AULA LIBRE

¿RESPONDE LA ATENCIÓN ESPECÍFICA AL ALUMNADO DE ALTAS
CAPACIDADES A UNA ACTITUD ELITISTA?
Teresa Gómez*
Debemos contribuir, esgrimiendo todos nuestros argumentos, a desterrar el
extendido prejuicio de que ofrecer ayuda al que ya ha sido destinado en principio por el
azar genético como un elegido, al ser dotado de una inteligencia superior a la media, es
perpetuar el elitismo. Bien al contrario, y desde la perspectiva de los más elementales
principios de justicia social, se trataría de una clara conducta de negación de auxilio,
pues estaríamos privándole de la oportunidad de desarrollar el potencial que se le ha
entregado, condenándole a la mediocridad y quizá, en el peor de los casos, abocándole
al fracaso escolar y social, a una convivencia desde la incomprensión y la soledad.
No podemos seguir ignorando la existencia de este curioso tipo de
discriminación social que se viene produciendo en nuestras escuelas. Una
discriminación basada por una parte, en creencias falsas (son “semigenios” que no
necesitan ayuda, saldrán adelante solos…) y por otra, en el desconocimiento y/o la
desatención que hasta hace muy poco ha manifestado el sistema educativo hacia ellos
(dificultades metodológicas en cuanto a detección, diagnóstico, tratamiento…), que han
obstaculizado el desarrollo de programas o medidas que permitan abordar la necesaria
consideración de las necesidades educativas especiales que exige este alumnado. Y es
que la inteligencia, aún hoy desde determinados sectores, sigue considerándose un bien
de las élites. Sin embargo, no hay argumentos que puedan sustentar esta consideración.
Es verdad que las élites suelen contar con medios y motivaciones para desarrollar el
potencial de inteligencia con que cuentan. Qué curioso que conforme se avanza en la
pirámide escolar, disminuya el número de alumnos superdotados entre los que
pertenecen a las clases social y culturalmente menos privilegiadas (Jiménez Fernández y
col., 2002). ¿No corrobora este dato, precisamente, la afirmación de que nuestro sistema
educativo ha dejado la promoción de la excelencia fuera de su ámbito? En
consecuencia, sólo aquellos contextos familiares y sociales con medios y motivación
podrán desarrollarla, manteniendo así la permanencia de las condiciones de privilegio.
Si estamos de acuerdo hasta aquí, tenemos necesariamente que estar de acuerdo
en que una vocación de justicia social debería motivar la preocupación y la toma de
decisiones de los responsables de la política educativa, llevándole a defender la
necesidad de dotar a las clases menos pudientes de esos instrumentos que les permitan
desarrollar el potencial de inteligencia que les ha sido dado, pues de otro modo, sólo
aquellos talentos procedentes de las capas sociales más adineradas de la sociedad,
podrán gozar de las oportunidades que precisan para desarrollar plenamente sus altas
capacidades. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la capacidad de los menos
favorecidos dependerá, en gran medida, de la calidad de la escuela, de la capacidad que
ésta tenga para ofrecer a cada uno de sus alumnos una atención adaptada a sus
peculiaridades.
Así pues, no podemos permitir que en el marco de nuestras escuelas, cada día
más pretendidamente equitativas, integradoras, o inclusivas –como diríamos ahora- se
siga ignorando la existencia de alumnado con altas capacidades que presenta unas
necesidades educativas específicas a las que es necesario dar respuesta. La escuela, y
más aún la escuela pública, sostenida con fondos públicos, tiene que ofrecer a todo su
alumnado las oportunidades y las condiciones para optimizar sus recursos de modo que
la capacidad no se marchite por falta de atención, privándole sin duda de una gran
satisfación personal, pero también privando a la sociedad, a la cultura, al arte, a la
ciencia… de posibles talentos privilegiados que contribuyan a su avance. O lo que es
peor, que estas capacidades extraordinarias, contrariadas y sometidas sistemática y
cruelmente a la media, deriven en conductas antisociales.
La singularidad y heterogeneidad que presenta este alumnado –junto a la
despreocupación que por sus necesidades hemos manifestado hasta ahora- dificultan
enormemente proponer un modelo de emplazamiento escolar y un método de enseñanza
ideal; pero desdeluego éste ha de pasar por la superación del currículo ordinario como
único recurso, por la oferta de diversas formas de agrupamiento y metodologías
flexibles que ofrezcan los desafíos adecuados para desarrollar tanto sus recursos
cognitivos como sus habilidades sociales.
A nuestro sistema educativo le cuesta desprenderse de las viejas intenciones
instruccionales, cuyo objetivo primordial sería la acumulación y reproducción de datos,
para adentrarse en un proceso de enseñanza-aprendizaje más acorde con la nueva
sociedad de la información y de la tecnología, centrado en la organización y gestión de
los propios recursos cognitivos, metacognitivos, psicosociales, afectivos, creativos… Si
el recorrido de este camino sería una ventaja para todo tipo de alumnado, en el caso del
alumnado de altas capacidades, se convierte en una necesidad imperiosa, pues su estilo
de aprendizaje, autónomo, crítico, motivado, persistente y creativo estaría mucho más
acorde con un modelo de profesorado que no pretende ofrecerle todos los datos sino
guiarle en la búsqueda de ellos. Ofrecerle los recursos que le permitan gestionar su
inteligencia ayudándoles a desarrollarla a través del manejo de habilidades y estrategias
básicas de pensamiento.
Por eso es urgente abordar de manera rigurosa los planes de formación del
profesorado, pues hoy, la respuesta del profesorado frente a las diversas problemáticas
que pueda presentar el alumnado de altas capacidades van desde la falta de respuesta
específica (incluyendo a menudo la negación de la existencia), hasta el compromiso y la
implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y su adaptación al
sistema educativo. Pero en todo caso, estas respuestas se derivan de motivaciones
profesionales y personales individuales, ya que no está contemplado con rigor en los
planes de formación del profesorado el abordaje de las Necesidades Educativas
Especiales que puedan derivarse de la condición de superdotación.
Esperemos que se arbitren medidas y recursos (de hecho ya la Delegación de
Educación de Granada, a través de su Equipo Técnico de Orientación Educativa y
Profesional ha ejercido de pionera con la creación de una plaza de apoyo a la
superdotación) , pues de la verdadera asunción –tanto por parte de la sociedad, como de
la escuela misma- del tan bello aunque manoseado concepto de inclusión dependerá en
gran medida la consecución del sueño de una escuela pública de calidad que quizá deba
pasar por la consecución de un modelo estable sobre finalidades educativas y
prioridades en la formación de los ciudadanos españoles.
* Teresa Gómez Gómez
Atención Educativa de alumnado con altas capacidades intelectuales
Delegación Provincial de Granada