E
R
S
HO
Sobre el particular, González (2003) señala que la planificación es un proceso
EC
R
E
D
mediante el cual se considera el logro de situaciones objetivas. Esto conecta la
planificación con un proceso conformado por una serie de pasos y con un objetivo
educativo, la dirección debe hacer seguimiento en cada uno de ellos para lograr
resultados óptimos.
Por esta razón, la planificación es de suma importancia, ya que pretende
determinar metas, objetivos, convirtiendo los planes en específicos. El proceso de
planeación también establece políticas, procedimientos operativos normales,
regulaciones y normas. Es decir, la planificación es un proceso que permite prever
las acciones y recursos, atendiendo a los objetivos previamente establecidos.
Orientador
Es la función que ayuda al educando a descubrir sus potencialidades y
limitaciones, desarrollando en él capacidades para que pueda establecer relaciones
interpersonales adecuadas; es decir, lo estimula en la adquisición de hábitos de
71
estudios y de trabajo. Así, el docente de aula es el primer orientador de los alumnos,
de los padres y representantes, y en general, de las personas que junto con él,
contribuyen con el cumplimiento del proceso educativo, de acuerdo con las
elementales exigencias del estado venezolano.
En este sentido, estimula en los individuos el espíritu de superación, facilita la
S
O
D
A
V
deficiencias, propicia un clima psicológico que facilita
la comunicación
interpersonal y
R
E
S
E técnico-administrativo para garantizar el
R
personal, ejerce una función de
orientación
S
HO
C
E
R del proceso de administración escolar.
dinamismo D
y laE
eficiencia
toma de decisiones de los individuos, realiza tareas para detectar y corregir
El supervisor en su rol orientador debe ser un líder que dé ejemplo de
comportamiento dentro de las instituciones, siendo importante para la comunidad
constituirse con su entorno; además, debe tener cuidado para no cometer errores,
por ser modelo básico para desarrollar y transmitir valores. Asimismo, en su rol
orientador en su acción de liderizar, tiene la responsabilidad de exigir cumplimiento a
la gente involucrada en la acción de fomentar valores, director, docentes, comunidad,
alumnos, partiendo del hecho que se discipline a las personas para que se corrijan y
asuman el compromiso de trabajar para lograr conjuntamente con ello el desarrollo
integral de los niños en formación.
Por otra parte, debe dar asesoramiento de todas las actividades que influyen
sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje, con miras a realizar un mejor
planeamiento, una mejor coordinación y ejecución de las mismas, para que se
72
atienda en forma más eficiente a las necesidades y aspiraciones del alumno y la
comunidad, así como para que se lleven a efecto más plenamente los objetivos
generales de la educación y los objetivos específicos de la escuela.
Como orientador del proceso de formación integral del individuo, Márquez
(2004) plantea que el docente debe: (a) ayudar a los educandos a conocerse y a
S
O
D
VA
R
E
S a los alumnos a descubrir sus
crecimiento personal y académico, (b)E
ayudar
R
S
Olimitaciones,
H
C
potencialidades y a superar
sus
(c) propiciar experiencias que conlleven
E
R
E
D
a un desarrollo personal y a una adaptación social óptima, (d) orientar al estudiante
comprenderse a sí mismos y a los otros, a responsabilizarse por su propio
en la teoría de decisión vocacional de acuerdo a sus intereses, aptitudes y actitudes.
En este sentido, la enseñanza ha de ser concebida como el proceso de
orientación del aprendizaje del estudiante por parte del profesor que propicia las
condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropia
de los conocimientos y forma las habilidades y motivos que le permiten una actuación
responsable y creadora.
Esta concepción de enseñanza reconoce al profesor como un orientador del
estudiante en el proceso de aprendizaje, no se trata del profesor autoritario de la
pedagogía tradicional que impone al estudiante qué y cómo aprender; ni tampoco del
profesor no directivo que espera pacientemente a que el estudiante sienta la
necesidad de aprender espontáneamente para facilitar su expresión.
73
Por consiguiente, según Pine (1998), citado por González (2003), el profesor
orientador del aprendizaje es un guía que conduce al estudiante por el camino del
saber sin imposiciones, pero con la autoridad suficiente que emana de su experiencia
y sobre todo de la confianza que en él han depositado sus alumnos, a partir del
establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y
S
O
D
VA
R
E
S
la comprensión.
E
R
S
HO
Tal y como se ha venido planteando, se proyecta la importancia de la
EC
R
E
D
orientación no sólo como característica o perfil que debe estar impregnado en la
personalidad del docente, por cuanto ésta debe ser una guía para sus educandos.
Evaluador
Mediante esta función, el docente puede seleccionar y utilizar concepciones,
criterios y procedimientos que le permitan valorar tanto el rendimiento del alumno,
como el de los demás componentes curriculares, con la cual será posible constatar si
cumplió o no con los fines asignados en la normativa legal vigente.
Según Bounds y Woods (1999), la evaluación es un proceso que permite
recoger evidencias, las cuales al ser confrontadas por los estándares curriculares
determinan hasta dónde se lograron los objetivos y contenidos previstos.
Con base a lo planteado, se podrán ofrecer alternativas de cambio, tanto para
el logro de los objetivos organizacionales y educacionales del alumno como del
propio docente, con miras a lograr una mejor efectividad. De ahí, que este perfil es
74
fundamental para modelar la actuación de los niños y niñas en las instituciones
abordadas.
En ese sentido, advierten Guba y Lincoln (1989), citados por Medina (2004),
que el rol del evaluador pasa a ser más dinámico, por cuanto: comunica, orienta y
hace reflexionar sobre todo el proceso educativo, concede mayor importancia al
S
O
D
VA y generar consenso entre
R
las diferencias individuales, está en capacidad
de
negociar
E
S
E
R
OS en un trabajo organizado, cooperativo y
los participantes, delega
funciones
H
C
RE
E
D
democrático, planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del contexto,
trabajo en equipo, participa y propicia actividades de interacción constructiva, atiende
informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante el
trabajo escolar, redimensiona y reorienta su proyecto de aula y aporta esfuerzos para
el alcance de las metas establecidas en el proyecto plantel.
Todo esto conduce a conceptualizar el proceso evaluativo como:
Constructivo - interactivo - participativo: por cuanto se considera que el alumno
va descubriendo y construyendo su aprendizaje a partir de experiencias previas, las
cuales son convalidadas y enriquecidas en el aula. La evaluación recoge evidencias
continuas, tal y como suceden en la realidad sobre como aprende el estudiante y
como el docente logra que aprenda más y mejor.
75
Global: porque se pretende evaluar todos los componentes de la práctica
pedagógica, relaciones e influencias, que permitan el mejoramiento continuo de
quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En otros términos, el interés del docente-evaluador debe enfocarse, por una
parte, hacia el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar
S
O
D
VA
R
E
S
conocimiento, gracias a la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos
E
R
S
HO
cognitivos e interpretaciones significativas de los contenidos que se evalúan. Por otra,
EC
R
E
D
al grado y formas en que los estudiantes son capaces de otorgar significado funcional
a los contenidos y cómo pueden utilizarlos en el futuro.
Investigador
La investigación que realiza el docente dentro de sus roles, se entiende como
un proceso sistemático y socializador que permite indagar cómo se está llevando la
dinámica organizacional en cuanto al comportamiento de los alumnos, el aula y la
institución en general.
En este orden de ideas, Morales (2000) asevera que si se desea mejorar el
desempeño del docente en el sistema escolar, es necesario comenzar por promover
la formación de docentes investigadores e intelectualmente inquisitivos. Luego
agrega, que los docentes deben dedicar esfuerzos permanentes a la búsqueda de la
mejor manera de facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Es a estos docentes a
quienes se les identifica como docentes investigadores.
76
Asimismo, la investigación permite al docente lograr un conocimiento cada vez
más profundo acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje,
como vía para mejorar el quehacer educativo, utilizando los resultados de la
investigación como base para reformular procedimientos, enriquecer metodologías y
emplear técnicas e instrumentos adecuados a la situación investigada.
S
O
D
RVAde mejorar las condiciones
corto, mediano y largo plazo satisfagan las S
necesidades
E
E
R
S
profesionales y académicasH
deO
los alumnos, como una de las guías para responder a
C
E
DERde elevar la calidad de la educación.
los requerimientos
En este contexto, la investigación requiere del desarrollo de destrezas que a
En este orden, la investigación pedagógica tiene su razón de ser en una
necesidad para la cual los docentes implementan acciones para aplicar la
información sobre ella e intervenirlos, apoyarlos en procesos socializados. Los
problemas y sus soluciones son inseparables dentro de la investigación, ligados al
proceso pedagógico en las instituciones educativas. Los problemas surgen en varios
momentos y los docentes deben resolverlos cuando planifican, organizan y aplican
estrategias, dirigen y evalúan las acciones y logros deseados.
Promotor Social
Investiga y estimula la organización, coordinación y administración de los
recursos humanos y materiales, dentro y fuera del ámbito educativo, a fin de lograr
objetivos educacionales, para lo cual debe: (a) conocer las técnicas de trabajo
comunitario para facilitar la participación y el mejor logro de los objetivos de la
77
educación; (b) demostrar una sólida conciencia nacional que implica la jerarquización
de valores y una clara concepción de la problemática actual como base para una
participación racional; (c) fomentar la participación y cooperación de la comunidad
educativa en la identificación y solución de problemas.
Partiendo de esta consideración, Lizarazo (2001) especifica que el rol del
S
O
D
VAde vincular la escuela a la
R
desempeñaron los docentes. Señala además, laE
necesidad
S
E
R
OScomo para utilizar sus recursos en beneficio del
comunidad, tanto para C
estudiarla
H
E
DER
promotor social tiende a rescatar el papel de líder de la comunidad que en una época
aprendizaje de los alumnos, y para el fomento de la cooperación en la solución de
problemas de la escuela y la comunidad.
Con esa finalidad, el docente debe ser un promotor de la participación que
intervenga y estimule la participación de la organización, coordinación y
administración de recursos humanos y materiales, fuera del ámbito educativo, a
objeto de lograr los objetivos educacionales, para lo cual se requiere conocer las
técnicas de trabajo comunitario, fomentar la participación y cooperación de la
comunidad educativa en la identificación y solución de problemas, propiciando la
formación de actividades y la adquisición de hábitos para comunicarse, y hacer buen
uso de los servicios sociales. De ahí, que el perfil propuesto en el nivel inicial, es
donde el docente cumplirá con funciones más relevantes hasta ahora.
78
En ese sentido, al concebir un proceso donde el educando interviene
actualmente y donde se persigue el desarrollo integral de su personalidad en los
aspectos físicos, intelectual, social y moral, el docente ya no podrá ser el transmisor
de conocimientos, o expositor de hechos, sino que deberá desempeñarse como
facilitador de oportunidades, a fin de propiciar experiencias de aprendizaje, siendo
S
O
D
A
RV
Además, se considera que el docenteS
deberá
reunir condiciones básicas para
E
E
R
S
cumplir a plenitud con su
labor;
HOposeer titulo docente a nivel superior, gozar de salud
C
E
DER
orientador, promotor e investigador.
física y mental, reflejar sentido del humor y equilibrio emocional, tener un conjunto de
atribuciones personales inherentes a su función.
Las características o funciones antes mencionadas, demandan la formación
de recursos humanos que como variable fundamental dentro del proceso de
aprendizaje, amerita una atención prioritaria tanto en el momento de su formación,
como durante el ejercicio de sus funciones. Esta tarea requiere la definición de
desarrollo de destrezas que a corto, mediano o largo plazo, satisfaga la necesidad de
mejorar las condiciones profesionales y personales de los docentes, como una de las
vías para responder a los requerimientos de elevar la calidad de la educación.
Marco Legal de la Supervisión en Venezuela
La reforma del Estado y el proceso de descentralización en particular, implican
más democracia y eficiencia con corrección de los desequilibrios sociales que se
observan en el sistema escolar por efectos endógenos y exógenos. No obstante, la
79
apertura de la participación comunitaria permite analizar los problemas nacionales,
regionales, locales y tomar decisiones conjuntas con mayores posibilidades de éxito.
En este sentido, el estado venezolano cumpliendo con su deber, atenderá
prioritariamente al sector educativo para mejorar su calidad y hacer más eficiente su
gestión a objeto de cumplir su rol promotor y orientador del cambio social.
S
O
D
VA
R
E
S
Estas directrices educativas del estado venezolano están contempladas en la
E
R
S
HO
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de
EC
R
E
D
Educación y su Reglamento General (2003), Reglamento del Ejercicio de la Profesión
Docente (2000), y sus respectivas resoluciones.
En este contexto de normativa legal, se sustentan las bases de la supervisión
educativa, se plantea entonces la cuestión filosófica de la educación, el deber ser, se
concibe una estructura funcional que facilite la coordinación y garantice la integridad y
coherencia de un sistema de supervisión nacional, cónsono con la filosofía de la Ley
Orgánica de Educación (2003) en sus artículos:
Artículo 71. El Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de Educación,
ejercerá la supervisión de todos los establecimientos docentes oficiales y privados
con el fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos señalados en el
ordenamiento jurídico de materia educativa.
Artículo 72. La supervisión educativa constituirá un proceso único e integral
cuya organización, metodología y régimen técnico-administrativo deberán estar
acordes con los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
80
Por esta razón, es importante destacar que la finalidad de la supervisión
educativa es el crecimiento y desarrollo de los sujetos que participan en el hecho
educativo, así como el de garantizar el éxito de la educación; es decir, la supervisión
es una acción positiva que guía constantemente a todas las personas involucradas
en la situación de aprendizaje, con el fin de mejorar la función educativa adaptándola
a la dinámica moderna.
S
O
D
La Reforma Parcial del Reglamento GeneralR
deV
laA
Ley Orgánica de Educación
E
S
E
R
S
(2003) establece:
HO
C
E
DER
Artículo 150. La supervisión educativa es una función pública de carácter
docente, mediante la cual el Ejecutivo Nacional, por órgano del Ministerio de
Educación, garantiza el logro de los fines previstos en la Constitución, en la Ley
Orgánica de Educación y demás instrumentos normativos en materia educativa.
En ese sentido, la supervisión como uno de los pilares fundamentales de la
educación en Venezuela, está destinada a cumplir un papel importante en las
decisiones sobre la naturaleza y contenido de la planificación educativa, porque a
través de su acción creadora y orientadora puede impulsar la educación hacia un
nivel que logre dignificar al hombre orientándolo a pensar y a conducir en función de
lo que él es, en la búsqueda de una sociedad más justa, más humana y enmarcada
dentro de un mundo que experimenta los mayores cambios tecnológicos, sociales y
económicos que la sociedad ha conocido.
En términos generales, la supervisión constituye hoy más que nunca el pilar
fundamental del quehacer diario, y un instrumento indispensable para el
81
mejoramiento de todo el proceso educativo; la eficacia y la eficiencia de la supervisión están garantizadas por los principios y normas que lo regulan, siendo el
fundamento filosófico del sistema de supervisión, orientando la aplicación y
operacionalización de las estrategias de supervisión, además de constituir la columna
vertebral de su doctrina, las cuales están orientadas hacia la práctica en las tareas
diarias del quehacer educativo.
S
O
D
A
Artículo 156. Señala la organización de R
la V
supervisión
de acuerdo a las
E
S
E
R
S
circunscripciones que abarca,O
éstas
son: planteles educativos, distritos escolares,
CH
E
R
zonas educativas
DE y unidades centrales del Ministerio de Educación.
Artículo 165. En concordancia con el artículo 81 del Reglamento del Ejercicio
de la Profesión Docente (2000), regula las condiciones que debe poseer el aspirante
para optar al cargo de supervisor, donde se establece que éste deberá participar en
los concursos de méritos o de méritos y oposición, en la forma y condiciones que
determine el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Asimismo, para ejercer la función supervisora, los aspirantes deberán reunir
como requisitos: (a) poseer título docente de educación superior y haber ejercido
cargos directivos de planteles por un lapso no menor de tres años, cuando se trate
del segundo nivel jerárquico; (b) haber ejercido las funciones de supervisión por un
mínimo de tres años en el nivel jerárquico inmediato inferior para el cual aspiren,
cuando se trate del tercero y cuarto nivel jerárquico; (c) los demás que establezca el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
82
Mapa de Variables
VARIABLES
DIMENSIÓN
INDICADOR
Correctiva
Tipos de supervisión
Preventiva
Constructiva
Creativa
S
O
D
A
V
R
Democrático
E
S
Supervisión escolar
REC
E
R
S
HO
DE
Estilos de supervisión
Funciones del supervisor
Autocrático
Liberal
Técnico – pedagógico
Técnico administrativo
Facilitador
Planificador
Desempeño laboral del
docente
Rol del docente
Orientador
Investigador
Promotor social
Evaluador
Fuente: Bracho (2005)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El marco metodológico, según Tamayo y Tamayo (2003), es el procedimiento
S
O
D
A
V
R
E
metodología presenta los métodos y técnicas
Spara realizar la investigación.
E
R
OS
H
C
E
Al respecto,
DERBalestrini (2002) señala que el marco metodológico está referido al
general para lograr de una forma precisa el objetivo de la investigación, de ahí que la
momento que alude al conjunto de procedimientos lógicos, técnicos y operacionales
implícitos en todo proceso de investigación, con el objeto de ponerlos de manifiesto y
sistematizarlos, permitiendo descubrir y analizar los supuestos del estudio y reconstruir
los datos a partir de los conceptos teóricos convencionales operacionalizados. Por tanto,
los elementos que constituyen el marco metodológico se deben incorporar en un orden
lógico y de manera sistemática, estableciendo una enumeración de los mismos.
Tipo y Nivel de Investigación
En este punto es importante acotar lo señalado por Chávez (2001), para quien
el tipo de investigación se determina de acuerdo con el tipo de problema que se ha
planteado resolver, así como de los objetivos que se pretenden lograr, y algo
sumamente relevante, la disponibilidad de recursos al momento de emprender la
investigación.
82
83
Dentro de este marco, por su alcance la presente investigación se clasificó
como un estudio correlacional, al medir la relación entre las variables supervisión
educativa y desempeño laboral del personal directivo y docente de los centros
educativos donde se imparte la educación inicial de la Parroquia Olegario Villalobos
del Municipio Maracaibo, Circuito No. 2 del Ministerio de Educación y la Secretaría de
S
O
D
estudios se definen como "aquellos que evalúan R
la relación
VA que exista entre dos o
E
S
E
R
más variables y que se ameritaO
ver
si
están
o
no relacionadas en los mismos sujetos,
S
H
C
ERE
analizando D
después
su correlación".
Educación y otros. Para Hernández, Fernández y Baptista (2003, p. 122), estos
Igualmente, también se calificó por su método como descriptiva, al indicar lo
expresado por Dankhe (1986), citado por Hernández et al (2003, p. 69), quienes
afirman: "son aquellos que buscan especificar las propiedades, las características y
los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis”.
En tal sentido, miden evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, tal y como se lleva a cabo en
la presente investigación, donde se describen los aspectos más resaltantes sobre la
supervisión educativa y el desempeño laboral en las instituciones escolares objeto de
estudio.
Al respecto, estos autores señalan que con frecuencia el propósito de todo
investigador es básicamente describir situaciones y eventos; es decir, definir los
fenómenos en términos de cómo es y cómo se manifiestan.
84
De igual manera, Tamayo y Tamayo (2003) aseveran que los estudios
descriptivos son aquellos dirigidos a la descripción, registro, análisis e interpretación
de la naturaleza actual de la categoría o fenómeno investigado.
La investigación descriptiva, afirma Bavaresco (1997), pretende la búsqueda
de asociaciones en un marco teórico y donde existe un juego lógico entre las
S
O
D
VA
R
E
S con los resultados de la investigación.
variables, para confrontar lo expuesto en teoría
E
R
OS
H
C
E
No obstante,
DER por su carácter se definió como cuantitativa, por ser la que
variables objeto de análisis. Se presenta una relación de asociación entre las
estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas. La investigación
cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables,
la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer
inferencia a una población de la cual toda muestra procede.
Además, la investigación fue de campo porque la información acerca de las
variables objeto de estudio, se obtuvo directamente de los directivos y docentes de
los centros educativos donde se imparte la educación inicial de la Parroquia Olegario
Villalobos del Municipio Maracaibo, Circuito No. 2.
Al respecto, Bavaresco (1997) expresa que la investigación de campo o in situ,
es aquella que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio,
permitiendo el conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador a fin
de poder manejar los datos con más seguridad.
85
Diseño de Investigación
El diseño de la investigación se constituye en el plan o las estrategias que
guían al estudio en la búsqueda de las respuestas a las preguntas planteadas
tendientes a resolver un problema de investigación.
Para Cerda (1998, p. 139), “la definición de un diseño de investigación está
S
O
D
VA
R
E
S
determinada por el tipo de investigación que va a realizarse y la hipótesis que va a
E
R
S
HO
probarse durante el desarrollo de la misma”. Por tanto, referente al diseño, el estudio
EC
R
E
D
fue no experimental y transeccional-correlacional.
En ese sentido, el diseño de esta investigación fue de tipo no experimental, de
acuerdo con los autores Hernández et al (2003), debido a que las variables
supervisión educativa y desempeño laboral no se manipularon deliberadamente, sino
que se observaron los fenómenos tal como se desarrollan en su ambiente natural
para luego analizarlos.
Según estos autores, en un estudio no experimental no se construye ninguna
situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas
intencionalmente por el investigador, las variables independientes ya han ocurrido y
no es posible manipularlas; el investigador no tiene control directo sobre las variables
y tampoco puede influir en ellas, porque ya sucedieron al igual que sus efectos.
Al respecto, Kerlinger, citado por Hernández et al (2003, p. 184), opina que "la
investigación no experimental es cualquier investigación en la cual resulta imposible
86
inferir sobre las variables objeto de estudio o asignar aleatoriamente relaciones a los
sujetos o a las condiciones".
Dentro de los diseños no experimentales, se clasificó como transeccional,
según Hernández et al (2003), éstos permiten la recolección de datos en un solo
momento, en un tiempo único. Su propósito es describir las variables supervisión
S
O
D
A
Vcontextos).
R
dado (o describir comunidades, eventos, fenómenos
o
Es como tomar una
E
S
E
R
OS
fotografía de algo que sucede.
H
C
E
DER
educativa y desempeño laboral y analizar su incidencia e interrelación en un momento
De esta manera, estos autores exponen que los diseños transeccionales-
correlacionales buscan describir correlaciones o relaciones entre variables, entre uno
o más grupos de personas, objetos o indicadores en un momento determinado.
Sujetos de la Investigación
Población
En esta parte de la investigación, expone Bernal (2000), que el interés consiste
en definir quiénes y qué características deberán tener los sujetos (personas,
organizaciones o situaciones y factores) objeto de estudio.
La población es el universo de estudio. Al respecto, Selltiz (1973), citado por
Hernández et al (2003, p. 211) reporta: "una población es el conjunto de todos los
casos concordantes con una serie de especificaciones". La misma estuvo conformada
por el personal directivo y docente, de las instituciones de educación inicial de la
87
Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo, quedando integrada tal y
como se muestra en el cuadro siguiente:
Cuadro 1
Caracterización de la población
S
O
D
VA
Instituciones Educativas
Personal
R
E
S
(Jardines de Infancia)
E
DIRECTORES
DOCENTES
R
S
8
1
Tatuchi
HO
C
E
4
1
R
Abraham Ramírez
E
D
4
1
Nuestra Señora de la Macarena
Domingo Briceño
Gustavo Risques
Madre Mazzarello
José Carnación Serrano
Total
Total
1
1
1
1
4
6
8
10
9
5
5
5
7
9
11
7
44
51
Fuente: Estadística de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo. Circuito Escolar No. 2
Por conformar una población accesible, no se consideró necesario utilizar el
muestreo, por lo tanto, se realizó un censo poblacional, el cual de acuerdo a Chávez
(2001) consiste en la enumeración completa de la población, es decir, el análisis del
universo de estudio.
En cuanto al censo poblacional, Tamayo y Tamayo (2003) sostiene que está
constituido por todos los miembros de la población; es decir, es un recuento de todos
los elementos de una población y/o una especificación de las distribuciones de sus
características basadas en la investigación obtenida para cada uno de los elementos;
88
por ende, es la técnica que permite evaluar todas las unidades de análisis objeto de
estudio.
Investigadores/Observadores/Encuestadores
Como sujeto investigador se identificó una (1) Licenciada en Educación
Preescolar, quien se desempeña como docente de aula en el Preescolar Tatuchi de la
S
O
D
VA
R
E
S
Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo. Asimismo, la validación y
E
R
S
HO
corrección del instrumento fueron realizadas con la colaboración de tres (3)
EC
R
E
D
Licenciados en Educación quienes fueron entrevistados para participar en la
administración del mismo, siendo éstos los sujetos observadores y encuestadores.
Por otro lado, para el tratamiento estadístico de los datos se contó con la
colaboración de un Economista, con Especialidad en Estadística, quien se
desempeña como profesor universitario de postgrado.
Definición Operacional de las Variables
Variable 1: Supervisión Educativa
La supervisión educativa se define conceptualmente como un proceso continuo
y dinámico que se realiza para asegurar la calidad y eficiencia del proceso educativo
y facilitar el crecimiento profesional de los docentes (Normativo de Educación, 2000).
Operacionalmente, se midió a través de sus dimensiones e indicadores: tipos
de supervisión, estilos de supervisión y funciones de la supervisión educativa.
89
Variable 2: Desempeño Laboral
Conceptualmente, el desempeño laboral de los docentes se define como el
trabajo que realiza el docente en el aula de clase en pro del desarrollo del proceso
educativo (Faría (1999), citado por Almanzor (1999).
S
O
D
A dimensiones: facilitador,
Vsus
rigen el desempeño laboral de los docentes a través
de
R
E
S
E
R
planificador, orientador, evaluador,
OSinvestigador y promotor social.
H
C
E
DER
Operacionalmente, esta variable se define como la medición de principios que
Técnicas de Recolección de Datos
Según Bavaresco (1997), las técnicas de recolección de datos le dan
significado a la investigación en estudio, puesto que conducen a la verificación del
problema planteado.
En tal sentido, la recolección de datos en este trabajo se efectuó empleando
para ello la técnica de la observación mediante encuesta, definida por Chávez (2001),
citando a Sierra (1996), como aquella que consiste en la obtención de datos de
interés en la investigación, mediante la interrogación de los miembros del universo en
estudio.
De igual forma, Sabino (1999) refiere que un instrumento de recolección de
datos es cualquier recurso metodológico del que se vale el investigador para
acercarse a los fenómenos estudiados y extraer de ellos la información.
90
Descripción del Instrumento
Para estudiar las variables supervisión educativa y desempeño laboral se
elaboró un cuestionario el cual consta de dos versiones, una dirigida al personal
directivo y otra al personal docente, todos ellos integrantes de los centros educativos
donde se imparte la educación inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
S
O
D
VA
R
E
Stodas en el mismo orden, para ser
preguntas bien organizadas y presentadas
E
R
OS
H
C
E los sujetos de investigación.
autoaplicado por R
todos
DE
Maracaibo, Circuito Escolar No. 2, ambos instrumentos contentivos de un conjunto de
Esta autoaplicación supone, según Blanco (2000), la inclusión de instrucciones
claras y específicas y una organización adecuada de las preguntas y alternativas de
respuestas en términos del orden, la secuencia, la claridad en el uso del lenguaje de
acuerdo a la audiencia y la longitud de cada instrumento.
A tal efecto, para las variables supervisión educativa y desempeño laboral,
ambos cuestionarios contaron con 45 reactivos, diseñados con cuatro (4) alternativas
de respuesta tipo escala de Likert clasificadas como: Nunca (N) con un valor de 1, A
Veces (AV) con un valor de 2, Con Frecuencia (CF) con un valor de 3, Siempre (S)
con un valor de 4 (ver anexos A y B).
Según Blanco (2000), el cuestionario tipo escala es un instrumento de
recolección de información primaria que consiste en un conjunto organizado de
reactivos o ítems relativos a la característica que se quiere medir, dispuestos en
forma continua y presentados a los sujetos para que éstos reaccionen en términos de
91
acuerdo o desacuerdo con los reactivos en cuestión. El elemento distintivo de este
tipo de cuestionario es que a las respuestas seleccionadas por los sujetos se les
atribuye un valor numérico, lo cual permite ordenar a los sujetos en términos del nivel
con que poseen las variables medidas.
Por otra parte, para obtener las puntuaciones de la escala de Likert, se suman
S
O
D
multiplicación del número de ítems por 1. Una puntuación
VA se considera alta o baja
R
E
S
E
R
respecto del puntaje total (PT);
este último está dado por el número de ítems o
OS
H
C
ERE por 4.
afirmaciones
Dmultiplicado
los valores obtenidos respecto de cada frase. El puntaje mínimo resulta de la
Los resultados obtenidos servirán para realizar un análisis descriptivo
correlacional entre las dos variables en estudio, objetivo perseguido por esta
investigación.
Igualmente, la ponderación de las alternativas de respuesta se presenta de
acuerdo a la dirección del ítem, es decir, durante el proceso de construcción se
elaboraron ítems con dirección positiva en una escala del 4 al 1, lo cual se consideró
para esta investigación tal como se representa en el cuadro 2.
Cuadro 2
Ponderación de las Alternativas de Respuestas
Alternativas
Siempre
Con Frecuencia
A Veces
Nunca
Fuente: Bracho (2005)
Ponderación
4
3
2
1
92
Con dicha ponderación, el individuo obtendrá una puntuación respecto a cada
ítem, logrando al final la puntuación total como resultado de la sumatoria de los puntos
obtenidos en relación al total de ítems de los instrumentos aplicados.
Propiedades Psicométricas
Según Hernández et al (2003, p.236) “la validez de un instrumento, se refiere al
S
O
D
VA
R
E
S
grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, teniendo
E
R
S
HO
evidencia relacionada con el contenido, con el criterio y con el constructo”.
C
E
R
E
En cuanto
D a la validación de los instrumentos, con la finalidad de determinar la
aplicabilidad y pertinencia de los ítems con los objetivos e indicadores, una vez
elaborados los cuestionarios, se procedió a realizar su verificación para conocer la
concordancia de las preguntas con los objetivos específicos.
La metodología para obtener la validez y el contenido de los instrumentos, se
realizó a través de la revisión y aprobación de tres (3) expertos vinculados al área de
gerencia educativa, supervisión educativa y metodología de la investigación. Esta
fase le dio consistencia a los instrumentos en cuanto a su relación y pertinencia con
las variables, dimensiones e indicadores descritos en el marco teórico (ver anexo C).
Los expertos realizaron las correcciones pertinentes a los ítems que
presentaron dificultad, ambigüedad o no correspondencia con el estudio, tomándose
éstas en cuenta para mejorar ambos cuestionarios, diseñándose el instrumento final
validado por los expertos.
93
Ahora bien, con relación a la confiabilidad, según Hernández et al (2003),
existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de
medición, pero en general todos utilizan fórmulas con coeficientes de confiabilidad
que oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1
representa el máximo de confiabilidad.
S
O
D
VApara discriminar en forma
R
consistencia de la escala cuando evalúa la capacidad
E
S
E
R
OS de Blanco (2000), un instrumento es confiable
constante un valor y otro. H
A criterio
C
E
R
E
D
cuando al aplicarlo en repetidas ocasiones a una misma muestra de sujetos ofrezca
En tal sentido, la confiabilidad se puede considerar como la medida de
similares resultados en la consistencia, la seguridad y el equilibrio del instrumento.
Por tanto, y en virtud de cumplir con el paso de la confiabilidad, se procedió a
aplicar una prueba piloto a veinte (20) sujetos (docentes) en instituciones de similares
características ubicadas en el municipio estudiado, para calcular el coeficiente,
utilizando para ello la fórmula expuesta por Chávez (2001) del coeficiente Alpha
Cronbach, el cual se utiliza en test con ítems de varias alternativas de respuesta,
incluyendo el tipo escala de Likert.
Para la autora citada, la confiabilidad se define como el grado de congruencia
con que se realiza la medición de una variable, calculándose ésta mediante la
siguiente fórmula:
rkk
=
⎡
⎢1 −
k −1⎢
⎣
k
2 ⎤
∑S i
2
S t
⎥
⎥⎦
94
Donde:
K = número de ítems
S2i = varianza de los puntajes de cada ítem.
S2t = varianza de los puntajes totales.
rkk = coeficiente de confiabilidad
S
O
D
piloto y se calculó el nivel de confiabilidad para el instrumento
VA aplicado a los docentes
R
E
S
E
R
(desempeño laboral). Por lo tanto,
sustituyendo
se tiene lo siguiente:
S
O
H
EC
R
E
D
Una vez obtenidos los resultados, se tabularon las encuestas de la prueba
r kk =
45 ⎛
26,95 ⎞ 45
1 - 0,15 = 1,02 x 0,85 = 0,87
⎜1 −
⎟=
45 - 1 ⎝ 179,21 ⎠ 44
Partiendo de la aplicación de los instrumentos a la totalidad de la población, se
elaboró una matriz de puntaje para la estimación de la confiabilidad (ver anexo D),
obteniéndose para el instrumento B un rkk = 0,87 (confiabilidad alta), lo cual significa que
el instrumento fue altamente confiable.
Plan de Análisis de Datos
El análisis de los datos se realizó luego de aplicar el instrumento y su
procesamiento mediante una codificación; según Tamayo y Tamayo (2003, p. 126),
consiste en "el procedimiento técnico mediante el cual los datos son categorizados y
sin elaborar son transformados en símbolos, ordinariamente numéricos, que pueden
ser tabulados y contados". Posteriormente, se calculan los datos, es decir, se hace un
95
recuento para determinar el número de casos vinculados a las distintas categorías o
alternativas de respuesta.
En este sentido, Chávez (2001, p. 287) expresa: "la tabulación de datos es una
técnica que emplea el investigador para procesar la información recolectada, la cual
permite lograr la organización de los datos relativos a una variable, indicadores o
S
O
D
VA
R
E
S
ítems". Requiere de un proceso sistemático y cuidadoso en relación con el traslado de
E
R
S
HO
las respuestas emitidas por cada sujeto de la muestra seleccionada al cuadro de
tabulación.
EC
R
E
D
En torno a ello, la tabulación implica de hecho agrupar los datos, lo cual
permite su organización, para así lograr adecuadamente su procesamiento y obtener
la información pertinente. Seguidamente, los datos obtenidos fueron procesados en
unas tablas de forma automatizada utilizando el programa Microsoft Excel 2000 y el
SPSS versión 11 haciendo uso del manual de Pardo y Ruíz (2002).
En este caso, para establecer la relación de ambas variables, supervisión
educativa y desempeño laboral del personal directivo y docente de las instituciones
educativas objeto de estudio, este objetivo fue alcanzado estadísticamente, mediante
el coeficiente de correlación Rho de Spearman.
Cuando se trata del análisis de variables, las cuales vienen medidas en una
escala ordinal o bien para el caso de la escala de intervalos cuando se trata de un
número reducido de casos se aplica el coeficiente de correlación de Spearman o
96
coeficiente de correlación por rangos u ordinal. Este coeficiente se calcula asignando
a cada valor de las variables, el rango correspondiente en función de las magnitudes
medidas y el valor del coeficiente dependerá de la diferencia entre los rangos que se
consideren. Se mide en una escala de 0 a 1, tanto en dirección positiva como
negativa. Normalmente, el valor se ubicará en alguna parte entre 0 y 1 o entre 0 y –1.
S
O
D
VA
R
E
S
En las ciencias sociales en general, y en educación en particular, donde la
E
R
S
HO
mayoría de las variables son simultáneamente afectadas por una gran multitud de
EC
R
E
D
factores, una correlación positiva de 0,7 o una correlación negativa de –0,7 se
consideran muy fuertes.
Cuadro 3
El coeficiente de correlación Rho de Spearman
Valor del
Coeficiente Rho de Spearman
< 0,20
0,20 a 0,40
0,40 a 0,70
0,70 a 0,90
0,90 a 1,00
Grado de relación
entre las variables
Correlación insignificante
(muy poca relación)
Correlación baja
(relación muy débil)
Correlación moderada
(relación significativa)
Correlación alta
(relación fuerte)
Correlación muy alta
(relación casi perfecta)
Fuente: Hamdan (2001)
Cabe destacar, según Hamdan (2001), que una correlación negativa no es
menos fuerte que una correlación positiva. Los signos positivos y negativos sólo
indican si el valor de una variable aumenta o disminuye, respectivamente, con el
97
aumento en el valor de la otra variable. Como se sabe, cuando los aumentos
(disminuciones) de una variable producen aumentos (disminuciones) en la otra, la
relación es positiva. Es negativa cuando los aumentos (disminuciones) de una
variable producen disminuciones (aumentos) en la otra.
De acuerdo a Hernández et al (2003), este coeficiente se define como una
S
O
D
VA
R
E
S
prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un nivel
E
R
S
HO
por intervalos o de razón.
EC
R
E
D
Asimismo, Hamdan (2001) se refiere al coeficiente de Spearman, como una
medida de correlación de gran aplicación en educación. De este modo, el coeficiente
ρ (rho), es una prueba no paramétrica que mide la asociación entre dos variables
discretas. Para calcular ρ, los datos son ordenados y reemplazados por su respectivo
orden. El estadístico ρ viene dado por la expresión:
donde D es la diferencia entre los correspondientes valores de x - y. N es el número
de parejas. Se tiene considerar la existencia de datos idénticos a la hora de
ordenarlos, aunque si éstos son pocos, se puede ignorar tal circunstancia.
Resumiendo, el análisis estadístico se realizó tomando en cuenta los objetivos
específicos de las variables de estudio supervisión educativa y desempeño laboral,
utilizándose la estadística descriptiva a través del cálculo de la distribución de
98
frecuencias y porcentajes, y la estadística inferencial con pruebas no paramétricas,
medidas de tendencia central (media, mediana, moda y dispersión (desviación
estándar), con el objeto de realizar un análisis estadístico en el comportamiento de
las variables de estudio, aplicando la correlación de Spearman para observar la
relación entre ambas variables, cuyo valor fue de r = -0,117, demostrando una
S
O
D
VA
R
E
S de las medias obtenidas de los
En este orden de ideas, para elE
análisis
R
OS
H
C
instrumentos, se R
categorizaron
según los baremos diseñados previamente por la
E
DE
correlación insignificante negativa.
autora, los cuales se construyeron de acuerdo a los intervalos que ofrecen las
alternativas de respuestas establecidas para cada instrumento.
A continuación, se presenta el cuadro 4, el cual establece el baremo para la
interpretación de los estadísticos correspondientes a las variables supervisión
educativa y desempeño laboral, sus dimensiones e indicadores.
Cuadro 4
Baremo para la interpretación de los resultados de las variables
supervisión educativa y desempeño laboral, sus dimensiones e indicadores
Interpretación
Rango
Muy Baja
1,00 ≥ x < 1,75
Baja
1,75 ≥ x < 2,50
Media
2,50 ≥ x < 3,25
Alta
3,25 ≥ x < 4,00
Fuente: Bracho (2005)
99
S
O
D
Procedimiento VA
ER
S
E
R
S
O
Para el desarrollo de
CHesta investigación, se cumplieron una serie de etapas
E
R
E
sucesivas, D
teniendo como objetivo primordial llevar a cabo los pasos necesarios y
requeridos para analizar la supervisión educativa y el desempeño laboral en las
instituciones educativas objeto de estudio.
Por lo tanto, entre los procedimientos efectuados se señalan:
1. Elaboración del proyecto y aprobación por parte del comité académico.
2. Ejecución de la investigación, elaboración del planteamiento del problema,
definición de los objetivos, justificación y delimitación de la investigación.
3. Desarrollo del marco teórico del estudio, a través de la revisión de
antecedentes y bases teóricas, las cuales sustentaron las variables supervisión
educativa y desempeño laboral, las cuales fueron abordadas en este trabajo.
4. Operacionalización de las variables con sus dimensiones e indicadores, los
cuales marcaron el camino para la elaboración de los instrumentos de recolección de
100
datos.
5. Determinación del tipo y diseño de la investigación.
6. Selección de la población de la investigación para determinar a qué sujetos
aplicar los instrumentos.
S
O
D
VA
R
E
S para ser utilizado por un grupo de
8. Construcción de un formato de validación,
E
R
OS
H
C
expertos que determinaron
E la validez de ambos instrumentos.
DER
7. Elaboración de los instrumentos de recolección de datos.
9. Aplicación de una prueba piloto para estimar la confiabilidad de los
instrumentos.
10. Aplicación de los instrumentos finales a la muestra seleccionada, es decir,
al personal directivo y docente de los centros educativos donde se imparte la
educación inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo, Circuito
No. 2 del Ministerio de Educación y la Secretaría de Educación y otros. Al final de
cada día, los instrumentos fueron recopilados y revisados.
11. Tabulación, análisis y discusión de los resultados arrojados por los
instrumentos, así como el cálculo del coeficiente de correlación de Spearman.
12. Una vez concluida toda la investigación y redactado totalmente el informe,
se elaboraron las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
101
13. Luego de culminado el estudio, se entregó al comité académico para
aprobar la versión preliminar del trabajo.
14. Se realizaron las correcciones finales pertinentes, entregándose la versión
final para la fijación de la fecha y hora de la presentación y defensa de la presente
investigación.
EC
R
E
D
E
R
S
HO
S
O
D
VA
R
E
S
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el presente capítulo se muestran los resultados de la investigación, así
S
O
D
VA
R
aplicados sobre la tabulación de los datos obtenidos.
E
S
E
R
OS
H
C
E
Resultados
DER
como el análisis y discusión de los mismos a través de los métodos estadísticos
Una vez recopilados todos los datos, con el objeto de presentar una amplia
comprensión de los mismos, se efectuó un análisis descriptivo de los indicadores y
sus dimensiones, para determinar cuáles afectan en mayor proporción los niveles
de supervisión escolar y desempeño laboral.
Bajo esta perspectiva, el análisis de los resultados se realizó aplicando la
técnica de frecuencias absolutas y porcentuales, así como las medidas de
tendencia central, las cuales originaron un conjunto de tablas por variables,
dimensiones e indicadores permitiendo conocer su comportamiento.
Además, se determinó la asociación entre las variables de estudio, mediante
el Coeficiente de Correlación de Spearman, utilizando el programa SPSS versión
11; asimismo, se realizaron los cálculos para mostrar la relación entre la variable X
(supervisión escolar) y la variable Y (desempeño laboral), tal y como se definió en
el tercer capítulo.
101
102
Variable: Supervisión Escolar
Dimensión: Tipos de Supervisión
Tabla 1
Tipos de Supervisión
Alternativas
Indicadores
Siempre
C/Frecuencia
Di%
Do%
Di%
Correctiva
28,57
4,55
0,00
Preventiva
85,71 20,45
A Veces
Nunca
Do% S
Di%
O
D
9,09 R71,43
VA 50,00 0,00
E
S
Do%
E 13,64
0,00
R
S
HO
Constructiva
14,29
2,27
0,00
4,55
C
E
R
CreativaDE
14,29 2,27
0,00
6,82
Di%
Do%
36,36
14,29 52,27
0,00
13,64
57,14 56,82
28,57
36,36
57,14 31,82
28,57
59,09
Fuente: Bracho (2006)
Según lo exponen las cifras de la tabla 1, la mayoría de los directores de las
instituciones de nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
Maracaibo (71,43%), consideran que a veces se aplica la supervisión escolar
correctiva, mientras el restante 28,57% siempre la aplica. Por otro lado, la mitad
de los docentes (50%) consideran que a veces se aplica un tipo de supervisión
correctiva en estas instituciones, un 36,36% de las respuestas se inclinaron por la
opción nunca, 9,09% con frecuencia y sólo un 4,55% correspondió a la opción
siempre.
En ese sentido, desde la perspectiva de los directores, se interpreta que el
docente corrige errores en la planificación antes de realizar actividades, reciben
orientación del supervisor escolar para realizar su labor, y se encarga de localizar
los problemas para luego resolverlos, características que igualmente se
evidencian en los docentes, pero con bajo nivel de significación.
103
Con relación a la supervisión preventiva, se conoció que el 85,71% de los
directores de las instituciones estudiadas consideran que siempre se aplica este
tipo de supervisión escolar, sólo un 14,29% contestó a veces. No obstante, de los
docentes encuestados, poco más de la mitad (52,27%) estiman que a veces se
aplica la supervisión preventiva, otro 20,45% respondieron en la opción siempre y
con igual puntaje de 13,64% se registraron las opciones con frecuencia y nunca.
S
O
D
A docentes mantienen una
Vlos
En líneas generales, desde la óptica directiva,
R
E
S
E
R
S
posición flexible frente a los
laborales, utilizan una comunicación
Oproblemas
H
C
RE importante el deterioro de las relaciones jefe-trabajador,
participativa,
DyEconsideran
características presentes en los docentes, pero con una relación porcentual débil.
Igualmente, los datos demuestran que 57,14% de los directores consideran
algunas veces la supervisión constructiva, otro 28,57% manifiestan que nunca se
aplica, y 14,29% siempre se utiliza este tipo de supervisión escolar. Por otra parte,
para el 56,82% de los docentes en estas instituciones se lleva a cabo este tipo de
supervisión, un 36,36% consideran que nunca se aplica, para 4,55% se utiliza con
frecuencia y 2,27% respondieron en la opción siempre.
Según los directores de estos planteles, los docentes en su mayoría
mejoran su desempeño gracias a las orientaciones del supervisor escolar, quien a
su vez se encarga de estimular la participación de los docentes y directivos en el
proceso educativo; a su vez, el docente hace sugerencias al nivel superior para
mejorar la calidad educativa en estos planteles. Sin embargo, para los docentes
este tipo de supervisión se aplica sólo parcialmente.
104
En este mismo orden de ideas, en estos planteles del nivel inicial se aplica
ocasionalmente la supervisión creativa, caracterizada por brindar la oportunidad a
los docentes de realizar cursos de capacitación, mediante los cuales recibe
conocimientos con el fin de mejorar su desempeño, propiciando una labor
creadora que estimula la innovación. De este modo, la distribución porcentual fue
de 57,14% (a veces), 28,57 (nunca) y 28,57% (siempre), para el caso del
S
O
D
VA
R
E
S
instrumento aplicado a los directores.
E
R
S
HO
Del lado de los docentes, la mayoría (59,09%) consideran que nunca se
EC
R
E
D
aplica la supervisión escolar creativa, mientras que el resto de las opciones: a
veces, con frecuencia y siempre, obtuvieron puntajes de 31,82%, 6,82% y 2,27%,
respectivamente. Es decir, es muy baja la oferta de oportunidades para realizar
cursos de capacitación, a fin de proporcionar conocimientos al personal para
mejorar su desempeño, siendo poco propicia la labor creadora para estimular la
innovación.
Dimensión: Estilos de Supervisión
Tabla 2
Estilos de Supervisión
Alternativas
Indicadores
Siempre
C/Frecuencia
A Veces
Nunca
Di%
Do%
Di%
Do%
Di%
Do%
Di%
Do%
Democrático
28,57
0,00
14,29
9,09
42,86
45,45
14,29
45,45
Autocrático
0,00
2,27
14,29
9,09
42,86
38,64
42,86
50,00
Liberal
0,00
6,82
0,00
31,82
85,71
45,45
14,29
15,91
Fuente: Bracho (2006)
105
Al analizar la dimensión estilos de supervisión, se observa para la
supervisión democrática un comportamiento con predominio ocasional de este
estilo en el 42,86% (a veces) de los directores encuestados, a lo cual se le suma
el 28,57% de los que contestaron siempre y 14,29% con frecuencia, sólo un
14,29% contestó nunca. Esto significa que a criterio de los directores, los docentes
S
O
D
A
V
R
E
escolar, sugieren alternativas para escoger
los
planes
de trabajo
S
E
R
OS
H
sugerencias dentro del C
trabajo.
E
DER
en su mayoría participan en la planificación del trabajo gerencial del supervisor
y aceptan
En el caso de los docentes, estos datos contrastan con la opinión de los
directores al referir un estilo poco democrático, por cuanto un 45,45% a veces y
nunca consideran que el supervisor permite la participación de los docentes en la
planificación del trabajo gerencial, pocas veces se sugieren alternativas para que
el grupo escoja y no siempre se aceptan las sugerencias dentro del trabajo. No
obstante, sólo 9,09% de las respuestas se ubicaron en la opción con frecuencia.
Con relación al estilo autocrático de los docentes, determinado por la
aplicación de una autoridad en forma impositiva, la determinación de la técnica
para ejecutar las tareas de grupo y las barreras establecidas se da con una
frecuencia del 42,86% de las veces en forma ocasional, con igual porcentaje para
quienes consideran que nunca se aplica, y 14,29% para quienes lo aplican con
frecuencia, según lo confirman las respuestas emitidas por los directores.
106
Respecto a los docentes, el 50% considera que nunca se aplica el estilo
autocrático; sin embargo, un 38,64% se inclinó por la opción a veces, 9,09% por la
opción con frecuencia y 2,27% siempre. Al igual que los directores, de acuerdo a
los docentes, en estas instituciones del nivel inicial es poco lo que se practica el
ejercicio de la autoridad en forma impositiva, sólo ocasionalmente se determina la
S
O
D
VA
R
E
S
técnica para realizar las tareas de grupo y no se establecen barreras entre el
E
R
S
HO
supervisor y el grupo de trabajo.
EC
R
E
D
En el caso del estilo liberal, 85,71% de los directores del nivel inicial
respondieron aplicar ocasionalmente este estilo de supervisión, y sólo 14,29%
nunca consideran su aplicación. Es decir, la mayoría de los docentes delegan
autoridad en otros para la toma de decisiones, incluso deciden sin recibir
orientaciones con plena libertad.
Sin embargo, al preguntarles a los docentes acerca de este estilo, las
respuestas revelaron un predominio del estilo supervisorio liberal en las
instituciones del nivel inicial, determinado por los puntajes 45,45% (a veces) y
31,82% (con frecuencia).
Según estos docentes, el supervisor la mayoría de las veces delega
autoridad en otros para la toma de decisiones, en ocasiones sin su directa
orientación y con completa libertad; no obstante, otro pequeño grupo de docentes
con 15,91% y 6,82% eligieron las opciones nunca y siempre.
107
Dimensión: Funciones del Supervisor
Tabla 3
Funciones del Supervisor
Indicadores
Siempre
Di% Do%
Téc. Pedagógico
28,57 0,00
Téc. Administrativo 0,00 13,64
Fuente: Bracho (2006)
Alternativas
C/Frecuencia
A Veces
Di%
Do% Di% Do%
0,00
9,09 57,14 29,55
0,00
18,18 42,86 31,82
Nunca
Di%
Do%
14,29 61,36
57,14 36,36
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
Al indagar acerca de las funciones del supervisor técnico-pedagógicas, la
EC
R
E
D
opinión de los directores encuestados demostró como la mayoría de los docentes
(57,14%) a veces participan en cursos de mejoramiento profesional, revisan su
plan de trabajo para mejorar las actividades y su evaluación, así como también
reciben asesorías para la formulación de los planes de trabajo dentro del plantel.
Otro importante grupo de 28,57% optó por la categoría siempre y sólo un 14,29%
contestó nunca.
Por el lado de los docentes, y contraria a la posición asumida por los
directores, según la mayoría (61,36%) casi nunca se ejecutan funciones técnicopedagógicas; sin embargo, 29,55% y 9,09%, respectivamente, consideran que
éstas se realizan a veces y con frecuencia.
Paradójicamente, al comportamiento registrado en el análisis anterior, al
indagar las funciones técnico-administrativas de los docentes, la mayoría de los
directores (57,14%) opinaron que casi nunca se ejecutan estas funciones; sin
embargo, 42,86% de las frecuencias señalaron la alternativa a veces. Esto denota
la poca participación docente en la elaboración de recaudos administrativos del
108
plantel, poca participación en la supervisión de la planta física de la escuela para
prevenir su mantenimiento y falta de nombramiento por parte de la supervisión
escolar.
En ese mismo sentido, 36,36% de los docentes se inclinaron por el reactivo
nunca, siguiéndole con 31,82% el reactivo a veces, 18,18% con frecuencia y
S
O
D
VA
R
mayoría de los docentes consideran la labor
técnico-administrativa
del supervisor,
E
S
E
R
OS
como reflejo de las asesorías
en la elaboración de recaudos administrativos,
H
C
E
R
E
inspección D
de la planta física de la escuela para prevenir su mantenimiento y
13,69% siempre, de lo cual se infiere al sumar las respuestas positivas que la
propuestas de nombramiento del personal docente, resultados inversos a la
opinión de los directores.
Variable: Desempeño Laboral del Docente
Dimensión: Rol del Docente
Tabla 4
Rol del Docente
Alternativas
Indicadores
Siempre
C/Frecuencia
A Veces
Nunca
Di%
Do%
Di%
Do%
Di%
Do%
Di%
Do%
Facilitador
57,14
2,27
42,86
6,82
0,00
18,18
0,00
72,73
Planificador
71,43
9,09
14,29
4,55
14,29 15,91
0,00
70,45
Orientador
57,14
2,27
14,29
4,55
28,57 18,18
0,00
75,00
Investigador
14,29
4,55
28,57
4,55
42,86 59,09 14,29
31,82
Promotor social
14,29
4,55
28,57
11,36
57,14 56,82
0,00
27,27
Evaluador
14,29 36,36
42,86
38,64
57,14 20,45
0,00
4,55
Fuente: Bracho (2006)
109
En su rol de facilitador, la tabla 4 desde la perspectiva del director,
evidencia las actividades de promoción planificadas por la mayoría de los
docentes (57,14%), para hacer partícipes a los educandos en su proceso de
aprendizaje, utilizando estrategias que desarrollan la creatividad y transfieren los
conocimientos a situaciones de la vida real; otro importante grupo de 42,86% con
S
O
D
A
V
R
E
No obstante, las respuestas de los
docentes a este respecto, se identificó
S
E
R
OSrespondieron que casi nunca se desempeñan
H
que el 72,73% de los
informantes
C
ERE
D
como facilitadores, 18,18% a veces cumple ese rol, 6,82% lo hace con frecuencia
frecuencia desempeña este rol.
y sólo 2,27% lo hace siempre. De lo anterior, se deduce que en estas instituciones
la mayoría de los supervisores no promueven con efectividad la participación de
los docentes en el proceso de aprendizaje, en su desempeño laboral emplean muy
poco estrategias que generen en el docente el desarrollo de la creatividad, y casi
no transfieren conocimientos a los docentes para que éstos los apliquen a
situaciones de la vida real, resultados contrapuestos a la opinión de los directores.
De acuerdo a la opinión directiva, la mayoría de los docentes (71,43%)
siempre se preocupan por planificar para que el educando obtenga mejores
conocimientos, diseñan actividades que los estimulan, con la convicción que el
proceso de planificación de los programas incide en su desempeño laboral; el
resto de los puntajes se distribuyó en las opciones con frecuencia y a veces
correspondiéndoles 14,29% a cada una, para el rol de planificador.
110
Sin embargo, las cifras examinadas a juzgar por las respuestas de los
docentes, permiten corroborar que la mayoría de las veces (70,45%) no se
desempeña el rol del docente planificador, evidenciando la poca preocupación de
los supervisores del nivel inicial por la planificación docente, para que el educando
obtenga mejores conocimientos; además, los supervisores casi nunca diseñan
S
O
D
incide en el desempeño laboral de los supervisores.
VANo obstante, ello queda
R
E
S
E
R
evidenciado por los bajos puntajes
OSobtenidos para los reactivos a veces (15,91%),
H
C
E
siempre (9,09%)
DERy con frecuencia (4,55%), lo cual igualmente se opone a la
actividades para estimular a los docentes, y el proceso de planificación gerencial
opinión de los directores.
Asimismo, se determinó que en estos planteles la mayoría de los
informantes claves siempre desempeñan el rol del docente orientador con una
frecuencia de 57,14%, caracterizada por la ayuda que dispensa el docente al
educando en el descubrimiento de sus potencialidades, preocupándose por sus
limitaciones, y estimulándoles en la adquisición de hábitos de estudio; por otra
parte, 28,57% de los docentes a veces desempeña este rol y 14,29% lo hace con
frecuencia.
A pesar de la información obtenida de los directores, al indagar acerca del
rol del docente como orientador en los docentes, se pudo conocer que la mayoría
(75,00%) respondieron en la opción nunca, otro 18,18% a veces, 4,55% con
frecuencia y 2,27% siempre, objetando que en estas instituciones casi nunca el
supervisor escolar ayuda a los docentes a descubrir sus potencialidades, existe
111
poca preocupación por descubrir sus limitaciones, y casi no se les estimula en la
adquisición de nuevos conocimientos.
Por otro lado, a veces (42,86%) desempeña su rol de investigador de
acuerdo a las opiniones emitidas por los directivos del nivel inicial, con frecuencia
lo desempeña, en el 28,57% de los casos, y con igual puntaje de 14,29% para las
S
O
D
VA
R
E
S
alternativas siempre y nunca.
E
R
S
HO
Al mismo tiempo, de acuerdo a la opinión de los encuestados 59,09% a
EC
R
E
D
veces desempeña ese rol, 31,82% nunca lo hace, 4,55% lo hace siempre y con
frecuencia; esto indica que en ocasiones el supervisor escolar estimula la
investigación educativa y sus resultados son utilizados por los docentes en la
consecución del proceso de aprendizaje. Por otra parte, ocasionalmente aporta
soluciones a los docentes al detectar dificultades en el aprendizaje de los
educandos, de lo cual se desprenden opiniones muy semejantes para ambos
grupos poblacionales.
Igualmente, el comportamiento del indicador promotor social destaca entre
los directores, que en su mayoría los docentes del nivel inicial, sólo a veces
(57,14%) desempeñan este rol en las instituciones en las cuales imparten
educación, seguido de un 28,57% quienes lo aplican con frecuencia y 14,29%
siempre. En ese mismo orden de ideas, las cifras de los docentes demostraron un
comportamiento similar en las respuestas: 56,82% (a veces), 27,27% (nunca),
11,36% (con frecuencia) y 4,55% (siempre).
112
De lo anterior, se infiere que el personal docente de estas instituciones a
veces promueve situaciones para proyectar la escuela hacia la comunidad,
demuestra tener conocimiento acerca de las técnicas del trabajo comunitario y
fomenta la participación de la comunidad educativa en la solución de problemas.
Con respecto al rol evaluador del docente en su desempeño laboral, el
S
O
D
A
V
R
E
que a veces estos docentes registran E
el desempeño
en cuanto a puntualidad y
S
R
OSsobre las evaluaciones que se le realizan a las
H
responsabilidad, llevan
un
registro
C
E
DER
conjunto de directores encuestados respondieron con una frecuencia de 57,14%
actividades dentro y fuera del plantel, seleccionan y utilizan criterios que les
permitan valorar el rendimiento escolar. El resto de los puntajes se distribuyó en
las opciones con frecuencia (42,86%) y siempre (14,29%).
Similar comportamiento demostraron los docentes con sus opiniones,
donde los puntajes se repartieron como sigue: 38,64% con frecuencia, 36,36%
siempre, 20,45% a veces, y 4,55% nunca.
Estadística Descriptiva de las Variables Supervisión Escolar y
Desempeño Laboral
A continuación se muestra la tabulación y análisis de los datos derivados de
la aplicación de los cuestionarios a los directores y docentes, iniciando con la tabla
5, en la cual se observa el comportamiento general de la estadística de la variable
supervisión escolar.
113
Tabla 5
Estadística descriptiva de la variable supervisión escolar,
sus dimensiones e indicadores
SUPERVISIÓN ESCOLAR
Media
Media
Do
1.85
Media
Do
1.88
Media
Do
1.88
3.67
Alta
2.39
Baja
1.90
Baja
1.70
Muy Baja
Baja
Baja
1.54
Media
Do
1.85
Media
Do
1.66
Muy Baja
Democrático
1.95
Media
Di
2.00
Media
Di
2.38
Autocrático
1.62
Muy Baja
1.60
Muy Baja
Liberal
2.00
Baja
Baja
Media
Categoría de la Media
1.98
Baja
Media
Categoría de la Media
Técnico-Pedagógico
2.57
Media
2.30
Media
Do
1.80
Media
Do
1.49
Técnico-Administrativo
Fuente: Bracho (2006)
1.38
Muy Baja
2.11
Variable
Supervisión Escolar
Dimensión
Tipos de Supervisión
Indicadores
Correctiva
Preventiva
Media
Di
2.16
Media
Di
2.51
Media
Di
2.52
Creativa
Dimensión
Estilos de Supervisión
Indicadores
Dimensión
Funciones del Supervisor
Indicadores
Baja
Categoría de la Media
Baja
Categoría de la Media
S
O
D
Media
Baja
VA
R
E
S
Ede la Media
R
Categoría
Categoría de la Media
S
O
CH
E
R
DE
Constructiva
Categoría de la Media
Categoría de la Media
Categoría de la Media
Baja
Categoría de la Media
Baja
Categoría de la Media
Baja
Categoría de la Media
Muy Baja
Categoría de la Media
Baja
Categoría de la Media
Muy Baja
Baja
La información ofrecida en esta tabla permite señalar lo siguiente: en un
total de 7 cuestionarios aplicados a los directores de las instituciones del nivel
114
inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo, se determinó
una supervisión escolar con una media baja, según los baremos presentados en el
cuadro 4, cuyo promedio aritmético fue 2.16.
Tal como se muestra, los tipos de supervisión escolar se ubican dentro de
un rango medio, según baremo, con una media aritmética calculada en 2.51. En
S
O
D
VA las más significativas al
R
particular, siendo la supervisión preventiva yE
correctiva
S
E
R
S variable en los docentes del nivel inicial; de
Oesta
analizar el comportamiento
de
H
C
E
R
E
D
este modo, la supervisión correctiva se ubica en una categoría media, con una
ese sentido, los indicadores de esta dimensión mostraron un comportamiento
media aritmética de 2.52, y la supervisión preventiva con un promedio de 3.67,
ubicándola en un rango alto.
La supervisión constructiva, al igual que la supervisión creativa, resultaron
ser las que menos se aplican en la supervisión escolar de los docentes en las
instituciones del nivel inicial, ubicándose en un rango bajo de acuerdo al baremo,
con una media aritmética calculada para el primer caso en 1.90 y 1.95, en el
segundo.
Por otro lado, la dimensión estilos de supervisión se ubica dentro de una
categoría baja según baremo, con una media aritmética de 2.00. Los indicadores
de esta dimensión mostraron un comportamiento muy similar, evidenciando
claramente que todos se ubican dentro de la categoría baja y muy baja. De este
modo, la media para el estilo democrático fue de 2.38, por lo cual se ubicó en un
nivel bajo, mientras que el estilo autocrático arrojó un promedio de 1.62,
115
situándose dentro del rango muy bajo. El estilo liberal se ubicó dentro del rango
bajo, siendo el valor promedio igual a 2.00.
Como producto, de acuerdo al análisis para la dimensión estilos de
supervisión, el estilo democrático resultó ser el más significativo (rango bajo) en
las instituciones del nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos, siguiéndole el
S
O
D
A
V
R
E
Seguidamente, la dimensión funciones
S del supervisor se ubica dentro de
E
R
OScon una media de 1.98, y el indicador técnicoH
una categoría baja según
baremo,
C
ERE
D
pedagógico se ubicó en una categoría media, con 2.57 como valor promedio. Por
estilo liberal.
el contrario, el indicador técnico-administrativo se situó en una categoría muy baja,
con 1.38 de promedio. En consecuencia, de acuerdo al análisis para la dimensión
funciones del supervisor, las técnico-pedagógicas resultaron ser las más
significativas en las instituciones del nivel inicial, ubicadas en un rango medio.
Tabla 6
Estadística descriptiva de la variable desempeño laboral,
su dimensión e indicadores
DESEMPEÑO LABORAL
Facilitador
Media
Di
3.06
Media
Di
3.06
Media
Di
3.57
Planificador
3.62
Variable
Desempeño Laboral
Dimensión
Rol del Docente
Indicadores
Alta
Media
Do
1.83
Media
Do
1.83
Media
Do
1.40
Alta
1.50
Categoría de la Media
Media
Categoría de la Media
Media
Categoría de la Media
Categoría de la Media
Baja
Categoría de la Media
Muy Baja
Categoría de la Media
Muy Baja
Muy Baja
116
Tabla 6 (Cont.)
Orientador
Media
Di
3.57
Alta
Media
Do
1.30
Investigador
2.38
Baja
1.82
Baja
Promotor Social
2.48
Baja
1.92
Baja
Evaluador
Fuente: Bracho (2006)
2.71
Media
3.06
Media
Indicadores
Categoría de la Media
Categoría de la Media
Muy Baja
S
O
D
VA
R
E
Las cifras registradas en la tabla 6E
indican
S que de un total de 7 cuestionarios
R
S
Onivel
H
C
aplicados a los directores
del
inicial en la Parroquia Olegario Villalobos del
E
R
E
D
Municipio Maracaibo, se determinó un desempeño laboral con un promedio en la
categoría media según los baremos o escalas presentados en el cuadro 4, de
acuerdo a la media aritmética calculada en 3.06. Por otro lado, la media aritmética
se calculó en 1.83 en el caso de los docentes, lo cual demostró que el desempeño
laboral en la población objeto de estudio se ubicó en un nivel bajo.
Siguiendo con el análisis, en cuanto al rol del docente en su desempeño
laboral desde la perspectiva de los directores, se ubica dentro de un rango medio,
según baremo, tal como lo señala el valor promedio 3.06; no obstante, en el
instrumento aplicado a los docentes, este promedio fue de 1.83, reportando un
rango muy bajo en el baremo.
Ahora bien, el análisis de los indicadores de esta dimensión en el
cuestionario aplicado a los directores mostró un comportamiento determinado por
117
rangos altos en los roles de facilitador, planificador y orientador, siendo el rol
planificador el más alto y significativo; así, el valor promedio fue de 3.57, 3.62, y
3.57, respectivamente.
Seguidamente, el indicador investigador se ubicó en un rango bajo de
acuerdo al baremo, con una media aritmética calculada en 2.38; el indicador
S
O
D
VA
R
E
S
promotor social obtuvo una media aritmética de 2.48, situándose también en una
E
R
S
HO
escala baja; mientras que el indicador evaluador obtuvo un promedio de 2.71,
EC
R
E
D
posicionándolo en un rango medio.
De este análisis se infiere, de acuerdo a la opinión de los directores de las
instituciones del nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
Maracaibo, que el desempeño laboral de los docentes está determinado por su rol
de planificador, en lo cual coadyuvan sus actividades como facilitador y orientador.
Paradójicamente a los resultados de los directores, los indicadores desde la
perspectiva de los docentes, mostraron un comportamiento particular, siendo el rol
de evaluador, seguido de promotor social e investigador los indicadores que
afectan en mayor grado que otros el comportamiento de la variable desempeño
laboral del docente del nivel inicial; de este modo, en el indicador facilitador se
obtuvo una puntuación de 1.40 en el promedio aritmético, ubicándola en un rango
muy bajo según baremo.
Seguidamente, el indicador planificador se ubicó en un rango muy bajo de
acuerdo al baremo, con una media aritmética calculada en 1.50, lo mismo que el
118
indicador orientador, cuya media fue de 1.30; mientras que para el indicador
investigador la estadística arrojó como resultado una media aritmética de 1.82,
situándose en un rango bajo. Similar comportamiento mostró el indicador promotor
social ubicándose en una categoría baja con una media aritmética de 1.92. No
obstante, el rol evaluador se situó en una categoría media según baremo, con una
S
O
D
A
V
R
E
Como se puede observar, dentro
de
S los roles del docente, el indicador
E
R
S
HO
evaluador resultó serEelC
más
significativo ubicado en un rango medio, por cuanto
ER
D
su media aritmética fue la más alta en puntaje, en comparación con el resto de los
media aritmética de 3.06.
indicadores, siguiéndole en orden descendente promotor social e investigador.
Pese a que los roles investigador, promotor social e investigador en ambas
poblaciones fueron análogos en su escala, la situación fue inversa en el caso de
los roles facilitador, planificador y orientador, registrando una gran dispersión en
los puntajes, lo cual fue determinante al momento de establecer la correlación
entre las variables.
Cálculo de la correlación entre las variables supervisión escolar
y desempeño laboral del docente
El cálculo de la correlación entre las variables estudiadas, se efectuó a
través del coeficiente de correlación de Spearman, sobre la base de la media de
las dos variables, supervisión escolar y desempeño laboral del docente, y en
119
consecuencia, la correlación entre ambas obtuvo un valor de -0.117,
interpretándose de acuerdo al baremo preestablecido, la correspondencia con una
correlación negativa insignificante, lo cual indica que existe muy poca asociación
entre
ambas
correlacionadas
variables.
Estadísticamente,
negativamente
cuando
se
dos
variables
da
la
se
existencia
consideran
de
una
S
O
D
VAy dados valores bajos se
R
E
para una de ellas implica valores bajos para
la
otra,
S
E
R
OS
H
corresponden valores altos
en la otra variable.
C
E
DER
correspondencia inversa entre ellas, significando que la obtención de valores altos
Ello implica un comportamiento de relación inversa entre las características
representadas por estas variables a través de las mediciones realizadas a ellas. A
continuación, se presenta la tabla 7 y su correspondiente diagrama de dispersión.
Tabla 7
Correlación no paramétrica Rho de Spearman
Rho de Spearman
SUMDELAB
SUMSUPER
Fuente: Bracho (2006)
SUMDELAB
SUMSUPER
Coeficiente de
correlación
1,000
-0,117
Sig. (bilateral)
0,0
0,448
N
44
44
Coeficiente de
correlación
-0,117
1,000
Sig. (bilateral)
0,448
0,0
N
44
44
120
Gráfico 1
Diagrama de dispersión correlación no paramétrica supervisión escolar Vs.
desempeño laboral del docente (ρ = -0.117)
120
110
100
S
O
D
VA
R
E
S
90
E
R
S
HO
80
EC
R
E
D
SUMDELAB
70
60
50
110
112
SUMSUPER
Fuente: Bracho (2006)
114
116
118
120
122
124
126
121
Discusión
La discusión de los resultados tal como lo señala Chávez (2001), es una
sección de gran importancia, de hecho constituye la esencia de los resultados
sobre la base de un análisis crítico, donde el investigador verifica si los
postulados teóricos sobre los cuales basó su marco conceptual se mantuvieron
S
O
D
A
V
R
E
medida de lo posible, de especificar
Slas coincidencias y contradicciones
E
R
S
O
H
producto de los resultados
de
la investigación, así como de estudios anteriores
C
E
R
E
D
en el estudio o no se confirmaron. Es así, como el investigador trata en la
reseñados en los antecedentes, los cuales coadyuven en la elaboración de las
respectivas conclusiones y recomendaciones.
De esta manera, una vez finalizado el análisis de los resultados, se
procedió a realizar la discusión de los mismos con base en cada uno de los
objetivos sobre los cuales versó la investigación. Cabe destacar, que para
mayor comprensión del lector, esta discusión se presentará en el mismo orden
en el cual se definieron las dimensiones y los indicadores en el mapa de
variables del capítulo II.
En este orden de ideas, al identificar los tipos de supervisión escolar
aplicados en el nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
Maracaibo, como primer objetivo específico de estudio, se pudo conocer de
acuerdo a la opinión de los directores y docentes que en la dimensión tipos de
supervisión,
los
indicadores
preventiva
y
correctiva,
fueron
los
más
122
significativos, pese a que la categoría de la media en el caso del instrumento
aplicado a los docentes siempre arrojó resultados más bajos.
No obstante, los docentes del nivel inicial se caracterizan por ser
flexibles, utilizar un sistema de comunicación participativo, y considerar la
importancia de prevenir el deterioro de las relaciones jefe-trabajador. Esto
S
O
D
A
V
R
E
supervisión preventiva, como aquellaEque
S tiene una perspectiva democrática,
R
OS
H
con una actitud abiertamente
colaboradora, constituyéndose en un vehículo de
C
E
R
E
D
asesoramiento, guía y ayuda al supervisado para el cumplimiento de las
coincide con los postulados teóricos de Almanzor (1999), quien define la
funciones docentes y administrativas.
Asimismo, el docente del nivel inicial tiende a corregir errores en la
planificación antes de realizar actividades, recibe orientación del supervisor
escolar para realizar su labor de trabajo, y se encarga de localizar los
problemas para luego resolverlos específicamente. Según Ramos (1999), citado
por Almanzor (1999), la supervisión correctiva es aquella que indaga
persistentemente para corregir errores. Es de tipo superficial y se le cataloga
como obstaculizadora, porque se orienta a la búsqueda de fallas o deficiencias.
Sin embargo, los resultados contrastan con la definición de Fermín
(1998, citado por Almanzor, 1999), para quien este tipo de supervisión
representa una inspección y control riguroso de la labor del educando,
ejerciendo una tarea altamente coercitiva, castigando las deficiencias de los
educadores sin ofrecerles ningún tipo de orientación.
123
Del mismo modo, se describieron los estilos de supervisión utilizados en
el nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo,
segundo objetivo específico de estudio, siendo más significativos el estilo
democrático de acuerdo a los directores, y el estilo liberal desde la perspectiva
de los docentes. Al respecto, Chiavenato (2000) define el liderazgo como la
S
O
D
A de la
uno o más objetivos específicos mediante R
el V
proceso
E
S
E
R
humana.
OS
H
C
E
DER
influencia personal ejercida en determinada situación para la consecución de
comunicación
Sobre este particular, Hunter (2001) considera el liderazgo como el arte
de influir sobre la gente para que trabaje con entusiasmo en la consecución de
objetivos en pro del bien común, denotando que las funciones del supervisor
deben ser dinámicas, activas, con liderazgo y empleo adecuado de incentivos
para motivar a sus subordinados.
En el caso de los planteles del nivel inicial, los docentes tienen
participación en la planificación del trabajo gerencial que realiza el supervisor
escolar, sugieren alternativas para que el grupo escoja planes de trabajo, y
aceptan sugerencias laborales, características que encajan perfectamente en el
estilo democrático que Almanzor (1999), define como un tipo de supervisión que
crea un ambiente de comprensión, libertad, respeto y creatividad, lo cual facilita
mucho la tarea de la supervisión escolar.
En virtud de lo anterior, el supervisor democrático utiliza procedimientos
científicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aplicando normas de
124
relaciones humanas para vincularse y trabajar con los maestros y demás
personas que integren el proceso educativo, respeta la personalidad y la forma
de ser de cada miembro, estimula la iniciativa y la creatividad de todos, para su
autoevaluación, a fin de mejorar su propia actuación, aceptando las críticas de
su trabajo con el objeto de mejorarlo. Este tipo de supervisión resulta
S
O
D
que sus ideas sean cada vez más útiles y maduras.
VA
R
E
S
E
R
HOenSestas instituciones la delegación de la autoridad
También seE
destaca
C
DER
interesante, pues permite cultivar la toma de decisiones de los subalternos para
docente en otros para la toma de decisiones, a su vez, tienen plena libertad
para tomar decisiones y no reciben orientaciones, resultados que coinciden con
lo expuesto por Almanzor (1999), quien alega que en este estilo se ubican los
gerentes que se caracterizan por dejar sus funciones y toma de decisiones en
manos del grupo, no porque no esté capacitado para realizarlas, sino por
comodidad, no orientan, no inducen a crear expectativas, son los del tipo que
dejan hacer a los demás su trabajo.
Igualmente, una vez identificadas las características de la supervisión en
el nivel inicial, los resultados convergen con los aportes de Rees (1999), al
considerar que la supervisión del presente y del futuro debe hacer que los
supervisores sean más receptivos a las ideas de los demás, calificándolos
como personal mejor entrenado, facilitadores del proceso educativo, con
habilidad para ayudar a los grupos a resolver los problemas, y utilizar una
125
comunicación en dos direcciones, además de tener habilidad para lograr un alto
desempeño grupal, dispuestos a los cambios y avances tecnológicos.
Por tanto, la labor de la supervisión escolar, para ser útil, debe
desarrollarse, no en forma impositiva, sino de manera democrática, interesando
a todos los responsables por el proceso educativo, lo cual queda plenamente
S
O
D
VA
R
E
S
demostrado en este estudio, por cuanto el promedio más alto correspondió a
E
R
S
HO
este estilo de supervisión.
EC
R
E
D
Por otro lado, se determinaron las funciones que realiza el supervisor
escolar del nivel inicial considerando lo técnico pedagógico y administrativo,
tercer objetivo específico de estudio, para tal efecto se analizaron los resultados
y éstos comprobaron opiniones contrapuestas entre directivos y docentes, por
cuanto para los primeros predominan las funciones técnico-pedagógicas, y para
los segundos las técnico-administrativas.
A pesar de esto, al sumar las medias aritméticas de ambos cuestionarios
destaca el indicador técnico-pedagógico, según el cual la mayoría de los
docentes del nivel inicial participan en cursos de mejoramiento profesional,
revisan su plan de trabajo para mejorar las actividades y su evaluación, además
de recibir asesoramiento para la formulación de los planes de trabajo dentro del
plantel.
Atendiendo a estos resultados, y teniendo claro que el propósito de la
supervisión es también establecer una unidad de esfuerzos entre la escuela y
126
los supervisores, a fin de que en todas ellas la tarea educativa se desarrolle de
la mejor manera posible. Por tanto, le corresponde al supervisor escolar la
acción orientadora técnico-administrativa y técnico-pedagógica, para asegurar
la eficiencia institucional y la calidad educativa.
En ese sentido, Almanzor (1999) señala que la función técnico-
S
O
D
A
V
R
E
objetivos instruccionales mediante E
la S
aplicación de acciones planificadas,
R
S
O
H
ordenadas y sistemáticas,
con
la finalidad de coordinar la gestión y adecuarla a
C
E
R
E
D
pedagógica del supervisor escolar es un proceso a través del cual se logran los
los requerimientos de la escuela.
Por tanto, de acuerdo con los postulados de Márquez, citado por
Almanzor (1999), la importancia asignada a la supervisión escolar en la función
técnico-pedagógica es la calidad del aprendizaje, y tiende por ello al desarrollo
y perfeccionamiento del currículo, así como al perfeccionamiento general de la
enseñanza para que los educandos obtengan una educación de calidad.
No obstante, queda demostrado que los docentes del nivel inicial también
cumplen funciones técnico-administrativas, al participar en la elaboración de
recaudos administrativos del plantel, participar en la supervisión de la planta
física para prevenir su mantenimiento, y recibir nombramiento por parte de sus
superiores.
Por estas razones, esta labor consiste en verificar si la administración
educativa funciona en todas las instancias, cuya tarea es impulsar la
127
construcción de las escuelas, hacer la instrucción de expedientes disciplinarios
a maestros y el control académico de los estudios a través de los certificados.
En ese sentido, el supervisor escolar es el encargado de velar por el
cumplimiento de la normativa legal ejerciendo el control de ésta.
Como se puede apreciar, estos resultados convergen con lo reportado
S
O
D
A
V
R
E
se relacionan con la preparación para
Sla organización de la escuela, de las
E
R
S
HOauxiliares,
clases y de los E
servicios
la distribución el calendario escolar,
C
R
E
D
adquisición y distribución de útiles escolares, colaboración en la organización y
por Nerici, citado por Almanzor (1999), cuando se refiere a que estas funciones
mantenimiento de los archivos escolares con sus respectivos registros
estadísticos.
En ese sentido, los docentes también deben tomar iniciativas para la
construcción, reparación y dotación de las plantas físicas, y realizar gestiones
para aprobar presupuestos que permitan una remuneración justa y la prestación
de servicios sociales adecuados a los maestros.
En líneas generales, al analizar la variable supervisión escolar, y
partiendo de los preceptos de Nerici, citado por Almanzor (1999), ésta debe
apuntar al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual
se debe considerar toda la estructura teórica, material y humana de la escuela.
En concordancia con la teoría de López (2003), esta supervisión debe
ser: planificada, actualizada, unitaria, orientadora, objetiva, flexible, sistemática,
128
resolutiva, crítica, imparcial, evaluadora, elementos singulares que obviamente
contrastan con los resultados a los cuales se llegó con esta investigación, por
cuanto muchas de las características nombradas y las cuales debe reunir el
supervisor en su labor diaria con los docentes no se cumplen a cabalidad en
estas instituciones, sólo se manifiestan en forma parcial, y mucho menos
S
O
D
VA
R
E
S
coinciden con el perfil profesional del supervisor que establece la legislación
venezolana.
EC
R
E
D
E
R
S
HO
Continuando con la discusión, también se describió el rol que
desempeñan los docentes en el nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos
del Municipio Maracaibo, cuarto objetivo específico de estudio, determinándose
valores promedios más altos en el instrumento aplicado a los directores en
comparación con el de los docentes. Desde este punto de vista, el rol del
docente según los directores tuvo un valor promedio ubicado en rango medio de
acuerdo al baremo, mientras que según los docentes se posicionó en un rango
bajo.
Sin duda, el análisis de los resultados del instrumento aplicado a los
directores, demostró que el desempeño laboral del docente se caracteriza por
su rol de planificador, facilitador y orientador (medias aritméticas altas), y en el
instrumento aplicado a los docentes destaca el rol de evaluador (rango medio).
Si bien es cierto, el docente del nivel inicial se preocupa en planificar
para que el educando obtenga mejores conocimientos, diseña actividades que
129
estimulan a los educandos, y tiene la convicción que el proceso de planificación
de los programas incide en su desempeño laboral, no menos cierto es que
también promueve la participación de los educandos en su proceso de
aprendizaje, utiliza estrategias para desarrollar la creatividad y transfiere
conocimientos a situaciones de la vida real.
S
O
D
A
V
R
E
(1997), la Ley Orgánica de Educación
yS
su Reglamento (2003) y el Normativo
E
R
S
Odefinen
H
de Educación Básica
(1987),
el rol planificador como aquella función a
C
E
R
E
D
través de la cual el docente organiza los conocimientos, habilidades y destrezas
Sobre este particular, la Resolución No. 1 del Ministerio de Educación
que deberá adquirir el educando, y además diseña actividades educativas para
estimular el logro del aprendizaje; es una función básica de la docencia, ello
supone actividades como el diagnóstico de la situación y la formulación de
políticas, programas, objetivos, metas y estrategias.
Dentro de este marco, el rol de facilitador es la función referida al trabajo
educativo con los alumnos, la cual determina una actuación que promueva
experiencias educativas, con capacidad de utilizar estrategias y recursos que
desarrollen el sentido creativo en el educando, la participación activa en su
aprendizaje, la transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas,
características singulares coincidentes con los resultados obtenidos.
Se indica asimismo, que el rol orientador es la función que ayuda al
educando a descubrir sus potencialidades y limitaciones, desarrollando en él
130
capacidades para que pueda establecer relaciones interpersonales adecuadas,
estimula en los individuos el espíritu de superación, facilita la toma de
decisiones de los individuos, realiza tareas para detectar y corregir deficiencias,
propicia un clima psicológico que facilita la comunicación interpersonal y
personal, ejerce una función de orientación técnico-administrativo para
S
O
D
A
V
R
E
En concordancia con la definición
Sde Pine (1998), citado por González
E
R
OSdel aprendizaje es un guía que conduce al
H
(2003), el profesor
orientador
C
ERE
D
estudiante por el camino del saber sin imposiciones, pero con la autoridad
garantizar el dinamismo y la eficiencia del proceso de administración escolar.
suficiente que emana de su experiencia y sobre todo de la confianza que en él
han depositado sus alumnos, a partir del establecimiento de relaciones
afectivas basadas en la aceptación, el respeto mutuo y la comprensión.
En el caso de las instituciones objeto de estudio, también se da este rol
orientador determinado por la ayuda que el docente presta al educando a fin de
que manifieste sus potencialidades, demostrando preocupación por descubrir
las limitaciones de sus alumnos, además de estimularlos en la adquisición de
hábitos de estudio.
Sin embargo, llama la atención como desde la óptica de los docentes el
rol con más alta puntuación resultó ser el evaluador. Queda demostrado que a
través de esta función, el docente puede seleccionar y utilizar concepciones,
criterios y procedimientos que le permitan valorar tanto el rendimiento del
131
alumno, como el de los demás componentes curriculares, permitiendo constatar
si cumplió o no con los fines asignados en la normativa legal vigente.
Esto se ajusta a los planteamientos teóricos de Bounds y Woods (1999),
quienes conciben la evaluación como un proceso que permite recoger
evidencias, las cuales al ser confrontadas por los estándares curriculares
S
O
D
A
V
R
E
que este perfil es fundamental para modelar
S la actuación de los niños y niñas en
E
R
OS
H
las instituciones objeto
de
estudio.
C
E
DER
determinan hasta dónde se lograron los objetivos y contenidos previstos, de ahí
En ese sentido, atendiendo al razonamiento de Faría (1998),
mencionado por Almanzor (1999), el desempeño es un proceso dinámico que
representa una técnica de dirección imprescindible en la actividad administrativa
actual; es un excelente medio a través del cual se pueden localizar problemas
de supervisión y gerencia, de integración de personas a la organización, de
adecuación de las personas al cargo que desempeñen, posibles disonancias o
falta de entrenamiento y, en consecuencia, ayuda a establecer los medios y
programas para eliminar o neutralizar tales problemas.
Por tanto, el desempeño laboral del docente resulta ser el conjunto de
actividades realizadas con base a las funciones inherentes al cargo que ejerce
cada persona dentro de las instituciones educativas.
Finalmente, respecto al quinto objetivo específico de estudio, se
estableció la relación entre la supervisión escolar y el desempeño laboral de los
132
docentes del nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
Maracaibo, evidenciándose que sobre la base de la media de las dos variables,
supervisión escolar y desempeño laboral del docente, la correspondencia
registró una correlación negativa insignificante, lo cual indica que existe muy
poca relación entre ambas variables.
S
O
D
A
V
R
E
ellas, lo cual significa que la obtención
S de valores altos para una de las
E
R
S
HObajos
variables implicaE
valores
para la otra, y dados valores bajos se
C
R
E
D
Derivado de lo anterior, se interpreta una correspondencia inversa entre
corresponden valores altos en la otra variable, tal y como se dio en esta
investigación.
133
Conclusiones
Luego de haber cumplido todas las etapas en la investigación, el estudio
permitió el alcance de los objetivos propuestos, por ello con base en los
aspectos teóricos que soportan el mismo y en función de los resultados
obtenidos, se emiten las siguientes conclusiones:
S
O
D
VA
R
E
S inicial de la Parroquia Olegario
supervisión escolar aplicados en elEnivel
R
OS
H
Villalobos del Municipio
Maracaibo, como primer objetivo específico de estudio,
C
RE
E
D
con predominio de los tipos preventivo y correctivo. En ese sentido, los
Derivado del primer objetivo específico, se identificaron los tipos de
docentes del nivel inicial tienden a ser flexibles, comunicativos y con actitud
preventiva con respecto al deterioro de las relaciones supervisor-subordinado.
De alguna manera, este docente también corrige errores en la
planificación antes de realizar actividades, recibe orientación del supervisor
escolar para realizar su labor de trabajo, y se encarga de localizar los
problemas para luego resolverlos específicamente.
Asimismo, se describieron los estilos de supervisión utilizados en el nivel
inicial de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio Maracaibo, segundo
objetivo específico de estudio, siendo más significativos el estilo democrático
(directores), y el estilo liberal (docentes).
Esto indica que los docentes participan en la planificación del trabajo
gerencial que realiza el supervisor escolar, sugieren alternativas para que el
grupo escoja planes de trabajo, y aceptan sugerencias laborales; también
134
delegan la autoridad en otros para la toma de decisiones, tienen libertad para
tomar decisiones y no reciben orientaciones.
Dentro de este marco de resultados, se determinaron las funciones que
realiza el supervisor escolar del nivel inicial considerando lo técnico pedagógico
y administrativo, tercer objetivo específico de estudio, denotándose la
coexistencia
de
funciones
administrativas (docentes).
técnico-pedagógicas
R
S
O
CH
E
DER
DOS
(directores)
VA
R
E
ES
y
técnico-
En consecuencia, la mayoría de los docentes del nivel inicial participan
en cursos de mejoramiento profesional, revisan su plan de trabajo para mejorar
las actividades y su evaluación, además de recibir asesoramiento para la
formulación de los planes de trabajo dentro del plantel. Igualmente, participan
en la elaboración de recaudos administrativos del plantel, participan en la
supervisión de la planta física para prevenir su mantenimiento y reciben
nombramiento por parte de sus superiores.
Asimismo, como cuarto objetivo específico, se describió el rol que
desempeñan los docentes en el nivel inicial de la Parroquia Olegario Villalobos
del Municipio Maracaibo, determinándose que el desempeño laboral del
docente desde la visión directiva se caracteriza por su rol de planificador,
facilitador y orientador, mientras que según los docentes destaca su rol
evaluador.
En síntesis, el docente del nivel inicial se preocupa en planificar para que
el educando obtenga mejores conocimientos, diseña actividades que estimulan
135
a los educandos, promueve la participación de los educandos en su proceso de
aprendizaje, utiliza estrategias para desarrollar la creatividad y transfiere
conocimientos a situaciones de la vida real, ayuda al educando a fin de que
manifieste sus potencialidades, y los estimula en la adquisición de hábitos de
estudio.
S
O
D
RVy elAdesempeño laboral de los
estableció la relación entre la supervisiónS
escolar
E
E
R
S
docentes del nivel inicial
de la Parroquia Olegario Villalobos del Municipio
HO
C
E
R
DEevidenciándose
Maracaibo,
que sobre la base de la media de las variables
Finalmente, respecto al quinto objetivo específico de estudio, se
supervisión escolar y desempeño laboral del docente, la correspondencia
registró una correlación negativa insignificante, lo cual indica que existe muy
poca relación entre ambas variables.
.
136
Recomendaciones
Partiendo de las exigencias actuales en el ámbito educativo, la gestión
escolar que se debería promover, es un proceso mediante el cual se motiva a
participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la
labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad
S
O
D
VA
R
E
S
de los servicios que el plantel ofrece.
E
R
S
HO
Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más
EC
R
E
D
importantes, como las academias y los consejos consultivos escolares, y de ser
necesario, construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde
los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien
experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los
implicados, en bien de la labor de la institución.
Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor
tendría que dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el
director de la escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo
escolar, entendiendo la acción de organizar como dirigir los esfuerzos dispersos
de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización
de los objetivos fijados en la fase de planificación.
Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe figurar
la de la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad
del servicio educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en
137
términos de pretender “medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino
como un proceso en el que se deben considerar los múltiples factores que
convergen en el fenómeno educativo.
En este sentido, se tienen que repasar los fines que la evaluación
pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la actualidad, la
S
O
D
VA que como un proceso
R
E
un medio de control sobre los directivos
y
docentes,
S
E
R
OS y comprender cómo se lleva a cabo la labor
cualitativo que permita
evidenciar
H
C
RE
E
D
educativa en los planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio
supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación, más como a
para reorientar el trabajo en pro de mejorar.
Se sugiere utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión
escolar, pues ésta tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos
educativos y no centrarse sólo en los resultados como muchas veces se hace
en la actual práctica cotidiana.
Asimismo, es urgente la participación de los maestros en un debate real
sobre la generación de ideas en cuanto a lo que puede ser la educación y no
seguir el camino del mito de la modernización educativa que se ha quedado en
un discurso político, que de ninguna manera penetra a la realidad que viven los
maestros en las aulas; en cuanto a discursos se comparte porque entre sus
elementos están algunos importantes, como son los nuevos enfoques
educativos y la misma formulación de planes y programas, pero les falta el
138
elemento más importante, que es la necesidad que el maestro presente en ese
debate constructor del discurso educativo.
Hay la necesidad de salir del alcance del discurso modernista que
implementa estrategias variadas que se quedan en el campo de lo estratégico
formal, y no logran el diálogo verdadero con el espacio de los acontecimientos
S
O
D
VA
R
E
S con una actitud crítica, será un
Si el maestro no participa en E
el debate
R
OS ideológicas que sustentan la propuesta
Hcondiciones
maestro atrapadoE
enClas
DER
de la vida escolar.
educativa de su esencia misma que ha sido concebida. Por tanto, es necesario
agregar el pensamiento que es fundamental del maestro, porque él está en
contacto con la realidad.
Como se puede observar, la supervisión escolar es un espacio de
participación en el campo educativo, con su estructura bien definida, en la que
se dan todos los acontecimientos de la vida educativa. Las condiciones de este
espacio son adecuadas para promover la transformación de la realidad, pero
hace falta trabajar nuevas relaciones de los sujetos docentes con su realidad
específica y con los procesos que la mueven.
En ese sentido, se sugiere ejercer un liderazgo democrático y
comunitario concebido como una función que puede ser desempeñada por
diferentes personas que, con una función de servicio a los demás, deciden
trabajar para que los centros escolares alcancen más altos niveles de
satisfacción y de desarrollo.
139
Los estudios realizados sobre los supervisores influyentes señalan tres
posibles formas de liderazgo: el liderazgo educativo, énfasis en la pedagogía y
en el aprendizaje; el liderazgo político, asegura los recursos y el consenso y el
liderazgo directivo que genera estructuras de participación, planificación,
supervisión y apoyo. Los supervisores deben ser maestros en los tres ámbitos
S
O
D
A escolar y de las
responsables docentes, de los miembros delVconsejo
R
E
S
E
R
comunidades educativas.
OS
H
C
RE
E
D
Este liderazgo debe ejercerse de forma que incida positivamente en los
construyendo y desarrollando la capacidad de los directores, de los
supervisados, abandonando postulados coercitivos y ejemplificadores y
poniendo en práctica, según lo requiera cada situación, un estilo afiliativo que
crea armonía y vínculos emocionales, democrático que ayuda a forjar consenso
mediante la participación o directivo que moviliza a las personas en la dirección
marcada con objeto de obtener los mejores resultados.
Por otra parte, se debe estimular y apoyar los programas y planes de
innovación o mejora. Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo
en los centros raramente se inicia sin un mediador, ya que los supervisores
juegan un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio, tanto en
los que son externos a los centros como en los internos. Por tanto, el supervisor
tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio, pudiéndose
afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.
140
El éxito de estos planes depende, en gran medida, de que los
supervisores que los atienden estimulen su elaboración y coordinen y
sostengan su desarrollo. La mejora y el cambio hay que cultivarlos,
construyendo relaciones a la vez que se impulsan los planes de los centros,
siendo protagonistas activos de ellos, poniendo sobre la mesa sus inquietudes,
S
O
D
sugerencias e insistiendo para que el cambio se haga
VArealidad.
R
E
S
E
R
OS capacitar a los directores escolares para la
También se hace
necesario
H
C
RE
E
D
gestión del cambio. Prácticamente la totalidad de los estudios realizados sobre
dando voz a las demandas, haciendo preguntas, ofreciendo ánimo, haciendo
eficacia escolar muestran que tanto el liderazgo primario (supervisor) como el
secundario son factores clave en mejora de los centros. En consecuencia, el
primer ámbito de intervención de la supervisión escolar es el asesoramiento
orientado a la dirección escolar. No debe olvidarse que todos los centros que
progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para dirigir la
mejora y el cambio.
La labor de estos directores debería facilitar una orientación abierta e
incluyente, por tener como eje de su trabajo la mejora de los procesos de
enseñanza–aprendizaje de sus centros, por desarrollar una gestión eficaz y por
utilizar hábilmente una combinación de presión y apoyo para impulsar planes de
mejora escolar.
Los supervisores en sus visitas a los centros deben poner a disposición
de sus directores informaciones y datos específicos relativos al funcionamiento
141
y la actuación del plantel o a los resultados que obtienen, cuyo análisis y
discusión pueden dar lugar a establecer expectativas de mejora. También
deben debatirse los problemas o necesidades que el centro plantea y las
iniciativas o propuestas de mejora que surgen del propio centro.
En este ámbito de ideas, las discusiones deben orientarse a la búsqueda
S
O
D
VAha utilizado el plantel las
Réxito
E
Posteriormente, debe supervisarse conSqué
E
R
S
O y si su análisis ha dado lugar a alguna
informaciones y datos
Hfacilitados
C
E
R
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propuesta de mejora.
de consenso más que a la imposición de los criterios del supervisor.
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