Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación

Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educación
División de Estudios para Graduados
Maestría en Orientación
PERCEPCIÒN DE LOS PADRES SOBRE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS DE LOS
HIJOS Y SU RELACIÒN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Autora:
Arellano D. Adriana L.
C.I. N° 16.720.953
Tutora: Aura Vargas, Mg. Sc.
Maracaibo, Enero 2012
DEDICATORIA
Este proyecto de investigación se lo dedico a todos mis seres queridos, pero en
especial a Dios todopoderoso y al Santo Cristo de La Grita por darme la fuerza y la
fortaleza de seguir siempre adelante…
A mis padres por darme la vida y estar siempre conmigo, por enseñarme a
perseverar y luchar por mis metas…
A un ser lleno de luz y energía, que me estimula y me da razones de sobra para
seguir viviendo y trabajando, mi amado Jhon Adrian Rivas Arellano….
A mis hermanos por estar a mi lado compartiendo mis
alegrías y tristezas y
apoyándome cuando más los necesite…
A todas aquellas personas que de una u otra forma me ayudaron y colaboraron…
Adriana Arellano.
AGRADECIMIENTOS
A ti Santo Cristo de La Grita por estar siempre presente en mi vida,
acompañándome en cada paso que doy, por enseñarme a tener paciencia y darme
cuenta que cada evento tiene su momento, lugar y recompensa.
A ustedes Papá y Mamá que con su amor y palabras de aliento me han enseñado
el camino correcto, que solo a través de su apoyo y consideración pude seguir adelante
con mi postgrado.
A mi adorado hijo Jhon Adrian, por estimularme con sus alegrías y travesuras en
los momentos que sentía desvanecer, gracias hijito te amo.
A mis hermanos por estimularme a seguir preparándome por un futuro mejor.
A mi tutora Aura Vargas por las orientaciones prestadas en los momentos mas
difíciles para la realización de esta investigación, así como también la perseverancia y
paciencia que tuvo conmigo que solo Dios podrá recompensarlo.
A la familia Suescum y en especial a mi amiga Daice por brindarme su apoyo y
colaboración en los momentos que los necesitaba, igualmente a mi amiga Emerita Chia.
A todas aquella personas que me colaboraron de una u otra forma, que me
tuvieron paciencia y me acompañaron en el transcurrir de esta meta alcanzada, muy en
especial a ti querido Edwin Mora.
A la Universidad del Zulia quien me acogió, en su seno, haciendo de mi una mujer
mas preparada, con quienes compartí momentos difíciles y alegres.
Adriana Arellano.
INDICE DE CONTENIDO
Pág.
FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN .................................................................................................
10
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema ........................................................................
12
1.2. Objetivos de la Investigación .......................................................................
18
12.1. Objetivo General .................................................................................
18
12.2. Objetivos Específicos ..........................................................................
19
1.3. Justificación de la Investigación ..................................................................
19
1.4. Delimitación de la Investigación ...................................................................
21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación ................................................................
22
2.2. Bases Teóricas ............................................................................................
27
2.2.1. Sensación y percepción .....................................................................
27
2.2.2. Factores psicológicos.........................................................................
34
2.2.2.1. Personales ...........................................................................
39
2.2.2.2. Sociales ................................................................................
44
2.2.3. La Orientación ....................................................................................
46
2.2.3.1. El Orientador ........................................................................
48
2.2.4. Rendimiento Académico....................................................................
53
2.3. Sistema de Variables ...................................................................................
58
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación ...................................................................................
60
3.2. Diseño de la Investigación ...........................................................................
61
3.3. Población y Muestra ....................................................................................
62
3.4. Técnica e instrumento para la recolección de datos ....................................
64
3.5. Validez del instrumento ................................................................................
65
3.6. Confiabilidad del instrumento .......................................................................
66
3.7. Análisis e interpretación de los resultados ...................................................
67
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1. Presentación de los resultados ....................................................................
69
4.2. Descripción de los datos ..............................................................................
70
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................
79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................
81
ANEXOS .............................................................................................................
84
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO 1: Operacionalización de la variable...................................................
59
CUADRO 2: Caracterización de la población ....................................................
63
CUADRO 3: Estratificación de la muestra ..........................................................
64
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1: Interpretación del coeficiente de confiabilidad ....................................
67
TABLA 2: Baremo para interpretar la variable factores psicológicos ..................
70
TABLA 3: Estadística descriptiva para la variable y dimensiones.......................
71
TABLA 4: Estadística descriptiva para los indicadores de la variable Factores
Psicológicos ......................................................................................
72
TABLA 5: Estadística descriptiva para la variable Rendimiento Académico ......
76
Arellano, Adriana. PERCEPCIÒN DE LOS PADRES SOBRE LOS FACTORES
PSICOLÒGICOS DE LOS HIJOS Y SU RELACIÒN CON EL RENDIMIENTO
ACADÈMICO. Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Magister Scientiarum en Orientación. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.
2011.
RESÚMEN
Se realizó una investigación con el objetivo de determinar la relación entre la
percepción de los padres sobre los factores psicológicos y el rendimiento académico de
los estudiantes pertenecientes al Subsistema de Educación Primaria de la Escuela
Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicados en el Municipio Antonio Rómulo Costa,
Las Mesas, Estado Táchira. El estudio fue tipo descriptivo, documental, correlacional,
de campo, con un diseño no experimental, transeccional. Se tomaron como base los
postulados de Feldman (2005), García (2008), Castejón y Zamora (2001) y Árraga,
Sánchez, Márquez y Díaz (2010) para la variable percepción de factores psicológicos y
el Reglamento de Ley orgánica de educación (1999), para el rendimiento académico. La
población estuvo conformada por ciento cincuenta y cuatro (154) padres y/o
representantes de los educandos de cuarto (4º), quinto (5º) y sexto (6º) secciones A y
B. Para la muestra se utilizó la fórmula de Sierra Bravo, resultando 88 sujetos. Se aplicó
un (01) cuestionario para medir la percepción de los padres sobre los factores
psicológicos de los estudiantes, el cual constó de (24) ítems. Los datos del cuestionario
fueron analizados a través de estadística descriptiva y para el rendimiento académico,
se recolectó la información (desde Septiembre 2010 hasta Julio de 2011), de las
calificaciones de los estudiantes de 4º a 6º grado (Secciones A y B) de la Unidad
educativa. Los resultados evidenciaron que la percepción de los padres sobre los
factores psicológicos de los hijos es alta, así como el rendimiento académico. Sin
embargo en esta población la correlación es baja positiva y el nivel de significancia es
.88; es decir poco significativa, por lo que ésta no es tan determinante.
Palabras Clave: Percepción, Factores psicológicos, rendimiento académico, orientación
educativa.
Arellano, Adriana. PERCEPCIÒN DE LOS PADRES SOBRE LOS FACTORES
PSICOLÒGICOS DE LOS HIJOS Y SU RELACIÒN CON EL RENDIMIENTO
ACADÈMICO.. Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Magister Scientiarum en Orientación. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.
2011.
ABSTRACT
An investigation was realized by the aim to determine the relation between the
perception of the parents on the psychological factors and the academic performance of
the students belonging to the Subsystem of Primary Education of the School Bolivariana
Eleazar Lopez Contreras, located in the Municipality Antonio Rómulo Costa, Las Mesas,
State Táchira. The study was a descriptive type, documental, correlacional, of field, with
a not experimental design, transeccional. Took as base the postulates of Feldman
(2005), García (2008), Castejón and Zamora (2001) and Árraga, Sanchez, Márquez and
Díaz (2010), for the variable perception of psychological factors and the Regulation of
organic Law of education (1999), for the academic performance. The population was
shaped (154) a father and / or representative of the pupils of quarter (4 º), fith (5 º) and
sixth (6 º) sections A and B. For the sample was in use the formula of Sierra Bravo,
turning out to be 88 subjects. A questionnaire was applied to measure the perception of
the parents on the psychological factors of the pupils, which consisted of (24) articles.
The information of the questionnaire was analyzed across descriptive statistics and for
the academic performance, there was gathered the information (from September, 2010
until July, 2011), of the qualifications of the students of 4 º to 6 º degree (Sections A and
B) of the educational Unit. The results demonstrated that the perception of the parents
on the psychological factors of the children is high, as well as the academic
performance. Nevertheless in this population the correlation is a positive fall and the
level of significancia is .88; it is to say slightly significant, for what this one is not so
determinant.
Key words: Perception, psychological Factors, academic performance, educational
orientation.
INTRODUCCION
Actualmente, en Venezuela se están dando rápidas y profundas transformaciones
que implican variaciones en el sistema educativo, a la par de los cambios políticos,
sociales y culturales, que se manifiestan en todos los niveles. En tal sentido, las
instituciones poseen estructuras, objetivos y metas variadas, con personas que poseen
cada una un don particular de desempeñar diferentes roles en el campo educativo. Es
así, como los roles de cada uno de los miembros que componen una institución como
los orientadores, docentes y comunidad educativa integran esfuerzos para guiar las
actividades diarias del aula de clase.
En este sentido, el aprendizaje involucra la integración de los diferentes
contextos de los educandos como son la familia, escuela y comunidad, por lo que la
adquisición de herramientas por parte de personal especializado como el
orientador, van a involucrar los factores tanto personales como sociales para
vencer dificultades que puedan afectar el rendimiento académico de los estudiantes
en todos sus niveles.
Cabe mencionar, que detrás de un buen docente existe una planificación
previamente elaborada, considerando los factores que intervienen en el proceso
educativo, partiendo de las fortalezas y debilidades que pueden afectar el aprendizaje y
rendimiento académico de los educandos, sin menospreciar la importancia de integrar
esfuerzos con otros entes relacionados en el proceso enseñanza aprendizaje.
Para que se produzca un rendimiento académico efectivo en los estudiantes,
deben tanto el orientador como el docente jugar un rol protagónico, ya que de una
planificación eficaz se obtendrá el logro de los objetivos que conllevan a la formación de
un individuo integralmente activo, capaz de adaptarse a diferentes situaciones y
contextos en el devenir del tiempo.
Es por esto la importancia de conocer la percepción de los factores
psicológicos y el rendimiento académico de los educandos y la relación entre
ambas variables, por lo que esta investigación pretende observar la realidad en la
Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo
Costa, Las Mesas Estado Táchira, para recomendar acciones que permitan
minimizar las debilidades encontradas en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para llevar a cabo el estudio, la investigación se estructuró en IV capítulos,
presentándose de la siguiente manera:
El Capítulo I, denominado el problema, incluye el planteamiento, la
formulación del problema, objetivo general, específicos, justificación y delimitación
del estudio.
Capítulo II marco teórico, analiza los antecedentes de la investigación, las
bases teóricas que sustentan el estudio de las variables y sistema de variable.
Capítulo III contempla el marco metodológico, especifica el método y el tipo de
investigación, su diseño, población y muestra, técnica de recolección y análisis de
los datos, así como el procedimiento de la investigación.
Capitulo IV, analiza los resultados de la investigación, incluyendo su discusión
para dar respuesta a los objetivos planteados. Finalmente se presentan las
conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio.
12
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El ser humano durante su proceso de formación, afronta múltiples situaciones que
lo hacen interactuar con una serie de elementos y momentos, los cuales le van a
permitir desarrollar aspectos de su personalidad para desenvolverse ante escenarios
que pueden afectar su formación integral. Cabe destacar que estos procesos se
encuentran enmarcados dentro de los factores biológicos, psicológicos y sociales,
estableciendo en el individuo aspectos intrínsecos y extrínsecos que los conllevan a
interactuar dentro de una sociedad. La percepción de los factores psicológicos juega un
papel fundamental en el desarrollo del individuo, debido a que comprende el estudio de
elementos que modelan la conducta desde el periodo prenatal hasta la edad adulta.
De allí, que las personas transitan por una serie de estadios o etapas,
específicamente las mencionadas o descritas por Piaget, que van desde el estadio
sensomotor hasta las operaciones formales, las cuales representan el desarrollo
cognitivo, cuya importancia reside en la posibilidad de contribuir a concebir medios de
entender los procesos mentales de los estudiantes y planificar una instrucción eficaz de
los mismos. Por ello, la psicología le ha dado importancia a los planteamientos para
fundamentar los procesos que tienen lugar en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Asimismo, la educación ha sido el baluarte de la formación de hombres y mujeres
que se encuentran involucrados directamente con su crecimiento personal, de manera
que puedan conducir un estilo de vida de acuerdo a las exigencias de una sociedad
globalizada. De ello se entiende, que las personas son el eje central de las relaciones, y
los comportamientos que éstas adopten en situaciones particulares de interacción
pueden, en algunos casos, obstaculizar las relaciones interpersonales, en otros,
favorecerlas. En todo caso, si las relaciones se establecen sobre la base de actitudes
positivas, como la cooperación, la acogida, la participación, la autonomía entre otras,
sobre la base del diálogo, de la valoración positiva de los demás y de sí mismo, así
como de la confianza, el clima entre el docente y el estudiante será positivo al mismo
13
tiempo gratificante; pero, si las relaciones docente-estudiante están sentadas sobre la
base de actitudes negativas, como la competitividad, la intolerancia, la frustración, el
individualismo, la falta de tacto, las reacciones airadas sin control, el aplazamiento de
decisiones y la dificultad para asumir los propios errores, entonces la situación se
tornará desaprobada.
De allí surge la orientación personal, como herramienta para ayudar a otra
persona a comprender y resolver sus problemas de adaptación en el área personal, es
decir en relación a los requerimientos y situaciones que le son propios, dirigidos hacia la
vida interior del individuo, el equilibrio personal, conocimiento de sí mismo, sin perder
las perspectivas del entorno, adaptación, identidad y otros factores propios del
individuo. (Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz, 2010)
Cabe decir, que las instituciones educativas son las que fijan los objetivos de cada
ciclo en el sistema de enseñanza, por lo que es necesaria una adecuación real de esos
propósitos a cada etapa educativa. En consecuencia, Fernández (citado por Giménez,
2005) afirma:
El colegio es el contexto más idóneo para observar las necesidades de los
niños, ya que es el ámbito donde se realiza cada día la acción educativa. Es,
por tanto, desde donde hay que paliar el fracaso de los estudiantes
atendiendo a su diversidad. La atención personalizada es la premisa
fundamental para el buen funcionamiento de la enseñanza. Los
departamentos de orientación son aquí una pieza clave que complementa la
labor del maestro, ya que cuentan con pedagogos y trabajadores sociales.
que colaboran con la familia en los casos de alumnos con necesidades
educativas especiales.
De hecho, es desde las propias instituciones de donde se puede mejorar la calidad
del sistema educativo, siendo la escuela y el profesorado los que pueden contribuir a
reducir el abandono escolar, al igual los proyectos unitarios, las expectativas positivas
hacia todo el estudiantado, la presentación de los contenidos de enseñanza de forma
más atractiva y motivadora, además de la especial atención a los estudiantes afectados
por problemas, son algunas de las características específicas de los centros con mayor
capacidad de reducir el fracaso. Es por ello, que cuando los resultados obtenidos son
negativos, la administración institucional debe analizar las causas que producen el error
y corregir las posibles disfunciones estructurales y de contenidos.
14
Cabe señalar, las emociones como motorizadoras de los sistemas nervioso y
endocrino tienen un poderoso impacto en el conocimiento del mundo contiguo y las
expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia subjetiva del mundo
individual, dado que, motivan las acciones y afectos cuando se interactúa con otras
personas y con el ambiente que proveen de sentido a las experiencias de vida.
Es por ello, que la mayoría de las personas tienden a presentar diferentes
emociones y actúan dependiendo de la situación y del subyacente humor que posean
en ese momento. Cuando una persona es predominantemente retraída, evita el
contacto con otros individuos y no muestra interés por aprender la mayor parte del
tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su capacidad de adaptación. De la misma
manera, la persona irritable, destructiva y exageradamente agresiva tiene dificultades
para establecer relaciones interpersonales apropiadas como también para ajustarse a
los modelos de conducta requeridos para las actividades normales de la vida diaria. Es
oportuno destacar lo esbozado por Mayne (citado por Jadue, 2002) “los psicólogos
sociales plantean que las emociones humanas son fundamentales para el apego, la
interacción y la función social”.
Como se ha señalado, las emociones modulan la capacidad de adaptarse, para
responder a una variedad de experiencias, las cuales preparan al organismo para
expresarse rápidamente ante las amenazas del mundo circundante. De allí, que las
distintas capacidades emocionales en los niños, niñas al igual que en los adolescentes
reflejan importantes diferencias entre la adaptación y el desarrollo, debido a que no solo
desarrollan capacidades y estrategias adecuadas a través de la calidad de afectos, sino
que también aprenden a confiar en su experiencia psicoafectiva para enfrentar los
cambios de la vida.
A este respecto, los procesos emocionales están relacionados con los patrones de
experiencias psicosociales en todas las edades; siendo la personalidad y la identidad
personal fundamentalmente de naturaleza emocional. Por ello, se hace necesario
conocer la percepción de los factores psicológicos del ser humano para poder
evidenciar la situación de cada individuo, de tal modo que se describan los pasos por
los que transitan y así comprender su actuación. De igual manera, los factores
15
psicológicos, son aquellos que se relacionan directamente con la calidad de la
enseñanza, en los cuales se ven involucrados el número de estudiantes por maestro,
utilización de métodos y de materiales inadecuados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, motivación del maestro, como también el tiempo dedicado a la preparación
de sus clases, el ambiente escolar, la personalidad y formación del docente, al igual
que las expectativas de los padres hacia el rendimiento académico de sus hijos.
La educación en Venezuela, vista como un proceso colectivo e integrador y a la
sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas, que se
encuentra fundamentada en cuatro pilares para el desarrollo integral del nuevo ser
social, humanista y ambientalista: aprender a crear, convivir, participar, valorar y
reflexionar. De la frase inventamos o erramos pronunciada por simón Rodríguez en
1928, surge el pilar de la educación aprender a crear, es decir a innovar, a ser
originales y libertadores y libertadoras, lo cual supone fortalecer y desarrollar cualidades
creativas en el y la estudiante. (Currículo Nacional Bolivariano, 2007).
En efecto, estos pilares conllevan la interacción, la discusión y coincidencia de
significado para lograr un nuevo ser social comprometido con su entorno. Estas razones
conducen a la educación a tomar en cuenta con responsabilidad, los procesos
cognitivos y conductuales de los estudiantes que contribuyan en su formación
atendiendo a los fines y principios de una educación integral. Por esto, la complejidad
dada en el intercambio de discentes y docentes durante el proceso de aprendizaje,
demanda hoy por hoy una adecuada preparación del docente, como orientador-asesor
para que interprete y organice el aula, realizando una acertada negociación con los
educandos, de manera tal que se establezca el conjunto de tareas y contenidos más
adecuados para formarles.
Desde el Ministerio de Educación deben surgir políticas que garanticen la
educación gratuita y de calidad a toda la población en edad escolar, estimulando la
permanencia de los estudiantes dentro del sistema y facilitando una educación integral
que brinde formación a la persona en concordancia con el Proyecto Educativo del país.
A este respecto, Victoria Camps (1993, citado por Odreman, 2006) expresa que la
función de la educación no es sólo instruir o transmitir conocimientos, sino integrar una
cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias,
16
una forma de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión
ética que es, sin duda el momento último y más importante, no de ésta o aquella
cultura, sino de la cultura humana universal.
Cabe considerar, que la manera de ser del profesor, es un factor motivador de
primer orden en el aprendizaje, por cuanto es el responsable de establecer un estilo de
relación cercano, cálido, por ende auténtico, de apoyo y respeto a los estudiantes, de
tal manera que se cree un clima de relación espontánea, de libertad responsable, de
cordialidad, de estímulo permanente, de acogida, de seguridad, de optimismo, de
alegría, de serenidad, de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el que tiene
la habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los educandos.
En correspondencia con lo anterior, existe un conjunto de factores personales,
emocionales y de la relación interpersonal docente-estudiante que debe tenerse en
cuenta para la gestión adecuada del aula, que conduzca a un aprendizaje eficiente y
eficaz entre los que menciona: la atención individualizada, el refuerzo positivo, la
vinculación personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia para
administrar premios y castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice y lo
que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula, de
acuerdo a los nuevos lineamientos del Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano. En consecuencia, el docente juega un importante papel para la creación
de un clima idóneo de interacciones interpersonales en el aula, lo cual a su vez influirá
en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
No obstante, se observa en la mayoría de las instituciones educativas del Estado
Táchira, que las relaciones entre los docentes y educandos en algunas ocasiones son
tensas, la autoridad atraviesa todos los espacios la norma rompe la armonía de la
convivencia y genera el roce permanente entre los actores de la trama educativa,
surgiendo una serie de elementos que afectan el proceso educativo, produciéndose en
ellos conductas y actuaciones que ponen en riesgo su desenvolvimiento académico,
emocional, de convivencia y social. Igualmente, el autoritarismo del docente en las
aulas de clase, impulsa a los discentes a proceder con agresión y hostilidad, y esto a
su vez, genera un clima emocional desfavorable para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por lo que se percibe que existe poca concordancia entre la
17
realidad de las escuelas venezolanas y lo planteado en el Sistema Educativo
Bolivariano.
Frente a este escenario, la escuela bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada
en el municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira, se observan
dificultades en los niños y niñas, las cuales los ponen desventaja con respecto a su
proceso de aprendizaje, entre estos: discentes despojados de un ambiente sociocultural
y económicamente estable, acorde a su formación; retraso en el proceso de
maduración; síndrome de déficit atencional; trastorno del desarrollo; niños y niñas con
problemas
o
trastornos
de
aprendizaje;
trastornos
emocionales;
ansiedad;
hiperactividad; retraimiento; timidez; depresión; así como también la praxis inadecuada
del docente producto de la falta de tiempo, actualización y perfeccionamiento
profesional en pro de su didáctica pedagógica.
Existen además, situaciones del entorno familiar y social en los educandos como
pobreza, carencias afectivas en el ambiente familiar y/o en la falta de incentivos para
aprender, maltrato físico y verbal, lo cual pueden predisponer al bajo rendimiento, al
fracaso y a la deserción escolar. Frente a la confluencia de percepción de distintos
factores psicológicos que emergen en el estudiante como problemas conductuales,
sociales, emocionales y del aprendizaje escolar, la investigadora plantea que
posiblemente esta situación conduzca a un bajo rendimiento y por ende al fracaso
escolar.
Se explica entonces, la situación de educandos que padecen de dificultades del
aprendizaje y de conducta, cuyo motivo es posiblemente de origen orgánico, psíquico,
social o psicológico que se diferencian entre sí, a veces muy sutilmente, por algunos
signos o síntomas. De tal manera que pueden subyacer diferentes actitudes
psicoafectivas que pueden derivarse en dificultades de los trastornos del aprendizaje y
de la conducta.
De allí que surgen una serie de consecuencias que pueden afectar a los
estudiantes producto de alteraciones psicológicas, como el bajo rendimiento, repitencia,
agresividad, deserción escolar, búsqueda de amistades poco pertinentes, entre otros.
En este sentido es pertinente resaltar, la relevancia que tiene el docente en los
18
diferentes procesos de los niños, niñas y adolescentes dentro de las aulas de clase, los
cuales junto con los padres y representantes contribuyen a orientarlos en las diferentes
etapas durante su desarrollo emocional y psicológico.
En relación con esto, y recordando que el docente tiene un papel de primer orden
como organizador, orientador y conductor del clima social y emocional en el aula, se
observa que los docentes de la institución en estudio muestran debilidades como
docente integral de acuerdo a los nuevos paradigmas, percibiéndose despreocupados
de abordar acciones tendentes a corregir las situaciones psicoafectivas y del
aprendizaje que afectan a los educandos y a solicitar ayuda por parte de expertos de
otras instituciones, por lo cual continuamente expresa su impotencia en el proceso de
enseñanza aprendizaje. De este modo, se evidencia en la institución educativa una
situación que viene afectando a la comunidad estudiantil con problemas de índole
psicológicos que inciden en el proceso de aprendizaje ocasionando una serie de
circunstancias en detrimento de la calidad educativa, por lo cual se considera la
orientación personal por parte de personal especializado, para abordar de manera
integral los problemas personales y del entorno que pueden afectar el rendimiento
escolar.
En razón de lo anteriormente expuesto, la investigación a desarrollar, se orienta
hacia la búsqueda de respuestas, a la siguiente interrogante:
¿Qué relación existe entre la percepción de los padres sobre los factores
psicológicos y el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a la segunda
etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el Municipio
Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira?
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1. Objetivo General
Determinar la relación entre la percepción de los padres sobre los factores
psicológicos y el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes al
19
Subsistema de Educación Primaria de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicados en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas, Estado Táchira.
1.2.2. Objetivos Específicos
Identificar como los padres perciben los factores psicológicos presentes en los
estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López
Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira.
Determinar el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a la
segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el
Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira.
Establecer la relación entre los factores psicológicos percibidos por los padres y el
rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la
Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo
Costa, Las Mesas Estado Táchira.
1.3. Justificación de la Investigación
Con esta Investigación, se pretende determinar la relación entre los factores
psicológicos percibidos por los padres y el rendimiento académico de los estudiantes
pertenecientes al Subsistema de Educación Primaria de la Escuela Bolivariana Eleazar
López Contreras, ubicados en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas, Estado
Táchira, a través de las percepciones de los padres y docentes sobre las actuaciones
de los educandos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La investigación refleja la importancia de los procesos psicológicos del estudiante
como herramientas de aprendizaje significativo, destacando la actuación del docente y
orientador como elementos determinantes para alcanzar las metas establecidas por el
sistema educativo. En tal sentido, el desarrollo de este estudio se justificará por sus
aportes al conocimiento en lo teórico, por cuanto el análisis de teorías sobre los factores
psicológicos que afectan el aprendizaje, así como el rendimiento académico, van a
20
incidir de manera significativa como aportes a otras investigadores interesados en el
tema.
En cuanto a las razones prácticas, la investigación conducirá a desarrollar
acciones basadas en la determinación de los factores psicológicos percibidos por los
padres que afectan el aprendizaje de los estudiantes, dentro de su contexto escolar y
familiar, con el fin de determinar los elementos que pueden ser abordados por los
docentes
y
orientadores.
Además,
las
recomendaciones
derivadas
de
la
investigación, permitirán fortalecer la orientación personal en los estudiantes
pertenecientes al Subsistema de Educación Primaria de la Escuela Bolivariana Eleazar
López Contreras, desarrollando herramientas para minimizar las dificultades y
consolidar aquellos aspectos encontrados fortalecidos.
Desde el punto de vista metodológico, los métodos e instrumentos, válidos y
confiables, pueden servir de base para desarrollar investigaciones relacionadas en el
área educativa. Igualmente con la aplicación del cálculo estadístico, los datos o
resultados suministrados aportan conclusiones que originarán recomendaciones que
fortalecerán la formación integral de los educandos a través de una orientación
personal efectiva.
Es oportuno mencionar la importancia del estudio con la especialidad de
orientación educacional, debido a que el mismo se realiza dentro del enfoque de la
orientación personal, desde el diagnóstico hasta la determinación de los elementos que
pueden ser abordados tanto por el docente como por los padres y representantes, para
mejorar el rendimiento académico y darle solución a la problemática planteada,
fortaleciendo los aspectos positivos y minimizando las limitaciones en el proceso
educativo.
Para tal efecto, el docente durante la clase se guía por los planes previamente
establecidos, lo cual le permitirá simplificar en cierta forma la realidad que se vive a
diario en el aula. Es evidente que la orientación contribuye con la toma de decisiones
del maestro, debido a que adapta sus planes a las nuevas situaciones en un proceso de
investigación y reflexión sobre la acción para transformarla, tomando en cuenta un
21
amplio abanico de estrategias a utilizar en las interacciones entre estudiantes y
docentes.
1.4. Delimitación
La investigación se lleva a cabo con la información de los representantes de los
niños y niñas de cuarto a sexto grado, así como de los registros académicos de los
estudiantes en el año escolar 2010-2011, pertenecientes a la Escuela Bolivariana
Eleazar López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas
Estado Táchira. El estudio se desarrollará entre el año 2010 y el 2011. Las referencias
teóricas para desarrollar el estudio se basaron en los autores Feldman (2005), García
(2008), Castejón y Zamora (2001) y Árraga, Sánchez, Marquez y Díaz (2010) para la
variable percepción de factores psicológicos y el Reglamento de Ley orgánica de
educación (1999), para el rendimiento académico.
22
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
El marco teórico constituye la revisión de los referentes teóricos de los diferentes
autores que estudian las variables factores psicológicos y rendimiento académico, así
como las investigaciones previas relacionadas con el objeto de estudio. Los mismos
constituirán las bases para contrastar los resultados obtenidos con los antecedentes,
así como con el contexto teórico referencial en la discusión de los resultados.
2.1. Antecedentes de la Investigación
En esta sección se presentan algunas investigaciones previas al estudio actual, las
cuales son un aporte para el mismo, pues al compartir el manejo de las variables
factores psicológicos y rendimiento académico, posibilitarán la comparación y
confrontación de información con otros autores que ya han desarrollado trabajos en
este campo de estudio. A este respecto, se recurre a investigaciones que guardan
relación con las variables estudiadas, con el fin de complementar y fundamentar el
proceso de investigación.
Jadue (2002), realizó un estudio titulado “Factores psicológicos que predisponen al
bajo rendimiento, al fracaso y a la desercion escolar”, el cual analiza algunos factores
psicológicos y sociales que aumentan el riesgo estudiantil de bajo rendimiento y de
fracaso en la escuela. Plantea que a través del desarrollo de la competencia emocional
en la comunidad educativa, es posible crear en la escuela factores protectores para un
adecuado desarrollo del alumno, lo que favorece el rendimiento escolar.
El estudio fue documental analítico, en donde se analizaron las emociones en los
niños y adolescentes, los aspectos psicopatológicos de las emociones en los escolares
que afectan el rendimiento escolar, así como aspectos conceptuales del alumno con
problemas de conducta y de rendimiento. El estudio se basó en los referentes teóricos
23
de Dodge y Garber (1991), Mahoney (1997), Casey (1996), el Acta de Individuos con
Problemas Educacionales (IDEA, 1997), entre otros.
La investigación está inmersa en el contexto de los factores psicológicos y bajo
rendimiento en el sector educativo, ambas variables conectadas con el estudio, por lo
que su aporte se basa en el abordaje conceptual de las variables, sus características y
comportamientos relevantes en alumnos y alumnas, los cuales sirvieron de referencia
para elaborar el marco teórico referencial.
Arenas (2006), realizó un trabajo de investigación titulado “Autoeficacia Familiar en
el Rendimiento Académico de los estudiantes del 7mo, de la Escuela Básica Nacional
“León de Febres Cordero”, para optar al Titulo de Magíster en Orientación, mención
Educativa en la Universidad del Zulia. El mismo se cataloga como de tipo explorativo y
descriptivo con un diseño no experimental-transeccional y correlacional, utilizando como
muestra a 79 representantes de los alumnos del 7mo grado, cuya población es de 372
representantes para este grado; en los cuales se usó como técnica de recolección de
datos la entrevista e instrumento el cuestionario, estructurada con 73 ítems que
respondieron a 26 indicadores.
En lo correspondiente, al análisis de los datos se tomaron las notas definitiva del
año escolar 2005-2006 y se empleó la estadística descriptiva y el coeficiente de
correlación de Pearson por indicador, en relación con y el grupo de representantes
entrevistados, hallándose los siguientes resultados: En relación a las notas hubo
correlación en seis indicadores positivamente en un nivel de significancia de 0.05
bilateral y en relación a la data obtenida de los grupo de padres que se encuentran
solos o acompañados, hubo correlación en cuatro indicadores positivamente en un nivel
de significancia de 0.05 bilateral, con diferencia significativa a favor de los
acompañados.
En líneas generales en la media aritmética de los resultados obtenidos de la
variable autoeficacia familiar analizada por categoría, se observó que el puntaje de 8,12
que se considera alto, indicó que los Representantes de los alumnos del 7mo grado se
consideran altamente eficaces en relación al rendimiento académico de sus hijos. De
igual forma, al interpretar la variable promedios de nota del año escolar 2005-2006 la
24
cual obtuvo una media aritmética de 14,41; y se califica como buena, se tomó en
consideración los resultados y se propuso un programa educativo familiar para
mantener y potenciar aún más la autoeficacia parental de los padres o representantes.
Para la realización de la investigación, el presente antecedente contribuye de
manera eficaz, debido a la relación que deben tener la familia en el quehacer educativo,
la cual contribuye a mejorar el rendimiento académico para lograr que estos niños y
niñas se formen en valores familiares que les permita tener un desarrollo sano de
acuerdo a las nuevas exigencias educacionales. En consecuencia, el trabajo descrito es
de ayuda por la connotación formativa en el ámbito familiar, que incide en el
rendimiento académico y en todo su desarrollo socioemocional.
Asimismo, García (2008), efectuó una investigación titulada “Estrategias
enfocadas en los aspectos psicopedagógicos para la optimización de los aprendizajes
significativos, dirigidas a los docentes de la II etapa de Educación básica de la Unidad
Educativa Bolivariana “General Cipriano Castro”, ubicada en el Municipio Libertador del
estado Táchira”. Para ello, el estudio se ubicó en una investigación de campo de
carácter descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible, tomándose como muestra al
total de la población que en su conjunto conforman seis docentes. La técnica para la
recolección de datos fue la encuesta y como instrumento un cuestionario de 23 ítems
con escala tipo Likert.
En función a las respuestas emitidas y al análisis de los resultados, la autora
concluyó que los estudiantes presentaron bajos niveles de atención, concentración y de
transferencia de los aprendizajes. Del mismo modo, se encontró que no se aplican
estrategias para mediar el aprendizaje atencional, cooperativo y expectativas de los
estudiantes. Por otra parte, los datos arrojaron que la mayoría de los docentes no
desarrollan estrategias para el fortalecimiento de los aspectos cognitivos, psicológicos y
afectivos en la optimización de los aprendizajes.
Asimismo, en la práctica educativa no se da importancia a la implicación y
significatividad del material, desarrollo de las clases como tampoco a los requisitos para
favorecer la construcción significativa del conocimiento. Con base a los resultados, se
diseñaron estrategias psicopedagógicas para la optimización de los aprendizajes
25
significativos de los estudiantes del sexto grado de la segunda etapa dirigidas al
docente en la Unidad Educativa Bolivariana “General Cipriano Castro”.
En este sentido, el trabajo aporta al estudio aspectos característicos de los
factores psicológicos que inciden en el proceso de aprendizaje y optimizan la salud
mental, emocional y física del estudiante de educación primaria. De hecho, permitirá
identificar factores de riesgo que ponen en peligro el desarrollo psicosocial de la
persona y, consecuentemente, su desempeño en los estudios, al igual que la
importancia de la utilización de estrategias que conduzcan a un aprendizaje propio en
relación a las nuevas estructuras educacionales y sociales.
Asimismo, Pírela (2009) realizó un estudio titulado “Estrategias de Afrontamiento y
Rendimiento Académico en estudiantes de Educación Media Diversificada”. Proyecto
de investigación para optar al titulo de magister en Orientación Educativa, Universidad
del Zulia. El objetivo de su investigación fue determinar la relación entre las estrategias
de afrontamiento y el rendimiento académico de estudiantes de la Unidad Educativa
Víctor Capo. Se utilizaron los aportes de Lazarus y Folkman (1980,1985), Taylor (2007),
Frydenberg y Lewis (2000), reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999) y
Batalloso (2000).
El mismo fue un estudio de tipo descriptivo, comparativo, de campo, diseño no
experimental, transeccional. La población estuvo constituida por 126 estudiantes,
cursantes del 4to y 5to año de Educación media diversificada, tomándose una muestra
de 96 estudiantes para la recolección de datos de la variable afrontamiento. Se aplicó
un (01) cuestionario de 81 ítems, desarrollado por Frydenberg y Lewis (2000),
denominado escala de afrontamiento para adolescentes, al cual se le reestimó
confiabilidad a través del Alfa de Cronbach, obteniéndose como resultado 0,81.
Para el rendimiento se tomaron registros del promedio de los alumnos de 4to y 5to
año del periodo escolar septiembre 2008 a julio 2009. Los datos se analizaron a través
de estadística descriptiva del programa SPSS, utilizándose ANOVA. Se concluye que
los estudiantes del alto rendimiento utilizan principalmente las estrategias orientadas a
la resolución de problemas, los estudiantes de rendimiento promedio el afrontamiento
de relación a los demás y los de bajo rendimiento el afrontamiento improductivo. Las
26
conclusiones derivaron recomendaciones tendientes a fomentar estrategias efectivas de
afrontamiento en los estudiantes y lograr rendimientos académicos exitosos.
Este estudio representa un aporte debido a que sugiere estrategias de
afrontamiento para lograr un rendimiento académico, tomando en cuenta las centradas
en el problema, igualmente las agrupadas en la emoción. Las mismas podrán ser
empleadas para reforzar las recomendaciones dirigidas a minimizar las debilidades
encontradas en el proceso de investigación.
De igual manera, García (2010), en su trabajo de investigación titulado
“Autoeficacia y Rendimiento Académico en estudiantes Universitarios”, presentado para
optar al Titulo de Magíster en Orientación, mención Educativa en la Universidad del
Zulia, tuvo como objetivo general comparar la autoeficacia de estudiantes con alto,
medio y bajo rendimiento académico cursantes del trayecto inicial en la Universidad
Bolivariana de Venezuela.
La metodología utilizada fue de enfoque cuantitativo, una tipología descriptiva, de
campo, y un diseño no experimental. Contó con una población total de 570 estudiantes
de los diferentes programas de formación de grado, cursantes del trayecto inicial, para
el periodo 2-2009, y una muestra probabilística estratificada de 85 personas. Como
instrumento de medición se utilizó el cuestionario, estructurado en 23 ítems de cuatro
alternativas, bajo la modalidad escala de Likert que fue validada por expertos, se estimó
confiabilidad a través del coeficiente Alfa de Cronbach, el cual resultó ser de 0,84. La
misma fue sustentada por los planteamientos de Bandura (1987), Zimmerman (2005),
Pajares (2002), y otros seguidores de la teoría de autoeficacia.
Los resultados indican que la mayoría de los estudiantes universitarios presentan
un nivel de autoeficacia medio-alto, considerando las fuentes de adquisición de la
autoeficacia y sus indicadores. Así mismo, el promedio general de dichos individuos se
categoriza en un nivel medio, por lo que al contrastar el nivel de autoeficacia y el
rendimiento académico se encontró que no habían deferencias significativas entre estos
grupos, al igual que los indicadores logros de ejecución, experiencia vicaria, persuasión
verbal y estado fisiológico; lo cual plantea que las fuentes de adquisición de información
fueron independientes del rendimiento académico alcanzado por los estudiantes. En
27
este sentido, el trabajo aporta al estudio elementos relacionados con aspectos
psicológicos que pueden afectar el aprendizaje, estos referentes conceptuales sirven de
base para desarrollar las bases teóricas en la investigación.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Sensación y percepción
Sensación
La sensación se refiere a experiencias inmediatas básicas, generadas por
estímulos aislados simples (Matlin y Foley 1996). La sensación también se define en
términos de la respuesta de los órganos de los sentidos frente a un estímulo (Feldman,
2005).
Percepción
La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles significado y
organización (Matlin y Foley 1996). La organización, interpretación, análisis e integración
de los estímulos, implica la actividad no sólo de nuestros órganos sensoriales, sino
también de nuestro cerebro (Feldman, 2005). La percepción es un proceso nervioso
superior que permite al organismo, a través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar
la información proveniente de su entorno y de uno mismo. Constituye el primer proceso
cognoscitivo, a través del cual los sujetos captan información del entorno, la razón de
ésta información es que usa la que está implícita en las energías que llegan a los
sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal (incluyendo al hombre) formar
una representación de la realidad de su entorno.
Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se
procesa, y se forma la idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades de
un mismo objeto, y mediante la percepción, unirlas, determinar de qué objeto provienen,
y determinar a su vez que este es un único objeto. Este proceso se dará con la
constante interacción entre lo que entra de los receptores, las reglas innatas en el
28
sistema nervioso para interpretarlo y los contenidos en la memoria que permiten
relacionar, reconocer, hacer sentido y generar una cognición del objeto y sus
circunstancias. Es decir se genera el modelo más probable, con todas sus implicaciones
para el perceptor.
Principios gestálticos de organización
Organización perceptual. La teoría de la Gestalt postula que se perciben los objetos
como "todos" bien organizados, más que como partes separadas y asiladas. No se ven
pequeños fragmentos desarreglados al abrir los propios ojos para ver el mundo. Se ven
grandes regiones con formas y patrones bien definidos. El "todo" que se ve es algo más
estructurado y coherente que un grupo de fragmentos aislados; la forma es más que la
simple unión de los fragmentos –se asume como el principio de la sinergia en la Teoría
General de los Sistemas, que postula que el "todo" es mayor que la suma de sus partes
y que las partes individualmente no explican la conducta del "todo" o sistema–
Los tres psicólogos que según Feldman, (2005), más se asocian con la teoría de la
Gestalt son: Max Wertheimer (1923), Kurt Koffka (1935) y Wolfang Köhler (1947). Éstos
investigaron tres áreas: las leyes de agrupación, la "bondad" de las figuras –Ley de
Prägnanz– y las relaciones entre figura y fondo. No obstante ciertas limitaciones en la
teoría, sus planteamientos siguen teniendo vigencia en la explicación de la percepción
de las formas.
Relación figura–fondo. Las partes de un diseño se organizan con respecto a una
figura y sobre un fondo. Cuando dos áreas comparten un límite común, la figura es la
forma distintiva con bordes claramente definidos. El fondo es lo que sobra, lo que está
por detrás.
Edgar Rubin (1915 – 1958), citado por Feldman, (2005). psicólogo danés, fue uno
de los primeros en intentar poner en claro lo que constituye la figura, en oposición al
fondo. Llegó a cuatro conclusiones acerca de la figura y el fondo: El fondo parece
continuar detrás de la figura. La figura parece que está más cercana a nosotros, con la
localización clara en el espacio. Por el contrario, el fondo se encuentra más alejado y no
tiene una localización bien definida, simplemente está en algún sitio en la parte
29
posterior. La figura es dominante e impresiona más que el fondo; se recuerda mejor y
se asocia con un mayor número de formas. Según Rubin, la figura parece dominar el
estado de conciencia. Por otro laso, el fondo parece formar parte del espacio general.
Leyes de Agrupación. Dentro de la perspectiva gestáltica, estas leyes constituyen
un intento por identificar las claves más relevantes de la visión de objetos en conjuntos:
• Ley de la similitud: determina que los objetos similares tienden a ser percibidos
como una unidad.
• Ley de la proximidad: establece que los objetos contiguos tienden a ser vistos
como una unidad.
• Ley de las regiones comunes o del destino común: cuando los objetos se
mueven en la misma dirección, son vistos como una unidad.
• Ley de la buena continuación: postula que los objetos que se encuentran
arreglados en una línea recta o una curva tienden a ser vistos como una unidad.
• Ley del cierre: establece que cuando una figura tiene una hendidura, nos
inclinamos a verla como una figura completa y cerrada.
• Ley de la simplicidad: cuando se observa un patrón, se percibe de la forma más
básica y directa que nos es posible.
Constancias Perceptuales
Una constancia perceptual ocurre cuando se percibe un estímulo distal como
permanente en esencia, a pesar de los cambios en el estímulo proximal –retiniano–.
Constancia de Tamaño. Esta constancia significa que un objeto parece siempre
del mismo tamaño a pesar de los cambios en su tamaño retiniano. El tamaño proximal
de un objeto puede encogerse y expandirse, mientras que su tamaño distal parece que
sigue siendo el mismo. El tamaño de la imagen de un objeto sobre la retina puede sufrir
cambios considerables con la variación de la distancia a que se halla el objeto del
30
observador, pero los cambios en el tamaño pasan inadvertidos en condiciones de
observación normal.
Un factor importante respecto del tamaño percibido de un objeto, en condiciones
de observación normal, es que éste no depende en exclusiva del tamaño de la imagen
que proyecta sobre la retina. A lo largo de una significativa variedad de distancias, el
tamaño percibido es un tanto independiente del tamaño retinal. El hecho de que el
tamaño percibido no varíe con el tamaño retinal se debe a la operación de la constancia
de tamaño.
Constancia de Forma. Esta significa que un objeto parece conservar la misma
forma a pesar de los cambios en su orientación. En realidad, la forma proximal de un
objeto es la misma que la distal, sólo si el objeto está exactamente perpendicular a la
línea de visión. En todos los demás casos, la forma proximal está distorsionada.
La memoria de la forma de un objeto parece estar implicada en la constancia (Hochberg,
1971). Debido a que sabemos que por ejemplo un disco compacto es redondo, aun
cuando se vea con cierta inclinación que podría estar produciendo una elipse sobre la
retina. También se admite que la constancia de forma se puede deber a un fenómeno
parecido al razonamiento en el que tanto la forma como la profundidad del objeto se
combinan, y así, cuando un disco compacto está inclinado y lejos del observador, éste
infiere que su forma verdadera no ha cambiado.
Ilusiones
Ilusiones de Tamaño. Existen varias ilusiones que involucran longitud o distancias.
Entre ellas se cuentan la de Müller–Lyer, en la que dos líneas horizontales tienen la
misma longitud, pero en apariencia una se percibe más larga que la otra.
Algunas variantes se han utilizado para probar el mismo efecto ¿Cuál línea es más
larga? Otras ilusiones de la longitud de la línea son el paralelogramo de Sander y la
llamada ilusión horizontal–vertical, la ilusión de Ponzo y la ilusión del espacio ocupado y
abierto.
De acuerdo con la teoría de la constancia mal aplicada, los observadores
interpretan ciertos indicios en la ilusión como claves para mantener la constancia de
31
tamaño. Por ende, hacen juicios de longitud basándose en la constancia de tamaño, y
en una línea que se ve más alejada será juzgada como más larga. Ésta teoría
argumenta que la gente es sensible a los indicios de distancia en las ilusiones, porque
ha tenido experiencias como las de líneas que convergen. Entonces, de acuerdo a este
punto de vista, la experiencia es un factor crucial, y quienes tienen menos experiencia
deberían ser menos engañados por la ilusión.
Ilusiones de Área y Forma. Anteriormente se han considerado las ilusiones que
implican la distancia lineal o la distancia entre dos puntos, es decir, una única
dimensión. Otro tipo de ilusiones implican el área o dos dimensiones y dependen en
gran medida del contexto que las envuelve. Como en el caso de las ilusiones de
distancia, la presencia de elementos inductores incide en una mala percepción.
Algunos ejemplos de este tipo de ilusiones son la de la habitación de Ames, la ilusión
del margen que se puede apreciar en la hoja en la que está escrito este texto;
probablemente el lector pensará que la margen representa una pequeña parte del área
de la página, pero en realidad constituye algo así como un tercio ésta.
Otra ilusión de gran importancia es la de la Luna, que demuestra la necesidad de
poseer información de distancia para percibir el tamaño de un objeto y las serias
limitaciones que tiene el sistema perceptual para dimensionar la lejanía de un objeto
celeste por la dificultad para relacionar esa información de distancia, que en realidad no
existe en el esquema perceptivo propio.
Patrón
Prototipos y plantillas. Antes de comenzar a explicar el funcionamiento de los
esquemas de prototipos y plantillas, vale la pena diferenciar estas dos categorías:
• Prototipos: representaciones almacenadas en la memoria de diversos objetos o
estímulos del entorno.
• Plantilla: patrones específicos almacenados en la memoria para diversos
estímulos visuales que se encuentran.
32
En primera instancia, de acuerdo a la teoría de la igualación de plantillas, se tienen
varias plantillas o patrones específicos, almacenados en la memoria. Por ejemplo, al
observar una letra se resuelve si se asemeja a una de las plantillas. Si ocurre, se
reconoce la letra; si no, se busca otra. La idea de que cada patrón encaja en un molde
tiene algo de lógico, pero funcionalmente es inflexible y desventajosa porque se
necesitaría memorizar todas las variantes de la misma categoría de un estímulo, lo que
haría el proceso más lento y por ende, más ineficiente.
En contraposición aparece la teoría de la igualación del prototipo, la cual propone
que se almacenen patrones abstractos, en la memoria. Cuando se ve un objeto en
particular, lo comparamos con un prototipo, o esquema ideal. Si se asemeja al
prototipo, se reconoce el patrón. De no ocurrir, se compara con otros prototipos hasta
que se encuentre uno con el que concuerde. Este es un punto de vista muy flexible
porque el prototipo es un patrón general, inespecífico y en consecuencia, modificable.
El empleo de ejemplos previos de variantes de un mismo estímulo facilita la tarea de
reconocimiento. De ahí que cuando pequeños se enseñe la forma más simple del
estímulo y en la medida que se avance en el proceso de aprendizaje, se logran distinguir
las demás alternativas que se presenten, casi sin ser conscientes de ello.
Aproximaciones a la percepción de formas y patrones. Se distinguen dos modos
de procesamiento de la información: uno de arriba abajo–arriba, dirigido por la
información; y de arriba–abajo, dirigido por conceptos. Los procesos de abajo–arriba
dependen de la llegada de información de los receptores sensoriales; se reconocen las
características de bajo nivel, simples, y la combinación de estas características permite
reconocer formas completas, más complejas.
En los procesos de arriba–abajo, gracias al conocimiento que se tiene del mundo,
se reconocen formas complejas. El contexto, las expectativas, el conocimiento y la
memoria orientan el proceso de conocimiento. El reconocimiento del todo permite
identificar los elementos más simples que se encuentran presentes.
33
Percepción de la distancia
Claves monoculares. La mayoría de las fuentes de información de distancia son
monoculares. Los factores monoculares requieren de un solo ojo para proporcionar la
información de la distancia. Algunas de ellas –no requieren de movimientos del objeto ni
del observador– son:
Claves de altura: –o de elevación–, se refieren a la observación de que los objetos
que se encuentran cerca del horizonte parece que están más alejados que los objetos
que están lejos. Por ejemplo, si se observa la siguiente figura, se notará que el cuerpo
que aparece más cerca del horizonte es el que se percibe como más lejano.
Claves de tamaño: se refieren a la influencia del tamaño de un objeto sobre el
cálculo de la distancia. Si dos objetos similares se presentan juntos, el objeto que ocupa
más espacio sobre la retina es juzgado como más cercano.
Gradiente de textura: se refiere al hecho de que la textura de las superficies se
hace más densa conforme aumenta la distancia, si se está viendo con cierta inclinación.
Perspectiva atmosférica: –o aérea– designa la observación de que los objetos
distantes suelen aparecer borrosos y azulados, a diferencia de los cercanos. Esto se
debe a que el aire entre el observador y el objeto no es del todo claro. Empleamos la
perspectiva atmosférica como una escala informal para juzgar la distancia de lugares
alejados, además, adquirimos la escala propia de la región donde vivimos. La gente que
vive en áreas húmedas y quienes viven en ciudades con atmósferas contaminadas,
desarrollan una escala que no funciona en las zonas montañosas y despejadas, por
ejemplo.
Claves Binoculares. Dos factores binoculares contribuyen a la percepción de la
profundidad de objetos cercanos: la convergencia y la desigualdad binocular.
Convergencia: los ojos convergen o se juntan para ver objetos cercanos. La información
de convergencia no es útil para juzgar objetos distantes; por ejemplo, el grado de
convergencia no varía notoriamente si se observa un objeto a ocho kilómetros de
distancia y luego se pasa a mirar uno que se encuentra a siete, por el contrario, el
34
grado de convergencia se altera notoriamente si se mira un objeto a ocho kilómetros y
luego se mira uno que está a quince centímetros. La convergencia puede, en
ocasiones, servir como un indicio de profundidad, siempre que no haya otras claves
más precisas para lograrlo.
Disparidad binocular o retiniana: es el segundo factor de profundidad que utiliza
información de ambos ojos. Los ojos tienen en promedio una separación de siete
centímetros que garantiza que tendrán una visión levemente diferente de los objetos
cercanos que se encuentran a distancias diferentes. Este es el fenómeno de la
disparidad binocular. Su importancia radica en el hecho de que proporciona la
información necesaria para juzgar la profundidad binocularmente –esteropsia–. De
cualquier modo cabe hacer una salvedad en la disparidad binocular: si las imágenes son
muy diferentes, no pueden fusionarse en una sola, lo que se conoce como rivalidad
binocular, lo que conduce a que la imagen de un ojo se suprima parcialmente y la otra
se perciba por completo.
2.2.2. Factores Psicológicos
Los
problemas
emocionales
y
conductuales
son
citados
tanto
como
complicaciones secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la etiología de
los mismos. De tal manera que generalmente un alumno que presenta alteraciones
conductuales y emocionales sufre también de cierta dificultad para aprender y para
alcanzar un rendimiento académico aceptable, constituyendo factores psicológicos,
que pueden tener distintas etiologías. Dentro de este contexto, es posible confundir las
diferencias en el desarrollo psíquico individual con patologías o trastornos. Existen,
además, variadas manifestaciones del desarrollo psíquico que varían de lo que se
considera “normal” originadas por la vida en extrema pobreza, en carencias afectivofamiliares y/o en la falta de incentivos para aprender que no necesariamente se
traducen en patologías pero que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y a la
deserción escolar.
Batalloso (2000) distingue los factores individuales y socioeconómicos, en los
cuales se incluyen la disposición, habilidades, actitudes y capacidad para el
35
rendimiento, que se vinculan de manera directa, en forma de exhortación, impedimento
o estímulo para producir rendimiento y permitir el desarrollo de habilidades y destrezas.
Así mismo, se encuentran las conductas de pre-entrada o requisitos que el estudiante
posee al abordar la experiencia de aprendizaje, habilidades generales de aprendizaje,
capacidades de autorregulación para con el estudio y el grado de involucramiento en el
proceso, el cual depende de la motivación y desarrollo de la autonomía.
En este sentido, estos factores se pueden clasificar en cuatro áreas específicas
relacionadas entre sí: psicológicos, fisiológicos, socioeconómicos y pedagógicos. Los
factores psicológicos se refieren a la adaptación social por un lado y los conflictos
emocionales por el otro, son polos opuestos favorables o desfavorables en el
desenvolvimiento escolar. En ambos casos juega un papel de suma importancia los
elementos inherentes a la personalidad, las relaciones intra e interpersonales del
individuo, satisfacción adecuada de necesidades, autovaloración, autoimagen positiva,
sentimientos de autoconfianza, pertenencia, utilidad, reconocimiento, seguridad de
sentirse querido, aceptado y respetado.
El aprendizaje en general, y entre estos el escolar, se encuentra determinado por
un conjunto de variables, muchas de las cuales están en permanente interacción,
constituyendo cambios que representan conocimientos, información, habilidades tanto
cognoscitivas como de la capacidad de ejecución, adquiridas por medio de la
experiencia.
La finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura
a la que pertenece. De allí que el aprendizaje de acuerdo a lo planteado por Feldman
(2005), consiste en un proceso de cambio relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia. De manera tal que el
aprendizaje conduce a un cambio conductual, producto de la práctica, conformada por
un proceso de asimilación de estructuras o experiencias anteriores.
En tal sentido, el aprendizaje viene a ser un proceso de construcción, de
intercambio activo entre un sujeto que intenta conocer y una realidad a descubrir o
reinventar, en donde el compromiso cognitivo que se genera en la persona responda a
36
sus individualidades. Por lo tanto, el aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una información que se ha sido enseñado, es decir,
cuando se aprende adaptar las exigencias a los diversos contextos presentados
durante la formación del niño, niña y adolescente.
En consecuencia, el aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la
conducta del individuo, dicho cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y
respuesta, debido a que la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor
que sobrepasa la habilidad común en las ramas evolutivas, consistente en la
transformación conductual en función del entorno. De modo que, a través de la continua
adquisición de conocimiento, el individuo ha logrado hasta cierto punto el poder de
independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus
necesidades.
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Además, es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones basadas en
hechos, conceptos, procedimientos, valores, que construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales como los conocimientos, que luego se pueden
aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. De hecho,
aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras
operaciones cognitivas que implican aspectos relevantes en el proceso de aprendizaje
en los que se encuentran el conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del
cerebro y con ello de su organización funcional.
La educación y la psicología están estrechamente interrelacionadas, a través del
proceso de aprendizaje y los diversos procesos que se dan en el estudiante. Es
importante acentuar que el complejo proceso del aprendizaje gira alrededor de tres
factores fundamentales: profesor, educando y los conocimientos; si bien hay más
factores a considerar puesto que cada componente de la realidad educativa tiene
historias sociales y psicológicas distintas, lo que influye tanto en el grupo como en lo
que se ha de exigir de cada sujeto.
37
Ante esto Entwistle (1998), refleja estas realidades sociales y psicológicas en su
modelo heurístico de aprendizaje en el aula, en el que añade otro factor fundamental: la
familia. También refleja las principales cualidades que deben tener los docentes para
conseguir un buen aprendizaje por parte de los estudiantes:
• Aptitud para la enseñanza, es decir, una serie de cualidades físicas, referentes
al carácter y psíquica que permitirán transmitir adecuadamente los conocimientos y
desarrollar una óptima tarea de tutoría.
• Explicaciones de calidad, puesto que esto repercutirá en el interés de los
dicentes y en la construcción de un aprendizaje significativo por parte de éstos.
• Organización del grupo, esto se logra, proponiendo tareas adecuadas y
estimulantes, controlando los posibles incidentes que se pueden producir y creando un
espacio de diálogo en el que se mantenga el orden.
• Usar métodos didácticos que contribuyan a estimular el aprendizaje, a través
del intercalado de exposiciones con debates, lecturas con medios informáticos, teoría y
práctica, entre otros.
• Evaluar al estudiante teniendo en cuenta no sólo los exámenes escritos, sino
también su actitud diaria en clase, sus capacidades y ritmos de aprendizaje, entre
otros, intentando darle las máximas oportunidades de recuperarse con el fin de obtener
resultados positivos.
Con respecto, a los educandos, hay que tener en cuenta los factores diferenciales
tales como los factores físicos, edad, sexo y los factores psicológicos, la memoria y la
inteligencia. Entre estos, los factores psicológicos hacen referencia a los procesos
psíquicos que los alumnos llevan a cabo al procesar la información que reciben. En
ellos intervienen factores como la memoria, la inteligencia o la imaginación. Cada uno
de ellos tiene, además de una capacidad intelectual general, un factor de inteligencia.
De hecho se debe intentar cultivar la inteligencia práctica y de la creatividad.
Por consiguiente, en el aula hay una serie de factores que influyen de manera
importante en el aprendizaje, como pueden ser el nivel de dificultad de los materiales,
38
su organización, el establecimiento de un clima motivador, entre otros. De allí, que el
aprendizaje se sustenta en una serie de variables psicológicas, de carácter socioafectivo entre las que están el que el educando vea, el instituto y el proceso de
aprendizaje como algo valioso, el que considere al profesor como un aliado y no como
un enemigo.
Siendo la familia un factor esencial con respecto al apoyo psicológico que
proporciona, o no, al alumno, es preciso que el educador tenga en cuenta esto en su
labor tutorial, puesto que la conducta de los estudiantes está directamente influenciada
por el clima afectivo que viven y por la estabilidad del grupo familiar. De allí que, el
docente debe mantener comunicación con la familia del estudiante para llevar a cabo
una acción educativa conjunta.
Atendiendo a estas consideraciones, se describen algunos factores psicológicos,
de forma que puedan ser utilizados al momento de considerar la posibilidad de la
presencia de alguna dificultad del aprendizaje escolar, por cuanto el conocimiento de
las variables que afectan el aprendizaje aumenta la compresión y distinción de dichas
dificultades, a la vez que puede orientar estrategias remediales oportunas, pertinentes y
eficaces, las cuales pueden ser abordadas por el docente, la familia y de forma especial
el orientador, a través de estrategias de orientación personal que permitan evaluar y
controlar los factores personales y sociales que puedan afectar el rendimiento
académico de los educandos.
En este sentido, Watson (2005) señala que “puede decirse existen factores de
carácter individual probablemente van a afectar el aprendizaje, por cuanto hay un riesgo
establecido de perturbación del mismo, en tanto hay desórdenes biológicos conocidos
que determinan alteraciones del desarrollo previsibles y, por tanto, tratable”. El autor
señala como factores psicológicos que se encuentran en relación con el aprendizaje: (a)
El nivel intelectual; (b) La madurez de las funciones básicas (procesos cognitivos,
psicomotrices y del lenguaje centrales para el aprendizaje escolar) y (c) El desarrollo, la
adaptación emocional y social que los niños van logrando en relación a su medio
ambiente, igualmente la autoestima, el auto concepto académico y el desarrollo de
habilidades sociales.
39
Estos factores pueden llegar a explicar alteraciones en el proceso de aprendizaje,
por lo tanto deben ser analizadas y entendidas desde un marco de factores más
amplios que involucran el contexto social más inmediato como es la familia, la escuela,
la relación entre éstas como también las condiciones sociales y económicas en que el
sujeto se desenvuelve. En tal sentido, Bravo (1990, citado por Watson, 2005) señalan
que “hay una acción indirecta de las variables socioculturales y económicas, ya que
pueden aumentar o disminuir el impacto negativo que tienen los trastornos médicos o
psicológicos en el aprendizaje, sobre todo porque su principal característica es que
influyen antes que el niño ingrese al sistema escolar formal.
Es oportuno destacar, el rol central que juega la familia en el aprendizaje y
rendimiento escolar del niño, en vista de que constituye el escenario en el cual se
desarrolla, a la vez que influye paulatinamente en su preparación para la escuela. De
hecho, la cultura de la familia influye fuertemente en la motivación del niño para
estudiar, una actitud negativa por parte de los padres hacia la escuela, predispone al
niño contra ésta y obstaculiza directamente su motivación para aprender. De manera tal
que la actitud familiar estimula al niño para su preparación y motivación escolar.
2.2.2.1. Personales
Atribución. La teoría de la atribución, para Schiffman (2005:281), consiste en “trata
de explicar la manera en que las personas asignan un factor de causalidad (es decir la
culpa o el mérito) a los acontecimientos, tomando como base, ya sea su propio
comportamiento o el de otros individuos”. A este respecto, Crozier (2001), distingue si
un acontecimiento ha sido causado por el individuo, por factores externos a él o por
alguna combinación de ambos. Weiner (citado en Crozier, 2001), elaboró una aplicación
de este enfoque a la motivación en el campo de la educación. Su explicación proponía
tres dimensiones de causalidad: interna o externa, estable o inestable y controlable o
incontrolable. Las explicaciones cotidianas de las experiencias de éxitos y fracasos
pueden situarse en el contexto de estas dimensiones.
Por ejemplo, un estudiante puede explicar su éxito en relación con su capacidad,
es decir, porque es rápida al realizar una tarea o porque la hace bien. En el especio de
40
las dimensiones causales, la capacidad es interna (característica de la persona),
estable (la rapidez presenta cierta consistencia en el tiempo)
e incontrolable (la
persona poco puede hacer con respecto a su capacidad o su carencia).
García (2008), expresa que las atribuciones que un alumno hace sobre sus
resultados académicos, es decir las causas a las que atribuye sus resultados y todo lo
que le ocurre en relación con su aprendizaje influye en su estado de ánimo y en sus
expectativas, y a través de éstas, en su interés, en su disposición a esforzarse y en las
acciones que llevará a cabo para alcanzar sus metas.
Por otro lado, Good y Brophy (1998:304), considera la atribución como “un análisis
sistemático de las formas posibles en que los individuos perciben las causas de su éxito
o fracaso en situaciones de logro, tales como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea,
suerte o falla en usar la estrategia correcta para solucionar el problema”. Los
estudiantes exitosos tienden a atribuir sus éxitos a la habilidad y al esfuerzo y sus
fracasos a la falta de esfuerzo o al empleo de una estrategia ineficaz. Sin embargo, los
que aceptan el fracaso atribuyen a sus éxitos a factores externos como la suerte y sus
fracasos a falta de capacidad. En sus extremos, la aceptación del fracaso da por
resultado la indefensión aprendida, una condición en la que las personas ni siquiera
tratan de alcanzar un objetivo porque creen que sus esfuerzos no pueden tener éxito.
Autoconcepto. Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz (2010), definen el autoconcepto
como el conjunto de ideas con respecto al yo, derivadas de las interacciones con los
demás; se refiere a lo que la persona piensa de sí mismo (a) y que lleva asociado a un
juicio de valor que puede ser positivo o negativo.
En este sentido, Serramona (2008), expresa que el autoconcepto implica una clara
distinción entre el yo y el no-yo, por consiguiente no aparece hasta que el sujeto tiene la
capacidad de percibir el mundo y a los demás como elementos separados de sí mismo.
En un principio, el autoconcepto lo establece el niño en función de lo que los demás
consideran de él, en especial los padres y sus compañeros escolares. Luego, si las
experiencias son buenas, se desarrollarán en función de las propias convicciones. La
adolescencia traerá una profunda revisión del autoconcepto, en función de la imagen
41
corporal y de las relaciones afectivas establecidas con los demás. En la juventud se
consolidará la imagen propia con tendencia a la estabilidad.
Según Shavelson (citado en Serramona, 2008), el autoconcepto del educando en
edad escolar puede dividirse en dos partes: el escolar o académico y el no académico.
El primero está basado en el comportamiento correspondiente a las diversas áreas
académicas, mientras que el segundo depende de las relaciones con los iguales y con
los adultos que le rodean, así como de los estados físicos y emocionales. El autor
expresa que a un autoconcepto más elevado corresponde un más alto rendimiento
académico; además el docente y el educador en general tienen un papel importante en
la determinación del mismo en el educando, a través de la creación de climas
agradables, la aceptación de la personalidad propia del educando, apoyo en la
realización de las tareas, entre otros factores.
Expectativas de éxito. La anticipación de las consecuencias la conducta del
individuo influye en las decisiones que sobre ella se toman. Las expectativas que una
persona tiene sobre el éxito o fracaso futuro en un aspecto de su vida van a
condicionar, en parte, la consecución real del éxito o fracaso. Para García (2008), la
experiencia personal de un sujeto en situaciones anteriores y las expectativas que tiene
respecto a las consecuencias de la conducta de que se trate influyen en sus decisiones
y en la realización de una determinada actividad, condicionando su resultado. La
influencia de las expectativas puede deberse tanto a lo que los demás esperan de una
persona –las expectativas de los demás respecto a otra persona; por ejemplo, los
resultados que de un alumno esperan sus padres y profesores- como a lo que el mismo
espera conseguir –las propias expectativas-.
Para Weiner (citado en García, 2008), las expectativas de éxito constituyen uno de
los determinantes más importantes, de la conducta motivada por el logro. A Bandura, se
le debe la distinción entre las expectativas de autoeficacia y de resultados. Las primeras
se refieren a las creencias y la actitud de un sujeto frente a una tarea, respecto a su
capacidad de llevarla a cabo adecuadamente. Por tanto, si se quiere ayudar a un
alumno desmotivado debido a unas bajas expectativas de autoeficacia, habría que
facilitarle una cierta experiencia de éxito. Las expectativas de resultados señalan la
creencia de un sujeto sobre si una determinada actividad conduce necesariamente a un
42
resultado deseado. Un alumno cuyo objetivo es aprobar, puede decidir no preguntar sus
dudas al profesor o no pedir ayuda a otros porque piensa, erróneamente, que hacerlo
no le servirá para conseguir el aprobado.
Motivación para aprender. La motivación según Good y Brophy (199:295) es “un
constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia
de la conducta dirigida hacia un objetivo. Además consiste en el proceso de activar,
dirigir y mantener la conducta, siendo influida fuertemente por el contexto de grupo y
por estímulos múltiples. La educación escolar debe ser tan agradable como sea posible
tanto para profesores como para los estudiantes, por lo cual Keller (citado en Good y
Brophy, 1998), proporciona cuatro categorías que se pueden usar para el incremento
de la motivación en el aula: 1) interés (curiosidad del aprendiz), 2) relevancia
(percepción del aprendiz de que las tareas se relacionan con la necesidad personal, 3)
expectativa (probabilidad de éxito percibida por el aprendiz) y 4) satisfacción
(motivación intrínseca del aprendiz o reacción ante recompensas externas).
Para García (2008), los requisitos básicos para que se produzca el aprendizaje
escolar, no actúan de manera independiente, sino que están interrelacionados y son, al
mismo tiempo, causa y consecuencia unos de otros. Llevar a cabo (o no) las
actividades de aprendizaje influye en la adquisición de un mayor (o menor) bagaje de
conocimientos que posibilitarán (o no) la adquisición de nuevos conocimientos, e influye
en
el
desarrollo
(o
estancamiento)
de
las
capacidades
intelectuales,
y
consiguientemente en que su motivación académica se incremente, se mantenga o
vaya disminuyendo. Las capacidades intelectuales influyen en los aprendizajes, pero
también, a su vez, son consecuencia de éstos, pues las actividades realizadas para su
adquisición contribuyen a su desarrollo.
La motivación influye directamente en el tipo de procesos cognitivos y en las
estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en marcha cuando se enfrenta a una
tarea de aprendizaje. Todas las capacidades intelectuales implicadas y los procesos
cognitivos puestos en marcha por el estudiante cuando aprende se ven afectados por el
nivel de motivación. La motivación por el aprendizaje no sólo tiene importancia en el
momento presente de aprendizaje, sino que tiene repercusiones para el futuro.
43
Actualmente, en la sociedad, se hace cada vez más evidente la necesidad de la
formación permanente a lo largo de toda la vida, tanto en el terreno personal como en el
profesional, para poder adaptarse a las nuevas formas de vida y a las nuevas
tecnologías en continua evolución. Una persona con interés por los nuevos avances,
por las nuevas realidades, por los nuevos conocimientos, será capaz de adaptarse a las
nuevas situaciones y aprovecharse de los nuevos medios puestos a su disposición.
Una característica del ser humano es su tendencia natural hacia la curiosidad, a la
investigación, a la aplicación de conocimientos, a la elaboración de nuevos
instrumentos, a la creación de nuevas técnicas y procedimientos. Sin embargo, señala
García (2008), que en la realidad, la experiencia con los alumnos que están en las
aulas, esta tendencia al conocimiento, a esforzarse por adquirir nuevos conocimientos
no se da en todos los casos, ya que no todos los alumnos muestran motivación por el
aprendizaje.
En
el
aprendizaje
institucionalizado,
adquirido
en
centros
educativos,
especialmente en los niveles obligatorios, es fácil distinguir dos polos en las actitudes
de los estudiantes. Los que están obligados por sus padres y/o representantes, por la
sociedad (las leyes), o porque es la última alternativa para que estén ocupados y no en
la calle, en los cuales no se da motivación para aprender o la presentan mínimamente,
sus motivos no les lleva más allá de permanecer en el instituto.
Otros alumnos por el contrario, están en la institución educativa con la intención de
aprovechar el tiempo para conseguir objetivos que le reportarán alguna utilidad,
además de buscar obtener buenas calificaciones y así contentar a sus padres y a ellos
mismos, poder pasar de grado y alcanzar una titulación que les permita conseguir
estudios, obtener ventajas para posteriormente alcanzar mejores puestos de trabajo,
que los demás –profesores y compañeros- se fijen en él y lo consideren. En estos
alumnos se da en grado variable, una motivación para aprender, mantenida por la
existencia de distintos motivos y la persecución de diferentes metas. Se supone que los
alumnos y alumnas con mayor motivación, van a tener un mejor rendimiento
académico, sin embargo, deben considerarse otros factores que pueden afectar en
mayor o menor proporción el aprendizaje.
44
2.2.2.2. Sociales
Aunque las características presentes en el momento del nacimiento y las
experiencias sociales vinculadas con la edad desempeñan ambas papeles en el
moldeamiento del desarrollo social, la teoría e investigación actuales, según afirman
Good y Brophy (1998), enfatizan las influencias y experiencias específicas del contexto
como los determinantes primarios. Estos incluyen influencias de la familia, el grupo de
compañeros y cualesquiera subculturas locales relevantes, así como influencias en su
conjunto mediadas a través de la educación escolar y a través de los programas de
noticias y entrenamiento de los medios masivos de comunicación.
Familia. De las diversas influencias socializadoras, los padres o tutores ejercen los
efectos más poderosos sobre la mayor parte del desarrollo social de los niños. A este
respecto, Good y Brophy (1998), señalan que para bien o para mal, actúan como
modelos, articulan actitudes o creencias, comunican y aplican demandas conductuales.
Los niños adquieren muchas de sus actitudes y valores más penetrantes, incluyendo
las creencias religiosas y políticas, por medio del modelamiento y la socialización de los
padres. Además las creencias y prácticas paternas de crianzas de los niños ejercen
efectos de largo alcance en el desarrollo social de los niños y niñas.
Muchas de las variables de la familia influyen en la actitud de los hijos hacia el
aprendizaje escolar. Entre los factores familiares, García (2008), señala el nivel
socioeconómico, educativo y cultural de los padres, la valoración que la familia tiene de
la cultura, la educación y el conocimiento, la atención y ayuda prestada a sus hijos, las
expectativas de los padres respecto al futuro de sus hijos, el control ejercido sobre
ellos, el seguimiento de sus actividades escolares, el conocimiento de las amistades del
hijo, las actividades de ocio promovida por la familia, las relaciones personales afectivas
entre los miembros de la familia, entre otros.
Aunque el sistema educativo sea fácilmente accesible a todos mediante la
gratuidad o los sistemas de ayudas y becas, todavía las facilidades económicas
permiten un mayor acceso a los bienes culturales y educativos. Para el autor, más
importante que el nivel sociocultural de la familia es su actitud ante la cultura y el
conocimiento. Si los padres manifiestan ante su hijo interés por las actividades
45
escolares y por el progreso que va realizando en sus aprendizajes, este se sentirá
reforzado y compensado por su esfuerzo y aumentará su motivación.
Escuela. Las influencias sociales tienden a ser consistentes al principio debido a
que están confinadas a la familia inmediata. Sin embargo, conforme los niños
encuentran compañeros, organizaciones escolares y comunitarias e influencias de los
medios masivos de comunicación, se percatan de nuevas posibilidades y de ideas
conflictivas. (Good y Brophy, 1998)
Las experiencias de los niños con sus compañeros les proporcionan oportunidades
para aprender como interactuar con los demás, controlar su conducta social y compartir
problemas y sentimientos. Para Good y Brophy (1998), las relaciones con los
compañeros se vuelven importantes en especial en la adolescencia, sobre todo en las
sociedades tecnológicamente avanzadas. Las relaciones con compañeros del mismo
sexo y del sexo opuesto comienzan a servir como prototipos para las relaciones
sociales, laborales e íntimas adultas posteriores.
La escuela, como institución, también influye en las percepciones y el desempeño
de los estudiantes. Good y Weinstein (1986, citado en Good y Brophy, 1998),
argumentaron que la escuela y los procesos del salón de clases se deben considerar al
mismo tiempo en un intento por identificar procesos e interrelaciones que faciliten u
obstaculicen los objetivos de cada nivel.
Para García (2008), la manera como estén organizadas las actividades de
aprendizaje en el aula y la actitud del profesor serán determinantes para el desarrollo
de la motivación de los alumnos y para conseguir la mayor eficacia en los objetivos de
aprendizaje. Los profesores con su estilo de enseñanza y su manera de relacionarse
con los alumnos, influyen en la manera de aprender de éstos, en su motivación y en sus
sentimientos hacia el entorno escolar.
Las características de los profesores relacionadas con su actividad docente
pueden influir en la motivación de los alumnos, entre estas se destacan: sus
conocimientos, experiencia docente, sus creencias, sus metas personales y docentes,
sus expectativas y atribuciones sobre el rendimiento de los alumnos y efectividad de
46
sus propias actuaciones. Pero serán las pautas de actuación del profesor en el aula las
que influyan de una manera más directa tanto sobre el aprendizaje de los alumnos
como su motivación. La manera concreta en que desarrolla cada profesor su práctica
docente y educativa determina el contexto próximo en el que el alumno desarrolla la
mayor parte de sus tareas de aprendizaje; ello influye en la forma en la que el alumno,
en el aula se enfrenta a su trabajo, por que afecta por tanto su motivación.
2.2.3. La Orientación
El término orientación tiene varias acepciones, tomando significado según el
contexto en que es utilizado. Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz (2010), señala, que en
términos generales y de acuerdo al Proyecto del Sistema Nacional de Orientación
venezolano, se concibe como una praxis social dirigida a la facilitación de los procesos
de desarrollo humano en las dimensiones del ser, convivir, servir, conocer y hacer. En
el contexto personal, familiar y comunitario a lo largo del continuo de la vida, con la
finalidad de potenciar talentos y de generar procesos de autodeterminación, libertad y
emancipación en la construcción permanente del desarrollo y bienestar integral de las
personas y sus comunidades.
A su vez, Vera (2004), refiere que la orientación es un proceso intrapersonal que
involucra a un profesional de la orientación debidamente capacitado y con experiencia
en el uso de técnicas, métodos, estrategias profesionales que han sido validados para
el trabajo con el individuo, familia, grupos, organizaciones o aquellos segmentos de la
comunidad que procuran asistencia.
De acuerdo con Escuela para Maestros Enciclopedia Práctica (2006:405) a la
orientación escolar se le atribuyen distintas funciones en las instituciones dedicadas a la
enseñanza. De allí, que los orientadores, han sido los primeros en ingresar a los
instituciones educativas como profesionales externos para trabajar junto al cuerpo
docente, estudiantes,
personal directivo,
padres y todos los integrantes de la
comunidad educativa, en cuestiones relacionadas con la educación de los niños, niñas
y adolescentes, para abordar la problemática escolar de diversa índole.
47
Así mismo, Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz (2010), señalan que la orientación
puede definirse desde tres perspectivas. La primera hace referencia a la aplicación de
la orientación en el contexto educativo, es decir, es el proceso en el cual el orientador, a
través de la asesoría y consulta psicosocial en instituciones educativas, contribuye con
el desarrollo de la persona. En este caso, por llevarse a cabo en instituciones u
organizaciones cuya razón de ser es la formación del ser humano, la atención está
centrada en los estudiantes principalmente, sin embargo, es importante mencionar que
en este contexto las acciones del orientador están dirigidas de igual manera, a os
docentes, padres y/o representantes y la comunidad; es decir, está enfocado a la
comunidad educativa en general.
La segunda visión resalta el carácter educativo de la orientación, es decir, al hacer
referencia al término orientación educativa, está implícita la visión de aprendizaje, la
educación persigue una formación integral del ser humano, capaz de adaptarse a su
entorno, la orientación busca el desarrollo de las potencialidades del hombre así como
su ajuste a la sociedad, por tanto, al orientar se está educando.
La tercera perspectiva está vinculada con el rol orientador que todo docente debe
realizar como parte de su labor; este consiste en contribuir con el desarrollo del
estudiante como persona, creando un ambiente que promueva aprendizajes tanto de
índole cognitivo como de índole afectivo, que favorezca el aprender a vivir y contribuya
al logro de los propósitos e la vida del estudiante.
El Ministerio del Poder Popular para la Educación superior (2009), plantean que
desde la acción educadora de la orientación, los siguientes procesos ocurren para que
tal desarrollo se haga realidad:
• Formación activa de la persona para la autonomía, la responsabilidad, la
independencia y la participación en la atención de sus asuntos personales y sociales
desde su realidad.
• Promoción del desarrollo de los procesos de pensamiento crítico de las
personas en cualquier contexto; para la liberación de su potencial.
• Participación de las personas en acciones conducentes al cambio y la
autonomía comunitaria.
48
• Identificación y desafío de cualquier forma de opresión y exclusión sobre la
persona y la comunidad.
• Generación de saberes sobre cómo funciona la realidad personal en el contexto
social y como producir cambios autodirigidos en ambos.
La orientación personal, es definida por Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz
(2010:227), como:
la relación en la que un profesional se esfuerza por ayudar a otra persona
llamada orientada u orientando, a comprender y resolver sus problemas de
adaptación en el área personal; es decir, en relación a los requerimientos y
situaciones que le son propios, vinculados a su ser, a su rol de persona; por
tanto, está dirigida hacia la vida interior del individuo, al equilibrio personal,
conocimiento de sí mismo, sin perder las perspectivas de su entorno,
adaptación, identidad; entre otros.
En este sentido, la orientación personal va a desarrollar herramientas de
asesoramiento personal para ayudar a resolver los problemas tanto personales como
sociales de los educandos, a través de procesos de orientación educativa en las
instituciones educativas, donde se involucren los alumnos y alumnas, padres, docentes
y orientadores. Estas experiencias integran ambos procesos de orientación, tanto
personal como educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.
2.2.3.1. El Orientador
De acuerdo a Castejón y Zamora (2001:17), el orientador es “un profesional, cuyo
propósito es generar el desarrollo de las potencialidades del individuo en cualquier
campo de acción, guiarlo en su proceso de adaptación psicosocial ante los cambios
evolutivos y eventos imprevistos, atendiendo diversas áreas del quehacer humano:
psicosocial, académica, vocacional, familiar, recreacional, asistencial, organizacional y
de investigación”. Por otro lado, Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz (2010:228), lo define
como “el profesional de la asesoría y consulta psicosocial quien presta sus servicios en
calquier área, campo de acción y contexto”. En consecuencia el trabajo del orientador
debe ser realizado por personas con una competitividad en la materia acorde a los
principios que la rigen hacia individuos con la normalidad, los cuales sean capaces de
49
hacer contacto con la realidad, darse cuenta cómo se afecta por esta, y tomar
decisiones al respecto.
Características del Orientador Educativo
De acuerdo con Escuela para Maestros Enciclopedia Práctica (2006:406) La
Orientación escolar, se encuentra conformada por un conjunto de profesionales de la
educación, y/o disciplinas vinculadas a ella, que trabajan en forma conjunta con
docentes y directivos de las instituciones educativas, cuya finalidad es asesorar en
cuestiones relacionadas con: (a) El proceso de enseñanza y de aprendizaje, (b) Los
vínculos y relaciones sociales dentro de la comunidad educativa, (c) Los problemas de
aprendizaje de los estudiantes, (d) La superación de situaciones de fracaso escolar y
(e) Las incumbencias específicas que determine el equipo de conducción a la escuela.
Al respecto, Castejón y Zamora (2001), señalan algunas de las personas que
forman el equipo de orientación en una institución educativa, pueden ser trabajadores
sociales, psicólogos sociales y educacionales, médicos, fisioterapeutas, educadores del
lenguaje. A continuación se describe lo que, a criterio de la investigadora, se entiende
por una práctica de orientación posible de llevar a cabo exitosamente. Se hace dentro
del marco de la figura del orientador y del rol que estos deben cumplir, en la institución
escolar, con el niño y su familia.
Funciones del Orientador
Existen variadas expectativas sobre las funciones a realizar por el orientador,
convirtiendo a estos profesionales en la mano derecha de una institución, quienes se
convierten en los administradores de los diversos problemas o dificultades que
confrontan los educandos, docentes y personal en general que se presenta durante el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
El orientador debe trabajar con cada una de las partes que integran la comunidad
educativa, porque entre todos conforman un engranaje en el que cada pieza depende
de la otra, y no se puede prescindir de ninguna de ellas. Es preciso destacar, que la
50
comunidad educativa está constituida por: los estudiantes, docentes, auxiliares
docentes especialistas, maestros de educación especial, directivos, padres y
representantes. Por consiguiente, el equipo de orientación tendrá que implementar
distintas estrategias, según las circunstancias, las dificultades y los conflictos que
surjan. A todo ello, es imprescindible la continuidad entre las ideas, los valores de las
familias y los de la escuela. De no existir esta coherencia aparecen dificultades en la
integración, la adaptación y el rendimiento académico del discente en la institución
escolar.
En este orden de ideas, Castejón y Zamora (2001), así como Árraga, Sánchez,
Márquez y Díaz (2010), citando al diseño curricular de LUZ, señalan como los roles del
orientador los siguientes:
1. Mediador: Diseña, desarrolla y evalúa procesos que permiten el desarrollo
armónico e integral del potencial de los seres humanos.
2. Asesor consultor: Presta sus servicios profesionalmente, actuando como
experto en desarrollo humano en situaciones de índole personal y social.
3.
Promotor
e
interventor:
Participa
activamente
en
los
procesos
de
transformación de los grupos humanos con los que se involucra.
4. Planificador: diseña programas, proyectos, acciones y demás actividades
propias de la orientación para la resolución de situaciones específicas.
5. Investigador: Utiliza herramientas y técnicas que le proporcionan los métodos
de investigación para hacer más efectivos el proceso de intervención.
Todas estos roles van a definir la razón de ser del orientador, quienes pueden
utilizarlos individual o integralmente para dar respuestas a situaciones situaciones
cotidianas y/o problemáticas de los individuos en todos sus contextos, además del
educativo.
Intervención del Orientador Educativo con el estudiante
51
De acuerdo con
Escuela para Maestros Enciclopedia Práctica (2006:408)El
orientador debe conocer los contenidos escolares, la cultura de la comunidad y la
normativa, del mismo modo estar de acuerdo con el equipo docente, directivo y de
conducción de la institución para ser coherente en su actuar, como también colaborar
con ellos para que los escolares alcancen las expectativas de logro planteadas.
Asimismo puede intervenir y promover cambios en los procesos de enseñanzaaprendizaje, a fin de que los estudiantes no solo aprendan, sino que también optimicen
su desarrollo personal y social.
No obstante, dichos profesionales cuentan en algunas instituciones con un espacio
físico propio, adecuado a la tarea a realizar, ya sea un despacho una oficina, donde
poder entrevistar y administrar, a los niños y niñas que presenten alguna dificultad,
técnicas de exploración psicológicas relacionadas con el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En efecto, pueden trabajar grupalmente, mediante diferentes dinámicas,
con propuestas orientadas a distintos objetivos, ya sea académicos, relacionados con el
estudio, o sociales relacionados con la integración y adaptación de los niños y niñas.
Cabe destacar, que siempre es necesario compartir con el docente a cargo del grado y
el directivo lo trabajado en las entrevistas con los educandos y con los padres.
Intervención del Orientador Educativo con él cuerpo de docente
De acuerdo con
Escuela para Maestros Enciclopedia Práctica (2006:409) El
orientador debe establecer un buen vínculo con el docente, para poder analizar las
distintas situaciones para poder analizar las distintas situaciones por las que atraviesan
los alumnos con dificultades en el marco de la escuela. Su tarea consiste en
proporcionar e intercambiar, con el maestro, estrategias y pautas de conductas que le
permitan al educador modificar el conflicto planteado en el grupo de alumnos.
La tarea del departamento de orientación es, fundamentalmente, preventiva, por
lo tanto es importante su presencia en las situaciones ya mencionadas; de esta manera,
se detectan conflictos a tiempo y se puede asistir y orientar a los alumnos en cada
caso. También consultan cuando aparecen, dentro del grupo escolar, problemáticas
familiares de cierta gravedad (familias desunidas, familias ensambladas, mamás o
52
papás solos a cargo de sus hijos, familias con problemas económicos serios, familias
que no acompañan a sus hijos en la escolaridad)
Es importante el trabajo en equipo para evitar disfunciones en la comunicación, e
integrar a todos los miembros de la comunidad educativa involucrados en cada
situación de conflicto escolar. Desde la complementariedad en la relación, al considerar
al otro como para que se logren mejores resultados, otra forma de intervenir con el
docente es programando reuniones periódicas con el orientador para realizar
seguimientos de los niños con dificultades, observar la evolución del grupo, conversar
sobre su relación con los estudiantes y padres de familia, y así actuar preventivamente.
Intervención del Orientador Educativo con directivos
De acuerdo con Escuela para Maestros Enciclopedia Práctica (2006:411)Se parte
de la premisa de que el director es el jefe, seria completamente estéril un trabajo de
orientación que no recibiera el apoyo del director. Él deberá conducir
al personal
docente, padres y representantes, estudiantados y a todos los miembros que
conforman la institución en el programa de orientación, explicando la necesidad, los
objetivos y la naturaleza de un servicio imprescindible en la escuela; sino existe el
servicio, debe crearlo y si ya existe, darle todo su apoyo y colaboración.
La relación con el directivo es básica para el rol del orientador. En el organigrama
institucional, los lineamientos a seguir para todo lo establecido parten de ese nivel de
conducción. La toma de decisiones, las instrucciones, del poder y saber delegar son
atribuciones básicas de las dimensiones directivas de la institución escolar. La
supervisión es tarea y responsabilidad del equipo directivo, que suele estar integrado
por un director y un subdirector, un rector, además de, en algunos casos, un director de
estudio.
Este equipo orienta y elabora la normativa de convivencia, el proyecto educativo
institucional. Le da a cada escuela característica propias que aprenderán de las zonas
donde este ubicada, de la población que concurre a dicha escuela, de cómo se ha ido
conformando el equipo docente, entre otros. El equipo de orientación depende del
53
directivo, por lo que debe conversar y acordar con éste las funciones que desempeñará
en la institución.
Intervención del Orientador Educativo con los padres y representante de los
estudiantes
De acuerdo con Escuela para Maestros Enciclopedia Práctica (2006:412) Una
de las formas de intervención del orientador con los padres y representantes es cuando,
a partir del seguimiento de un alumno, se observa la necesidad de convocarlos a una
entrevista, que puede ser en conjunto con el docente, con algún directivo, o
simplemente a solas con el orientador. Esto complementa la entrevista efectuada
cuando el niño ingresa a la institución. Una vez confeccionada la ficha, se puede
actualizar en momentos evolutivos claves, como por ejemplo en los cambios de nivel.
Esta ficha acompañara al estudiante durante toda su escolaridad.
En estos encuentros, se puede orientar y concientizar a los padres hacia la
necesidad de un apoyo extraescolar, hacia una consulta médica (por dificultades de
audición, visión, motricidad, nutrición, entre otros), hacia una orientación o una consulta
psicológica, o simplemente sugerir o pedir un mayor acompañamiento desde el hogar
para el niño.
Las reuniones son útiles para tener un contacto directo con los padres o
representantes a cargo de los educandos, a fin de que el orientador pueda formarse
una idea más real de cómo es esa familia, que código se maneja, hasta que punto
están capacitados para colaborar con la escuela. También se aclaran mensajes que
pueden ser tergiversados por los niños o por los adultos.
En otras ocasiones, son los mismos padres los que encubren distintas situaciones
de menor o mayor gravedad, como puede ser el maltrato, o problemas de salud. A partir
de estas entrevistas el orientador puede detectar estos casos a tiempo y prevenir de
este modo situaciones perjudiciales para el aprendizaje del niño o revertirlas más fácil y
rápidamente.
2.2.4. Rendimiento Académico
54
El rendimiento académico es considerado por Alves y Acevedo (1998) como el
resultado del proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el
estudiante pueden determinar en que cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha
sido interiorizado por éste último. En una situación refleja de un aprendizaje en términos
de logros, implica una modificación de la conducta del estudiante, que obedece no sólo
al crecimiento, sino a factores internos del individuo.
De acuerdo con Puche (1999:53) el rendimiento es considerado como “un proceso
multidisciplinario donde intervienen la cuantificación y la cualificación del aprendizaje en
el desarrollo
cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en la
resolución de problemas asociados al logro de los objetivos programáticos propuestos”.
Sobre la base de la conceptualización, se observa que en este proceso se inmiscuyen
una serie de factores relacionados con las diferentes ramas del saber, tomando en
cuenta lo psicológico encargado de exteriorizar la situación interna del individuo.
Por otro lado, Covington (1984, citado por Navarro, 2003) señala que existen tres
tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran
capaces, presentan alta motivación al logro y muestran confianza en si mismo.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil e imposible, y por lo
tanto renuncia al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos que carecen de un firme sentido de aptitud y
autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para “proteger “ la imagen ante
un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en el salón de
clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes, entre otros .
Batalloso (2000) distingue los factores individuales y socioeconómicos, en los
cuales se incluyen la disposición, habilidades, actitudes y capacidad para el
rendimiento, que se vinculan de manera directa, en forma de exhortación, impedimento
o estímulo para producir rendimiento y permitir el desarrollo de habilidades y destrezas.
55
Así mismo, se encuentran las conductas de pre-entrada o requisitos que el estudiante
posee al abordar la experiencia de aprendizaje, habilidades generales de aprendizaje,
capacidades de autorregulación para con el estudio y el grado de involucramiento en el
proceso, el cual depende de la motivación y desarrollo de la autonomía.
Para medir el rendimiento académico, se utiliza la evaluación, que forma parte del
proceso educativo, la cual debe ser continua, integral y cooperativa, con el fin de
determinar en que medida se han alcanzado los objetivos educacionales. Para ello se
deben apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos apropiados
el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su
personalidad, valorando así mismo, la actuación del educador y los elementos que
conforman dicho proceso (Reglamento de la ley Orgánica de Educación 1999, artículo
89).
El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1999), en lo relacionado con el
Rendimiento estudiantil establece lo siguiente:
Parágrafo Primero Disposiciones Generales:
Artículo 106. El rendimiento estudiantil es el progreso alcanzado por los alumnos
en función de las competencias, bloques de contenidos y objetivos programáticos
propuestos.
Artículo 107. Para expresar el logro que los alumnos hayan alcanzado en el
dominio de las competencias, bloques de contenidos y objetivos prográmaticos
propuestos en cada uno de los grados y áreas académicas en las dos primeras etapas
de educación básica, los docentes lo expresarán de manera cualitativa en los términos
que lo determine la Resolución que al respecto dicte el Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes. Las apreciaciones cuantitativas en el dominio de las competencias, bloques
de contenidos y los objetivos programáticos propuestos en las asignaturas o similares
de los grados de la tercera etapa de educación básica y en media diversificada y
profesional, se hará mediante apreciaciones cuantitativas, a través del otorgamiento de
calificaciones, conforme a las regulaciones del presente régimen y las que dicte el
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
56
Artículo 108. La expresión cualitativa de la evaluación de los alumnos de las dos
primeras etapas de educación básica se hará de manera descriptiva, en forma global y
en términos literales, de la siguiente forma:
El alumno alcanzó todas las competencias y en algunos casos superó las
expectativas para el grado.
El alumno alcanzó todas las competencias previstas para el grado.
El alumno alcanzó la mayoría de las competencias previstas para el grado.
El alumno alcanzó algunas de las competencias previstas para el grado, pero
requiere de un proceso de nivelación al inicio del nuevo año escolar para alcanzar las
restantes.
El alumno no logró adquirir las competencias mínimas requeridas para ser
promovido al grado inmediatamente superior.
La expresión cuantitativa de la calificación obtenida por el alumno de la tercera
etapa de educación básica y en el nivel de educación media diversificada y profesional,
se expresará mediante un número entero comprendido en la escala del uno (1) al veinte
(20), ambos inclusive. En todo caso la calificación mínima aprobatoria de cada
asignatura o similar será de diez (10) puntos.
Cuando al efectuar los cómputos se obtuvieren fracciones decimales de cincuenta
centésimas (0,50) o más se adoptará el número inmediato superior.
Artículo 109. La asistencia a clases es obligatoria. El porcentaje mínimo de
asistencia para optar a la aprobación de un grado, área, asignatura o similar, según el
caso, será del setenta y cinco por ciento (75%). Queda a salvo lo que se determina en
el artículo 60 de este Reglamento.
Artículo 110. A los fines de la evaluación del rendimiento estudiantil, el primer
período del año escolar, para la tercera etapa de educación básica y el nivel de
educación media diversificada y profesional se dividirá en tres lapsos que culminarán en
diciembre, abril y julio, respectivamente, sin perjuicio de lo dispuesto en el Parágrafo
Único del artículo 54 del presente Reglamento.
57
Artículo 111. La calificación para cada área, asignatura o similar en cada uno de
los tres lapsos del año escolar, se formará con la suma del setenta por ciento (70%) de
la integración de las evaluaciones parciales, más el treinta por ciento (30%) de la
calificación de la evaluación que se realiza al final de cada lapso. La calificación
definitiva para el área, asignatura o similar, se obtendrá del promedio de las
calificaciones alcanzadas en los tres lapsos.
Artículo 112. Cuando el treinta por ciento (30%) o más de los alumnos no
alcanzare la calificación mínima aprobatoria en las evaluaciones parciales, finales de
lapso o revisión, se aplicará a los interesados dentro de los tres (3) días hábiles
siguientes a la publicación de dicha calificación, una segunda forma de evaluación
similar, sobre los mismos objetivos, contenidos y competencias, bajo la supervisión y
control del Director del plantel o de cualquier otra autoridad designada por el Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes, todo ello sin perjuicio de los análisis que resulten
aconsejables y procedentes según el caso. La calificación obtenida en esta segunda
oportunidad será la definitiva.
Para la investigación, se tomó la definición de rendimiento académico, incluida en
la Ley Orgánica de Educación, de 1999, aún vigente, por considerase la
correspondiente al sistema educativo venezolano actual.
El rendimiento puede ser cuantitativo y cualitativo, para el desarrollo de los
aspectos psico-afactivos, éticos e intelectuales en función de los objetivos previamente
establecidos. Según expresan Sánchez y Pírela (2006), se entiende por rendimiento
cuantitativo las calificaciones obtenidas por los estudiantes, y por cualitativo los cambios
de conductas en términos de acciones, procesos y operaciones en donde el alumno
organiza las estructuras mentales que el permiten desarrollar un pensamiento critico y
así poder resolver problemas y generar soluciones ante situaciones cambiantes.
El rendimiento académico del estudiante lo conforman aspectos cuantitativos y
cualitativos que conducen a determinar tanto las fortalezas como las debilidades, para
poder hacer una revisión del proceso, en vista de que el rendimiento está dado por el
resultado obtenido en determinada actividad académica. De hecho el concepto de
rendimiento está ligado al de aptitud, y sería los resultados de ésta, de factores
58
inducidos a través del impulso de la voluntad, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
En este sentido, una de las variables más consideradas por los docentes e
investigadores para aproximarse al rendimiento académico son las calificaciones
escolares, por lo que algunos autores las consideran como predictivos del rendimiento
académico, considerando importante pronosticar el alcance cualitativo a través de
indicadores cuantitativos, como ocurre en la investigación, ya que se consideraran
como medida del rendimiento académico los promedios de calificaciones de los
alumnos de 4º, 5º y 6º grado de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicadas en el municipio Rómulo Costa, Las Mesas, estado Táchira, durante el período
académico 2010-2011.
2.3. Sistema de variables
Variable: Percepción de los Factores Psicológicos
Definición conceptual: es el patrón de factores personales y sociales que pueden
ser percibidos por los padres. Estos pueden afectar la actitud hacia el aprendizaje
escolar
y
la
asimilación
de
informaciones
basadas
en
hechos,
conceptos,
procedimientos, valores y experiencias tanto individuales como del entorno. (Arellano,
2011)
Definición operacional: La variable percepción de los factores psicológicos será
medida a través del puntaje obtenido del instrumento Arellano (2011), el cual contempla
las dimensiones factores psicológicos personales y sociales, con sus respectivos
indicadores, como será señalado en el cuadro de operacionalización de las variables.
Variable: Rendimiento académico
Definición conceptual: indica el resultado de los logros alcanzados, la
adquisición de conocimientos, desarrollo de destrezas y habilidades mediante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo representado por un promedio aritmético,
59
las cuales se califican por un número entero entre 1 y 20, siendo la aprobación minima
de 10 puntos. (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999, art. 108)
Definición operacional: La variable rendimiento académico será medida a través
de la recolección de datos provenientes del registro de calificaciones (promedios) de los
estudiantes de 4º, 5º y 6º grado de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicadas en el municipio Rómulo Costa, Las Mesas, estado Táchira.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
VARIABLE
Percepción de los
DIMENSIONES
Personales
factores
Psicológicos
Sociales
INDICADORES
•
•
•
•
•
•
Atribución
Autoconcepto
Expectativas de éxito
Motivación para aprender
Familia
Escuela
Alto rendimiento
Rendimiento
Académico
Rendimiento promedio
Bajo rendimiento
• Este objetivo se obtendrá de
las calificaciones obtenidas
del año escolar 2010-2011.
60
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se exponen los aspectos metodológicos que orientan a la
presente investigación para desarrollar un plan de acción con la finalidad de adquirir la
información necesaria y el adecuado procesamiento de la misma, a fin de analizar los
resultados obtenidos y dar respuestas a los objetivos de la investigación.
3.1. Tipo de investigación
La metodología, tal como señala Hurtado (2008:97), “incluye los métodos, las
técnicas, las tácticas, las estrategias y los procedimientos que utilizará el investigador
para lograr los objetivos del estudio. Los métodos son diferentes en función del tipo de
investigación y de los objetivos que se pretenden lograr. El tipo de investigación se
refiere al nivel de conocimiento científico al cual espera llegar el investigador, cuyo
propósito es señalar el tipo de información y el nivel de análisis y profundidad de la
investigación.
En este sentido, la investigación se considera descriptiva, ya que se estudian las
características y elementos de los factores psicológicos, según la percepción de los
padres y/o representantes de los alumnos de 4º, 5º y 6º grado pertenecientes a la
segunda etapa de educación básica de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras.
A este respecto, Munch y Ángeles (2003:30), expresan que este tipo de investigación
“permite explicar las características más importantes del fenómeno que se va a estudiar
en lo que respecta a su aparición, frecuencia y desarrollo”.
Igualmente, la investigación se tipifica como de campo, ya que los datos se
recogen en el sitio donde están los sujetos a ser estudiados, es decir los padres y/o
representantes de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, a quienes se les
aplicó el cuestionario para medir la percepción de los factores psicológicos. La UPEL
(2006), señala que en la investigación de campo, los datos de interés son recogidos
61
directamente de la realidad, en investigaciones que surgen a partir de datos primarios,
con el propósito de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir la ocurrencia del fenómeno.
Por otro lado, las calificaciones del rendimiento académicos fueron tomados de los
registros (durante el período de Septiembre 2010 a Julio, 2011) de los alumnos de 4º,
4º, 5º y 6º grado pertenecientes a la segunda etapa de educación básica de la Escuela
Bolivariana Eleazar López Contreras, por lo cual pudiera considerarse también como
una investigación documental para el estudio de la variable en cuestión.
A este respecto, las investigaciones documentales según Bautista (2006), se
refieren al estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con el apoyo de principalmente de fuentes bibliográficas
y documentales. Se concluye entonces, que para estudiar la variable percepción de los
factores psicológicos, se realiza un estudio de campo y para obtener el rendimiento
académico de los estudiantes, se desarrolla una investigación documental.
3.2. Diseño de la investigación
El diseño de investigación, según señala Hurtado (2008:147), “hace explícitos los
aspectos operativos de la misma”, el cual conduce las decisiones que se toman en
cuanto al proceso de recolección de datos. Hernández, Fernández y Baptista (2006),
refiere que el diseño consiste en el plan o estrategia para obtener la información
requerida en una investigación.
Asimismo, el investigador determinará el diseño que regirá el camino, para
establecer la forma de confrontar lo expuesto en teoría con los datos de la realidad.
Aquí se determinó el modelo que servirá de soporte en el proceso. Al respecto Sabino
(citado por Bavaresco 2006:89), señala:
El diseño es un método específico, una serie de actividades sucesivas y
organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada
investigación y que nos indican las pruebas a efectuar y las técnicas a
utilizar para recolectar y analizar los datos. Es una estrategia general que el
[sic.] investigador [sic.] determina una vez que ya se ha alcanzado una
62
claridad teórica [...] y que orienta y esclarece las etapas que habrán de
acometerse posteriormente.
A este respecto, la investigación se clasifica como no experimental, ya que se
observaron las respuestas de los padres y/o representantes de los alumnos de 4º, 5º
y 6º grado pertenecientes a la segunda etapa de educación básica de la Escuela
Bolivariana Eleazar López Contreras, tal como se dan en su contexto natural, sin ser
manipulados. Hernández y otros (2006), lo definen como aquella que se realiza sin la
manipulación deliberada de las variables, donde sólo se observan los fenómenos en su
ambiente natural para después ser analizados.
Además, se cataloga como transeccional o transversal, ya que los datos son
recogidos en un único momento. Así mismo, las encuestas son aplicadas en el
transcurso de una semana en la escuela de educación básica seleccionada. Según
Hernández y otros (2006), en la investigación no experimental transeccional o
transversal, se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Se concluye,
según el tipo y diseño de investigación, que el presente trabajo se clasifica como:
Investigación descriptiva, documental, no experimental, transeccional.
3.3. Población y muestra
Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), la población es el conjunto de todos
los casos que concuerdan con una serie de especificaciones de las cuales se pretende
indagar y conocer sus características o una de ellas, para el cual serán válidas las
conclusiones obtenidas en la investigación. Según Palella y Martins (2006:115), la
población es: “el conjunto de unidades de las que se desea obtener información y sobre
las que se van a generar conclusiones. La misma puede ser definida como el conjunto
finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una investigación y que
generalmente suele ser inaccesible”.
En este sentido, la población objeto de estudio está conformada por un (01) padre
y/o representante de 154 educandos integrantes de cuarto (4º) A y B, quinto (5º) A y B y
sexto (6º) A y B, pertenecientes a la segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar
63
López Contreras, ubicada en el municipio Antonio Rómulo Costa, las Mesas, estado
Táchira.
Cuadro 2
Caracterización de la población
Unidad Educativa Bolivariana Eleazar López Contreras
Padres/Representantes
Cuarto
Quinto
Sexto
(4º)
(5º)
(6º)
A
27
26
24
77
B
27
25
25
77
TOTAL
54
51
49
154
Sección
TOTAL
Fuente: Registro de alumnos de la UEB Eleazar López Contreras
Para el cálculo de la muestra se procedió a utilizar la fórmula indicada por Sierra
Bravo (2001), encontrándose lo siguiente:
n = 4 x N x p x q
E² (N-1) + 4 x p x q
Donde:
n: muestra
4: constante
N: población
p x q: varianzas, reflejan las posibilidades a favor y en contra
E²: Error al cuadrado
Aplicando la fórmula y tomándose como error muestral 7, se obtiene como
resultado una muestra de n=88. En este estudio, la muestra será no probabilística,
debido que las personas serán seleccionadas por el investigador a través del azar
simple. Según Sierra Bravo (2001:174), muestra es una parte o un conjunto o población
deliberadamente elegida, que se somete a observación científica en representación del
conjunto, con el propósito de obtener resultados válidos, también para el universo total
investigado”.
64
Cuadro 3
Estratificación de la muestra
Unidad Educativa Bolivariana Eleazar López Contreras
Padres/Representantes
Cuarto
Quinto
Sexto
(4º)
(5º)
(6º)
A
15
15
14
44
B
15
15
14
44
TOTAL
30
30
28
88
Sección
TOTAL
Fuente: Registro de alumnos de la UEB Eleazar López Contreras
3.4. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos
Hernández, Fernández y Baptista (2006), señalan que una vez seleccionado el
diseño y la población objeto de estudio, la siguiente etapa consiste en recolectar los
datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación. Para Arias
(2006:67), técnica es “el procedimiento o forma particular de obtener datos o
información”. De hecho, cada tipo de investigación determina las técnicas a utilizar, y
estas a su vez establecen las herramientas, instrumentos o medios que son empleados
para registrar o guardar la información, de manera que los datos puedan ser
recuperados, procesados y analizados posteriormente.
La presente investigación utilizó la técnica de la encuesta, utilizando el
cuestionario como herramienta. Hurtado (2008:153), expresa que” las técnicas tienen
que ver con los procedimientos utilizados para la recolección de los datos, es decir el
cómo”. Hernández y otros (2006), señalan que el instrumento de medición adecuado es
aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o
las variables que el investigador tiene en mente, además indican que lo obtenido de las
preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que mida.
Igualmente, para Hurtado (2008:153), los instrumentos representan la herramienta con
la cual se va a recoger, filtrar y codificar la información, es decir el con qué” .
65
En la presente investigación, se aplicó un (01) cuestionario para medir la
percepción de los factores psicológicos de los educandos, dirigidos a los padres y/o
representantes de los alumnos y alumnas de 4º a 6º grado de la UEB. Eleazar López
Contreras, quienes constituyen la población de estudio. El mismo consta de (24) items,
de tipo estimación y forma cerrada. Cada ítem está conformado por cinco (05) opciones
de respuesta siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca; ponderadas del cinco
al uno (5-1) donde el valor máximo obtenido por un encuestado es ciento veinte (120) y
el mínimo veinticuatro (24), el cual se basará en la operacionalización de la variable
percepción de los factores psicológicos, a través de sus dimensiones personales y
sociales, con sus respectivos indicadores.
Para la variable rendimiento académico, se recolectó la información de los datos
(desde Septiembre 2010 hasta Julio de 2011), de las calificaciones promedios de los
estudiantes de 4º a 6º grado (Secciones A y B) de la UEB. Eleazar López Contreras,
tomando como referencia la escala cuantitativa aplicada en la institución mencionada.
3.5. Validez del Instrumento
Con el fin de verificar la validación del instrumento, operatividad y confiabilidad del
mismo se sometió a revisión por especialistas o expertos tanto en el área docente así
como metodológica; a quienes se les entregó un material contentivo del título de la
investigación, objetivos, operacionalización de variables, instrumentos elaborados y
formato de validación a fin de que se pueda estudiar la relación entre el problema, los
objetivos, el diseño y la operacionalización de variables con el instrumento.
En tal sentido, se aplicará la validez del contenido que según Chávez (1998: 194),
"se basa en las necesidades entre expertos de precisar si los instrumentos están bien
formulados, de tal manera que garanticen una recolección confiable". La revisión de los
cuestionarios permitirá hacer los ajustes a partir de las observaciones que emitan a los
especialistas, las mismas servirán para reorientarlos y tener un instrumento apto, de
manera que sea aplicado a la muestra objeto de estudio.
Para ello el instrumento fue validado por 3 expertos en el área de orientación
educativa y metodología, a fin de determinar si las preguntas del cuestionario están
66
bien redactadas, son pertinentes de acuerdo a los objetivos, la variable, las
dimensiones e indicadores. Luego de validado el instrumento, se procedió a hacer las
correcciones y ajustes sugeridos por los expertos, resultando un instrumento
preliminar.
3.6. Confiabilidad del Instrumento
Para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicará una prueba piloto a 12
padres/representantes, de los y las estudiantes de educación básica de la Unidad
Educativa “Llanos de los Zambranos”, ubicada en el mismo sector, La Grita, municipio
Jáuregui, con característica similares a la institución objeto de estudio, que no forman
parte de la investigación, con la intención de aclarar y constatar si los ítems serán,
compresibles claros o ambiguos, así como también el tiempo empleado para responder,
si es el adecuado, todo esto con el fin de mejorar el instrumento definitivo. Según
Chávez (1998: 199), la confiabilidad “es el grado de congruencia con que se realiza una
variable”. De acuerdo a este concepto la confiabilidad del instrumento se determinará a
través de la prueba piloto, para probar el instrumento, con el fin de garantizar las
mismas condiciones de realización y verificación.
Posteriormente, se determinará la confiabilidad de consistencia por medio del
procedimiento Alfa de Cronbach que de acuerdo Palella y Martins (2004:154) “es una
de las técnicas que permite establecer el nivel de confiabilidad que es, junto con la
validez, un requisito mínimo de un buen instrumento de medición presentado con una
escala tipo Likert”. Por consiguiente el Cronbach mide la confiabilidad a partir de la
consistencia interna de los ítems. Sobre la base de las ideas expuestas, el Alfa de
Cronbach se representa mediante la siguiente fórmula:
rtt =
Donde;
K ⎡ ∑ Si2 ⎤
⎢1 − 2 ⎥
K −1 ⎣
St ⎦
67
K: Número de ítems.
S i2 : Varianza de los puntajes de cada ítem.
S t2 : Varianza de los puntajes totales
Luego de tabulados los datos, se obtuvo, una confiabilidad de 0,9241, lo cual
significa muy alta confiabilidad, tal como se expresa en la tabla para interpretar el
coeficiente de confiabilidad interpretación propuesta por Palella y Martins (2006:181) y
presentada a continuación.
Tabla Nº 1
Interpretación del coeficiente de confiabilidad
Rango
Confiabilidad (Dimensión)
0,81-1
Muy alta
0,61-0,80
Alta
0,41-0,60
Media
0,21-0,40
Baja
0-0,20
Muy Baja
Fuente: Palella y Martins (2006)
Cabe destacar, que en la medida en que el resultado se aproxime a 1, se podrá
asegurar que existirá una alta confiabilidad, lo que permitirá elaborar el instrumento final
para ser aplicado a la población o muestra seleccionada.
3.7. Análisis e Interpretación de los Resultados
Al culminar la fase de recolección de la información, los datos serán sometidos a
un proceso de razonamiento, ubicando los datos en tablas de frecuencia simple
68
siguiendo procedimientos estadísticos que harán posible la interpretación y el logro de
conclusiones a través de los resultados obtenidos.
Asimismo
la
información
se
analiza de la siguiente manera:
1. Se construye una tabla de doble entrada para vaciar la información aportada por los
encuestados.
2. Se aplica la técnica descriptiva para obtener la frecuencia con sus respectivos
porcentajes.
3. El investigador infiere los resultados y los sustenta teóricamente, tomando en cuenta
lo obtenido en la lista de cotejo.
4. El análisis e interpretación de los resultados, se presenta en el capítulo siguiente.
69
CAPÍTULO IV
ANALISIS Y DISCUSION DE LOS RESULTADOS
Los hallazgos de esta investigación se contrastaron en consideración de los
objetivos planteados, el análisis estadístico de las variables y las bases teóricas
utilizadas a fines de este estudio.
4.1. Presentación de los resultados
Para comenzar es necesario mencionar que los instrumentos utilizados para la
recolección de los datos se tabularon por medio de las alternativas de respuesta
planteadas, y para efectos de análisis e interpretación se establecieron parámetros de
interpretación, estableciendo reglas sobre una base empírica y racional como señala
Kerlinger (1994), que sirviesen como una guía por cuanto “un valor numérico...no tiene
significado cuantitativo a menos que se le dé tal significado”; agrega el autor que estas
reglas de asignación deben tener correspondencia y “...tienen que estar ligadas con la
realidad”.
La clasificación de los datos presentada en este capítulo contiene los resultados
obtenidos de acuerdo a los objetivos de la investigación; ya que bajo la consideración
expuesta por Sierra Bravo (1998:458)”...los datos son susceptibles de múltiples
clasificaciones...en la clasificación se contienen ordenadas y dispuestas de la forma que
se ha creído conveniente, las informaciones recogidas en el trabajo de campo...”.
Por lo anteriormente expuesto, los resultados se presentan agrupados, tratados
estadísticamente y para su interpretación se crearon baremos o rangos de
interpretación sobre la base de la teoría relacionada. A continuación se presentan los
hallazgos de esta investigación para las variables, dimensiones, e indicadores, y el
análisis correspondiente a la luz de las bases teóricas desarrolladas, para dar respuesta
a los objetivos planteados.
70
4.2. Descripción de los datos
Para la interpretación de los datos aportados por la muestra considerada en este
estudio se utilizaron estadísticas descriptivas como: media y desviación típica, que
permiten conocer el comportamiento de la variable del estudio en su globalidad así
como sus dimensiones, e indicadores.
Variable Factores Psicológicos
Para facilitar la interpretación de la variable, se utilizaron promedios,
realizándose un baremo para clasificar las categorías de las variables, así como sus
dimensiones, e indicadores como lo muestra la Tabla No 2.
Tabla Nº 2
Baremo para interpretar la variable FACTORES PSICOLOGICOS
RANGO DE VALORES
CATEGORÍAS
3.34 – 5.00
ALTA
1.67 – 3.33
MEDIA
1.00 – 1.66
BAJA
Para dar respuesta al primer objetivo que declara: Identificar como los padres
perciben los factores psicológicos presentes en los estudiantes pertenecientes a la
segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el
Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira; los datos proporcionan
información que en relación a su media el nivel 4.3871, lo cual corresponde a unA
categoría Alta.
71
TABLA Nº 3
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LA VARIABLE DE ESTUDIO Y SUS DIMENSIONES
VARIABLE
MEDIA
DESVIACIÓN
CATEGORÍA
FACTORES PSICOLÓGICAS
4.3871 .450 ALTA
DIMENSIÓNES
MEDIA
DESVIACIÓN
CATEGORÍA
PERSONALES
4.2159 .5383 ALTA SOCIALES
4.5582 .4529 ALTA GRAFICA 1
4.6
4.5
4.4
4.3
4.2
4.1
4
FACTORES PSICOLOGICOS
PERSONALES
SOCIALES
Puede observarse en el Tabla Nº 3 y Gráfico 1 que las dimensiones y la variable
Psicológicos se ubicaron según el baremo en la categoría Alta,
con respecto a su
desviación típica presentan valores bajos es decir, que las respuestas obtenidas son
homogéneas o que no presentan gran dispersión en la distribución de los datos con
respecto a sus medias.
72
Indicadores de la variable percepción de los factores psicológicos
A continuación se observa en la
Tabla Nº 4 y Gráfico 2, que los indicadores
que conforman la variable Percepción de los Factores psicológicos se ubicaron según
el baremo en la categoría alta. Con respecto a su desviación típica presentan valores
bajos es decir, que las respuestas obtenidas son homogéneas.
TABLA Nº 4
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LOS INDICADORES DE LA VARIABLE PERCEPCION
DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS
INDICADORES
MEDIA
DESVIACIÓN
CATEGORÍA
ATRIBUCIÓN
4.0511 .6793 ALTA AUTO CONCEPTO
3.9801 .7469 ALTA EXPECTATIVAS DE ÉXITO
4.3551 .6851 ALTA MOTIVACIÓN PARA APRENDER
4.4773 .6131 ALTA FAMILIA
4.1420 .9345 ALTA ESCUELA
4.1165 .9057 ALTA
La percepción es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a través
de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su entorno y
de uno mismo. Constituye el primer proceso cognoscitivo, a través del cual los sujetos
captan información del entorno, la razón de ésta información es que usa la que está
implícita en las energías que llegan a los sistemas sensoriales y que permiten al
individuo animal (incluyendo al hombre) formar una representación de la realidad de su
entorno.
Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se
procesa, y se forma la idea de un sólo objeto. El objeto de la percepción son los
factores psicológicos de los hijos y esto según la información aportada por Feldman,
(1999). Constituye un patrón de organización.
73
GRAFICA 2
4.5
4.4
4.3
4.2
4.1
4
3.9
3.8
3.7
ATRIBUCIÓN
AUTO CONCEPTO
EXPECTATIVAS DE ÉXITO
MOTIVACIÓN PARA APRENDER
FAMILIA ESCUELA
La grafica 2 muestra el patrón, prototipos y plantillas, explicando el funcionamiento
de los esquemas diferencia dos categorías:
1. Prototipos: representaciones almacenadas en la memoria de diversos objetos o
estímulos del entorno.
2. Plantilla: patrones específicos almacenados en la memoria para diversos
estímulos visuales que encontramos.
En primera instancia, de acuerdo a la teoría de la igualación de plantillas, tenemos
varias plantillas o patrones específicos, almacenados en la memoria y en el caso que
nos ocupa de la percepción de los padres de los estudiantes el Patron es positivo.
La tabla 3 revela como se comportaron los indicadores de la variable percepción de los
factores psicológicos y con ella los patrones, prototipos o plantillas. Así tenemos que los
padres perciben que sus hijos tienen un Alto Nivel de Atribución que coincide con lo
expuesto por la teoría de la atribución, según Schiffman (2005:281), consiste en “trata
de explicar la manera en que las personas asignan un factor de causalidad (es decir la
culpa o el mérito) a los acontecimientos, tomando como base, ya sea su propio
comportamiento o el de otros individuos”. A este respecto, Crozier (2001), distingue si
74
un acontecimiento ha sido causado por el individuo, por factores externos a él o por
alguna combinación de ambos.
García (2008), expresa que las atribuciones que un alumno hace sobre sus
resultados académicos, es decir las causas a las que atribuye sus resultados y todo lo
que le ocurre en relación con su aprendizaje influye en su estado de ánimo y en sus
expectativas, y a través de éstas, en su interés, en su disposición a esforzarse y en las
acciones que llevará a cabo para alcanzar sus metas
Autoconcepto, según Árraga, Sánchez, Márquez y Díaz (2010), definen el
autoconcepto como el conjunto de ideas con respecto al yo, derivadas de las
interacciones con los demás; se refiere a lo que la persona piensa de sí mismo (a) y
que lleva asociado a un juicio de valor que puede ser positivo o negativo. En este
sentido, Serramona (2008), expresa que el autoconcepto implica una clara distinción
entre el yo y el no-yo.
Expectativas de éxito: La anticipación de las consecuencias la conducta del
individuo influye en las decisiones que sobre ella se toman. Las expectativas que una
persona tiene sobre el éxito o fracaso futuro en un aspecto de su vida van a
condicionar, en parte, la consecución real del éxito o fracaso. Para García (2008), la
experiencia personal de un sujeto en situaciones anteriores y las expectativas que tiene
respecto a las consecuencias de la conducta de que se trate influyen en sus decisiones
y en la realización de una determinada actividad, condicionando su resultado
Motivación para aprender: La motivación según Good y Brophy (199:295) es “un
constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección, intensidad y persistencia
de la conducta dirigida hacia un objetivo. Además consiste en el proceso de activar,
dirigir y mantener la conducta, siendo influida fuertemente por el contexto de grupo y
por estímulos múltiples.
La motivación influye directamente en el tipo de procesos cognitivos y en las
estrategias de aprendizaje que el estudiante pone en marcha cuando se enfrenta a una
tarea de aprendizaje. Todas las capacidades intelectuales implicadas y los procesos
cognitivos puestos en marcha por el estudiante cuando aprende se ven afectados por el
75
nivel de motivación. La motivación por el aprendizaje no sólo tiene importancia en el
momento presente de aprendizaje, sino que tiene repercusiones para el futuro.
La Familia y la Escuelas dos de los últimos indicadores seleccionados para definir
el patrón de percepción de los padres sobre los factores psicológicos corresponde a los
factores sociales.
En cuanto a la familia se recurre a Good y Brophy (1998 señalan que para bien o
para mal, actúan como modelos, articulan actitudes o creencias, comunican y aplican
demandas conductuales. Los niños adquieren muchas de sus actitudes y valores más
penetrantes, incluyendo las creencias religiosas y políticas, por medio del modelamiento
y la socialización de los padres. Además las creencias y prácticas paternas de crianzas
de los niños ejercen efectos de largo alcance en el desarrollo social de los niños y
niñas.
Muchas de las variables de la familia influyen en la actitud de los hijos hacia el
aprendizaje escolar. Entre los factores familiares, García (2008), señala el nivel
socioeconómico, educativo y cultural de los padres, la valoración que la familia tiene de
la cultura, la educación y el conocimiento, la atención y ayuda prestada a sus hijos, las
expectativas de los padres respecto al futuro de sus hijos, el control ejercido sobre
ellos, el seguimiento de sus actividades escolares, el conocimiento de las amistades del
hijo, las actividades de ocio promovida por la familia, las relaciones personales afectivas
entre los miembros de la familia, entre otros influyen en el rendimiento escolar.
La escuela, como institución, también influye en las percepciones y el desempeño
de los estudiantes. Good y Weinstein (1986, citado en Good y Brophy, 1998),
argumentaron que la escuela y los procesos del salón de clases se deben considerar al
mismo tiempo en un intento por identificar procesos e interrelaciones que faciliten u
obstaculicen los objetivos de cada nivel.
Variable Rendimiento Académico
Para dar respuesta al objetivo 2 que declara determinar el rendimiento académico
de los estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar
76
López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado
Táchira, se recurrió a las calificaciones obtenidas por los estudiantes.
TABLA Nº 5
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA LA VARIABLE RENDIMIENTO ACADÉMICO
No, son las evaluaciones de los jóvenes y ello tienen su propio baremo reflejado en el
resumen final, y que como es el sistema de educación básica las evaluaciones se
reflejan cuantitativamente
CATEGORÍA
F
%
BAJO
4 4.5 MEDIO
36 40.9 ALTO
48 54.5 GRAFICA 3
5%
41%
54%
MEDIO
ALTO
BAJO
Como se puede observar en la tabla Nº 5 y gráfica 3, el mayor porcentaje se ubica
en la categoría alta con un 54.5% muy seguida por la categoría media con un 40.9% es
decir que la mayoría de la muestra presenta un buen rendimiento académico.
El rendimiento académico es considerado por Alves y Acevedo (1998) como el
resultado del proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el
77
estudiante pueden determinar en que cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha
sido interiorizado por éste último. En una situación refleja de un aprendizaje en términos
de logros, implica una modificación de la conducta del estudiante, que obedece no sólo
al crecimiento, sino a factores internos del individuo.
De acuerdo con Puche (1999:53) el rendimiento es considerado como “un proceso
multidisciplinario donde intervienen la cuantificación y la cualificación del aprendizaje en
el desarrollo cognitivo, afectivo y actitudinal que demuestra el estudiante en la
resolución de problemas asociados al logro de los objetivos programáticos propuestos”.
Sobre la base de la conceptualización, se observa que en este proceso se inmiscuyen
una serie de factores relacionados con las diferentes ramas del saber, tomando en
cuenta lo psicológico encargado de exteriorizar la situación interna del individuo.
Para dar respuesta al tercer objetivo que declara establecer la relación entre los
factores psicológicos percibidos por los padres
y el rendimiento académico de los
estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la
Escuela Bolivariana Eleazar
López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado
Táchira, se procedió a desarrollar el coeficiente de correlación de Spearman, como se
muestra a continuación.
Relación entre las variables de estudio
Como se puede observar en la tabla. La correlación entre las variables Factores
Psicológicos y rendimiento Académico es positiva débil; es decir que es muy débil la
relación en el caso de esta población; es decir poco tienen que ver la percepción de los
factores psicológicos que tienen los padres sobre el rendimiento de los estudiantes. La
correlación también informa sobre el nivel de significancia, el cual es de .88 lo cual
evidencia que es poco significativa esta correlación en el caso estudiado.
78
Correlaciones
VAR1
Rho de Spearman
VAR1
RENDIMIE
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de
correlación
Sig. (bilateral)
N
RENDIMIE
1.000
.133
.
88
.218
88
.133
1.000
.218
88
.
88
Leyendas:
VAR1=Percepción de los factores psicológicos
RENDIMIE= rendimiento académico
Interpretación de los coeficientes de correlación
-1.00 correlación negativa perfecta
-0.90 correlación negativa muy fuerte
-.075 correlación negativa considerable
-0.50 correlación negativa media
-0.10 correlación negativa débil
-0.00 no existe correlación
+0.10 correlación positiva débil
+0.50 correlación positiva media
+0.75 correlación positiva considerable
+0.90 correlación positiva muy fuerte
1.00 correlación positiva perfecta
Hernández, Fernández y Baptista(1991), Metodología de la Investigación
79
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A continuación, y después de realizado el análisis y discusión de los resultados,
así como también, haber tomado en cuenta los objetivos de la investigación, se llegó a
las siguientes conclusiones:
En relación al primer objetivo especifico dirigido a identificar como los padres
perciben los factores psicológicos presentes en los estudiantes pertenecientes a la
segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el
Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira; los datos proporcionan
información que en relación a su media el nivel 4.3871, lo cual corresponde a una
categoría Alta; con medias que van entre 4.2159 para la dimensión factores personales
y 4.5582para factores sociales. Los resultaron revelaron que la percepción de los
factores psicológicos por parte de los padres es Alta.
En cuanto al segundo objetivo que declara determinar el rendimiento académico
de los estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar
López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado
Táchira, se obtuvo que los resultados de la variable Rendimiento revelaron que el 54%
tiene un rendimiento Alto y el 41 % tiene un nivel medio ; es decir que el 95% tiene un
rendimiento aceptable en los parámetros cualitativos de este tipo de evaluación . Sólo el
5 % presentan un rendimiento bajo.
En cuanto al tercer objetivo referido a establecer la relación entre los factores
psicológicos percibidos por los padres y el rendimiento académico de los estudiantes
pertenecientes a la segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira, los
resultaron revelaron que aunque la percepción de los padres sobre los factores
psicológicos de los hijos es Alto y el rendimiento es bueno, en esta población la
correlación es baja positiva y el nivel de significancia es .88 ; es decir poco significativa;
esto quiere decir que el nivel se relaciona muy poco el rendimiento con la percepción de
los padres sobre sus factores psicológicos y que sin embargo hay una mínima influencia
pero que esta no es tan determinante.
80
Recomendaciones.
Aplicar la investigación midiendo los factores psicológicos en los propios estudiantes.
Medir otros factores psicológicos.
Planificar eventos de orientación educativa en la ciudad de La Grita, donde poder
encontrar profundizar sobre estos puntos.
81
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arenas (2006). Autoeficacia familiar en el rendimiento académico de los estudiantes de
7mo de la Escuela Básica Nacional “León Febres Cordero”. Trabajo de grado para
optar al título de magíster en orientación, mención educativa. Universidad del
Zulia.
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica.
Quinta Edición. Caracas-Venezuela. Editorial Episteme
Árraga, M., Sánchez, V. Márquez, J. Díaz, J. (2010). Diccionario temático de
orientación. Colección textos universitarios. Ediciones del Vice Rectorado
Académico.
Barriga A., y Hernández R. (2001). Docente del Siglo XXI. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Bogotá, Colombia: Editorial McGRAW-Hill Interamericana
S.A.
Batalloso, J. (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Editorial Ele Grao.
Venezuela.
Bautista, M. (2006). Manual de metodología de investigación. Editorial TALITIP.
Venezuela.
Bavareso de P., A. (2006). Proceso Metodológico en la Investigación. (Cómo hacer un
Diseño de Investigación). Quinta Edición. Editorial de la Universidad del Zulia.
Maracaibo-Venezuela.
Castejón, H. y Zamora, M. (2001). Diseño de programas y servicios en Orientación.
Maracaibo, Venezuela
Chávez (1998). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo: ARS. Gráfico.
S.A. Antolin M, y Falieres N. (2005).
Crazier, R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje: personalidad y
rendimiento escolar. Narcea ediciones. España.
Currículo Nacional Bolivariano (2007). Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano. [Documento en Línea].Disponible: http://www.editorial girasol.com/PDFS/
Contenido Libro / 6 proyecto educativo. pdf. (Consulta: 2010, Junio 25)
Entwistle, N. (1998). La comprensión del aprendizaje en el aula. Editorial Paidós.
España.
82
Feldman, R. (2005). Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. Mc Graw
Hill. México.
García, Y. (2008). Estrategias enfocadas en los aspectos psicopedagógicos para la
optimización de los aprendizajes significativos. Trabajo de grado de especialista no
publicado, Universidad Valle del Momboy, Trujillo, Venezuela.
García, F. (2008). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Ministerio
de educación y ciencia. Edita Secretaria general técnica, subdirección general de
información y publicaciones.
García, Y. (2010). Autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes universitarios.
Trabajo de grado para optar al título de magíster en orientación, mención
educativa. Universidad del Zulia.
Guerrero C., M. (2007). Acciones para promover en los docentes, estrategias para
atender diferentes estilos de aprendizaje. Trabajo de grado de especialista no
publicado, Universidad Valle del Momboy, Trujillo, Venezuela.
Good, T. y Brophy, J. (1998). Psicología educativa contemporánea. Mc. Graw Hill.
México.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, L. (2006). Metodología de la investigación.
Primera Edición. Mc Graw - Hill Interamericana.México.
Hurtado de Barrera, N. (2008). El proyecto de investigación. Sexta edición. Quirón
ediciones. Venezuela.
Jadue, J. (2010). Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile. E-mail:
[email protected] http://www.scielo.cl/scielo.php
Jadue, G. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso
y a la deserción escolar. Estudios Pedagógicos, Nº 28, pp. 193-204. Valdivia, Chile.
Ministerio de Educación (2005). Unidad de Medición de la Calidad (2005) sobre la IV
Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil – 2004, aplicada al nivel
secundario específicamente, en las áreas de Lógico Matemática y Comunicación.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo Nacional Bolivariano.
Editorial Fundación Centro Nacional para el mejoramiento de la enseñanza
(CENAMEC).
Ministerio del Poder Popular para la Educación superior (2009). Proyecto: Sistema
Nacional
de
Orientación.
Disponible
en:
www.mes.dov.ve/mes/documentos/boletín/pdf21-04-2009
83
Munch, L. y Angeles, E. (2003). Métodos y técnicas de investigación. Editorial Trillas.
México.
Odreman, N. (2006). Problemas de la educación en Venezuela: las demandas de la
sociedad y las ofertas del sistema educativo. Revista Letras, vol.48, no.73, p.349363. ISSN 0459-1283.
Orozco M., C, Labrador, M. y Palencia de M., A. (2002). Metodología. Manual Teórico
Práctico de Metodología para Tesistas, Asesores, Tutores y Jurados de Trabajos
de Investigación y Ascenso. OFIMAX de Venezuela.
Palella S., Santa y Martins P., Filiberto (2006). Metodología de la Investigación
Cuantitativa. FEDUPEL. Caracas.
Pirela, R. (2009). Estrategias de afrontamiento y rendimiento académico en estudiantes
de educación media diversificada. Trabajo de grado para optar al título de magíster
en orientación, mención educativa. Universidad del Zulia.
Ríos C., P (2009). Psicología “La aventura de conocernos”. Tercera edición. Editorial
Cognitus, Impreso por Épsilon libros, C.A./Caracas – Venezuela
Schiffman, L. (2005). Comportamiento del consumidor. Editorial Prentice Hall. México.
Serramona, J. 82008). Teoría de la educación. Editorial Ariel. España.
Sierra Bravo, R. (2001). Técnicas de investigación social. Editorial Paraninfo Thomson
Learning. Madrid.
Suárez C., Héctor (2000). Anuario de la Universidad Internacional Sek, Nº 6/
173 Sección: Psicología y Ciencias de la Educación
Pp.161-
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2008). Manual de trabajos de
grado de especialización, maestría y tesis doctorales. FEDUPEL. Venezuela.
Vera, G. (2004). La orientación como profesión: definiciones, propósitos y alcances.
Revista Especializada en Educación Encuentro Educacional.
Watson, R. (2005). Factores que afectan el aprendizaje. Diagnóstico Educacional y
Vocacional. Universidad Católica del Norte.
www.chccm.mineduc.cl/.../Factores(sintesis).pdf
84
ANEXOS
85
ANEXO 1
86
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Estimado Experto:
Solicito su valiosa colaboración al revisar el cuestionario que le suministro a
continuación. En consecuencia le agradezco emita un juicio relacionado con la
investigación titulada “ORIENTACIÓN PERSONAL: FACTORES PSICLÓGICOS Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO”, presentada como requisito para optar al título de
Magister en Orientación
Agradeciendo su atención y pronta respuesta, que da de Usted.
Atentamente,
Maestrante Adriana Arellano
87
DATOS DEL EXPERTO
Apellidos y Nombres: ____________________________________________
Titulo de Pregrado: ______________________________________________
Año: _________________________________________________________
Titulo de Postgrado: _____________________________________________
Año: _________________________________________________________
Trabajos publicados: ____________________________________________
Institución donde trabaja: _________________________________________
Información adicional: ___________________________________________
_____________________________________________________________
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Determinar la relación entre la percepción de los padres sobre los factores
psicológicos y el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes al
Subsistema de Educación Primaria de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicados en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas, Estado Táchira.
Objetivos Específicos
Identificar como los padres perciben los factores psicológicos presentes en los
estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López
Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira.
88
Determinar el rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a la
segunda etapa de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el
Municipio Antonio Rómulo Costa, Las Mesas Estado Táchira.
Establecer la relación entre los factores psicológicos percibidos por los padres y el
rendimiento académico de los estudiantes pertenecientes a la segunda etapa de la
Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras, ubicada en el Municipio Antonio Rómulo
Costa, Las Mesas Estado Táchira.
Sistema de variables
Variable: Percepción de los Factores Psicológicos
Definición conceptual: es el patrón de factores personales y sociales que pueden
ser percibidos por los padres. Estos pueden afectar la actitud hacia el aprendizaje
escolar
y
la
asimilación
de
informaciones
basadas
en
hechos,
conceptos,
procedimientos, valores y experiencias tanto individuales como del entorno. (Arellano,
2011)
Definición operacional: La variable percepción de los factores psicológicos será
medida a través del puntaje obtenido del instrumento Arellano (2011), el cual contempla
las dimensiones factores psicológicos personales y sociales, con sus respectivos
indicadores, como será señalado en el cuadro de operacionalización de las variables.
89
Variable: Rendimiento académico
Definición conceptual: indica el resultado de los logros alcanzados, la
adquisición de conocimientos, desarrollo de destrezas y habilidades mediante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo representado por un promedio aritmético,
las cuales se califican por un número entero entre 1 y 20, siendo la aprobación mínima
de 10 puntos. (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999, art. 108)
Definición operacional: La variable rendimiento académico será medida a través
de la recolección de datos provenientes del registro de calificaciones (promedios) de los
estudiantes de 4º, 5º y 6º grado de la Escuela Bolivariana Eleazar López Contreras,
ubicadas en el municipio Rómulo Costa, Las Mesas, estado Táchira.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
VARIABLE
Percepción de
DIMENSIONES
Personales
los factores
Psicológicos
Sociales
Alto rendimiento
Rendimiento
Académico
Rendimiento promedio
Bajo rendimiento
INDICADORES
- Atribución
- Autoconcepto
- Expectativas de éxito
- Motivación para aprender
- Familia
- Escuela
- Este objetivo se obtendrá
de las calificaciones
obtenidas del año escolar
2010-2011.
90
CUESTIONARIO
Escala de Respuestas
5
Siempre
4
Casi Siempre
3
Algunas Veces
2
Casi Nunca
1
Nunca
PREGUNTAS
5
Percibe/cree que su hijo/representado:
1
Atribuye el
inteligencia.
éxito
académico
a
su
2
Obtiene sus calificaciones por la rapidez
al hacer las tareas.
3
Considera
que
los
resultados
académicos se deben al esfuerzo en
realizar sus trabajos.
4
Considera que la suerte contribuye en
las calificaciones.
5
Se cree capaz de aprender con facilidad
los contenidos académicos.
6
Se considera líder cuando trabaja en
equipo.
7
Siente que sus padres lo apoyan en el
proceso de aprendizaje.
8
Cree que influye en sus compañeros de
clases.
9
Cree
que
puede
satisfactoriamente el curso.
aprobar
4
3
2
1
91
10
Está seguro
calificaciones.
de
obtener
buenas
11
Es optimista cuando realiza una prueba
de conocimiento.
12
Reconoce sus expectativas con respecto
al aprendizaje.
13
Manifiesta interés en aprender.
14
Se siente motivado por la investigación.
15
Siente interés en aprender el uso de
computadoras.
16
Se esfuerza por adquirir nuevos
conocimientos.
17
Recibe
ayuda
de
sus
padres/representantes en el proceso de
aprendizaje.
18
Demuestra interés por estudiar por el
ejemplo de sus padres/representantes.
19
Sigue
el
ejemplo
de
sus
padres/representantes en la búsqueda
de conocimientos.
20
Trata de competir en las calificaciones
con sus hermanos/as.
21
Es estimulado/a por el profesor para la
búsqueda de cocimientos novedosos.
22
Aprende por la experiencia docente del
educador/a..
23
Se identifica con las metas personales
del docente.
24
Trata de competir en las calificaciones
con sus compañeros/as.
92
GUIA DE VALIDACION DEL EXPERTO
OBJETIVO
VARIABLE
DIMENSION
INDICADOR
REDACCION
PREGUNTAS
P
Variable:
Percepción de los Factores
Psicológicos
Dimensión
Personales
Indicador: Atribución
1
2
3
4
Pecibe/cree que su
hijo/representado:
Atribuye el éxito académico a
su inteligencia.
Obtiene sus calificaciones por
la rapidez al hacer las tareas.
Considera que los resultados
académicos se deben al
esfuerzo en realizar sus
trabajos.
Considera que la suerte
contribuye
en
las
calificaciones.
Indicador: Autoconcepto
5
6
7
8
Se cree capaz de aprender
con facilidad los contenidos
académicos.
Se considera líder cuando
trabaja en equipo.
Siente que sus padres lo
apoyan en el proceso de
aprendizaje.
Cree que influye en sus
compañeros de clases.
Indicador:
éxito
9
Expectativas
de
Cree que puede aprobar
satisfactoriamente el curso.
10 Está seguro de obtener
buenas calificaciones.
11 Es optimista cuando realiza
una prueba de conocimiento.
12 Reconoce sus expectativas
con respecto al aprendizaje.
NP
P
NP
P
NP
P
NP
P
NP
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
93
Indicador: Motivación para
aprender
Manifiesta interés en
aprender.
Se siente motivado por la
investigación.
Siente interés en aprender el
uso de computadoras.
Se esfuerza por adquirir
nuevos conocimientos.
Dimensión Sociales
Indicador: Familia
Recibe
ayuda
de
sus
padres/representantes en el
proceso de aprendizaje.
Demuestra
interés
por
estudiar por el ejemplo de sus
padres/representantes.
Sigue el ejemplo de sus
padres/representantes en la
búsqueda de conocimientos.
Trata de competir en las
calificaciones
con
sus
hermanos/as.
Indicador: Escuela
Es estimulado/a por el
profesor para la búsqueda de
cocimientos novedosos.
Aprende por la experiencia
docente del educador/a..
Se identifica con las metas
personales del docente.
Trata de competir en las
calificaciones con sus
compañeros/as.
Leyenda:
(P) Pertinente
(NP) No pertinente
94
JUICIO DEL EXPERTO
1. ¿Los ítems identificados miden las dimensiones de la variable?
_____ Suficiente
_____ Medianamente suficiente
_____ Insuficiente
2. ¿Los ítems identificados miden los indicadores de la variable?
_____ Suficiente
_____ Medianamente suficiente
_____ Insuficiente
3. ¿El instrumento diseñado mide las variables?
_____ Suficiente
_____ Medianamente suficiente
_____ Insuficiente
4. ¿Considera usted el instrumento válido?
_____ Si
_____ No
Firma: _______________________
C.I.: _______________________
Fecha: ______________________
95
ANEXO 2
96
CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Análisis de fiabilidad
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y
A N A L Y S I S
-
S C A L E
Reliability Coefficients
N of Cases =
Alpha =
.9241
20.0
N of Items = 24
(A L P H A)
97
ANEXO 3
12
ºVALIDEZ DESCRIMINANTE
G.ALTO p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 5 4 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Suma 24 23 25 21 24 20 25 23 24 25 25 25 24 24 25 25 24 25 25 23 25 25 25 25 Media 4.8 4.6 5 4.2 4.8 4 5 4.6 4.8 5 5 5 4.8 4.8 5 5 4.8 5 5 4.6 5 5 5 5 Varianza 0.2 0.3 0 3.2 0.2 0.5 0 0.8 0.2 0 0 0 0.2 0.2 0 0 0.2 0 0 0.8 0 0 0 0 G.BAJO 4 2 5 3 4 2 4 1 4 3 3 3 3 2 5 4 2 3 3 2 2 3 3 1 3 3 4 3 4 2 4 2 5 3 3 3 4 3 4 3 4 2 1 1 2 3 3 3 4 4 5 1 4 2 3 3 5 4 4 3 5 3 4 4 3 2 2 1 4 5 4 3 4 4 5 3 4 2 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3 5 2 2 3 5 5 3 2 3 3 4 3 3 5 4 5 4 4 3 3 3 4 4 3 4 2 2 3 4 5 3 4 Suma 18 16 23 13 19 13 19 14 22 17 16 15 19 15 21 17 18 11 10 10 17 21 16 13 Media 3.6 3.2 4.6 2.6 3.8 2.6 3.8 2.8 4.4 3.4 3.2 3 3.8 3 4.2 3.4 3.6 2.2 2 2 3.4 4.2 3.2 2.6 Varianza 0.3 0.7 0.3 0.8 0.2 1.8 0.2 2.2 0.3 0.3 0.2 0 0.7 0.5 0.2 0.3 1.3 0.2 0.5 1 1.8 1.2 0.2 1.3 Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 X Grupo bajo 3.6 3.2 4.6 2.6 3.8 2.6 3.8 2.8 4.4 3.4 3.2 3 X Grupo Alto Diferencia de X 4.8 4.6 5 4.2 4.8 4 5 4.6 4.8 5 5 5 1.2 1.4 0.4 1.6 1 1.4 1.2 1.8 0.4 1.6 1.8 2 14 15 16 17 18 19 3.8 3 4.2 3.4 3.6 2.2 4.8 4.8 5 5 4.8 5 1 1.8 0.8 1.6 1.2 2.8 20 21 22 23 24 2 2 3.4 4.2 3.2 2.6 5 4.6 5 5 5 5 3 2.6 1.6 0.8 1.8 2.4 Tc 2.30 2.10 2.56 2.09 3.30 2.56 2.51 3.20 2.92 2.23 2.29 2.16 2.09 2.24 2.16 2.14 2.34 2.00 2.13 2.12 2.15 2.05 2.12 2.15 Tt 1.69