2005Claves de Bolonia y la universidad latinoamericana

Universidad de Talca
Instituto de Investigación y
Desarrollo Educacional
Chile
Instituto de Investigación sobre
la Educación Superior en
América Latina y el Caribe
UNESCO
Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva
de la universidad Latinoamericana y del Caribe.
Gustavo Hawes B.
Consultor IESALC/UNESCO,
Profesor de la Universidad de Talca
Presentado a la III Reunión de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología y
Comunicación del Parlamento Latinoamericano, reunido en Santiago de Chile, 2 al 3 de
junio de 2005.
1.- Presentación
Esta exposición se hace en el marco de la sesión del Parlamento Latinoamericano de 1-3
de junio de 2005, en la ciudad de Santiago de Chile, en la III Reunión de la Comisión de
Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología y Educación. En este contexto, se discutió el
seguimiento del Primer Simposio Internacional sobre la Educación Superior y la Integración Latinoamericana, realizado en Sao Paulo, Brasil, durante el 6 y 7 de diciembre de
2004 (Parlamento Latinoamericano, 2004).
La presentación se divide en dos secciones:
§
El Proceso de Bolonia
§
El Proceso de América Latina y el Caribe (AL+C)
Dándose por sentados los conceptos que tradicionalmente enmarcan estas presentaciones, donde se abunda en descripciones acerca de la situación actual tanto referidas al
contexto mundial (globalización, tecnologías de la comunicación, interdependencia global, etc) así como a las peculiaridades del ámbito latinoamericano y caribeño (pobreza,
inequidad, dependencia, debilidad de los sistemas políticos, etc). Asumiendo dados estos
elementos, se ingresa directamente a la presentación del Proceso de Bolonia.
En la segunda sección se exploran algunos esquemas genéricos que podrían colaborar a
establecer distinciones productivas en la reducción de la complejidad del fenómeno de la
educación superior en el medio AL+C. Como todas las simplificaciones pueden pecar
más por lo que callan que por lo que revelan, pero es un riesgo que debe asumirse.
2.- El Proceso de Bolonia.
Los cambios en la educación superior europea, orientados a la creación del Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), se inician con la Declaración de Bolonia en
1999, inaugurando un proceso que ha sido denominado por sus propios protagonistas el
“Proceso de Bolonia”.
En una perspectiva histórica, podría ubicarse al Proceso de Bolonia en el marco de la
convergencia europea que finalmente ha resultado en la creación de la Unión Europea.
Desde mediados del siglo 20, en la post guerra, cuando se ponen las bases del Mercado
Común Europeo, pasando luego por la creación de la OECD en la década de los años 60,
los diversos países del continente intentan activa y conscientemente superar los traumas
provocados por los conflictos de la primera mitad del siglo 20, culminando con la segunda guerra mundial y un continente destruido y dividido.
La convergencia europea comienza a producirse en diversos ámbitos: jurídico, social,
económico, educativo, político, cultural. En este contexto pueden entenderse momentos
previos a la Declaración de Bolonia, entre los cuales se encuentra la firma de la Magna
Charta Universitatum en Bolonia, 1988, con ocasión del noveno centenario de la Universidad. Allí los rectores de las universidades europeas fijan principios que sustentan la
acción de las universidades, entre los cuales se encuentran los de
§
autonomía para organizarse en función de su misión de satisfacer las necesidades del
mundo entorno, produciendo, evaluando y proporcionando cultura a través de la enseñanza y la investigación; para ello debe ser moral e intelectualmente de toda autoridad política y poder económico;
§
inseparabilidad de enseñanza e investigación, para dar cuenta de las necesidades
cambiantes, las demandas de la sociedad, los avances del conocimiento científico;
§
libertad de la investigación y la formación como principio fundamental de la vida
universitaria;
§
ser depositaria de la tradición humanista europea, buscando el conocimiento universal, vocación que trasciende fronteras geográficas y políticas; más aún, afirmando la
necesidad de que las diferentes culturas se conozcan e influyan mutuamente (VV.AA.,
1988)
En 1998, con ocasión de la celebración del octavo centenario de la Universidad de La
Sorbona, se forma una reunión con la asistencia de los ministros de educación superior
de Francia, Inglaterra, Italia y Alemania. Éstos firman una declaración donde ponen el
tema de la armonización de la arquitectura del sistema de educación superior europeo,
señalando elementos como la convergencia de las titulaciones y ciclos en un espacio eu-
ropeo abierto, un sistema común de niveles (Licenciatura o Baccalaureatus, Master y
Doctorado), el aumento de la movilidad. Esta declaración es criticada por las imprecisiones que contiene (Barban, 1999) en diversos aspectos, siendo uno de los más importante
la escasa representatividad de los firmantes. También se ha puesto en duda el enraizamiento de los conceptos de esta declaración en algún programa previamente pensado de
convergencia de la educación superior 1 . No obstante, ello no invalida la relevancia de los
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conceptos aquí propuestos para la reunión del año siguiente en Bolonia.
En el año 1999 se realiza una reunión en la ciudad de Bolonia, con la participación de 29
ministros de educación europeos 2 , quienes en una declaración conjunta del 19 de junio
TPTP
PTPT
de ese año inauguran el concepto de Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Haciendo referencia explícita a los conceptos contenidos en la Magna Charta Universitatum y a la Declaración de la Sorbona, los ministros firmantes fijan seis objetivos a cumplir para lograr la construcción del EEES. Estos son,
“
La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y posibilidad de
comparación a través de la introducción del Suplemento al Título , con tal de favorecer
la inserción en el mercado laboral de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.
La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales de
primer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria
de los estudios de primero ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado
al final del primer ciclo será utilizable como cualificación en el mercado laboral europeo. El segundo ciclo debe conducir a un título de master o doctorado como en muchos
países europeos.
El establecimiento de un sistema de créditos, como el modelo ECTS, como medio
de promover la movilidad de estudiantes. Los créditos también pueden adquirirse en
Son los términos que sostiene una de las presentaciones a la Conferencia de Bergen (Noruega)
de Mayo de 2005, la que no se puede citar a pedido expreso de quien la redactó, mientras no se
encuentre oficialmente disponible en el sitio web de la conferencia.
1
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Los países son Alemania, Austria, Bélgica, Chequia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia,
España, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia, Lituania,
Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, Rumania, Suecia, Suiza.
2
TPTP
PTPT
otros contextos, como la formación permanente, siempre que estén reconocidos por las
universidades receptoras en cuestión.
La promoción de la movilidad; mediante la eliminación de los obstáculos para
el pleno ejercicio de la libre circulación con especial atención a lo siguiente:
- Para los estudiantes: el acceso a oportunidades de estudio y formación, y
a
servicios relacionados,
- Para profesores, investigadores y personal técnico-administrativo: el reconocimiento y valoración de períodos de investigación en contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechos adquiridos.
La promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas
al diseño de criterios y métodos.
La promoción de las dimensiones europeas necesarias en la enseñanza superior,
sobre todo en lo que respecta al desarrollo curricular, colaboración interinstitucional,
planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación.”
(Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior, 1999).
Posteriores reuniones de seguimiento en Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005)
han ido profundizando los términos iniciales de Bolonia, modificando estos objetivos
iniciales y ampliándolos en cuatro más, a saber:
-
Aprendizaje a lo largo de la vida
-
Inclusión de los estudiantes
-
Promoción de la atractividad del EEES sobre los estudiantes europeos y de fuera
del continente
-
Calidad de la educación e investigación como factores de la competitividad europea.
En los siguientes párrafos se examinan uno a uno los diez objetivos, en la perspectiva que
da un tiempo de desarrollo de seis años, a mitad de camino del plazo fijado por los propios ministros, esto es, el año 2010. Se harán diferentes referencias a las declaraciones
de Praga (Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior,
2001), Berlín (Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior,
2003) y Bergen (Conferencia de Ministros Europeos Responsables de Educación Superior, 2005), durante las cuales se realizan diversas propuestas y modificaciones a los objetivos originales de Bolonia. También es relevante en este contexto la Declaración de
Lisboa (Council of Europe, 1997, 2002a, 2002b) en la que se revisan y operacionalizan
aspectos relacionados con los diversos objetivos propuestos para la educación superior y
el espacio europeo.
UU
2.1.- Objetivo : “La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y posibilidad
UU
de comparación a través de la introducción del Suplemento al Título , con tal de favorecer la inserción en el mercado laboral de los ciudadanos europeos y la competitividad
internacional del sistema europeo de enseñanza superior”.
En la cumbre de Praga, los ministros estimulan a las universidades a aprovechar la legislación existente y los dispositivos europeos para facilitar el reconocimiento académico y
profesional de las unidades de curso, grados, etc., de manera que los ciudadanos puedan
usar efectivamente sus calificaciones, competencias y destrezas en el EEES, mejorando
las oportunidades de inserción en el mercado laboral y aumentando la competitividad
europea.
Posteriormente, en la conferencia de Berlín, se insiste en la adopción de un sistema de
grados fácilmente comprensible y comparable, y se hace alusión a la convención de reconocimientos de Lisboa. A la vez, se plantean como meta que todo estudiante graduándose a partir de 2005 recibirá el Suplemento del Diploma automática y gratuitamente.
Finalmente, la conferencia de Bergen constata que la implementación del sistema de 2
ciclos se ha producido en gran escala, alcanzando a más de la mitad de los estudiantes.
No obstante, señalan la necesidad de mayor diálogo para aumentar empleabilidad de
graduados de nivel Baccalaureatus, incluyendo la creación de puestos en el servicio público
Asimismo, se asume la existencia de 3 ciclos (ver 2.2.), incluyendo certificaciones intermedias según los diferentes contextos nacionales
Los ministros en Bergen llaman al compromiso a elaborar marcos nacionales de calificaciones compatibles con el marco del EEES, dando gran importancia a asegurar complementariedad entre marco EEES y el marco más amplio propuesto para la educación
permanente (educación general, vocacional, capacitación).
UU
2.2.- Objetivo : “La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principaUU
les de primer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria de los estudios de primero ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado al final del primer ciclo será utilizable como cualificación en el mercado laboral
europeo. El segundo ciclo debe conducir a un título de master o doctorado como en muchos países europeos”.
En Praga los ministros expresan su satisfacción en que este objetivo se ha incorporado a
la discusión y algunos países ya la han implementado. Hacen notar que los grados de
bachelor y master pueden obtenerse también en instituciones no universitarias de educación superior, con lo cual introducen una importante fuente de desarrollo en materia
de grados. Por otra parte, sostienen que los programas conducentes a grado pueden y
deben tener diferentes orientaciones para acomodarse a diversas necesidades individuales, académicas y del mercado laboral (Seminario Helsinki sobre grado bachelor, 2001).
La conferencia de Berlín reafirma la adopción de un sistema basado esencialmente en
dos ciclos principales, los que proponen se amplíen a tres, incluyendo al doctorado. Encontrándose en pleno desarrollo el proceso de conversión, asumen el compromiso de
iniciar implementación del sistema de 2 ciclos para 2005. Por cierto, señalan que debe
haber un necesario proceso de comprensión y aceptación de las nuevas cualificaciones,
reforzando el diálogo con las instituciones y entre éstas y los agentes empleadores.
También señalan en Berlín que los grados deben adoptar diferentes orientaciones para
ajustarse a las variables necesidades de los mercados individual, académico y laboral.
En Bergen se hace el reconocimiento de grados y períodos de estudio y se establece el
compromiso de asegurar la plena implementación de sus principios e incorporarlos en
las legislaciones nacionales en los próximos años. Asimismo, consideran instalar pro-
gramas de acción nacionales para mejorar la calidad del proceso asociados al reconocimiento de cualificaciones extranjeras.
Consideran también los ministros en Bergen el desarrollo de marcos nacionales y europeos de cualificación como una oportunidad para incorporar más tarde la educación continua en la ES. Señalan que se buscará mejorar en el reconocimiento de aprendizajes
anteriores, incluyendo, cuando sea posible, aprendizaje no formal e informal para acceder a, y como elementos de, programas de ES.
UU
2.3.- Objetivo : “El establecimiento de un sistema de créditos, como el modelo ECTS,
UU
como medio de promover la movilidad de estudiantes. Los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como la formación permanente, siempre que estén reconocidos por las universidades receptoras en cuestión”.
La cumbre de Praga constata que para tener mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje y calificación, se necesita adoptar cuestiones clave comunes sobre cualificaciones
apoyadas sobre un sistema de créditos (ECTS u otro compatible), que permita tanto
transferibilidad como acumulación. Junto con sistemas de aseguramiento de calidad
mutuamente reconocidos, se facilitará el acceso de los estudiantes al mercado laboral
europeo, y se relevará la compatibilidad, atracción y competitividad de la ES europea.
En Berlín se destaca el importante rol del ECTS como facilitador de la movilidad estudiantil y el desarrollo del curriculum internacional, explicitando su doble función: sistema de transferencia, y sistema de acumulación.
La conferencia de Bergen no hace alusiones directas a este objetivo, por lo cual podría
pensarse que, por el momento, existe una importante claridad y una amplia cobertura
del concepto y la práctica de los créditos ECTS como medida relativamente estándar del
trabajo académico.
UU
2.4.- Objetivo : “La promoción de la movilidad; mediante la eliminación de los obstácuUU
los para el pleno ejercicio de la libre circulación con especial atención a lo siguiente: (i)
Para los estudiantes: el acceso a oportunidades de estudio y formación, y
a servicios
relacionados, (ii) Para profesores, investigadores y personal técnico-administrativo: el
reconocimiento y valoración de períodos de investigación en contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechos adquiridos”.
Los ministros en Praga reafirman el objetivo, esto es, confirman su compromiso a buscar
la remoción de todos los obstáculos al libre movimiento de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo, y enfatizar la dimensión social de la movilidad
(cfr. Mobility Action Plan – European Council in Nice, 2000).
La conferencia de Berlín, por su parte, hace una evaluación positiva del proceso. Destacan su importancia académica y cultural así como política, social y económica. Se considera que constituye un impulso a mejorar la calidad y cobertura. Ampliando los señalado
en Praga respecto de remoción de obstáculos, se plantea la iniciativa de portabilidad internacional de becas y ayudas nacionales, lo que haría de la movilidad una herramienta
de uso más expedito.
En Bergen se retoma el tema expresando que la movilidad de estudiantes y profesores es
una de los objetivos clave del proceso de Bolonia. Los ministros reafirman compromiso
de facilitar la portabilidad de las becas y préstamos cuando sea apropiado a través de
acciones conjuntas, a fin de hacer una realidad la movilidad en el EEES. También se
comprometen a intensificar esfuerzos para eliminar obstáculos facilitando visas, permisos de trabajo, estimulando la participación en programas de movilidad. Urgen a usar
programas de movilidad, con reconocimiento pleno de los períodos de estudio en el extranjero en dichos programas.
UU
2.5.- Objetivo : “La promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con
UU
vistas al diseño de criterios y métodos”.
Los ministros en la cumbre de Praga afirman el rol vital de los sistemas de aseguramiento de la calidad para –precisamente- asegurar estándares de alta calidad y facilitación de
la comparabilidad de cualifaciones en Europa. Estimulan mayor cooperación entre las
redes de reconocimiento y las de aseguramiento de la calidad. Enfatizan mayor cooperación europea y confianza mutua y aceptación de los sistemas nacionales de QA. Invitan a
las universidades a diseminar ejemplos de buena práctica, y a diseñar escenarios para la
mutua aceptación de mecanismos de evaluación y de acreditación / certificación.
Berlín reafirma el aseguramiento de la calidad, la que es considerada el corazón del
EEES. Se plantea la necesidad de que exista un desarrollo de criterios y metodologías
mutuamente compartidas sobre aseguramiento de la calidad, aunque la responsabilidad
primaria radica en cada institución. El compromiso concreto es que para 2005, los sis-
temas nacionales de aseguramiento de calidad incluirán (i) definición de las responsabilidades de los cuerpos e instituciones involucrados; (ii) Evaluación de programas e instituciones, incluyendo evaluación interna, revisión externa, participación estudiantil, y
publicación de resultados; (iii) Sistema de acreditación, certificación o procedimientos
comparables; (iv) Participación, cooperación y redes internacionales.
Durante la reunión de Bergen se constata que casi todos los países están en ello, a partir
de los criterios de Berlín. Un punto que se señala que requiere mayor esfuerzo es la inclusión de estudiantes y la cooperación internacional.
Se hace una invitación a las IES a continuar los esfuerzos para mejorar calidad de sus
actividades mediante mecanismos internos que correlacionen con el aseguramiento de
calidad externo. Se adoptan los estándares y criterios de la Red Europea de Aseguramiento de Calidad, ENQA (European Network of Quality Assurance). Pero, a la vez se
asume el compromiso de introducir el modelo de revisión por pares sobre una base nacional, respetando las orientaciones y criterios aceptados comúnmente. En otro plano,
los ministros aprueban la iniciativa de un registro europeo de agencias aseguradoras de
calidad basadas en la revisión nacional.
Los ministros enfatizan la importancia de la cooperación entre agencias reconocidas nacionalmente en vista a fortalecer el mutuo reconocimiento de las decisiones de acreditación o de aseguramiento de calidad.
UU
2.6.- Objetivo : La promoción de las dimensiones europeas necesarias en la enseñanza
UU
superior, sobre todo en lo que respecta al desarrollo curricular, colaboración interinstitucional, planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación
En Praga, los ministros llaman al sector de educación superior a incrementar el desarrollo de módulos, cursos y curricula en todos los niveles, con contenido, orientación u organización “europeos”. Esto se refiere particularmente a módulos, cursos o curricula
ofrecidos en sociedad por instituciones de diferentes países, conducentes al reconocimiento conjunto del grado.
La conferencia de Berlín insiste en la inclusión en el curriculum de módulos adicionales
con contenido, orientación u organización europeos. Como complemento necesario a la
formación de los cursos, se indica la necesidad de un período de estudios fuera del propio país. También la diversidad lingüística se entiende como otro factor que colabora a la
gran meta de lograr el pleno potencial de la identidad, ciudadanía y empleabilidad europeas.
UU
2.7.- Objetivo : Aprendizaje a lo largo de la vida, como elemento esencial del EEES.
UU
Este objetivo fue propuesto explícitamente en la cumbre de Praga. Se considera que en la
Europa futura, fundada sobre una sociedad y economía basadas en el conocimiento, se
necesitan estrategias de aprendizaje por el ciclo vital con el objeto de enfrentar los desafíos de la competitividad y el uso de nuevas tecnología y para mejorar la cohesión social,
la igualdad de oportunidades, y la calidad de vida.
Posteriormente, en la conferencia de Berlín, los ministros reafirman el aprendizaje continuo como parte integral de la actividad de educación superior. Urgen a enfatizar posibilidades de aprendizaje continuo en la ES, incluyendo reconocimiento de aprendizaje anterior. Todo esto implica mejorar oportunidades de todos los ciudadanos, de acuerdo a
sus aspiraciones y habilidades, a seguir senderos de aprendizaje a lo largo de la vida hacia y dentro de la educación superior.
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2.8.- Objetivo : Inclusión de los estudiantes como actores del EEES.
UU
Este objetivo también surge en la cumbre de Praga. Al examinar la relación entre las IES
y estudiantes, se enfatiza la inclusión de los estudiantes como miembros competentes,
activos y constructivos en el establecimiento y modelamiento del EEES. Se señala que la
calidad es la condición básica subyacente para la confianza, relevancia, movilidad, compatibilidad y atracción del EEES.
Se afirma que los estudiantes deberían participar en, e influir sobre la organización y
contenido de la educación en universidades e IES. Reafirman la necesidad de tomar en
cuenta la dimensión social del proceso de Bolonia.
Posteriormente, en Berlín, se declara que el éxito de largo plazo del proceso se apoya
sobre la participación activa de todos. Por ello, las instituciones deben ser habilitadas
para tomar decisiones sobre su organización interna y administración. En cuanto al punto específico de la participación constructiva de las organizaciones estudiantiles en el
proceso de Bolonia, los ministros subrayan importancia de incluir estudiantes continuamente y en cada etapa temprana de actividades futuras, a la vez que la necesidad de
que dispongan de condiciones apropiadas para vivir y estudiar, y para completar estudios en plazos apropiados.
UU
2.9.- Objetivo : Promoción de la atractividad del EEES, hacia estudiantes de Europa y
UU
otras partes.
Propuesto en Praga, este objetivo enfatiza que la transparencia y comparabilidad de los
grados de la ES europea en el mundo deberá ser realzada por el desarrollo de un marco
común de cualificaciones, así como también por mecanismos coherentes de aseguramiento de calidad y acreditación / certificación, y mayores esfuerzos de información.
En la conferencia de Berlín, los ministros insisten en la necesidad de desarrollar programas de becas para estudiantes de terceros países. En cuanto a los intercambios transnacionales en educación superior, éstos deberán hacerse sobre la base de calidad académica y valores académicos, indicando la necesidad de trabajar para ello.
La atractividad del EEES también se logra estimulando la cooperación con otras regiones
del mundo mediante seminarios y “conferencias de Bolonia”.
Finalmente, en Bergen, se retoma el tópico y se indica por los ministros que el EEES debe ser abierto y atractivo a otras partes del mundo. La contribución a lograr educación
para todos debe basarse en el principio de desarrollo sustentable y estar de acuerdo al
trabajo internacional de desarrollo de orientaciones para la provisión de ES internacional de calidad. Insisten en la prevalencia de los valores académicos en la cooperación
académica internacional.
UU
2.10.- Objetivo : “Poner mayor atención a la calidad de la ES e investigación como deUU
terminante de la atractividad y competitividad europeas”.
3
TPTP
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En la conferencia de Berlín se indica que investigación y calidad son dos pilares de la
sociedad basada en el conocimiento. Mediante la incorporación del 3º ciclo de doctorado
se logrará desarrollar más apropiadamente estos aspectos. Destacan los ministros la im-
3
TPTP
PTPT
El objetivo es propuesto también en la cumbre de Praga, en 2001.
portancia de la formación para la investigación así como promoción de la interdisciplinariedad en la mantención y mejoramiento de la calidad de la ES, tanto como en el mejoramiento de la competitividad de la ES europea en general. Se indica la necesidad de
aumentar el rol y relevancia de la investigación a la evolución tecnológica, social y cultural, y a las necesidades de la sociedad.
La conferencia de Bergen, dedicada precisamente al tema de la sociedad del conocimiento, examina la relación entre educación superior e investigación. Insisten los ministros
en la importancia de la ES en la estimulación de la investigación e importancia de ésta en
destacar el rol de la ES para el desarrollo económico y cultural de las sociedades europeas, y para la cohesión social. Se requieren esfuerzos –señalan- para introducir cambios
estructurarles y mejorar la calidad de la enseñanza, pero éstos no deben debilitar los esfuerzos por fortalecer la investigación y la innovación.
Él énfasis en la investigación y la formación en investigación tienen un fuerte sentido
para el mantenimiento y mejoramiento de la calidad y aumento de la competitividad y
atractividad del EEES. En esta misma línea se impone la necesidad de mejorar la sinergia entre el sector de ES y otros sectores de investigación en los países, así como en la
EEES y el área europea de investigación.
En esta línea aparece la vinculación de las competencias doctorales con el marco general
de cualificaciones del EEES usando un enfoque basado en resultados. Por ello, es que se
considera que la carga normal para un programa de doctorado correspondería a 3-4 años
de dedicación completa. Los ministros estimulan a procurar la interdisciplinariedad y el
desarrollo de destrezas transferibles, satisfaciendo las necesidades de un mercado laboral en ampliación, además de evitar la sobre-regulación de los programas de doctorado.
3.- El Proceso de América Latina y El Caribe.
En el ámbito latinoamericano y caribeño encontramos a la educación superior en una
situación más o menos dispersa, con algunas fortalezas y muchas debilidades, las cuales
sería largo enumerar. A la vez, enfrenta situaciones internas complejas, aunque con diferentes sesgos y grados, en sus relaciones con el Estado, con la sociedad en general, con la
empresa, con las organizaciones sindicales, con los estudiantes (Cfr. Brunner, 2002; IESALC, 2004; Rama, 2002).
En términos generales, pueden establecerse algunas distinciones que permitirán tener
una visión esquemática, aunque reduccionada, de la situación universitaria en la región.
La primera intenta esquematizar una estructura de relaciones entre lo que podría llamarse el “medio interno” y el “medio externo” de la educación superior en América Latina y el Caribe. La segunda distinción localiza cuatro actores (podrían ser más) a los que
se asignan intereses que les serían propios, así como demandas que surgen de ellos. La
tercera distinción profundiza, frente a los objetivos del Proceso de Bolonia, cuáles otros
deberían ser atendidos por un espacio de la educación superior en América Latina y el
Caribe.
3.1.- Las relaciones entre el medio interno y el medio externo.
(a) Distinciones en el medio interno.
En el medio interno encontramos una situación que ha evolucionado en los últimos años.
La expansión del sistema universitario (y de la educación superior en general) ha sido
notable en el nivel de pregrado, si bien aún se mantiene detrás del mundo desarrollado,
particularmente los países de la OECD (Holm-Nielsen & Thorn, 2005). Los estudios de
postgrado han tenido una tasa mucho menor. Las estrategias para la expansión demográfica de la educación superior varían entre la iniciativa estatal y la iniciativa privada
(incluyendo la restricción de crecimiento del sector público).
Examinando la universidad latinoamericana y caribe bajo el prisma de las reformas, un
estudio de IESALC (2004:3-4) informa acerca del estado actual de la educación superior
en América Latina y el Caribe puede resumirse en dos grupos de características, a saber:
-
en el contexto local, se caracteriza por restricciones financieras de las universidades públicas y sistemas de restricción en el acceso; nuevas formas de regulación a
través de Consejos de Rectores, con diferenciación institucional y presencia dominante de las instituciones privadas; alta feminización de la matrícula estudiantil; creciente desempleo y emigración de profesionales y técnicos; y nuevas demandas de habilidades y destrezas en los mercados laborales;
-
en el contexto global, la educación superior latinoamericana y caribe se caracteriza por la internacionalización y el establecimiento de alianzas y redes globales; la
incorporación de la educación virtual no presencial; la convergencia digital de industrias culturales y servicios educacionales; la globalización económica; el fuerte
desarrollo del conocimiento científico y nacimiento de una economía de redes.
Tradicionalmente la educación superior ha sido provista por las instituciones públicas,
financiadas por el Estado, con regímenes que varían en otros aspectos pero que se asemejan sustancialmente en los señalados. En las últimas décadas han irrumpido con
fuerza (aunque disímilmente distribuidas) las universidades privadas (tanto en su propiedad como en su financiamiento) las cuales establecen un régimen de competencia con
las universidades públicas. En los últimos años, en particular mediatizados por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTICs), nuevos actores irrumpen,
particularmente bajo la modalidad de universidades virtuales o algunas de sus variantes.
También las NTICs incrementan la internacionalización de la educación superior (Ver
Ilustración 1).
Relación medio interno-medio
externo en la ES de AL+C
Medio Externo
Medio Interno
Univers.
virtuales
s
IC
Univers.
privadas
NT
Educ.
perman
Demandas Renov.
Conoc
internas
Nuevas
compet
Nuevos
actores
competencia
Internacionalización
de la educ.superior
Univers.
públicas
Ilustración 1
La misma ilustración presenta cómo desde la sociedad se plantean nuevas demandas
(Rama, 2002), en particular las de educación permanente, la renovación del conocimien-
to, y la necesidad de desarrollar nuevas competencias (también asociado a la generación
de nuevos perfiles de profesiones hasta ahora inexistentes).
3.2.- Lógicas e intereses de cuatro actores.
Otra forma de mirar la situación e introducir algunas distinciones que permitan reducir
la complejidad es observando a los principales actores. Para los efectos de análisis, sin
intentar ser exhaustivos, se trabaja con los siguientes actores (Ver Ilustración 2): la academia, el estudiantado, la empresa privada, el Estado. Se trata de categorías amplias, de
manera que las referencias deben tomarse también en este sentido.
Lógicas e intereses de cuatro actores
ia
em
d
a
Ac
Autarquía
Autonomía
Financiamiento
Investigación
Saber
Bien común
Es
ta
do
Eficiencia inversión
Equidad del gasto
“Accountability”
Investigación para desarrollo del país
Certificación
Inversión
Credencialismo
Bien de consumo
Desarrollo personal
Gratuidad
Es
tu
dia
nt
es
Habilitación
Rentabilidad
Profesionales eficientes
Investigación para la
tecnología de la empresa
Capacitación permanente
Rentabilidad
da
a
riv
ap
es
pr
m
E
Ilustración 2
Se entiende que la academia (el mundo universitario) tiene como interés principal el
“saber”, llámese la ciencia, el arte, la cultura, la tecnología. Sus principales demandas
giran en torno a cuestiones de autarquía (gobierno), autonomía (financiera, administrativa, académica), financiamiento (normalmente esperado del Estado), y las facilidades
para la producción de conocimiento y tecnología (investigación).
Por su parte, los estudiantes tendrían como principal motivación la “habilitación”, es
decir, una acreditación institucional que les permitiera desempeñarse en la sociedad y,
especialmente, en el mercado laboral. Sus demandas más importantes estarían en cuanto a certificación de las competencias o capacidades adquiridas, la calidad de la inver-
sión que están haciendo, la cantidad de credenciales que reciban, la educación como un
bien de consumo, el desarrollo personal, la gratuidad de los estudios (o lo que más se
acerque a ello).
El tercer actor es la empresa privada, de la que podría decirse que su motivación intrínseca está en la rentabilidad (ya sea económica o de otra naturaleza). En este sentido, la
demanda de este sector con relación a la universidad se pone en la producción de profesionales eficientes, el desarrollo de investigación que sea significativa para el mejoramiento de los procesos productivos en la empresa (desarrollo de tecnología en particular), la capacitación y habilitación permanente del personal, la rentabilidad de los negocios que se establezcan entre universidad y empresa.
El último de los actores que consigna la ilustración es el Estado. Aunque no sea compartido por todos, aventuraremos decir que la motivación axial de la acción del Estado está
en el bien común, como el valor que orienta su acción. En esta perspectiva, algunas demandas principales del Estado sobre la universidad estarían dadas por la eficiencia de la
inversión de los recursos públicos en las tareas universitarias, la equidad del gasto, la
rendición de cuentas por parte de las instituciones que reciben recursos estatales, la
orientación de la investigación en orden al desarrollo del país.
3.3.- Principales desafíos para la universidad de Latinoamérica y el Caribe.
Todas las demandas anteriores, sumadas a la necesidad al parecer inevitable de actuar en
el mundo global, ponen a la universidad latinoamericana desafíos importantes que debe
afrontar.
Además de los diez objetivos ya señalados del Programa de Bolonia (comparabilidad de
títulos y grados; dos-tres ciclos de formación; sistema de créditos ECTS; movilidad estudiantil, de profesores y administradores; calidad y cooperación europeas; dimensión
europea de la educación superior; educación a lo largo de la vida; inclusión de los estudiantes; atractividad del EEES; calidad e investigación como factores de competitividad),
pueden sumarse otros tantos que son consistentes como las demandas propuestas. Muchos de ellos fueron enunciados en términos generales en la Declaración de Sao Paulo
(Parlamento Latinoamericano, 2004). Entre éstos, se encuentran los relacionados con
las grandes demandas de integración.
Demandas asociadas a §
Democratización del acceso – toda vez que, según la decla-
la democratización
ración de Sao Paulo, la educación superior es “un derecho
humano fundamental”, sobre la base de los méritos.
§
Consolidar sistema público de gestión democrática – autonomía universitaria y gestión financiera, administrativa y
pedagógica
§
Transparencia y rendición de cuentas
§
Objetivos de responsabilidad social; educación superior
como bien público – alertar contra las consecuencias de las
políticas de mercantilización de algunas IES de fines lucrativos
§
Regímenes especiales para adolescentes, indígenas, negros,
personas discapacitadas, representantes del género femenino -
§
Aseguramiento de calidad
§
Aseguramiento de la equidad y sus efectos sobre políticas
de acceso, financiamiento, evaluación, diseño curricular,
investigación y políticas de extensión.
Demandas asociadas a
§
Aseguramiento de pertinencia
§
Sistemas de control y protección
§
Integración de la educación superior latinoamericana –
la integración
redes, relaciones con gremios profesorales, estudiantiles y
de trabajadores
§
Integración latinoamericana de la educación superior, la
ciencia y la tecnología con base en criterios y estrategias derivadas de … estudios de los problemas latinoamericanos
Demandas asociadas a
§
Movilidad intercultural
§
Dimensión LA+C
§
Comparabilidad de los estudios
§
Reconocimiento entre países
§
Definición en relación a la sociedad del conocimiento
§
Superación de la dicotomía Universidad privada vs. pública
la gestión interna
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