14 Aprendizaje Cognoscitivo: Enseñando las Artes de Lectura
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CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León 14 Aprendizaje Cognoscitivo: Enseñando las Artes de Lectura, Escritura y Matemáticas Allan Collins Laboratorios BBN John Seely Brown Xerox Palo Alto Research Center Susan E. Newman Xerox Palo Alto Research Center Solo en el siglo pasado, y solo en naciones industrializadas, ha emergido la escolaridad formal como un método difundido para educar a la juventud. Antes de que las escuelas aparecieran, el aprendizaje era la forma mas común de aprender y era usado para transmitir el conocimiento requerido para la práctica experta en campos que iban desde a pintura y la escultura hasta Medicina y Leyes. Aún hoy en día muchas habilidades importantes y complejas, como las requeridas para el uso del lenguaje y la interacción social, son aprendidas informalmente a través del aprendizaje y métodos que no involucran enseñanza didáctica sino observación, asesoría y aproximación sucesiva. Las diferencias entre la escolaridad formal y los métodos de aprendizaje son muchas, pero para nuestros propósitos, una es la más importante. Talvez como un derivado de la relegación de las escuelas de aprendizaje, las habilidades y el conocimiento se han convertido en abstracciones de sus usos en el mundo. En el aprendizaje, por otro lado, las habilidades a las que se apunta no son únicamente usadas por practicantes hábiles, sino que son instrumentos para el logro de tareas significativas. Dicho de otra manera, el aprendizaje encaja las habilidades de aprendizaje y conocimiento en sus contextos sociales y funcionales. Esta diferencia no es académica; tiene serias implicaciones por la naturaleza del conocimiento que los alumnos adquieren: este capítulo pretende elucidar algunas de esas implicaciones a través de una propuesta para adaptar métodos de aprendizaje para la enseñanza y aprendizaje de habilidades cognoscitivas. Específicamente, proponemos el desarrollo de un nuevo aprendizaje cognoscitivo para enseñar a los alumnos las habilidades de pensamiento y de solución de problemas involucrados en materias escolares como son: lectura, escritura y matemáticas. En la primera sección, brevemente discutimos algunos defectos clave en prácticas curriculares y pedagógicas actuales. Después presentamos algunas de las características estructurales del aprendizaje tradicional y discutimos, en general, los requerimientos para Universidad Iberoamericana León 1/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León adaptar dichas características a la enseñanza y aprendizaje de habilidades cognoscitivas. En la segunda sección, consideramos en detalle tres “modelos pedagógicos exitosos” recientemente desarrollados que ejemplifican aspectos de métodos de aprendizaje en la enseñanza de habilidades de pensamiento y raciocinio involucradas en la lectura, la escritura y las matemáticas. Pretendemos mostrar como y porqué estos métodos son exitosos, en relación al desarrollo no solo de las habilidades cognoscitivas, sino también de las metacognoscitivas requeridas para el verdadero dominio. En la sección final, organizamos nuestras ideas acerca de los propósitos y características de la enseñanza exitosa en un cuadro general para el diseño de ambientes de aprendizaje, donde “el ambiente” incluye el contenido impartido, los métodos pedagógicos empleados, la secuencia de actividades de aprendizaje, y la sociología del aprendizaje. Este cuadro enfatiza como el aprendizaje cognoscitivo va más allá de las técnicas tradicionales de aprendizaje. Esperamos que sea útil en el campo del estudio, diseño y evaluación de métodos, materiales, y tecnologías pedagógicas. HACIA UNA SÍNTESIS DE ESCOLARIDAD Y APRENDIZAJE Educación y la Adquisición de Práctica Experta Aunque las escuelas han sido relativamente exitosas al organizar y comunicar grandes cuerpos de conocimiento conceptual y objetivo, las prácticas pedagógicas comunes prestan aspectos clave de dominio que son invisibles a los alumnos. Se presta muy poca atención a los procesos a los que los expertos se comprometen para usar o adquirir conocimientos al llevar a cabo tareas complejas o realistas. Donde los procesos son dirigidos, el énfasis está en métodos formuláicos para resolver problemas de los “libros de texto” o en el desarrollo de sub habilidades de bajo nivel en aislamiento relativo. Algunas fuentes están dedicadas a actividades de resolución de problemas de más alto orden que requieren que los alumnos se integren activamente y que apliquen apropiadamente sub habilidades y conocimiento conceptual. Como resultado, el conocimiento conceptual y de resolución de problemas adquirido en la escuela permanece grandemente desintegrado o inerte para muchos alumnos. En algunos casos, el conocimiento permanece ligado a características superficiales de problemas que aparecen en los libros de texto y presentaciones en clase. Por ejemplo, Schoenfeld (1985) ha encontrado que los alumnos confían en su conocimiento de estrategias de resolución de problemas o en propiedades intrínsecas de los mismos problemas, para ayuda en la resolución de problemas matemáticos. Los problemas que caen fuera de estos patrones no invocan los métodos apropiados de resolución de problemas ni el conocimiento conceptual relevante. En otros casos, los alumnos no usan los recursos disponibles para que mejoren sus habilidades por que les faltan modelos de los procesos requeridos para hacerlo. Por ejemplo, los alumnos no son capaces de hacer uso de modelos potenciales para una buena escritura adquiridos a través de la lectura por que no tienen conocimiento de las estrategias y procesos requeridos para producir dicho texto. Atorados en lo que Bereiter y Scardamalia Universidad Iberoamericana León 2/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León (1987) llaman “Estrategias para decir el conocimiento” ellos no están enterados de que la escritura de expertos involucra la organización de las ideas acerca de un tema, la elaboración de metas a alcanzar en la escritura, el pensar acerca de lo que la audiencia pudiera saber o creer acerca de la materia, y así sucesivamente. Para hacer diferencias reales en las habilidades de los alumnos, necesitamos entender la naturaleza de la práctica experta e idear métodos apropiados para el aprendizaje de dicha práctica. Para hacer esto, debemos primero reconocer que las estrategias y procesos cognoscitivos y metacognoscitivos son más centrales que cualquiera de las sub habilidades de bajo nivel o que el conocimiento abstracto, conceptual y objetivo. Estos son los principios de dominio de organización, particularmente en áreas como la lectura, la escritura y las matemáticas. Más allá de esto, porque la práctica experta en estas áreas descansa crucialmente en la integración de procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, puede ser enseñada mejor, a través de métodos que enfatizan lo que Lave ( en preparación) llama aproximación sucesiva de práctica madura, métodos que tradicionalmente han sido empleados en el aprendizaje para transmitir procesos físicos y habilidades complejas. Aprendizaje Tradicional Para dar una idea de estos métodos y por que su efectividad es muy posible, permítanos primero considerar algunas de las características cruciales del aprendizaje tradicional, como es practicado en una sastrería del Oeste Africano (Lave, en preparación) Primero y antes que nada, el aprendizaje se enfoca cerradamente en los métodos específicos para llevar a cabo tareas en un área. Los aprendices aprenden estos métodos a través de la combinación de lo que Lave llama observación, entrenamiento y práctica, o lo que nosotros, desde el punto de vista de los maestros llamamos moldeo, entrenamiento y desvanecimiento. En esta secuencia de actividades, el aprendiz repetidamente observa al maestro ejecutando (o moldeando) el proceso final, el cual usualmente involucra algunas habilidades diferentes pero interrelacionadas. El aprendiz entonces, intenta ejecutar el proceso bajo la guía y ayuda del maestro (entrenamiento). Un aspecto clave del entrenamiento es la provisión de andamiaje, que es el soporte, a manera de recordatorios y ayuda, que el aprendiz requiere para aproximarse a la ejecución del compuesto entero de habilidades. Una vez que el aprendiz tiene en sus manos la habilidad de la meta final, el maestro reduce (o desvanece) su participación, proveyendo solamente pistas limitadas, refinamientos y retroalimentación al aprendiz, quien practica al aproximarse sucesivamente a una ejecución pulida de toda la habilidad. La interconexión entre la observación, el andamiaje y la incrementada práctica independiente, auxilia a los aprendices a desarrollar el automonitoreo y la corrección de habilidades y su integración junto con el conocimiento conceptual necesario para avanzar hacia el dominio. La observación juega un papel sorprendentemente clave; Lave teoriza que auxilia a los aprendices en el desarrollo de un modelo conceptual de la meta de la tarea o en el proceso anterior al intento por ejecutarla. La provisión de un modelo conceptual es un Universidad Iberoamericana León 3/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León factor importante en el éxito del aprendizaje en la enseñanza de habilidades complejas sin recursos para una práctica larga de sub habilidades aisladas, por tres razones relacionadas. Primero, provee a los alumnos con un organizador avanzado para sus intentos iniciales de ejecutar habilidades complejas, permitiéndoles así concentrar más de su atención en la ejecución de lo que sería posible de otra manera. Segundo, un modelo conceptual provee una estructura interpretativa para dar significado a la retroalimentación, las pistas y las correcciones del maestro durante sesiones interactivas de entrenamiento. Tercero, provee una guía internalizada para el período de practica relativamente independiente por aproximación sucesiva. Por otra parte, el desarrollo de un modelo conceptual que puede ser continuamente renovado a través de futura observación y retroalimentación, alienta a la autonomía en lo que llamamos reflexión (Collins & Brown, 1988). La reflexión es el proceso en el que reside la habilidad de aprendizaje para comparar su propio desempeño, en ambos micro y macroniveles, del desempeño de un experto. Dichas comparaciones auxilian a los alumnos a diagnosticar dificultades y a ajustar en incremento sus desempeños hasta que alcanzan la competencia. Otra observación clave acerca del aprendizaje le concierne al contexto social en que el aprendizaje tiene lugar. El aprendizaje deriva en muchas características cognoscitivas importantes desde el estar empotrados en una subcultura en la cual la mayoría, si no todos los miembros, son partícipes en las habilidades a alcanzar. Como resultado, los alumnos tienen acceso continuo a modelos de dominio-en-uso, contra los cuales refinar su entendimiento de habilidades complejas. Además, no es poco común que los alumnos tengan acceso a varios maestros y así a una variedad de modelos de dominio. Esta riqueza y variedad, los ayuda a entender que puede haber múltiples maneras de llevar a cabo una tarea y a reconocer que ningún individuo posee todo el conocimiento ni experiencia. Y finalmente, los alumnos tienen la oportunidad de observar otros alumnos con grados diferentes de habilidades; entre otras cosas, esto los alienta a ver el aprendizaje como un proceso de fases incrementadles, mientras los provee de puntos concretos de medición para su propio progreso. Del Aprendizaje Tradicional al Cognoscitivo Este capítulo propone un replanteamiento de estos aspectos del aprendizaje para materias tales como lectura, escritura y matemáticas. Llamamos a este replanteamiento de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela “aprendizaje cognoscitivo” para enfatizar dos asuntos. Primero, el método apunta primordialmente a la enseñanza de los procesos que los expertos usan para solucionar tareas complejas. Donde el conocimiento objetivo y conceptual son tratados, el aprendizaje cognoscitivo enfatiza sus usos en la al solucionar problemas y al llevar a cabo las tareas; eso es, en el aprendizaje cognoscitivo, el conocimiento objetivo y el conceptual son ejemplificados y situados en el contexto de su uso. Los conocimientos conceptual y objetivo así, son aprendidos en términos de sus usos en una variedad de contextos, promoviendo ambos, un entendimiento más profundo del significado de los conceptos y de los hechos mismos y una rica red de asociaciones memorables entre ellos y los contextos de solución de problemas. Es este enfoque dual en procesos expertos y Universidad Iberoamericana León 4/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León aprendizaje situado, del que esperamos ayudar a resolver los problemas educacionales de habilidades quebradizas y conocimiento inerte. Segundo, nuestro término, aprendizaje cognoscitivo, se refiere al enfoque de aprendizaje a través de guía experta en habilidades y procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, en lugar de físicos. Aunque no deseamos plantear una distinción teórica mayor entre el aprendizaje de habilidades físicas y cognoscitivas, hay diferencias que tienen implicaciones prácticas para la organización de enseñanza y aprendizaje de actividades e interacciones entre el maestro y el alumno. Mas importante, el aprendizaje tradicional ha evolucionado para enseñar áreas en las cuales el proceso de llevar a cabo habilidades específicas es externo y así listo para su disponibilidad para ambos, el alumno y el maestro para observación, comentario refinamiento y corrección y carga una relación relativamente transparente con productos concretos. La externalización de procesos y métodos relevantes hace posibles dichas características de aprendizaje como su confianza en la observación como una manera primordial de construir un modelo conceptual de una habilidad específica compleja. Y la relación relativamente transparente, en todas las etapas de producción entre el proceso y el producto, facilita el reconocimiento del alumno y su diagnóstico de errores, del cual depende el desarrollo temprano de habilidades de autocorrección. Aplicar los métodos de aprendizaje a habilidades grandemente cognoscitivas requiere la externalización de procesos que usualmente son llevados a cabo internamente. Cuando menos como la mayoría de las materias son enseñadas y aprendidas en la escuela, los maestros no pueden hacer ajustes finos en la aplicación de los alumnos de las habilidades y el conocimiento hacía problemas y tareas, porque no tienen acceso a los procesos cognoscitivos relevantes. Por el mismo motivo, los alumnos usualmente no tienen acceso a los procesos cognoscitivos de solución de problemas de los instructores como una base para el aprendizaje a través de la observación y la mímica. La investigación cognoscitiva a través de dichos métodos como análisis de protocolo, ha comenzado a delinear los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos que comprometen el dominio, y que hasta ahora eran inaccesibles. Los métodos de enseñanza del aprendizaje cognoscitivo son diseñados para traer estos procesos tácitos al exterior, donde los alumnos puedan observarlos, crearlos, y practicarlos con ayuda del maestro y de otros alumnos. El aprendizaje cognoscitivo también requiere técnicas extendidas para promover el desarrollo de las habilidades de monitoreo y autocorrección, ya que no podemos confiar el la relación transparente entre el proceso y el producto que caracteriza el aprendizaje de tales habilidades físicas como la sastrería. Hemos identificado dos modos básicos para fomentar estas cruciales habilidades metacognoscitivas. Primero, el aprendizaje cognoscitivo fomenta la reflexión en las diferencias entre el desempeño novato y el experto por alternación entre esfuerzos de experto y novato y por técnicas que por otro lado hemos llamado repetición abstracta (Collins & Brown, 1988). La alternancia entre los esfuerzos de novatos y expertos en un contexto compartido de solución de problemas sensibiliza a los alumnos en los detalles de desempeño experto como la base para ajustes evolutivos en su propio desempeño. La repetición abstracta intenta enfocar las observaciones y comparaciones de los alumnos directamente en las características determinantes de ambos desempeños, el suyo y el del Universidad Iberoamericana León 5/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León experto, al subrayar esas características en una descripción verbal hábil, o en algunas áreas, a través de tecnologías de grabación como las computadoras o videograbadoras. Una segunda forma de promover el desarrollo de habilidades de auto monitoreo y corrección está basada en el hecho de que éstas habilidades requieren que el que resuelve el problema alterne entre diferentes actividades cognoscitivas mientras lleva a cabo una tarea compleja. Más notablemente, las actividades cognoscitivas complejas involucran alguna versión de procesos ambos generativos y de evaluación. Sin embargo, ambos tipos de procesos son complejos y pueden ser difíciles de aprender al mismo tiempo. Así, el aprendizaje cognoscitivo involucra el desarrollo y externalización de un dialogo productor y crítico que los alumnos pueden internalizar gradualmente. Este desarrollo y externalización son alcanzados a través de discusión, alternancia de los roles del alumno y el maestro, y la solución de problemas en grupo. Algunos Avisos Además del énfasis en habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas, hay dos grandes diferencias entre el aprendizaje cognoscitivo y el aprendizaje tradicional. Primero, porque el aprendizaje tradicional se lleva a cabo en el lugar de trabajo, los problemas y tareas que son dados a los alumnos no provienen de preocupaciones pedagógicas sino de demandas del lugar de trabajo. El aprendizaje cognoscitivo como nosotros lo visualizamos, difiere del aprendizaje tradicional en que las tareas y problemas son escogidas para ilustrar el poder de ciertas técnicas y métodos, para dar a los alumnos práctica en aplicar estos métodos en diversas situaciones, y para incrementar lentamente la complejidad de las tareas, para que las habilidades y modelos componentes puedan ser integrados. En resumen, las tareas son secuenciadas para reflejar las demandas cambiantes del aprendizaje. Dejar que las demandas del trabajo seleccionen las tareas para la práctica de los alumnos es una de las grandes deficiencias del aprendizaje tradicional. Por otro lado, el prejuicio económico en el aprendizaje tiene efectos útiles así como poco ideales. Por ejemplo, los aprendices son impulsados a aprender rápidamente habilidades que son útiles y por lo tanto, significativas dentro del contexto social del área de trabajo. Además, los aprendices tienen oportunidades naturales para darse cuenta del valor, en términos económicos concretos, de su habilidad en desarrollo: Habilidades bien ejecutadas resultan en productos vendibles. El aprendizaje cognoscitivo tiene que encontrar una manera de crear una cultura de práctica experta para que los alumnos participen, y aspiren a niveles significativos e incentivos para el progreso. Una segunda diferencia entre el aprendizaje cognoscitivo y el tradicional es el énfasis en el aprendizaje cognoscitivo en descontextualizar el conocimiento para poder ser usado en muchas situaciones diversas. El aprendizaje tradicional enfatiza las habilidades de enseñanza en el contexto de su uso. Nosotros proponemos que el aprendizaje cognoscitivo debería extender aprendizaje situado para diversificar las situaciones para que los estudiantes aprendan como aplicar sus habilidades en contextos variados. Además, los principios abstractos subrayando la aplicación del conocimiento y las habilidades en Universidad Iberoamericana León 6/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León diferentes situaciones deberían ser articulados como completamente posible por el maestro, independientemente del contexto en que se encuentren. No queremos afirmar que el aprendizaje cognoscitivo es la única manera de aprender. Leer un libro o escuchar una lectura son importantes modos de aprender, particularmente en áreas donde el conocimiento conceptual y el objetivo son centrales. Lectores o Receptores activos, que pongan a prueba su entendimiento y persigan los problemas que surjan en sus mentes, aprenden cosas que el aprendizaje no puede enseñar. Sin embargo mientras los lectores o receptores auditivos sean pasivos, no aprenderán tanto como lo harían con el aprendizaje, porque el aprendizaje los fuerza a usar su conocimiento. Además, algunas personas aprenden a ser lectores y receptores activos por sí mismos, y es allí donde el aprendizaje cognoscitivo es crítico, observar los procesos por los cuales un lector o receptor experto piensa y practica estas habilidades bajo la guía del experto, puede enseñar a los alumnos a aprender por su cuenta con mas habilidades. Aún en áreas que descansan en las partes básicas e importantes del éxito que son elaboradas, conceptuales y objetivas, los estudiantes deben de aprender la práctica o arte de resolver problemas y llevar a cabo tareas. Y para alcanzar la práctica experta, alguna versión de aprendizaje sigue siendo el método de elección. Así, métodos como el del aprendizaje son ampliamente usados en educación graduada en la mayoría de las áreas. Se espera que los alumnos aprendan como resolver problemas que surgen en el contexto de llevara cabo tareas complejas y a extender y hacer uso de su conocimientos de los libros de texto al tomar responsabilidad de proyectos significativos guiados por un experto en el campo. Nosotros afirmamos que el desarrollo de la práctica experta a través de aprendizaje situado y la adquisición de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas es igualmente si no mas importante en más áreas elementales. Esto no es más evidente que en áreas de cimentación de lectura, escritura y matemáticas. Estas áreas son de cimentación no solo por que proveen la base para el aprendizaje y la comunicación en otras materias de la escuela, sino también por que comprometen procesos cognoscitivos y metacognoscitivos que son básicos para el aprendizaje y pensamiento más generalmente. Al contrario de las materias de la escuela como química o historia, éstas áreas descansan en partes básicas e importantes del éxito que son relativamente poco densas, conceptuales y objetivas, enfocándose mejor en una ejecución robusta y eficiente de los alumnos de una serie de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas. Dado el análisis efectivo e impulsos externalizables para estas habilidades, creemos que esas áreas son particularmente adecuadas para enseñar métodos modelados en aprendizaje cognoscitivo. En la siguiente sección, discutimos una serie de modelos de enseñanza de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas recientemente desarrollados y altamente exitosos involucrados en la lectura, la escritura y las matemáticas en términos de las nociones clave subrayando nuestro modelo cognoscitivo de aprendizaje. [páginas 461-475 omitidas] Universidad Iberoamericana León 7/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León UN ESQUEMA PARA DISEÑAR AMBIENTES DE TRABAJO En nuestra discusión, hemos descrito un acercamiento parecido al aprendizaje para enseñar las habilidades necesarias para la práctica experta en áreas cognoscitivas y hemos considerado en detalle tres métodos de enseñanza recientemente desarrollados, vistos como “modelos de éxito” del aprendizaje cognoscitivo. Nuestra discusión acerca de estos métodos de enseñanza ha presentado numerosos asuntos pedagógicos y teóricos que son generalmente importantes en el diseño de ambientes de trabajo. Para facilitar consideraciones de dichos asuntos, hemos desarrollado este esquema, presentado en la tabla 14.5. El armazón describe cuatro dimensiones TABLA 14.5 Características de Ambientes Ideales de Aprendizaje Contenido Conocimiento de área en estrategias Heurísticas Estrategias de control, estrategias de aprendizaje Métodos Modelado Entrenamiento Andamiaje y desvanecimiento Articulación Reflexión Exploración Secuencia Incrementando complejidad, Incrementando diversidad Habilidades globales antes que las locales Sociología Aprendizaje situado, Cultura de práctica experta Motivación intrínseca, Explotación de la cooperación Explotación de la competencia Esto constituye cualquier ambiente de aprendizaje: Contenido, método, secuencia y sociología. Relevante a cada una de estas dimensiones se encuentra un grupo de características que deberían ser consideradas en la construcción o evaluación de ambientes Universidad Iberoamericana León 8/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León de aprendizaje. Ahora consideramos éstas características en detalle, dando ejemplos de lectura, escritura y matemáticas. Contenido Recientes investigaciones cognoscitivas han comenzado a diferenciar los tipos de conocimiento requerido para la experiencia o dominio. En particular, los investigadores han comenzado a distinguir entre el conocimiento explicito conceptual, el objetivo y el de procedimiento, asociado con la experiencia o dominio y varios tipos de conocimiento estratégico. Usamos el término conocimiento estratégico para referirnos al conocimiento usualmente tácito que conlleva la habilidad de un experto para hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos tan necesarios para resolver problemas y llevar a cabo tareas. Este tipo de conocimiento experto de solución de problemas involucra estrategias de solución de problemas y heurística, y las estrategias que controlan el proceso de solución de problemas en sus varios niveles de desarrollo. Otro tipo de conocimiento estratégico, a menudo no tomado en cuenta, incluye las estrategias de aprendizaje que los expertos tienen acerca de cómo adquirir nuevos conceptos, hechos y procedimientos en su campo o en algún otro. Dentro de nuestro cuadro de trabajo, el conocimiento apropiado a alcanzar para un ambiente de trabajo ideal es el que posiblemente incluye las cuatro categorías del conocimiento experto, de las cuales solo una es a menudo el enfoque real en las escuelas. 1. Conocimiento de Área Incluye al conocimiento conceptual y al objetivo y procedimientos identificados explícitamente con un asunto de una materia en particular; estos son explicados generalmente en la escuela en los libros de texto, lecturas en clase y demostraciones. Como discutimos anteriormente, este tipo de conocimiento, aunque es ciertamente importante, no provee pistas suficientes para algunos alumnos acerca de cómo continuar resolviendo problemas y llevando a cabo tareas en un área. Además, cuando es aprendido en aislamiento de los contextos de los problemas reales y de prácticas expertas de solución de problemas, el conocimiento de área tiende a permanecer inerte en situaciones para las cuales es apropiado, aún para alumnos exitazos. Y finalmente, aunque cuando menos algunos conceptos pueden ser descritos formalmente, muchas de las sutilezas cruciales de sus significados son adquiridas mejor a través de su aplicación en una variedad de situaciones problemáticas. En realidad, es solo a través del encuentro con ellas en la solución de problemas reales, que la mayoría de los alumnos aprenderán las condiciones y vínculos que rodean mucho del conocimiento de área. Ejemplos de conocimiento de área en lectura son la sintaxis de vocabulario y las reglas fonéticas; el procedimiento estándar para la lectura es examinar el texto ya sea en silencio o en voz alta y construir una interpretación. Para el conocimiento de área en escritura se incluye mucho del mismo vocabulario y conocimiento sintáctico y además, conocimiento acerca de formas y géneros retóricos y acerca de ensayos de escritura y revisiones. En matemáticas la mayor parte del conocimiento de área, además de hechos y definiciones numéricas, se conforma de procedimientos para resolver diferentes tipos de problemas, de sumas de algoritmos a procedimientos para resolver problemas en álgebra y en la construcción de pruebas en geometría. Universidad Iberoamericana León 9/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León 2. estrategias Heurísticas son generalmente técnicas efectivas y acercamientos para alcanzar metas que pueden ser consideradas como “trucos del intercambio”; No siempre funcionan, pero cuando lo hacen son muy útiles. La mayor parte de la heurística es tácitamente adquirida por los expertos a través de la práctica de solución de problemas: sin embargo, ha habido intentos notables por consignar el aprendizaje de la heurística explícitamente. La literatura está repleta de ejemplos de la heurística en la solución de problemas matemáticos. Comenzando con Polya (1945); aunque menos ampliamente formalizados, útiles estrategias y heurística de solución de problemas pueden también ser identificados para tareas en áreas más abiertas, como la lectura y la escritura. Por ejemplo, heurística estándar para la escritura es la planeación para rescribir la introducción al texto (y por lo tanto usar relativamente poco tiempo para crearla); esta heurística está basada en el reconocer que es muy posible que el plan inicial para un texto pase por un refinamiento radical y una revisión a través del proceso de escritura y, por lo tanto, El comienzo de un texto a menudo necesitará ser reescrito para adecuarse a la organización emergente y a los argumentos del cuerpo principal y de la conclusión. Otra estrategia, diseñada para auxiliar al que escribe a mantener “la fluidez de las ideas,” es la de evitar atorarse en la sintaxis u otros detalles de presentación mientras ponemos en papel nuestras ideas. En la lectura, una estrategia general para facilitar la lectura crítica y la comprensiva es desarrollar una vista general y grupo de expectativas y preguntas acerca del texto antes de leer línea por línea; Uno puede lograr esto viendo a través de tablas de contenido y leyendo encabezados de secciones en los capítulos para tener una noción de la organización global del texto. Cierto tipo de textos, por ejemplo, artículos de psicología experimental, tienen un formato estándar correspondiente a la estructura de argumentos paradigmáticos; Uno puede leer la introducción y las conclusiones para entender los propósitos principales hechos antes de intentar estimar si están apoyadas en evidencias presentadas en otras secciones. 3. estrategias de control, como el nombre lo sugiere, controlan el proceso de llevar a cabo una tarea. Conforme los alumnos adquieren más y más heurística y estrategias para la solución de problemas, también se encuentran con un nuevo manejo o control de los problemas: como seleccionar entre las varias estrategias posibles para la solución de problemas, como decidir cuándo cambiar estrategias, etcétera. El conocimiento que los expertos tienen acerca del manejo de la solución de problemas puede ser formulado como estrategia de control. Las estrategias de control requieren reflexión acerca del proceso de solución de problemas para determinar como proceder. Las estrategias de control operan en muchos y muy diferentes niveles. Algunas son apuntadas hacia el manejo del problema, resolviéndolo en un nivel global y son probablemente útiles en varias áreas; por ejemplo, una simple estrategia de control para resolver un problema complejo puede ser cambiar a una nueva parte del problema, si uno se encuentra atorado en alguna otra parte. Otras estrategias controlan la selección de heurística y estrategias de solución de problemas de áreas específicas para llevar a cabo partes de la tarea disponibles. Universidad Iberoamericana León 10/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León Las estrategias de control tienen componentes de monitoreo, diagnóstico y remediales; las decisiones acerca de cómo proceder en una tarea generalmente dependen de una estimación del estado actual relativo a nuestras propias metas, de un análisis de las dificultades actuales, y de las estrategias disponibles para enfrentar las dificultades. Monitorear las estrategias puede ser representado como actividades que ayudan a los alumnos a evaluar su progreso de una manera general al proveer un criterio simple para determinar si las metas propuestas están o no siendo alcanzadas. Para la lectura, estas estrategias son llamadas estrategias de monitoreo de comprensión (Baker & Brown, 1980; Collins & Smith, 1982). Por ejemplo, una estrategia de monitoreo de comprensión puede ser tratar de plantear el punto principal de un párrafo que se acaba de leer; si uno no lo puede hacer, entonces no se ha entendido el texto. Las estrategias de monitoreo llevan al diagnóstico o directamente a acciones remediales. Por ejemplo, si uno no entiende un párrafo dado, se puede proceder a analizar la fuente de las dificultades o simplemente releer el texto. El diagnóstico se refiere a esos procesos en los cuales el que resuelve el problema llega a un útil análisis de la naturaleza o causa de sus dificultades. El nivel de análisis diagnóstico requerido depende de un número de factores, por ejemplo, que tan importante es entender la actual dificultad que se tiene para alcanzar las metas generales de la actividad ó que nivel de diagnóstico es necesario para determinar la acción correctiva. En la actividad diagnóstica para leer lo que Palincsar y Brown llamaron aclaración de dificultades con el texto, los alumnos intentan aislar la palabra o frase particular que no entiendan. Para que sean útiles, los diagnósticos deben apuntar a estrategias remediales, esto es, a actividades de solución de problemas o aprendizaje que guiarán a la salida de la dificultad al presentar nuevos conocimientos o proveyendo una nuevo plan de acción alternativo sobre el problema. Habiendo reconocido que las dificultades al comprender un pasaje recaen en una palabra o frase en particular, los lectores pueden emplear varias estrategias como buscar el significado de la palabra o continuar leyendo, con la idea de regresar al pasaje difícil para ver si la evidencia subsecuente del texto puede resolver la dificultad (Collins & Smith, 1982). 4. estrategias de aprendizaje son estrategias para aprender cualquier otro tipo de contenidos de los ya descritos. Como los otros tipos de procesos de conocimiento que hemos descrito, el conocimiento acerca de como aprender abarca de estrategias generales para explorar un área nueva a estrategias mas locales para extender o reconfigurar el conocimiento cuando surja la necesidad al resolver problemas o llevar a cabo tareas complejas. Maestros de averiguaciones, de hecho, modelan estrategias de aprendizaje efectivas para alumnos (Collins & Stevens, 1982, 1983). Por ejemplo, si los alumnos quieren aprender a leer mejor por su cuenta, tienen que saber como elegir textos que expandan su vocabulario pero que no sean demasiado exigentes. También tienen que saber como checar su comprensión comparada con la de otras personas, leyendo reseñas críticas de los textos que han leído o discutiendo el texto con alguien. Si los alumnos quieren aprender a escribir mejor, necesitan encontrar a alguien a quien puedan leer sus escritos, que pueda dar críticas constructivas y explicar las razones que sustentan a sus críticas (la mayoría de la gente no puede). También tienen que aprender a analizar textos de otros tanto en sus debilidades como en sus puntos fuertes. Para aprender a resolver problemas matemáticos de una mejor manera, ayuda el Universidad Iberoamericana León 11/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León tratar de resolver los problemas presentados como ejemplo en el texto antes de leer la solución, para proveer de una base para comparar nuestro método de solución con el método de solución en el libro. Estos son solo algunas de las estrategias mas generales que los alumnos expertos adquieren. Tal y como es posible enseñar estrategias de monitoreo y heurística por medio del aprendizaje, es posible también enseñar esas estrategias por medio del aprendizaje. Método Como lo hemos discutido, una meta clave en el diseño de métodos de enseñanza debería de ser el auxiliar a los alumnos a adquirir e integrar estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas para usar, manejar y descubrir el conocimiento. Creemos, sin embargo, que la manera en que estas estrategias son adquiridas y una vez adquiridas, llevadas a la acción en la solución de problemas, son al mismo tiempo sutil y pobremente comprendidas. En general, parece claro que tanto la adquisición como el uso de estas estrategias dependen crucialmente de las interacciones entre el conocimiento y las creencias actuales del individuo, el ambiente social y físico en el cual la solución de problemas se lleva a cabo, y los detalles locales de la solución del problema mismo mientras se va desenvolviendo. Una dirección primordial en investigación cognoscitiva actual es el intentar formular explícitamente las estrategias y habilidades sustentando la práctica experta, para convertirlas en un enfoque legítimo de enseñanza en las escuelas y en otros ambientes de aprendizaje. Ciertamente, los tres modelos de éxito que hemos discutido están basados en formulaciones explícitas de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas y centran su enseñanza alrededor de actividades diseñadas para transferirlas explícitamente a los alumnos. Sin embargo creemos que es importante también considerar la posibilidad de que, por la naturaleza de la relación entre esas estrategias el contexto global del problema, no todos necesarios y ciertamente no todos posibles, las estrategias involucradas en actividades cognoscitivas complejas pueden ser capturadas y hechas explicitas. Vale la pena notar que estas estrategias y habilidades tienden a permanecer tácitas y así se pierden en la educación formal precisamente porque se despliegan de la práctica de la solución de problemas, y por lo tanto, del área. Además, aún dando formulación explícita de las estrategias, comprender como usarlas depende crucialmente de la comprensión de la forma en la que están empotradas en el contexto de solución de problemas reales. Por estas razones, creemos que los métodos de enseñanza deberían estar diseñados para dar a los alumnos la oportunidad de observar, comprometerse e inventar o descubrir estrategias expertas en el contexto. Dicho acercamiento permitirá a los alumnos ver cómo estas estrategias encajan juntas con su conocimiento objetivo y conceptual y cómo hacen uso de una variedad de recursos en el ambiente social y físico. Esta es la esencia de lo que queremos decir con aprendizaje situado (como lo puntualizamos mas tarde en la discusión de Sociología) y la razón por la cual el método de aprendizaje cognoscitivo, con sus paradigmas de modelado, entrenamiento, desvanecimiento, es exitoso y tal vez indispensable. Universidad Iberoamericana León 12/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León Los siguientes seis métodos de enseñanza caen de manera aproximada en tres grupos: los primeros tres (modelado, entrenamiento, y andamiaje) son el núcleo del aprendizaje cognoscitivo, diseñados para ayudar a los alumnos a adquirir un grupo integrado de habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas a través de procesos de observación y de práctica sustentada y guiada. Los siguientes dos (articulación y reflexión) son métodos diseñados para ayudar a los alumnos a enfocar sus observaciones de solución de problemas expertos y adquirir acceso consciente (y control) de sus propias estrategias de solución de problemas. El método final (exploración) está apuntado a promover la autonomía del alumno, no solo al llevar a cabo procesos expertos de solución de problemas, sino también al definir o formular los problemas a resolver. 1. Modelado involucra a un experto llevando a cabo una tarea para que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos que son requeridos para lograr la tarea. En áreas cognoscitivas, esto requiere la externalización de procesos y actividades usualmente internos (cognoscitivos), específicamente la heurística y los procesos de control por los cuales los expertos hacen uso de procesos al leer en voz alta, mientras verbalizan sus procesos mentales con otra voz ( Ej. Hacer y probar hipótesis acerca de lo que significa el texto, lo que el autor intenta, y lo que piensa que pasará después y así sucesivamente) (Collins & Smith, 1982). Las tablas 14.3 y 14.4 dan ejemplos de modelados de maestros en procesos expertos en las áreas de escritura y matemáticas. 2. El Entrenamiento consiste en observar a los alumnos mientras llevan a cabo una tarea y ofrecer pistas, andamiaje, retroalimentación, modelado, recordatorios y nuevas tareas dirigidas a llevar su desempeño más cerca del desempeño experto. El entrenamiento puede servir para dirigir la atención de los alumnos a un aspecto hasta ahora no notado de la tarea o simplemente para recordar al alumno de algún aspecto de la tarea que es conocido pero ha sido temporalmente ignorado. El entrenamiento se enfoca en la promulgación e integración de habilidades en el servicio de una meta bien entendida a través de retroalimentación y sugerencias altamente interactivas y altamente situados; esto es, el contenido de la interacción del entrenamiento está inmediatamente relacionado con eventos específicos o problemas que surgen cuando el alumno intenta llevar a cabo la tarea de la meta. En la lectura, el entrenamiento puede consistir en hacer que los alumnos intenten dar resúmenes de diferentes textos. El maestro en el rol de entrenador puede escoger textos con dificultades interesantes, puede recordar a los alumnos que un resumen necesita integrar todo el texto en una o dos frases, puede sugerir como empezar a construir un resumen, puede evaluar el resumen que produzcan los alumnos en términos de cómo podría ser mejorado, o puede pedir a otro alumno que lo evalúe. Similarmente, la descripción de las clases de Scardamalia y Bereiter, así como la de Schoenfelds proveen de ejemplos de cómo el maestro puede funcionar como entrenador mientras los alumnos tratan de llevar a cabo tareas en escritura y matemáticas. 3. Andamiaje se refiere a los soportes de que el maestro provee para ayudar al alumno a llevar a cabo su tarea. Estos soportes pueden tomar las formas de sugerencias y ayuda, como en Enseñanza Reciproca de Palincsar y Brown (1984), o pueden tomar la forma de soportes físicos, como es el caso de las cartas de indicación de la facilitación de Universidad Iberoamericana León 13/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León procedimiento de escritura de Scardamalia et al. (1984) o los esquies cortos usados para enseñar a esquiar colina abajo (Burton, Brown, y Fisher, 1984). Cuando se provee del andamiaje por un maestro, se requiere que el maestro lleve a cabo partes de la tarea en general que el alumno todavía no puede manejar. Envuelve un tipo de esfuerzo cooperativo de solución de problemas entre el estudiante y el maestro en el cual la intención expresa es que el alumno asuma tanto como pueda de la tarea por sí solo, tan rápido como sea posible. Un requisito de este tipo de andamiaje es un diagnóstico exacto del nivel o dificultad de la habilidad actual del alumno y la disponibilidad de un paso intermedio en el nivel apropiado de dificultad al llevar a cabo la actividad meta. El desvanecimiento consiste en la eliminación gradual de los soportes hasta que los alumnos vayan por su cuenta. Los tres modelos descritos emplearon andamiaje en una variedad de maneras. 4. La articulación incluye cualquier método de hacer a los estudiantes articular en un área su conocimiento, razonamiento o procesos de solución de problemas. Hemos identificado varios métodos distintos de articulación. Primero, enseñanza de cuestionamiento (Collins y Stevens, 1982, 1983) es una estrategia de cuestionar a los alumnos para llevarlos a articular y refinar “prototeorías” acerca de los cuatro tipos de conocimiento enumerados. Por ejemplo, un maestro de cuestionamiento en lectura puede cuestionar sistemáticamente a los alumnos acerca de porque un resumen del texto es bueno pero otro es pobre, para que los alumnos formulen un modelo explícito de un buen resumen. Segundo, los maestros pueden propiciar que los estudiantes articulen sus pensamientos mientras llevan a cabo la solución del problema como lo hace Scardamalia et al. (1984). Tercero, ellos pueden hacer que los alumnos asuman el rol de monitor o crítico en actividades cooperativas, como lo hacen los tres modelos que discutimos, y por ende llevan a loa alumnos a formular y articular su conocimiento de procesos de control y solución de problemas. 5. La Reflexión (Brown, 1985 a,b; Collins y Brown, 1988) permite a los estudiantes comparar sus propios procesos de solución de problemas con los de un experto, otro alumno y finalmente con un modelo cognoscitivo interno de experiencia. La reflexión es mejorada por el uso de varias técnicas de reproducción de los desempeños de ambos, el experto y el novato para comparación. Por ejemplo, un análisis posterior o posmortem bien desarrollado por el experto del proceso de solución de problemas, como Schoenfeld (1983) lo mostró, puede servir como blanco para comparación reflexiva, así como los análisis posteriores de los procesos de solución de problemas propios de los alumnos. Alternativamente, varias tecnologías de grabación, tales como grabadoras de video y audio y computadoras pueden ser empleadas para reproducir el desempeño de alumnos y expertos. El nivel de detalle para una reproducción puede variar dependiendo de el estado de aprendizaje del alumno, pero a menudo alguna forma de “reproducción abstracta” es deseable, en la cual los rasgos determinantes del desempeño de alumnos y expertos son subrayados. Para la lectura o la escritura, los métodos para motivar la reflexión pueden consistir en grabar a los alumnos mientras piensan en voz alta y después reproducir la cinta para comparar con el pensamiento de expertos y de otros alumnos. 6. La exploración involucra el empujar a los alumnos hacia un modo de solución de problemas por ellos mismos. Forzarlos a hacer exploración es crítico si van a aprender como Universidad Iberoamericana León 14/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León enmarcar preguntas o problemas que son interesantes y que puedan resolver. La exploración es la culminación natural de los soportes de desvanecimiento. Involucra no solo desvanecer la solución del problema sino desvanecer el entorno del problema también. Pero los alumnos no saben a priori como explorar un área productivamente. Así que las estrategias de exploración necesitan ser enseñadas más generalmente como parte de las estrategias de aprendizaje. La exploración como método de enseñanza plantea metas generales para los alumnos y luego los motiva a enfocarse en submetas particulares de interés para ellos y hasta a revisar las metas generales mientras se encuentran con algo mas interesante por lo que trabajar. Por ejemplo, en lectura, el maestro puede enviar a los alumnos a la biblioteca para investigar que presidente murió en su oficina como resultado de un viaje a Alaska o investigar teorías acerca de porqué el mercado de valores se vino abajo en 1929. En escritura, los alumnos pueden ser motivados a escribir un ensayo defendiendo la tesis más inverosímil que puedan planear, o mantener un diario de sus mejores ideas o de sus experiencias más traumáticas. En matemáticas, a los estudiantes se les puede proporcionar una base de datos de adolescentes detallando sus orígenes y como gastan su tiempo y dinero; tatarea de los alumnos puede ser analizar la base de datos para conformar y probar una hipótesis acerca de cómo los diferentes grupos de adolescentes gastan su dinero y su tiempo. La meta es encontrar tareas generales que los alumnos encontrarán interesantes, y soltarles las riendas después de que hayan adquirido algunas habilidades básicas de exploración. Secuenciar Lave (en preparación) ha sugerido que el énfasis de investigación en la adquisición temprana de habilidades ha resultado en un fracaso al reconocer las necesidades cambiantes de aprendizaje de los alumnos en diferentes etapas de la adquisición de habilidades y consecuentemente, en secuenciar y estructurar materiales y actividades apropiadamente para esas etapas. En particular, los diseñadores necesitan entender como sustentar ambas fases de integración y generalización del conocimiento y de habilidades complejas. Hemos identificado algunas dimensiones o principios que deberían de guiar la secuencia de actividades de aprendizaje para facilitar el desarrollo de habilidades robustas de solución de problemas. 1. Incrementar la complejidad se refiere a la construcción de una secuencia de tareas y ambientes de tareas o micromundos donde son más y más necesarios y requeridos los conceptos y habilidades (Burton, Brown & Fischer, 1984; VanLehn & Brown, 1980; White, 1984; White & Frederiksen, en imprenta). Dudamos que sea posible secuenciar habilidades y tareas para que experimenten un incremento monótono de complejidad. En su lugar, es mas probable que haya saltos en la complejidad mientras a los aprendices se les requiere no solo que aprendan e integren el juego interrelaconado de habilidades y tareas necesarias para llevar a cabo una tarea interesante (aún una relativamente simple) sino también que manejen y dirijan esas actividades. Por ejemplo, en el aprendizaje de sastrería descrito por Lave, los aprendices progresan sobre una serie de pasos ordenados desde practicar habilidades muy simples y rudimentarias, como empuñar las tijeras y agujas y coser retazos, hasta el armado Universidad Iberoamericana León 15/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León en sí de una prenda, lo cual requiere de integración de la habilidad de coser con un entendimiento conceptual de la estructura de la prenda. Hay dos mecanismos para ayudar a los alumnos a manejar la complejidad creciente. Primero, los esfuerzos deben de hacerse para controlar la complejidad de la tarea. Como ejemplo, en el aprendizaje de sastrería descrito por Lave (en preparación), los aprendices primero son enseñados a construir cajones que tienen líneas rectas, algunas piezas, y sin características especiales, como bandas de cintura o bolsillos. Aprenden a armar blusas, que requieren líneas curvas, bolsillos de parche, y la integración de una subpieza compleja, el cuello. El segundo mecanismo clave para ayudar a los alumnos a manejar la complejidad es el uso de andamiaje, lo cual les permite a los alumnos manejar desde el principio, con el apoyo del maestro u otro ayudante, el juego complejo de actividades necesitadas para llevar a cabo cualquier tarea interesante. Presumiblemente, en la mayoría de las áreas, la complejidad de las tareas puede variar lo mismo que la variedad de dimensiones. Por ejemplo, en lectura, los textos pueden variar en complejidad al igual que las dimensiones de la sintaxis, vocabulario, abstracción de los conceptos y argumentación. Incrementar la complejidad de la tarea puede consistir en progresar de textos relativamente cortos, empleando sintaxis sencilla y descripciones concretas, a textos en los cuales las ideas se interrelacionen de manera compleja y el uso de abstracciones hagan la interpretación difícil. 2. Incrementar la diversidad se refiere a la construcción de una secuencia de tareas en la cual una variedad más amplia de estrategias o habilidades es requerida. Aunque es importante practicar una nueva estrategia o habilidad repetidamente en una secuencia de tareas(incrementalmente complejas), en tanto la habilidad se vuelve bien aprendida, se vuelve incrementalmente importante que las tareas que requieran una diversidad de habilidades y estrategias sean presentadas de manera que los alumnos aprendan a aplicar las habilidades a mas diversos problemas y situaciones problemáticas, sus estrategias se vuelven liberadas de sus uniones contextuales (o tal vez mas acertadamente, adquieren una red mas rica de asociaciones contextuales) y así están mas disponibles para su uso en problemas menos familiares o nuevos. Para la lectura, la diversidad de la tarea puede ser obtenida al intermezclar lectura por placer, lectura de memoria (estudiar), y lectura para encontrar información particular en el contexto de otra tarea. Variar la diversidad de la tarea en escritura puede ser alcanzado al presentar diferentes problemas retóricos, como la escritura para convencer a la audiencia de un punto de vista contra la escritura descriptiva o texto institucional, o al presentar limitaciones específicas tales como escribir para una audiencia en particular (por ejemplo la junta de consejo de la escuela) o bajo diferentes limitaciones de tiempo. Describimos antes como Schoenfeld sistemáticamente incrementa la diversidad en la enseñanza de matemáticas. 3. habilidades globales antes que las locales. En el aprendizaje de la sastrería descrita por Lave, los aprendices invariablemente aprenden a ensamblar una pieza de piezas precortadas antes que aprender a dibujar y cortar las piezas ellos mismos. Esta secuencia de actividades provee a los alumnos de la oportunidad de construir un modelo conceptual de cómo Universidad Iberoamericana León 16/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León ensamblar todas las piezas de la prenda antes de intentar producir las piezas. Para áreas cognoscitivas, esto implica secuencia de lecciones para que los alumnos tengan la oportunidad de aplicar un juego de habilidades para construir una solución interesante para un problema antes de que se les requiera que generen o recuerden esas habilidades. Esto requiere alguna forma de andamiaje (ver sección de Métodos). El andamiaje puede ser aplicado a diferentes aspectos de los procesos de solución de problemas, por ejemplo, para manejo y control de la solución del problema o de los subprocesos que son requeridos para llevar a cabo una tarea. Habilidades globales antes que locales significa que en la secuencia de las lecciones hay una predisposición hacia el apoyo del nivel más bajo o habilidades compuestas que los alumnos deben identificar para llevar a cabo una tarea compleja. En álgebra, por ejemplo, a los alumnos se les puede liberar de llevar a cabo cómputos de bajo nivel para los cuales no tienen las habilidades, para concentrarse así en razonamientos de más alto orden y estrategias requeridas para resolver un problema interesante. Brown (1985b) El efecto principal de este principio secuencial es el permitir a los alumnos construir un mapa conceptual, por así decirlo, antes de atender a los detalles del terreno. En general, hacer que los alumnos construyan un modelo conceptual de las habilidades o procesos enfocados (lo cual también es motivado por el modelado experto) alcanza dos cosas: La primera, aún cuando el alumno puede llevar a cabo solo una porción de la tarea, tener un modelo conceptual claro de la actividad en general, le ayuda tanto a entender las piezas que está llevando a cabo como a proveer de una meta clara por la cual esforzarse mientras toma e integra más y más de las piezas. La segunda, la presencia de un modelo conceptual claro de la tarea a alcanzar actúa como una guía para el desempeño del estudiante, así mejorando su habilidad para monitorear su propio progreso y para desarrollar habilidades asistentes de autocorrección. También sospechamos que tener dicho modelo, ayuda crucialmente a prevenir a los alumnos de el desarrollo de vicios en la adquisición de habilidades individuales compuestas; tener un conocimiento del propósito de varias habilidades puede ayudar a clarificar las condiciones bajo las cuales son aplicables, sus vínculos , sus relaciones con otros procesos, etc. Sociología La dimensión final de nuestro marco de trabajo le concierne a la sociología del ambiente de aprendizaje, una dimensión crítica que es a menudo ignorada en decisiones acerca de currículo y de la práctica pedagógica. En su análisis del aprendizaje de la sastrería, Lave (en prensa) discute algunas de las características determinantes del empotramiento del contexto social y las formas en que afecta el aprendizaje. Por ejemplo, ella anota que los aprendices aprenden sastrería no en un ambiente de aprendizaje especial o segregado, sino en una sastrería llena de trabajo. Están rodeados de ambos, maestros y otros aprendices, todos comprometidos en las habilidades a alcanzar en varios niveles de experiencia. Y se espera que se comprometan desde el principio en actividades que contribuyan directamente a la producción de prendas reales, avanzando rápidamente hacia una producción independiente llena de habilidades. Como resultado, los aprendices aprenden habilidades dentro del contexto de su aplicación hacia problemas reales, dentro de una cultura enfocada y definida Universidad Iberoamericana León 17/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León por la práctica experta. Continuamente ven las habilidades que están aprendiendo ser usadas en una manera que claramente comunica como son integradas en patrones de experiencia y su eficacia y valor dentro de una subcultura. Y al avanzar en habilidad, los aprendices están incrementando su participación en la comunidad, transformándose en practicantes expertos en su propio derecho. Estas características; la disponibilidad lista de modelos de experiencia en uso, la presencia de expectativas claras y metas de aprendizaje, y la integración de mejora de habilidades y recompensa social; ayudan a motivar y cimentar el aprendizaje. Además, creemos que ciertos aspectos de la organización social del aprendizaje, promueven creencias productivas acerca de la naturaleza del aprendizaje y de la experiencia que son significativas para la motivación del alumno así como su confianza, y lo más importante, la orientación hacia los problemas que se encuentren mientras aprenden. Por ejemplo, la presencia de otros alumnos provee a los aprendices de calibres para su propio progreso, ayudándolos a identificar sus fuerzas y debilidades, y así a enfocar sus esfuerzos hacia el mejoramiento. Por otro lado, la disponibilidad de múltiples maestros puede ayudar a los alumnos a darse cuenta que aún los expertos tienen diferentes estilos y maneras de hacer las cosas, y diferentes aptitudes especiales. Esta creencia motiva a los alumnos a entender el aprendizaje como el uso de múltiples recursos en el contexto social para obtener andamiaje y retroalimentación. Creemos que el estructurar el contexto social para promover el desarrollo de estas creencias productivas plantea el escenario para el desarrollo de estilos cooperativos de aprendizaje, como los fundados por Levin (1982) en clubes computarizados contemporáneos, y de habilidades colaborativas generalmente. En este estudio, Levin encontró que los no expertos podían ser más exitosos su conocimiento acerca de computadoras sin acceso regular a experiencia de alto nivel por medio de trucos de los fragmentos de su conocimiento y del uso de otros alumnos como fuente de andamiaje para llevar a cabo sus tareas. Esta separación de la experiencia de aprender de la disponibilidad de una “autoridad” promueve aprendizaje independiente y autodirigido. Además, la conciencia de la naturaleza distribuida de la experiencia y la penetración se encuentra en los cimientos de la colaboración exitosa en todas las áreas. En parte por esta creencia clave; de que el conocimiento no está concentrado en ningún individuo; es más probable que los colaboradores con habilidades estén abiertos y busquen ayuda y energía de otros. Como resultado, son aptos para tomar ventaja de las interacciones con otros para construir mejores y más satisfactorias soluciones a problemas complejos. De nuestra consideración de estos temas generales, hemos abstraído cinco características críticas que afectan a la sociología del aprendizaje. 1. Aprendizaje situado. Un elemento crítico al fomentar el aprendizaje es el hacer que los alumnos lleven a cabo tareas y resuelvan problemas en un ambiente que refleje los usos múltiples en los cuales su conocimiento será puesto en el futuro. El aprendizaje situado sirve a varios y diversos propósitos. Primero, los alumnos llegan a entender los propósitos o usos Universidad Iberoamericana León 18/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León del conocimiento que están aprendiendo. Segundo, aprenden al usar activamente su conocimiento, en lugar de recibirlo pasivamente. Tercero, Aprenden las diferentes condiciones bajo las cuales su conocimiento puede ser aplicado. Como lo apuntamos en la discusión del trabajo de Schoenfeld, los alumnos tienen que aprender cuando usar, y cuando no usar una estrategia en particular (ge., las condiciones de aplicación de su conocimiento). Cuarto, aprender en múltiples contextos induce la abstracción del conocimiento, para que los alumnos adquieran el conocimiento en una forma dual, ambos, atado al contexto de sus usos, e independiente de cualquier contexto en particular. Este desenredo del conocimiento de un contexto específico fomenta su transferencia a nuevos problemas y nuevas áreas. La razón por la que Dewey (ver Cubano, 1984), Papert (1980), y otros han defendido al aprendizaje de proyectos en lugar de defenderlo de problemas aislados es, en parte, para que los alumnos puedan enfrentar la tarea de formular sus propios problemas, guiados de la mano por los objetivos generales que ellos establezcan, y por otro lado por el fenómeno “interesante” y las dificultades que descubran a través de su interacción con el ambiente. Reconocer y delinear problemas emergentes, eso es, problemas que surgen mientras los alumnos están llevando a cabo tareas complejas en un contexto rico de solución de problemas, es una habilidad crucial. Los problemas emergentes encontrados en proyectos son unos para los cuales no pueden usar su conocimiento acerca de los objetivos diseñados instruccionalmente para ayudarlos a resolver el problema, como lo hacen los alumnos trabajando en problemas de texto (Schoenfeld, 1985). En su lugar, los problemas emergen de las interacciones entre las metas u objetivos globales y la estructura percibida del ambiente. Así, en proyectos, los alumnos aprenden primero a encontrar el problema y luego, idealmente usan las restricciones del contexto emplicado para ayudar a resolverlo. Están aprendiendo los procesos de “encontrar problemas” identificados por Getzels y Csikszentmihalyi (1976) mientras estudiaban artistas, y en búsqueda de “metas emergentes” identificadas por Scardamalia y Bereiter (1985) en el proceso de escritura. La instrucción de lectura y escritura puede ser situada en el contexto de un sistema de mensaje electrónico, donde los alumnos se envían los unos a los otros preguntas y consejos, como en el club de computadora descrito por Levin (1982). Dew-ey creó un ambiente de aprendizaje situado en su escuela experimental al hacer que los alumnos diseñen y construyan una casa club (Cuban 1984), una tarea que enfatiza habilidades aritméticas y de planeación. 2.Cultura de práctica experta se refiere a la creación de un ambiente de aprendizaje en el cual los participantes se comunican activamente y se comprometen en las habilidades involucradas en la experiencia, donde la experiencia es entendida como la práctica de solucionar de problemas y llevar a cabo tareas en un área. Una cultura de práctica experta ayuda a situar y apoyar al aprendizaje en varias maneras. Primero, una cultura enfocada en práctica experta provee a los alumnos de modelos accesiblemente disponibles de experiencia en uso; como lo hemos discutido, la disponibilidad de dichos modelos ayuda al alumno a construir y refinar un modelo conceptual de la tarea que están tratando de llevar a cabo. Sin embargo, un ambiente de aprendizaje en el cual los expertos simplemente Universidad Iberoamericana León 19/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León resuelven problemas y llevan a cabo tareas, y los alumnos simplemente observan, es inadecuado al proveer de modelos efectivos para aprender, particularmente en áreas cognoscitivas donde muchos de los procesos e inferencias relevantes son tácitos y escondidos. Así, si el modelado experto será efectivo en ayudar a los alumnos a internalizar modelos conceptuales útiles, los expertos deben poder identificar y representar a los estudiantes los procesos cognoscitivos en que se comprometen mientras resuelven sus problemas. Introducir a los alumnos a una cultura de práctica experta en áreas cognoscitivas involucra enseñarles a como “pensar como los expertos”. El enfoque de mucha de la investigación cognoscitiva actual es el de entender mejor que significa realmente dicha meta y encontrar maneras de comunicar mas efectivamente los procesos involucrados. Aún sin un entendimiento teórico concienzudo y la formulación de procesos expertos, dichos mecanismos como solución de problemas en grupo son útiles para externalizar procesos y razonamientos relevantes, para que los alumnos puedan observarlos y promulgarlos. Así la creación de una cultura de práctica experta para el aprendizaje debería de ser entendida para incluir interacciones enfocadas entre alumnos y expertos para el propósito de resolver problemas y llevar a cabo habilidades. Las actividades diseñadas para engendrar una cultura de práctica experta para la lectura pueden involucrar a los alumnos y a los maestros en la lectura y discusión de cómo interpretan y usan lo que leen para una amplia variedad de propósitos, incluyendo la variedad de necesidades de aprendizaje que surgen en otras clases o áreas. 3. Motivación intrínseca. Relacionada con el asunto de aprendizaje situado y la creación de culturas de práctica experta es la necesidad de promover motivación intrínseca para el aprendizaje. Lepper and Greene (1979) and Malone (1981) discuten la importancia de crear ambientes de aprendizaje en los cuales los alumnos desempeñen tareas porque son intrínsecamente relacionadas a una meta interesante o cuando menos coherente, en lugar de hacerlo por una razón extrínseca, como obtener una buena calificación o complacer al maestro. Hay cierta evidencia que cuando se provee de una recompensa extrínseca para desempeñar una tarea como leer, es menos probable que los alumnos desempeñen la tarea por sí mismos. En general, los métodos de modelado, entrenamiento y desvanecimiento, en cuanto promuevan la adquisición de habilidades integradas al servicio de una actividad global coherente, son apoyos de la motivación intrínseca. Pero es igualmente importante que los alumnos intenten llevar a cabo tareas realistas en el espíritu y por los propósitos que caracterizan la práctica experta adulta. En lectura, por ejemplo, la motivación intrínseca puede ser alcanzada al hacer que los alumnos se comuniquen por correo electrónico con estudiantes en otra parte del mundo (Collins, 1986; Levin, 1982) o que lleven a cabo un juego que requiera mucha lectura. 4. Explotar la cooperación se refiere a hacer que los alumnos trabajen juntos de una manera que fomente la solución cooperativa de problemas. Aprender a través de la solución cooperativa de problemas es tanto un potente motivador como un potente mecanismo para extender las fuentes de aprendizaje. Como lo discutimos antes, el aprendizaje y el solucionar problemas cooperativamente provee a los estudiantes de una fuente adicional de andamiaje, en la forma de conocimiento y procesos distribuidos a lo largo del grupo. Un aspecto crucial Universidad Iberoamericana León 20/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León del conocimiento distribuido que los alumnos pueden encontrar difícil de integrar, le concierne a los múltiples roles que debe actuar una persona resolviendo un problema para llevar a cabo una tarea compleja exitosamente. Por ejemplo, para escribir efectivamente, los alumnos deben alternar entre los roles de productor y crítico. Al tomar turnos escribiendo y leyendo los escritos de cada uno, los alumnos pueden obtener práctica en ambos roles. Además, mientras los alumnos aprenden procesos complejos, comprenderán diferentes aspectos de un problema y de los métodos necesarios para resolverlo. La solución cooperativa de problemas les permite compartir su conocimiento y habilidades, dando a los alumnos oportunidades adicionales para comprender los aspectos conceptuales relevantes de un proceso global. Además, los alumnos son a menudo capaces de ayudarse mutuamente a comprender la racionalización o la distinción de características de un nuevo concepto o habilidad por que están más cerca del problema de aprender acerca de él. Los alumnos pueden tener un mejor modelo interno de las dificultades de otros alumnos y de cómo dirigirlos porque ellos mismos han tenido una dificultad similar recientemente. Finalmente, el aprendizaje cooperativo ayuda a fomentar la articulación situada de procesos y conceptos, ayudando así a los alumnos a adquirir acceso consciente a procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y las maneras en que ellos emplean conocimiento objetivo y conceptual. En lectura, algunas actividades para explotar la cooperación pueden ser poner a los alumnos en pares, donde un alumno articula su proceso de pensamiento mientras lee, y el otro alumno cuestiona al primero acerca de porque hizo diferentes inferencias. 5. Explotar la competencia se refiere a la estrategia de dar a los alumnos la misma tarea para llevar a cabo y luego comparar lo que cada uno produce. Uno de los efectos importantes de la comparación, es que ésta provee de un enfoque para la atención y los esfuerzos por mejorar de los alumnos al revelar las fuentes de fortalezas y debilidades. Sin embargo, para que la competencia sea efectiva, las comparaciones no deben ser hechas entre los productos de la solución de problemas de alumnos, sino entre los procesos, y este es rara vez el caso. Además, aunque la competencia es un poderoso motivador y organizador de aprendizaje para algunos alumnos, presenta un gran número de asuntos complicados para los educadores. Por ejemplo, hay evidencia de que muchos alumnos son inhibidos en lugar de ser motivados por situaciones competitivas. La competencia genera difíciles situaciones emocionales para algunos alumnos, presentando así, factores potencialmente confusos o desagradables en la interacción en el salón de clases. Y algunas personas creen que la competencia favorece comportamientos y actitudes que son socialmente indeseables y hasta no éticas. Cuando menos algunos de los efectos enfermizos de la competencia tienen que ver con actitudes y creencias acerca de los errores (Brown & Burton, 1978). Si los alumnos creen que cometer errores o estar mal en algún proceso los hace “tontos”, entonces las situaciones comparativas y competitivas serán profundamente desalentadoras para alumnos más débiles. Otro factor que hace que la competencia parezca problemática es que, bajo muchas formas de enseñanza, a los alumnos les faltan los medios, en forma de comprensión de los Universidad Iberoamericana León 21/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León procesos, las estrategias y heurística fundamentales involucrados en la solución de problemas, para la mejora de su desempeño. En estos casos, la motivación para mejorar que puede estar engendrada por la competencia, es bloqueada, dejando a los alumnos frustrados y desanimados. Puede ser que cuando menos algunos de estos efectos enfermizos puedan ser reducidos al mezclar cooperación y competencia; por ejemplo, los individuos pueden trabajar en grupos compitiendo con otros grupos. En estos casos, los alumnos pueden tomar ventaja del andamiaje que es provisto por el grupo para aprender y reforzar su desempeño. Por ejemplo, en lectura, diferentes grupos pueden competir en tratar de encontrar alguna obscura información investigando en la biblioteca. Esto completa nuestro marco de trabajo para el diseño de ambientes de aprendizaje. Este marco evolucionó en parte a través de una cerrada consideración de los tres “modelos exitosos” discutidos en las primeras secciones del capítulo, así como en otros modelos de aprendizaje, por ejemplo, en tenis (Braden & Burns, 1977; Galwey, 1974), en esquiar (Burton, Brown & Fischer, 1984), en habilidades computacionales (Lave, Murtaugh, & de la Rocha, 1984), y la escuela experimental de Dewey (Cuban, 1984). El marco de trabajo provee de un lente crítico para evaluar las fuerzas y debilidades de los diferentes ambientes y métodos de enseñanza. CONCLUSION El aprendizaje es la manera en que aprendemos más naturalmente. Caracterizó a la enseñanza antes de que hubiera escuelas, desde aprender el lenguaje propio hasta como manejar un imperio. Ahora tenemos tres modelos exitosos de cómo los modelos de aprendizaje, en todas sus dimensiones, pueden ser aplicados al enseñar el temario de la escuela en lectura, escritura y matemáticas. Estos modelos, y el marco de trabajo que hemos desarrollado, ayuda a señalar el camino hacia el rediseño de la escolaridad para que los alumnos puedan adquirir de mejor manera experiencia verdadera y habilidades robustas de solución de problemas, así como una habilidad mejorada para aprender a través de sus vidas. Talvez menos obviamente, creemos que las técnicas centrales de modelado, entrenamiento, y desvanecimiento pueden ser formalizadas y adaptadas a las poderosas computadoras personales del mañana, de este modo fomentando una renovación del estilo de aprendizaje en nuestras escuelas. Obviamente, se requieren un número de avances en investigación antes de que este sueño pueda convertirse en una extensa realidad. El trabajo actual en el desarrollo de habilidades explícitas de teorías cognoscitivas de áreas, habilidades metacognoscitivas, y habilidades de tutoría, está dando los primeros pasos cruciales en la dirección adecuada. Creemos que el empuje hacia el aprendizaje auxiliado por computadoras es un desarrollo importante para la educación por varias razones. La primera es que las computadoras hacen Universidad Iberoamericana León 22/23 Oficina de Proyectos Especiales CADE Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León posible dar atención más personal e individual a los alumnos, sin la cual el entrenamiento y el andamiaje del estilo de aprendizaje son imposibles. Es precisamente en situaciones intensivas de recursos humanos, como la enseñanza del tenis, el aprendizaje de idiomas extranjeros en Berlitz o la asesoría en entrenamiento de diagnósticos médicos, en donde todavía se usan los métodos de aprendizaje. Sistemas basados en computadora de modelado, entrenamiento y desvanecimiento apropiadamente diseñados pueden hacer que un estilo de aprendizaje que era muy limitado previamente se vuelva efectivo y ampliamente disponible. Por supuesto, el aprendizaje basado en sistemas computacionales no tiene toda la responsabilidad. Sino que necesitan aumentar la enseñanza maestra en una forma que amplifique y haga sus esfuerzos más efectivos. Segundo, y tal vez el más importante, la investigación orientada a la construcción de ambientes de aprendizaje basados en computación pueden propiciar la formulación mas precisa, no solo de los procesos y conocimientos que los alumnos requieren para la experiencia, sino también de conocimiento que nosotros como maestros requerimos para diagnosticar efectivamente las dificultades de los alumnos, para dar pistas útiles para secuenciar las actividades de aprendizaje, etc. Este tipo de conocimiento puede tener obviamente implicaciones fructíferas, no solo para el diseño de ambientes electrónicos de estudio sino también generalmente para el entrenamiento, diseño, currículo y política educacional de los maestros. AGRADECIMIENTOS Preparado en base a pláticas dadas en julio, 1985 en el simposium de Instrucción y enseñanza en el Centro de Desarrollo e Investigación de Aprendizaje (LRDC), Universidad de Pittsburg, que se llevó a cabo en la celebración del 20 aniversario del LRDC en honor a Robert Glaser. Esta investigación fue apoyada por el Instituto Nacional de Educación bajo el contrato No. US-NIE-C-400-81-0030 y la Oficina de Investigación Naval bajo el contrato No. N00014-85C-0026. Agradecemos a Marlene Scardamalia, Frank Fisher, Lauren Resnick, Alan Schoenfeld, Annemarie Pal-incsar, Tom Malone y Andee Rubin por sus comentarios y ayuda editorial en este manuscrito. Universidad Iberoamericana León 23/23 Oficina de Proyectos Especiales
