maestría en educación superior

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PRÁCTICA DOCENTE EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PRIMER SEMESTRE
CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
GUIA DE LA MATERIA
OBJETIVOS GENERALES:
•
•
•
•
Distinguir y aplicar diversas estrategias de aprendizaje dentro del aula.
Analizar su labor docente desde diversas perspectivas.
Interiorizar el proceso educativo como un desarrollo inacabado.
Conocer las megatendencias en materia de educación a nivel superior para decidir el rumbo y
futuro de su labor.
TEMAS PRINCIPALES:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Presentación
Encuadre de la materia
Conductivismo y escuela tradicional
Aplicaciones de las estrategias de aprendizaje
La reconstrucción reflexiva del conocimiento
La Naturaleza de la actividad docente
Educar ¿para qué?
Prospectiva docente
DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES
Sesión 1
1) Presentación
2) Encuadre de la materia
3) Conductivismo y escuela tradicional
Sesión 2
5) Aplicaciones de las estrategias de aprendizaje
1. La visión constructivista
2. Fundamentos de la cognición y la metacognición
3. Pedagogía del error
Sesión 3
6) La reconstrucción reflexiva del conocimiento
1. Enseñanza creativa
2. Métodos indirectos de aprendizaje
3. Función docente creativa
Sesión 4
6) La Naturaleza de la actividad docente
a. Relaciones interpersonales en el aula
b. Su identidad
c. La persona
Primer Semestre
2
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Sesión 5
7)
Educar ¿para qué?
d. Los cuatro pilares de la educación
e. Educación y estatura humana
f. La Andragogia: un aprendizaje prolongado
Sesión 6
8) Prospectiva Docente
g. Las megatendencias educativas
h. El nuevo rol del facilitador
i. Las redes de la educación
BIBLIOGRAFÍA.
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Woolfolk Anita, Psicología Educativa, Pearson. El Conductivismo.
Arancibia Violeta, Psicología de la Educación, Ed. Aalfaomega, 1999.
González Capetillo, Olga, El trabajo docente, Trillas.
De la Torre De la Torre Saturnino. El tratamiento didáctico de los errores como estrategias de
innovación. Ed. Escuela Española, de una Pedagogía del Éxito a una didáctica del error.
Rodríguez Estrada Mauro, Creatividad en la Educación Escolar, Trillas.
Diker Gabriela, la formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Paidos.
Rugarcía Armando. Revista ANUIES. Lo que usted siempre ha querido saber sobre la docencia y
no se ha atrevido a preguntar.
Rogers, Carl y Freiberg Jerome. Libertad y Creatividad en la educación, Paidos. La relación
interpersonal en la Facilitación del Aprendizaje.
Rogers, Carl y Freiberg Jerome. Libertad y Creatividad en la educación, Paidos. La Varita
Mágica.
Jacques Delors. La educación encierra un tesoro. UNESCO los cuatro pilares de la educación.
Savater Fernando, El valor de Educar, Educar es Universalizar.
Delors Jacques, La Educación encierra un Tesoro. UNESCO, el personal Docente en busca de
nuevas perspectivas.
Nieto Caraveo, Luz María. Educación Superior, Futuro, Contexto Internacional y Alternativas
para la Docencia. Ponencia Magistral.
Morín Edgar. Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
PROPUESTA DE EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes aspectos:
Asistencia
Trabajo en Equipo
Reportes de lectura
Exposición individual
Ensayo final
Calificación Final
Primer Semestre
10
10
15
35
30
100
3
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
SESION 1
Presentación
Encuadre de la materia
Conductivismo y escuela tradicional
Lecturas:
Woolfok Avila, Psicología Educativa, Pearson. El Conductivismo 207-216
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Primeras explicaciones del aprendizaje contigüidad
y condicionamiento clásico
Una de las primeras explicaciones del aprendizaje es la de Aristóteles (384322 a.C.), quien decía que recordamos a un tiempo cosas que son (1) similares, (2)
contrastantes, y (3) contiguas. El último principio es el más imporante, y como tal
aparece en todas las explicaciones del aprendizaje asociativo. El principio de
contigüidad afirma que dos o más sensaciones quedarán asociadas siempre que
ocurran juntas con la frecuencia suficiente; más tarde, cuando ocurra una (el
estímulo) la otra también será recordada (la respuesta) (Rachlin, 1991).
Algunos ejemplos del aprendizaje por contigüidad, como cuando al decir
“sur” sus alumnos respondieron con “caudillo” y “cruz” por haber escuchado muchas
veces estas palabras juntas.
Es probable que cuando los estudiantes las
aprendieron sucedieran otros procesos de aprendizaje, pero es obvia la participación
de la contigüidad, que también cumple una función importante en otro proceso de
aprendizaje conocido como condicionamiento clásico.
El condicionamiento clásico, dilema y descubrimiento de Pavlov
El condicionamiento clásico se concentra en el aprendizaje de respuestas
fisiológicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo
cardiaco, la salivación o la sudoración, que también se denominan respondientes
porque son respuestas automáticas a ciertos estímulos. Gracias al respecto del
condicionamiento clásico es posible entrenar a seres humanos y animales para
reaccionar involuntariamente a un estímulo que no tenía efecto en ellos o que, si lo
tenía, era muy diferente. El estímulo llega a provocar la respuesta de manera
automática.
Contigüidad Asociación de dos
sucesos por el apareamiento
repetido.
Estímulo suceso que activa la
conducta.
Respuesta reacción observable a
un estímulo.
Condicionamiento clásico
asociación de respuestas
automáticas con nuevos estímulos.
Respondientes respuestas
(generalmente automáticas o
involuntarias) provocadas por
estímulos específicos.
Estímulo neutral estímulo no
vinculado a una respuesta.
Estímulo incondicionado (EI)
estímulo que produce
automáticamente una respuesta
emocional o ficiológica.
Respuesta incondicionada (RI)
Respuesta emocional o fisiológica
que ocurre de manera natural.
Primer Semestre
El condicionamiento clásico fue descubierto en la década
de los veinte por el fisiólogo ruso Iván Pavlov. En su laboratorio,
Pavlov se encontraba fastidiado por una serie de contrariedades
en sus experimentos sobre el sistema digestivo de los perros.
Quería determinar cuánto le tomaba al perro secretar jugos
digestivos después de haber sido alimentado, pero los intervalos
seguían cambiando. Al principio, los perros salivaban de la
manera esperada al ser alimentados, luego empezaron a salivar
en cuanto venían la comida y al final lo hacían en cuanto veían al
científico entrar a la habitación. Las batas blancas de los
experimentadores y el sonido de sus pasos provocaban la
salivación. Pavlov decidió hacer un cambio a sus experimentos
originales para examinar estas interferencias inesperadas.
En uno de sus primeros experimentos, Pavlov comenzó
por hacer sonar un diapasón y registrar la respuesta del perro.
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Tal como esperaba, no había salivación, lo que indicaba que en este punto el
sonido del diapasón era un estímulo neutral. Enseguida alimentó al perro, que
respondió salivando; la comida era un estímulo incondicionado (EI) porque no fue
necesario ningún entrenamiento o “condicionamiento” para establecer la conexión
natural entre el alimento y la salivación, que era a su vez una respuesta
incondicionada (RI) porque ocurría automáticamente, sin necesidad de
condicionamiento.
Con estos tres elementos la comida, la salivación y el diapasón, Pavlov
demostró que era posible condicionar a un perro para que salivara al escuchar el
diapasón. Lo logró por el apareamiento contiguo del sonido con la comida. Al
principio del experimento, sonaba el diapasón y alimentaba de inmediato al animal;
después de repetir en varias ocasiones la secuencia, el animal comenzaba a salivar
después de escuchar el sonido pero antes de recibir la comida. El sonido se había
convertido en un estímulo condicionado que podía provocar por sí mismo la
salivación, que ahora era una respuesta condicionada (RC).
Generalización, discriminación y extinción
En su trabajo Pavlov identificó otros tres aspectos en el condicionamiento
clásico: la generalización, la discriminación y la extinción. Después de que los
perros aprendieron a salivar al escuchar un determinado sonido, también lo harían
con sonidos parecidos de una intensidad algo mayor o menor. A
Concéntrese en…
El condicionamiento clásico
este proceso se lo llamó generalización, porque la respuesta
•
¿Cómo se convierte en
condicionada de salivar se generalizaba u ocurría en presencia
estímulo neutral en uno
condicionado?
de estímulos similares. Pavlov también podía enseñar a los
•
Ditinga entre generalización y
perros una discriminación, es decir, a responder al sonido original
discriminación.
•
Después de varias visitas
pero no a otros parecidos, haciendo que la comida siguiera sólo
dolorosas al dentista, empieza
al primer tono y no a los otros. La extinción ocurre cuando un
a sentir que su corazón se
acelera cuando se sienta en la
estímulo condicionado (un sonido) se presenta en forma repetida
silla del especialista para su
sin que sea seguido del estímulo incondicionado (la comida). La
limpieza dental. Analice esta
situación en términos del
respuesta condicionada (la salivación) se desvanece poco a poco
condicionamiento clásico.
y se “extingue”, desaparece.
Estímulo condicionado (EC)
estimulo que después del
condicionamiento provoca una
respuesta emocional o fisiológica.
Respuesta condicionada (RC)
respuesta aprendida ante un
estímulo originalmente neutral.
Generalización Acto de responder
de la misma manera a estímulos
similares.
Discriminación Acto de responder
diferencialmente a estímulos
parecidos pero no idénticos.
Extinción desaparición gradual de
una respuesta aprendida.
Operantes conductas voluntarias (y
por lo general dirigidas a metas)
exhibidas por una persona o un
animal.
Primer Semestre
Los descubrimientos de Pavlov y los de otros estudiosos
del condicionamiento clásico tienen implicaciones para los
maestros. Es posible que aprendamos por condicionamiento
clásico muchas de nuestras reacciones emocionales a diversas
situaciones; por ejemplo, podríamos atribuir a experiencias
desagradables el temblor de manos de Isabel al ver a su
supervisora.
Quizá se sintió avergonzada en algunas
evaluaciones del desmepeño, por lo que ahora la sola idea de
ser observada provoca los latidos violentos de su corazón y el
sudor de las palmas. Recuerde que en el aula se aprenden
emociones y actitudes, lo mismo que hechos e ideas, y el
aprendizaje emocional a veces interfiere con el académico.
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Como veremos en las Recomendaciones siguientes, es posible utilizar los
procedimientos basados en el condicionamiento clásico para ayudar a la gente a
aprender respuestas emocionales más adaptativas.
Condicionamiento operante: la búsqueda de nuevas respuestas.
Hasta ahora hemos prestado más atención al condicionamiento automático de
respuestas involuntarias como la salivación y el temor. Es obvio que no todo el
aprendizaje humano es tan automático y no deliberado. La mayor parte de las
conductas no son provocadas por estímulos, sino emitidas o producidas a voluntad.
La gente “opera” de manera activa en su entorno para producir
Condicionamiento operante
diferentes consecuencias. Se llama operantes a estas acciones
Aprendizaje en que una conducta
deliberadas y condicionamiento operante al proceso de
voluntaria es fortalecida o
debilitada por sus consecuencias
aprendizaje relacionado con este comportamiento porque
o antecedentes.
aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al operar en el
medio.
Recomendaciones para usar los principios del condicionamiento
clásico
Asocie acontecimientos agradables con las tareas de aprendizaje.
Ejemplos
1. Haga hincapié en la cooperación y la capacidad de grupo antes que en la
individual.
Muchos estudiantes presentan en la competencia individual
respuestas emocionales negativas que pueden generalizar al resto del
aprendizaje.
2. Haga que los ejercicios sean divertidos; por ejemplo, en el caso de las decisiones
haga que sus alumnos decidan cómo dividir por igual los refrigerios y luego deje
que se coman los resultados.
3. Haga atractiva la lectura voluntaria; por ejmplo, prepara un rincón que sea cómo
para leer, con cojines, exhibidores de colores para libros y marionetas como
apoyos para lectura (para más ideas, véase el trabajo de Morrow y Weinstein,
1986).
Ayude a sus alumnos a enfrentar en forma consciente las situaciones que les
producen ansiedad.
Ejemplos
1. Asigne a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñar a otros la manera
de distribuir los materiales para el estudio de mapas.
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2. Vaya gradualmente hacia una meta mayor. Por ejemplos, a los estudiantes que
tienden a paralizarse en las situaciones de examen, aplíqueles exámenes de
práctica sin calificación, primero a diario y luego semanalmente.
3. Si a un estudiante le atemoriza hablar frente al grupo, permítale estar sentado
mientras lee un informe a un grupo pequeño, luego haga que lo lea de pie, y
después, en lugar de leerlo, que dé el informe a partir de notas. Más adelante,
proceda también por pasos hasta lograr que dé el informe a todo el grupo.
Ayude a los estudiantes a reconocer las diferencias y las semejanzas entre
situaciones, de modo que puedan discriminar y generalizar apropiadamente.
Ejemplos
1. Explique que es apropiado evitar a los extraños que ofrecen regalos o paseos,
pero que es seguro aceptar favores de adultos cuando los padres están
presentes.
2. Asegure a sus alumnos que sienten ansiedad por el examen de ingreso a la
universidad que es igual que las otras pruebas de aprovechamiento que han
presentado.
La obra de Thorndike y de Skinner
Edward Thorndike y B. F. Skinner tuvieron una participación importante en el
aumento de los conocimientos sobre el condicionamiento operante. Thorndike
(1913) realizó su obra inicial con gatos que colocaba en cajas truncadas. Para
escapar de la caja y alcanzar la comida que se encontraba en el exterior, los
animales tenían que levantar un pestillo o realizar alguna otra tarea, es decir, debían
actuar sobre su ambiente. En medio de los movimientos frenéticos que seguían al
cierre de la caja, los gatos realizaban en algún momento el movimiento correcto que
les permitía escapar, en general por accidente. Después de repetir el proceso varias
veces, aprendían a dar la respuesta correcta casi de inmediato. Thorndike decidió,
sobre la base de estos experimentos, que un principio importante del aprendizaje era
la ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una situació,
tenderá a repetirse en esa misma situación. Como levantar el pestillo les producía
satisfacción (el acceso a la comida), los gatos repetían el movimiento cuando volvían
a encontrarse con la caja.
Thorndike estableció, pues, la base del condicionamiento operante, pero
suele atribuirse a B. F. Skinner (1953) la elaboración del concepto. Skinner partió de
la idea de que los principios del condicionamiento clásico sólo dan cuenta de una
pequeña parte del comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta
humana es operante más que respondiente. El condicionamiento clásico sólo
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describe la forma en que las conductas se aparean con nuevos estímulos; no explica
cómo se adquiere nuevas conductas operantes.
“Conducta” es, lo mismo que “respuesta” o “acción”, un término que se
refiere a lo que una persona hace en determinada situación. Podemos pensar en
una conducta como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales, las
que la preceden (sus antecedentes) y las que le siguen (sus consecuencias)
(Skinner, 1950). Esta relación puede representarse muy simplemente como
antecedentes-conducta-consecuencia, o A-B-C (antecedent-bahavior-consequence).
Al avanzar la conducta, su consecuencia se convierte en el antecedente de la
siguiente secuencia ABC. La investigación del condicionamiento operante muestra
que la conducta operante puede ser modificada haciendo cambios en los
antecedentes, las consecuencias o ambos. En el trabajo inicial, centrado en las
consecuencias, a menudo se utilizó ratas o palomas como sujetos.
Clases de consecuencias
Según la postura conductual, las consecuencias determinan en gran medida
si una persona repetirá el comportamiento que la llevó a obtenerlas. La clase y el
momento de las consecuencias fortalecen o bien debilitan la conducta. Veremos
primero las consecuencias que fortalecen el comportamiento.
Reforzamiento. Aunque es común identificar reforzamiento con “recompensa”, el
término tiene un significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier
consecuencia que consolida la conducta a la que sigue, por lo que, por definición, las
conductas reforzadas aumentarán en frecuencia o duración. Siempre que vea que
una conducta persiste o aumenta con el tiempo, concluya que sus consecuencias
refuerzan al individuo que la realiza. Veamos el esquema del proceso de
reforzamiento:
CONSECUENCIA
Conducta
Reforzador
EFECTO
La conducta se fortalece o repite
Podemos estar razonablemente seguros de que la comida será un reforzador
para un animal hambriento, ¿pero y la gente? No sabemos con certeza por qué un
suceso sirve como reforzador para un individuo, pero hay muchas teorías que
pretenden explicar por qué funciona el reforzamiento. Por ejemplo, algunos
psicólogos proponen que los reforzadores satisfacen necesidades, mientras que
otros creen que reducen la tensión o estimulan una parte del cerebro (Rachilin,
1991). Que las consecuencias de una acción sean reforzantes depende quizá de la
idea que el individuo tenga del suceso y del significado que le asigne. Por ejemplo,
el caso de los estudiantes a los que por mala conducta se los envía continuamente a
la oficina del director puede indicar que hay algo en esta consecuencia que es
reforzante para ellos, incluso si a usted no le parece deseable.
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Las consecuencias que intensifican la conducta asociada son reforzadores
(Skinner, 1953, 1989). Hay dos clases de reforzamiento. La primera, llamada
reforzamiento positivo, ocurre cuando una conducta lleva a la presentación de un
estímulo, como cuando una paloma obtiene comieda por picotear una tecla roja, una
mujer recibe cumplidos al estrenar un vestido o un estudiante produce las risas y el
deleite de sus compañeros al caerse de la silla.
El reforzamiento positivo puede ocurrir aunque la conducta reforzada (caerse
de la silla) no sea “positiva” desde el punto de vista del maestro. De hecho, en
muchas aulas ocurre en forma inadvertida el reforzamiento positivo de conductas
inapropiadas, por lo que los maestros contribuyen a mantenerlas sin darse cuenta.
Por ejemplo, tal vez Isabel reforzó la conducta problemática al reir la primera vez que
el chico respondió “Pedro Infante”. Aunque otros factores hubieran contribuido a la
persistencia de tal proceder, es evidente la importancia de la risa de la maestra.
La situación se define como reforzamiento positivo cuando la consecuencia
que fortalece a la conducta es la aparición (adición) de un estímulo. En contraste,
cuando lo que fortalece a la conducta es la desaparición (sustracción) de un
estímulo, el proceso se llama reforzamiento negativo. Si a determinada acción la
sigue la terminación, evitación o escape de una situación aversiva, es probable que
la acción se repita en una situación similar. Un ejemplo es el molesto zumbido del
cinturón de seguridad de su automóvil que se desactiva tan pronto como se lo ajusta;
probablemente repetirá esta acción en el futuro porque al realizarla hizo que
desapareciera un estímulo aversivo. O considere el caso de los estudiantes que al
“enfermar” justo antes de un examen son enviados a la enfermería, esa conducta se
mantiene en parte por reforzamiento negativo, ya que les permite escapar de una
situación aversiva (los exámenes). El proceso es negativo porque el estímulo (la
prueba) desaparece, y es reforzante porque la conducta que logra la desaparición del
estímulo (enfermarse) aumenta o se repite. En este ejemplo también puede
participar el condicionamiento clásico, pues los chicos habrían sido condicionados a
presentar reacciones fisiológicas displacenteras ante las pruebas.
Lo “negativo” del reforzamiento negativo no implica que la conducta
reforzada se apor fuerza inadecuada. El significado se acerca más al de los
números “negativos” (algo que es sustraído). Asocie el reforzamiento positivo y
negativo con sumar o sustraer algo después de una conducta.
Castigo. Con frecuencia se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. El
proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica el fortalecimiento de
la conducta, mientras que el castigo supone la disminución o supresión del
comportamiento. Cuando una conducta es seguida de un “estímulo aversivo”, en el
futuro es menos probable que se repita en una situación similar. Una vez más, lo
que define una consecuencia como castigo es el efecto, y personas distintas pueden
tener opiniones diferentes de lo que es punitivo. Para un estudiante puede resultar
aversiva la expulsión de la escuela, mientras que a otro quizá no le interese en lo
absoluto. El proceso de castigo se diagrama de la siguiente manera:
Primer Semestre
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CONSECUENCIA
Conducta
Castigo negativo Disminuir la
probabilidad de que una conducta
vuelva a ocurrir al hacer que le siga
la pérdida de un estímulo
placentero; también se le conoce
como castigo tipo II.
Programa de reforzamiento
continuo presentar un reforzador
después de cada respuesta
apropiada.
Programa de reforzamiento
intermitente presentar un
reforzador después de algunas
respuestas pero no todas ellas.
Programa de intervalo duración
del lapso entre reforzadores.
Programa de razón fija número de
respuestas entre reforzadores.
Estímulo aversivo
EFECTO
Disminución o dibilitamiento de la conducta
Como el reforzamiento, el castigo puede tomar una de dos
formas. La primera se conoce como castigo tipo I, pero como el
nombre no es muy ilistrativo, lo llamamos castigo positivo (o por
presentación). Ocurre cuando la presentación de un estímulo
posterior a la conducta hace que ésta disminuya o desaparezca.
Cuando un maestro asigna “puntos malos”, trabajo adicional, la
orden de correr alrededor de la cancha, etc., está empleando
castigo positivo. Al otro tipo de castigo (tipo II) se lo conoce
como castigo negativo (o por remoción) porque supone la
sustracción de un estímulo. Cuando los maestros eliminan
privilegios luego de que un joven se comporta inapropiadamente,
están aplicando castigo negativo. En ambos casos, el efecto es
la disminución de la conducta que condujo al castigo.
Programas de reforzamiento
Cuando la gente aprende un nuevo comportamiento, su aprendizaje es más
rápido si recibe reforzamiento por cada respuesta correcta, lo que define al programa
de reforzamiento continuo. Luego, cuando la nueva conducta ha sido dominada, se
mantiene mejor si se refuerza intermitentemente en lugar de hacerlo en cada
ocasión. Un programa de reforzamiento intermitente ayuda a los estudiantes a
mantener sus destrezas sin esperar un reforzamiento constante.
Hay dos programas básicos de reforzamiento intermitente. Los programas de
intervalo se basan en el tiempo que transcurre entre reforzadores, y los programas
de razón, que se basan en el número de respuestas que el individuo da entre
reforzadores. Los programas de intervalo y de razón pueden ser fijos (predecibles) o
variables (impredecibles). La tabla siguiente resume los cinco programas de
reforzamiento del programa continuo y los cuatro programas intermitentes).
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PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Programa
Reacción al cesar el
reforzamiento
Definición
Ejemplo
Patrón de respuestas
Continuo
El reforzamiento
se entrega
después de cada
respuesta
Encender la
televisión
Rápido aprendizaje de
la respuesta
Muy poca persistencia,
rapida desaparición de
la misma
Intervalo
fijo
El reforzamiento
se aplica después
de un periodo
establecido
Pruebas
semanales
La frecuencia de las
respuestas se
incrementa al acercarse
el momento del
reforzamiento y luego
disminuye
Poca persistencia,
rápida caída en la
frecuencia de
respuestas cuando
pasa el momento en
que debe entregarse el
reforzador y éste no
aparece
Intervalo
variable
El reforzamiento
se entrega
después de
periodos variables
Pruebas pop
Frecuencia de
respuestas lenta y
estable, muy pocas
pausas después del
reforzamiento
Mayor persistencia,
disminución lenta en la
frecuencia de
respuestas
Reforzamiento
después de un
número
establecido de
respuestas
Trabajo a destajo,
venta de pasteles
Frecuencia de
respuestas rápida,
pausas
posreforzamiento
Poca persistencia,
rápida caída en la
frecuencia de
respuestas cuando se
emite el número
esperado de
respuestas y no
aparece el reforzador
El reforzamiento
se entrega por un
número variable
de respuestas
Máquinas
tragamonedas
Una frecuencia de
respuestas muy alta,
pocas pausas
posreforzamiento
Mayor persistencia, la
frecuencia de
respuestas permanece
elevada y decae
gradualmente
Razón fija
Razón
variable
Resumen de los efectos de los programas de reforzamiento
La velocidad del desempeño depende del control. Si el reforzamiento se basa
en la cantidad de respuestas dadas, el individuo tiene más control sobre el
reforzamiento, y que entre más rápidamente acumule el número correcto de
respuestas, más pronto recibirá el reforzamiento. Un maestro que dice “en cuanto
resuelvan estos 10 problemas pueden salir al recreo” verá un ritmo de trabajo más
ágil que el que dice trabajen en estos 10 problemas durante 20 minutos. Luego los
revisaré y quienes tengan 10 aciertos saldrán al recreo.”
Primer Semestre
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La persistencia del desempelo depende de qué tanto es predecible el
resultado. Reforzamiento continuo y los dos programas fijos de reforzamiento (de
razón y de intervalo) son bastantes predecibles. Aprendemos a esperar un
reforzamiento en ciertos puntos y nos damos por vencidos cuando no cumple
nuestras expectativas.
Los programas variables son los más apropiados para
fomentar la persistencia de las respuestas. De hecho, la gente puede aprender a
trabajar por periodos largos sin recibir reforzamiento si el programa cambia en forma
gradual hasta volverse muy “magro”, es decir, que el reforzamiento ocurre sólo
después de muchas respuestas o de un lapso muy prolongado. Basta mirar a los
apostadores en las máquinas tragamonedas para apreciar lo poderoso que puede
ser un programa magro de reforzamiento.
Los programas de reforzamiento también influyen en la persistencia de
nuestra respuesta al retirar el reforzamiento. ¿Qué sucede cuando el reforzamiento
se suspende por completo?
•
•
•
Extinción. En nuestro estudio del condicionamiento
clásico vimos que la respuesta condicionada se extingue
(desaparece) al presentar el estímulo condicionado pero no el
incondicionado (se presenta el sonido pero no la comida). En el
condicionamiento operante el individuo dejará de responder si ya
no recibe el reforzador habitual, es decir, en algún momento la
respuesta se extinguirá (se detendrá).
Por ejemplo, un
representante de ventas a domicilio se dará por vencido si pasa
una semana sin que logre vender siquiera una revista. La
suspensión del reforzamiento lleva a la extinción; pero el proceso
puede llevarse cierto tiempo, como de seguro sabe si ha intentado extinguir los
berrinches de un niño, dejando de prestarle atención. A menudo es el niño el que
gana (usted deja de ignorarlo y en lugar de extinción se produce reforzamiento
intermitente), lo que obviamente hará que los berrinches sean aún más persistentes.
Las consecuencias
¿Qué define a una
consecuencia
como
reforzador? ¿Cómo un
estímulo aversivo?
¿En qué difiere el
reforzamiento negativo
del castigo?
¿Cómo podría fomentar
la persistencia de una
conducta?
Antecedentes y cambio conductual
En el condicionamiento operante, los antecedentes, los acontecimientos que
preceden al comportamiento, brindan información acerca de qué conductas
conducen a consecuencias positivas y cuáles a resultados negativos. Las palomas
de Skinner aprendieron a picotear para obtener comida cuando una luz estaba
encendida pero no cuando estaba apagada, porque en esas condiciones
antecedentes de iluminación como señal para discriminar la consecuencia probable
del picoteo, que estaba bajo control de estímulo, es decir, era controlado por el
estímulo discriminativo de la luz. Esta idea se relaciona con la discriminación en el
condicionamiento clásico, pero en este caso hablamos de conductas voluntarias
como picotear, y no reflejas como la salivación.
Todos podemos aprender a discriminar, es decir, a interpretar las situaciones.
¿Pediría prestado el carro a un amigo después de una pelea o luego de que ambos
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han disfrutado un momento agradable en una fiesta? La señal antecedente del
director parado en el corredor de la escuela permite a los estudiantes discriminar las
consecuencias de correr o de romper un mueble. A menudo respondemos a esas
señales antecedentes sin percatarnos de su influencia en nuestro comportamiento,
pero los maestros pueden usarlas deliberadamente en el aula.
Señalizacion. Por definición, señalizar es presentar un estímulo antecedente antes
de que tenga lugar determinada conducta, lo que resulta de gran utilidad para
establecer las condiciones para las conductas que deben ocurrir en ciertos
momentos pero que se olvidan con facilidad. Al trabajar con jóvenes, los maestros a
menudo se encuentran corrigiendo su conducta después del hecho, como cundo
reprochan a sus discípulos: “¿Cuándo van a empezar a recordar que…?” Estos
recordatorios suelen ser molestos; el error ya se cometió y al chico sólo le quedan
dos opciones, prometer que va a esforzarse o preguntarse por qué no lo dejan
tranquilo, ninguna de las cuales es satisfactoria. Presentar una señal que no
suponga un juicio ayuda a prevenir esas confrontaciones, ya que si el estudiante
realiza la conducta apropiada después de la señal, el profesor puede reforzarla en
lugar de castigar un fracaso.
Investigación. A veces los estudiantes ayuda para aprender a responder a una
señal de la manera apropiada, de modo que ésta se convierta en un estímulo
discriminativo. Una estrategia consiste en proporcionar una señal adicional, o
instigador, después de la primera. Al emplear una señal y un instigador para enseñar
una nueva conducta deben seguirse dos principios (Becker, Engelmann y Thomas,
1975). Primero, debe asegurarse de que el estímulo ambiental que desea convertir
en señal ocurre inmediatamente antes que el instigador que está empleando, de
modo que los estudiantes aprendan a responder a la señal y no se confíen sólo al
instigador. Segundo, desvanezca el instigador tan pronto como sea posible para
evitar que sus alumnos se vuelvan dependientes.
Entregar a los alumnos una lista de verificación o recordatorio es un ejemplo
del uso de señales e instigadores. La figura siguiente presenta una lista para
supervisar los pasos en la tutoría de pares en que el trabajo en parejas es la señal y
la lista de verificación el instigador. Conforme van aprendiendo los procedimientos,
el maestro puede dejar de servirse de la lista de verificación pero seguir recordando
los pasos; cuando los alumnos ya no necesitan instigadores escritos y orales, se dice
que han aprendido a responder en forma apropiada a la señal ambiental del trabajo
en parejas, esto es, que han aprendido a comportarse en situaciones de tutoría.
Pero aún es necesario que el maestro supervise el proceso, reconozca el buen
trabajo y corrija los errores; por ejemplo, antes de una sesión de tutoría puede pedir
a sus alumnos que cierren los ojos y “vean” la lista de verificación, prestando
atención a cada paso. Durante el trabajo, el profesor puede escuchar las
conversaciones de sus discípulos y continuar apoyándolos conforme mejoran sus
destrezas para la tutoría.
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Figura Instigadores escritos: lista de verificación para la tutoría de pares
Mediante el uso de esta lista de verificación, se recuerda a los estudiantes cómo ser
buenos tutores. La lista puede ser menos necesaria conforme se vuelven más
eficientes.
Análisis conductual aplicado
El análisis conductual aplicado es el uso de los principios conductuales del
aprendizaje para la modificación del comportamiento. También se conoce como
modificación de conducta, pero el término tiene connotaciones negativas para mucha
gente y a menudo se entiende mal (Alberto y Troutman, 1990; Kaplan, 1991).
En condiciones ideales, el análisis conductual aplicado requiere especificar
con claridad la conducta que ha de modificarse, su medición cuidadosa, el análisis de
los antecedentes y los reforzadores de la conducta inapropiada o indeseable; supone
también intervenciones basadas en los principios conductuales para cambiar la
conducta y la medición cuidadosa de los cambios. En la investigación del análisis
conductual aplicado es común el uso del diseño ABAB, en que los investigadores
hacen una medición inicial de la conducta (A), comienzan la intervención (B),
detienen la invertención para ver si la conducta regresa al nivel inicial y, (A)
reintroducen la intervención (B).
Aunque en las aulas los maestros no suelen estan en posición de seguir los
pasos del diseño ABAB, pueden hacer lo siguiente:
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1. Especificar con claridad la conducta que ha de modificarse y advertir su nivel
actual. Por ejemplo, si un estudiante es “descuidado” ¿significa que comete dos,
tres, cuatro o más errores de cálculo en cada 10 problemas?
2. Planear una intervención específica por medio de antecedentes, consecuencias o
ambos. Por ejemplo, ofrecer al alumno un minuto adicional de tiempo de cálculo
por cada problema resuelto sin errores.
3. Llevar al registro de los resultados y, de ser necesario, modificar el plan.
Examinemos algunos métodos concretos para cumplir el segundo paso, la
intervención.
Métodos para promover conductas
Como ya vimos, para fomentar la conducta hay que reforzarla. Para fomentar
conductas o enseñar otras nuevas, disponemos de procedimientos como el elogio, el
principio de Premack, el moldeamiento y la práctica positiva.
Reforzar con la atención del maestro. Basados en trabajos como el de Madsen,
Becker y Thomas (1968), que demuestran que los profesores pueden mejorar la
conducta de sus alumnos ignorando a quienes quebrantan las reglas y encomiando a
los que las siguen, muchos psicólogos aconsejaban a los maestros “acentuar lo
positivo”: alabar a los estudiantes por el buen comportamiento e ignorar los errores a
la mala conducta. Aunque esta aproximación de encomiar e ignorar puede ser
útil, no cabe esperar que resuelva todos los problemas de manejo del aula. Varios
estudios han demostrado que las conductas inadecuadas persisten cuando los
maestros utilizan consecuencias positivas (principalmente el elogio) como su única
estrategia para el control del aula (Pfiffner, Rosen y O’Leary, 1985; Rosen, O’Leary,
Joyce, Conway y Pfiffner, 1984).
Hay otra consideración respecto al uso del elogio. Los resultados positivos
encontrados en la investigación ocurren cuando los maestros alaban a sus alumnos
cuidadosa y sistemáticamente, lo que por desgracia no siempre sucede. La simple
“distribución de felicitaciones” no mejorará la conducta, ya que para ser eficaz, el
elogio tiene que (1) ser contingente a la conducta que se quiere reforzar, (2)
especificar con claridad la conducta que es reforzada, y (3) ser creíble, (O’Leary,
1977). En otras palabras, para que los estudiantes entiendan lo que hicieron para
ser felicitados, el elogio debe ser el reconocimiento sincero de una conducta bien
definida. Los maestros que no han recibido capacitación especial a menudo
transgreden estas condiciones (Brophy,
1981).
En las Recomendaciones
presentamos algunas ideas, basadas en la extensa revisión que Brophy hizo el tema,
para usar de manera efectiva el elogio.
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SESION 2
Aplicaciones de las estrategias de aprendizaje
• La visión constructivista
• Fundamentos de la cognición y la metacognición
• Pedagogía del Error
Lecturas:
Arancibia Violeta, Psicología de la Educación, Ed. Aalfaomega, 1999, Teoría Cognitiva 109-115
González Capetillo, Olga, El trabajo docente. Trillas, Constructivismo 98-104
De la Torre De la Torre, Saturnino. El tratamiento didáctico de los erroes comoestrategia de
innovación. Ed. Escuela Española. De una Pedagogía del Éxito a una didáctica del error. 89-109.
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EL TRABAJO DOCENTE
Enfoques innovadores para el diseño de un curso
Olga González Capetillo
Manuel Flores Fahara
La visión constructivista del aprendizaje
Fosnot (citado por Brooks y Brooks, 1995) sostiene que el constructivismo no
es una teoría acerca de la enseñanza, sino una teoría acerca del conocimiento y del
aprendizaje. Derivado de una síntesis del trabajo contemporáneo de la psicología
cognoscitiva, de la filosofía y la antropología, esta teoría define al conocimiento como
temporal, en desarrollo, cultural y socialmente mediado, y no objetivo. El aprendizaje,
desde esta perspectiva, es comprendido como un proceso autocontrolado a resolver
conflictos cognoscitivos interiores que con frecuencia se hacen patentes a través de
la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la reflexión.
LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN
Brooks y Brooks (1993) señalan que la construcción de la comprensión es
fácilmente explicable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propias
comprensiones del mundo en el cual vivimos y buscamos estrategias que nos
ayuden a comprender nuestras experiencias. Todo esto es por naturaleza humana.
Cada uno de nosotros le damos sentido a nuestro mundo sintetizando nuevas
experiencias dentro de lo que ya habíamos comprendido.
Con frecuencia
encontramos un objeto, una idea, una relación o un fenómeno al queno damos
ningún sentido.
Cuando somos confrontados con estas discrepancias o
percepciones iniciales, interpretamos lo que vemos, lo confrontamos con nuestras
reglas o esquemas para ordenar y explicar nuestro mundo o generamos una nueva
organización de reglas que describan mejor lo que percibimos que puede estar
sucediendo. Nuestras percepciones y reglas se hayan entrelazadas en la red
dinámica que conforma nuestra comprensión.
Perkins (1992) anota que la pedagogía de la comprensión sería un arte de la
enseñanza para la comprensión. Por otro lado, hay una gran cantidad de resultados
de investigación que dan evidencias de una falta de comprensión por parte de los
niños y jóvenes en situaciones de enseñanza-aprendizaje; generalmente sufren de
estereotipos y errores. Por supuesto que todos los profesores deseamos enseñar
para la comprensión, pero con mucha frecuencia no lo hacemos.
Brandt (1993), en una entrevista a Howard Gardner – connotado investigador
y creador de la teoría de las inteligencias múltiples, le preguntó si podría dar unos
ejemplos de la falta de comprensión. La respuesta fue que los ejemplos más
dramáticos vienen de las ciencias físicas, en las que los alumnos de muy buenas
preparatorias y universidades que han obtenido calificaciones sobresalientes, es
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decir, que han respondido a todas las preguntas correctamente en los exámenes,
una vez puestos en situaciones fuera de la clase como, por ejemplo, solicitarles que
dibujaran un diagrama o hicieran una predicción, no dieron tendían a ser la misma
clase de respuestas que daría un niño de cinco años o explicaciones dada en
tiempos de Aristóteles.
Cuando comprendemos algo, no sólo poseemos cierta información, sino que
nos permite hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Esas cosas que podemos
hacer y que muestran comprensión son llamadas por Perkins desempeños de la
comprensión.
Por ejemplo, supongamos que alguien ha comprendido la primera ley de
Newton. ¿Qué clase de desempeños de comprensión mostraría? Algunos ejemplos
de lo que podría mostrar son los siguientes:
•
•
•
•
•
•
Explicación. Explique en sus propias palabras qué significar ir a una velocidad
constante en la misma dirección y qué clase de fuerzas podría desviar ese objeto.
Ejemplificación. Dé ejemplos de la ley. Por ejemplo, identifique qué fuerzas
desvían el camino de los objetos en deportes, manejando un carro, caminando.
Aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. Por
ejemplo, ¿qué fuerzas harían a una bola tener una trayectoria curva?
Comparación y constraste. Nota la forma de la ley y relaciónela con otras
leyes. ¿Qué otras leyes puede usted pensar que digan que algo permanece
constante a menos que estoy y esto?
Contextualización. Explore las relaciones de esta ley en el gran tapete de la
física: ¿Cómo se ajusta por ejemplo dentro del resto de las leyes de Newton?
¿Por qué es importante? ¿Qué papel juega?
Generalización. ¿La forma de esta ley exhibe más principios generales acerca
de las relaciones y principios de la física, también se manifiesta en otras leyes de
la física? Por ejemplo, ¿todas las leyes de la física dicen de una manera o de otra
que algo permanece constante a menos que esto y esto?
Por otro lado, Wiggins y MacTighe (1997) describen un número de
“indicadores” de comprensión. Sostienen que los estudiantes realmente comprenden
algo cuando ellos pueden:
•
•
•
•
•
•
•
•
Explicarlo
Predecirlo
Aplicarlo o adaptalo a nuevas situaciones
Demostrar su importancia
Verificar, defender, justificar o criticar
Hacer juicios precisos y calificados.
Hacer conexiones con otras ideas y hechos.
Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas.
Así mismo, proponen las siguientes preguntas clave que los educadores
deberán usar para probar la comprensión de sus alumnos. Éstas son:
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•
•
•
•
•
•
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¿Qué deberemos hacer de esto?
¿Cuáles son las causas o razones?
¿Desde qué punto de vista?
¿Cuál es un ejemplo de esto?
¿Cómo deberá esto ser calificado?
¿Qué significatividad tendrá?
UN MEDIO AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Ver la enseñanza como un medio ambiente de aprendizaje está relacionado
con una visión significativo-constructivista del conocimiento. Un medio ambiente de
aprendizaje es un lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las
ideas y construir soluciones significativas para los problemas. Añadir al término
“medio ambiente” el complemento “constructivista” es una manera de destacar la
importancia de actividades auténticas y significativas que ayudan al aprendiz a
construir comprensiones y desarrollar habilidades relevantes para resolver problemas
(Wilson, 1996).
Pensar en la instrucción como un medio ambiente destaca al “lugar” o
“espacio” donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de
aprendizaje son: a) el alumno y b) un lugar o espacio donde el alumno actúa, usa
herramientas y artefactos para recoger e interpretar información, interactúa con otros,
etc.
Esta imagen contiene un potencial considerable,
debido a que los
diseñadores de estos medios ambientes consideran que el proceso de enseñanzaaprendizaje efectivo requiere un grado de iniciativa y decisión por parte del
estudiante.
De acuerdo con Wilson (1996), un medio ambiente donde a los estudiantes les
es dado un “espacio” para explorar y determinar metas y actividades de aprendizaje,
es un concepto atractivo. A los alumnos que se les proporciona el acceso a recursos
de información libros, impresos, video, materiales, etc. y herramientas programas de
procesadores de palabras, correo electrónico, herramientas para buscar, etc.,
probablemente aprenderán mejor si les es dado apoyo y guía apropiados.
En esta concepción de medio ambiente de aprendizaje, éste es fortalecido y
apoyado. Por esta razón deberemos tender a hablar menos acerca de medio
ambiente “instruccionales” y más acerca de medi ambiente de “aprendizaje” pues la
instrucción frecuentemente connota más control y directividad. En suma, un medio
ambiente de aprendizaje es un lugar donde el aprendizaje es fortalecido y apoyado.
En cuanto a la conceptualización de lo que es un medio ambiente de
aprendizaje, podría pensarse como un lugar caótico, sin posibilidades de definirse;
sin embargo, los teóricos del “diseño del aprendizaje” de esta corriente toman en
cuenta la naturaleza compleja de las interacciones del medio ambiente de
aprendizaje, pero consideran que no es excusa para no planearlos cuidadosamente.
Los profesores deberán permanecer atentos y asegurarse de que el medio ambiente
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que diseñe incluya el apoyo y las guías apropiados. El trabajo de diseño consistirá
en articular los principios o modelos conceptuales para ayudar a los profesores y
diseñadores en la creación de un medio ambiente que apoye y nutra el aprendizaje;
es decir, un lugar donde los estudiantes tengan éxito en lograr los objetivos de
aprendizaje (Wilson, 1996).
Por otro lado, deberemos considerar que existe una connotación invidualista
de “medio ambiente”. La idea de una persona en el medio ambiente, al menos en la
psicología, tinde a aislar a los individuos y a tratarlos como objetos. Por lo anterior,
la idea de “comunidades de aprendizaje” podría ser más apropiada: comunidades de
alumnos trabajando juntos en proyectos y agendas de aprendizaje, apoyándose en el
aprendizaje.
Wilwon (1996) dice “en nuestro uso del término, los medios ambientes de
aprendizaje constructivistas son lugares donde grupos de alumnos aprenden a usar
las herramientas de su cultura incluyendo el lenguaje y las reglas para
comprometerse en el diálogo y la generación del conocimiento.
Desde la perspectiva anterior, un medio ambiente de aprendizaje
constructivista podría definirse también como un lugar donde los alumnos trabajan
juntos apoyándose mutuamente, usando una variedad de recursos de información y
herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y
actividades de solución de problemas.
Las anteriores definiciones no son algo definitivo, pero pueden servir como un
punto de arranque o referencia. Hay muchas otras definiciones y visiones de un
medio ambiente de aprendizaje que dependen de otros enfoques y la naturaleza de
sus proyectos.
Siete metas de
constructivistas
los
medios
ambientes
de
aprendizaje
En el apartado anterior se ha tratado de conceptualizar lo que significa un
medio ambiente de aprendizaje, aquí trataremos de complementar lo anterior con la
presentación de siete metas que de acuerdo con Honebein (1996) los diseñadores
de medios ambientes de aprendizaje constructivista deben considerar:
1. Proporcionar al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de
construcción del conocimiento. Los estudiantes toman principalmente la
responsabilidad para determinar los temas o subtemas en una meta de
aprendizaje que ellos llevarán a cabo, los métodos de cómo aprender y las
estrategias o métodos para resolver problemas. El papel del maestro es de
facilitador del proceso.
2. Proporcionar al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar múltiples
perspectivas. Los problemas en el mundo real raramente tienen una respuesta
correcta o una solución correcta. Hay múltiples formas para pensar y resolver
problemas. Los estudiantes deberán comprometerse en actividades que les
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permitan proveer, evaluar y solucionar alternativas a los problemas como un
medio de probar y enriquecer su comprensión.
3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. La mayoría de los
aprendizajes ocurre en los contextos escolares donde los educadores aíslan la
vida real de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los libros de matemáticas
raramente relacionan los tipos de problemas encontrados con la vida real. El
resultado es la habilidad reducida de los estudiantes para transferir lo que ellos
aprenden en la escuela a la vida diaria. Para superar los problemas, los
profesores deberán intentar mantener los contextos auténticos de la tarea de
aprendizaje.
4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje. Esto ilustra la
centralidad del alumno en un aprendizaje constructivista. Más que el profesor
determine lo que los estudiantes deberán de aprender, éstos jugarán un fuerte
papel en identificar los aspectos y dirección, así como sus metas y objetivos. En
este marco, el profesor actúa como un consultor que ayuda a los estudiantes a
enmarcar sus objetivos de aprendizaje.
5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social. El desarrollo intelectual es
influido significativamente por medio de la interacción social. Por lo anterior, el
aprendizaje deberá reflejar colaboración entre profesors y estudiantes y entre
estudiantes y estudiantes.
6. Animar el uso de formas de representación múltiple. La comunicación oral y
escrita son las dos formas más comunes de trasmitir conocimiento en ambientes
educativos. Sin embargo, el aprendizaje con sólo estas formas de comunicación
limita la forma como los estudiantes ven el mundo. El currículum deberá adoptar
el uso del video, la computadora, la fotografía y el sonido para proveer
experiencias ricas.
7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción del
conocimiento. Un producto clave del aprendizaje constructivista es “conocer
como nosotros conocemos”. Es la habilidad de los estudiantes de explicar por qué
o cómo ellos resuelven un problema de cierta manera, para analizar su
construcción de conocimiento y procesos. Cunninham et al. (1996) llaman a esta
“reflexividad” una extensión de actividades reflexivas y metacognoscitivas.
Ejemplos de propuestas de tendencia constructivista
En este apartado presentaremos como ilustración dos propuestas desde la
concepción constructivista. La primera se ha experimentado en las ciencias sociales
y la segunda en las matemáticas.
Rozada (1995) propone las siguientes fases:
Fase 1. Autoconciencia de ideas previas. Se parte del supuesto de que hay
necesidad de tener en cuenta lo que el alumno ya sabe para conectarlo
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con lo que se va a enseñar. Lo anterior se puede llevar a cabo con una
introducción del profesor sobre lo que son las ideas predominantes en la
clase acerca del tema, se puede pedir la confirmación o refutación a los
estudiantes. Aquí el autor señala la importancia de conocer y reconocer
por qué se piensa de tal o cual manera.
Fase 2.
Confrontación con conceptos superiores. El enseñante facilita la
provocación del conflicto cognoscitivo, presentándole explicaciones más
desarrolladas. El alumno participa en el diálogo, toma notas o participa en
el diálogo o debate grupal. A este respecto, Rozada (1997) señala que la
propia exigencia de hacerse entender por sus compañeros ayuda al
alumno a organizar su pensamiento y explicitarlo como no lo haría para él
mismo. También plantea la complementación de la información; por
ejemplo, a través de fuentes bibliográficas con la posible orientación del
profesor.
Fase 3. Aplicación a nuevas situaciones. Propiciar situaciones de transferencia
donde el alumno pueda aplicar los conocimientos adquiridos a otros
conceptos.
Fase 4. Autoconciencia del cambio teórico y conceptual producido. En este
punto se propone que los alumnos reflexionen (metacognición) sobre los
posibles cambios a nivel de los contenidos declarativos, teniendo como
marco referencial las actividades de inicio.
Es claro que los planteamientos de situaciones de aprendizaje varían según el
objeto de estudio. El autor señala que hay más lugar para la controversia entre las
causas de la Primera Guerra Mundial que ante el algoritmo de la suma.
A continuación se presenta un modelo de tendencia constructivista de las
matemáticas, propuesta por Alanís (1996), y cuya estrategia “base” consta de un
ciclo de cinco actividades:
Actividad 1. Aplicación individual de una “hoja de trabajo”.
El estudiante: reflexiona sobre la pregunta establecida en una “hoja de trabajo”,
emite su respuesta escrita activando así su conocimiento previo.
El profesor: escucha dudas, propicia la tranquilidad. Reconoce deformaciones u
olvidos con que el conocimiento previo aflora al activarse.
Tiempo asignado: en promedio se considera un intervalo de 8 a 12 minutos.
Actividad 2. Interacción por equipo.
El estudiante: Comparte con su equipo su respuesta individual, observa
coincidencias y diferencias, participa en la discusión que permita concretar la
respuesta de equipo que darán a la “hoja de trabajo”.
El profesor: observa y guía actividades de los estudiantes en cuanto a disposición al
trabajo y argumentaciones respecto a los conocimientos activados.
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Tiempo asignado: se dedican de 8 a 12 minutos de discusión y puesta de acuerdo
para la respuesta de equipo.
Actividad 3. Discusión grupal.
El estudiante: El representante del equipo participa frente al grupo, exponiendo y
justificando la forma en que se procedió en su trabajo de equipo y se argumentó la
respuesta de equipo.
El profesor: Coordina participaciones y discusión, hace preguntas.
Tiempo asignado: según la discusión de 20 a 25 minutos.
Actividad 4. Exposición.
El estudiante: Escucha, reflexiona, participa con preguntas o con respuestas a
preguntas que el profesor mismo propone dentro de su exposición.
El profesor: Expone la síntesis de las respuestas y promueve la reflexión.
Tiempo asignado: 20 a 30 minutos.
Actividad 5. Aplicación individual de una “hoja de trabajo”.
El estudiante: Práctica en casa.
El profesor: Realizará la reflexión sobre el proceso vivido en la clase que le permita
explicitar para sí mismo el aprendizaje que ha logrado.
Tiempo asignado: realizará la reflexión el proceso vivido en clase.
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DE UNA PEDAGOGÍA DEL ÉXITO
A UNA DIDÁCTICA DEL ERROR
1. El “error” como categoría pedagógica
1.1. Características de una Pedagogía del éxito
La oposición es un modo de definir un fenómeno o realidad. Para comprender
lo que supone una Pedagogía del error hemos de saber en qué consiste la
pedagogía que sostiene su evitación. El contraste entre los supuestos o principios
de una y otra concepción así como su traslación a la práctica nos proporcionará
nuevos modelos y formas de enseñar.
Desde que la corriente tecnológica de mediados del siglo hace su entrada
en la educación a través de aparatos primero y posteriormente de modelos, sistemas
y EAOs, la enseñanza ha estado caracterizada por el principio de la eficacia en los
resultados. Los planteamientos científico-tecnológicos han buscado su justificación
en la necesidad de rentabilizar los medios. ¿Para qué si no utilizar medios en
ocasiones tan sofisticados? El paradigma de investigación “proceso-producto”
descansa en iguales principios de optimización de los resultados, mediante la
utilización de una metodología eficaz. La eficacia, relación entre objetivos, medios y
resultados, permanece como denominador común tanto en los planteamientos
científicos como en las programaciones docentes.
La enseñanza programada, innovadora en su momento, es un fiel reflejo del
principio de eficacia infundido por las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Fundan la nueva enseñanza en el principio de evitación del error. Para ello se
llevarán a cabo diseños en los que se garantice el éxito del alumno al realizar las
tareas o ejercicios programados. El principio de etapas breves tiene la finalidad de
eliminar el error. Ya que se trata de evitar el error, escribe M. Prado Fernández, es
necesario desglosar la dificultad global en pequeñas dificultades fáciles de
resolver. El principio de progresión graduada, referido a la racionalidad del
contenido, obedece a igual criterio de evitación del error. La “comprobación
inmediata” busca la satisfacción en el conocimiento del resultado. La repetición
frecuente del refuerzo exige el diseño de etapas cortas y numerosas. A través del
mecanismo didáctico de la ejercitación, el alumno va adquiriendo confianza y
conciencia de éxito en las tareas de aprendizaje. Pero aún existe otro principio más
explícito que elimina toda duda sobre esta pedagogía del éxito a la que nos
referimos. Es el principio de las respuestas correctas. “El fracaso desanima al
alumno y perjudica su aprendizaje; es preciso, en consecuencia, favorecer el éxito,
provocando la respuesta correcta en la mayoría de las preguntas. “El error, como
categoría instructiva, debe entenderse como conducta evitativa y contraproducente
ya que desanima, distancia, infunde complejos.
Nos asaltan múltiples preguntas en torno a tales planteamientos: ¿Cómo se
está definiendo el error para que tenga tales efectos? Características negativas,
¿son propias de la naturaleza del error o más bien de la consideración de quienes las
proponen? Es decir, lo negativo del error ¿Está en el sujeto que lo comete o en
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quienes lo enjuician? ¿Tiene una naturaleza perniciosa en los aprendizajes, o por el
contrario ha de tomarse como un mero síntoma? ¿Qué ocurriría si aplicáramos el
mismo criterio condenatorio y efectos psicológicos a los errores cometidos por el niño
de 3 años al aprender la lengua materna? ¿Cómo hemos aprendido las conductas
sociales¡ ¿No tiene sus propios errores cada etapa del desarrollo? ¿Cómo interpretar
los errores habidos en los descubrimientos científicos? El azar está presente en
innumerables descubrimientos científicos? El azar está presente en innumerables
descubrimientos, asociados a fallos, errores, equivocaciones, como aliado de la
ciencia. El progreso es deudor del azar, aprovechado, eso sí, por hombres creativos,
abiertos a lo nuevo, aunque no fuera lo que inicialmente buscaban.
La pedagogía del éxito, ha sido una concepción asumida tanto por los
teóricos de la educación como por los profesionales de la enseñanza, desde los
orígenes de la pedagogía hasta nuestros días. La Didáctica Magna de Comenio, en
1632, ya planteaba la eficacia en la enseñanza-aprendizaje a través de los cuatro
principios generales del método: la seguridad, la facilitad, la colidez y la rapidez. Los
pasos formales de Herbart y sus discípulos, la pedagogía experimental y principios
de siglo, la búsqueda de criterios y variables de eficacia docente, etc., aunque muy
distintos entre sí, participan de la misma preocupación: establecer normas que
conduzcan al éxito. Los pedagogos, psicólogos, sociólogos, que han reflexionado e
investigado sobre el campo educativo lo han hecho, en general, buscando principios
o normas de eficacia, hasta la obsesión, como diría J. Gimeno. Es más, dicho
criterio legitimaba y justificaba su actuación. De lo contrario, ¿qué sentido tendría su
trabajo? ¿Cuál sería su papel si no mejora la eficacia en los resultados?
¿Qué valores pedagógicos tiene asumidos el profesional, el práctico de la
educación? ¿Qué tiempo dedica el profesor a dar explicaciones generales, y cuánto
a resolver dudas particulares o de grupo? ¿Qué opinión nos merece el profesor que
no explica en clase? Más del 90 por ciento de los profesores de nuestro país
entiende que su misión es conseguir que el alumno domine, lo más rápidamente
posible, los contenidos académicos que tiene desarrollados en su libro de texto.
Para ello recurre a la explicación. Gracias al método expositivo, logra que todos los
alumnos de la clase puedan comprender mejor aspectos oscuros. Como diría J.
Amós Comenio (1632), es un método rentable, porque aprenden muchos las mismas
cosas en un tiempo breve. Con ello se busca, implícitamente, que el estudiante
manifieste una conducta de conocimiento, aunque sólo sea temporalmente, esto es,
durante el momento de la evaluación. La mayor parte de profesores no presta
excesiva atención por no decir ninguna, al hecho de que el alumno, calificado de
sobresaliente en una evaluación, olvide al proco tiempo lo que vomito (con perdón)
durante la prueba de control. Se guía por la conducta exhibida, por el conocimiento
manifestado en el momento final de un proceso, destrezas, estrategias cognitivas,
procesos, actitudes… aprendidas por el escolar durante esa evaluación? ¿Qué valor
le merece la percepción que el estudiante tiene de su propio progreso? Lo que
cuenta, en definitiva, son los resultados exhibidos por el alumno. Todo ello evidencia
que el profesor actúa bajo el mismo manto de la pedagogía del éxito.
Esta pedagogía no es invisible, sino que ha sido ampliamente descrita por C.
Birzea en su obra La pedagogía del éxito. Cuenta con modelos como el de Carroll y
Bloom, la “pedagogía correctiva” de Bonboir, utilizando la media estándar como
criterio de rendimiento, el “sistema individualizado” de Keller y Shelman, el
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“aprendizaje por el dominio” de Block y Anderson (1975), “la instrucción basada en
las competencias” de Torshen (1971, 77) y todas las variantes de la enseñanza
programa. C. Bircea (1984, p. 57), cifra en tres las ventajas de una Pedagogía del
dominio:
a) Iguala los resultados y garantiza unos mínimos de rendimiento para todos;
b) Eliminación de la competencia interpersonal y de la selección escolar;
c) Reducción de la importancia de los títulos y diplomas formales
Con condiciones generales de una Pedagogía del éxito, la definición del
dominio, presente en una “Pedagogía por objetivos”, la integración de la evaluación y
la consecución de un nivel mínimo de rendimiento como criterio de dominio. La
finalidad de toda intervención didáctica acometida bajo esta perspectiva es el
conducir a todos los alumnos a niveles satisfactorios mínimos de rendimiento final.
Dicho con otros términos, evitar el fracaso escolar, o al menos esa conciencia de
fracaso que tanto fenómeno emerge precisamente en un momento en el que
adquieren amplia difusión las estrategias derivadas de una Pedagogía del éxito.
Parece existir una correspondencia, al menos temporal, entre la aplicación de una
tecnología educativa y la percepción de un fracaso escolar no esperado. Una cosa
es patente: la Pedagogía del éxito no ha logrado resolver el problema del fracaso.
Ello es grave por cuanto dicho fenómeno pone en entredicho la eficacia de tal
pedagogía. ¿Es que la pedagogía de la eficacia se torna ineficaz para alcanzar sus
propósitos?
La mayor parte de profesores de nuestros centros educativos EGC, BUP, FP.,
si es que conocen y aplican alguna pedagogía es la que venimos describiendo.
Resulta fácil sintonizar con planteamientos que resaltan los valores de igualdad,
democratización, objetividad en la evaluación y eficacia en la consecución de los
resultados. Para conseguirlos, elaboran programaciones, definen conductas de
dominio, formulan objetivos operativos, llevan a cabo evaluaciones más o menos
continuas, realizan las oportunas recuperaciones. Sin embargo, quien teniendo
competencia docente, reflexiona sobre su práctica, descubrirá fácilmente que no
existe alta correspondencia entre las programaciones exigidas y el aprendizaje de los
alumnos. Que la verdadera programación es fruto de la reflexión más que de la
consulta de los libros de texto. Una vez más constatamos que la Pedagogía del éxito
nos conduce al fracaso, al inmovilismo, a la reproducción. No favorece el cambio.
Varían los medios, recursos, metodología, pero se mantienen los objetivos.
Los resultados hacen de foco, bajo el que cobran forma y significado todos los
elementos de la enseñanza. Profesores, alumnos, padres, la sociedad en general,
tienen en cuenta el producto final, las calificaciones obtenidas, sin examinar
suficientemente cómo se ha llegado a ellas. Al alumno le interesa que conste el
aprobado en las actas, aunque sea a costa de la clásica “trampa” estudiantil.
Muchos profesores y padres atienden a la nota del examen más que al progreso real
del alumno. ¿Qué alternativa tenemos a este sistema de enseñanza?
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1.2. Características de una Pedagogía del error
El mayor error es creer que uno no se equivoca. La Pedagogía del éxito nos
ha podido llevar a la creencia de que no es posible otra pedagogía diferente. Que la
clave de una buena pedagogía estriba en asegurar el éxito del alumno mediante la
evitación del error. Cuando hablamos de una pedagogía del error no estamos
defendiendo, como es natural, su provocación. El error no psee un valor educativo
por sí mismo, como tampoco lo tienen la competición o la disciplina planteadas como
metas. Utilizadas como estrategias, sin embargo, resultan positivas, siempre que no
se cometan excesos. Los medicamentos sanan tomados en dosis adecuadas; pero
son dañinos a la naturaleza del mismo, sino por servirnos de contraseña y señuelo
de un modo de pensar y hacer diferencias. Si hablamos de una pedagogía del error
es porque en este concepto confluyen toda una serie de consideraciones teóricas y
actuaciones concretas en el aula, sino que se acepta como hecho natural que
acompaña al aprendizaje, de igual modo que la tensión y crisis están presentes en el
desarrollo individual o en el proceso social. Toda mejora para por el cambio y no
siempre se consigue sin fallos o equivocaciones.
¿Qué se entiende por error? La contraposición entre ambas formas de valorar
el error nos hace pensar que se está definiendo desde concepciones diferentes. Se
trata de un término con alta significación connotativa y carga emotiva. Podemos
compararlo al vaso que no está lleno del todo. En tanto que unos pericibirán lo que
le falta hasta llenarse, los más optimistas verán lo que ya tiene. Unos advierten lo
que le falta mientras que los otros valoran lo que ya tiene. ¿Cómo vemos el error
desde una consideración pedagógica: como un vaso medio lleno o medio vacío? La
Pedagogía del éxito adoptará una postura negativa frente al error, como un aspecto,
defectuoso, inadaptado, que habremos de eliminar. La pedagogía del error, por su
parte, valorará lo que ya se tiene conseguido y analizará, a través del error, lo que
falta por mejorar.
Desde una perspectiva constructiva, el error es un desajuste entre lo esperado
y lo obtenido. Hace referencia a criterio, norma o valor; pero no comporta actitud
sancionadora ni punitiva. En otros tiempos se castigaba duramente al sujeto que no
lograba los aprendizajes previstos, sin analizar sus causas. Esa práctica carece de
sentido educativo en nuestros días. Hoy recriminamos los errores en las tareas
escolares mediante las calificaciones sin analizar a qué se deben tales fallos. Sin
embargo, el error en la práctica escolar, simplemente pone de manifiesto una
ocurrencia inadecuada, la existencia de fallos en el proceso de aprendizaje. Como
escriben K. Fisher y J. Lipson (1986), los errores en el aprendizaje son ocurrencias
normales y estimables en el proceso de aprendizaje. Un estudiante puede utilizar
sus errores/fallos/equivocaciones para conseguir un conocimiento más profundo
sobre determinados conceptos. Un entorno distendido, no punitivo, que estimula al
diálogo, ayuda al estudiante a expresar sus pensamientos y a perder el temor a
cometer errores. Los alumnos de nuestras escuelas tienen miedo a equivocarse
cuando el profesor pregunta en clase ¿Por qué? Por que tienen asumido el carácter
sancionador del error.
La pedagogía que describimos parte del principio de que el error es un
elemento inseparable de la vida. No es posible no equivocarse en el proceso de
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aprender. El error es asumido como una condición que acompaña a todo proceso de
mejora, como un elemento constructivo e innovador. Y es que la formación humana
no se guía por leyes o postulados científicos, pormás que las Ciencias de la
Educación traten de buscar reglas y normas con carácter generalizador. Es un
esfuerzo encomiable siempre que acepte sus limitaciones. Nunca será comparable
el saber pedagógico con el conocimiento de las ciencias positivas. La mayor parte
de nuestros aprendizajes se han adquirido por tanteo, por observación, por propia
experiencia, comenzando por nuestra primera lengua y terminando por la
construcción científica. Filósofos como Bachelard entienden el desarrollo de la
ciencia como una sucesión de errores corregidos “Reconocer un error, escribe E.
Martí (1987), permite proponer algo nuevo, aportar una corrección.
Equivocarse no sólo es una fatalidad humana; muchas veces puede ser lo que
motiva el cambio. La consideración positiva del error supone una concepción
innovadora para la mayor parte de los profesores. Exige pensar y actuar desde
parámetros diferentes, como analizaremos a continuación.
El segundo supuesto de esta pedagogía es la aceptación y análisis del error,
frente a la evitación que caracterizada a la Pedagogía del éxito. Como decíamos
anteriormente, los errores del alumno son asumidos como condiciones
concomitantes del proceso. No se provocan, ni se incitan a ellos sino que se aceptan
y analizan. El error nos permite adentrarnos en los mecanismos cognitivos. No
todos los errores tienen la misma importancia. Unos pueden ser de concepto, otros
de percepción del problema, otros de simple ejecución o lapsus. Cuando el niño
afirma que 2+0 = 20, ¿qué está percibiendo? La naturaleza de tal respuesta es muy
distinta del que se equivoca en la transcripción de un número, y escribe el 6 en lugar
del 9.
El error es un indicador del proceso, y no un resultado sancionable o punible.
El marco que neutraliza la consideración del error es, naturalmente, el proceso de
aprendizaje. Gracias al mismo podemos obtener información sobre los mecanismos
mentales, que el acierto no nos proporciona. Existe diferencia entre la respuesta 2+0
= 2 y 2+0 = 2,0. ¿Cómo sabremos que el proceso utilizado en la primera respuesta
es adecuado y no el fruto de una doble equivocación compensada? ¿Por qué unos
niños se equivocan más que otros? ¿Por qué fallan en planteamientos que parecen
tan evidentes al profesor? Mediante la pedogogía del éxito, se pretende llegar a
resultados satisfactorios sin pasar por el desacierto, para evitar el desánimo. La
pedagogía del error, por su parte, se vale de la diagnosis, par averiguar cuáles son
los conceptos en los que necesita más ayuda el alumno. Dicho de otro modo, se
preocupa del proceso, no para mejorar un resultado puntual, sino para mejorar las
estrategias y aptitudes permanentes que le darán seguridad y confianza. El error es
un síntoma, un indicio de que ha de saber aprovechar el profesor para su
diagnóstico. Del mismo modo que eliminar la fiebre no supone erradicar la
enfermedad, sino encubrirla, el error es un indicador de que determinados procesos
de enseñanza/aprendizaje no funcionan. Quien se empeñe en evitar el error sin
analizar sus características y tipología no mejora los procesos de aprendizaje.
La aportación fundamental de la pedagogía del error es su atención al
proceso. En consecuencia, sustituye el criterio de eficacia por el de eficiencia. La
eficacia viene definida en términos de relación Objetivos resultados. Un métod eficaz
es el que logra lo previsto, prescindiendo del coste. Una política de gobierno o de
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dirección de un centro se considera eficaz si logra sus objetivos. La eficacia
constituye la espina dorsal de la pedagogía del éxito. La eficiencia se define en
términos de rentabilidad de recursos, esto es, de relación entre objetivos, medios y
resultados. Entre los momentos inicial (objetivos) y final (resultados) introduce la
utilización de medios y recursos. Cuando el escolar logra aprender ciertos
contenidos para examen y los olvida una vez realizado éste, ha conseguido el
objetivo; pero su aprendizaje carece de solidez. Ha podido seguir un procedimiento
eficaz, aunque no eficiente. La calidad de la educación no está en hacer, sino en
hacer con sentido y conforme a ciertos valores.
En tanto que la pedagogía del éxito se operativiza a través de una Pedagogía
por objetivos (extendida no sólo en el ámbito de la programación didáctica, sino
aplicaba a nivel de dirección y organización escolar). La Pedagogía del error parte
de análisis diagnósticos e intervenciones en el proceso. Tienen en cuenta el
contexto en el que surgen los problemas. Frente a metas predeterminadas de forma
inflexible, se da acogida a aprendizajes no previstos. En tal sentido se fijan objetivos,
pero de forma abierta y flexible, de tal modo que puean modificarse en base al
análisis que se va realizando durante el proceso de aprendizaje. Concretándolo en
la práctica, el profesor que advierte determinado tipo de errores en los controles
habituales o que más del 50 por 100 de los alumnos no ha comprendido ciertos
conceptos, no sigue avanzando. Revisa su plan, analiza el origen y tipo de fallos y
replantea sus objetivos para la siguiente evaluacvión, ¿Y si ello supone un
retroceso? Lo asume, en la confianza de que si facilita la comprensión de conceptos
básicos, el progreso será luego más ágil.
Por lo que respecta a la preocupación investigadora, se pasa del paradigma
proceso-producto al mediacional, en términos de A. Pérez. No se atiende tanto a la
eficacia metodológica cuanto al análisis de los procesos, estrategicas y estilos
cognotivos. Interesa conocer los mecanismos de aprendizaje y de enseñanza; pero
no es abstracto, sino en contextos concretos en los que están funcionando. ¿Qué
piensa el profesor sobre la enseñanza y cómo influye este pensamiento en sus
actuaciones en el aula? ¿Qué define su estilo de enseñar y de qué modo repercute el
aprendizaje del alumno? ¿Qué variables procesuales (cognitivas) han de estimularse
y desarrollarse en quienes se forman como profesores? ¿Qué mecanismos,
esquemas o estilos cognitivos influyen en el aprendizaje?
Las tareas habituales del profesor en el aula son las de explicar, preguntar,
ayudar al alumno, corregir ejercicios y evaluar conocimientos. En la concepción que
exponemos, dedica cierto tiempo a diagnosis, análisis de los errores y causas,
plantea situaciones de aprendizaje, orienta o guía dichos aprendizajes, evalúa
procesos, estrategias, actitudes… además de los conocimientos. No se trata, pues,
tan sólo de atender al error, sino que comporta un modo distinto de actuar
profesionalmente. Se buscan logros, se rechaza el fracaso y para ello se recurre no
a definir operativamente los objetivos, ni a presentar programaciones
tecnológicamente bien diseñadas, sino a mejorar el proceso y los resultados. Ello
implica, de alguna manera, una actitud flexible respecto al plan inicial y una
formación para la innovación educativa.
¿Qué papel juega el alumno en este planteamiento? No es meramente
receptivo de un proyecto que le viene impuesto. Participa en el diseño de
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actividades. Sugiere en consonancia con su madurez, situaciones y problemas. La
Pedagogía del éxito contribuyó al desarrollo de la individualización de la enseñanza;
la del error trata de atender a las diferencias individuales y características sociales.
El grupo clase y los equipos de trabajo son elementos activos que refuerzan la
actuación del profesor. Puede llegar de los propios compañeros. Como ya se ha
indicado anteriormente, el concepto de aprendizaje queda ampliado. Aprender es
conseguir cambios a mejor, no provenientes del propio desarrollo. ¿En qué podemos
mejorar? En todos y cada uno de los factores de la personalidad: conocimientos,
aptitudes, habilidades, destrezas, hábitos, valores. Estos ámbitos serán así mismo
objeto de evaluación. Pero no queda en ellos. La evaluación se extiende a la
actuación del profesor, su metodología, recursos y estrategias utilizadas y medios de
que dispone. De hecho se contempla una evaluación curricular y no solamente el
rendimiento del alumno.
La metodología prevalente, en consonancia con las características anteriores,
no es otra que la heurística, aprendizaje por descubrimiento y aprencizaje autónomo.
La Pedagogía del éxito, se vale de la metodología de la ejercitación, por lo tanto
activa. Sin embargo, no se le otorga al alumno iniciativa para diseñar sus proyectos
de aprendizaje. En la metodología heurística, la intervención del profesor no es
expositiva, ni explicativa, ni demostrativa. Se dirige a crear situaciones de
aprendizaje, sugerir propuestas, promover retos, introducir reflexiones, incitar el
autoaprendizaje… con objeto de que el alumno descubra por sí mismo las nociones
o conceptos correspondientes a su edad o desarrollo. ¿De qué modo se ha
concretado o puede concretarse en la práctica este modo de hacer? Pertenecería al
enfoque descrito la enseñanza por el “método natural”, de Freinet, la pedagogía
vivencial, de uso frecuente en la etapa infantil, el aprendizaje por descubrimiento de
J. S. Bruner o el “método de investigación” que propone F. Tonucci. La enseñanza y
aprendizaje creativos descritos por E. P. Torrance, el aprendizaje a través de la
experiencia, el modelo de “Escuela-Natura”, el método de resolución de problemas,
así como el aprendizaje apoyado en el ordenador del tipo LOGO o simulación, en los
que el niño instrumenta la máquina poniéndola al propio servicio.
Los supuestos comentados tienen la suficiente relevancia como para incitar a
una profunda reflexión en torno a los principios y valores que dirigen nuestra práctica
docente. El avance científico y tecnológico de las últimas décadas influyeron
decisivamente en la configuración de una pedagogía del éxito. Aún vigente entre
nosotros esta obsesión por la eficacia, comienza a cobrar forma una nueva visión
pedagógica que, utilizando como “señuelo” la positividad del error, ahonda en los
procesos del binomio enseñar/aprender. El cambio generalizado, de una a otra
visión, no es fácil, pero resulta posible si concurre un clima de concienciación ligado
a los proyectos de reforma de la enseñanza. El profesor comenzará a asimilarlo
cuando vea, de forma práctica cuáles son las repercusiones y consecuencias
didácticas de la pedagogía del error. Analizaremos algunas de ellas en los
siguientes apartados.
Primer Semestre
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CONTRAPOSICIÓN ENTRE
PEDAGOGÍA DEL ÉXITO
PEDAGOGÍA DEL ERROR
1. Consideración del error
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Desviación de la norma. Comportamiento inadaptativo.
Elemento regresivo, perjudicial en aprendizaje.
Carácter sancionable, punitivo
Ecitación del error
Indicador de resultados no conseguidos
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Desajuste entre lo esperado y obtenido
Elemento constructivo, innovador
Condición concomitante del aprendizaje.
Aceptación y análisis de Diagnósis
Síntoma de procesos de aprendizaje.
2. Enfoque conceptual
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Atiende a resultados
Predominio de criterio de eficacia
Relación entre objetivo – productos
Origina pedagogía por objetivos
Investigación de eficacia en enseñanza/aprendizaje
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Atención preferente a procesos
Predominio de criterio de eficacia
Relación entre proceso, medio, producto
Da pie a pedagogía del proceso
Investigación de procesos cognitivos
3. Rol del profesor
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Corrige y sanciona errores, equivocaciones
Planifica y diseña acciones que aseguren éxito
Dirige los aprendizajes
Actitud rígida respecto al plan inicial
Evalúa sobre todo los conocimientos
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Diagnosis a través de errores
Plantea situaciones de aprendizaje
•
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•
Orienta y guía los aprendizajes
Actitud flexible respecto al plan inicial
Evalúa también procesos, estrategias, etc.
4. Rol del alumno
•
•
•
Actitud receptiva al plan de actividades
Predomina el principio de individualización
Aprendizaje centrado en objetivos de conocimiento
•
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•
Actitud participativa en plan actitvidad.
Integra individualización y socialización.
Mayor amplitud de aprendizaje
5. Metodología
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Ejercitación y aplicación
Heurística y aprendizaje autónomo
6. Evaluación
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Centrada en evaluación de objetivos comceptuales
Instrumentos objetivos y objetivables
•
•
Evaluación procesos, medios y resultados
Instrumentos objetivos y subjetivos.
7. Modelos y estrategias docentes
Una y otra pedagogía se valen de sistemas, modelos, metodologías y estrategías concretas, que evitan o aceptan el error
como elemento distorsionante o concomiante, tales como:
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Modelo temporal, de Carroll
Pedagogía correctiva, de Bonboir
Sistema individualizado, de Keller/Sherman
Aprendizaje por el dominio, de Block
Instrucción basada en compentencias, de Torshen
Enseñanza programada: lineal, ramificada….
Diseños tecnológicos de instrucción
Enseñanza Modular
Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO, CAI)
Enseñanza a la carta
IPI= Instrucción prescrita individualizada
LAP= Paquetes de actividades de aprendiz
ECP= Enseñanza por contratos pedagógicos
Etc.
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Modelo de aprendizaje por descubrimiento Bruner
Método natural, de C. Freinet
Método de investigación, de Tonucci
Aprendizaje autónomo
Pedagogía vivencial
Enseñanza-aprendizaje creativos
Metodología heurística
Aprendizaje a través de experiencias
Enseñanza adaptativa de Snow
Aprendizaje por resolución de problemas
Aprendizaje mediante ordenador: logo simulación
Aprendizaje colaborativo, entre iguales.
Etc.
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2. El valor didáctico del error
2.1. El “error, al encuentro entre el docente y el discente
No resulta difícil hacer un panegírico de la Pedagogía del éxito. Desde la
lógica aristotélica hasta los modelos tecnológicos de Skinner, Bloom o Carrol, el éxito
ha presidido las intervenciones escolares. A fin de cuentas, dicen algunos, lo que
interesa son los resultados. Existe una conciencia ampliamente difundida entre la
administración educativa, profesores y alumnos, según la cual, lo que importa es
aprobar el curso, la selectividad o la carrera. La madurez alcanzada, las estrategias
asumidas, la actitud de implicación en el autoaprendizaje, la capacitación y desarrollo
profesional, etc., van implícitos en dichos resultados. Sin embargo, todos sabemos
que no es así. Que uno puede haber “aprendido a sacarse el carnet de conducir” y
no saber desenvolverse en el coche. ¡Cuántos alumnos lo que realmente aprenden
es a desarrollar estrategias para superar las pruebas que pone cada profesor! Si no,
que alguien me explique: ¿Qué queda al alumno al mes y al año de haber sacado un
examen brillante o aprobar un curso?
El pez es el último en descubrir el agua dice un refrán, y el profesor tal vez sea
el último en descubrir sus errores, al menos que recurra a la reflexión y a la
autocrítica. Tan habituado está a transmitir lo que cree verdades incontestables que
no entra en sus planteamientos el hecho de aceptar el error en sus intervenciones y
menos aún partir del error como estrategia de aprendizaje. El error es el criterio que
permite diferenciar a los alumnos buenos de los peores. La falta de errores justifica
la promoción y progreso de los alumnos. En fin, el error crea una distancia empática
entre el profesor y el alumno. En tanto que los “buenos alumnos” coinciden con
aquellos que cometen menos errores en los exámenes, “los peores” se identifican
con quienes cometen más erorres.
Tal vez alguien califique estas líneas de elogio a la locura, ya que en ellas
parece exaltarse lo negativo y reprobable. Siempre se ha entendido la educación
como el aprendizaje de lo correcto y verdadero. ¿Cómo es posible atribuir valor
didáctico a lo que ha de evitarse? Todo depende del punto de vista con que se
aborde. La sanción o castigo ha sido considerado como instrumento educativo
durante muchas generaciones y hoy no solamente carece de defensores, sino que se
presenta como antieducativo. En otros tiempos no muy lejanos se alaba el silencio y
el papel receptivo del alumno; hoy se reprueba esa postura y se estimula la actitud
participativa del que aprende.
La tesis aquí defendida es que “el error” entendido como desajuste conceptual
o de ejecución ha de incorporarse como estrategia didáctica, al igual que la
interrogación o la discusión. El error está en la propia trama o proceso de
aprendizaje.
Es preciso esclarecerlo, diversificarlo y aprender a utilizarlo
didácticamente. Aprendamos a través de equivocaciones de igual modo que
elegimos rechazando determinadas opciones. ¿Qué es decidir sino eliminar
alternativas? ¿Qué niño aprende a nadar sin carse, a hablar sin equivocarse, a leer o
escribir sin cometer faltas? ¿Qué adulto aprendió su profesión sin equivocaciones, a
madurar afectivamente sin contrariedades, a tener amigos sin perderlos, a empreder
un proyecto sin contratiempos? Más aún, ¿cómo llegaríamos a la madurez sin la
crisis de la adolescencia y el impulso innovador de la juventud? El error es
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consustancial al desarrollo humano y al propio progreso de la ciencia. Goethe era
muy sensible a este tema, encontrando en sus escritos afirmaciones como: “Tan
pronto como se comienza a hablar, se comienza a errar”. “El hombre yerra mientras
busca algo”. E. J. Phelps escribió en 1889: “El hombre que no yerra, generalmente
no hace nada”. Hoy diríamos: quien no se arriesga no triunfa y quien no se equivoca
no aprende. Si no se hubieran descuidado Currie o Fleming en sus investigaciones
no contaríamos hoy con sus valiosos descubrimientos. S. E. Luria, premio Nobel de
Medicina, escribe en su autobiografía: Cometí todos los errores posibles, pero por
primera vez en mi vida, me sentí emocionado por la investigación”. Pero donde
mejor se plasma su idea de que el éxito está construido con la presencia de fallos,
como escalones que nos permiten ascender, es al hablar del éxito. He aprendido
dice que el éxito depende, en gran parte, de concentrar los recursos que
podemos tener en la tarea que tenemos a mano, sin dejar que el sentido de la
inadecuación se convierta en excusa para una retirada (S.E. Luria, 1986, p. 344).
No hay peor error que el creer que uno no se equivoca. Verdad y error han de
relativizarse. El propio A. Einstein no supo integrar las verdades relativas al
macrocosmos con las del microcosmos. Como escribiera Rückert: Todo error
contiene un núcleo de verdad, y cada verdad puede ser una simiente de error.
Y en otro lugar: Son los sabios quienes llegan a la verdad a través del error; los
que insisten en el error son los necios. Pero un error despejado es fuente de
nuevos hallazgos y aprendizajes. Nos interesa, pues, el error como incidente
esclarecedor del proceso y no como resultado ni como hecho irremediable de la
naturaleza humana. Tampoc entraremos en el análisis del error como proyección
subconsciente.
El diálogo y la interacción entre educadores y alumnos es como la papilla que
alimenta el aprendizaje, entendido éste en su más amplio sentido: desarrollo de
habilidades cognitivas, asimilación de objetivos culturales, destrezas y competencias
en la acción, actitudes hacia el autoaprendizaje. El profesor ayuda a configurar el
pensamiento facilitándole el alimento adecuado a su edad. Sin este alimento
proporcionado en la familia, en la escuela y en el medio en el que vive se
desarrollará de modo inadecuado. Podrá sobrevivir, pero con carencias culturales
que le llevarán a ciertas inadaptaciones sociales. Conforme el sujeto va teniendo
mayor autonomía será capaz de alimentarse por sí mismo, esto es, de informarse,
autoformarse y superarse profesionalmente. ¿Qué papel juega el error en este
proceso interactivo?
Gracias al error la comunicación se hace dialógica, interactica. El profesor
toma conciencia de que el alumno está necesitado, de que no ha asimilado el código
de nuevas significaciones, de que ha seguido caminos distintos de los esperados.
Ilustremos gráficamente el papel asignado al error en una enseñanza tradicional y el
aquí propuesto.
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El error como elemento a evitar
Docente
Informa
Discente
Aprende
Resultados
respecto a lo
esperado
Errores
Si observamos la actuación de profesores y alumnos en una clase de
enseñanza media o superior, vemos que el profesor se limita, la mayoría de las
veces, a exponer los contenidos del tema que le ocupa. Adopta un papel de
informador. El alumno hace de oyente o receptor y mediante este procedimiento,
más la shoras que dedica en casa a estudiar el tema, llega a aprender el contenido
que se le propone. El profesor examina los resultados de este proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de exámenes bimensuales o trimestrales que
eufemísticamente denomina “evaluaciones”. Son tres momentos del proceso
perfectamente separados y desconectados conceptual y temporalmente. Los errores
son detectados en la evaluación y se utilizan como criterio calificador inversamente
proporcional, de modo que a más errores (incluida la omisión) se considera que
existe menor aprendizaje y por consiguiente menor calificación. Si el profesor
detecta menos errores en el control, supondrá un grado mayor de aprendizaje por
parte del alumno y le otorgará una calificación más elevada. El error es, pues, el
criterio base en la evaluación de los aprendizajes. Raramente se plantea cómo ha
llegado el alumno a tales resultados.
El error como categoría didáctica
Código compartido
Proceso
aprendizaje
Profesor
Alumno
Errores
Código diferencial
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El aprendizaje es para el alumno como un laberinto de nuevas
significaciones del que ha de salir con ayuda de profesores, compañeros y de la
propia observación. Profesor y alumno están comprometidos en un mismo objetivo.
En su recorrido, que no es otro que el del curriculum, el profesor sigue de cerca las
estrategias utilizadas por el alumno. Acepta el error como algo natural al proceso,
examina el porqué del mismo y lo utiliza como estrategia de nuevos aprendizajes.
Profesor y alumno no coinciden totalmente en sus códigos, pero partiendo de lo que
tienen en común, el profesor va ampliando el campo de significaciones compartidas.
Los errores, dejan de tener su carga únicamente negativa para convertirse en
categorías de información para el profesor y el alumno. ¿Qué dice el error al
profesor? ¿Qué dice el error al alumno? Estas con las preguntas que intentaré
abordar a continuación.
2.2. ¿De qué informa el “error” al profesor?
El primer paso que ha de dar el profesor para pasar de una pedagogía del
éxito a una didáctica del error, es tomar conciencia de que el error, al igual que las
experiencias negativas de la vida, tiene su lado positivo. Es preciso, pues, que
cambie su actitude, ya que de no ser así su comportamiento quedaría un mero
artificio. El cambio que proponemos tiene las características de una profunda
innovación. Implica una alteración importante de los roles del profesor y alumno,
como ya tuvimos ocasión de exponer en la primera parte del trabajo. Supone pasar
de una consideración culpógea del error a una visión estratégica.
1) El error informa al profesor de que el niño que se equivoca necesita de
ayuda. Alguien pudiera pensar que resulta superfluo, pero no es así. Para ello es
preciso esclarecer la naturaleza del error cometido. No son todos iguales ni precisan
de la misma ayuda. Los errores ortográficos, por ejemplo, exigen un tipo de
tratamiento distinto a la alteración sistemática de letras. Un error de concepto reviste
mayor relevancia que un error de ejecución. La actitud habitual del profesorado ante
el error del alumno suele ser de represión o sanción. Cambiar esta actitud por la de
ayuda supone reflexionar previamente sobre su papel como docente. “Profesor
preguntaba en cierta ocasión un alumno – por qué 2 + 2 es lo mismo que 2 x 2, y sin
embargo 3 + 3 no es lo mismo que 3 x 3?” ¿Qué respuesta le darías? ¿En qué está
la diferencia?
2) El error proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de
razonamiento. ¿Qué estrategias o reglas está utilizando el sujeto para resolver un
problema? El error es un síntoma que no ha de eliminarse sin averiguar antes qué lo
provoca. Raramente contesta el esudiante por azar. Suele seguir ciertas reglas que
le conducen al tipo de respuesta más adecuada a la pregunta que le formulan. ¿Qué
reglas está utilizando? En tanto asumamos los aciertos como resultado de un
proceso correcto difícilmente nos pararemos a pensar si su razonamiento ha sido
correcto. En cambio el error nos lleva a pensar que algo no está funcionando como
desearíamos. ¿Cuál es el punto de desviación? ¿Por qué no sigue las reglas que le
hemos enseñado? En cierta ocasión preguntó un profesor de arquitectura a sus
alumnos cómo podrían averiguar la altura de un edificio, sin ayuda de un metro,
esperando que le contestaran con el tiempo tardado por un objeto al ser arrojado
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desde lo alto. Pero ¿qué valor daría el profesor a respuestas no previstas como: se
lo preguntaría al portero del edificio, miraría en los planos, compararía la sobra del
edificio con la propia, contaría las escaleras… Posiblemente las consideraría
erróneas, y sin embargo denota un proceso creativo que va más allá de lo aprendido.
En ocasiones tratamos como errores lo que en realidad son divergencias. Y éstas
debieran promoverse más que evitarse.
3) El error deja traslucir el procesamiento cognitivo de la información. Es
algo así como el colorante utilizado por los analistas, que permite hacer traslúcida la
circulación de un elemento, facilitando con ello su análisis. Como apuntábamos
anteriormente nos proporciona más información procesual el error cometido por un
alumno que sus aciertos. Una experiencia interesante realizada por nosotros ha sido
obtener un listado de todas las instrucciones que el alumno daba la ordenador para
realizar un determinado proyecto a través del lenguaje Logo.
Una de las
conclusiones a que se llegó fue el mejor aprendizaje de los procesos. Cuando el
alumno se equivocaba y no salía en la pantalla la figura que había diseñado debía
averiguar dónde estaba el fallo. Ello le obligaba a un análisis retroactivo de los pasos
dados. De este modo interiorizaba activamente los procedimientos. Cuando el niño
se olvida de lo que lleva en las operaciones aritméticas, comete un error de ejecución
y no de comprensión o análisis. Los errores de ejecución aumentan en los procesos
complejos.
4) El conocimiento de la naturaleza del error proporciona una guía
estratégica de la práctica didáctica. El profesor que conoce los fallos más frecuentes
en que caen los alumnos sin duda adapta sus nuevas explicaciones a subsanar
dichos errores. Pero esta adaptación se hace intuitivamente, sin diagnosis previa,
sin conocimiento del tipo de error ni el por qué del mismo. examinemos las
siguientes respuestas encontradas en exámenes:
•
•
•
•
Ley de Lavoisier: “La materia ni se compra ni se vende; sólo se
transforma.”
¿Qué es la simbiosis?: ”Es como cuando un hombre se casa con una
mujer, pero en plantas”.
¿Qué es un año luz?: “Los días que sale el sol al cabo del año”
¿Qué es el periostio?: “Es lo que le viene a la mujer todos los meses”.
En la segunda afirmación el sujeto ha comprendido lo sustantivo de la
“simbiosis” y lo traslada plásticamente al propio lenguaje. Ha hecho una trasferencia,
poco rigurosa, pero muy intuitiva. La primera, sin embargo, aun manteniendo el
ingenio de la comparación y la estructura de la ley, le falta el lenguaje apropiado.
Tiene la idea, le faltan las palabras. En las dos últimas, el estudiante, desconociendo
el significado de lo que preguntan, responde apoyándose en el “significado
asonántico” que atribuye a las palabras clave, caso harto frecuente. Sin embargo, en
la última pregunta, ¿se trata de un total desconocimiento o de un sujeto de estilo
irreflexivo que ha leído “periodo” en lugar de “periostio”? Se puede incidir, según los
casos, en el subrayado de palabras nuevas, en el significado de las mismas o en las
posibles relaciones con términos afines. Ante un estímulo gráfico, semántico o
simbólico, unos individuos atienden a las características diferenciadoras, otros al
concepto o a las relaciones que establecen con nociones próximas. De este modo,
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unos sujetos son más propensos a cometer equivocaciones que otros en función del
tipo de prueba que se proponga. Los sujetos de estilo irreflexivo, al cometer más
fallos en su expresión oral o escrita, suelen proyectar la imagen de que saben menos
que los reflexivos. No siempre es así. El profesor ha de utilizar diferentes
estrategias de enseñanza y adoptar una actitud distinta frente al error de unos y
otros.
5) El error condiciona el método de enseñanza. Resulta patente que el
profesor que atiende al error como estrategia docente se fija en los procesos
mentales tanto o más que en los resultados. Ello lo llevará a formentar la libertad de
explorar formas distintas de resolver una situación. Dicho de otra manera, se
inclinará a utilizar una metodología de aprendizaje por descubrimiento y por
consiguiente estatá potenciando el pensamiento creativo, por más que no sea
consciente de ello, el profesor que se preocupa de transmitir información al alumno,
prioriza una metodología expositiva centrada en el profesor. Quien, por el contrario,
atiende al proceso de aprendizaje se verá impulsado a partir de las estrategias
congnitivas del alumno, de su modo de procesar la información y por consiguiente de
una metodología activa. La metodología heurística seguida en el aprendizaje del
lenguaje Logo es un buen ejemplo de lo que decimos. El profesor nos explica, se
limita a guiar o orientar al alumno que demanda su ayuda porque se encuentra con
problemas que no logra resolver. Encontrar un error no es un hecho frustrante, escribe G. Bossuet citado a H. Wertz (1985, p.55), sino que estimula y alienta a la
realización de nuevas investigaciones.
6) Los errores proporcionan información sobre el progreso del alumno
respecto a sus compañeros. La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el
progreso de los alumnos al tiempo que servir de contraste respecto a nuestro nivel
de exigencia. Recientemente me comentaba un alumno cómo en su examen de
inglés de 7º de EGB había suspendido casi toda la clase. Naturalmente, el número
de errores, cometidos fue abundante. Pero en qué estaba el fallo: ¿En estructuras,
léxico, ortografía…? Se les había exigido un nivel de vocabulario superior al nivel
alcanzado. Los errores en posteriores ejercicios nos indicarán el grado de progreso
alcanzado y las diferencias entre unos sujetos y otros. Rápidamente nos asalta el
pensamiento: esas diferencias se ponen de manifiesto a través de las notas. La
diferencia está en que las calificaciones responden a una interpretación o inferencia
del profesor respecto a los conocimientos alcanzados, ya que un examen es como
una muestra de lo que se supone ha de dominar. En cambio el tipo y número de
errores informan del proceso.
7) La confusión de errores hacen perden tiempo y eficacia al profesor. Es
frecuente que el profesor se guíe, en el mejor de los casos, por el número de faltas o
errores encontrados en los ejercicios de idioma, matemáticas, lenguaje o cualquier
otra materia. A la vista del número de alumnos que han incurrido en los mismos
fallos, algunos profesores montan diversas sesiones de repaso o recuperación. Si se
planteara previamente la tipología del error (errores de entrada, organización o
ejecución) ahorraríamos tiempo y ganaríamos en eficacia al centrar esfuerzo en los
puntos cruciales del problema. Se hace preciso, pues, presentar algún modelo
clasificatorio de los errores que guién nuestra intervención didáctica. Me ocuparé de
este punto más adelante. Antes examinaremos lo que dice el error al alumno y las
presunciones erróneas del profesor.
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
2.3. ¿Qué debiera decir el error al alumno?
Si planteamos el error como elemento concominante al proceso de aprender,
concinciaremos al alumno de que errores y equivocaciones pueden ser
aprovechadas para descubrir por qué se falló. Los estudiantes saben que cuando
revisan con el profesor los fallos de un examen suelen quedar mejor comprendidos
que otros puntos no corregidos por el profesor. Aprender de los errores es enseñar
para la vida. El aprendizaje profesional más frecuente deriva de la propia
experiencia, esto es, de la reflexión sobre los éxitos y fracasos de nuestro trabajo.
Me comentaba recientemente una profesora que daba lengua a alumnos de7° de
EGB, cómo les agrada a los alumnos descubrir fallos o errores de tipo léxico,
estructural o de correspondencia en un escrito preparado al efecto. Un sistema
semejante lo utilizaba un profesor de COU, incluyendo cierta recompensa a quienes
descubrieran los fallos de un texto de catalán. Otro modo indirecto de volver sobre el
proceso de forma creativa es intentar mejorar una tarea ya realizada o proponer el
inicio y el final de un problema complejo dejando los pasos intermedios para que los
averigüe el alumno.
La primera constatación sobrecogedora es la clara asunción del error como
algo negativo y sancionador. Para el estudiante, la equivocación es de carácter
ansiógeno; esto es, genera ansiedad y conciencia de culpabilidad.
Pocos
estudiantes ven en la equivocación un modo de aprender. Es más, consideran justa
la sansión, incapacitándoles para reaccionar a ello como una injusticia. Entiendo que
es una situación paralela a lo ocurrido en épocas pasadas cuando se aceptaba que
el alumno que no sabía la lección debía recibir un “palmetazo”, quedar sin recreo o
ponerse en rodillas. Hoy consideramos que estas medidas disciplinarias no
solamente son inadecuadas sino contraproducentes. Me pregunto, ¿si el error es un
proceso normal en la vida, por qué ha de tener esta carga negativa e incluso
penalizarse en la escuela?
Desde la perspectiva positiva que estamos asumiendo, el error debiera
anunciar al estudiante que precisa de ayuda o información complementaria. En este
punto encontramos un ejemplo modélico cuando el alumno trabaja cono el
ordenador. Al enfrentarse a una máquina, objeto carente de conciencia, no parece
avergonzarle pedir ayuda para seguir adelante en su programa. El alumno que
aprende el lenguaje Logo en el ordenador, mediante una metodología heurística,
solicita la ayuda del profesor o de los compañeros con toda naturalidad. No
considera “punible” su ignorancia ni sus errores. El clima, ciertamente, la posibilita.
Primer Semestre
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SESION 3
Reconstrucción reflexiva del conocimiento
• enseñanza creativa
• métodos indirectos de aprendizaje
• función docente creativa
Lecturas:
Apuntes sobre los fundamentos básicos de la creatividad
Rodríguez Estrada Mauro, Creatividad en la Educación Escolar, Trillas, págs. 21-36.
Primer Semestre
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Teorías Psicológicas Aplicadas a la Educación
APLICACIONES RECIENTES DE LA TEORÍA
COGNITIVA A LA EDUCACIÓN
I. INTRODUCCIÓN: importancia del aprender a pensar en el mundo
actual
El estudio de los procesos que tienen lugar durante el aprendizaje condujo al
interés por identificar cuáles procesos básicos subyacen a una realización inteligente,
como estrategia para mejorar la calidad del aprendizaje de los sujetos. Se encontró
que, basándose en la descripción de los procesos que posibilitan una ejecución
exitosa en distintos tipos de tareas, era posible proponer estrategias para enseñar a
los estudiantes a utilizar más efectivamente su pensamiento en diferentes
situaciones. Así fue como surgió un desplazamiento desde el contenido del
aprendizaje hacia la forma de éste, la eficiencia y rapidez en procesos tales como la
retención, la resolución de problemas y el razonamiento se convirtieron en un
objetivo para algunos educadores.
La corriente tendiente a desarrollar en la sala de clases las habilidades para
pensar y aprender se ve apoyada por el hecho de que hoy en día las habilidades de
pensamiento son más críticas que nunca. Los desafíos de este tiempo requieren no
sólo considerables conocimientos sino además la habilidad para aplicarlos
efectivamente. El cambio en el mundo actual es cada vez más rápido y la necesidad
de adaptarse a él es más apremiante que en el pasado. Además si la reciente
historia es de algún modo indicativa de las cosas por venir, muchos de los cambios
más significativos del futuro nos tomarán por sorpresa, se requerirá la habilidad para
adaptarse, para aprender nuevas habilidades rápidamente y para aplicar el antiguo
conocimiento de manera nueva.
Entre los efectos más obvios que la tecnología ha tenido en nosotros como
individuos está el incremento de nuevo grado de libertad personal, ante la posibilidad
de elegir entre múltiples alternativas. Parece razonable esperar que esta libertad de
elegir continúe ampliándose. Pero las opciones implican la carga de tomar
decisiones y vivir con ellas, y la habilidad de elegir sabiamente supone la habilidad
de evaluar las alternativas de manera razonable.
Actualmente nos hallamos expuestos a argumentos y esfuerzos para
persuadirnos de todos lados. Estos argumentos toman muchas apariencias, vienen
a través de muchos medios y sirven a muchos propósitos. Ellos incluyen los
esfuerzos para convencernos de adquirir productos específicos, para votar por
determinados candidatos políticos, para apoyar posiciones filosóficas o éticas, para
aceptar ciertas ideologías, para interpretar determinados eventos de un modo
sugerido. Claramente el decidir en qué cosas creer, en una amplia variedad de
contextos, es un aspecto especialmente importante en la vida moderna, y hacerlo de
una manera racional requiere la habilidad para juzgar la verosimilitud de afirmaciones
específicas, sopesar la evidencia, evaluar la solidez lógica de las inferencias,
Primer Semestre
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elaborar contra-argumentos e hipótesis alternativas. En síntesis, pensar críticamente
(Nickerson y otros, 1984).
En relación a estos puntos existe consenso entre investigadores y
educadores en el sentido de la necesidad de nuevos avances en la educación en
general, para lograr resolver la necesidad de enseñar a pensar. Ellos sugieren que
las antiguas perspectivas en educación ya no sirven, lo que se necesita no es un
cambio de grado si no de tipo, es decir, un cambio radical en las concepciones y
prácticas que la educación ha mantenido durante siglos. En cuanto a este aspecto
se plantea la necesidad de promulgar un aprendizaje innovador, versus uno de
mantenimiento.
a) Aprendizaje de mantenimiento versus Aprendizaje Innovador
Botkin Elmandjra y Maltza (1979) distinguen entre aprendizaje de
mantenimiento, sosteniendo que éste ha sido suficiente en el pasado, pero no lo
será en el futuro, y aprendizaje innovador que sería el que se requiere para una
supervivencia a largo plazo.
El aprendizaje de mantenimiento se refiere a la adquisición de perspectivas,
métodos y reglas fijas para tratar con situaciones conocidas y recurrentes. Es el tipo
de aprendizaje diseñado para mantener un sistema ya existente o un modo de vida
ya establecido. El aprendizaje innovador cuestiona los supuestos, y busca nuevas
perspectivas.
Aunque el aprendizaje de mantenimiento ha sido y seguirá siendo
indispensable, no será suficiente. Se requiere del aprendizaje innovador si se acepta
la idea de que un desafío fundamental para la educación de hoy es preparar a la
gente para anticipar el cambio de dar forma al futuro. Para ello se hace evidente la
necesidad de una mejor comprensión de cómo enseñar habilidades para pensar.
Aunque la mayoría de los educadores reconocen la importancia de la
enseñanza de habilidades para pensar, hasta hace poco, se había dado escasa
atención a la posibilidad de hacer de estas enseñanzas un objetivo educacional
primario.
b) Habilidades de pensamiento versus conocimiento
Los métodos tradicionales de la educación se han concentrado en la
enseñanza del “contenido de curso”. El énfasis se ha puesto en impartir el
conocimiento actual. Por comparación se ha dado relativamente poca atención a la
enseñanza de habilidades para pensar, o al menos a la enseñanza de las
habilidades involucradas en actividades de alto nivel como es el pensamiento
razonador creador y la resolución de problemas.
Primer Semestre
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Al concentrarse en las habilidades de pensamiento, no es necesario
desconocer la importancia de la adquisición de conocimiento. Más bien, se sostiene
que son interdependientes.
Por una parte, el pensamiento es esencial para la adquisición del
conocimiento, y por la otra, el conocimiento es esencial para pensar.
El pensamiento hábil puede ser definido como la capacidad para aplicar el
conocimiento efectivamente. Sin embargo, reconocer la interdependencia del
pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de la distinción. Por lo menos es
concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan deferir
significativamente en la habilidad que tienen para aplicar lo que saben. Por lo tanto,
lo importante es enfatizar que la educación debería impartir conocimientos y
habilidades para pensar.
Partiendo de las consideraciones anteriores, y sobre la base del supuesto de
que la mayoría de las personas tienen el potencial para desarrollar habilidades para
pensar mucho más efectivas que las que utilizan cotidianamente, muchos autores ha
creado modelos de habilidades cognitivas y programas tendientes a incrementar la
efectividad de estas habilidades en los alumnos. A continuación se revisarán
algunos de estos modelos, entre los que se encuentran el de las estrategias
cognitivas, el de las estrategias metacognitivas, el modelo de resolución de
problemas y el de la creatividad.
Asimismo, se presentarán los aportes de Feuerstein (1980) en relación a la
enseñanza de estrategias cognitivas y el de Gardner (1983), quien modifica el
concepto de inteligencia.
II. CONCEPTOS BÁSICOS
2.1. ¿Qué son las Estrategias Cognitivas?
Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamiento son aquellas que
nos permiten aprender a resolver problemas, a comprender. Es un enfoque
generalizado, que involucra una serie de tácticas y procedimientos “libres de
contenido” (Gagné y Briggs, 1979).
Sternberg (1983), por su parte, ha
cognitivas basado en una concepción de
pensamiento y habilidades para aprender
problemas académicos, cotidiano y que
separadamente.
Primer Semestre
propuesto un modelo de estrategias
la inteligencia como un conjunto de
que se utilizan en la resolución de
pueden enseñarse y diagnosticarse
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2.1.1. Algunos modelos de estrategias cognitivas
Modelo de Sternberg
Algunas de las habilidades planteadas por Sternberg, (1983), son:
•
Identificación del problema
•
Selección del proceso: selección de los procesos que son apropiados para
las tareas que se tienen entre manos.
•
Selección de la representación: selección de las formas útiles de
representar la información pertinente a la tarea, tanto interna como
externamente.
•
Selección de la estrategia: selección de las secuencias en las cuales se
aplican los procesos a la representación.
•
Distribución del procesamiento: la eficiente distribución del tiempo a los
distintos aspectos o componentes de la tarea.
•
Solución de control: mantención de la pista de lo que se ha hecho, lo que
falta por hacer y si se está alcanzando un progreso satisfactorio.
•
Sensibilidad de retroalimentación: es necesaria si se desea mejorar el
resultado.
•
Traducción de la retroalimentación: un plan de acción es necesario no sólo
para saber lo que se está haciendo incorrectamente, sino también para saber
cómo expresar ese conocimiento en un plan de acción correctiva.
•
Ejecución del plan de acción: un plan que no se pone en ejecución no es un
buen plan. De manera que los intentos para enseñar estrategias cognitivas
son bastante abstractos y generalizados. Para eliminar este problema,
Bransfor (1986) sugiere que los profesores relacionen las estrategias
cognitivas a áreas-temas específicos y muestren a los estudiantes la
importancia de estas técnicas para resolver problemas en sus propias vidas.
Modelo de Weinstein y Mayer
Weinstein y Mayer (1986) describen ocho tipos de estrategias cognitivas para
el aprendizaje y el pensamiento:
•
•
Estrategias básicas de ensayo. Por ejemplo, simple repetición.
Estrategias complejas de ensayo. Ilustrar todos los puntos importantes en
un contexto.
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•
•
•
•
•
•
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Estrategias de elaboración básicas. Formar imágenes mentales y otras
asociaciones.
Estrategias de elaboración complejas. Formar analogías, parafrasear,
resumir, relacionar.
Estrategias básicas organizacionales. Agrupar, clasificar, ordenar.
Compleas estrategias organizacionales. Identificar las principales ideas,
desarrollar conceptos, tablas resúmenes.
Estrategias de comprensión y monitoreo. Autocuestionamiento, establecer
metas y chequear progresos hacia esas metas.
Estrategias afectivas y motivacionales.
Ejercicios de relajación,
pensamiento positivo.
Las estrategias más útiles para enseñar a recuperar la información, a menudo
enfatizan la significación, la organización, la imaginería visual y el sobreaprendizaje
del material a aprender. Las teorías del olvido, por su parte, señalan que la
información es olvidada porque no es usada, es distorsionada, es suprimida o
interferida porque los individuos tienen un pobre sistema de recuperación de la
información.
Por otra parte, la transferencia positiva y negativa puede ser
respectivamente facilitada o inhibida iluminando las similitudes y diferencias entre el
aprendizaje nuevo y el viejo.
2.2. Estrategias metacognitivas
Existe una diferencia entre tener alguna información y ser capaz de acceder a
ella cuando se necesita; entre tener una habilidad y saber cuándo aplicarla; entre
mejorar el resultado en alguna tarea particular y darse cuenta de qué se ha hecho.
El reconocimiento de tales diferencias lo que ha llevado a lanoción de
metacognición, o más específicamente, conocimiento, experiencias y habilidades
metacnognitivas.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento
y del saber incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano.
Las habilidades metacognitivas pueden pensarse como habilidades
cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del
conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad para
planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos (Brown,
1977). En otras palabras, las habilidades metacognitivas permiten dirigir, monitorear,
evaluar y modificar el aprendizaje y pensamiento.
Las esperiencias metacognitivas, según la conceptualización de Flavell (1993),
son experiencias conscientes que están enfocadas en algún aspecto, o aspectos, de
nuestro propio rendimiento cognitivo. Las experiencias de “sentir que se sabe” (o
sentir queno se sabe), que ha recibido considerable atención de los investigadores
en los últimos años, podría calificarse como una experiencia metacognitiva, al igual
que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz) de resolver un problema particular
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en el que se está trabajando. No existe una línea muy clara entre conocimiento
metacognitivo y experiencias metacognitivas.
Todas las investigaciones en esta área apuntan a destacar que los sujetos
necesitan tener no sólo conocimiento específico de un dominio para tener un
rendimiento experto, sino también conocimiento de cuándo y cómo aplicar ese
conocimiento en contextos específicos.
La noción de metacognición ha estado implícita en la literatura de aprendizaje
por algún tiempo. Una ilustración es la distinción entre aprender y aprender a
aprender. Sin embargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora están
siendo incluidos bajo el rubro de metacognición eran rara vez, por no decir nunca,
objetivos explícitos de entrenamiento.
Brown (1978) identifica los siguientes ejemplos de habilidades metacognitivas:
revisar, planificar, formular, preguntar, autoadministrarse pruebas y controlar la
propia ejecución.
Otros ejemplos ha Habilidades Metacognitivas son:
•
•
Planificación efectiva y formulación de estrategias: varios
investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor
tendencia que los novicios a analizar un problema cualitativamente antes
de intentar representarlo en forma cuantitativa (Nickerson y otros, 1990).
Control y evaluación del propio conocimiento y ejecución (o
rendimiento): por otra parte, trabajos recientes enfatizan la importancia
del control de la comprensión ya que en la medida que las habilidades de
comprensión puedan ser mejoradas a través del entrenamiento, será
posible incrementar la habilidad para adqurir conocimiento y el resultado
intelectual en general. En particular, se ha puesto énfasis en la habilidad
para determinar lo que no se entiende en alguna parte de lo que uno ha
oído y leído, y el conocimiento de qué hacer al respecto.
Markman (1980) ha investigado sobre las señales de peligro que se
debieran controlar para una metacomprensión. Destaca las siguientes
señales: una palabra no familiar, una irregularidad sintáctica que dificulta
determinar el sentido de una oración; una afirmación que el texto asume
ser verdadero y que el que lee alguna razón para creer es falsa; una
afirmación para la cual el que lee no logra encontrar alguna interpretación.
También se han especificado heurísticas de metacomprensión sobre cómo
corregir las cosas. Por ejemplo:
•
Si hay una palabra no familiar, espera y vea si se explica en la siguiente
afirmación: si no es así, pregunte por su significado o búsquela en el
diccionario.
•
Si una afirmación puede ser interpretada en más de un sentido,
pregunte a quien le habla para resolver la ambigüedad (si Ud. está
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leyendo, retenga ambas interpretaciones, trate de usar las siguientes
afirmaciones para resolver la ambigüedad).
o Reconocimiento de la utilidad de una habilidad: Brown señaló
que una razón para que las personas no mantengan una
conducta recientemente adquirida es que puede no estar
prevenido de su valor. Es decir, puede no apreciar que la
conducta podría mejorar su rendimiento. Por lo tanto se debería
enseñar no sólo cómo hacer algo, sino también el valor que tiene
el hacerlo.
Por otra parte, la accesibilidad como una habilidad
metacognitiva se refiere a que se necesita adquirir no sólo el
conocimiento sino la habilidad para acceder a ese conocimiento
en el momento apropiado.
En síntesis, se puede señalar que la metacognición sólo recientemente ha
venido a ser el foco de la atención de la investigación. Todavía se sabe
relativamente poco acerca de este tipo de conocimiento y habilidades.
Lo que se está aprendiendo de la investigación en este campo es consistente
con la opinión de que los ejecutantes expertos tienden a diferir de los nocivos no
solamente en virtud de su mayor conocimiento del campo específico de experticia
sino también en las formas en que ellos aplican ese conocimiento y estos métodos a
tareas intelectualmente exigentes en general. Más énfasis en la planificación y en
las estrategias, mejor administración del tiempo y los recursos, un control y
evaluación más cuidadois del progreso, parecen ser las características del
rendimiento del experto, y que son independientes del campo en cuestión.
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CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR
Mauro Rodríguez Estrada
La enseñanza-aprendizaje, un proceso creativo
UNA FORMACIÓN DE COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
Son varias las actividades del maestro: diseñar programas, evaluar tareas,
llevar registros, mantener comunicación con los padres de familia, etc. Pero la más
típica y característica es sin duda la relación de enseñanza-aprendizaje.
Enseñar digámoslo así, de manera provisional es una forma de
comunicación. El maestro es un comunicador y como tal se ubica en el gran
movimiento que caracteriza a nuestro siglo: el de la ciencia y la tecnología de la
comunicación.
También son comunicadores natos el vendedor, el político, el publicista, el
administrador, el escritor, el artista, el deportista organizado. Todos ellos son
especias del género “comunicación creativa”. Su valor y su éxito estriban en gran
medida en la calidad de sus interacciones.
Así pues, un primer paso consiste en tomar conciencia de que la
“enseñanza” es un tipo específico y fino de comunicación interpersonal; es decir, de
relaciones humanas.
NATURALEZA DEL PROCESO
Remontémonos al origen de las palabras:
Aprendizaje proviene de aprender; de la misma familia que prender,
emprender, comprender, presión, prisión, aprehensión, comprensión, empresa,
sorpresa. Derivan del verbo latino prehéndere, apprehéndere, que significa “ir a la
caza de”, “atrapar”.
Enseñanza proviene del latín in signare (en italiano se dice insegnare, en
francés, enseigner), y significa poner señales, marcar, sellar.
Detrás de estas dos palabras es fácil descubrir dos visiones muy diversas,
dos panorámicas, dos filosofías: en la primera tenemos al sujeto lanzado “en busca
de”, y en la segunda al sujeto quieto, recibiendo algo que le llega de fuera.
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La primera dice dinamismo interno, actividad, movimiento, iniciativa,
aventura. La segunda dice pasividad, receptividad.
Y análogamente cambia la figura del maestro. En el primer caso, él es el
actor principal, el protagonista del proceso. En el otro, el primer actor, el protagonista
y el centro de la atención es el estudiante, o bien el grupo de estudiantes.
Aquí el maestro se convierte en un compañero de camino, un orientador, un
animador, un asesor, un explorador junto con el alumno.
Podemos visualizar dos extremos y entre ellos una gama de matices, según
que el énfasis se ponga en un extremo o en el otro.
Enseñar
Aprender
Educación
autoritaria,
rígida
Educación
democrática
flexible
Añadamos la explicación de otras dos palabras afines: educación e
instrucción.
Educar (del latín educare; antes se decía e-dúcere) es palabra afín a inducir, de-ducir, pro-ducir, intro-ducir, con-ducir, se-ducir, etc. Su significado original
es “extraer”, “hacer salir” algo de alguna parte.
Instruir es palabra afin a cons-truir, des-truir, y expresa la idea básica de
hacinar, acumular, apilar.
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Como se adiverte, instruir podría alinearse y ubicarse en la estructura
receptiva y pasiva de la enseñanza; en cambio educar, aunque pone el acento en el
agente externo que es el maestro, da la idea de “sacar”, no de “meter”, de modo que
puede compaginarse bien con el reconocimiento de los dinamismos internos del
estudiante que operan en el aprendizaje.
IMPLICACIONES
1. Si asimilamos la idea de apprehéndere, el punto de vista focal del
aprendizaje será lo significativo para el estudiante; no lo que interesa al maestro ni lo
que éste considera muy importante.
En mil ocasiones se ha observado cómo un niño de cinco años que lleva a
vivir a un país en donde se habla otra lengua, al cabo de pocos meses entiente a sus
compañeros, puede expresarse en dicha lengua y la pronuncia con el acento genuino
del lugar. En cambio, otro niño de cinco años – o de ocho o de 10 encorvado sobre
el libro de texto o sentado horas y horas frente al pizarrón en el aula, progresa
lentamente y a tropezones.
2. Por eso mismo todo proceso de enseñanza-aprendizaje ha de girar en
torno a los valores del estudiante. Y conste que cada ser humano de cualquier
edad tiene su peculiar escala de valores.
Por supuesto, es admisible que el maestro inculque valores de especial
relieve y consideración en la sociedad que lo contrata, pero inculcar no significa
imponer.
3. La principal función del maestro es propiciar el encuentro del estudiante
con su mundo: un encuentro directo, denso, masivo, intenso, “con los cinco
sentidos”, pero también fino, una verdadera comunicación vital y vivencial, concreta y
cálida con las realidades del entorno físico y humano.
Los juegos y los dibujos de los niños nos dan testimonio de que ellos
perciben el mundo de maneras que van más allá de los clichés de la cultura local. Y
aquí estamos otra vez en los terrenos de la creatividad. Orientado por el maestro, el
alumno irá “sacando forma” e irá “creando sentido” de los datos caóticos y de los
estímulos infinitos y abigarrados de la ciudad moderna.
El maestro creativo se parece más al director de una orquesta que un
mesero que llena vasos con el líquido de una jarra; más al catalizador de la reacción
química que al mercenario que saca agua de un pozo.
4.
La creatividad del maestro se manifiesta en el empeño de dar
oportunidades de experimentar, en el acierto en crear un clima de apertura a la
experiencia, y de aliento y guía para los riesgos de los ensayos y para la
contingencia de las equivocaciones inherentes a los nuevos caminos.
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La fusión de ambas acciones la del estudiante y la del maestro, debe ser tan
íntima que no habría que utilizar dos términos: “enseñanza y aprendizaje”, sino
designar el único proceso con una única palabra. ¡Lástima que nuestra lengua no
posea ún una palabra compuesta: enseñaje!
5. La materia prima de la acción del maestro es algo que podríamos llamar
su resonsividad. Para que el “enseñaje” sea diálogo constructivo; para que los
significados emerjen de la interacción maestro-alumno, aquél debe poner empatía
creativa para captar a fondo y mantener en el aire las expresiones de éste. Las
mismas expresiones disparatadas del estudiante pueden tomarse como otros tantos
intentos de organizar el material percibido, los estímulos tal vez semicaóticos, e
integrarlos en esquemas comprensibles.
Sucede a todo estudiante que se adentra en territorio desconocido lo que
sucedía a los geógrafos y cartógrafos de los siglos XIV, XV y XVI. Cuando vemos
sus mapas en los museos advertimos cuánto hay en ellos de imaginación, de tanteo,
de conjetura. Pero fueron peldaños necesarios en la ascensión hacia la ciencia
moderna.
Por ello, todo maestro debe tener nociones científicas de psicología de la
conversación. Y conste que este tema es un gran ausente de nuestros programas
académicos.
Limitándonos a los rudimentos, digamos que son dos los pilares de la
psicología de la conversación. Primero, la constante traducción de las palabras del
interlocutor en los sentimientos del mismo; segundo, a respuesta reflejante. Debido
al inverterado egocentrismo de los humanos, es el pan de cada día que los maestros
(y también se incluyen aquí los padres, los colegas y los amigos), en vez de captar y
retomar el discurso del alumno, lo bloquea con el suyo propio.
Veamos un ejemplo. El alumno Pérez, de segundo año de primaria, dice:
“oiga profesor, ¿por qué Cristóbal Colón no se vino en avión a América?”. El
maestro replica: “¿Cómo se te ocurre pensar eso?”.
No es difícil advertir que el profesor no está continuando el discurso del
alumno, sino que lo está cortando. Diríamos que ”lo para en seco” y lo anula,
poniendo en su lugar su propio discurso.
Alumno
Primer Semestre
Maestro
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Retomar el discurso del alumno, reflejándolo, sería pronunciar esta frase o
alguna parecida: “Tú piensas que si ese viaje se puede hacer en un día es una
tontería en 80 días…”.
En las clases de psicoterapia se realizan muchos ejercicios fáciles y al
alcance de cualquier grupo de estudio. El instructor hará pasar al frente del grupo
alguna pareja y pedirá que simulen un diálogo en el que uno exprese cualquier cosa
que implique sentimientos fuertes, y el compañero responda reflejando. Podrán ver
en sus diferentes facetas la tendencia a dar respuestas críticas, moralizantes,
inquisitivas, protectoras, polémicas, generalizantes, inculpantes, minimizantes,
evasivas.
Por supuesto, lo más interesante será el análisis que de dichos diálogos se
haga entre todos los participantes.
6. Siendo el maestro un simple compañero de camino, no es de por sí un
superior ni un oráculo de la verdad; menos aún una figura hierática, sacra, infalible.
Es un ser humano tan defectuoso y falible como cualquier otro.
Puede y debe admitir que no sabe tal cosa, que a veces se equivoca, que
tiene dudas, que en ocasiones se siente tenso y malhumorado, y que él también
aprende durante el curso que imparte. Para no caer en el simplismo, reconozcamos
que para muchos estamos pidiendo un cambio drástico: que redefinan la figura
misma del maestro y se redefinan.
Recurramos nuevamente a la etimología para denunciar la ideología y tal vez
el anacronismo. ¿Qué quiere decir maestro? Es la traducción de magister. La raíz
latina mag (de donde provienen magisterial, magno, magnate, magistrado) significa
“ser grande”. ¿Acaso no se revela aquí la mentalidad de una época jerárquica y
autoritaria?
Podemos abundar con una significativa coincidencia: también la palabra
hebrea para maestro (rabí, rabino) proviene de una raíz que significa ”ser grande”.
El análisis del proceso genuino de enseñanza-aprendizaje concluye en una
especia de lema programático:
Enseñanza centrada en el maestro, ¡no!
Aprendizaje centrado en el estudiante, ¡sí!
Porque la primera estorba el desarrollo creativo del alumno y la segunda lo
estimula.
Alguien dirá que todo esto suena bonito y científico, pero lejano y utópico
para quien se debate en la prosaica realidad de las faenas diarias.
Hemos de reconocer, para no salirnos de la realidad, que por lo general el
maestro no se mueve a sus anchas sino dentro de un sistema en el que hay
autoridades, programas, calificaciones, etc., que lo limitan y hasta lo encajonan.
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Es un hecho que la educación escolar apunta en dos sentidos y hcia dos
objetivos: uno es la trasmisión de una cultura, con lo que ello implica de aculturación
y de domesticación; y otro es el cultivo de la capacidad de resolver los problemas de
la vida y de crear nueva cultural.
El maestro creativo sabe que el más esencial es este último, y actúa en
consecuencia. Si sientes antes que nada liberador del potencial de los individuos y
de los grupos, y promotor de la capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones
nuevas; con plena conciencia decide ser percibido como partícipe de la aventura de
los alumnos, y no como juez ni como depósito del saber.
PRÁCTICAS
1.- Explique cómo se da y puede dar la comunicación creativa en las siguientes
actividades profesionales:
•
•
•
•
•
•
La política
Las ventas
El deporte
La administración
El servicio social
El magisterio
2. Preparen individualmente o en subgrupos discursos de dos o tres minutos de
duración, sobre el tema: “La comunicación creativa”.
3. Ejercicio de ciegos y lazarillos. Formen parejas en que cada uno se vende los
ojos y el otro lo conduzca durante 10 o 15 minutos a dar vueltas por el edificio y/o
jardín del lugar donde se realiza el seminario.
A raíz de dicha experiencia conversen luego sobre la situación de guiar y ser guiado.
4. Realicen ejercicios de responsividad (respuestas reflejantes) aplicando los
principios de la psicología de la conversación. Para ello formen parejas, que pasarán
por turno frente al grupo a conversar. Por ejemplo, iniciando con estas frases:
•
•
•
•
“No puedo con esta materia. No entiendo nada…”
“Todos los compañeros me molestan. Soy un bobo…”
“Es imposible ponerse de acuerdo con Ramírez. Si no me asigna usted otro
compañero para este proyecto, no haremos nada…”
“Me fascina el futbol. Yo quisiera que en todos los recreos jugáramos
futbol…”
5. Piensen en un grupo determinado de alumnos con los que actualmente trabajen.
Determinen cuánto de enseñanza y cuánto de aprendizaje, en el sentido etimológico,
tiene el proceso que se lleva a cabo. Señálenlo gráficamente en un diagrama de
este tipo:
Primer Semestre
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CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Enseñanza
Aprendizaje
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Coméntenlo luego con un compañero.
6. Intercambien de casos en que hayan admitido haberse equivocado o no saber
determinada cosa. Describan las respectivas reacciones de los alumnos.
7. Compilen en una lista los seis principales valores buscados por sus alumnos, no
en cuanto a personas individuales, sino en cuanto grupo social. Luego determinan
cuáles de estos valores son dignos de promoverse y cuáles no.
8. Aporten dibujos de niños en los que lo simbólico prevalezca claramente sobre lo
representativo. Intercambien observaciones y opiniones.
9. Uno a dos voluntarios preparen una síntesis del libro de Paulo Freyre La
Educación como Práctica de la libertad.
10. En grupos de cuatro o cinco, elaboren listas de 10 o más modos de desarrollar
en los alumnos la capacidad de escuchar.
Estimuladores del pensamiento creativo
UN CLIMA ADECUADO
No puede formularse esta ecuación: creatividad = pensamiento creativo.
Además del pensamiento creativo (fluido, flexible, original), la creatividad de una
persona comprende motivaciones, intereses y varios rasgos de carácter.
Más exacta es esta formulación:
Pensamiento creativo + elementos afectivos + carácter = creatividad
fluidez
flexibilidad
originalidad
Primer Semestre
interés
motivación
valores
disciplina
tenacidad
audacia
54
CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Con todo, podemos tomar el pensamiento creativo como la expresión primera
y más visible de la creatividad en el aula escolar.
De acuerdo con lo que aprendimos en el capítulo tercero, toca al maestro
crear un clima humano tal que haga florecer las buenas relaciones, no sólo del
estudiante con el profesor, sino también las relaciones abiertas, enriquecedoras, de
los estudiantes entre sí, en intensa dinámica grupal. En dicho psicológico sobresalen
cuatro aspectos:
1. Un clima democrático, que haga emerger los intereses y propicie la expresión y
la participación de todos, sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra
el maestro que propone, y no el que impone, pero tampoco el que es apático y
rutinario. Al evitar los extremos del autoritarismo y del laissez faire se toma la
aurea via media del equilibrio.
2. Un clima humanista, de mutua aceptación, de calor humano tal que todos se
relacionen entre sí como personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin
necesidad de ponerse máscaras ante el grupo. El buen grupo escolar es una
genuina comunidad de aprendizaje.
3. Un clima de acción. En el aula del maestro creativo hay mucho trabajo en grupo,
porque todos sus comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo; y tal fe es
el más eficaz energético.
4. Un clima de invención y de riesgo. Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de
la innovación, el gusto por lo desconocido; se da cordial bienvenida a la
originalidad y se respeta el no conformismo inteligente.
Como fruto de su intensa observación y de su actitud de compromiso, en todo
momento el maestro sabe distinguir entre la fuerza actual del grupo y su fuerza
potencial; sabe que lo que es no coincide con lo que puede o podría ser, y esta
distancia, percibida y concientizada, opera como acicate para mejores rendimientos.
En muchos momentos del quehacer diario, más que en términos de
creatividad (concepto abstracto y general), esta maestro piensa en términos de
creación, que es lo concreto en el aquí y ahora. Y no se estrecha con la mira y el
propósito de resolver problemas, sino que orienta a sus alumnos a descubrir
problemas, ya que el descubrirlos puede ser tan importante como el resolverlos: la
historia de los grandes creadores nos enseña que muchos fueron dscubridores
geniales de problemas, antes que solucionadores geniales.
DIECISIETE ESTIMULADORES EFICACES
Ubicándonos en la práctica de las jornadas ordinarias en el aula,
enumeraremos 17 eficaces estimuladores del pensamiento creativo, enraizados
todos ellos en la psicología del aprendizaje. El modo de emplearlos variará de
acuerdo con las edades y con los niveles de desarrollo de los estudiantes.
Primer Semestre
55
CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
OBJETIVOS CLAROS Y EXPLÍCITOS
Además de los objetivos de aprendizaje que el maestro pueda llevar
preparados, debe facilitar al alumno el que él fije los suyos y, en su caso, los defina,
los aclare y los redacte por escrito al principio de cada curso y al inicio de cada
actividad.
El aprendizaje por objetivos (del estudiante) es el único genuino y
vivencialmente significativo. Supone, eso sí, el previo esfuerzo del maestro por
adentrarse en el mundo de sus alumnos.
EJERCICIOS DE PERCEPCIÓN
Sólo quien observa con esmero y percibe objetiva y finamente las cosas,
suministra a su propia mente materiales ricos y abundantes para que los procesos y
elabore.
No olvidemos que el mundo se “nos mete” a través de los sentidos corporales.
Muchos creen que se trata sólo de abrir los ojos (o los oídos, o el tacto, o el olfato), y
que con eso se perciben las realidades del ambiente.
No; percibir es todo un arte. Con la historia de los inventos en la mano y
mediante sencillos ejercicios en el aula es fácil demostrar que si bien los ojos ven
líneas, colores y formas, la mente organiza, estructura y confiere significado. Es por
esto que un hombre y un perro ante un mismo aparato de televisión no está
percibiendo exactamente lo mismo. El test psicoloógico de Rorschach, a base de
manchas de tinta, es un testimonio de la pluralidad y riqueza de la percepción
humana.
A través de tales ejercicios y del espíritu de observación resultan individuos
abiertos a los mensajes de los objetos, cuerdamente sumisos a los hechos y dóciles
a los datos, sin pretensiones de imponer sus esquemas subjetivos a la realidad
objetiva; capaces de contemplación y cautos en las zonas de peligro de prejuicios.
EJERCICIOS DE COMPARACIÓN
¿En qué se parecen y en qué se diferencian el oro y la plata? ¿O el
comunismo y el socialismo? ¿O un libro y una revista? ¿O lo eléctrico y lo
electrónico? ¿O el GATT y el TLCA?. Observar y registrar semejanzas y diferencias
involucran finas operaciones mentales y proveen al espíritu de precioso material para
que lo trabaje.
TAREAS DE CLASIFICACIÓN
¿Es tal objeto una herramienta o no lo es?, ¿es un arma? ¿Es tal relato un
mito o un cuento? ¿Es tal cuadro una obra impresionista o surrealista?
Clasificar es buscar y hallar orden en el cosmos, y es una tarea que pone en
acción los dinamismos más creativos de la mente: la percepción, la abstracción, el
análisis, la síntesis y la comprensión.
Primer Semestre
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RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE DATOS
Para todo aprendiz es muy importante conocer las fuentes de información a
las que puede recurrir, y saber sacar el máximo partido de ellas.
Aquí el aspecto creativo se manifestará tanto en discurrir los “lugares”
(documentos, personas, situaciones) adonde dirigirse, como en la pluralidad de
modos de organizar el material recabado.
APLICACIONES Y TRANSFERENCIA
Entra aquí el tema, siempre antiguo y siempre nuevo, de la transferencia del
aprendizaje. Aplicar los principios que se estudian a nuevas situaciones es un reto
para la mente. Es además una tarea de enorme valor práctico y social.
También aquí hay campo abierto al ingenio y a la flexibilidad del maestro y de
su grupo.
FANTASÍA
Dejar volar la imaginación durante breves lapsos para pensar en cosas
irreales es un medio eficaz de trascender la realidad y la vía regia para enriquecerla.
El maestro puede proponer a sus alumnos que imaginen cosas
deliberadamente imposibles o alocadas: que dibujen un dolor de cabeza; que
escriban el diálogo de un águila con un burro; que digan cómo habría sido la historia
de México si no hubiera sobrevenido el imperio de Maximiliano; todo lo que
sucedería si el agua, al helarse, se contrajera en lugar de dilatarse…
INTERPRETACIONES MÚLTIPLES
En general, es posible dar diferentes significados a una misma cosa. Hacerlo
en plan de ejercicio combate la tendencia – tan común – a cerrarse en la primera
interpretación que se le ocurre a uno, lo cual, como es obvio, bloquea la creatividad.
Citemos el ejemplo de aquel inspector escolar muy entusiasta en promover en
sus planteles una campaña antialcohólica. Se había propuesto ser muy original y
muy didáctico en su mensaje.
Llega a un salón de clase, y muy ceremonioso coloca sobre el escritorio una
lombriz viva y dos vasos: en uno hay agua pura y en el otro alcohol puro. Con toda
solemnidad muestra cada uno de los vasos a los 50 niños, declara lo que cada uno
contiene y luego toma la lombriz y la echa en el vaso de agua; el animalito se mueve
a sus anchas en el líquido cristalino.
Al cabo de un rato la saca del agua y la echa al alcohol. Los alumnos
observan que al instante el infeliz animal, como fulminado por un rayo, queda rígido y
sin vida. El inspector, muy ufano y muy seguro de que todos han aprendido la
lección, pregunta sonriente: “díganme niños, ¿qué aprendemos de este
Primer Semestre
57
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experimento?”. Se levanta una manita: “que tenemos que tomar alcohol para que se
nos mueran las lombrices”.
El hábito de hacer describir una misma cosa o situación por varias personas o
solicitar que una persona dé varias interpretaciones, es un óptimo ejercicio para abrir
las mentes y para estimular en muchas direcciones su potencial creativo.
RECAPITULACIÓN, SÍNTESIS
Sintetizar, resumir, no es la tarea superficial que en ocasiones parece:
involucra las operaciones mentales de distinguir lo esencial de lo accidental, el grano
de la paja; y además se presta a gran pluralidad de diseños, pues por lo general
existen muy diferentes modos de hacer una síntesis o un resumen. No hay más que
ponerse en plan de crear.
CRÍTICA, EVALUACIÓN
Cuando se solicita a los diferentes miembros del grupo que opinen acerca de
un hecho o una teoría, se acumula material para luego dedicarse a descubrir y
clarificar los criterios subyacentes, y para ampliar los horizontes buscando otrs
opciones.
Por citar un ejemplo bien conocido, recordamos el caso de la chica que vive
con su mamá en una isla, y en la isla de enfrente viven el novio y un amigo de él. La
chica necesita pasar a la isla del novio, pero el único medio de hacerlo es contratar el
servicio de un lanchero tosco y grosero. Al enterarse del propósito de la muchacha,
éste pone como condición que haga el amor con él. Ella consulta a la mamá, que
responde: “es tu problema, yo no tengo por qué meterme. Tú sabrás lo que haces.”
La chica decide aceptar la condición y llega a la otra isla; le cuenta a su novio lo
sucedido y él la rechaza indignado. Entonces interviene el amigo del novio: “yo me
caso contigo”.
Se pide a los asistentes que individualmente ordenen, de mayor a menor, la
culpabilidad de estas cinco personas y luego que lleguen a un acuerdo sobre el
particular.
Lo más interesante de este ejercicio no son las respuestas de las diferentes
personas, sino el análisis posterior que lleva a descubrir los criterios subyacentes,
los valores y los supuestos más o menos implícitos de los participantes.
REFORMULACIONES
Es otro fácil recurso para abrir la mente y encontrar opciones. La base puede
ser un texto literario, un artículo del periódico, la intervención de un compañero en la
clase, etc.
Primer Semestre
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RECONOCIMIENTO DE SUPUESTOS IMPLÍCITOS
En parte coincide con el punto número 10, pero busca también otras
situaciones. Por ejemplo, el maestro propone al grupo este problema: “un chofer
recorre una distancia de 200 kilómetros en tres horas; ¿cuánto recorrió durante la
primera hora?.”
No todos son capaces de puntualizar que así como se plantea el problema es
imposible hallar la respuesta correcta porque faltan datos.
Casos más cercanos a la vida diaria son, por ejemplo, las suposiciones
semiconscientes: “si este producto cuesta más es porque tiene mejor calidad; o si
proviene de tal país, tiene tales características”, etc.
Notemos que en la mayoría de las decisiones hay un rejuego de valores en
conflicto, y que por lo general el terreno de los valores tiene zonas de cosas
confusas, latentes, subyacentes, nebulosas.
DISEÑO DE PROYECTOS
Es el campo abierto de par en par a la creatividad, y para las personas más
dinámicas es el mayor reto: rebasar la realidad.
Cualquier asignatura de clase se presta a que los alumnos formulen
proyectos, si el profesor pone interés e imaginación.
BOMBARDEO
Consiste en agredir un tema por todas partes, lanzando al grupo con rapidez,
dinamismo y cierta euforia las preguntas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?,
¿quién?, ¿con qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?; y solicitando para cada una de ellas varias
respuestas, muchas respuestas.
JUICIO DIFERIDO
Consiste en suspender toda crítica o intento de evaluación para no correr el
riesgo de sofocar las ideas que acuden y ocurren a las mentes.
Nótese que juzgar es calibrar, estructurar, acomodar, podar, desechar, meter
en camisa de fuerza. Indudablemente es una tarea que hay que realizar, pero sólo
después de que se ha abierto al máximo el abanico de las opciones.
El juicio diferido es el principio básico para la técnica conocida como lluvia de
ideas o brainstorming. Esta técnica es tanto más necesaria y actual cuanto que
“vivimos en una sociedad que busca los frutos del esfuerzo creativo, pero
frecuentemente niega la validez del proceso creativo.”
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
SENSOPERCEPCIÓN CONSCIENTE E INTENSA
¡Cuántas personas viven tan de prisa y tan en la superficie que ya no son
capaces de concentrarse en el aroma de una manzana, en la sonrisa de un niño, en
la mirada de un mendigo, en la belleza de una flor, en la textura de una piel!.
En este terreno, el maestro puede ofrecer dos tipos de material: estímulos
directos (flores, frutos, objetos de felpa, piedra o de lo que sea; animalitos, estampas,
etc.); o hacer que los alumnos evoquen sus propias vivencias, visualizándolas
intensamente y reviviéndolas. Por ejemplo:
•
•
•
La mesa familiar preparada para una comida de fiesta.
El tacto de las sábanas limpias y frescas al meterse en la cama después
de un baño.
La mle de un trailer poderoso.
El maestro puede también orientarlos a buscar la fuente de inspiración en la
naturaleza: el firmamento con sus nubes, las praderas con sus flores, los bosques
con sus árboles, los valles, las colinas, las barrancas, los ríos, los lagos, el mar.
ABUNDANTE VERBALIZACIÓN
Hemos dejado lo mejor para el final; es el broche de oro. Este punto es tan
importante que merecería un capítulo aparte: propiciar la expresión verbal puede ser
la mejor escuela de creatividad; la mejor fábrica de creatividad, si vale la expresión.
Contra lo que cree un arraigado prejuicio, el lenguaje no es sólo el vehículo del
pensamiento; es mucho más que eso: es su matriz y su forja. Es falto que primero
tengamos las ideas bien definidas y luego las comuniquemos a otros. Lo cierto es
que en el proceso mismo de expresarnos se definen, se aclaran, se consolidan y se
enriquecen las ideas.
El maestro creativo y creador nunca se contenta con la receptividad de los
estudiantes; los hace expresarse y así provoca su actividad, la tonicidad de su
mente; se empeña en hacerlos pasar de re-activos a pro-activos y pro-ductivos.
A veces las solas preguntas: ¿por qué?, ¿qué te parece tal cosa?, son
resortes mágiso que desencadenan proceso de reflexión, de profundización y de
creación.
No se trata sólo de interrogantes lanzadas al grupo para ver quién las toma,
sino de preguntas dirigidas a determinados individuos; a todos, de ser posible. Es
sabido que alumnos que más necesitan explicaciones son los que menos se atreven
a pedir la palabra y los que menos se atreven a contestar en público.
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
PRÁCTICAS
1. Exponga el instructor al grupo un estímulo visual y pida que cada participante
lo describa por escrito. Haga leer una a una las descripciones y luego entre
todos comenten cómo las percepciones de una misma cosa son diferentes en
los diferentes sujetos. Al efecto pueden ser útiles logotipos más o menos
raros o poco conocidos.
2. Repasen los 17 estimuladores que se mencionan en el texto y señalen los
cinco o seis que mejor podrían dinamizar sus clases y cursos.
3. Citen casos en que en su calidad de guías creativos puedan conducir a sus
alumnos a descubrir problemas; no sólo a resolver los propuestos por el
maestro o por el libro de texto.
4. Busquen y enumeren cinco modos eficaces de crear y desarrollar la
comunidad de aprendizaje.
5. Ejercicios de imaginación libre. Con el objeto de emilinar toda barrera a la
creatividad, fantasee cada uno lo que habría sucedido en condiciones que
ahora son irreales. Por ejemplo:
• Cómo habría sido la historia de México si la Independencia de España
datara de 1900 en vez de 1821.
• Cómo serían las ciudades modernas si hasta 1988 no se hubiera
inventado el automóvil (pero sí el ferrocarril y el avión).
• Las repercusiones que habría si un inmenso maremoto sumergiera en
un solo día el Japón y toda Inglaterra.
• Las repercusiones de que la Unión Soviética sometiera, sin una guerra,
a los Estados Unidos, reconociendo este país la supremacía de la
primera.
6. Señale cada uno tres títulos de libros que valdría la pena escribir.
Análogamente, tres objetos que convendría inventar.
7. Presente el instructor al grupo un aparato o un artefacto. Solicíteles que
imaginen y describan los caminos y vericuetos que condujeron a él; es decir,
los procesos psicológicos y tecnológicos subyacentes a su diseño y
fabricación.
8. Discutan, teniendo en la mira a estudiantes de un grupo mixto determinado,
cómo aprovechar las diferencias de sexo que favorecen la mutua colaboración
y la creatividad.
Consideren las diferencias biológicas (físicas), las
psicológicas y las sociales.
9. Citen casos críticos de frustración en sus grupos de estudiantes:
• Describan detalladamente las reacciones
• Analicen los factores causantes
• Describan su propio manejo de la situación
• Autocritíquense al respecto.
Primer Semestre
61
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
El primer capítulo de la investigación presenta los conceptos básicos de la
creatividad, sus mitos, barreras y activadores, así como la importancia de su
inserción en el ámbito educativo. El propósito es ofrecer una visión integral de la
misma.
Al hacer un examen retrospectivo sobre la manera en que el hombre ha
evolucionado de la edad de piedra a nuestros días y la forma en que poco a poco en
un principio y de forma acelerada en la actualidad; se ha transformado y
revolucionado el mundo, no queda más que reconocer el enorme potencial creador
que el ser humano ha desarrollado, razón por la cual existe el interés por dilucidar
sus principios más remotos.
1. ANTECEDENTES DE LA CREATIVIDAD.
Desde los inicios de nuestra era, resultan innumerables las hipótesis que el
hombre ha enunciado para fundamentar las fuentes de la creatividad; los griegos por
ejemplo, creyeron durante más de mil años en las musas, concibiéndolos como seres
divinos, que inspiraban a los artistas, a los sabios y a los inventores y, por ende,
como preámbulo para la ejecución de actos creativos. Platón, uno de los exponentes
más importantes de la tradición sobrenatualista, expresa en el diálogo con la poesía,
que a los poetas la divinidad los usa como sus ministros o servidores y argumenta
que no es mediante el arte, sino a través del entusiasmo y la inspiración, que los
buenos poetas épicos componen sus bellos poemas. Respecto a los poetas líricos,
manifestó que son órganos de la divinidad los que hablan por su boca, de forma tal
que la inspiración no proviene del hombre mismo, sino de algo ajeno a él, de algo
superior y sobrenatural.
Freud, el padre del psicoanálisis, intenta descifrar la creatividad a través de los
deseos y las represiones, es decir, hace tangible la creatividad en el hombre como
producto de su ser.
Para los neurofisiologos, la creatividad y el pensamiento humano, están
estrechamente relacionados, pues a través de impulsos, conecta el cerebro con
todos y cada uno de sus pensamientos y movimientos; además, relaciona el
individuo con su contexto, por medio de las asociaciones.
En otra perspectiva el psicólogo Abraham Maslow, formuló una escala ó
pirámide de las necesidades humanas, que consideraba las siguientes:
•
•
•
•
Necesidades fisiológicas: alimento, oxígeno, agua, descanso, cobijo, etc.
Necesidades psicológicas: seguridad, identidad, pertenencia, valoración,
amor, atención, etc.
Necesidades sociales: estima, logro, reconocimiento, pertenencia,
comunidad, aceptación, amor autorrealización.
Autorrealización.
Primer Semestre
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El hombre que tiene satisfechas sus necesidades básicas, va subiendo de los
niveles de supervivencia, a los niveles de expansión y proyección de sí mismo. el
último de ellos, la autorrealización, va creando un medio ambiente propicio para el
engrandecimiento del propio ser, el cual, impulsa el espíritu cretivo.
La simbología propuesta por el Dr. Rodríguez Estrada, explica que la
creatividad, se encuentra basada en la psicología del pensamiento y en la
psicolingüística: El hombre es un ser simbólico, y es a través de la evolución, que el
hombre ha adquirido la capacidad única de manejar las cosas, no sólo en sí mismas,
sino a través de los símbolos. De este modo, el ser humano a diferencia de todos los
demás animales, puede a través de la simbología hacer presente los más remotos
recuerdos: con tan solo ver una fotografía, observar un mapa, y de ésta forma, puede
hacer presente el pasado y próximo lo distante.
Como puede apreciarse, los antecedentes de la creatividad surgen desde
diferentes perspectivas y formas por lo que a continuación se presenta la evolución
que ésta ha tenido con el pasar de los años.
1.1. CRONOLOGÍA DE LA CREATIVIDAD.
Se considera que a partir de 1950, se marca un giro importante respecto al
interés que se despierta en torno a la creatividad, ya que una serie de
acontecimientos sociales suscitados a nivel mundial como lo fue la Segunda Guerra
Mundial, y el lanzamiento del Sputnick, por parte de los soviéticos había exigido
realizar grandes esfuerzos dirigidos a la innovación y el desarrollo.
De esta forma, se inició una verdadera batalla de intelectos ya que se ofrecían
grandes privilegios para los cerebros llenos de inventiva y creatividad.
El estudio acerca de la creatividad humana, han pasado de acuerdo al
esquema de Granados Limón, por cinco grandes etapas de desarrollo:
1.1.1. ESQUEMÁTICA.- Esta etapa, se caracteriza por la intención de
proponer tecnología para el estímulo y el desarrollo de la creatividad. La duración de
esta, es de aproximadamente de 1950 a 1960.
Surgen de manera simultánea en distintas ciudades de los Estados Unidos,
investigadores como el doctor Guilford, en el sur de California, el cual se interesa por
demostrar que la creatividad es una cualidad diversa de la inteligencia y crea así el
concepto de pensamiento divergente contrario al de pensamiento convergente, que
hasta este momento es utilizado, y además, elabora pruebas para medir la
creatividad midiendo habilidades como fluidez, flexibilidad, originalidad y calidad en la
elaboración de un producto.
En la Universidad de Buffalo, Osborne, se interesa en la aplicación de
tecnología para el estímulo del pensamiento creativo y funda el primer instituto
dedicado a la tarea de desarrollar este proceso.
Primer Semestre
63
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En la Universidad de Minnesota, Paul Torrance, aporta algunos conceptos
teóricos importantes acerca del desarrollo creativo, abriendo así la posibilidad de la
conceptualización de la misma. Sin embargo, su contribución más significativa en
este tiempo, es el trabajo realizado con niños, pues es el primero que hace notar que
las habilidades creadoras, están presentes durante los primeros años de vida. De
hecho, todos nacemos potencialmente creadores y usamos esta habilidad de manera
espontánea, pero nuestra propia educación y escala de valores, llegan a impedir que
estas habilidades continúen desarrollándose.
Esto ocurre, dice, Torrance
aproximadamente en la época que llegan al cuarto año de primaria. En la mayoría
de los casos, señala que las habilidades creativas, dejarán de expandirse en este
momento y para siempre, si no hacemos el esfuerzo consciente de valorarlas,
conservarlas y etimularlas.
1.1.2. SISTEMÁTICA.- En esta segunda etapa, la investigación acerca de la
creatividad ha tenido ya gran repercusión y se lleva a cabo en distintos países. En
primer lugar, los estudiosos de Francia se interesan en la interdisciplinaridad del
desarrollo creativo, e integran conocimientos filosóficos y humanísticos, es decir,
proponen ejercicios que promueven cambios en la manera de ser y no sólo técnicas.
Para ello, se realizan investigaciones a profundidad en lo que se refiere al perfil de la
persona creativa, nos hablan de características básicas que son comunes a todos los
creativos. Se establece un parámetro que aparece constantemente en las personas
altamente creativas, afirmando, por ejemplo, que todas ellas tienen una alta
tolerancia a la ambigüedad, gran capacidad para enfrentar el riesgo, es decir,
manejan su miedo en lugar de que su medio las maneje a ellas, no se preocupan
mucho del que dirán, no les atormenta la posibilidad de hacer el ridículo o de
equivocarse.
Hacia 1970, en Italia, aparece la obra de Silvano Arietti titulada: la síntesis
mágica. Este trabajo explora la personalidad creadora, pero no sólo a partir del
comportamiento psico-social en un nivel individual, sino queinvestiga algunos
aspectos fisiológicos y biológicos también en niveles colectivos, por ejemplo, se
pregunta por qué unos pueblos o grupos son más creativos que otros. A estos
pueblos los denomina creativo-génicos, e intenta medir su creatividad, observándolos
de cerca y estudiando su historia. También nos habla de las condiciones sociales
óptimas que se requieren para que este desarrollo se incremente.
Es de esta manera como se forma una importante corriente de pensamiento,
que va a dedicarse a desarrollar la creatividad cognitiva, es decir, la creatividad y la
inteligencia consideradas éstas, como componentes dentro del conjunto de las
habilidades del pensamiento. El doctor Feuerstein, produce material específico para
ello y una tecnología muy precisa.
En México, existen algunos seguidores de esta corriente de pensamiento,
como el maestro Raymundo Moreno Alcántara e Ivan Ilich, los cuales elaboran
material especial para niños, así como un programa de entrenamiento para el
docente creativo, y realizan críticas al sistema educativo que limita la creatividad del
niño y del joven.
Al mismo tiempo, el doctor Mauro Rodríguez Estrada, es el fundador del
estudio sistemático de la creatividad en nuestro país.
Primer Semestre
64
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La etapa Sistemática, se caracterizó por la gran difusión y fuerte impulso que
experimentó el proceso de democratización del desarrollo creativo.
Se reconoce que, la creatividad, es un conjunto de habilidades,
independientes de la inteligencia que es interdisciplinaria, que se puede cultivar, y
que para hacerlo, es necesario revisar a profundidad los valores que nos rigen en el
nivel personal y ubicar claramente nuestros bloqueos para minimizarlos. Lo más
alentador de esta etapa, es el hacernos conscientes de la ruptura que padecemos en
la infancia y al reconocerla, nos da la certeza de que con trabajo personal, esta
ruptura se puede sanar y todos podemos ser más creativos mañana, de lo que
somos hoy.
1.1.3. HOLÍSTICA.- Este término viene según el diccionario del griego holos,
que quiere decir completo. Esta etapa comienza en los años 60, en distintos países
de manera simultánea. En Inglaterra, el doctor Eduardo De Bono, médico de
profesión, conoce la fisiología humana y en especial, el funcionamiento del cerebro.
De Bono, habla de la química cerebral y de la manera en que los
pensamientos se van volviendo hábitos automáticos al punto que, si quisiéramos
tener alguna idea creativa, original, distinta de nuestras ideas habituales, tendríamos
que hacer un esfuerzo consciente y profundo, para salir de la corriente central de
nuestro pensamiento lineal, para dar un salto hacia un pensamiento lateral o
divergente, es decir, un pensamiento original.
1.1.4. HUMANISTA.- En ésta etapa, surge con fuerza el movimiento llamado
Humanista, encabezado por Carl Rogers, Abraham Maslow y Fritz Perls, entre otros.
Se empieza a tener visión de conjunto, a comprender lo que significa la
globalidad, no solo en cuanto al avance tecnológico, sino también en lo personal, las
cosas en común que tenemos con todos, así como las diferencias y particulariedades
de los pueblos y las personas. En mayor o menor medida, hemos comenzado a ser
habitantes del planeta, evidentemente, este proceso no resulta sencillo, pero no por
ello podemos negarnos a la realidad.
Durante los últimos años, surge un genuino interés por la investigación del
potencial humano y por el intercambio cultural y social. Carl Rogers, habla de una
revolución silenciosa, y argumenta que sólo el cambio que cada persona puede
conseguir dentro de sí mismo tiene significado y que sólo a partir del respeto por el
sentir y pensar del otro, es decir, la escucha empática, se puede promover el
desarrollo saludable de la humanidad.
Lo más importante que esta etapa aporta, es el poder comprender a la
persona en su totalidad, es decir, en su nivel físico, biológico y psicosocial, pero
también en el espiritual y el trascendente, compartiendo la responsabilidad que nos
debemos los unos para con los otros, comprometiéndonos a medir las
consecuencias tanto de nuestros actos cotidianos, como de los trascendentes.
Esta corriente de pensamiento rescata a la persona en su totalidad, incluida la
creatividad, nos habla de una mente universalizada, sin fronteras, un individuo
responsable de su destino, que se comporta en forma creativa de manera
Primer Semestre
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comprometida consigo mismo y con el grupo, es aquel que puede llegar a cultivar las
habilidades y los talentos creativos más puros.
La propuesta humanista, sostiene que para promover el desarrollo de la
creatividad, es necesario facilitar el proceso de desarrollo integral de la persona, ya
que si el hombre no se conoce a sí mismo, el individuo no puede atreverse a crear y
a crearse.
1.1.5. TRANSFORMACIÓN CREATIVA.- Se trata de un cambio, pero no sólo
del modelo de comportamiento, como en las etapas anteriores, sino de un cambio de
paradigma, es decir, un giro total que incluye modificaciones en el comportamiento,
la revisión y jerarquización de valores, así como la estructura social y de
pensamiento en niveles incluso universales.
En ésta epoca se sostiene que, como Humanidad, enfrentamos un momento
crucial en la historia pues tenemos la posibilidad de optar por dos caminos distintos,
haciendo uso del libreo albedrío. La primera opción es abierta, es la de la
transformación creativa constante, el camino de la exploración, la generalización y la
vida, la otra, por ser cerrados, es el camino de la autodestrucción y la muerte
anticipada.
Esto sería de manera muy breve una explicación de tipo científico, que la
creatividad humana no se limita sólo a la producción de buenas ideas o de ideas
originales en el campo de la ciencia, la creatividad humana es un fin en sí mismo y
por lo tanto, debe comprenderse de una manera más amplia.
1.2. CONCEPTO DE CREATIVIDAD.
Desde antaño hasta la actualidad, a la creatividad se le ha dado un sin fin de
definiciones, tantas, como puntos de vista y posiciones posibles existen. Por lo tanto,
la creatividad puede ser abordada conceptualmente en la medida en que su
significado pueda ser etiquetado.
Al respecto, el maestro de la Torre comenta: “El que exista una gran variedad
de definiciones de creatividad, es un claro indicio de indefinición, al menos
generalizada y para nosotros una pista de aproximación; estamos ante un fenómeno
polisémico, multidimensional, de significado plural”.
Lo anterior, es una muestra clara de que el concepto de creatividad, debe ser
encarado desde diversas orientaciones y de modo interdisciplinario.
Torrance por ejemplo, define creatividad como: “El proceso de percibir
problemas o lagunas en la información, formular ideas o hipótesis, verificar estas
hipótesis, modificarlas y comunicar los resultados.”
Guilford, habla de estilos de pensamiento y distingue el divergente del
convergente, argumentando que el pensamiento divergente es la operación que está
más claramente relacionada con la creatividad y la divide en fluidez o capacidad de
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generar ideas; flexibilidad o habilidad para seleccionar soluciones de problemas,
originalidad, relacionada con la generación de soluciones únicas.
Jones, afirma que “la creatividad incluye una combinación de flexibilidad,
originalidad y sensibilidad hacia las ideas, que permite al sujeto, apartarse de un
orden usual de pensamiento, para generar nuevos arreglos cuyos resultados
produzcan satisfacción personal.
De Bono afirma que “la creatividad implica una disposición a desafiar, una
disposición a correr riesgos, una disposición a ser provocativo y una disposición a
salir de los juicios que son un resumen de la experiencia pasada”.
Sin embargo, para efectos del presente, retomo el concepto acuñado por el
Dr. Rodríguez entendiendo Creatividad como: “La capacidad de dar origen a cosas
nuevas y valiosas”. Implica poder de fantasía, sensibilidad, inquietud, imaginación e
innovación.
En cursos de creatividad impartidos por la suscrita, se ha conceptualizado
como la capacidad de ser uno mismo, como el medio para crear cosas originales,
como la aptitud de hacer tangibles los sueños.
Se comparte la idea del maestro de la Torre, en el sentido de que la
creatividad tiene un significado plural, tan plural como personas existen ya que la
Creatividad es una actitud ante la vida y cada hombre y mujer, pueden ser tan
creativos como permitan éstos que aflore su ser a través de la libertad.
1.3. MITOS DE LA CREATIVIDAD.
Ya en el inciso anterior se comentó que, la creatividad, puede ser
conceptualizada en diversas formas. Lo anterior ha fomentado ideas erróneas en
torno a ésta y un gran número de falsas nociones utilizándola de manera imprecisa,
por lo tanto existen muchas ficciones o mitos alrededor de ésta, las más populares
son los siguientes:
Mito 1: Para ser creativo, hay que ser totalmente original.
La originalidad según el Diccionario significa singular, que se produce por
primera vez, que se escribe o compone de un modo nuevo, extraño, raro o
novedoso. La originalidad tan solo es un aspecto de la creatividad en un principio,
pues a base de la cotidianeidad se convierte en algo totalmente normal. Este mito,
dice Hurlock se “ha convertido en un ahogador de la creatividad que como se ha
constatado, salvo en excepcionales inventos, el resto de las creaciones son el
producto de combinaciones de ideas u objetos ya existentes”.
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Mito 2: Lo que se crea es siempre nuevo y diferente de lo que ya existía.
La creatividad surge de la inclusión, de la suma, de las asociaciones, no surge
de la nada. Gamez argumenta. “Se acepta que toda la creatividad incluye la
combinación de ideas y productos antiguos en formas nuevas; pero las antiguas son
la base de las nuevas”. Un ejemplo claro de ésta idea es la silla de ruedas la cual, a
partir de dos elementos pasados surge uno nuevo.
Mito 3: Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.
La creatividad como se explicará en líneas posteriores, tiene diferentes
ámbitos y escalas, por lo que resulta equívoco pensar que únicamente en las bellas
artes puede estar plasmada la creatividad. La forma en que una mujer puede
enchinarse las pestañas es realmente creativa, solo hay que observala con el uso del
enchinador, una aguja, una cuchara, la punta de un lapiz, etc.
Mito 4: Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
Existe una gran cantidad de investigaciones que han demostrado a través del
tiempo que, la inteligencia y la creatividad, no siempre van de la mano. La
creatividad es una actitud ante la vida y seguir un proceso hasta alcanzar un
producto, es el logro de rompimiento de paradigmas, de superación de miedos, en
una palabra de paz y libertad interior.
Mito 5: La creatividad es una chispa de ingenio, inherente en una
persona y que no tiene relación con el aprendizaje o el ambiente.
Según ese concepto, los individuos no desempeñan ningún papel en su
conducta creativa con excepción del de expresar en actos abiertos, un rasgo
inherente con el que tienen poca o ninguna relación sus experiencias y decisiones.
Por el contrario, comenta González Garza y argumenta que “existen evidencias que
las personas creativas, deben adquirir conocimientos aceptados antes de poderlos
utilizar en una forma nueva y original”.
Mito 6: La creatividad significativa producir algo tangible.
La creatividad en efecto, puede producir algo tangible, sin embargo, la
capacidad creativa no se constriñe a ésta única opción, George Gaméz, propone
otras seis:
•
•
•
•
•
•
Creatividad de las ideas.
Creatividad en las relaciones.
Creatividad espontánea.
Creatividad en la organización de acontecimientos.
Creatividad organizativa, y
Creatividad interior
Saturnino de la Torre, es el primero en aceptar que existe creatividad positiva
y negativa, por lo que resulta común caer en mitos, significados populares e incluso
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confusión respecto a los actos creativos. Resulta indispensable mencionar que, para
efectos del presente, se considera la creatividad como un acto positivo, aquel que
puede ser capaz de ayudar al ser humano en lo personal, en lo familiar o incluso a
nivel de una gran comunidad, a desarrollar actitudes benéficas par el creador y su
contexto.
Mito 7: La creatividad siempre es buena.
Si uno emplea el potencial creativo para dañar o idear formas de
manipulación, tortura y aprovecharse de los demás, esto no puede ser bueno ni
valiso, por el contrario, la creatividad que ayuda a lograr un mejor desempeño o a
desarrollar algo nuevo y valioso, es positiva.
1.4. AMBITOS DE LA CREATIVIDAD.
Después de desmitificar la creatividad, es fundamental estar consciente que,
los actos más rutinarios del ser humano, pueden realizarse de manera creativa y no
olvidar que los seres humanos somos únicos e irrepetibles, por lo que tenemos
cualidades e intereses muy diversos. Sería demasiado pretencioso creer que
tenemos la capacidad de ser creativos en todos los ámbitos, por lo que resulta
mucho más fácil desarrollar la creatividad, en aquellas cuestiones para las que
tenemos facilidad o bien, aquellas que son de nuestra preferencia. Así, el maestro
Rodríguez Estrada, desarrolla en relación con los centros de interés de una persona,
diferentes ámbitos en donde cada persona deberá descubrir el campo donde podrá
desarrollar con más facilidad la creatividad:
•
•
•
•
Si su interés se concentra en conocer y entender, el ámbito donde se
podrá desarrollar más fácilmente la creatividad será en el campo de las
Ciencias.
Si en sentir y expresar, las bellas artes.
Si en actuar sobre las cosas, la tecnología.
Si en actuar sobre las personas, las relaciones humanas.
Así mismo, es importante señalar que los ámbitos de la creatividad pueden ir
desde lo personal hasta lo universal. Hay todo tipo de formas para ser creativos,
desde cocinar hasta crear una obra para la humanidad. Como se ha venido
mencionando a lo largo del trabajo, la creatividad se encuentra latente en cada uno
de nosotros, en cada momento de nuestras vidas.
¿Porqué resulta entonces tan complicado reconocemos como seres creativos?
Porque el mundo moderno ha evolucionado de manera tal, que nos hemos
llegado a obsersionar por lo que piensen los demás, por estar a la moda, por subir la
pirámide sin importar a quien se pise.
Por otro lado, los medios masivos de comunicación, se están encargando de
hacernos hombres y mujeres light, donde se ha disminuido de manera importante los
valores espirituales y hemos elegido vivir en una feroz competencia por alcanzar
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nuestros objetivos materiales, donde el ser aceptados, masificados y no juzgados, ha
ensombrecido nuestra autenticidad, nuestro yo interno, nuestra creatividad.
1.5. ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO.
Como he comentado líneas atrás, uno de los significados más comunes que
se atribuyen a la creatividad de manera errónea, es creer que un acto creativo, es un
chispazo, un momento de genialidad con el cual de manera casi milagrosa, nos
convertimos en sujetos creativos.
En general, estamos acostumbrados a percibir tan solo el producto terminado,
es probable que el ritmo de vida tan vertiginoso que se lleva en las grandes ciudades
o la educación tradicional recibida, nos impide observar y reflexionar sobre el trabajo
que hay detrás de un producto.
Resulta imposible creer que las cosas surjan de la nada. En la antigüedad, las
personas se sentían satisfechas por admirar o contemplar los productos sin atreverse
a cuestionar sobre el proceso, porque lo creían tal vez de origen celestial.
En la actualidad, sabemos que existen etapas, momentos, tiempos que se
llevan a cabo antes de dar un producto por terminado.
Todo acto creativo por simple que parezca, implica de igual modo un proceso.
¿Cuáles son las etapas más características? Existe diversidad entre los autores,
aunque estas discrepancias, no son trascendentes, por lo que se retoman algunos
puntos de vista al respecto. El Dr. Rodríguez, considera 6 fases, las cuales se
traducen de la siguiente forma:
Etapa 1: El cuestionamiento.
Este es el primer paso, y consiste en percibir algo com problema o bien el
interés por conocer, o con el ánimo de mejorar alguna cosa.
Etapa 2: Acopio de datos.
Posterior a la inquietud desatada en toda persona, resulta indispensable
documentarse, recabar toda la información posible sobre aquello que nos inquieta,
para estar en posibilidad de interiorizarla.
Etapa 3: Incubación.
Se trata de un periodo silencioso, donde el sujeto “mastica” a nivel del
inconsciente las ideas, esas que podrán dar respuesta a su cuestionamiento inicial.
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Etapa 4: Iluminación.
Después de gestar, incubar y masticar cuidadosamente las ideas, llega la luz,
la inspiración, se prende el foco y de un momento a otro comienza a fluir la idea y se
sabe que llegó finalmente la respuesta que se buscaba.
Etapa 5: Elaboración.
Es el punto donde se va de las ideas a los hechos, consiste en la ejecución,
en el momento real de dar respuesta al problema o situación que nos ocupa.
Etapa 6: Comunicación.
Es el momento de compartir y mostrar el producto final.
Helmholtz y Wallas de la universidad de Londres, manifiestan que en el
proceso creativo, se presentan 4 etapas fundamentales:
Paso 1: Saturación.
Atiende a llenar la mente de datos, hasta el punto de que nada se puede
absorver de forma consciente, reunir datos de todo tipo de experiencias y estudiarlas,
analizarlas para de manera posterior, poder, combinar, adaptar y reordenar.
Paso 2: Incubación.
Reside en aprovechar el subconsciente, ya que en éste, se guarda todo lo
experimentado en la vida, trabajando de manera misteriosa, según afirman los
autores, para convertir los datos en conceptos y patrones nuevos.
Paso 3: Iluminación.
Surge a manera de un destello que proviene del subconsciente durante un
periodo de incubación. En esta fase, se recomienda una actitud relajada y a la
expectativa para cualquier idea que pueda surgir, con la confianza de que ésta,
siempre llegará.
Paso 4: Verificación.
Tiene que ver con la comprobación, confirmación y justificación de las ideas,
seguramente se encontrará que algunas son descabelladas, sin embargo habrá
alguna de valor.
Resulta fundamental que, para llevar a cabo las diferentes etapas, de los
autores antes mencionados, es indispensble una actitud de apertura a nuevas
experiencias, el deseo de analizar e interiorizar sobre las cosas y actuar
decididamente sobre ellas. Cabe destacar que las diferentes etapas, llevarán para
su desarrollo tanto tiempo como cada sujeto lo necesite, además, es posible que se
pueda avanzar o retroceder, no es un proceso rígido y estructurado, es un proceso
flexible acorde a cada persona.
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1.6. BLOQUEADORES DE LA CREATIVIDAD.
Si la creatividad es un proceso y una actitud positiva ante la vida al permitir
que las cosas fluyan, el bloqueo es un estancamiento, es toda idea o aspecto que
inhibe la creatividad.
Es muy común que nos inmovilicemos y nos detengamos en problemas
habituales a los que en ocasiones, no encontramos solución.
Cuando nos bloqueamos, perdemos nuestro deseo de ser creativos, y
recurrimos frecuentemente a fugarnos de nuestra realidad viendo televisión, yendo
de compras, o incluso se puede caer en procesos autodestructivos.}
En este sentido Waisburd afirma que: “El resultado de los bloqueos
conscientes o inconscientes negativas tales como frustración, sentimientos de culpa,
rabia, sensación de fracaso, etc. Los bloqueos son actitudes negativas que impiden
expresar el yo, son obstáculos que tienen una carga afectiva negativa, llena de
energía que impide la expresión, la comunicación, la experimentación y la creación.
Las barreras pueden ser internas: entendidas éstas como situaciones que la
persona se auto impone o bien, externas entendidas como: aquellas que hacen
referencia a situaciones que rodean a los individuos dentro del contexto en que se
desarrollan.
Algunos de los bloqueos más reiterativos según la maestra Waisburd, son los
siguientes:
Bloqueos cognoscitivos entendidos como aquellos que se manifiestan al
presentarse dificultades de aprendizaje en la persona.
Bloqueos emocionales, atienden a nuestros temores internos manifestados a
través de ansiedad, angustia, inseguridad, baja autoestima, etc.
Bloqueos
deformaciones.
físicos,
manifestaciones
de
discapacidad,
enfermedad,
y
Bloqueos culturales, son extrínsecos a la persona, se manifiestan a través de
las normas sociales y morales.
En la experiencia de trabajo con grupos de adultos en talleres de creatividad,
he constatado que los bloqueos emocionales y culturales, los cuales se traducen en
miedo e inseguridad; se presentan de manera reiterada.
La educación formal, con estructuras rígidas y tradicionales, provoca personas
igualmente rígidas, tímidas, inseguras, con miedo a equivocarse y a no expresar sus
ideas por temor a ser objeto de crítica. Los anteriores juicios de valor que la
sociedad ha creado, funcionan como cerrojos o candados mentales y cierran la
posibilidad de realizar asociaciones libres de crear.
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Los bloqueos emocionales o barreras internas, son “aquellos aspectos o
situaciones que la persona se auto-impone.” Según lo manifiestan López y Recio. A
continuación se presenta una clasificación entre mentales y emocionales.
A) Barreras Mentales. Son aquellas que impiden a la persona captar el mundo
en su dimensión real al ser el sujeto, incapaz de encontrar la esencia de un
problema en todas sus aristas. Algunos ejemplos son: centrarse únicamente
en los límites de un problema bloqueando así la atención a aquello que lo
rodea, intentar siempre el mismo camino para resolver los problemas, crear
problemas imaginarios y polarizaciones del pensamiento.
B) Barreras Emocionales. Son aquellas relacionadas con la actitud, el carácter,
la autoestima, etc. Las más comunes son: inseguridad, falta de motivación,
temor al ridículo, conformismo y miedos, muchos miedos de diferentes índoles
que nos paralizan y por supuesto, nos inhiben todo poder creativo.
A continuación se enlistan los miedos más comunes tomando como referencia
al Maestro Gamez:
Miedo al Fracaso.- El mido a equivocarse es aquel que se apodera de
nuestra persona cuando después de emprender un nuevo proyecto, te hace pensar
que éste no es tan bueno como lo pensamos en un principio, encargándose de
manipular la voluntad, hasta terminar olvidando el proyecto.
Miedo a los Problemas.- El diccionario define el concepto de problema como:
“Proposición dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado conociendo ciertos
datos”. Cuando definimos algo como complicación generalmente tendemos a
preocuparnos y no así a ocuparnos de él, en lugar de ver los obstáculos en el camino
como meras oportunidades o desafíos, tendemos a intentar evadirlos muchas veces
y escapar de una realidad agobiante, sobre todo porque en general, se tiende a
magnificarlos, e imaginarlos mucho más grandes de lo que en realidad son, por lo
que a la larga, el acostumbramiento a evadir, nos genera una sensación de falta de
sentido, de vacío y de superficialidad.
Miedo a Explorar.La creatividad tiene mucho que ver con la
experimentación. El miedo a lo desconocido nos priva de la posibilidad de imaginar
de manera positiva y construir nuevos paradigmas. En general, las personas rígidas,
prefieren que las cosas permanezcan siempre igual, con lo que evitan la ansiedad a
la ambigüedad.
Miedo al abandono.- El miedo a la soledad y al abandono, dificulta la
posibilidad de asumir riesgos. Este miedo nos remite a un viejo refrán popular que
afirma “más vale malo por conocido, que bueno por conocer”, este temor, nos señala
que si no nos conformamos, es posible que perdamos todo. Es el recelo que nos
hace pensar que, acabaremos solos o sin nada, si nos atrevemos a cambiar. A
veces creemos que es más fácil seguir el camino seguro aunque en ocasiones, el
costo es muy alto pues corremos el riesgo de llevar una vida llena de amargura y
procacidad, a cambio de una angustiosa calma.
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Como se puede observa, son muchos y variados los cerrojos, candados,
barreras y bloqueadores, que impiden que aflore el verdadero ser, ese ser creativo
que todo sujeto lleva dentro de sí.
Algunos otros ejemplos son los siguientes:
•
•
•
•
•
•
Falta de motivación, baja autoestima y conformismo según López e Hilario.
La rutina o resignación pasiva.
El egocentrismo como una exaltación exagerada de la propia personalidad,
no permite una búsqueda continua consciente, afirma Osho.
La obsesión por el poder y el perfeccionismo como síntoma de egoísmo.
Perderse en el mundo, que se traduce en exceso de trabajo y falta de
tiempo, que reduce al mínimo el espacio interior, dificultando así la
creación de nuevas formas de ser y de sentir.
Sistemas educativos preocupados por masificar, por mantener ideologías y
no así, por encontrar la verdad; obcecados por el orden, y por enseñar
respuestas exactas y memorísticas, más que por confrontar a los
estudiantes con los problemas de la vida.
Se ha descubierto en
investigaciones realizadas en Estados Unidos, “que los grandes enemigos
de la productividad son los procesos de aprendizaje, o sea, los sistemas
educacionales”.
Es indispensable comentar que, si bien es cierto que existen bloqueadores o
cerrojos de tipo cognoscitivo, volitivo y social, también lo es que, esos cerrojos
mentales, pueden ser abiertos por llaves que activen nuestra creatividad.
El rompimiento de esas barreras no es tarea fácil, para lograrlo, es
fundamental contar con el deseo ferviente de romper, de tener la capacidad de
imaginar y de construir un mundo que no sea más de lo mismo. Enseguida se
describen algunos procesos para recuperar nuestro potencial creativo.
1.7. ACTIVADORES DE LA CREATIVIDAD.
A pesar del panorama desalentador mencionado en el inciso anterior, en el
sentido de que son innumerables los obstáculos que se presentan para desarrollar la
creatividad, primero a nivel personal y en forma posterior como docente, resulta
halagüeño, poder afirmar que existen formas de activar la creatividad, abriendo la
posibilidad de tener libres asociaciones y arriesgarse a nuevos retos, que permitirán
potencializar la creatividad.
Sefchovich, propone una serie de etapas de recuperación creativa, las cuales
se describen a continuación:
•
•
Entendimiento y comprensión de nuestras propias barreras. Es necesaria
una actitud de apertura.
Tomar en cuenta alcances de las posibilidades y limitaciones. Conciencia
del potencial: ¿Quién soy?, ¿Qué quiero?
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•
•
•
•
Desarrollo de la visualización, meditación, la imaginación y la fantasía.
Puede traducirse en creer para ver, si somos capaces de visualizar
aquellos que deseamos, podemos creer en ello y lograrlo.
Crear experiencias y buscar ambientes que sensibilicen y despierten las
percepciones. Salir de la rutina, del embotamiento, es decir, aligerar la
carga.
Tener la actitud y la conciencia de querer desarrollar el potencial creativo y
del camino para desarrollarlo. Entrar de lleno a las etapas del proceso
creativo.
Integración del cuerpo y del espíritu. Actitudes de apertura, respeto,
aceptación, humildad y libertad.
Estas llaves que abren cerrojos internos, no son fáciles de encontrar, es
necesario contar con una orientación creativa para lograr los objetivos trazados.
Existe una gran cantidad de técnicas o mecanismos que ayudan a desarrollar
la creatividad como: el uso de métodos visuales, asumir diversos puntos de vista,
pensar en varias dimensiones, uso de analogías, participar en juegos, etc. Con la
ayuda de un instructor todas estas técnicas resultan ser divertidas, pero sobre todo
muy valiosas, porque vamos quitando las máscaras para encontrarnos a nosotros
mismos.
Se puede concluir este punto diciendo que, una persona capaz de reactivar su
creatividad, es aquella que se preocupa por buscar información, la procesa, la
transforma y la aplica adecuadamente a su realidad, al campo laboral en el que se
desempeña, intentando siempre ser auténtica, no permitiéndose caer en la inercia
del contexto.
1.8. RASGOS COMUNES DE LAS PERSONAS CREATIVAS.
Es muy común encontrar personas con ideas brillantes, pero que por alguna
razón, no complementan el proceso hasta la cabal realización de las mismas, por lo
que pueden ser consideradas ingeniosas pero no creativas.
Poseen características de una persona creativa, no el que realiza cosas muy
diferentes, sino el que es auténtico. ¿Por qué siempre copiar patrones? ¿Por qué no
permitir aflorar nuestro propio ser?. Ya Pierrakos, habló sobre los diferentes niveles
de conciencia que van desde el cuerpo, los sentimientos, la menta, la voluntad y el
espíritu, siendo éste el plano del nivel superior equiparable a la autorrealización, la
cual puede ser posible solamente, cuando en cada jornada, de cada semana, de
cada mes, somos capaces de crear y recrearnos con nuestra propia vida.
No es posible afirmar, que todas aquellas personas a las que se puede definir
como creativas, tengan los mismos rasgos de personalidad, sin embargo, las
diversas investigaciones han mostrado, que existen características similares entre
éstas, las cuales pueden definirse de manera muy generalizada en cuatro órdenes:
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físicas, intelectuales, afectivas y volitivas. A continuación se presenta una lista que
combina algunas de ellas de acuerdo a Waisburd:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Flexibles.- Existe una actitud de apertura a lo diferente e inusual.
Fluidos.- Atiende a la generación de una lluvia de ideas en torno a un
problema.
Elaboran.- Tratan las cosas con detalle.
Imaginan.- Supone el poder de fantasía con la capacidad de construir en
su ment y construir en su imaginación.
Tolerantes a la ambigüedad.- Toleran y soportan la incertidumbre y la
tensión, muestran disposición para tomar riesgos.
Originales.- Atiende a una gran carga de sugerencias y aportaciones, se
va más allá de lo común.
Capacidad de ver en forma integral.- Con una gran capacidad holística.
Sensitivos y empáticos.- Con facultades para ponerse en la situación de
otro, conscientes de sus intereses y de los demás.
Curiosos.- Observar es una de sus cualidades, abiertos a nuevas ideas y
experiencias.
Independientes.- Cuentan con una auto-imagen positiva autosuficiente y
son capaces de tomar decisiones.
Actúan.- Traducen sus ideas en acciones, tienen tenacidad persistencia y
concentración.
Comprometidos.- Se involucran y preocupan profundamente.
Sentido del humor.- El buen humor es una de sus mejores armas para
mantener el equilibrio en la vida.
Autocríticos.- Crean visualizaciones internas, habilidad para encontrar
problemas.
Las características encontradas en forma frecuente en los creativos, denotan
que la creatividad no es un rasgo aislado ni un añadido, es una forma de ser de las
personas, es decir una actitud ante la vida, con la que es posible crear cosas nuevas
y valiosas.
1.9. CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN.
A lo largo del capítulo, se han desarrollado los conceptos fundamentales para
el conocimiento básico de la creatividad, y aquellos factores que resultan
indispensables para poder conocer y valorar la estrecha relación que debe existir
entre la creatividad y la educación formal, ya que el fin último de la escuela y de la
labor del docente, consiste en que las personas se encuentren como tales,
atendiendo a un proceso reflexivo que sea capaz de exteriorizarse en forma
posterior, para la obtención de un producto. Sin embargo, este fruto no debe
construirse con limitantes, con miedos y actitudes que invitan a la omisión.
En este sentido y con el ánimo de mostrar que ambos procesos deben ir
tomados de la mano en la formación de todo ser humano, se puede hacer referencia
a Savater que comenta que “al momento de nacer, venimos al mundo y gracias a la
educación, el hombre adquiere su verdadera estatura humana”, sin embargo, la
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estatura que el hombre puede alcanzar sin una formación creativa, no es más que la
de un enano, pues no es posible que las instituciones educativas, a través de sus
docentes, pretendan la formación integral de los educandos desarrollando
únicamente uno de los aspectos del cerebro en el ser humano, la memoria.
Para efectos de la presente investigación, se conceptualiza educación, com un
“proceso inacabado que contribuye al desarrollo del hombre, durante toda la vida”,
sin embargo, en éste momento se puede abrir un compás de espera para hacer un
examen consciente y responsable de la forma en que ésta puede mejorar,
desarrollando en cada sujeto sus potencialidades tanto creativas como intelectuales.
La educación tradicional, ha descuidado las áras emocionales y afectivas; han
considerado las áreas de expresión como disciplinas menores, como relleno en los
curricula, como algo recreativo y no creativo por sí mismo; ha dado más importancia
al ámbito intelectual, a la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno y, no a
la formación, es decir, al como aprender, para qué aprender e incluso hasta aprender
a desaprender.
La experiencia ha demostrado que, lo importante en la sociedad, ha sido
reforzar el producto final del trabajo y no se ha tenido en cuenta que el aprendizaje
ocurre durante el proceso de experimentación.
Las estructuras en ocasiones son tan rígidas, que nos inducen a copiar
estereotipos que son reconocidos y aplaudidos por la sociedad, frustrando así, los
impulsos creativos de la persona y por ende del educando.
Algunos juicios de valor que se llevan a cabo dentro del aula, funcionan como
bloqueadores mentales a los que ya se hizo referencia con anterioridad.
Estas barreras como su nombre lo indica, cierran la posibilidad de hacer
asociaciones libres, de arriesgarse a nuevos retos, de crear cosas nuevas y valiosas,
pues no solo influye lo que creemos de nosotros mismos, sino también lo que otras
personas sostienen y aquello que se nos ha enseñado a pensar de nosotros mismos
en la escuela; pues es muy común llegar a interiorizar lo que los demás manifiestan
de nosotros, en ocasiones, nos quedamos con lo que ellos opinan y convertimos
esas creencias suyas, en las nuestras. ¿Se debe analizar el sistema educativo
repleto de situaciones que en su mayoróa, inmovilizan la expresión creativa de las
personas?
Como se refleja en el presente capítulo, el hombre ha intentado esclarecer
desde antaño, la procedencia, concepto y alcances de la creatividad.
En sus orígenes, se le otorgó un lugar secundario pues se pensó que el poder
creador del hombre, emanaba de fuentes de inspiración externas al mismo. Con el
pasar del tiempo, se ha constatado que la creatividad procede de una fuerza interior
de la persona, atribuible a la actitud que la misma posea frente a la vida y que va
desde las situaciones más cotidianas, hasta las más complejas.
Así mismo, se ha verificado que es posible activarla siempre que se cruce la
línea del miedo en sus diferentes acepciones, lo que es posible, gracias a la práctica
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del proceso creativo, ya que existen rasgos comunes entre las personas
denominarlas creativs, que aportan evidencias de que es posible recobrarla cuando
esta se ha visto mermada.
De ésta forma se concluye que:
1. La creatividad es la capacidad de crear cosas nuevas y valiosas, por lo que
conlleva una actitud, un proceso y un producto.
2. Existen mitos en torno a la creatividad, lo que redunda en concepciones
equívocas de la misma.
3. La creatividad puede aplicarse en diversos ámbitos de acuerdo al perfil, y a
los intereses de cada persona.
4. En forma Independiente al campo de acción de cada sujeto, es necesario
recorrer las diferentes fases o etapas del proceso creativo, lo que conlleva
una síntesis, antítesis y síntesis.
5. Existen barreras externas e internas, que frenan el desarrollo del proceso
creativo en el hombre.
6. Subsisten métodos que favorecen la activación del potencial creativo,
constituyéndose en el de mayor importancia, el encarar las adversidades con
una actitud positiva.
7. Se han encontrado rasgos comunes entre las personas creativas, destacando
cualidades tales como: flexibilidad, tolerancia a la ambigüedad, elaboración,
originalidad, imaginación y capacidad integradora.
8. Una de las barreras que coartan la creatividad, tienen relación estrecha con
los códigos enviados por los profesores, que hacen uso de métodos
tradicionales en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En el capítulo siguiente, se abordará de forma más profunda la manera en que
la educación tradicional y en forma específica el docente, contribuye a través de
prácticas caducas, a la inhibición del potencial creativo, de igual forma, se
manifiestan las cualidades y actitudes que debe poseer el mismo, para realizar una
práctica educativa creativa.
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SESION 4
La Naturaleza de la actividad docente
• Relaciones interpersoales en el aula
• Su identidad
• La persona
Lecturas:
Diker, Gabriela, La formación de maestros y profesores: hoja de ruta Paidos, pag. 101-118
Ruganta Armando, Revista ANUIES. Lo que uste siempre ha querido saber sobre la doencia y no se
ha atrevido a preguntar.
Roger, Carl y Freiberg Jerome, Libertad y Creatividad en la educación, Paidos, La relación
interpersonal en la Facilitación del aprendizaje.
Roger, Carl y Freiberg Jerome, Libertad y Creatividad en la educación. Paidos, La Varita Mágica.
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LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES:
HOJA DE RUTA
Gabriela Diker Flavia Terigi
La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad
docente
Los estudios sobre el docente, que conforman una rica tradición en este siglo,
dan cuenta del interés de la cuestión de los saberes de los docentes, de “los
conocimientos que los enseñantes usan en su práctica cotidiana”. (Bromme, 1988:
19). ¿Cómo se caracteriza el saber de los docentes? Más aún, ¿qué es lo que
permite a un docente “experto” (como quiera que se operacionalice su identificación)
resolver las situaciones de enseñanza de modo diferente de cómo puede hacerlo un
docente novel?
Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de
maestros y profesores, toda vez que, pese a que las investigaciones recientes
arrojan evidncia creciente sobre su complejidad y multideterminación, las
concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parcen
suponer cierta traducción directa de las piezas de conocimiento teórico impartidas,
en cursos de acción práctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas
del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las
perplejidades en que nos ha sumido el análisis precedente acerca de la naturaleza
de la actividad docente. Por nuestra parte, nos resulta indispensable considerar que
la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión,
en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto
enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de
acción.
Desde esta perspectiva, las preguntas relevantes para las preocupaciones
sobre la formación son evidentes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un
docente formarse un cierto enfoque de la situación, que siempre será singular;
actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento
pedagógico-didáctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir
alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué
tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la
construcción de estos saberes?
La tradición normalista ha producido su propia respuesta a este problema: en
un contexto histórico en el que se estaba extendiendo la escuela, donde grandes
masas de la población se incorporaban por primera vez a la institución educativa y
era misión del docente generar con sus alumnos ambientes pedagógicos de
características predeterminadas, la expectativa era más cercana a la instalación de
situaciones homogéneas y homogeneizadoras que a la adecuación a la diversidad.
El buen maestro disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación
pedagógica, no para respnder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma,
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porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la
incorporación de todos a una institución igual e igualitaria.
Aun si se sostiene que la formación normalista logró responder a estas
expectativas durante cierto tiempo, resulta evidente que ya no puede afrontar con
éxito las cambiantes características de la educación actual. Todos los días los
docentes verifican que cerrar la puerte del aula no los preserva de los avatares del
mundo exterior, diverso y contradictorio, porque lo diverso está dentro de las aulas,
poniendo en crisis los modelos homogeneizadores.
La tradición tecnocrática, por su parte, ofreció en su momento la alternativa
racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía como un proceso
de aplicación del conocimiento proposicional a la acción. La diversidad, la
peculiaridad, era un dato más, que debía ser considerado en el momento de la
programación y reconsiderado en la instancia de evaluación para mejorar el proceso
de diseño.
Con menos éxito histórico que el que puede atribuirse la formación normalista,
la tradición tecnocrática tampoco puede resistir la situación educativa característica
de este fin de siglo. A diario los educadores se enfrentan con los límites de sus
métodos, de las categorías de que disponen para comprender a sus alumnos, de sus
sistemas disciplinarios, aun cuando muchos de ellos se pretendan fundandos en la
racionalidad científica. Es que, como ha observado Bromme siguiendo a Bunge, la
transformación de un enunciado científico en una pieza de conocimiento aplicable no
es, desde el punto de vista lógico, una deducción; más bien se reinterpreta de nuevo
una relación general a la luz del caso concreto en que haya de aplicársela, y en
relación con el establecimiento de objetivos que hay que alcanzar (Bromme, 1988).
Por lo tanto, la respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al
saber normalizado ni a la racionalidad técnica. En ambos, se supone un cuerpo de
saberes suficiente: en un caso, para prefigurar la acción; en otro, para deducirla.
Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos
de actuación docentte. Considerando la complejidad de los contextos en los que los
docentes desenvuelven su acción, ésta no se explica como una secuencia de
decisiones razonadas; tal secuencia no sería posible, dada la inmediatez de la
acción. “El profesor no puede desenvolverse dentro de un esquema de toma de
decisiones razonadas, con fundamentos contrastados en busca de unos resultados
deseables y previstos en la actividad cotidiana. Lo que sí puede hacer el profesor
con antelación a la práctica, y de hecho así ocurre, es prefigurar el marco en el que
se llevará a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a
realizarse. Después, la acción está en marcha, lo que hace es mantener el curso de
la misma, con retoques y adaptaciones del esquema primero, pero siguiendo una
estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la actividad que
implícitamente le brinda el esquema práctico” (Gimeno Sacristán, 1991: 247).
Es evidente que, tanto al programar como el conducir la práctica, los docentes
ponen en juego conocimientos específicos. De lo contrario, la práctica sería
resultado del puro azar, y nada resulta más contrario a lo que arroja el análisis del
trabajo docente, en el que no sólo se encuentra rutinas establecidas y patrones de
respuesta a situaciones en algún sentido similares, sino que se ha llegado a
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identificar estilos de comportamiento docente (Fernstermacher, 1989; Gimeno
Sacristán, 1991), y aun configuraciones didácticas (litwin, 1997). Sin embargo, esos
conocimientos no parecen identificarse con los provistos por las teorías disponibles
en el campo educativo. No sólo porque suele tratarse de piezas de conocimiento
relativamente idiosincrásticas (lo que ha conducido a algunos autores a hablar de
teorías personales, por ejemplo, Feldman, 1995), sino porque la distancia entre las
teorías pedagógicas disponibles y el saber necesario para informar la acción hace
irreductible el conocimiento profesional de los profesores a las primeras. En efecto,
son conocidas las dificultades para pasar el conocimiento proposicional a la acción;
por otra parte, sabemos que hay determinados aspectos de la acción para los que
carecemos de conocimiento proposicional adecuado, no obstante lo cual los
docentes de algún modo los resuelven.
Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea
conocimiento proposicional; sí significa que no reconoce como fuente única la teoría
pedagógica ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de
racionalidad característicos de ésta; significa también que no todo el conocimiento
que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones
discretas.
Para algunos autores, en realidad, buena parte del saber que ponen en juego
maestros y profesores constituye conocimiento tácito. Gimeno Sacristán, como
vimos, sostiene que la tarea docente está regulada internamente por el “esquema
práctico”, ha acuñado esta expresión para referirse al modo característico que adopta
a su juicio el conocimiento que los profesores utilizan para regular la acción. En sus
planteos, los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción” son sistemas para la
toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de
enseñanza, que no tienen carácter de racionalidad explícita: “abordar la complejidad
de ese ambiente percibiendo la existencia de un estilo de comportamiento estable en
los docentes no se puede explicar, precisamente, por la existencia de unos
fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y utiliza para cada
una de las acciones que acomete en el aula o en el centro, como si cada una de sus
decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables,
sino que se debe a la existencia de esquemas prácticos subyacentes en esa acción,
con fuerza determinante continuada, que regulan su práctica y la simplifican. Unos
esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de economía de
orden psicológico en el profesional, y por los condicionamientos institucionales y
sociales que demandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de
comportamiento profesional estructuran toda la práctica docente”. (Gimeno Sacristán,
1991: 246. Bastardilla en el original).
También para Bromme los profesores construyen esquemas de la situación de
carácter tácito, así como posibilidades de acción en estrecha relación con sus
conocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no todo, aspectos sustantivos
del saber de los docentes operan como suposiciones tácitas, a punto tal que
considera posible discutir si se trata efectivamente de conocimientos.
En el planteo de ambos autores, estos conocimientos (esquemas prácticos o
suposiciones tácitas) no son casuísticos. En efecto, según Gimeno, las decisiones
del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad práctica operan
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presupuestos que orientan la acción. Bromme coincide en que la utilidad del esquem
práctico reside en su economía para la acción, precisamente por su carácter
rutinario: “Todas estas decisiones presuponen conocimientos profesionales. No es
necesario tomarlas de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo
rutinario o también venir determinadas por la forma en que se plantea la clase”
(Bromme, 1988:20).
Para Perrenoud, importante analista de las prácticas de formación, estos
“esquemas prácticos”, forman parte de lo que denomina ”habitus profesional”, que
controlaría constantemente la acción pedagógica a través de los siguientes
mecanismos (Perrenoud, 1994: 4):
•
•
•
Los “gestos del oficio”: rutinas que, sin escapar completamente a la
conciencia del sujeto, no exigen más que la movilización explícita de
saberes y reglas;
La parte menos consciente del habitus, que interviene en la
microrregulación de toda acción intencional y racional, de toda conducción
de proyecto;
En la gestión de la urgencia, la improvisación es reflejada por los
esquemas de percepción, de decisión y de acción que movilizan
débilmente el pensamiento racinal y los saberes explícitos del actor.
Ahora bien, ¿cuál es el origen de este conocimiento tácito? Ésta es una
pregunta central para la formación, según la cual será necesari adoptar unos y otros
cursos de acción. Según Bromme, es diferente del de los conocimientos teóricos, y
no constituye una mera aplicación de estos últimos a los contextos de la acción. De
acuerdo con su perspectiva, los esquems prácticos se construirían a lo largo de la
actuación, de modo tal que la principal distinción entre docentes expertos y novatos
radicaría en la diferente disponibilidad no de conocimiento proposicional sino de
conocimiento práctico acerca de los contextos de la enseñanza: “Los expertos
disponen no de más conocimientos sino de otros conocimientos que sus colegas
menos experimentados. Esos conocimientos distintos están estructurados de modo
adecuado a las exigencias del entorno y se muestran en parte a través del dominio
de procedimientos y también en rutinas y no en los conocimientos reproducibles
(proposicionales)” (Bromme, 1988: 22. La bastardilla es nuestra).
Perrenoud difiere de esta perspectiva. En su opinión, el habitus se constituye
no en el curso de la actuación sino durante la formación misma:. “Todo curriculum,
visible u oculto, toda institución educativa, por su funcionamiento mismo, forma y
transforma el habitus, a través del ejercicio del oficio del alumno o de estudiante”
(Perrenoud, 1995: 3. Original en francés). Como se ve, la cuestión del origen del
conocimiento práctico es compleja, y dista de alcanzar acuerdo entre los
investigadores.
Por otra parte, y según las diversas características que es posible consultar en
la literatura especializada, estos conocimientos prácticos reúnen algunos rasgos
peculiares:
•
No son fácilmnte verbalizables;
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•
•
•
•
Pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de
poseerlos;
Tienen las propiedades que en psicología se otorgan a los esquemas o
scripts: abarcan las características notables de un hecho o situación y
dejan afuera los demás;
Se caracteriza por la relativa certeza de sus afirmaciones;
Son económicos y poco complejos.
Aunque según Bromme el conocimiento tácito puede hacerse consiciente al
menos en principio, es más frecuente que esté en la base de la actuación sin que el
docente se haya percatado de poseerlo. Más aún, se ha constatado que los
docentes pueden tener ideas formalizadas acerca de su actuación que les impiden
tomar conocimiento de las características de sus acciones. Bromme mismo señala
que los procesos de recuerdo de los profesores acerca de su actuación son pobres, y
que tienden a justificarla con principios que no parecen guardar relación con las
decisiones efectivas que han tomado (Bromme, 1988).
Gibaja también ha constatado que los maestros pueden verbalizar una
determinada concepción pero ésta no necesariamente se refleja en el aula (Gibaja,
1994).
Jackson, por su parte, enfatizó tiempo atrás la irreductibilidad del
comportamiento docente a modelos racionales: “Esta desconfianza de la utilidad de
los modelos racionales no pretende dar a entender que la enseñanza sea totalmente
irracional o que las habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en
el aula. (…) Pero las actividades que se supone que acompañan a los procesos
mentales racionales (como la identificación de trayectorias alternativas de acción, de
deliberación consciente sobre las opciones, la ponderación de los datos, la
evaluación de los resultados, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento
metódico) no destacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un
alumno a otro y de una actividad a la siguiente” (Jackson, 1991: 184).
Esto plantea serios problemas a la intención de direccionar la formación inicial
y permanente del profesor en función de fortalecer los esquemas de decisión: si
éstos permanecen en estado práctico, se hacen de difícil acceso a la reflexión, y si
se objetivan y adquieren status de conocimiento proposicional, pueden guardar
distancias insalvables con el conocimiento que se pone en juego en la acción
efectiva. Respecto de esta cuestión, Prrenoud ha planteado: “¿Es posible, por tanto,
en la formación de los enseñantes, contar con dispositivos de formación de un
habitus profesional? (…) La cuestión es más bien saber cómo concebir una
formación deliberada del habitus profesional, orientada por objetivos, y sin embargo
abierta, respetuosa de la persona, que no regrese ni al ”adiestramiento disciplinario”,
ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las pasantías tradicionales
o de otros “momentos de práctica” (Perrenoud, 1995: 3. La bastardilla es nuestra.
Original en francés).
Hasta aquí, nuestro cuestionamiento acerca de la naturaleza del conocimiento
de maestros y profesores nos ha conducido a la consideración del llamado
“conocimiento tácito”, que parecería estar rigiendo buena parte de la actuación, a
juzgar por los análisis precedentes. Sin embargo, la concepturalización del
conocimiento del profesor como tácito ha sido recientemente sometica a crítica en
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cuanto a su valor representativo de todo el conocimiento docente. “El énfasis, a mi
juicio exagerado, en los aspectos tácitos del conocimiento práctico restó importancia
a un enfoque de la acción de los maestros que pusiera de relieve los aspectos
propositivos de su conocimiento, combinados con una concepción compleja, no
técnica, y práctica de la racionalidad que sustenta la acción en las aulas” (Feldman,
1995: 58).
De allí que se requieran caracterizaciones más complejas de los saberes de
los docentes. Feldman distingue entre grandes teorías explicativas, teorías de nivel
intermedio y repertorios de estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995: 60).
Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento en juego sino a su contenido,
Bromme ha distinguido entre conocimientos de la disciplina, conocimientos
curriculares (relativos a los planes de estudio, libros de texto y otras codificaciones
didácticas), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un
especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase),
conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen,
metaconocimientos referidos a la filosofía de las disciplinas y de la enseñanza,
conocimiento sobre la didáctica de la asignatura y finalmente conocimientos
pedagógicos válidos con relativa independencia de la asignatura (Bromme, 1988).
Más recientemente, y situándonos claramente en el terreno de los
conocimientos que es necesario explicar a la hora de diseñar, poner en práctica,
evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza, hemos
identificado cuatro tipos de saberes explícitamente en juego cuando se diseña la
enseñanza: saber sobre los contenidos de la enseñanza, sobre las condiciones de
apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de
aprender, conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno
a aquellos contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación (Diker y Terigi,
1994 b), y finalmente saberes relativos al contexto inmediato de actuación, que
permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación.
Claro que todas estas consideraciones nos sitúan en el terreno del
conocimiento que explícitamente interviene o puede intervenir en el accionar
docente. El debate sobre el carácter tácito o explícito del conocimiento de los
docentes queda pendiente, y cabe enfatizar que se trata de mucho más que de una
discusión entre expertos. La comunicabilidad de los saberes de los maestros y los
profesores es una cuestión que se coloca en la base de cualquier pretensión de
construir el eje de cualquier propuesta de formación. No obstante, aquella
comunicabilidad presenta grandes dificultades. “Ya sea a causa de esta separación
física, ya sea porque los modelos de organización no proveen la observación, la
discusión, la corresponsabilidad en el trabajo de sus colegas, los docentes no
desarrollan una cultura técnica común. Según Lortie, semejante carencia genera una
gran ambigüedad. “El oficio del enseñante se caracteriza por la ausencia de
modelos concretos para emular, por líneas de influencia poco claras, por una
pluralidad con frecuencia contradictoria de criterios de valoración, por la ambigüedad
en la valoración de los tiempos y por la inestabilidad del resultado” (Ghilardi, 1993:
20). Dadas estas características, un problema crucial de la formación consiste en
definir dispositivos a través de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los
docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de análisis personal y,
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comunicables a los otros, trátese de colegas en curso de perfeccionamiento o de
docentes en formación.
En todo caso, y aunque la cuestión dista de quedar planteada con claridad y
de gozar de acuerdo entre los investigadores, lo cierto es que relevar los saberes
que informan la actuación docente e influir sobre ellos de algún modo parece ser un
cometido necesario, a la par que difícil, para la formación. Necesario porque se trata
de contribuir a develar los supuestos que sostienen la acción, para enriquecerla y
reorientarla; difícil porque se trata de saberes de distinto tipo y con diferente grado de
conciencia en la reflexión que sobre su propia acción pueden realizar maestros y
profesores. Tanto más si, como veremos más adelante, las instituciones formadoras
son sólo uno de los ámbitos en los que tiene lugar la formación, al que se agrega la
trayectoria escolar previa, y la socialización en el puesto de trabajo.
Modelos de Docencia, Modelos de Formación
Diversos análisis coinciden en identificar modelos (referidos en la literatura con
diversas designaciones: “enfoques,”, “tradiciones”, “concepciones”), que han
predominado históricamente y en cierto sentido se han sucedido sin reemplazarse
nunca de manera total en la conceptualización de la tarea y, por lo tanto, de la
formación docente.
Resulta útil pensarlos como tradiciones¸ es decir, como “configuraciones de
pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo
del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la
conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como
matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el
curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda
una gama de acciones” (Davini, 1995: 20. Bastardilla en el original). Por su
relevancia en la formación, nos referimos aquí a las siguientes tradiciones:
•
•
•
•
•
•
El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio;
La tradición normalizadora-disciplinadora;
La tradición academicista;
El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición
eficientista;
La concepción pesonalista;
El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la
indagación y la enseñanza reflexiva.
Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea
docente, y vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formación. Interesa
analizarlas siguiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultural de muchas de
las discusiones que ha suscitado la transformación de la formación docente. Desde
luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta percatarse de ellas. De hecho, las
decisiones cotidianas en relación con la formación de maestros y profesores no se
toman adscribiendo de manera explícita a una determinada tradición.
El
funcionamiento es más sutil:
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*** Cuando un profesor solicita a sus alumnos una planificación en la que se
prevea paso a paso el desarrollo de una clase para un grupo que ellos apenas
conocen, convencido de que esta previsión detallada permitirá controlar la situación
de clase, trabaja con el supuesto de que la planificación resuelve todos los
problemas de la enseñanza, supuesto que está en la base de la tradición tecnológica
de la docencia y la formación.
*** Cuando un grupo de formadores procura incorporar las situaciones
cotidianas que tienen lugar en las escuelas al trabajo formativo de los futuros
docentes, y se esfuerza por ayudarlos a vincular estas situaciones al contexto global
de la comunidad local o del país, inscriben su práctica en la tradición humanista y
probablemente apelen a herramientas de análisis propias del enfoque hermenéuticoreflexivo.
Lo que en los ejemplos puede parecer un simple proceso de etiquetamiento
adquiere valor analítico cuando estas tradiciones entran en conflicto:
*** Cuando el primer profesor y los segundos se reúnan para analizar
episodios de violencia que han presenciado los alumnos en sus visitas a las
escuelas, sus concepciones entrarán en confrontación: probablemente el primero
sostendrá que un modo de superar estas situaciones es prever y controlar, a través
de las herramientas de la programación, la emergencia de conflictos, en tanto los
segundo calificarán como “extraña” y tal vez “carente de compromiso” esta
propuesta, y organizarán con sus alumnos instancias de análisis de los episodios que
han presenciado de modo de mejorar su entendimiento y sus posibilidades de
actuación.
Las características que realizaremos de cada tradición serán inevitablemente
esquemáticas, pero creemos que lo que perderán en matices habrán de ganarlo en
claridad para comunicar al lector imángenes de la docencia y la formación que están
operando, en general insuficientemente explicitadas, en buena parte de las opciones
acerca de la formación que toman los formadores cuando programan su actividad,
los políticos cuando conciben estrategias de cambio para el subsistema y los
especialistas cuando debaten las diversas cuestiones que hoy permanecen
controvertidas en la formación.
El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio
Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. Según este enfoque,
el conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos
que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable de la tradición
histórica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de la institución y de los
hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y alumnos. Para esta tradición, la
enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en los tallres de
oficios: se aprende a ser docnete enseñando, como se aprende cualquier oficio
practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un
experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo. Se ha dicho que
este enfoque responde a una orientación conservadora del sistema de enseñanza,
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por cuanto supone la reproducción de ideas, hábitos, valores y rutinas desarrollados
históricamente por el colectivo docente y transmitidos a través del funcionamiento
mismo de la institución.
Lejos de lo que podría suponerse, y a pesar de las críticas que se han
acumulado dirigidas a su carácter reproductor, no se trata de una concepción
perimida. Según los analistas, es el enfoque predominante en los institutos terciarios
de formación de maestros y profesores. Por otra parte, los estudios sobre
pensamiento del profesor, que enfatizan el componente tácito y aun inconsciente de
la actuación docente, han sido tomados como argumentos en apoyo de un aspecto
reivindicado por esta tradición: la consideración del dar clase como un arte (Bromme,
1988).
La tradición normalizadora-disciplinadora
Extensamente desarrollada al presentar los debates que con la conformación
de las Escuelas Normales tuvieron lugar en nuestro país, esta tradición está
indisolublemente unida al origen histórico de las propuestas de formación docente en
la configuración del sistema educativo moderno. Como se recodará, pone el acento
en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización.
Revistiendo la labor docente de prestigio simbólico y valor social, el docente
es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente de civilización. “Si
bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un
cambio social, su marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación
ideológica de un universo cultural que se imponía a los sujetos como el único
legítimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela”.
(Davini, 1995: 25).
Para esta tradición, los procesos formadores deben reunir dos requisitos: se
cumplen en la práctica y en el ámbito de la Escuela Normal. La formación normalista
tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro, y está legitimada con
base en el carácter científico de los conocimientos pedagógicos que transmite,
probados en el duro yunque del Departamento de Aplicación. (Véase La Educación,
año I, No. 1, marzo de 1886).
Es, como puede suponerse, una formación eminentemente conservadora: “Lo
normal” (casi como sinónimo de lo correcto, por no decir lo sano”, en el ámbito
educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia, desde el que se
estipula quién y cómo deben ser el alumno y el docente; qué cosas deben enseñar y
aprender; y este último cómo debe hacerlo” (Barco de Surghi, 1996: 108).
La Tradición academicista
Este enfoque de la docencia y de la formación pone el acento en que lo
esencial en la formación y acción de los docentes es que éstos conozcan
sólidamente la asignatura que enseñan.
Para esta tradición ”la formación
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pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los
docentes” (Davini, 1995: 29). Esta tradición académica, presente desde los inicios
de la institucionalización de la formación docente, “ha tenido un rebrote en nuestro
medio en los últimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de
contenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes
“socialmente significativos” que deberían incorporarse a aquélla” (Davini, 1995:31).
Como es sabido, la expresión vaciamiento de contenidos ”se refiere,
fundamentalmente, a la incapacidad de la escuela para constituirse en un ámbito
donde se produzcan aprendizajes socialmente significativos” (Tedesco, 1987: 69).
En la versión de Saviani, fundador de lo que, pese a sus diferenciaciones
internas, puede legítimamente caracterizarse como una teoría (Pineau, 1992), “los
contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes, contenidos significativos,
el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una
farsa. Me parece, pues, fundamental que se entienda eso y que en el interior de la
escuela nosotros actuemos según esa máxima: dar prioridad a los contenidos, que
es la única forma de luchar contra la farsa de la enseñanza” (Saviani, 1987: 21 y 22).
Como puede suponerse, este modelo prioriza la formación disciplinaria de los
futuros docentes. Tradicionalmente arraigada en la formación docente para la
escuela media, la priorización de los contenidos ha llegado a constituir un discurso
hegemónico para la formación de los docentes de todos los niveles (Davini, 1995).
El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o
tradición eficientista
Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico y
conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero.
Desde esta perspectiva, según la aguda caracterización que de ella ha realizado
Pérez Gómez, “el prático, el docente, no necesita el conocimiento experto sino
transformado en competencias comportamentales, aquellas que se requieren para la
ejecución correcta del guión diseñado desde fuera. (…) El conocimiento experto no
tiene por qué residir en el agente práctico, docente, sino en el sistema en su
conjunto” (Pérez Gómez, 1993: 26).
El impacto de esta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido enorme:
temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimiento;
recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción programada y la
enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el “furor planificador”
(Davini, 1995: 38) apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela, del
accionar docente y de la formación.
Se trató de un discurso cautivante “por su promesa de resolver todos los
problemas de la enseñanza” (Davini, 1995: 38). La formación se centró en la
preparación técnica del docente para la programación, y en menor medida en su
capacitación para el manejo de los nuevos recursos de enseñanza. Hoy persiste
fuertemente enraizada en la visión instrumental del trabajo docente, a la que nos
referimos más adelante.
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La concepción personalista o humanista
Este tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía
de futura eficacia docente, en contraposición con la formación tecnológica que pone
el acento, como acabamos de sostener, en el desarrollo de habilidades o
competencias. Alimentada por la pedagogía de la no directividad de Rogers y por las
pedagogías institucionalistas, concibe la formación como un proceso de construcción
de sí, en el que el recurso más importante es el profesor mismo.
Que la pesonalidad del maestro no es ajena a la buena enseñanza es un
supuesto de la investigación desarrollada dentro del paradigma proceso-producto
(Shulman, 1989); lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acentro en la
formación del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal… Los
programas de tendencia humanista enfatizan unas veces lo personal, otras lo
relacional o las actitudes hacia el cambio (Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz, 1995),
pero en todos los casos se enfatiza la insuficiencia del modelo tecnológico y la
necesidad de autoformación del docente.
El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor
orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva
Este enfoque “parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad
compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos
de valor que requieren opciones éticas y políticas” (Pérez Gómez, 1993: 27). Por
eso, el conocimiento experto que se requiere del agente es un conocimiento en parte
siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporanlos los factores
específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica. El docente
deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en “sujeto
que, reconociendo su propio hacer, rcorre la problemática de la fundamentación y
realiza una construcción metodológica propia” (Remedi, citado en Edelstein, 1996:
84). Esta construcción metodológica “deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de
ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que
constituyen los ámbitos enlos que ambas lógicas se entrecruzan” (Edelstein, 1996:
85).
Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones
de poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica
docente, que desvele las relaciones sociales que devienen en formas de poder
ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985).
El carácter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y de la
construcción metodológica explica la sensibilidad de este enfoque hacia la
orientación del profesor a la investigación (Elliott, 1990; Rodríguez Marcos y
Gutiérrez Ruiz, 1995) y hacia la autonomía profesional (Pérez Gómez, 1993). Según
Davini, forma parte de las tendencias que “no han conseguido instaurarse en formas
objetivas de formación de grado y en el trabajo docente” (Davini, 1995: 42) en el
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contexto latinoamericano, aunque han dado lugar a experiencias y literatura
específica.
Es importante insistir en que estos modelos no se han desarrollado aquí a
título de inventario, sino para poner en primer plano una serie de supuestos sobre la
práctica docente y la formación para el rol que han emergido en distintos momentos
históricos, al amparo de concepciones diferentes acerca de la educación, y que en
ningún caso han sido totalmente eliminados por la aparición de nuevos enfoques.
Por el contrario, todas estas perspectivas tienen algún grado de institucionalización,
están incorporadas a las prácticas y a las imágenes con que contamos para pensar
el trabajo y la formación docente; son tradiciones, en el sentido que Davini da a este
término y que hemos recuperado al comienzo del apartado.
¿Teoría VS Práctica?
Si las características de la tarea docente hacen imprescindible plantear como
meta de la formación inicial y permanente el fortalecimiento de la capacidad de
decisión de los maestros y profesores frente a las necesidades que plantea la
práctica profesional en el contexto inmediato de actuación (Imbernón, 1994), parece
necesario establecer con cuidado el modo en que la práctica ocupacional, la realidad
educativa global y aquellos contextos específicos de actuación ingresan a la
formación.
Esto nos coloca directamente ante el espinoso problema de la relación entre
teoría y práctica: asunto central tanto en la tarea de los docentes como en su
formación, es un problema que desvela a los formadores de docentes en las
instancias de formación inicial y en la capacitación posterior. Hemos analizado hasta
qué punto la actuación de maestros y profesores está informada por conocimiento
teórico pero regida por esquemas que rebasan por completo aquel conocimiento.
También hemos insistido en que la transformación de conocimiento provisto por la
teoría en conocimiento útil para la acción no es un proceso de aplicación sino de
reconstrucción situacional. El problema formativo es entonces qué tipo de balance
se establece entre teoría y práctica en la formación, vista su compleja relación en la
tarea docente. Sin dudas, estamos frente a uno de los debates.
Pero la respuesta no es sencilla, porque a la complejidad de la relación en la
actuación se agrega la dificultad para alcanzar acuerdos en las reflexiones y las
propuestas que sobre este problema realizan los especialistas en el campo de la
formación, en parte por las numerosas implicaciones epistemológicas del problema,
pero también porque el debate mismo ha contribuido a oscurecer las posiciones en
conflicto. Como puede suponerse, estas posiciones guardan estrecha relación con
los modelos de actuación docente y de formación a los que nos hemos referido: los
términos a los que aludimos, teoría y práctica, cobran distintos significados según
cuál sea el modelo desde el que se debate, aunque no siempre se haga explícita la
posición desde la cual se analiza la relación.
Rebasa las posibilidades de este trabajo un análisis que recupere con
rigurosidad los múltiples planteamientos de que ha sido objeto la relación entre teoría
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y práctica, tarea por otra parte no del todo justificada, considerando que
recientemente se han producido análisis que logran apresar las discusiones y
remitirlas a sus referentes epistemológicos (por ejemplo, Carr, 1990). Señalaremos
simplemente que la cuestión ha sido planteada de diversos modos: se ha afirmado
que la teoría deriva de la práctica, que la refleja (en este sentido, la teoría no sería
sino la conceptualización de las prácticas), que la práctica se sustenta en la teoría y,
más estrechamente, que debería derivarse de ella. En todos los casos, se prioriza
un elemento de la relación sobre el otro, bajo el supuesto de que se trata de dos
mundos que existen independientemente, y de que hay que encontrar el modo de
ponerlos en relación. Efectivamente se trata de dos realidades independientes, pero
es discutible que ello haga deseable su desarrollo por vías paralelas, o que sean
suficientes los esfuerzos eventuales por hallar alguna relación.
Existe una tendencia en el ámbito educativo, como sucede en todos los
ámbitos que atañen a las Ciencias Sociales a establecer una dicotomía entre las
actividades teóricas y las prácticas. En el caso de la actividd docente, adjudiéndole a
la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la acción; en el caso
de la actividad teórico-académica, adjudicándole a la práctica educativa el carácter
de fuente de problemas y ámbito de contrastación.
Estas distinciones tajantes han sido ya adecuadmente inhabilitadas por el
análisis de Carr (1990), aunque, en tanto expresan una tensión que tal vez nunca se
resuelva, se vuelve a ellas una y otra vez: “probablemente nos estemos topando aquí
con un problema en sí mismo irresoluble y por tanto siempre recurrente: al fin y al
cabo, pensar y hacer son dos actividades humanas de naturaleza distinta, por lo que
el vínculo entre ambas es siempre tentativo y siempre mejorable, nunca definitivo”
(Contreras Domingo, 1987: 204). El autor sostiene: “La teorización pedagógica lo es
de una actividad intencional, que es la práctica educativa, por lo que el vínculo, la
forma en que pretende relacionar la teoría con la práctica no es indiferente sino
definidor: define tanto la forma de entender la teoría y su función como la forma de
atender la práctica” (Contreras Domingo, 1987; 204).
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LO QUE USTED SIEMPRE HA QUERIDO SABER SOBRE LA
DOCENCIA Y NO SE HA ATREVIDO A PREGUNTAR
Armando Rugarcía
No es neceario aclarar la cinéfila similitud que existe entre el título de este
escrito y la película de Woody Allen.
Es evidente que la docencia no guarda la importancia que al sexo se le atribue
en esta época, pero en la formación de profesores se discute abiertamente más de
educación que de sexo, lo mismo que en el quehacer universitario. Esto explica el
título y el auditorio al que se dirige este escrito: los maestros.
En los cursos de formación de profesores en los que he participado en los
últimos 15 años, no faltan profesores que comenten: “ya se me había ocurrido estas
cosas, pero no veía la conexión con mi docencia”, “tenía estas ideas pero no tan
estructuradas”, “ya había pensado en los mismos planteamientos, pero no había
podido integrarlos”, “tenía las mismas preguntas, pero no atisbaba las respuestas…”
Como que la rutina acribilla la posibilidad de preguntar-rsponder en forma crítica.
En este escrito intentaré plantear las preguntas que subyacen a las
preocupaciones de los profesores con los que he interactuado, para después
comentar las respuestas que con el tiempo he formulado.
Espero que estas preguntas de vez en cuando hayan cruzado por su mente y
que las respuestas las encuentre pertinentes.
Las preguntas están agrupadas consecutivamente, pensando en el proceso
docente: planeación, métodos, evaluación y capacitación del profesor.
Las respuestas y comentarios están dirigidas al docente, en especial al
universitario.
Por lo anterior, déjenme establecer el objetivo de la docencia, mismo que
enmarca todas las respuestas y comentarios de este escrito: educar. Educar
significa lograr que los alumnos comprendan ciertos conceptos, teorías o
conocimientos de la disciplina que decidieron estudiar y de la cultura contemporánea;
que desarrollen las habilidades de razonamiento y afectividad que los capaciten para
seguir aprendiendo y para manejar el conocimiento en la solución de problemas; y
que refuercen ciertas actitudes (o maneras de ser) conectadas conciertos valores
aprehendidos con seriedad. Siguiendo esta dinámica en la tarea docente el alumno
desarrolla su potencial para aprender-pensar-decidir, es decir, se ha educado. Esta
es la huella permanente que toda educación deja o debe dejar.
El profesor no debe ser, por tanto, otra cosa que un fanático educador. La
justificación de esta postura se encuentra en otros escritos a los que refiero al lector
(Rugarcía, 1989, 1993 y 1993ª), sobre todo si esta noción le parece extraña a
primera vista, inclusive si no está de acuerdo con ella, tratando de establecer un
diálogo a distancia.
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El proceso educativo depende, principalmente, de cuatro variables que en
orden de importancia son: los alumnos, el profesor, la materia que se maneja y el
curriculum.
Tanto la planeación como el desarrollo de un curso deben considerar estas
variables fundamentales, mismas que aparecerán a lo largo de este escrito.
PLANEACIÓN DE CURSOS
La planeación de una actividad y su desarrollo depende de cómo se le
conciba. No es lo mismo un profesor que piensa que su papel es transmitir el
conocimiento que otro que concluye que consiste en educar. En palabras más
generales: uno actúa en función de lo que cree y persigue y, por lo tanto, planea en
función de lo mismo: su objetivo y lo que piensa pertinente para lograrlo.
En términos generales, planear la impartición de un curso implica las
siguientes tareas consecutivas y recurrentes:
1. El diagnóstico de los estudiantes que eventualmente se tendrán, son sólo en
conocimientos sino en habilidades y actitudes.
2. El establecimiento de los objetivos a lograr.
Estos objetivos deben
corresponder a un cambio educativo en los alumnos, es decir, los conceptos
(fundamentales) que deben comprender, las habilidades a desarrollar las
actitudes a reforzar. Los objetivos deben estar conectados con el perfil de
egresado, ser realizables por los alumnos y ser evaluables.
3. El establecimiento de las partes, capítulos o temas del curso. implica revisar
la bibliografía disponible para los alumnos y su congruencia con los objetivos
y antecedentes de los estudiantes; de preferencia en la mayoría de los cursos
universitarios, conviene intercalar lecturas o problemas de inglés.
4. El diseño de actividades para los alumnos de tal manera que logren los
objetivos. Este es el ámbito de los métodos, las técnicas y los recursos
disponibles. En esta etapa es donde la labor personal del profesor entra más
en juego.
5. El planteamiento de un sistema de evaluación a lo largo del curso y al final de
él que permita observar el logro de los objetivos o, mejor dicho, el grado de
educación alcanzada por los alumnos.
Pasemos ahora a considerar algunas preguntas al respecto.
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¿Por qué llegan tan mal preparados los alumnos?
A la luz de los planteamientos anteriores la respuesta es obvia; porque no se
han educado. En los cursos anteriores se han aprendido muchas cosas, pero sin
comprenderlas y, por tanto, se les olvidaron al “día siguiente” de los exámenes,
además de que no desarrollaron su capacidad para aprender.
La transgrsión de la función educativa en nuestro sistema nacional es
evidente. Se educa para la erudición momentánea y no para ganar en conciencia de
la realidad y de nosotros mismos ni para capacitarnos para enfrentar con decoro
niveles escolares posteriores o la vida misma.
Ojalá esta pregunta quejumbrosa se convierta en una crítica a nuestro propio
quehacer: ¿por qué salen tan mal preparados mis alumnos?
¿Es posible formar en valores o desarrollar actitudes en la
universidad?
Esta pregunta surge asediada por la creencia que los valores se adquieren en
la familia o, mejor dicho, entre los siete y 15 años.
Al mismo tiempo de discutir si esta creencia es cierta o no, quisiera aclarar un
par de asuntos que con ella están vinculados: los valores y la manera como se
adquieren. Generalmente a los valores se les identifica con algo sublime a lo que los
filósofos o la historia le han dado carta de ciudadanía: los valores son aquellos
ideales que han movido a los grandes hombres como Jesucristo, Tomás Moro, o a
las grandes civilizaciones como Grecia o Alejandría, y que los grandes pensadores
han identificado y pregonado: la verdad, el amor, la justicia, la paz, la dignidad de la
persona, la patria, la caridad, la valentía… Bajo esta perspectiva axiológica se cree
que los valores o los antivalores se aprenden en casa o en edad temprana al poner
atención a la exhortación de los padres, de los maestros y de otros agentes
educativos como la televisión.
Esta concepción de los valores, y su consecuente pedagogía, deja de lado o
quizá demasiado implícito – un aspecto por demás relevante de la persona: su
libertad. Los estadios del desarrollo moral clasificados por Kohlberg, a partir de las
investigaciones y postulados de Piaget, dejan entrever que el niño, a medida que se
hace adulto, va conformando su libertad hasta llegar a la emisión del juicio moral:
¡esto es bueno o malo! Es la propia persona, y nadie más, quien debe establecer sus
juicios morales y esto requiere de un desarrollo, de un entrenamiento, o más
cabalmente dicho, de una educación. Es así como el juicio moral es la herramienta
del encuentro existencial con un valor y éste puede entenderse como “aquello a lo
que se decide dedicar la vida”. Esta es una postura más subjetiva o existencial,
propia del hecho educativo. El jesuita Lonergan ratifica este planteamiento en su
“estructura dinámica del conocimiento humano” que procede escalando las
operacines siguientes: atender, entender, juzgar y decidir. Kolvenback (1990)
extiende magistralmente la noción de valor aludida:
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Un valor significa, literalmente, algo que tiene un precio, que es precioso, que
vale la pena y por lo que el hombre está dispuesto a sufrir y a sacrificarse, ya
que le da una razón para vivir y, si es necesario, aun para morir. De ahí que
los valores otorguen a la existencia humana la dimensión del sentido. Los
valores proporcionan motivos. Identifican una persona, le dan rostro, nombre
y carácter propios. Los valores son algo fundamental para la vida personal,
puesto que definen la calidad de la existencia, su anchura y profundidad. Los
valores tiene, por así decirlo, tres bases que son otras tantas ancias.
Los valores están ante todo anclados en la mente. Percibo intelectualmente
que algo vale la pena y estoy convencido de que es así. Pero los valores
están también arraigados en el corazón. No es tan sólo la lógica, sino que
también el lenguaje del corazón me dice que algo precioso, y, entonces soy
afectado por su mérito: “dónde está tu tesoro, allí está también tu corazón”.
Cuando la mente y el corazón están comprometidos, entonces, toda la
persona se compromete, lo que nos lleva a decir y es éste el tercer
fundamento de los valores que éstos conducen, necesariamente, a opciones
que se encarnan en acciones concretas: “El amor se muestra como nos lo
recordaba Ignacio de Loyola más en las obras que en las palabras”.
Independiente de esta postura enrraizada en una preocupación educativa, el
hecho es que estamos viviendo en función de quién sabe qué, aprendido quién sabe
cómo. Siendo menos exagerado, el motor del hombre contemporáneo es económico:
comprar-vender; hemos decidido dedicar la vida a hacer dinero para poder comprar y
tener cada vez más cosas, estamos como “cosificados”.
El asunto fundamental de la educación, que se ignora o se ha confundido, es
que los alumnos deben capacitarse para aprehender sus valores con seriedad y para
establecer sus juicios de valor con todo cuidado y pertinencia, pues en ello les va de
por medio la propia vida. Por ejemplo, no son los padres quienes deben decidir si un
hijo estudia una carrera universitaria o no, sino el propio hijo; el papel de los padres
es cuidar que dé razones válidas para su decisión.
Si todo lo anterior hace sentido, el trabajo de valores y actitudes (tendencia
estable a actuar de determinada manera en consecuencia de al menos un valor
aprehendido y de valoraciones circunstanciales) es un asunto de vital importancia en
la universidad y antes de ella, pues es evidente que los que ingresan a ella no están
capacitados para tomar sus propias decisiones de vida con atingencia.
¿Qué es eso de la formación interdisciplinar?
Una respuesta esperada para esta pregunta corresponde a: “es aquella
resultante de un plan de estudios con materias de muchas ciencias o disciplinas.”
Otra vez el culto al reconocimiento ha hecho de las suyas, al pensar que con
conocimientos se capacita a un estudiante para pensar y actuar de manera
interdisciplinar. Esta postura no es del todo aceptable. Ahora diré por qué.
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La interdisciplinariedad se puede entender como la integración de los
conocimientos y métodos de varias ciencias y/o disciplinas para mirar o resolver un
asunto. Es como ser capaz de encarar una situación con el lente que resulta u
asunto. Es como ser capaz de encarar una situación con el lente que resulta de
integrar varias disciplinas. Esta definición tiene varias implicaciones educativas.
Primero, es el sujeto mismo quien debe integrar los conocimientos antes y/o al
enfrentar un asunto; segundo, para realizar esta tarea (resolver un problema) desde
varios ángulos integrados, se requiere también de habilidades de pensamiento y
afectividad que permitan comprender, integrar y manejar conceptos, datos diversos
al mirar dicho asunto; y tercero, es necesario tener interés en hacerlo, es decir,
considerar que la aproximación interdisciplinar de los asuntos que asedian al hombre
contemporáneo es importante.
Es así como la postura inicial sobre el asunto de la formación interdisciplinar
es incompleta pues abre los ojos sólo al aprendizaje de conocimientos diversos que
con frecuencia, en la dinámica escolar o universitaria, ni siquiera son comprendidos –
muchos menos integrados - por los alumnos. Lo que no se entiende, no se puede
integrar.
¿Qué es la calidad educativa? ¿Qué es la calidad docente?
Originalmente esta pregunta surge de una cuestión más amplia: ¿qué es la
calidad universitaria? Pero preferí acotarla pues la pregunta más general rebasa los
límites de este escrito; me permito referir al lector interesado en la calidad
universitaria al excelente artículo del investigador norteamericano Alexander Astin
(1992).
La calidad se asocia a ciertos estándares de los resultados de algún proceso.
Sin embargo, la calidad educativa se ha asociado con frecuencia más bien a la
cantidad o novedad de los recursos cercanos o lejanos al hecho educativo. Así, se
cree que a mayor número de escuelas o estudiantes un país tiene mejor educación;
a mayor cantidad de libros en bibliotecas, mayor presupuesto por alumno, menor
cantidad de alumnos por profesor, mayor número de profesores de tiempo, mayor
cantidad de académicos con posgrado (en especial en con doctorado), mayor
número de pantallas de computadoras, mayor inversión en equipos de laboratorio y
mayor pago a profesores, la calidad educativa es mejor. Más y mejor parecen ser lo
mismo.
El brindo de cantidad (de recursos) a calidad (de resultados) se hace de
inmediato, sin mayor consideración. Se acostumbra despreciar el manejo de los
recursos en pos de ciertos objetivos o resultados.
Prefiero irme al otro extremo, borrar el panorama evaluativo a los recursos y
aseverar que la calidad educativa que se genera en un país, en una escuela, en una
universidad, en un salón de clase, en un laboratorio (o en un hogar,) no es otra cosa
que la ganancia educativa de los que frecuentan sus aulas. La prueba de fuego de
todo evento educativo es la ganancia o desarrollo de las potencialidades o
capacidades de sus educandos: aprender, pensar y decidir (ser). Esta huella
permanente se queda en la persona cuando por ella misma entiende un concepto,
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maneja conocimientos al resolver un problema o reflexiona al tomar una decisión o
postura. Esto plantea la relación y diferencia entre educar y educación.
Por supuesto que para lograr esta ganancia los recursos como profesores,
salones, computadoras, libros, revistas, etc., son necesarios, pero lo que no debe
perderse de vista es que todo esto son sólo recursos, medios y no fines y objetivos.
La calidad docente es, por tanto, función exponencial de la calidad educativa
que se logre.
¿Qué es la formación integral?
Ante la desesperación social por encontrar un sentido válido a la existencia
surgen una serie de paradigmas que pretenden despertar al hombre de su estupor.
En el ámbito educativo, uno de estos paradigmas es el “hombre integral”.
Cada vez mayor número de escuelas y universidades claman a gritos o en silencio
que su misión es formar hombres integrales. El significado más aceptado que
describe a este tipo de egresado está compuesto de conocimientos técnicos y
conocimientos de humanidades. Otra vez el culto al conocimiento se “encaja” en la
significación de ideas aparentemente revolucionarias.
Sin embargo, siguiendo los planteamientos de este escrito, la formación
integral no debe identificarse con conocimientos sino con calidad educativa, es decir,
un hombre integral es aquel capaz de aprender, pensar y decidir por sí mismo. El
mero conocimiento, sea técnico, científico, social, filosóficos, histórico, literario y
hasta religioso, no humaniza, no educa, no prepara para vivir.
MÉTODOS
Métodos, técnicas, procedimientos, o lo que sea, todos acusan rutina y
desesperación. La observación de profesores y alumnos en los salones de clase a lo
largo y ancho del país deja residuos de frustración. La rutina degüella toda
posibilidad de mejorar la calidad educativa. Las prácticas y los procesos educativos
son una hipocresía social, una radical incongruencia: se confunde educación con
erudición, enseñar con aprender, aprender con educarse, calificación con formación,
promedio con excelencia académica y humana, y activismo con actividad eficaz
(educativamente hablando).
Se cambian muchas cosas en el diseño curricular, en reglamentos y
eventualmente en las prácticas docentes, pero los resultados van de mal en peor. Es
como cambiar para sentirse miembro distinguido en estos tiempos, pero para que
“nada”, al final de cuentas, cambie para bien de los alumnos.
Lo único que puede resucitar al hombre del marasmo educativo en el que se
encuentra es un nuevo valor, un “algo” que valga más la pena. Cuando el maestro
acepte su responsabilidad es educar y considere que ésta es su misión, sus métodos
empezarán a cambiar y los resultados empezarán a golpearlo de satisfacción.
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¿Qué, no debo enseñar como me enseñaron?
Sí y no, tan pronto encuentre una huella permanente y relevante en
consecuencia de alguna experiencia escolar o universitaria, identifique qué del
profesor causó esa huella y explore esa manera de ser en sus cursos.
Un asunto quisquilloso de esta sugerencia consiste en clarificar qué es
relevante para una persona como consecuencia de su paso por la escuela o la
universidad. Generalmente se cree que son conocimientos, es decir, si me acuerdo
de las cosas que ví en un curso después de varios años, ese curso-profesor es digno
de admiración y por tanto de imitación. Si esto es así, el criterio de relevancia no es
el adecuado. Lo más relevante que le puede pasar a una persona como
consecuencia de su educación es que encuentre una razón válida para vivir y, en
seguida, pisándole los talones, que se capacite para vivir en función de ese valor.
Esta doble consecuencia, sentido y capacitación se consigue en la tarea educativa al
aprender-entender una serie de conceptos relacionados con la profesión elegida y la
cultura prevalerte y al desarrollar las habilidades de pensamiento y afectividad que le
permitan manejar el conocimiento y los sentimientos en la resolución de problemas y
en la toma de decisiones éticas.
Si algunas de estas consecuencias educativas se llegan a identificar en los
alumnos, sería conveniente investigar qué del método y personalidad del profesor
condujo a ellos para continuar siendo de esa manera. Lo ideal sería, después de un
tiempo de búsqueda y cierta preparación, ir explorando algunas ideas prácticas
sustentadas en ciertos principios metodológicos que conduzcan a una mejor
educación, de tal modo que se pueda llegar a establecer el método propio. Esto es
crucial para la eficacia del proceso educativo porque no existe un método específico
para enseñar. A lo más que se puede llegar es a un método “demasiado” general
que tendría que irse adecuando a la circunstancia particular que forma la madeja:
alumnos-profesor-materia-curriculum.
¿Cuáles son las variables
enseñanza-aprendizaje?
fundamentales
del
proceso
de
Aparentemente, ante la complejidad de este proceso, la respuesta se asoma
imposible. Sin embargo, investigaciones recientes han identificado las dos variables
más relevantes en la formación de alumnos universitarios que me atrevo a
generalizar a otros ámbitos educativos. Estas variables son: la interacción alumnoalumno y la interacción profesor-alumno. Estos resultados conducen a enfatizar el
uso de técnicas que se desprendan del método de Aprendizaje en Equipo. El
Aprendizaje en Equipo es un proceso estructurado en el que grupos pequeños de
alumnos interactúan para estimular su aprendizaje; el profesor funciona como
facilitador del proceso o como un consultor.
El desmenuzamiento de las dos variables anteriores conduce a identificar las
siguientes fuerzas para una docencia educativamente eficaz: el sentido que el
profesor tenga de su tarea, la capacitación del profesor para enseñar-educar, la
retroalimentación oportuna a los alumnos, el uso de varios métodos o la variedad de
actividades de aprendizaje, la congruencia del sistema de evaluación con la ganancia
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educativa de los alumnos, el involucramiento intelectual y afectivo de los alumnos, la
incorporación de elementos de la realidad en el curso, la innovación de la docencia a
través de su análisis crítico y el equilibrio en los retos de aprendizaje: ni imposibles ni
sin chiste.
Estas son las variables que han mostrado, por ausencia o presencia, por su
fuerza o debilidad, mayor influencia en el proceso educativo, pero ninguna se
compara con la pasión y el coraje de un profesor comprometido con la educación de
sus alumnos.
¿Cómo desarrollar habilidades? ¿Cómo enseñar a pensar?
“Sólo pensando se aprende a pensar”. Esta es la idea motriz para el diseño
de actividades en las que el alumno se involucre en cuerpo y alma. No importa si las
temáticas son teóricas o prácticas, curriculares o extracurriculares, el asunto es que
el alumno piense al realizarlas. Un nuevo paradigma está emergido de entre las
ruinas educativas que se hallan en todas partes del mundo: en lugar de enseñar sólo
cosas, enseñar a pensar sobre las cosas. El pensamiento de orden superior está
tomando el lugar de otros objetivos de la educación contemporánea. Enseñar a
pensar crítica y creativamente o desarrollar las habilidades de pensamiento que
subyacen a esta manera de pensar, radicalmente diferente al pensamiento repetitivo,
es la tarea más urgente y relevante en la educación a todos niveles y en todas
partes.
El profesor que pretenda llegar cabalmente a serlo debe capacitarse para
desarrollar la creatividad y criticidad de sus alumnos. Esta preparación no implica
que el propio maestro tenga que capacitarse primero para pensar crítica y/o
creativamente, pues dado lo dramático de la situación educativa en la actualidad,
puede irse capacitando al paralelo de sus alumnos si lo cree conveniente. Esta
situación se justifica al considerar la pedagogía del desarrollo de habilidades; lo que
se trata en ella es de que el alumno ejercite dichas habilidades, para lo cual el
profesor tiene que diseñar o recopilar actividades (problemas, lecturas, casos,…)
para que sus alumnos piensen, es decir, critiquen, resuelvan, explique, describan,
evalúen, sinteticen, analicen, definan, discriminen, etc., por ellos mismos, cfr.
Rugarcía (1989, 1994n,) Gardner (1993) y Portilla (1993).
¿Cómo desarrollar o combatir actitudes? ¿Cómo motivar?
Esta pregunta tiene otra subyacente: ¿cómo se aprenden valores? Las
actitudes son tendencias estables a pensar o actuar de determinada manera que
nacen o se refuerzan ante el aprendizaje de un valor. Sólo para recordar, un valor
“es aquello a lo que se decide dedicar la vida o parte de ella”. La opción por valores
implica una decisión y un compromiso. La formación en valores y valoraciones es el
aspecto más relevante y riesgoso de la educación, pues se trata de enseñar a hacer
uso de la libertad con una mayor seriedad de la que acostumbramos dar a estos
menesteres. Con los valores y las valoraciones no se juega, pues en ello va de por
medio la vida misma. La relación de la motivación en la escuela con estos asuntos
es evidente.
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Enseñar a decidir sobre cuestiones de vida que implica la aprehensión de
valores y la toma de decisiones ponderándolos con ciertas circunstancias requiere
que en la tarea educativa se capacite: para aprender, para pensar crítica y
creativamente y para manejar la dimensión afectiva del sujeto de una manera
equilibrada.
Sobre el desarrollo de la criticidad-creatividad se ha dicho algo en el pasado
reciente de este escrito, y sobre la parte afectiva sólo quiero agregar que para
sopesar los afectos junto con datos, circunstancias, razones y valores de manera
consciente en el juicio moral o en la decisión ética, es necesario también desarrollar
lo que se puede llamar habilidades emocionales, tales como, empatía, comunicación,
asertividad, manejo de sentimientos, cfr. Gibas (1995) y Goleman (1995).
El método que muestra mayor posibilidad eficaz para integrar estos aspectos
en la decisión ética, siempre ética, se debe a B. Lonergan. El considera que para
establecer juicios de valor se deben recorrer las siguientes operaciones
intersubjetivas: atender, entender, juzgar y decidir. Una mayor descripción de este
método se encuentra en Rugarcía.
Las implicaciones para el profesor que desea trabajar valore-decisionesactitudes en sus cursos serían: capacitarse para ello y/o empezar a explorar algunas
actividades para sus alumnos que impliquen el análisis crítico y toma de postura ante
situaciones socio-profesionales preñadas de situaciones éticas.
¿Cómo puedo enseñar sin recursos?
Esta pregunta subyace en la mayoría de los colegios de profesores del país.
Otras funciones universitarias como la investigación, la asesoría, los servicios, la
administración y las relaciones públicas, se han “robado” los pocos o muchos
recursos universitarios adicionales a los requeridos para nóminas. La enseñanza es
la que siempre sale perdiendo ante las glamorosas demandas externas hacia la
universidad. Paradójicamente, en instituciones públicas o privadas los ingresos
directos e indirectos, generalmente, se asignan en función del número de alumnos.
Siendo realista, el maestro tiene que suplir la carencia de recursos con un
poco de ingenio, capacitación y reorientación de su trabajo. Por ejemplo, en lugar de
preparar una clase expositiva, puede asesorarse o prepararse para implementar
técnicas de aprendizaje en equipo que resultan ser altamente eficaces desde el
punto de vista educativo y reductoras del consumo de recursos.
Con frecuencia encuentro una alta correlación entre buena educación y pocos
recursos, o bien lo opuesto: “poca” educación con lujo de recursos. Esto tiene cierta
explicación en el hecho que el profesor descarga su responsabilidad educativa en los
recursos, sobre todo si son tecnológicos novedosos.
Hemos perdido de vista que la educación depende de la manera como se
manejan los recursos por los alumnos, y no necesariamente de aquéllos.
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¿Cómo seleccionar un libro de texto?
Una responsabilidad sentida vívidamente por todo profesor es la selección de
algún o algunos libros que sirvan de guía en el curso para sus alumnos.
Eventualmente todo maestro asigna uno o varios textos para su curso. Lo
paradójico del caso es que la mayoría de los libros universitarios no se escriben
pensando en los alumnos, sino con frecuencia se tiene en mente a los colegas, a los
críticos o a las editoriales. Por supuesto que hay excepciones, pero estas no son
muy extendidas, pues los libros tienen que pasar una prueba de fuego considerable
cuando las editoriales, al hacer su evaluación a través de expertos, pueden verlo de
“bajo nivel” y decidir no publicarlo.
Ante esta panorámica se ocurren dos cosas: intensificar la escritura de textos
pensados para estimular la educación de los alumnos, aunque tengan que publicarse
localmente y, mientras tanto, seleccionar el libro de texto o bibliografía siguiendo el
criterio fundamental de la disponibilidad para los alumnos. En otras palabras, el
mejor texto es el escrito para los alumnos y el más disponible para ellos. Al final de
cuentas el libro es uno de tantos recursos o agentes de la educación; todo depende
de la manera como el profesor promueva su manejo por los mismos estudiantes. Si
toda la tarea académica consiste en localizar por mar y tierra el texto o artículo, es
educativamente hablando, perder el tiempo.
La innovación docente es imposible a la luz de los programas y
exigencias oficiales ¿o no?
Nada es imposible para un profesor convencido de que vale la pena ser de
otra manera, lograr otros objetivos educativos.
Las presiones y exigencias
autoritarias se disipan o ceden el paso al coraje y a la creatividad de un profesor
comprometido con la educación de sus alumnos.
Al final y al principio de cuentas nada cambia en educación si no cambia la
mente y el corazón el profesorado. Esto quiere decir que es maestro quien “tiene la
sartén por el mango” en la posibilidad de mejorar la calidad educativa. Los
reglamentos, planes de estudio y otros exabruptos autoritarios cobran posibilidad de
impacto real dependiendo de la aceptación e implementación en los últimos años
ante la experiencia en puestos directivos en la universidad.
Una exigencia, ley o, inclusive, recomendación radical o inocente carece de
sentido ante el debate entre la exigencia oficial y la conciencia del profesor, así que
sólo resta sugerir al maestro que vaya dando pasos cortos pero firmes para mejorar
su docencia dependiendo de la interacción que tenga con su jefe inmediato. Los
cambios educativos no pueden ser violentos contra lo establecido, especialmente
contra el alumno; educar no es acto de violencia sino de amor o de algo parecido.
Una cosa es exigir y otra aplastar, oprimir, una cosa es esfuerzo educativo y otra el
empeño inocuo que se observa. El drama que pervade en nuestro sistema educativo
es la distancia tan enorme entre esfuerzos y educación.
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¿Cómo conectar la teoría con la práctica?
Esta pregunta tiene varios significados según quien la formule. Para algunos
la teoría tiene que ver con conceptos, principios y postulados generalmente
derivados de la ciencia; para otros, lo teórico es lo que se ve en la escuela o en la
universidad; unos más piensan que lo teórico es algo abstracto vinculado con las
matemáticas o la filosofía. En general, se dice que lo teórico se expresa en un
lenguaje técnico o especializado. En el otro polo, se afirma que la práctica tiene que
ver con la enseñanza experimental, con la aplicación de conceptos o teorías, con el
ejercicio profesional, con programas extracurriculares vinculados con el exterior, con
lo que sucede fuera del salón de clases, con el futuro o con el mundo real. En el
fondo, este planteamiento, o la misma pregunta que da origen a este apartado, es un
ejemplo más de la frustración que emerge ante la muerte de la educación
contemporánea. Como no educamos, los egresados ”no la hacen” al enfrentar la
“realidad”.
Otra vez el culto al conocimiento, es el principal culpable de esta dificultad. Es
imposible preparar para la práctica sólo con conocimientos, sean estos teóricos o
prácticos. Este juicio se explica ante el fracaso de programas extracurriculares
conectados con el ejercicio profesional. Se ha creído que sólo por conocer la
realidad práctica se capacita uno para enfrentarla; caso error ante el significado que
a la educación se le ha dado en este ensayo.
Para enfrentar la práctica en la universidad o fuera de ella, entendida como la
capacidad para captar o manejar el conocimiento (teórico o práctico) y los
sentimientos en la solución de problemas o en la toma de decisiones éticas, es
necesario, fundamentalmente, desarrollar las habilidades de los alumnos. Las
habilidades emocionales y de pensamiento son, por definición, lo que capacita para
lo práctico, es decir, el manejo de conocimientos y emociones. Así que para
preparar para la práctica, presente o futura, es necesario que los alumnos
comprendan conceptos teóricos o prácticos (más “reales”) y que aprendan a
manejarlos, con lo cual desarrollan las habilidades de pensamiento y afectividad que
les capacitan para seguir aprendiendo y manejando lo aprendido en las diferentes
situaciones que se presenten en la universidad, en la profesión o en la vida. Lo que
verdaderamente importa es que el alumno maneje los conocimientos, teóricos o
prácticos, por él mismo. Por supuesto hay que destacar que el conocimiento práctico
(de la realidad profesional) tiene en la actualidad, una fuerza motivacional mayor en
los estudiantes.
EVALUACIÓN
Pensé conveniente extraer este aspecto, con frecuencia considerado como
parte de los métodos para enseñar, por su relevancia. La evaluación tiene que ver
con el asunto de comprobar el grado en que ciertos objetivos establecidos se van
cumpliendo a lo largo del proceso, en este caso, educativo, especialmente al final.
Estudios empíricos no publicados, realizados en México, indican que el culto al
conocimiento ha hecho presa también de la evaluación. Aproximadamente el 90%
de los exámenes universitarios pulsan conocimientos de los alumnos referidos al
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“estándar” que aparece en un libro o en sus apuntes. El porcentaje incluye
exámenes cuyo contenido son problemas, pues en ellos lo que se pide es repetición
mecánica de procedimientos o rutinas de cálculo. En síntesis, los exámenes exigen
conocimientos
obtenidos
y
manejados
sin
reflexionar,
conocimientos
incomprendidos, meramente memorísticos (rote learned).
¿Cómo vencer el obstáculo que la evaluación le pone a la
educación?
Quizá esta pregunta haya que clarificarla antes de proceder a comentarla. De
lo que se trata es de revisar cómo evaluar la educación, una persona educada, el
grado de educación alcanzado o la calidad educativa.
Como puede inferirse, evaluar la calidad educativa, es decir, la ganancia
educativa en un país, nivel escolar, en un curso o en una etapa de él, implica evaluar
resultados y ésta es una tarea demasiado compleja. Es por esto que Astin (1992)
recomienda evaluar las actividades educativas que realizan alumnos y profesores.
Esta dinámica evaluativo pone los ojos en el manejo de recursos y no solamente en
ellos. Las actividades educativas son una especia de “recursos en acción”. Por
consiguiente, más cerca de los resultados están las actividades que los recursos.
Esta dinámica apunta a evaluar la calidad educativa en una escuela o universidad,
pero qué se puede hacer para evaluar la calidad educativa ganada en un curso.
La responsabilidad de la evaluación es del profesor. Así que es necesario que
el propio maestro vaya constatando la educación que genera con sus decisiones y
acciones durante un curso. De aquí surge la necesidad de preguntar si los
conceptos comprendidos, las habilidades desarrolladas y las actitudes reforzadas se
pueden evaluar. La respuesta es sí, pero con sumo cuidado de no ver “gato por
liebre” ante la dificultad del proceso a evaluar y la necesidad de educar.
La evaluación de conceptos comprendidos es relativamente sencilla. Se
puede hacer inclusive con pruebas, exámenes o preguntas de opción múltiple
elaboradas con pertinencia.
La evaluación del desarrollo de habilidades afectivas e intelectuales se puede
hacer por medio de ejercicios, problemas, casos, proyectos, diseños, etc., de grado
de dificultad creciente. Es necesario cuidar que los conceptos implicados en el
ejercicio, problema, estén comprendidos por los alumnos, pues de no ser así, esta
deficiencia puede impedir que los alumnos manejen y “muestren” sus habilidades.
Las actitudes-valores pueden evaluarse por medio de la observación de la
consistencia de los juicios éticos o las acciones de los alumnos derivadas de sus
posturas o decisiones. Por ejemplo, un alumno puede mostrar ganancia en
responsabilidad: de no entregar tareas al inicio del curso a entregarlas al final de él;
un alumno puede mostrar mayor consistencia o fundamento de posturas o juicios
éticos ante una situación planteada.
La importancia educativa del cambio o reforzamiento de actitudes es que este
cambio se asocie a actividades diseñadas por el maestro que persigan, y
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eventualmente consigan, que el alumno mejore su capacidad de valorar-decidir
(emitir juicios de valor) por él mismo.
¿Cómo evitar que los alumnos copien? ¿Cómo cambiar el
significado de la calificación?
La crisis de este problema escolar y universitario se debe en gran parte a que
al alumno le importa más su calificación que su aprendizaje o que su educación
(Boyer 1990).
Se cree inocentemente que con un título universitario (o
eventualmente para la mitad de los egresados con ser pasantes) la vida va a sonreír.
Esta consecuencia puede resultar un poco cierta al principio del ejercicio profesional,
pero con el tiempo todo dependerá de la educación que haya adquirido el egresado.
Algunas empresas en los EUA, ante la insatisfacción del quehacer universitario,
están otorgando sus propios títulos (Barzun, 1993).
Esta situación hace difícil encontrar la respuesta a la pregunta planteada pues,
entramos en la vereda sinuosa de la motivación, de los valores, de las maneras de
ser, de las actitudes que se consideraron anteriormente.
Teniendo presente que no hay nada más eficaz para cambiar una manera de
ser que el trabajar actitudes-valores, algunas sugerencias prácticas a los profesores
para reducir la “copia” y cambiar el significado de la calificación de sus alumnos son:
a) Usted mismo no copie textualmente cosas de libros, revistas o periódicos.
No repita acríticamente lo que otros dicen.
b) Si llega a manejar xerorx de algún material, pida a sus alumnos, por medio
de preguntas adecuadas, que vayan más allá de su contenido.
c) Trate de que sus exámenes u otro tipo de instrumentos evaluativos vayan
“pulsando” desarrollo de habilidades. Esto provoca que la copia sea más
difícil: no es lo mismo copiar un razonamiento que una respuesta.
d) Asocie la calificación con educación y no sólo con conocimientos de
memoria.
e) Capacítese y promueva el aprendizaje en equipo: un alumno enseña a
otro y aprende de otro.
f)
Aplique diferentes exámenes al mismo tiempo. Aplique exámenes a “libro
abierto”. Evite exámenes de opción múltiple, de respuesta memorística.
CAPATICACIÓN DEL PROFESOR
Pareciera ser que sólo el profesor universitario y esa otra profesión antigua,
tan mal y tan bien vista por muchos, son las únicas para las que no se requiere
capacitación alguna.
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Al profesor se le contrata principalmente poniendo la mirada en sus estudios
anteriores. Es, guardando las distancias, como si un Mercedes Benz pudiera fabricar
autos mejores que otro de una marca de menor calidad. Es evidente que esta es
una agresión a los profesores, sobre todo para aquéllos que de verdad hacen un
esfuerzo para enseñar. Pero, espero que la crítica que subyace detrás de esta
analogía quede clara: al profesor, pasante o posgraduado se le avienta al ruedo sin
capacitarle para mover la muleta, poner banderillas o tirar a matar. La docencia es
una actividad práctica, es decir, que busca un cambio, en este caso, en los alumnos.
Esta actividad, por tanto, requiere de una preparación específica. Esto se hace más
evidente ante la postura que el maestro es un educador y no un mero transmisor de
lo que sabe.
¿Cómo puedo mejorar mis cursos sin tener un posgrado?
Una vez más el culto al conocimiento subyace a esta preocupación, que en
otras palabras dice: ¿cómo puedo enseñar si no sé lo suficiente, si no sé más del
tema que los alumnos? Como si conociendo de alguna temática capacitara para
enseñar mejor esta temática. Si el papel del profesor fuera transmitir lo que conoce,
la información que tiene, lo que sabe, esta opinión tendría mayor sentido; pero ante
la propuesta que un profesor es un educador, carece de pertinencia. El posgrado
disciplinar, si acaso, prepara al profesor para promover la comprensión de
conceptos. Es curioso encontrar con frecuencia a alumnos de semestres superiores
o profesores con posgrado, que son los que más saben, que resultan perturbados
ante preguntas acerca de conceptos básicos de cierta temática. Estudios hechos en
los EUA y en México indican que el profesor con doctorado rechaza dar clases a
nivel licenciatura y cuando lo hace, los alumnos tienen dificultad en entenderle, cfr.
Boyer (1990), Terenzini y Pascarella (1992), Silbes (1988) y Barzun (1992).
Aunque la creencia generalizada es que para enseñar mejor se requiere de un
posgrado disciplinar, la evidencia empírica y los estudios sobre la vinculación
investigación-docencia parecen no confirmarla.
Así que es preferible estudiar un posgrado o cursos en algún área pertinente o
más cercana a la tarea educativa, responsabilidad de la docencia; aunque dada la
formación recibida en las universidades, sería conveniente para un académico con
vocación para enseñar, cursar una maestría disciplinar.
PARA CONCLUIR
He atendido sólo algunas preguntas de las muchas que subyacen en la
actividad docente, espero lo haya hecho con pertinencia.
El aspecto esencial del mejoramiento de un profesor consiste en cuestionar e
innovar la propia práctica docente a la luz de un concepto de educación actualizado.
Educar es hacer operativa una filosofía, un perfil del egresado. De no hacerlo así
seguiremos asistiendo al velorio de la educación en hogares, escuelas y
universidades.
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La educación debe poner la mirada en el hombre, en el joven, en el niño, en el
otro si se desea otorgarle algo más que un dejo de pertinencia, si se quiere
transformar la sociedad. Ninguna sociedad es mejor que las mujeres y los hombres
que genera su sistema educativo.
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COMO CONVERTIRSE EN FACILITADOR DEL
APRENDIZAJE
Como profesor, en primer lugar debo reducir la
marcha para poder reconocer las voces de mis
alumnos, y considerar que estos momentos han de
servir para dar valor a aquello que se ha dicho, al
margen de si parece haber sido pronunciado en voz
alta o baja, de forma amable o airada, ser
trascendente o intrascendente.
Profesor de la escuela elemental
LA VARITA MÁGICA
No hace mucho, un profesor me preguntó: “¿Qué cambios querría usted que
se produjeran en la educación?” La respondí lo mejor que pude en ese momento,
pero continúe reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una
varita mágica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos,
¿cuál sería ese cambio?
Después de pensarlo, decidí que con un toque de mi varita haría que todos los
profesores, de todos los niveles se olvidaran de que son profesores. Les
sobrevendría una amnesia total respecto a todas las técnicas de enseñanza que se
han esforzado por dominar a través de los años. Se encontraría con que son
absolutamente incapaces de enseñar.
A cambio de esta pérdida, adquirirían las actitudes y aptitudes propias del
facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empatía. ¿Por qué
cometería yo la crueldad de despojar a los profesores de sus preciosas técnicas?
Porque siento que nuestras instituciones educativas se encuentran en una situación
desesperada, y que a menos que nuestras escuelas puedan convertirse en centros
de estudios plenos de entusiasmo e interés, lo más probable es que están
condenados a desaparecer.
El lector quizá piense que esto del “facilitador del aprendizaje” no es más que
un modo original de designar al profesor de siempre, y que nada cambiará. Si así lo
cree, estará equivocado. No han ninguna semejanza entre la función docente
tradicional y la que cumple el facilitador del aprendizaje.
El profesor tradicional – el buen profesor tradicional – se plantea a sí mismo
este tipo de preguntas:
¿Qué creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia? ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno?
¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda ese programa? ¿Cómo puedo
instruirlo de modo que adquiera los conocimientos que debe adquirir? ¿Cuál será la mejor
forma de implementar un examen para verificar si realmente ha asimilado esos
conocimientos?
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Por sumarte, el facilitador del aprendizaje plantea el mismo tipo de preguntas,
pero no así mismo sino a los estudiantes.
¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les intrigan? ¿Qué cosas despiertan su
curiosidad? ¿Qué temas les interesan? ¿Qué problemas desearían ustedes poder resolver? Una vez
que ha obtenido respuestas a estas preguntas, se formula otras: ¿Cómo puedo orientarlos para que
encuentren los medios las personas, las experiencias, los materiales didácticos, los libros, los
conocimientos que yo poseo, que los ayuden a aprender de modo que les proporcionen las
respuestas a las cuestiones que les interesan, las que están ansiosos por aprender?
Y más adelante, “¿Cómo puedo ayudarlos a evaluar su progreso y a fijar
futuros objetivos de aprendizaje basados en esta autoevaluación?”.
También las actitudes del profesor y del facilitador se encuentran en polos
opuestos. La enseñanza tradicional, por más que se la disfrace, se basa en esencia
en la teoría del “recipiente y el vertedor”. El profesor se pregunta: “¿Cómo puedo
hacer que el recipiente se quede quieto mientras vierto en él los conocimientos
considerados importantes por quienes elaboraron el programa de estudios?” La
actitud del facilitador del aprendizaje se relaciona casi por entero con el aspecto del
clima:
¿Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el niño se sienta libre para ser
curioso, cometer errores, aprender a partir del medio, de sus compañeros, de mí mismo y de
sus experiencias? ¿Cómo puedo ayudarle a recobrar el entusiasmo por aprender que formó
parte de su naturaleza durante la primera infancia?
Una vez encaminado este proceso de facilitación del aprendizaje deseado, la
escuela pasaría a ser, para el niño, “mi escuela”. El chico se sentiría parte vital de un
proceso muy satisfactorio. Los sorprendidos adultos escucharían decir a los niños.
“Estoy deseando llegar a la escuela”. “Por primera vez en mi vida me estoy
enamorando de las cosas que yo quiero saber”. “¡Cuidado! Suelta esa piedra. ¡Ni se
te ocurra romper un vidrio de mi escuela!”.
Lo más hermoso es que estas palabras serían dichas por niños retrasados,
brillantes, urbanos o desfavorecidos. Esto se debe a que los chicos se ocuparían de
los problemas que realmente les inquietaran e interesaran, al nivel en el que
pudieran captarlos y encontrarles una solución útil. Cada uno de ellos tendría una
experiencia sostenidamente fructífera.
Algunos profesores creen que este tipo de aprendizaje individualizado es
impracticable, pues demandaría un número mucho mayor de profesores o maestros.
Nada más lejos de la realidad. Para empezar, cuando los niños están deseosos de
aprender, siguen sus propios caminos y realizan una gran cantidad de estudios
independientes, por su cuenta. También se ahorra mucho tiempo de los profesores,
por la marcada disminución de problemas de disciplina o control. Por último, la
libertad para interactuar que surge del clima que brevemente ha descrito posibilita el
empleo de un importante recurso inexplorado: la capacidad de un chico para ayudar
a otro a aprender. Que el maestro diga: “Juan, a Raúl le cuesta un poco esa división
larga que tiene que hacer en el problema. ¿Podrías ayudarle?” constituye una
experiencia maravillosa, tanto para Juan como para Raúl. Y aún más maravilloso es
que los dos chicos trabajen juntos, ayudándose mutuamente, sin que nadie se lo
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pida. Juan aprende realmente a hacer divisiones largas cuando ayuda a otro a
comprenderlas. Y Raúl puede aceptar su ayuda y aprender, porque no tendrá miedo
de quedar como un ignorante, ni en público ni en el boletín de calificaciones.
Convertirse en facilitador del aprendizaje, más bien que en profesor, es un
asunto peligroso. Implícita incertidumbres, dificultades y retrocesos, y también una
aventura humana entusiasmante cuando los alumnos comienzan a mostrar sus
frutos. Una maestra que corrió este riesgo me dijo que una de sus mayores
sorpresas fue comprobar que, cuando dejaba a los niños libres para aprender,
disponía de más tiempo, y no menos, para dedicar a cada uno de ellos.
No tengo palabras para expresar cuánto me gustaría que alguien agitara esa
varita mágica para convertir la enseñanza en facilitación. Tengo la profunda
convicción de que la enseñanza tradicional constituye una función casi
completamente fútil, cuyo valor se ha exagerado y en la que se malgastan energías,
dentro del contexto cambiante del mundo de hoy. Sirve, sobre todo, para dar a los
niños que no logran captar las nociones impartidas una sensación de fracaso.
También sirve para inducir a los alumnos a abandonar sus estudios cuando se dan
cuenta de que lo que se les enseña no tiene relevancia en sus vidas, nadie debería
nunca tratar de aprender algo a lo que no le ve ninguna utilidad. Ningún niño debería
verse obligado a sufrir la frustración que impone nuestro sistema de calificaciones,
las críticas o la ridiculización por parte de los maestros y otras personas, y el rechazo
de que es objeto cuando es lento para comprender. La sensación de fracaso que se
experimenta al ensayar o querer lograr algo que de hecho es demasiado difícil es un
sentimiento saludable, que impulsa a aprender aún más. Algo muy diferente sucede
cuando el fracaso es impuesto desde fuera, por otra persona, que rebaja a quien lo
sufre.
Si un maestro desea brindar a sus alumnos libertad para aprender, o
convertirse en facilitador del aprendizaje, ¿Cómo podrá lograrlo?
No puedo formular una respuesta universal, puesto que hay muchas maneras
de cambiar. Por eso, me limitaré a hablar a título personal, planteando las preguntas
que yo me haría si se me pusiera a cargo del aprendizaje de un grupo de niños. He
tratado de pensar en lo que me preguntaría a mi mismo, en las cosas que trataría de
aprender y las que intentaría hacer. ¿Cómo enfrentaría el desafío que implica un
grupo de este tipo, en las condiciones mencionadas?
De qué se trata
Creo que la primera pregunta que formularía es: ¿Qué quiere decir eso de ser
un niño que está aprendiendo algo importante? Pienso que la mejor manera de
responder a esta pregunta es remitirme a mi propia experiencia.
Yo fui un excelente alumno en la escuela primaria y en la secundaria. Sacaba
buenas notas. A menudo fastidiaba a los profesores por mi astucia para eludir las
reglas que ellos habían establecido, pero no los desafiaba abiertamente. Era un niño
muy solitario, con pocos amigos, aislado de los demás por provenir de un hogar
rígidamente religioso. Cuando tenía trece años mi familia se mudó de un barrio
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suburbano a una granja grande, rodeada de un extenso bosque. Por esa época
estaban de moda los libros de Gene Stratton Porter, en que se describían ambientes
yermos y se hablaba mucho de las grandes mariposas nocturnas.
Poco después de habernos mudado a la granja, encontré en el tronco de un
roble un par de mariposas nocturnas “luna”, de alas grandes color verde pálido y con
ribetes púrpura. Aún me parece estar viendo esas alas desplegadas: 15 centímetros
de un verde resplandeciente, con manchas iridiscentes de color extasiado. Las
capturé, las cuidé, y la hembra puso cientos de huevos. Conseguí un libro sobre
mariposas nocturnas. Alimenté a las orugas. Aunque cometí muchos errores con
esta primera camada, capturé otras mariposas nocturnas y poco a poco aprendí a
cuidar y mantener las orugas durante toda la serie de transformaciones: las
frecuentes mudanzas de piel, la construcción final de los capullos, la larga espera
hasta la siguiente primavera, cuando saldrían las mariposas. Ver salir de su capullo
a una mariposa nocturna con alas diminutas y en una hora o dos verla desarrollar
una extensión de alas de entre 12 y 18 centímetros era algo fantástico. Pero la
mayor parte del tiempo, todo era arduo trabajo: encontrar hojas frescas cada día,
seleccionadas de las variedades apropiadas de árboles; vaciar las cajas; rociar los
capullos durante el invierno para evitar que se resecaran. Se trataba, en suma, de
una iniciativa de gran magnitud. A los quince o dieciséis años, me había convertido
en un experto en mariposas nocturnas. Conocía unas veinte variedades o más, sus
hábitos, su alimentación; y esas mariposas no ingerían ningún alimento durante su
vida, sino sólo en su fase larval. Sabía identificar las larvas según la especie. Podía
divisar fácilmente las orugas grandes, de ocho o diez centímetros. Cada vez que
salía a dar un paseo encontraba por lo menos una oruga o un capullo.
Pero lo que me resulta más interesante, cuando pienso en todo esto, es que,
por lo que recuerdo, nunca hablé de mi iniciativa con ningún profesor, y sólo lo hice
con unos pocos compañeros de estudios. Este absorbente trabajo no formaba, de
ningún modo, parte de mi educación. La educación era lo que sucedía en la escuela.
A los maestros no les interesaría otra actividad. Además, si les hablaba de ella,
tendría que explicarles muchas cosas, cuando después de todo se suponía que eran
ellos quienes debían enseñarme a mí. Durante este período tuve uno o dos buenos
maestros, a los que apreciaba, pero mi estudio de las mariposas era algo personal, y
no el tipo de cosa que se comparte con un profesor. De modo que había aquí un
proyecto de por lo menos dos años de duración, bien investigado y documentado,
que exigía un trabajo minucioso, mucha autodisciplina, amplios conocimientos y
habilidades prácticas. Pero a mi entender no era, evidentemente, parte de mi
educación. Así que esto es lo que sentía un chico respecto del verdadero
aprendizaje.
Estoy seguro de que el aprendizaje significativo es a menudo muy diferente
para niños cuyas experiencias vitales contrastan con las mías propias. Si observo el
mundo de la educación sólo a través de mis ojos, perderé muchas oportunidades de
desarrollarme a la par que mis alumnos. Como chico que creció en un ámbito rural y
se crió en una familia religiosa, y que incluso vivió en China, fui elaborando una
perspectiva acerca del mundo que quizá los niños y niñas que viven en las ciudades,
o los niños físicamente discapacitados, no hayan experimentado. Pero como
facilitador, si tengo presente mi propio aprendizaje durante la infancia, voy a tratar
por todos los medios de averiguar cómo es por dentro un niño que está aprendiendo.
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Quiero penetrar en el mundo interior del niño par saber qué es lo que es importante
para él, de la misma forma que quiero hacer de la escuela un lugar amable en el que
tenga cabida este aprendizaje significativo, independientemente de lo que pueda
estar ocurriendo en la vida del niño.
Mis experiencias en distintos tipos de escuelas también han modelado mis
opiniones sobre el mundo y el aprendizaje. Con frecuencia siento la tentación de
enseñar de la misma forma que me han enseñado a mí. Para romper este molde es
necesario reflexionar sobre lo que es mejor para el que está aprendiendo, no acerca
de lo que es más conocido para el que está enseñando.
¿Puedo correr el riesgo de relacionarme?
Un segundo conjunto de preguntas que me haría a mí mismo, tendría el
siguiente tenor: ¿Me atrevo a permitirme tratar a este chico como persona, como a
alguien a quien respeto? ¿Me atrevo a abrirme a él y a dejar que se abra él a mí?
¿Me atrevo a reconocer que puede saber más que yo acerca de ciertos temas, o que
en general puede tener mejores dotes que yo?
Responder a estas preguntas implica dos aspectos. El primero es la cuestión
del riesgo. ¿Me atrevo a correr el riesgo de responder afirmativamente a los
interrogantes que he formulado? El segundo aspecto radica en cómo puede darse
este tipo de relación entre el estudiante y yo.
Creo que las respuestas se pueden encontrar en algún tipo de experiencia
grupal intensiva: el así llamado grupo de comunicaciones, grupo de relaciones
humanas, grupo de encuentro, o lo que sea. En esta clase de grupo personal es
más fácil correr el riesgo, porque el grupo proporciona el género de clima psicológico
en el que se forjan relaciones.
Recuerdo una película muy conmovedora: Because That´s My Way. En la que
intervenían un profesor, un agente de la división de narcóticos y un adolescente
condenado por drogadicción. Al final de la secuencia filmada, el chico drogadicto
exclamaba con tono de asombro: “¡He descubierto que un profesor, un policía y un
drogadicto somos todos seres humanos! ¡Jamás lo habría creído!” El muchacho
nunca había tenido una relación semejante con los profesores de su escuela.
Otra película, Stand and Deliver, describe los esfuerzos que hace en la vida
real el profesor de matemáticas Jaime Escalante de la Garfield High School, en un
barrio marginal del este de Los Ángeles. Antes de que Escalante empezara a dar
clases, ningún alumno de la escuela había conseguido aprobar el examen de cálculo
avanzado que se realizaba a nivel nacional, a pesar de lo cual él creyó que sus 18
estudiantes podían aprender cálculo y pasar los tests requeridos que habían de
permitir a los jóvenes acceder a la universidad. Escalante empezó teniendo en
cuenta los intereses de sus alumnos y les demostró a éstos que las matemáticas
podían convertirse en un componente básico de sus vidas. Lo que ocurrió fue, pues,
que los 18 estudiantes aprobaron el examen dos veces, ya que tuvieron que repetirlo
debido a que el organismo educativo de verificación no dio validez a los resultados al
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creer que los alumnos habían copiado. Ironías del destino, éstos habían cometido
los mismos errores porque habían tenido el mismo profesor; las limitaciones de él se
tradujeron en las limitaciones de ellos. Desde 1982 hasta 1987, 354 estudiantes de
la Garfield High School aprobaron el examen de cálculo. En 1960 Jaime Escalante
abandonó la escuela alegando problemas con la burocracia y falta de apoyo de sus
colegas. En la actualidad están dando clases en una escuela superior del norte de
California.
El nivel de expectativas y la oportunidad y el deseo de aprender vienen a ser,
para muchos estudiantes, como una especie de bifurcación en una carretera.
Cuando los alumnos no tienen por profesores a personas afectuosas, puede ocurrir
que tomen el camino que les lleve a la destrucción de sí mismos y de los demás.
Una vez un colega me contó su experiencia de dar clase por la noche en una prisión
de alta seguridad después de haber estado haciéndolo durante el día en una escuela
de un barrio marginal, y observó que existían tres barreras que impedían romper el
ciclo de crimen y encarcelamiento: todos los presos adolecían de un problema de
lectura que les incapacitaba para el éxito social exterior; no eran capaces de
identificar a un profesor de escuela superior que les trataba como personas; y los
únicos momentos en que alguien les prestaba atención era cuando armaban jaleo.
Para hacer frente a la ola de crímenes que está asolando nuestro país, la
humanización de las escuelas puede ser una solución mejor que la construcción de
más cárceles.
Algo muy similar hemos encontrado en nuestras charlas sobre la
humanización de la formación médica. En este caso, una de las cosas más
importantes que se aprenden en los grupos intensivos es que los médicos en período
de prácticas descubren que los jefes de su departamento, los decanos de las
facultades de medicina y los miembros del cuerpo docente son seres humanos,
como ellos. Esto les parece increíble. La misma experiencia tuvimos al estudiar el
sistema de las escuelas Immaculate Herat, a nivel de escuela superior y de collage;
los estudiantes y los profesores consiguieron relacionarse como personas y no según
sus respectivos roles. Fue una experiencia totalmente novedosa para ambas partes.
Aunque he constatado los resultados altamente positivos de una relación
abierta y personal entre alumno y facilitador, esto no significa que me resultaría fácil
entablarla en todas las clases y con todos los estudiantes. Sé, por experiencia, que
mostrarme tal como soy, imperfecto, y en ocasiones reconocidamente defensivo –
constituye un riesgo personal. Pero también sé que se ganaría mucho si mi relación
con los estudiantes fuera de persona a persona. Si yo estuviera dispuesto a admitir
que algunos estudiantes me superan en conocimientos, otros en claridad de ideas y
finalmente otros en perceptividad de las relaciones humanas, podría descender de mi
“pedestal magisterial” y pasar a ser un facilitador, con actitud de aprender, entre
alumnos que también aprenden.
¿Por qué se interesan los estudiantes?
Otra pregunta que me formularía es: “¿Cuáles son los intereses, las metas, los
objetivos y los gustos de estos alumnos?”. Querría obtener respuestas individuales,
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y no sólo colectivas, a esta pregunta. ¿Qué cosas les entusiasman, y cómo puedo
averiguarlo?
Puede que yo sea demasiado optimista, pero creo que la respuesta a esta
pregunta es fácil. Si realmente quiero descubrir qué es lo que le interesa a un
estudiante, puedo hacerlo. Una posibilidad es crear un clima en que los intereses
surjan de modo natural. Aunque los jóvenes se hayan vuelto en gran medida
apáticos por obra de su experiencia escolar, en una atmósfera psicológica saludable
recobran su vitalidad y están más que dispuestos a compartir sus inquietudes.
Cuando recuero mi propia experiencia escolar, me impresiona el hecho de que
ningún profesor me preguntó nunca qué cosas me interesaban. Parece increíble,
pero es cierto. Si algún profesor me hubiera preguntado, le habría hablado de las
flores silvestres, los animalitos del bosque y las mariposas nocturnas. Quizá hasta
había mencionado los poemas que trataba de escribir o mi interés por la religión.
Pero nadie me preguntó.
Aunque han pasado más de sesenta años, todavía recuerdo una pregunta que
escribiera mi profesor de primer año del secundario en el margen de un escrito que
yo había hecho. Yo había escrito, creo, sobre algo que hiciera con mi perro. Al lado
de mi relato sobre las acciones que había emprendido, el profesor escribió: “¿Por
qué, Carl?”. Siempre me he acordado de esa pregunta al margen, pero sólo en los
últimos años comprendí el motivo de ese recuerdo. Se debe a que en este caso un
maestro parecía sentir interés por saber por qué yo, Carl, había hecho algo. He
olvidado todos los otros sabios comentarios escritos por los profesores en mis
trabajos pero de éste sí me acuerdo. A mi juicio, demuestra con qué poca frecuencia
le sucede a un alumno que un profesor realmente quiera conocer algunos de los
motivos e intereses que lo mueven. Pero eso, si yo fuera profesor, me gustaría
mucho lograr que los estudiantes me contaran precisamente estas cosas.
¿Cómo puedo liberar la mente inquisitiva?
La cuarta pregunta que me haría es: “¿Cómo puedo preservar y liberar la
curiosidad?” Hay pruebas de que a medida que los niños pasan por nuestro sistema
de enseñanza se vuelven menos inquisitivos, menos curiosos. Creo que ésta es una
de las acusaciones más graves que se le pueden hacer. El director del Instituto
Tecnológico de California me comentó que, si tuviera que optar por un solo criterio
para seleccionar a los estudiantes, éste sería el grado de curiosidad que manifiestan.
Sin embargo, al parecer hacemos todo lo posible para sofocar este espíritu inquisitivo
en los estudiantes, y esa actitud amplia y exploratoria de querer saber sobre el
mundo y sus habitantes.
Un profesor a quien conocí en una universidad de California está encontrando
su manera de preservar el placer de la curiosidad. Me escribió una carta en la que
me decía: “Quiero contarte algunas de las consecuencias que ha tenido tu libro
Freedom to Learn para mí y para mis alumnos…” Me explicaba que había decidido
modificar todos sus cursos de psicología para hacerlos más libres:
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Tuve la precaución de explicar a los alumnos los supuestos implícitos en el enfoque
que íbamos a ensayar. Les pedí que pensaran seriamente si querían o no tomar parte en un
experimento de ese tipo. (Mis cursos son optativos…) Ninguno de ellos decidió retirarse.
Nosotros la clase y yo, fuimos creando el curso sobre la marcha. (Éramos sesenta en la
clase). Fue la experiencia docente más apasionante que nunca haya tenido. Carl! Y resultó
que los estudiantes sintieron el mismo entusiasmo. Los trabajos que hicieron fueron de los
mejores que yo haya visto. Su entusiasmo era contagioso. Me enteré más tarde, por distintas
vías, que los estudiantes de este curso recibían constantes preguntas de sus compañeros, en
el comedor, etc., “¿Qué habéis hecho hoy en clase” “¿Cómo marcha el curso?” Siempre había
una fila de estudiantes solicitando mi permiso para presenciar la clase.
Las opiniones más significativas, para mí, probablemente sean las de aquellos
estudiantes que manifestaron no haber aprendido tanto como podrían haberlo hecho, pero
que eso era por su propia culpa: ellos asumían esta responsabilidad. Tendría muchas más
cosas que contarte. Carl, pero no quiero machacar sobre el tema. Lo que sí quería era
hacerte saber con cuánto entusiasmo respondieron esos estudiantes a la oportunidad de
aprender por caminos que tenían sentido para ellos. ¡Y qué liberadora me resultó a mí esta
vivencia de aprender junto a ellos!
Recursos
Otra pregunta que me haría es: “¿Cómo puedo proporcionar,
imaginativamente, recursos para el aprendizaje que sean accesibles tanto física
como psicológicamente?”
Creo que un buen facilitador del aprendizaje debería dedicar la mayor parte
del tiempo que le lleva preparar sus clases a la tarea de hacer que estos recursos
estén al alcance de los chicos con quienes trabaja. En particular con los alumnos
brillantes, y en gran medida con todos los chicos, no es necesario enseñarles, pero sí
precisan los medios para satisfacer sus intereses.
Proporcionarles esas
oportunidades es algo que exige mucha imaginación, reflexión y trabajo.
Mi hijo es médico. ¿Por qué? Porque en la escuela progresista a la que
asistió, durante el penúltimo año de la escuela superior, se daba a cada estudiante
cierto tiempo y considerable ayuda para que concertara por su cuenta un cursillo de
entrenamiento a su elección. Mi hijo consiguió el consentimiento de un médico,
quien se vio así desafiado por las preguntas ingenuas, pero a menudo
fundamentales, de un estudiante secundario. El médico hizo que David, mi hijo, lo
acompañara en sus visitas del hospital y a domicilio, en la sala de partos y en la de
operaciones. David se vio inmerso en la práctica de la medicina. Esto incrementó su
incipiente interés, convirtiéndolo en una vocación definitiva. Alguien había elegido
con creatividad los medios para su aprendizaje. Me gustaría ser igualmente
ingenioso.
Creatividad
Si yo fuera profesor, confío en que formularía preguntas como éstas: “¿Tengo
la valentía y la humildad de fomentar ideas creativas en mis alumnos? ¿Tengo la
tolerancia y el humanismo de aceptar las preguntas fastidiosas, a veces desafiantes
y otras veces estrambóticas, de algunos de los que tienen ideas creativas? ¿Puedo
dar cabida al individuo creativo?”.
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Pienso que en todo programa de formación de profesores debería haber un
curso sobre “cuidado y alimentación de ideas recién nacidas”. Los pensamientos y
acciones creativos son como los bebés: insignificantes, débiles de derribar. Una idea
nueva siempre resulta inadecuada en comparación con una noción establecida. Los
niños están llenos de pensamientos y percepciones extravagantes e insólitas, pero
muchos de ellos son destrozados por la rutina de la vida escolar.
Por otra parte, como lo demostró el trabajo de Getzels y Jackson, existe una
diferencia entre los estudiantes que son muy inteligentes y aquellos que son a la vez
inteligentes y creativos. Estos últimos tienden a ser más profundos, menos
previsibles y más problemáticos. ¿Puedo permitir que los estudiantes con esta
tendencia vivan y se nutran en mi clase? Por cierto que la enseñanza, sea elemental,
universitaria o de entrenamiento profesional, no registra buenos antecedentes a este
respecto. Así es que a Thomas Edison se le catalogó de lento y tonto. La aviación
surgió tan sólo porque dos mecánicos tenían tal ignorancia de los conocimientos
especializados que ensayaron la idea alocada y tonta de hacer volar a una máquina
más pesada que el aire. Los profesionales instruidos no habrían perdido tiempo en
semejante tontería.
Me gustaría crear en mi clase un tipo de atmósfera a la que suelen temer los
profesores, de mutuo respeto y mutua libertad de expresión. Esto, pienso, podría
permitir al individuo creativo escribir poesía, pintar cuadros, inventar cosas, ensayar
nuevas iniciativas, sin el temor de ser aplastado. Me gustaría ser capaz de hacerlo.
A Chase McMichael, un especialista de física de la Universidad de Houston,
se le concedieron en 1993 dos patentes por haber participado en el desarrollo de un
procedimiento de levitación que casi eliminaba la fricción mecánica. Pero quizá lo
que es más interesante acerca de este inventor son sus memorias del tiempo que
pasó en la escuela y el camino que tomó y que le llevó a descubrir algo que marcó
un hito y que pudo hacer que el mundo ahorrase miles de millones de dólares en la
factura de la energía eléctrica a través de un sistema que reducía la fricción en los
motores.
En la escuela superior se le declaró afecto de dislexia y problemas de déficit
de atención. Su tutor escolar indicó que “no era material de universidad “. Según
una larguísima entrevista que apareció en un periódico de Houston, en la escuela
tenía calificaciones que estaban básicamente entre B y C: “No tenía mucho interés
en las clases. Siempre quería saber cuál era el sentido del conocimiento” El hecho
de no recibir apoyo alguno en su escuela no le disuadió de seguir soñando en ir a
una universidad importante y trabajar con la persona más destacada en el campo de
la superconductividad, el profesor Paul Chu. Después de estudiar algún tiempo por
su cuenta, se mostró intrigado por la idea de construir un volante de motor que
giraría eternamente sobre sí mismo: “Voy a tener que construir el mejor
funcionamiento del mundo”. Desde el principio la universidad se ha adaptado a sus
necesidades. Debido a su dislexia, se le permite que utilice un tiempo extra, y ya
está alcanzando calificaciones A y B. me pregunto ahora cuántos Chase McMichaels
potenciales han sucumbido al feedback escolar negativo, dando lugar a pérdidas
tremendas tanto para los individuos como para el mundo en su conjunto.
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¿Tiene aquí cabida el soma?
Una última pregunta quizá sería: “¿Puedo ayudar al estudiante a desarrollar
una vida sensible, así como una vida cognitiva? ¿Puedo ayudarle a convertirse en lo
que Thomas Hanna llama una soma: cuerpo y mente, sentimientos e intelecto?”.
Creo que tenemos plena conciencia de que una de las tragedias de la educación
moderna radica en que sólo se considera importante el aprendizaje cognitivo.
Pienso que el libro de David Halberstam, The Best and the Brightest, brinda
una síntesis de esa tragedia. Los asesores de los presidentes Kennedy y Jonson
eran todos hombres dotados de gran talento. Como dice Halberstam, “si es que
hubo algún tema central durante esos años, si es que había algo que ligaba a esos
hombres, fue la convicción de que la mera inteligencia y el racionalismo podían
responder y resolver cualquier cosa”. Sin duda, ese punto de vista había sido
aprendido en el colegio. Así fue que esta absoluta confianza en lo cognitivo y lo
intelectual hizo que este grupo de hombres brillantes nos condujera, poco a poco,
hacia el increíble desastre de la guerra de Vietnam. Las computadoras omitieron
incluir en sus cálculos los sentimientos y el compromiso emocional de unos
hombrecitos vestidos de negro, que contaban con poco armamento y ninguna fuerza
aérea, pero que luchaban por algo en lo que creían. Esta omisión resultó fatal. El
factor humano no se incluyó en las computadoras porque “los mejores y más
inteligentes” no dieron cabida, en sus cálculos, a la vida sensible y emocional de los
individuos. Yo procuraría que el aprendizaje que tuviera lugar en el aula implicara a
la persona en su totalidad; esto es algo difícil de lograr, pero muy gratificante en
cuanto a su resultado final.
UN EJEMPLO
Se puede muy bien preguntar si existen escuelas en las cuales los profesores
puedan dar, por lo general, respuestas positivas a las cuestiones que he planteado.
La verdad es que hay muchas, una de ellas es la descrita minuciosamente por Karen
Volz Bachofer, que siguió el desarrollo de la O’Farrell Community School de San
Diego durante cuatro años. Podemos visitar la O’Farrel Community School a través
de las palabras de Bachofer:
Sólo en las escuelas podemos esperar que suceda algo nuevo mientras el
resto de la gente todavía esta ocupada con lo viejo. Llega un momento en que uno
tiene, o bien que aterrizar para reparar el avión, o bien tomarse el tiempo necesario
para diseñar un nuevo modelo de aeroplano que satisfaga las especificaciones cada
vez más rigurosas que exige el cliente. Si se va a producir un cambio real en las
escuelas, tenemos que empezar a pensar de modo diferente acerca de las formas en
que nos planteamos la reforma escolar. Hemos de comenzar a darnos cuenta de
que ya no podemos permitirnos ponerle remiendos al avión mientras éste está
volando. En vez de ello, hemos de tomarnos el tiempo necesario para, seria y
resueltamente, rediseñar nuestras escuelas para que puedan satisfacer las
necesidades de todos los estudiantes y los más altos estándares presentes en todo
el mundo.
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La O’Farrell Community School, que abrió sus puertas el 4 de septiembre de
1990, es una escuela de nivel medio, de San Diego (California), que evolucionó
como resultado de una planificación seria y elaborada como la que hemos citado, lo
cual representó uno de los más amplios esfuerzos de reestructuración llevados a
cabo en las escuelas de la ciudad. En enero de 1988, y de acuerdo con la decisión
de trasladar la San Diego’s School of Creative and Performing Arts (SCPA) a unas
nuevas instalaciones, los planificadores del distrito empezaron a discutir la
posibilidad de poner en marcha un nuevo concepto de escuela de barrio en el viejo
edificio de la SCPA. Esta escuela se convertiría en la O’Farrel, el futuro hogar de
450 estudiantes el primer año, y de más de 1,300 en los años siguientes.
En octubre de 1989, el director de la O’Farrel y los siete primeros profesores
empezaron a reunirse semanalmente para planificar el funcionamiento de una
escuela que tenía que cubrir las necesidades educativas de los jóvenes y
adolescentes, para lo cual se invitó a funcionarios educativos del distrito, profesores
de universidad, representantes de organismos de asistencia social, padres,
miembros de la comunidad y otros colegas a que se unieran al equipo en sus
reuniones de planificación. Además de estas reuniones, que se sucedían sin
interrupción, los miembros del equipo visitaron un cierto número de escuelas
implicadas en un proceso parecido de reestructuración a lo largo y ancho del país, y
participaron en una serie de actividades de desarrollo del profesorado que tuvieron
lugar durante el verano. Los esfuerzos de planificación, que recibieron el apoyo tanto
público como privado, fueron esenciales para el desarrollo de la perspectiva, el
programa y la estructura de la O’Farrell.
Los visitantes de la O’Farrell Community School casi siempre reciben su
primera impresión del campus al participar en un recorrido dirigido por los propios
estudiantes. Los guías les conducen a las clases a las que los estudiantes están
trabajando con bloques de base diez para resolver ecuaciones algebraicas,
discutiendo una obra literaria en un seminario sobre Sócrates, trabajando en parejas
para identificar las partes del ojo de una vaca, o inventando un juego de aventuras
basado en la guerra civil en uno de los ordenadores Macintosh que hay en la
escuela. Los guías también demuestran la utilidad de los sistemas de referencia
computerizada de la biblioteca, explican los servicios sociales y de salud que la
Sección de Servicios de Apoyo a la Familia presta directamente en la escuela, y
brindan una visión de conjunto de la filosofía, la historia y la estructura de la O’Farrel.
Asimismo, como se puede imaginar, contestan a todas las preguntas que les hacen.
Es algo digno de mención el que los alumnos de la escuela asuman la
responsabilidad de dar la bienvenida a casi mil visitantes al año, destacando el hecho
de que cada estudiante de la O’Farrel actúa al menos una vez como guía durante el
tiempo que permanece en la escuela.
En la actualidad, la O’Farrel Community School es una escuela en proceso de
reestructuración que pertenece a un área marginal, y que está sirviendo de punto de
referencia para otras escuelas, a la vez que cumple su cometido con un grupo étnica
y lingüísticamente diverso de unos 1,350 alumnos de 6°, 7° y 8° curso en el sudeste
de San Diego (California). La escuela se divide en nueve familias educacionales, y
casi la mayor parte de los estudiantes con discapacidades emocionales y físicas
graves siguen el mismo currículum de alto nivel válido para toda la estructura de la
familia educacional. Los bloques de instrucción diarios vinculan las áreas temáticas
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de humanidades (lenguaje, artes y estudios sociales), tecnología (matemáticas,
ciencias e informática) y educación física en el currículum cuyo núcleo es
interdisciplinario. Las bellas artes, la música y la lengua extranjera comparten cada
día un bloque de “descubrimiento”. Todos estos programas interdisciplinarios se
juntan en unidades temáticas de nueve semanas de duración y que abarcan al
conjunto de la escuela.
El programa de la O’Farrel desarrollado por diferentes pensadores, entre los
que se incluyen profesores, administradores, padres y miembros de la comunidad,
funde las experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante y orientadas a la
actividad con la tecnología de vanguardia y el servicio a la comunidad, en un
esfuerzo por satisfacer las necesidades sociales, intelectuales, psicológicas y físicas
de la juventud de nivel medio. Todas las decisiones que se toman en la escuela
reflejan un compromiso por proporcionar la mejor educación posible a todos los
alumnos. En la O’Farrell, lo primero son los estudiantes.
Todos los estudiantes pueden acudir a profesores para que éstos les
representen y defiendan sus intereses, para lo cual se llevan a cabo reuniones
cotidianas de carácter consultivo, celebrándose regularmente, asimismo, reuniones
al nivel de todas las escuelas de la ciudad para intercambiar información, tener
discusiones sobre temas importantes para la comunidad escolar, y fortalecer la
identidad de unos y de otros. Programas y horarios innovadores permiten a los
profesores de cada familia educacional disponer de tiempo diario de preparación
para desarrollar currículos interdisciplinares, tomar decisiones que afectan al
conjunto de la familia educacional y reunirse con alumnos y padres.
La
profesionalización de los enseñantes y los entornos que sirven de apoyo al
aprendizaje y a la enseñanza de alta calidad son básicos en el enfoque educativo de
la O’Farrel y se hacen eco de la filosofía descrita en Caught in the Middle, el informe
del grupo especial de los cursos medios de California en 1987. “Cuando profesores
y estudiantes se agrupan en equipos interdisciplinarios, se crea una cola especial
que une prácticamente el resto de los ingredientes del programa escolar.”
Con objeto de lograr la reducción del tamaño de las clases, hasta
aproximadamente 23 alumnos, la O’Farrel decidió no cubrir los tradicionales puestos
de subdirector y consejero de la escuela, en vez de lo cual destinó los recursos
financiero que se habrían destinado a los mismos a complementar el presupuesto de
la plantilla de profesores, con lo que se pudo reducir la proporción alumno/profesor
durante el tiempo de instrucción correspondiente al horario flexible.
Como
consecuencia de ello, las labores directivas y administrativas, que habrían tenido que
ser asumidas por el subdirector y el consejero, pasaron a ser competencia
compartida del conjunto del profesorado. El puesto que se describiría normalmente
como de director lo ocupa el Chief Educational Officer (CEO, Oficial jefe
educacional), el cual brinda iniciativa y dirección a todas las familias educacionales,
es asimismo otro defensor de los alumnos, y hace que se lleven a cabo todas las
obligaciones organizacionales en el ámbito global de la escuela.
A primera vista, la estructura innovadora de la O’Farrel, el currículum
interdisciplinar y las pautas que determinan el funcionamiento del profesorado
podrían parecer las características más importantes del programa escolar. Sin
embargo, la plantilla de profesores de O’Farrel tendría que responder al instante que
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el elemento más importante del programa es la perspectiva compartida respecto a lo
que ha de ser la escuela, lo cual articula con claridad el compromiso de los
profesores en cuanto a asegurar que los alumnos tendrán el mismo acceso a un
currículum académicamente cualificado y las mismas posibilidades de tener un
rendimiento satisfactorio. El desarrollo de la estrategia de la O’Farrel fue la primera
prioridad de los profesores durante el proceso de planificación, planteamiento que
sigue centrando la atención de todas las tomad de decisión en la escuela respecto a
lo que es mejor para los estudiantes: no lo que es mejor para los profesores, lo que
es más fácil de programar en el espacio o en el tiempo, o lo que se alinea más
estrechamente con los procedimientos oficiales de las autoridades educativas.
Un compromiso con la excelencia y la equidad académicas, una estructura
que asegura relaciones sólidas entre profesores, alumnos y padres, y una cultura de
escuela que transmite expectativas elevadas a todos los estudiantes contribuyen al
éxito del programa de la O’Farrel. Los alumnos de esta escuela saben que sus
profesores esperan de ellos que lo hagan bien, confían en el estímulo y la ayuda de
sus profesores, y tienen una fe inquebrantable en sus propias capacidades a medida
que se convierten en estudiantes independientes.
En febrero de 1993 preguntamos a un grupo de alumnos de la O’Farrel lo que
pensaban de su escuela, uno de ellos señaló, a la manera propia de alguien que
todavía está en 7° curso, que ”la comida en la O’Farrel puede montar una fiesta en tu
boca: fritadas, barras de helado y otras cosas excelentes ¡muy baratas!”. Sin
embargo, casi todos los demás opinaban que lo que más les gustaba de la escuela
eran sus profesores.
Amy. Lo que más me gusta de O’Farrel son sus profesores, porque trabajan
duro para ayudarnos a aprender y a ser respetuosos. También se esfuerzan por
comprender lo que sentimos y nuestras formas de vida más modernas.
Raquel. Otra cosa muy importante de la escuela es que los profesores se
preocupan mucho de los estudiantes. Tratan de introducir cambios en la clase que
nos puedan servir de ayuda. A veces, los profesores se salen del camino trazado y
nos ayudan para asegurarse de que hemos comprendido las instrucciones a seguir,
sea para el trabajo de clase o para el de casa. Algunos incluso se quedan después
del horario de clases para garantizar que los alumnos acaben sus tareas.
Ikeo. Los profesores no son sólo eso; también son amigos.
Laurie. Los profesores de esta escuela siempre están dispuestos a ayudar y
puedes dar por descontado que te van a enseñar cosas por las que vas a sentir
interés.
Johnetta. Admiro realmente a los profesores porque parece como si de
verdad se ocuparan de nosotros y de nuestros respectivos futuros. Quienquiera que
venga a esta escuela acabará pensando lo mismo.
Glen. Una de las cosas de la O’Farrell es que me gustan sus profesores.
Prácticamente se desnucan por brindarnos una buena educación, pero algunos de
nosotros somos perezosos y no lo aprovechamos.
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Shonna. Creo que lo mejor acerca de O’Farrel son los profesores porque te
ayudan a aprender. Aunque a veces puedan ser estrictos, saben cómo respetar las
ideas de los alumnos y no hacen comentarios ordinarios sobre ellos. Cuando el año
que viene mi hermana pequeña venga a la O’Farrell, espero que los profesores la
traten con el mismo respeto con el que me han tratado a mí.
Antoinette. Hay un montón de cosas de la O’Farrell que me gustan, pero la
principal son los profesores porque nunca dejan de creer en ti. Independientemente
del motivo, en cualquier momento pueden salirse del rumbo fijado sin con ello creen
que pueden ayudarte. Aquí se ocupan de ti.
Estas respuestas ilustran una fuerte identificación de los estudiantes con sus
profesores, y una gran valoración del esfuerzo que hacen éstos, así como una toma
de conciencia de sus propias responsabilidades en el proceso enseñanzaaprendizaje. Sin duda, la clarividencia de la O’Farrell ha llegado a ser una parte
integral de la cultural escolar, tal como valoran tanto estudiantes como profesores.
Cada profesor de la O’Farrell lleva una chapa con su nombre, que le identifica como
miembro del “equipo del ideal de O’Farrell”, al igual que la chapa de CEO le identifica
como el “que conserva el ideal”. El ideal de la O’Farrell está ejemplificado en un
cartel que cuelga en una de las paredes de la sala de profesores: “La inteligencia no
es algo que simplemente se tiene. Es algo que se puede conseguir.”
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LA RELACIÓN INTERPERSONAL EN LA FACILITACIÓN
DEL APRENDIZAJE
A pesar de que parezca incorrecto decirlo, este capítulo me gusta mucho
porque expresa algunas de mis convicciones más profundas acerca de los que
trabajan en el campo educativo. Presenté los conceptos fundamentales en una
conferencia en la Universidad de Harvard, pero éstos han sido revisados y ampliados
para su publicación en este libro. Creo que en éste se expresan algunas de mis
convicciones más profundas sobre el proceso que llamamos educación.
Deseo comenzar este tema con un pensamiento que resultará sorprendente
para algunos y quizá ofensivo para otros: simplemente que, en mi opinión, la
enseñanza es una actividad sobrevalorada.
Después de hacer esta afirmación, me apresuro a consultar el diccionario para
comprobar si expresé bien lo que quería decir. Enseñar quiere decir “instruir”.
Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe
saber o pensar. “Impartir conocimientos o destreza”. Me pregunto si no sería más
eficaz usar un libro o la instrucción programada. “Hacer saber”. Esto me eriza la
piel. No deseo hacer saber nada a nadie. “Mostrar, guiar, dirigir.” A mi modo de
ver, se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente. Luego llego a la
conclusión de que efectivamente quise decir lo que expresé. Desde mi punto de
vista, enseñar es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada.
Pero mi actitud implica más. Tengo un concepto negativo de la enseñanza
¿Por qué? Creo que porque hace todas las preguntas equivocadas. Cuando
pensamos en enseñar, surge la pregunta de qué enseñaremos. ¿Qué necesita
saber una persona desde nuestro superior punto de vista? Me pregunto si en este
mundo moderno tenemos el derecho a dar por sentado que somos sabios sobre el
futuro y que la juventud es tonta. ¿Estamos realmente seguros acerca de lo que
deberían saber? Luego está la pregunta ridícula sobre la extensión del programa. El
concepto de extensión está basado en el supuesto de que todo lo que se enseña se
aprende y todo lo que se presenta se asimila. No conozco ningún otro supuesto tan
falso. No necesitamos hacer una investigación para comprobar su falsedad. Sólo
nos bastaría hablar con unos pocos estudiantes.
Pero me pregunto: “¿Mi prejuicio hacia la educación hace que no encuentre
ninguna situación en que sea útil?”. Inmediatamente pienso en mis experiencias en
Australia, hace poco tiempo. Me interesaron muchos los aborígenes de aquel país.
Es un grupo que durante 20 000 años se las ha ingeniado para vivir y existir en un
ambiente desolado, donde un hombre moderno perecería en poco tiempo. El secreto
de la supervivencia aborigen ha sido la enseñanza. Han transmitido a los jóvenes
toda pizca de conocimientos sobre cómo conseguir agua, cómo seguir el rastro de un
gamo, cómo matar un canguro y cómo encontrar el camino en el desierto.
Transmiten este conocimiento a la joven generación como el modo de conducirse, y
se desconfía de cualquier innovación. Es evidente que la enseñanza les proporcionó
el medio para subsistir en un ambiente hostil y relativamente estático.
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Ahora me estoy acercando al núcleo de la pregunta que me interesa. La
enseñanza y la transmisión de conocimientos tiene sentido en un mundo estático.
Por esta razón la sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre
moderno vive en un ambiente de cambio continuo. Estoy seguro de que la física que
se enseña hoy a los estudiantes habrá sido superada en una década. Y en cuanto a
la enseñanza de la psicología, dentro de 20 años no tendrá validez. Los llamados
“hechos de la historia” dependen en gran medida del modo y costumbres actuales
de la cultura. La química, la biología, la genética y la sociología están en un proceso
tal que cualquier afirmación casi con seguridad habrá sido modificada en el momento
en que el estudiante se halle en condiciones de aplicarla.
Creo que nos enfrentamos a una situación enteramente nueva en educación,
en la cual el propósito de ésta, si hemos de sobrevivir, debe ser la facilitación de
cambio y el aprendizaje. Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo
aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningún
conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base
para la seguridad. El único propósito válido para la educación en el mundo moderno
es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático.
Sólo ahora, con cierto alivio, vuelvo a una actividad, un propósito que
realmente me entusiasma: la facilitación del aprendizaje. Cuando he sido capaz de
transformar un grupo y aquí me refiero a todos los miembros del grupo, incluso yo,
en una comunidad de aprendizaje, mi entusiasmo no conoce límites. Liberar la
curiosidad, permitir que las personas evolucionen según los propios intereses,
desatar el sentido de indagación, abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer
que todo está en proceso de cambio, aunque nunca lo logre de manera total,
constituye una experiencia grupal inolvidable. En este contexto surgen verdaderos
estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y profesionales
creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante
equilibrio entre lo que saben en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del
futuro.
He aquí una meta a la que me puedo dedicar de todo corazón. Veo la
facilitación del aprendizaje como el objetivo de la educación, como el modo de formar
al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolución.
La facilitación del aprendizaje es una actividad que puede formular respuestas
constructivas, cambiantes y flexibles a algunos de los problemas más profundos que
acosan al hombre moderno.
Pero, ¿sabemos realmente cómo lograr este nuevo objetivo o es un fuego
fatuo que se presenta sólo algunas veces y que nos ofrece una esperanza real? Mi
respuesta es que poseemos vasto conocimiento sobre las condiciones que estimulan
un aprendizaje autoiniciado, significativo, vivencial de las fibras más íntimas de la
personal total. No es frecuente poner en práctica estas condiciones porque
significaría un enfoque revolucionario de la educación, y las rebeliones no son para
los tímidos. Pero hemos encontrado algunos ejemplos de esta acción revolucionaria,
como vimos en los capítulos anteriores.
Sabemos y aquí mostraré algunas pruebas, que la iniciación de tal aprendizaje
no depende de las cualidades didácticas del líder, de su conocimiento erudito de la
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materia, de la planificación del currículum, del uso de materiales audiovisuales, de la
aplicación de la enseñanza programada, de sus conferencias y presentaciones ni de
la abundancia de libros, aunque todos estos elementos podrían constituir recursos
útiles en algunas ocasiones. La facilitación de un aprendizaje significativo depende
de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el
alumno.
Hemos hecho nuestros primeros descubrimientos en el campo de la
psicoterapia, pero cada vez más las pruebas sobre la eficacia de este enfoque
aplicado a la educación. Sería fácil pensar que la intensa relación entre el terapeuta
y el cliente es la que posee estas cualidades, pero estamos descubriendo también
que podrían existir en las incontables relaciones interpersonales entre el profesor y
sus alumnos.
CUALIDADES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE
¿Cuáles son las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje? Las
presentaré de manera breve e ilustradas con ejemplos referentes al campo
educativo.
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje
Quizá la principal de estas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el
facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante
sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una mayor
eficacia. Eso significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de
vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al encuentro del
alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a
persona. Significa que es él mismo, que no se niega.
Desde este punto de vista, el maestro puede ser una personal real en su
relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los
estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Porque acepta estos sentimientos
como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o
disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente
desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa
simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro
de sí. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación
anónima de los requerimientos del currículum ni un conducto estéril por donde pasan
los conocimientos de una generación a otra.
Es obvio que este conjunto de actitudes, que demostró su eficiencia en
psicoterapia, es muy diferente del de la mayoría de los maestros, que tienden a
mostrarse simplemente como roles ante sus alumnos. Es un hábito muy común
entre los profesores el de parapetarse tras la máscara, el rol, la fachada de maestro,
para volver a ser ellos mismos sólo cuando dejan la escuela.
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Pero no todos los maestros son así: Sylvia Ashton Warner tomó a su cargo a
los alumnos maoríes de una escuela de Nueva Zelanda, que eran niños rebeldes y
supuestamente lentos para aprender, y les permitió desarrollar su propio vocabulario
de lectura. Todos los días cada uno de los niños elegía una palabra que ella escribía
en una tarjeta que luego le entregaba por ejemplo, “beso”, “fantasma”, “bomba”,
“lucha”, “amor”, “papá”. Pronto los alumnos llegaron a construir oraciones que
también conservaban: “le darán una tunda”, “el gatito está asustado”. Los niños no
olvidaron los conocimientos que habían autoiniciado. Pero mi propósito no res
describir el método de la señorita Ashton Warner. Sólo quiero demostrarles su
actitud y la apasionada autenticidad que percibieron tanto sus pequeños alumnos
como sus lectores. Un compilador le hizo algunas preguntas y ella respondió: “usted
me pide algunos pocos y fríos hechos… no tengo hechos fríos sobre este tema en
particular. Sólo tengo hechos ardientes y anécdotas sobre el tema de la enseñanza
creativa que abrasan y abrasan lo que digo.”
Aquí no hay ninguna máscara estéril. Hay una persona vital, con convicciones
y vivencias. Su transparente autenticidad fue uno de los elementos que le
permitieron facilitar el aprendizaje. Su método no se adecua a ninguna fórmula
educativa nítida. Ella es, y sus alumnos evolucionaron en contacto con una persona
que es real y abiertamente.
Tomemos el caso de otra persona Barbara Shiel, cuyo trabajo de facilitación
de aprendizaje en un sexto grado ya hemos descrito. Dio a sus alumnos un alto
grado de libertad responsable y más adelante mencionaré algunas de las reacciones
de sus alumnos. Pero aquí expondremos un ejemplo de cómo compartía con sus
alumnos, no sólo su dulzura y claridad, sino también sus enojos y frustraciones.
Puso a disposición de los alumnos todos los materiales de arte y así éstos los
utilizaron de modos muy creativos, aunque la clase ofreciera un panorama de caos.
Éste es el relato que hizo de su experiencia y de lo que hizo con ella.
Es enloquecer vivir en el Desorden, ¡con D mayúscula! Pero a nadie parece importarle
excepto a mí. Por último, un día les dije a los niños… que soy muy pulcra y ordenada por
naturaleza y que el desorden me distraía de mis tareas. ¿Tenían alguna objeción? Se sugirió
que algunos voluntarios podrían ocuparse de ordenar todo…les respondí que no me parecía
justo que siempre trabajaran las mismas personas para todos los demás, pero que eso
resolvería el problema. “Bueno, a algunas personas les gusta limpiar”, me replicaron. De
modo que así quedaron las cosas.
Espero que este ejemplo aclare mis frases anteriores de que un facilitador “es
capaz de vivir, de vivir esas experiencias y de comunicarlas si resulta adecuado”.
Elegí un ejemplo que se refiere a experiencias negativas porque creo que para la
mayoría de nosotros es más difícil interpretar su significado. En este caso, la
señorita Shiel corre el riesgo de transparentar su colérica frustración frente al
desorden, ¿Y qué sucede? Lo mismo que, según mi experiencia, ocurre casi
siempre: los niños aceptan y respetan sus sentimientos, los toman en cuenta y
proyectan una nueva solución que ninguno de nosotros hubiera sugerido. La
señorita Shiel comenta sabiamente: “Me turbaba y me sentía culpable cuando me
enfadaba.
Pero al fin advertí que los niños también podían aceptar mis
sentimientos. Es importante que ellos sepan cuándo me “presionan”. Yo también
tengo mis límites.
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Quiero demostrar con el siguiente ejemplo que cuando son auténticos,
también los sentimientos positivos son eficaces. Ésta es la reacción de un estudiante
de otro curso:
… Era muy alentador su sentido del humor en la clase, todos nos sentíamos aliviados
cuando se mostraba tan humano y no meramente una imagen mecánica del maestro. Tengo
la impresión de que ahora comprendo y confío más en mis maestros… y también de que estoy
más cerca de mis compañeros…
Otro estudiante comenta:
… Dirigía la clase de forma personal, de modo que me pude formar una imagen de
usted como persona y no sólo como la encarnación del libro de texto.
Otro estudiante del mismo curso habla de la siguiente manera:
Usted no actuaba como maestro de la clase, sino como alguien en quien podíamos
confiar e identificar como “uno de nosotros”. Era muy perceptivo y sensible con respecto a nuestros
pensamientos y en esto residía, para mí, su “autenticidad”. En una experiencia “auténtica” y no
solamente una clase.
Espero que no queden dudas acerca de que no siempre es fácil ser auténtico
ni que se logre de un momento a otro, pero es esencial para aquel que desea llegar a
ser revolucionario: un facilitador de aprendizaje.
Aprecio, aceptación, confianza
Existe otra actitud característica de los que tiene éxito en la facilitación del
aprendizaje. He observado de esta actitud; sin embargo, es muy difícil darle un
nombre, por eso utilizaré varios. Pienso que significa apreciar al alumno, sus
sentimientos, opiniones y toda su persona. Es preocuparse por el alumno pero no de
una manera posesiva. Significa la aceptación del otro individuo como una persona
independiente, con derechos propios. Es la creencia básica de que esta otra
persona es digna de confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la
llamemos aprecio, aceptación, o confianza o cualquier otro nombre, esta actitud se
manifiesta en una variedad de formas. El facilitador que adopta esta actitud podrá
aceptar totalmente el miedo y las vacilaciones con que el alumno enfrenta un nuevo
problema, como también la satisfacción del alumno por sus progresos. Ese maestro
podrá aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar
nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr
objetivos más importantes. Podrá aceptar experiencias personales que tanto
perturban como estimulan el aprendizaje (la rivalidad entre hermanos, el rechazo de
toda autoridad, la preocupación por exhibir conductas adecuadas). Estamos
describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos
sentimientos y potencialidades. La apreciación o aceptación del alumno por parte del
facilitador es la expresión funcional de su confianza en la capacidad del ser humano.
Quisiera dar algunos ejemplos de esta actitud tomados de la situación de
clase. Todos los comentarios de los maestros estarán bajo sospecha, pues a todos
nos gustaría tener esas actitudes, y este deseo determinará la percepción parcial de
nuestras cualidades. Pero además quisiera demostrar de qué manera ve el
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estudiante la actitud de aprecio y confianza cuando tiene la fortuna de
experimentarla.
He aquí el comentario de un estudiante de collage que asiste al curso del
doctor Morey Appell:
Su modo de estar con nosotros es una relevación para mí. En su clase me siento
importante, maduro y capaz de hacer cosas por mí mismo. Me gusta pensar sin ayuda y esto
no lo puedo lograr sólo con los libros de texto o las conferencias, sino viviendo. Creo que
usted me ve como una persona con sentimientos y necesidades concretos, como un individuo.
Lo que digo y hago son expresiones importantes de mi persona y usted así lo reconoce.
Los estudiantes de collage que asisten a un curso de la doctora Patricia Bull
describen no sólo estas actitudes de aprecio y confianza, sino los efectos que ellas
tuvieron sobre sus otras interacciones:
… Aún me siento cerca de usted, como si entre nosotros hubiera un entendimiento
tácito, casi una conspiración. Esto me estimula a participar en la clase porque sé que por lo
menos una persona me escuchará aunque no esté segura de la actitud de los otros. No
importa realmente si su reacción será positiva o negativa, simplemente ES. Gracias.
… Aprecio mucho el respeto y preocupación que demuestra hacia todos nosotros.
Como resultado de mis experiencias en esta clase y de la influencia de mis lecturas creo
sinceramente que el método de enseñanza centrado en el estudiante proporciona un marco
ideal para el aprendizaje: no sólo por la acumulación de conocimientos, sino y sobre todo por
aprender sobre nosotros mismos en relación con los demás… cuando comparo mi superficial
percepción en setiembre con la profundidad de mis conocimientos actuales, sé que este curso
me ha ofrecido una experiencia muy valiosa de aprendizaje que no hubiera podido adquirir en
ningún otro curso.
… Muy pocos maestros intentarían este método porque temerían perder el respeto de
los alumnos. Por el contrario, usted ganó nuestro propio respeto gracias a su capacidad para
hablarnos de nuestro nivel y no en un nivel 10 000 veces más elevado. Ante la ausencia de
comunicación en esta escuela, fue una experiencia maravillosa comprobar cómo nos
escudábamos unos a otros y nos comunicábamos en un nivel adulto e inteligente. Más clases
deberían ofrecernos esta experiencia.
Estoy seguro de que estos ejemplos son más que suficientes para demostrar
que un facilitador que confía en sus alumnos y los aprecia crea un clima de
aprendizaje tan diferente al del aula tradicional que ninguna semejanza puede ser
“pura coincidencia”.
Comprensión empática
Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje
autoiniciados es la comprensión empática. Cuando el profesor tiene la capacidad de
comprender desde dentro las reacciones del estudiante, cuando tienen una
percepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno,
entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo.
Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativo y que
responde al modelo de “comprendo tus deficiencias”. Sin embargo, cuando existe
una comprensión empática de la reacción del alumno responde al siguiente modelo:
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“Por fin alguien comprende cómo siento y cómo soy yo, sin querer analizarme ni
juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender.”
Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de
vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar
miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible
y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total liberación.
Tomemos un ejemplo de Virginia Axline con respecto a un niño de segundo
curso. Juan, de siete años, era agresivo, provocaba problemas y era lento en
lenguaje y en todo su aprendizaje. A causa de su sucio vocabulario fue llevado a la
oficina del director, quien lo golpeó sin que la señorita Axline se enterara. Durante
las horas de trabajo independiente construyó con detalle un hombre de arcilla, desde
el sombrero hasta el pañuelo de bolsillo. La señoria Axline le preguntó quién era.
“No lo sé”, respondió Juan. “Quizá sea el director. También tiene un pañuelo como
éste en el bolsillo”, sugirió la señorita Axline. Juan miró la figura de arcilla y
respondió que sí. Luego le arrancó la cabeza, levantó la vista y sonrió. La señorita
Axline dijo: “Muchas veces sientes deseos de arrancarle la cabeza ¿no es cierto?
Tanto te enfurece”. Juan le sacó un brazo, luego el otro y de un golpe lo destruyó
totalmente. Otro alumno, con la percepción de la infancia, explicó: “Juan está furioso
con el señor X porque le dio una tunda esta mañana”. La señorita Axline comentó:
“Ahora debes sentirte mucho mejor”. Juan hizo una mueca y comenzó a reconstruir
al señor X.
Los otros ejemplos citados también indican cómo se sienten los estudiantes
muy sensibles cuando se les comprende simplemente sin evaluarlos ni juzgarlos,
cuando se los comprende desde su propio punto de vista y no desde el del maestro.
Si todo maestro se pusiera la tarea de esforzarse por brindar una respuesta diaria no
evaluativo, comprensiva y empática a la vivencia manifestada o verbalizada de un
estudiante, creo que descubriría todas las potencialidades de este tipo de
comunicación casi inexistente.
¿CUÁLES SON LAS BASES DE LAS ACTITUDES
DE FACILITACIÓN?
Un rompecabezas
Es natural que no siempre tengamos este tipo de actitudes que he descrito.
Algunos maestros se preguntan: “¿Qué pasa si no me siento empático o si en este
momento no aprecio, acepto o no me gustan mis alumnos?”. Mi respuesta: la actitud
más importante entre las mencionadas es la autenticidad y no es casual que la
hayamos analizado primero. Si el maestro no comprende el mundo interior de los
alumnos y le disgustan tanto éstos como sus conductas, es más constructivo ser
auténtico que seudoempático o tratar de parecer interesado.
Pero esto no es tan simple como parece. Ser sincero, auténtico, honesto o
coherente significa tener las mismas actitudes hacía sí mismo. No se puede ser
auténtico para otra persona si no se es auténtico para sí.
Si quiero ser
verdaderamente sincero sólo debo decir lo que me sucede.
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Tomemos un ejemplo. Al comenzar este capítulo mencioné la sensación de la
señorita Shiel frente al desorden en las clases de arte. Ella decía: “¡Es enloquecer
vivir en tal desorden! Soy pulcra y ordenada y todo esto me distrae en mi trabajo”.
Pero supongamos que hubiera manifestado de forma diferente sus sentimientos, que
hubiese fingido como sucede en la mayoría de las clases en todos los niveles.
Podría haber dicho: “¡Tú eres el niño más desordenado que jamás haya visto! No te
preocupan el orden ni la limpieza. ¡Eres terrible!”. Definitivamente esto no es un
ejemplo de autenticidad o sinceridad, en el sentido en que utilicé estos términos.
Existe una profunda diferencia entre estas dos afirmaciones que me gustaría
analizar.
En la segunda afirmación la maestra no revela nada de sí misma ni comparte
ninguno de sus sentimientos. Sin duda los niños percibirán que está enojada, pero,
como son muy perceptivos, dudarán de si su enojo proviene de la conducta de la
clase o de una discusión con el director. Esta segunda expresión no tiene la
sinceridad de la primera, en donde la maestra manifiesta su propia incomodidad y
cómo el desorden motiva su distracción.
Otro aspecto de la segunda forma es que está enteramente compuesta de
juicios o evaluaciones, que como tales son refutables. ¿Los niños están provocando
un desorden o simplemente están excitados y concentrados en lo que hacen?
¿Todos provocan el desorden o algunos también se sienten molestos como ella?
¿No les preocupa la visita de otro grupo ¿sería diferente su actitud? ¿Son terribles o
simplemente niños? Sé que los juicios son casi siempre inexactos y que por lo tanto
provocan resentimiento, enojo y también culpa y miedo. Si la señorita Shiel hubiera
empleado el segundo tipo de expresión, la reacción de los alumnos hubiera sido
completamente diferente.
Me extenderé sobre este punto para aclararlo porque sé por experiencia que
muchos maestros interpretan ser auténtico, o ser los propios sentimientos, como una
licencia para emitir juicios sobre los demás o para proyectar sobre ellos las vivencias
que se “deberían tener”. Nada más ajeno a mis pensamientos.
En realidad es muy difícil ser auténtico y aun cuando realmente se desee,
ocurre muy raras veces. Por cierto, no es cuestión de palabras y si se cree uno juez,
es inútil usar una fórmula verbal que suene a compartir los propios sentimientos.
Éste es otro caso de fingimiento o falta de autenticidad. Sólo muy lentamente
podemos aprender a ser auténticos. En primer lugar, debemos estar cerca de
nuestras sensaciones y ser capaces de percibirlas. Luego se debe desear el riesgo
de compartirlas tal cual son, sin disimularlas tras la apariencia de juicios o
atribuyéndolas a los demás. Por todas estas razones admiro la manera de la
señorita Shiel de compartir su enojo y su frustración con sus alumnos, sin tratar de
disfrazarlos.
La confianza en el ser humano
Sólo se podrán lograr estas tres actitudes y se llegará a ser un facilitador del
aprendizaje si se tiene una profunda confianza en el ser humano y sus
potencialidades. Si no confío en él deberé intentar ahogarlo con información que yo
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elija para evitar que siga un camino equivocado. Pero si tengo confianza en la
capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo darle la
oportunidad de elegir su camino y su propia dirección en el aprendizaje.
Creo que los tres profesores cuyos trabajos hemos comentado en los
capítulos precedentes se basan en la tendencia del estudiante hacia el cumplimiento
y la actuación. Su trabajo se funda en la hipótesis de que cuando los estudiantes
tienen un contacto real con problemas importantes para ellos, quieren aprender,
evolucionar y descubrir, se esfuerzan por dominar, desean crear y desarrollan
autodisciplina. El maestro trata de crear cierto clima en el aula y un tipo de
relaciones personales tales que impulsen estas tendencias naturales hacia su
realización.
La incertidumbre del descubrimiento
Creo necesario decir que esta confianza en el hombre, estas actitudes hacia
los estudiantes que he descrito, no aparecen súbitamente de modo milagroso en un
facilitador del aprendizaje. Por el contrario, surgen a costa de riesgos, cuando se
actúan hipótesis. Esto es evidente en el capítulo que describe el trabajo de la
señorita Shiel cuando, al actuar según la hipótesis de la que no está segura y
arriesgándose a entablar un nuevo tipo de relación con sus alumnos, confirma estos
nuevos conceptos por lo que sucede en la clase. Estoy seguro de que la doctora
Swenson pasó por el mismo tipo de incertidumbre. En lo que a mí se refiere sólo
puedo decir que comencé mi carrera con el firme propósito de que se debe manejar
a los individuos para su propio bien. Sólo asumí las actitudes que he descrito, y la
confianza en las personas implícitas en aquéllas, cuando descubrí que estas
actitudes tenían mayor poder para un cambio constructivo en el aprendizaje. Por lo
tanto, creo que el único modo que tiene el maestro de descubrir, para sí, si estas
modalidades son eficaces o adecuadas para él es precisamente corriendo el riesgo
de ensayarlo.
Basado en las experiencias de varios facilitadotes y de sus alumnos, he
llegado a una conclusión. Cuando un facilitador crea, aunque sea en menor escala,
un clima de autenticidad, aprecio y empatía en la clase, cuando confía en las
tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que ha
iniciado una revolución educativa. El resultado es un aprendizaje cualitativamente
diferente, con un ritmo distinto, con un grado mayor de penetración. Sus vivencias
negativas, positivas o confusas – pasan a formar parte de la experiencia del aula. El
aprendizaje se vuelve vital. Cada estudiante, a veces con placer y otras con
renuncia, se convierte, a su modo, en un ser que aprende y cambia constantemente.
Las pruebas de la investigación
Las pruebas de la investigación respecto a las afirmaciones recogidas en los
párrafos anteriores son ahora, en efecto, muy convincentes. Ha sido de lo más
interesante observar estas pruebas acumuladas hasta un punto en el que parecen
irrefutables.
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En la década de 1960, algunos estudios llevados a cabo en psicoterapia y
educación condujeron a ciertas conclusiones provisionales. Permítaseme resumirlas
brevemente, sin explicar los métodos utilizados. Cuando los clientes de cualquier
terapia psicológica valoran en un grado alto a los psicólogos por su autenticidad,
excelencia y comprensión empática, es debido a que se han facilitado el
autoaprendizaje y el cambio terapéutico. La importancia de estas actitudes por parte
de los psicólogos quedó reflejada en el trabajo clásico de G.T. Barreto-Lennard.
Otro estudio centraba su atención en los profesores. Algunos de éstos
consideraban que sus problemas más urgentes eran “ayudar a los niños a pensar por
sí mismos y a ser independientes”, “conseguir que los alumnos tuvieran una actitud
más participativa”, etc., y se les conocía como el grupo “orientado positivamente”.
Otros, en cambio, creían que sus problemas más acuciantes eran “conseguir que los
alumnos escucharan”, “intentar enseñar a niños que no tienen siquiera la capacidad
de aprender”, etc., y a ellos se les calificaba como “grupo orientado negativamente”.
Las investigaciones revelaron que los alumnos percibían que el primer grupo exhibía
más empatía, aprecio y autenticidad que el segundo grupo. El primero presentaba
un alto grado de actitudes facilitadotas, mientras que no ocurría lo mismo con el
segundo.
Un estudio de R. Shmuck mostró que cuando los profesores están dotados de
una comprensión empática, sus alumnos tienden a caerse mejor unos a otros. En un
aula con una atmósfera comprensiva, es más fácil que cada uno de los estudiantes
se sienta apreciado por los demás, y que tenga, por lo mismo, una actitud más
positiva hacia sí mismo y hacia la escuela. Este carácter tamizador de la actitud del
profesor es al mismo tiempo provocadora y significativa. La extensión de la
comprensión empática a los alumnos tiene sobre éstos efectos que aumentan con el
tiempo.
Todo lo anterior son muestras de estudios que están empezando a
proporcionar directrices claras para los entornos de aprendizaje saludables. Pero
podríamos preguntar: ¿Es verdad que el estudiante aprende más en presencia de
estas actitudes? En 1965, David Aspa elaboró un estudio minucioso sobre seis
clases de tercer curso, y observó que en las tres clases en las que las actitudes
facilitadotas de los profesores eran más manifiestas, los alumnos mostraban unos
resultados significativos mejores en lo referente a las destrezas de lectura que
aquellos que estaban en las clases en las que el grado de facilitación era menor.
Más adelante, Aspa y una colega, Flora Roebuck, ampliaron estas investigaciones
hasta configurar un programa que se extendió durante más de una década, y en el
cual queda muy claro que el clima actitudinal en la clase, tal como lo crea el
profesor, es un factor fundamental a la hora de fomentar o inhibir el aprendizaje.
En la década de 1990, Wayne Hoy, John Tarter y Robert Kottkamp
sintetizaron un período de investigación de 30 años sobre la salud y el clima en la
escuela en su libro Open School/Healthy Schools, y llegaron a la conclusión de que
el 59% de los motivos por los que los estudiantes aprenden se pueden atribuir a la
salud de la escuela. Las escuelas saludables tienen un fuerte sentido de
compañerismo y comunidad entre sus miembros. “El grado de vinculación de los
profesores con la escuela, un mecanismo clave para conseguir la integración de la
vida escolar, consiste en la amabilidad y el compromiso que tienen aquéllos con la
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escuela, con sus colegas y con los estudiantes para hacer de la escuela una
comunidad… La escuela saludable no tiene necesidad de imponer la cooperación:
ésta es concedida libremente por profesionales.
Pruebas suministradas por los estudiantes
Veo complacido que estas pruebas están aumentando. Pueden ser de gran
ayuda para justificar la revolución educativa que tan obviamente anhelo. Pero los
éxitos más notables alcanzados por los estudiantes que aprenden dentro de este
clima no se refieren sólo a un mayor rendimiento en las tres R. El aprendizaje más
significativo se logró en el plano más personal: independencia, aprendizaje
autoiniciado y responsable, creatividad, tendencia a convertirse más cabalmente en
una persona. Como ejemplo he tomado al azar comentarios de alumnos cuyos
maestros se han esforzado en crear un clima de confianza, aprecio, autenticidad,
comprensión y por encima de todo, de libertad.
Nuevamente debo citar un comentario de Sylvia Aston-Warner para explicar
uno de los efectos más importantes de este clima: “…El impulso ya no es del
maestro, sino de los niños…por fin el maestro va a favor de la corriente y no en
contra, la corriente de la creatividad inexorable de la infancia”.
Por si fuera necesaria una mayor comprobación, veamos algunos comentarios
hechos por alumnos de un curso sobre poesía dirigido (no enseñado) por el doctor
Samuel Moon.
Pienso que realmente disfruté de este curso, como clase y experiencia. Aunque a
veces me sentí algo perdido. Esto hace que el curso valga la pena, puesto que la mayoría de
los cursos de este semestre simplemente me aburrieron tanto como todo el proceso de la
“educación superior”. Aparte de otras cosas, gracias a este curso me encontré escribiendo
poesías con más frecuencia que cuentos cortos, lo que interfirió temporalmente con mi clase
de literatura.
… Quisiera señalar una cosa bien definida que debo a este curso, y
capacidad para escuchar y aceptar seriamente las opiniones de mi
Considerando mis actitudes anteriores, esto sólo hace valioso el curso para mí.
los resultados de un curso sólo se pueden evaluar exactamente respondiendo
“¿Haría otra vez este curso?” Mi respuesta sería un sí rotundo.
es una mayor
compañeros.
Supongo que
a la pregunta:
Agregaré aquí algunos comentarios de estudiantes de segundo año del curso
de psicología de la adolescencia de la doctora Bull. Los dos primeros fueron escritos
a mitad de semestre:
Este curso está siendo una experiencia muy vital y profunda para mí… Esta situación
singular de aprendizaje cambió toda mi concepción de lo que es el aprendizaje… Creo que
estoy evolucionando realmente en este clima de libertad constructiva… esta experiencia
constituye un desafío.
Este curso ha sido de gran valor para mí… Estoy contento de haber vivido esta
experiencia porque me hizo pensar… Nunca me compenetré tanto con un curso,
especialmente fuera de la escuela ¡Ha sido frustrante, gratificante, placentero y cansado!
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Los otros comentarios son de fin de curso:
… Este curso, para mí, no termina al finalizar el semestre, sino que continúa… No se
me ocurre ningún beneficio mayor que pueda proporcionar un curso que el deseo de seguir
aprendiendo.
… Pienso que este tipo de situación en la clase me estimuló para advertir cuáles son
mis responsabilidades, especialmente en cuanto a hacer sólo los trabajos obligatorios. Ya no
leo libros únicamente para aprobar exámenes. De aquí en adelante lo que haga lo haré por
mí, por lo que pueda obtener y no por una calificación.
Creo que ahora me doy cuenta del grado de incomunicación en que vivimos en
nuestra sociedad, cuando veo lo que sucedía en nuestra clase… He evolucionado muchísimo.
Sé que soy diferente de cómo era antes de hacer el curso… Me ha ayudado a comprenderme
mejor… gracias por contribuir así a mi crecimiento.
Pensaba que educación era incorporar información, asistiendo a las clases de
exposición del profesor. Todo el peso recaía en el maestro… Uno de los mayores cambios
que experimenté en este curso fue la modificación de mi punto de vista sobre educación.
Aprender es algo más que una calificación o un boletín de calificaciones. Nadie puede medir
lo que se aprende porque es algo muy personal. Yo confundía aprender con memorizar;
tengo buena memoria pero dudo de haber aprendido todo lo que hubiera podido. Mi actitud
hacia el aprendizaje ha cambiado desde una posición centrada en la calificación hacia otra de
carácter más personal.
Si quieren saber qué opina un niño de sexto curso de este tipo de cursos,
transcribió algunos comentarios de los alumnos de la señorita Shiel:
Creo que estoy aprendiendo mis propias capacidades. No sólo aprendo las tareas
escolares, sino también que es posible aprender soplo tanto como con alguien que me
enseñe.
Me gusta este plan, tengo mucha libertad. También aprendo más así que del otro
modo, no necesito esperar a los demás, puedo avanzar tan rápido como quiera y además
tengo muchas responsabilidades.
Tomemos otros dos ejemplos de la clase de graduados del doctor Appell:
… He estado pensando acerca de lo que sucedió en esta experiencia. La única
conclusión que saqué es que si trato de evaluar qué está sucediendo, o qué está comenzando
a suceder, debo saber antes cómo era yo al empezar, y no lo sé… tantas cosas que hice y
sentí ya están perdidas… enmarañadas en mi interior… Y no salen en forma de un bonito y
organizado modelo que pueda decir o escribir… Quedan tantas cosas sin mencionar. Creo
que sólo arañé la superficie, pero puedo sentir que pronto surgirán muchas cosas… quizás
eso sea suficiente. Parece como si una cantidad de cosas hubieran adquirido una importancia
que antes no tenían… Esta experiencia ha tenido un significado, me ha afectado, no sé cuánto
o hasta dónde todavía. Pienso que seré mejor cuando llegue el otoño. De eso creo estar
seguro.
… Ustedes no siguen un plan determinado y sin embargo estoy aprendiendo. Desde
que empezó el semestre me siento más viva, más auténtica conmigo misma. Me gusta estar
sola tanto como con otra gente. Mis relaciones con los niños y los adultos son más
emocionales y profundas.
La semana pasada, comiendo una naranja, pelé cada gajo por separado y me gustó
más sin cáscara transparente. Parecía más jugosa y fresca. Pensé que a veces me sentía
así, sin una pared transparente a mi alrededor, comunicando mis sentimientos. Estoy
creciendo, cuánto, no lo sé. Estoy pensando, considerando, ponderando y aprendiendo.
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No puedo leer estos comentarios de estudiantes de sexto curso, del collage y
graduados, sin emocionarme profundamente. He aquí maestros que se arriesgan,
que son ellos mismos, que confían en los alumnos, que se aventuran en lo
desconocido existencial, dando un salto subjetivo. Y, ¿qué sucede? Hechos
humanos excitantes, increíbles. Se puede percibir cómo se crean las personas,
cómo se inicia un aprendizaje, cómo surgen futuros ciudadanos dispuestos a
enfrentar mundos desconocidos. Si sólo una maestra de cada cien se animara a
correr el riesgo de confiar, de comprender, la educación recibiría una infusión de
espíritu vital que, a mi juicio, sería de valor inestimable.
El efecto sobre el instructor
Quisiera comentar otro aspecto que me anima. Hasta aquí he hablado de los
efectos que este clima de aprendizaje significativo, personal y propio tiene sobre el
estudiante. Pero no he mencionado el efecto reciproco que tiene sobre el instructor.
Cuando éste ha sido agente de la liberación de un aprendizaje autoiniciado, también,
como los estudiantes, sufre un cambio. Uno dice:
Decir que me sentí abrumado por unas experiencias en la clase sería poco para
reflejar mis vivencias. He enseñado durante muchos años, pero nunca experimenté algo ni
remotamente semejante. Por mi parte, nunca ví en una clase a las personas expresarse
realmente como son, ni estar tan comprometidas y movilizadas. Aún más, me pregunto si en
el ambiente tradicional, que pone el énfasis en el contenido de la materia, en los exámenes y
en las calificaciones, existe o puede existir la posibilidad de expresarse como persona con
todas sus necesidades más profundas en la lucha por realizarse. Pero me estoy apartando
del tema; sólo puedo relatar lo que sucedió y expresar mi agradecimiento por haberme
convertido en una persona más humilde. Quiero que sepan esto porque he enriquecido
enormemente mi vida y mi ser.
Otro miembro del cuerpo de profesores comenta:
Rogers dijo que cuando las relaciones se basan en estos supuestos “la educación
actual se modifica totalmente”. He comprobado que esto es verdad al aplicarlo con mis
estudiantes. Las experiencias que tuve me han sumergido en relaciones significativas,
desafiantes y, para mí, incomparables. Me han inspirado, estimulado y, a veces, me han
dejado convulsionado y sorprendido ante las consecuencias que tuvieron tanto para mí como
para los estudiantes. Me han abierto los ojos frente al problema que ahora llamo… la tragedia
de nuestra educación actual. Todos los estudiantes dicen que ésta es su primera experiencia
de confianza total, de libertad para ser y actuar de modo que fortalezca y mantenga la
dignidad que ha sobrevivido a la humillación, a la distorsión y al cinismo corrosivo.
¿DEMASIADO IDEALISTA?
Algunos lectores considerarán que el enfoque de este capítulo la creencia de
que los profesores se pueden relacionar como personas con sus alumnos es
irremediablemente irreal e idealista. Pensarán que en esencia consiste en alentar a
profesores y estudiantes a ser más creativos en sus relaciones mutuas y en su
relación con el tema de la materia, pero que tal objetivo es imposible. No son los
únicos que piensan así. He oído a científicos de las mejores escuelas de ciencias y
a estudiantes de las mejores universidades argüir que es absurdo tratar de estimular
a todos los estudiantes para que sean creativos, necesitamos cientos de técnicos y
trabajadores mediocres y basta con que surjan sólo algunos científicos, artistas o
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líderes creativos. Eso quizá les baste a ellos. Quizá también para ustedes sea
suficiente, pero insisto en que no es suficiente para mí. Cuando advierto el increíble
potencial que tiene un estudiante corriente, deseo liberarlo. Dedicamos mucho
tiempo a liberar la increíble energía del átomo y del núcleo del átomo. Si no
dedicamos igual energía e igual cantidad de dinero a liberar el potencial de las
personas, entonces la discrepancia enorme entre nuestro nivel de recursos de
energía física y de energía humana nos hará sucumbir en una destrucción universal
y merecida.
Lamento que mi actitud ante este problema no pueda ser fríamente científica.
Me apasiono al decir que la gente importa, que las relaciones interpersonales son
importantes, que es posible liberar el potencial humano, que podríamos aprender
mucho más, y que, a menos que prestemos una atención fuerte y positiva al aspecto
humano o interpersonal del dilema educacional, nuestra civilización comenzará su
decadencia y perdición. Mejores cursos, mejores planes de estudio, más contenido,
más máquinas de enseñanza, nunca resolverán de raíz nuestro dilema. Sólo las
personas, actuando como personas en sus relaciones con sus estudiantes pueden
comenzar a solucionar el problema más urgente de la educación moderna.
RESUMEN
Permítaseme aquí decir de un modo más calmo y sobrio lo que antes expresé
con tanto sentimiento y pasión.
He dicho que es muy lamentable que los educadores y la gente en general
siempre se centren en la enseñanza. Esto les sugiere una cantidad de preguntas
absurdas con respecto a la educación real.
He dicho que si centráramos la facilitación del aprendizaje cómo, por qué y
cuándo aprende un estudiante, y cómo es el aprendizaje visto desde dentro
estaríamos en el buen camino, más provechoso.
He dicho que poseemos algunos conocimientos, y podemos obtener más,
sobre las condiciones que facilitan el aprendizaje. Uno de los más importantes en
este sentido es el tipo de actitudes que se manifiestan en la relación entre facilitador
y alumno. (Existen otras condiciones conocidas que analizaré más adelante).
Es posible describir esas actitudes que parecen promover el aprendizaje. En
primer lugar, está la autenticidad transparente del facilitador, su voluntad de
mostrarse como persona, de ser y vivir las sensaciones y pensamientos del
momento. Si esta autenticidad va acompañada de aprecio, confianza y respeto por
el alumno, el clima para el aprendizaje se engrandece. Y si a todo esto se agrega
una atención empática y sensitiva del alumno, se crea realmente un clima liberador
que estimula un aprendizaje autoiniciado y el crecimiento. Se confía en que el
estudiante puede evolucionar.
He tratado de decir claramente que aquellos individuos que poseen realmente
estas actitudes, y que son lo suficientemente valientes como para actuar en
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consecuencia, no modifican simplemente los métodos educativos, sino que los
revolucionan. No realizan casi ninguna de las funciones tradicionales del maestro.
No es correcto llamarlos maestros. Son catalizadores, facilitadotes, que dan libertad,
vida y oportunidad de aprender a sus alumnos.
He presentado diversas pruebas que sugieren que los individuos que
manifiestan estas actitudes son considerados maestros eficientes, que los problemas
que les preocupan son cómo liberar los potenciales y no las deficiencias de sus
estudiantes; crear situaciones de clase en donde no existan niños admirados y
niños rechazados, sino que el afecto y el aprecio sean una parte de la vida de todos
los niños; que en las clases donde reina, en alguna medida, este tipo de clima los
niños aprendan más sobre los temas convencionales.
Pero he querido ir más allá de las pruebas empíricas para llevar al lector al
mundo interior del estudiante de todos los niveles que aprende y vive en tal relación
interpersonal con el facilitador, con el objeto de que el lector perciba qué se siente
cuando el aprendizaje es libre, autoiniciado y espontáneo. He tratado de indicar que
la relación de estudiante a estudiante se vuelve más personal, más afectiva, más
sensible, a la par que progresa el aprendizaje de materiales significativos a nivel
personal. Ya he hablado del cambio que provoca en el docente.
Si el propósito de la educación es formar ciudadanos adaptados a este mundo
de cambios caleidoscópicos, sólo podremos lograrlo si estimulamos a los propios
estudiantes para que inicien y planifiquen su propio aprendizaje. Por último, mi
propósito fue demostrar que este tipo de estudiantes se desarrolla mejor, por lo
menos hasta donde conozco, en una relación facilitadota y que promueva el
crecimiento, con una persona.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
SESION 5
Educar, ¿para qué?
• Los cuatro pilares de la educación
• Educación y estatura humana
• La Andragogía: un aprendizaje prolongado
Lecturas:
Jacques Delors UNESCO
Savater Fernando, El Valor de Educar, Educar es Universalizar Pág. 135-180
Ensayo sobre Andragogía
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CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación
una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la
educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente deberá,
hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de
informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y
conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas naúticas de un mundo
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar
por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder
de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que
entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que
cada individuo acumula al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la
que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente a
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de
la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender
a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,
aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Más, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir
que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el
aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las
veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera
prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la
Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de
esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de
que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de
la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo
y práctico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron
conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable
asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación
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debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida
como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica,
adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar
su función en torno su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella,
aprende a ser.
Aprende a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que el dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio,
consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es le placer
de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación
inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos
útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería
permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del
conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite
comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de
la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva,
insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda
acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la
vida en un “amigo de la ciencia”. En los niveles de enseñanza secundaria y superior,
la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los
paradigmas de la época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo,
resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la
enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la
especialización incluso en el caso de los futuros investigadores no debe excluir una
cultura general. “En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita
una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño
número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias”. Pues la cultura general, apertura a otros
lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia
ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás.
En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar.
Por otra parte,
argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural
entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas
sinergias entre disciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el
progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que influyen
disciplinas diversas.
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Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo
en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a
concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de
televisión, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una
permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la
atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de
la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas,
etc.)
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la
invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación
masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la
formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en
la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que
aprenderemos
“de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo.
Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria
desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos
ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero
por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo
concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como
en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del
pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera
creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto
rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el
impulsor y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo
en el empleo sino también al margen de él.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables.
Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación
profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al
mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular
a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías
industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que
subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector
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estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han
desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del
trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y
acentúa el carácter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la
importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de
esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los
conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así
pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que
tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida,
para que participe en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues,
evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o
menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos
desestimar.
De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitivas e informativa en los sistemas de
producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre
otros en el caso de los operativos y los técnicos, y tiende a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable
las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas
puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales
como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas de diseño,
estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más
“inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios
orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y
del trabajo fragmentado cede ante una organización en “colectivos de trabajo” o
“grupos de proyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las
tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen
una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada
persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la
formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del
trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a
menudo “saber ser” se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para
componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente,
como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los
diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y
solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar
esta tendencia.
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La “desmaterialización” del trabajo y las actividades
de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la “desmaterialización” de las economías avanzadas en
el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define,
sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni
industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho
de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial
(peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico,
servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la
creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más
tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.) En ambos casos, es
primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el
acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a
un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el
prestario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta
entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la
misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La
relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las
relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
cualidades humanas de las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que
corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las
personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la
deficiente interacción entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, cuya
superación exija nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el
bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin
estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el
futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a
los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido
innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una formación que
permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea
también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.
El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el
trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del Áfricas subsahariana y
en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población
trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía
tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función
referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional.
Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el
objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores
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estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la
vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido
sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no
estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales,
comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en
desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro estará estrechamente
vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la
tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación
y creación inherente al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en
desarrollo: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de
los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora
impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.
Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta
situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos
o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de
sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en
exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre
los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban
las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a
mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir
ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias
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etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no
están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede
agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se
establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes,
los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más
serena e incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método
quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la
interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la
escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa
doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la
geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas y
literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno
mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal
del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces
podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El
fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los
jóvenes a adoptar el punto de vista de generadoras de odio y violencia en los
adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y
costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.
Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese
reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la
curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser
más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelo para los jóvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de
aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos,
grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de
argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que
permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias
e incluso los conflictos, entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar
los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los
aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo,
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gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o
nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna
y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¿cuántas realizaciones
podrían no haberse concretado silos conflictos habituales de las organizaciones
jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades sociales: renovación de barrios,
ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre
las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones
deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica
escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos de solución de
conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al
mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un
principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí
mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una
deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder
adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado
más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará
estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en
una sociedad determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de
referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le
rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la
función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos de libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus
talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de
su destino.
Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente
demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces, la
mejor oportunidad de progreso para las sociedades.
La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos
inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su
eficacia.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales
parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar
especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la
libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta
individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además
de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá
que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación estética, artística, deportiva, científica, cultural y social, que
complementarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado
las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía
deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos
países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de
fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura
oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe
Aprender a ser:”…El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo de hombre en
toda su riqueza en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano, que va
del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden
a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia
profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es,
pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración
social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir
no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el
capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación,
y que se complemente e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda
su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante
enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
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La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a
hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del
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•
•
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la
enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencias, realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar conflictos – respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y
paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitudes para comunicar…
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación de las reformas educativas, en la elaboración de los
programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.
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EL VALOR DE EDUCAR
Instituto de Estudios Inductivos Sindicales de América
Educar es universalizar
Hemos hablado hasta aquí de la educación tomada desde el punto de vista
más amplio y general posible, en ocasiones acercamientos a la realidad presente del
modelo de país en que vivimos. Pero esta perspectiva quizá demasiado abstracta no
puede desconocer que bajo el mismo rótulo de “educación” se acogen fórmulas muy
distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos humanos de cazadoresrecolectores educaban a sus hijos, así como los griegos de la época clásica, los
aztecas, las sociedades medievales, el siglo de las luces o las naciones
ultratecnificadas contemporáneas. Y ese proceso de enseñanza nunca es una mera
transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se
acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. Cuando se le
reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta José Bergamín
respondía: “Si yo fuera un objeto, sería objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo.”
Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no
objetos ni mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte
componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica
psicológica del maestro ni del discípulo) aunque tales características no sean
tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino que viene determinado por la tradición,
las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos
establecen su contacto. La educación tiene como objetivo completar la humanidad
del neófito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo
totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrásico
latente en cada individuo, sino que trata más bien de acuñar una precisa orientación
social: la que cada comunidad considera preferible. Fue Durkheim, en Pedagogía y
sociología, quien insistió de manera más nítida en este punto: “El hombre que la
educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza
lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo
requiere su economía interna.(…) Por tanto, dado que la escala de valores cambia
forzosamente con las sociedades, dicha jerarquía no ha permanecido jamás igual en
dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valentía la que tuvo la primacía,
con todas las facultades que implican las virtudes militares; hoy en día (Durkheim
escribe a finales del pasado siglo) es el pensamiento y la reflexión; mañana será, tal
vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte. Así pues,
tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus
menores detalles, obra de la sociedad.”
Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los
prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los ideales que encauzan la
tarea educativa… ¿cómo podemos esperar que el paso por la escuela propicie la
formación de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras
sociales? Como señaló John Dewey, “los que recibieron educación son los que la
dan; los hábitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder. Es
como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta que todos se
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hubiesen desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, de la estupidez y de la apatía”.
Ideal por definición inalcanzable.
Entonces ¿tiene que ser la enseñanza
obligatoriamente conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de
modo que el fulgor revolucionario de los educandos sólo se encenderá por reacción
contra lo que se les inculca y nunca como una de las posibles formas de
comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede
ser un simple “sí” o “no”, es decir desoladora en ambos casos.
En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrúpulos la dimensión
conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros
del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su
destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades
antisociales. El grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los
requerimientos de la colectividad. No sólo busca conformar individuos socialmente
aceptables y útiles, sino también precaverse ante el posible brote de desviaciones
dañinas. Por su parte, también los padres quieren proteger al niño de cuanto puede
serle peligroso es decir, enseñarle a prevenir los males que puede acarrearles la
criatura. De modo que la educación es siempre en cierto sentido conservadora, por
la sencilla razón de que es una consecuencia del instituto de conservación, tanto
colectivo como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha
formulado sin rodeos: “Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de
conservación, es la esencia misma de la educación, que siempre tiene como tarea
envolver y proteger algo, sea el niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo
nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo.” A este respecto, tan
intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto
a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus
retoños a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una
palabra, la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello
que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.
Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la
educación. ¿Por qué? En primer lugar, porque los aprendizajes humanos nunca
están limitados por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes, destrezas…) sino que
siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. Al
transmitir algo aparentemente preciso inoculamos también en los neófitos el temblor
impreciso que lo enfatiza y lo amplía: no sólo cómo entendemos que es lo que es,
sino también lo que creemos que significa y, aún más allá, lo que quisiéramos que
significase. En lo que parece constituir una notable adivinanza metafísica, Hegel
dejó dicho que “el hombre no es lo que es y es lo que no es”. Se refería a que el
deseo y el proyecto constituyen el dinamismo de nuestra identidad, que nunca se
limita a la asimilación de una forma cerrada y dada de una vez por todas. Pues bien,
podríamos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseñanza, cuyo
contenido nunca es idéntico a lo que quiere conservarse sino que acoge también lo
no realizado, lo aún inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece
descartado. La educación puede ser planeada para sosegar a los padres, pero en
realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos
que es a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades,
anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía. Educamos para satisfacer
una demanda que responde a un estereotipo social, personal pero en ese proceso de
formación creamos
una insatisfacción que nunca se conforma del todo…
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constatación estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya
un cierto escándalo.
Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en
equilibrio mortal. En ningún caso deja de incluir tendencias diversas que también
forman parte de la tradición que los aprendizajes comunican. Por más oficialista que
sea la pretensión pedagógica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun
en Comprendre I’education: “la escuela no transmite exclusivamente la cultura
dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que
nace”. El mensaje de la educación siempre abarca, aunque sea como anatema, su
reverso o al menos algunas de sus alternativas. Esto es particularmente evidente en
la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tiende a
convertir los centros de estudio en ámbitos de contestación social a lo vigente, si bien
eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como
Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han marcado líneas de
disidencia colectiva a veces tan espectaculares como las que confluyeron en el año
68 de nuestro siglo, pero la historia de la educación conoce nombres revolucionarios
muy anteriores: empezando por Sócrates o Platón y siguiendo por Abelardo, Erasmo,
Luis Vives, Tomás Moro, Rabelais, etc. Los grandes creadores de directrices
educativas no se han limitado a confirmar la autocomplacencia de lo establecido ni
tampoco han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a ello: ,su labor ha
sido fomentar una insatisfacción creadora que utilizase aquellos elementos
postergados y sin embargo también activos en un contexto cultural dado.
Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo
ante el neófito, como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le repugna esta
responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse
responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente
porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya
futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo
a quienes vienen tras de nosotros. Desde luego, esa transmisión no ha de excluir la
duda crítica sobre determinados contenidos de conocimiento y la información sobre
opiniones “heréticas” que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar
mayoritaria. Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar el ánimo rebelde del
joven con la exhibición desaforada del propio. No hay peor desgracia para los
alumnos que el educador empeñado en compensar con sus mítines ante ellos las
frustraciones políticas que no sabe o no puede razonar frente a otro público mejor
preparado. En vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de él como si
fuese un recién llegado y bloquea la perspectiva crítica que deberían ejercer los
neófitos, a los que se enseña a rechazar lo que aún no han tenido oportunidad de
entender. Se fomenta así el peor conservadurismo docente, el de la secta que sigue
con dócil sublevación al gurú iconoclasta en lugar de esperar a rebelarse, a partir de
su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarán por sí mismos a
considerar detestable: así se convierte el inconformismo en una variedad de la
obediencia. “Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolcionario en cada
niño debe ser la educación conservadora; sostiene Hannah Arendt; debe proteger
esa novedad e introducirla como un fermento nuevo en un mundo ya viejo que, por
revolucionarios que puedan ser sus actos, está, desde el punto de vista de la
generación siguiente, superado y próximo a la ruina”.
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La educación transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque
valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas
habilidades y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence,
elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de
ciudadanía, de disposición laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que
no es el único posible pero que se considera preferible a los demás. Nótese que
esto es igualmente cierto cuando es el estado el que educa y cuando la educación la
lleva a cabo una secta religiosa, una comuna o un “emboscado” jungeriano, solitario
y disidente.
Ningún maestro puede ser verdaderamente neutral, es decir
escrupulosamente indiferente ante las diversas alternativas que se ofrecen a su
discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por respetar (por ser neutral ante) su
ignorancia misma, lo cual convertiría la dimisión en su primer y último acto de
magisterio. Y aun así se trataría de una preferencia, de una orientación, de un cierto
tipo de intervención partidista (aunque fuese por vía de renuncia) en el desarrollo del
niño. De modo que la cuestión educativa no es “neutralidad-partidismo” sino
establecer qué partido vamos a tomar.
En este punto, más vale abreviar un recorrido que de ningún modo podríamos
efectuar en estas páginas de forma completa, ni siquiera suficiente. Creo que hay
argumentos racionales para preferir la democracia pluralista a la dictadura o el
unanimismo visionario, y también que es mejor optar por los argumentos racionales
que por las fantasías caprichosas o las revelaciones ocultistas. En otros de mis
libros he sustentado teóricamente estos favoritismos nada originales, que antes y
ahora ya contaban con abogados mucho más ilustres que yo. En distintas épocas y
latitudes se han propugnado ideales educativos que considero indeseables para la
generación que ha de inaugurar el siglo XXI: el servicio a una divinidad celosa cuyos
mandamientos han de guiar a los humanos, la integración en el espíritu de una
nación o de una etnia como forma de plenitud personal, la adopción de un método
sociopolítico único capaz de responder a todas las perplejidades humanas, sea
desde la abolición colectivista de la propiedad privada o desde la potenciación de
ésta en una maximización de acumulación y consumo que se confunde con la
bienaventuranza. Los convencidos de que tales proyectos son los más estimables
que puede proponerse transmitir la enseñanza considerarán inútiles o irritantes las
restantes páginas de este capítulo porque verán sus ideales arrinconados con
escaso debate. Lo que sigue se dirige a quienes, como yo, están convencidos de la
deseabilidad social de formar individuos autónomos capaces de participar en
comunidades que sepan transformarse sin renegar de sí mismas, que se abran y se
ensanchen sin perecer, que se ocupen más del devalimiento común de los humanos
que de la diversidad intrigante de formas de vivirlo o de los oropeles cosificados que
lo enmascaran. Gente en fin convencida de que el principal bien que hemos de
producir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamental a
despecho de las tribus y privilegios con que también muy humanamente nos
identificamos.
De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal básico que la
educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática.
Quisiera a continuación examinarlo con mayor detenimiento, analizando si es posible
por separado los dos miembros de esa fórmula prestigiosa que, como es sabido, no
siempre han ido ni van juntos. Empecemos por la universalidad. ¿Universalidad en
la educación? Significa poner al hecho humano lingüístico, racional, artístico… por
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encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus
peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo
que lo potencia y desarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha servido para
discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente a las
mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los
campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los
obreros, a los “civilizados” frente a los “salvajes”, a los “listos” frente a los “tontos”, a
las castas superiores frente y contra inferiores. Universalizar la educación consiste
en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de
la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual
según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe
regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha “nacido” para
mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo
que intenta derrocar la educación universal y universalizadota. Cada cual es lo que
demuestra con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna esa cuna
biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc., le predestina por
otros. En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino,
sublevación contra el fatum: la educación es la antifatalidad, no el acomodo
programado a ella… para comerte mejor, según dijo el lobo pedagógicamente
disfrazado de abuelita.
En las épocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje
socioeconómico de cada cual (y por supuesto en la separación de sexos, que es la
discriminación básica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos
criterios antinuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un
estado con preocupación social no corrige los efectos de las escandalosas
diferencias de fortuna, los unos nacen para ser educados y los otros deben
contentarse con una doma sucinta que les capacite para las tareas ancillares que los
superiores nunca se avendrían a realizar. De este modo la enseñanza se convierte
en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de ofrecer
posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los
principales rasgos del integrismo islámico pero no exclusivo de él. Todos los grupos
tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos individuales
moderno empiezan por combatir la educación femenina: en efecto, la forma más
segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a
su estricta tarea reproductora. En cuanto a este tabú esencial se rompe, para
desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya todo es posible: hasta el
progreso, en algunas ocasiones.
Pero en las sociedades democráticas socialmente más desarrolladas la
educación básica suele estar garantizada para todos y desde luego las mujeres
tienen tanto derecho como los hombres al estudio (obteniendo, por lo común,
mejores resultados académicos que ellos). Entonces la exclusión por el origen
intenta afirmarse de una manera distinta y supuestamente más “científica”. Se trata
de las disposiciones genéticas, la herencia biológica recibida por cada cual, que
condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros el
fracaso. Si existen personas o grupos étnicos genéticamente condenados a la
ineficacia escolar ¿por qué molestarse en escolarizarlos? Un test de inteligencia a
tiempo ahorraría al estado muchos recursos que pueden emplearse fructuosamente
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en otras tareas de interés público (nuevos aviones de combate, por ejemplo). No por
casualidad es en Estados Unidos, las deficiencias de cuyo sistema educativo lo
hacen particularmente sospechoso de derroche, donde se está viendo surgir estudios
vagamente neodarwinistas en esta línea. Quizá el que ha despertado recientemente
más escándalo es The Bell Curve, de Murria y Herrstein, cuyos análisis estadísticos
basados en test de inteligencia creen demostrar que el abismo genético entre la “elite
cognitiva” que dirige la sociedad estadounidense y los estratos inferiores compuestos
de marginales e inadaptados se hace cada vez mayor. En particular consideran
“científicamente” probado que la media intelectual de los negros es inferior a la de
otras razas, por lo que las políticas de discriminación positiva que los auxilian (por
ejemplo facilitando su acceso a la universalidad) son un dispendio inútil de recursos
públicos. Distintas variaciones sobre estos planteamientos se insinúan cada vez con
mayor frecuencia en países cuyos gobiernos y opinión pública padecen un sesgo
derechista: en unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros los
indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres.
Es difícil imaginar una doctrina más inhumana y repelente que ésta. Para
empezar, no hay ningún mecanismo fiable para medir la inteligencia humana, que en
realidad no es una disposición única sino un conjunto de capacidades relacionadas
cuya complejidad no puede establecerse como la estatura o el color de los ojos. El
biólogo Stephen Jay Gould argumentó en su día contra el auge de los tests de
inteligencia causantes de la mismeasure of man, la mala medición del hombre, y
Cornelius Castoriadis ha expuesto vigorosamente que “ningún test mide ni podrá
medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que marca
nuestra salida de la animalidad pura, la imaginación creadora, la capacidad de
establecer y crear cosas nuevas. Semejante “medida” carecería por definición de
sentido”. Ya a comienzos del siglo Émile Durkheim situaba en su justa valoración la
importancia del legado biológico que heredamos de nuestros progenitores: “Lo que el
niño recibe de sus padres son aptitudes muy generales: una determinada fuerza de
atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc. Ahora bien,
cada una de estas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines
diferentes.”
Es la educación precisamente la encargada de potenciar las
disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y también a favor de la
sociedad la disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el
vicio o la marginación social – como un nuevo fatalismo oscurantista pretende –sino
con tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotarán
de un significado imprevisible de antemano. Incluso en los casos de alguna
minusvalía psíquica no dejan de existir métodos pedagógicos especiales capaces de
compensarla al máximo, permitiendo un desarrollo formativo que no condene a quien
la padece al ostracismo y a la esterilidad irreversible. Pero, a fin de cuentas, en la
inmensa mayoría de los casos es la circunstancia social la herencia más
determinante que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por los
padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupación (o despreocupación),
su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado
educativamente hablando mucho más relevante que los mismos genes. Por tanto, la
pretensión universalizadota de la educación democrática comienza intentando
auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve
obligado por azar a nacer, no refrendándolas como pretexto de exclusión.
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Otra vía universalizadota de la educción consiste en ayudar a cada persona a
volver a sus raíces. Es un propósito muy publicado en la actualidad, pero
notoriamente malentendido o incluso emprendido en sentido inverso al que resultaría
lógico. Desde luego hablar de “raíces” en este caso es puro lenguaje figurado,
porque los humanos no tenemos raíces que no claven a la tierra y nos nutran de la
sustancia fermentada de los muertos, sino pies para trasladarnos, para viajar o huir,
para buscar el alimento físico o intelectual que nos convengan en cualquier parte.
Admitamos sin embargo la metáfora, que tanto agrada a los nacionalistas
(“recuperemos nuestras raíces”), a los entusiastas de la etnicidad (“conservemos la
pureza de nuestras raíces”), a los integristas religiosos (“la raíz de nuestra cultura es
cristiana, o musulmana, o judía”) y a los integristas políticos (“la raíz de la
democracia está en la libertad de mercado”), etc. En la mayoría de estos casos, la
apelación a las raíces significa que debemos escardar de nuestro jardín nativo
cuantas malezas y hierbas advenedizas turben la enraizada armonía de lo que
supuestamente fue plantado en primer lugar: también que cada cual, dentro de sí
mismo, debe buscar aquella raíz propia e intransferible que le identifica y le
emparienta con sus hermanos de terruño. Según esta visión, la educación consistiría
en dedicarse a reforzar nuestras raíces, haciéndonos más nacionales, más étnicos,
más ideológicamente puros… más idénticos a nosotros mismos y por tanto
inconfundiblemente heterogéneos de los demás. La única universalidad que admite
este planteamiento es la universalidad de las raíces: es decir, que todos y cada uno
tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de
evitar que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas.
Pero esta utilización metafórica de las raíces puede ser invertida y eso es
precisamente lo que ha de intentar la educación universalista. Porque si nos
dejamos llevar por la intuición, y no tanto por la erudición botánica, aquello en lo que
más se parecen entre sí todas es precisamente en sus raíces, mientras que difieren
vistosamente por la estructura de sus ramas, por su tipo de follaje, por sus flores y
sus frutos. El caso de los humanos es muy semejante: nuestras raíces más propias,
las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los
símbolos, la disposición racional, el recuerdo del pasado y la previsión del futuro, la
conciencia de la muerte, el sentido del humor, etc., en una palabra, aquello que nos
hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que ningún grupo,
cultura o individuo puede reclamar como exclusiva ni excluyente propio, lo que
tenemos en común. En cambio, todo el resto las variadísimas fórmulas y formulillas
culturales, los mitos y leyendas, los logros científicos o artísticos, las conquistas
políticas, la diversidad de las lenguas, de las creencias y de las leyes, etc., son el
variopinto follaje y la colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el universalista el
que vuelve sobre las profundas raíces que nos hacen comúnmente humanos,
mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama
en rama, haciendo monerías y buscando distingos.
Apuremos la metáfora hasta el final, antes de darla de lado como antes o
después hay que hacer con todas las imágenes literarias para que no se conviertan
en estorbos del pensamiento. Sin raíces, las plantas mueren irremediablemente; sin
follaje, flores y frutas el paisaje sería de una monotonía estéril e inaguantable. La
diversidad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su
riqueza y generosidad. Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de
sus múltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que une por la raíz
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el sentido común de tanta pluralidad de formas y matices. Habrá que recordarla en
los momentos más cruciales, cuando la convivencia entre grupos culturalmente
distintos se haga imposible y la hostilidad no pueda ser resuelta acudiendo a las
reglas internas de ninguna de las “ramas” en conflicto. Sólo volviendo a la raíz
común que nos emparenta podremos los hombres ser huéspedes los unos para los
otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en
la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad común es
necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra
condición, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental.
Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna brota de una esencia tan
idiosincrásica que no pueda o no deba mezclarse con otras, contagiarse de las
otras. Ese contagio de unas culturas por otras es precisamente lo que puede
llamarse civilización y es la civilización, no meramente la cultura, lo que la educación
debe aspirar a transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul
Feyerabend (en el volumen Universalidad y diferencia, editado por Giner y
Scartezzini): “No negamos las diferencias existentes entre los lenguajes, formas
artísticas o costumbres. Pero yo las atribuiría a los accidentes de su situación y/o a
la historia,
no a unas esencias culturales claras, explícitas e invariables:
potencialmente, cada cultura es todas las culturas…(…) Si cada cultura es
potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y
se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana
común”. A esa potencialidad que cada cultura posee de transmutarse en todas las
demás, de no ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las demás y sin
traducciones o adaptaciones culturales con las demás, es a lo que nos referimos al
hablar de civilización y también de universalidad. No se trata de homogeneizar
universalmente (uno de los más reiterados pánicos retóricos de nuestro siglo, la
americanización mundial, etc.) sino de romper la mitología autista de las culturas que
exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todas no estuviesen
transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las
demás. ¿Etnocentrismo? Sólo lo sería si considerásemos la universalidad como una
característica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal
valioso promovido pero también conculcado innumerables veces por occidente
(signifique lo que signifique ese confuso término). No, la universalidad no es
patrimonio exclusivo de ninguna cultura lo cual sería contradictorio, sino una
tendencia que se da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse
con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las
latitudes aparentemente más opuestas.
Potenciar esa tendencia común y
amenazada es precisamente la tarea educativa más propia para nuestro mundo
hipercomunicado en el que cabe la variedad pero no el tribalismo: en cuanto a
promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargan
desdichadamente muchas otras instancias que nada tienen que ver con la verdadera
educación.
Quizá el afán histérico de hacerse inconfundible e impenetrable para los otros
no sea más que una reacción ante la cada vez más obvia evidencia de que los
humanos nos parecemos demasiado, evidencia que antes sólo lo era para unos
cuantos espíritus avisados pero que hoy los medios de comunicación han puesto al
alcance de todos.
¿Se perderán así muchos matices? ¿Nos acecha la
homogeneidad universal? No lo creo, porque ya Hölderlin anunció que “el espíritu
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gusta darse formas” y es su gusto también que esas formas rompan lo idéntico una y
otra vez. La diversidad está asegurada, aunque probablemente vaya siendo cada
vez más desconcertantemente diversa y se parezca menos a las diversidades ya
acrisoladas con las que estamos familiarizados. También para ese proceso
innovador es bueno que prepare la educación a las generaciones que van a vivirlo.
Pero no nos engañemos, la flecha sociológica de nuestra actualidad no señala ni
mucho menos hacia el inevitable triunfo “uniformizador” del universalismo. Todo lo
contrario, son abrumadoras las demostraciones aquí y allá del éxito creciente de las
actitudes antiuniversalistas, que además, suelen proclamarse víctimas de la
supuesta omnipotencia universalizante. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy
es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma
repensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es
decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los
negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y lo blancos a los
blancos, que sólo los cristianos comprenden a los cristianos y los musulmanes a los
musulmanes, que sólo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los
homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales. Que cada tribu deba
permanecer cerrada sobre sí misma, idéntica según la “identidad” establecida por los
patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. Y que por
tanto debe haber una educación diferente para cada uno de estos grupos que los
“respete”, es decir que confirme sus prejuicios y no les permite abrirse y contagiarse
de los demás. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro
juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como
creyó Nietzsche que el hombre libre es “aquel que piensa de otro modo de lo que
podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o
de las opiniones reinantes en su tiempo.” A quien piensa de tal modo los
colectivizadotes del pensamiento idéntico no les consideran libres sino “traidores” a
su grupo de pertenencia. Pues bien, aquí tenemos otra tarea para la educación
universalizadota: enseñar a traiciona racionalmente en nombre de nuestra única
verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y
maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que éstas
puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o
buscarse conflictos.
Es comprensible el temor ante una enseñanza sobrecargada de contenidos
ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores y adhesiones
inquebrantables que en favorecer el pensamiento crítico autónomo. La formación en
valores cívicos pueden convertirse con demasiada facilitad en adoctrinamiento para
una docilidad bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar; la
explicación necesaria de nuestros principales valores políticos puede también
fácilmente resbalar hacia la propaganda, reforzada por las manías castradoras de lo
“políticamente correcto” (que empieza por proscribir cualquier roce con la
susceptibilidad agresiva de los grupos sociales de presión y acaba por decretar
incorrecto el propio quehacer político, pues éste nunca se ejerce de veras sin
desestabilizar un tanto lo vigente). De aquí que cierta “neutralidad” escolar sea
justificadamente deseable: ante las opciones electorales concretas brindadas por los
partidos políticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estéticas
o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa, desde
luego, porque no puede rehuir toda consideración crítica de los temas del momento
(que los propios alumnos van a solicitar frecuentemente y que el maestro competente
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habrá de hacer sin pretender situarse por encima de las partes sino declarando su
toma de posición, mientras fomenta la exposición razonada de las demás), aunque
debe evitar convertir el aula en una fatigosa y logomáquica sucursal del parlamento.
Es importante que en la escuela se enseñe a discutir pero es imprescindible dejar
claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un púlpito.
Sin embargo, esa misma neutralidad crítica responde a su vez a una
determinada forma política, ante la que ya no se puede ser neutral en la enseñanza
democrática: me refiero a la democracia misma. Sería suicida que la escuela
renunciase a formar ciudadanos demócratas, inconformistas pero conforme a lo que
el marco democrático establece, inquietos por su destino personal pero no
desconocedores de las exigencias armonizadoras de lo público. En la deseable
complejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna, tras la no menos deseable
supresión del servicio militar obligatorio, queda la escuela como el único ámbito
general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten el
aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son
gozosamente diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mínimo
común denominador no debe en modo alguno ser desperdiciada. No puede ni debe
haber neutralidad por ejemplo en lo que atañe al rechazo de la tortura, el racismo, el
terrorismo, la pena de muerte, la prevaricación de los jueces o la impunidad de la
corrupción en cargos públicos; ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales
de la salud o la educación, de la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad
que corrige cuanto puede el abismo entre opulencia y miseria. ¿Por qué? Porque no
se trata de simples opciones partidistas sino de logros de la civilización
humanizadota a los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesión a la
barbarie.
El propio sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los
humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el
terreno intelectual y en el terreno político: por tanto no puede darse por supuesto sino
que ha de ser enseñado con la mayor persuasión didáctica compatible con el espíritu
de autonomía crítica.
La socialización política democrática es un esfuerzo
complicado y vidrioso, pero irrenunciable. En España se han escrito cosas útiles
sobre este tema, entre las que yo destacaría algunas de las características
señaladas por Manuel Ramírez (véase la bibliografía) a modo de índice esquemático
de la mentalidad pública que debe ser promocionada: asimilación del ingrediente de
relatividad que toda política democrática conlleva; fomentar la capacidad de crítica y
selección; valor positivamente la existencia de pluralismo social; así como el
conflicto, que no sólo es necesario sino fructífero; estimular la participación en la
gestión pública; desarrollar la conciencia de la responsabilidad de cada cual y
también del necesario control sobre los representantes políticos; reforzar el diálogo
frente al monólogo, el perfil de los discrepantes como rivales ideológicos pero no
como enemigos civiles y, aceptar “que todo el mundo tiene derecho a equivocarse
pero nadie posee el de exterminar el error”. Sin duda esta lista puede enriquecerse
largamente, aunque basta lo expuesto como indicación de las perspectivas
educativas menos renunciables en lo tocante a esta cuestión.
La recomendación razonada de tales valores no debe ser una mera letanía
edificante, que más bien acabará en el mejor de los casos haciéndolos aborrecer.
Será preferible mostrar cómo llegaron a hacerse históricamente imprescindibles y lo
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
que ocurre allá donde por ejemplo no hay elecciones libres, tolerancia religiosa o los
jueces son venales. Resultaría absurdo ocultar a los niños los fallos del sistema en
que vivimos (recuérdese lo que señalamos respecto a la televisión, que nada permite
mantener mucho tiempo velado) pero es crucial inspirarles una prudente confianza
en los mecanismos previstos para enmendarlos: empezar por hacerles desconfiar de
las garantías de control lo único que logrará es inhibirlos cuando llegue el momento
de ejercerlas, con gran contento de quienes pretenden transformar la democracia en
tapadera de sus bribonadas un “engaño” arrobado por los procedimientos
beatificados del sistema, como “desengañarles” de antemano de algo que sólo su
participación inteligente puede llegar a corregir y encaminar. Ese concepto abierto
de democracia, escéptico y atento, pero no por ello menos tonificante, lo ha
formulado muy bien Giacomo Marramao en su contribución al volumen Universalidad
y diferencia antes mencionado: “La democracia es siempre ad-venire, puesto que no
sacrifica nunca a la utopía de una transparencia absoluta la opacidad de la fricción y
del conflicto. La democracia no goza de un clima atemperado, ni de una luz perpetua
y uniforme, pues se nutre de aquella pasión del desencanto que mantiene unidos en
una tensión insoluble el rigor de la forma y la posibilidad de acoger “huéspedes
inesperados”.
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ANDRAGOGÍA: UN APRENDIZAJE PROLONGADO
Savater Fernando, El valor de Educar,
Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México 1997. pag. 47.
IBIDEM. Pag. 28
La función de la enseñanza está tan arraigada a la condición humana, que
resulta indispensable admitir que cualquiera puede enseñar; los niños por ejemplo,
son los mejores maestros de otros niños en cosas como el aprendizaje de diferentes
juegos, los jóvenes, adiestran a sus padres en el uso de aparatos electrónicos, los
más viejos instruyen a los menores en el secreto de artesanías que la prisa moderna
va olvidando pero éstos, también aprenden de sus nietos hábitos y destrezas que
jamás imaginaron.
En éste sentido afirma Savater: “Siendo así las cosas y el mutuo aprendizaje
algo generalizado y obligatorio en toda comunidad humana, parecería a primera vista
innecesario que se instituya la enseñanza como dedicación profesional”.
En la antigüedad, se carecía de instituciones educativas, transmitían igual que
en nuestros días, conocimientos de padres e hijos, un ejemplo de esto es el lenguaje,
las costumbres familiares, las tradiciones, etc. Pero ése tipo de enseñanzas, no
atiende a aspectos especializados, son tan solo conocimientos empíricos y es que el
hecho de que una persona sea capaz de enseñar algo, no quiere decir que
cualquiera sea competente para enseñar diversas cosas. Argumenta Savater: “La
institución educativa y la función docente, aparece cuando lo que ha de enseñarse es
un conocimiento científico.”
A partir de las aseveraciones citadas supra y de manera posterior al trivium y
quadrivium, surge la escuela tradicional. Coincide con la ruptura del feudalismo y
con el surgimiento de la burguesía. Los pilares de este tipo de escuela son el orden
y la autoridad. La escuela tradicional surge como una forma adecuada a las
necesidades de su tiempo, sin embargo, ese carácter vertical, autoritario,
enciclopédico, atomizado, estático y disfuncional, prevalece hasta nuestros días en
un sin número de instituciones educativas en sus diferentes niveles.
Suchodolski llama la atención sobre este hecho: “mientras que todo se ha
transformado alrededor de la escuela (la vida económica, la técnica, el sistema
sociopolítico, las condiciones de vida de los hombres, el ritmo de su desarrollo, los
métodos de difusión de la cultura, etc.) la escuela ha seguido anclada en el pasado,
en el que ya no es.”
Analizar las características y alcances que la educación tradicional ha ejercido
hasta nuestros días, podría llevar años enteros de investigación y reflexión, lo cual,
resultaría valioso para definir fortalezas y debilidades de lo que ha sido hasta ahora
el sistema educativo, sin embargo, el tema central del presente, tiene como finalidad
el estudio de aquellos elementos determinantes en el rumbo de una nueva vertiente
educativa que viene a romper con el tradicional paradigma educativo, ya que se
fundamente en el aprendizaje autodirigido para adultos, en el cual, la figura del
profesor cambia drásticamente para convertirse en un guía o tutor, mientras que el
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
estudiante de edad madura, soporta el peso de su propio aprendizaje el cual le
permitirá aprender a lo largo de la vida.
1. Perspectivas de cambio.
Si bien es cierto que la educación, entendida ésta como un proceso inacabado que
contribuye al desarrollo de la persona, se encuentra delimitado académicamente por
mapas curriculares, planes y programas de estudio, así como por políticas
educativas nacionales e internacionales, también lo es, que existen otro tipo de
factores preponderantemente sociales, políticos, culturales y económicos, que
influyen de manera esencial en el rumbo y futuro tanto de la educación, cuanto de la
labor del educando y por ende de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En líneas anteriores, se definió educación como un proceso permanente que
contribuye al desarrollo integral de la persona. El término proceso permanente,
denota que el hombre es un ser inacabado, por lo que deberá esforzarse por crecer y
desarrollar habilidades y conocimientos que le permitan continuar vigente y activo
desde su niñez hasta la etapa adulta.
Sin lugar a dudas, esta condición de aprender para la vida y a lo largo de la
vida, adquiere mayor importancia en nuestros días ante el fenómeno de la
globalización el cual incide de manera determinante en la educación.
Pero ¿qué significa globalización? ¿Cuántas veces hemos utilizado éste
término sin siquiera entenderlo cabalmente? Este concepto es relativamente nuevo,
es un fenómeno complejo y reciente, el cual ha sido concebido por la Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI-1998), como: “El resultado de la extensión de
múltiples vínculos e interconexiones que une a los estados y a las sociedades
contribuyendo a la formación del sistema mundial actual”.
En otras palabras, el fenómeno de la globalización, describe los procesos
según los cuáles, las decisiones y actividades ocurridas en un determinado lugar del
planeta, repercuten de forma importante sobre los individuos y colectividades
ubicados lejos de ése lugar.
Se puede deducir que el fenómeno de la globalización, se ha convertido en un
generador de grandes cambios a nivel mundial, sin embargo, no se puede dejar de
mencionar que éste fenómeno es asimétrico, informacional y selectivo donde la
participación activa de sus miembros, está condicionada a su grado de desarrollo y a
la naturaleza de sus competencias.
El tema de la globalización tiene como se menciono en líneas anteriores,
varias dimensiones, comporta diferentes categorías y no está exento de valoraciones
ideológicas. Para algunos, la globalización tiende a legitimar un enfoque de
desestructuración y reestructuración en el contexto de una sociedad en permanente
cambio. Para otros, significa un cambio fundamental en la manera como la cultura
se transmite, lo cual implica una metamorfosis, tanto en los contextos culturales de
interacción, como en la forma de sus contenidos.
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Comenta Díaz Villa que la globlalización, se opone a la rigidez al regular
nuevas formas de interacción y aprendizaje en diferentes contextos, por lo que a
continuación se mencionan algunos de los ambientes donde tiene mayor incidencia
dicho fenómeno:
•
Factores sociales y políticos: se caracteriza por la presencia de la inequidad,
asimetría e influencia de diferenciales externos entre las diversas naciones.
•
Factores económicos: internacionalización, intereses plurales, producción del
conocimiento que presupone contextos más amplios, desestructuración de límites
disciplinarios que dan paso a nuevos principios regulativos de aplicación
transdiciplinaria, heterogénea, horizontal y evaluable.
•
Factores tecnológicos: los espacios en el pasado respecto de un adelanto
tecnológico y otro, resultaban más amplios, es decir, el tiempo que transcurría
entre un descubrimiento y otro, era extenso. En la actualidad son muy estrechos,
resulta todo un reto estar actualizado en materia de avances tecnológicos, pero
algo que hay que reconocer es que estos espacios delgados, son punta de lanza
para una educación a lo largo de la vida por dirigirse a atmósferas más flexibles,
abiertas y autónomas.
•
Factores culturales: a partir de los factores económicos, sociales y tecnológicos,
las nuevas tendencias de expresión cultural son mucho más flexibles, se dirigen
hacia una cultura personal, autónoma y autolimitativa.
•
Factores educativos: en la era del conocimiento, la educación adquiere un papel
preponderante al adquirir la responsabilidad de contextualizar al hombre en su
nueva posición frente al universo, deberá ser capaz de responder a la vez a lo
imperativo de la integración planetaria y nacional y a las necesidades específicas
de comunidades concretas, rurales o urbanas que tienen una cultura propia y
cumplir con las tres dimensiones básicas que según Delors, debe contener: la
ética y cultura, la científica y tecnológica y la economía y social.
La breve noción que sobre los factores de globalización, se realiza en los
párrafos anteriores, intenta demostrar que algo le está sucediendo a la sociedad, por
lo que ya no es posible continuar con la ceguera paradigmática de detención del
proceso de aprendizaje en plena juventud.
Durante muchos años, la educación tradicional se ha centrado en categorizar
los grados de conocimiento, es decir, ha etiquetado el periodo de aprendizaje formal
del sujeto en cuatro niveles fundamentales, primaria, secundaria, bachillerato y
profesional y la consecuente obtención de un título universitario en el mejor de los
casos; la propuesta denominada educación durante toda la vida, intenta reorientar y
definir las diversas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las
trayectorias convirtiéndolas en una experiencia social.
La breve noción que sobre los factores de globalización, se realiza en los
párrafos anteriores, intenta demostrar que algo le está sucediendo a la sociedad, por
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lo que ya no es posible continuar con la ceguera paradigmática de detención del
proceso de aprendizaje en plena juventud.
Durante muchos años, la educación tradicional se ha centrado en categorizar
los grados de conocimiento, es decir, ha etiquetado el periodo de aprendizaje formal
del sujeto en cuatro niveles fundamentales, primaria, secundaria, bachillerato y
profesional y la consecuente obtención de un título universitario en el mejor de los
casos; la propuesta denominada educación durante toda la vida, intenta reorientar y
definir las diversas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las
trayectorias convirtiéndolas en una experiencia social.
El acceso al nuevo conocimiento, exige un modelo de persona que sea capaz
de aprender a desaprender a manera de un quito pilar de la educación y que no
detenga su aprendizaje al convertirse en adulto.
Aprender a desaprender, significa eliminar lo que hemos aprendido y que ya
no nos sirve y dejar un espacio para un nuevo aprendizaje. El desaprender, es un
espacio ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje.
2. Andragogía
La Andragogía o aprendizaje de los adultos, es un término relativamente
nuevo que según Cabrera es utilizado por primera vez por Alenxander Kapo en 1833
con la finalidad de explicar la teoría de Platón, sin embargo, al no ser generalizado su
uso termina por olvidarse.
Segovia, refiere que la investigación sobre educación de adultos, inició en
Europa y Estados Unidos de norte América y que es hasta los años cincuenta,
cuando se dan los esfuerzos de sistematización y difusión de teorías específicas
acerca del aprendizaje de los adultos.
Márquez por ejemplo, manifiesta que la Andragogía surge a partir de la
alfabetización de los adultos, principalmente en los programas de educación popular
en América Latina en el que su principal referencia se encuentra en Paulo Freire,
creándose una preocupación por el ser humano.
Así como existe diversidad en cuanto a los antecedentes de la Andragogía,
también prevalecen diferentes voces para definirlas, algunas de las más relevantes
son las siguientes:
Knowles, el llamado padre de la Andragogía, la define como: “El arte y la
ciencia de ayudar a los adultos a aprender”. Para el autor, los adultos están
motivados a aprender cuando sus necesidades, experiencias e intereses son
satisfechos por el aprendizaje, el cual deberá estar centrado en situaciones de la vida
cotidiana.
Otra concepción del término que nos ocupa la expone Ortiz Jiménez, quien
argumenta que se trata de “Un neologismo propuesto por la UNESCO, en sustitución
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de la palabra pedagogía, para designar la ciencia de la formación de los hombres, de
manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación
permanente.”
Cázares, lo precisa como: “El deseo de cambiar, expresado por el aprendiz, a
través de su voluntad por adquirir nuevos conocimientos en beneficio de sus propios
fines.”
No resulta fácil homologar la noción de Andragogía pues nos encontramos
incursionando en un tema innovador, que rompe con el paradigma de que el
aprendizaje en el ser humano, se manifiesta de la misma forma en las diferentes
etapas de crecimiento biológico, psicológico y cognoscitivo del hombre.
Para efectos de la presente investigación, se adopta el concepto de
andragogía definida por Linderman como: “una empresa de cooperación en un
aprendizaje informal y no autoritario, cuyo propósito general es descubrir el
significado de la experiencia, una búsqueda mental que cava hasta las raíces de las
ideas preconcebidas que formulan nuestra conducta; una técnica del aprendizaje
para adultos que relaciona la educación con la vida.”
Los estudios de Thorndike, demostraron que los adultos son capaces de
aprender, por lo que al comienzo de la segunda Guerra Mundial, los educadores
tenían evidencias científicas de que los adultos podían instruirse y poseían intereses
y habilidades diferentes de los niños, así pues, las diversas teorías epistemológicas,
psicológicas, sociológicas y educativas le han otorgado una personalidad propia al
estudio sistemático sobre el aprendizaje de los adultos.
3. Modelo de aprendizaje andragógico
Se ha reconocido que el ser humano puede aprender aun siendo adulto y con ello el
perfeccionamiento humano puede ir más allá de lo logrado en la tradicional etapa
escolar.
De manera reciente, se ha demostrado que la manera en que los niños y los
adultos aprenden son diferentes por contar con características diversas y por ende,
debe darse un tratamiento adecuado a las características de cada uno.
El modelo pedagógico, es decir, aquel que fundamenta el aprendizaje en el
niño y el joven, recibe los contenidos que el sistema educativo les impone y obliga a
aprender siendo muy limitadas sus posibilidades de cuestionar. El niño requiere
orientación, depende de los adultos. Tiene escasa experiencia previa, por lo que
prácticamente todo posee para él un carácter novedoso, su capacidad de asombro,
si es bien canalizada, constituye una de las más poderosas motivaciones para
aprender.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje fundamentado en el modelo
pedagógico tradicional, el educador es un agente responsable de disciplinar, guiar y
enseñar al niño, ayudando al desarrollo progresivo y categorizado de sus
Primer Semestre
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capacidades. En cambio, el modelo andragógico, centra su acción sobre el sujeto
adulto. Tiene un carácter de formación que se prolonga a lo largo de la vida pues el
adulto, es consciente y responsable de sus actos y frente a los contenidos
propuestos, tiende a deliberar y cuestionar contrastándolos con sus experiencias y
conocimientos anteriores.
La etapa adulto, proviene de la voz latina adultus, que significa crecer. Es una
etapa intermedia entre la juventud y la senectud, es decir, entre los 18 y los 65 años.
Félix Adam manifiesta que: “Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser
humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo
productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con
independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad.”
A continuación y para esclarecer los cambios que el hombre experimenta en
su andar por el mundo, se describe el modelo de desarrollo de tareas de la vida de
los adultos de conformidad con lo manifestado por Levinson. (Figura 1).
ETAPA DE
DESARROLLO
GRUPO DE
EDAD
TAREA
Transiciones de la edad
adulta temprana
Entrada en el mundo de
adultos
Transición de los 30 años
de edad
Asentamiento
17-22
Explorar las distintas posibilidades y
hacer compromisos tentativos
Crear una estructura de vida
delimitada
Reevaluar la estructura de la vida
Transiciones de la edad
madura
Entrada en la edad adulta
madura
Transición de los 50 años
de edad
Culminación de la edad
adulta madura
Transición de la edad
tardía
22-29
29-33
33-40
40-45
Crear una segunda estructura de vida.
Preguntarse ¿Qué he hecho con mi
vida?
Preguntarse que he hecho con mi vida
45-50
Crear una nueva estructura de vida
50-55
Hacer ajustes menores a la estructura
de vida en la edad madura
Construir una segunda estructura de
vida en la edad madura
Prepararse para el retiro y la vejez
55-60
60-65
De la figura anterior, se desprende que el hombre por naturaleza propia, sufre
cambios psicológicos, biológicos, sociales y culturales y por ende desarrolla diversas
necesidades, entre ellas, la del constante aprendizaje, las cuales resultan acordes a
los consecuentes cambios a lo largo de su vida.
La Andragogía tal y como se conoce en nuestros días, se justifica a partir de
las aportaciones de Malcom Knowles quien basa su teoría, en cuatro
consideraciones básicas:
Primer Semestre
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•
•
•
•
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Los adultos son menos dependientes de los demás y dirigen mejor sus
motivaciones.
Su experiencia en la vida es un recurso para aprendizajes futuros.
Su disponibilidad para aprender se relaciona con los cambios que ellos infieren
que les traerán la realización de determinadas tareas.
Requieren de conocimiento que pueda aplicarse de manera inmediata y les haga
mejorar su desempeño.”
Con el fin de esclarecer las características y diferencias entre el modelo
pedagógico y andragógico de aprendizaje, se muestra a continuación un cuadro
comparativo, que muestra en forma clara y sintética la representación de aprendizaje
en ambos modelos. (Figura 2)
MODELO
PEDAGÓGICO
Niño/Joven
Formativo
Educador: Formador
Desarrollo de la
individualidad
Transmisión de
contenidos
Acepta
Escasa o nula
experiencia
No discrimina
Obligado
Dependiente
Dispone de tiempo
Utilidad mediata
MODELO
ANDRAGÓGICO
Adulto
Orientador
Educador: Facilitador
Visión de la vida
Intercambio de
conocimientos y
experiencia
Cuestiona
Con experiencia
Selecciona
Libre/Voluntario
Independiente
Tiempo limitado
Utilidad inmediata
Partiendo de la tabla anterior, salta a la vista que las peculiaridades de una
persona en edad adulta, son diferentes a las manifestadas en los primeros años de
vida, por tal razón, para que el adulto acceda al conocimiento, se requiere de líneas y
estrategias adecuadas a su misma naturaleza. La Andragogía abre la posibilidad al
hombre y a la mujer en madurez de aprender e ir más allá de los parámetros
establecidos por el modelo formal educativo que impera de manera generalizada.
A saber del consejo académico de la Atlantic Internacional University, (AIU) el
modelo andragógico de aprendizaje, se basa en premisas diferentes al modelo
pedagógico. Las diferencias más significativas son:
Primer Semestre
165
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
•
La necesidad de saber. Los adultos deben involucrarse en un proceso
colaborativo de planeación para su aprendizaje. Las tres dimensiones
sobre la necesidad de saber:
o Cómo se va a llevar a cabo el aprendizaje.
o Qué tipo de aprendizaje se llevará a cabo.
o Por qué es importante el aprendizaje.
•
El autoncepto del que aprende. Los adultos adquieren un sentido de
seres responsables y una vez obtenido, sienten una necesidad de ser
considerados y tratados como capaces de dirigirse de manera
independiente y tomar las riendas de su vida. En éste punto, la motivación
adquiere gran relevancia en sus dos dimensiones: extrínseca, que se
traduce en mejores empleos, ascensos, aumento de salario, etc., e
instrínseca, que resulta ser el motor más potente pues atiende a las
necesidades interiores de autoestima, calidad de vida, etc. Existen dos
visiones sobre el aprendizaje autodirigido:
o Auto enseñanza.- los aprendices toman la batuta del trabajo y las
técnicas de enseñanza de un tema particular.
o Autonomía personal o autodidáctica.- tomar el control del
propósito del aprendizaje y asumirlo como propio.
•
El papel de las experiencias de los alumnos. Los adultos llegan a una
actividad educativa con un mayor volumen de experiencia, la cual permite
seleccionar y excluir información, así como entender la nueva
manifestación que se tiene acerca del mundo. El problema central de una
educación basada en las experiencias, argumenta Dewey es: “seleccionar
las experiencias del presente que persisten fructuosa y creativamente en la
experiencias posteriores.” Por lo tanto el punto nodal en la educación para
los adultos estriba en la individualización de la enseñanza y las estrategias
del aprendizaje.
Los cambios particulares que los adultos tienen en su vida, les permite usar de
forma específica el conocimiento o habilidad por adquirir mediante la Andragogía, no
obstante ello, la motivación es un rasgo importante en el aprendizaje autodirigido.
Howard considera que la motivación es considerada como producto de cuatro
variables básicas:
•
Esfuerzo-desempeño. Que tanto esfuerzo es necesario para desplegarse
en determinada situación.
•
Expectativa, desempeño-recompensa. Atiende a la necesidad de ser
recompensado por el desempeño observado.
•
Expectativa, recompensa-necesidad de satisfacción. Presupone la
idea de que la recompensa recibida pueda satisfacer los requerimientos de
la persona.
Primer Semestre
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CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
•
Expectativa y valencia. Entendida como el valor que la persona otorga a
las situaciones anteriores: desempeño, necesidades satisfechas y
recompensas.
Resulta fácil comprender que aquellas personas que encuentran que las
recompensas recibidas dan buena cuenta de sus expectativas cuando aprenden,
estarán mucho más motivadas que aquellas que no.
Para obtener resultados óptimos en el proceso de aprendizaje para adultos,
resulta inminente contar con un programa que impida que decaiga el afán de
aprender y la motivación intrínseca requerida para tal fin, lo anterior es posible
mediante un modelo de planeación andragógico que exhorte a un proceso
prolongado de autoaprendizaje.
Para tal efecto, Blank y Rusell exponen un modelo de planeación para el
aprendizaje andragógico, el cual se desarrolla a continuación: (Figura 3.)
1. Persona. Implica el conocimiento del sujeto, posición socio-económica,
empleo, motivación, etc.
2. Situación. Atiende al cúmulo de conocimientos, habilidades y experiencia de
la persona.
3. Experiencia.- A partir de ésta, tendrá que detectarse el tipo de necesidades
del individuo (psicológicas, físicas y sociales).
4. Motivación.- El cause que se brinde a la motivación que cada persona posee
en la planeación del aprendizaje, permitirá el logro de los objetivos.
5. Práctica y experimentación.autodirigido.
Primer Semestre
Define las actividades de aprendizaje
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6. Memorización.- El fijar elementos en la memoria, no garantiza el aprendizaje
en el adulto, la reflexión y análisis constituyen las bases del conocimiento.
7. Razonamiento y reflexión.- Reconstrucción deliberada del conocimiento a
través de métodos indirectos.
8. Evaluación.-. Se deberán especificar métodos e instrumentos de medición
durante el proceso.
9. La persona cambiada y con más experiencia.- El aprendizaje es una
modificación en la capacidad de respuesta ante situaciones concretas, lograda
en un proceso.
Al hablar sobre andragogía es importante tener en cuenta aspectos tales
como: experiencia, disposición por aprender, motivación, independencia y la
posibilidad de aplicar en forma inmediata lo aprendido.
A lo largo de la presente investigación, se ha hecho hincapié en que el
aprendizaje no puede terminar en los años de juventud, que el reflejo de una
sociedad cambiante y de un mundo globalizado, clama por dejar a un lado la ceguera
paradigmática de la estratificación del conocimiento.
Consideraciones finales:
En un mundo de afectación mutua, en una sociedad que ha sido capaz de
alargar el promedio de vida entre sus habitantes y siendo la humanidad testigo de
una era donde los avances tecnológicos y el conocimiento se han convertido en una
realidad omnipresente, el aprendizaje prolongado se convierte hoy, en una
necesidad para seguir inmerso en el planeta.
La andragogía es una propuesta de aprendizaje que dignifica la naturaleza de
la persona adulta al reconocer que el proceso educativo, no termina en los años de
juventud.
Todas las personas aprenden desde que hacen y a lo largo del transcurso de
su vida, aprender es intrínseco al género humano.
En cuanto a la motivación, se puede decir que es igual que en las demás
etapas de la vida y siempre está relacionada con las necesidades del presente. Por
lo tanto, cada uno aprende con mayor o menor entusiasmo en la medida en que lo
que se ofrece tenga un significado en su vida personal y en el contexto en que vive y
actúa.
El aprendizaje a lo largo de la vida, demanda ciertos ajustes y reorientaciones,
supone el abandono de modos anteriores de comportamiento, lo cual exige aprender
a desaprender dejar a un lado ese síndrome de producto terminado y no dejar de
crecer hasta adquirir la verdadera estatura humana.
Primer Semestre
168
CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
BIBLIOGRAFÍA
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Cabrera Rodríguez, Julio, Andragogía: ¿Disciplina necesaria para la formación de
Directivos?
www.gestiopolis.com/recursos/documento/fuldosc/rihh/andragogia.htm
Cázares González, Yolanda, Aprendizaje Autodirigido en Adultos. Un modelo para su
desarrollo. Editorial Trillas, México 2002.
Cazau, Pablo, Andragogía http://pcazau.galeon.com/artdid_andra.htm
De la Peza, Javier, El proceso enseñanza aprendizaje en la Educación para Adultos,
http://investigación.ilce.edu.mx/dice/diplomado/rtf/edpadhia.rtf
Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, ed. UNESCO. México
1997.
Díaz Villa, Mario, Flexibilidad y Educación superior en Colombia. Ed. ICFES, Bogota,
Colombia 2002.
Estopier Albert, Susana, “Aprendizaje para Adultos”. Ponencia del Primer Congreso
Internacional de Educación, México, S.L.P. 2000.
Graham, P. Aprendizaje de adultos http://www.monografias.com
Márquez, Adriana, “Andragogía. Propuesta política para una cultura democrática en
educación superior”. Ponencia del Primer Encuentro Nacional de Educación y
Pensamiento, República Dominicana, 1998.
Organización de Estados Iberoamericanos. VIII Conferencia Iberoamericana de
Educación. Francesco Pedro José Manual Rolo. “Los sistemas Educativos
Iberoamericanos en el contexto de la globalización, interrogantes y oportunidades”.
1998.
Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Distribuciones Fontamara. México 1997.
Savater Fernando, El valor de Educar, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales
de América, México 1997.
Primer Semestre
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CINADE
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SESION 6
PROSPECTIVA DOCENTE
Lectura
Delors, La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO
Personal Docente en busca de nuevas perspectivas
Nieto Caraveo, Luz María, Educación Superior, Futuro, Contexto
Alternativas para la Docencia
Lectura Complementaria
Morín Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro UNESCO.
Primer Semestre
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CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Capítulo 7
EL PERSONAL DOCENTE EN BUSCA DE NUEVAS
PERSPECTIVAS
Los capítulos anteriores han mostrado que la Comisión asigna la
educación una función ambiciosa en el desarrollo de los individuos y las sociedades.
Vemos el siglo próximo como una época en que los individuos y los poderes
públicos considerarán en todo el mundo la búsqueda de conocimientos no solo
como un medio para alcanzar un fin sino, también, como un fin en sí mismo. Se
incitará a cada persona que aproveche las posibilidades de aprender que se le
presenten durante toda la vida, y cada cual tendrá ocasión de aprovecharlas. Estos
significa que esperamos mucho del personal docente, al que se le exigirá mucho,
porque de el depende en gran parte que esta visión se convierte en realidad. El
aporte de maestros y profesores es esencial para preparar a los jóvenes no solo
para que aborden el porvenir con confianza sino para que ellos mismos lo edifiquen
de manera resuelta y responsable. La educación debe de tratar de hacer frente de la
enseñanza primara y secundaria a estos nuevos retos: contribuir al desarrollo,
ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la
globalización y favorecer la cohesión social. Los docentes desempeñan un papel
determinante en la formación de las actitudes –positivas o negativas- con respecto al
estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía,
fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la
enseñanza formal y la educación permanente.
La Importancia del papel que cumple el personal docente como agente de
cambio, favoreciendo el entendimiento mutuo y la tolerancia, nunca ha sido tan
evidente como hoy. Este papel será sin duda más decisivo todavía en l siglo XXI.
Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al universalismo, los prejuicios
étnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión y al pluralismo, el totalitarismo
a la democracia en sus diversas manifestaciones y un mundo dividido- en que la alta
tecnología es privilegio de unos pocos- aun mundo tecnológicamente unido. Este
imperativo entraña enormes responsabilidades para el personal docente, que
participa en la formación del carácter y de la mente de la nueva generación. Lo que
está en juego es considerable y poner en primer plano los valores morales adquiridos
en la infancia y durante toda la vida.
Para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por mejorara la
contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo del
personal docente, porque éste no podrá responder a lo que el se espera si no
posee los conocimientos y la competencia, las cualidades personales, las
posibilidades profesionales y a motivación que se requieren. En este capítulo vamos
a examinar especialmente las cuestiones que se plantean a este respecto en la
enseñanza primaria y secundaria y las medidas que cabe contemplar en estos
niveles para mejorar la calidad de la enseñanza.
Primer Semestre
171
CINADE
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
¿Qué puede esperar razonablemente la sociedad del personal docente?
¿Qué exigencias es realista formular con respecto a el? ¿Qué contrapartida puede
aspirar a recibir (condiciones de trabajo, derechos, situación social)? ¿Quién puede
ser un buen maestro o profesor, y cómo encontrar a esa persona, cómo formarla y
cómo preservar su motivación y la calidad de si enseñanza?.
Una escuela abierta al mundo
Desde hace algunos años se asiste a un desarrollo espectacular de la
información, tanto por lo que respecta a sus fuentes como a su difusión. Los niños
llegan a clase cada vez mas marcados por la impronta de un mundo real o ficticio
que sobrepasa ampliamente los límites de la familia y del vecindario. Los mensajes
de diversa índole –esparcimiento, información, publicidad- transmitidos por los
medios de comunicación masiva compiten con lo que los niños aprenden en las
aulas o lo contradicen. Estos mensajes están siempre organizados en breves
secuencias, lo que en muchas partes del mundo influye negativamente en la
duración de la atención de los alumnos y, por lo tanto, en las relaciones dentro de la
clase. Cuando los alumnos pasan menos tiempo en el aula que ante el televisor, es
grande el contraste que se le presenta entre la satisfacción instantánea ofrecida
por los medios de comunicación masiva , que no requiere ningún esfuerzo, y la
exigencias del éxito escolar.
Habiendo perdido así en gran parte la preeminencia de que gozaban en la
experiencia educativa, los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas:
convertir la escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y faciliatrales la
clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la información.
Por otra parte, los problemas de la sociedad circundante no se pueden ya
dejar a la puerta de la escuela: la pobreza, el hambre, la violencia y la droga entran
con los alumnos en los establecimientos escolares, cuando no hace mucho tiempo
se quedaban todavía fuera con los niños no escolarizados. De los profesores se
espera que no sólo puedan hacer frente a estos problemas y orientar a los alumnos
sobre toda una serie de cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia
hasta el control de la natalidad, sino que además tengan éxito allí donde los padres,
las instituciones religiosas o los poderes públicos han fracasado con frecuencia.
Además, les incumbe encontrar el justo equilibrio entre tradición y modernidad, entra
las ideas y las actitudes propias del niño y el contenido del programa.
En la medida en que la separación entre al aula y el mundo exterior se
vuelve menos rígida, los docentes deben procura también prolongar el proceso
educativo fuera del establecimiento
escolar, organizando experiencias
de
aprendizaje practicadas en el exterior y, en cuanto al contenido , estableciendo un
vínculo entre las asignaturas enseñadas y la vida cotidiana de los alumnos.
Este hincapié en las tareas tradicionales o nuevas que incumben a los
docentes no debe presentarse a ambigüedad; en particular no debe justificar el
juicio de quienes achacan todos los males de nuestra sociedad a políticas educativas
que ellos consideran malas. No, es a la sociedad misma, con todos sus elementos,
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
a la que corresponde subsanar las graves deficiencias que afectan el funcionamiento
y reconstituir los elementos indispensables para la vida social y las relaciones
interpersonales.
Hasta ahora los alumnos tenían generalmente que aceptar lo que la escuela
les ofrecía, tanto en cuestiones de idioma como de contenido o de organización de la
enseñanza. Hoy en día, el público considera cada vez más que tiene derecho a
opinar sobre las decisiones relativas a la organización escolar. Estas decisiones
influyen directamente en las condiciones de trabajo del profesorado y en lo que se le
exige, y dan lugar a otra contradicción interna de la práctica pedagógica moderna.
Por un lado, los niños sólo aprenden con provecho si el maestro toma como punto
de partida su enseñanza los conocimientos que aquellos llevan consigo a la escuela
–observación que vale no solamente para el idioma de la enseñanza sino también
para las ciencias, las matemáticas o la historia. Por otro, para que puedan adquirir la
autonomía, la creatividad y la curiosidad intelectual que son los complementos
necesarios de la adquisición del saber, el maestro debe mantener forzosamente una
cierta distancia entre la escuela y el entorno, para que los niños y adolescentes
tengan ocasión de ejercer su sentido crítico. El docente debe establecer una nueva
relación con el alumno a pesar de la función de “solista” a la de “acompañante”,
convirtiéndose ya no en tanto en el que imparte los conocimientos como en el que
ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando
las mentes más que moldeándolas, pero manteniéndose muy firme en cuanto a los
valores fundamentales que deben regir toda vida.
Expectativas y responsabilidades
La competencia, el profesionalismo y la dedicación
que se exige a los
docentes hacen que recaiga en ellos una ardua responsabilidad. Es mucho lo que
se les pide, y las necesidades que han de satisfacer parecen casi ilimitadas. En
numerosos países la expansión cuantitativa de la enseñanza se traduce
frecuentemente en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas, con las
consiguientes presiones para el sistema educativo. Las polít8icas de estabilización a
las que por eufemismo se llama “ ajuste estructural”, han tenido repercusiones
directas en muchos países en desarrollo a lo tocante a los presupuestos de
educación y, por consiguiente, a la remuneración del personal docente.
La profesión docente es una de las más fuertemente organizadas del
mundo, y sus organizaciones pueden desempeñar – y desempeñan- un papel muy
influyente en diversos ámbitos. La mayoría de los 50 millones , aproximadamente, de
profesores y maestros que existen en el mundo están sindicalizados o se consideran
representados por sindicatos. Estas organizaciones, cuya acción apunta a mejorar
las condiciones de trabajo de los afiliados, tienen gran peso en la distribución de los
créditos asignados a la educación y en muchos casos poseen un conocimiento y
una experiencia profunda de los diferentes aspectos del proceso educativo y de la
formación del personal docente. En buen número de países son asociados con los
cuales hay que contar para el dialogo entre la escuela y la sociedad. Es deseable
mejorar el dialogo entre las organizaciones del personal docente y las autoridades
responsables de la educación y, aparte las cuestiones salariales y de condiciones de
trabajo, ampliar el debate al problema del papel clave que deben desempeñar los
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
profesores y maestros en la concepción y ejecución de las reformas. Las
organizaciones del personal docente pueden contribuir de manera decisiva a
instaurar en la profesión un clima de confianza y una actitud positiva ante las
innovaciones educativas. En todos los sistemas educativos ofrecen una vía de
concertación con quienes ejercen la enseñanza en todos los niveles. La concepción
y aplicación de las reformas deberían servir de ocasión para tratar de lograr un
consenso sobre los objetivos y los medios. Ninguna reforma de la educación ha
tenido nunca éxito contra el profesorado o sin su concurso.
Enseñar: un arte y una ciencia
La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la
esencia del proceso pedagógico. Claro está que el saber puede adquirirse de
diferentes maneras y tanto al enseñanza a distancia como el uso de las nuevas
tecnologías n el contexto escolar han dado buenos resultados. Pero para casi todos
los alumnos, sobre todo los que todavía no dominan los procesos de reflexión y de
aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual
supone una capacidad de aprendizaje y de investigación autónomos, pero esa
capacidad sólo se adquiere al cabo de cierto tiempo de aprendizaje con uno o varios
docentes. ¿Quién no conserva el recuerdo de un profesor que sabía hacer pensar y
que infundía el deseo de estudiar un poco más para profundizar algún tema?
¿Quién, al tomar decisiones importantes en el curso de su existencia, no se ha
guiado al menos en parte por lo que había aprendido bajo la dirección de un
maestro?
El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir información ni
siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemática, si situándolos
en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno
pueda establecer el nexo entre su solución y otras interrogantes de mayor alcance.
La relación pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del
alumno respetando su autonomía; desde este punto de vista, la autoridad de que
están investidos los docentes tiene un carácter paradójico, puesto que no se funda
en una afirmación del poder de éstos sinó en el libre reconocimiento de la
legitimidad del saber. Esta noción de autoridad va a evolucionar seguramente, pero
sigue siendo esencial porque de ella proceden las respuestas a las preguntas que se
hace el alumno acerca del mundo y es la que condiciona el éxito del proceso
pedagógico. Además la necesidad de que el maestro contribuya a la formación de
juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada vez más indiscutible en las
sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos sean capaces de
prever los cambios y adaptarse a ellos, sin dejar de seguir aprendiendo durante toda
la vida. Son el trabajo y el dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el
sentido crítico del alumno.
La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su
curiosidad y su apertura de espíritu y al mostrarse dispuestos a someter a la prueba
de los hechos sus hipótesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido es ante
todo el de transmitir la afición al estudio. La comisión estima que la formación del
personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros y
profesores precisamente las cualidades humanas e intelectuales adecuadas para
Primer Semestre
174
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
propiciar un nuevo enfoque de la enseñanza en la dirección propuesta por este
informe.
La calidad del personal docente
El rápido aumento de la población escolar mundial ha tendio como
consecuencia la contratación masiva de docentes. Esta contratación ha tenido que
hacerse a menudo con recursos financieros limitados, y no siempre ha sido posible
encontrar candidatos calificados, L falta de créditos y de medios pedagógicos y el
hacinamiento en las aulas ha dado lugar frecuentemente a un grave deterioro de las
condiciones de trabajo del profesorado. La acogida de alumnos con graves
dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para las que
suelen estar mal preparados.
Nunca se insistirá demasiado en la importancia de la calidad de la
enseñanza y, por ende, del profesorado. En una etapa temprana de la enseñanza
básica es cuando se forman en lo esencial las actitudes del alumno hacia el estudio
y la imagen que tiene de si mismo. En esta etapa el personal docente desempeña un
papel decisivo. Cuánto más graves son los obstáculos que debe superar el alumnopobreza, medio social difícil, incapacidades físicas-, más se le exige al maestro. Para
obtener buenos resultados, éste debe poder ejercer competencias pedagógicas muy
variadas y poseer cualidades humanas, no sólo de autoridad sinó también de
empatía, paciencia y humilde. Si el primer maestro que encuentre un niño o un
adulto está insuficientemente formado y poco motivado, son las bases mismas sobre
las que se debe edificar el aprendizaje futuro las que carecerán de solidez. La
comisión estima que los gobiernos de todos los países deben esforzarse por
reafirmar la importancia del maestro de enseñanza básica y por mejorar sus
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calificaciones. Las medidas que hayan de adoptarse para contratar a los futuros
maestros entre los estudiantes más motivados, para mejorar su formación y estimular
a los mejores de ellos a aceptar los puestos más difíciles, deben definirse en función
de las circunstancias propias de cada país. La adopción de esas medidas es
indispensable, pues de otro modo no se podrá mejorar apreciablemente al calidad de
la enseñanza allí donde resultaría más necesaria.
Así pues mejorar la calidad y la motivación de los docentes debe ser una
prioridad en todos los países. A continuación se indican algunas de las medidas que
deben adoptarse, que se describen más detalladamente en secciones posteriores del
presente capítulo.
Contratación.- Mejorar la selección, ampliando al mismo tiempo la base de
contratación gracias a una búsqueda más activa de los candidatos. Cabe contemplar
la adopción de medidas especiales para facilitar la contratación de candidatos de
orígenes lingüísticos y culturales diversos.
Formación inicial.- Establecer nexos más estrechos entre las universidades
y los institutos de formación de los futuros maestros de primaria y profesores de
secundaria. A largo plazo, el objetivo debería ser lograr que todo el profesorado,
sobre todo el de secundaria, haya cursado estudios superiores, impartiéndose su
formación en cooperación con las universidades o incluso en una marco universitario.
Además, habida cuenta de la función del futuro profesor en el desarrollo general de
la personalidad de los alumnos, esta formación debería hacer hincapié cuanto antes
en los cuatro pilares de la educación de los descritos en el capítulo 4.
Formación continua. Desarrollar los programas de formación continua para
que cada maestro o profesor pueda tener acceso frecuente a ellos, en particular
mediante las tecnologías de comunicación apropiadas. Dichos programas pueden
servir para familiarizar al profesorado con los últimos progresos de la tecnología de la
información y la comunicación. En términos generales la calidad de la enseñanza
depende tanto (si no más) de la formación continua del profesorado como de la
formación inicial. El empleo de las técnicas de enseñanza a distancia puede ser una
fuente de economía y permitir al profesorado seguir prestando sus servicios, al
menos en jornada parcial. También puede ser un medio eficaz de poner en práctica
reformas e introducir nuevos métodos o tecnologías. La formación continua no debe
desarrollarse necesariamente sólo en el marco del sistema educativo; un periodo del
trabajo o de estudio en el sector económico también puede ser provechoso,
contribuyendo a acercar entre sí el saber y la técnica.
Profesorado de formación pedagógica. Debe prestarse especial atención a
la contratación y al perfeccionamiento del profesorado de formación pedagógica para
que a la larga pueda contribuir a la renovación de las prpacticas educativas.
Control. La inspección debe ofrecer no sólo la posibilidad de controlar el
rendimiento del personal docente, sino también de mantener con él un diálogo
sobre la evolución de los conocimientos, los métodos y las fuentes de información.
Conviene reflexionar respecto de los medios de identificar y premiar a los buenos
docentes. Es indispensable evaluar en forma concreta, coherente y regular lo que
los alumnos aprenden. Y conviene hacer hincapié en los resultados del aprendizaje y
en el papel que desempeñan los docentes en la obtención de esos resultados.
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Administración. Las reformas de gestión encaminadas a mejorar la dirección
de las instituciones educativas pueden simplificar las tareas administrativas diarias
que incumben a los docentes y permitir una concertación en torno a los objetivos y
los métodos de enseñanza en contextos particulares. Determinados servicios
auxiliares, como los de una asistente social o una psicóloga escolar, resultan
necesarios y deberían establecerse en todas partes.
Participación del personal exterior. Se puede asociar de diferentes maneras
a los padres del proceso pedagógico y lo mismo puede decirse de las personas que
tienen experiencia práctica en algunas materias enseñadas en las escuelas
profesionales.
Condiciones de trabajo. Hay que aplicarse más a sostener la motivación del
personal docente en las situaciones difíciles, y para que los buenos profesores no
abandonen la profesión hay que ofrecerles condiciones de trabajo satisfactorias y
sueldos comparables a los de otras clases de empleo que exigen un nivel
comparable de formación. La concesión de ventajas especiales al personal docente
que ejerce en zonas remotas o particularmente desfavorecidas es, a todas luces,
necesaria para incitarlos a seguir en ellas
de modo que las poblaciones
desfavorecidas no resulten aún más desfavorecidas por falta de profesorado
competente. Por deseable que sea la movilidad geográfica, el lugar de destino del
profesorado no debe ser decidido de modo arbitrario por la autoridad central. Podría
fomentarse provechosamente la movilidad entre la profesión docente y otras
profesiones por periodos de duración limitada.
Medios de enseñanza. La calidad de la formación pedagógica y de la
enseñanza depende en gran medida de la de los medios de enseñanza,
particularmente los manuales. La renovación de los programas escolares es un
proceso permanente al que hay que asociar al personal docente en las etapas de
concepción y ejecución. La introducción de medios tecnológicos permite una difusión
más amplia de los documentos audiovisuales, y el recurso a la computación para
presentar los nuevos conocimientos, impartir conocimiento prácticos o evaluar el
aprendizaje ofrece numerosas posibilidades. Bien utilizadas, las tecnologías de la
comunicación pueden hacer más eficaz el aprendizaje y ofrecer al alumno una vía de
acceso atractiva a conocimientos y competencias a veces difíciles de encontrar en el
medio local. La tecnología puede tender un puente entre los países industrializados
y los países que no lo están, y ayudar a profesores y alumnos a alcanzar niveles de
conocimiento a los que sin ella no podrían tener acceso. Medios de enseñanza
idóneos pueden contribuir a que el personal docente cuya formación es incompleta
mejore al mismo tiempo su competencia pedagógica y el nivel de sus propios
conocimientos.
Aprender lo que habrá de enseñar y cómo enseñarlo.
El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el
personal docente, como los trabajadores d la mayoría de las demás profesiones,
debe admitir que su formación inicial no les bastará ya para el resto de su vida. A lo
largo de su existencia, los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus
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conocimientos y técnicas. El equilibrio entre la competencia pedagógica en la
disciplina enseñada y la competencia pedagógica debe respetarse cuidadosamente
en algunos países se reprocha al sistema descuidar la pedagogía, mientras en otro
se estima que está excesivamente privilegiada, lo que da como resultado
profesores con un conocimiento insuficiente de la asignatura que enseñan. Ambas
cosas son necesarias, y ni la formación inicial ni la formación continua deben
sacrificarse una a otra. La formación del personal docente debe. Además, inculcarle
una concepción de la pedagogía que vaya más allá de lo útil para fomentar la crítica,
la interacción y el examen de diferentes hipótesis. Una de las misiones esenciales de
la formación de los docentes, tanto inicial como continua es desarrollar en ellos las
cualidades éticas, intelectuales y afectivas, que la sociedad espera que posean para
que después puedan cultivarlas en sus alumnos.
Una formación de calidad supone que los futuros docentes entren en
relación con profesores experimentados y con investigadores que trabajen en sus
campos respectivos. A los docentes en servicios habría que ofrecerles
periódicamente la posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en
grupo y prácticas de formación continua. El fortalecimiento de la formación continua
impartida de manera más flexible posible puede contribuir mucho a elevar el nivel de
competencia y la motivación del profesorado y a mejorar la condición social. Dada la
importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la
pedagogía, la formación del personal docente tendría que comprender un elemento
reforzado de formación en investigación, y los vínculos entre los institutos de
formación pedagógica y la universidad deberían ser aún más estrechos.
En particular, hay que afanarse en contratar y formar profesores de ciencia y
tecnología y en familiarizarlos con las tecnologías nuevas. En efecto, en todas
partes, pero sobre todo en los países pobres, la enseñanza de las ciencias deja
mucho que desear, cuando el papel de la ciencia y la tecnología, como es bien
sabido, es determinante para vencer el subdesarrollo y luchar eficazmente contra la
pobreza. De ahí que sea importante, sobre todo en los países en desarrollo,
subsanar las deficiencias de la enseñanza de las ciencias y la tecnología en los
niveles elemental y secundario, mejorando la formación de los profesores de estas
asignaturas. Es frecuente que en la enseñanza profesional falten profesores
calificados en estos campos, lo que no contribuye a realzar su prestigio.
La formación impartida al personal docente tiende a ser una formación
separada que lo aísla de las demás profesiones. Hay que corregir esta situación.
Los profesores deberían tener también la posibilidad de ejercer otras profesiones
fuera del marco escolar, para familiarizarse con otros aspectos del mundo del
trabajo, como la vida de las empresas, que a menudo conocen mal.
El personal docente en acción
La escuela y la colectividad
Pueden encontrarse pistas y orientaciones para mejorar el rendimiento y la
motivación de los docentes en la relación que mantienen con las autoridades locales.
Cuando ellos mismos forman parte de la colectividad en la que enseñan, su
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implicación es más clara, son más conscientes de las necesidades de la colectividad
y están en mejores condiciones de trabajar por la realización de los objetivos de ésta.
Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local constituye, pues, uno de
los principales medios de lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el
medio.
La administración escolar
La investigación y la observación empírica muestran que uno de los
principales factores de la eficacia escolar (si no el principal) es el director de
establecimiento. Un buen administrador, capaz de organizar un correcto trabajo de
equipo y con reputación de persona competente y abierta, logra a menudo introducir
en su establecimiento mejorías cualitativas importantes. Hay que velar pues porque
la dirección de los establecimientos escolares se confíe a profesionales calificados
que posean una formación específica, particularmente en cuestiones de
administración. En virtud de esa calificación, los directores de establecimiento deben
tener mayor poder de decisión y de gratificaciones que recompensen el buen
ejercicio de sus delicadas responsabilidades. En la perspectiva de la educación a lo
largo de la vida, en la que cada cual es a su vez profesor y alumno, personas ajenas
a la profesión y contratadas por periodos de breve duración o para tareas concretas
pueden aportar algunas competencias que el personal docente no posea pero que
respondan a una necesidad, ya se trate de impartir la enseñanza en el idioma de una
minoría o a refugiados, ya de establecer una relación más estrecha entre la
enseñanza y el mundo laboral, por ejemplo. En algunos casos, para mejorar la
asiduidad escolar, la calidad de la enseñanza y la cohesión social, se ha comprobado
la utilidad de que los padres colaboren en la enseñanza impartida por docentes
profesionales.
Escuelas y familias colaboran en Filipinas para mejorar
los resultados escolares
El Sistema de Apoyo Pedagógico Parental (PLSS) ha permitido mejorar en Filipinas
los resultados escolares y estrechar los vínculos entre las escuelas y las familias.
Este programa innovador reconoce la función que desempeñan los padres en la
educación de los hijos y facilita su colaboración con los profesionales de la
enseñanza.
En cada establecimiento se encargan del programa un grupo compuesto de
profesores y padres. Se hace especialmente hincapié en la formación. A los
docentes y al director del establecimiento se les inicia en ciertas técnicas de gestión,
como los métodos que permiten establecer relaciones de colaboración eficaces y
tomar decisiones concertadas; además aprenden a dialogar con los padres y con los
alumnos. Se organizan seminarios para los padres a fin de aconsejarlos sobre la
manera de contribuir a la educación de sus hijos, que participan en algunos
seminarios junto con sus progenitores.
Durante la aplicación del programa los padres están asociados al proceso
pedagógico. Bajo la dirección del docente, ayudan a los hijos en sus tareas, tanto
en casa como en la escuela. También colaboran con éste en el desarrollo de la
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clase, observando el comportamiento de sus hijos en sus tareas, tanto en casa
como en la escuela. También colaboran con éste en el desarrollo de la clase,
observando el comportamiento de sus hijos en el aula y los métodos pedagógicos
utilizados. Sus comentarios y sugerencias se discuten en reuniones celebradas a
intervalos periódicos con los profesores y se adoptan de consuno medidas
específicas.
Los primeros experimentos de este tipo se realizaron en una comunidad rural de la
provincia de Leyte y en un barrio de Quezón tomado por ocupantes ilegales de
viviendas en los suburbios de Manila. En razón de los progresos considerables
obtenidos en los resultados escolares y la drástica reducción de las tasas de
abandono, el proyecto se extendió con éxito a otras partes del país.
Según: Cariño, I.D. y Dumalo Galismo, M., The Parent Learning Support System
(PLSS): School and community collaboration for raising pupul achievement in the
Philippines, en S. Shaeffer (ed), Collaborating for educational change: the role of
teachers, parents and the community in school improvement, París, UNESCO-IIPE,
1992.
Hacer que los docentes participen en las
decisiones relativas a la educación
Habría que asociar más estrechamente a los docentes a las decisiones
relativas a la educación. La elaboración de los programas escolares y del material
pedagógico debería hacerse con la participación de los docentes en ejercicio, en la
medida en que la evaluación del aprendizaje no se puede disociar de la práctica
pedagógica. Igualmente, el sistema de administración escolar de inspección y de
evaluación del personal docente ganará mucho si éste participa en el proceso de
decisión.
Condiciones propicias para una enseñanza eficaz
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la
profesión docente como entre éstas y otras profesiones, a fin de ampliar su
experiencia.
Para poder realizar un buen trabajo, el profesorado no sólo debe ser
competente sino también contar con suficientes apoyos. Además de las condiciones
materiales y los medios de enseñanza adecuados, esto supone que exista un
sistema de evaluación y control que permita diagnosticar y superar las dificultades y
en el que la inspección sirva de instrumento para distinguir la enseñanza de calidad y
estimularla. Ello entraña, además, que cada colectividad o cada administración local
examine cómo pueden aprovecharse los talentos y las capacidades presentes en la
sociedad circundante para mejorar la educación: colaboración aportada a la
enseñanza escolar o a experiencias educativas extraescolares por especialistas
externos; participación de los padres, según modalidades apropiadas, en la
administración de los establecimientos o en la movilización de recursos adicionales;
conexión con asociaciones para organizar contactos con el mundo laboral,
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
excursiones, actividades culturales o deportivas u otras actividades educativas sin
relación directa con la actividad escolar, etc.
Mejorar la calidad del personal docente, del proceso pedagógico y del
contenido de la enseñanza no deja de plantear, claro está, diversos problemas cuya
solución no es fácil. El personal docente reclama con razón unas condiciones de
empleo y una situación social que demuestren fe de que se reconoce su esfuerzo.
Hay que facilitar a profesores y maestros los instrumentos que necesitan para
desempeñar mejor sus diferentes funciones. Como contrapartida, los alumnos y la
sociedad en su conjunto tienen derecho a esperar de ellos que cumplan
abnegadamente su misión y con un gran sentido de sus responsabilidades.
Pistas y recomendaciones
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•
•
Aunque es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es
indispensable revalorar su estatuto si se quiere que la “educación a lo largo de la
vida”, cumpla la misión clave que le asigna la Comisión a favor del progreso de
nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensión mutua entre los
pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como tal y dotarle de la
autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo.
Pero la educación a lo largo de la vida conduce directamente a la noción de
sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples
posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica, social
y cultural. De ahí la necesidad de multiplicar las formas de concertación y de
asociación con las familias, los círculos económicos, el mundo de las
asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.
Por lo tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar
los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de
tal forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación de
perfeccionar su arte y aprovechar las experiencias realizadas en las distintas
esferas de la vida económica, social y cultural. Esas posibilidades suelen
preverse en las múltiples formas de vacaciones para educación o de permiso
sabático. Deben ampliarse estas fórmulas mediante las oportunas adaptaciones
al conjunto del personal docente.
Aunque en lo fundamental la profesión docente es una actividad solitaria en la
medida en que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades
y deberes profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente
en los ciclos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educación y de
adaptarla mejor a las características particulares de las clases o de los grupos de
alumnos.
El informe hace hincapié en la importancia del intercambio de docentes y de la
asociación entre instituciones de diferentes países, que aportan un valor añadido
indispensable a la calidad de la educación y, al mismo tiempo, a la apertura de la
mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. Así lo
confirman las realizaciones hoy en marcha.
Todas las orientaciones deben ser objeto de diálogo, incluso de contratos, con las
organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter
puramente corporativo de tales formas de concertación. En efecto, más allá de
sus objetivos de defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados,
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
las organizaciones sindicales han acumulado un capital de experiencia que están
dispuestas a disposición de quienes toman las decisiones políticas.
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EDUCACIÓN SUPERIOR: FUTURO, CONTEXTO
INTERNACIONAL Y ALTERNATIVAS PARA LA DOCENCIA
Luz María Nieto Caraveo
Ponencia presentada en el I Taller de Trabajo
Comité de ciencias Agropecuarias, CIEES
México, D.F.
26 al 28 de agosto de 1993
PRESENTACIÓN
Los niños aprenden a pensar mientras aprenden a hablar, y aprenden a
hablar utilizando palabras dentro de contextos concretos. Esto lo sabemos casi
todos. Palabras, imágenes y pensamientos están estrechamente relacionados. El
pensamiento permite estructurar la realidad, siempre compleja y muchas veces
caótica. Por eso, el propósito de esta intervención es, sobre todo, presentar
palabras, esperando que en algún momento nos sirvan para pensar nuestra tarea
concreta en los comités.
Obviaré muchos conceptos: evaluación, calidad, modernización,
globalización económica, porque creo que de alguna manera es el contexto del que
nosotros partimos, aunque cada uno de nosotros lo interioricemos con significados
distintos. Esto ya lo hemos vivido en nuestras enriquecedoras discusiones sobre el
marco de referencia, y seguramente en este taller continuarán. Me centro en lo que
creo que complementa el trabajo que hemos realizado.
•
Profesora Investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Centro
de Investigación y Estudios de Posgrado de la Facultad de Ingeniería, Miembro
del Comité de Ciencias Agropecuarias de los Comités Interinstitucionales para la
de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
Cuando diseñamos el programa de este taller denominamos a mi
intervención “Educación Superior, el futuro y el contexto internacional” ¿Cómo
estructurarla? ¿Primero el futuro y luego el contexto internacional? Finalmente me di
cuenta de que nuestro futuro tiende a parecerse al contexto internacional y eso me
preocupó, porque muchas de nuestras actuales propuestas “innovadoras” ya han
sido puestas en práctica en otros contextos, con resultados distintos a los esperados,
no necesariamente inconvenientes y algunos incluso ya han sido mejorados o
rebasados por otros enfoques. Entonces decidí hacer una breve revisión en el
apartado 1, para después complementarla en función de tópicos centrales que
ocupan parte de la discusión sobre la docencia en educación superior en los
apartados 2, 3 y 4: el discurso de cambio, el currículo y la vida en el aula,
respectivamente.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
1. EL FUTURO Y LA UNIVERSIDAD, UNA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
En un estudio sobre los retos de la educación superior a nivel internacional,
Cooms, distingue los retos que quedan como rezago del pasado, y los nuevos retos
que plante la década actual ante la aceleración de los cambios que vive el mundo.
Entre los primeros quedan el crecimiento, la calidad, y la relevancia y eficacia
educativas. Entre los segundos marca la necesidad de buscar la movilidad y la
cooperación, una mayor autonomía académica y la competitividad.
Es difícil, sin embargo, marcar una frontera entre el pasado y el futuro. Una
rápida ojeada sobre algunos materiales generados recientemente en torno a este
tema nos muestra que pasado y futuro son horizontes relativos, dependiendo del
lugar y la época de que se trate, y que los retos son mucho más amplios y complejos.
Altbach, presenta un excelente análisis de los cambios que se han gestado
en las universidades de occidente (y en países que han compartido cada vez más la
cultural occidental) en las últimas décadas. Después de explicar el surgimiento de la
universidad en la Edad Media (en Francia y Alemania) y las repercusiones que eso
tuvo en el modelo de universidad que se extendió rápidamente por los países del
resto de Europa, y por sus colonias (India, África, Sudoeste de Asia, Vietnam,
Latinoamérica, Indonesia, etc.), describe las principales transformaciones que
vivieron las universidades, a partir de la posguerra, bajo el sello de la expansión.
Señala que “En todo el mundo, cerca de siete por ciento del grupo de edad relevante
(de 20 a 24 años) asiste a instituciones de educación postsecundaria; esta
estadística ha aumentado cada diez años a partir de la Segunda Guerra mundial. La
Educación Superior se extendió de manera dramática primero en Estados Unidos y
luego en Europa; actualmente el centro de expansión es el Tercer Mundo.
Altbach explica cómo en los sesenta se aceleraron los cambios y las
reformas: el sistema de cátedra se debilitó y la responsabilidad en la toma de
decisiones académicas (que había sido monopolio de los profesores titulares) se
extendió significativamente; se habló cada vez más de los planes de estudio,
enseñanza e investigación interdisciplinarios. Hubo cambios significativos: primero
Suecia y luego Francia y los Países Bajos democratizaron la toma de decisiones
dentro de las universidades y propiciaron la interdisciplinariedad; pero Suecia,
además, descentralizó las universidades y buscó una mayor relación con la industria.
Japón también fomentó la interdisciplinariedad en sus universidades. Suecia, al igual
que los Estados Unidos, desarrolló el currículo vocacional, es decir, especializado.
“Pero (señala Altbach) en muchas naciones industrializadas el cambio estructural no
fue profundo, y en no pocos casos fue relativo. En educación superior casi no hubo
cambios. Gran Bretaña…. Tampoco experimentó cambios y algunas de las reformas
que se llevaron a cabo en esos años posteriormente se criticaron o abandonaron. En
la República Federal Alemana, por ejemplo, los cambios en las formas de gobierno…
fueron declarados anticonstitucionales por las cortes.”
El mismo autor presenta así los desafíos de los noventa y el año 2000:
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
“A partir de la Segunda Guerra Mundial se ha visto un crecimiento sin
precedentes, que quizá no se volverá a dar en el futuro previsible, y un aumento del
papel cada día más importante de la educación superior en prácticamente todas las
sociedades modernas. Es poco probable que se debilite la posición de la universidad
como la principal institución formadora de cuadros para virtualmente todos los
puestos de alto nivel en la sociedad. El lugar que ocupa la universidad en la
investigación también persistirá, a pesar de que, como ya se mencionó, está sujeta a
fuertes presiones en cuanto a la naturaleza y el enfoque de la investigación… Por lo
tanto, la estructura fundamental de la universidad contemporánea difícilmente se
verá amenazada…No obstante, los desafíos son significativos.”
Presenta siete aspectos de interés para la década de los 90, a saber:
•
•
•
•
•
•
•
Acceso y adaptación.
Administración, responsabilidad y gobierno.
Creación y difusión del conocimiento, en donde destacan la currícula, la
investigación y las redes de datos.
La profesión académica.
Recursos privados y responsabilidad pública.
Diversificación y estratificación.
Disparidad Económica.
Perkin inicia así su reflexión sobre la educación superior en Gran Bretaña:
“Las siete universidades británicas fundadas en los años sesenta se iniciaron como
un sueño, degeneraron en un mito y finalmente despertaron para enfrentar la cruda,
racional y sustantiva realidad.” Estas universidades nacieron completamente
armadas para la reforma, que buscaba:
•
•
•
•
•
La recuperación del currículum general.
La restauración de la relación maestro-aprendiz para una docencia basada en
asesorías, supervisiones, seminarios individuales o en grupo, junto con un
proceso de evaluación más amistoso.
Renovado énfasis en posgrado, investigación y educación continua (como formas
de respuesta rápida y contingente),
Introducción de materias interdisciplinarias.
La reconstrucción de una vida comunitaria entre profesores y estudiantes.
Las dificultades fueron mayúsculas, pero mostraron capacidad para
mantener un currículo general (aunque paulatinamente especializante con apoyo de
posgrados) y modificación el énfasis excesivo en la conferencia, estableciendo las
asesorías para dos estudiantes o los seminarios con grupos de cuatro o seis, y las
“area studies” como concepto interdisciplinario.
Su campus fue diseñado
especialmente para la convivencia entre 400 y 600 alumnos y su respectivo
profesorado. Hacia finales de la década de los sesenta se comenzó a cuestionar
este modelo “como parte de la reacción general en contra las universidades… que
culminó en los recortes de financiamiento estatal en los ochenta. En parte provenía
de la promesa fallida de que la educación superior revertiría la declinación
económica de Inglaterra. El mismo autor describe el conjunto de acusaciones que
recibieron estas universidades: rebeldía y politización de los estudiantes, ineficiencia
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y privilegios excesivos, aislamiento (por ubicarse en comunidades pequeñas y
predios rurales), por mencionar algunos, sin embargo, “La realidad detrás del mito
era, por supuesto, muy distinta, pero las nuevas universidades tardaron muchos años
en restablecer su deslucida reputación… las nuevas universidades no deberían ser
juzgadas por su ambiente social, sino por sus logros académicos.
Como
instituciones individuales han tenido un éxito que va más allá de su sueño original.
Sus éxitos demuestran que están al día con las últimas corrientes en docencia,
investigación y servicio.” Finalmente Perkin discute cómo este éxito es relativo “las
nuevas universidades han tomado algunos pasos en la dirección correcta; pero no
han podido persuadir a las demás a que las sigan.”
En 1985 el Colegio de Francia envió al presidente Mitterrand un documento
conteniendo propuestas para la enseñanza en el futuro. A manera de ejemplo, y por
tratarse de una de las propuestas más enriquecedoras, a continuación se transcriben
los aspectos subrayados en un documento titulado “Principios para la enseñanza del
futuro.”
1. La unidad de la ciencia y la pluralidad de las culturas: una enseñanza
armoniosa debe poder conciliar el universalismo inherente al pensamiento de las
ciencias exactas y naturales, y el relativismo que enseñan las ciencias humanas,
atentas a la pluralidad de los modos de vida, de las sabidurías y de las sensibilidades
culturales.
2. La diversificación de los tipos de excelencia: La enseñanza debería hacer todo
por combatir la visión monista de la inteligencia que tiende a jerarquizar las formas
de realización en función de una de ellas, y debería multiplicar las formas de
excelencia cultural reconocidas socialmente.
3. La multiplicación de las posibilidades: Sería importante atenuar las
consecuencias del veredicto escolar, tanto como sea posible, e impedir que los éxitos
tengan un efecto de consagración o los fracasos un efecto condenatorio de por vida,
mediante la multiplicación de opciones profesionales y las posibilidades de transitar
entre ellas, debilitando todas las rupturas.
4. La unidad en y por el pluralismo: La universidad debería superar la oposición
entre el liberalismo y el estatismo, creando las condiciones para una emulación real
entre instituciones autónomas y diversificadas, pero protegiendo a los individuos e
instituciones más desfavorecidas contra la segregación escolar que puede resultar
una competencia feroz.
5. La revisión periódica de los saberes enseñados: El contenido de la enseñanza
debería ser sometida a una revisión periódica que tienda a modernizar los saberes
enseñados, desechando los conocimientos obsoletos o secundarios e introduciendo
lo más rápidamente posible, pero sin ceder al modernismo a ultranza, las nuevas
adquisiciones.
6. La unificación de los conocimientos transmitidos: Todas las instituciones
deberían proponer un conjunto de conocimientos considerados como necesarios en
cada nivel, cuyo principio unificador podría ser la unidad histórica.
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7. Una educación ininterrumida y alterada: La educación debería continuarse a lo
largo de toda la vida, y debería ejercerse mediante el uso intensivo y metódico de
técnicas modernas de difusión de la cultura, particularmente la televisión y la
telemática, que permita ofrecer a todos y en todas partes una enseñanza ejemplar.
8. El uso de las técnicas modernas de difusión: la acción de promoción,
orientación y asistencia del Estado debería ejercerse mediante el uso intensivo y
metódico de técnicas modernas de difusión de la cultura, particularmente la televisión
y la telemática, que permita ofrecer a todos y en todas partes una enseñanza
ejemplar.
9. La apertura en y por la autonomía: las instituciones escolares deberían asociar a
personas externas a sus deliberaciones y a sus actividades, coordinar su acción con
la de otras instituciones de difusión cultural y convertirse en el foco de una nueva
vida asociativa, lugar del ejercicio práctico de una verdadera instrucción cívica;
paralelamente, habría que reforzar la autonomía del cuerpo docente al revalorizar la
función profesional y la capacidad de los maestros.
Unos años después, los rectores de las universidades europeas suscribieron una
carta magna, en la que consideran:
1. Que en la proximidad del fin de milenio, el futuro de la humanidad depende en
gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico, y que éste se construye en
los centros de cultura, conocimientos e investigación en que se han transformado las
universidades.
2. Que la tarea de difusión de los conocimientos que la universidad debe asumir
hacia las jóvenes generaciones, implica, hoy en día, que se dirija a la sociedad en su
conjunto, y que el futuro cultural social y económico de la sociedad exige en
particular un esfuerzo considerable de formación permanente.
3. Que la universidad debe asegurar a las generaciones futuras una educación y una
formación que les permita contribuir al mantenimiento de los grandes equilibrios
ecológicos y de la vida misma.
En 1981, Streger relató el simposio internacional “La universidad del Futuro”. Entre
otras sobresalen las siguientes conclusiones:
•
Los currículos actuales forman a los recursos decisivos de años 2010. Se
requiere urgentemente flexibilizar la formación de profesionales, dado que la
estructura profesional más o menos rígida que reproducen los currículos, no
existirá más en la forma que conocemos hoy en día. El estudiante no puede
contar con una perspectiva fija de la vida profesional previsible en el momento en
que ingresa a una carrera.
•
Es inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de
conocimientos y de profesionales, para una sociedad industrial a punto de
cambiar rotundamente por el impacto de la tecnología. Las sociedades del futuro
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pensarán más sobre los conceptos del futuro pensarán más sobre los conceptos
teóricos y prácticos de una tecnología. No se trata de un crecimiento ilimitado,
sino de la tecnología de subsistencia, es decir, una tecnología que se preocupa
primordialmente del mejoramiento de la calidad de la vida, en vez del aumento en
la producción. El sector primario tendrá que solucionar la producción de energía
y recursos materiales sin destruir recursos no renovables. Se desarrollarán
nuevos sistemas de información y nuevos conceptos de autocontrol de la
tecnología por las mismas sociedades, para someter la tecnología a las
exigencias de la subsistencia humana. Se deberá desarrollar tecnología de la
transferencia de tecnología.
•
La universidad del futuro no deberá tratar de confirmar y reforzar las estructuras
ya establecidas. La universidad tendría que ser una institución “herética”, que
ponga en duda modos de pensar tradicionales o esquematizados.
•
La universidad deberá tener claro cual es su proyecto de sociedad. Deberá
desarrollar métodos para poder comprender y analizar los procesos de desarrollo
cultural, y buscar un nuevo humanismo que defina la relación del hombre con la
naturaleza. Esto requerirá orientar el trabajo alrededor de problemas en vez de
disciplinas. Se deberá superar la tradicional separación entre humanidades,
ciencias sociales, ciencias naturales y ciencias exactas.
•
La universidad del futuro debe incluir la solución de los problemas de hoy en las
posibles opciones de un camino hacia el futuro. Es necesario transformar las
ambigüedades de las declaraciones cotidianas sobre reforma, en proposiciones
concretas y precisas que no dejen lugar a dudas sobre las opciones disponibles
para abrir el camino hacia el futuro. Se debe definir el rumbo construyendo un
proyecto académico a través de modelos de planeación participativa, previendo
la forma como los universitarios de hoy se convertirán en los promotores de la
universidad del futuro.
2. EL DISCURSO DE REFORMA, CAMBIO E INNOVACIÓN
El discurso que actualmente conocemos sobre reforma, cambio e innovación,
surge con la era moderna. Es inherente a la ideología del progreso de la cultura
occidental. Prácticamente no existe un momento o lugar en esta parte de nuestra
historia en donde no se hayan utilizado estas palabras desde contextos políticos,
geográficos y culturales muy diferentes, aunque con significados muy distintos. Por
este motivo considero necesario aclarar algunos conceptos en forma muy
esquemática.
Un cambio es una situación que se presenta cuando un objeto o elemento
de un sistema de objetos móviles cambia de posición de tal manera que la
disposición estructural del sistema resulta diferente. Un cambio es una ruptura en la
continuidad. Cambios sociales son variaciones o modificaciones en las pautas
sociales. El cambio puede ser progresivo, regresivo o recuperador, permanente o
temporal, planeado o sin planear, en una dirección o en múltiples direcciones,
benéfico o perjudicial, innovador o recurrente. Una innovación es la introducción
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deliberada de algo nuevo. Los cambios se originan en situaciones críticas. Los
cambios planificados requieren la decisión de esforzarse deliberadamente por
superar la inercia y la tensión que se genera.
Toda innovación es un cambio, pero no todo cambio es innovador. Para que
esto suceda se debe establecer algo sin precedente en forma deliberada. La
naturaleza de “nuevo” o “sin precedentes” requiere un punto de comparación en el
tiempo o en el espacio. Su naturaleza deliberada requiere de la voluntad de quienes
toman las decisiones. Finalmente es necesario aclarar que una innovación no
necesariamente es “buena.” Decir que una innovación es “cambiar para mejorar”,
implica una referencia ética para la innovación. (qué es lo que se considera mejor) y
una referencia histórica (en qué momento o frente a que tendencias).
Una reforma es un proyecto político (porque busca reestructurar relaciones
de poder) basado en un discurso de cambio o innovación, y como tal promueve
ciertos valores y prácticas en detrimento o sustitución de otros. Inclusive, citando a
Perkin cuando se refiere a la reforma de las universidades inglesas. “Como todas las
buenas revoluciones, la reforma constituyó una restauración de las mejoras prácticas
del pasado.”
Planteado esquemáticamente, existen cuatro niveles o ámbitos en los que
se puede dar el cambio, a saber: el individuo, el grupo cara a cara, la organización y
la comunidad. Además, pueden distinguirse tres etapas comunes en todo proceso de
innovación: iniciación (percepción del problema, advertencia de la necesidad de
cambio o crisis, diseño de la innovación,) establecimiento (estrategias, tácticas,
ajustes) e incorporación (adopción, sostenimiento, rutina, consolidación).
Las estrategias para establecer una innovación pueden ser de muy variados
tipos, aunque en general se pueden clasificar como se describe a continuación según
sus propósitos, las técnicas utilizadas y los riesgos que implican: a) estrategias de
poder, b) estrategias de comunicación y difusión, c) estrategias de agente de cambio,
y d) estrategias participativas.
En resumen, podemos ubicar todo proceso innovador con base en tres
criterios fundamentales: ámbito al que se refiere, etapa en la que se encuentra y
estrategias para su establecimiento. Esto significa también que se pueden utilizar
diferentes estrategias en diferentes etapas para diferentes sistemas (aunque no son
independientes entre sí).
El trabajo que nos ocupa en los comités se refiere fundamentalmente al
ámbito de las organizaciones, sin perder de vista la influencia o los efectos del
cambio de o en los demás niveles en que están insertos los programas educativos:
individual, grupos y comunidad. En estos programas, la innovación podría darse en:
a) Sus objetivos (manifiestos o latentes).
b) Su estructura (complejidad, formalización, centralización, profesionalización).
c) Sus funciones (producción de conocimiento, formación de cuadros
profesionales, extensión).
d) Sus procesos (ejercicio del poder, enseñanza-aprendizaje, comunicación).
e) Sus relaciones con el medio ambiente.
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Los currículos tradicionales tienden a presentar el conocimiento dividido en
compartimientos disciplinares especializados, que con frecuencia se denominan
materias. Esta tendencia se originó en la pedagogía pragmática norteamericana,
que adoptó modelos de la administración científica para la producción industrial en
serie, bajo el mismo principio de la división del trabajo que segmentó los campos
profesionales y disciplinarios. Con ello los currículos y la enseñanza quedaron
fragmentados, centrados en los temas a tratar (conocimiento a acumular), y las
formas de evaluación del aprendizaje y de la práctica docente se rigidizaron bajo el
principio de la eficiencia. Estos currículos difícilmente permiten la integración entre
sus diferentes partes y la utilización de formas alternativas de enseñanza.
Como opción frente a este tipo de currículos se ha planteado, como ya
vimos, la interdisciplinariedad. Sin embargo, muy diversas experiencias nos han
permitido ver las limitaciones y falsas expectativas respecto a ésta, así como sus
posibilidades reales y alcances.
Otra alternativa en este sentido, más reciente, la representan los curricula
globalizados e integrados (modulares, mixtos, etc.) Tores Satnome identifica los tipos
de argumento en que se sustenta un currículo integrador:
1) Los argumentos epistemológicos y teóricos relacionados con la estructura
conceptual y metodológica de la ciencia,
2) Las razones psicológicas y pedagógicas, y
3) Los argumentos sociológicos.
Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un
enfoque interdisciplinario dentro de los currículos. Así, la hacer aclaraciones
terminológicas sobre la “educación global o educación internacional” y “educación
ambiental, educación ecológica”, concluye que “para nosotros la palabra
“globalización” (educación integrada…) viene a solaparse muchas veces con el
vocablo “interdisciplinariedad”, al venir a significar en la práctica los mismos.”.
Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos para el diseño de un
currículum integrador, y concretarlos en la realidad docente, no basta con la
interdisciplinariedad, debido a qué:
•
•
La interdisciplinariedad (integración disciplinaria), no logra por sí misma el
desarrollo de habilidades psicológicas (cognoscitivas y psicomotoras) de
complejidad creciente y acumulativa, de acuerdo con el desarrollo cognitivo
propio del estudiante (integración psicológica o globalización)”.
“La interdisciplinariedad no obtiene automáticamente la comprensión del medio
ambiente natural y social en que se llevan a cabo los aprendizajes (integración
socio-histórica, comprensividad o contextualización)”.
Utilizando los conceptos de coli “el principio de globalización traduce la idea
de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicción o acumulación de
nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno.”
Las personas
construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí
numerosas y complejas relaciones. Si concebimos a la estructura cognoscitiva como
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un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización
vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo
contenido de aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la
estructura cognoscitiva. El nivel máximo de globalización, en cambio, supondrá el
establecimiento de relaciones complejas con el mayor número de esquemas de
conocimiento. Así pues, cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su
significatividad, más estable su retención debido al número de relaciones vinculantes
con esquemas disponibles y mayor será su transferencia y funcionalidad. Esto
implica.
•
•
•
•
•
•
Una diversificación progresiva de las experiencias propiciadoras de aprendizaje
(incluyendo los conocimientos, pero no solo ellos), vs. La homogeneidad que
promueven los currículos “modernos.”
Promover reestructuraciones continuas, en lugar de la estabilidad y definidad
del conocimiento.
Poner de relieve las conexiones entre aprendizajes diversos, previos, etc.
Pasar de lo general y simple a lo detallado y complejo y viceversa.
Incluso periódica y recapitulaciones, síntesis, revisiones globales; aunque esto
suponga “pérdida de tiempo.”
Definir proyectos cuya realización exija integrar aprendizajes de diferentes áreas.
Para ello pueden utilizarse estrategias interdisciplinarias o no; pero el
problema no se reduce solamente a qué tipo de temas se han de tratar en un salón
de clases. Es importante, como ya hemos señalado en otro trabajo respecto a la
formación ambiental:
•
•
•
“Deshacemos del mito del aprendizaje, lógico, seriado, por acumulación y
repetición, encontrando nuevas formas de aprender desaprendiendo, de aprender
transformando, de aprender trascendiendo los conflictos (el conflicto
sociocognitivo, por ejemplo), cambiando de lenguajes que permitan interiorizar y
verbalizar nuevos y mejores valores, así como habilidades y conceptos complejos
e intuitivos que requieren de integración psicológica, por citar algunos ejemplos.
Destruir los falsos dilemas entre individualismo y masificación, entre conformismo
y revolución, trabajando por una nueva noción de la acción individual y de la
acción colectiva, quizás recuperando las nociones de autogestación pedagógica,
grupos integrados, grupos interdisciplinarios, enseñanza comprensiva o
contextualizada, etc. Esto requiere nuevas formas de concebir e interactuar en
nuestra práctica política, por ejemplo: como sujetos que aprendemos y
enseñamos, como administradores y como ciudadanos. También significa
facilitar al individuo la conciencia de sus propias expectativas, deseos y temores,
que dan razón de ser y motivación a sus proyectos sobre una realidad
determinada.
Utilizar el conocimiento para abordar nuestra realidad desde tres puntos de vista
fundamentales: la dimensión ambiental, la dimensión humana y la dimensión
social como enfoques inseparables para lograr una sociedad perdurable. La
dimensión humana podría entenderse como una visión antropocéntrica, es decir,
centrada en las expectativas y necesidades del hombre como individuo y en su
propia interacción con la naturaleza y la sociedad.
Por otra parte (no
necesariamente opuesta), la dimensión social contendría puntos de vista
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191
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
centrados en los intereses del desarrollo colectivo: los grupos, instituciones,
comunidades, etc.”
Los currículos profesionales tendrían, para propiciar nuevos tipos de
aprendizaje, por lo menos cuatro características innovadoras:
1. Una alta integración disciplinaria, es decir, la existencia de cursos y talleres
especializados que profundicen en ciertos campos del conocimiento; pero
también habrá cursos y talleres en donde el alumno relacione y articule los
conceptos y técnicas aprendidas en aquéllos. Esta capacidad de síntesis e
integración no se dejará a la casualidad, no se esperará que ocurra
espontáneamente, como generalmente sucede con los planes de estudio
tradicionales.
2. Una alta integración contextual, es decir, la existencia de actividades de
aprendizaje directamente relacionadas con el entorno en que se inserta la
universidad, a través de prácticas, proyectos, etc.
Esto requiere un
importante apoyo de la comunidad.
3. Un gran enfoque hacia el desarrollo de habilidades cognitivas, es decir, al
desarrollo de habilidades complejas para el manejo del conocimiento y de la
realidad. Mucho más allá de la memorización para aprobar exámenes, esto
significa hacer una selección depurada de los conocimientos imprescindibles,
y desechar la vieja noción del trayecto del alumno por la escuela como el
“único” momento de la vida en que existe aprendizaje. La selección de
contenidos se hará en función de su potencial para despertar, estimular y
conducir el desarrollo de aquellas habilidades. La premisa fundamental es,
entonces, que el alumno debe aprender a aprender.
4. Una alta integración de lo anterior con el desarrollo de actitudes y valores
centrados en el valor de la persona y la comunidad, en sus dimensiones:
humana, social, ambiental y trascendente.”
Todo esto tiene, además, implicaciones directas en la organización de la vida
escolar. Una organización escolar innovadora desde el principio, debe partir de
reconocer la existencia de distintas formas de uso del tiempo dentro y fuera de la
escuela, ya que incluyen diferentes tipos de interacción entre profesores, alumnos e
institución. Frente a la tradicional división de horas de “teoría” y “práctica”, pueden
pensarse muy diversos tipos de actividad. Las actividades escolares se distribuirían
de manera que permitan el trabajo colegiado, las actividades culturales y la
organización de largas sesiones de trabajo para los profesores que lo requieran con
sus alumnos, de manera que esto no se atienda en horarios marginales y sea parte
importante de la vida escolar.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
4. ENSEÑAR A PENSAR
Parto de la premisa que reconoce al alumno y al maestro como los sujetos
centrales que construyen el acto educativo, sin pretender reducirlo. El trabajo
pedagógico se realiza entre personas, que poseen proyectos de vida concretos, que
les dan una forma particular de pensar, sentir y percibir el mundo. Estas personas
establecen vínculos, es decir, formas de relacionarse.
Debe buscarse la
humanización de estos vínculos, frecuentemente mecanizados por prácticas
pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde una perspectiva
industrializada de la educación. Alumno y maestro deben reconocer las diferencias
en sus subjetividades, formas de pensar y percibir, de manera que su encuentro en
el acto educativo sea de complementariedad.
Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades que entraña
el quehacer docente dentro de una institución, es decir, con estructura y pautas de
funcionamiento que determinan e influyen sobre ellos en diversos grados. Ambos
ingresan a una actividad curricular con un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas a través de experiencias de aprendizaje previas, así como con
un conjunto de expectativas personales, como resultado de su propia historia y de
sus interacciones con otras instituciones y personas. Estos no siempre coinciden
entre sí, ni con los planteamientos formales del currículum, ni con la cultura de la
institución o con los recursos disponibles; y sin embargo se reúnen en torno a los
propósitos curriculares y se enfrentan al mismo problema: cómo lograr el
aprendizaje.
El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y adquisición de
ideas, conceptos, creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego
muy diversas capacidades cognitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de
la naturaleza del objeto de aprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos,
sobre todo tratándose de perspectivas nuevas, el grado de aprendizaje dependerá
del grado de ruptura que el profesor y el estudiante logren establecer con estructuras
cognitivas y afectivas rígidas previas, para construir otras. El manejo constructivo de
conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y una
habilidad a aprender.
Actualmente, una forma diferente de analizar la enseñanza y el aprendizaje
consiste en confrontar una pedagogía enfocada a la adquisición del conocimiento vs.
una pedagogía enfocada al desarrollo de habilidades del pensamiento. Algunas
dicotomías que se han planteado, en forma muy esquemática, para contrastar estos
dos enfoques, respectivamente son:
•
•
•
•
Razonamiento lógico riguroso vs. el tanteo experimental en busca de instituciones
(insights).
Prueba de hipótesis vs. generación de hipótesis. Es más común que se trate de
enseñar a comprobar hipótesis que a encontrarlas.
Pensamiento conclusivo (concluir, terminar, cerrar; si no es así se paraliza) vs.
pensamiento emprendedor (iniciar, emprender, abrir, actúa mientras sigue
buscando conocimientos) – Pensamiento dextrógiro vs. pensamiento sinistrógiro.
Pensamiento convergente vs. pensamiento divergente.
Primer Semestre
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•
•
Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Solución de problemas vs. detección de problemas.
Pensamiento vertical vs. pensamiento lateral.
CUADRO NO. 1
ALGUNAS COMPARACIONES ENTRE
DIFERENTES PROCESOS DE PENSAMIENTO
Analítico
Sintético
Deductivo
Inductivo
Riguroso
Expansivo
Constreñido
Libre
Convergente
Divergente
Formal
Informal
crítico
Creativo
De una extensa revisión que realizaron los mismos autores, se desprenden
los siguientes componentes de la creatividad:
Capacidades: fluidez, adicional (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas
simultáneas o en secuencias), asociados remotos (capacidad de relacionar ideas
pasadas con ideas actuales), intuición (capacidad de obtener conclusiones sólidas
con evidencia mínima).
Estilo cognitivo: tendencia a explorar, prontitud para cambiar de dirección,
flexibilidad, tendencia a reservarse la valoración y más bien a penetrar y comprender,
pensar en términos contrapuestos.
Actitudes: buscan originalidad, estiman la complejidad, se enfrentan con
ecuanimidad a la ambigüedad y a la incertidumbre, y disfrutan resolviéndolas. Mayor
necesidad de encontrar un orden, aunque no sea el evidente o convencional; amplio
abanico de intereses (por ejemplo: problemas de la existencia humana, muerte),
compromiso. Tienden a no respetar demasiado las presiones sociales ni los valores
convencionales, pero pueden valorar la retroalimentación, alta espontaneidad.
Estrategias: hacer analogías, lluvia de ideas, transformaciones imaginativas,
someter supuestos a análisis, delimitar el nuevo punto de entrada o fijarse una cuota
de ideas, pensar a través de imágenes (líneas, diagramas, colores) en vez de
palabras, yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pensamiento, interrupción
del trabajo concentrado por actividades ajenas a él, búsquedas largas en las
primeras fases de la tarea creativa en la que se establecen compromisos.
Desde este punto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de
la enseñas, es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el
conocimiento de las capacidades y limitaciones en los procesos de pensamiento
humano.
Esta pedagogía tendería al cuestionamiento, a la acción y a la
transformación.
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
A este enfoque, se le ha denominado metacognición.
Enseñar a pensar incluye también el desarrollo del pensamiento formal,
lógico, riguroso, analítico; pero solamente como etapas o fases dentro de líneas más
amplias y flexibles de pensamiento creativo. Se trata de enseñar los límites y
aplicabilidad del primero dentro del segundo. También se trata de construir
conclusiones, de construir verdades, sí; pero todas ellas provisionales, a la espera y
en la búsqueda de su propia superación.
Desde esta perspectiva, ni los currículos actuales (rígidos, fraccionados,
lineales, deductivo-inductivos, etc.), ni las interacciones cotidianas entre profesores y
alumnos propician estas formas de enseñanza y aprendizaje. Una pedagogía
innovadora debería contener elementos de esta búsqueda, ya sea talleres, módulos
o proyectos de innovación en el aula.
La experiencia didáctica puede adquirir un sinnúmero de formas que siempre
estarán condicionadas por los factores enunciados.
Por ello, es necesario
diversificar la docencia, incorporando cada vez mayor medida y con más frecuencia
formas activas de enseñar y aprender, como pueden ser: seminarios, debates y
discusiones colectivas, estancias externas, lectura crítica, solución de problemas,
simulaciones, elaboración de proyectos, trabajo en equipo, demostraciones,
investigaciones, etc. Esto ineludiblemente llevaría a superar las nuevas formas de
enciclopedismo, y con ello a disminuir los contenidos y la cantidad de tiempo
dedicada a la pasividad y a la rutina.
Es necesario, como lo proponen Bordieu y Gros “diversificar formas de
comunicación pedagógica y apegarse a los saberes realmente asimilados, más que
a los saberes teóricamente propuestos,” coordinar las enseñanzas de los diferentes
profesores, dar “preeminencia a las formas de pensamiento dotadas de validez y
aplicación generales,” y cuestionar periódicamente los saberes bajo el principio de
que “a toda adición debe corresponder una supresión.”
Se requiere una estrategia didáctica que permita: estimular la colaboración y
participación de los alumnos y maestros; respetar los diferentes ritmos de
aprendizaje; detectar los intereses o temas que problematicen; garantizar el derecho
de cada uno a ser escuchado, respetado y valorado; modular los estímulos,
propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana
de aprendizaje. Se requiere que los maestros y alumnos puedan concretar, en
situaciones específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un
esfuerzo creativo, buscando siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la
posibilidad de la indagación y la de construir sus propias técnicas de acción, reflexión
y aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gama de posibilidades didácticas,
como las ya mencionadas, para aplicarlas o adaptarlas y especialmente las
metodologías centradas en la investigación de un objeto concreto y en la resolución
de problemas, individualmente y en equipo.
1. Coom P.H. (1992) Una perspectiva internacional sobre los retos de la
educación superior, en: Evaluación, Promoción de la Calidad y
Financiamiento de la Educación Superior, Experiencias en Distintos Países,
SEP-CONAEVA, México, 175p.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
2. Altbach P.G. (1991) La educación superior hacia el año 2000, en:
Universidad Futura, vol. 2, no. 6-7, primavera 1991, UAM-Azcapotzalco,
México, 140p.
3. op cit p.60
4. op cit 74 y 75
5. Altbach P.G. (1991), op cit p.76
6. Perkin H. (1991) Gran Bretaña: Los últimos nacimientos virginals, en:
Universidad Futura, vol. 2, no. 6-7, primavera 1991, México 142p.
7. op cit, p94.
8. op cit p.95
9. Colegio de Francia (1980), Informe del Colegio de Francia, en: Revista de la
Educación Superior no. 68, ANUIES, México, 135 p.
10. Por una carta magna de las universidades europeas, en: Revista de la
Educación Superior no. 68 ANUIES, México, 135p.
11. Streger H.A. (1981) Relato sobre el simposio “La Universidad del futuro”,
en: “La universidad del futuro”, UNAM, México, 113p.
12. Hemos precisado con mayor detalle estos conceptos en una revisión que
hicimos en la UASLP: Nieto L.M. y P. Medellín M. (1990) Asumir el futuro
activamente: construcción de escenarios alternativos. Ensayo preparado
para el Comisión de Descentralización de la UASLP, Documento Interno de
Trabajo UASLP, 16p.
13. Diccionario de Sociología (1980), Fondo de Cultura Económica, México,
317p.
14. Perkin H., op cit p.92
15. Lippit R., V. Watson y B. Westley (1977), La dinámica del cambio
planificado, de la Educación Amorroty, Argentina, 311p.
16. Gross et al 1971: 17, citado por Navarro L. M. A. (1983), La implementación
de innovaciones educativas: Una presentación bibliográfica, Rev. Ed. Sup.,
no. 47 ANUIES, México.
17. Hurst, 1978 y Haveloch 1971 u 1977, citados por Navarro, op cit.
18. Días Barriga A. (1989) Tendencias e innovaciones curriculares en la
educación superior, en: Revista de la Educación Superior No. 71 ANUIES,
jul-sep 1991, México, 135p.
19. Mockus A. (1990) Lineamientos sobre programas curriculares, en: Revista
de la Educación Superior No. 74, abr-jun 1990, ANUIES, México, 182p.
20. Días Barriga A. (1985) La evolución del discurso curricular en México
(1970-1982) El caso de la educación superior y universitaria, en: Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XV No. 2, Centro de Estudios
Educativos, México, p.5, 12-14.
21. Días-Barriga A. (1987) Problemas y retos del campo de la evaluación
educativa, Revista Perfiles Educativos No. 37, jul-sep 1987, CISE-UNAM,
México.
22. Nieto C. L.M. (1991) Una visión sobre la interdisciplinariedad y su
construcción en los currículos profesionales, en: Cuadrante, Nueva
Epoca, No. 5-6, enero-agosto de 1991, UASLP, para una visión más profunda
y completa sobre esto es recomendable consultar los siguientes trabajos:
Duguet p. (1975) Aproximación a los problemas, en: Apostel et alli (1975)
Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza e investigación en las
universidades ANUIES, México, Follari, R. (1980) Interdisciplinariedad,
espacio ideológico en: Simposio sobre Alternativas Universitarias, UAMPrimer Semestre
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Azcapotzalco, México 12p.; Follari R. (1990) Filosofía y educación: nuevas
modalidades de una vieja relación, en: Teoría y Educación, en torno al
carácter científico de la educación, CESU-UNAM, México, 177p.; Heckhausen
H. (1975) Algunos acercamientos a la interdisciplina: disciplina e
interdisciplinariedad en: Apostel et alli (1975) Interdisciplinariedad.
Problemas de la enseñanza e investigación en las Universidades, ANUIES,
México, Jantsch E. (1980) Hacia la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad en la enseñanza en: revista de la educación Superior
No. 34, ANUIES, 205 p.
23. Torres-Santome J. (1987) La globalización como forma de organización
del currículo, en: Revista de Educación No. 282 (ene-ago 1987), Ministerio
de Educación y Ciencia, España.
24. op cit p. 104.
25. Nieto C. L.M. (1991) Una visión sobre… op cit
26. Coli C. (1982) Psicología y currículum, Cuadernos de Pedagogía, Paidós,
México, 174p.
27. op cit p 120p.
28. Nieto Caraveo L. M. y P. Medellín M. (1191) La formación ambiental en los
curricula. ¿Un problema de tecnología? Ponencia presentada en el Foro
Universidad y Medio Ambiente, Universidad e Guadalajara, julio de 1991.
29. Medellín M.P., L.M. Nieto-Caraveo, H. Zavala R., F. Días-Barriga F. (1990)
Implicaciones curriculares de la formación ambiental en la educación
profesional. Propuesta de un currículo integrador, ponencia presentada
en el I. Coloquio Internacional de Educación Ambiental, ENEP Iztacala,
noviembre de 1990.
30. Nickerson R.S., D.N. Perkins, E.E. Smith (1990), Enseñar a pensar,
aspectos de la aptitude intellectual, Temas de Educación, Paidós M.E.C.,
España, 432p.
31. op. Cit.
32. Bordieu P. y F. Gros (1990) Los contenidos de la enseñanza, principios
para la reflexión, en: Universidad Futura, Vol. 2, No. 4, febrero de 1990,
UAM-Azcapotzalco, México, 100, p.
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LECTURA COMPLEMENTARIA
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
LOS SIETE SABERES NECESARIOS
PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO
Edgar Morín
Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez,
Profesora de la Universidad Pontifica Bolivariana
De Medellín-Colombia
Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez
Y Francois Girard
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Agradecimientos
Me complace inmensamente la comprensión y el apoyo de la UNESCO y en
particular el de Gustavo López Ospina, director del proyecto transdisciplinario
“Educación para un futuro sostenible”, quien me indujo a expresar mis propuestas de
la manera más completa como me fuera posible.
Este texto ha sido puesto a consideración de personalidades universitarias y
de funcionarios internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur. Entre éstos
están: Andras Biro (Hungría, experto en desarrollo de la ONU), Mauro Ceruti (Italia,
Universidad de Milán), Emilio Roger Ciurana (España, Universidd de Valladolid),
Eduardo Domínguez G. (Colombia, Universidad Pontificia Bolivariana), María de C.
de Almeida (Brasil, Universidad Federal del Río Grande del Norte), Nadir Aziza
(Marruecos, Cátedra de estudios euro-mediterráneos), Edgar de A. Carvalho (Brasil,
Universidad Católica de Sao Pualo), Carlos Garza Falla (México UNAM), Rigoberto
Lanz (Venezuela, Universidad Central), Carlos Mato Fernández (Uruguay,
Universidad de la República), Raul Motta (Argentina, Instituto Internacional para el
Pensamiento Complejo, Universidad del Salvador), Darío Múnera Vélez (Colombia,
exRector Universidad Pontificia Bolivariana), Sean M. Nelly) Canadá, Universidad de
Ottawa), Alfonso Montuori (USA, Instituto Californiano de Estudios Integrales),
Helena Knyazeva (Rusia, Instituto de Filosofía, Academia de Ciencias), Chobei
Remoto (japón, Fundación para el Apoyo de las Artes), Ionna Kucuradi (Turquía,
Universidad Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China, Instituto de Estudios de Europa
del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales), Marius Mukungu-JKakangu (Zaire,
Universidad de Kinshasa), Meter Westbroek (Holanda, Universidad de Leiden).
Nelson Vallejo-Gómez fue el encargado por la UNESCO de retomar e integrar
las propuestas y de formular sus propios aportes. El texto resultante contó con mi
aprobación.
A todas estas personas, mi más sincero agradecimiento.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Prefacio del director general de la UNESCO
Cuando miramos hacia el futuro, vemos con incertidumbre lo que será el mundo de nuestros hijos, de
nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos de algo podemos estar seguros: si queremos
que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad
humana deberá transformarse. Así, el mundo del mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que
conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para
construir un “futuro viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro
entorno natural deben ser las palabras clave de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción
de “durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades
y de interactuar a nivel global.
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros
comportamientos, la educación en su sentido más amplio – tiene una función preponderante. La educación
es “la fuerza del futuro” porque constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio.
Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la
complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos
reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello tendremos que derribar las barreras tradicionales
entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos
reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la
mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una
enorme responsabilidad.
La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad, en especial
en su función de encargada del “Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la
formación para la viabilidad”, lanzado en 1996 por la Comisión para el Desarrollo Sostenible de las
Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estados y apela a
éstos, así como a las organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la
comunidad académica, al sistema de las Naciones Unidas y a las instituciones financieras internacionales
para que tomen rápidamente medidas con el fin de poner en práctica el nuevo concepto de educación para un
futuro viable y reformar, por consiguiente, las políticas y programas educativos nacionales. En esta empresa,
la UNESCO ha sido llamada a ejercer la función de motor que movilice la acción internacional.
Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morín que expresara sus ideas en la esencia misma de la
educación del futuro, en el contexto de su visión del “pensamiento complejo”. Este texto es, pues, publicado
por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el
desarrollo sostenible. Edgar Morín presenta siete principios clave que estima necesarios para la educación
del futuro. Mi intención es que estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y
dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este problema vital.
Mi más especial agradecimiento va para Edgar Morín por haber aceptado estimular, junto con la
UNESCO, una reflexión que facilite dicho debate en el marco del proyecto transdisciplinario, “Educación
para un futuro sostenible.” Expreso igualmente agradecimiento a los expertos internacionales que han
contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente a Nelson Vallejo-Gómez.
El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Morín son inestimables: ellos
ayudan a la UNESCO en su contribución con los cambios profundos de pensamiento indispensables para la
preparación del futuro.
Federico Mayor
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Prólogo
Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un
tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende
única y especialmente exponer problemas centrales o fundamentales que
permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar
en el próximo siglo.
Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del futuro debería tratar
en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según
los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Además, el saber científico en el que se apoya este texto para situar la
condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios
concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un
indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a
través de culturas y civilizaciones.
LOS SIETE SABERES NECESARIOS
Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
¾ Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar
los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error
como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es
conocer.
¾ En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready
made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del
conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que sirva de
preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan
de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital
para la lucidez.
¾ Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de
sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales
que permiten arriesgar el error o la ilusión.
Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente
¾ Existe un problema capital, aún desconocido… la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para
inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
¾ La supremacía de un conocimiento fragmentado, según la disciplina, impide a
menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un
modo de conocimiento capaz de aprehender los objetivos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos.
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
¾ Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humanan para ubicar
todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar
los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Capítulo III: Enseñar la condición humana
¾ El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es
esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita
aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de manera que cada
uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismos tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
¾ Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
¾ Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible
reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando
conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y
la diversidad de todo lo que es humano.
Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal
¾ En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad
fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la
era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la
identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para
todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
¾ Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han
desaparecido.
¾ Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX
mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos
problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.
Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres
¾ Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera
nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La
educación deberá comprender la enseñanza de las incertidumbres que han
aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología) en las
ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
¾ Se tendrán que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos,
lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
¾ La fórmula del poeta griego Eurípedes, que data de hace 25 siglos, es ahora más
actual que nunca: “Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dio abre la
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puerta.” El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que
creían predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y
accidentes de nuestro siglo XX, todos inesperados, el carácter en adelante
desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras
mentes para esperar lo inesperado y afrontarlo. Es imperativo que todos los que
tienen la responsabilidad de la educación estén a la vanguardia con la
incertidumbre de nuestros tiempos.
Capítulo VI: Enseñar la comprensión
¾ La comprensión es, al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana.
Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.
Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos
los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión
necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la
educación del futuro.
¾ La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en
adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de
incomprensión.
¾ De ahí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus
modalidades y sus efectos. Este estudio sería más importante si se centrara, no
sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los
desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la
educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
Capítulo VII: La ética del género humano
¾ La educación debe conducir a una “antropoética” considerando el carácter
ternario de la condición humana el cual es a la vez individuo-sociedad-especie.
En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la
sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia;
la ética individuo-especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.
¾ La ética no se puede enseñar con lecciones de moral, sino formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad y parte de una especie. Llevamos en cada uno de
nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente
humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales,
de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie
humana.
¾ De ahí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio:
establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por
medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La
educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra TierraPatria sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de
realizar la ciudadanía terrenal.
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LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO EL ERROR
Y LA ILUSIÓN
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación
del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El
mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar
el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que
no se reconocen en absoluto.
Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo
sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha
sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron
justamente en La ideología alemana que los hombres siempre han elaborado falsas
concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo
donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.
1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún
grado, amenazado por el error y la ilusión. La teoría de la información muestra que
hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise) en
cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las
percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de
estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido,
los innumerables errores de percepción que, sin embargo, nos llegan de nuestro
sentido más fiable, el de la visión. Al error de la percepción se agrega el error
intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de
una traducción/recontrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende,
conoce el riesgo de error.
Este conocimiento, en tanto que traducción y
reconstrucción, implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior
de la subjetividad del conocimiento, de su visión del mundo, de sus principios de
conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de concepción y de ideas
que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección de
nuestros deseos de de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan
nuestras emociones multiplican los riesgos de error.
Se podría creer que en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando
cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden
cegarnos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en
el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad,
es decir, de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia, de la
investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento,
pero también puede fortalecer. Existe una relación estrecha entre inteligencia y
afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar
emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.
Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino
un bucle intellect affect, y de cierta manera la capacidad de emoción es
indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.
El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección
de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que
controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está
inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no
puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.
L educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de
errores, de ilusiones y de cegueras.
1.1 Los errores mentales
Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción,
el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es
inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral que
conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el dos por ciento de
todo el conjunto, mientras que el 98 por ciento implica al funcionamiento interior, se
han constituido en un mundo psíquico relativamente independiente donde se
fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo
se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.
También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la
necesidad de autojusificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal
hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no
obstante, es el autor.
Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una
memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada
remembranza la puede adornar o desfigurar.
Nuestra mente, de manera
inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar,
incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador.
También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones
inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos
vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no
haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar
sujeta a errores e ilusiones.
1.2 Los errores intelectuales
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están
sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos
en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el
hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las
teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos.
Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser
refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son
teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, son
invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.
1.3. Los errores de la razón
Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y
objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica
(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control
del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria,
operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.
La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte,
está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que
componen la teorías, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a
los cuales se dedica; esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para
evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización.
Por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los
errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías. Pero la racionalidad también
lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en
racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque
constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción, pero se
funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la
verificación empírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La
racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de
las fuentes de errores e ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que
obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es
racional sino racionalizadota.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad
que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica; es el fruto del debate argumentado… las ideas y no la propiedad
de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la
afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto,
del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites de la
lógica, del determinismo, del mecanismo, sabe que la mente humana no podría ser
omnisciente, que la realidad comporta misterio, negocia con lo irracionalizado, lo
oscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la
verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los
científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios
atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio,
pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.
Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la que disponga en
monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo el Occidente europeo se
creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras
culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos.
Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay
racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza,
conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno, como la hay en el mito, la
magia, la religión. En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de
mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial y una
religión del progreso.
Comenzamos a ser verdaderamente racionales como
reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando
reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos el mito de nuestra razón
todopoderosa y el del progreso garantizado.
Es necesario, entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio
de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se
arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadota; es decir, la verdadera
racionalidad no es sólo teórica y crítica sino también autocrítica.
1.4. Las cegueras paradigmáticas
El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y
la coherencia lógica de las teorías, también se juega a fondo en la zona invisible de
los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.
Un paradigma puede definirse por:
•
•
La promoción/selección de los conceptos maestros de la
inteligibilidad. Así, el Orden de las concepciones deterministas, la
Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones
espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas, son los
conceptos maestros seleccionados / selecionantes que excluyen o
subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu,
la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el
del principio de selección de las ideas integradas en el discurso o en la
teoría o apartadas y rechazadas.
La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma
está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se
vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio
(exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el
paradigma el que otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a
expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la conjunción; es
el que da validez y universalidad a la lógica que ha seleccionado. Por eso
mismo da a los discursos y a las teorías que controla las características de
Primer Semestre
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Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior
necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma
funda el axioma y se expresa en el axioma (“todo fenómeno natural
obedece al determinismo”, “todo fenómeno propiamente humano se define
por oposición a la naturaleza”…)
Así pues, el paradigma efectúa la selección y determinación de la
conceptualización y de las operaciones lógicas, designa las categorías
fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos
conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la
relación hombre-naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza y
cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y
reconoce la “naturaleza humana”. El segundo paradigma prescribe la disyunción
entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por
exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en común
la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo: el paradigma de
simplificación, el cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe la reducción
(aquí lo de humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural).
Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural-cultura, cerebralsíquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de
implicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma
complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún
no está inscrito en la cultura científica.
El paradigma desempeña un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en
cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el
pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente.
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen
los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, dispone
la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.
Se debe evocar aquí el “gran paradigma de Occidente” formulado por
Descartes e impuesto por el desarrollo de la historia europea desde el siglo XVII. El
paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con esa esfera propia para cada
uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación
objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espíritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razón
Libertad / Determinismo
Existencia / esencia
Se trata perfectamente de un paradigma; éste determina los Conceptos
soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta
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disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma
determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo
mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose
problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un
paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno
donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.
2. LA IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN
Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el
determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad,
imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza
normalizadota del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías
dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a
los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doctrinas reinantes, verdades establecidas determinan los estereotipos cognitivos,
ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes,
rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos
conformismos cognitivos e intelectuales.
Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía,
división de clases, especialización y, en nuestros tiempos modernos,
tecnoburocratización del trabajo) y todas las determinaciones culturales convergen y
se sinergizan para encarcelar el conocimiento en un multideterminismo de
imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos.
Al amparo del conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay
un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una
normalización que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un término que
Honrad Lorente propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las
primeras experiencias del joven animal (como en el pajarillo que saliendo del huevo
toma… al primer ser viviente a su alcance como madre, es lo que ya nos había
contado Andersen a su manera en la historia de El patito feo, El imprinting cultural
marca a los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar,
luego con el de la escolar, y después con la universidad o el desempeño profesional.
Así, la selección sociológica y cultural de las ideas rara vez obedece a su
verdad; o, por el contrario, puede ser implacable con la búsqueda de verdad.
3. LA NOOLOGÍA: POSESIÓN
Marx decía justamente: “Los productos del cerebro humano tienen el aspecto
de seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los
humanos y entre ellos.”
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Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también
son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, pueden poseernos.
Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació
la noosfera, esfera de las cosas del espíritu – con el despliegue de los mitos, de los
dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró el
homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis,
sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio
de una selva de mitos que enriquecen las culturas.
Proceden por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la noosfera
está en nosotros y nosotros estamos en la noosfera. Los mitos han tomado forma,
consistencia, realidad, a partir de fantasmas formados por nuestros sueños y
nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad, a partir
de los símbolos y pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto
a nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. Los
humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios, por una idea.
Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de los griegos y a veces
como los demonios del Evangelio, nuestros demonios “de ideas” nos arrastran,
sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser
hiperconscientes.
Las sociedades domestican a los individuos con los mitos y las ideas, los
cuales, a su vez, domestican a las sociedades y los individuos, pero los individuos
podrían recíprocamente domesticar sus ideas al tiempo que podrían controlar la
sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementario-antagonistaincierto) de la esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias
(individuo-sociedad-noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No
se trata, de ninguna manera, de tener como ideal la reducción de las ideas a meros
instrumentos y hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el
hombre también existe por y para las ideas; nos podemos servir de ellas sólo si
también sabemos servirles. ¿No sería necesario tomar conciencia d nuestras
enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas
nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?
Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni
imponer sus veredictos de manera autoritaria; debería relativizarse y domesticarse.
Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas que conducen los sujetos
humanos.
Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre
aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia necesario
a la Idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real, y la
racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran
dificultad para reconocer el mito oculto bajo le etiqueta de ciencia o razón.
Una vez más vemos que el principal obstáculo intelectual para el conocimiento
se encuentran en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los
hechos eran inflexibles. Él no había visto que la idea fija y la idea-fuerza, o sea las
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suyas, eran aún más flexibles. El mito y la ideología destruyen y devoran los hechos.
Sin embargo, con las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los
peligros de la idea. De ahí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha
crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las
ideas. No debemos nunca dejar de mantener la función mediadora de nuestras
ideas y debemos impedirles su identificación con lo real. Sólo debemos reconocer,
como dignas de fe, las ideas que conllevan la noción de que lo real resiste a la idea.
Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.
4. LO INESPERADO…
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad
en nuestras teorías, en nuestras ideas y éstas no tienen alguna estructura para
acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se
presentará, pero debemos constar con su llegada, es decir, contar con lo inesperado
(cf. Capítulo V: “Enfrentar las incertidumbres”), Y una vez que sobrevenga lo
inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar
entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo
verdaderamente.
5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
¡Cuántas fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin cesar
en todos los conocimientos!
Por eso la necesidad de cualquier educación de despejar las grandes
interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones
se constituye en oxígeno para cualquier empresa de conocimiento. Así como el
oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor
como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista es
el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento
queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos
indispensables.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente
en su conocimiento debe aparecer ante la educación como un principio y una
necesidad permanentes.
Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (las aptitudes
del cerebro-mente humano,) condiciones socioculturales (la cultura abierta que
permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías
abiertas) que permiten “verdaderamente” interrogantes, esto es, interrogantes
fundamentales sobre el mundo, el hombre y el conocimiento mismo.
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades
autoobservadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las
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autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los
procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y
elaboración de metapuntos de vista que permitan la reflexibilidad, que conlleven
especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observaciónconcepción y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y
cultural que es el suyo.
También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar
las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, autocrítica,
apertura, complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas
por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde la
esclavitud mutua mejoraría la convivencia.
He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas, así
como con nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos “de ideas”, los cuales son
al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para
evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos
entre nuestras mentes y nuestras ideas.
Necesitamos intercambios y
comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tener
conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas
permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.
Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva generación de teorías
abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para autorreformarnos.
Necesitamos encontrar los metapuntos de vista sobre la noosfera, los cuales
no pueden suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con
nuestras mismas mentes buscando los metacpuntos de vista de autoobservarnos y
concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el
conocimiento complejo.
Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: las que
vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben
la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el
seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se
equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.
¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones han causado los errores y las
ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!
Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e
historia. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los
hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de
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sus propias mentiras, es un deber importante de la educación armar a cada uno en el
combate vital para la lucidez.
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LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los problemas clave del mundo, de las informaciones clave
concernientes al mundo, al aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de
imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento
político, económico, antropológico, ecológico… es el mundo mismo. La era
planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El
conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y
vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo
milenio: ¿cómo lograr el acceso a la Información sobre el mundo y cómo lograr la
posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo
Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y
organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es
necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y
no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver
con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay
una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros
saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o
problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuación devienen invisibles:
•
•
•
•
El contexto
Lo global
Lo multidimensional
Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces
evidenciar:
1.1. El contexto
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran
sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y
el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra “amor”
cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de
amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un
seducido.
Claude Bastien anota que la “evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino hacia su
contextualización”, la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de
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su validez. Bastien agrega que “la contextualización es una condición esencial de la
eficacia (del funcionamiento cognitivo)”.
1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)
Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera interretroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad
es más que un contexto, es un todo organizador del cual somos parte nosotros. El
planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y
desorganizador del cual somos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no
se encontrarían en las partes si éstas se separaran unas de otras y ciertas
cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que
salen del todo. Marcel Gauss decía: “Hay que recompensar el todo.” Efectivamente,
hay que recomponer el todo para conocer las partes.
De ahí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal en el cual deberá
inspirarse la educación del futuro: “Todas las cosas siendo causadas y causantes,
ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión
natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible
conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer
particularmente las partes.”
Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos hay
presencia del todo en el interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del
patrimonio genético de un organismo policeluar; la sociedad como un todo está
presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones,
sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma, contiene la
totalidad de la información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo
singular contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo
tiempo hace parte de él.
1.3 Lo multidimensional
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales, el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo,
racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas,
religiosas… El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e
insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino
las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en
interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más,
la economía conlleva en sí, de manera holográmica, necesidades, deseos, pasiones
humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.
1.4. Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa
lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando los diferentes elementos
que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el
psicológico, el afectivo, el mitológico) son inseparables y existe un tejido
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interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su
contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por ello, la
complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios de
nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más
ineluctable a los desafíos de la complejidad.
En consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta
para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una
concepción global.
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La mente humana, como decía H. Simon, es un GPS, “general problems
setting and solving”, contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las
aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias
particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general más
grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de
elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que
opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso
particular.
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, lo
global, lo complejo, debe movilizar lo que el conciente sabe del mundo. Francois
Recanati decía: “La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y
simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la
inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo.” De esta
manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la
activación de la inteligencia general.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la
inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad
más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual
muy a menudo se extingue por la instrucción, cuando se trata, por el contrario, de
estimularla o, si está dormida, de despertarla.
En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la
educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las
antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1),
a la vez que identificar la falta racionalidad (cf. 3.3).
2.1 La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos se efectuaron en el marco de las
especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos
están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo
quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón,
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enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento
pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.
Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias y la
separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí
mismas.
Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha
dislocado, su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los
departamentos biológicos; sus dimensiones síquica, social, religiosa, económica,
están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias
humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos, se encuentran
acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por
naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió, a su vez, un
campo encerrado en sí mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las
ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía, pero dejan de alimentarse
de los aportes de las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en
sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente
de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente
vínculos con sus conciudadanos).
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1 Disyunción y especialización cerrada
De hecho, la hiperespecialización, impide ver tanto lo global (que fragmenta en
parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide, incluso, tratar correctamente los
problemas particulares que sólo se pueden plantear y pensar en un contexto. Los
problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez
más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la
contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y
técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez
más difícil su contextualización.
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger “lo que está
tejido en conjunto”, es decir, según el sentido original del término, lo complejo.
El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La
especialización “abs-trae”; en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su
conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un
sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas
fronteras resquebrajan de manera arbitraria la sistemicidad (relación de una parte
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con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción
matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo
cuanto es calculable y formalizable.
La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente más
avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada puesto que se ha
abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, sicológicas, ecológicas,
inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son cada vez
más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones
monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto
plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la
ciencia económica.
2.1 Reducción y disyunción
Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecía al principio
de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus
partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades
nuevas con relación a las partes consideradas en forma aislada.
El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo
simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica y
determinista de la máquina artificial… También puede cegar y conducir a la
eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo así lo
humano de lo humano, es decir, las pasiones, emociones, dolores y alegrías. De
igual manera, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio
de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.
Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y
no a ligar conocimientos, el conjunto de éstos constituye un rompecabezas
ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades,
que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles.
Los grandes problemas humanos desaparecen para beneficio de los problemas
técnicos y particulares.
La incapacidad de organizar el saber disperso y
compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para
contextualizar y globalizar.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los
problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una
inteligencia miope que termina normalmente por cegarse. Destruye desde el óvulo
las posibilidades de comprensión y reflexión; reduce las oportunidades de un juicio
correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales se
vuelven los problemas, más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad;
más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más
planetarios se vuelven los problemas, más impensables son.
Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega
se vuelve inconsciente e irresponsable.
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3.3 La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia ficción (Hyperión y su
continuación) que un tecnocentro proveniente de la emancipación de las técnicas y
dominado por las IA (inteligencias artificiales), se esfuerza por controlar a los
humanos. El problema de los humanos es aprovechar las técnicas, pero no
subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en vías de una subordinación a las IA instaladas
profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este
pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es
impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único
racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es decir, la racionalización abstracta y
unidimensional triunfa sobre las tierras. Por todas partes y durante decenas de años,
soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar
obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones
en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo,
han destruido creando. Por todo el planeta el hecho de roturar y arrasar árboles en
millones de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las
tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían transformar, por
ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secos las tres cuartas
partes del año y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los
pequeños policultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el éxodo
rural y los asentamientos urbanos. Como dice Francois Garczynski, “esa agricultura
crea desiertos en el doble sentido del término erosión de los suelos y éxodo rural”.
La seudofuncionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no
identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtiéndolos
rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados,
despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras más monumentales de
esta racionalidad tecnoburocrática las ha realizado la exURSS: ahí, por ejemplo, se
ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, incluso en las horas subir al suelo la sal
de la tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral. Las
degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la
URSS las tenoburocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos. Por
desgracia, después de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados
llamaron a expertos liberales del Oeste que ignoran de manera deliberada que una
economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas; e incapaces
de elaborar la indispensable estrategia compleja, que como ya lo había indicado
Maurice Allais – no obstante, economista liberal – implica planificar la
desplanificación y programar la desprogramación, provocaron nuevos desastres.
De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias no
son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes
naturales.
Así el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudorracionalidad que ha
presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión
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a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido
uno de los problemas más graves para la humanidad.
De ahí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos
los campos del conocimientos científico, así como en todos los campos de la técnica;
al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales,
fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e
ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.
¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento
pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes coger “lo que está
tejido en conjunto.”
¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y
mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un
pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento
de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay
que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales los desarrollos
propios de nuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemente.
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ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal
centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común
se apodera de los humanos dondequiera que estén. Éstos deben reconocerse en su
humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a
todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez
separarlo de él. Como ya vimos anteriormente, cualquier conocimiento debe
contextualizar su objeto para ser pertinente. “¿Quiénes somos?” es inseparable de
un “¿dónde estamos?”, “¿de dónde venimos?” “¿a dónde vamos?”.
Interrogar nuestra condición humana es, entonces, interrogar primero nuestra
situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite
aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo.
Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la
ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre
el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún están
desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de
un rompecabezas que perdió su figura.
Aquí se enuncia un problema
epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio
del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por
fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos
constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad
humana están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así
invisible y el hombre se desvanece “como una huella en la arena”. Además, el nuevo
saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni interrogado.
Paradójicamente hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay
una progresión del conocimiento de las partes.
De ahí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los
conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición
humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las
multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar el
aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino
también de la literatura, la poesía, las artes…
1. ARRAIGAMIENTO – DESARRAIGAMIENTO HUMANO
Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la
esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano.
Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.
1.1 La condición cósmica
hemos abandonado recientemente la idea de un universo ordenado, perfecto,
eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde
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actúan de manera complementaria, competente y antagónica: orden, desorden y
organización.
Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de
millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que
nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la
periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Las partículas de nuestro organismo
habrían aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (¿tal vez?)
quince mil millones de años; nuestros átomos de carbono se formaron en uno o
varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se agruparon en los primeros
tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromoléculas se asociaron en torbellinos
de los cuales, uno de ellos, cada vez más rico en su diversidad molecular, se
metamorfoseó en una organización nueva con relación a la organización
estrictamente química: una autoorganización viviente.
Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de
desorganización y de dispersión, es también la epopeya de la religazón que sola
impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el centro
de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama singular
de la autoorganización viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.
1.2 La condición física
Un poco de sustancia física se organizó sobre esta Tierra de manera
termodinámica. A través del remojo marino, de la preparación química, de las
descargas eléctricas, tomó Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes se
han forjado en un sol y reunidos en un planeta esputado por el sol; esta es la
transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes torbellinos
solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora cósmica, unas
migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.
1.3 La condición terrestre
Somos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra es
el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro
pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica de un
universo en expansión…
Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, a partir,
probablemente, de destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un sol
anterior y, hace cuatro mil millones de años surgió la organización viviente de un
torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúricas.
La Tierra se autoprodujo y se autoorganizó dependiendo del sol; se constituyó
en complejo biofísico a partir del momento en que se desarrolló su biosfera.
Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.
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La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de
extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la
secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino también en
ecosistemas donde las prelaciones y decoraciones constituyeron la cadena trófica de
doble cara: la de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de
esta situación marginal, periférica, que es la nuestra.
Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biosfera
terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.
1.4 La humana condición
La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición
humana porque ella nos muestra cómo animalidad y humanidad constituyen juntas
nuestra humana condición.
La antropología prehistórica nos muestra cómo la homonización es una
aventura de millones de años, tanto discontinua proveniente de nuevas especies:
habilis, erectus, neandertal… sapiens y desaparición de los precedentes, surgimiento
del lenguaje y de la cultura – como continua, en el sentido en que se prosigue un
proceso de bipedización, de manualización, erección del cuerpo, cerebralización,
juvenilización (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrión y
los caracteres sicológicos de la juventud), complexificación social, proceso a través
del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye
la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos,
transmisibles de generación en generación…
La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se
humaniza. De ahí, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio
biofísico y un sico-socio-cultural; ambos principios se remiten el uno al otro.
Somos resultados del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a
nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia,
nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro
pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico,
nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el
universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo
físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la
humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno de nuestra
singularidad no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el
cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza
humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a
partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología…
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2. LO HUMANO DEL HUMANO
2.1 Unidualidad
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en
sí esta unidualidad originaria. Es un súper y un hiperviviente: ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida.
Expresa de manera
hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza
paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos;
es en esta hipervitalidad que el homo sapiens es también homo demens.
El hombre es, pues, un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera
plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en
sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de
adquisición.
2.2 El bucle cerebro – mente – cultural
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura.
No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para
actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de
conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace
y se afirma en la relación cerebro – cultura. Una vez que la mente ha surgido,
interviene traída en bucle entre cerebro – mente – cultura, donde cada uno de los
términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la
cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
2.3 El bucle razón – afecto - impulso
Encontramos una tríada bioantropológica al mismo tiempo que la de cerebromente-cultura: resulta de la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean. El cerebro
humano integra en él: a) el paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de la
agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b), mesocéfalo, heredero del cerebro
de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de la
afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el córtex, que de manera muy
desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las estructuras del encéfalo y
formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos en un neocórtex
que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura
permite actualizar completamente. Así, se nos aparece otra fase de la complejidad
humana que integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la
humanidad en la animalidad. Las relaciones entre las tres instancias no sólo son
complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy conocidos
entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa, la relación triúnica
no obedece a una jerarquía razón-afectividad-impulso; hay una relación inestable,
permutante, rotativa entre estas tres instancias. La racionalidad no dispone, pues,
del poder supremo; es una instancia que compete y se opone a las otras instancias
de una tríada inseparable; es frágil: puede ser dominada, sumergida, incluso
esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso homicida puede servirse
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de la maravillosa máquina lógica y utilizar la racionalidad técnica para organizar y
justificar sus empresas.
2.4 El bucle individuo – sociedad - especie
Por último, hay una relación de tríada individuo - sociedad – especie. Los
individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este
mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre
individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura,
tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
Individuo
Especie
Sociedad
No se puede absolutizar al individuo y de él hacer el fin supremo de este
bucle, tampoco a la sociedad o a la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive
para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para
la especie, la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos
es a la vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de
los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la
perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad. Sin embargo,
podemos considerar que la plenitud y la libre expresión de los individuos sujetos
constituyen nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar también que ellos
constituyen la finalidad misma de la tríada individuo – sociedad - especie. La
complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la
constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de
las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de
pertenencia con la especie humana.
3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANAS
La educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de la especie
humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la
unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no
está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad
no está sólo en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe
también una diversidad propiamente biológica en el seno de las unidad humana; no
sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual. Además,
las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u
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organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus
múltiples diversidades. Comprender lo humano es comprender su unidad en la
diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la
multiplicidad del uno.
La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los
campos.
3.1 El campo individual
En el campo individual hay una unidad/diversidad genética. Todo humano
lleva de manera genética en sí la especia humana e implica genéticamente su propia
singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,
sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en sí cerebral,
mental
sicológica,
afectiva,
intelectual
y
subjetivamente
caracteres
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
cerebrales, mentales, sicológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas…
3.2 El campo social
En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas
diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que hace que
seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones
sociales y de las culturas.
3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos
Se dice justamente La Cultura, se dice justamente las culturas.
La cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas,
normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, que se transmite
de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia
de la sociedad y mantienen la complejidad sicológica y social. No hay sociedad
humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así,
siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de
las culturas.
Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la
rueda, la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias religiosas,
luego ideas laicas que aun naciendo en una cultura singular pudieron universalizarse.
Pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos, en
particular los que ligan una comunidad singular con sus ancestros, sus tradiciones,
sus muertos.
Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la
unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como
secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una
unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una
unidad.
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El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial.
La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas
mantienen las identidades sociales en lo que tienen de específico. Las culturas
están en apariencia encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad
singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran no solamente saberes y
técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras
partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay
grandes logros creados en mestizajes culturales como los que produjeron el
flamenco, la música de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino).
En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una
dominación técnico-civilizatoria es una pérdida para toda la humanidad en donde la
diversidad de los culturas constituye uno de sus más preciados tesoros.
El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo
ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver
también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas,
constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus
personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistencia
en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la trasgresión, lo
ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios
insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos
insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de
indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego, desencadenamientos de odio,
extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes…
3.4 Sapiens - demens
El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano
por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias
(homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano
es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos.
Sapiens y demens (racional y delirante)
Faber y ludens (trabajador y lúdico)
Empiricus e imaginarius (empírico e imaginador)
Economicus y consumans (económico y dilapilador)
Prosaicus y poeticus (prosaico y poético)
El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del
delirio (demens). El hombre es también el hombre del juego (ludens). El hombre
empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economía
es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de
la poesía, es decir, del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis. El amor es
poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor que dura irriga de
poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la prosa.
Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se
entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del
sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas
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partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia
empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con
sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del
homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las actividades lúdicas,
de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego a la vida práctica o
al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones
o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades
antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación
manifiesta o soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la
vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens y homo
demens. Y en el ser humano el desarrollo del conocimiento racional – empírico técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético.
3.5 Homo complexus
Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes pero también racionales. Todo
ello constituye el tejido propiamente humano.
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura;
sujeto de un afecto intenso e inestable; sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer
objetivamente; es un ser serio y calculador, también es ansioso, angustiado,
gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un
ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte,
pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la
ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda
de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero
también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles
racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre
lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura
desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la
inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
Por esta razón, la locura es un problema cerebral del hombre y no sólo su
desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fue evidente para la filosofía
de la Antigüedad, la sabiduría oriental, para los poetas de todos los continentes, para
los moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). Se volatizó no sólo en la
eufórica ideología humanista que llevó al hombre a dirigir el universo sino también en
las ciencias humanas y en la filosofía.
La demencia no ha conducido la especie humana a la extinción (sólo las
energías nucleares liberadas por la razón científica y el desarrollo de la racionalidad
técnica podrían conducirla a su desaparición). Sin embargo, tanto tiempo parece
haberse perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e
innumerables ilusiones… A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego el
científico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y ciencia; la
Humanidad ha dominado la Tierra.
Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar,
con y a causa de la locura humana.
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La dialógica sapiens-demens ha sido creadora siendo destructora; el
pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones
humanas hay siempre un doble pilotaje sapiens-demens. Demens ha inhibido pero
también favorecido a sapiens. Platón ya había observado que Dike, la ley sabia, es
hija de Ubris, la desmesura.
Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la
toma de la Bastilla y, al contrario, tal culto a la razón alimenta la guillotina.
La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es
completamente prisionero de lo real, de la lógica (neocórtex), del código genético, de
la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan en el fondo de la
incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la brecha de lo incontrolable,
justo ahí donde merodea la locura. La creación surge en la unión entre las
profundidades oscuras sicoafectivas y la llama viva de la conciencia.
También la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples
facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino
social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables. Así, una
de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio
de la complejidad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, de
conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy rica y necesaria
diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro
arraigamiento como ciudadanos de la Tierra….
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ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
“Sólo el sabio mantiene el todo en la mente,
jamás olvida el mundo, piensa y actúa con relación al cosmos”.
GROETHUYSEN
“Por primera vez, el hombre ha comprendido
realmente que es un habitante del planeta, y tal
vez piensa y actúa de una nueva manera, no sólo
como individuo, familia o género, Estado o grupo
de Estados, sino también como planetario.”
VERNADSKI
Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los
problemas de su tiempo?
Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la
condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de
la era planetaria.
Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde
finales del siglo XX, en la fase de la mundialización.
La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significa primero,
como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy: “El surgimiento de un objeto nuevo: el mundo
como tal.” Pero entre más atrapados estamos por el mundo más difícil no es
atraparlo. En la época de las telecomunicaciones, de la información, de la Internet,
estamos sumergidos por la complejidad del mundo y las innumerables informaciones
sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.
De ahí, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que
subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vital está
constituido por el conjunto de los problemas vitales, es decir, la intersolidaridad
compleja de problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema
planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis;
los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.
Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo es el modo de
pensamiento que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de
contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la
globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es lo
que nos lleva a la reforma de pensamiento, necesaria para concebir el contexto, lo
global, lo multidimensional, lo complejo.
Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de
las partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema.
Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el
sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso
planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El planeta no es
un sistema global sino un torbellino en movimiento desprovisto de centro
organizador.
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Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana
condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo.
Educar para este pensamiento; esa es la finalidad de la educación del futuro que
debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.
1. LA ERA PLANETARIA
Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince mil
millones de años después de una catástrofe inefable a partir de la cual se creó el
cosmos, tal vez a unos cinco millones de años después de que hubiera comenzado
la aventura de la hominización, la cual nos habría diferenciado de los otros
antropoides, cien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil años
desde el nacimiento de las civilizaciones históricas y entraríamos a los inicios del
tercer milenio de la llamada era cristiana.
La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los
continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de la
comunicación entre los fragmentos de la diáspora humana.
La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética: pigmeos,
negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los
mismos caracteres fundamentales de la humanidad; pero ha producido una
extraordinaria diversidad de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de
innovaciones y de creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad está
en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su unidad
generadora.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mogola son las
civilizaciones más importantes del globo. El Islam, en Asia y en África, es la religión
más extendida de la Tierra… El imperio otomano, que desde Asia de desplegó por la
Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y amenazó a Viena, se vuelve una gran potencia
de Europa. El imperio de los incas y el imperio azteca reinan en las Américas,
Cuzco y Tenochtitlán exceden en población a las monumentales y esplendorosas
Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes y pequeñas naciones del oeste
Europeo.
Sin embargo, a partir de 1492 son estas jóvenes y pequeñas naciones las que
se lanzan a la conquista del globo y a través de la aventura, la guerra, la muerte
suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco continentes para lo
mejor y para lo peor. La dominación del Occidente europeo sobre el resto del mundo
provoca catástrofes de civilización, en las Américas especialmente, destrucciones
culturales irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razón, la era planetaria se
abre y se desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación
feroz de las Américas y del África. Los bacilos y los virus de Eurasia, rodaron por
las Américas, creando hecatombes, sembrando sarampión, herpes, gripe,
tuberculosis, mientras que de América el treponema de la sífilis rondaba de sexo en
sexo hasta Shagai. Los europeos implantan en sus tierras el maíz, la papa, el frijol,
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el tomate, la yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos
llevan a América los corderos, bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las
plantas tropicales arroz, ñame, café, caña de azúcar.
La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilización europea a los
continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepciones en todas sus factorías, sus
peajes y zonas de penetración. La industria y la técnica toman un vuelo que ninguna
civilización había conocido antes. El progreso económico, el desarrollo de las
comunicaciones, la inclusión de los continentes subyugados en el mercado mundial
determinan formidables movimientos de población que van a ampliar el crecimiento
demográfico generalizado. En la segunda mitad del siglo XIX, 21 millones de
europeos atravesaron el Atlántico hacia las dos Américas. También se produjeron
flujos migratorios en Asia, donde los chinos se instalan como comerciantes en Siam,
en Java y en la Península de Malasia, se embarcaron para California, Colombia –
Británica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los hindúes se asientan en
Natal y en África Oriental.
La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos crisis
económicas mundiales y, luego, en 1989, la generalización de la economía liberal
llamada mundialización.
La economía mundial es cada vez más un todo
interdependiente: cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y
recíprocamente el todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El
planeta se ha encogido. Fueron necesarios tres años a Magallanes para dar la
vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un
intrépido viajero del siglo XIX utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a vapor
diera la vuelta a la Tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en 24 horas. Y
más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a otro del planeta por
televisión, teléfono, fax, internet…
El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo se hace
cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, está cada vez más
presente en cada una de sus partes. Esto se constata no solamente con las
naciones y los pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un
holograma contiene la información del todo del cual es parte, también, ahora, cada
individuo recibe o consume las informaciones y las sustancias provenientes de todo
el universo.
El europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora
japonesa y recibe los acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, temblores
de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su
té de Ceilán, India o China a no ser que sea un moka de Etiopía o un arábica de
América Latina; se pone su camisilla, pantaloncillos y camisa hechos con algodón de
Egipto o de la India; viste chaqueta y pantalón en lana de Australia, fabricada en
Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una chaqueta de cuero traída
de China con unos jeans estilo USA. Su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de
carey de tortuga ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y
cerezas de Argentina o Chile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o
piñas de África, los melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinico, de
vodka ruso, tequila mexicano, whisky americano. Puede escuchar en su casa una
sinfonía alemana dirigida por un director coreano a no ser que asista ante su pantalla
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de video a la Óveme con la negra Barbara Hendricks en el papel de Mimi y el
español Plácido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un
gran número de africanos, asiáticos y suramericanos se encuentran en un circuito
planetario de miseria. Sufren en su vida cotidiana las consecuencias del mercado
mundial que afecta las cotizaciones del cacao, el café, el azúcar, las materias primas
que produce su país. Han sido sacados de sus pueblos por procesos mundializados
venidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo industrial;
campesinos autosuficientes se convirtieron en suburbanos que buscan empleo; sus
necesidades ahora se traducen en términos monetarios. Aspiran a la vida del
bienestar en el que los hacen soñar la publicidad y las películas de Occidente.
Utilizan la vajilla de aluminio o de plástico, beben cerveza o coca-cola. Se acuestan
en los restos de láminas de espuma de poliestireno y llevan puestas camisetas
impresas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos tradicionales
entran en una orquestación procedente de Norteamérica. De esta manera, para lo
mejor y para lo peor cada humano, rico o pobre, del Sur o del Norte, del Este o del
Oeste, lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez
evidente, subconsciente, omnipresente.
La mundialización es realidad unificadora, pero hay que agregar
inmediatamente que también es conflictiva en su esencia.
La unificación
mundializante está cada vez más acompañada por su propio negativo, suscitado por
el contrario efecto: la balcanización. El mundo cada vez más se vuelve uno, pero al
mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que ha
permitido y favorecido la parcelación generalizada en Estados-nación, en realidad, la
demanda emancipadora de nación está estimulada por un movimiento que recurre a
la identidad ancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de
homogeneización civilizatoria. Esta demanda se intensifica con la crisis generalizada
del futuro.
Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión,
entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres,
entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur, se alimentan entre sí; es allí donde se
mezclan los intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes
potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de beneficios. Son
todos estos antagonismos lo que se encuentran en zonas de interferencias y de
fractura como la gran zona sísmica del globo que parte de Armenia/Azerbaidjan,
atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudán. Éstas se exasperan allí donde hay
religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias entre Estados, exasperaciones
por vialidades y negaciones de toda clase, como en el Medio Oriente.
De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido
planetario único; sus fragmentos se han asilado, erizado y combatido entre sí. Los
Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios, poderosos e
impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue técnico industrial sobre el globo tiende a
suprimir las diversidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo mismo ha
creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda de
civilización que afecta las sociedades prósperas de Occidente.
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Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en
un punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción
más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también intelectual,
afectiva, moral…
El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en ella.
2. EL LEGADO DEL SIGLO XX
El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el
fondo la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación,
fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una racionalización
que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus
sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización
técnico-industriales.
Para atravesar esta era bárbara primero hay que reconocer su herencia. Esta
herencia es doble, al mismo tiempo herencia. Esta herencia es doble, al mismo
tiempo herencia de muerte y de nacimiento.
2.1 La herencia de muerte
El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución
humana es un crecimiento del poder de la muerte.
La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de
millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de concentración
nazis y soviéticos, también es la de las dos nueva potencias de muerte.
2.1.1 Las armas nucleares
La primera es la de la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad a
causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipado con el inicio del tercer
milenio; al contrario, se incrementa con la diseminación y la miniaturización de la
bomba. La potencialidad de autoaniquilamiento acompaña en lo sucesivo el camino
de la humanidad.
2.1.2 Los nuevos peligros
La segunda es la de posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años
setenta hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro
desarrollo técnico-industrial urbano degradan nuestra biosfera, y amenazan con
envenenar irremediablemente el medio viviente del cual somos parte: la dominación
desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio.
Por otra parte, fuerzas mortales que creíamos en vía de extinción se han
rebelado: el virus del SIDA no ha invadido, es el primer virus desconocido que surge,
mientras que las bacterias que creíamos haber eliminado vuelven con nuevas
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resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de nuevo con
virulencia en nuestros cuerpos, los cuales creíamos haber esterilizado.
Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas. Los poderes
de autodestrucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado,
particularmente con la ayuda de drogas severas como la heroína, ahí donde se
multiplican y crecen las soledades y las angustias.
La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nos envuelve
con la degradación de la biosfera, se potencializa en cada uno de nuestros abrazos;
se esconde en nuestras almas con el llamado mortífero a las drogas.
2.2 Muerte de la modernidad
Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus armas con el pasado,
creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los
progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la democracia.
Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente; hemos visto a la
razón retroceder y al delirio stalinista tomar la máscara de la razón histórica; hemos
visto que no había leyes en la Historia que guiaran irresistiblemente hacia un porvenir
radiante; hemos visto que el triunfo de la democracia definitivamente no estaba
asegurado en ninguna parte; hemos visto que el desarrollo industrial podía causar
estragos culturales y poluciones mortíferas; hemos visto que la civilización del
bienestar podía producir al mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como
fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo
económico, entonces esta modernidad está muerta.
2.3 La esperanza
Si es cierto que el género humano cuya diálozgica cerebro-mente no es
cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para
el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía terrestre,
para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la educación, que
es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está
en el corazón de esta nueva misión.
2.3.1 El aporte de las contracorrientes
El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso contracorrientes
regeneradoras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado
contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso de los acontecimientos.
Debemos anotar:
•
•
La contracorriente ecológica que con el crecimiento de las degradaciones y el
surgimiento de catástrofes técnicas / industriales no puede más que aumentar;
La contracorriente cualitativa que en reacción a la invasión de lo cuantitativo y a la
uniformidad generalizada se apega a la calidad en todos los campos, empezando
por la calidad de la vida;
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•
•
•
•
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La contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente utilitaria que se
manifiesta con la búsqueda de una vida poética dedicada al amor, la admiración,
la pasión, el festejo;
La contracorriente de resistencia a la primacía del consumo estandarizado que se
manifiesta de dos maneras opuestas: la una por la búsqueda de una intensidad
vivida (“consumación”), la otra por la búsqueda de una frugalidad y una
templanza;
La contracorriente, aún tímida, de emancipación con respecto de la tiranía
omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las relaciones
humanas solidarias haciendo retroceder el reino del beneficio;
La contracorriente, también tímida, que como reacción al desencadenamiento de
la violencia alimenta éticas de pacificación de las almas y de las mentes.
Se pude pensar igualmente que todas las aspiraciones que han alimentado las
grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han sido engañadas,
podrían renacer bajo la forma de una nueva búsqueda de solidaridad y
responsabilidad.
Se podría también que la necesidad de volver a las raíces incitada hoy día por
los fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la voluntad de asumir las
identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar y ampliar, sin negar dicho
regreso a las raíces en el seno de la identidad humana de ciudadano de la TierraPatria.
Se podría esperar una política al servicio del ser humano inseparable de una
política de civilización que abriría la vía para civilizar la tierra como casa y jardín de la
humanidad.
Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo
XXI y constituir múltiples principios de transformación; pero la verdadera
transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí, operando
entonces una transformación global que retroactuaría sobre las transformaciones de
cada uno.
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades
Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva sería que
las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran superar las
fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecnociencia son ambivalentes:
han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del globo estar en comunicación
inmediata, proporcionan los medios para alimentar todo el planeta y asegurar a todos
sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en cambio han creado las peores
condiciones de muerte y destrucción. Los humanos esclavizan a las máquinas que
esclavizan la energía, pero al mismo tiempo son esclavizados por ellas. La saga de
ciencia ficción de Hyperión de Dan Simmons supone que en un milenio en el futuro
las inteligencias artificiales (IA) tendrán domesticados a los humanos sin que éstos
sean conscientes, preparando su eliminación. La novela describe peripecias
sorprendentes al cabo de las cuales un híbrido de humano y de IA portador del alma
del poeta Kyats, anuncia una nueva sabiduría. Este es el problema crucial que se
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plantea desde el siglo XX: ¿estaremos sometidos a la tecnósfera o sabremos vivir en
simbiosis con ella?
La importancia y la aceleración actuales de las transformaciones parecen
presagiar una mutación mucho más considerable que la que hizo pasar al neolítico
pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin
agricultura ni ciudad, a las sociedades históricas que desde hace ocho milenios están
desplegadas por el planeta.
También podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano.
Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias,
durezas y crueldades. Pero también ha producido excesos de amor consagrado a
los mitos engañosos, a las ilusiones, a las falsas divinidades, o petrificado en
pequeños fetichismos como la colección de estampillas.
De igual manera podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser
humano, aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría desarrollar
aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la creatividad. Como
las posibilidades sociales están relacionadas con las posibilidades cerebrales, nadie
puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus posibilidades de
mejoramiento y transformación y que hayamos llegado al fin de la Historia. Podemos
confiar en el progreso de las relaciones entre humanos, individuos, grupos, etnias,
naciones.
La posibilidad antropológica, sociológica, cultural, mental de progreso,
restaura el principio de esperanza pero sin certeza “científica” ni promesa “histórica”.
Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de conciencia, las
voluntades, el ánimo, la suerte… Por esto, las tomas de conciencia se han vuelto
urgentes y primordiales.
Lo que conlleva el peor peligro, conlleva también las mejores esperanzas (en
la misma mente humana) y por esta razón el problema de la reforma del
pensamiento se ha vuelto vital.
3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL
La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e
interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y última
Patria.
Si la noción de patria comprende una idea común, una relación de afiliación
afectiva a una sustancia tanto material, como paternal (inclusive en el término
femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad del destino, entonces se puede
avanzar en la noción Tierra Patria.
Como se indicó anteriormente, todos tenemos una identidad genética,
cerebral, afectiva, común a través de nuestras diversidades individuales, culturales y
sociales. Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido matricial y
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putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos
problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad
de destino planetario.
Por esto es necesario aprender a “estar ahí” en el Planeta. Aprender a estar
ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello
que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora
aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del planeta Tierra.
No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos
dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos
inscribir en nosotros:
•
•
•
•
La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra
diversidad.
La conciencia ecológica, es decir, la conciencia de habitar con todos los seres
mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo
consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del
dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la Tierra.
La conciencia cívica terrenal, es decir, de la responsabilidad y de la solidaridad
para los hijos de la Tierra.
La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio
complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente,
autocriticarnos y comprendernos entre sí.
Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de
manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a integrarlas
en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir oponiendo un
futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas
tienen sus virtudes, experiencias, sabidurías al mismo tiempo que sus carencias e
ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra
la energía para enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor
avenir debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado.
Todo ser humano, toda colectividad, debe dirigir su vida en una circulación
interminable entre su pasado, donde encuentra su identidad apegándose a sus
ascendentes; su presente donde afirma sus necesidades, y un futuro hacia donde
proyecta sus aspiraciones y esfuerzos.
En este sentido, los Estados pueden tener un papel decisivo con la condición
de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre
todos los grandes problemas de interés común, sobre todo los problemas de vida o
de muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de
fecundidad de los Estados Nación dotados de un poder absoluto está revaluada, lo
cual significa que es necesario no desintegrarlos sino respetarlos integrándolos en
conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual son parte.
El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo a nivel
político sino también cultural. El Occidente que se provincializa siente en sí la
necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer el mismo
occidentalizándose. El Norte ha desarrollado el cálculo y la técnica, pero ha perdido
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calidad de vida, mientras que el Sur, técnicamente atrasado, cultiva aún las calidades
de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente y Occidente,
Norte y Sur.
La religación debe sustituir la disyunción y llamar la “simbiosofía”, la sabiduría
de vivir unidos.
La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la
homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creación de
nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se vuelve
producto y productor de religación y de unidad. Introduce la complejidad en el
corazón de la identidad mestiza (cultura o racial). En realidad, cada uno puede y
debe, en la era planetaria, cultivar su poliidentidad permitiendo la integración de la
identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad
nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrenal.
El mestizo puede encontrar en las raíces de su poliidentidad una bipolaridad familiar,
una bipolaridad étnica nacional, incluso continental, que le permite constituir en sí
una identidad compleja plenamente humana.
El doble imperativo antropológico se impone: salvar la unidad humana y salvar
la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales: la de
nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de civilización, en fin, la
de ciudadanos terrestres.
Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial de
la vida que consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra;
Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo
fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la
supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era
planetaria nos debería conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca
del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro deberá aprender
una ética de la comprensión planetaria.
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ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
“Los dioses nos dan muchas sorpresas:
lo esperado no se cumple y para lo inesperado
un dios abre la puerta.”
EURÍPEDES
Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípedes que es
esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana.
Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera repetido o
progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir, su
impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra
retroactiva y correlativa: la de la historia humana que ha sido y sigue siendo una
aventura desconocida. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al fin,
deshacerse de la ilusión de predecir el destino humano. El avenir queda abierto e
impredecible. A través de la Historia ha habido determinaciones económicas,
sociológicas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e incierta con
accidentes y riesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su curso.
Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo
funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos. La
civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de
conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy día con el derrumbamiento del
mito del Progreso. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se
suman los procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente
humana ni una supercomputadora ni ningún demonio de Laplace podrían abarcar.
1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA
¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido
por Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que
provocaría millones de víctimas?
¿Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que un
partidito marxista marginal provocaría, contrario a su propia doctrina, una revolución
comunista en octubre de 1917?
¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó se
llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en
1939?
¿Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe
económica, que inició en Wall Street en 1929 se desencadenaría en todo el planeta?
¿Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder en
1933?
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¿Quién hubiera pensado en 1940-1941, aparte de algunos irrealistas, que a la
formidable dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes de
la Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un
vuelco total de la situación?
¿Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y
occidentales, que sobrevendría la guerra fría entre estos mismos aliados tres años
después?
¿Quién hubiera pensado en 1980, aparte de algunos iluminados, que el
imperio soviético implosionaría en 1989?
¿Quién hubiera imaginado en 1980, la guerra del Golfo y la guerra que
desintegraría Yugoslavia?
¿Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre
Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que se escriben estas
líneas podría medir las consecuencias?
Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas líneas
y tal vez permanezcan sin respuesta aun en el siglo XXI. Como decía Patocka: “El
devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre.” El futuro se llama
incertidumbre.
2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA
El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El
surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría
creación.
La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones
que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o
accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones,
primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido
primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la
normalidad. Si no se atrofia las desviaciones con relación a la normalidad. Si no se
atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas generalmente
por crisis, puede paralizar la regulación que la frenaba o la reprimía y luego
proliferarse de manera epidémica, desarrollarse, propasarse y volverse una
tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad. Así ha
sucedido con todos los inventos técnicos, la yunta, la brújula, la imprenta, la máquina
de vapor, el cine, hasta la computadora; así fue con el capitalismo en las ciudades
Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes religiones universales
que nacieron de una predicación singular con Sidharta, Moisés, Jesús, Mohamed,
Luther; también con todas las grandes ideologías universales provenientes de
algunas mentes marginales.
Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos portadores de
diferencia constituyen una desviación potencial; ellos los eliminan y aniquilan los
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microfocos de desviación. Sin embargo, los despotismos terminan por ablandarse y
la desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de manera inesperada en la
mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario general.
Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el
sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo.
Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que
pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que
no sea desorganizadora/reorganizadora en su proceso de transformación o de
metamorfosis.
No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen las
destrucciones. Éstas pueden traer nuevos desarrollos: así como los desarrollos de la
técnica, la industria y el capitalismo han arrastrado la destrucción de las civilizaciones
tradicionales. Las destrucciones masivas y brutales llegan del exterior para la
conquista y la exterminación que aniquilaron los imperios y ciudades de la
Antigüedad. En el siglo XVI, la conquista española constituye una catástrofe total
para los imperios y civilizaciones de los aztecas y de los incas. El siglo XX ha viso el
hundimiento del imperio otomano, el del imperio autro-húngaro y la implosión del
imperio soviético. Además muchas adquisiciones se perdieron para siempre
después de estos cataclismos históricos. Muchos saberes, obras de pensamiento,
muchas obras maestras literarias, inscritos en los libros, fueron destruidos con estos
libros. Hay una muy débil integración de esta experiencia en gran parte derrochada
por cada generación. Sin duda, hay un enorme desperdicio de la adquisición en la
historia; muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrario, se han
rechazado por las normas, los tabúes, las prohibiciones.
La historia nos muestra también sorprendentes creaciones como la de Atenas
cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y la filosofía,
así como terribles destrucciones no solamente de sociedades sino de civilizaciones.
La historia no constituye, entonces una evolución lineal, dado que conoce
turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de
latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo, el cual incubó dos siglos
antes de sumergir el imperio romano.
Procesos epidérmicos de devenires
enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos,
progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia
planetaria, ésta acarrea, como lo hemos visto en este siglo, dos guerras mundiales y
erupciones totalitarias. La historia es un complejo de orden, de desorden y de
organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el “ruido y
el furor”. Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y
destrucción, génesis y muerte…
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3. UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su esfera
la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente impensable para nosotros
y que continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones.
A finales del siglo XX hemos aprendido que se debe sustituir la visión de un
universo obedece a un orden impecable por una visión donde el universo sea el
juego y lo que está en juego de un dialógica (relación antagónica, competente y
complementaria) entre el orden, el desorden y la organización.
La tierra, probablemente en sus inicios un montón de desperdicios cósmicos
presente de una explosión solar, se organizó así misma en un diálogo entre orden –
desorden – organización, sufriendo no sólo erupciones y temblores sino también el
choque violento de aerolitos de lo cuales tal vez uno suscito el desprendimiento de la
luna.
4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentando las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay
que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante
donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la
educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento
(cf. Capítulo II) ya existe:
•
•
•
•
Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de
producción/reconstrucción propio de todo conocimiento.
Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: “Ni la
contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad”.
Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, sino mantiene su
vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.
Un principio de incertidumbre sicológica: no existe la posibilidad de ser totalmente
conciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre
conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe, pues, la dificultad de un
autoexamen crítico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza
certidumbre; existen limites para cualquier autoconocimiento.
Tantos problemas gramáticamente ligados hacen pensar que el mundo no
solo esta en crisis, está n este estado violento donde se encuentran las fuerzas de
muerte y las fuerzas de vida que bien podemos llamar agonía. Aunque solidarios, los
humanos siguen siendo enemigos entre sí y el desencadenamiento de odios entre
razas, religiones, ideologías siempre acarrea guerras, masacres, torturas, odios,
desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo, multimilenario por
un lado, multicelular por el otro. La humanidad no acaba de explicarse la humanidad.
Aun no sabemos si solo se trata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un
nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia nueva empieza a surgir:
la humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.
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4.1 La incertidumbre de lo real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan si no
que traducen la realidad la cual pueden traducir la manera errónea. Nuestra realidad
no es otra que nuestra idea de la realidad.
De igual manera, que importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo
inmediato) ni irrealista en el mismo sentido (sustraerse de las coacciones de la
realidad), lo que importa es ser realista en el sentido complejo: comprender la
incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real.
Esto nos muestra que se debe saber interpretar la realidad antes de reconocer
donde está el realismo.
Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de
incertidumbres los realismos que revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran
realistas.
4.2 La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí mismas y de
manera permanente el riesgo de ilusión y de error.
Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e intolerantes
donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carácter
incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llevar a un conocimiento
pertinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indicios; así,
en los crucigramas se llega a la presión por cada palabra adecuada según su
definición y su congruencia con las otras palabras que incluyen letras comunes; la
concordancia general que se establece entre todas las palabras constituye una
verificación de conjunto que confirma la legitimidad de las diferentes palabras
inscritas. Pero la vida, a diferencia de los crucigramas, comprende casos sin
definición, casos con falsas definiciones, y, en especial la ausencia de un marco
general cerrado; es solo ahí donde se puede aislar un marco y se pueden manejar
elementos clasificables, como en la tabla de Mendeleïv, que se pueden lograr
certezas. Repitámoslos una vez más: el conocimiento es navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en una
alternativa se decide, se elige. Ahora bien, la acción es decisión, elección y también
es apuesta. En la noción de apuestas existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un
individuo emprende una acción, cual fuere, esta empieza a escapar a sus
intenciones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y al final es el
entorno el que la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intención inicial.
A menudo, la acción se nos devuelve como un bumerang, lo que nos obliga a
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seguirla a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como hacen
los responsables de la NASA, cuando explotan un cohete porque se desvía de su
trayectoria.
La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su propia complejidad,
es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de
desviaciones y transformaciones.
Una de las más adquisiciones del siglo XX ha sido el establecimiento de
teoremas que limitan el conocimiento tanto en el razonamiento (teorema de Gödel,
teorema Chaitin) como en la acción. En este campo señalaremos el teorema de
Arrow que constituye la imposibilidad de asociar un interés colectivo a partir de
intereses individuales como definir un éxito colectivo a partir de la colección de éxitos
individuales. En otras palabras, no existe la posibilidad de plantear un algoritmo de
optimización en los problemas humanos: la búsqueda de la opmitimización
sobrepasa cualquier capacidad de búsqueda disponible, y finalmente se vuelve no
óptima, incluso pues pésima, la búsqueda de un optimum. Se nos lleva a una nueva
incertidumbre entre la búsqueda del mayor bien y la del menor mal.
Por otra parte, la teoría de los juegos de Bond Newman nos muestra que más
allá de un duelo entre dos actores racionales, no se puede decidir la mejor estrategia
con certeza. Ahora bien, los juegos de la vida rara vez comportan dos actores y
mucho menos racionales.
En resumen, la gran incertidumbre que se debe afrontar viene de lo que
llamamos ecología de la acción y comprende cuatro principios.
4.3.1 El bucle riesgo- precaución
El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la
precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto hay
contradicción entre el principio de riesgo y el principio de precaución, siendo ambos
necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición según el dicho de
Pericles: “Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender
nada sin una reflexión detenida. En los demás el atrevimiento es un efecto de la
ignorancia mientras que la reflexión implica indecisión.” (en Thucydide, Guerra del
Peloponeso).
4.3.2 El bucle fines – medios
El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los
fines Inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles
al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. Los medios
dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente contaminar este
fin sino también autofinalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, después de haber pervertido
el proyecto socialista, se autofinalizó convirtiéndose, con los nombres sucesivos de
Guépéou, NKVD, KGB, en una potencia policiaca suprema destinada a
autoperpetuarse. Sin embargo, la astucia, la mentira y la fuerza al servicio de una
justa causa pueden salvarla sin contaminarla, a condición de haber utilizado medios
excepcionales y provisionales. En cambio, es posible que acciones perversas
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conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan.
Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzcan a los
fines deseados, ni que su impureza sea necesariamente nefasta.
4.3.3 El bucle acción – contexto
Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las
Inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el principio propio de la
ecología de la acción. La acción no sólo arriesga el fracaso sino también la
desviación o la perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra sus
iniciadores. Así, el inicio de la Revolución de Octubre de 1917 no suscitó una
dictadura del proletariado sino una dictadura sobre le proletariado. En un sentido
más amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemocrática y la
revolucionaria leninista, terminaron en cualquier cosa distinta a sus finalidades. La
instauración del rey Juan Carlos en España, según la intención del general Franco de
consolidar su orden despótico, contribuyó por el contrario a llevar a España hacia la
democracia.
La acción puede tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo ha
reseñado Hirschman:
•
•
•
El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importante que el efecto
benéfico esperado).
La inanidad de la innovación (entre más cambia más en la misma cosa).
La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido mejorar la
sociedad, pero no se ha logrado otra cosa que suprimir libertades o seguridades).
Los efectos perversos, vanos, nocivos, de la Revolución de Octubre de 1917 se
manifiestan en la experiencia soviética.
5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO
En realidad se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una
acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las consecuencias en
cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror, el
Termidor, el Imperio y, más adelante, el reestablecimiento de los reyes Borbones, y
aún más, las consecuencias europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron
impredecibles como lo fueron enseguida también las del mismo octubre de 1917,
desde la formación del imperio totalitario hasta su caída.
De esta manera, ninguna acción nos invita, sin embargo, no a la inacción, sino
a la apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar e
incluso anular la acción emprendida.
5.1 La apuesta y la estrategia
En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La
primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda, el
recurso a la estrategia.
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Una vez tomada la decisión, la plena conciencia de la incertidumbre se vuelve
la plena conciencia de una apuesta. Pascal reconocía que su fe provenía de una
apuesta. La noción de apuesta se debe generalizar para cualquier fe; la fe en un
mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, así como en toda decisión ética.
La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una
secuencia de acciones que se deben ejecutar sin variaciones en un entorno estable;
pero desde que haya modificación de las condiciones exteriores el programa se
bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las
certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las
improbabilidades. El escenario puede y debe modificarse según las informaciones
recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del
camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortas
programadas, pero para todo aquello que se efectúa en un entorno inestable e
incierto, se impone la estrategia; ésta debe privilegiar tanto la prudencia como la
audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar
compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta general para esta
pregunta, es más, hay un riesgo que puede ser el de la intransigencia que conduce a
la derrota o el de la transigencia que conduce a la abdicación. Es en la estrategia
que siempre se plantea, de manera singular en función del contexto y en virtud de su
propio desarrollo, el problema de la dialógica entre fines y medios.
Por último, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al
servicio de una finalidad compleja como la que indica el lema “libertad, igualdad,
fraternidad”. Estos tres términos complementarios son al mismo tiempo antagónicos;
la libertad tiende a destruir la igualdad; ésta, si es impuesta, tiende a destruir la
libertad; por último, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino
incitada. Según las condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer la
libertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos términos.
De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida
por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la elaboración
de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias
finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en función de los
riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual
torpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto, se puede y se
debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se puede incluso superarlas a
corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo plazo. La
estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de
incertidumbre a través de archipiélagos de certezas.
El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la enfermedad
misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la gran Certeza no podría ser más
que un embarazo sicológico.
El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerrirse para afrontar la
incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento
debe diferenciar las oportunidades de los riesgos, así como los riesgos de las
oportunidades.
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El abandono del progreso garantizado por las “leyes de la Historia” no es el
abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil. La
renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo
mejor.
En la historia hemos visto permanecer y desafortunadamente que lo posible se
vuelve imposible y podemos presentir que las más ricas posibilidades humanas
siguen siendo imposibles de realizar. Pero también hemos visto que lo inesperado
llega a ser posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo improbable se realiza
más que lo probable. Sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar lo
improbable.
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ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han
multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su mente liga desde
ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes,
faxes, teléfonos celulares, módems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue
siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión,
pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.
El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por
esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet,
aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar
para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la
comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la
educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de
la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
El problema de la comprensión está doblemente polarizado:
•
•
Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos: los encuentros
y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan
culturas diferentes.
Un polo individual es el de las relaciones particulares entre familiares. Éstas
están cada vez más amenazadas por la incomprensión (como se indica más
adelante). El axioma “entre más allegados, más comprensión” sólo es una
verdad relativa y se le puede oponer al axioma contrario “entre más allegados
menos comprensión” puesto que la proximidad puede alimentar malos
entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales
aparentemente más evolucionados.
1. LAS DOS COMPRENSIONES
La comunicación no conlleva comprensión.
La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad,
primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente.
Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la
comprensión humana intersubjetiva.
Comprender significa intelectualmente
aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las
partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la
inteligibilidad.
Explicar es considerar lo que se debe que conocer como un objeto y aplicarle
todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria
para la comprensión intelectual u objetiva.
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La comprensión humana sobrepasa la explicación.
La explicación es
suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o
materiales. Es insuficiente para la comprensión humana.
Ésta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando, lo
voy a comprender sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y, encontrando en
mí mis angustias infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con él. Las demás
personas se perciben no sólo objetivamente sino como otro sujeto con el cual uno se
identifica y que uno identifica en sí mismo, un ego alter que se vuelve alter ego.
Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de
proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía,
generosidad.
2. UNA EDUCACIÓN
COMPRENSIÓN
PARA
LOS
OBSTÁCULOS
A
LA
Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples.
La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su visión
del mundo siempre está amenazada por todos los lados:
•
•
•
•
•
•
•
Hay “ruido” que parasita la transmisión de la información, crea el malentendido o
el no entendimiento.
Hay polisemia de una noción que, enunciada en un sentido, se entiende en otro;
así, la palabra “cultura”, verdadero camaleón conceptual, puede significar todo lo
que no siendo naturalmente innato debe ser aprendido y adquirido; puede
significar los usos, valores, creencias de una etnia o de una nación; puede
significar todo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filosofía.
Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente los ritos de
cortesía que pueden conducir a ofender de manera inconsciente o a
autodescalificarse con respecto al otro.
Existe la incomprensión de los valores imperativos expandidos en el seno de otra
cultura, como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los
ancianos, la obediencia incondicional de los niños, la creencia religiosa o, al
contrario, en nuestras sociedades democráticas contemporáneas, el culto al
individuo y el respeto a las libertades.
Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de una cultura, el
imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la ley en
las sociedades evolucionadas.
Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mundo, de comprender
las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía
comprender otra filosofía.
Por último, y más importante, existe la imposibilidad de comprensión de una
estructura mental a otra.
Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no solamente
existe la indiferencia, sino también el egocentrismo, el etnocentrismo, el
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sociocentrismo, cuya característica común es considerarse el centro del mundo y
considerar como secundario, insignificante y hostil todo lo extraño o lejano.
2.1 El egocentrismo
El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por
la autojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los demás,
extraños o no, la causa de todos los males. La self-deception¸es un juego rotativo
complejo de mentira, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos conduce a percibir,
de manera peyorativa, las palabras o actos de las demás, a seleccionar lo que es
desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos
gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.
El círculo de la cruz, de Iain Pears, muestra bien, a través de cuatro relatos
diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la incompatibilidad entre los
relatos debido no sólo al disimulo y a la mentira sino a las ideas preconcebidas, a las
racionalizaciones, al egocentrismo o a la creencia religiosa. La fiesta una vez más,
de Louis-Ferdinand Céline, es un testimonio único de la autojustificación frenética del
autor, de su incapacidad de autocriticarse, de su razonamiento paranoico.
En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la
incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades,
lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás.
El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones
que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a
los de parientes o cónyuges. Hoy día, la incomprensión destroza las relaciones
padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana
suscitando calumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El
mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más
comprensivo, es el más gangrenado por el efecto de una hipertrofia del yo asumido
por una necesidad de consagración y de gloria.
2.1 Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto
llegar a quitarle al extranjero de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los
racismos se operaría más contra sus raíces ego-socio-céntricas que contra sus
síntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias,
la autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento
paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y condena de
culpables son las causas y consecuencias de las peores incomprensiones
provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste, a su vez, produce
incomprensión. La indignación economiza examen y análisis. Como dice Climent
Rosset: “La descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de
inteligencia del objeto descalificado, de manera que un juicio moral traduce siempre
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un rechazo al análisis e incluso al pensamiento.” Como señalaba Westermarck: “El
carácter de la indignación moral sigue siendo el instintivo deseo de devolver pena por
pena.”
La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un
conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas en el
mundo de las relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo físico.
2.3 El espíritu reductor
Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos,
considerando como el más significativo, tiene consecuencias peores en ética que en
estudios de física. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante, reductor y
simplificador aliado de los mecanismos de la incomprensión, el que determina la
reducción de una personalidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus
rasgos positivos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos pide,
por ejemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, ni siquiera reducirlo
a su criminalidad así haya cometido varios crímenes. Como decía Hegel: “El
pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta cualidad abstracta (sacada
fuera de su contexto) y (destruye) en él, con la ayuda de esta única cualidad, el resto
de su humanidad.”
Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la
convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de la
otra idea, de la otra fe, de la otra persona.
Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes: los más graves
están constituidos por el bucle egocentrismo – autojustificación – self-decepction, por
las posesiones y las reducciones, así como por el talión y la venganza; estructuras
éstas arraigadas de manera indeleble en el espíritu humano que no se pueden
arrancar, pero que se pueden y se deben superar.
La conjunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la individual
y la colectiva, constituyen obstáculos mayores para el mejoramiento de las relaciones
entre los individuos, grupos, pueblos, naciones.
No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las que
facilitarán las vías de la comprensión, también son necesarias vías intelectuales y
éticas, las cuales podrán desarrollar la doble comprensión intelectual y humana.
3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar,
comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede
esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un fanático
comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá
jamás. Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos es comprender
las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es comprender
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por qué y cómo se odia o se desprecia.
comprender la incomprensión.
La ética de la comprensión nos pide
La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y
anatematizar. Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una
inteligibilidad más amplia impide reconocer el error, el extravío, las ideologías, los
desvíos.
La comprensión no excusa ni acusa: nos pide evitar la condena perentoria,
irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera
cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vida
de la humanización de las relaciones humanas.
Lo que favorece la comprensión es:
3.1 El “bien pensar”
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo
complejo, es decir, las condiciones del comportamiento humano. Él nos permite
comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (seis-deception,
enajenación por fe, delirios e histerias)
3.2 La introspección
La práctica mental del autoexamen permanente de sí mismo es necesaria, ya
que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltas es la vía para la
comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles,
insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una
necesidad mutua de comprensión.
El autoexamen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto
de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo.
Nos permite dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas.
4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA
La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad
humana.
Así podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de que
un ser no se debe reducir a la mínima parte de sí mismo, ni al peor fragmento de su
pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la noción
de criminal a quien ha cometido un crimen, reduciendo los demás aspectos de su
vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los múltiples aspectos en los
reyes gánsters de Shakespeare y en los gánsters reales de las películas policiacas.
Podemos ver cómo un criminal se puede transformar y redimir como Jean Valjean y
Raskolnikov.
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Ahí podemos, finalmente, aprender la más grandes lecciones de la vida, la
compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.
4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del
tiempo permaneceremos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno
empleo de nuestra subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar
y comprender a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un momento
cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la
calle simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo Charlot. Siendo que en
la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales, con la
lectura de una novela o en una película experimentamos la compasión y la
conmiseración.
4.2 La interiorización de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos
generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo
tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones
contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al soportar la
expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una voluntad de asumir
este sufrimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia… El primero, expresado por Voltaire, nos
obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se
trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia
concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es inseparable
de la opción democrática: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas
y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno respetar la expresión
de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels
Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de
otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra, y es esta verdad la
que se debe respetar.
El cuarto grado proviene de la conciencia de las
enajenaciones humanas por los mitos, ideologías, ideas, o dioses, así como de la
conciencia de los desvíos que llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar
diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para
los insultos, agresiones o actos homicidas.
5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS
Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la
era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera
mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión,
de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura
occidental que se estableció como cultura enseñante debe también volverse una
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cultura que aprenda. Comprender es también aprender y reaprender de manera
permanente.
¿Cómo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una
indicación útil.
En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o
sociocéntricas, es decir, más o menos cerradas con respecto de las otras culturas.
Pero también hay dentro de cada cultura mentalidades abiertas, curiosas no
ortodoxas, marginadas, y también existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos
que constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados son
escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país y en el mundo
exterior.
Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización
cultural no es homogeneizante. Constituye grandes olas transnacionales que
favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su
seno. Así ocurrió en Europa con el Clasicismo, las Luces, el Romanticismo, el
Realismo, el Surrealismo. Hoy día, las novelas japonesas, latinoamericanas,
africanas, se publican en África y en las Américas. Las traducciones de una lengua a
otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permiten a cada país acceder a las
obras de los otros países, y alimentarse de las culturas del mundo nutriendo con sus
propias obras un caldo de cultura planetaria. Éste, que recoge los aportes originales
de múltiples culturas, está aún limitado a esferas restringidas en cada nación, pero
su desarrollo es una característica de la segunda parte del siglo XX y se debería
extender hacia el siglo XXI, lo cual sería un triunfo para la comprensión entre los
humanos.
Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diversas
curiosidades e interrogantes. Occidente ya había traducido el Avesta y las
Unpanishads en el siglo XVIII, Confucio y Lao-Tse en el siglo XIX, pero los mensajes
de Asia permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es sólo en el
siglo XX cuando el arte africano, las filosofías y místicas del Islam, los textos
sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo, se vuelven fuentes
vivas para el alma occidental/encadenada en el mundo del activismo, del
productivismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a la paz interior y a la
relación armoniosa con el cuerpo.
La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos
incomprensiva e incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y autocrítica
proveniente de la cultura europea permite la comprensión y la integración de lo que
otras culturas han desarrollado y que ella ha atrofiado. Occidente también debe
integrar en él las virtudes de las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el
pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo desenfrenados que ha
desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe salvaguardar, regenerar y
propagar lo mejor de su cultura que ha producido la democracia, los derechos
humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.
La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas,
lo que quiere decir que el camino de la comprensión entre culturas, pueblos y
naciones pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas.
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Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside
el problema epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión
entre estructuras de pensamiento se necesita poder pasar a una metaestructura de
pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con
respecto de las otras y que pueda superarlas.
La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El
planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia
de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las
edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las
mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.
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LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO
Como vimos anteriormente, la concepción compleja del género humano
comprende la tríada individuo-sociedad-especie. Los individuos son más que el
producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso lo
producen los individuos de cada generación. Las interacciones entre individuos
producen la sociedad y ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentido
genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor. Individuosociedad-especie se conservan en sentido completo: se sostiene, se retroalimentan y
se religan.
Así, individuo-sociedad-especie son no solamente inseparables sino
coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin de
los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo de
la tríada; ésta es, en sí misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos elementos no
se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano
significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y del sentido de pertenencia a la especia humana. En medio de esta
tríada compleja emerge la conciencia.
Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir, una atropoética debe
considerarse como una ética del bucle de los tres términos individuo-sociedadespecie, de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente
humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.
La antropoética supone la decisión consciente y clara:
•
•
•
De asumir la humana condición individuo-sociedad-especie en la complejidad de
nuestra era.
De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
La antropoética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Trabajar para la humanización de la humanidad.
Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
Desarrollar la ética de la solidaridad.
Desarrollar la ética de la comprensión.
Enseñar la ética del género humano.
La antropoética, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como
conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética,
una aspiración y una voluntad, pero también una apuesta a lo incierto. Ella es
conciencia individual más allá de la individualidad.
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1. EL BUCLE INDIVIDUO-SOCIEDAD:
ENSEÑAR LA DEMOCRACIA
Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación
rica y compleja individuo-sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí
ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los
controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la
autorregulación de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más que
un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los
ciudadanos producen la democracia que producen los ciudadanos.
A diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las
libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en la
democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un
lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su
ciudad.
1.1 Democracia y complejidad
La democracia no se puede de manera simple. La soberanía del pueblo
ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de esta soberanía por la
obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía a los elegidos. La democracia
comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder estatal por la separación de
los poderes, la garantía de los derechos individuales y la protección de la vida
privada.
Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayoría de los
ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesita que un gran número
de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que consenso, la democracia
necesita diversidades y antagonismos.
La experiencia del totalitarismo ha revelado un carácter fundamental de la
democracia: su vínculo vital con la diversidad.
La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la
diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no se
puede identificar con la dictadura de la mayoría sobre las minorías; ella debe incluir
el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la expresión, y debe
permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas. Así, como se debe
proteger la diversidad de las especies para salvar la biosfera, hay que proteger la de
las ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de información y de los
medios de información (prensa y demás medios de comunicación), para salvar la
vida democrática.
La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le
den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos
sólo se pueden expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los
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antagonismos reemplazando las batallas físicas por las batallas de ideas, y
determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las
ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la
realización de sus ideas.
Exigiendo, a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un
sistema complejo de organización y de civilización políticas que alimenta y se
alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de
expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad-IgualdadFraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres términos
inseparables.
La democracia constituye, por consiguiente, un sistema político complejo en
cuanto que vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como
una comunidad.
Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y se
alimenta endémicamente, a veces en forma explosiva, de conflictos que le dan
vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los poderes
ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella
misma.
El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y sociales nutre los
desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus derechos (humano y del
ciudadano); adquiere libertades existenciales (elección autónoma del cónyuge, de la
residencia, de los placeres…).
1.2 La diálogica democrática
Todas las características importantes de la democracia tienen un carácter
dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos:
consenso/conflicto, libertad-igualdad-fraternidad, comunidad nacional/antagonismos
sociales e ideológicos. En resumen, la democracia depende de las condiciones que
dependen de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de la regla del juego
democrático).
Las democracias son frágiles, viven en conflictos, pero éstos las pueden
sumergir. La democracia aún no está generalizada en todo el planeta, que incluye
dictaduras y residuos del totalitarismo del siglo XX o gérmenes de nuevos
totalitarismos. Ella seguirá amenazada en el siglo XXI. Además, las democracias
existentes no es que no se hayan logrado sino que están incompletas o inacabadas.
La democratización de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo
que ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres
a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras
públicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la organización
económico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo sistemas
autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en su base por consejos o
sindicatos. Es cierto que la democratización tiene límites en organizaciones cuya
eficacia está basada en la obediencia, como en el ejército. Pero no podemos
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cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede lograr otra eficacia
apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o grupos. De todas formas,
nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos
implicados no son consultados sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de
transporte (TGV – tren de gran velocidad - aviones cargueros, autopistas, etc.)
No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de
regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes
decisiones políticas (con el pretexto de que éstas son muy “complicadas” y deben ser
tomadas por “expertos” tecnócratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la
diversidad, a degradar el civismo.
Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la complejidad de
los problemas y al modo mutilador de tratarlos. La política se fragmenta en diversos
campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece.
Del mismo modo, hay despolitización de la política que se autodisuelve en la
administración, la técnica (el expertismo), la economía, el pensamiento cuantificador
(sondeos, estadísticas). La política en trizas pierde la comprensión de la vida, de los
sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las necesidades no
cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión democrática: los
ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.
1.3 El futuro de la democracia
Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un
problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde
ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina no
produce sólo conocimiento y elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los
desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la
división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la
superespecialización, la separación y la parcelación del saber. Este último se ha
vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anónimo
(concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, empezando
por el Estado). De igual manera, el conocimiento técnico se reserva a los expertos
cuya habilidad en un campo cerrado se acompaña de una incompetencia cuando
este campo es parasitazo por influencias externas o modificado por un evento nuevo.
En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el
derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está
desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El arma
atómica, por ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la posibilidad de
pensarla y de controlarla; su utilización depende en general de la decisión personal y
única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrática regular.
Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la competencia democrática.
El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema
de la vida cotidiana; el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los
expertos en todos los campos que hasta ahora dependían de discusiones y
decisiones políticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las
manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la
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muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia política ni en el debate
democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.
En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica,
hiperespecializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los conocimientos cuyo conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar y los
ignorantes, es decir, el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva fractura
de la sociedad entre una “nueva clase” y los ciudadanos. El mismo proceso está en
marcha en el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países
ricos y los países pobres.
Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más
acaparados por los “expertos” y la dominación de la “nueva clase” impide, en
realidad, la democratización del conocimiento.
De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico, la
reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de los
horizontes, todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida
privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de que se
mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se debilita.
En estas condiciones se plantea a las sociedades conocidas como
democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran
parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las
necesidades planetarias nos pide engendrar a su nivel una nueva posibilidad
democrática.
La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, la
regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad y de la
responsabilidad, es decir, el desarrollo de la antropoética.
2. EL BUCLE INDIVIDUO-ESPECIE:
ENSEÑAR LA CIUDADANÍA TERRESTRE
El vínculo ético del individuo con la especie humana se afirma desde las más
antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes de la
era cristiana, hacía decir a uno de los personajes del Bourreau de soi-méme: “homo
sum nihil a me alienum puto” (soy humano, nada de lo que es humano me es
extraño”).
Esta antropoética se ha cubierto, oscurecido, minimizado por las éticas
diversas y cerradas pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones
universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas en el humanismo, en los
derechos humanos, en el imperativo kantiano.
Ya decía Kant que la finitud geográfica de nuestra tierra impone a sus
habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de
no ser tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino
terrestre nos impone de manera vital la solidaridad.
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3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO
La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta parte de la
antropoética que concierne a la relación entre el individuo singular y la especie
humana como un todo.
Ésta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia
biológico-reproductora del humano, se desarrolle y dé, al fin, con la participación de
los individuos y de las sociedades, concretamente nacimiento a la Humanidad como
conciencia común y solidaridad planetaria del género humano.
La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biosfera; la Humanidad
dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una “Patria”, la Tierra, y la Tierra
es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de ser una noción abstracta: es una
realidad vital ya que desde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La
Humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una
comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a
una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética:
ella es lo que debemos realizar todos y en cada uno.
Mientras que la especie humana continúa su aventura con la amenaza de la
autodestrucción, el imperativo es salvar a la Humanidad realizándola.
En realidad, la dominación, la opresión, la barbarie humanas permanecen en
el planeta y se agravan. Es un problema antropohistórico fundamental para el cual
no hay solución a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual
únicamente podría tratar el proceso multidimensional que nos civilizaría a cada uno
de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.
Como tales y en conjunto, una política del hombre, una política de civilización,
una reforma de pensamiento, la antropoética, el verdadero humanismo, la conciencia
de Tierra-Patria reducirán la ignominia en el mundo.,
Aún por más tiempo, la expansión y la libre expresión de los individuos
constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta; ello supone a la vez el
desarrollo de la relación individuo-sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo
de la relación individuo-especie en el sentido de la realización de la Humanidad; es
decir que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mutuo de los
términos de la tríada individuo-sociedad-especie. No tenemos las llaves que abran
las puertas de un futuro mejor. No conocemos un camino trazado. “El camino se
hace al andar”. Pero podemos aprender nuestras finalidades: la continuación de la
hominización en humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para una
comunidad planetaria organizada; ¿no sería esa la misión de una verdadera
Organización de las Naciones Unidas?
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