ENSEÑAR A LEER AL ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN

ENSEÑAR A LEER A ALUMNADO CON
SÍNDROME DE DOWN
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ÍNDICE.
1) PRINCIPALES DIFICULTADES QUE PRESENTA EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE
DOWN EN EL ÁREA DE LENGUAJE.
2) ORIENTACIONES PARA HACER FRENTE A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS/AS CON SÍNDROME DE DOWN.
3) GENERALIDADES DEL MÉTODO DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ALUMNOS/AS
CON SÍNDROME DE DOWN.
4) RAZONES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS PROGRAMAS TEMPRANOS DE
LECTURA PARA EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN.
5) CONDICIONES NECESARIAS.
6) ASPECTOS METODOLÓGICOS.
7) ELECCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL VOCABULARIO LECTOR.
8) LA ENSEÑANZA DE LAS PRIMERAS PALABRAS.
9) INICIO Y DESARROLLO DE LA FASE DE ANÁLISIS.
10) PERFECCIONAMIENTO EN LA LECTURA.
CONSIDERACIONES FINALES.
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1) PRINCIPALES DIFICULTADES QUE PRESENTA EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE
DOWN EN EL ÁREA DE LENGUAJE.
Las capacidades del Habla y del Lenguaje van retrasadas con respecto a las capacidades de
razonamiento no Verbal: Alteraciones específicas del Habla y del lenguaje.
Retraso en la capacidad de producir frases en comparación con la comprensión de éstas.
Mayor capacidad de aprendizaje de Vocabulario que de Gramática.
La Gramática constituye un Área de especial dificultad.
La inteligibilidad del Lenguaje es frecuentemente escasa. La mayoría de los niños/as presentan
dificultades para pronunciar las palabras claramente, y aún más cuando se trata de frases.
La mayoría de ellos/as tienen una buena capacidad de comunicación comparada con la que
tienen para el habla y el lenguaje. Se muestran entusiastas en ser socialmente interactivos/as y
hacen buen uso de sus aptitudes no verbales como el contacto visual, la sonrisa, el esperar su
turno para hablar y utilizar gestos o señales para hacerse entender cuando no lo consiguen con
palabras.
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2) ORIENTACIONES PARA HACER FRENTE A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS/AS CON SÍNDROME DE DOWN.
Problemas
1. Su aprendizaje se realiza ritmo más lento.
Soluciones
1. Le brindaremos mayor número de muy
variadas experiencias.
2. Se fatiga rápidamente, su atención no se 2. Inicialmente trabajaremos durante períodos
mantiene por un tiempo prolongado.
cortos para prolongarlos poco a poco.
3. Su interés por la actividad a veces está 3. Debemos motivarlo con alegría y con
objetos llamativos y variados para que se
ausente o se sostienen poco tiempo.
interese en la actividad.
4. Muchas veces no puede realizar la actividad 4. Debemos ayudarle y guiarle para realizar la
solo/a.
actividad, hasta que la pueda hacer solo/a.
5. La curiosidad por conocer y explorar lo que 5. Debemos despertar en él/ella interés por los
objetos y personas que le rodean,
le rodea está limitada.
acercándonos y mostrándole las cosas
agradables y llamativas.
6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho 6. Debemos repetir muchas veces las tareas
ya realizadas para que recuerde cómo se
y conocido.
hacen y para qué sirven.
7. No se organiza para aprender de los 7. Debemos ayudarle a aprovechar todos los
hechos que ocurren a su alrededor y su
acontecimientos de la vida diaria.
utilidad, relacionando los conceptos con lo
aprendido en “clase”.
8. Lentitud de respuesta a las órdenes que le 8. Debemos esperar con paciencia, ayudarle y
estimularle al mismo tiempo a dar una
damos.
respuesta más rápida.
9. No inventa ni busca situaciones nuevas.
9. Debemos conducirle a explorar situaciones
nuevas, a tener iniciativas propias.
10. Tiene dificultad en solucionar problemas 10. Debemos trabajar permanentemente
nuevos, aunque éstos sean parecidos a otros dándole oportunidades de resolver situaciones
de la vida diaria, no anticipándonos, ni
vividos anteriormente.
respondiendo en su lugar.
11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido 11. Debemos conocer en qué orden se le debe
enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de
éxito en las actividades anteriores.
éxito, secuenciar bien las dificultades.
12. Cuando conoce de inmediato los 12. Debemos decirle siempre lo mucho que se
resultados positivos de su actividad, se ha esforzado o que ha trabajado, y animarle
interesa más en seguir colaborando.
por el éxito que ha logrado.
13. Cuando participa activamente en la tarea, 13. Debemos planear actividades en las
la aprende mejor y la olvida menos.
cuales él/ella sea el/la principal protagonista.
14. Cuando se le pide que realice muchas 14. Debemos seleccionar
tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza repartirlas en el tiempo.
la situación.
las
tareas
y
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3) GENERALIDADES DEL MÉTODO DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ALUMNOS/AS CON
SÍNDROME DE DOWN.
No hay un solo método para enseñar a leer.
Para enseñar a leer se debe partir NO de un solo método para todos/as los Alumnos/as, sino de
un conjunto de orientaciones metodológicas que tengan igualmente en cuenta las fases de
aprendizaje por las que pasa el Alumno/a, su estado inicial y la necesidad de diseñar situaciones
instruccionales específicas para todos aquellos aspectos importantes en la adquisición de la
lectura.
La concepción actual de Lectura conlleva otra forma de actuar en el momento de enseñar a leer
a los Alumnos/as. El acto de lectura se concibe como un acto de comprensión de un mensaje en
una situación en una situación de comunicación diferida a través de textos escritos. Más que la
utilización de un Método, se trata de servirse de metodologías que hagan hincapié en la
necesidad de que Alumnos y Alumnas aprendan a procesar el texto utilizando estrategias
adecuadas.
Esto supone que el modelo tradicional de enseñanza de la Lectura tiene que cambiar
fundamentalmente en DOS aspectos:
a) Desechar la idea tradicional de lectura construida por la identificación de los elementos
más simple a los más complejos (letras, sílabas, palabras…) a la de un Modelo Integrador
que conciba la Lectura como un proceso unitario y global.
b) Evitar la recepción pasiva del significado del texto por parte del Alumno/a.
No hay un método específico para Alumnos/as con Síndrome de Down.
Las nuevas y actuales Orientaciones Pedagógicas y Didácticas que se siguen para enseñar a
leer a niños y niñas de Aula Ordinaria serán LAS MISMAS que para enseñar leer a Niños y Niñas
con Síndrome de Down. Del mismo modo, Programas de Lectura diseñados específicamente
para Alumnado con Síndrome de Down pueden utilizarse con gran provecho para sus
compañeros/as de Aula Ordinaria.
Será el Profesorado quien las adaptará a las características personales de cada Alumno/a.
No hay un “mejor” método para Alumnos/as con Síndrome de Down.
No hay ninguna evidencia científica que demuestre la primacía de un Método o Metodología
sobre otro.
Sí es cierto que estos niños y niñas presentan una serie de características y problemáticas
propias del Síndrome, que no manifiestan sus compañeros/as de Aula y que el Profesorado debe
conocer con el fin de dar respuesta adecuada a las Necesidades Educativas que provocan.
Los Alumnos/as con SD empiezan los Programas de Lectura en Edades Tempranas (entre
2 y 5 años) y utilizan una Metodología Global: Los Programas parten fundamentalmente de la
Lectura con comprensión de una palabra muy significativa par el Niño/a, y se va ampliando el
vocabulario lector gradualmente con palabras interesantes y del entorno del Alumno/a.
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Se prioriza el Procesamiento Visual frente al Procesamiento Auditivo.
Las primeras palabras se enseñan mediante una aproximación conductual debidamente
estructurada.
Los pasos a seguir en el Programa son altamente planificados y sistemáticos.
La actividad está orientada hacia el éxito.
Aplicación Individual del Programa.
Material Variado y Personalizado.
Se atiende especialmente a:
Cuidar con esmero la Motivación del Alumno/a en las Actividades de Lectura.
Organizar la Duración de Sesiones de Lectura.
Seleccionar el Tamaño, Tipo y Color de las primeras palabras a leer.
Seleccionar Material y Libros de Lectura a emplear.
Cuidar y Acondicionar el Ambiente Físico de las Clases.
4) RAZONES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS PROGRAMAS TEMPRANOS DE LECTURA
PARA EL ALUMNADO CON SÍNDROME DE DOWN.
Puede ayudar a minimizar los problemas que suele presentar este tipo de Alumnado.
Son Programas que recogen los beneficios de la Atención Temprana.
Con dichos Programas el Alumnado con Síndrome de Down pueden aprender a leer y les gusta
hacerlo.
Les permite iniciar el Aprendizaje de la Lectura y seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compañeros/as de Aula Ordinaria.
Existen suficientes Programas de Lectura Temprana en el Mercado Editorial para estos
Alumnos/as. Es interesante consultarlos para poder elegir y aplicar un buen Programa de Lectura
Temprana que se ajuste a las necesidades de los Alumnos/as con Síndrome de Down que
empiezan a leer.
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ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS.
1. Se enseña un vocabulario básico empleando fotografías.
2. Se enseña un vocabulario visual cuando tiene una
comprensión de 45 palabras y puede participar en juegos de
emparejamiento, selección y mención de dibujos.
3. Se introduce nombres de familia utilizando con las palabras
los mismos juegos de emparejamiento, selección y mención.
4. Se confecciona libros individuales con fotografías de la familia.
5. Si aprende a leer algunos nombres, se le enseñan algunos
verbos, sustantivos y adjetivos, de modo que se puedan
elaborar frases de 2 o 3 palabras: “mamá duerme”, autobús
grande”.
6. Si siguen construyendo libros individuales sobre la propia
familia del niño/a, sus amigos y experiencias, facilitando la
comprensión y garantizando que se está enseñando un
lenguaje que podrá utilizar para hablar sobre su mundo
cotidiano en casa y en la escuela.
7. Cuando sea capaz de leer comprensivamente unas 50
palabras y frases sencillas, se comienza la enseñanza de la
Fonética: comenzando por las consonantes iniciales de las
palabras que el Niño/a ya sabe leer.
8. Cuando el Niño/a conoce un cierto número de palabras, se
empieza a construir frases largas añadiendo palabras como:
aquí, allí, este, un, el…
Programa de Buckely (Buckely, 2000).
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1. Primera Etapa. Percepción Global y Reconocimiento de
Palabras Escritas.
Objetivo General: Que el Alumno/a reconozca visualmente (en
palabras aisladas o en frases), de modo global, un número de
palabras escritas, comprendiendo su significado.
Se empieza con el reconocimiento de su nombre escrito y del de
su familia.
2. Segunda
Sílabas.
Etapa:
Reconocimiento
y
Aprendizaje
de
Se enseñan las sílabas, como técnica que permite descifrar y
componer palabras nuevas.
Se parte de sílabas diferentes entre sí, primero directas (ma),
que ya ha visto en las palabras que reconoce visualmente.
Composición de palabras que lee globalmente.
Nombrar las sílabas.
Leer cualquier palabra formada por sílabas.
3. Tercera Etapa: Progreso en la Lectura.
Objetivo General: Que el Alumno/a adquiera soltura, fluidez y
afición suficientes para leer textos largos, cuentos y otros libros.
Mecánica (Fluidez, pausas, Entonación, Lectura Silenciosa).
Comprensión (Palabras, Frases, Textos).
Programa de Mª Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro
(2005).
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1. Primera Fase. Presentación de la Lectura de un libro ilustrado
para que, a través de ella, con su profesor/a, se ponga en contacto
con el acto lector y comprenda qué significa leer, para qué sirve, la
importancia que tiene, etc.
2. Segunda Fase. Presentación global de palabras aisladas que
motiven e interesen a los Alumnos/as para ser captadas
visualmente, leídas y comprendidas. La primera palabra es “TEO”,
el nombre del protagonista de una colección de cuentos ilustrados
que se han utilizado en la fase anterior.
3. Tercera Fase. Análisis de las Palabras. Se quiere conseguir el
salto de la lectura global a la lectura propiamente dicha. El objetivo
es que llegue a comprender que la palabra que está leyendo está
formada por unidades más pequeñas: letras y fonemas para,
posteriormente, ir progresivamente conociendo las vocales y las
consonantes. Se descodifica primero la palabra “TEO”, por lo que
las primeras letras que aprende son la “e” y la “o”.
4. Cuarta Fase. Síntesis: Lectura de Palabras. Con el aprendizaje
de las vocales y las consonantes (no es necesario que las aprenda
todas), el Alumno/a ya está preparado/a para leer palabras
significativas e incluso pseudopalabras, que él mismo/a confecciona
uniendo al azar letras que conoce.
5. Quinta Fase. Lectura de frases significativas, utilizando dibujos o
fotografías que sustituyan las palabras que desconoce, pero que
necesitamos para formar una frase significativa. Lectura de frases
en su libro.
6. Sexta Fase. Lectura de libros ilustrados adaptados y libros
seleccionados del mercado editorial.
Programa de Comes (1993).
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1. Fase I. Discriminación Visual.
Desarrollar la habilidad para discriminar visualmente entre colores,
formas, dibujos y símbolos. Se utilizan tarjetas-loto y se sigue el
siguiente procedimiento: emparejamiento, selección y clasificación.
Dibujo-Loto: Loto-Palabra.
2. Fase II: Estadio Perceptivo o de Motivación.
Motivar al Alumno/a hacia el Lenguaje y la Lectura, creando
situaciones en las que se desarrolle la observación, la atención, la
percepción, el lenguaje y el conocimiento de los signos gráficos
(logotipos, carteles, rótulos…) y en definitiva, el gusto por el
conocimiento en general.
3. Fase III. Lectura Asociativa.
El Alumno/a debe asociar palabras e imágenes. En estas palabras
(conocido e interesante para él/ella) va realizando ejercicios de
Codificación-Decodificación de los signos que las integran y va
desarrollando estrategias que le ayudan a diferenciar unas de otras.
Se inicia así el Programa de Lectura individualizado propiamente
dicho.
4. Fase IV. Lectura Analítica.
Analizar el lenguaje escrito desde su parte más pequeña. Se
empieza por el reconocimiento d letras (vocales, después
consonantes).
5. Fase V. Generalización de la Lectura.
Fase totalmente expresiva, se sustituyen objetos por palabras
escritas, se describe que la unión de palabras constituye un
mensaje que expresa todo tipo de cosas y que ayuda a
comunicarnos.
- Lectura Mecánica: Lectura correcta sin alteraciones (sustituciones,
inversiones, omisiones, rectificaciones).
- Lectura Comprensiva: Lectura correcta del texto, con pausas,
entonación y acentuación precisas.
Programa de Lenguaje-Lectura ASSIDO (Navarro y Candel,
1992)
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I. Asociación del Dibujo a la Palabra Escrita.
1. Tarjetas “El Dibujo de la Palabra”.
2. Tarjetas: “Las Palabras”.
Materiales:
Tarjeta de cartulina blanca.
Rotulador grueso rojo.
Fotos (de él/ella mismo/a, familiares, objetos o alimentos de interés).
Elaboración:
Se preparan las fotos en la parte superior de la cartulina.
Se escribe en letra cursiva y en color rojo el nombre que expresa la foto.
II. Asociación de Palabras Iguales.
Tarjetas “Las Palabras para Asociar”.
“Palabras con color y tamaño diferentes”.
“Palabras para cotejar”.
“Relación de la Palabra con su Dibujo”.
“Modelo y Palabras”.
III. Discriminación del Artículo.
Refuerzo para el Artículo.
El Artículo y su Palabra.
Materiales:
Fichas con el nombre y y el Artículo ya trabajadas.
IV. Lectura de Frases Sencillas.
Palabras y Acciones.
Materiales:
Cartulinas con los verbos en color negro.
V. De las Frases a los Primeros Cuentos Personales.
Materiales:
Palabras leídas y conocidas.
Verbos utilizados.
Frases construidas.
Cartulinas, fotos alusivas y rotuladores.
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VI. Partir las Palabras en Sílabas.
Material gráfico para recortar:
Vocales.
Sílabas directas.
Sílabas inversas.
Sílabas mixtas.
VII. Conexión con otros Métodos de Lectura.
Cartilla.
Cuentos comerciales.
Programa “Me Gusta Leer”, de Bautista y otros (2005).
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1º) Nominar. Ponerle el nombre a los Objetos.
Se elaboran “cartelones” (un trozo de cartulina con el nombre de los objetos), por
ejemplo, todos los objetos del aula, de su dormitorio… (puerta, armario, cuna,
mesa…).
2º) Fotografía. Libros de Lectura.
En la familia se elaboran libros de cualquier actividad de la vida cotidiana: “Mi Familia”,
“En la Bañera”, etc. De cada una de estas situaciones se hacen fotografías de
recuerdo y, más tarde, se hacen los libros.
a) Los libros de lectura se construyen siempre en presencia de los niños/as,
éstos/as observan cómo mamá y papá escribe las frases o palabras que
ilustran y recuerdan lo que se ve en cada fotografía. En una cuartilla se pegan
en la parte superior la foto, y debajo una frase o palabra, y en otro cartelón
aparte, se escribe con el mismo tipo de letra la misma frase o palabra. Se
plastifica. En archivadores de anillas se van insertando uno detrás de otro. En
la última página del libro se pega un sobre vacío donde se guardan todas las
frases y palabras utilizadas, para usarlas cuando se necesite.
b) Cuando el niño/a es pequeño/a NO se emparejan frases, sólo se construyen
para usarlas en un futuro (a partir de los 2 años se enseña a leer), pero se
puede empezar a jugar con estos cartelones “emparejando cartelones”. El
adulto lee y el niño/ empareja el cartelón con la frase o palabra y su fotografía.
Siempre este proceso va acompañado de la conversación y la Expresión Oral.
c) Después de un tiempo se cambia el rol del adulto y el del niño/a y él/ella va
leyendo los “cartelones”, después de leerlos los coloca sobre el libro donde
está la fotografía y la escritura del objeto.
d) Además de estos libros, se utilizan todos los juegos de lotos, encajes, se van
poniendo los nombres detrás de cada unos de ellos y en los huecos donde
éstos se colocan. Se les va diciendo que lean cada figura por detrás y la
coloque en el lugar donde pone lo mismo. Resultan también interesantes los
juegos de ordenador para leer palabras, frases y conversar sobre ellas.
3º) Otros Libros y Cuentos.
En estos momentos se le presentan otros libros infantiles y cuentos. Importantísimo:
Son ocasiones únicas para que las familias dediquen atención completa a sus hijos/as.
4º) Leyendo en la Calle.
Cuando vamos a la calle con el niño(a siempre hay que ir habándole y leyendo
cualquier letrero: en la autovía, desde el autobús, en el Supermercado, en el
Restaurante…
Programa de López Melero (1999, 2003).
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5) CONDICIONES NECESARIAS.
Prerrequisitos.
Parten de la idea de que la mejor forma de desarrollar una función es ejercitarla, por lo que las
condiciones mínimas para enseñar a leer al alumnado con SD en edades tempranas son:
- Mínimo de Lenguaje Comprensivo y Expresivo: Nombrar Objetos y Personas Familiares,
Expresar Necesidades Básicas…
- Comprensión de órdenes verbales sencillas (Ven, Toma, Dame, Mira, Pon…).
- Mantener su atención, aunque sea durante un corto período de tiempo.
- Cierto hábito de trabajo: que se mantenga sentado/a en una mesa, que tenga un cierto grado de
motivación ante las tareas presentadas, que ejecute actividades manipulativas, etc.
- Habilidad para discriminar y emparejar objetos.
- Grado suficiente de Memoria que permita evocar lo aprendido.
- Noción clara de que todas las cosas tienen un nombre.
Participación de la Familia y Prácticas Lectoras en el Hogar.
Establecer la rutina de leer antes de dormir.
Invitarlo/a a leer todos los días.
Cuando leemos un libro, señalar con el dedo la dirección correcta para que el Niño/a se dé
cuenta de que leemos de izquierda a derecha y comprenda que la palabra que se dice es la
misma que ve.
Leer el libro preferido del Niño/a una y otra vez.
Leerles muchas historias con palabras que riman y líneas que se repiten. Invitarle a decir estas
rimas con nosotros/as.
Comentar las nuevas palabras. Por ejemplo: “Esta casa se llama palacio”, ¿Quién crees que vive
en un palacio?
Parar el relato y hacer preguntas sobre los dibujos y sobre lo que está ocurriendo en la historia.
Leer diversos tipos de cuentos infantiles: cuentos de hadas, cancioneros, poesías, libros
informativos, el libro ilustrado.
Leer el material impreso de tipo doméstico (caja de cereales, zumo, galletas, cualquier producto
alimenticio con etiquetas).
Asistir y/o participar en la escritura de la lista de la compra.
Participar en la compra del Supermercado.
Leer las instrucciones para montar un juguete.
Participar en la conversación familiar.
Leer el periódico y rótulos de la calle.
Realizar comentarios a partir de lo que han leído.
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Atención a Aspectos Metalingüísticos.
Concepto
Conocimiento o Habilidad Implicada
Orientación de los libros.
Saber cuál es la parte delantera del libro.
Reglas direccionales
Saber que cuando se lee se avanza de izquierda a
derecha, y que al final de la línea se vuelve a la izquierda
de la línea siguiente.
Lo impreso lleva mensaje.
Saber que es lo impreso y no el dibujo lo que transmite la
historia.
Concepto de letra.
Ser capaz de señalar una letra minúscula y una mayúscula.
Concepto de palabra.
Ser capaz de señalar una palabra, dos palabras.
Puntuación.
Saber para qué sirve un punto final, una coma y comillas.
6) ASPECTOS METODOLÓGICOS.
Ambiente cálido y acogedor donde el Niño/a se sienta querido/a y respetado/a por el
educador/a, siendo imprescindible la interacción positiva entre ellos/as.
Ambiente alegre y lúdico, sin presiones ni prohibiciones, con actitud firme y serena por parte
del educador/a y coordinación si el Programa lo aplica más de una persona, incluida la
familia.
Pedagogía basada en el éxito y en el descubrimiento positivo, con la constante aplicación de
todo tipo de reforzadores, especialmente el refuerzo social para destacar su conducta exitosa.
Aprendizaje funcional, comprensivo y significativo: Programa de Lectura incluido dentro de un
Programa General de Lenguaje, NO presentando el aprendizaje de la Lectura como un hecho
aislado.
Emplear la Estimulación Multisensorial para una mejor asimilación y captación de los
contenidos.
Realización de actividades adaptadas a las características del Niño/a y a su ritmo de
aprendizaje, con un control de tiempo (de 5 a 10 minutos) en las primeras etapas, para evitar
la aparición de cansancio.
No avanzar demasiado deprisa (inseguridad, errores continuos, paralización ante algún
aspecto del Programa), ni demasiado despacio (aburrimiento).
No someter al Alumno/a a Pruebas constantes: puede provocar rechazo en el Niño/a.
No presionar al Niño/a para que lea si en ese momento no desea hacerlo: la actividad de la
lectura debe ser gozosa.
El Programa debe aplicarse regularmente y con constancia, sin esquemas rígidos, que dé
cabida a la imaginación, a la iniciativa personal, a la creatividad.
Utilización de un material individual sugestivo, variado, adecuado a los intereses y
circunstancias personales del Alumno/a y a los Objetivos del Programa.
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7) ELECCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL VOCABULARIO LECTOR.
Los Métodos de Lectura Temprana siguen en su inicio un proceso global para enseñar a leer,
generalmente, a partir de la presentación de una palabra, y no sin antes, en la mayoría de
ellos, haber creado situaciones bien planificadas, con el fin de que el Niño/a comprenda el
significado del acto de leer, su utilidad y su importancia.
Que las palabras elegidas tengan una significación clara para el Niño/a: Se busca la palabra
que sea más significativa para el Niño/a, que en la mayoría de los Métodos coincide con su
nombre, acompañado de la fotografía correspondiente, en un formato y con una tipografía
determinada.
Después del nombre del Alumno/a, suelen aparecer palabras como: Papá, Mamá, Nombre de
un/una familiar, “El Niño”, “La Niña”.
Seguidamente: se amplía el vocabulario lector a partir de Sustantivos que conforman un
Campo Semántico: Partes de su Cuerpo (Mano, Pie, Ojo…), Objetos de su casa o de la
Clase, Juguetes, Alimentos, Animales.
Que las palabras elegidas sean las que más interesen y motiven al Niño/a.
Que las palabras elegidas pertenezcan a su mundo experiencial, para ir ampliándolo
progresivamente.
Que las palabras elegidas tengan una representación gráfica clara y sencilla.
Que las palabras elegidas prioricen las palabras con significado pleno y con pocas letras.
Que las palabras elegidas vayan introduciendo la mayoría de las letras del abecedario,
empezando por las más fáciles de aprender y captar visualmente.
Además de Sustantivos deben introducirse otras palabras (en especial Artículos y Verbos de
Acción) para que el Niño/a pueda, como ya se ha indicado, empezar a leer a leer pequeñas
frases significativas cuanto antes mejor: “Miro el dedo”, “La niña come pan”.
Algunos Métodos introducen (para poder leer mejor frases significativas), además de
Sustantivos, otras Partículas: Pronombres (Yo), Nexos (El/la/Un/Una), más tarde: Adjetivos,
Adverbios, preposiciones, Conjunciones…
Otros Métodos incluyen palabras con significado desconocido, pero que son útiles para el
desarrollo del Programa: en este caso se diseñan Juegos y Actividades para conseguir su
captación semántica.
Factores Tipográficos: En la creación de nuevo vocabulario deben ir apareciendo nuevas
grafías, contemplando todas las letras del abecedario. En un principio, es mejor evitar la
introducción de todas las palabras que repitan la sílaba inicial de otra ya estudiada. Se
persigue que comprenda el significado de todas las palabras presentadas y no sea un mero
aprendizaje memorístico.
Todos los Métodos coinciden en que, para facilitar la captación visual de la pal abra a leer,
ésta debe respetar una serie de aspectos formales que la hagan mucho más legible. Por ello
se tiene en cuenta:
-
Tipo de letra.
-
Caracteres, tamaño, color.
-
Presentación de la palabra con trazos limpios, claros y gruesos (5 cm.), hechos con un
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rotulador grueso sobre papel o cartulina blanca, de tamaño variable según presenten
la palabra sola (DIN-4), acompañada con el artículo (15 x 5 cm.) o con fotografía (15
x 10).
-
Uso de distintos colores para destacar los distintos tipos de palabra dentro de una
frase (Blanco para el Sustantivo, Amarillo para las Acciones, Verde para las demás
palabras).
-
Tamaño de letras bastante grande, sobre todo el empleado para confeccionar las
primeras palabras, haciéndolo disminuir progresivamente. No hay acuerdo sobre las
medidas concretas (por ejemplo, de 12 cm. hasta 6 cm. de alto).
-
La mayoría de Métodos opta, en esta fase inicial de presentación de la palabra, por
escribir letras en color rojo, para pasar en fases más avanzadas al color negro. Los
hay que utilizan los dos colores a la vez: color rojo para la letra inicial de la palabra y
el negro para las restantes; rojo para las vocales y negro para las consonantes, etc.
-
Muchos Métodos combinan en sus ejercicios (para mejorar sus habilidades de
discriminación y generalización) diferentes tamaños de letras y colores:
-
Tipo de letra a emplear: No hay coincidencia. Unos empiezan adoptando la escritura
“script”, otros la cursiva o enlazada, unos empiezan con un tipo de letra y, un poco
más adelante, se generaliza con otro tipo.
-
Las primeras palabras presentadas son escritas con letras minúsculas, a
continuación las mayúsculas.
8) LA ENSEÑANZA DE LAS PRIMERAS PALABRAS.
Estructura General:
-
Mostrar la palabra asociada al dibujo.
-
Lectura de la palabra por parte del Educador/a haciendo variaciones con el tamaño y
color de las letras, y también con el soporte material: tarjeta, folio, tira de papel…
buscando generalizar sus aprendizajes.
-
Identificación de la palabra por parte del Niño/a.
-
Lectura de la palabra por parte del Niño/a.
Actividades Complementarias:
-
Emparejamiento de palabras iguales.
-
Asociar palabras iguales con una línea, de entre dos columnas paralelas, donde se ha
cambiado el orden de presentación de las palabras.
-
Discriminación de palabras: palabras conocidas y desconocidas, pseudopalabras, frases
para buscar una determinada letra, sílaba o palabra, dibujos… donde se identificarían una
o varias formas (círculo, triángulo…).
-
Asociación Palabra-Dibujo.
-
Dibujo de palabras sencillas fáciles de representar.
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-
Emparejar estímulos: Que tengan la misma forma/Que tengan la misma forma pero
distinto tamaño.
-
Encajar formas.
-
Igualar según muestra: Dado un modelo, buscar otro igual entre varios presentados.
-
Actividades del tipo Sopa de Letras: Buscar palabras, signos, dibujo… que figuran al
margen.
-
Buscar errores que hay entre dos láminas parecidas.
-
Buscar el elemento diferente: Dado un número determinado de elementos, buscar el que
es diferente.
-
Completar según la muestra: Dado un modelo, el sujeto deberá completar las figuras.
-
Copia de elementos según una muestra.
-
Ejercicios de distinción Figura-Fondo.
-
Elaboración de Tarjetas-Foto. Tarjeta en la que está pegada la fotografía del Niño/a y su
nombre escrito en la parte posterior.
-
Elaboración de Tarjetas-Dibujo con recortes de revistas, cromos, pegatinas o dibujos.
-
Elaboración de Tarjetas-Palabra. En ellas se escriben los nombres utilizados en la etapa
anterior.
-
Lotos de Palabras. Confeccionados inicialmente con palabras que el Niño/a reconoce y
asocia en las Tarjetas-Foto y en las Tarjetas-Palabra.
-
Lotos de Dibujos.
-
Tarjetas-Dibujo. Se reparan cartulinas de un tamaño aproximado de 6x6 cm. En ellas
están escritas las palabras que se quieren trabajar y su dibujo correspondiente, para que
el Alumno/a haga Asociaciones, Selecciones y Clasificaciones.
-
Elaboración de libros/cuentos personales confeccionados a partir de las palabras que el
Niño/a lee.
-
Abecedario personal. Se confecciona con cartulinas a partir de las letras iniciales
diferentes de las palabras que el Alumno/a reconoce.
-
Fichas-Papel para trabajo con lápiz. El objetivo es que el Niño/a realice actividades de
Asociación, Selección y “Lectura”, haciendo uso de destrezas grafomotrices trazando
líneas, rodeando palabras o dibujos y tachando, al mismo tiempo que repasa y consolida
la lectura de palabras.
-
Sobres-Sorpresa. Dentro de cada uno se incluye el material necesario para realizar una
actividad (asociar frases, seleccionar palabras, ordenar frases, seguir una consigna, etc.),
adecuada a los objetivos que se están trabajando. Las palabras y las frases se escriben
sobre cartulinas de uno o varios colores diferentes, los dibujos de objetos o las escenas
también se presentan sobre otras cartulinas.
-
Elaboración de un tarjetero y álbum de fotos.
-
Lectura de libros comerciales adaptados al Método que estamos trabajando.
-
Juego: “Comprar Palabras”. El Profesor/a, provisto de una pequeña cesta, u fuera del
aula, entreabre la puerta y se entabla el siguiente diálogo dramatizado (siempre el mismo)
para que el Alumno/a le entregue una palabra de las que están esparcidas por el suelo. El
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profesor/a paga con garbanzos u otro material, da las gracias, pone la palabra en el cesto,
prosigue el juego comprando nuevas palabras hasta terminarlas todas. Se cambian los
roles: el Alumno/a compra las palabras, el Profesor/a vende.
-
Juego: “Girar Palabras”. El juego consiste en extender por el suelo unas cuantas hojas o
cartulinas tamaño A-4, una la lado de la otra. Cada hoja lleva escritas con letras grandes,
gruesas y en color rojo, una palabra seleccionada de entre las que el Alumno/a ya ha
trabajado. El Alumno/a debe ir dando la vuelta a cada tarjeta, conforme el Profesor/a las
pronuncia para, finalmente, componer una secuencia de “alfombras en blanco”.
9) INICIO Y DESARROLLO DE LA FASE DE ANÁLISIS.
Cuando el Niño/a ya posee un buen vocabulario lector se inicia la Etapa Analítica, trabajando el
aspecto Fonético. Ciertos programas esperan a que el Niño/a tenga unas determinadas palabras
adquiridas (por ejemplo 80), si bien los hay que, una vez comprendido el mecanismo de la
Lectura y adquirido cierto vocabulario lector, ya emprenden esta nueva Etapa.
-
Presentación y lectura de una palabra muy conocida por el Niño/a.
-
Aislamiento de la letra que se quiere enseñar.
-
Pronunciación de la letra por el Profesor/a. Repetición por el Alumno/a.
-
Generalización de la enseñanza de la letra:
Observando la grafía.
Tocándola.
Siguiendo el contorno.
Recortándola.
Copiándola.
Dibujándola en el aire con ojos cerrados (con y sin soporte rítmico).
Pronunciándola muy claramente.
Asociándola a un ruido de la naturaleza (Onomatopeya) o a una palabra referencia que forma
parte de un grupo de palabras aprendidas anteriormente de forma global (m de mamá).
Asociándola a un gesto.
Buscando palabras que tengan el mismo sonido.
Buscando en palabras escritas, la misma letra o sonido.
Escribiéndola, en aquellos Métodos que simultanean la Lectura y Escritura. Ejemplo cuadros
siguientes según los distintos Métodos.:
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1. Tomamos una palabra-tipo (por ejemplo, “mamá”).
2. Aislamos la letra que se quiere aprender (por ejemplo “m”, escrita
en rojo).
3. Presentamos al Niño/a el símbolo gráfico en una tarjeta grande.
4. Reforzamos el conocimiento de la letra mediante un gesto (Sistema
Onomatopéyico).
5. Se pide al Niño/a que haga el grafismo de la letra en tamaño
grande: sobre pizarra, en el aire, sobre papel con ceras blandas,
pincel o lápiz, repasado digital de la letra sobre tablillas troqueladas,
picado, etc.
6. Reconocimiento de la letra entre varias.
7. Precisión del grafismo de la letra, repasándola sobre punteado,
respetando su punto de inicio y trazado correcto. Se empieza con
ejercicios en tamaño grande, reduciendo éste poco a poco.
8. Seguir el camino de la letra.
9. Copia de la letra a tamaño normal, dentro de una pauta: en un
principio sobre una línea, después entre dos líneas.
10. Unir la letra con cada una de las vocales.
11. Copia y dictado de las mismas.
12. Reconocimiento de las sílabas. Tomamos las tarjetas de las
palabras que el Niño/a lee: pedimos al Niño/a que lea una palabra
descomponiéndola en sílabas, para lo cual le aislamos una sílaba,
tapándola. De esta forma el Niño/a llegará al reconocimiento de la
Sílaba y no es necesario que, previamente, se haya trabajado el
reconocimiento de la letra. Se empieza por sílabas directas y palabras
sencillas, que el Niño/a conoce en lectura global. También
componemos otras palabras no trabajadas en lectura global. Al llegar
a este punto, se pueden utilizar libros o cartillas de forma auxiliar.
Programa de Lenguaje-Lectura ASSIDO (Navarro y Candel, 1992 ).
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1. Conseguir que el Alumno/a se dé cuenta de que las palabras están
formadas por sílabas.
2. Componer, con un modelo, palabras conocidas de 2 sílabas
directas que se le entregan.
3. Componer, sin un modelo, palabras conocidas de 2 sílabas directas
que se le entregan.
4. Reconocer y leer 2 sílabas que utiliza para formar una palabra.
5. Componer, con dos sílabas conocidas, palabras con significado no
reconocidas.
6. Reconozca rápidamente y lea todas las sílabas directas de 2 letras.
7. Formar palabras que se le dictan o que piensa, eligiendo las
sílabas directas que necesite.
8. Leer sin silabear, con comprensión, palabras no reconocidas
previamente, que estén formadas con sílabas directas.
9. Componer con modelo palabras que tengan una sílaba trabada.
10. Reconocer y leer sílabas trabadas.
11. Componer sin modelo palabras de dos sílabas, una de ellas
trabada.
12. Leer con fluidez palabras de 2 sílabas, una de ellas trabadas.
13. Componer con modelo palabras que contienen 1 sílaba inversa.
14. Reconocer y leer sílabas inversas.
15. Componer, sin modelo, palabras que contengan sílabas inversas.
16. Componer, con modelo, palabras con un grupo consonántico y 1
sílaba directa.
17. Reconocer y leer los grupos consonánticos.
18. Leer con fluidez palabras que contengan grupos consonánticos.
Programa de Mª Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro
(2005).
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Materiales: Tarjeta de palabra sin artículo, tijeras, cartulina, rotulador
rojo.
A.
- Se le presenta de nuevo la palabra escrita.
- Se le invita a leerla.
- Se le escribe en otra cartulina.
- Se le rompe en sílabas delante de él/ella.
- Se le pide que haga lo mismo.
- Se repite el proceso hasta que se haga sin error.
- Este proceso se repite con diferentes palabras.
B.
- Se presentan diferentes palabras rotas, mezcladas (de las ya
conocidas).
- El Niño/a coge voluntariamente una palabra.
- Se le pide que la forme, eligiendo de entre las sílabas mezcladas.
- Se le pide que la lea y que se autocorrija.
C.
- De las palabras conocidas y rotas en sílabas se le forma una
palabra nueva (Bisílabas). Ejemplo: de las palabras Papá y Mamá
se puede construir Mapa.
- Se anima al Niño/a a leerla con nuestra ayuda.
- Se le pide que la forme él/ella solo/a y que la lea.
- Se puede hacer este ejercicio con otras palabras. Al principio se
debe procurar que las palabras estén formadas por sílabas directas
y que sean bisílabas.
Programa “Me Gusta Leer”, de Bautista y otros (2005).
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Actividades Complementarias:
Rimas.
Trabalenguas.
Contar, representando en la pizarra, en una tira gráfica o dando palmadas, segmentos orales
como: palabras, sílabas o fonemas.
Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra, o fonemas en sílabas o palabras: /loma/…
/malo/; /se/… /es/.
Buscar láminas que empiecen por el mismo segmento silábico o fonémico.
Descubrir un segmento oral diferente, sea una palabra, sílaba o fonema: /ponte los calcetines/…
/ponte los patines/; /casa/… /masa/, /queso/… /beso/.
Añadir segmentos orales (palabras, sílabas y fonemas): /osa/… /rosa/.
Juegos de Onomatopeyas.
Comparación de segmentos silábicos o fonéticos. “en qué se parecen /fffoca/ y /ffino/.
Dictados silábicos o fonémicos.
Juegos de adivinación de palabras con un número concreto de sonidos.
Unir segmentos silábicos o fonéticos: /me/+/sa/… /mesa/.
Suprimir un fonema: Si en /rosa/ no decimos/r/, ¿Qué decimos?
Deletrear palabras.
Reproducir una palabra con un diseño de bolas.
Recordar seriadamente palabras y números.
Realizar análisis estructurales de una palabra (raíz/sufijos), etc.
10) PERFECCIONAMIENTO EN LA LECTURA.
Lectura de frases en distintas situaciones comunicativas.
Lectura de sus “libros”. Libros confeccionados por Familias y Profesorado en colaboración con el
Alumno/a, formados por el vocabulario lector aprendido, bellamente ilustrado con fotografías o
ilustraciones, y agrupados por Bloques Temáticos: “Libro de la Casa”, “Libro de la Familia”, etc.
y/o lectura de cuentos hechos durante el curso. Progresivamente pueden añadirse páginas del
libro y aumentar el texto en extensión y complejidad.
Lectura de Libros Adaptados. Formados por libros previamente seleccionados del mercado
editorial (libros con bonitas ilustraciones o fotografías y muy poco texto en cada página) en los
que se han realizado ciertas adaptaciones: Suprimir el texto del libro por otro texto que se ha
pegado encima y que está formado por frases del programa relacionadas con la ilustración;
Servirse del texto del libro cambiando o suprimiendo algunas palabras (por pequeños dibujos, por
ejemplo), y así, el Niño/a puede leer un libro de “verdad”.
Lectura de Libros Comerciales sobre temas de mayor interés para el Niño/a con SD: Actividades
cotidianas (la casa, escuela, los juegos…), los primeros aprendizajes, el mundo que nos rodea, la
diversidad de formas de vida, la salud, los animales, historias imaginarias simples.
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Lectura de Periódicos, Revistas, Cómics… atrayentes.
Lectura dIferida a distintas situaciones:
Etiquetas de productos comerciales.
Formularios.
Catálogos.
Diarios y Revistas.
Listines de Teléfonos.
Horarios de TV, Cine, Teatro.
Horarios de Transportes.
Recetas de Cocina.
Mapas, Planos…
Manuales.
Reproducciones de Rótulos (bar, restaurante, metro, farmacia,
supermercado, etc).
Reproducciones de Avisos (cerrado, salida, peligro…. Etc).
Resolución de Situaciones Prácticas:
-
Tu hermano se encuentra enfermo, ¿A qué número de teléfono debes llamar para pedir
ayuda? Consulta la Guía de Teléfonos.
-
Consultando la programación de TV, mira a qué hora ponen la película que te gusta.
-
Lee un menú y pide una comida, descubre cuánto costará.
-
Siguiendo una receta de cocina, haz un pastel.
-
Siguiendo un plano de tu ciudad, localiza dónde está tu colegio.
-
Elige una revista que te gustaría recibir y rellena el formulario de petición.
-
De esta serie de etiquetas comerciales, selecciona las que sean de un mismo producto.
CONSIDERACIONES FINALES.
-
No todos/as los Alumnos/as con Síndrome de Down pueden llegar a leer, aunque siempre
se debe intentar que lo consigan.
-
No todos/as aprenden con facilidad.
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No todos/as pueden llegar a buenos niveles de lectura.
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Enseñarles a leer no siempre es una tarea sencilla: requiere un esfuerzo por parte del
profesorado y una implicación de diferentes profesionales de la educación y de la familia.
-
Independientemente del Método que se use, creemos que no se debe privar al alumnado
con Síndrome de Down de una enseñanza temprana de la lectura, por no existir actividad
tan beneficiosa y rica como ella, además de resultar una actividad altamente gratificante
para todos/as: educadores/as, padres, madres, niños y niñas.
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BIBLIOGRAFÍA.
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BAUTISTA, A., HURTADO, F., LÓPEZ GARRIDO, Mª P. (2003). Método “Me Gusta
Leer”. Granada. A. S. D. Granadown.
COMES NOLLA, G. (2006). Enseñar a Leer al Alumnado con Síndrome de Down.
Programas de Intervención Temprana. Málaga. Aljibe.
GARRIDO LANDÍVAR, J. (2004). Atención Educativa al Alumnado con Dificultades
de Cognición. Málaga. Aljibe.
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Aprendizaje. Barcelona. CEAC.
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Deficiencia Mental Ligera. Madrid. CEPE.
MÉTODO “VEN A LEER”. (2002). EQUIPO PSICOPEDAGÓGICO DE BENETÚSER.
Ed. Siglo XXI. Madrid.
MÉTODO PARA TRABAJAR EL PROCESO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
CPR Manga del Mar Menor (Murcia).
REGIDOR, R. (2003). Las Capacidades del Niño. Guía de Estimulación Temprana de
0 a 8 años. Madrid. Palabra.
SOALE. Software gratuito para el Aprendizaje de la Lectura-Escritura para niños y niñas
con Síndrome de Down.
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Escritura (3 tomos). Barcelona. Masson S. A. y Fundación Síndrome de Down de
Cantabria.
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Nuestros Hijos en Edad Preescolar. Madrid. Aprendizaje Visor. Serie Padres. 1993.
VIVED CONTE, E. Y ATARÉS ASCASO, L. (2004). Primeros Pasos. Un Programa de
Lectura para Alumnos con SD y otras Discapacidades Intelectuales. Asociación
Down Huesca.
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