Introducción [ ]

[3º parcial de nuevas tecnologías de la información y la comunicación
12 de noviembre de 2014 Rios Vanina Micaela]
Introducción
El informe que presentare a continuación tiene por finalidad mostrar las distintas formas
de implementar tecnologías en el aula, y la rapidez con la que esto se fue poniendo en
marcha con el paso del tiempo.
Para ello tomaré como base las perspectivas teóricas de los autores para poder hacer una
revisión más objetiva del impacto de las nuevas tecnologías y su inserción en el mundo.
A estas perspectivas teóricas le implementare lo que me dejo haber leído estas teorías,
puesto que como formadora y educadora me resultan significativos para poder ver el
impacto y alcance de las nuevas tecnologías.
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12 de noviembre de 2014 Rios Vanina Micaela]
Los avances tecnológicos se han ido incorporando a la vida cotidiana con un fuerte
impacto en la forma de comunicarnos. Y esa incorporación es asimilada por las diferentes
generaciones de maneras distintas.
Quizás para comenzar a pensar qué es esto de la experiencia de la información tengamos
que pensar algo del orden de las condiciones socioculturales en las que vivimos y algo del
orden de los cambios. Podríamos bautizar la época en la que vivimos como “la era de la
fluidez
La era de la fluidez se dio casi inadvertidamente.
¿Qué hace la escuela con el aburrido? ¿Cómo es la pedagogía del aburrido? ¿Qué se hace
con este sujeto que está conectado, que está abrumado, saturado en la conexión pero, sin
embargo eso es mejor que extinguirse en la dispersión general de la información?
En condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pero no hay capacidad de
intelección. La saturación sería la experiencia de un sensorio totalmente saturado pero a
una velocidad tal que la conciencia no puede percibir de qué se trata. La experiencia del
aburrimiento, de la superfluidad, de la saturación sería, entonces, la experiencia de un
medio que no anuda, no conecta, que no traza, que no deja huella.
La escuela se enfrenta hoy al gran desafío de potenciar la enseñanza utilizando las
TICs. Y pensamos ¿será posible dar cabida en este desafío al trabajo en red?
Los niños/as y jóvenes carecen hoy en la escuela de un espacio real para lograr estas
interacciones mediadas por tecnologías que tanto los atraen de los juegos de red.
Encuentran en estas formas de relacionarse divertida y atrapante, pero que no esta
relacionada con la escuela o el aprendizaje. Sin embargo, principio básico de las
interacciones en redes mediadas por tecnología es sustancialmente el mismo. Varía el
contenido y enfoque que se le imprime.
Esto implicó un primer desafío institucional: pensar proyectos potentes definidos en
distintas instancias de participación, con diferentes conocimientos informáticos, con
exigencias curriculares de tiempos y contenidos abundantes, entre otras cuestiones. Un
segundo desafío ha tenido que ver con un uso genuino de las redes. Es decir, pensar en
proyectos que potencien la colaboración y no solo un trabajo en grupos pero como
monousuarios.
Por último, el desafío de interpretar que la colaboración no parte de las redes sino de
proyectos sociales, políticos, pedagógicos y culturales. Esto implica un cambio en la mirada
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de las instituciones y el fortalecimiento de lazos de solidaridad entre los propios
integrantes de la comunidad educativa. La tendencia a dividir tareas en las máquinas
apostando a que luego se podrá entramar en un trabajo colaborativo conlleva riesgos.
¿Qué sucede si no se comparte la información? ¿Cómo mostrar a otros el propio trabajo?
No se trata de "dividir", "copiar" y "pegar" sino de consensuar objetivos, tareas, roles,
respetar lo que el otro tiene para decir, para aportar, para criticar.
Las tecnologías como herramientas cognitivas, más allá de poder ser meros
amplificadores, pueden ayudar a los estudiantes a reorganizar su conocimiento de tal
manera que se favorezca una comprensión más profunda.
Las herramientas cognoscitivas pueden asociarse con aplicaciones de software de
computadora tañes como base de datos, hojas de cálculo, programas de redes semánticas,
micro mundos, aplicaciones de autoría, etc. Cuando dichas aplicaciones se usan
correctamente, permiten a los estudiantes interactuar con el conocimiento en dos
sentidos:
Por una parte; proveen de un formalismo estructural, lógico causal, sistemático o visoespacial que andamio a diferentes tipos de pensamientos
y representación de
conocimientos; por otra parte permiten a los estudiantes decidir cómo organizar y
representar su conocimiento, más que actuar solamente de una manera pasiva y
repetitiva.
Esta perspectiva del uso de las tecnologías para aprender está dentro de las perspectivas
psicológicas constructivistas sobre el aprendizaje.
Las TICs como instrumentos mediadores de los procesos de construcción de conocimiento
desde la perspectiva constructivista vista de la enseñanza y el aprendizaje. Las TICs son
entendidas como potenciales mediadores de la interactividad entre los participantes. Y es
relevante analizar los usos de las TICs en el marco de la actividad conjunta llevada a cabo
po profesores y estudiantes alrededor de las actividades, tareas y los contenidos que
vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula.
Dentro del triángulo interactivo de profesor – contenido – estudiantes, hay cinco
categorías del uso de las TICs como instrumento mediador
La tendencia durante muchos años fue pensar a la incorporación de las TICs a os procesos
de enseñanza y aprendizaje implicaban una reducción del papel del profesor e incluso de
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su desaparición. Hoy todavía se los reconoce como referentes que determinaron la forma
en que se ha ido redefiniendo el uso de las tecnologías digitales en las aulas.
Hay dos grupos dentro de los cuales se ubican los roles de los profesores:1). Se basa en
una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje centrada fundamentalmente en las
formas en que las tecnologías determinan o condicionan dicho procesos centrados en las
tecnologías. .Se basa en una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje centrada
fundamentalmente en la forma en que las posibilidades educativas de las TICs se regulan
en función de la pedagogía.
Los nuevos procesos de transformación del conocimiento suponen replantearse las
prácticas pedagógicas, pero sobre todo supone cuestionar las formas institucionales,
mentalidades, y la cultura de los sistemas educativos tradicionales. Y que los estudiantes
sean capaces de actuar de forma autónoma durante el proceso, y sean capaces de
desplegar actuaciones de aprendizaje guiadas por procesos evaluativos de su propio
proceso de aprendizaje.
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Conclusiones:
La escuela debe hoy, y especialmente nosotros como educadores debemos comprender
definitivamente que este tema de las TICs ya no es posible eludir.
No se trata de recuperar esta temática como moda pedagógica o como imperativo social,
sino tenemos que entender que las tecnologías pueden potenciar buenos proyectos
pedagógicos cuando estos existen, son parte sustantiva de la trama institucional y se
construyen en redes solidarias entre todos los actores del quehacer escolar.
El trabajo en red no parte de la tecnología sino que se construyen dialécticamente con una
cultura institucional que traspase los límites del individualismo y la fragmentación. Toda
experiencia genuina con tecnologías en el aula, tiene que partir de comprender su sentido
en el marco de la cultura social e institucional, de las buenas razones pedagógicas y
curriculares, de su vinculación con los sujetos y con las prácticas existentes y de su
potencial para favorecer procesos de externalizarían compartidos y colaborativos.
Esto implica avanzar hacia una perspectiva relacional de las tecnologías en las que sujetos,
prácticas y mediaciones son construcciones situadas cultural e institucionalmente en un
ámbito escolar y extra escolar.
Además abrirse a los cambios vertiginosos de la sociedad es una manera eficaz y eficiente
de adaptarse a las demandas que ella apareja.
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