Aprender y enseñar el dinamismo de la comunicación

Aprender y enseñar el dinamismo de la comunicación discursiva, desde el Área
de Lengua Castellana y Literatura
Mª Carmen González Landa
Universidad Complutense de Madrid
El lenguaje participa en la vida a través de los enunciados concretos que
lo realizan, así como la vida participa del lenguaje a través de los enunciados
(Bajtín, 1985: 251).
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Introducción
1. Breve reflexión sobre la comunicación discursiva
2. Tres miradas básicas sobre los enunciados
2.1. La Mirada Textual
2.2. La Mirada Semántica
2.3. La Mirada Pragmática
3. Entrenarse en estrategias de interacción con los enunciados
3.1. Estrategias desde la mirada textual
3.2. Estrategias desde la mirada semántica
3.3. Estrategias desde la mirada pragmática
4. Un ejemplo
5. Conclusiones
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
Mi intervención, como todas las de este curso, se sitúa en el ámbito de la formación
permanente de maestras y maestros de las Etapas de Infantil y Primaria en ejercicio. Se
trata, por tanto, de contribuir a posibilitar el reconocimiento y la reflexión sobre
aspectos relevantes de nuestras concepciones y modos de intervenir en las aulas,
específicamente desde el área de lengua castellana y literatura, como mediadores en el
desarrollo de las capacidades cognitivas, comunicativas, estéticas, de gestión de las
emociones y regulación de la conducta de los escolares de estas etapas educativas.
En esta circunstancia me quiero centrar en hacer operativa mi convicción de que,
entre otras condiciones, hay un medio básico que nos posibilita poder ejercer,
adecuadamente y con soltura, nuestra responsabilidad de mediadores en el desarrollo de
la competencia lingüística de los niños y niñas sujetos de la educación básica:
entrenarse en la reflexión sistemática y en el reconocimiento de los diversos usos y
formas (géneros, coherencia, estructuras, registros, cohesión, corrección, adecuación) de
los enunciados y de los ámbitos (privado, público, profesional o educativo) en los que
se emplean (situacionalidad), así como en detectar las necesidades humanas a las que
los diversos usos lingüísticos contribuyen a colmar (intencionalidad, efectividad y
eficacia, aceptabilidad), e, igualmente, en comprender y, en su caso, reformular las
representaciones de lo real que vehiculan (informatividad) y las diversas y múltiples
identidades (personales, sociales y culturales) que perfilan, y, del mismo modo, los
modelos de relaciones, (de dominación, de sumisión o de colaboración), que posibilitan
instituir, o, al menos, explicitar, entre los seres humanos; así como, consecuentemente,
ejercitarse en practicar planificadamente todo lo reconocido y asimilado de ello, en la
producción de enunciados tanto verbales, en modalidad oral o escrita, como
multimodales.
Como se trata de un artículo que busca contribuir a la mejora permanente del
ejercicio profesional como maestras y maestros, he distribuido sus contenidos del
siguiente modo:
Tras presentar brevemente una reflexión teórica sobre la comunicación discursiva y
enumerar los rasgos que caracterizan al enunciado como unidad que la posibilita y
vehicula, (“Breve reflexión sobre la comunicación discursiva”), en el apartado
siguiente, (“Tres miradas básicas sobre los enunciados”), ofrezco una perspectiva de
tratamiento con los enunciados que sintetiza aportaciones pertinentes de distintos
enfoques teóricos cuya explicitación y consideración espero contribuya a posibilitar
confirmación para nuestras concepciones sobre la comunicación discursiva y su
didáctica y, del mismo modo, favorezca, en alguna medida, el cambio conceptual,
procedimental y actitudinal que, como maestro o maestra, cada uno requiera para
adecuarse y ser efectivo respecto a estas cuestiones.
En el tercer apartado, (“Entrenarse en estrategias de interacción con los
enunciados”), destaco ciertas propuestas didácticas, algunas de ellas aludidas también
en los recientes Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas del
segundo ciclo de Educación infantil (BOE, jueves 4 enero 2007) y Educación primaria
(BOE, viernes 8 diciembre 2006), clasificándolas respecto a la concepción de la lengua
que, predominantemente, se manifiesta y refuerza al trabajarlas en aula, así como
respecto a las competencias generales o comunicativas que contribuyen a desarrollar y
posibilitan potenciar en el alumnado.
En el apartado titulado “Un Ejemplo”, realizo prácticas de interacción con un
enunciado breve, para reconocer en él el dinamismo de la comunicación discursiva que
propicia, entrenándonos en descubrir los diversos géneros o moldes que utiliza, los
registros, recursos pragmáticos y retórico-lingüísticos (macro, meso y microtextuales)
de los que se vale, tanto para vehicular las intenciones (explícitas o latentes) de su
productor o emisor, así como los contenidos y representaciones de lo real que ofrece o
impone e, igualmente, detectar cómo perfila las identidades de los sujetos y grupos que
intervienen o a los que se alude, y cómo concibe y establece la comunicación y las
relaciones intra e interpersonales y sociales entre los seres humanos. Además, sugiero
modos de interacción con los enunciados que son apropiados para ser trasladados a las
aulas, es decir, que destacan las potencialidades didácticas para contribuir al desarrollo
y puesta en práctica de las capacidades reflexivas y comunicativas del alumnado.
Siguen, por último, el apartado de conclusiones y una relación bibliográfica con los
títulos y autores tenidos en cuenta al escribir este artículo.
1. BREVE REFLEXIÓN SOBRE LA COMUNICACIÓN DISCURSIVA
La comunicación discursiva, es decir, los intercambios, sobre diferentes contenidos
y de diversa índole y función, entre los seres humanos, se realiza mediante la recepción
y emisión de enunciados codificados con signos combinados en estructuras acordes con
unos géneros o moldes, en cierta medida, establecidos y, a la vez, expuestos a
variaciones, según se quiere expresar en la siguiente figura:
Comunicación
Discursiva
(enunciación y
Para:
enunciados)
Contacto/Identidad
Organizar la experiencia
Sobre:
Conocimientos
Vivencias
Intenciones
Contextos/Ámbitos
Situaciones
Coherencia/Cohesión
Géneros/Moldes
Aceptación
Comunicación y creación - transmisión de representaciones
de lo real, contenidos científico-técnicos, filosóficos,
históricos, ficcionales... prescriptivos, emotivos...
sentimentales
Contacto, comunicación y entendimiento, con los otros, con
lo otro y consigo mismo, regulación de las acciones
En efecto, según Bajtín (ver bibliograf.), los géneros discursivos son moldes que
asocian tipos temáticos, composicionales y estilísticos relativamente estables que
“representan a” y se usan en aquellas esferas, ámbitos y escenarios culturales diversos
donde tiene lugar el transcurrir vital de los sujetos y grupos humanos.
Así, los enunciados, como unidades de la comunicación discursiva, se caracterizan
por los siguientes rasgos:
Pertenecen a sujetos discursivos determinados, con intención y dirección
(Intencionalidad).
Reflejan y refractan las situaciones en las que se usan y a las que se
refieren (Situacionalidad).
Se proyectan en una corriente dialógica de otros enunciados que les han
antecedido y son precursores de los que les seguirán como respuesta
(Intertextualidad).
Poseen principio y fin (Coherencia y Cohesión) determinados por el
cambio de sujetos discursivos.
Responden a géneros, temáticas específicas y estilos determinados
(elementos fónicos o gráficos, léxicos y morfosintácticos), relativamente estables y a
su vez distintos por estar asociados a las diferentes esferas en que se organiza la
actividad humana.
Aceptabilidad
Intencionalidad
Situacionalidad
ACTIVIDAD
HUMANA
Intertextualidad
Coherencia
Informatividad
Cohesión
Como ya he anticipado, el enunciado se convierte y constituye, así, en la unidad de
la comunicación discursiva que da cuenta del dinamismo, la apertura, la pluralidad y
complejidad de las interacciones humanas.
La mención a la “actividad humana” en el centro del organigrama precedente
destaca la responsabilidad de los seres humanos, siempre situados temporal y
espacialmente, con sus acciones y los efectos y repercusiones, beneficiosas o perversas,
de las mismas, así como la vinculación entre dichas acciones y su expresión en moldes
genéricos que dan origen a las cadenas textuales en las que dichas acciones se
mencionan, orientan y adquieren sentido. Los cuadrados referidos a la “intencionalidad”
y “aceptabilidad” dan cuenta del dinamismo de los acuerdos o desacuerdos entre sujetos
y grupos, en posiciones y papeles intercambiables de proposición y aceptación o
matización, corrección o rechazo. Del mismo modo, los contenidos semánticos de los
enunciados, más o menos especializados y precisos, sustentan, dinamizan o inhiben los
proyectos y acciones humanos a escala global y local respectivamente.
En síntesis, en los enunciados se explicitan acciones, pensamiento, perspectivas de
los asuntos y lenguaje de los sujetos discursivos cronotópica, biológica, psicológica,
social y culturalmente situados y condicionados.
2. TRES MIRADAS BÁSICAS SOBRE LOS ENUNCIADOS
Como he anticipado en la introducción, cuando, como es el caso, se trata de
capacitarnos permanentemente como mediadores del desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado en contexto escolar, necesitamos, entre otras cosas,
actualizar y afinar nuestras perspectivas de consideración sobre el principal instrumento,
tanto de comunicación y representación de lo real, como de explicitación de los usos de
la/s lengua/s y los lenguajes: los enunciados o textos.
Efectivamente, a partir de teóricos muy relevantes y autorizados en estas cuestiones,
que menciono en los párrafos siguientes, podemos concentrarnos en tres perspectivas de
consideración de los enunciados que pueden orientarnos, de manera complementaria
entre sí, a la hora de planificar y ejecutar las intervenciones de aula que se proponen
trabajar, tanto de forma específica como multidisciplinar, el desarrollo de las
competencias generales de ser, saber, saber hacer y saber aprender así como de sus
competencias comunicativas (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) (Consejo de
Europa, 2002) del alumnado o de los usuarios de lenguas.
En primera instancia, podemos enumerar esa triple consideración, a la que he
aludido, de la siguiente manera:
El enunciado como texto o composición verbal y/o multimodal.
El enunciado como vehiculador de contenidos semánticos de diferente
índole (lógica, experiencial, ficcional...) y temática.
El enunciado como herramienta de uso para cubrir necesidades o alcanzar
diversos logros personales y sociales, en diferentes circunstancias.
Efectivamente, tanto Bajtín , desde su determinada filosofía del lenguaje, como la
perspectiva semiótica de consideración de los fenómenos de significación y
comunicación los ha contemplado y sintetizado de este modo.
Así, por citar algunos, la propuesta de Peirce (ver bibliograf.), junto con Morris y
Carnap, que distinguen tres dimensiones, perspectivas o campos de estudio, (Sintáctica,
Semántica, Pragmática), en la consideración de los signos que, entre otras aplicaciones,
ha permitido orientar o poner el acento de maneras diversas en las prácticas educativas
de enseñanza-aprendizaje de lenguas:
Aquellas que priorizan el estudio de las relaciones de los signos entre sí,
como constitutivas de la configuración formal de los enunciados o textos (
Sintaxis).
Aquellas que se interesan predominantemente por las relaciones entre los
signos y los objetos del mundo (referentes) designados o referidos por ellos
( Semántica).
Aquellas que destacan las relaciones entre los signos y los usos que las
personas y grupos que los producen y/o reconocen e interpretan hacen de
ellos ( Pragmática).
Del mismo modo, aunque a otro propósito, Hallyday (ver bibliograf.) alude a ellas y
las redenomina como funciones “Textual”, “Eidética”, “Interpersonal”,
respectivamente, e, igualmente, también pueden verse como una reformulación de la
triple consideración que estoy presentando, las normas de textualidad o principios
constitutivos y regulativos de la comunicación discursiva (De Beaugrande y Dressler).
En la siguiente figura presento una síntesis
terminología señalada en los párrafos precedentes:
gráfica del contenido y de la
Mirada Textual
(Sintaxis)
Mirada Eidética
(Semántica)
Comunicación
discursiva
Mirada
Interpersonal
(Pragmática)
Comprender
Expresar
Efectivamente, la comunicación discursiva, es decir, de comprender y expresar
mediante signos verbales o multimodales, suponeponer en juego componentes
sintácticos, semánticos y pragmáticos. Integrar estas tres ópticas proporciona, entre
otros beneficios, una representación o explicación más adecuada de la comunicación
humana, entre otras razones, porque, por ejemplo, explicita la participación e influencia
de las situaciones en las que los enunciados se usan o a las que los enunciados se
refieren (situacionalidad); la vinculación de cada enunciado que se usa con otros
precedentes y puerta para otros futuros (intertextualidad); la intencionalidad que lo ha
provocado, así como los efectos que está destinado a producir (eficacia); la
significatividad, es decir, la seducción emotiva y/o cognitiva y semántica o
interpretativa que el enunciado provoque según sea comprendido; para todo lo cual debe
de estar, además, cifrado con coherencia y cohesión.(Beaugrande de, R., 2000).
2.1. La Mirada Textual
Texto Completo
Secuencias/Párrafos
Oraciones
* Corrección gramatical:
Morfología-Sintaxis.
Evitar anacolutos, faltas
de concordancia...
Palabras/Sílabas/FonemasSonidos/Letras
* Precisión y riqueza léxica
* Campos semánticos
* Sinonimia/Antonimia
Esta consideración implica trabajar sobre el conocimiento y uso más o menos
correcto (competencia parcial y progresiva) de diversos códigos o sistemas de signos:
-
De lenguas naturales: materna, segundas y extranjeras.
Corporales, gestuales y quinésicos.
Visuales, icónicos o gráficos.
Musicales.
Proxémicos.
Formales.
En la enseñanza-aprendizaje de Lengua y Literatura, tradicionalmente, esta solía ser
la mirada más aplicada; procede de la concepción de la lengua como sistema de signos y
de asumir que se sabe lengua cuando se saben los conceptos gramaticales, aplicar la
normativa y no cometer errores de pronunciación, ortografía o imprecisiones léxicas,
por ejemplo. Toda esta inquietud didáctica no queda borrada con los nuevos
planteamientos, más bien al contrario, como he querido expresar en el organigrama, se
trata de integrar esos saberes (estructuralistas y normativos, si se quiere) en la reflexión
acerca de la producción y comprensión de los enunciados de uso, así como de aplicarlos
cuando se habla y se escribe.
Entre otros aspectos, también presupone conocer y ejercitar procedimientos de
análisis y síntesis, saber segmentar el todo textual en partes de diverso grado de
generalidad según convenga a los objetivos del análisis, y, para ello, en consecuencia,
familiarizarse con las unidades lingüísticas del código verbal (léxicas, morfológicas,
sintácticas y fónico-gráficas) y sus relaciones gramaticales (oraciones) y textuales
(párrafos, secuencias..).
2.2. La Mirada Semántica
Esta mirada privilegia las relaciones del pensamiento y conocimiento del mundo con
el lenguaje, es decir, entre los referentes u objetos del mundo con la designación con
que se alude a ellos mediante el lenguaje. Podemos considerar que esta mirada
semántica tiene que ver con lo relativo a los esquemas cognitivos, imágenes, modelos y
representaciones mentales; también con la “enciclopedia” o los conocimientos
experienciales, teóricos y culturales de los sujetos; igualmente, con el saber sobre el
conocer (epistemología) y, destacadamente para nuestros propósitos de mediación con
el alumnado, con la construcción de sentido.
Entre otras capacidades, implica dotarse, utilizar y conocer patrones cognitivos
coherentes, por ejemplo, maneras estratégicas, es decir, adecuadas y eficaces de plantear
y solucionar problemas; de distinguir causas y asociarlas con efectos; de manejar la
situación y progresión temporal de las acciones y circunstancias: antes-durantedespués, etc.
Mirada semántica
Patrones
cognitivos
coherentes
Introducción-desarrollo-conclusión
Problema-solución
Causas-consecuencias
Planteamiento-nudo-desenlace
Contenidos
espontáneos
Contenidos
disciplinares
Contenidos
narrativos
experienciales
Contenidos
expositivos
Lógicos
Anécdotas
Detalles
Léxico
común o
especializado
Categorías
Conceptos
Por tanto, esta mirada se concentra en los contenidos de diversa índole (conceptual,
procedimental, actitudinal o experiencial) que vehiculan los enunciados, es decir, en las
representaciones de la naturaleza y la cultura que reflejan y refractan.
Del mismo modo, permite tratamientos de dichos contenidos de diferente nivel de
especialización: desde los más espontáneos, comunes y divulgados a los más
especializados; asunto este que tiene mucha repercusión en la dimensión didáctica de
transmisión-asimilación-producción de contenidos disciplinares en las sucesivas etapas
de la escolaridad infantil, primaria, secundaria y universitaria, así como en la
perspectiva de la formación permanente a lo largo de la vida.
En efecto, reiteramos que esta mirada adquiere suma importancia en los contextos de
enseñanza-aprendizaje, especialmente en los reglados, aunque también en los no
reglados, porque de ella depende, en gran medida, como he dicho, el tratamiento de y
con los contenidos disciplinares de las diversas áreas de conocimiento y con los
enunciados, en cierta medida específicos que los contienen (manuales, artículos,
recensiones, críticas, conferencias, comunicaciones, debates, documentales, de índole
predominantemente expositiva (conceptual) y argumentativa, etc.).
De esta mirada depende igualmente la llamada dimensión epistémica del aprendizaje,
así como la atención, consideración y profundización en el proceso de construcción del
conocimiento científico.
2.3. La Mirada Pragmática
Mirada pragmática
(interpersonal)
Intencionalidades
Aceptabilidad
Contextos/Ámbito
Efectividad
Eficacia
Emisores
USOS
Destinatarios
Adecuación
Los enunciados como manifestación de intercambios
entre sujetos “cronotópica y culturalmente situados”
Esta mirada se interesa por las acciones que realizamos con los usos de la
lengua, es decir, por las funciones que cumplimos con su mediación; entre las más
destacadas, como sabemos: contacto y comunicación personal, interpersonal y social;
representación de lo real y modelización de saberes; conocimiento y regulación de la
conducta propia y ajena; exploraciones sobre mundos posibles y creación de belleza...
En efecto, desde el nacimiento, cada ser humano es acogido en una comunidad
cultural que le proporciona los marcos, las interacciones y los sistemas simbólicos, el
lenguaje verbal y las estructuras “textuales” entre otros, es decir, ciertas
representaciones que le permiten, en algún aspecto, conjeturar o predecir lo que está
pasando, controlarse y controlar a otros.
Así, la mirada pragmática busca reconocer y saber aplicar los usos que los sujetos,
situados y condicionados, hacemos de los enunciados para lograr objetivos de muy
diversa índole y en distintas dimensiones o facetas (personales, familiares,
profesionales, sociales, etc.), de los que depende nuestra supervivencia, desarrollo,
bienestar, y, más aún, el significado de nuestra existencia.
Se plantea cuestiones del tipo:
¿Qué pretendemos conseguir?; ¿Con quíen/quiénes contamos?; ¿A quién/quiénes
nos dirigimos?; ¿En qué circunstancias?; ¿De qué modos y con qué medios?, etc. Es
decir, la mirada prágmatica correlaciona los usos lingüísticos con los contextos, ámbitos
y circunstancias en que se utilizan; los sujetos, cronotópicamente situados, y las
acciones que los vinculan entre sí, mientras las realizan, planifican, evalúan, o revisan y
ponen a punto adecuadamente.
Por tanto, y en síntesis, los enunciados son contemplados como intercambios entre
sujetos o grupos “cronotópica y culturalmente situados”, para gestionar, controlar,
desarrollar o mejorar sus condiciones de vida.
3. ENTRENARSE EN ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN CON LOS
ENUNCIADOS
Si convenimos que, en un sentido amplio, la estrategia es el descubrimiento o
construcción y la aplicación de nuevas oportunidades, maneras de hacer o mecanismos
de relación con los objetos, las personas, las instituciones, las empresas o las
circunstancias para optimizar dichas relaciones en función de alcanzar objetivos
explícitos y determinados, en esta circunstancia y en este apartado, vamos a plantear
dicho descubrimiento con la pretensión de ampliar nuestras posibilidades de trabajo
como mediadores/as en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado,
dentro de la que se contempla también el desarrollo de la competencia literaria, y
específicamente mediante la recepción y producción de enunciados tanto verbales, en
modalidad oral y escrita, como multimodales, es decir, cifrados con signos verbales y de
otros tipos de códigos, visuales y gestuales, por ejemplo.
Para ser operativos, vamos a rescatar y referirnos también a actividades
recomendadas en los últimos Reales Decretos de enseñanzas mínimas para Educación
infantil y primaria, centrándonos en el área “Lengua castellana y literatura”.
Como es sabido, se trata de ampliar y afinar, progresivamente a lo largo de toda la
vida, tanto el escuchar o leer y entender como el hablar, escribir, expresar y expresarse,
vinculando estas macro-habilidades con el desarrollo personal, el éxito académico y
profesional y la transformación social y no sólo sabiendo usarlas sino sabiendo para
qué, cómo, dónde y cuándo se usan, es decir, convirtiendo las prácticas comunicativas
en objeto de conocimiento, es decir, en contenido declarativo, instrumental y actitudinal
que puede y debe ser enseñado y aprendido.
¿Cómo, pues, proceder para “adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas
comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI”? (BOE núm.293, pág.
43082), y, sobre todo como profesionales y, en cierta medida, responsables del
desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa del alumnado, cómo planificar,
ejecutar y evaluar la mediación con el alumnado para que vaya adquiriendo y
desarrollando satisfactoria y eficientemente, aunque, inevitablemente, siempre de forma
parcial y progresiva, dicho saber conceptual, procedimental y actitudinal?
¿Cuáles de esas prácticas comunicativas considerar, de forma privilegiada o
predominante, y cómo trabajarlas en el contexto de los centros escolares de cada zona
geográfica, cultural y social, y en las aulas de Educación primaria, en cada etapa, ciclo,
grupo-clase, alumno-alumna concreto ?
La complejidad de este reto requiere, en efecto y entre otros aspectos, una gran
preparación y versatilidad en el profesorado.
Tanto para trabajar didácticamente sobre el dinamismo de la comunicación
discursiva como
para adquirir conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales sobre ella, considero que puede ayudar, como vengo sosteniendo,
entrenarse en descubrir (por observación, anticipación o inferencia), utilizar y
transformar estrategias de interacción con las unidades de la comunicación sígnica
verbal y multimodal, es decir, con los enunciados:
. En su dimensión textual (códigos, géneros, gramática: unidades y relaciones)
.En su dimensión semántica (contenidos-experienciales-ficcionales-lógicos- y su
tratamiento)
.En su dimensión pragmática de uso, en tiempos y espacios específicos y finalidades
determinadas, es decir, vehiculadores de intenciones, efectos y prácticas personales,
profesionales, sociales y culturales, por tanto, de procesos crítico-reflexivos que
sustentan las diferentes culturas, contextos grupos y personas.
Para favorecer este entrenamiento que propugno y destacando la finalidad didáctica de
aprendizaje, voy a concretar algunas prácticas de interacción con los anunciados,
algunas de ellas bastante utilizadas en la escuela y otras, quizás, no tanto, asociándolas a
cada una de las tres miradas o dimensiones que hemos destacado; señalando estrategias
o nuevas posibilidades de tratamiento acordes con las mismas o que pueden derivarse de
cada una de ellas en mayor o menor medida, sin obviar que, aunque predominantemente
podamos inscribir una determinada estrategia en la perspectiva pragmática del
enunciado en cuestión también afecta a las otras dos establecidas y viceversa. En
definitiva es precisamente la necesidad, la decisión y el poder de ejercicio semiótico de
los seres humanos y sus circunstancias quienes otorgamos intención, forma,
interpretación, adecuación y eficacia a los enunciados que, de manera incesante,
recibimos y producimos en la corriente social y cultural que nos transciende y acoge
como las riberas a los ríos.
PÁRRAFO
(secuencias,
intermedias,
estrofas,
versos)…
TEXTO (novela, manual, capítulo, lección, acto, prefacio…)
3.1 Estrategias desde la mirada textual
Intencionadamente obviamos en este apartado la mención a contenidos semánticos
globales y de detalle (mirada semántica) y a los contextos, situación de uso, así como a
la intencionalidad (mirada pragmática) y nos centramos en el enunciado como uso de un
código, es decir, como relación sígnica entre palabras, fonemas y/o grafemas.
LAS UNIDADES TEXTUALES Y SU ANÁLISIS:
DEL TODO A LAS PARTES Y VICEVERSA
• Reconocer si el texto es sólo verbal o multimodal.
• Reconocer el/los géneros y la/las estructuras predominantes
(planteamiento-nudo-desenlace o introducción-desarrolloconclusión o causa-consecuencia o tesis-argumentación). Para
ello, se puede, por ejemplo, orientar el trabajo sobre la
estructura de un enunciado narrativo mediante la observación y
distinción de los fragmentos específicamente narrativos y su
posición estratégica (inicial, central y final, respectivamente),
distinguiéndolos de los dialogados, en unos casos, en estilo
directo regido, es decir, dirigidos por las fórmulas declarativas
del narrador (“Dijo...; Respondió...”) y, en otros, en estilo
indirecto. La estructura también puede constatarse al tener en
Coherencia
cuenta como indicadores, por ejemplo, el cambio de espacio o
de tiempo; así como la variación de personajes por ausencia de
alguno o nuevas incorporaciones. Esta determinación de la
estructura a su vez proporciona unidades intermedias de
análisis pero con suficiente coherencia y cohesión, de tal
manera que pueden permitirnos análisis más o menos
detallados según convenga al proyecto didáctico que tengamos
entre manos, así como al nivel del alumnado y a las exigencias
académicas que correspondan.
• Observar y utilizar el/los registros de uso.
• Observar y utilizar la ordenación de los contenidos: de lo
general a lo particular, seriación o yuxtaposición,
jerarquización o subordinación.
• Observar y utilizar las relaciones léxicas (campos semánticos,
recurrencias léxicas,…) y los deícticos o señaladores de la
Cohesión
referencia, así como los conectores y la puntuación entre las
partes del todo textual.
•
Relaciones
interoracionales
ORACIÓN
Relaciones
intraoracionales
•
Observar y utilizar las relaciones de conjunción, disyunción,
adversación y subordinación.
Observar y utilizar correctamente la concordancia de género y
número y la correlación verbal.
•
Observar y utilizar las diferentes clases de palabras.
Observar y utilizar el orden normal (sujeto, verbo y predicado)
de los elementos oracionales o, en su caso, observar y utilizar el
hipérbaton.
Observar y, en su caso, evitar los anacolutos.
•
Oraciones simples
•
•
Coordinación
Morfología y
sintaxis
oracional
Yuxtaposición
•
sustantiva
Oraciones
compuestas
subordinación:
adjetiva
adverbial: causal,
consecutiva, comparativa,
concesiva, temporal
PALABRA
SÍLABA,
FONEMA
, LETRA
PRESENTACIÓN
•
•
•
Denotativo: propiedad y precisión.
Connotativo: metáforas, comparaciones, sinécdoques,
metonimias, ambigüedades y paradojas.
Variedad y uso de sinónimos y antónimos
Establecimiento de campos semánticos
Búsqueda y utilización de palabras clave.
Pronunciación
•
•
Sonoridades recurrentes o no: aliteraciones versus cacofonías.
Articulación, volumen, ritmo, entonación…
Ortografía
•
Normas ortográficas.
•
•
Vocabulario
•
•
•
•
•
•
Observar y utilizar el o los soportes o canales.
Observar y utilizar el código o los códigos que se emplean en el texto.
Reconocer y, en su caso, decidir las relaciones entre los códigos (igualdad,
superioridad o inferioridad).
Disposición mezclada o independiente de los elementos de cada código y si ocupan
posiciones más o menos destacadas en el soporte (izquierda-derecha, arriba-abajo,
centro-márgenes…).
Formato (aspecto visual) de las letras, los párrafos, las páginas y los textos
completos.
Legibilidad/caligrafía.
Estrategias desde la Mirada Textual
(enunciado)
(correcto)
♦ Reconocer o recordar géneros, tipos y modelos textuales y saber utilizar dichos moldes.
♦ Ser capaz de jugar con los registros textuales, por ejemplo, convertir uno especializado en
divulgativo o viceversa.
♦ Aplicar las operaciones de recomposición o transformación de elementos textuales (conservación,
condensación, dilución, inserción, supresión, sustitución, trasposición, desplazamiento).
La práctica escolar de la lectura en voz alta, previamente preparada, entre otros
objetivos, puede ser también aprovechada para observar y aprender la diversidad de
configuraciones con las que un texto se constituye; pueden usarse diversos colores para
distinguir y señalar, por ejemplo, el discurso del narrador, los diálogos directos de los
personajes, fragmentos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos,
prescriptivos, más o menos dominantes según el texto seleccionado para dicha lectura.
Tras su preparación, esta lectura en voz alta debe ser ejecutada cuidando pronunciación,
ritmo y diversificación tonal, cuando se trate, por ejemplo, del narrador-cronista, o de
diversos personajes o tipos de textos o matices del contenido que interese destacar, etc...
En la lectura en voz alta de textos literarios puede establecerse un grado más de
dramatización con inclusión de “efectos especiales”.
3.2 Estrategias desde la mirada semántica
En el siguiente cuadro se recogen algunas de las estrategias para la comprensión de
contenidos textuales y construcción de significado aplicables en dicho proceso:
Estrategias desde la Mirada Semántica
(contenidos)
( Lo coherente: el sentido)
♦ Activar conocimientos previos.
♦ Relacionar e integrar los conocimientos previos con otros nuevos.
♦ Elaborar hipótesis de sentido, apoyándose, por ejemplo, en primer término, en el título o en los
paratextos, si los hubiera, anotando y organizando las glosas o comentarios sobre los mismos.
♦ Buscar o recordar información relacionada con los contenidos que se tratan.
♦ Seleccionar información pertinente en función de los objetivos que se persigan, distinguiendo entre
contenidos globales y los desarrollos más específicos.
♦ Selección, comprensión o construcción de conocimiento, tanto de índole experiencial y emotiva
como lógica y especulativa.
♦ Categorizar, clasificar, generalizar, detallar e integrar contenidos textuales (informativos, expresivos,
emotivos, estéticos, prescriptivos, de carácter especializado, de ficción, funcionales…).
♦ Hacer inferencias para predecir resultados o completar información.
♦ Reconocer o aplicar estrategias de memorización.
♦ Generar representaciones mentales de los contenidos y plasmarlas gráficamente.
♦ Establecer relaciones entre ideas o proposiciones, descubrir campos semánticos y recurrencias
sémicas, reconocer o proponer ejemplos y contraejemplos, argumentos y contraargumentos, anécdotas.
Por otra parte, para una aproximación metacognitiva al trabajo con los contenidos
semánticos, y para poder valorar la calidad, complejidad/simplicidad, grado de
racionalización o intuición, etc. de los mismos en un enunciado puede ayudarnos
establecer y aplicar escalas de gradación, como, por ejemplo, la siguiente: El contenido
está expresado con, mayor o menor, propiedad, precisión, claridad, ambigüedad,
paradoja o indeterminación.
Más en concreto y, por ejemplo, respecto a los textos narrativos, para la captación
del argumento del texto y sus temas, podemos utilizar la técnica de contar brevemente
lo que acontece (¿qué ocurre?) y establecer, mediante palabras clave, de qué trata.
En otro orden, también pueden subrayarse, con un color determinado, la oración o
las oraciones que consideremos expresión de los contenidos principales o más generales
o abarcadores y, del mismo modo, para bucear en los matices con los que se desarrolla
dicho contenido, puede ayudar el determinar y subrayar, en otro color, la oración más
importante de cada párrafo. Seguirá el reconocimiento del narrador y de los diálogos
directos en que se reproduce lo dicho por los personajes. También se seleccionarán los
párrafos descriptivos en relación con el espacio donde tienen lugar las acciones y/o
donde se perfilan los caracteres de los personajes.
En relación con los temas que los lectores pueden inferir en su lectura, les
conduciremos a que determinen en qué expresiones, términos o figuras retóricas quedan
particularmente condensados, matizados, o sugeridos, consiguiendo, a la vez, la toma de
conciencia de que las formas de la escritura vehiculan las diversas proyecciones del
pensamiento y la sensibilidad humanos.
Por otra parte, tras la captación de la comprensión más literal, que se fija en la
anécdota, que discierne el mensaje y temas patentes, que se detiene en el perfil de los
personajes, en los detalles de espacio y tiempo, en comparar y contrastar informaciones
del texto, etc., podemos conducir al alumnado a interpretaciones elaboradas por
inferencia (deducción, inducción... ), abocándolo, por ejemplo, a poner de relieve las
diversas maneras de representarse lo real y, por lo mismo, de reaccionar o actuar.
3.3 Estrategias desde la mirada pragmática
Como hemos anticipado en el apartado 2.3, esta mirada se centra o privilegia a los
sujetos, circunstancias y funciones en las que o para las que se utilizan los códigos.
Dicho de otra manera, esta mirada busca contestar la pregunta de para qué sirven los
lenguajes, o, dicho de forma más específica, los enunciados . Como es sabido, uno de
los grandes teóricos que ha formalizado la repuesta de forma admirable es Halliday.
Sintetizamos dicha respuesta en el cuadro siguiente:
Conocimiento
Comunicación
Creación
Conducta
•
•
•
•
•
•
•
•
múltiples perspectivas
diversas soluciones
comprender + hablar + leer + escribir
recepción + producción
inventar posibilidades
dar forma
regular comportamientos
mostrar valores
Efectivamente, los enunciados, es decir, los lenguajes en uso, sirven para asimilar y
desarrollar el conocimiento, para la comunicación, para la creación e, igualmente, para
regular la conducta personal y social.
Desde la mirada pragmática, se subraya que la comprensión, transformación,
producción, o creación de enunciados requiere la implicación activa de los sujetos y que
esas habilidades pueden concebirse como actividades humanas complejas y de carácter
procesual (antes: planificación; durante: ejecución; y después: revisión) y, del mismo
modo, que deben adecuarse a las “exigencias” o requisitos de los marcos o ámbitos en
que los diferentes enunciados (expositivos, narrativos, dialogados, monologados,
divulgativos, especializados, informales, etc.) son pertinentes.
En el siguiente cuadro se sintetizan, asociándolas a cada uno de los cuatro “principios
constitutivos de la comunicación discursiva” de carácter eminentemente pragmático,
formulados por De Beaugrande y Dressler, estrategias aplicables en la recepción y
producción de enunciados en sus usos determinados por los sujetos y sus circunstancias:
Circunstancias
Situacionalidad
Sujetos
Intencionalidad
Aceptabilidad e
Informatividad
Estrategias desde la Mirada Pragmática
(enunciación)
(adecuado)
♦ Evaluar la situación
♦ Examinar factores ambientales y considerar las coordenadas espaciotemporales de la comunicación discursiva.
♦ Establecer y adoptar estrategias adecuadas en relación con el entorno
(familiar, social, académico, profesional) de la comunicación discursiva.
♦ Transferir o aplicar contenidos (conceptuales, procedimentales o
actitudinales) a nuevas situaciones de comunicación.
♦ Analizar o diseñar variables personales de los emisores, tales como el
contexto familiar y socio-económico, edad, sexo, actitudes, necesidades,
motivaciones, ideologías, creencias.
♦ Reconocer emisores y, en su caso, decidir quién/quiénes toman la palabra
o escriben.
♦ Formular y graduar objetivos, tanto para los procesos de planificación y
ejecución como para los productos y resultados finales.
♦ Definir la intención o intenciones.
♦ Diseñar y ejecutar planes (prever y secuenciar acciones y medios).
♦ Evaluar planes, incluyendo su revisión y, en su caso, corrección.
♦ Establecer y adoptar estrategias adecuadas en relación con necesidades,
condiciones, deseos y capacidades de los emisores.
♦ Analizar o diseñar variables personales de los receptores, tales como el
contexto familiar y socio-económico, edad, sexo, actitudes, necesidades,
motivaciones, ideologías, creencias.
♦ Reconocer destinatarios y, en su caso, decidir quién/quiénes se sentirán
convocados por el enunciado, qué respuestas provoca en el receptor o
receptores (se acepta, se rechaza, se transforma…).
♦ Establecer y adoptar estrategias adecuadas en relación con las
necesidades, condiciones, deseos y capacidades de los receptores.
Respecto a la situcionalidad de los usos de la comunicación discursiva, por ejemplo,
el Real Decreto menciona los siguientes contextos y ámbitos respectivamente:
“privados y públicos, familiares y escolares”; “...el de las relaciones sociales, el de los
medios de comunicación, el literario, y, de manera privilegiada, el ámbito
académico...”; “...situaciones de interacción comunicativa que ofrece el contexto del
aula y del centro escolar.” (BOE núm.293, pág. 43083). Por su parte, el Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002)
distingue los siguientes ámbitos de uso: privado, público, profesional educativo.
Orientados por estas clasificaciones, podemos
interesarnos por, así como
entrenarnos en, determinar tanto en qué contexto, ámbito o situación intercambiamos o
circula (extratextualidad) el enunciado/-s de que se trate, como en cuál es el que perfila
(intratextualidad) y, del mismo modo, por sus relaciones de intertextualidad, es decir,
por determinar en qué prototipos, géneros discursivos o moldes se apoya o refleja.
La atención y la asimilación consciente del poder de los enunciados para alcanzar
objetivos, es decir, lograr metas (intencionalidad) es extraordinariamente relevante para
la motivación del alumnado en este aprendizaje así como para dotarle de una de las
herramientas más potentes para conducirse en las diversas circunstancias y retos que
tiene que afrontar a corto, medio o largo plazo.
Para trabajar este aspecto en los enunciados contamos, como es sabido, con las
categorizaciones que se refieren a las “funciones del lenguaje”, dicho coloquialmente
podemos preguntar: quién es o son los emisores/productores de este enunciado (extra e
intratextualmente pueden coincidir o no) y qué pretenden: ¿enseñar; informar; explicar;
argumentar...? (Función informativa); contactar con los otros o las instancias oficiales;
convencerles, pedirles... (apelativa); dasahogarse, hacer confidencias... (expresiva);
hablar sobre los lenguajes, los códigos, sus unidades o elementos, sus relaciones, forma,
función, significación...(metalingüística), crear belleza y ahondar en niveles de la
realidad sutiles y huidizos, cuidando el efecto estético en la selección y combinación de
los signos (poética), etc.
A este propósito, junto con el ya mencionado de las funciones del lenguaje de
Hallyday, otro de los paradigmas iluminador, y muy utilizado por el profesorado y
reproducido en los manuales, es el inspirado en K. Bhüler y retomado por R. Jakobson,
entre otros.
4. UN EJEMPLO1
Como he planteado en la introducción, en este apartado voy a poner en práctica las
miradas y algunas de las estrategias consignadas en los precedentes con la intención
principal de clarificar la teoría expuesta y, al aplicarla, poner al descubierto el
dinamismo de la comunicación discursiva en el siguiente poema de Rafael Alberti, así
como ofrecer actividades didácticas para las aulas de Primaria y Secundaria Obligatoria,
principalmente:
Si mi voz muriera en tierra,
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
¿Quién comunica y cuál es su perfil?
Si mi voz muriera en tierra
1.
2.
3.
4.
5.
1
Es alguien que se expresa en primera persona.
Es alguien que sustituye toda su persona por su voz.
Su identidad queda materializada en su voz, continente de su palabra poética.
Se anticipa a la posibilidad de morir en tierra.
Desde la Historia de la Literatura, sabemos que es Rafael Alberti en el espacio y
tiempo en que creó este poema.
Las producciones verbales e icónicas, respuesta a algunas de las propuestas didácticas que se presentan
en este apartado 4, fueron realizadas por alumnado de la Diplomatura de Magisterio en Educación
Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, en el curso académico
2006 2007
¿Qué hace con el enunciado?
Si mi voz muriera en tierra
1. Plantea una condición.
2. Se anticipa a la posibilidad de morir en tierra.
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra
3. Realiza una petición a modo de testamento o última voluntad y la desglosa en
tres órdenes
4. Regula el comportamiento de los destinatarios mediante las peticiones.
5. Concede especial importancia a la orden repetida dos veces en “llevadla al nivel
del mar”.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
6. Busca reconocimiento, ascenso profesional a una escala superior, al pedir:
“nombradla capitana”.
7. Se expresa como si ya se hubiera cumplido su deseo, en un tono eufórico,
exclamativo, de gran orgullo y satisfacción por haber logrado el cumplimiento
de sus peticiones y por la condecoración obtenida.
¿Quién es el destinatario y cuál es su perfil?
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra
1. Son varios.
2. Se les trata de tú (cercanía).
3. El emisor supone que están dispuestos a cumplir lo que les pide.
¿Cuál es la situación espacio-temporal?
muriera, tierra
1. Situación temporal: anticipación del momento de su muerte, en el espacio
“tierra”.
Ribera
2. Situación espacial: lugar de enterramiento (ribera del mar).
mar, bajel
3. Lugar de pervivencia (el bajel en el mar).
¿En qué contexto socio-cultural se usan textos similares a este?
En ámbitos estéticos: de creación y recepción de arte y literatura.
En ámbito jurídico-administrativo: pliego de últimas voluntades.
¿De qué trata?
Si mi voz muriera en tierra
1. Del temor a morir lejos del mar.
llevadla al nivel del mar
2. Del amor al mar y del deseo de su cercanía.
y nombradla capitana
mi voz condecorada
3. De la necesidad de ser reconocido como poeta (voz).
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera
4. De la alegría de haber recibido el reconocimiento.
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela
5. De cómo es la insignia en que queda materializado dicho reconocimiento.
tierra, mar
6. Del mar y la tierra, de la muerte y la vida.
¿Qué tipos de texto reconocemos?
Si mi voz muriera en tierra,
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
Poético
Dialogado
llevadla, dejadla, llevadla, nombradla
Prescriptivo o Instructivo
Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela
Descriptivo
¿Cómo está organizado?
La coherencia del texto viene determinada principalmente por el sujeto discursivo
(primera persona).
La cohesión descansa, en gran medida, en el “encadenamiento” entre versos, en las
reiteraciones léxicas y las anáforas.
Si mi voz muriera en tierra,
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
Tres estrofas separadas por blanco tipográfico.
Si mi voz muriera en tierra,
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
Tres partes:
Condición (verso inicial del poema).
Peticiones (versos del dos al seis).
Resultado de la petición (última estrofa), separada de las dos anteriores por una elipsis
temporal entre las primeras partes y esta última; desde la elipsis puede inferirse
transcurso y distancia en el tiempo y cambio de lugar.
Estrategias
¿De qué trata?
Para trabajar la comprensión lectora, como sabemos, suele ser motivador y eficaz
proponer a los niños y niñas que lean para ilustrar y/o expresar en dibujo lo que
entienden del texto. Así, por ejemplo:
Si mi voz muriera en tierra,
llevadla al nivel del mar
y dejadla en la ribera.
Llevadla al nivel del mar
y nombradla capitana
de un blanco bajel de guerra.
¡Oh mi voz condecorada
con la insignia marinera:
sobre el corazón un ancla
y sobre el ancla una estrella
y sobre la estrella el viento
y sobre el viento la vela!
A partir del texto icónico o multimodal producido, las/os maestras/os deben mediar para
que los/as niños/as tomen conciencia de lo que han comprendido y cómo:
• En este caso, el texto multimodal producido refleja que el texto fuente ha sido
comprendido y que, además, se han captado informaciones de diferente tipo:
• Textual: conserva la segmentación en tres unidades.
• Semántico: ha seleccionado palabras clave, representadas icónica o
verbalmente: voz, tierra, muerte, mar, bajel e insignia marinera.
• Pragmático: con esta actividad se experimenta la lectura como proceso de
interacción activo e intencional con el enunciado, es decir, como apropiación y,
por tanto, variación del texto fuente. En el ejemplo, se han insertado o añadido
signos (cruz), se han transpuesto otros (exclamación verbal convertida en los
trazos que irradian del corazón) y se han suprimido algunos (estrella).
También poner título al texto fuente puede convertirse en camino asequible para inferir
el tema o los temas.
Ejemplos:
- Vuelta al mar.
- Retorno.
- Mi voz al mar.
- El timonel.
Una vez conducido el alumnado a reconocer alguna de las peticiones que hace el poeta,
podemos pasar de la lectura a la escritura, con una consigna o motivación para dicha
escritura, por ejemplo la siguiente, relacionada con el texto fuente:
“Escribid un texto breve con el motivo que da origen a la petición del poeta”.
Iluminado por la luna llena, caminando por vacías calles a otra hora bulliciosas y
transitadas por pescadores, marineros y demás gente del pueblo, echó en falta el pasar a
saludar a cada paso y el sonido de las inocentes risas de los niños, que corren jugando
de acá para allá, entremezcladas con las voces de la vida cotidiana.
Sus pasos le llevaron hasta la playa, donde, sentado a la orilla del mar, más recuerdos
volvieron a su mente: los buenos momentos pasados junto a los amigos, las tardes de
baño en la playa hasta el amanecer, su primer beso… toda una vida junto al mar. Y en
ese preciso momento supo que el día que muriese no querría, por nada del mundo,
quedarse lejos de allí.
El cuadro anterior recoge un ejemplo de producción textual, escrita por un maestro en
formación, a partir de la consigna dada.
Para ejercer la mediación didáctica que es responsabilidad de las maestras y maestros en
las aulas, podemos sugerir, entre otras, las siguientes intervenciones: comprobación de
la ejecución de la consigna y análisis comparativo de las transformaciones (pragmáticas,
semánticas y/o textuales) respecto del texto fuente.
En el escrito del cuadro anterior, y desde la mirada semántica, efectivamente se pueden
inferir los motivos del apego del poeta por el mar.
Desde la mirada textual observamos:
- Cambio de género o de tipo textual (de poema a narración).
-
Cambio de narrador (de primera a tercera persona).
Cambio de estructura (de tres estrofas a dos párrafos).
Otros ejemplos de producción escrita:
,
Los textos producidos por el alumnado, en principio, para trabajar la comprensión del
texto fuente, pueden utilizarse posteriormente como estímulo tanto para producir otros
nuevos como para ejercitar la reflexión sobre los usos lingüísticos propios.
Estrategias
¿Cómo está organizado?
Aunque la siguiente afirmación parezca una obviedad, para reconocer y poder darse y
dar cuenta así como poder producir y enseñar a producir textos bien estructurados, es
necesario, para las maestras y maestros, aprender y enseñar a fragmentar los
enunciados:
Para ello, contamos con diversos criterios de segmentación que conviene conocer y
saber aplicar para entrenarse en el conocimiento y uso, consciente y competente, de los
enunciados, entre otros, los siguientes:
• Por disposición en el soporte y blancos o marcas tipográficas.
• Por la disposición del contenido.
• Por tipos de texto.
• Por presencia, ausencia o incorporación de personajes.
• Por cambios de espacio y/o de tiempo.
Del mismo modo, para aprender y practicar la segmentación intencional e inteligente de
un texto, hay que reconocer en él las unidades y subunidades con las que se configura:
macro, meso y microtextuales. En un poema: poema-estrofa/s-versos-palabras-sílabasfonemas/letras.
En el trabajo microtextual hay una estrategia destacable: la selección y el trabajo con
palabras clave, es decir, que destacan en el texto por repetidas, por contrastadas o
porque forman campos semánticos, etc. )ver la selección de palabras recuadradas a
continuación)
Dicha estrategia posibilita, entre otros logros, construir y matizar con más detalle el
sentido del texto y, también, si procede, aprender sobre el código y ampliar vocabulario.
Voz, tierra, mar, mar, voz, corazón, ancla, ancla, estrella, estrella, viento, viento, vela
En el poema que nos ocupa, destacan dos palabras clave contrapuestas y que, aunque
unidades menores, afectan al poema y a su sentido en su totalidad: Tierra – Mar. Como
es sabido, explicitan una dicotomía básica en la existencia y obra de Alberti (Marinero
en Tierra).
Estrategias
campos semánticos
Los campos semánticos pueden trabajarse, como todo, en diferentes niveles de
profundidad y rigor. Por ejemplo, conformarse con subrayar los términos que lo
constituyen o, también, extraer consecuencias interpretativas y rasgos semánticos
compartidos entre los mismos para obtener matices de sentido.
Tierra, mar, mar, capitana, bajel, insignia marinera, corazón, ancla, ancla, estrella,
estrella, viento, viento, vela
Con las palabras seleccionadas construimos dos campos léxicos y ahondamos en la
comprensión-interpretación semántica:
1. Campo semántico: mar (mar, capitana, bajel, insignia marinera, ancla, estrella,
viento, vela). Evocamos el mar tanto como naturaleza, como como contexto de
la marina (naturaleza y cultura).
2. Agrupación de los elementos nombrados de la insignia, y, también, búsqueda de
posible motivación en los elementos seleccionados, como, por ejemplo, los
contrastes “hondura (ancla) - altura (estrella, viento, vela)”, .o “ pies en la tierra
y sueños”.
Estrategias con la estrofa final
Dado que, en la tradición escolar, hemos convenido que describir es “pintar con
palabras”, tras localizar el fragmento descriptivo del texto, podemos trabajarlo como
una unidad y, en este caso, proponer el traslado de su contenido a dibujo resulta
particularmente idóneo desde la perspectiva de los logros didácticos. En la consigna
podemos exigir mayor o menor exactitud en ese traslado y, por tanto, acentuar más o
menos la dimensión cognitiva, ética, estética, lúdica, o experiencial del alumnado.
A continuación mostramos y comentamos sucintamente otra serie de dibujos de la
estrofa final, de carácter descriptivo, y, por tanto, fácilmente trasladable del código
verbal al plástico o visual. Se trata de más ejemplos de explotación del “leer para
comprender y para ilustrar” planteado como objetivo motivador de lectura y,
precedentemente aludido:
El dibujo siguiente presupone y explicita el reconocimiento de la categoría
denominadora del campo semántico de esta última estrofa y
consigue su
materialización gráfica:
Utilización de un texto descriptivo como instructivo para obtener un resultado y trabajar
el orden mental y el rigor (manifestados, por ejemplo, en la precisión de los trazos de
los dibujos, en la inclusión icónica de los elementos nombrados verbalmente y en la
ordenada disposición de los mismos):
Con las asociaciones libres que incluimos a continuación, mostramos otras posibilidades
plásticas, lúdicas y disciplinares que pueden motivarse desde el trabajo libre con
vocabulario del texto, por ejemplo, la relación con otras materias, en una deseable
apuesta hacia un planteamiento transdisciplinar:
Corazón: mundo de los sentimientos, inteligencia emocional, reconocimiento y gestión
de las propias emociones, biología, salud...
Ancla: tecnología, oceanografía, historia, exploraciones…
Estrella: conocimiento del cosmos, los planetas, los satélites…
5. CONCLUSIONES
Algunas conclusiones que podemos extraer de la propuesta ofrecida en este artículo son
las siguientes:
Es posible desarrollar y poner en práctica un paradigma u horizonte teórico de
análisis de los enunciados desde tres puntos de vista: la mirada pragmática (los
usos de los enunciados por parte de los usuarios, es decir, las funciones que se
busca conseguir con ellos), la mirada textual (su diversidad, sus constituyentes y
sus moldes genéricos) y la mirada semántica (los distintos contenidos que
vehiculan).
Adoptar dicho paradigma es conveniente y requiere un cambio conceptual en el
profesorado.
Dicho paradigma puede ser una herramienta en la enseñanza- aprendizaje de la
comunicación discursiva (comprensión y producción) y puede tener aplicaciones
respecto del aprendizaje, tanto del área de lengua y literatura castellana, como de
las demás áreas del currículo en un contexto didáctico multidisciplinar,
interdisciplinar y transdisciplinar.
Efectivamente, lograr familiarizarse con esta paradigma, entre otros beneficios,
capacita al profesorado para mediar de forma profesional, versátil y adecuada,
en el desarrollo próximo de la competencia comunicativa del alumnado y
permite proponerle trabajar con diferentes enunciados que responden a diversas
funciones*, estructuras* y contenidos*, así como poder hacerlo con diferentes
estrategias y niveles de profundidad, lo que redunda en poder gestionar la
diversidad y atender a las distintas características, capacidades, necesidades y
motivaciones de todos y cada uno de los niños y niñas que compongan el grupo
clase.
Permite convertir en contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) entre otros,:
*Las funciones: pedir, desahogarse, aclarar un concepto, organizar las tareas, saludar o
felicitar, transmitir y profundizar en noticias o sucesos, presentar un proyecto o
producto, ofrecer un servicio, anunciar una convocatoria o una fiesta, reflexionar sobre
las causas y consecuencias de las acciones personales y sociales, plantear problemas y
ofrecer soluciones…
*Los moldes genéricos o estructuras secuenciales dominantes: expositivas,
argumentativas, dialogadas, narrativas, descriptivas…
* Los contenidos curriculares de las diferentes áreas: científicos, técnicos, históricos,
filosóficos, estéticos…
En definitiva, esta forma de trabajar el “dinamismo de la comunicación
discursiva en los enunciados”, para nuestra mejora permanente como
profesionales de la educación, nos brinda una ampliación del repertorio de
estrategias con las que podemos contar en nuestra tarea de mediadores del
desarrollo de la competencia comunicativa y las capacidades reflexivas del
alumnado, tanto mediante actividades de aprendizaje escolar, como actividades
de inserción social, progresiva en su complejidad.
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