Esquemas de incentivos para la Carrera Docente

República de Colombia
Departamento Nacional de Planeación
Dirección de Estudios Económicos
ARCHIVOS DE ECONOMÍA
Esquemas de incentivos para la Carrera Docente
Claudia Marcela UMAÑA APONTE
Documento 270
5 de Octubre de 2004.
La serie ARCHIVOS DE ECONOMIA es un medio de la Dirección de Estudios Económicos, no es un órgano
oficial del Departamento Nacional de Planeación. Sus documentos son de carácter provisional, de
responsabilidad exclusiva de sus autores y sus contenidos no comprometen a la institución.
Esquemas de Incentivos para la Carrera Docente
Tabla de contenido
1. Introducción................................................................................................................................... 1
2. Fundamento Teórico.............................................................................................................. 2
3. Tipos de Políticas de incentivos y características generales .................. 11
4. Casos de estudio y características específicas de algunos esquemas
de incentivos – Experiencias internacionales. ........................................................ 18
5. Estructura de Incentivos de la Carrera Docente Pública en
Colombia. ............................................................................................................................................ 28
6. Conclusiones ............................................................................................................................... 34
Referencias...................................................................................................................................... 37
i
Esquemas de Incentivos para la Carrera Docente
Claudia Marcela UMAÑA APONTE♣
1. Introducción
El esquema tradicional de remuneración a la carrera docente se ha basado en un
sistema de categorías salariales en las cuales los únicos requisitos para ascender
son los años de experiencia y la acumulación de créditos educativos1 sin que esta
remuneración este ligada a los resultados laborales o a la productividad de los
docentes.
Como alternativa a este sistema, diversos países han empezado a implementar
durante la última década programas o esquemas de incentivos para docentes con
el fin de mejorar la calidad de la educación. Los Gobiernos han reconocido que los
incentivos ofrecidos a los docentes pueden generar mayor compromiso en el
desarrollo de su labor y de esta forma la calidad educativa se incrementa. Estos
nuevos esquemas, generalmente, están atados a algún tipo de indicador o
evaluación (para estudiantes o docentes) que se pueda medir y de esta forma fijar
puntos de partida y metas del desempeño docente. El resultado se contrasta con
una condición inicial (previamente determinada) para poder otorgar las
retribuciones o incentivos objetivamente a quienes hayan logrado o superado la
meta. El incentivo monetario se considera como un “premio” para el buen
desempeño.
A pesar de su importancia, este tipo de incentivos no han sido estudiados
extensivamente en el mundo y más aún no han tenido un fundamento teórico
formal. En su gran mayoría han sido experimentos empíricos que en algunos
países o regiones han sido exitosos y en otros han fracasado. A través de estos
experimentos algunos autores han identificado lineamientos generales a través de
los cuales una política de incentivos podría ser exitosa. Otros estudios se han
basado únicamente en describir y evaluar el impacto de las políticas de incentivos
en aquellos países donde fueron aplicados.
Este documento se divide en cinco secciones. La primera es esta introducción, la
segunda expone el fundamento teórico de la política de incentivos para los
docentes. La tercera resume las características generales identificadas para que una
política de incentivos docentes sea exitosa y los diferentes tipos de esquemas que
♣
1
Funcionaria Dirección de Estudios Económicos del Departamento Nacional de Planeación.
Otorgados por completar cursos educativos.
1
se han aplicado en diferentes países del mundo. La cuarta detalla las características
de algunos casos específicos de políticas ya aplicadas en otros países. En la quinta
sección se elabora un resumen del antiguo y nuevo escalafón docente en Colombia
y se examinan los incentivos que contienen cada uno de ellos. Finalmente, se
presentan las conclusiones en la sexta sección.
2. Fundamento Teórico
El mercado de trabajo de los docentes públicos cuenta con características muy
particulares que ocasionan un comportamiento de este mercado muy diferente al
del modelo teórico neoclásico, donde la oferta y la demanda fijan un salario
libremente. Por el contrario, en este mercado existe una legislación laboral
específica y requiere de cualidades laborales de los agentes, cuyo uso solamente
puede desarrollarse en dicho mercado laboral.
Por esta razón, tradicionalmente se ha fijado una escala salarial que determina
incrementos salariales según los años de experiencia y el nivel educativo de los
docentes. Estos dos elementos no se relacionan directamente con el desempeño
laboral del docente. Los nuevos sistemas de incentivos pretenden estimular a los
docentes a través de la entrega de “premios” y el reconocimiento de su labor, por
ofrecer una educación de gran calidad. Dichos premios o incentivos están
relacionados con el desempeño y se otorgan al cumplir ciertas metas en
indicadores que son observables por el empleador, que en el sistema educativo es
el Gobierno, ya sea nacional, estatal o municipal, según el país, estado o región.
Esta iniciativa se puede justificar a través de fundamentos teóricos de la economía
que muestran cómo la aplicación u otorgamiento de incentivos, monetarios o no
monetarios, pueden motivar a los docentes a realizar el máximo esfuerzo o
desempeño posible en su labor. Esto es así, porque dichos incentivos reconocen el
mayor esfuerzo y las diferencias cualitativas entre docentes que no se revelan con
el sistema tradicional, ya que este sistema tiene en cuenta únicamente los años de
experiencia y el nivel educativo como los elementos determinantes de la
remuneración.
El modelo teórico de “Riesgo moral con acciones no observables” se ajusta
perfectamente a este objetivo. Este modelo, basado en el pensamiento estratégico
de los participantes, de un mercado, muestra la relación laboral entre un
“principal” o contratante y un “agente” o contratado. En esta relación las acciones
o el esfuerzo del agente no puede ser observado por el principal, pero su
remuneración o compensación está atada a un producto que le genera beneficios al
principal y que sí puede ser observado por él. Dicho modelo se desarrolla a
continuación.
2
Supuestos del modelo de Riesgo Moral con Acciones no Observables:
Existe un principal, que en el contexto del sistema educativo es el Gobierno
(Nacional, Estatal o Municipal, dependiendo del país, región o estado) y un agente
representativo que representaría a los docentes.
El principal ofrece un contrato al agente para que desarrolle un trabajo
específico (docencia), con una remuneración (w) (incentivos docentes) determinada
y a un nivel de esfuerzo específico ( e ). El agente por su parte puede aceptar o
rechazar el contrato. Si lo acepta, el agente entonces decide que nivel de esfuerzo
( e ) asigna a ese trabajo, que al no ser observado por el principal puede ser
diferente al que estipula el contrato.
Este nivel de esfuerzo ( e ) se denomina la “acción” y es desconocido por el
principal.
Solo existen 2 niveles de esfuerzo Alto (H) y Bajo (L)
-
-
•
•
•
•
•
•
Los supuestos específicos sobre el comportamiento de cada uno de los agentes
son:
Principal:
Su función de beneficio o ganancias depende de las acciones que
tome el agente. De esta forma, entre mayor sea el esfuerzo del agente, mayores
serán las ganancias del principal.
Si el agente rechaza el contrato, el principal obtiene cero.
No puede observar las acciones o el esfuerzo que el agente hace
en su trabajo directamente.
Pero si observa el producto del trabajo del agente, denotado como
x , que en este caso correspondería a las medidas de desempeño del programa de
incentivos del Gobierno.
Existe un número finito de niveles de producto i = 1,2,3 ... n
El producto xi (medidas de desempeño) está estocásticamente
relacionado con el esfuerzo, de acuerdo a las siguientes probabilidades:
π iL → probabilidad de obtener el producto xi si el esfuerzo es bajo.
π iH → probabilidad de obtener el producto xi si el esfuerzo es alto.
π ie > 0 para todo i= 1,2, 3, .... n , y , e=H,L
Estas probabilidades son crecientes con el esfuerzo, es decir que la probabilidad de
obtener un producto alto es mayor cuando el nivel de esfuerzo es alto (H) que
cuando es bajo (L) y viceversa. Es decir que si xn > xn −1 > L > x2 > x1 , entonces
π nH > π nL , y, π 1H < π 1L
3
•
•
•
•
•
•
El esfuerzo (e) del agente no se puede deducir perfectamente de la
observación del producto. Este supuesto se ajusta bastante bien a las medidas de
desempeño de los programas de incentivos docentes, ya que como se verá más
adelante algunos indicadores que se utilizan para medir el desempeño pueden
verse afectados por externalidades no relacionados con la labor docente.
El principal escoge la compensación del agente
Es neutral al riesgo
Agente
Escoge el nivel de esfuerzo (e) alto (H) o bajo (L), e ∈ A{H , L} , que
va a ejercer en su trabajo.
El nivel de esfuerzo le genera costos al agente. De esta forma entre
más alto sea el esfuerzo, mayor será su costo. CL < CH
La utilidad esperada del agente depende de la compensación y
del costo que le genera el esfuerzo y esta dada por la siguiente ecuación:
n
∑ u ( wi )π ie − ce
u'> 0
u '' < 0
i =1
•
•
Esta función de utilidad esperada u ( ) , implica que el agente es
averso al riesgo2.
Existe un nivel positivo mínimo de utilidad, u , llamado “Utilidad
de Reserva”, que representa los costos de oportunidad del agente. De esta forma, si
el contrato le ofrece al agente al menos este nivel de utilidad, entonces estará
dispuesto a aceptarlo.
Objetivo
En este modelo los dos individuos participantes, Principal y Agente, desean
obtener lo mejor posible. El principal quiere maximizar sus beneficios y el agente
su utilidad. Si el agente no acepta el contrato entonces el principal recibe cero
beneficios y por ende esta no es una decisión óptima para él. Por esta razón, el
principal debe diseñar y ofrecer un contrato, que el agente esté dispuesto a aceptar
y que, además, induzca al agente a ejercer el esfuerzo que maximiza los beneficios
del principal.
Planteamiento del problema y solución.
a.
Información Completa: el esfuerzo puede ser observado por el principal
2
Esto ocurre cuando la utilidad marginal es decreciente, ya que el la utilidad esperada es menor
que la utilidad del valor esperado. La ampliación de este concepto se encuentra en Mas-Colell,
Andreu., et al. (1995).
4
Antes de solucionar el problema bajo el supuesto de que el principal no conoce el
esfuerzo que el agente impone en su trabajo, es necesario analizar cual sería la
solución óptimo-paretiana de este modelo, la cual está dada cuando la información
es completa y conocida y todos los agentes toman las decisiones y acciones más
favorables para ellos y para la sociedad. Después de conocer la decisión óptima de
la compensación (w*) y el nivel de esfuerzo (e*) óptimo bajo condiciones de
completa información se comparará con el caso de información incompleta.
Bajo este escenario de completa información el principal ofrecerá un contrato al
agente donde se estipule el nivel de esfuerzo y la compensación que se le dará, de
acuerdo con ese nivel de esfuerzo. Dado este contrato el agente puede aceptar o
rechazar el contrato. Si el agente lo rechaza el principal obtiene cero ganancias. En
este contexto para ambas partes es favorable ofrecer y aceptar un buen contrato.
De esta forma el problema que enfrenta el principal es el siguiente:
n
max
e,w( x )
∑ ( xi − wi )π ie
[1]
i =1
n
s.a.
∑ u ( wi )π ie − Ce ≥ u
[2]
i =1
Donde:
[1] es la función de beneficios esperados del principal. Los beneficios son la
diferencia entre el producto esperado y el costo en el que incurre para obtenerlo, es
decir, la remuneración del agente.
[2] Es la Restricción de Participación del agente. Si su utilidad esperada por aceptar
el contrato y trabajar para el principal, es mayor a su Utilidad de Reserva, entonces
el agente aceptará el contrato. Sino es así, lo rechazará y el principal obtendrá cero.
(i)
(ii)
La solución a este problema se desarrolla en dos etapas, en las cuales el principal
definirá:
Cuál es la compensación óptima (w*) para cada nivel de esfuerzo (H,L),
tal que el agente obtenga como mínimo u y esté dispuesto a aceptar el contrato.
Cuál es el nivel de esfuerzo óptimo (e*=H, o, e*=L) que el principal quiere
obtener de parte del agente de tal forma que se maximicen sus beneficios. El
principal por medio de la compensación puede inducir al agente a que tome la
acción (H ,o, L) que sea más conveniente para él. En este modelo el esfuerzo bajo
puede ser una decisión óptima para el principal si los costos que le genera
contratar un mayor esfuerzo son lo suficientemente altos para que su beneficio no
sea máximo.
5
(i) Etapa 1: Nivel de compensación óptimo para cada acción
n
max
e,w( x )
∑ ( xi − wi )π ie
[1]
i =1
3
n
s.a.
∑ u ( wi )π ie − Ce = u
[2']
i =1
Pues que la solución del problema de maximización de los beneficios esperados del
Principal es equivalente a solucionar el problema de minimización de sus costos
esperados. Por esta razón se puede replantear el problema de la siguiente forma:
n
min
e,w( x )
∑ wiπ ie
[1]
i =1
n
s.a.
∑ u ( wi )π ie − Ce = u
[2']
i =1
Planteando el lagrangiano:
n
⎡n
⎤
L = ∑ wiπ ie − λ ⎢ ∑ u ( wi )π ie − Ce − u ⎥
i =1
⎣ i =1
⎦
Derivando con respecto a la compensación wi:
∂L
= π ie − λu '( wi )π ie = 0
∂wi
⇒
u '( wi ) =
1
λ
∀ i = 1, 2,3,..., n
[3]
Dado que el agente es averso al riesgo la Restricción de Participación es restrictiva
y λ es un valor constante y positivo. De esta forma la ecuación [3] implica que la
compensación óptima w*i debe ser un valor positivo y constante, tal que el agente
decida aceptar el contrato.
Esta conclusión implica que la compensación óptima cubrirá el costo del agente
por el esfuerzo realizado Ce y la utilidad de reserva del agente u , así:
De [2’]
we* = u −1 (Ce + u )
3
u ( we* ) − Ce = u
∀ e = L, H
La restricción se cumple con igualdad porque al principal le interesa únicamente cubrir el nivel de
utilidad de reserva del agente para que este acepte el contrato. De esta forma él no ofrece más de
lo que el agente espera y maximiza sus beneficios
6
donde: u −1 es la función de utilidad inversa del agente.
Dado que CH > CL la compensación del agente será mayor si el principal elige
contratar el esfuerzo alto como el óptimo que maximiza sus beneficios.
(ii) Etapa 2: Nivel de esfuerzo óptimo
Dado el nivel salarial óptimo, el problema del principal ahora será:
n
∑ xiπ ie − u −1 (Ce + u )
max
e
i =1
Por consiguiente el principal elige el esfuerzo alto (H) como óptimo si y solo si el
producto esperado es mayor que los costos de la compensación, así:
n
∑ xi (π iH − π iL ) ≥ u −1 (CH + u ) − u −1 (CL + u )
i =1
b.
Información incompleta: El principal no puede observar la acción del agente
En esta sección se resolverá el problema bajo el supuesto inicial de que el nivel de
esfuerzo realizado por el agente no es observable y se compararán los resultados
con el óptimo paretiano que se obtuvo en el caso anterior, donde los dos
participantes obtienen la mejor remuneración y el máximo beneficio posible.
Planteamiento del problema
n
∑ ( xi − wi )π ie
max
e,w( x )
[1]
i =1
n
s.a.
∑ u ( wi )π ie − Ce ≥ u
[2]
i =1
n
n
i =1
i =1
∑ u ( wi )π ie − Ce ≥ ∑ u ( wi )π iL − CL
[4]
En este nuevo problema se introduce una nueva restricción [4] que se denomina la
Restricción de Compatibilidad de Incentivos4, la cual implica que el individuo
escogerá la acción óptima que el principal elija y estipule en el contrato
e* ∈ ( H *, L*) , si y solo si, la utilidad esperada de elegir esa acción es mayor a la que
obtendría con el mínimo esfuerzo posible y al menor costo.
4
La restricción [4] puede ser usada también en el problema con completa información, pero no es
útil porque, dado que el esfuerzo es observable, el agente elegirá la acción que establece el
contrato y que el principal puede corroborar para poder recibir su compensación. Por esta razón
es omitida en el caso de completa información
7
La restricción [4] permite que el principal puede inducir al agente a optar por el
nivel de esfuerzo que maximiza sus beneficios esperados.
Para resolver este nuevo problema se requiere analizar las dos posibles decisiones
que puede tomar el principal:
Caso 1: El principal pretende implementar bajo esfuerzo (L) en el contrato:
En este caso la restricción [4] no es útil porque, como el mínimo esfuerzo posible en
este modelo es L, entonces
n
n
i =1
i =1
∑ u ( wi )π iL − CL = ∑ u ( wi )π iL − CL
por consiguiente, esta restricción, no restringe el problema del principal y la
solución es exactamente la misma que en el caso de información completa, por lo
cual se obtiene un óptimo paretiano.
De esta forma, el principal ofrecería un contrato con una compensación fija que no
dependa del esfuerzo:
wL* = u −1 (CL + u ) y con esta compensación, el agente decidirá, entonces, realizar el
menor esfuerzo posible (minimiza su costo), elige L como óptimo y obtiene u . Esta
decisión era la que el principal esperaba. wL* es, entonces, la misma solución que en
el problema con esfuerzo observable.
Caso 2: El principal pretende implementar alto esfuerzo (H) en el contrato:
(i) Etapa 1: Nivel de compensación óptima para cada acción
En este caso [4] es una restricción útil ya que la compensación que ofrezca el
principal debe inducir al agente a que elija el esfuerzo alto y no el bajo. Por
consiguiente la compensación debe cubrir los costos de su esfuerzo CH y además
superar la utilidad que le genera realizar el mínimo esfuerzo en su trabajo. De esta
forma la restricción [4] se debe cumplir.
Solucionando el problema de minimización de costos restringido:
n
n
⎡n
⎤
⎡n
⎤
L = ∑ wiπ ie − λ ⎢ ∑ u ( wi )π iH − CH − u ⎥ − µ ⎢ ∑ u ( wi )π iH − CH − ∑ u ( wi )π iL + CL ⎥
i =1
i =1
⎣ i =1
⎦
⎣ i =1
⎦
8
∂L
= π iH − λ u '( wi )π iH − µ (u '( wi )) [π iH − π iL ] = 0
∂wi
π iH = u '( wi ) [ λπ iH + µ (π iH − π iL )]
⎡ π ⎤
1
= λ + µ ⎢1 − iL ⎥
u '( wi )
⎣ π iH ⎦
[5]
Dado que las dos restricciones [2] y [4] son útiles dentro del problema, es decir que
restringen las decisiones que el principal puede tomar, entonces λ > 0 y µ > 0 .
Teniendo en cuenta que las probabilidades de obtener productos altos y bajos
dependen del nivel de esfuerzo y, además, que en este caso el principal pretende
obtener productos altos para poder implementar el esfuerzo alto, entonces se debe
cumplir que
Si
π iL
< 1.
π iH
π iL
< 1 , entonces
π iH
Por consiguiente,
⎡
λ < λ + µ ⎢1 −
π iL ⎤
π iH ⎥⎦
⎣
1
1
<
u '( w) u '( wi )
u '( w) > u '( wi )
Finalmente de [6], se concluye que
w < wi*
[6]
[7]
debido a la utilidad marginal decreciente del agente5.
La ecuación [7] implica que el esquema óptimo de compensación wi* paga más,
bajo condiciones de incompleta información, puesto que wi* es mayor que w , que
es la compensación en el caso con completa información. Esto es así, para
productos que son estadísticamente más probables de ocurrir bajo condiciones de
esfuerzo alto (H) que bajo condiciones de esfuerzo bajo (L)
5
π iL
< 1.
π iH
Si la utilidad marginal es decreciente un nivel de compensación bajo genera más utilidad adicional
que uno alto.
9
(ii) Etapa 2: Nivel de esfuerzo óptimo
El principal decidirá entonces que el esfuerzo del agente debe ser alto si y solo si el
producto esperado es mayor que los costos de la compensación, así:
n
n
i =1
i =1
∑ xi (π iH − π iL ) ≥ ∑ π iH wi −wL*
[8]
En el caso de información completa (óptimo paretiano), el principal implementaba
el esfuerzo alto si:
n
∑ xi (π iH − π iL ) ≥ wH* − wL*
[9]
i =1
Comparando los costos del principal bajo condiciones de perfecta información con
los de información incompleta y usando [7], se sabe que
n
∑ π iH wi >wH*
i =1
De esta forma se concluye que existe un “second best” cuando el principal no
puede observar el esfuerzo del agente: el valor esperado de los beneficios del
principal es menor debido a que debe ofrecer un esquema de compensación o
incentivos lo suficientemente alto para inducir al agente a realizar el mayor
esfuerzo posible.
Por esta razón en un contexto donde el Gobierno, que en este caso es el principal,
no puede observar ni monitorear perfectamente cómo los docentes ejercen su
labor, requiere, por ende, crear una política de incentivos que incremente la
compensación constante6 que hoy reciben, y que además esté ligada a medidas de
su esfuerzo que sean observables. De esta forma se estimula a los docentes a
incrementar su empeño para proveer a la población con una educación de mayor
calidad.
El Gobierno puede atar los incentivos a diferentes medidas de desempeño como
las que se expondrán en las siguientes secciones de este documento. Existen dos
tipos de medidas de desempeño, las cognitivas y las no cognitivas. Las cognitivas
buscan medir la influencia de la labor docente en el aprendizaje y conocimiento de
los niños. Medidas de desempeño de este tipo pueden ser: los resultados de las
pruebas saber, Icfes o las internacionales TIMSS7. Igualmente se puede evaluar el
Es constante ya que no depende del nivel de esfuerzo que los docentes realicen en el desarrollo de
su trabajo
7 Trends in International Mathematics and Science Study
6
10
desempeño cognitivo de los docentes por medio de portafolios que ellos mismos
construyen a lo largo del año escolar donde se deben demostrar los avances de su
gestión docente en el conocimiento y desarrollo de aptitudes y competencias
básicas de sus alumnos. Las pruebas no cognitivas se refieren a indicadores que se
relacionan con la gestión administrativa de la escuela para retener e incentivar a
los estudiantes para asistir al colegio.
3. Tipos de Políticas de incentivos y características generales
Esta sección detalla diferentes tipos de esquemas de incentivos que se han aplicado
en el mundo y explica las condiciones y características que requieren estos
esquemas para ser exitosos, identificadas a partir de encuestas hechas a docentes y
directivos donde fueron aplicados.
Estados Unidos ha sido uno de los países donde más se han usado esquemas de
incentivos para docentes con diferentes características y estructuras. Gorrina (2000)
describe estas estructuras de la siguiente manera:
1.
Pago por rendimiento: Los salarios de los docentes se atan a los resultados de su
desempeño como los exámenes de sus alumnos. Sin embargo esta alternativa ha
sido criticada porque esto implica sujetar el pago también a factores subjetivos
fuera de su control. En la ciudad de los Ángeles la remuneración docente se
vincula a la demostración de habilidades en el planteamiento de las lecciones,
instrucción literaria y el uso de la tecnología.
2.
Basados en el conocimiento y las destrezas del docente: estos programas evalúan el
nivel de conocimiento y la pedagogía de los docentes, a través de exámenes
desarrollados por el Servicio de Pruebas para la Educación8. El rendimiento en estas
pruebas es un factor para alcanzar un aumento en el pago. Sin embargo, en
algunas regiones9 los maestros pueden demostrar la adquisición de nuevos
conocimientos y destrezas por medio de los portafolios de su trabajo en clase.
3.
Basados en el rendimiento del colegio: los incentivos monetarios se otorgan según
la habilidad del colegio para cumplir objetivos claramente definidos como mejorar
el rendimiento de los alumnos medido en los puntajes de sus exámenes y la
reducción del ausentismo y del abandono escolar.
4.
Indemnización basada en la certificación: Se otorgan bonos monetarios de gran
monto a los docentes que logren la certificación de la Junta Nacional para Estándares
8
9
Educational Testing Service (ETS)
Cincinnati y Denver
11
Profesionales de Enseñanza10. Este proceso de certificación implica un sofisticado y
largo proceso de evaluación para determinar si los profesores alcanzan los
rigurosos estándares preestablecidos por la Junta. En 2000 solo el 40% de los
profesores que aplicaron lograron la certificación.
Por otro lado, Keley et. al. (2000) desarrollaron un estudio con el fin de identificar
las características que deben cumplir las políticas de incentivos para que sean
aceptadas por los docentes y exitosas en su aplicación, de tal forma que cumplan
con sus objetivos. Los autores se concentraron en tres casos empíricos de incentivos
basados en el rendimiento del colegio, aplicados en los Estados Unidos11. Dos de
estos sistemas proporcionan bonos salariales a los maestros de los colegios
ganadores y el tercero entrega un premio monetario para mejoras del colegio. La
metodología para desarrollar el estudio consistió en entrevistar a los docentes y
directores de las escuelas donde el sistema de incentivos se aplicó.
Estos autores afirman que el diseño de estas políticas se fundamentó en dos teorías
de motivación individual:
•
Teoría de expectativas: sugiere que los docentes estarán más motivados cuando
ellos crean que pueden alcanzar las metas establecidas. Además, los docentes
deben sentir que poseen el conocimiento, la pedagogía y los recursos curriculares
suficientes para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos.
•
Teoría de la fijación de objetivos o metas: Metas claras y especificas son más
motivantes que objetivos generales y conflictivos con los objetivos del colegio.
A través de las entrevistas a los docentes en las regiones donde se aplicaron las
políticas, los autores identificaron ciertas condiciones que permiten generar el
compromiso y las expectativas necesarias para que la política sea exitosa. Estas
condiciones son las siguientes:
a.
Los docentes deben creer que si lo intentan pueden alcanzar los objetivos de la
política.
b.
El factor que genera más motivación entre los maestros es la confianza de que
los objetivos pueden cumplirse colectivamente.
c.
El liderazgo de los directores para generar pautas y líneas claras que lleven al
cumplimiento de los objetivos de la política es fundamental para la motivación de
los docentes.
d.
Los objetivos del programa de incentivos deben ser consistentes con otros
programas de la escuela que intenten mejorar el nivel educativo. Si no es así las
expectativas de los docentes serán que no pueden alcanzar los objetivos del
10
11
National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)
Charlotte-Mecklenburg en Carolina del Norte, Kentucky y Maryland.
12
e.
f.
g.
h.
i.
programa y no participarían en él. Además, en estos casos, deben escoger entre
cumplir las metas del programa o de la escuela.
El programa de incentivos debe ser percibido como justo tanto en la
probabilidad de alcance de los objetivos como en su operación. Los autores
especifican dos tipos de justicia:
Justicia Sustantiva: el diseño del programa debe considerar las diferencias
en regiones, recursos del colegio y número de estudiantes.
Justicia en el procedimiento: estableciendo, comunicando y siguiendo las
reglas para que los docentes sepan claramente que se espera de ellos.
El programa debe ser eficientemente aplicado y debe combinarse con otras
políticas y herramientas, tales como sistemas de información e instrucción por
parte de las autoridades, que permitan contribuir al cumplimiento de los objetivos
del programa y alinearlos con los del colegio.
Las compensaciones o bonos deben ser lo suficientemente altos para que los
docentes quieran participar en el programa, de tal forma que cubran los costos del
mayor esfuerzo.
El programa y su aplicación deben ser bien entendidos y comunicados a los
docentes. La claridad de los programas se relacionó positivamente al rendimiento
del colegio. Si se plantean demasiados objetivos o metas los docentes pierden el
enfoque de los pasos que se deben seguir para alcanzar los objetivos. Si, por el
contrario, los premios se limitan a pocos objetivos, por ejemplo al desempeño en
matemáticas y lectura únicamente, podría resultar en que los docentes se enfocan
en estas áreas dejando desatendidas las otras que no son medidas.
Otros logros diferentes al incentivo monetario, inherentes a la profesión
docente generados por el programa también fueron motivantes para los maestros.
Estos logros fueron: observar cómo los estudiantes mejoraban su desempeño
académico, la oportunidad de trabajar con otros docentes, el reconocimiento
público por el éxito del colegio y la oportunidad de trabajar para lograr claros y
amplios objetivos.
Además, los docentes reportaron que el programa generó algunas consecuencias
negativas:
Se generaron altos niveles de estrés y presión para lograr los objetivos.
Algunas veces, el bono no se consideró lo suficientemente alto para ser visto
como un premio por el trabajo adicional que genera cumplir los objetivos.
En algunos casos los docentes no estaban seguros de recibir el premio
(monetario) prometido por dos razones: experiencias anteriores en las que no se
cumplió lo prometido o que el presupuesto destinado a los bonos no fuera
suficiente o descontinuado.
Por último los autores concluyen que los programas de incentivos basados en el
desempeño de los colegios son exitosos a través de la definición clara de objetivos
y metas que sean de completo conocimiento, que permitan enfocar el esfuerzo de
13
la comunidad, los colegios y los docentes al alcance de esos objetivos.
Adicionalmente se debe generar confianza y seguridad en la entrega de los
premios.
En Israel se aplicaron también dos programas de incentivos a finales de los
noventa. Uno de ellos, “Programa de Incentivos para Maestros (PIM)”, otorgaba
incentivos monetarios a los colegios que podían ser repartidos como bonos para los
docentes y el otro, “Programa de recursos para los colegios (PRC)”, suministraba
recursos adicionales a los colegios. Lavy (2001) hace un análisis y una
comparación de los resultados de ambos programas para saber si fueron eficaces y
cuál de los dos alcanzaba mejores resultados al menor costo, usando estimaciones
con datos de panel.
El objetivo de ambos programas consistía en reducir las tasas de deserción escolar
y mejorar los resultados académicos de los estudiantes. Se utilizaron tres medidas
de desempeño para cuantificar sus resultados: el número de créditos promedio
logrado por los estudiantes, el porcentaje de estudiantes que alcanzaban el
“certificado para matrícula”12 y la tasa de abandono escolar.
Las estimaciones concluyeron que ambos programas fueron eficientes mejorando
el rendimiento escolar de los estudiantes ya que se incrementó el resultado de los
exámenes y el porcentaje de estudiantes que ganaron la certificación. Sin embargo,
los resultados en las tasas de deserción escolar no fueron significativos en ninguno
de los dos programas. En cuanto a costos, Levy concluye que el PIM es mucho más
eficiente económicamente ya que el gasto público por escuela del PRC fue más del
doble que en el programa de incentivos para maestros.
Burgess et. Al. (2001), describen otro tipo de intervención aplicada en Inglaterra en
2000, llamada “Pago Relativo al Desempeño Individual”. Los docentes en el nivel
más alto de la escala salarial podrían aplicar al programa que buscaba mejorar los
logros de los estudiantes y el desempeño profesional de los docentes. El incentivo
consiste en otorgar un bono de US$3400 anuales que perdurará para el resto de la
carrera y puede ser incluido en los cálculos para la pensión. Los docentes que
demuestren que su conocimiento, desempeño profesional y el progreso de sus
alumnos ha mejorado reciben este incentivo. Debido a que el programa es muy
nuevo, hasta el momento, no existe evidencia empírica de sus resultados. La única
forma de examinar su efectividad fue a través de entrevistas a los docentes quienes
criticaron el programa por tres razones: i). la docencia es una labor
multidimensional que incluye más resultados diferentes a los resultados de
exámenes, ii). es una labor que involucra trabajo en equipo y cooperación lo cual es
12
Consiste en una especie de certificación de rendimiento y conocimiento que permite acceder a la
universidad más fácilmente. Es una especie de examen ICFES. En 1997 solo el 42% de los
estudiantes de último año recibieron el certificado.
14
inconsistente con el esquema de pago individual y iii). los docentes son
profesionales que no deberían requerir de incentivos monetarios que promueva su
esfuerzo.
Morduchowicz (2000), hace un estudio similar al de Kelley et. al. (2000), pero
enfocado a América Latina. El autor afirma que en los países de la región existe un
sistema de remuneración que no está vinculado a la productividad de los docentes
y, por consiguiente, este sistema genera un gran gasto público que no se relaciona
con el buen rendimiento ni de los estudiantes ni de los docentes. Este problema,
afirma Morduchowicz, es el resultado de la falta de incentivos en el sistema de
remuneración o de un bajo monitoreo de la labor docente. El monitoreo del
ejercicio de la actividad docente implica una mayor intervención estatal y mayor
gasto público, por lo cual la creación de un sistema de incentivos, es una solución
más idónea para dichos problemas. Por esta razón, la mayor parte del análisis y las
propuestas se enfocan a la creación de un sistema de incentivos que mejore la
calidad de la educación a través del vínculo entre ingresos y resultados.
Morduchowicz identifica las siguientes razones por las cuales los sistemas actuales
de remuneración son ineficientes en la generación de resultados satisfactorios del
sistema educativo:
La carrera docente sólo permite ascensos de los profesores que los alejan del
aula.
El modo de acceso a un cargo superior fomenta la acumulación de años y
promueve la necesidad de hacer la mayor cantidad de cursos y carreras cortas
posibles con el fin de lograr los requisitos para incrementar su pago. De esta forma
los cursos sólo son funcionales para ascender en la escala salarial y no como un
instrumento para que los docentes perfeccionen su conocimientos y destrezas.
Dentro del mismo cargo, la única diferencia en la remuneración entre los
docentes es la antigüedad. Este sistema pareciera recompensar más la fidelidad al
sector que la experiencia. Algunos estudios han encontrado que la experiencia sólo
incide en la efectividad docente durante los primeros años de ejercicio profesional
(Hanushek et al, (1994)). Por esta razón, Morduchowicz aclara no se trata de
eliminar la antigüedad, sino de acortarla como medio de remuneración para
vincularla con el hecho que supuestamente remunera.
El régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades
desarrolladas en la escuela.
Los incentivos existentes solo contribuyen a distorsionar la pirámide salarial.
La escala salarial vigente paga igual por diferentes esfuerzos y aptitudes.
Como respuesta a estos problemas Morduchowicz (2000) propone dos alternativas
que podrían ser la solución al sistema de remuneración tradicional: i.) el pago por
mérito, y, ii.) la carrera escalar.
15
i)
•
•
•
•
•
•
ii)
Pago por Mérito: Relaciona los salarios de los docentes con su
desempeño. Ha sido ampliamente criticado porque:
El desempeño es difícil de medir: el trabajo inherente a la carrera
docente es multi-objetivo, y en algunos casos los resultados son intangibles,
difíciles de cuantificar y medir. De esta forma las evaluaciones tanto para los
alumnos como para los profesores son difíciles de aplicar y no cubren ni miden
todos los resultados generados por el trabajo docente.
Promueve la competencia entre los docentes y desincentiva el trabajo
grupal, por lo cual los individuos terminan haciendo lo más conveniente para ellos
y no para la organización a la que pertenecen.
Los recursos a repartir son limitados.
Puede ser utilizado como represalia y no como estímulo.
Implica mayor carga laboral
Se recompensa a unos pocos pero no eleva el nivel general de la
enseñanza.
La carrera escalar: Es un plan que provee incentivos y aumentos
salariales a los docentes que eligen progresar en su carrera profesional sin tener
que abandonar el aula o la profesión. El objetivo de la carrera escalar es atraer y
retener los docentes más calificados, promover aptitudes y competencias, motivar
para mejorar el desempeño y reforzar y definir la estructura institucional. Esto
implica evaluar y compensar el desempeño docente cambiando la estructura
salarial tradicional.
De esta forma, la carrera escalar comprende una serie de categorías con distintos
niveles de dificultad y con ciertos requerimientos para el ascenso. Los requisitos se
relacionan con las calificaciones y responsabilidades en el ejercicio del cargo y para
ser promovido se requiere haber sido seleccionado previamente por factores de
desempeño y tiempo transcurrido en el cargo, además de una evaluación, que
aprueba o rechaza el ascenso.
Una de las ventajas de la carrera escalar es que no genera competencia entre los
docentes por obtener una suma de dinero fija a distribuir sino que pueden acceder
todos aquellos que satisfagan los requisitos exigidos para pasar de un escalafón a
otro. Igualmente, la antigüedad no es utilizada en forma directa para incrementar
la remuneración como lo hace el sistema tradicional.
El requisito de capacitación continua en la carrera escalar implica no solo la
necesidad de realizar cursos para ascender, sino que la calidad y el reconocimiento
de dichos cursos deben ser evaluadas permanentemente a favor del mejor
desempeño del docente y del mejoramiento del conocimiento para los estudiantes.
16
El sistema se basa en que los docentes adquieran competencias permanentemente
y las demuestren en diferentes aspectos de su trabajo. Tres aspectos del desarrollo
profesional de los docentes son básicos:
Aumento de los niveles de responsabilidad: trabajo en equipo, guía a
otros docentes y otros servicios adicionales.
Aumento de las competencias de los docentes: evaluación de áreas
específicas de conocimientos, progreso de los alumnos y responsabilidad por esos
logros
Crecimiento profesional.
•
•
•
Uno de los primeros intentos en América Latina por cambiar la estructura salarial
tradicional a esquemas de incentivos o carreras escalares para mejorar la calidad
educativa, fue la “Carrera Magisterial” en México. Ornelas (2001) hace una
evaluación de los éxitos y fracasos de este experimento. Afirma que a pesar de que
esta nueva estructura salarial implementada a principios de los noventa tiene
algunos aspectos positivos no generó los resultados esperados. Entre los resultados
positivos de la reforma se encuentran:
El mejoramiento salarial de la carrera docente
No se requiere abandonar la docencia y ocupar cargos directivos para lograr
más ingresos ni prestigio
Los docentes tienen una mejor actualización y sus calificaciones son mejores
que las de aquellos que no entraron al programa.
Los resultados negativos se resumen a que la mejoría profesional de los docentes
no se tradujo en una mejora significativa de la calidad de la educación ni en el
aprovechamiento de esos conocimientos por parte de los alumnos.
17
4. Casos de estudio y características específicas de algunos esquemas
de incentivos – Experiencias internacionales.
En esta sección se presentan las experiencias internacionales más significativas en
la aplicación de esquemas de incentivos para docentes. Estados Unidos es el país
que más ha avanzado en la aplicación de esquemas de incentivos tanto a nivel
estatal como municipal. Sin embargo existen también dos experiencias de
esquemas de incentivos en América Latina que han contribuido a mejorar las
condiciones laborales de los docentes de Chile y México y al mismo tiempo han
fortalecido su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos y con su
perfeccionamiento profesional para impartir una educación de mejor calidad.
a. Chile13
El Gobierno chileno en la década del setenta realizó una reforma educativa que le
permitiera universalizar la educación pública14 y por ende incrementar la
cobertura de la educación básica primaria y media. Para 1990 ya se habían
alcanzado niveles de cobertura del 95% en primaria y 78% en secundaria, pero los
avances en calidad educativa eran muy pocos. Por esta razón durante la década de
los noventa se realizó otra gran reforma educativa que buscaba mejorar la calidad
de la educación. En 1996 se consolidó el proyecto y se inició la reforma que
constaba de cuatro programas básicos:
Programas de mejoramiento e innovación pedagógica: dotaba a los colegios de
medios pedagógicos como apoyo a la tarea docente y con el fin de estimular la
investigación.
Desarrollo profesional de los docentes: Creó un esquema de incentivos con el
fin de mejorar las condiciones laborales y la preparación de los docentes. Este
programa en particular será explicado detalladamente más adelante.
-
-
Reforma Curricular: Actualizó los objetivos y contenidos de la educación básica
y media, los cuales incorporaban los avances más recientes en técnicas
pedagógicas. Adicionalmente permitió que los colegios tuvieran un amplio rango
de libertad en la definición de planes y programas acordes con su entorno.
-
Jornada Escolar Completa: Incrementó el tiempo que los alumnos destinaban a
estudiar.
13
14
Información obtenida de los articulos de Arellano (2001) y Mizala y Romaguera (2003)
La educación pública en Chile también incluye colegios privados subvencionados quienes
brindan el servicio educativo por medio de recursos mensuales que les otorga el Ministerio de
Educación según el número de alumnos matriculados en cada institución.
18
Desarrollo profesional de los docentes15
Busca apoyar a los docentes otorgándoles mejores condiciones laborales e
incentivos para que mejoren su preparación. Los dos programas principales
fueron:
Mejoramiento de las condiciones de los docentes:
i)
Asignación por desempeño destacado:
Es una bonificación trimestral para los docentes de los colegios que obtuvieron el
mejor desempeño durante el período evaluado16. Su objetivo es reconocer el trabajo
en equipo de los docentes.
La evaluación del desempeño de los colegios se hace por medio del Sistema
Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos Educacionales
Subvencionados17 (SNDE)
El SNDE inició en 1996 y se ha aplicado en cuatro ocasiones. Evalúa el desempeño
de los docentes por medio de los resultados académicos de los alumnos medidos
con la prueba SIMCE.
Dado que los resultados de las pruebas también dependen de factores
socioeconómicos de los estudiantes y de las características de los colegios, el SNDE
construye grupos “homogéneos” de los colegios a nivel regional. De esta forma los
colegios, primero, se clasifican según la región (rural y urbano), luego por nivel de
enseñanza, básica o media y por las características socioeconómicas de los
estudiantes que asisten al plantel18 y finalmente se separan las instituciones que
imparten educación especial. En el último SNED de 2002-2003 se construyeron 109
grupos homogéneos.
El SNDE evalúa 6 aspectos del desempeño de los colegios y asigna un puntaje por
cada aspecto según su ponderación, como se detalla en el cuadro 1.
Por ser el programa de la reforma chilena más interesante para este estudio sobre incentivos para
docentes en Colombia, se detalla en esta sección.
16 Cada periodo corresponde a dos años
17 Incluye los municipales que son financiados por el estado y administrados por los municipios
(representan 53.7% de la matrícula total) y los particulares, que se financian con la subvención por
alumno otorgada por el estado y administrados por el sector privado (representan el 35.8%) de la
matrícula total.
18 Se determinan grupos de acuerdo a estas características usando el “Análisis de Conglomerados”
15
19
Cuadro 1. Aspectos evaluados por el SNDE – Chile
Aspecto
Ponderador
Efectividad
37%
Superación
28%
Iniciativa
Mejoramiento
Condiciones de
Trabajo
6%
2%
Igualdad de
oportunidades
22%
Integración de
profesores y
comunidad
5%
Indicador
Puntaje obtenido en las pruebas SIMCE
Evolución de los resultados de las pruebas SIMCE. Diferencia
promedio con respecto a los resultados del periodo anterior
Encuesta al establecimiento sobre sus actividades e iniciativas
Clasificación del establecimiento en el Sistema de Inspección del
Ministerio de Educación
Tasas de retención y aprobación de alumnos
No existencia de prácticas discriminatorias
No existencia de sanciones indebidas a los alumnos
Encuesta a los establecimientos sobre actividades de información e
integración
Encuesta SIMCE a padres sobre calidad del recinto educacional
De acuerdo a estos aspectos los colegios obtienen un puntaje total y aquellos con el
mayor puntaje equivalente al 25% de la matrícula total, serán los que reciban el
bono de incentivos.
Está establecido que el 90% de los montos asignados debe destinarse directamente
a los profesores y la distribución del 10% restante es definida por cada centro
educacional.
ii)
Asignación por desempeño difícil
Esta asignación adicional recompensa a los educadores que trabajan en lugares
denominados “de desempeño difícil”, debido a su ubicación geográfica,
marginalidad, extrema pobreza, inseguridad del medio urbano, entre otras.
Consiste en un porcentaje variable de la renta base nacional y se entrega a los
colegios que se encuentren en dichas zonas.
iii)
Premio a la excelencia docente
Consiste en un incentivo de reconocimiento publico a los profesores y profesoras
cuyo desempeño profesional es considerado sobresaliente por sus pares. Los
mismos colegios eligen entre sus profesores a quien quieren distinguir por la
excelencia de su labor formadora. No se trata de un concurso ni de una evaluación
pedagógica, sino de un estimulo al compromiso con los alumnos y con la tarea
educativa. Además del reconocimiento público, el incentivo económico es bastante
importante: más de 10 meses de la remuneración que obtuvo en el año anterior. En
2001, 50 docentes recibieron esta distinción
20
Perfeccionamiento Docente:
i) Perfeccionamiento fundamental
La reforma curricular requirió que se llevaran a cabo cursos de perfeccionamiento
para docentes con el fin de profundizar sus conocimientos y prácticas pedagógicas.
El Gobierno ofreció gratuitamente estos cursos con el apoyo de algunas
universidades.
ii) Pasantías y estudios de diplomado
Son becas para cursar estudios de diplomado en el extranjero o realizar una
pasantía. Los programas realizados deben durar entre dos y cinco meses.
iii) Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente
Es un programa especial de becas para jóvenes con un buen récord académico que
quieran ingresan a estudiar pedagogía. Adicionalmente consiste en un fondo de
recursos orientado a universidades e institutos para financiar proyectos de
mejoramiento de la formación pedagógica cuyo desarrollo abarque un período de
cuatro años.
Este programa ha aumentado el número de postulantes a carreras pedagógicas
quienes además cuentan con mejores antecedentes académicos.
b. Estados Unidos
i)
Incentivos basados en el rendimiento del colegio
•
Cincinnati19:
En esta ciudad norteamericana se inició el proceso de diseño de incentivos para
docentes en 1990 como parte de una serie de reformas que buscaban remediar
grandes problemas de su sistema educativo. En las escuelas o colegios públicos
existía una alta concentración de niños provenientes de familias de bajos recursos y
minorías étnicas que mostraban un bajo rendimiento académico. Por esta razón,
tanto el gobierno federal como el sindicato de profesores iniciaron conjuntamente
un proyecto de reestructuración que incluía ligar los salarios de los docentes con
medidas de rendimiento académico de sus alumnos.
19
Información obtenida de los artículos de Kellor y Odden (1999) y Odden, et al (1999)
21
En 1998 finalizó el diseño del esquema de incentivos docentes, en el cual se
incluyeron siete indicadores de desempeño cognitivos y no cognitivos que
consistieron en:
-
El examen de competencias de Ohio para los grados 4, 6, 8, 10 y 12
El examen de competencias de la ciudad para los grados 2, 3, 5 y 7
El examen de logros de Stanford
La tasa de asistencia escolar
La tasa de deserción
La tasa de traslado de estudiantes entre diferentes colegios
La asistencia de los docentes a los colegios
Si los resultados en estos indicadores cumplen las metas establecidas por el
gobierno distrital, se asigna un puntaje a los colegios. Si, además, del cumplimiento
superan la meta, entonces obtienen más puntaje. En los casos en los que el distrito
no haya impuesto una meta específica, para ganar los puntos, los colegios deben
mejorar, como mínimo 5% sobre el resultado del año anterior. Los indicadores
académicos representan el 75% de los puntos totales que puede obtener un colegio.
Los colegios que logren un puntaje mayor al 75% del puntaje total posible se les
otorga el incentivo monetario. El monto otorgado es de US$1400 por docente y
directivo docente laborando tiempo completo en el colegio y de US$700 por
personal administrativo.
•
Kentucky20
El programa de incentivos para docentes en Kentucky fue creado en 1990 como
respuesta a la decisión de una corte estatal que determinó que existían grandes
inequidades entre las ciudades pobres y ricas que pertenecían a ese estado. Estas
disparidades causaban serias inequidades en las oportunidades educativas de los
niños y por esto el sistema educativo estatal se percibía inconstitucional a los ojos
de la sociedad.
Los objetivos específicos del programa de incentivos de Kentucky son:
Motivar a los educadores y la comunidad para alcanzar un alto
rendimiento.
Enfocar la atención de los estudiantes, docentes y la comunidad en
las metas y estándares establecidos por la reforma educativa.
Promover la integración de la sociedad en torno a los objetivos de la
reforma educativa
-
20
Información obtenida de los artículos de Willis, et al. (1999) y Odden, et al (1999).
22
-
Ofrecer a los estudiantes, docentes y a la comunidad, más y mejor
información correspondiente a la enseñanza y rendimiento para que pueden
calificar los avances en el sistema educativo.
Los indicadores de rendimiento en este programa también son cognitivos (basados
en los exámenes académicos) y no cognitivos (tasas de deserción, de asistencia
escolar, etc), como en Cincinnati. Los indicadores cognitivos representan cinco
sextos (5/6) del puntaje total y consisten en exámenes académicos que evalúan las
habilidades de los estudiantes de los grados 4°, 8° y 12°, en siete áreas: lectura,
escritura, matemáticas, ciencias, ciencias sociales, artes y humanidades y estudios
prácticos y vocacionales. El rendimiento académico es medido cada dos años
tomando como base el primer examen realizado en 1991-1992.
La reforma educativa definió que los avances o cambios en rendimiento deben ser
considerados de dos formas: con el puntaje absoluto de las pruebas y con una
medida de cuánto ha mejorado cada escuela sus resultados durante el ciclo de dos
años.
•
•
•
Las metas de este programa se fijaron a 20 años. Al finalizar este período todas las
escuelas deben haber alcanzado un puntaje de 100 en las pruebas. Dado este
máximo, las metas para cada ciclo se establecieron de la siguiente forma:
Meta final a veinte años = 100-puntaje inicial de cada escuela
Incremento por ciclo = meta final (20 años) / 10
Meta para el primer ciclo = puntaje inicial + incremento por ciclo
Las medidas cognitivas miden el rendimiento de los estudiantes en las siete áreas
descritas arriba y el resultado que obtengan los clasifica en cuatro categorías:
Novato, Aprendiz, Competitivo y Distinguido. El porcentaje de alumnos en cada
categoría se convierte en un puntaje específico para cada área cognitiva que
conjuntamente se convierte en un índice total cognitivo para cada colegio. Este
puntaje es combinado con un índice de los indicadores no cognitivos calculando
así el puntaje total de la escuela.
Cada índice final se compara con la base y con el mejoramiento hacia la meta.
Dependiendo de cuánto fue el cambio en el indicador de rendimiento, el colegio se
clasifica en una de las siguientes categorías: Distinción, Exitosa, Mejora, A la baja y
En crisis. El cuadro 2 muestra los determinantes para clasificar a los colegios en
cada categoría.
23
Cuadro 2. Criterios de clasificación de los colegios – Kentucky
Categoría
Distinción
Exitosa
Mejora
A la baja
En crisis
Se clasifica porque:
Mínimo un punto sobre la meta y mínimo el 10% de los
estudiantes en la categoría "novatos" deben haber pasado a
"aprendices"
Puntaje igual o superior a la meta, pero menor a un punto sobre
la meta
Puntaje igual o superior a la base pero menor a la meta
Puntaje por debajo de la base, pero no menor a cinco puntos por
debajo de la base
Cinco o más puntos por debajo de la base
El programa de incentivos de Kentucky además de otorgar premios a las escuelas
exitosas, contiene también sanciones, monitoreo y asistencia a aquellas que no
lograron alcanzar la meta.
El incentivo finalmente se otorga a las escuelas que se clasifican en la categoría
“Distinción”. El dinero que se entrega depende de los fondos disponibles y del
número de escuelas que lograron el premio, pero la ley estipula que no puede ser
mayor al 1.75% del salario bruto que se paga a los docentes.
ii)
Incentivos basados en el conocimiento y habilidades de los docentes
•
Douglas County Colorado21
En 1994-1995 este distrito se convirtió en uno de los pioneros en implementar un
sistema de incentivos que premiara las cualidades de los docentes. Aunque el plan
mantuvo algunas características del esquema de salarios simple o tradicional
(basado en el nivel educativo y experiencia), también agregó nuevos elementos
ligados al pago de los docentes.
Los objetivos del programa de incentivos fueron:
Atraer, retener y motivar a los docentes de la más alta calidad, lo
cual implicaba ofrecer condiciones competitivas con respecto al resto del mercado
laboral.
Premiar crecimiento, desarrollo y adquisición de habilidades y
conocimiento.
Proporcionar cierto grado de estabilidad.
Asegurar la participación de los docentes en el desarrollo, evaluación
y remuneración del programa.
-
21
Información obtenida del artículo de Kelley (2000)
24
Los componentes del nuevo programa son los siguientes:
▪
Salario Básico y Pago por Conocimiento: conservaron las
características del sistema de salarios simple tradicional. El salario básico de
entrada es US$25000 al año. Adicionalmente los docentes reciben incrementos
salariales por continuar su capacitación profesional en áreas relacionadas con su
trabajo.
▪
Años de experiencia: cambió con respecto al sistema tradicional
porque los incrementos salariales ya no se dan por acumulación de años por si
solos, sino que se recibe si los docentes alcanzan como mínimo el rango
“competente” en la evaluación anual a docentes.
▪
Premio para el Docente Excepcional: consiste en un bono adicional
de US$1000 para aquellos docentes que demuestren un desempeño excepcional.
Los docentes que quieran participar se inscriben voluntariamente al principio del
año escolar y deben construir un portafolio a lo largo del año que demuestre sus
logros.
▪
El pago por habilidades: es usado para desarrollar habilidades
específicas en los docentes que son identificadas previamente por el distrito como
habilidades que todos los docentes deberían tener. El distrito ofrece entrenamiento
para todos los docentes que quieran participar en este programa y al finalizar
evalúa si los docentes adquirieron dichas habilidades y quienes superen la
evaluación, reciben entre US$250 y US$50022. El promedio de premios entregados
es de US$350 por docente.
▪
Pago por responsabilidades adicionales: cada escuela recibe US$5.50
por estudiante si sus docentes han desarrollado responsabilidades adicionales en la
escuela a las estipuladas en su contrato, como: actividades extracurriculares,
comités de trabajo, lideres o guías de otros docentes (ej: docentes nuevos) u otras
actividades que los docentes quieran desarrollar y premiar.
▪
Pago por responsabilidades del Distrito: se otorgan compensaciones a
aquellos docentes que quieran participar en actividades desarrolladas por el
gobierno municipal. El pago es en promedio US$650 adicionales
▪
Pago por Incentivos Grupales: Es un bono adicional por desarrollar
planes que mejoren el rendimiento escolar de los estudiantes. Los docentes de un
22
Este es el máximo posible y se otorga a quienes completaron el ciclo de entrenamiento completo y
demostraron dichas habilidades en la evaluación.
25
colegio o un grupo de docentes voluntarios23 envía una propuesta de su programa
o plan a un comité evaluador. Las propuestas tienen que demostrar que se ajustan
a ciertos objetivos, si lo logran, obtienen el bono. Los objetivos son: el programa
debe beneficiar a toda la escuela y a la comunidad educativa en su totalidad, debe
establecer responsabilidades claras y cronogramas de cumplimiento, debe ser
compatible con los objetivos de la política educativa del distrito e incrementar los
logros educativos de la escuela
Los componentes del un esquema tradicional simple de salarios que estaba vigente
antes de la aplicación del nuevo programa solo incluía: el salario básico, el pago
por conocimiento y el pago por años de experiencia (sin tener en cuenta la
evaluación docente).
c. México24
En 1993 el Gobierno mexicano descentralizó el sistema educativo y creó la carrera
magisterial con el fin de mejorar la calidad y el sistema administrativo de la
educación. La carrera magisterial se concibió para mejorar las condiciones de vida
de los docentes y para estimular su desempeño creando una escala salarial
valorada por los resultados de su gestión docente.
La carrera magisterial consiste en un sistema salarial escalafonado en el cual los
docentes pueden ir ascendiendo durante su carrera, pero deben cumplir con ciertos
criterios de ascenso, los cuales están relacionados con el nivel educativo, la
experiencia y el desempeño profesional. Cada criterio tiene un puntaje que en total
suma 100 puntos. Los docentes, directivos y supervisores pueden ascender al
siguiente grado en el escalafón si obtienen un puntaje mínimo de 70 puntos. Los
criterios de ascenso se detallan en el cuadro 3.
23
24
No es indispensable que todos los docentes de una escuela participen.
Información obtenida de los artículos de López-Acevedo (2002) y Ornelas (2001)
26
Cuadro 3. Criterios de ascenso en la Carrera Magisterial – México
Criterios de Ascenso
Antigüedad
Puntos
Descripción
10
Son los años de vida profesional en activo en educación básica. Se inicia a
partir de los dos años equivalentes a dos puntos. El máximo son 10 puntos
equivalentes a 27 años de servicio o más
Nivel Educativo
15
El mínimo son 8 puntos equivalente al grado de normalista y el máximo son 15
con estudios de doctorado terminados
Preparación profesional
28
Nivel de conocimientos del docente sobre su profesión. Se demuestra a través
de un examen elaborado por el Ministerio de Educación.
Cursos de actualización y
17
Existen cursos nacionales y estatales, que son evaluados. El mínimo son 7.2
superación profesional
puntos si la calificación es entre 60 y 80, 9.6 puntos, si la calificación es entre
80 y 99 y 13 puntos si la calificación es 100
Desempeño profesional
10
Acciones cotidianas de los docentes en el desempeño de sus funciones. Son
evaluados por los docentes y por los directores.
Aprovechamiento Escolar
20
Evaluación del aprendizaje de los alumnos. Se aplica a los estudiantes de los
docentes que participan.
Total Docentes
100
Desempeño Escolar
Total Directivos y
Supervisores
20
Solo se aplica a directores y supervisores. Evaluaciones de las acciones que
inciden en el desarrollo de lo alumnos y en la preparación profesional de los
docentes
100
Cada año pueden ascender una cantidad limitada de docentes que está
determinada por los recursos disponibles para ese fin.
27
5. Estructura de Incentivos de la Carrera Docente Pública en
Colombia.
Esta sección detalla las características del antiguo y nuevo escalafón en Colombia
para identificar que tipo de incentivos se han ofrecido a los docentes durante su
aplicación.
a. Antiguo Escalafón Docente
El Decreto 2277 de 1979 creó el Estatuto Docente, norma que reglamenta el ejercicio
de la profesión docente pública en Colombia. En este Estatuto se estableció el
Escalafón Nacional Docente como un “sistema de clasificación de los educadores
de acuerdo con su preparación académica, experiencia docente y méritos
reconocidos”25, y con base en él se establecieron los salarios de los docentes cada
año durante su vigencia hasta 2002
El antiguo Escalafón Nacional Docente, que rige para todos los maestros
contratados antes del 19 de junio de 2002, cuenta con 14 grados o categorías en los
que se clasifican los profesores de acuerdo a su nivel educativo y los años de
experiencia. A cada uno de estos grados se asigna un nivel salarial distinto, siendo
el primero el de menor salario; de esta forma la remuneración de los docentes se
fijó de acuerdo al grado del escalafón en el que cada docente se encontraba.
En el cuadro 4 se detallan los requisitos para ingresar al antiguo escalafón, los
cuales se basaban en el nivel educativo que haya alcanzado el aspirante y, además,
se especifican las condiciones que se exigían para alcanzar las categorías
superiores. Después de que un individuo era vinculado al escalafón, podía seguir
ascendiendo en él al cumplir con los requisitos exigidos. Estos requisitos eran de
tiempo y capacitación. Los requisitos de tiempo se determinan por el número de
años que la persona ha estado vinculada al magisterio, desde el momento de su
nombramiento, o durante el escalafón anterior al que está aspirando. Los de
capacitación se miden por un sistema de créditos. Los docentes realizaban cursos
en diferentes áreas, aprobados por el Ministerio de Educación Nacional a través de
las Secretarías de Educación regionales. A cada curso se le asignaba un número de
créditos específico de acuerdo a la intensidad horaria, el tema, el trabajo de campo
y las necesidades propias de la región. Naturalmente, estos cursos estaban
sometidos a los lineamientos generales del Ministerio de Educación Nacional.
25
Estatuto Docente y Normas Reglamentarias.
28
Cuadro 4
Escalafón Nacional Docente 1/
Requisitos para Ascenso De Inscritos
Grados
Requisito
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Años esc.
anterior
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Capacitación
Años
Título
Técnico o
Perito o
Tecnólogo en Profesional no
Bachiller
experto en
experto en
Pedagógico
licenciado
educación 4/
2/
3/
educación
educación
Inscripción
2
Inscripción
3
5 créditos
3
3
6 créditos
3
4
7 créditos
3
Licenciado en
ciencias de la
educación
3
3
5 créditos
4
Inscripción
3
Inscripción
3
6 créditos
3
3
5 créditos
4
3
Inscripción
3
Inscripción
4
7 créditos
3
6 créditos
3
3
5 créditos
4
3
5 créditos
4
3
4
7 créditos
3
6 créditos
3
4
7 créditos
3
6 créditos
3
3
5 créditos
3
3
6 créditos
4
4
7 créditos
3
3
13
7 créditos
7 créditos
2 años
2 años
Postgrado o Postgrado o libro
Capacitación
14
libro
Constancia de Constancia de no
no exclusión
exclusión
1/ Sistema de clasificación de los educadores de acuerdo con su preparación académica, experiencia docente y méritos
reconocidos.
2/ Bachiller en cualquier modalidad con título docente adquirido con un (1) año de estudios regulares de nivel intermedio o
superior.
3/ Bachiller en cualquier modalidad con título docente adquirido con dos (2) años de estudios regulares de nivel intermedio
o superior.
4/ Bachiller en cualquier modalidad con título docente adquirido con tres (3) años de estudios regulares de nivel intermedio
o superior.
Nota: * El acta de ordenación sacerdotal equivale a título porfesional en Teología y filosofía y ciencias religiosas
* Los títulos de normalista, Institutor, Maestro superior, maestro, normalista rural con título de bachiller académico o clásico,
son equivalentes al de bachiller pedagógico.
Fuente: Escalafón Nacional Docente - Decreto 2277 de 1979
12
De esta forma, para poder alcanzar la última categoría del escalafón, se necesitaba
ser profesional, graduado de un postgrado en el área de educación o haber
publicado un libro (aprobado por el Ministerio de Educación) y tener entre 21 y 25
años de experiencia docente en el magisterio, según el tipo de estudios
universitarios que se había cursado.
29
Adicional a la asignación salarial básica que se fijaba por resolución cada año,
existían, además, una serie de estímulos en tiempo y sobretasas salariales que se
sumaban a la remuneración de la profesión docente.
Los estímulos de tiempo eran importantes porque ayudaban a acumular más años
de experiencia y permitían ascender rápidamente dentro del escalafón. Los
siguientes son los cuatro tipos de estímulos en tiempo:
•
Tiempo doble: los educadores que desempeñaban sus funciones en escuelas
unitarias, áreas rurales de difícil acceso y poblaciones apartadas se les tiene en
cuenta como doble el tiempo de servicio para efectos de ascenso en el escalafón. En
el Decreto 707 de 1996, se amplió este estímulo para zonas de difícil acceso o que se
encontraran en situación crítica de inseguridad o en territorios de explotación
minera.
•
Ascenso por estudios superiores: los educadores con título docente y
profesionales que obtuvieran un título de postgrado en educación (sean o no
licenciados) o un título universitario que ofreciera un mejoramiento académico se
les reconocía tres años de servicio para ascender en el escalafón.
•
Equivalencia de cursos: los docentes titulados que dictaran cursos de
capacitación autorizados por el Ministerio de Educación Nacional podrán hacerlos
valer como cursos realizados para el ascenso en el escalafón.
•
Ascenso por obras escritas: el docente escalafonado que fuera autor de obras
didácticas, técnicas o científicas aceptadas como tales por el Ministerio de
Educación Nacional se les reconocía dos años de servicio, por cada obra, para
efecto de ascenso en el escalafón y hasta un máximo de tres obras, siempre que no
las hubiera hecho valer para clasificación o ascenso con anterioridad.
•
•
•
La sobretasa salarial era un porcentaje sobre la asignación básica mensual y se
basaba en casos especiales de acuerdo al cargo o a la región donde se laboraba, así:
Zonas de difícil acceso o que se encontraran en situación crítica de
inseguridad o en territorios de explotación minera: los docentes y directivos
docentes que prestaran sus servicios en estas zonas permanentemente tenían
derecho a una bonificación remunerativa según su grado de escalafón docente.
Cargos directivos docentes: Las personas que ejercían cargos directivos
gozaban de una bonificación sobre su asignación básica mensual como se detalla
en el cuadro 5.
Enseñanza preescolar: Los maestros de enseñanza preescolar, vinculados
antes del 23 de febrero de 1984, recibían el 15% sobre la asignación básica
devengada.
30
Cuadro 5
Sobretasas salariales para educadores con
cargos directivos o docentes especiales
Tipo de educador
Supervisores de Educación
Directores de núcleo de desarrollo
educativo
Rectores de escuelas normales
superiores
Rectores o directores
Rectores o directores
Rectores o directores
Caracteristicas del establecimiento educativo
Primaria
Secundaria
Preescolar
Título
docente
Sobretasa
40%
35%
Completa sin director
Vicerrectores académicos de los INEM
Rectores o Directores
Vicerrectores de Escuelas Normales
Superiores
Rectores o directores de
establecimientos educativos
denominados núcleos
Rectores o directores
Completa
Completa
Completa
Completa y más de
600 alumnos
30%
Completa
25%
Completa
X
Vicerrectores académicos de los ITA,
jefes de unidad docente o de bienestar
estudiantil de los INEM y Coordinadores
académicos o de disciplina.
Coordinadores de Escuelas Normales
Superiores
Rectores o Directores
Completa
Completa y menos de
600 alumnos
Completa
20%
Completa. Anexa a los establecimientos
educativos de educación media en
bachillerato pedagógico
Rectores o directores de
establecimientos educativos
denominados núcleos e internados
escolares rurales y colonias de
vacaciones
Rectores o directores
Docentes nombrados como maestros de
práctica docente.
Rectores o directores de
establecimientos educativos urbanos.
Rectores o directores de
establecimientos educativos rurales y
atiendan directamente un grupo
Rectores o directores y tengan un grupo
a su cargo
Media
X
Completa, sin director.
Completa. Anexa a los establecimientos
educativos de educación media en
bachillerato pedagógico
Completa. Mínimo 9 grupos
Incompleta
X
15%
X
Completa. Mínimo 4 grupos
X
Mínimo 4
grupos
10%
En
preescolar
Fuente: Decreto N° 051 del 8 de enero de 1999
b. Nuevo Escalafón Docente
El 19 de Junio de 2002 el Gobierno Nacional, mediante el decreto 1278, expidió un
nuevo Estatuto Docente. En este decreto se redefinió el escalafón docente como:
“sistema de clasificación de los docentes y directivos docentes estatales de acuerdo con su
formación académica, experiencia, responsabilidad, desempeño y competencias,
constituyendo los distintos grados y niveles que pueden ir alcanzando durante su vida
laboral y que garantizan la permanencia en la carrera docente con base en la idoneidad
demostrada en su labor y permitiendo asignar el correspondiente salario profesional”.
El nuevo escalafón docente está conformado por tres (3) grados que se basan en la
formación académica de los docentes. Cada grado está compuesto por cuatro
niveles salariales (A-B-C-D), siendo A el más bajo y D el más alto.
31
El cuadro 6 especifica los requisitos que deben cumplir los docentes para ingresar y
ascender en el nuevo escalafón. Una característica primordial es la introducción de
las evaluaciones como nuevo requisito para poder ingresar y ascender en el
escalafón.
Los docentes que aspiren a cargos directivos están sujetos a requisitos especiales y
adicionales. Específicamente, el decreto dispone: para participar en los concursos
para cargos directivos docentes de los establecimientos educativos, los aspirantes
deben acreditar los siguientes requisitos:
•
•
•
-
Director de educación preescolar y básica primaria rural:
Título de normalista superior, o de licenciado en educación o de
profesional
Cuatro (4) años de experiencia profesional.
Coordinador:
Título de licenciado en educación o título profesional
Cinco (5) años de experiencia profesional.
Rector de institución educativa con educación preescolar y básica completa
y/o educación media:
Título de licenciado en educación o título profesional
Seis (6) años de experiencia profesional.
32
Cuadro 6
Nuevo Escalafón Nacional Docente
Requisitos para inscripción y ascenso
Grados1/
Título
Requisitos para la inscripción
Haber sido nombrado mediante concurso
1
Normalista Superior
Superar sactisfactoriamente la evaluación
del periodo de prueba
Niveles
Salariales
A
B
C
D
2
Licenciado en educación,
o,
Profesional con programa
en pedagogía o titulo de
especializaciòn en
educación
A
Haber sido nombrado mediante concurso
Superar sactisfactoriamente la evaluación
del periodo de prueba, o,
Superar sactisfactoriamente la evaluación
de competencias en caso de que esté
inscrito en el Grado 1
B
C
D
A
3
Haber sido nombrado mediante concurso
Licenciado en educación o Superar sactisfactoriamente la evaluación
profesional con Título de del periodo de prueba, o,
Maestría o Doctorado 2/ Superar sactisfactoriamente la evaluación
de competencias en caso de que esté
inscrito en el Grado 1 o Grado 2
B
C
D
Requisitos para el ascenso
Superar periodo de prueba
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
Superar periodo de prueba o 3 años
de servicio y aprobar la evaluación de
competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
Superar periodo de prueba o 3 años
de servicio y aprobar la evaluación de
competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
3 años de servicio y aprobar la
evaluación de competencias
1/ Se establecen con base en la formación académica
2/ en un área afín a la de su especialidad o desempeño, o en un área de formación que sea considerada fundamental dentro
del proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
Nota: Los directivos docentes cuentan con requisitos especiales y adicionales para poder ocupar esos cargos
Como se dijo anteriormente las evaluaciones son un instrumento innovador en este
nuevo escalafón docente. Además de las dos evaluaciones mencionadas en el
cuadro 6 (evaluación del periodo de prueba y evaluación de competencias), las
cuales son requisito fundamental para ingresar y ascender al escalafón, el nuevo
estatuto implementó la evaluación de desempeño anual que también es importante
para permanecer en la carrera docente. De esta forma las evaluaciones son un
papel primordial en la nueva estructura de remuneración a la labor docente.
•
Los resultados y consecuencias de estas tres evaluaciones se establecieron en el
Artículo 36 del decreto 1278 de 2002 de la siguiente manera:
Evaluación ordinaria periódica de desempeño anual: Se realiza al terminar
cada año escolar. Una calificación superior al 60% en esta evaluación se considera
satisfactoria. Los docentes que durante dos años consecutivos obtengan una
calificación menor al 60% serán excluidos del escalafón y por consiguiente
retirados del servicio. Los directivos docentes que obtengan un porcentaje menor
al satisfactorio durante dos años consecutivos serán devueltos a la docencia o
excluidos del escalafón si no provenían de un cargo docente.
33
•
•
Evaluación de Competencias: Se realizan para ascender dentro del escalafón
en periodos de tiempo no superiores a 6 años. Se requiere una calificación superior
al 80% para poder ser reubicados en un nivel salarial superior, es decir, ascender a
un grado superior en el escalafón.
Evaluación del Periodo de Prueba: los nuevos docentes nombrados
mediante concurso están sujetos a esta evaluación que se realiza el final del año
escolar. Deben obtener una calificación superior al 60% en la evaluación de
desempeño y competencias para ser inscrito en el Escalafón Docente.
El único estímulo específico que fue creado en este nuevo escalafón fue definido en
forma de sobretasas salariales para los cargos directivos docentes. Sin embargo en
el Artículo 47 del nuevo Estatuto se abrió la oportunidad de crear nuevos
estímulos y compensaciones para los docentes que, igualmente, serán establecidos
en el decreto de salarios y estarán limitados por las disponibilidades
presupuestales. Este artículo es la base reglamentaria y legal para el desarrollo de
este estudio.
6. Conclusiones
Este documento ha resaltado las nuevas tendencias mundiales en sistemas para
remunerar el desempeño de la profesión docente. Dichas tendencias se han
inclinado a proveer incentivos a los docentes, en su gran mayoría en forma de
bonos monetarios, que se otorgan ante el cumplimiento de metas en indicadores de
desempeño.
Se ha demostrado que esta nueva tendencia está teóricamente fundamentada a
través de la relación Principal-Agente de un modelo teórico de Riesgo Moral. Este
modelo concluye que bajo condiciones de información incompleta, el Principal
puede inducir al agente a realizar un esfuerzo alto en el ejercicio de su labor si le
ofrece una compensación adicional que cubra los costos de dicho esfuerzo. La
compensación que obtiene el agente está directamente relacionada con un
producto esperado por el principal y que será observado por él después de que el
agente haya cumplido con su labor. Si el producto observado es el esperado, el
agente recibirá compensación. En el caso del sistema educativo el producto
corresponde a las metas preestablecidas que se deben alcanzar en las medidas de
desempeño cognitivas y no cognitivas que se definan en el programa, de tal forma
que si el Gobierno observa que dichas metas se cumplieron, los docentes recibirán
la compensación pactada.
Los esquemas de incentivos para la carrera docente son una política novedosa que
tiene la ventaja de identificar, valorar y reconocer la entrega y habilidades de los
docentes para mejorar el aprendizaje de los niños. El sistema de remuneración
34
tradicional no permite éste reconocimiento ya que se fundamenta en factores que
no están directamente relacionados con el desempeño y esfuerzo laboral, como la
experiencia y el nivel educativo. En particular, algunos estudios sobre eficiencia
educativa, han demostrado que la experiencia solo incide en la efectividad docente
durante los primeros años de ejercicio profesional26.
Por otro lado, algunas políticas de incentivos han sido criticadas porque pueden ir
en detrimento del aprendizaje integral de los estudiantes. Esto puede ocurrir
cuando se definen metas demasiado específicas y limitadas, ya que los docentes se
pueden concentran en el entrenamiento (no enseñanza) en determinadas áreas
para responder cuestionarios, en cambio de proveer herramientas fundamentales
para el aprendizaje. Adicionalmente, la política puede generar competitividad
exagerada entre docentes que crea ambientes laborales difíciles, donde se
benefician pocos, sin elevar el nivel general de la enseñanza.
El nuevo Estatuto Docente Colombiano contiene elementos que son acordes con la
tendencia mundial de valorar el esfuerzo en el ejercicio de la profesión docente. La
introducción de las evaluaciones como requisito de ingreso y ascenso dentro del
escalafón puede ser un indicador del desempeño docente y útil para el análisis de
la calidad de la educación ofrecida en Colombia. En conjunto con el Artículo 47 del
nuevo Estatuto, las evaluaciones abren la posibilidad de concebir y aplicar una
política de incentivos que identifique, valore, reconozca y compense el esfuerzo
que implica ofrecer una educación de alta calidad a los niños y jóvenes
colombianos.
Este documento es una herramienta inicial en ese proceso, que identifica la
combinación de incentivos basados en el rendimiento del colegio con incentivos
basados en el conocimiento y destrezas del docente, como el esquema más idóneo
para el cumplimiento de los dos objetivos fundamentales ya expuestos
anteriormente: incrementar la capacidad de absorción de conocimiento y por ende
mejorar el aprendizaje escolar, y reconocer y compensar el ejercicio comprometido
de la labor docente. Se considera idóneo un esquema combinado porque:
•
Fomenta el trabajo en equipo y el liderazgo dentro de la escuela, en el seguimiento
de objetivos y alcance de metas claras y concretas, que beneficia a toda la
comunidad educativa – estudiantes, padres de familia, personal administrativo,
docentes y directivos.
•
Un premio especial destinado al mejor docente de las escuelas premiadas, provee
una competencia sana dentro de la escuela, con el fin de lograr la meta, por lo cual
se beneficia el aprendizaje de los estudiantes.
26
Ver por ejemplo: Hanushek, E. et al (1994).
35
•
Incentiva a aquellos docentes más comprometidos y dispuestos a crear nuevas
técnicas pedagógicas que permitan mejorar y acelerar la absorción de aprendizaje
por medio de herramientas nuevas y divertidas.
Adicionalmente, se pueden implementar políticas que incentiven a los mejores
bachilleres a seguir la carrera docente, por medio de un programa, semejante al
chileno, donde se otorguen becas a jóvenes que estudien pedagogía y que cumplan
requisitos de un muy buen rendimiento escolar.
36
Referencias
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73. Abril.
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Intrincancies of the Relationship Between Pay and Performance for Teachers.
Working Papers. University of Bristol, UK. Julio.
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Gorrina (2000). Remuneración Alternativa para los Profesores. ERIC Digest 142.
Noviembre.
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37
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Desempeño Docente (SNED) en Chile. Centro de Economía Aplicada. Departamento
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Performance Award Program. Consortium for Policy Research in Education. Junio.
Varian, Hal R. (1992). Análisis Microeconómico. Bosch Casa Editorial.
38
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
1
La coyuntura económica en Colombia y Venezuela
Andrés LANGEBAEK
Patricia DELGADO
Fernando MESA PARRA
Octubre 1992
2
La tasa de cambio y el comercio colombo-venezolano
Fernando MESA PARRA
Andrés LANGEBAEK
Noviembre 1992
3
¿Las mayores exportaciones colombianas de café redujeron
el precio externo?
Carlos Esteban POSADA
Andrés LANGEBAEK
Noviembre 1992
4
El déficit público: una perspectiva macroeconómica.
Jorge Enrique RESTREPO
Juan Pablo ZÁRATE
Carlos Esteban POSADA
Noviembre 1992
5
El costo de uso del capital en Colombia.
Mauricio OLIVERA
Diciembre 1992
6
Colombia y los flujos de capital privado a América Latina
Andrés LANGEBAEK
Febrero 1993
7
Infraestructura física. “Clubs de convergencia” y crecimiento
económico.
José Dario URIBE
Febrero 1993
8
El costo de uso del capital: una nueva estimación (Revisión)
Mauricio OLIVERA
Marzo 1993
9
Dos modelos de transporte de carga por carretera.
Carlos Esteban POSADA
Edgar TRUJILLO CIRO
Alvaro CONCHA
Juan Carlos ELORZA
Marzo 1993
10
La determinación del precio interno del café en un modelo
de optimización intertemporal.
Carlos Felipe JARAMILLO
Carlos Esteban POSADA
Edgar TRUJILLO CIRO
Abril 1993
11
El encaje óptimo
Edgar TRUJILLO CIRO
Carlos Esteban POSADA
Mayo 1993
12
Crecimiento económico, “Capital
humano” y educación: la teoría y el
caso colombiano posterior a 1945
Carlos Esteban POSADA
Junio 1993
13
Estimación del PIB trimestral según los componentes del gasto.
Rafael CUBILLOS
Junio 1993
Fanny Mercedes VALDERRAMA
14
Diferencial de tasas de interés y flujos de capital en Colombia
(1980-1993)
Andrés LANGEBAEK
15
Empleo y capital en Colombia: nuevas
estimaciones (1950-1992)
Adriana BARRIOS
Septiembre 1993
Marta Luz HENAO
Carlos Esteban POSADA
Fanny Mercedes VALDERRAMA
Diego Mauricio VÁSQUEZ
16
Productividad, crecimiento y ciclos en la economía
colombiana (1967-1992)
Carlos Esteban POSADA
Septiembre 1993
17
Crecimiento económico y apertura en Chile y México y
perspectivas para Colombia.
Fernando MESA PARRA
Septiembre 1993
18
El papel del capital público en la producción, inversión y
el crecimiento económico en Colombia.
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Octubre 1993
19
Tasa de cambio real y tasa de cambio de equilibrio.
Andrés LANGEBAEK
Octubre 1993
20
La evolución económica reciente: dos interpretaciones
alternativas.
Carlos Esteban POSADA
Noviembre 1993
21
El papel de gasto público y su financiación en la coyuntura
actual: algunas implicaciones complementarias.
Alvaro ZARTA AVILA
Diciembre 1993
22
Inversión extranjera y crecimiento económico.
Alejandro GAVIRIA
Diciembre 1993
Agosto 1993
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
Javier Alberto GUTIÉRREZ
23
Inflación y crecimiento en Colombia
Alejandro GAVIRIA
Carlos Esteban POSADA
Febrero 1994
24
Exportaciones y crecimiento en Colombia
Fernando MESA PARRA
Febrero 1994
25
Experimento con la vieja y la nueva teoría del crecimiento
económico (¿porqué crece tan rápido China?)
Carlos Esteban POSADA
Febrero 1994
26
Modelos económicos de criminalidad y la
una dinámica prolongada.
Carlos Esteban POSADA
Abril 1994
27
Regímenes cambiarios, política macroeconómica y flujos
de capital en Colombia.
Carlos Esteban POSADA
Abril 1994
28
Comercio intraindustrial: el caso colombiano
Carlos POMBO
Abril 1994
29
Efectos de una bonanza petrolera a la luz de un modelo
de optimización intertemporal.
Hernando ZULETA
Juan Pablo ARANGO
Mayo 1994
30
.
Crecimiento económico y productividad en Colombia:
una perspectiva de largo plazo (1957-1994)
Sergio CLAVIJO
Junio 1994
31
Inflación o desempleo: ¿Acaso hay escogencia en Colombia?
Sergio CLAVIJO
Agosto 1994
32
La distribución del ingreso y el sistema financiero
Edgar TRUJILLO CIRO
Agosto 1994
33
La trinidad económica imposible en Colombia: estabilidad
cambiaria, independencia monetaria y flujos de capital libres
Sergio CLAVIJO
Agosto 1994
34
¿’Déjà vu?: tasa de cambio, deuda externa y esfuerzo
exportador en Colombia.
Sergio CLAVIJO
Mayo 1995
35
La crítica de Lucas y la inversión en Colombia:
nueva evidencia
Mauricio CÁRDENAS
Mauricio OLIVERA
Septiembre 1995
36
Tasa de Cambio y ajuste del sector externo en Colombia.
Fernando MESA PARRA
Dairo ESTRADA
Septiembre 1995
37
Análisis de la evolución y composición del Sector Público.
Mauricio Olivera G.
Septiembre 1995
Manuel Fernando CASTRO Q.
Fabio Sánchez T.
38
Incidencia distributiva del IVA en un modelo del ciclo de vida.
Juan Carlos PARRA OSORIO
Fabio José SÁNCHEZ T.
Octubre 1995
39
¿Por qué los niños pobres no van a la escuela?
(Determinantes de la asistencia escolar en Colombia)
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Jairo Augusto NÚÑEZ M.
Noviembre 1995
40
Matriz de Contabilidad Social 1992.
Fanny M. VALDERRAMA
Javier Alberto GUTIÉRREZ
Diciembre 1995
41
Multiplicadores de Contabilidad derivados de la Matriz
de Contabilidad Social
Javier Alberto GUTIÉRREZ
Enero 1996
Fanny M. VALDERRAMA G.
42
El ciclo de referencia de la economía colombiana.
Martin MAURER
María Camila URIBE S.
Febrero 1996
43
Impacto de las transferencias intergubernamentales en la
distribución interpersonal del ingreso en Colombia.
Juan Carlos PARRA OSORIO
Marzo 1996
44
Auge y colapso del ahorro empresarial en Colombia:
1983-1994
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Abril 1996
Guillermo MURCIA GUZMÁN
Carlos OLIVA NEIRA
45
Evolución y comportamiento del gasto público en Colombia:
1950-1994
Cielo María NUMPAQUE
Mayo 1996
Ligia RODRÍGUEZ CUESTAS
posibilidad de
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
46
Los efectos no considerados de la apertura económica en el
mercado laboral industrial.
Fernando MESA PARRA
Javier Alberto GUTIÉRREZ
Mayo 1996
47
Un modelo de Financiamiento óptimo de un aumento
permanente en el gasto público:
Una ilustración con el caso colombiano.
Alvaro ZARTA AVILA
Junio 1996
48
Estadísticas descriptivas del mercado laboral masculino y
femenino en Colombia: 1976 -1995
Rocío RIBERO M.
Carmen Juliana GARCÍA B.
Agosto 1996
49
Un sistema de indicadores líderes para Colombia
Martín MAURER
María Camila URIBE
Javier BIRCHENALL
Agosto 1996
50
Evolución y determinantes de la productividad en Colombia:
Un análisis global y sectorial
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Jorge Iván RODRÍGUEZ
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Agosto 1996
51
Gobernabilidad y Finanzas Públicas en Colombia.
César A. CABALLERO R
Noviembre 1996
52
Tasas Marginales Efectivas de Tributación en Colombia.
Mauricio OLIVERA G.
Noviembre 1996
53
Un modelo keynesiano para la economía colombiana
Fabio José SÁNCHEZ T.
Clara Elena PARRA
Febrero 1997
54
Trimestralización del Producto Interno Bruto por el lado
de la oferta.
Fanny M. VALDERRAMA
Febrero 1997
55
Poder de mercado, economías de escala, complementariedades
intersectoriales y crecimiento de la productividad en la
industria colombiana.
Juán Mauricio RAMÍREZ
Marzo 1997
56
Estimación y calibración de sistemas flexibles de gasto.
Jesús Orlando GRACIA
Gustavo HERNÁNDEZ
Abril 1997
57
Mecanismos de ahorro e Inversión en las Empresas Públicas
Colombianas: 1985-1994
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Guilllermo MURCIA G.
Mayo 1997
58
Capital Flows, Savings and investment in Colombia: 1990-1996
José Antonio OCAMPO G.
Camilo Ernesto TOVAR M.
Mayo 1997
59
Un Modelo de Equilibrio General Computable con
Competencia imperfecta para Colombia.
Juan Pablo ARANGO
Jesús Orlando GRACIA
Gustavo HERNÁNDEZ
Juan Mauricio RAMÍREZ
Junio 1997
Javier A. BIRCHENALL J.
Julio 1997
Alberto CASTAÑEDA C.
Gabriel PIRAQUIVE G.
Julio 1997
60
El cálculo del PIB Potencial en Colombia.
61
Determinantes del Ahorro de los hogares.
de su caída en los noventa.
62
Los ingresos laborales de hombres y
mujeres en Colombia: 1976-1995
Rocío RIBERO
Claudia MEZA
Agosto 1997
63
Determinantes de la participación laboral de hombres y
mujeres en Colombia: 1976-1995
Rocío RIBERO
Claudia MEZA
Agosto 1997
64
Inversión bajo incertidumbre en la Industria Colombiana:
1985-1995
Javier A. BIRCHENALL
Agosto 1997
65
Modelo IS-LM para Colombia. Relaciones de largo plazo y
fluctuaciones económicas.
Jorge Enrique RESTREPO
Agosto 1997
66
Correcciones a los Ingresos de las Encuestas de hogares y
distribución del Ingreso Urbano en Colombia.
Jairo A. NÚÑEZ MÉNDEZ
Jaime A. JIMÉNEZ CASTRO
Septiembre 1997
67
Ahorro, Inversión y Transferencias en las Entidades
Territoriales Colombianas
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Mauricio OLIVERA G.
Giovanni CORTÉS S.
Octubre 1997
Explicación
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
68
Efectos de la Tasa de cambio real sobre la Inversión
industrial en un Modelo de transferencia de precios.
Fernando MESA PARRA
Leyla Marcela SALGUERO
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Octubre 1997
69
Convergencia Regional: Una revisión del caso
Colombiano.
Javier A. BIRCHENALL
Guillermo E. MURCIA G.
Octubre 1997
70
Income distribution, human capital and economic
growth in Colombia.
Javier A. BIRCHENALL
Octubre 1997
71
Evolución y determinantes del Ahorro del Gobierno Central.
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Ma. Victoria ANGULO
Noviembre 1997
72
Macroeconomic Performance and Inequality in Colombia:
1976-1996
Raquel BERNAL
Mauricio CÁRDENAS
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Diciembre 1997
73
Liberación comercial y salarios en Colombia: 1976-1994
Donald ROBBINS
Enero 1998
74
Educación y salarios relativos en Colombia: 1976-1995
Determinantes, evolución e implicaciones para
la distribución del Ingreso
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Enero 1998
75
La tasa de interés “óptima”
Carlos Esteban POSADA
Edgar TRUJILLO CIRO
Febrero 1998
76
Los costos económicos de la criminalidad y la violencia en
Colombia: 1991-1996
Edgar TRUJILLO CIRO
Martha Elena BADEL
Marzo 1998
77
Elasticidades Precio y Sustitución para la Industria
Colombiana.
Juán Pablo ARANGO
Jesús Orlando GRACIA
Gustavo HERNÁNDEZ
Marzo 1998
78
Flujos Internacionales de Capital en Colombia:
Un enfoque de Portafolio
Ricardo ROCHA GARCÍA
Fernando MESA PARRA
Marzo 1998
79
Macroeconomía, ajuste estructural y equidad en Colombia:
1978-1996
José Antonio OCAMPO
María José PÉREZ
Camilo Ernesto TOVAR
Francisco Javier LASSO
Marzo 1998
80
La Curva de Salarios para Colombia. Una Estimación de las
Relaciones entre el Desempleo, la Inflación y los Ingresos
Laborales: 1984- 1996.
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Marzo 1998
81
Participación, Desempleo y Mercados Laborales en Colombia.
Jaime TENJO G.
Rocio RIBERO M.
Abril 1998
82
Reformas comerciales, márgenes de beneficio y
productividad en la industria colombiana
Juán Pablo ARANGO
Jesús Orlando GRACIA
Gustavo HERNÁNDEZ
Juán Mauricio RAMÍREZ
Abril 1998
83
Capital y Crecimiento Económico en un Modelo
Dinámico: Una presentación de la dinámica
Transicional para los casos de EEUU y Colombia
Alvaro ZARTA AVILA
Mayo 1998.
84
Determinantes de la Inversión en Colombia: E videncia sobre
el capital humano y la violencia.
Clara Helena PARRA
Junio 1998.
85
Mujeres en sus casas: Un recuento de la población
Femenina económicamente activa
Piedad URDINOLA C.
Junio 1998.
86
Descomposición de la desigualdad del Ingreso laboral
Urbano en Colombia: 1976-1997
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Junio 1998.
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
87
El tamaño del Estado Colombiano Indicadores y tendencias:
1976-1997
Angela CORDI GALAT
Junio 1998.
88
Elasticidades de sustitución de las importaciones para la
economía colombiana.
Gustavo HERNÁNDEZ
Junio 1998.
89
La tasa natural de desempleo en Colombia
Martha Luz HENAO
Norberto ROJAS
Junio 1998.
90
The role of shocks in the colombian economy
Ana María MENÉNDEZ
Julio 1998.
91
The determinants of Human Capital Accumulation in
Colombia, with implications for Trade and Growth Theory
Donald J. ROBBINS
Julio 1998.
92
Estimaciones de funciones de demanda de trabajo dinámicas
para la economía colombiana, 1980-1996
Alejandro VIVAS BENÍTEZ
Stefano FARNÉ
Dagoberto URBANO
Julio 1998.
93
Análisis de las relaciones entre violencia y equidad.
Alfredo SARMIENTO
Lida Marina BECERRA
Agosto 1998.
94
Evaluación teórica y empírica de las exportaciones
no tradicionales en Colombia
Fernando MESA PARRA
María Isabel COCK
Angela Patricia JIMÉNEZ
Agosto 1998.
95
Valoración económica del empleo doméstico femenino
no remunerado, en Colombia, 1978-1993
Piedad URDINOLA C.
Agosto 1998.
96
Eficiencia en el Gasto Público de Educación.
María Camila URIBE
Agosto 1998.
97
El desempleo en Colombia: tasa natural, desempleo cíclico
y estructural y la duración del desempleo: 1976-1998.
Jairo NÚÑEZ M.
Raquel BERNAL S.
Septiembre 1998.
98
Productividad y retornos sociales del Capital humano:
Microfundamentos y evidencia para Colombia.
Francisco A. GONZÁLEZ R.
Carolina GUZMÁN RUIZ
Angela L. PACHÓN G.
Noviembre 1998.
99
Reglas monetarias en Colombia y Chile
Jorge E. RESTREPO L.
Enero 1999.
100
Inflation Target Zone: The Case of Colombia: 1973-1994
Jorge E. RESTREPO L.
Febrero 1999.
101
¿ Es creíble la Política Cambiaria en Colombia?
Carolina HOYOS V.
Marzo 1999.
102
La Curva de Phillips, la Crítica de Lucas y la persistencia
de la inflación en Colombia.
Javier A. BIRCHENALL
Abril 1999.
103
Un modelo macroeconométrico para la economía
Colombiana
Javier A. BIRCHENALL
Juan Daniel OVIEDO
Abril 1999.
104
Una revisión de la literatura teórica y la experiencia
Internacional en regulación
Marcela ESLAVA MEJÍA
Abril 1999.
105
El transporte terrestre de carga en Colombia
Documento para el Taller de Regulación.
Marcela ESLAVA MEJÍA
Abril 1999.
Eleonora LOZANO RODRÍGUEZ
106
Notas de Economía Monetaria. (Primera Parte)
Juan Carlos ECHEVERRY G.
Abril 1999.
107
Ejercicios de Causalidad y Exogeneidad para Ingresos
salariales nominales públicos y privados Colombianos
(1976-1997).
Mauricio BUSSOLO
Jesús Orlando GRACIA
Camilo ZEA
Mayo 1999.
108
Real Exchange Rate Swings and Export Behavior:
Explaining the Robustness of Chilean Exports.
Felipe ILLANES
Mayo 1999.
109
Segregación laboral en las 7 principales ciudades del país.
Piedad URDINOLA
Mayo 1999.
110
Estimaciones trimestrales de la línea de pobreza y sus relaciones Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
con el desempeño macroeconómico Colombiano: (1977-1997) Fabio José SÁNCHEZ T.
Mayo 1999
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
111
Costos de la corrupción en Colombia.
Marta Elena BADEL
Mayo 1999
112
Relevancia de la dinámica transicional para el
crecimiento de largo plazo: Efectos sobre las tasas de
interés real, la productividad marginal y la estructura
de la producción para los casos de EEUU y Colombia..
Alvaro ZARTA AVILA
Junio 1999
113
La recesión actual en Colombia: Flujos, Balances y
Política anticíclica
Juan Carlos ECHEVERRY
Junio 1999
114
Monetary Rules in a Small Open Economy
Jorge E. RESTREPO L.
Junio 1999
115
El Balance del Sector Público y la Sostenibilidad
Fiscal en Colombia
Juan Carlos ECHEVERRY
Gabriel PIRAQUIVE
Natalia SALAZAR FERRO
Ma. Victoria ANGULO
Gustavo HERNÁNDEZ
Cielo Ma. NUMPAQUE
Israel FAINBOIM
Carlos Jorge RODRIGUEZ
Junio 1999
116
Crisis y recuperación de las Finanzas Públicas lecciones
de América Latina para el caso colombiano.
Marcela ESLAVA MEJÍA
Julio 1999
117
Complementariedades Factoriales y Cambio Técnico
en la Industria Colombiana.
Gustavo HERNÁNDEZ
Juan Mauricio RAMÍREZ
Julio 1999
118
¿Hay un estancamiento en la oferta de crédito?
Juan Carlos ECHEVERRY
Natalia SALAZAR FERRO
Julio 1999
119
Income distribution and macroeconomics in Colombia.
Javier A. BIRCHENALL J.
Julio 1999.
120
Transporte carretero de carga. Taller de regulación.
DNP-UMACRO. Informe final.
Juan Carlos ECHEVERRY G. Agosto 1999.
Marcela ESLAVA MEJÍA
Eleonora LOZANO RODRIGUEZ
121
¿ Se cumplen las verdades nacionales a nivel regional?
Primera aproximación a la construcción de matrices de
contabilidad social regionales en Colombia.
Nelly.Angela CORDI GALAT Agosto 1999.
122
El capital social en Colombia.
La medición nacional con el BARCAS
Separata N° 1 de 5
John SUDARSKY
Octubre 1999.
123
El capital social en Colombia.
La medición nacional con el BARCAS
Separata N° 2 de 5
John SUDARSKY
Octubre 1999.
124
El capital social en Colombia.
La medición nacional con el BARCAS
Separata N° 3 de 5
John SUDARSKY
Octubre 1999.
125
El capital social en Colombia.
La medición nacional con el BARCAS
Separata N° 4 de 5
John SUDARSKY
Octubre 1999.
126
El capital social en Colombia.
La medición nacional con el BARCAS
Separata N° 5 de 5
John SUDARSKY
Octubre 1999.
127
The Liquidity Effect in Colombia
Jorge Enrique RESTREPO
Noviembre 1999.
128
Upac: Evolución y crisis de un modelo de desarrollo.
Juan Carlos ECHEVERRI G.
Jesús Orlando GRACIA
B. Piedad URDINOLA
Diciembre 1999.
129
Confronting fiscal imbalances via intertemporal
Economics, politics and justice: the case of Colombia
Juan Carlos ECHEVERRY G. Diciembre 1999.
Verónica NAVAS-OSPINA
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
130
La tasa de interés en la coyuntura reciente en Colombia.
Jorge Enrique RESTREPO
Edgar TRUJILLO CIRO
Diciembre 1999.
131
Los ciclos económicos en Colombia. Evidencia empírica:
(1977-1998)
Jorge Enrique RESTREPO
José Daniel REYES PEñA
Enero 2000.
132
Colombia'natural trade partners and its bilateral trade
performance: Evidence from 1960 to 1996
Hernán Eduardo VALLEJO
Enero 2000.
133
Los derechos constitucionales de prestación y sus
implicaciones económico- políticas. Los casos del
derecho a la salud y de los derechos de los reclusos
Luis Carlos SOTELO
Febrero 2000.
134
La reactivación productiva del sector privado colombiano
(Documento elaborado para el BID).
Luis Alberto ZULETA
Marzo 2000.
135
Geography and Economic Development:
A Municipal Approach for Colombia.
Fabio JOSÉ SÁNCHEZ T.
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Marzo 2000.
136
La evaluación de resultados en la modernización
del Estado en América Latina. Restricciones y
Estrategia para su desarrollo.
Eduardo WIESNER DURÁN
Abril 2000.
137
La regulación de precios del transporte de carga por
carretera en Colombia.
Marcela ESLAVA MEJÍA
Abril 2000.
138
El conflicto armado en Colombia.
Una aproximación a la teoría de juegos.
Yuri GORBANEFF
Flavio JÁCOME
Julio 2000.
139
Determinación del consumo básico de agua potable
subsidiable en Colombia.
Juan Carlos JUNCA SALAS
Noviembre 2000.
Incidencia fiscal de los incentivos tributarios
Juan Ricardo ORTEGA
Noviembre 2000.
Gabriel Armando PIRAQUIVE
Gustavo Adolfo HERNÁNDEZ
Carolina SOTO LOSADA
Sergio Iván PRADA
Juan Mauricio RAMIREZ
141
Exenciones tributarias:
Costo fiscal y análisis de incidencia
Gustavo A. HERNÁNDEZ
Carolina SOTO LOSADA
Sergio Iván PRADA
Juan Mauricio RAMIREZ
Diciembre 2000
142
La contabilidad del crecimiento, las dinámicas transicionales y
el largo plazo: Una comparación internacional de 46 países y
una presentación de casos de economías tipo:
EEUU, Corea del Sur y Colombia.
Alvaro ZARTA AVILA
Febrero 2001
143
¿Nos parecemos al resto del mundo?
El Conflicto colombiano en el contexto internacional.
Juan Carlos ECHEVERRY G.
Natalia SALAZAR FERRO
Verónica NAVAS OSPINA
Febrero 2001
144
Inconstitucionalidad del Plan Nacional de Desarrollo:
causas, efectos y alternativas.
Luis Edmundo SUÁREZ S.
Diego Mauricio AVILA A.
Marzo 2001
145
La afiliación a la salud y los efectos redistributivos
de los subsidios a la demanda.
Hernando MORENO G.
Abril 2001
146
La participación laboral: ¿qué ha pasado y qué
podemos esperar?
Mauricio SANTA MARÍA S. Abril 2001
Norberto ROJAS DELGADILLO
147
Análisis de las importaciones agropecuarias en la
década de los Noventa.
Gustavo HERNÁNDEZ
Juan Ricardo PERILLA
Mayo 2001
148
Impacto económico del programa de Desarrollo
alternativo del Plan Colombia
Gustavo A. HERNÁNDEZ
Sergio Iván PRADA
Juan Mauricio RAMÍREZ
Mayo 2001
.
140
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
149
Análisis de la presupuestación de la inversión de la Nación.
Ulpiano AYALA ORAMAS
Mayo 2001
150
DNPENSION: Un modelo de simulación para estimar
el costo fiscal del sistema pensional colombiano.
Juan Carlos PARRA OSORIO
Mayo 2001
151
La oferta de combustible de Venezuela en la frontera
con Colombia: una aproximación a su cuantificación
Hernando MORENO G.
Junio 2001
152
Shocks fiscales y términos de intercambio en el caso
colombiano.
Ómer ÖZAK MUñOZ.
Julio 2001
153
Demanda por importaciones en Colombia:
Una estimación.
Igor Esteban ZUCCARDI
Julio 2001
154
Elementos para mejorar la adaptabilidad del
mercado laboral colombiano.
Mauricio SANTA MARÍA S. Agosto 2001
Norberto ROJAS DELGADILLO
155
¿Qué tan poderosas son las aerolíneas colombianas?
Estimación de poder de mercado de las rutas colombianas.
Ximena PEÑA PARGA
156
Elementos para el debate sobre una nueva reforma
pensional en Colombia.
Juan Carlos ECHEVERRY
Septiembre 2001
Andrés ESCOBAR ARANGO
César MERCHÁN HERNÁNDEZ
Gabriel PIRAQUIVE GALEANO
Mauricio SANTA MARÍA S.
157
Agregando votos en un sistema altamente
desistitucionalizado.
Francisco GUTIÉRREZ S.
Octubre
158
Eficiencia -X en el Sector Bancario Colombiano
Carlos Alberto CASTRO I
Noviembre 2001
159
Determinantes de la calidad de la educación en Colombia.
Alejandro GAVIRIA
Jorge Hugo BARRIENTOS
Noviembre 2001
160
Evaluación de la descentralización municipal.
Descentralización y macroeconomía
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Noviembre 2001
161
Impuestos a las transacciones: Implicaciones sobre el bienestar
y el crecimiento.
Rodrigo SUESCÚN
Noviembre 2001
162
Strategic Trade Policy and Exchange Rate Uncertainty
Fernando MESA PARRA
Noviembre 2001
163
Evaluación de la descentralización municipal en Colombia.
Avances y resultados de la descentralización
Política en Colombia
Alberto MALDONADO C.
Noviembre 2001
164
Choques financieros, precios de activos y recesión
en Colombia.
Alejandro BADEL FLÓREZ
Noviembre 2001
165
Evaluación de la descentralización municipal en
Colombia. ¿Se consolidó la sostenibilidad fiscal de los
municipios colombianos durante los años noventa.
Juan Gonzalo ZAPATA
Olga Lucía ACOSTA
Adriana GONZÁLEZ
Noviembre 2001
166
Evaluación de la descentralización municipal en
Colombia. La descentralización en el Sector de
Agua potable y Saneamiento básico.
Ma. Mercedes MALDONADO Noviembre 2001
Gonzalo VARGAS FORERO
167
Evaluación de la descentralización municipal en
Colombia. La relación entre corrupción y proceso
de descentralización en Colombia.
Edgar GONZÁLEZ SALAS
Diciembre 2001
168
Evaluación de la descentralización municipal en
Colombia. Estudio general sobre antecedentes,
diseño, avances y resultados generales del proceso de
descentralización territorial en el Sector Educativo.
Carmen Helena VERGARA
Mary SIMPSON
Diciembre 2001
169
Evaluación de la descentralización municipal en
Colombia. Componente de capacidad institucional.
Edgar GONZÁLEZ SALAS
Diciembre 2001
Agosto 2001
2001
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
170
Evaluación de la descentralización municipal en
Colombia. Evaluación de la descentralización en
Salud en Colombia.
Iván JARAMILLO PÉREZ
Diciembre 2001
171
External Trade, Skill, Technology and the recent
increase of income inequality in Colombia
Mauricio SANTA MARÍA S.
Diciembre 2001
172
Seguimiento y evaluación de la participación de los
resguardos indígenas en los ingresos corrientes de la
Nación para el período 1998 y 1999.
Dirección de Desarrollo
Territorial
Diciembre 2001
173
Exposición de Motivos de la Reforma de la Ley 60 de
1993. Sector Educación y Sector Salud
Dirección de Desarrollo
Social
Diciembre 2001
174
Transferencias, incentivos y la endogenidad del gasto
Territorial. Seminario internacional sobre Federalismo
fiscal - Secretaría de Hacienda de México, CEPAL,
ILPES, CAF - Cancún, México. 18-20 de Mayo de 2000
Eduardo WIESNER DURÁN
Enero 2002.
175
Cualificación laboral y grado de sindicalización
Flavio JÁCOME LIÉVANO
Enero 2002.
176
OFFSETS: Aproximación teórica y experiencia
Internacional.
Nohora Eugenia POSADA
Febrero 2002.
Yaneth Cristina GIHA TOVAR
Paola BUENDÍA GARCÍA
Alvaro José CHÁVEZ G.
177
Pensiones: conceptos y esquemas de financiación
César Augusto MERCHÁN H. Febrero 2002.
178
La erradicación de las minas antipersonal sembradas
en Colombia - Implicaciones y costos-
Yilberto LAHUERTA P.
Ivette María ALTAMAR
Marzo 2002.
179
Economic growth in Colombia: A reversal of "Fortune"?
Mauricio CÁRDENAS S.
Marzo 2002.
180
El siglo del modelo de desarrollo.
Juan Carlos ECHEVERRY G
Abril 2002.
181
Metodología de un Modelo ARIMA condicionado
para el pronóstico del PIB.
Juan Pablo HERRERA S.
Gustavo A. HERNÁNDEZ D.
Abril 2002.
182
¿Cuáles son los colombianos con pensiones
privilegiadas?
César Augusto MERCHÁN H. Abril 2002.
183
Garantías en carreteras de primera generación.
Impacto económico.
José Daniel REYES PEñA.
Abril 2002
184
Impacto económico de las garantías de la Nación
en proyectos de infraestructura.
José Daniel REYES PEñA.
Abril 2002
185
Aproximación metodológica y cuantitativa
de los costos económicos generados por el
problema de las drogas ilícitas en Colombia
(1995 - 2000)
Ricardo PÉREZ SANDOVAL
Andrés VERGARA BALLÉN
Yilberto LAHUERTA P
Abril 2002
186
Tendencia, ciclos y distribución del ingreso
en Colombia: una crítica al concepto de
"modelo de desarrollo"
Juan Carlos ECHEVERRY G.
Andrés ESCOBAR ARANGO
Mauricio SANTA MARÍA S.
Abril 2002.
187
Crecimiento y ciclos económicos. Efectos de los choques
de oferta y demanda en el crecimiento colombiano
Igor Esteban ZUCCARDI H.
Mayo 2002.
188
A general equilibrium model for tax policy
analysis in Colombia. The MEGATAX model.
Thomas Fox RUTHERFORD.
Miles Kenneth. LIGHT
Mayo 2002.
189
A dynamic general equilibrium model for tax
policy analysis in Colombia.
Thomas Fox RUTHERFORD.
Miles Kenneth. LIGHT
Gustavo HERNÁNDEZ
Mayo 2002.
190
Sistema Bancario Colombiano:
¿Somos eficientes a nivel internacional?
Alejandro BADEL FLÓREZ.
Junio 2002.
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
191
Política para mejorar el servicio de transporte público
urbano de pasajeros.
DNP: DIE- GEINF
Junio 2002.
192
Two decades of economic and social development
in urban Colombia: a mixed outcome
Carlos Eduardo VÉLEZ
Mauricio SANTA MARÍA,
Natalia MILLAN
Bénédicte DE LA BRIERE
World Bank (LAC/PREM)
Junio 2002.
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Roberto STEINER
Ximena CADENA
Renata PARDO
CEDE, U. de los Andes
Junio 2002.
193
¿Cuáles colegios ofrecen mejor educación en Colombia?
194
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Las nuevas teorías y enfoques conceptuales sobre el
desarrollo regional. ¿Hacia un nuevo paradigma?
Separata 1 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
195
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Las políticas regionales: Un enfoque por generaciones
Separata 2 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
196
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Un mundo de geometría variable:
Los territorios que ganan y los que pierden.
Separata 3 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
197
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Enfoques teóricos y evidencias empíricas sobre
el desarrollo regional en Colombia.
Separata 4 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
198
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Las políticas regionales en Colombia.
Separata 5 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
199
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Tendencias del desarrollo regional en Colombia.
-Polarización, apertura y conflictoSeparata 6 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
200
Nuevos enfoques de política regional en América Latina:
El caso de Colombia en perspectiva histórica.
Marco conceptual y metodológico para el diseño
de una nueva generación de políticas de desarrollo
regional en Colombia.
Separata 7 de 7
Edgard MONCAYO J.
Julio 2002.
201
Viabilidad de los servicios públicos domiciliarios
en la ciudad de Santiago de Cali.
Mauricio SANTA MARÍA
Francisco BERNAL
Carlos David BELTRÁN
David VILLALBA
Agosto 2002
202
Optimal enforcement: Finding the right balance
Jaime Andrés ESTRADA
Agosto 2002
203
Does corporate governance matter for developing
countries?
An overview of the Mexican case.
Paula ACOSTA MÁRQUEZ
Agosto 2002
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
204
Reflexiones sobre el proceso de paz del gobierno de Andrés
PASTRANA y las FARC-Ep: (1998-2002)
Camilo LEGUÍZAMO
Agosto 2002
205
Contratación pública en Colombia y teoría Económica.
Yuri GORBANEFF
Septiembre 2002.
206
Does planning pay to perform in infrastructure?
Deconstructing the babylon tower on the planning/
performance relationships in energy, telecommunications
and transport sectors – colombian case.
Daniel TORRES GRACIA
Septiembre 2002.
207
A dynamic analysis of household decision making in urban
Colombia, 1976-1998
Changes in household structure, human capital
and its returns, and female labor force participation .
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Jairo NÚÑEZ MÉNDEZ
Octubre 2002.
208
Inversión pública sectorial
y crecimiento
Económico: Una aproximación desde la
Metodología VAR.
Alvaro A. PERDOMO S.
Octubre 2002.
209
Impacto macroeconómico y distributivo del Impuesto de
seguridad democrática.
Ömer ÖZAK MUÑOZ.
Oscar Mauricio VALENCIA
Octubre 2002.
210
Empleo informal y evasión fiscal en Colombia.
Jairo A. NÚÑEZ MÉNDEZ
Octubre 2002.
211
Diagnóstico del programa de reinserción en Colombia:
mecanismos para incentivar la desmovilización voluntaria
individual.
Maria Eugenia PINTO B.
Andrés VERGARA BALLÉN
Yilberto LAHUERTA P.
Noviembre 2002.
212
Economías de escala en los hogares y pobreza.
Tesis para optar el título de Magíster en Teoría y
Política Económica de la Universidad Nacional
de Colombia.
Francisco Javier LASSO V.
Noviembre 2002.
213
Nueva metodología de Encuesta de hogares.
¿Más o menos desempleados?
Francisco Javier LASSO V.
Noviembre 2002.
214
Una aproximación de la Política Comercial Estratégica
para el ingreso de Colombia al ALCA.
Ricardo E. ROCHA G..
Juan Ricardo PERILLA
Ramiro LÓPEZ SOLER
Diciembre 2002.
215
The political business cycle in Colombia
on the National and Regional level.
Allan DRAZEN
Marcela ESLAVA
University of Maryland
Enero 2003.
216
Balance macroeconómico de 2002 y
Perspectivas para 2003.
Dirección de Estudios
Económicos
Enero 2003.
217
Women workers in Bogotà ‘s Informal sector:
Gendered impact of structural adjustment
Policies in the 1990s.
Tesis para optar el título de Magíster en
Estudios de Desarrollo del Instituto de Estudios
Sociales de The Hague- Holanda.
Jairo G. ISAZA CASTRO
Febrero 2003.
218
Determinantes de la duración del desempleo en
el área metropolitana de Cali 1988-1998.
(Documento elaborado por profesores del Departamento de Economía de la Universidad del Valle)
Carlos E. CASTELLAR P.
José Ignacio URIBE G.
Marzo 2003.
219
Conflicto, violencia y actividad criminal en Colombia:
Un análisis espacial.
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Ana María DÍAZ
Michel FORMISANO
Marzo 2003.
220
Evaluating the impact of SENA on earnings and
Employment.
Alejandro GAVIRIA URIBE
Jairo A. NÚÑEZ MÉNDEZ
Abril 2003.
221
Un análisis de la relación entre inversión extranjera y
Comercio exterior en la economía colombiana.
Erika Bibiana PEDRAZA
Abril 2003.
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
Abril 2003.
222
Free Trade Area of the Americas. An impact
Assessment for Colombia.
Miles Kenneth. LIGHT
Thomas Fox RUTHERFORD
223
Construcción de una Matriz de Contabilidad Social
Financiera para Colombia.
Gustavo Adolfo HERNÁNDEZ Mayo 2003.
224
Elementos para el análisis de Incidencia tributaria.
Andrés ESCOBAR
Gustavo HERNÁNDEZ
Gabriel PIRAQUIVE
Juan Mauricio RAMIREZ
Mayo 2003.
225
Desempeño económico por tipo de4 firma:
Empresas nacionales vs. Grandes y pequeñas receptoras
De inversión extranjera.
Erika Bibiana PEDRAZA
Mayo 2003.
226
El balance estructural del Gobierno Central en Colombia.
Natalia SALAZAR
Diego PRADA
Junio 2003.
227
Descentralización y Equidad en América Latina:
Enlaces Institucionales y de Política
Eduardo WIESNER
Junio 2003.
228
Ciclos económicos y mercado laboral en Colombia:
¿quién gana más, quién pierde más? 1984-2000.
Fabio SÁNCHEZ TORRES
Luz Magdalena SALAS
Oskar NUPIA
Julio 2003.
229
Efectos de un acuerdo bilateral de libre comercio con
Estados Unidos
Direcciones de Estudios
Económicos y de
Desarrollo Empresarial
del DNP
Julio 2003.
230
Pobreza, crimen y crecimiento regional en Colombia.
(Versión para comentarios)
Ricardo Ernesto ROCHA G.
Agosto 2003.
Hermes Fernando MARTÍNEZ
231
Contracciones leves y profundas:
Efectos asimétricos sobre la pobreza
El caso colombiano 1984-2000.
Jorge E. SÁENZ CASTRO
Juan Pablo HERRERA S.
Oscar E. GUZMÁN SILVA
Agosto 2003.
232
Sistema de modelos multivariados para la proyección
del Producto Interno Bruto
Carlos Alberto CASTRO I.
Septiembre 2003.
233
Yet another lagging, coincident and leading index for
The Colombian economy.
Carlos Alberto CASTRO I.
Septiembre 2003.
234
Posibles implicaciones de la legalización del consumo,
Producción y comercialización de las drogas en Colombia.
Andrés VERGARA BALLÉN
Yilberto LAHUERTA P.
Sandra Patricia CORREA
Septiembre 2003.
235
Impactos económicos generados por el uso de minas
antipersonal en Colombia.
Yilberto LAHUERTA P.
Septiembre 2003.
236
¿Cuánto duran los colombianos en el desempleo y en el
Empleo?: Un análisis de supervivencia.
Hermes Fernando MARTÍNEZ Septiembre 2003.
237
Barreras a la entrada en el mercado de compras del
Sector público.
Un análisis de estructura de mercado en la perspectiva
De la negociación del Area de Libre Comercio de las
Américas.
Fernando J. ESTUPIÑAN
238
Relative labor supply and the gender wage Gap:
Evidence for Colombia and the United States.
Diego F. ANGEL-URDINOLA Octubre 2003.
Quentin WODON
239
The gender wage Gap and poverty in Colombia.
.
Diego F. ANGEL-URDINOLA Octubre 2003.
Quentin WODON
240
The impact on inequality of raising the minimum wage:
Gap- narrowing and reranking effects.
Diego F. ANGEL-URDINOLA Octubre 2003.
Quentin WODON
Octubre 2003.
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
241
Inversión y restricciones crediticias en la década de
los 90 en Colombia.
Catalina DELGADO G.
Octubre 2003.
242
Metodologías de estimación del balance estructural:
Una aplicación al caso colombiano.
Luis Edgar BASTO M..
Noviembre-03.
243
The cost of disinflation in Colombia
-A sacrifice Ratio Approach-
José Daniel REYES P..
Noviembre -03.
244
Evaluación de la Eficiencia en Instituciones
Hospitalarias públicas y privadas con Data
Envelopment Analysis (DEA)
Ma. Cristina PEÑALOZA R.
Diciembre-03.
245
Medición de eficiencia técnica relativa en hospitales
Públicos de baja complejidad, mediante la metodología
Data envelopment analysis – DEA
Tesis para optar al título de Magíster en Economía, de la
Pontificia Universidad Javeriana.
Maureen Jennifer PINZON M.
Diciembre -03.
246
Child labour and the Economic recession of 1999
In Colombia.
Claudia Marcela UMAÑA A.
Enero 2004.
247
A Minimum Wage Increase Can Have an Adverse
Distributional Impact:
The case of Colombia
Diego F. ANGEL-URDINOLA
Marzo 2004.
248
Una mirada económica a los acuerdos de offsets en el
Sector Defensa y Seguridad en Colombia.
Mauricio VARGAS V.
Marzo 2004.
249
El gasto en Defensa y Seguridad: caracterización del
Caso colombiano en el contexto internacional.
Nicolás URRUTIA IRIARTE.
Marzo 2004.
250
Modelo Insumo – Producto dinámico .
Alvaro A. PERDOMO S.
Abril 2004.
251.
El origen político del déficit fiscal en Colombia:
El contexto institucional 20 años después.
Eduardo WIESNER DURÁN
Abril 2004.
252.
Del romanticismo al realismo social:
Lecciones de la década de 1990
Alejandro GAVIRIA URIBE
Abril 2004.
253.
Endeudamiento privado externo y régimen cambiario:
Un modelo para países en desarrollo
Trabajo para optar al título de Economista en la Escuela
De Economía de la Universidad Nacional de Colombia.
Juan Carlos CASTRO F.
Mayo 2004.
254.
¿Qué es el sector de servicios, cómo se regula, cómo se
comercia y cuál es su impacto en la economía?
Paula JARAMILLO V.
Mayo 2004.
255.
Una aproximación de los efectos del ALCA sobre las
Importaciones de Colombia.
Ricardo ROCHA-GARCIA
Juan Ricardo PERILLA J.
Ramiro LOPEZ-SOLER
Mayo 2004.
256.
2000 Social Accounting Matrix for Colombia
Claudio René KARL E.
Mayo 2004.
257.
El secuestro en Colombia:
Caracterización y costos económicos
María Eugenia PINTO B.
Ivette María ALTAMAR C
Junio 2004.
:
Yilberto LAHUERTA P.
Luis Fernando CEPEDA Z
Adriana Victoria MERA S.
258.
Privatización de centros de reclusión en Colombia
Jhonn Fredy REY BARBOSA.
Junio 2004.
259.
Anatomía de la cadena de prestación de salud en
Colombia en el régimen contributivo.
Documento elaborado por la Pontificia Universidad
Javeriana- Facultad de Ciencias Económicas y
Administrativas – Dirección de postgrados en Salud.
Yuri GORBANEFF- Profesor.
Sergio TORRES, Ph.D
Nelson CONTRERAS, M.D.
Junio 2004.
ARCHIVOS DE ECONOMIA
No
Título
Autores
Fecha
260.
Balanza de Pagos de Colombia.
Metodología y resultados 1994-2002
Angela P. JIMENEZ SIERRA
Julio 2004.
261.
Cálculo del PIB Potencial en Colombia.:
1970-2003
Jorge Iván RODRIGUEZ-M. - DNP
Juan Ricardo PERILLA-J. - DNP
José Daniel REYES PËÑA – BID
Julio 2004.
262.
Liberalización de los servicios de Telecomunicaciones.:
en Colombia.
Zenaida ACOSTA DE VALENCIA
Julio 2004.
263.
Movilidad intergeneracional en Colombia.:
Tesis para optar al título de Magíster en Teoría y
Política Económica de la Universidad Nacional de
Colombia – Bogotá, D. C.
Katherine CARTAGENA PIZARRO
Agosto 2004.
264.
A real Financial Social Accounting Matrix for Colombia
Henning Tarp Jensen
Institute of Economics –
University of Copenhagen
Claudio René KARL ESTUPIÑAN-DNP
Agosto 2004.
265.
Regulación de los servicios de transporte en Colombia
y Comercio Internacional.
Zenaida ACOSTA DE VALENCIA
Agosto 2004.
266.
Proceso de internacionalización de los servicios de
enseñanza en Colombia
Zenaida ACOSTA DE VALENCIA
Agosto 2004.
267.
Restricciones al comercio de servicios de salud
Alejandra Ma. RANGEL PALOMINO
Septiembre -04.
268.
Disability and Social Policy: An Evaluation of the
Colombian Legislation on Disability.
THESIS: Submitted as partial fulfillment of the
requirements for the degree of Master of Science
in Disability and Human Development in the Graduate
College of the University of Illinois at Chicago
Adriana GONZALEZ SANTANDER
Septiembre -04.
269.
Modelos de pronóstico de la producción bovina
Constanza MARTINEZ VENTURA
Septiembre -04.
270.
Esquemas de incentivos para la Carrera Docente
Claudia Marcela UMAñA APONTE
Octubre 2004.