análisis de entrevistas a profesores formadores

CAPÍTULO VIII
ANÁLISIS DE ENTREVISTAS A
PROFESORES FORMADORES
224
CAPÍTULO VIII
ANÁLISIS DE ENTREVISTAS A PROFESORES FORMADORES
VIII.1
Análisis deconstructivo e interpretativo de la opinión vertida en la
categoría de Entrevistados: "Profesores Formadores de Institutos
Superiores con Carreras de Formación Docente (incluye ex Escuela
Normal) y de Formación de Profesorado en la Unidad F.C. de la
Universidad Nacional de Salta"
En este Capítulo se exponen e integran los resultados de las Entrevistas efectuadas a
Profesores Formadores que, como su nombre lo indica, ejercen su función en instituciones
dedicadas a la Formación Docente, sea en ámbito de los Institutos Superiores de Provincia
(incluyendo las ex Escuelas Normales) o en la Universidad Nacional de Salta, particularmente
en una de sus dependencias académicas. Todo ello conforme a la muestra prevista en el diseño
de la presente Investigación.
La selección de los Entrevistados se basa en los siguientes criterios:
-
su experiencia profesional (presente o pasada) en la función, especialmente en calidad de
Formadores
-
su participación en la elaboración de diseños curriculares de Formación Docente o en el
desarrollo curricular
De este modo, se entrevista a profesionales de notoria antigüedad como Formadores o
Coordinadores de Carreras de Profesorados. En ocasiones es personal en situación de retiro
pero cuyo desempeño en tiempos de actividad adquirió renombre en el medio. También se
reúne la condición de ser fundador del Instituto Superior donde se desempeña, o en la
Universidad pública o acompaña por largo tiempo el proceso de Formación de Docentes de
Enseñanza Básica en las ex Escuelas Normales.
En su trayectoria profesional este personal pasa por distintas experiencias de Formación
Docente, desde las acciones fuertemente centralizadas desde el Ministerio de Educación de la
Nación - caso de las Escuelas Normales - pasando por la Formación durante el Proceso
225
Militar, hasta los movimientos de dinámica profesional que continúan a la Transformación
Educativa en el país, a partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación (1993).
Así, pueden expresarse sobre el tipo de modelos formativos practicados en las instituciones,
las
concepciones vigentes sobre la docencia y su cometido, el reconocimiento de las
funciones educativas y del sujeto protagónico de la Formación Docente que se adjudica en los
distintos momentos y espacios.
Se busca obtener de los profesionales entrevistados, de modo complementario a la expresión
sobre su trabajo profesional, la opinión crítico-reflexiva sobre los procesos de gestión
institucional e intercambio curricular, así como sobre las condiciones laborales de desempeño
en la zona.
El contenido de las Entrevistas revela abundante opinión, material y testimonio para reconocer
su interpretación respecto al quehacer de la Formación Docente local.
Los Profesores Formadores son, en rigor de verdad, los responsables primeros y últimos de la
Formación Docente, porque concreta en el “cada día” de la actividad académica de la Facultad
o de los Institutos Superiores la concepción que sostienen acerca del programa formativo, de
modo conciente o inconciente, reproductivo o reflexivo, aislados o en conjunto (lo cual ya es
un tipo de modelo). Son quienes, integrando un cuerpo profesional, discuten los propósitos
que se persiguen, seleccionan contenidos de los Bloques de Contenido expuestos en los
lineamientos curriculares y los desarrollan. Son la cara visible de la instrumentación de la
política educativa ministerial, a la que aceptan o rechazan, pero – de algún modo –concretan
el trabajo con los alumnos.
Les corresponde, además, ubicarse en el entorno institucional y en su particular configuración
(función de los directivos, procesos de comunicación, liderazgos y "clima" afectivo...), trabajar
con distintos tipos de sujetos del aprendizaje, contribuir a elaborar su imagen psico-afectiva,
discutir el sentido de lo que es la adultez y la adultez del docente que aquéllos serán, sus
concepciones y disposiciones, sus códigos culturales y matriciales....
Por eso su tarea es de compromiso ineludible y trasciende la temporalidad del Plan de
Estudios o del Diseño Curricular, influenciando fuertemente en la biográfica escolar de los
jóvenes que pasan por las aulas de la Universidad o el Instituto, en búsqueda del título de
Profesor.
226
Todo ello justifica la elección de los docentes formadores, para dar testimonio de su trabajo
profesional en el tema que nos ocupa.
VIII.2.
Análisis deconstructivo de la interpretación conceptual sobre la Formación
Docente desde la fundamentación y la práctica profesional de Formadores
de Institutos Superiores de la Provincia
E15 posee vasta antigüedad docente (27 años) y desde 1984/85 se desempeña en un Instituto
Superior, es decir, es personal designado en el período de apertura. Ante la requisitoria,
compara la Formación Docente de su época y la actual, admitiendo que son diferentes.
Fundamenta la variación entre el énfasis contenidista de hace treinta años, el aislacionismo, la
desconexión de aquellos programas con respecto a la realidad, y el rescate que hoy se efectúa
de los marcos conceptuales que contextualizan, reconstruyen y dan inserción histórica a
la trama formativa curricular "que conjuga tanto lo conceptual como lo procedimental".
Reconoce que ello ya forma parte de debates, de discusiones...".
Expresa que los últimos avances interpretativos sobre la Formación Docente son debidos a los
cambios que trae la Transformación Educativa en los Institutos Superiores y se diferencian
incluso de la época democrática en que éstos se inauguraron. Se trata de procesos lentos, pero
intensos, que conducen a discutir la balcanización de las cátedras, o a diferenciar entre los
saberes científicos y los saberes pedagógicos. Frente a ellos, la posición del docente no es sólo
de ruptura epistemológica (que ya es fuerte), sino de abandono del espacio laboral ante la
imposibilidad de superar su aislacionismo. Se trata de modificar la "cultura aislada que
teníamos ( ), nadie podía acceder al programa de otro profesor, se hablaban lenguajes
figurados ( )".
Y se pasa, según E15, del planteamiento afectivo de la problemática de la enseñanza media1 que hace secundarizar al Instituto Superior - a una consideración muy importante de "las
estructuras cognocitivas del alumno: enseñar a pensar, a participar, a descubrirse como
sujeto inteligente ( )", aunque también es el adolescente quien necesita "ser contenido dentro
del establecimiento". "Entonces la función se ha complejizado y los docentes están mucho
más apremiados ( )".
227
Todas estas cuestiones ebullicionan en el ámbito institucional de los Profesorados, en medio
de directivos y docentes que sostienen nuevas y viejas posturas frente a qué, cómo y para qué
enseñar. Se habla ahora de las cátedras llamadas "cuellos de botella", de la evaluación que
"atasca" pero que comienza a descubrirse, ingresándose en un proceso de reconocimiento de
los conflictos latentes.
La opción de E15 respecto a las condiciones para prometer una mejor Formación Docente en
la Provincia pasa por dos ejes básicos, que de algún modo serían lo personal y lo socialinstitucional:
-
el trasfondo ético y reflexivo (meta-cognitivo) del Profesor Formador,
-
"el planteo social, como el planteo político, el cultural, el científico, el ético, están
conformando las bases de una Formación que, desde luego, es inicial ( )".
E16 también se desempeña en el mismo Instituto Formador y admite -de entrada- su
formación de tipo positivista en el área científica donde se ha titulado. Aunque tiene más
antigüedad laboral docente, su experiencia en la institución es de quince años.
En sus declaraciones se advierte el tono maternal con que se refiere a la práctica docente,
quizás intentando compensar el fuerte énfasis en el dominio del contenido disciplinar con que
se formó. Reconoce que "el Profesorado tiene una importantísima función de contención en
los alumnos ( )". Hay una función de preparación en lo específico, pero a la par se los orienta
en el futuro ejercicio docente y en cómo éste habilita un campo social donde debe "conocer
de su realidad y de la realidad del alumno, [y conocer] la posibilidad de acceso del alumno
a los medios ( )". En otro párrafo agrega otra tarea en la preparación de estos alumnos, la de
"levantar las expectativas de los alumnos por sobre ese horizonte cotidiano que tienen. Tiene
que saber [el alumno] que yo llegué a ser docente pero hay un más allá, y que lo puedo
alcanzar".
Como también decía E15, "la Provincia necesita aceptar la diversidad del medio y hacer una
pedagogía positiva, una pedagogía del éxito, una pedagogía del rescate del alumno".
1
) Enseñanza Media: segundo nivel del sistema educacional argentino que se limitó en 1993, al aprobarse la
nueva Ley Federal de Educación. Hoy se conoce, desde el 8º Año, como EGB3 más el nivel Polimodal.
228
E16 afirma que en su Instituto llegan a preparar un buen egresado docente para la enseñanza
de ciencias, aunque les ha costado armar la biblioteca, conseguir el retroproyector, reunir
material didáctico. Esperan todavía donaciones que les permita equiparse más y mejor. E16 no
alcanza a ser crítica en este sentido, pero admite que la presencia estatal es insuficiente para
proveer de recursos a la institución, fundada en 1984.
Es modélica, silenciosamente. "Es muy bueno decirle a los chicos que en tal curso aprendí tal
cosa, porque el alumno así se va dando cuenta que, si su profesor asiste a cursos, en el futuro
tienen que asistir también a cursos de perfeccionamiento". O "yo hago trampitas. Por
ejemplo, yo les digo: chicos, cuando llegan a práctica, el retroproyector lo tienen que usar,
observen, de esta forma ( )".
E17 es docente formadora en un Instituto Superior. También tiene a su cargo la coordinación
de las acciones curriculares que tienen que ver con el armado y la puesta en práctica de un
plan de estudios. Ante la pregunta, reconoce que en su área disciplinar de dominio, la
formación recibida en la Universidad donde cursó, fue de fuerte énfasis positivista,
caracterizándose por la exhaustividad del dato, la fiel descripción de los fenómenos, los
hechos aislados de los procesos. Expresa que el proceso de Transformación Educativa y sus
exigencias de elaboración curricular, le permiten la oportunidad de revisar programas,
planes de estudios, bibliografía, etc., a partir de materiales que se acercan a la Institución y la
participación en reuniones que requieren el estudio de nuevas corrientes y enfoques, distantes
diametralmente de ese largo proceso de vigencia del positivismo en su disciplina. Pasando por
el neopositivismo, la Reforma permite encarar las líneas ambientalista primero y crítica
luego, enmarcando el contexto y las condiciones sociopolíticas en que transcurre el acontecer
del hombre y las relaciones sociales sobre la tierra.
Para el caso particular del Profesorado que coordina en el Instituto Superior desde 1989, la
formación para la enseñanza de la Geografía hace lentos cambios, continúa siendo
naturalista y descriptiva. La pertenencia de Salta a la región americana incide y favorece,
especialmente desde el '92 (en que se festeja el cuarto Centenario de la Conquista) en que la
Geografía se analice desde una visión más local y antropológica.
Veinte, treinta años de avance en el desarrollo disciplinar se estrechan cuando el movimiento
de la Transformación Educativa permite su difusión y sólo entonces la institución logra captar
los cambios. A lo que debe agregarse el cambio de actitudes en lo pedagógico. Ahora, dice
229
E17, hay que contextualizar en la Historia, dar sentido a la presencia del dato económico
desde lo social, buscando un nuevo profesor para la enseñanza de la Geografía. "Pero nos
tuvimos que sentar a estudiar la filosofía y la epistemología de la Geografía, porque sin
teoría, sin comprender estas transformaciones centrales de la ciencia, de ninguna manera
podíamos abordar la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía". "Pero muchos
procedimientos continúan aún hoy. Hay resistencia [en] los profesores ( )".
Muy actualizada respecto a los objetivos de Formación del Profesor de Geografía para EGB3
y Polimodal, E17 admite que el nuevo Diseño Curricular prepara para una nueva práctica
docente. "Yo creo que debe estar preparado, muy sustentado en lo pedagógico, en las
relaciones, debe ser un verdadero orientador, yo creo que esto se ha conversado en la
institución, se ha leído, por eso es que han ingresado una serie de espacios curriculares
nuevos ( )".
El restante pivote de realidad en el Instituto Formador es el alumno y sus condiciones. Si bien
demanda tiempo y esfuerzo, se va abriendo el campo profesional hacia las novedades
curriculares y disciplinares; pero el proceso es lento porque "hemos visto pasar por nuestras
aulas y hemos visto transformarse sectores de la población muy empobrecidos y marginales,
por ejemplo, empleadas domésticas, albañiles, pero también los docentes hemos tenido que
adecuarnos ( )".
La tarea de construcción de "puentes" entre lo científico y la realidad del alumno lentifica el
proceso, pero por eso mismo, la calidad medida en los términos que pauta la Reforma, dista de
alcanzarse, opina E17. Y es que, pese a las intenciones de la política educacional, "la
situacionalidad la vamos a dar nosotros en nuestros respectivos ámbitos de Formación".
VIII.3.
Análisis deconstructivo de la interpretación conceptual sobre la Formación
Docente desde la fundamentación y la práctica profesional de Formadores
Universitarios con desempeño en las Escuelas Normales
Con la opinión de E18 se efectúa un nuevo posicionamiento en el análisis de la influencia y
penetración de lo político en la formación docente, particularmente en el medio local.
230
E18 es Profesora Universitaria, con larga trayectoria en la docencia, en los distintos niveles del
sistema educacional y con una Formación que finaliza hacia la década de los '60, por lo que
atestigua un discurso que convalida las expresiones de otros Entrevistados (E13, E7), al
referirse a la tiranía imperante en las instituciones educacionales de la época, adonde
recurre buscando ingreso laboral. En ese sentido, Salta muestra, una vez más, cómo los
espacios institucionales se manejan de modo autoritario y acomodaticio en aquéllas décadas,
para ir cambiando poco a poco.
Brinda, además, otro importante testimonio respecto a los interiores de la enseñanza
normalista en el medio local, corroborando lo escuchado pero aún no verificado: la posesión
de las cátedras por razones de amistad y de relación social (sin considerar concursos ni
antecedentes por poseer las titulaciones), el ejercicio de la docencia con autoritarismo y sin
fundamentación pedagógica, aunque con un discurso imponente acerca de la función de
maestra que se ejercería. En rigor de verdad, no se puede afirmar que se haya seguido un
enfoque positivista ni espiritualista en esa institución, dado la vaciedad conceptual que dice
haber vivenciado E18.
De esta experiencia escolar tipo conservadora en sus inicios de desempeño laboral, E18 pasa a
relatar el caos ideológico que se vivencia en el ambiente formador en la década siguiente,
conforme el país avanza hacia nuevas formas de democracia, gobiernos de facto y penetración
de líneas de izquierda. En particular: "al crearse la Universidad Nacional de Salta se contrató
mucha gente que vino del exterior, con una postura ideológica muy de izquierda; eso produjo
un choque que se notó en la Universidad, pero donde más notorio fue, fue en un ámbito como
en la Escuela Normal por ejemplo, donde se persiguió a diestra y siniestra, a los que quizás
éramos de derecha para la Universidad, éramos de izquierda, peligrosos, nefastos para la
Escuela Normal, porque la gente que estaba a cargo no toleraba la mínima apertura".
La explicación sobre las razones que fundamentan este accionar no implica el proceso de
Formación, sino depende de la historia independiente de cada uno, "de las posibilidades de
lectura, de la posibilidad de otros contactos". Así es como luego, en plena democracia y en
una institución local, de neto corte libertario y democrático, E18 observa la contradicción de
la práctica profesional de docentes jóvenes, quienes no articulan aquel ideario manifiesto,
con las particularidades o las problemáticas de los alumnos. Sus reacciones expresan rechazo,
marginalidad o solicitan expulsión de los chicos con problemas. La actitud de los jóvenes
231
docentes se debe a que fueron formados en el Proceso Militar? Más bien la Profesora entiende
la acción de variados factores que les llevan a elegir la docencia: es una carrera corta, se
consigue trabajo rápido, es una forma de ejercer el poder... "Bueno, en la docencia, hay de
todo".
En relación con los resultados de la Formación Docente alcanzados durante el período de la
reinstauración democrática (desde 1983/4 a la actualidad), E18 manifiesta no ser muy
optimista. Por ejemplo, los docentes se quejan (del alumno), son corporativistas, basados en
el dominio de los saberes específicos (en lo que sí reconoce ha habido avances importantes),
rechazan lo pedagógico y lo didáctico (en coincidencia con lo expresado por E15).
"Digamos que nadie tiene autoridad para decirles cómo van a trabajar pedagógicamente". En
el caso de docentes de EGB1 y 2 muestran preferencia por el trabajo pedagógico elaborado
que significa adquirir y manejarse con "la cartilla", en especial cuando se aplican las Pruebas
de Evaluación de Calidad. "Con este tema de la eficiencia es como que hay una vuelta a la
cantidad de contenidos".
Es que se trata de un docente enjuiciado, de distintos modos, en distintas épocas, por
diferentes gobiernos, y habría ido aprendiendo conductas de acomodo. Una muestra de ello, es
la adecuación que han debido hacer a los cambios que impone la Reforma educacional: ser
ubicados en cátedras ajenas a su titulación, ser sujetos de una capacitación donde están
"tironeados". "( ) Todo crea una sensación de enorme inestabilidad".
La Entrevista a E19 se hace en base a su experiencia como Profesora de una Institución
tradicionalmente formadora de Maestros. Se le solicita revisar las distintas propuestas
formadoras llevadas a cabo, sus alcances e inconvenientes. En el PEP o Profesorado para la
Enseñanza Primaria (vigente a partir de 1970) "había una formación más teórica, una
desarticulación entre la teoría y la práctica". O la práctica va al último, al final de la
Formación Docente, "había un corte entre lo teórico y lo práctico". En cambio, en la década
de los '90 el Ministerio de Educación de la Nación propone el PTFD (o Programa de
Transformación de la Formación Docente) donde se pretende articular, desde el inicio, las
formaciones teórica y práctica, acompañando la propuesta con la preparación de los docentes
formadores. Con la Transformación Educativa (1997) la Formación Docente busca integrar
campos formativos pero sigue predominado la Formación Orientada o específica, "con énfasis
232
en el manejo de los contenidos", porque "si no -parecieran razonar [los profesores, los
docentes] - cómo van a enseñar los contenidos ...".
En este apartado de entrevistas también se analiza la implementación de estrategias políticas
del gobierno para concretar la Reforma, especialmente aquéllas que no guardan coherencia
entre los objetivos de la reforma, la calidad de la educación y las medidas de gestión
adoptadas. Frente al cambio de asignaturas por nuevos espacios curriculares, se utiliza la
maniobra de conservar la estabilidad laboral de los docentes reubicándolos en espacios de la
nueva matriz de enseñanza. En variados casos la titulación del docente no responde a las
competencias específicas, por lo que se critican los cambios institucionales y curriculares.
La pregunta sobre el tipo de perfil docente requerido en la Provincia, en las circunstancias
actuales, conduce a precisar el desarrollo profesional acompañando la nueva preparación de
los Profesores. Estos, sin embargo, tienen problemas para mantenerse al día con su
capacitación continua. Si bien hay un mercado de ofertas, no es siempre accesible para el
profesor, por razones económicas.
En cambio, con certeza la Profesora entrevistada admite los mejores niveles formativos en
tiempos actuales. Si nosotros comparamos la formación de la Escuela Normal, es decir, la
fundamentación de tipo pedagógica y de la enseñanza que teníamos, prácticamente el docente
se hacía en las prácticas institucionales". Pero, "habría que mejorar ( ) la relación entre la
teoría y la práctica".
La entrevistada E20 alude a la formación docente y sus diferencias en las distintas épocas.
En particular en lo referido al manejo de contenidos conceptuales de calidad2, entendiendo por
tal la solvencia de su dominio, logrado en la época militar en que estudió: “ ... abundante
marco teórico, muchísimos conocimientos científicos [ ] muy buena preparación académica,
no así en la parte actitudinal”.
Luego E20 cuestiona el actual proceso de formación docente en lo institucional y en su
manejo político. En relación con el primer análisis cuestiona la diferencia entre lo sostenido
en el PEI y el tipo de alumno concurrente al Profesorado de la Escuela donde enseña; en el
segundo aspecto señala la penetración de criterios políticos en la decisión de permanencia del
2
La posición asumida por E20 en torno al criterio con que mide la “calidad” de los contenidos difiere de aquélla
sostenida por E16, para quien la preparación recibida [en el Lillo en Tucumán] fue enciclopedista, muy analítica,
con muchísimos detalles, de calidad...
233
Profesorado, en la anulación de la carrera docente, así como en la disposición de manejar la
formación desde criterios cuantitativos antes que de calidad.
Todo ello se relaciona con el desprestigio de la carrera y la falta de compromiso con que
se asume la formación docente en la institución donde atiende, como Profesora, alumnos de
baja extracción social y escaso compromiso social, que –sin embargo- enseñan.
A nuestro juicio y aún pecando de ser un análisis pesimista, las expresiones de E20 “pintan” la
realidad social de la formación docente en un contexto atravesado por problemáticas sociales
que, al momento de revisarse, se tiñen de su interpretación sobre los efectos de la política
neoliberal vigente. E20 es de aquellas docentes que cree en el compromiso desde la calidad
del dominio de contenidos pero también desde la vocación: “el docente es un formador, [ ],
debe estar preparado, debe poseer una actitud docente, vocación de servicio...[] debe saber
qué marco teórico sustenta la labor diaria”.
Referido a las condiciones de un programa de formación docente basado en la elaboración
de criterios independientes, E20 opina que ello no es dable manejar en la Biología (su área),
porque “la parte disciplinar es muy sistemática, muy tecnicista, muy al estilo conservador ...”.
En coherencia con esta posición acentuaría el manejo de conceptos en los estudiantes de la
formación docente, en la transposición didáctica, en lo actitudinal (pero en especial en lo
primero señalado).
Retorna su crítica a la penetración de intereses políticos en la gestión docente, esta vez
considerando designaciones para enseñar y elección de capacitadores, a partir de 1999, todo lo
cual disminuiría la calidad de la formación docente en la Provincia,
Complementado la información de los Entrevistados con experiencia como Formadores de
Profesores de Educación Básica, se entrevista a E21. Su actuación profesional es extensa,
partiendo de haber sido maestra y directora de enseñanza básica. Ello le brinda elementos de
peso para comentar el proceso de formación de maestros. Cuando opina que la preparación
de los docentes de hoy “es mucho más crítica”, lo hace a partir de la experiencia de comparar
con sus propios estudios de Pedagogía, que culminan en el ’89, ya durante la democracia.
Observa los aportes efectuados por el Programa de Transformación de la Enseñanza Básica o
PTFD, (1993-1996) acercando bibliografía y discutiendo su tratamiento en el seno de las
Escuelas Normales, pero no tiene certeza sobre la transferencia de toda esa nueva preparación
de los Formadores y de la discusión mantenida, a los alumnos.
234
Precisamente E21 participa del proceso formativo en el Instituto Formador y observa que el
énfasis normalista en la preparación pautada, normada, disciplinaria, tiene un giro radical
ante la implementación del PTFD y su influencia en el fundamento y en la organización de las
cátedras. Expresa: “se pasó de una formación eficientista, tecnicista, a la formación de un
docente academicista, con fuerte actitud crítica hacia la práctica docente”( ) “La Formación
Docente que actualmente se da, tanto para EGB como para otras carreras de la Institución,
tienden a la formación de un docente crítico”. Se pretende, además, que [el docente] se
ubique en la realidad sociocultural en que va a trabajar.
Desde la función de Capacitación que cumple el Instituto se puede efectuar un diagnóstico
de los requerimientos docentes, que sirven de insumo a la estrategia de revisión y
planificación de la Formación Docente. Los maestros solicitan mayor preparación “en cuanto
al dominio de los contenidos curriculares, en cuanto a lo que es perfeccionar la elaboración
de un proyecto aúlico, a temas relacionados con la evaluación o a temas relacionados con las
estrategias metodológicas”. Desde el punto de vista institucional los pedidos de capacitación
docente sirven para evaluar las limitaciones de la Formación ofrecida. La evaluación o
valoración de la Formación Docente se relaciona con factores varios: los que tienen que ver
con el armado de la estructura curricular, los que se articulan con la propia madurez
profesional del alumno-egresado o con la estrechez de enfoque articulador entre la teoría y la
práctica. En tal sentido E21 juzga muy conveniente que el docente - en su nueva función participe de la revisión y reflexión que implica la experiencia laboral de elaboración y
desarrollo del Diseño Curricular en el ámbito institucional.
Junto a ello, la necesidad de enseñar al futuro profesor a organizar, sistematizar sus saberes
y sus aprendizajes, de complementar sus modos libres de construir el aprendizaje, de
reconocer su capacidad innovadora (aunque no descuidando el perfil del viejo docente), son
algunas de las instancias de reflexión y de evaluación que conducen a revisar la Formación
que transcurre día a día en los Institutos.
Pero es aún necesario complementar la gestión institucional con la gestión curricular. E21
opina: “pienso que los equipos directivos de las escuelas primarias o de EGB tendrían que
tratar de integrar esos dos tipos de experiencia que tienen las instituciones educativas”.
La pregunta referida a la función que el docente cumple hoy en la realidad local se contesta
desde la experiencia del ejercicio profesional en el medio: “no debe perder su función
235
específica: enseñar, ser el nexo entre la escuela y la comunidad”. Luego agrega “pero
también cumple una función social. O sea, enseñar para responder a las necesidades de la
sociedad, ser un poco el animador socio-cultural, sobre todo en el contexto urbano-marginal
en donde más se siente la necesidad de una maestro que asuma el rol protagónico”.
Cree que el docente es modélico y que enseña “a trabajar”. Lo ubica en los distintos ciclos
escolares y comenta su función. Socializa en el primero, enseña a aprender en el segundo
Ciclo, como en un espacio de taller donde se “ponen en juego muchas capacidades, ( ), el
orden, la observación, la clasificación, ( ). Y la tarea tiene que “tener un cierre, una
conclusión, un momento donde él pueda decir: “esto fue lo que hice”. Por tanto el 4º, 5º y 6º
Años3 son decisivos, ofreciendo “una base más sólida en relación con el desarrollo psicoevolutivo del niño”.
Entonces, busca un docente modélico, crítico, asumiendo posiciones políticas (evitando la
neutralidad), con dominio de idiomas, de la informática, interesado por el aprendizaje del
contenido y con una función social que le hace involucrarse “en cuestiones muy
particulares de los chicos ...”. Se trata de un rol “que tiene muchas exigencias de parte de la
sociedad”.
La fortaleza de las expresiones de los docentes formadores de las Escuelas Normales radica en
su experiencia profesional y en la evaluación de los programas de preparación a partir de su
práctica. Sobre esa base, el análisis discursivo de sus construcciones conduce a bucear la
interpretación conceptual y la reflexión acerca de los marcos teóricos, la contextualización
socio-histórica y la Formación Docente asumida como proceso, antes que como hecho aislado,
particularmente influenciado por la acción del Programa de Transformación de la Formación
Docente, según ya se hizo notar.
3
Refiere a la división de la Educación General Básica, en tres Años del Segundo Ciclo de enseñanza.
236
VIII.4.
Análisis deconstructivo de la interpretación conceptual sobre la Formación
Docente desde la fundamentación y la práctica profesional de Formadores
Universitarios
En cuanto al ámbito universitario, la Entrevista efectuada a E22 gira en torno a los orígenes
del Profesorado en Matemática y Física. Se aprovecha su antigüedad profesional y su
experiencia docente en carreras de áreas afines primero y del Profesorado después,
dependientes de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Tucumán
(fines de los '60 - inicios de los '70 ). Al crearse la Universidad Nacional de Salta, pasó a
integrar sus cuadros “en el Departamento de Ciencias Exactas, ya que teníamos sistema
departamental”.
En aquella época la titulación docente de los que enseñan Matemática en el nivel medio es
escasa, tema que condujo a los Ingenieros gestores de la época: Sastre, Ovejero ”a pensar
realmente en crear un Profesorado en la Universidad”. Para el armado de los aspectos
pedagógicos de dicha propuesta de Profesorado se solicita la colaboración de profesionales del
área de educación de la Universidad Nacional de Tucumán, atestigua E22.
Partiendo de la experiencia formadora de esa Casa de Estudios, la U.N.Sa inicia en 1972-3 la
elaboración del Plan de Estudios del Profesorado en Matemática (que sería de Matemática
- Física admitiendo la sugerencia del Ing. R. Ovejero). El nuevo plan presenta leves
modificaciones con respecto al que rige en la Universidad de Tucumán y persigue asegurar el
doble dominio científico a los alumnos, siendo elemental la formación pedagógica
incluída. Sin embargo, se trabaja garantizando la sólida preparación de los egresados, de
modo que éstos se ubican laboralmente en los espacios académicos de la Universidad
Nacional, desviando el objetivo de creación, cual era el de formar profesores destinados a
reemplazar las plazas de horas cátedra ocupadas por docentes con título supletorio.
La primera particularidad, en realidad, tiene que ver con el pase de estudiantes de Ingeniería
(de la época) al reciente Profesorado, dado que se les reconoce la aprobación de asignaturas
del área disciplinar. Se observa que “el énfasis está en la formación específica” dice E22.
Respecto al área pedagógica de formación agrega: “pienso que se daban o eran muy pocas
tales materias, recuerdo que se daban una Introducción a la Educación, una Psicología del
Adolescente, Didácticas, luego eran las Prácticas, pero realmente creo que eran cuatro
materias como mucho, en el total de 24, 25 materias ( )”.
237
A partir de allí en el ’87 se hacen algunos cambios en el Plan. Desde el punto de vista de la
evaluación de la carrera formativa del Profesorado en cuestión, resalta (y se reconoce) la
extensión de la cursada del mismo. Los alumnos no se ajustan a los cuatro años planificados
para asumir la fortaleza del área científica (que de fortaleza se torna debilidad), y se
diagnostica la desviación de sus intereses, al comenzar a incursionar en el ámbito laboral.
Paralelamente disminuye su tiempo de concurrencia a clases y la regularidad consecuente
de los estudios. La cantidad de egresados del Profesorado, consecuentemente, es mínima.
Pareciera ser necesario un estudio auto-evaluatorio del proceso curricular e institucional de la
Facultad, el que podría arrojar mayores variables en juego, que hagan posible la rectificación
de los puntos débiles de la experiencia4.
A partir de esta época - '87 - E22 se desvincula del Profesorado en Matemática - Física, para
integrar otra área. Sustancialmente se deduce de esta Entrevista las antinomias que emergen
(o subsisten) en el área del Profesorado:
-
la formación específica vs. la formación pedagógica
-
la profesión liberal vs. la profesión docente
-
la extensión de la duración vs. la lentitud del avance curricular
-
los intereses académicos vs. la limitación del egreso
Son algunos de los factores en juego a que invita a reflexionar la Entrevista a E21,
particularmente considerando que, con el paso del tiempo, el enfoque interpretativo y práctico
del Profesorado en Ciencias en la Universidad ha sido objeto de escasos cambios.
La deconstrucción analítica del discurso de los Entrevistados Formadores se ubica en Tablas
de 1º, 2º y 3º nivel, que se insertan en Anexo, bajo los Números 30 a 39. Como en los análisis
anteriores, el 3º nivel es el de la integración de las ideas que van “decantándose” de aquél
discurso. Dado las variantes en la muestra de Profesores Formadores estudiados, se agrega en
esta ocasión un 4º nivel, que a su vez constituye una nueva integración de las síntesis parciales
(o de los 3º Niveles).
4
) La FCE ha iniciado el proceso de auto-evaluación en 1999/2000.
238
VIII.5.
Síntesis integradora del análisis deconstructivo de la categoría de
Entrevistados "Profesores Formadores de Institutos Superiores con
Carreras de Formación Docente (incluye ex Escuela Normal) y de
Formación de Profesorado en la Unidad F.C. de la Universidad Nacional
de Salta"
La expresión discursiva solicitada a los Profesores Formadores gira sobre categorías básicas
en el área de su competencia, a saber: el concepto de Formación Docente que sostienen, el
reconocimiento de los programas formativos que se sucedieron desde fines de la década del
'70 y sus particulares enfoques, los cambios asumidos por la Formación Docente en la
Provincia a partir de la reinstauración democrática y aquéllos acaecidos con motivo de la
implementación de la Ley Federal de Educación, en el marco de un nuevo modelo político en
la conducción del país. Su trayectoria y su experiencia avalan también su opinión sobre los
requisitos que un nuevo Programa Formativo Docente debiera reunir.
Salvo una Entrevistada en situación de retiro, las restantes siete docentes consultadas, se hayan
en actividad profesional, con una antigüedad docente superior a los veinte años de desempeño.
Su período de tránsito laboral permite recoger un abanico de experiencia institucional, la que
abarca desde la educación básica hasta la formación en el nivel superior y desde las décadas de
los '60 - '70 hasta los '90 y la actualidad.
El concepto de Formación Docente es elaborado especialmente por los Entrevistados de la ex
Escuela Normal y de los Institutos Superiores de Provincia, mientras se da por sobreentendido
en la opinión de quien se desempeña en la Universidad. Esta última docente coloca el acento
en la formación académica y menciona el bajo porcentaje de materias de orden pedagógico en
la preparación de los docentes, lo que –sin embargo- no ve como objetable.
Este tema de la división entre formación científica y formación pedagógica admite un
reconocimiento crítico disímil en los entrevistados. Se observa un mejor reconocimiento de su
importancia en los profesores de Provincia que en aquél de la Universidad, posiblemente
debido a la titulación estrictamente docente de quienes se desempeñan en los Institutos
Superiores, en tanto que el profesor universitario no es necesariamente docente sino un
académico reconocido en su dominio del contenido, cual pareciera ser la nota recurrente en
esa Casa de Estudios.
239
Otra razón de la diferencia en el enfoque analítico puede fundarse en el grado en que los
docentes de
los Institutos provinciales se involucran en los procesos de actualización
profesional, desde la renovación de programas formativos como el PTFD y la reforma
educativa (ambos en la década del ´90), mientras que la Universidad Nacional se mantiene
ajena - y más bien en oposición a la Ley Federal de Educación - durante este período.
Los programas aludidos, particularmente el PTFD, revisan los enfoques formativos, incluyen
una visión crítica de la práctica docente y concientizan, mediante sucesivas lecturas
bibliográficas y talleres de reflexión, sobre la vigencia de la relación “formación docente enfoque epistemológico de fundamento”, sobre la importancia del análisis y reformulación
crítica de los intereses de la formación docente, entre otros factores. En el extremo del sistema
educativo –en cambio- “su cultura pedagógica se halla coronada y avalada por el tramo de más
prestigio social, de acceso minoritario y con los modelos didácticos menos funcionales al
enfoque comprensivo de la educación: el modelo universitario ( )” (Rué, (1996: 61).
La opinión de los docentes de las ex Escuelas Normales, aunque no es enteramente favorable
al cambio epistemológico y curricular que significa la Reforma educativa en el país - y en la
provincia - al menos remarca la evolución favorable de los enfoques y posiciones de la
Formación Docente. Su trayectoria los hace partícipes, en el tiempo, de los variados
programas formativos que experimentaron o experimentan como alumnos y en la actualidad
como docentes. Reconocen el positivismo de base en la formación anterior, algunos la critican
y los más se aproximan a las nuevas posiciones, conjugando la preparación para la enseñanza fundamentada en las teorías modernas- con la gestión curricular e institucional que implica la
práctica docente en el nivel superior no universitario.
Por otra parte, la recurrencia a entrevistados con marcada experiencia laboral en la docencia
permite obtener una opinión que en la Investigación se va enmarcando en variados contextos
histórico-políticos, los que se suceden como “telón de fondo” de la circunstancia laboral, del
período de ingreso a la docencia y aún del período formativo de las testimoniantes. A partir de
la de-construcción de opiniones se va tejiendo el recuerdo de la segmentación social imperante
en los establecimientos del medio local, la ausencia de normativa laboral para el ingreso al
trabajo, la primacía de la “recomendación social”,
el bajo reconocimiento del estudio
profesional docente hacia la década del ´60. En otros casos se reconoce el valor de la
Formación Docente y se admite el desarrollo de avances interpretativos en el área de las
240
Ciencias Sociales y de la Educación, influyendo en que los nuevos docentes se consideren
sujetos de un proceso de formación crítica o de mayor fundamento.
Una Entrevistada se refiere a la experiencia formativa en el nivel superior no universitario
durante el gobierno militar, en que se estigmatiza y rechaza su procedencia universitaria
identificando su ideología como "de izquierda". Se quiere destacar, al interpretar el dato
recordado, el tradicionalismo, la limitación doctrinaria, la endogamia ideológica que en estas
instituciones formadores – hacia aquéllas épocas - genera oposición y rechazo a lo distinto o
desconocido, con el consecuente juicio de valor respecto a la Formación Docente que se
orienta.
La conducción escolar de las instituciones formadoras se habría caracterizado por el
sectarismo político, el conservadurismo ideológico y el sentido autoritario de sus prácticas,
conformando un ambiente restrictivo al devenir de ideas nuevas y diferentes. Dice E18: "De la
Escuela Normal pensada, formada y organizada por Sarmiento, lo que yo conocí fue la
contraparte total ( ). ( ) La educación argentina quedó en manos de una clase social con
determinado poder[ ], las cosas fueron tomando características muy negativas que dieron
como resultado esto, que tanto hemos rechazado, como el Normalismo ( )".
Ya en período de reinstauración democrática en la Provincia (1983 - 4) la nueva política de
gobierno genera los institutos formadores a nivel superior no universitario. Este tipo de
creación todavía demuestra prácticas de conducción propias del Estado de Bienestar, al
brindar respuesta a sectores sociales desfavorecidos, imposibilitados de concurrir a la
Universidad. Los docentes formadores reconocen que se trata de un segmento poblacional que
accede inicialmente a una preparación a nivel superior (E15, E16, E17) por lo que su
concurrencia a las carreras de formación docente re-significan su vida y medio social de
procedencia.
Se enlaza aquí la identificación de la docencia como un medio de ascenso social con la tarea
"salvífica" que efectuaría el nivel superior no universitario. Sin expresarlo con tal categoría,
los Entrevistados aluden a la conversión que hacen los alumnos: "hemos visto transformarse
sectores de la población muy empobrecidos y marginales, por ejemplo, empleadas domésticas,
albañiles ( )". Otros docentes reconocen la distancia: [Algunos] ( ) llegaron de un nivel medio
desastroso y muchos de ellos expresan " estoy acá porque mi papá y mi mamá me mandan",
( ) o "... mi patrona quiere que sea maestra ..." (E20).
241
Por tanto, la experiencia concreta de trabajar en los Institutos “Terciarios” abre la
consideración de la formación docente a sujetos contextualizados en un medio social, cultural,
distintos al modelo elaborado, propio de sociedades de porte moderno o tecnificado. Por eso
E17 reconoce el coste de la tarea:."( ) [h]abía que hacerles un puente ..." o había que
promocionar campañas de uso y recurrencia al libro de texto... Cuál es el tipo de programa de
formación docente para la zona y sus conflictos?, podría cuestionarse. Cuál es la intención del
Estado y qué tipo de programa promociona? Cuáles son los mejores docentes para tales
programas?, serían otras preguntas interpretativas de la configuración de la formación docente
que se va trazando al recorren la experiencia laboral de los Entrevistados Formadores.
Una plausible interpretación de la política formadora del período hace ver la acción social del
Estado provincial en los '80, en el área educativa, entre otras, cuando se todavía se fomenta el
desempeño laboral en su ámbito. Por eso E1 decía: "creada la Dirección [General de
Educación Superior] la idea era impulsar la Formación Docente" y E25 expresaba "la
preocupación del Gobernador Romero ( ) era conciente de la necesidad imperiosa de que la
mayor cantidad de gente ( )[vía el ejercicio profesional docente] tuviera educación".
Pero, una clave interpretativa diferente tiene que ver con la construcción de un dispositivo
generador de adhesiones en y desde los ámbitos de poder, en la medida en que se extienden los
Institutos Formadores por toda la Provincia. Pero ésta no es una lectura que efectúan los
docentes Formadores, a diferencia de la posición asumida por los Rectores.
Los Formadores, en cambio, llegan a cuestionar la derivación de la política abierta al ingreso
de quienes van a ser docentes ( E20 dice "t[i]enes alumnos que llegaron de un nivel medio
desastroso ), la calidad formativa a que conducen dichas condiciones ( no saben leer y escribir
correctamente y sin embargo son formadores ( ) ( E20) ), la disminución del aporte estatal
"es como si se hubiera pensado que el Instituto podía auto-manejarse ( ), si bien la realidad lo
está mostrando que sí se reguló, creció, se sostuvo, pero es insuficiente" (E16). Se considera
ampliamente el cambio de enfoque curricular, desde la ausencia de materias didácticas ( "la
palabra curriculum no se conocía" [en su formación] (E18), el silencio en la formación
durante el Proceso Militar, "no había que cuestionar", "muy buena preparación académica, no
así en lo actitudinal" (E20), el largo pasaje por un modelo académico "con énfasis muy fuerte
en las cantidades horarias, la gran preocupación los contenidos ( ) (E15) " y los inicios de la
preocupación por los encuadres curriculares. "Yo diría que era una formación (algo así como)
242
una formación balcanizada, con una fuerte separación entre los saberes pedagógicos y los
saberes científicos o de la ciencia a que apuntaba cada carrera" dice E15 . "Aparece por
primera vez una trama que conjuga tanto lo conceptual como lo procedimental ( )" continúa,
si bien sabe que se cuestiona a nivel documental y dura que la crítica llegue a la práctica.
Los docentes de los Institutos Superiores ex Escuelas Normales mantienen vigente la
preocupación y la práctica operativa de la preparación de maestros de enseñanza básica,
aunque renuevan enfoques y posiciones. Como "en los viejos tiempos" ubican los propósitos
y cargas curriculares que constituyen el dispositivo formador de "nuevos sujetos" (Larrosa,
Ob. Cit.). Reconocen la enseñanza diferenciada por ciclos y sus respectivos fundamentos
didácticos y psicopedagógicos. En particular reconocen las problemáticas comunes a la
escuela básica de la Provincia y rescatan la función modélica del docente, además de su
función específica de enseñanza (E21).
Dicha función modélica, sin embargo, no se confunde con la impartición de normas y órdenes
sino adquiere el sentido de "reglas de juego en relación a la ética, a la convivencia, a la
tolerancia, a la discriminación, es decir, todas esas cuestiones que hoy generan mucho
conflicto dentro de las instituciones. Yo siempre digo que se educa con el ejemplo, en el
sentido que uno, como docente, tiene que ser coherente con lo que se le dice al alumno que
haga y lo que hace. La coherencia en el hacer, en su proceder como persona, como docente,
como colega, como compañera, como vecina ... Entonces el alumno dice que es un ejemplo
para imitar. Por eso, prefiero no hablar de ejemplo moral sino desde la idoneidad que nos
define como persona ( ). (E21)
Se observa que la actualización lograda en el último período en que se implanta la reforma,
pone sobre el tapete los temas de la gestión curricular, el proceso auto-evaluatorio
institucional, la gestión directiva, y un cambio de concepción acerca del "sujeto del
aprendizaje".
Según los docentes de EGB2-1, "( ) se busca ( ) dar una sólida formación general de base,
que brinde criterios para poder discernir, para poder seleccionar con qué estrategias va a
trabajar, y sobre todo irse ( ) especializando ( )" (E19). Ello se complementa con el estudio de
temáticas y procedimientos básicos en torno a la concepción del desarrollo organizativo de las
escuelas, en medio del ambiente de crítica que despierta la implantación de la reforma desde el
243
Estado y en un clima institucional de temor y duda acerca de la continuidad de las condiciones
benefactoras del cambio ( '90 ) .
Algunos Formadores desmitifican la neutralidad de la escuela y por ende el proceso de
Formación Docente. Interpretan su dependencia de la conducción del Estado o de los ámbitos
de poder. Particularmente E20 admite que lo político penetra en los ámbitos formadores y
señala sus propósitos de acción, superando tiempos de prohibición en la escuela.
La controversia vivida y a veces protagonizada por los docentes formadores en el régimen
militar, en contraposición con la vigencia del estado de derecho, permite que, al aplicarse las
entrevistas de la investigación, expresen la experiencia, el análisis, la comparación y el
enfoque de la direccionalidad de la Formación Docente según intereses promovidos desde los
espacios de poder.
Esa sensación impera tanto en los Formadores como en los Rectores y parcialmente en los
Coordinadores entrevistados. Pareciera que sólo quedan vestigios del espiritualismo que otrora
supo impregnar el discurso y la práctica docentes, y que la exagerada realidad de la situación
política en la provincia, como en el país, va poco a poco develando los intereses de fondo del
proceder educacional.
En el ámbito universitario en cambio, la expectativa por la participación y protagonismo
políticos son una constante e impregnan las decisiones, interpretaciones y enfoques.
Paradójicamente, sin embargo, la Formación del Profesorado en Ciencias en una de las
unidades académicas de la Universidad Pública del medio local mantiene la vigencia de los
planes de estudio, con escasas modificaciones a partir de su establecimiento en 1973. La
Entrevista efectuada no registra opinión disidente al respecto, siendo probable que se entienda
la permanencia e inmutabilidad de los saberes científicos, independiente de los procesos
sociales que acontecen en el país y en la región.
Si esta tesis no es cierta, debiera refutarse a partir de los avances conceptuales del desarrollo
curricular, cuyo enmarque epistemológico, social y pedagógico renovado permitiría revisar el
formato y el contenido formativo de la propuesta programática de los Profesorados.
De algún modo, la realidad supera ese estatismo, y emergen los problemas derivados de la
aplicación curricular y del sentido de los estudios de Formación Docente. En la entrevista se
alude a la situación pero no se asume el cuestionamiento. Por un lado, la discordancia entre la
formación específica y la formación pedagógica (que denuncia la carga desproporcionada
244
entre uno y otro campo formativo), la preparación docente con bajo nivel de práctica, el
alargamiento de los estudios (que conduce a discutir el nivel académico de los estudiantes o el
de la docencia universitaria), son situaciones latentes a lo largo del análisis.
La misma organización de cátedras en la Universidad no invita a promocionar la colegialidad
requerida para abordar el tratamiento y práctica curricular de un programa de Formación
Docente.
La posición evidenciada a nivel universitario es marcadamente academicista, basado en la
índole científica de la investigación y el estudio heredados. Su larga tradición impregna los
enfoques de preparación, incluyendo la Formación del Profesorado.
Es probable que lentamente se revisen formatos y concepciones heredados y construidos, lo
que -no obstante- insumirá un importante período de tiempo para redimensionar los modelos
formativos y su direccionalidad e intención. Sólo la vigencia de la nueva Ley de educación
obligó al plantel universitario a revisar los planes y a acomodarse a la nueva circunstancia.
 El reconocimiento de la formación docente para la democracia es igual a decir
formación docente en la actualidad, temas que se abordan al aplicar las entrevistas. Las
respuestas de los formadores no pueden dejar de reconocer la realidad social del
alumnado o sujeto del aprendizaje en el contexto de la región. Señalan su pobreza
(social, cultural, económica...) y el requerimiento de variadas estrategias didácticas,
organizativas y de cambio actitudinal a que ello les conduce.
 Los formadores se enfrentan con una situación distinta a la de su época pero conflictiva
en función del movimiento de la política local y el contexto que genera. De este medio
proceden los alumnos que van a ser los nuevos formadores y hay que prepararlos para
“una pedagogía del éxito, de rescate del alumno”, dice E15.
 La nueva formación requiere la adopción de nuevos enfoques curriculares, científicos
propiamente dicho y didácticos. Asimismo se observa la penetración del nivel
reflexivo, de la interpretación política y de consideraciones epistemológicas que
conducen a la superación, a la “evolución desde el positivismo hacia la humanización”
(E16) al tratar al alumno.
 Hay ya una “nueva función social del docente” que le conduce a comprometerse en su
preparación, al “rescate cognitivo del alumno” (E15) y a discutir el docente para la
democracia a construir en la Provincia. E15 expresa –además- que calidad educativa
245
equivale a fortalecimiento de la democracia, pese a que “las transformaciones son
críticas”y a que "hay algunos elementos básicos con lo que nosotros no podemos
contar" completa diciendo E17.
 Un programa formativo para la situación actual requiere un docente que cumpla su
función específica cual es enseñar (E21), complementado con el mandato social que
tiene la escuela, lo que se traduce en el reconocimiento de la función social del docente
(E21).
 Si bien E19 advierte que la nueva formación insiste en asegurar en el docente su sólida
formación general de base, el desarrollo de su capacidad para discernir estrategias
didácticas, el enfoque evidenciado en la Reforma hacia la especialización, todo ello no
mengua la necesidad de contextualizar dicha formación en la sociedad y política
actuales, de corte neoliberal, como efecto contrario. Bien lo expresan las docentes
formadoras del Instituto Superior y de la ex Escuela Normal:


"Haría un tejido de Formación Docente integrado ( ) por un pensamiento científico, ( )
bases científicas e interpretativas de la realidad ( ) y el trasfondo ético", en la Formación
Inicial" (E15).
"tendría que ser un docente con visión crítica, no sólo del cómo enseña, sino también
desde su posición como ciudadano, como miembro de una sociedad" (E21).
En Anexo se ubican las Tablas Nº 26-A a 34-A del análisis interpretativo de este Capítulo.
VIII.6. Gráfico Síntesis del análisis interpretativo
En la página siguiente se inserta un gráfico el análisis interpretativo
246
Políticos
Directores
Generales
Generales
Entrevistados
Profesores
Formados
Rectores/Coord.
adoresados
Profesores
Formadores
Concepto de
Formación
docente
Académicos
de U.N.S.a
Énfasis en
formación
científica vs.
formación
pedagógica
Reconocimiento
de Programas
formativos
(´70+) y sus
Formadores de
ex escuela
Normal e
Institutos
Superiores:
participación
en programas
innovadores y
en la Reforma
Educativa
Los formadores experimentan la
direccionalidad de la formación
docente según intereses de poder
Cambios en
provincia a partir
de reinstalación
Democracia
Contextualización
histórico-política
Reconocimiento
de la
segmentación
socio laboral
Tradicionalismo,
limitación
doctrinaria, en el
Militarismo
Cambios a partir
de implementación
de la Ley Federal
de educación
Formación
docente en el
Estado de
Bienestar:
Respuesta a
sectores sociales
desfavorecidos o
un dispositivo
generador de
adhesiones al
poder
Nueva
concepción
del desarrollo
organizativo
y curricular
de las
escuelas.
“El sujeto del
aprendizaje”
La nueva formación docente requiere de la
Pedagogía del Éxito,
de
Rescate del Alumno.
Se evoluciona desde el positivismo hacia la
humanización
La Formación Docente deberá integrar:
el pensamiento científico,
la interpretación de la realidad,
el trasfondo ético,
la visión critica de cómo enseña
y de su posición como ciudadano
Grafico Nº 4: Síntesis del Análisis Interpretativo de las Entrevistas a
la categoría Profesores Formadores, Salta, 2004
247