experiencias transdisciplinarias en venezuela

2 Título del Libro. Times New Roman 8.
VII
(nº de capítulo centrado. Lo pone el editor)
EXPERIENCIAS
TRANSDISCIPLINARIAS
EN
VENEZUELA: UNA VALORACIÓN
A SUS RESULTADOS
María Elena Del Valle Mejías (Universidad MetropolitanaVenezuela)
Ernesto de la Cruz (UPEL-Venezuela)
Albino Rojas (UPEL-Venezuela)
Jenny Fraile (UPEL-Venezuela)
René Delgado (UPEL-Venezuela)
“Cada área del conocimiento aporta un fragmento como
una palabra, tienen un significado, una función pero que no es
suficiente para llenar las líneas del conocimiento, pues se
necesitan que todas las áreas jueguen entre sí, se comuniquen y
entren en una consecución rítmica, en un equilibrio que vaya
mostrando cada parte de aquello que queremos conocer”.
(Torres, J. -2011-)
Introducción
El siguiente artículo tiene el propósito de compilar un conjunto
de reflexiones y proyectos generados en un grupo de
investigadores que desde la transdisciplinariedad como constructo
se aproximan cada uno a su área del saber. De esta manera, a lo
largo de los últimos cinco años se han generado fructíferas
experiencias en el área de la alimentación, sus implicaciones
sociales, históricas y culturales, la sexualidad, la gastronomía
como práctica cultural, las prácticas educativas y el abordaje del
estudio de la Historia desde múltiples vertientes, todas las
anteriores llevadas a cabo sistemáticamente a través de una sólida
fundamentación teórica. La actividad de los investigadores ha
generado una serie de productos académicos que van desde
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
presentaciones en congresos, conferencias, artículos en revistas de
investigación especializadas en el área, publicación de libros, tesis
de maestría, doctorales, trabajos de ascenso, entre otros.
Finalmente, un propósito secundario de los investigadores es
lograr gracias a la visibilización de sus trabajos la creación de
nuevas redes de investigación y alianzas interinstitucionales.
De esta manera se ha estructurado la relatoría de nuestra
experiencia separándola por aspectos abordados, con lo cual el
orden será el siguiente: Primero: la alimentación, Segundo: la
Sexualidad, Tercero: la gastronomía como práctica cultural,
Cuarto: la Historia como pretexto y, Quinto: didáctica integrativa
bajo el enfoque transdisciplinario.
1. La educación alimentaria y nutricional
en
Venezuela:
Una
perspectiva
transdisciplinaria
El enfoque transdisciplinario cobra especial vigencia en
ámbitos como la salud y la educación en nutrición, ya que la
búsqueda del conocimiento en las distintas áreas del saber, exige
mayor atención a nuevas visiones, abordajes, concepciones y al
discernimiento que sobre ellos se debe reflexionar. Razón por la
cual, el ejercicio de las disciplinas relacionadas con la salud se
enfrentan a nuevos horizontes que requieren abrir otras
perspectivas, permitiendo a los profesionales de la salud y la
educación aprehender la relatividad de la salud y comprender la
enfermedad como el resultado de múltiples factores que no sólo
tienen que ver con lo orgánico (Silva, 2012).
Vinculado a lo anterior, la Nutrición puede ser entendida
como un estado de bienestar subjetivo e integral, producido por
un suficiente aporte de nutrientes biológicos, afectivos, sociales,
económicos y cognitivo-convivenciales, los cuales son expresión
de procesos socioeconómicos, socio afectivos y culturales del
ambiente donde se vive (De Tejada Lagonell, 2013, p. 117).
Como consecuencia de lo anterior, una adecuada nutrición
demanda un estilo de vida particular donde se integren dichas
variables; con ese fin, se hace necesario que ocurra un proceso de
toma de conciencia que conduzca a la toma de decisiones
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adecuadas en relación con un proyecto de vida orientado a la
estructuración de entornos nutricionales saludables.
De esto se despende que los problemas de salud –y dentro
de ellos los referidos a la alimentación y nutrición- no pueden ser
resueltos únicamente por intervención médica o por un cambio de
comportamiento,
ya que son problemas
complejos,
multifactoriales y multidimensionales deben ser interpretados
desde una visión transdisciplinaria.
En Venezuela, la Educación en Nutrición, tuvo un enfoque
particular, desde la creación en 1941 de la Sección de Nutrición
del Ministerio de Salud y Asistencia Social. En 1949 se
transforma el Instituto Nacional Pro-Alimentación Popular, en el
Instituto Nacional de Nutrición (INN), que supuso, una
aceptación del rol que juega la investigación-acción, la docencia y
la educación nutricional en el desarrollo del país. En 1958 se
reestructura el Departamento de Educación del INN, para darle
prioridad a las actividades escolares, a través de los clubes
escolares de nutrición. En 1960 el INN implementa la primera
guía de alimentación para el menor de un año. En 1977, se
declaran las cantinas escolares como servicios de primera
necesidad. Igualmente se solicitó al Ministerio de Educación la
inclusión del tema de nutrición en los contenidos del área de salud
en la escuela primaria que se consolidó en la materia nutrición.
(Landaeta Jiménez, 2013).
A partir de estas líneas de acción, el gobierno y las
instituciones especializadas han elaborado y publicado directrices
alimentarias como base para la educación nutricional estas son:
Las guías de alimentación para Venezuela (1991), las guías de
alimentación para el niño menor de seis años (1997), las guías de
alimentación en la escuela para la primera, segunda y tercera
etapa de la Educación Básica (1995 y 1998), y más recientemente
el Instituto Nacional de Nutrición (2011), ha editado la colección
“Nutriendo Consciencias” compuesta de siete libros: Lactancia
materna, Manipulación de alimentos, Nutrición para la Educación
Inicial, Nutrición para la Educación Primaria, NutriciónPublicidad y Alimentación, el Trompo de los Alimentos y
Normativa legal en Alimentación y Nutrición.
En el año 2008, La Fundación Bengoa para la alimentación
y nutrición, desarrolló una investigación a fin de actualizar la
problemática nutricional del país. Para ello realizó un estudio por
encuesta, a especialistas e investigadores de todo el país y un
análisis a profundidad a través grupos focales. De estos trabajos
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se jerarquizaron un conjunto de situaciones problemáticas que
consideraron dentro del tema de la alimentación y nutrición: 1° la
educación y falta de información, 2° la forma como se comunica
la información, 3° desconocimiento de los micro nutrientes, 4°
deficiencias de micro nutrientes (hierro y ácido fólico), 5° el
consumo de grasas, 6° contraste entre el déficit y el exceso
(desnutrición y obesidad), 7° la lactancia materna, 8° la oferta de
productos, 9° la estructura saludable de la dieta y 10° la higiene.
En conclusión de los participantes, el problema nutricional del
país es complejo debido a la multiplicidad de factores
predisponentes y determinantes del entorno que requieren ser
abordados a través de sólidas políticas públicas (Fundación
Bengoa, 2009).
En el contexto educativo y de la formación docente se
requiere con urgencia, problematizar el acontecimiento educativo
a partir de un análisis que incorpore nociones, conceptos y
categorías con las cuales el enseñar buenos hábitos alimentarios,
exprese o se caracterice por nutrirse de relaciones, matices
discursivos e incidencias sociales, constituyendo esto un nivel de
análisis necesario para delinear ciertas claves socio-pedagógicas
de lo escolar en el ámbito de la nueva educación alimentaria y
nutricional (De La Cruz Sánchez, 2008). La Educación en
Nutrición ha de superar la visión reducida de las compensaciones
nutricionales, de disponibilidad de alimentos, abriendo
cuestionamientos y reflexiones sobre la cultura misma del
desarrollo, la cultura de la producción y la cultura de consumo, lo
no negociable para la sociedad global/local será siempre a partir
del análisis de estas dimensiones y no individualmente sino
colectivamente (Del Valle de Villalba y De La Cruz Sánchez,
2011).
A pesar de estos esfuerzos Rojas Piñango (2013), plantea
que en la estructura curricular de la primera y segunda etapa de
Educación Básica, vigente hasta agosto de 2009, que se
corresponde con la Educación Primaria que plantea la Ley
Orgánica de Educación (2009) y la propuesta del Subsistema de
Educación Primaria Bolivariana del 2007, puede decirse que la
segunda presenta profundas deficiencias y limitaciones en cuanto
a la promoción de contenidos propios de la Educación
Alimentaria y Nutricional (p. 80).
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Una propuesta teórica viable para el abordaje de la
Educación Alimentaria y Nutricional en niños en edad preescolar,
se basa en la analogía del -Cristal de Agua- como un tipo de
modelo multidimensional en el cual interactúan seis dimensiones
de análisis emergente: Nutricional-Alimentaria; Cultural-Social;
Educativa-Creativa; las cuales se generan y a su vez influyen en
la estructura central del modelo, que para los efectos de la
propuesta, lo constituyen los niños y niñas en edad preescolar, en
diferentes niveles concéntricos de complejidad (De La Cruz
Sánchez, 2012). A fin de operativizar esta propuesta se presenta
un modelo didáctico basado en la creatividad orientado a
sustentar un enfoque creativo para la enseñanza de la educación
alimentaria y nutricional en el Nivel de Educación Inicial, el cual
incluye recomendaciones para el docente, los padres, la escuela,
la sociedad y una síntesis de doce (12) estrategias didácticas para
ser incorporadas en la rutina escolar (De la Cruz Sánchez, 2013).
Estas propuestas, en el marco de la Educación Nutricional,
constituyen una de las múltiples actividades de la vida cotidiana,
que por su especificidad y evolución, adquieren un lugar
protagónico en la caracterización transdisciplinaria que deben
caracterizar e integrar las dimensiones biológicas, social,
psicológica, simbólica, económica, religiosa y cultural de los
grupos sociales en que se desarrolla, reconstruye y redefine en
forma constante. Por ello, la conformación de los hábitos de
alimentación saludables desde la infancia, debe entenderse a
partir de una estructuración integrada y en constante evolución, de
percepciones, imágenes, recuerdos, ideas, emociones y
necesidades.
2. La Educación en Sexualidad Integral
Afectiva en Venezuela: Una alternativa con
enfoque transdisciplinario
Venezuela ocupa el primer lugar en Latinoamérica en
embarazo en adolescente. Con relación a este tipo de gestación la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2005) considera como
embarazo de riesgo el que ocurre en mujeres menores de 20 años,
ya que es la causa principal de mortalidad de las jóvenes que
tienen entre 15 y 19 años de edad y señala algunos indicadores
que describen el problema:
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
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•
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En todo el mundo, uno de cada diez alumbramientos
corresponde a una madre adolescente y las tasas de
fecundidad oscilan entre 05 y 200 nacimientos vivos
por cada 1000 adolescentes, siendo las más altas las de
África y América Latina.
En los países en desarrollo, según el Informe sobre la
juventud mundial 2005 uno de cada seis
alumbramientos corresponde a jóvenes de 15 a 19
años de edad.
Una de cada tres mujeres da a luz antes de los 20 años.
Los partos de mujeres menores de 20 años representan
el 17%, (14 millones de partos al año en el mundo
entero). Cada año, más de 4,4 millones de
adolescentes se someten a un aborto; de esos abortos,
un 40% se realizan en malas condiciones.
La dimensión del problema es superior a la que reflejan las
cifras anteriores, dado que éstas no toman en consideración los
nacimientos en menores de 15 años, los cuales representan una
cifra a considerar. El Centro Latinoamericano de Demografía
(CELAM) estima que el porcentaje de nacimientos de madres
adolescentes es más bien cercano al 20 por ciento, mientras que
otros organismos, como la UNICEF y el UNIFEM, lo establecen
entre el 15 y el 26 por ciento.
El inicio de la actividad sexual sin una adecuada educación
sexual y sin los servicios de apoyo de orientación y salud
adecuadas para este grupo poblacional, propicia comportamientos
de riesgo que pueden acarrear embarazos no deseados.
El UNFPA (2008) señala cuatro aspectos que expresan los
impactos de la maternidad temprana:
Riesgo de muerte y enfermedad: sobre todo para las niñas
de 10 a 14 años de edad, quienes tienen cinco veces mayores
probabilidades de morir a causa del embarazo o el parto que las
mujeres de 20 a 24 años11.
Oportunidades perdidas: Las madres adolescentes tienen
más probabilidades de abandonar los estudios secundarios,
Más hijos: El inicio temprano de la maternidad aumenta la
probabilidad de tener más hijos que las mujeres que comienzan a
procrear más tarde.
8 Título del Libro. Times New Roman 8.
Más abortos: A escala mundial, al menos uno de cada diez
abortos ocurre entre jóvenes de 15 a 19 años de edad.
El estudio y comprensión de esta realidad se logra, no solo
con el conocimiento recíproco de los conceptos de las disciplinas
que intervienen Antes, por el contrario supone, la unificación
conceptual de cada una de ellas, como lo plantea Guitian Ayneto
(2011). Con esto adquiere una visión transdisciplinaria.
Bajo esta visión la Educación en Sexualidad Integral
Afectiva se presenta como una alternativa de solución ante el
incremento del embarazo temprano en el país. Se apoya en una
concepción omnidimensional presentada por González Rosario
(2007), que plantea que el ser humano está integrado por cuatro
componentes, que son: Biológico, Psicológico, Social y
Espiritual. En cada uno de estos ámbitos la búsqueda del
conocimiento implica el concurso de distintas áreas del saber, con
abordajes y concepciones propios de cada una.
Otro de estos abordajes lo constituye la Teoría Ecológica
de Bronfenbrenner (1987) sobre el desarrollo y el cambio de
conducta en el individuo. Plantea un sistema del ambiente que
influye en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Destaca la
importancia que tienen los ambientes en los que se desenvuelve el
individuo. En primer lugar está el Microsistema que corresponde
al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la
persona experimenta. Aquí se incluye a la familia, el grupo de los
pares, la escuela, el vecindario, es decir el ámbito más próximo
del individuo en el que se desarrolla su sexualidad.
Luego sigue el Mesosistema que se refiere a las
interacciones entre los Microsistemas, en los que la persona
participa como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus
esfuerzos con los maestros para educar a los niños. Por encima de
estos se encuentra el Exosistema, que se refiere a los propios
entornos (uno o más) en los que la persona no está incluida
directamente, pero en los que se producen hechos que afectan a lo
que ocurre en los entornos en los que sí está. Ejemplo: para el
niño, podría ser el lugar de trabajo de los padres, el círculo de
amigos de los padres.
Sobre éste se ubica el Macrosistema, que se refiere a los
marcos culturales o ideológicos que pueden afectar
transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y
exo) y que les confiere a estos una cierta uniformidad, en forma y
contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a otros
entornos influidos por otras culturas o ideologías diferentes. Lo
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valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
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configuran los valores culturales y políticos de una sociedad, los
modelos económicos, condiciones sociales etc.
El nivel más alto lo constituye el Cronosistema que agrega
la dimensión del tiempo, el grado de estabilidad o cambio en el
mundo del ser. Efecto del tiempo sobre otros sistemas. Pueden
incluir cambios familiares, lugar de residencia, trabajo de los
padres, guerras, ciclos económicos, etc. La investigación en estos
ámbitos involucra la participación de diversas disciplinas.
La genética y la biología molecular sientan las bases de la
herencia, según la cual los caracteres pueden pasar de padres a
hijos, incluyendo el sexo y algún tipo de predisposición hormonal
que podría explicar ciertos casos de orientación sexual hacia
personas del mismo sexo. Ante la falta de evidencias
contundentes en este sentido, surge otra perspectiva de la
situación que se identifica con los planteamientos realizados por
Belsué Guillorme (2011) según los cuales el género y el sexo
deben ser entendidos como elementos socialmente construidos.
Contrario a lo que podría pensarse, en la actualidad el
estudio y consideraciones en torno a la sexualidad humana va más
allá de una visión dual, masculina – femenina. Kozak Rivero
(2011) señala que se debe reconocer que tan relevante aspecto de
la vida humana se expresa en conductas variables en las que la
biología, el género y la cultura se combinan de modos diversos y
no definitivos. Por lo que se acepta la existencia de una
diversidad sexual. En ella se presentan, además de la básica
heterosexualidad, como patrón biológico para las especies, la
homosexualidad, masculina o femenina, la transexualidad, la
bisexualidad y la transgeneridad
Esto conlleva un análisis desde el ejercicio de la sexualidad
y de los roles de género en el devenir histórico, cultural, social,
político y educativo de diversas comunidades humanas. En el
contexto de esta diversidad, la autora precitada sostiene que el
ejercicio de la sexualidad prácticamente se convierte en un dilema
religioso, familiar, político, psicológico, psiquiátrico de la actitud
y comportamiento personal ante el mundo.
La interrogante sobre esta diversidad sexual puede hacerse
desde la economía, la política, el psicoanálisis, la crítica literaria,
la sociología, la antropología, la educación, la medicina y el
derecho. Las fronteras entre los intereses, objetos de estudio y las
teorías de cada disciplina son cada vez menos rígidas.
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A nivel político y en el marco de los derechos humanos
surge la necesidad de garantizar al individuo el desarrollo pleno
de su personalidad, con sus aciertos y desaciertos y con sus gustos
y preferencias. En este contexto se consolidan las minorías, las
cuales reclaman y en muchos países se les ha concedido la
posibilidad de manifestar abiertamente y en un marco de
tolerancia sus preferencias sexuales.
La educación en Sexualidad Integral Afectiva promueve en
el participante una interacción con el contenido a desarrollar que
parte de sus concepciones previas sobre Sexo, Sexualidad, lo
Masculino y lo Femenino para que, a partir de allí, se construya
una visión Integral y Afectiva de los aspectos relacionados con su
sexualidad. La experiencia obtenida en la aplicación de esta
metodología permite afirmar que existe un sesgo importante con
relación a lo que las personas entienden por sexo y sexualidad y
que el contenido afectivo les permite tener una visión de este
aspecto de su personalidad más humana, centrada en valores
como el respeto a sí mismo, al otro y a su Proyecto de Vida.
La intención es promover que el participante conozca y
maneje sus propios sentimientos, interprete y enfrente los
sentimientos de los demás; se sienta satisfecho y sea eficaz en la
vida, intentando crear estilos saludables en el ejercicio de su
sexualidad que le permita mejorar su calidad de vida.
El aspecto espiritual asociado a la salud en su visión
omnidimensional le confiere a la Educación en Sexualidad
Integral Afectiva el compromiso de involucrar esta dimensión en
su desarrollo. A este ámbito pertenece la llamada Inteligencia
Espiritual. Término introducido a principios del Siglo XXI por
Zohar y Marshall para referirse a la capacidad que tiene el ser
humano de elaborar un tipo de preguntas que tienen que ver con
el sentido último de la existencia. Se habla de trascendencia y no
hay que identificarlo con una adscripción religiosa, con la
pertenencia a un credo concreto. La persona espiritualmente
inteligente capta aquello que está por encima de particularidades
y singularidades; tiene la capacidad de sentirse uno con el gran
Todo; lo que contribuye a desarrollar relaciones más armónicas
con los demás y, por ende, el ejercicio de una sexualidad
responsable, saludable y placentera.
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valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
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3. América latina: Fuego, Mango y Maíz, un
enfoque transdisciplinario.
América Latina se ha caracterizado por presentarse ante el
mundo con una clara pluralidad de costumbres, comportamientos,
debido a esto sería arriesgado decir que existe una unidad, o de
una identidad única latinoamericana, sin embargo, existen rasgos,
hábitos que sobrepasando al idioma y a la religión, que unifican la
pluralidad y nos hacen estar hermanados e identificados con el
dolor y la risa de cada pueblo latinoamericano.
Desde México hasta la Patagonia encontramos diferencias
entre los habitantes, una de las más notorias es la que existe entre
los que habitan en las cercanías al mar y los de las regiones
montañosas-andinas. Diferencia que se hace manifiesta desde el
andar, decir, hasta establecer diferencias conductuales tan
profundas diferencias que llegan a la incompatibilidad en la
convivencia como lo reporta Echeverría (2006) al referirse a los
conflictos “entre los porteños del Río de Plata, y los llamados
chilangos de la capital de México, que se hizo patente en tiempos
de la migración bonaerense al Distrito Federal, forzada por la
dictadura militar argentina” (p.195); diferencia que también se
puede observar entre los habitantes de Mérida o los de Táchira,
Trujillo con aquellos que viven en Curiepe, La Guaira, Carúpano,
no solo son fenotípicamente sino que sus acentos dialectales
también se diferencia, la alimentación, la música entre otras
manifestaciones culturales.
Esa controversia o paradoja de diversidad-unidad en la
cultura latinoamericana es el punto de partida del trabajo de
Echeverría (ob.cit) y que sirve de introducción a las
consideraciones que pretendemos presentar en las siguientes
líneas. Esboza este autor que las diferentes identidades no tienen
su origen en las familias originarias (caribes, chipchas, aztecas,
guaraníes) o de las razas que se mezclaron luego de la llegada del
español, portugués, sajón, es mucho más complejo. Afirma que la
unidad no niega la diferencia, “sino reproduce la pluralidad”
(p.197).
Esta pluralidad se ve unificada en aspectos como el
nacimiento de las repúblicas luego de los procesos
independentistas, las sucesiones de gobiernos dictatoriales o
como indica Echeverría (ob.cit) “este proceso de uniformización
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en el nivel mínimo de lo humano occidental que afecta a América
Latina, lo mismo a través de la política económica que ponen en
práctica los proyectos de modernización” (p. 198) , según este
autor la modernización procura la inclusión de niegan la tradición
latinoamericana y el reconocimiento “del otro y de lo otro”
(p.198). La tesis de Echeverría (ob.cit) en relación a la identidad
de América Latina y de su comportamiento es:
En términos formales, este comportamiento peculiar
de la población latinoamericana se debería al hecho
de que ha habido una elección en el comportamiento
práctico, cotidiano, profundo, que frente a alternativa
posible del apartheid, ha preferido en los hechos,
como método de convivencia con el otro, como vía
de reconstitución de la identidad propia, el mestizaje:
la intervención en el otro y la apertura al otro.
(p.199)
Es decir, para Echeverría la identidad latinoamericana
viene dada por el mestizaje, no solo de razas sino de costumbres,
de formas de modernidad y nosotros incorporamos el mestizaje
culinario. No solo se ganó una lengua (que hemos dejado que
limite a nuestras lenguas originarias), una religión, unas formas
políticas de asumir la modernidad (postmodernidad o
desmodernización) sino que ganamos al trigo, la carne vacuna, el
olivo, la uva…pero ellos se apropiaron de la papa, el maíz, los
pimientos, el ají, el tomate, tanto que muchos latinoamericanos
pudiesen creer que tanto la papa como el pimentón son españoles.
En relación a cultura propone que:
La cultura sería lo mismo que la reproducción de una
cierta singularidad, identidad, o mismidad, un
proceso que se da cotidianamente lo mismo que la
práctica, en la producción y en el consumo de las
cosas, de los “bienes terrenales”, que en el discurso.
Lo mismo al producir que al hablar tenemos una
cierta manera de hacerlo; el proceso de cultivar esa
manera, eso sería precisamente la cultura. (p.200)
Eso “bienes terrenales” bien podrían ser los alimentos, los
utensilios que se emplean para elaborarlos, los artefactos y por
qué no, las técnicas culinarias. Estas ciertas formas de hacer en la
cocina caracterizan o cultivan la identidad latinoamericana.
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valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
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Tovar (1969-2012) se refiere a algunas definiciones de América
Latina, indica que desde la Carta de Jamaica el mismo Bolívar
define a América Latina como mestiza, pero que para otros somos
un ámbito rural, para los políticos la zona en donde reina el
imperio de la inestabilidad, el caudillismo y las revoluciones;
Martí de alguna manera nos define como aldea, en tanto Gabriela
Mistral como extranjeros en su propio suelo. (p.73). el maestro
Tovar también se pregunta sobre la existencia de esa alma
americana, por esa unidad identitaria. Pareciera que desde
siempre buscamos ser reconocidos por el otro, y vivir o revivir el
proceso emancipador, antes del yugo español, inglés, francés,
portugués, ahora o bien del dictador o bien de la influencia del
capital, del consumo, del mercado.
Pero es que desde antes de los viajes de 1492 ya existía un
proceso que unificaba las formas de ser, de hacer y de conocer al
mundo, dada esta forma por el pensamiento mítico.
Parte de estos estudios los realizó Lévi-Strauss, el objetivo
del libro de este antropólogo, fue “mostrar de qué modo
categorías empíricas, tales como lo crudo y cocido, fresco y
podrido, mojado y quemado, etc., definibles con precisión por la
pura observación etnográfica y adoptando en cada ocasión el
punto de vista de una cultura particular, pueden sin embargo
servir de herramientas conceptuales para desprender nociones
abstractas y encadenarlas en proposiciones.” (p.11). La hipótesis
que se plantea está dirigida al estudio de mitos de sociedades
indígenas que se encuentran ubicadas en la misma región
geográfica y que comparten hábitat, historia y cultura. La idea de
comparar los mitos es demostrar “la existencia de una lógica de
cualidades sensibles, que repase sus vías y que manifieste sus
leyes” (p.11)
Todas las civilizaciones tienen un conjunto de historias que
narran sus orígenes o explican cómo se van conformando sus
costumbres, creencias, hábitos, cuyo conjunto va definiendo y
caracterizando a los pueblos que le constituyen. Claro está que no
escapan a esta característica los pueblos originarios de América
Latina y del Caribe a cuyo contexto geográfico, cultural, étnico y
lingüístico pertenece Venezuela y sus 40 grupos indígenas.
La metodología que emplea este antropólogo francés es que
parte de un mito el cual analiza, ubicándole inicialmente en su
contexto etnográfico y luego considera otros mitos de la misma
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sociedad para luego ampliar a otros mitos de sociedades vecinas.
Luego busca sociedades más lejanas siempre y cuando puedan
demostrarte que existen “vínculos reales de orden histórico o
geográfico” (p.11).
A lo largo del texto el autor presenta el análisis de mitos
provenientes de las etnias del Brasil para luego relacionarles en
una secuencia que representa en un círculo que incluye la relación
entre el fuego (mitos de su origen todos relacionados con un
jaguar y desanidadores de guacamayos), carne y tabaco. O sea
todo concuerda: el humo del tabaco engendra a los cerdos
salvajes, de donde viene la carne. Para asar dicha carne hace falta
el fuego que un desanidador de pájaros obtenga del jaguar el
fuego de cocina; por último para quitarse de encima al jaguar
hace falta otro desanidador de pájaros que queme su cadáver en
un hogar, dando así nacimiento al tabaco. Pero en estos mitos no
solo se exponen las ideas fundacionales, las costumbres, sino que
además se dejan ver las relaciones incestuosas, la posición del
héroe y de las actividades de venganza, así como las relaciones
sociales dentro de los grupos.
En algo que coinciden los mitos trabajados por Strauss es
que en un principio los hombres consumían sus alimentos crudos
y sólo luego de la obtención del fuego comienza el proceso de
cocción de éstos, en algunos mitos se realza la aparición de las
armas de caza (arcos, flechas) la diferencia de una etnia a la otra
es que en unas el hombre descubre el fuego e inventa las armas y
esos otros las reciben ya hechas por parte del jaguar, las armas
elaboradas y el fuego encendido.
Luego hace una comparación de los mitos brasileños sobre
el origen del fuego con los mitos paraguayos o guaraníes en los
que se establece una nueva relación, o hace aparición un nuevo
elemento lo podrido, surgiendo entonces una nueva
contraposición fresco-podrido. Ya que en los mitos del Paraguay
el héroe se finge muerto y descompuesto –podrido- para
apropiarse del fuego que a diferencia de los mitos brasileños en
los cuales el fuego, no es poseído por los jaguares sino por los
buitres.
Se verifica así que los mitos ge del origen del fuego,
como los mitos tupí-guaraní acerca del mismo tema,
operan mediante una doble oposición: entre crudo y
cocido por una parte, entre fresco y corrompido por
otra. El eje que une lo crudo y lo cocido es
característico de la cultura; el que une lo crudo y lo
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
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podrido, de la naturaleza, puesto que la cocción
causa la transformación cultural de lo crudo, como la
putrefacción lo transforma naturalmente. Los Ge
constituyen, pues, con el conjunto (crudo+podrido)
una categoría natural; los Tupí hacen del conjunto
(crudo+cocido) una categoría cultural.” (p.146)
En una tercera parte Levi-Strauss realiza la comparación de
los mitos presentados desde la selección de los sentidos, sin
embargo surge otro elemento interesante relacionado con el hecho
culinario y es el uso de la madera muerta para hacer el fuego,
surgiendo una nueva contraposición madera viva-madera muerta
que lleva a pensar de nuevo en fresca y podrida. “Hay más: la
vida civilizada requiere no solamente el fuego sino también de
plantas cultivadas que ese mismo fuego permite cocer.” (p.153)
Considera proposiciones de otra etnias indígenas ya no sólo
del Brasil sino de California en los que se coincide que solo se
emplea madera muerta para leña, “violar esta prescripción sería
un acto de canibalismo hacia el mundo vegetal” (p.153), ya que
quemarla verde sería como consumir carne de la misma especie.
Al revisar este interesante trabajo, sentimos la necesidad de
incluir en esta disertación algunos mitos de etnias venezolanas
que tocan las mismas temáticas e incluyen los mismos elementos,
por supuestos con ciertas variaciones que bien podrían estar
determinadas por la región geográfica o por la región lingüística o
sencillamente atribuible al traductor.
Esta relación entre los grupos indígenas brasileños y
venezolanos podría confirmar o suministrar más datos para la
hipótesis que apuesta a la unidad de la civilización americana, o al
menos, refleja, desde la perspectiva de quien escribe, el manejo
de un mismo imaginario entre los pueblos de la América de Sur, o
al menos entre estos dos vecinos, ya que como indicamos en
líneas precedentes Lévi-Strauss comparó las producciones míticas
de etnias de diferentes regiones de América Latina (Estados
Unidos-California-, Paraguay, Brasil).
El interés por esta obra radica en el hecho de que sirve de
base para observar elementos culturales de nuestros pueblos
originarios y cómo éstos se relacionan a través de la estructura de
los mitos con otros grupos indígenas de la región, y claro está,
cómo se ve influenciada la cultura hecha comida desde los
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tiempos precolombinos hasta los nuestros; como vamos
cocinando nuestra identidad desde que la tierra era nuevecita y el
hombre hablaba como el jaguar, hasta hoy que anda en un jaguar.
Luchamos por nuestra independencia del español, nos
quejamos de la visión eurocentrista y sin embargo nos
encontramos con una reflexión como esta basada en un símbolo
patrio que se supone nos representa, nos identifica, y en él vemos
destacados todos los elementos que representan la abundancia, la
victoria, la ferocidad de nuestra tierra, con frutos y plantas
originarios del viejo continente. A pesar de este desliz nacional,
Lovera (ob.cit) habla de una unidad gastronómica caribeña
representada en el consumo de morrocoy, ñame y quimbombó
(aunque vinieron de África, se renueva entonces la idea de la
identidad surgida del mestizaje) y la apetitosa receta del queso
relleno, muy popular en las Antillas, en Guayana y en Veracruz.
Podemos concluir que ciertamente existe una vasta
tradición culinaria a lo largo y ancho de América Latina, con sus
diferencias, pero con más elementos comunes que nos dan
unidad, y dan pie a generar una identidad de América Latina
servida en platos lo mismo de barro que de plata pero que
detentan el orgullo prolijo por nuestro maíz, por nuestra yuca,
papa, ajíes, lechosas y el criollo mango.
4. La Historia como pretexto: Un enfoque
transdisciplinar
La Historia de la Humanidad es uno de esos nichos del
saber que es definido (no siempre de manera atractiva) por la
forma como es abordada. Es así como podemos llegar a escuchar
y leer que su estudio es tedioso, predecible y hasta inútil. Cuando
se ama la enseñanza y se ama la Historia como es nuestro caso,
puede ser frustrante observar como pareciera que la Historia se ha
quedado atrapada en una suerte de almanaque mundial, en el que
es más importante poseer una memoria privilegiada que una
verdadera capacidad de análisis.
Dentro de este grupo de investigadores, cada uno en su
área (como ha quedado en evidencia) se ha aproximado a su área
del saber vinculando conocimientos y estructuras cognitivas
propias de otras disciplinas, esta no es la excepción. Abordar la
Historia, en este caso la Historia Moderna arroja a quienes
abrazan la transdisciplinariedad como filosofía de enseñanza,
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
múltiples posibilidades. La experiencia que se describirá en este
caso será: Para la Historia Moderna
- El uso de una lista de obras de arte en las cuales el
discurso iconográfico del autor permite la
aproximación a las claves contextuales.
Lo que se asignó fue que el estudiante lleve a cabo la
realización de una investigación concreta, acotada y de carácter
original (consistente, en el análisis crítico de un cuadro, aplicando
los criterios de los bloques temáticos desarrollados en el curso)
Civilización Moderna. En este sentido resulta ilustrador revisar el
denominado Decálogo de Peter Burke (2005):
1º. Descubrir si una imagen dada procede de la
observación directa o de otra imagen.
2º. Situar las imágenes en su propia tradición cultural, con
sus convenciones o reglas de representación.
3º. Fijarse en la profundidad del nivel de los detalles.
4º. Estudiar la recepción y la reutilización de las imágenes
para mostrar sus usos en el pasado.
5º. Ser conscientes de la posibilidad de manipulación.
(Del autor y de los usos de la imagen)
6º. Tener en cuenta al mediador o mediadores. (La
posible intención del autor)
7º. Tener dos o más imágenes mejor que una sola.
(Imágenes similares a la que se analiza, del mismo tiempo o del
mismo autor)
8º. Tener en cuenta el contexto o los contextos de las
imágenes.
9º. No perder de vista la relaciones en las cuales la
imagen pudiera participar.
10º. La última regla es que no hay reglas. (Estas no son
una camisa de fuerza, la iconografía no es una ciencia exacta,
pero tampoco es pura especulación sin evidencias)
Seguidamente se le giraron las siguientes instrucciones:
Una vez asignada la obra de arte con la cual trabajará usted
deberá proceder a:
a.- IDENTIFICACIÓN DE LA OBRA
Identificación del pintor y la obra: datos sobre el autor
que sean relevantes en términos de la obra, localización de la obra
en el tiempo (fecha de ejecución, época histórica) y en el espacio
18 Título del Libro. Times New Roman 8.
(lugar para el cual fue creada y lugar actual de conservación),
descripción formal de la obra (medidas, técnica, etc.)
Origen de la obra: descripción del proceso de creación de
la obra, determinando si fue un encargo y quién lo realizó, por
ejemplo.
b. ANÁLISIS ICONOGRÁFICO BÁSICO
En primer lugar deberá elaborar una descripción de los
elementos iconográficos que forman parte de la obra (personajes,
paisajes, animales, plantas, objetos, etc.), en conjunto con su
significado iconográfico básico.
Para la valoración de los significados de los elementos
constitutivos de la obra deberá utilizar los diccionarios de
significados que se encuentran en la página del curso. (Signos y
Símbolos/Miranda Bruce-Mitford, 1997 y el Diccionario de
símbolos de Juan Eduardo Cirlot, 1992). Tome en cuenta que los
significados de un mismo objeto, por ejemplo, pueden variar
dependiendo del contexto en el cual se encuentre, por lo que para
establecer un significado apropiado y cónsono debe considerar no
sólo el resto de los objetos, personajes, etc. que le acompañan,
sino el contexto histórico-cultural de la obra.
En segundo término usted deberá decantarse por algún
tema específico derivado de la temática central de la obra y de la
interpretación iconográfica anteriormente indicada, en el que
centrará su análisis y para el mismo deberá elaborarse un arqueo
bibliográfico de carácter crítico que le permita la comprensión
del elemento seleccionado para el análisis.
Todas estas instrucciones son explicadas prolijamente
para garantizar su comprensión. Las 14 obras de arte que fueron
parte del sorteo son: 1.- Bartolomé Esteban Murillo, Nacimiento
de la Virgen (1660) Museo del Louvre-Francia 2.- Hyacinthe
Rigaud, Retrato de Luis XIV (1701) Museo del Louvre-Francia
3.-Rembrandt Harmenszoon van Rijn, Lección de anatomía
(1632) Mauritshuis, La Haya-Países Bajos 4.-Françoise Boucher,
Madame de Pompadour (1758) Wallace Collection-Inglaterra 5.Leonardo Da Vinci, Hombre de Vitruvio (1490) Dibujo Galería
de la Academia de Venecia-Italia 6.- Francisco de Goya y
Lucientes, Juego de niños. (1780) Sala Francisco de GoyaEspaña 7.- Domenikos Theotokopoulos, El Greco, Vista de
Toledo (1604-1614) Museo del Greco en Toledo-España8.Domenikos Theotokopoulos, El Greco, El entierro del Conde de
Orgaz (1586-1588) Iglesia de Santo Tomé. Toledo-España 9.-
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
Benozzo Gozzoli, Procesión de los Reyes Magos (1459-1461)
Palacio Medici-Riccardi 10.- Hieronymus Bosch (El Bosco)
Jardín de las delicias (1480-1490) Museo Nacional del PradoEspaña 11.- Pieter Brueghel, El Triunfo de la Muerte (1562-1563)
Museo Nacional del Prado-España 12.- Johannes Vermeer, El
Astrónomo (1632-1675)
Museo de Louvre-Francia 13.Michelangelo Buonarroti, El Juicio Final (1537-1541) Capilla
Sixtina. Ciudad del Vaticano-Italia 14.- Pietro Perugino, La
Entrega de las Llaves a San Pedro (1482) Capilla Sixtina. Ciudad
del Vaticano-Italia.
Los resultados de este ejercicio fue la aproximación
novedosa a tópicos como: concepción de la mujer, la familia, el
cielo, el infierno, la ciudad, la autoridad entre otros, usando como
fuente primaria las apreciaciones encapsuladas en la obra de arte.
Los productos de este ejercicio fueron presentados en congresos y
publicados en revistas de investigación dando no solamente
visibilidad al ejercicio sino también experiencia en ámbitos de
investigación a los estudiantes.
5. Didáctica Integrativa Bajo el Enfoque
Transdisciplinario
Aproximación a un Concepto de Didáctica Integrativa
Argumentamos que la realidad no puede ser reducida a
una simple visión disciplinaria. Esta realidad, por ser compleja en
sí misma, ejemplifica la unicidad conexa de los problemas y
fenómenos con entidades, prácticas, procesos, dinámicas y
sucesos de múltiples referencias y dimensiones, interdependientes
y recíprocos que se presentan de maneras circunstanciales,
fluctuantes e imprecisas. Esta realidad compleja y, quizás, hasta
paradójica obliga a la utilización en los procesos de formación
docente de análisis integrados, en los cuales se consideren las
múltiples dimensiones e informaciones
de manera
interrelacionada que permita modelar y comprender en su
totalidad los fenómenos y problemas (Delgado, 2009, p.16).
En este sentido, la formación de los docentes debe
orientarse a generar procesos académicos que atiendan la cuestión
de lo complejo a través de la perspectiva transdisciplinaria para
crear un estado del pensamiento que permita la comprensión de la
20 Título del Libro. Times New Roman 8.
realidad en forma más integral y sistémica, y favorecer una
aptitud para contextualizar, relacionar y globalizar los problemas
y fenómenos que se presentan en la realidad que luego serán
enseñados a otros por estos futuros docentes.
Al mismo tiempo, es necesario que el estudiante se
forme bajo esquemas mentales flexibles y experiencias prácticas
donde pueda reconocer la diversidad y la incertidumbre en su
accionar compartido, en el cual se emplee en función de un
currículo global, una didáctica integrativa bajo el enfoque
transdisciplinario.
Bajo esta perspectiva, para un primer acercamiento a su
definición, la didáctica integrativa se concibe como el conjunto
de principios y supuestos que el docente aplica de manera
dinámica, sistemática, contextual, intencionada e integral en el
proceso de enseñanza y aprendizaje para obtener los fines
educativos. En este sentido, describe, explica y fundamenta los
métodos más adecuados para conducir al docente durante el
proceso de enseñanza, así como también, coadyuvar en el proceso
de aprendizaje del educando en los términos de desarrollo
progresivo de hábitos, estrategias, conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes, en general, en la adecuada
formación integral.
La didáctica integrativa organiza el acto educativo
haciendo corresponder la forma y el contenido con la naturaleza y
las necesidades del sujeto aprendiz en virtud del contexto donde
se encuentra y de los procesos psicoafectivos que lo caracteriza; a
la integración de lo teórico con lo práctico; al empleo de enfoques
globalizados (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad) y de
métodos complementarios (científicos, didácticos generales y/o
específicos); a la consideración de las dimensiones del desarrollo
(cognitivo – intelectual; actitudinal – valorativo; psico – motor;
habilidades sociales, comunicacionales y técnicas).
Además se asume una noción distinta de estrategia
integradora en la que se puede emplear diferentes situaciones
experienciales con altos contenidos sociales – históricos que
presentan problemas contextuales, globales y recurrentes,
tomando en consideración las causas, consecuencias y factores
determinantes. Estos problemas pueden ser transformados en
contenidos científicos, académicos y/o pedagógicos, con el fin de
construir y reconstruir el conocimiento, buscar alternativas de
solución, reflexionar sobre situaciones complejas, ejemplificar
realidades mundiales y formas diversas de asumir la vida, analizar
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
una realidad particular para encontrar argumentos para el
contraste situacional que invite a la reflexión consciente, mostrar
las raíces de la cultura, las causas y consecuencias de las
decisiones colectivas, condiciones, determinantes, contextos
particulares, implicaciones, magnitudes, significados sociales,
entre otros aspectos.
Se pueden trabajar problemas sociales vinculados con las
dimensiones de salud, alimentación, sexualidad humana,
servicios, ambiente, seguridad social, cultura, historia, religión,
tecnología, profesión, trabajos, entre otras. Lo trascendente radica
en que las estrategias que se empleen permitan la integración de
las diversas disciplinas y saberes contextuales, académicos,
filosóficos, humanísticos, científicos, tecnológicos, éticos y
estéticos para el entendimiento y estudio del problema o
fenómeno donde lo ontológico, epistémico, axiológico,
metodológico queda subsumido en lo teleológico.
Lo que se pretende es superar la lógica disciplinaria
aislada para dar paso a verdaderas vinculaciones entre los
conocimientos y sus formas constructivas, con los saberes socioculturales. Se aspira que éstos puedan ser amalgamados con los
conocimientos de las diversas áreas; entender como que los
saberes son parte de un todo coherente, de un sistema de
relaciones interdependientes (redes) con dimensiones y
propiedades compartidas y conexiones que se establecen de
manera multirreferencial, con tramas que se configuran y, a su
vez, son configuradas.
Superar esta lógica, implica salir del cuadrado de la
lógica instrumental dominante; expandir el horizonte del
pensamiento; buscar alianzas estratégicas entre las áreas del
conocimiento; unificar la ciencia; buscar nuevos significados,
lenguajes y emplear los términos comunes socialmente aceptados;
hacer investigaciones cooperativas y colaborativas. En este
sentido, es necesario romper esquemas estructurados bajo límites
superficiales que encierran algunas comprensiones de la realidad
para un número reducido de personas.
Entre las características fundamentales de esta didáctica, se
pueden mencionar: (a) El estudiante juega un rol activo, reflexivo
y crítico en su proceso de aprendizaje en el cual se busca que lo
comprenda y asuma gradualmente la responsabilidad del mismo.
(b) El propósito de la formación está dirigida a: i) enseñar,
22 Título del Libro. Times New Roman 8.
mediante el empleo de estrategias de mediación, nueva
información al estudiante para que construya y reconstruya el
conocimiento de manera transdisciplinar y lo aplique en
diferentes contextos y situaciones; ii) formarlo en estrategias y
habilidades para organizar, recolectar, crear y transferir el
conocimiento transdisciplinar que lo conducirá a entender los
fenómenos naturales y sociales y buscar la solución de problemas
de tipo académico, profesional o de la vida diaria con mayor
posibilidad de éxito; iii) producir conocimiento transdisciplinario
haciendo uso de formas innovadoras vinculadas con la
investigación y la tecnología; iv) fomentar la ética profesional y
los valores morales que rigen la actuación de los ciudadanos, así
como los derechos humanos fundamentales para la existencia de
una sociedad democrática; v) promover el trabajo colaborativo y
cooperativo y la conformación de redes transdisciplinarias; entre
otras. (c) El docente desempeña el rol de mediador del
aprendizaje, para lo cual parte de las necesidades, motivaciones y
expectativas del estudiante y del nivel de exigencia del currículo,
a fin de crear las condiciones académicas adecuadas para hacer
posible un aprendizaje profesionalizado primario. Esta actuación
del docente se caracteriza por su intencionalidad al crear las
mejores condiciones posibles para el aprendizaje, y por la
trascendencia que le imprime el proceso educativo al poner
énfasis en el impacto de la enseñanza para la vida del individuo.
Argumentos para un Currículo Integrado para la Formación
del Docente
La transdisciplinariedad, como estructura epistémica y
espacio de confluencia teórica, metodológica y teleológica entre
los distintos campos del conocimiento originarios, considera las
relaciones y dinámicas entre las partes, entre las partes y el todo,
el todo y el entorno. Par ello, desde el ámbito educativo, requiere
de la puesta en práctica de un currículo integrado (Torres, 2000,
p.p. 113 - 124), como opción académica, fundamentada en los
siguientes argumentos:
(1) Argumentos epistemológicos y metodológicos: todas las
ciencias poseen dos estructuras, conceptual (sustantiva) y
metodológica (sintáctica), que pueden ser utilizadas para
investigar en otro campo diferente. La enseñanza de una ciencia
integrada sirve para analizar los problemas desde el punto de vista
de diversa áreas del conocimiento (Torres, op. cit.).
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
(2) Argumentos psicológicos: relacionados con la madurez
cognitiva y las necesidades e intereses del conjunto de
estudiantes, el papel que juega la experiencia y los conocimientos
previos que tiene el individuo adulto y los procesos de reflexión y
de conciencia sobre la responsabilidad en sus propios
aprendizajes. Asimismo, se enmarca la importancia de los
procesos complejos en el aprendizaje profesionalizado primario,
como son: organizar la información, tomar decisiones, analizar
variables, contrastar, comparar, analizar, sintetizar, evaluar,
incluyendo la capacidad de tratar y aplicar los conocimientos,
estimar sus limitaciones y desarrollar los medios para superarlas.
(3) Argumentos sociológicos: se pueden mencionar tres razones
importantes para un currículo integrado. (a) La necesidad de
humanizar el conocimiento; (b) la integración favorece visiones
de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la
historia permitiendo estimular el compromiso con su realidad y
obligándose a una participación más activa, responsable, crítica y
eficiente; (c) la experiencia humana es de carácter holístico, el
colectivo estudiantil debe aprender a analizarla y a enfrentarse
con ella, saber que sus decisiones pueden estar condicionadas por
múltiples razones, sus juicios y acciones de influencia van a estar
mediatizadas por esa características de globalidad de la
experiencia humana (Torres, op. cit.). Adicionalmente, se puede
mencionar la globalidad del conocimiento y su la pertinencia
social al contexto de aplicación.
(4) Argumentos didácticos: referidos a los proyectos educativos
y a las estrategias de enseñanza, evaluación y aprendizaje que se
ponen en práctica para el estudio concreto y contextual de los
fenómenos y problemas de la vida cotidiana, empleando la
investigación y otras metodologías científicas; la lectura y la
producción escrita de alto nivel como técnicas favorecedoras de
los aprendizajes profesionalizados primarios. Aunado a ello, el
empleo de estrategias integradoras (cine foro, trabajo de campo,
producción teatral, lectura de novelas con contenidos sociales,
entre otras) como experiencia que coadyuva a la comprensión de
las estructuras conceptuales; las relaciones entre los contenidos
académicos y las particularidades sociales; la construcción del
conocimiento por la vía de la ejercitación práctica
(ejemplificación, experimentación, modelaje, demostración),
contrastación teórica y reconstrucción en la praxis (acción y
24 Título del Libro. Times New Roman 8.
reflexión consciente); el desarrollo del pensamiento crítico
reflexivo a través del uso de la pregunta, las tácticas de
interacción verbal, la retroalimentación; la sensibilidad ante
situaciones que comprometen la vida y la compasión hacia los
otros como valores humanos; la conciencia de la existencia de la
raza humana, de su historia y de su cultura; entre otros.
Durante la formación integral del docente se debe
considerar diferentes experiencias de aprendizajes que vinculen,
de manera armónica y en un espectro amplio y continuo, lo
técnico con lo artístico, lo filosófico con lo científico y
tecnológico, lo ético con lo estético, la literatura con la
matemática, la lógica con lo espiritual. Es necesario que lo
integrativo toque al individuo en su esencia y plenitud,
considerando su mente, intuición, creatividad, sentido común,
sensibilidad y cuerpo como unicidad cósmico – orgánica,
interdependiente de su contexto y de las relaciones que se
establecen, de manera coherente y trascendente, con el otro y con
el imaginario colectivo donde lo mítico, lo religioso, lo político,
lo histórico, lo ambiental y lo cultural se funden en una
perspectiva global e interconectada dando sentido y significado al
conjunto de elementos participantes.
Como resultado de esta acción formativa, aparece un
pensamiento expansivo, flexible, dinámico, lógico – reflexivo,
multidimensional, multifocal, multitareas, creativo, capaz de
emplear los procesos cognitivos de alto nivel y de construir
nuevos esquemas y estructuras cognoscitivas; de aceptar lo
pendular en la relación teoría y práctica/práctica y teoría y de la
observación a la discusión argumentada. Asimismo, se considera
que el aprendizaje que se desarrolla está orientado por la
experiencia y la reflexión (Schön, 1987; Gimeno, 1999) que
conduce a un proceso de abstracción y generalización (García,
2000). Aquí entra en acción el empleo adecuado de los siguientes
sistemas de relatividades: conocido/desconocido; seguro/incierto;
aceptación/rechazo; esperado/inesperado; congruente/paradójico.
Desarrollar un pensamiento que atienda a lo complejo implica: (a)
establecer las relaciones, dinámicas y prácticas entre la unidad y
sus fracciones; es decir, entre la entidad, el contexto y lo que
sucede entre ellas; (b) saber actuar en un contexto que globaliza y
al mismo tiempo fragmenta; (c) realizar la rearticulación de los
conocimientos mediante la aplicación de sus principios
generativos y estratégicos de su método: principio sistémico u
organizacional,
principio
hologramático,
principio
de
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
retroactividad, principio de recursividad, principio de autonomía
– dependencia, principio dialógico, principio de reintroducción
del cognoscente en todo conocimiento (Instituto Internacional
para el Pensamiento Complejo de la Universidad del Salvador,
IIPC - 1997; Morín, 2001) y el principio contextual.
Para la estructuración del trabajo académico, desde esta
perspectiva, se piensa que la metodología por proyectos permite
la integración de los procesos educativos con la pretensión del
desarrollo de las competencias globales
y específicas
relacionadas con el entendimiento de los fenómenos y problemas
sociales y naturales, así como con la búsqueda de alternativas de
solución viables y pertinentes (Delgado, 2009, p. 38).
Red de Conocimientos Transdisciplinarios y los Nódulos
Conceptuales: un enfoque integrado
Se argumenta que la realidad está constituida por niveles
que interactúan conformando una malla de tramas y urdimbres
que hace posible la existencia de la complejidad y de sus lógicas
propias. Partiendo de este supuesto, cada nivel se organiza en una
red de conocimientos transdisciplinarios configurados por
nódulos conceptuales y relaciones reticulares.
Según Delgado (op. cit.), el Nódulo Conceptual puede
ser definido como el conjunto de saberes relacionados e
integrados en el cual confluyen y se diversifican conocimientos
estableciendo una red con conexiones reticulares.
Desde la
perspectiva curricular, equivale a una concreción voluminosa
caracterizada por una red de contenidos conceptuales en la cual
se lleva a cabo una
“anastomosis” de contenidos
procedimentales. Cada nódulo conceptual establece sus relaciones
con otros nódulos constituyendo, a su vez, una red de nódulos
conceptuales en uno o varios campos del saber en atención a los
criterios de interrelación, permeabilidad e integralidad. Las
propiedades de cualquier parte de la red se desprenden de
propiedades de otras partes y el equilibrio global de sus
interrelaciones determina la estructura de la totalidad de la red.
Este autor menciona que en el transitar de la relación cada
conexión reticular puede establecer un punto de intersección o
entrecruzamiento denominado Nodo o Nudo, que hace un
entramado. Las conexiones reticulares son saberes compartidos
26 Título del Libro. Times New Roman 8.
afluentes a uno o varios nódulos de uno o diversos campos del
conocimiento que permiten la conformación del tejido en forma
de red. En este sentido, el campo queda permeado desde lo
epistemológico,
ontológico,
axiológico,
teleológico
y
metodológico al compartir sus teorías, hipótesis y hallazgos para
el entendimiento y comprensión global del problema o del
fenómeno. Se parte de su propia axiomática
quedando
subsumido por los otros, atravesado o fusionado con ellos en un
tramado de relaciones que trasciende su propia individualidad en
una nueva estructura.
Cada contenido conceptual se vincula por afinidad
sincrética o anastomosis
a través de sus contenidos
procedimentales con otros contenidos procedimentales de la
misma área o de las distintas áreas del conocimiento. Se infiere
que esta afinidad es una conexión reticular generativa o saber
compartido en un todo coherente y envolvente que se extiende
desde un espacio de confluencia -bache curricular- de uno o
varios nódulos pertenecientes a uno o varios campos del
conocimiento, conformando así una red de conocimientos
transdisciplinarios (Delgado, op. cit.). Además, se identifican por
lo menos ocho tipo de conexiones por anastomosis, a saber:
epistémica – estructural, jerárquica de dependencia, organizativa,
semántica, complementaria, inclusión, causación – consecuencial
y de pertenencia.
Se argumenta que el principio de unicidad es integrante al
conjunto natural de dichos contenidos. Por ello, se acepta la idea
originaria de Delgado (op. cit.) de que las propiedades de
cualquier parte de la red se desprenden de propiedades de otras
partes y el equilibrio global de sus interrelaciones determina la
estructura de la totalidad de dicha red.
Los contenidos
procedimentales permiten la vinculación por una de estas tres
razones: (a) ser general y aplicable a cualquier disciplina, (b)
requerir del procesamiento de un contenido previo de otra materia
o, (c) ser un contenido previo. Lo que se pretende es dar paso a
verdaderas vinculaciones entre los conocimientos y sus formas
constructivas con los saberes culturales.
El proceso constructivo de la red se caracteriza por
presentar las siguientes fases: selección, asociación, organización,
aplicación de lógica e integración. La construcción se realiza por
ramales de contenidos, comenzando por la definición y
caracterización del fenómeno. Luego, por conexión epistémica –
estructural se incorporan otros contenidos y todos aquellos
Experiencias Transdisciplinarias en Venezuela:Una
valoración a sus resultados. Del Valle, De la Cruz,
Rojas, Fraile & Delgado.
asociados que están referidos a los hechos, objetos, conceptos,
etc. Estos se ubican en el mismo ramal o en otro distinto,
organizados por afinidad jerárquica de dependencia y/o de
pertenencia. Después, se adicionan nuevos contenidos por
afinidad de causación – consecuencial, inclusión y/o por
complementariedad. Esto puede dar origen a varios ramales que
se vinculan de manera interdependiente de adentro hacia afuera.
Finalmente, se revisan las conexiones bajo el principio de la
lógica natural, considerando los niveles de importancia,
secuenciación, extensión y profundidad de los contenidos de
todos los ramales y conexiones y su integración real al propósito
del proyecto.
La perspectiva planteada contribuye a que el sujeto: (a)
realice la integración del conocimiento por síntesis que le permita
interpretar la realidad y su complejidad, (b) cree un nuevo
esquema cognoscitivo común y transdisciplinar sobre el problema
o fenómeno, (c) redefina el know-how existente, (d) emplee los
términos y significados comunes, inmigrantes y nacientes, (e)
devele las nuevas relaciones, dinámicas y prácticas que
conforman el contexto, (f) establezca diálogos y acciones que
comprometan a todas las disciplinas y, (g) realice una
transposición del conocimiento transdisciplinar.
El trabajo académico que se realiza a partir de la red de
conocimientos transdisciplinarios, invita al empleo de una
evaluación desarrolladora bajo sólidos principios democráticos y
sistémicos que permita el desarrollo de los aprendizajes
necesarios en relación con las competencias establecidas como
horizontes del proceso educativo, el diagnóstico inicial y el
empleo de estrategias integradoras orientadas por el proceso
formativo que consienta la transferencia gradual de la
responsabilidad al estudiante sobre su propio aprendizaje.
Una evaluación de esta naturaleza implica un acto de
conciencia y de reflexión crítica continua que permite revisar las
acciones emprendidas, los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
el desempeño estudiantil en atención de las competencias
integradas y contextualizadas. En este sentido, las estrategias
evaluativas que se propongan deben permitir comprobar hasta qué
punto los estudiantes alcanzaron los aprendizajes previstos sobre
la base de las competencias integradas establecidas en
28 Título del Libro. Times New Roman 8.
comparación con el diagnóstico previo realizado sobre las
condiciones personales, interpersonales y socio – cognoscitivas.
En síntesis, cada fenómeno y problema social y natural
debe estudiarse y comprenderse como un todo que requiere la
integración de varias disciplinas. La complejidad que presenta
demanda del esfuerzo racional de múltiples perspectivas
concentradas en un espacio de diálogo con criterios de diversidad
teórico – conceptual, teleológico, metodológico y praxiológico,
de fusión de saberes, lenguajes y formas de interpretar la realidad
y de innovación propia de enfoques más adecuados al actual
orden mundial.
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2 Título del Libro. Times New Roman 8.
VII
(nº de capítulo centrado. Lo pone el editor)
IDENTIDAD Y EXCLUSIÓN EN LA
NOVELA
FEMENINA
CONTEMPORÁNEA
Laura Margarita Febres (Universidad MetropolitanaVenezuela)
María Elena Del Valle (Universidad Metropolitana-Venezuela)
Tatiana Enache (Universidad Metropolitana-Venezuela)
Rosa Dorribo (Universidad Metropolitana-Venezuela)
María Eugenia Perfetti (Universidad Metropolitana-Venezuela)
Beatriz Rodríguez (Universidad Metropolitana-Venezuela)
Helene Zaragoza (Universidad Metropolitana-Venezuela)
La gran pregunta que nunca ha sido contestada y a la cual
todavía no he podido responder, a pesar de mis treinta años de
investigación del alma femenina, es: ¿qué quiere una mujer?
(Sigmund Freud)
Introducción
El equipo la mirada femenina desde la diversidad cultural
ha estudiado cincuenta novelas donde la mujer expone su
experiencia migratoria y posición de desventaja frente al
machismo latinoamericano y mundial.
En este trabajo expondremos una muestra de la
singularidad de estos problemas, expresados en catorce novelas
de la muestra que exponen las distintas maneras cómo se realiza
la emigración al sitio de destino y las vicisitudes singulares de su
viaje e instalación. Este traslado ocasiona un problema de
identidad en el sujeto femenino que no se resuelve de una sola
manera, sino que expresa distintos matices en cada una de las
novelas concretas que señalan una huella temporal, racial, política
y económica distinta.
En cuanto a la huella temporal debemos señalar que aunque
las novelas fueron escritas a partir de 1960, frecuentemente
recurren a la narración al pasado colonial, para explicar el
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
presente de la narradora. La singularidad racial y espacial
estudiada, trata los aportes de las mujeres de cuatro continentes:
América, Europa, África y Asia. Ella, a veces, sale de su país
originario porque no es tolerada por el gobierno de su país o
porque la situación económica no le permite satisfacer las
necesidades básicas de trabajo y alimentación. Sin embargo en el
país que la acoge tiene que ejercer trabajos como la prostitución o
el servicio doméstico que no le permiten la libertad que anhelaba.
De esta manera este capítulo estará integrado por las
aproximaciones al tema expuesto en el caso concreto de las
novelas trabajadas por cada una de las investigadoras.
1. La familia Kocsis: Inmigrantes como
tema.
Yugoslavia era una tierra donde eventos muy sangrientos
ocurrían, por esta razón se inició una inmigración masiva hacia
otros países. Suiza no fue uno de los destinos preferidos y sus
leyes de inmigración eran de las más estrictas del mundo, según
la autora; pero la selección de este destino se debió a la
recomendación hecha por una amistad cercana. A pesar de estas
leyes, la familia Kocsis logró reunirse después de un largo
tiempo. Cabe acotar que los suizos constantemente se arrepentían
de permitir la entrada a inmigrantes y los insultaban fuertemente.
Pasaron años antes de que la familia protagonista lograra
asentarse en este nuevo país y empezar su propio restaurant. Una
vez ya establecidos, intentan mantener los lazos familiares y la
amistad con Mamika por medio de visitas.
La narración no es para nada cronológica, es solo en forma
gradual que discernimos esto cuando los padres, Rósza y Miklós
Kocsis, deciden empezar una vida nueva en Suiza. Se emplean en
los trabajos que consiguen en un principio: papá en una
lavandería, en una carnicería, mamá como cajera y finalmente
sirviendo en otro restaurant mucho más modesto. Luego de trece
años de arduo trabajo, adquieren un modesto restaurant y,
finalmente, cuando la familia está nuevamente reunida, en algún
momento a principios de los años 80, abren su propio y nuevo
restaurant: «Le Mondial», en lo que parece una comunidad
pequeña medianamente pudiente. Para entonces cuentan con
personal contratado, por lo general personas que han escapado de
su mismo país. A pesar de que los padres aún tienen un acento
fuerte y no parecen tener muchos amigos, más allá de dos
4 Título del Libro. Times New Roman 8.
familias de su país y dos señoras mayores suizas, devotas
comensales, su clientela los aprecian mucho.
Una vez que estuvieron bastante establecidos y estudiaron
para aprobar sus exámenes de ciudadanía que debían presentarse
en alemán y que abarcaban temas tales como el idioma alemán, la
historia suiza y las normas de comportamiento. Algunas de las
páginas más ligeras del libro son aquellas dónde las jóvenes tratan
de ayudar a sus padres, cuyo dominio del alemán sigue siendo
rudimentario, a estudiar para los exámenes. Aun cuando los
aprueban la segunda vez que los presentan, los padres se
mantienen aislados, en parte debido a su acento y a sus errores en
el lenguaje.
Fueron el hastío y los conflictos de Papá con el comunismo
los que finalmente lo obligaron a decidir abandonar su amado
país.
A lo largo de su historia, la Yugoslavia multiétnica ha
sufrido choques étnicos y ha tenido tantos altos y bajos en el
gobierno como nombres ha tenido. Fue denominada el Reino de
Yugoslavia cuando se fundó en 1929, luego pasó a ser el Reino de
los Serbios, posteriormente fue conocida como la República
Federal Socialista de Yugoslavia bajo el régimen de Tito, quien
utilizó armas de amedrentamiento e ideología comunista en un
intento final por mantener a Yugoslavia unida. Después de su
muerte (celebrada por papá) en 1980, el nacionalismo se
resquebrajó y los países que la conformaban se separaron uno a
uno. En 1992, el país se convirtió en la República Federal de
Yugoslavia, constituida por los dos gobiernos restantes que
todavía no se había separado, Serbia y Montenegro. Estos
declararon igualmente su independencia en 2006 y el nombre de
Yugoslavia desapareció oficialmente. (Full Circle: NATO
completes takeover of Former Yugoslavia. Rich Rozoff, March
24, 1020, wordpress.com) (Dos empleados del restaurant de la
familia representan el cisma creciente de la antigua Yugoslavia:
Dragana y Glorija hablan serbo-croata; Dragana se refiere a sí
misma como bosnia y es serbia, mientras que Glorija alega que es
croata, un nombre prohibido por Mamá y Papá. Esto explica por
qué Ildikó no se atreve a decirle a su padre que su novio Dalibor
es un serbio de Croacia).
Ya en 2006, es decir, cuando se escribe esta novela, la paz
parece haberse establecido: la antigua Yugoslavia se había
dividido una vez más, ahora en tres regiones, cada una de ellas
con cerca de un 90% de su propio grupo étnico, y la gobierna uno
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
de estos tres grupos étnicos. (Lucarssen, Leo-The Immigrant
Threat: Integration of Old and New Migrants in Western Europe
since 1850). University of Illinois Press, 2005
Abonji nunca explica por qué la familia nunca consideró
mudarse a Australia, ni justifica la elección de Suiza. Menciona
brevemente que un amigo, Sandor, quien ya vivía allí, se los
sugirió. ¿Por qué Suiza? ¿Por qué tratar de emigrar a un país tan
difícil de entrar de manera permanente y legal? ¿Por qué correr el
riesgo de ser considerados como inmigrantes no deseados? El
racismo en Suiza, sigue siendo, después de todo, un secreto bien
guardado. Cuando se escribió esta novela, el Consejo Europeo
observó que el racismo era generalizado. Los informes reflejan
una clara discriminación racial en términos de empleo, vivienda y
servicios, y los inmigrantes de los Balcanes se encontraban entre
aquellos a los que se discriminaba. Se descubrió que fue el
Partido del Pueblo Suizo y otras organizaciones de extrema
derecha quienes lo estimularon adaptando un «tono racista y
xenófobo» hacia los extranjeros musulmanes, negros y de otras
minorías. De acuerdo a los informes, algunos hijos de inmigrantes
muestran «desventajas en educación, algunos medios suizos han
reforzado los estereotipos racionales y los neo-nazis y grupos de
extrema derecha han estado activos en el país».
La política de inmigración suiza está basada en un acuerdo
especial con la Unión Europea que permite a los ciudadanos
suizos visitar libremente Europa; por su parte, los suizos no deben
discriminar a ningún inmigrante de la mayoría de los países de la
Unión Europea. Sin embargo, en 2012 el gobierno suizo decidió
imponer nuevas restricciones de inmigración, lo que ha traído
críticas severas por parte de la Unión Europea.
(http://swissinfo.ch/eng/politics/Council_of_Europe_attacks_rac
ism_in_Switzerland.html?cid=9576)
La autora aborda este tema tan explosivo con habilidad,
intercalando, de manera ocasional, algunos comentarios y, hacia
el final del libro, lo ilustra de manera magnífica. Un día, un
cliente, visiblemente apenado, le advierte a Ildikó lo que ha
ocurrido en los baños de caballeros: estos han sido embadurnados
con excremento. Esta palabra es importante pues por lo general
no se ve impresa y solo se usa en combinación con «los yugos».
Aun cuando ya ella había escuchado el insulto común
«extranjeros de mierda», este nunca había sido dirigido a su
familia.
6 Título del Libro. Times New Roman 8.
Esto, para ella, resulta en un despertar a la realidad de que
mucho del comportamiento cortés de los suizos solo era una
careta. Ella recuerda cómo la comuna había votado una vez casi
de manera unánime para que la familia fuera nacionalizada, sin
embargo, decide solo recordar aspectos negativos, para alimentar
su ira. Aun cuando Ildikó desea reportar este incidente a la
policía, los padres no están de acuerdo. El lector puede identificar
la diferencia: los padres siguen sintiéndose como ciudadanos
pasivos de segunda clase; las hijas, sobre todo Ildikó, no sienten
lo mismo.
A pesar de que la familia no reporta el hecho, Ildikó siente
que «me debo deshacer del personaje de la gentil señorita
(¡Gracias! ¡Hasta luego!), no continuaré confundiéndome cada
vez más con los muebles... » (pág. 223). Esto marca un punto
decisivo en la vida de Ildikó y ella está consciente de que debe
irse: «…delineo las letras mayúsculas en la plaza del pueblo,
bellas letras blancas, deliciosas, perfectas, en crema espesa, mi
inocente y pueril jugueteo, ella nos ha destinado, a nosotros, la
familia Kocsis, finalmente dejaré este pueblo para siempre». (pág.
227)
A pesar de que ella, en efecto, abandona el restaurant y su
hogar, todavía hay otro capítulo que parece agregado
posteriormente. Ildikó abandonó su casa y solo se ha llevado sus
fotografías y su cama, en este punto la autora se muestra
especialmente vaga: Ildikó no tiene dinero ni trabajo, y es
afortunada porque recibe los paquetes de comida que le envían
por medio de Nomi. Probablemente, esta sea la única parte débil
de esta encantadora novela. Así termina la novela, a la que parece
faltarle todavía un capítulo, o quizás, una secuela.
2. Rhoda: Migración a la tristeza
Pertenecer al grupo de investigadoras del proyecto “la
Mirada Femenina” ha sido una de las experiencias más
gratificantes de toda mi trayectoria académica la cual alcanza ya
cerca de tres décadas, pues por una parte ha sido sumamente
nutritivo el trabajar con un equipo de profesoras de tan alto nivel
profesional y sobre todo humano, y por otra parte desde mi visión
como sociólogo, he descubierto la riqueza que se haya detrás de la
escritura novelada la cual describe una realidad social desde la
vivencia y la emocionalidad del ser humano, destacada por la
visión tan especial que le imprimen las mujeres a la interpretación
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
de los hechos sociales vividos, que no tan analizados
conscientemente, como se hace desde el plano de la investigación
social.
Trabajar en este proyecto me ha dado la oportunidad de
salir del “estrecho” marco metodológico del análisis propuesto
por las teorías sociológicas, para adentrarme en la importancia de
llegar a un hecho social por la vía de la intuición y los
sentimientos de una mujer, expresados en una narrativa literaria y
artística.
He contribuido en el proyecto de investigación con la
lectura e interpretación de dos novelas que tratan la problemática
de la migración: Rhoda de Igiaba Scego (Roma: Sinnos Editrice,
2004) y Deambulando hacia la lumbre de Mariana Libertad
Suárez (Mérida: Ediciones El otro el mismo, 2010).
Como sociólogo he hecho consciente que el hecho social
migratorio es una realidad dialécticamente contradictoria que se
sintetiza en las conductas anómicas de muchos inmigrantes, sobre
todo cuando se trata de inmigrantes ilegales, pues dichas
conductas fuera de normas o leyes, afectan a la sociedad receptora
al ocasionar disfuncionalidad social. La plena integración de un
inmigrante a la nueva sociedad, es elemento primario de vital
importancia no sólo para el desempeño y realización personal del
mismo, sino para el funcionamiento de la sociedad receptora, que
dependiendo del creciente número de inmigrantes, ve
comprometida su funcionalidad social, al excluir un número
importante de sus habitantes, de la cultura y las actividades
económicas institucionalizadas.
La migración es un fenómeno social inherente a la
condición del ser humano, incluso ser nómada es rasgo
fundamental de la naturaleza primitiva de los grupos humanos; el
sedentarismo se inicia con el desarrollo de técnicas que a un
mismo tiempo sirvieron para dominar a la naturaleza y
establecerse de manera permanente, haciendo posible la evolución
civilizatoria de la humanidad. Sin embargo, a pesar que asistimos
a un cada vez más profundo proceso globalizador y que la
migración es un hecho natural, la misma, es vista con desprecio,
pues está ligada a una problemática social muy compleja, ya que
con gran frecuencia se presenta como consecuencia de la
imposibilidad de algunos pueblos de crear su propia cultura de
manera endógena y sostenible.
8 Título del Libro. Times New Roman 8.
En el caso de la novela Rhoda de la escritora italo-somalí
Igiaba Scego, quien la califica como una novela de una “tristeza
absoluta”, nos asomamos a una literatura de denuncia con una
narrativa cargada de sentimientos, a través de la cual deja al
descubierto la herida del inmigrante, una dualidad identitaria,
vivenciada como una ruptura del yo; herida que se magnifica
cuando coinciden las circunstancias de un choque cultural,
religioso, racial y de género; como es el caso de la migración de
las colonias africanas hacia Europa en las últimas décadas del
siglo XX.
Igiaga Scego nace en Roma en 1974 de padres somalíes;
es graduada de Literaturas Extranjeras en la Sapienza Università
di Roma, y con un doctorado en Educación. La autora
estableciendo una denuncia en contra las atrocidades del
colonialismo africano por parte de Europa, deja clara las
consecuencias sociales para la sociedad receptora de la migración,
que de ser victimaria por violentar el derecho de los inmigrantes,
acaba siendo víctima del mismo proceso, al convivir con personas
que siendo excluidas deben transitar caminos no
institucionalizados, cargados de violencia; así sea una sutil
violencia como se percibe en la crudeza del lenguaje de Scego,
quien deja manifestar este sentimiento a través de Rhoda, la
protagonista de su novela, cuando la define como una cínica,
llena de rabia, confusión, miedo, y al mismo tiempo ganas de ser,
existir.
En el corazón de Igiaba Scego se arraiga el sentimiento
ambivalente de pertenecer a dos culturas, aunque a ninguna
completamente; siempre hay algo que sobra o que falta cuando se
trata de interactuar con las mayorías de origen italiano. Los niños
inmigrantes de segunda generación, son ciudadanos italianos pues
han nacido en territorio italiano (jus soli), pero etiquetados de
inmigrantes a pesar que esta condición es absolutamente
involuntaria. Iniciar ese incierto proceso de identidad cultural
requiere de un equilibrio que la autora lo manifiesta abiertamente
cuando se autodefiene como una “equilibrista del ser”.
Por otro lado, en la novela Deambulando hacia la lumbre
de la caraqueña Mariana Libertad Suárez, ésta describe la cultura
latinoamericana a través de unos personajes cuyas personalidades
nos presentan una variada gama de comportamientos narcisistas,
vivenciados en una insuperable soledad como consecuencia de
interacciones sociales imposibles por conflictivas, rebeldes,
anómicas y agresivas; que signa la fatalidad de los países
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
latinoamericanos, esa imposibilidad narcisista de interactuar con
otros por no tener claro los elementos culturales aglutinadores.
América Latina comparte una historia que se resume en el
gran mestizaje el cual ha resultado en la ausencia de identidad,
pues su origen, está lleno de las carencias primarias: aceptación,
respeto y valoración. La dificultad de alcanzar una identidad
cultural propia es resultado de una falta de confianza en sí
mismos, producto de una historia de esclavitud, sometimiento y
dependencia, que ha herido profundamente el autoconcepto de los
latinoamericanos.
Mariana Libertad Suárez nace en Caracas en 1974, es
Doctora en Filología Hispánica de la Universidad Complutense
de Madrid e investigadora adscrita al centro de estudios Postdoctorales de la Universidad Central de Venezuela. Es profesora
del Departamento de Literatura de la Universidad Simón Bolívar
en Caracas.
Esta arriesgada lectura interpretativa de la novela
Deambulando hacia la lumbre, impone adentrarse en la tarea de
rellenar con conceptos, aquellos vacíos que su autora Mariana
Libertad Suárez va dejando en su narrativa, permitiendo así la
creación y recreación de nuevos análisis de la realidad
latinoamericana. El narcisismo como elemento obstaculizador
para la integración social en las sociedades latinoamericanas,
colonizadas y esencialmente mestizas, es llevado de una manera
contundente a la mesa de reflexión acerca de las causas
psicosociales del atraso de América Latina, pues les dificulta
conformarse como sociedades, debido a la incapacidad que sufren
sus actores sociales para organizarse socialmente, donde cada uno
pugna por el poder como sobrevivencia, en un proceso que por
supuesto estará siempre cargado de mucha agresividad para poder
mantener el control sobre los demás; agresividad que se revela
como la esencia más angustiante del narcisismo como lo afirmara
el psiquiatra y filósofo francés Jacques Lacan. “… La agresividad
es la tendencia correlativa de un modo de identificación que
llamamos narcisista…”. En el corpus de la trama de la novela
quedan manifiestas las etapas evolutivas de un trastorno tan
conmovedor como socialmente peligroso, como lo es el
narcisismo.
4. Migración en: Bajo la Sombra de Klara
Ostfeld
10 Título del Libro. Times New Roman 8.
El análisis del libro se hizo bajo las ópticas las profesoras
Rosa Mary Dorribo y Tatiana Enache, miembros del equipo de
investigación La Mirada Femenina que coordina la profesora
Laura Margarita Febres en la Universidad Metropolitana.
Por un lado, Dorribo consideró analizar el libro sin conocer
a Klara Ostfeld para no dejarse influenciar por información que
pudiera hallar de ella. Su intención fue de adentrarse en el libro
como un lector corriente, uno que pasa por una librería y le llama
la atención una caratula; o al que le llega a sus manos sin ninguna
razón aparente, aun y cuando, tal y como dice la propia autora en
uno de sus relatos, todo se debe a la sincronía y nada ocurre por
azar. Deseaba que fuera el libro quien le hablara de su creadora y
no al contrario. Por otro lado, Enache lo hizo partiendo del
conocimiento de la vida, experiencia y peripecias de Ostfeld.
Considerando que ambas son de descendencia rumana, Enache se
enfocó en la búsqueda de información tanto de la autora como de
aspectos puntuales de la historia que pudieran guiar su lectura y le
permitieran adentrarse en su vida desde afuera.
En ningún caso las investigadoras se pusieron de acuerdo
para intercambiar información para ser lo más fieles a sus
métodos de análisis hasta el día en el que coincidieron con el
grupo de investigación e hicieron su exposición, dando como
resultado que desde ambas perspectivas, llegaran a las mismas
conclusiones.
En definitiva, el libro y Klara Ostfeld hablan de la extraña
relación que existe entre el bien y el mal, entre la luz y la sombra
que, de forma imprecisa, rodea a todos los seres humanos y cuya
relación es tan estrecha que pareciera que no pudiera existir el
uno sin el otro.
Al comenzar el análisis, lo primero que llamó fue la
portada del libro en el que se observan unos árboles cuyas raíces
se encuentran dentro de unos porrones en el que apenas se
vislumbra un delgado tronco que en ninguno de los casos logran
tocarse con otro más que por sus copas. Los colores son muy
tenues y faltos de vida. Sin embargo, aun cuando están
sobrepuestos sobre una llanura de tierra, estos escuálidos arboles
logran sobrevivir en un mínimo espacio y bajo las condiciones
menos adecuadas: la supervivencia a pesar de las adversidades.
El titulo fue otro punto clave que llamó el interés: Bajo la
sombra. La sombra tiene muchos significados. En su definición
más simple, se puede decir que ésta representa algo positivo ya
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
que protege del sol, la lluvia, brinda refugio, entre otros. Sin
embargo, desde una óptica más profunda, Carl Jung, joven colega
de Freud, y quien se dedicó a la “exploración del espacio interno”
describe a la sombra como el “celador de la entrada al
inconsciente. En el inconsciente donde escondemos nuestros
deseos más ocultos y tal vez más opuestos a nuestra
personalidad”.
Este libro cuenta con 18 relatos que hacen que el lector
experimente una gran cantidad de emociones muy distintas e
intensas a la vez: Job, Emigrantes, Nostalgia, Engaño, Vanidad,
Travesuras, No olvidar, Hambre, Promesa, Pesadillas, Alma,
Sincronicidades, Despedida, Chaqueta, Turandot, Baby Yar,
Oración y Amores. Los nombres dados a los relatos, como
explica la autora, no ha sido por casualidad su elección ya que, el
numero 18 representa la vida en el orden alfabético hebreo.
No obstante, y aunque Ostfeld evoca este número como un
homenaje a la vida, comienza paradójicamente su primer relato
con la historia de Job donde hace una reflexión al poner de
manifiesto la extraña relación entre el bien y el mal, así como la
eterna condena a la que el ser humano ha estado sometido desde
los tiempos bíblicos: “¿Acaso estamos condenados a desempeñar
eternamente el papel de Job?”.
El relato de la Biblia hizo reflexionar, sobre las culpas
cuando de un castigo de trata. ¿Acaso no era Job perfecto y aun
así fue probado y padeció sin merecerlo? Tal como una sombra
que no puede dejarse a un lado, el pueblo judío ha vivido con ella,
atormentados desde esos terribles días hasta ahora. Más aun, en el
caso de los sobrevivientes, no pueden borrar de sus mentes las
atrocidades vividas en el pasado y se mantienen aún frescas en el
presente. Como una persona que ha vivido una tragedia o un
shock, jamás dejará atrás ese miedo por pensar que en cualquier
momento el mal podrá aparecer. Así, el relato muestra el terror
revivido por Klara cuando el 30 de enero de 2009 fue profanada
la Sinagoga más antigua de Venezuela, haciéndola retroceder
setenta años,”cuando la Alemania nazi en la nefasta noche
conocida como “ Kristallnacht marcó el inicio de la persecución
de los judíos, con la meta trazada de alcanzar la Solución Fina “.
En Emigrantes se trata de un poema escrito por la autora
que deja ver entre sus líneas el dolor que le produce pensar que la
historia pueda repetirse en su patria adoptiva, país que un día la
acogió como hija y cuyo destino ahora es incierto. Casi como en
12 Título del Libro. Times New Roman 8.
el caso de todos los emigrantes, se evidencia la falta de identidad
que también está presente en las imágenes de la portada en la que
los árboles están en una llanura donde pueden crecer libremente,
sin embargo, permanecen dentro de unos porrones formando
parte, y a la vez no, de ese hábitat: “Me duele el cuerpo la patria
adoptiva. Despojados del sentido de pertenencia mi alma llora
enmudecida. Lagrimas secas arrastran la savia, la savia de mi
vida”.
En Nostalgia la autora comienza diciendo: “En el pináculo
de la existencia miradas borrosas van oteando las veredas otrora
transitadas. Tomando conciencia: ¡Cuan efímera es la vida
humana!”.
En este relato se evidencia cómo luego de 5 décadas
regresa a su ciudad natal con la intención de reencontrarse con sus
raíces pero al dirigirse a la casa de sus abuelos paternos donde
había transcurrido su niñez, siente como le habían arrebatado
nuevamente su hogar tras la negativa por parte de los entonces
habitantes de permitirle entrar a la misma. Se observa como la
esperanza de recuperar los recuerdos de su niñez perdida de ve
ensombrecida por la infortunada negativa de los entonces
ocupantes de la casa. Y no es si no después de varios años que
Ostfeld logra volver a su tierra natal y los nuevos propietarios le
permiten entrar a ver su antigua casa. Nuevamente, la alegría se
ve opacada por una tristeza, al constatar el deterioro de la misma:
la luz y la sombra aparecen nuevamente. No obstante, al llegar al
jardín el reencuentro con el viejo nogal la trasporta a la época de
su niñez cuando, bajo su generosa sombra, se mecía hasta sentirse
feliz y mareada. En este caso, la sombra adquiere un carácter
positivo para ella.
Engaño es el nombre del relato que muestra como nuestra
mente, con la intención de salvaguardar la integridad del
individuo, se adapta y adquiere comportamientos a veces extraños
para mitigar o eliminar recuerdos o situaciones que generan dolor
o tristezas. En este relato, la autora comienza contando su extraña
e inexplicable pasión por los mercados de pulgas para ir en
búsqueda de un objeto indeterminado, pero en realidad plasma su
obsesión de comprar zapaticos y, sin decirlo, demuestra un gran
vacío que debe llenarlo de alguna manera. En una búsqueda por
entender su rara obsesión, Hilo, su esposo le dice que puede ser
por las carencias vividas durante la época del holocausto, más sin
embargo, ella se lo achaca al desengaño causado por su abuela a
los 5 años.
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
Una vez más la efímera alegría se ve empañada por la
tristeza, lo que llevó a pensar a que no puede existir la luz sin la
oscuridad y viceversa, al tratarse de una extraña relación
simbiótica difícil de comprender entre el bien el mal.
Vanidad es el nombre que la autora da a su 5to relato. Se
trata de una historia jocosa que logra robarle al lector algunas
carcajadas por la facilidad que tiene para reírse de sus propias
desventuras. La historia trata sobre un viaje que realizó
acompañando a su esposo a un congreso de líderes comunitarios
en la Ciudad de México. Al llegar al lugar, se pudo percatar de
que las anfitrionas del evento gozaban de esbeltas figuras y
portaban bellos trajes, mientras que ella había llevado lo
estrictamente necesario para “poder traer las maletas llenas con
los preciados objetos que comprarían gracias a la moneda
venezolana. Era la época del Tá barato dame dos.”
Al sentirse en desventaja con respecto al grupo de
anfitrionas, trató de hacer una estricta dieta que comenzaba a
sentir efectiva, pero pronto percibió la triste realidad de que por
error, una madrugada, se había vestido con la ropa de su esposo.
La 6ta historia llamada Travesuras se refiere a la época del
colegio cuando tenía 9 años y como una moda utilizo su leu
(moneda rumana) para comprar cigarrillos. No obstante, su
primita traidora la delató con su abuela. En este relato, así como
en el del viaje a México se observa la increíble capacidad que
tiene la autora para reírse de sus desventuras y tomarlas como una
vivencia que, aunque forma parte del pasado, aun puede robarle
una sonrisa en el presente y establece una relación vivencial entre
el pasado, presente y futuro.
No olvidar corresponde al nombre del relato 7 que es una
acusación a los culpables del holocausto y a sus cómplices.
¡Acuso a los que callaron! ¡Acuso a los que callan! ¡Acuso a los
que niegan! Y a la vez, es una súplica por no olvidar el pasado
para poder tener un presente y un futuro. En este relato Ostfeld
culpa a todas las naciones y personas que fueron cómplices de
hecho o de omisión en lo que al holocausto se refiere, ya que tan
culpable es el que ejecuta como el que calla. No olvidemos que el
pecado es de palabra, de obra o de omisión. Este relato es un grito
de la autora que recuerda que está prohibido olvidar.
Hambre es siguiente relato. Sin lugar a dudas, tanto No
olvidar como Hambre son dos de los relatos más impactantes por
la crudeza de los hechos. La autora hace una descripción tan
14 Título del Libro. Times New Roman 8.
precisa de los olores, sabores y emociones que el lector logra
llegar a sentir las mismas, sobre todo al saber que los hechos son
narrados por una sobreviviente y no en una tercera persona,
avivando aún más la respuesta emotiva del lector. En estas
páginas, la autora describe como el pan de Otaqui era la esperanza
que los mantenía vivos luego de tanto sufrimiento producto del
hambre extremo: “en mis sueños, sentía como el pan embebido en
leche me aliviaba el reseco paladar, eliminaba los ácidos
gástricos, el ardor de la garganta y curaba las llagas de la boca.
El estómago, un hueco eternamente vacío y sin fondo,
emitía espasmódicos gruñidos protestando por el hambre”.
Terrible imagen de una realidad vivida y nunca olvidada. “En
Pichora, otro lugar de trabajos forzados, la gente para saciar el
hambre se volvió antropófaga, llegando a alimentarse de los
cadáveres de sus compañeros”, mientras que “en Skazenet….
Hubo algunos que en su desesperación por el hambre hurgaban
los excrementos en las letrinas, buscando los granos no digeridos
que otros habían expulsado”.
El relato 9 corresponde a Promesas. En él, la autora cuenta
como ante la necesidad se saciar el hambre todos se hacían la
misma promesa: al ser libres no atesorarían bien alguno más que
el pan. Sin embargo, una vez que pudieron saciar esta carencia,
olvidaron sus promesas y comenzaron a desear otras cosas. En
esta parte del libro se evidencia como el ser humano es capaz de
reponerse a las más extremas condiciones y salir adelante en una
lucha por la supervivencia, tal y como se observa en la portada.
Al final de este relato, la autora refleja los horribles
recuerdos del holocausto que se apoderan de sus noches y que con
el tiempo se intensifican. Una vez más, reaparece la sombra para
atormentar cada noche de su vida.
Pesadillas es el relato que sigue y que comienza con un
poema: “Fantasmas, con ellos comparto mis horas de desvelo, en
las noches tormentosas de profunda negrura”. En este caso, la
sombra representa el miedo perenne que acompaña a nuestra
autora desde su infancia y que se mantiene a pesar del paso de los
años. El pasado siempre presente en la vida de su vida. Un pasado
tormentoso que, a pesar de haber terminado, se mantiene
constante como una condena eterna.
“Soy una de las víctimas, blanco de este crimen cometido
contra la humanidad entera. Soy de las pocas que logró salvarse.
Por algún milagro sobreviví recordando con lucidez y coherencia
aquel infierno de penurias por el cual me hicieron pasar”.
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
5. Eleonora Gabaldón relatora de la
migración.
La Historia de la migración en “La Hora
de los Secretos"
La familia de Aparición es de origen andino, se vienen a
Caracas buscando un mejor lugar para su familia y van
adaptándose poco a poco a las costumbres de Caracas. Aparición
va a contar en forma retrospectiva su historia y para ello reúne a
sus ancestros -ya muertos- para contarles las dificultades por las
que ha pasado su personalidad enclavada en el ayer y habitante de
un tiempo de grandes transformaciones, donde la mujer es
protagonista de grandes cambios. Aparición nace en los años 40,
tiempos de guerra. De buena familia, sin fortuna pero de mucha
educación y dignidad, educaron a la niña en un colegio de
monjas, la formaron en el temor a Dios, y las costumbres más
austeras y formales.
De escasa autoestima, sumamente tímida la protagonista se
refugia en su imaginación apartándose de sus compañeras. Vive
con veneración el matrimonio de sus padres. La prisión del padre,
(por su posición frente al gomecismo)
las dificultades
económicas que son solventadas por la entereza de la madre
caracterizan el contexto narrativo que la prepara cada día para
cumplir su papel en la sociedad. Como niña decente y apegada a
las buenas costumbres, recatada y modesta se adecua a lo que su
madre le va señalando amorosa pero firmemente. Idealiza la
figura masculina en el tío que le hablaba de sus atributos que
aparentemente nadie notaba. Aparición admiraba a su madre y
quería ser amada como ella lo era. Sin infidelidades por parte de
su padre los tíos en la sobremesa hablaban de lo que debía ser una
muchacha: preparar buen pan y dedicada a su hogar. Los hombres
podían trasgredir las normas –porque eran hombres- las mujeres
deberán perdonarles las infidelidades por la misma razón.
Aparición va a las fiestas y su madre le recuerda que por
ahora los hombres que conocerá podrán ser “solo a-mi-gos”. Ella
lo acepta como todo lo que su madre dice. Cuando tiene novio
16 Título del Libro. Times New Roman 8.
(Santiago) lleva un noviazgo casto, pero no ausente de
tentaciones carnales las que tiene que confesar. El matrimonio se
realiza de acuerdo con las normas y costumbres y Aparición se
siente bien como dueña de casa. Después de un tiempo Santiago
cambia sus tranquilas costumbres por su incursión en la política.
Le es infiel con una amiga pero ella lo perdona porque debe
hacerlo. – son cosas de hombres- Aparición se debate en una
angustia existencial entre lo que siente como mujer y lo que vive
como esposa. No entiende el afán arribista del marido pero se lo
calla pasivamente.
Santiago olvida sus ideales sociales que tanto respetaba y
Aparición se convierte en un participante pasivo de la política y
sus corruptelas. El llena la casa de objetos nuevos no necesarios,
ella se involucra en esa feria de vanidades y derroches. Viajes,
compra de apartamentos en el exterior hoy en Margarita vehículos
nuevos, una camioneta para ella y sus hijos. Ya tienen cuatro. Ella
trata de olvidar sus sueños de esposa y compañera de su marido
como había sido su madre, pero no se le da el milagro de sus
padres. La madre aconseja aguantar, enamorarlo, complacerlo,
todo para que no se busque otra. Es necesario mantener la
apariencia de un hogar perfecto.
Va al psicólogo que la escucha y le hace sentir que es una
mujer de valía que debe quererse a sí misma. En él encuentra un
apoyo cariñoso pero el médico eventualmente muere. Otra vez
entregada en su depresión busca una serie de actividades pero no
la llenan. Le parece vacía la vida no encuentra salida, los hijos no
la comprenden. Le da por la bebida. Consigue un empleo en una
revista como cronista, y empieza a tener éxito Los hijos no la
apoyan sin embargo continua. Viaja al extranjero con las
delegaciones del gobierno y en una de sus salidas consigue a un
matrimonio amigo. Ignacio y Maribel cuyo matrimonio es de
conveniencia.
Ella se impacta con el marido y en otra oportunidad se
encuentran y comienzan un romance de locura de encuentros
fortuitos y escondidos. Ella abandona a sus hijos y se escapa
muchas veces para encontrarse con el amante. Continúa su
conflicto y se hacen presentes sus ancestros para recordarle sus
deberes, pero no hace caso. Ha puesto en este amor de locura todo
su interés. Se olvida de su trabajo y se dedica únicamente a vivir
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
los contados momentos que él puede dedicarle. Todo lo entrega
esta mujer por una migaja de tiempo y de amor. Llega un
momento en que él es transadlo a un país lejano como embajador
ella quiere seguirlo.
Le pide tiempo. Su mujer se ha enterado de todo. Él
prefiere cortar con ella. Otra vez se refugia en el alcohol y en sus
diálogos con los desaparecidos, que le recuerdan –sobre todo las
mujeres- que es así la vida de las “barraganas”. Sin esperanzas,
acompañada de su dolor y su fracaso conversa con su madre que
en el último momento de su vida le dice que en algún lugar estará
el amor que tanto espera. Es una historia trágica de una búsqueda
del amor en una sociedad aparencial que ha ido dejando espacios
a la mujer en los que tampoco ha logrado ser feliz. Atrapada en
otras exigencias para poder ser libre y autosuficiente teniendo que
pagar un alto precio.
Uno de los nódulos en la historia, aunque no el más
importante, es el tema de la Migración. Aparición emprende con
su familia en ocasiones, y sola en otras, viajes que cambian el
escenario físico y emocional de sus acciones. Se trata del retorno
al terruño, del contacto con la “querencia” de la que no puede ni
quiere prescindir.
El tópico migración en Venezuela y Latinoamérica es un
objeto de estudio abordado en demasía, lo cual nos permite resemantizar el fenómeno con una completa comprensión del
contexto. Pellegrino (2011) señala que existen tres grandes
corrientes migratorias en América Latina motivada cada una de
ellas por variopintas razones:
En primer término: la movilización de profesionales y
técnicos que se mueven a diversos países en busca de mejores
condiciones laborales. Mejores salarios y la posibilidad de la
realización personal son el motor del movimiento en este caso.
En segundo término: la migración de tipo fronterizo. En
éste caso particular se trata de aquella que actúa como generadora
de generación de relevo en las zonas rurales desabastecidas de
mano de obra.
Por último las migraciones de exilio o de refugiados,
motivadas por las guerras internas o la represión política. Este es
el caso de la familia de Aparición, estas son las razones que
motivan la migración. Su familia es perseguida por su tendencia
18 Título del Libro. Times New Roman 8.
ideológica, razón por la cual se ven en la premura de abandonar
Trujillo.
Este cambio de ambiente, implica para ella y su familia un
considerable descalabro en su acomodada vida. Venir a la capital,
implicó sin duda el abandono un privilegiado status en el que no
sólo sus necesidades básicas estaban cubiertas, sino que los
ubicaban en una situación de conocido prestigio social.
7. Género y Poder en la novela de
migración
El trabajo tiene como objetivo fundamental demostrar que
existe un registro migratorio que es expresado por la mujer a
través de la novela, en el cual habla de su experiencia acerca del
fenómeno y que podemos dividir en tres formas fundamentales.
Aquella que desea instalarse definitivamente en el país a dónde
emigra, la que emigra por motivos políticos y desea regresar una
vez que la causas políticas hayan sido solucionadas y la que lo
hace sólo por poco tiempo para estudiar o acompañar al
conyugue. La primera forma es la más abundante dentro de la
muestra, la segunda es expresada sólo en dos de ellas de origen
colombiano y argentino hacia Europa y la última sólo está
representada por una sola de ellas, originaria de México hacia
Egipto.
Estas tres formas de extrañamiento han sido estudiadas en
cuarenta y ocho novelas, analizadas por el grupo de investigación
la Mirada femenina desde la diversidad cultural que trabaja
fundamentalmente en la Universidad Metropolitana en CaracasVenezuela y que consta aproximadamente de 20 investigadores y
profesoras que han estudiado un promedio de dos novelas cada
una. Las novelas han sido publicadas entre 1960 y la primera
década del siglo XXI, procedentes de cuatro de los continentes:
África, Europa, Asia, pero sobre todo América. Los trabajos sobre
34 novelas han sido publicados dos en tomos titulados: La mirada
femenina desde la diversidad cultural. Una muestra de su
novelística publicados por la Universidad Metropolitana en
Caracas. Los resultados de las catorce novelas restantes serán
enviados a revistas arbitradas donde comunicaremos los hallazgos
de nuestro grupo.
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
El equipo quiso observar si había diferencias con respecto
al choque cultural que recibe la mujer en las diversas culturas
observadas y como se manifestaba su subjetividad en el nuevo
territorio si es que esto era posible. El acto de escribir permite
contrastar el pasado de la cultura de origen con el presente de la
sociedad que la recibe. La mujer que emigra generalmente ocupa
una posición marginal en ambas culturas, lo hace porque no ha
podido conseguir un bienestar psicológico y material en la cultura
de origen, pero tampoco los encuentra generalmente en la cultura
que la acoge. Con respecto a este última afirmación estudiaremos
algunas novelas estudiadas por nuestro grupo de investigación
comunicar de manera más clara el caso que nos ocupa.
El fenómeno de la emigración hace que la mujer emprenda
una búsqueda de su propio deseo e identidad, cuando se ve
confrontada a una cultura diferente que enmarca el deseo
femenino en formas distintas de manifestación. Aunque esas
formas en todas las novelas estudiadas están generalmente
selladas por la cultura patriarcal occidental que privilegia unas
expresiones sobre otras, las mujeres emigrantes se empoderan
reflexionando sobre su experiencia migratoria y le dan poder a las
otras mujeres que leen sus vicisitudes.
No en vano Hegel sitúa a la familia como la institución que
sirve de base para la conformación del Estado. Cuando la mujer
emigra algunas veces, lo hace sola para huir de relaciones
familiares caóticas que no le permiten vivir con tranquilidad que
se ven reflejadas en un Estado anárquico que no vela por el
bienestar de sus ciudadanos.
“Al despuntar el siglo XXI, otras marcas identifican la
movilidad de latinoamericanos y caribeños. Comienzan de este
modo a perfilarse cambios en el patrón interregional. Uno de ellos
es la tenue feminización de la población migrante.” Dutrénit S.,
Mejías E. 2009 p.104.”Sobre la relación de esto con el Estado
nacional nos dice Ana María Velázquez:
“Para la escritora (Yolanda Reyes) también el tema de la
familia es un tema que marca la narrativa femenina. La familia es
el eje motivador en formación (Masiello, 1997). La
fragmentación familiar equivale a la misma fragmentación del
Estado. (…) Es la metáfora del poder político enfermo que no
puede ofrecer más garantías ni seguridad al individuo que se
considera a sí mismo como un huérfano, una huérfana, un ser
20 Título del Libro. Times New Roman 8.
desvalido sin garantías de supervivencia ni sentido de
pertenencia. Febres, L. 2013, p. 291.
En las novelas tituladas Largo haiku para un viaje (2012)
de la venezolana Susy Calcina y Perfumes de Cartago (1994) de
la uruguaya Teresa Porzecanski emigra la familia completa y las
mujeres sienten fuertemente la impronta del poder patriarcal sobre
ellas. En el primer caso el personaje femenino tiene que cambiar
su nombre japonés Jaruko Nakayama por Anna Rosso para
adaptarse a su matrimonio con un italiano y en el caso de la
familia judía representada en Perfumes de Cartago, las mujeres
que emigran no son alfabetizadas, incluso se les prohíbe hacerlo
en Aleppo, hoy República de Siria de donde llegan al Uruguay en
los años veinte.
Sin embargo con el paso del tiempo Anna (Jaruko) “se
revela como una mujer capaz de confrontar su mundo interior con
la que alguna vez fue una ciudad hostil. Su voz y hacer no son los
de una extrajera sino los de alguien que logra un espacio para el
reconocimiento público. Ella comienza a dibujar hasta convertirse
en una pintora que expone en galerías y escribe artículos
culturales en el periódico de la región.” Febres, L. (2013) p. 172.
De la misma manera la nieta de la familia judía uruguaya ya
alfabetizada y con conocimientos de piano logra liberarse del
peso de la casa que le dejó en herencia su abuela. Porzecansky, T.
(1994) p.125
En Las mujeres de Houdini de Sonia Chocrón y en
Pasajera en Tránsito de Yolanda Reyes se habla del rompimiento
del personaje principal con la figura de la madre porque el
alejamiento de esta figura según los teóricos del psicoanálisis es
un paso necesario en la maduración de la hija:
“El viaje interior de la mujer hacia la femenidad plena comienza
por separarse, real o metafóricamente, de su madre. La separación
de la madre es un proceso duro para la hija porque tiene que
separarse de alguien que igual a ella. Se cuestiona esa separación
constantemente. Siente miedo a la pérdida, a la soledad. En el
proceso vive un exilio interior durante el cual aparece el conflicto
entre querer una vida más libre que las de sus madres y querer al
mismo tiempo su amor y aprobación. (Murdock, 1996, p.28): en
Febres, L. 2013, p. 172.
Las mujeres que se muestran en las novelas a veces no
tienen nombre propio, ni educación y muchos menos poseen un
cuerpo femenino que les permita actuar con libertad porque
generalmente “La sexualidad vista así, es un saber, un conjunto
Identidad y Exclusión en la Novela Femenina contemporánea. Febres, L, Del Valle et al.
de definiciones sobre las maneras en las que pensamos y
entendemos el cuerpo, con objetivos de vigilancia y control que
genera conductas, subjetividades e identidades y que refleja una
relación de poder.” Meza Márquez, 2010, p.18
De estas maneras tres de las novelas reflejan como las
emigrantes caen en el mercado de la prostitución donde ya no
van a ser nunca más dueñas de sus vidas. La primera titulada El
infierno prometido de la escritora argentina de origen judío Elsa
Drucaroff “tematiza la inmigración ilegal y la prostitución en un
momento particular de la historia argentina. La autora recupera el
lado oscuro de la historia de la Zwi Migdal (mutual de judíos
polacos tratantes de blancas) durante la década del 20 en Buenos
Aires a través de una mirada desmitificadora y bien documentada
.” Febres L, 2008, p.189. La segunda, Perfumes de Cartago ya
citada que habla de “Un recorte de periódico encontrado en
posesión de Don Zaquín nos habla del “Arribo de nueve
traficantes polacos de prostitutas grincas” y de “treinta y cinco
mujeres al puerto de Montevideo.” Porzecansky, T. (1994) p.101.
Esterina la hija mayor de la familia judía tratada en la novela,
ejerce este oficio y con sus ganancias manda a traer a la familia
de Siria también en los años 20.
La tercera emigrante que cae en la prostitución es el
personaje principal de la novela Rhoda de la escritora italo-somalí
Igiaba Scego quien “en su caso, perder la dignidad de mujer,
prostituyéndose y desarrollando una especie de sociopatía, que
psicológicamente le ampara para ir sobreviviendo en los dos
mundos, donde paradójicamente mientras más prostituye su
cuerpo, más diáfana, hermosa y virginal es su alma. Es en todo
este proceso que Rhoda contrae el sida, y la enfermedad terminal
le permite decidir regresar a Mogadiscio”. Su lugar de origen.
Febres, L. 2013. p. 344.
Como vemos la sociedad patriarcal y el colonialismo
ejercen el poder sobre estas mujeres ficcionalizadas en las
novelas; sin embargo, muchas de ellas nos relatan las peripecias
por medios de la cuales logran sobrevivir que pueden ilustrar la
vida de sus lectoras.
9. Bibliografía
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naturaleza
humana,
22 Título del Libro. Times New Roman 8.
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EL
PERIODISMO
LOJANO
DURANTE Y DESPUÉS DE LA
REVOLUCIÓN LIBERAL: 18951925
María Luján González Portela (Universidad Técnica Particular
de Loja - Ecuador)
Rodica Moreira Ortega (Universidad Técnica Particular de Loja
- Ecuador)
Jesús Germania Quezada Pinzón (Universidad Técnica
Particular de Loja - Ecuador)
Antonio Checa Godoy (Universidad de Sevilla - España)
1. Introducción
La recopilación y análisis de las fuentes primarias y
secundarias del periodismo lojano (Ecuador) en la etapa
1895-1924, período que abarca el surgimiento, desarrollo y
declive de la Revolución Liberal de Eloy Alfaro, reviste un
doble interés. En primer lugar, porque este episodio es uno
de los más significativos para el Ecuador. En palabras de
Salvador Lara (1995: 422), supone la segunda revolución,
propiamente dicha, que vive el Ecuador después de la
Independencia. Revolución entendida como transformación
profunda, polémica y sangrienta que acabó con el partido
progresista y casi con el conservador. En segundo lugar,
porque el periodismo desarrollado en Loja en esa época fue
de una gran riqueza. Pese a ello, es escaso el interés de las
instituciones públicas por conservar las fuentes primarias,
dispersas y en riesgo de extinción, y el de la comunidad
académica por profundizar en su significación en relación
con el entramado político, social y cultural de la época.
Con este doble objetivo, la presente investigación,
enmarcada en un proyecto nacional e interuniversitario
sobre la Historia de la Comunicación en Ecuador, ha
supuesto desarrollar varias fases. La primera, una
recuperación y revisión bibliográfica de todo lo publicado e
investigado acerca del tema, para elaborar un estado del arte
lo más exhaustivo posible, a raíz del cual se han detectado
los importantes aportes de historiadores y periodistas
lojanos pero también sus limitaciones y lagunas. Después,
se han recopilado las fuentes primarias del periodismo de
Loja, rastreando las distintas hemerotecas y archivos
públicos y particulares, registrándolos en una base de datos
on line. Tras estos hallazgos y su análisis descriptivo con la
ayuda de fichas y de matrices alimentadas en línea y
colaborativamente, se realizó su depuración y contrastación
acudiendo además a técnicas cualitativas como entrevistas
no estructuradas que ayudaron a dimensionar el papel de
cada publicación. Por último, se hace un análisis de
contenido preliminar sobre el alcance sociopolítico y
cultural del periodismo dela época, superando el excesivo
afán catalogador de la historiografía existente.
Las publicaciones aparecidas, que son 46 periódicos,
39 revistas y 17 hojas volantes, se analizan en dos períodos:
el estallido y declive de la Revolución Alfarista (1895 y
1912) y el período placista (1912-1925).
2. Recuperación de las fuentes primarias y
secundarias del periodismo lojano
Según un estudio anterior (González et al., 2013: 796),
la historiografía sobre el periodismo lojano es escasa y
adolece de imprecisiones por lo incompleto de los archivos
hemerográficos. No obstante, hay que reconocer el gran
esfuerzo de Máximo Agustín Rodríguez en su obra El
periodismo lojano (Quito, 1948), quien recopiló
personalmente numerosas fuentes primarias y aporta
valiosos datos y citas textuales. Su colección la donó a la
Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo Loja, que
desgraciadamente perdió parte de ese patrimonio (Moreira,
2013: 33). Añadamos que varias publicaciones eran
dirigidas o redactadas por él. Lo que no encontró
físicamente lo tomó de Agustín Carrión en Breve historia
del periodismo en Loja y sus escritores, (Loja, 1918), obra
meritoria pese a los errores de fechas, y en menor medida de
Juan Bautista Ceriola, en su Compendio de la historia del
periodismo en el Ecuador (Guayaquil, 1909). La obra de Pío
Jaramillo Alvarado, Literatura lojana (Quito, 1922), aunque
no añade nuevas fuentes a las registradas por Rodríguez ni
es prolija en datos, es significativa por sus análisis del
periodismo, en el cual tomó parte muy activa desde su
explícita militancia liberal. De Jaramillo es también Historia
de Loja y su provincia (1955, Quito), en la que recoge
algunas publicaciones pero sin añadir datos significativos.
Otro autor que pretende compendiar el periodismo
lojano es Hernán Gallardo Moscoso en 400 años de cultura
lojana (1977, Loja), pero se basa en su mayor parte en la
obra de Rodríguez y en el fondo de la Biblioteca homónima
de la Casa de la Cultura Ecuatoriana de Loja, por lo que no
aporta nada nuevo.
Respecto de obras generales sobre la Historia del
Periodismo del Ecuador se encuentra la ya mencionada de
J.B. Ceriola, cuya intención no es ser exhaustivo sino de
síntesis por lo que no añade datos nuevos. Lo mismo hace
Carlos A. Rolando en su Cronología del periodismo
ecuatoriano: seudónimos de la prensa nacional, de 1920,
aunque cometiendo varias imprecisiones de años.
Junto al estado del arte se fueron contrastando los
numerosos datos con los hallazgos de las fuentes primarias,
que se encontraron en su mayoría en la Biblioteca de la Casa
de la Cultura Ecuatoriana, en la que se hallaron algunas no
mencionadas aún como Gaceta Universitaria (1911), La
Frontera Austral (1919) y El Cóndor (1919). Otras fueron
halladas en la Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit (BEAEP),
de Quito, en la Hemeroteca Carlos A. Rolando, del
Municipio de Guayaquil, en la biblioteca particular de la
Teresa Mora del Valdivieso, que dirigió La Opinión del Sur
y otros periódicos y revistas, y en el colegio Bernardo
Valdivieso.
Del total de publicaciones, 15 hojas volantes, cuatro
periódicos y tres revistas fueron encontradas en la BEAEP,
la mayoría del siglo XIX; en la Biblioteca de la Casa de la
Cultura Ecuatoriana Núcleo Loja se hallaron 32 periódicos y
8 revistas; ocho revistas fueron ubicadas en la biblioteca
personal de Teresa Mora y una revista en la de Rigoberto
Chauvín; tres periódicos y dos revistas en la Hemeroteca
Rolando de Guayaquil y una revista en la Biblioteca del
Colegio Bernardo Valdivieso. Salvo la primera biblioteca y
el cuidado de las bibliotecas y archivos personales, hay que
lamentar la pérdida de fondos, la falta de organización
técnica y las malas condiciones de conservación que
padecen las colecciones de periódicos.
Tras la depuración y conciliación de información por
medio de una bitácora virtual como cuaderno de campo, se
hizo un análisis cuantitativo de todas la fuentes primarias
describiéndolas y registrándolas en una base de datos on
line, que en el futuro será la fuente de información más
completa sobre la historiografía del periodismo ecuatoriano.
Por medio de la observación, lectura y análisis
cualitativo de dichas fuentes, ayudados por algunas
entrevistas no estructuradas, hemos constatado las
regularidades y particularidades de la historia de la prensa
lojana del período 1895-1925, identificando sus actores
principales y el contexto histórico. Ello importaba si
tenemos en cuenta la relevancia de las revistas literarias y de
opinión para la conformación de la cultura lojana, revistas
procedentes en su mayoría del Colegio Bernardo Valdivieso
y de un núcleo de jóvenes intelectuales liberales que vieron
el gran potencial de la prensa para el debate político y la
discusión de ideas, no solo políticas sino culturales, en un
momento tan convulso.
3. El periodismo en el estallido y auge de la
Revolución Liberal: 1895-1912
Con el alzamiento de los liberales radicales el 5 de
junio de 1895 y la llegada al país quince días después de su
líder exiliado, el general Eloy Alfaro, inicia una dura etapa
de guerra civil en la que Alfaro gobernó oficialmente dos
veces (1896-1901 y 1906-1911), pero dominó todo el
tiempo. A las insurrecciones conservadoras que combatió en
los primeros años le siguió la encarnizada lucha entre los
dos bandos liberales surgidos a partir del primer sucesor de
Alfaro, Leonidas Plaza (1901-1905), uno de sus propios
generales al que se opuso radicalmente. Esta pugna terminó
finalmente con un alzamiento placista, la renuncia y exilio
de Alfaro, y una cruel guerra civil que culminó con el
sangriento asesinato del general y su cúpula en Quito el 28
de enero de 1912 (Salvador Lara, 2010: 192 y ss.)
A la defensa de las libertades y la gran obra
geopolítica del ferrocarril Guayaquil-Quito, que ensalzan
sus partidarios, se contrapone la violenta intolerancia
religiosa como materializó la separación Iglesia-Estado. Su
radicalismo y contradicciones internas se observan en el
modo como Alfaro ‘compatibilizó’ la consolidación de
ciertas libertades y garantías ciudadanas, como la abolición
de la pena de muerte, con el uso de las ejecuciones sumarias
siempre que quiso. Según Salvador Lara, “aherrojó en
nombre de la libertad todas las libertades” persiguiendo y
fusilando a enemigos, clausurando periódicos y
empastelando imprentas, y quebrantando las leyes y la
Constitución.
Loja tiene que agradecerle a Alfaro que concediese a
la Facultad de Jurisprudencia la potestad de conferir los
grados de licenciado y doctor en un decreto del 26-12-1896.
(Jaramillo, 2002: 366)
En medio de todo ello, los años placistas fueron de
“respeto a la prensa y consideración a los periodistas”,
según afirma Isaac Barrera, quien menciona una anécdota de
Plaza que al cruzarse en la calle con un periodista
conservador que no pudo sacar ese día el periódico por falta
de papel ese mismo día le envió todo el papel necesario para
la edición (Barrera, 1955: 60-61).
En este contexto, no es de extrañar que surgiera un
aguerrido periodismo liberal, editado en parte en la imprenta
de la Unión Republicana de Loja, en contraste con el
periodismo conservador de la etapa anterior (González et al,
2013). Pío Jaramillo (1922: 16) menciona como primer
periódico surgido en la época de la revolución liberal el
semanario combativo y contestatario de El patriota,
impulsado por Manuel Benigno Cueva, que llegaría a ser
Vicepresidente de la República. Nosotros lo hemos hallado
en la Hemeroteca Carlos A. Rolando y constatado que es de
1886, muy anterior a estos años.
Del 4-3-1896 es el periódico La voz del pueblo
(hallado en la BEAEP), eventual y gratuito, defensor de
Alfaro, según Rodríguez (1948:23), aunque en su primer
número declara que nace como réplica al nacimiento de la
publicación Reproducciones, editada en la imprenta del
Clero días antes (25-2-1896). Efectivamente, en el prospecto
(o del primer número critican la intención de
Reproducciones de querer abrogarse como únicos
defensores de la religión, mientras que ésta publicación en
su segundo número (18-3-1896) previene, a su vez, de los
periódicos contrarios a la doctrina católica. Este caso refleja
que los asuntos religiosos eran uno de los temas de debate
en los diarios, entendible por el clima de intolerancia que
imprimió Alfaro.
Imagen 1: Portada del número 6 de El verbo rojo (16-10-1906). Fuente:
Hemeroteca Carlos A. Rolando.
Del 1900 es el semanario El republicano, que es una
publicación oficial de la Gobernación de la provincia y, por
tanto, defensor del presidente Eloy Alfaro. De un
liberalismo radical será El verbo rojo (Imagen 1), del que
Rodríguez no aporta mayores datos; sin embargo, hemos
hallado en la Hemeroteca Rolando el número 6, del 16-101906, lo cual implica que el primer número fue en
septiembre de ese año. También liberal será el periódico El
voto libre (1913), que surge al hilo de la elección de
diputados de ese momento. Asimismo, la Sociedad Liberal
Democrática editó El pueblo libre (1911) para defender la
candidatura a concejales del partido liberal ecuatoriano.
Solo editó dos números. Los liberales moderados tuvieron
también sus periódicos como El voto popular (24-3-1912),
(Imagen 2) nació para defender la segunda candidatura
presidencial de Leónidas Plaza.
Imagen 1: Portada del número 6 de El verbo rojo (16-10-1906). Fuente:
Hemeroteca Carlos A. Rolando.
Imagen 2: Portada del número 2 de El voto popular (18-3-1912).
Fuente: Hemeroteca Carlos A. Rolando.
Rodríguez (1948:22) menciona el periódico El rayo,
de 1895, de fuerte oposición a Alfaro y editado en una
imprenta clandestina, que apenas llegó a los tres números.
Publicaciones de un solo día fueron La situación lojana
(julio 1908) y La defensa lojana (20-9-1909) ambas para
defender los intereses del municipio en un conflicto de
tierras con un grupo de indígenas del sector los Ejidos.
La prensa católica, al igual que en la etapa anterior,
tuvo presencia. Rodríguez (1948:27) menciona el Boletín de
la Conferencia de San Vicente de Paúl (15-1-1904) y el
Boletín de las bodas de oro (8-9-1904) que tuvo un único
número con motivo de los cincuenta años de la declaración
dogmática de la Inmaculada Concepción de María. Debido a
las bodas de oro sacerdotales de Pío X, la diócesis publicó
El amigo del Papa (10-10-1908), con solo tres números, en
el que colaboró Máximo A. Rodríguez. Asimismo, las
quince hojas volantes encontradas en la Biblioteca Aurelio
Espinosa Pólit entre 1895 y 1900, son la mayoría de índole
religiosa. También hay algunas políticas como Por la
patria, (14-11-1900) que defendía la figura de Leonidas
Plaza, o A las armas y A los vencedores del Sur, de un
liberalismo radical. El fenómeno de las hojas volantes
desaparece en Loja con el cambio de siglo.
A principios de siglo surgen en Loja los primeros
movimientos obreros y, con ellos, el periodismo obrero. En
1904 nace la primera sociedad obrera, “Unión Obrera”,
fundada por el sacerdote Lautaro V. Loaiza (Rodríguez,
1948:30), que ese mismo año edita El Obrero Lojano (1-81904), periódico de ciencias morales, económicas, artes,
industrias, talleres, conocimientos útiles y labores
recreativas, con el lema “perfección moral y progreso
industrial”. Tuvo una segunda y tercera épocas volviéndose
a editar a partir del 1-5-1923 y del 24-5-1928.
También el municipio tuvo sus periódicos, entre ellos,
El adelanto seccional, que se publicó desde el 31-1-1905
hasta el 31-12-1905. Era mensual, orientada a informar de
los actos del Concejo cantonal y editada, entre otros, por
Máximo A. Rodríguez, quien fue muy prolífico en
producción o colaboración en periódicos. A partir del 31-31906 aparece El municipio lojano, quincenal, continuidad
del primero, y que en diversas épocas y formatos se publica
hasta 1941. Como bien dice Rodríguez, es un verdadero
testigo de la historia de Loja de las cuatro primeras décadas
del s. XX. Por ejemplo, relata la gran inundación sufrida por
Loja el 23-3-1917. (Rodríguez, 1948: 36).
Surgen periódicos con intención cívica como Loja en
la exposición (9-4-1909), con solo tres números de
duración, nacido para conmemorar el centenario de la
independencia. Fue dirigido por el ya mencionado
anteriormente Lautaro V. Loaiza, sacerdote, y prolífico
productor y colaborador periodístico. Cinco números duró el
Boletín de la Junta Patriótica (4-5-1910) surgido por el
conflicto de esos años con Perú. Con iguales intereses
patrióticos y en defensa del ferrocarril Pío Jaramillo funda
El oriente (10-2-1910) que llegará a editar 18 números hasta
1911 que desaparece.
La publicación del El ferrocarril (10-8-1909) por el
Comité Ferroviario de Loja, aunque solo tuvo tres números
y desaparece en enero de 1910, es un claro ejemplo del
asunto nacional del momento y emblema del alfarismo,
cuyo fin es que el ferrocarril llegase hasta Loja y Zamora y
abriese una salida al mar. Nuevamente figuran Rodríguez y
Loaiza. La capacidad periodística de Rodríguez vuelve a
demostrarse en el quincenario La Selva (1911-1912), que
imprimió 24 números.
En cuanto al periodismo cultural, el colegio Bernardo
Valdivieso con su Liceo será el gran protagonista, como se
refleja en la figura 1. Edita las revistas El nuevo horizonte
(1895-1897); el Boletín de la Sociedad Bernardo Valdivieso
(1-2-1908), que se convierte en un órgano defensor de
Alfaro (Rodríguez, 23); la Revista literaria (1901-1905),
semanal, aunque Rodríguez data el último número (23) en el
1-8-1902 (íbid, 26) y la Revista científica y literaria (19131918), dirigida por Rodríguez. A ellas añade Rodríguez El
Fénix (1907-1910), quincenal y literaria, dirigida por Pío
Jaramillo en su segunda época (1909), y editada por el
Círculo Bernardo Valdivieso, sucesor del Liceo,
conformado por alumnos de la Junta Universitaria. Casi
todas mensuales, de varios años de duración, y entre 25 y 30
páginas, lo que refleja la importancia que se le concedía
(Carrión, 1918: s/n). Carrión enfatiza que de 1901 a 1918 se
editaron doce revistas literarias que sirvieron de verdadera
pasarela de los literatos e intelectuales de la época, entre
ellos algunas poetisas lojanas como Rosario Carrión,
Matilde Hidalgo y las hermanas Rosa y Eloiza Duarte
Cueva.
Imagen 3: Cuadro cronológico de las publicaciones periódicas de Loja
en el período 1895-1910. Fuente: Elaboración propia.
Sobre El nuevo horizonte Rodríguez (1948: 21)
afirma que fue mensual, de al menos 16 páginas,
cuyo primer número data del 1 de diciembre de 1895 y el
duodécimo del 15-1-1897. Se convirtió en la revista más
importante y sirvió de despegue de importantes escritores
como Manuel E. Rengel, Agustín Cueva y Miguel Sánchez
(Rodríguez, 1948:24)
También del colegio Bernardo Valdivieso saldrá la
publicación semanal El Aura (1-5-1904), fundada por la
Sociedad El Alba, conformada por alumnos del colegio, y
que cuenta entre sus miembros a Pío Jaramillo, en ese
entonces de 20 años. (Rodríguez, 1948:30). Rodríguez
también mencionará el Boletín de la sociedad de artes y
oficios (1903-1904), semanal.
Ceriola menciona la revista Álbum literario (19031905) como una de las más importantes, de la que Pío
Jaramillo menciona que fue la primera revista lojana en
insertar ilustraciones (1922: 19). Rodríguez (28) precisa que
el primer número fue el 1-6-1904 y el último el 1-8-1906,
creado por tres antiguos alumnos de Jurisprudencia del
Liceo Bernardo Valdivieso, entre ellos él mismo, y tuvo
ilustres colaboradores nacionales y extranjeros. Era
mensual, ilustrada y constaba de 28 páginas.
En esta época es importante la prensa pedagógica con
la publicación de La organización escolar el 1-5-1908 como
órgano difusor del organismo provincial de Educación, y
redactado por Lautaro V. Loaiza,
con 16 páginas
(Rodríguez, 1948: 36 y 37). Aunque en su primer número se
presenta como hoja semanal, en el segundo número, de
mayo de 1908, expresa su carácter mensual. Su número 22 y
último es de abril de 1910 y desempeñó una importante
labor de divulgación pedagógica.
4. El periodismo tras la Revolución Liberal:
periodo placista 1913-1925.
La figura principal de esta etapa es el general
Leonidas Plaza Gutiérrez, que instaura un régimen civilista,
pero en lo económico domina el banquero guayaquileño
Francisco Urvina Jado, hijo del general y ex presidente
Urvina, lo que le ha ganado a esta época el apodo de
“bancocracia”, por la dependencia que padecía el Estado, en
bancarrota por la crisis en las exportaciones cacaoteras y los
efectos de la Primera Guerra Mundial. Otras notas
distintivas del momento fueron el predominio de los
terratenientes serranos y de los banqueros y comerciantes de
la costa; la consolidación del fraude electoral, implantado
por Alfaro, práctica común en todos los gobiernos que se
sucedieron y la huelga general de 1922 con la que inicia el
movimiento sindicalista, reprimida cruelmente (Salvador
Lara, 2010: 200 y 201). Al respecto, Ayala Mora (Ayala,
2008: 71) subraya la fuerza adquirida desde 1920 por las
organizaciones gremiales, artesanales y obreras, que junto a
grupos radicales irrumpen en la escena política con la nueva
corriente ideológica: el socialismo. Aquí la prensa obrera
cobra mucho auge.
Un golpe militar con afán moralista de jóvenes
militares liberales, no radicales, el 9 de julio de 1925 (la
revolución juliana) pone fin a la plutocracia e implica el fin
del predominio del Partido Liberal Radical (Salvador Lara,
íbid).
En cuanto a la prensa, Oña, (1988: 90) coinciden con
Salvador Lara en que durante el segundo gobierno placista
se respetó la libertad de prensa, y afirma que para 1924,
durante la presidencia de Segundo Córdova Rivera, se
retomó de nuevo la mordaza.
Pío Jaramillo Alvarado, que en el período anterior
tuvo una prolífica actividad periodística liberal, publica en
1922 El indio ecuatoriano, que, según Salvador Lara, marca
un hito en la reflexión indigenista (íbid, 209). Llega a ser
ministro en 1924 con Córdova y desplegó una importante
labor periodística en El Día, buscando conciliar las dos
posturas liberales y siendo crítico con la revolución juliana,
lo que le valió el destierro.
En esta etapa también son numerosos los periódicos
liberales como Vida nueva (1914-1917), que desde el
número 8 se convierte en semanario llegando a 67
ediciones, así como El tribuno (1914-1944), quincenal y
muy duradero pues se editó hasta 1945. También liberal es
La reacción (1917-1918), eventual y crítico con “los actos
del Concejo y la Gobernación”. El 10-10-1920 aparece El
eco liberal, y El centinela, en 1915, que solo llegó a seis
números. En la siguiente década la Unión liberal de Loja
edita La época (13-3-1921) que junto con La sanción (27-61921) defienden al Gobernador de Loja. Liberal moderado
será El Heraldo del Sur, semanario duradero que aparece el
10-8-1923, y que tras el número 50 pasó a ser quincenal e
interdiario.
Un periódico de tipo gremial será El deber cívico (11-1918), de la Unión Comercial, mensual, que busca “la
unión de los asociados y llevar a efecto todas las mejoras
que digan relación al buen nombre y progreso de Loja
(Carrión, 1918: s/n).
El ideal lojano (1-1-1917) periódico informativo
quincenal, de ideología imparcial, que sale en defensa de las
acusaciones que se le hacían en ese momento a Loja. Su
número 7 y último se dedicó a los damnificados por la
inundación del río Malacatos. La gobernación de la
provincia editará el Boletín Administrativo de la provincia
de Loja (febrero 1913).
Es destacable, nuevamente, como consta en la Imagen
4, el papel de la prensa pedagógica con Omnibus (1916),
editada por la Dirección de Estudios de la provincia, con 68
páginas y editando solo dos números mensuales y el Boletín
de dicha Dirección (junio de 1922), dirigida por Clodoveo
Jaramillo, quien en 1924 publica un solo número de
Educación y en 1923 la revista Inquietud. Jaramillo
destacará en estos años como gran editor de periódicos y
revistas. Dos años después la misma instancia publica el
Boletín de Instrucción Primaria, de carácter quincenal,
llegando a cuatro números. En 1924 se edita el Boletín
inaugural de la Biblioteca Pública del Maestro y en 1925 la
revista Actividad, de la Sociedad Pedagógica Provincial.
Imagen 4: Cuadro cronológico de las publicaciones periódicas de Loja
en el período 1910-1925. Fuente: Elaboración propia.
Otros órganos académicos, las entonces llamadas
Facultades de Jurisprudencia y de Ciencias, tendrán una
activa vida editorial con la Revista de la Facultad de
Derecho (24-5-1921), de 48 páginas y con seis números
editados; y Crisálida, con un solo número en octubre de
1922.
El colegio Bernardo Valdivieso seguirá editando
revistas culturales, como la Revista Científica y Literaria
(1913-1918), Luz naciente (1916), El alba (1916) e
Iniciación (1919) revista mensual de la Sociedad de
Estudios Literarios del colegio, que solo editó seis números
entre 1919 y 1920. En la década siguiente el colegio editará
la publicación Alba nueva (1-4-1921) que tuvo once
números hasta 1923 que desapareció y Cultura (1922),
editada por el profesorado del colegio. En 1925 aparece la
Revista del Colegio Bernardo Valdivieso, primero
trimestralmente, y a partir de 1929 de modo bimestral, hasta
1933. Otras revistas culturales serán Germinal (28-5-1919),
mensual, que solo editó un número, y Nuevos perfiles (1-111919), que llegó a cuatro números. En la década siguiente,
aparece Iris (1-2-1924) revista de literatura y arte, con solo
dos números.
Como periódicos católicos, Carrión menciona El
mensajero lojano (2-6-1912), fundado en honor del obispo
Carlos María de la Torre, y que solo editó dos números, así
como el periódico semanario El Heraldo (1915-1918), de
los más duraderos. En este último dato vemos las
imprecisiones de Carrión que fija en 1918 el fin de este
periódico cuando Rodríguez nos dice que el último número
es del 26-3-1923. En su primer número (10-7-1915) expresa
su defensa del dogma católico y de los intereses “del
histórico partido del 69”. Pasará a ser bisemanarios e
interdiari
o.
Imagen 5: Portada del número 1 de El Heraldo (10-7-1915). Fuente:
Hemeroteca Carlos A. Rolando.
También católicos serán El amigo del pueblo (30-41922), editado por el Obispo de la Diócesis, semanal, de
cuatro páginas y tuvo casi 300 números hasta 1934 que
desapareció. Otra publicación fue Loja católica, en 1924,
con solo dos números, y con la única finalidad de disuadir al
Obispo de que renunciase.
Habrá periódicos de provincia como El picaflor
(1915-1917), primer periódico del cantón Celica, con
finalidad moralista, y en la población de Alamor, del mismo
cantón, La frontera austral (1917), quincenal, y La mujer
alamoreña (1917), cuyo objetivo es la construcción de un
templo.
Periódicos curiosos serán El Gatito (26-11-1915),
mensual, de propaganda comercial, y de tono jocoso, así
como Don Domingo (24-4-1921), con solo dos números.
Habrá publicaciones muy eventuales como El termómetro,
de 1913, con siete números; El Centinela, de 1915, con
cuatro, y La verdad, del que solo aparecen dos números en
1918. En la siguiente década aparecerán numerosos
periódicos eventuales, de distintas ideologías políticas,
como Nuestro Tiempo (1924), Hora nueva (1924), La
Jornada (1925), La lucha (1925), La Vanguardia (1925) y
El Faro (1925-1926), todos ellos con un promedio de diez
ediciones.
Destaca Pío Jaramillo (en Rodríguez, 1948: VII) que
esta época será la del nacimiento de periódicos de larga
duración como El Heraldo (1915-1923) y El Vigía (1-51924), que duró seis años llegando a la edición 286.
6. Conclusiones
En esta investigación se han logrado recopilar el 80%
de las fuentes primarias de toda la producción periodística
habida en el período comprendido entre 1895 y 1925
consistente en 44 periódicos, 37 revistas y 15 hojas sueltas
lo que refleja una intensa actividad editorial e informativa.
Una primera característica de dichas fuentes es la
posición liberal de un buen número de periódicos y revistas,
elaborados por jóvenes intelectuales y escritores de esa
tendencia, que dirigieron y escribieron en las numerosas
publicaciones del Colegio y Liceo Bernardo Valdivieso así
como de la Facultad de Jurisprudencia anexa. Es evidente
que el predominio político liberal de todos esos años se
reflejó en el periodismo, siendo menores los periódicos
afiliados al Partido Conservador y al Progresista.
Con respecto a la etapa anterior (1856-1895),
disminuye la creación de periódicos, como fenómeno
general en todo el país, pero son años de consolidación de
periódicos y de aparición de cabeceras más duraderas, como
afirma Checa (2008: 284), mencionando el caso de El
Comercio, surgido en Quito el 1 de enero de 1906 y aún
vigente. En el caso de Loja, son destacables El tribuno y el
Municipio de Loja, con 40 y 35 años respectivamente, y dos
periódicos católicos: El Heraldo y El amigo del pueblo, con
8 y 12 años de duración.
La prensa católica tendrá también su presencia
significativa, como reacción al ambiente político
anticlerical, y de cuyo seno surgirá además el primer
periodismo obrero con El obrero lojano así como el auge de
la prensa pedagógica con la importante labor desarrollada
por La organización escolar, ambos dirigidos por el
prolífico editor y sacerdote Lautaro V. Loaiza, que junto con
Máximo A. Rodríguez y los hermanos Pío y Clodoveo
Jaramillo Alvarado, son los grandes promotores de la prensa
lojana del momento.
Como siempre, el periodismo cultural de Loja será
floreciente y representativo, demostrado por las 22 revistas
que se editan en el lapso de 30 años, algunas muy duraderas
como la Revista Científica Literaria del Colegio Bernardo
Valdivieso, vigente, pese a las interrupciones, incluso hoy en
día. Subrayemos la intensa cultural desplegada por esa
institución educativa. Destacamos también el caso del
periódico El Nuevo Horizonte, de 1895, cuyos redactores
eran estudiantes de jurisprudencia, algunos de los cuales hoy
son importantes figuras de la literatura lojana como Agustín
Cueva y Manuel E. Rengel, entre otros.
Dado el alcance de este trabajo, queda para futuras
investigaciones un análisis de contenido profundo para
dimensionar el aporte político, cultural y educativo del
material periodístico recopilado, que contribuya, junto con
esta investigación, a reactivar la investigación sobre la
Historia de la Comunicación de Loja y a proteger sus
fuentes. Tareas ambas que no han sido objeto hasta ahora de
una seria preocupación pública y académica.
7. Bibliografía
Libros y tesis:
o
o
o
o
o
AYALA MORA, E. (2008). II Manual de Historia
del Ecuador Época Republicana. Quito: Corporación
Editora Nacional.
BARRERA, Isaac J. (1955): La prensa en el Ecuador.
Quito, Casa de la Cultura Ecuatoriana.
CARRIÓN, Agustín (1918). Breve historia del
periodismo en Loja y sus escritores. Loja: El Heraldo.
CERIOLA, Juan Bautista (1909). Compendio de la
historia del periodismo en el Ecuador. Quito:
Biblioteca Casa de la Cultura Ecuatoriana.
CHECA GODOY, A. (1993). “El periodismo
ecuatoriano en el XIX”, “El Ecuador liberal, 18951934”, en Historia de la prensa en Iberoamérica.
Sevilla: Alfar.
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GALLARDO MOSCOSO, Hernán (1975): 400 años de
cultura lojana. Loja, Editorial Universitaria, Universidad
Nacional de Loja.
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GONZÁLEZ PORTELA, M. L.; MOREIRA
ORTEGA, R. N.; CHECA GODOY, A. (2013):
Fuentes y características del primer periodismo lojano
(Ecuador): 1856-1895. Historia y Comunicación
Social. Vol. 18. Nº Especial Diciembre. Pp. 795-811.
JARAMILLO ALVARADO, Pío (2002). Historia de
Loja y su provincia. Guayaquil: Senefelder. (4ª.
edición).
(1922). Literatura lojana. Quito: Imprenta de la
Universidad Central del Ecuador.
MOREIRA ORTEGA, R.N. (2013): Estado y
levantamiento de las fuentes primarias para la
Historia de la Comunicación Social en las provincias
de Loja y El Oro: 1856-1925. Loja: Universidad
Técnica Particular de Loja. Tesis de licenciatura.
OÑA VILLARREAL, Humberto (1988): Fechas
históricas y hombres notables del Ecuador.
Guayaquil: Editorial del Pacífico.
RODRÍGUEZ, Máximo Agustín (1948). El
periodismo lojano. Quito: Publicaciones de la Casa de
la Cultura Ecuatoriana.
(2008): El periodismo lojano y Escritos de prensa.
Loja: Ilustre Municipio de Loja (2ª. ed. aumentada).
ROLANDO, Carlos A. (1920). Cronología del
periodismo ecuatoriano: seudónimos de la prensa
nacional. Guayaquil: Imprenta y papelería mercantilMonteverde & Velarde.
SALVADOR LARA, Jorge (2010). Breve historia
contemporánea del Ecuador. Bogotá: Fondo de
Cultura Económica.
o
o
o
o
o
o
8. Anexos
Anexo 1. Tabla de periódicos de Loja del período 18951925. (Se reflejan dónde reposan físicamente o dónde está
su referencia)
Publicación
1
2
3
4
Periódicos del período 1895-1925
Año
Ubicación
física
El Rayo
Reproducciones
La voz del pueblo
El Republicano
1895
1896 BEAEP
1896 BEAEP
1900 BEAEP
Referencia
MAR
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
El obrero lojano
El Adelanto Seccional
El Verbo Rojo
El Municipio lojano
La Evolución
La situación lojana
El amigo de El Papa
El Ferrocarril
Loja en la exposición
La defensa lojana
El Oriente
La Selva
El Pueblo Libre
El Mensajero Lojano
El Voto Popular
EL cosmopolita
El Termómetro
El Tribuno
1904
1905
1906
1906
1906
1908
1908
1909
1909
1909
1910
1911
1911
1912
1912
1912
1913
1914
El Centinela
El Gatito
El Heraldo
El Picaflor
El ideal lojano
La Reacción
La Verdad
La Frontera Austral
El Cóndor
El Eco Liberal
Don Domingo
La Sanción
La Época
La Opinión
La Voz Liberal
El Heraldo del Sur
Nuestro Tiempo
Loja Católica
Hora Nueva
1915
1915
1915
1915
1917
1917
1918
1919
1919
1920
1921
1921
1921
1923
1923
1923
1924
1924
1924
BCCE
HCR
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BEAEP/MML
BCCE
BCCE
BCCE
HCR
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
BCCE
HCR
BCCE
BCCE
BCCE
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
42
43
44
45
46
El Vigía
1924 BCCE
El Faro
1925 BCCE
La Jornada
1925 BCCE
La Lucha
1925 BCCE
La Vanguardia
1925 BCCE
BEAEP: Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit; BCCE: Casa de la
Cultura Ecuatoriana; HCR: Hemeroteca Carlos A. Rolando; MML:
Museo de la Música de Loja; MAR: Máximo A. Rodríguez.
Anexo 2. Tabla de revistas de Loja del período 1895-1925.
(Se reflejan dónde reposan físicamente o dónde está su
referencia)
Publicación
1 El Nuevo Horizonte
2 La Aurora
Boletín de la Sociedad Bernardo
3 Valdivieso
4 Revista literaria
Boletín de la Sociedad de Artes y
5 Oficios
Boletín de la conferencia de San
6 Vicente de Paúl
Boletín de las Bodas de Oro de la
declaración dogmática de la
Inmaculasa Concepción
7
8 Álbum Literario
9 El Aura
10 El Fénix
Boletín de la Sociedad Bernardo
11 Valdivieso
12
13
14
La organización escolar
Boletín de la junta patriótica
Gaceta Universitaria
Revista Científica Literaria del
Colegio Bernardo Valdivieso
15
16 Vida Nueva
Año
Ubicación Referencia
física
1895 BEAEP
1897 BEAEP
1899
1901 BTMV
1903 HCR
MAR
1904
1904
1904 BRCh
1904 BEAEP
1907 BCCE
1908
1908 HCR
1910
1911 BCCE
1913 BCBV
1914
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
Boletín Administrativo de la
17 Provincia de Loja
18 Luz Naciente
19 Omnibus
20 El Alba
21 El reloj público de Alamor
22 El Deber Cívico
23 Boletín de Instrucción Primaria
24 El aeroplano Loja
25 Nuevos Perfiles
26 Iniciación
27 Germinal
28 Revista de la Facultad de Derecho
29 Cultura
30 Crisálida
Boletín de la Dirección de Estudios
31 de la Provincia
32 Alba Nueva
33 Inquietud
34 Iris
Boletín Inaugural de la Biblioteca
Pública
del Maestro
35
36 Educación
37 Boletín Ocasional
38 Actividad
Revista del Colegio Bernardo
39 Valdivieso
1913
1916
1916
1916
1917
1918
1918
1918
1919
1919
1919
1921
1922
1922
1923
BCCE
BTMV
BCCE
BCCE
BTMV
BTMV
BTMV
BCCE
1921 BTMV
1923
1924 BCCE
1924 BCCE
1924
1925
1925 BTMV
1925 BTMV
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
MAR
BEAEP: Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit; BCCE: Casa de la Cultura
Ecuatoriana; HCR: Hemeroteca Carlos A. Rolando; BTMV: Biblioteca
de Teresa Mora de Valdivieso; BRCh: Biblioteca de Rigoberto
Chauvín; MAR: Máximo A. Rodríguez.
Anexo 3. Tabla de hojas volantes de Loja del período 18951925. (Se reflejan dónde reposan físicamente o dónde está
su referencia)
Publicación
1 Eloy Alfaro
Año
Ubicación Referencia
física
1896 BEAEP
Católicos y no Católicos
Novena o Setena al Espíritu Santo
Algo para S. Francisco
Los Dres. Duarte y Aguirre
Dos Frailes
A las armas
Basta
A los vencedores del Sur
Reto a la calumnia
Ramón Riofrío B., Gobernador de la
11 Provincia de Loja
12 Por la Patria
13 La Proclama
14 Cooperación
15 Explicación necesaria
16 La mujer alamoreña y su templo
17 Pro juvenil
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1897
1898
1898
1899
1899
1899
1899
1899
1899
1899
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
1900
1900
1900
1900
1918
1922
BEAEP
BEAEP
BEAEP
BEAEP
MAR
MAR
BEAEP: Biblioteca Aurelio Espinosa Pólit; MAR: Máximo A. Rodríguez.
2 Título del Libro. Times New Roman 8.
VII
(nº de capítulo centrado. Lo pone el editor)
UNA
AUTO-BIOGRAFÍA
EN
COLABORACIÓN: SER MAESTRA
EN COLOMBIA
Yenny Patricia López Díaz (Universidad de Zaragoza -España-)
Elvira Luengo Gascón (Universidad de Zaragoza-España-)
“La Autobiografía es una nueva revolución espiritual: el artista
y el modelo se acoplan perfectamente, el historiador se toma a sí
mismo como objeto”
(Gusdorf, 1956, 1991:11)
Introducción
La idea de la Ocupación Humana como una interacción
dinámica y balanceada entre el Ser, el Hacer y el Llegar a Ser, y
como expresión y proyecto de libertad del hombre (Rubio &
Sanabria, 2011), reclama el conocimiento profundo del sentido y
los significados que las personas conceden a su hacer, así como la
comprensión de la creación de sentido y significados de la propia
existencia cuyo motor es la ocupación. Clark en 1991, presentó la
Ocupación Humana como creadora de significados y de sentido
(Clark, Carlson, & Wood, 2008). De manera que la ocupación no
solo posee significados para el sujeto sino que los crea y
(de)construye, en él, una forma particular de ver y de interpretar
el mundo.
Conscientes de la relevancia de la ocupación en la
existencia humana desarrollamos un estudio biográfico-narrativo
para navegar por el fenómeno ocupacional. Optamos por las
narrativas vitales, puntualmente la autobiografía, ya que han
demostrado ser un puente que permite viajar por las experiencias
pasadas y las expectativas de futuro (Jonsson, Josephsson, &
Kielhofner, 2001). A su vez, este género literario permite adoptar
una postura comprensiva del proceso ocupacional (Larson &
Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia
LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira
3
Fanchiang, 1996) y reivindica el conocimiento subjetivo e
intersubjetivo en la narración y el relato. Comprendemos que la
autobiografía:
“no es una biografía objetiva, no es un género
histórico; la autobiografía es una obra de arte y, al
mismo tiempo, una obra de construcción ontológica:
nos presenta el personaje en su intimidad, no tal como
fue o como es, sino como él cree y quiere ser o haber
sido” (Gusdorf, 1956, 1991 en Camarero, 2010: 41)
Partiendo de esta concepción nos adentramos en las
experiencias y expectativas vitales de una maestra colombiana
con el propósito de explorar, desde la Sociopoética, el sentido y
los significados que ella le otorga a su hacer docente. No
obstante, buscar dentro de los escenarios de la subjetividad y la
ficción que se desarrollan en la escritura autobiográfica representa
un universo de posibilidades de interpretación para los estudios
cualitativos. La narración de la propia vida y su posterior espacio
público conllevan, en el ámbito científico, la intrínseca necesidad
de la intersubjetividad y la contextualización del pasado y del
presente.
1. La ocupación docente a través de la
autobiografía
La relación intrínseca entre el sujeto y su ocupación (Rojas,
2011) se desarrolla en dimensiones temporales y espaciales, y en
contextos personales, físicos, sociales y culturales (American
Occupational Therapy Association, 1995). Es una relación en
forma de bucle que representa un ir y venir en continuo diálogo
manifiesto en la acción como proceso de expresión y de
compresión del mundo interior y circundante (López Díaz, 2012).
Para conocer esta relación nos adentramos en el estudio del
sentido y significados de la ocupación que trata en parte de
“cuestiones como la relación del significado con la autoexpresión
y la identidad, la importancia personal y cultural de las
ocupaciones, el modo en que el significado influye en las
elecciones ocupacionales y las experiencias percibidas de la
ocupación…” (Larson, wood, & Clark, 2008: 18). Al mismo
tiempo, que intenta comprender “cómo y de qué manera las
4 Título del Libro. Times New Roman 8.
personas apropian de sentido las ocupaciones cotidianas…”
(Trujillo Rojas, Sanabria, Carrizosa, & Parra, 2011). Estos
lineamientos y la metodología emergente de nuestro estudio nos
llevaron a indagar en el campo educativo con multitud de
hallazgos enfocados a la práctica docente, la elección e identidad
profesional del profesorado (Monereo & Pozo, 2011; Bolívar,
2006). La mayoría de estos estudios están conectados con la
importancia del hacer en la vida y existencia del docente como los
desarrollados por Martínez y Jareño, quienes manifiestan que:
“los profesores constituyen un grupo de personas
definido por un discurso sociocultural específico que
tiene su traducción práctica en lo que los profesores
hacen, en lo que dicen que hacen, en lo que dicen que
deberían hacer y en lo que desean seguir
haciendo”(1999, 2000: 217).
Conjuntamente, en el ámbito colombiano, los estudios de
Nieto ponen de manifiesto la estrecha relación entre la
autobiografía y la enseñanza al expresar que: “los docentes llevan
toda su autobiografía consigo: sus experiencias, identidades,
valores, creencias, actitudes, obsesiones, preferencias, deseos,
sueños y esperanzas” (2006: 53) y al confesar que: ha “ llegado a
creer que el ser consciente de la propia autobiografía y valorarla
debe estar en el corazón de la enseñanza porque […] enseñar es
un encuentro con el yo” (Nieto, 2006: 52).
2. Método
Explorar con la escritura autobiográfica la forma en que la
ocupación se fusiona en la vida de la persona y con ello, el
significado y sentido que le otorga a su hacer, constituye un viaje
por las experiencias encapsuladas en los recuerdos a través de la
memoria. A la vez, el acto auto-biográfico es un proceso creativo
y ficcional en el cual participante e investigador(a) moldean el
recuerdo y rasgan el olvido con el objeto de encontrar el sentido y
dar significado a su ocupación.
Metodológicamente, el enfoque y método biográficonarrativo nos permitió contemplar el fenómeno ocupacional en la
vida de una maestra colombiana desde una postura integradora y
multirreferencial (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001;
Bolívar, 2006; Correa, 2012). Desarrollamos un relato biográfico
único, donde “un único individuo […] elabora su autobiografía
Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia
LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira
5
que, como tal, es objeto de investigación” (Bolívar, Domingo, &
Fernández, 2001: 259) y el investigador va a contrapunto del
relato del sujeto. Esto permitió reivindicar el conocimiento
compartido, gracias a la subjetividad en la interacción (Ibídem).
De manera que investigador(a) y participante estuvieron
afectado(a)s e influenciado(a)s entre sí, lo que influyó
directamente en la construcción del relato (Cornejo, 2006).
En este sentido, podría contemplarse como una escritura en
colaboración puesto que el texto autobiográfico nace de la voz y
la escucha de los dos participantes. Un ejemplo literario de
escritura en colaboración lo constituye la obra de Jacques Derrida
que lleva por título a su vez, Jacques Derrida (1994). Se trata de
la publicación de la autobiografía escrita por dos personas, el
propio sujeto autobiográfico que escribe, Jacques Derrida y su
biógrafo. Ambos escriben y comparten la misma página como
una experiencia de confesión.
“En este ejercicio teórico polifónico que
constituye el texto de Jacques Derrida, el sujeto de la
enunciación aparece como foco de la confesión. Sujeto
circonfeso que exige a su interlocutor además de la
escucha, una respuesta paralela que duplica su
testimonio, lo corrobora. Sin embargo, el que confiesa,
se defiende y se oculta bajo el pretexto de la escritura
autobiográfica marcada con el signo del desvelamiento
de la intimidad del sujeto. Derrida establece una
apuesta lúdica con G. Bennigton. El reto consiste en
deconstruir una verdad que pretende no reproducir,
sino constituir una identidad. Pero una identidad que
se escamotea en múltiples sentidos especulares, reflejos
de una confesión como simulacro dialógico” (Luengo,
2007:225)
Foucault (1982) ha estudiado las formas de creación de la
individualidad señalando las relaciones de poder que sobre el
sujeto se ejercen. En la autobiografía, el individuo está “sujeto a
alguien por medio del control y de la dependencia; y sujeto a su
propia identidad por una conciencia o autoconocimiento”
(Foucault, 1982: 781). Señala, además, los modos en que el ser
humano se convierte a sí mismo en sujeto. En el dominio de la
sexualidad vinculado a relaciones de poder y en la estructuración
6 Título del Libro. Times New Roman 8.
del discurso para una creación de la individualidad, la confesión
ocupa un lugar primordial:
“La confesión es un ritual de discurso en el cual
el sujeto que habla coincide con el sujeto del
enunciado; también es un ritual que se despliega en una
relación de poder, pues no se confiesa sin la presencia
al menos virtual de otro, que no es simplemente el
interlocutor sino la instancia que requiere la confesión,
la impone, la aprecia e interviene para juzgar, castigar,
perdonar, consolar, reconciliar” (Foucault, 1978: 78).
Como hemos señalado, este curioso texto está escrito por
dos autores en la misma página, Bennington arriba y Derrida al
pie de la página. Se trata, pues, de una colaboración entre los dos
autores. “L’écriture en collaboration” es abordada por Philippe
Lejeune en el capítulo que denomina “Qui est l’auteur?”, en su
conocido estudio Je est un autre. Ante tal pregunta se responde
que “una vida no tiene más que un único autor”. El autor es el
que ha vivido esa vida dolorosa o ejemplar y la presenta al
público; el resto será trabajo técnico más o menos bien hecho
(Lejeune, 1980: 232).
2.1. Participante
María es nuestra participante y co-investigadora, mujer,
madre, esposa y maestra colombiana nacida en el año 1954 que
desde su infancia ha estado ligada a su ocupación. La mayor
parte de su formación escolar se desarrolló en una Escuela
Normal (institución colombiana formadora de maestros). Ha
dedicado por completo su vida laboral a la educación en
Colombia en todos los niveles de escolaridad (Preescolar,
primaria, secundaria y bachillerato). Actualmente se encuentra
jubilada y como ella mismo lo expresa: “ocupándose de ella
misma” (María, 2013).
2.2. Técnicas e instrumentos de recogida de datos
En la investigación se emplearon los escritos
auto/biográficos y los diarios de procesos como instrumentos de
recogida de datos. Los cuales se enriquecieron con las
conversaciones ocupacionales que son recursos narrativos
subjetivos e intersubjetivos (figura 1).
Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia
LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira
7
Figura 1: Técnicas e instrumentos de recogida de datos
2.3. Procedimiento
El procedimiento de recogida de los datos se desarrolló en
cuatro fases que estuvieron dotadas de espacios subjetivos e
intersubjetivos (figura 2).
Figura 2: Procedimiento de recogida de datos
8 Título del Libro. Times New Roman 8.
4. Resultados
El análisis de la reconstrucción auto-biográfica de nuestra
maestra participante se realizó a partir del biograma ocupacional
que permitió conocer los incidentes críticos o puntos biográficos
determinantes en su historia y trayectoria docente. Estos datos
cualitativos fueron enriquecidos y matizados con la experiencia
subjetiva de María, señalando el camino hacia el análisis holístico
del sentido y significados de su hacer docente en cada una de sus
etapas vitales.
4.1. Biograma
Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia
LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira
9
Maestra en la niñez
Para María, la ocupación está íntimamente relacionada con
la concepción innata del Ser e inicia con su nacimiento:
“¿Cuándo empecé a ser maestra? Nací con ese don. Soy
afortunada por esto. Amo ese quehacer y me he entregado con
devoción, con pasión y total desinterés” (María, 2013). Su relato
nos muestra una infancia dotada de experiencias educativas que le
fueron mostrando un camino a seguir y que le generaron el deseo
de seguir aprendiendo (López Díaz, 2013). Muestra de ello son
sus juegos infantiles, conocemos de antemano que los juegos en
la niñez nos preparan para el desempeño futuro. En el caso de
María, estos juegos le abrieron la puerta a un mundo de
experiencias ocupacionales posteriores. Ella nos narra:
“Ya en mi niñez, cuando apenas cuento con seis
años de edad, empiezo a saborear las mieles de la labor
docente. Me siento muy feliz haciendo el papel de
maestra ante mis amiguitos de la cuadra en donde vivo,
sin saber que ese es mi destino; los formo en hileras y
luego les indico su lugar sentados frente a una pared
que me sirve como tablero, en donde simulo escribir
palabras que hago repetir y escribir en el aire; lidero
juegos y rondas y me olvido de todo lo demás, hasta que
el llamado de mi madre o mi padre me regresa a la
realidad” (María, 2013).
Maestra en la adolescencia
Durante la pubertad y adolescencia de María permanece
con ella “ese espíritu indomable de querer enseñar” (María), el
cual se manifiesta frente a decisiones y elecciones ocupacionales
que tiene que afrontar a las 12 años como su cambio de
institución educativa. Durante esta etapa vital inicia su proceso de
formación ocupacional que moldea en ella la idea sobre su rol
ocupacional frente a la sociedad y determina los aspectos
instrumentales que debe afrontar para su desenvolvimiento como
agente social. En su narración nos amplía esta interpretación de
la siguiente manera:
“¿Cuándo empecé a prepararme para ser
maestra? A la Escuela Normal le debo mi preparación
como docente; allí me enseñan a ejercer mi profesión
10 Título del Libro. Times New Roman 8.
en forma idónea. El destino realmente me lleva a
estudiar en esa institución que ya antes había
rechazado, cuando, por difícil situación económica que
atraviesa mi familia, me agobio ante la perspectiva de
abandonar mis estudios y mi maestra directora de
grupo me pregunta: ¿Le gustaría ser maestra? ¿Por
qué? le pregunto. Y su respuesta abre para mí la
posibilidad de presentar examen para lograr una beca
nacional y estudiar en la Escuela Normal” (María,
2013).
Maestra en la adultez
La vida adulta de María trae consigo fluctuaciones y
cambios importantes dentro de su proceso y trayectoria
ocupacional. Ella nos cuenta que:
“tras muchas luchas internas y externas, logro
obtener el título de maestra. Me siento feliz porque eso
significa que podré trabajar para mantenerme[…]
Empiezo a realizar la labor docente con mucho
entusiasmo, a ver la realidad que la envuelve y poco a
poco, se va puliendo mi personalidad para desarrollar
de la mejor manera tal labor” (María, 2013).
Durante esta etapa se consolida en ella el deseo de ser
maestra, así como el sentido de su hacer. En su relato se puede
ver cómo la ausencia de su labor le genera crisis e inestabilidad,
lo que le lleva a luchar para volver al trabajo docente. Tras casi
diez años de no trabajar como docente, María se reincorpora en
una institución educativa que le ha acompañado a lo largo de su
vida, donde se realiza plenamente como docente. En esta etapa
de su vida y ocupación, María ve florecer las vidas de sus
alumnos y siente plena satisfacción por aquello que ha ocupado y
moldeado su vida.
Maestra en la vejez
La vejez viene acompañada de la jubilación laboral y sus
reflexiones finales abren nuevas puertas y caminos dentro de
nuestra investigación:
“Grandes satisfacciones tuve a lo largo de mi
trabajo docente: el ver crecer física, espiritual,
Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia
LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira
11
psicológica y mentalmente a niños y niñas, el sentir esa
energía y vitalidad que transmiten los jóvenes, el saber
con certeza que contaba con la capacidad de poder
adaptarme fácilmente a cualquier grupo desde
preescolar hasta undécimo y haber pasado por todos
los grados, el sentir y disfrutar del cariño sincero de
muchos estudiantes, el poder orientar fuera del aula a
muchos jóvenes que necesitaban de una visión objetiva
de la vida y sus avatares… en fin, siempre disfruté a
plenitud de mi trabajo docente y se constituyó para mí
en un aliciente y un estímulo para mi continuo
mejoramiento personal y una manera de olvidarme de
mis problemas personales. Cuando llegaba al colegio,
dejaba en su puerta el saquito de mi vida personal y
tomaba la cajita de Pandora de mis estudiantes”
(María, 2013).
Maestra siempre
Frente al interrogante: “¿Sigo siendo maestra?”
María responde:
“Sigue corriendo por mis venas el enorme deseo
de contribuir, según mi capacidad, para que las
personas puedan cualificarse en la búsqueda de un
mundo más humano. En el mejor de los casos, eso
también me cualifica y le seguirá dando sentido a mi
vida… Hoy, alejada de la labor docente, de los
horarios, del ruido de los estudiantes, de las
evaluaciones, de las clases, de las reuniones, de los
trabajos para presentar, de las formaciones, de los
ensayos, de las presentaciones ante la comunidad,
…me pregunto: ¿Qué quiero hacer de la vida que me
queda? Por el momento, quiero ocuparme de mí…”
(María, 2013).
Esta prospectiva de ocupación enunciada por María, nos
abre nuevas fronteras en nuestro estudio. Cada una de las
experiencias narradas por nuestra participante muestra que Ser
maestra es parte de todas sus etapas vitales y su hacer ha estado
dotado de significados de realización y satisfacción de vida.
12 Título del Libro. Times New Roman 8.
Al final de esta ocupación docente rememorada por
María como placentera y como una necesidad vital surge la gran
pregunta ante la amenaza de un futuro vacío. ¿Qué quiero hacer
ahora? En la respuesta asoma la sospecha de que alguna carencia
quedó en esa vida pasada. La entrega a los demás llenó su vida
anterior y quizá la ocupó tanto que no hubo suficiente espacio
para ocuparse del Yo. Razón por la cual, surge imperiosamente la
necesidad y el deseo de atender a la circunstancia vital presente.
Es el Yo, en el ahora, quien empuja reclamando atención.
“Quiero ocuparme de mí”. Es el “otro” el que levanta la
voz, enmudecido durante el tiempo pasado, aplazado a un
segundo plano y silenciado para dar paso siempre a las
necesidades de los demás, del resto del mundo que me rodea. Es
la vocación docente, la ocupación, la que ha logrado satisfacer las
necesidades de los demás y con ello, creo haber cubierto las mías,
pero quizá ¿ha aniquilado, anulado, silenciado, apagado, borrado?
a mi Yo callado a la espera de un tiempo, una oportunidad, un
lugar para mí. ¿Una habitación propia? como reclamaba Virginia
Woolf para las mujeres.
Como señala la tradición hegeliana: el deseo es siempre
un deseo de reconocimiento y cualquiera de nosotros se
constituye como ser social viable únicamente a través de la
experiencia del reconocimiento, sin embargo, los términos que
nos permiten ser reconocidos como humanos son variables. El ser
humano se concibe de forma diferente dependiendo de su raza y
de la visibilidad de dicha raza; su morfología y la medida en que
se reconoce dicha morfología; su sexo y la verificación perceptiva
de dicho sexo; su etnicidad y la categorización de dicha etnicidad.
Por tanto, el reconocimiento se convierte en una sede del poder
(Butler, 2006).
Por otra parte, Judith Butler considera que el
posestructuralismo no conlleva la desaparición de la escritura
autobiográfica y llama la atención sobre la dificultad del “yo”
para expresarse mediante el lenguaje. “No estoy fuera del
lenguaje que me estructura, pero tampoco estoy determinada por
el lenguaje que hace posible ese “yo””. Este es el vínculo de
autoexpresión como lo entiende Judith Butler (2006: 17). En el
imaginario colectivo habitan unas creencias basadas en
estereotipos masculinos y femeninos que, dependiendo de la
etnicidad y el momento histórico, condicionan la representación
de este marcado binarismo que, a su vez, muestra diferentes
imágenes de las mujeres (Luengo, 2014). Los roles de género,
Una auto-biografía en colaboración: ser maestra en Colombia
LÓPEZ DÍAZ Yenny & LUENGO GASCÓN Elvira
13
sociales y culturales, impuestos normativamente, (de)construyen
la visibilidad/ocultamiento de las expectativas vitales
configurando así los diferentes modelos de ocupación como
trasunto no solo de la sociopoética particular e individual sino
como producto de una sociopoética de género.
5. Bibliografía
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Título del libro
LA GESTIÓN COMUNITARIA
INTERCULTURAL DE RECURSOS
NATURALES EN LA SIERRA DE
SANTA MARTA EN VERACRUZ
(MÉXICO)
Jesús Moreno Arriba (U. Nacional de Educación a Distancia España-)
Trabajo de investigación realizado como beneficiario de una
Beca MAEC-AECID 2011-2013 para españoles para estudios de
postgrado, doctorado e investigación en Universidades y centros
superiores extranjeros de reconocido prestigio en países de
Ayuda Oficial al Desarrollo concedida por la Agencia Española
de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID).
1. Metodología de la investigación
1.1. Tema, objetivos y metodología de la investigación
1.1.1. Tema de estudio
Este trabajo de investigación trata de demostrar la
necesidad de analizar y reivindicar la oportunidad que significa la
articulación estratégica de los saberes locales endógenos
indígeno-campesinos y los conocimientos científico-técnicos
(expertos) dentro de la Universidad Veracruzana Intercultural
(UVI) y su contribución al diálogo de saberes en los procesos de
gestión de recursos naturales en las comunidades indígenas y
campesinas nahuas y popolucas de la Sierra de Santa Marta
en Veracruz (México).
1.1.2. Objetivos de la investigación
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
De la manera anterior, el objetivo principal de este trabajo
de investigación que aquí se sintetiza se centra en demostrar la
necesidad de contemplar, analizar y reivindicar la
oportunidad que significa la articulación estratégica de los
saberes locales endógenos indígeno-campesinos y los
conocimientos científico-técnicos (expertos) que se están
generando en la última década dentro del ámbito de la
Licenciatura en Gestión Integral para el Desarrollo (en adelante
LGID), en su Orientación en Sustentabilidad, de la Universidad
Veracruzana Intercultural (en adelante UVI) sede de Las Selvas y
su contribución a un “diálogo de saberes” (Leff, 2003; Toledo;
2011; Argueta, 2011) y a una “ecología de saberes” (Santos,
2009) en los procesos de manejo y gestión de recursos naturales
en las comunidades indígenas de nahuas y popolucas de la Sierra
de Santa Marta en Veracruz (México).
Para ello, esta investigación se plantea como objetivo
específico el identificar, analizar y etnografiar distintos
proyectos de gestión comunitaria integral, sustentable e
intercultural de recursos naturales, agrosilvopastoriles,
pesqueros y ecoturísticos en el espacio regional de la Sierra de
Santa Marta (imágenes 2 y 3) como posibles modelos ecológicos,
económicos, sociales, culturales y educativos alternativos para
contribuir a la mejora de la precaria situación actual, tanto
ecológica como demográfica y socioeconómica de las
comunidades indígeno-campesinas del sureste veracruzano en
cuanto se refiere a aspectos de ineludible interés como la
conservación del medio ambiente el desarrollo humano, la
justicia social y la sustentabilidad1.
1.1.3. Metodología de la investigación
1
En este trabajo por sustentabilidad se entiende: “Un compromiso
efectivo de contribuir a la conformación de una nueva etapa
civilizatoria, basada en el conocimiento, que armonice la vida de los
seres humanos consigo mismos y entre sí, que promueve el desarrollo
socioeconómico con equidad y practique una actitud respetuosa del
medio ambiente para conservar en el largo plazo la vitalidad y
diversidad de nuestro planeta [...] como un conjunto de relaciones entre
sistemas (naturales y sociales), dinámica de procesos (energía, materia
e información) y escalas de valores (ideas, ética, etc.)” (Jiménez, 2000.
Pág. 109).
Título del libro
Para los objetivos anteriores, a partir de una metodología
cualitativa sustentada en los métodos de la investigación
etnográfica y la aplicación de técnicas de investigación como las
entrevistas abiertas o no estructuradas a los distintos actores
sociales sujetos de estudio (imagen 1), esta investigación ha
identificado, analizado y etnografiado diversos proyectos de
gestión comunitaria intercultural de recursos naturales,
agrosilvopastoriles, pesqueros y ecoturísticos en la Sierra de
Santa Marta en los que participan directamente actores indígenocampesinos, docentes, egresados y estudiantes de la LGID, en su
Orientación en Sustentabilidad, de la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI) sede de Las Selvas, actores provenientes de
diversas ONGs o asociaciones civiles y/o actores institucionales.
Imagen 1: Identificación y agrupación de actores sociales sujetos de
estudio. Fuente: Ávila, Adriana y Mateos, Laura S. (2008):
Configuración de actores y discursos híbridos en la creación de la
Universidad Veracruzana Intercultural, en Trace, 53, Disponible en
http://trace.revues.org/393. Consultado el 24 de octubre de 2013].
Las bases metodológicas de este trabajo tratan de combinar
los principios de la antropología activista desarrollada por Hale
(2008) y Speed (2006); sin embargo, durante la investigación han
ido surgiendo nuevas opciones metodológicas que “pueden
retroalimentar, rejuvenecer y descolonizar la clásica etnografía
antropológica” (Dietz y Mateos, 2010. Pág. 9). A su vez,
“se están generando cauces innovadores para
diversificar el conocimiento universal y académico,
para relacionarlo con conocimientos locales,
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
etnociencias subalternas y saberes alternativos, que en
su confluencia se hibridizan mutuamente construyendo
nuevos
cánones
diversificados,
enredados y
glocalizados de conocimiento. Como se ilustrará, este
incipiente diálogo de saberes, que involucra
dimensiones inter-culturales, inter-lingües e interactorales, a su vez, obliga a la antropología académica
a replantearse sus conceptos teóricos básicos tanto
como sus prácticas metodológicas, aún demasiado
monológicas y monolingües” (Dietz y Mateos, 2010.
Pág. 9)
2. El área objeto de estudio: la Sierra de
Santa Marta en Veracruz (México)
2.1. La Sierra de Santa Marta
La Sierra de Santa Marta es uno de los dos macizos
volcánicos (imagen 3) que conforman la región de Los Tuxtlas en
el sureste del Estado de Veracruz en México (imagen 2).
Imagen 2: Localización de la Sierra de Santa Marta. Fuente: Guevara,
Sergio (2004): Los Tuxtlas: El paisaje de la sierra. INECOL México.
En los seis municipios (cuadro 3) que conforman la Sierra
de Santa Marta predomina la población indígena (86,54%) de
las etnias nahua y popoluca. En esta región, como lo atestiguan
diversos vestigios arqueológicos, se asentaron grupos de zoquepopolucas y nahuas, descendientes directos de la cultura olmeca,
Título del libro
que “supieron adaptarse a las condiciones de la selva tropical
para practicar la agricultura y aprovechar los recursos que les
ofrecían las selvas y bosques de la montaña” (Blom y Lafarge,
1926. Pág. 33).
Imagen 3: Disposición orográfica de la Sierra de Santa Marta dentro de
la Reserva Especial de la Biosfera de Los Tuxtlas. Fuente: Guevara,
Sergio (2004): Los Tuxtlas: El paisaje de la sierra. INECOL. México.
Una gran diversidad de ecosistemas y tipos de vegetación,
así como un rango altitudinal que va desde el nivel del mar hasta
los 1.750 msnm. (imagen 3), le confiere a la región un rango
importante desde el punto de vista de la biodiversidad. Sin
embargo, no se han tomado todas las medidas oficiales que serían
necesarias para detener la constante destrucción de las zonas
forestales de la región, la degradación de los suelos y un
aprovechamiento no sustentable de los recursos naturales. Es más,
durante las últimas décadas ha prevalecido un proceso
denominado como “subdesarrollo sostenido” (Buckles y
Chevalier, 1995. Pág. 126). Esta noción ha sido producto de las
políticas económicas gubernamentales para la región que han
acelerado este proceso, básicamente mediante el apoyo a
programas de desarrollo ganadero y a programas asistencialistas
que dependen de insumos externos; además de la pérdida
paulatina de conocimientos y costumbres locales, y del
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
desplazamiento de las comunidades indígenas, predominantes en
todos los municipios (cuadro 3) respecto a la población absoluta,
en la elección de sus gobernantes y las decisiones sobre su futuro.
Municipio
Catemaco
Hueyapan de
Ocampo
Mecayapan
Pajapan
Soteapan
Tatahuicapan
de Juárez
TOTAL
Población
total
(miles de
habitantes)
Población
indígena
(miles de
habitantes
45.383
39.868
Población
indígena
sobre la
población
total (%)
87,84
39.795
34.902
87,70
15.210
13.046
14.071
27.486
12.239
23.143
85,77
86,98
84,19
12.488
10.518
84,22
154.433
133.716
86,58
Cuadro 3: Población indígena de la Sierra de Santa Marta (2000).
Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados del INEGI, 2001.
En cuanto a los procesos demográficos más notables en la
región destacan el crecimiento sostenido y la densificación de la
población (sobrepoblación). Por ello, la emigración-expulsión es
un fenómeno que se intensifica y tiende a ser muy importante.
Así, hacia 1995, como producto de “la cancelación de más de
60.000 empleos en las ciudades del sur del Estado de Veracruz”
(CONANP-SEMARNAT, 2006. Pág. 52), derivada de la crisis
que afectó al sector industrial petroquímico mexicano, se
registró un proceso de retorno de varios miles de personas hacia
la Sierra de Santa Marta.
De esta forma, las tres más importantes válvulas de escape,
que permitían cubrir los déficits de alimentos y tierras se han
cerrado. Estas eran: la migración a las ciudades del corredor
industrial petroquímico Jáltilpan-Coatzacoalcos, el cultivo y
comercialización del café, y el uso comunal de tierras ejidales.
Actualmente, el desempleo en las industrias del sur de Veracruz
está provocando un regreso al campo, donde la situación tampoco
es favorable (precio ínfimo del café en el mercado internacional,
Título del libro
baja productividad del maíz, carencia de apoyos para desarrollar
otros cultivos o actividades económicas). La ganadería tampoco
está en su mejor momento pues se ha tenido que vender a precios
menores de lo que se compró el ganado. En consecuencia, un
fenómeno reciente del cual no existe un conocimiento
cuantitativo detallado, es el de la emigración y/o migraciónexpulsión de gente joven y adultos hacia el norte del país
(campos de Sinaloa y Baja California) o a Estados Unidos en
busca de mejores oportunidades de empleo.
Todo lo anterior permite afirmar que la Sierra de Santa
Marta requiere de una acuciante puesta en valor de los múltiples
y diversos recursos naturales que la zona ofrece. Todo esto
repercutirá nuevamente en una mayor presión sobre los recursos
naturales, lo que, una vez más, hace urgente la búsqueda de
modelos alternativos de desarrollo.
3. Marco teórico
En el ámbito planetario vienen surgiendo movimientos que,
entre otras cuestiones, crean una atmósfera de respaldo a los
modelos alternativos.
3.1. Algunos posibles modelos de desarrollo alternativos
Partiendo de la constatación de que una de las principales
causas del fracaso de tantos y tantos proyectos de desarrollo en el
Tercer Mundo fue su escasa adecuación al marco cultural de las
poblaciones destinatarias, surge la propuesta alternativa del
etnodesarrollo, entendiendo por tal el
“ejercicio de la capacidad social de un pueblo
para construir su futuro, aprovechando para ello las
enseñanzas de su experiencia histórica y recursos
reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un
proyecto que se defina según sus propios valores y
aspiraciones” (Bonfil, 1982. Pág. 133).
Desde el enfoque del desarrollo participativo, Rahnema y
Bawtree (1996) perciben la participación como un instrumento
de mayor eficacia, así como una nueva fuente de inversión: los
procesos participativos suministran a los proyectos de desarrollo
lo que más necesitan para evitar las trampas y fracasos del
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
pasado, a saber: a) un conocimiento cercano de las realidades en
el terreno con el que no cuentan los técnicos extranjeros y los
burócratas estatales; b) redes de relaciones que son esenciales
tanto para el éxito de los proyectos en curso como para las
inversiones a largo plazo en las áreas rurales, y c) la cooperación,
a nivel local, de organizaciones capaces de llevar a cabo las
actividades de desarrollo.
Por otra parte, el enfoque del empoderamiento,
“está relacionado con el acceso y control de tres
tipos de poderes: a) el social, entendido como el acceso
a la base de riqueza productiva; b) el político, o acceso
de los individuos al proceso de toma de decisiones,
sobre todo aquellas que afectan a su propio futuro; y c)
el psicológico, entendido en el sentido de potencialidad
y capacidad individual” (Friedman, 1992, Pág. 33).
3.2. Conocimiento, tradición y modernidad: ¿Hacia un
diálogo intercultural de saberes?
Como describe Haraway (1995), la posmodernidad está
marcada por el fin de los universalismos y los esencialismos; por
la emergencia de entes híbridos hechos de organismo, símbolos y
tecnología; por la imbricación de lo tradicional y lo moderno.
Por consiguiente, el problema a resolver por enfoques y modelos
emergentes con visiones críticas, transformadoras y globales, que
vinculan permanentemente los aspectos ecológicos y sociales, no
es sólo el dejar atrás el esencialismo de la ontología occidental,
sino el principio de universalidad de la ciencia moderna.
Para ello resulta ineludible, un cuestionamiento de la
ciencia, de la colonialidad del conocimiento científico y, en
general, de toda episteme occidental. Semejante actitud lleva a
estos autores a abogar por una suerte de diálogo de saberes:
“Se trata, a fin de cuentas, de interrelacionar y
con ello de descolonizar diversos saberes legos,
populares, tradicionales, urbanos, campesinos,
provincianos, de culturas no occidentales (indígenas,
de origen africano, oriental etc.) que circulan en la
sociedad” (Santos, 2005. Pág. 69).
Es en este contexto asimétrico, en los últimos años se ha
desarrollado una propuesta conceptual y metodológica,
frecuentemente recurriendo a la noción de diálogo de saberes y/o
Título del libro
diálogo intercultural. Se parte de la colonialidad del saber y del
desafío de generar cauces innovadores para diversificar dicho
conocimiento, para relacionarlo con conocimientos indígenas,
locales, etnociencias subalternas y saberes alternativos, que en
su confluencia pueden y deben hibridizarse y fertilizarse
mutuamente, construyendo así nuevos cánones diversificados,
enredados y glocalizados de conocimiento (Mignolo, 2005;
Walsh, 2003; Escobar, 2007). Por consiguiente, la propuesta
teórica y metodológica alternativa pretende lograr una
“construcción intercultural del saber” (García-Canclini, 2004)
que se basa en la larga tradición latinoamericana de colaboración
estrecha entre movimientos sociales y grupos de base, por un
lado, e intelectuales y académicos activistas, por otro lado.
Por su parte, Boaventura de Sousa Santos reclama la
necesidad de ampliar los llamados diálogos interculturales, a
menudo limitados de forma esencializante a intercambios
epistémicos entre “representantes” de determinadas culturas,
religiones o civilizaciones, hacia una “ecología de saberes”
(Santos, 2006). Esta mirada más integral y ecológica incluiría
todo el “conjunto de prácticas que promueven una nueva
convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos,
incluido el saber científico, se pueden enriquecer en este diálogo”
(Santos, 2005. Pág. 70).
A partir, sobre todo, del modelo educativo descolonial
Walsh (2003) propone desarrollar, entre los diferentes actores e
intermediarios,
una
construcción
epistémica
de
la
interculturalidad, basada en un incipiente diálogo de saberes,
imprescindible y ventajosa para todos.
Así, en varios países iberoamericanos en la última década
han surgido universidades que se rigen por ideas de
interculturalidad, caso de la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI) (imagen 4). Estas instituciones
interculturales de educación superior (IIES), fundamentalmente
dedicadas a atender las necesidades de educación terciaria de
comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, incluyen
y ponen en relación en su curriculum contenidos propios tanto de
los saberes de las respectivas tradiciones indígenas y/o
afrodescendientes, como de la ciencia y conocimientos
occidentales.
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
Imagen 4: Localización de la UVI “Las Selvas-Huazuntlán” en la
Sierra de Santa Marta. Fuente: Alatorre, Gerardo (2009): Un modelo
educativo para la diversidad: la experiencia de la Universidad
Veracruzana Intercultural. Universidad Veracruzana. Xalapa.
4. Discusión de los datos empíricos
Considerando todo lo expuesto hasta aquí, los datos,
evidencias y/o materiales empíricos que, de forma muy resumida,
se presentan a continuación reflejan una serie de características
convergentes con los planteamientos de modelos alternativos de
desarrollo como el etnodesarrollo, la participación o el
empoderamiento y de enfoques emergentes como la ecología
política, la interculturalidad, el diálogo de saberes, la ecología de
saberes y la sustentabilidad adoptados en esta investigación. Ello
los convierte en diferentes de los que, desde las políticas públicas
del estado mexicano, marcadamente de corte asistencialista y
paternalista, se venían dando en la Sierra de Santa Marta hasta
finales del siglo XX.
Las nuevas experiencias de gestión comunitaria, integral,
sustentable e intercultural de los recursos endógenos
Título del libro
desarrolladas en interacción directa entre la población indígenocampesina, técnicos/promotores campesinos de la región y
científicos expertos tanto locales como foráneos pretenden
fundamentalmente frenar la curva ascendente de destrucción de
recursos naturales y mejorar la calidad de vida de las
comunidades de la Sierra de Santa Marta. Con ello se intenta
sentar las bases para transitar hacia un modelo de desarrollo más
humano, justicio y sustentable:
“Acabamos con todos los árboles para milpa,
para potreros, incluso para el café. La gente aquí se
dedicó durante muchos años a la tala clandestina de
madera y acabaron con todo. En mí predio antes de
entrarle a los proyectos del Ingeniero ya prácticamente
no había arbolitos. Ahorita, con la reforestación, este
año nunca se bajo el agua y va a crecer más aún
cuando haya más árboles” (campesino indígena nahua,
agosto de 2012).
Para que este posible modelo alternativo integral y
sustentable pueda llevarse a cabo, la restauración ecológica debe
constituir una fuente de ocupación laboral e ingresos
económicos de las comunidades indígeno-campesinas con un
triple impacto: ambiental, económico y social:
“El Ingeniero está sembrando muchas plantas y
nos las reparte a nosotros. Por ejemplo, ya tenemos
muchas plantas sembradas de Pimienta Gorda que
ahorita está a diez pesos el kilogramo. Yo ahorita vendí
como media tonelada de pimienta aquí mismo. Acá
ahorita hay muchos compradores que vienen desde
Puebla, de Orizaba, de Xalapa. La pimienta la pelean
mucho. Yo puedo vender 10, 20 o 30 kilos de semilla de
pimienta y con ello ya tengo un recurso con lo que
puedo comprar mi maíz y los víveres para mi familia
para toda la temporada” (campesino indígena nahua,
marzo de 2013).
Por otra parte, en la mayoría de estas novedosas e
innovadoras
experiencias,
participan
decisiva
e
interculturalmente, en colaboración directa con los campesinos
indígenas y técnicos/promotores locales de la Sierra de Santa
Marta, los(as) egresados(as) y estudiantes de la LGID,
Orientación en Sustentabilidad, de la UVI-Las Selvas. Así, el
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
concepto de gestión intercultural se refiere a las competencias
que desarrollan estos jóvenes para impulsar procesos en sus
regiones, movilizando los recursos y saberes de las comunidades
indígenas locales, así como de diversos conocimientos técnicocientíficos (expertos):
“Sí, hemos intercambiado muchos saberes y
conocimientos entre el Señor y yo. Bueno, yo le he
enseñado a utilizar el GPS, a fotografiar, etc. Bueno,
un poco de todos los conocimientos y herramientas
técnicos que nos enseñan aquí en la Universidad. Él,
por ejemplo, me enseña que abonos orgánicos utiliza.
También él me ha platicado y enseñado sobre plantas
medicinales y el porqué del policultivo tradicional que
maneja dentro del cafetal y que es totalmente diferente
al científico” (estudiante nahua de la LGID en la UVILas Selvas, septiembre de 2012).
Por lo tanto, si “sabemos que nuestra forma de vida actual
no tiene ningún futuro y que la economía se encuentra más allá
de la esfera de la reciprocidad y la cooperación voluntaria”
(Bosquet, 1979. Pág. 12), se trata justamente de cambiar de forma
de vida y de que la economía se centre en el campo de la
reciprocidad y la cooperación voluntaria en un contexto en el
que el problema fundamental no es la gestión de un recurso
aislado sino la gestión de un ecosistema cuya sustentabilidad
sólo se puede llevar a cabo mediante la consecución de acuerdos
interculturales globales para aplicar unos determinados
principios, como el etnodesarrollo, la participación y el
empoderamiento de las poblaciones locales, basados en el respeto
escrupuloso de las peculiaridades agroecológicas y, por supuesto,
culturales, de cada región:
“De este lado de la Sierra de Santa Marta, la
verdad es que la plantación y producción de pimienta
es incipiente el asunto y lo que hacemos es ir
rescatando especies que son útiles para la zona, útiles
para el productor, con criterios de selección por
consenso; porque de pronto nosotros no podemos
imponer, o sea, no podemos traer cosas de fuera e
imponerlas acá, porque hay cosas en la región que son
muy valiosas y son las que debemos respetar, valorar e
impulsar” (joven promotor campesino popoluca
(ingeniero) de los proyectos PSSM y ENDESU,
Título del libro
egresado de la LGID en la UVI-Las Selvas, octubre de
2012).
Además, estas incipientes experiencias alternativas en la
Sierra de Santa Marta trascienden la incapacidad del desarrollo
realmente habido durante la expansión de la posguerra para
incorporar a las mujeres al ideal emancipatorio y empoderador
del mismo, y para avanzar en una mayor equidad de género:
“Yo cuento con un terrenito de 9 hectáreas.
Entonces tengo 7 hectáreas de empastado donde andan
11 animalitos y en 2 hectáreas tengo sembrado café.
Primero reforesté. Tengo un manantial. Sembré plantas
y todo y ahora le metí café y otras plantas maderables
muy productivas que me dio el Ingeniero. Ahora en mi
parcela hay agua, madera, leña, proteínas y mis
animales (ganado de ahorro). Entonces, yo que soy
sola con mis dos hijos, pues mi esposo ya falleció, y
trabajo solamente con mi Papá de 92 años, puedo decir
que gracias al proyecto del Ingeniero mi parcela y mi
vida ha mejorado mucho. Demasiado!. Yo le dije al
Ingeniero: mi parcela tiene que ser la número uno, no
porque sea yo mujer, pero yo les voy a ganar a esos
señores que entraron junto conmigo al proyecto y
según me dijo el Ingeniero, sí, mi parcela es la número
uno, o sea ya les gane!” (campesina indígena popoluca,
octubre de 2012).
Conjuntamente, conforme a lo expuesto con anterioridad,
estas experiencias de la Sierra de Santa Marta resultarían ser un
ejemplo de cómo algunos de los recursos de la selva han
permitido a varias comunidades indígenas campesinas locales,
en condiciones bastante adversas para la producción agropecuaria,
evitar en alguna medida tener que abandonar temporal o
definitivamente sus poblados para trabajar como peones en
ranchos ganaderos cercanos o emigrar masivamente hacia los
estados agrarios del Norte del país como Sinaloa y Baja
California o incluso a Estados Unidos:
“En la comunidad de Venustiano Carranza
llevamos dos años trabajando con los modelos
agrosilvopastoriles y, afortunadamente, ya hemos
avanzado bastante y hasta empleo se generó. Por
ejemplo, un cuate que andaba trabajando como
LA GESTIÓN COMUNITARIA INTERCULTURAL DE RECURSOS NATURALES EN LA
SIERRA DE SANTA MARTA EN VERACRUZ (MÉXICO) Moreno, J.
emigrante en los campos de plástico Sinaloa, en la
frontera con los Estados Unidos, ahora anda por acá
en la Sierra ordeñando. Antes ordeñaba como 30 litros
de leche y ahora con el nuevo manejo agrosilvopastoril
en sus predios ordeña diariamente como 80 litros y se
gana el sustento para toda su familia” (joven promotor
campesino (ingeniero) popoluca de los proyectos PSSM
y ENDESU, egresado de la LGID en la UVI-Las
Selvas, octubre de 2012).
5. Conclusiones
Se observa la capacidad que tienen estos proyectos
alternativos interculturales de gestión comunitaria, integral y
sustentable de recursos naturales, agrosilvopastoiles, pesqueros y
ecoturísticos en la Sierra de Santa Marta en los que participan
directa y decisivamente egresados(as) y/o estudiantes de la LGID
Orientación en Sustentabilidad de la UVI-Las Selvas de
conservar el trabajo y mejorar la existencia de las personas
que se encuentran en situación de resto o redundancia respecto a
las necesidades del sistema económico capitalista hegemónico,
“evitando, en buena medida, tener que recurrir a la emigración”
(Moreno-Arriba, 2013. Pág. 210) hacia los estados del norte de
México como Baja California, Chihuahua y Sinaloa o a cruzar la
frontera con los Estados Unidos con la grave y compleja
problemática que ello conlleva para los migrantes tanto en los
lugares de partida como de destino.
Se trataría así de evitar en la medida de lo posible lo que
Castells (2002) ha definido como la “Sociedad 20:80”, en virtud
de la cual una quinta parte de la población planetaria, el 20%,
vivirá en la opulencia, en tanto las cuartas quintas partes restantes
se verán condenadas a una lucha feroz por sobrevivir. En
definitiva, se muestra cómo, desde un diálogo de saberes y una
gestión intercultural, los recursos de las selvas tropicales han
permitido sobrevivir dignamente a diferentes comunidades
indígenas y/o campesinas en condiciones estructurales globales
desfavorables.
Así, estas constataciones empíricas de la conveniencia y
oportunidad ecológica, demográfica, socioeconómica, cultural
y educativa que en alguna medida significan estas diversas
experiencias de gestión comunitaria intercultural de recursos
Título del libro
naturales, agrosilvopastoriles, pesqueros y ecoturísticos en la
región de la Sierra de Santa Marta se presentan como posibles
modelos alternativos para contribuir a la mejora de la sombría
realidad de estas comunidades indígenas y campesinas
veracruzanas y podrían representar un papel primordial en la
contribución a mejorar la sustentabilidad de los territorios
tropicales del sureste veracruzano y, por extensión, del ámbito
zonal de la región mesoamericana.
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HACIA LA DESCOLONIZACIÓN
DEL SABER EN LA
UNIVERSIDAD INTERCULTURAL
DE CHIAPAS, MÉXICO
María José Pastor Alfonso (U. de Alicante -España-)
Pilar Espeso Molinero (U. de Alicante -España-)
1. Presentación
El presente trabajo analiza la situación actual de la
descolonización de la ciencia en las Instituciones de Educación
Superior (IES) que han surgido recientemente en los países de
Latinoamérica. La finalidad es entender cómo se están generando
los procesos que deben conducir a una educación intercultural, en
la que los diversos actores de cada institución sean auténticos
artífices de una ciencia basada en los saberes, concepciones y
prácticas de los pueblos originarios. Se exponen en el texto
algunos de los objetivos logrados así como las trabas encontradas
a lo largo de los años de funcionamiento, tomando a México y su
sistema de Universidades Interculturales (UI) como modelo y a la
Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) como caso.
2. Antecedentes de la descolonización de la
ciencia.
Hablar del pensamiento descolonizador implica remontarse
a la obra del Frantz Fanon (1952; 1961). Este afrocaribeño fue el
inspirador de las corrientes intelectuales que, siguiendo sus
preceptos, consideraron que la colonización una vez terminados
sus efectos políticos, siguió ejerciéndose desde la cultura, con el
control de la lengua como factor dominante. En la misma línea y
desde diversos lugares destacaron autores como A. Cesaire (La
Martinica), E. Dussel y J. Rabassa (México), J. Sanjinés
(Bolivia), A. Memmi (Túnez), Edward Said (Palestina) o Ranahid
Guha y Gayatri Spivak (India).
En el último tercio del S. XX Latinoamérica empieza a
proyectar su pensamiento revolucionario a través de ciertos
intelectuales que reflexionan sobre la veracidad de la hegemonía
de la ciencia única. R. Stavenhagen (1971), mexicano, plantea la
necesidad de descolonizar las ciencias sociales, teniendo en
cuenta el contrasentido que supone la búsqueda de la objetividad
y la neutralidad en las ciencias aplicadas. El colombiano O. Fals
Borda (1973) comienza a desarrollar su metodología de
Investigación Acción Participativa (IAP) y el brasileño P. Freire
(1970) su metodología para la educación popular. Estos
pensadores incitan a la implicación social y política de los
investigadores, oponiéndose a la academia dominante,
visiblemente eurocéntrica.
Será a finales del S. XX, cuando el grupo de investigación
denominado
‘modernidad/colonialidad’,
constituido
por
académicos americanos como Quijano, Wallerstein, Grosfoguel,
Coronil, Escobar, Maldonado-Torres, o el propio Dussel,
preocupados por el (des)orden económico mundial, insistirán en
la necesidad de buscar una diversidad epistémica (Castro-Gómez
y Grosfoguel, 2007).
Otro de los teóricos del ‘giro descolonial’ 1 es el
semiólogo argentino W. Mignolo, quien cree que hay que
“cambiar los términos, y no sólo el contenido de la
conversación” (2006b, p.21). El grupo de intelectuales de
‘modernidad/colonialidad’ introducen, entre otros conceptos, la
‘colonialidad del saber’, como uno de los tres niveles en los que
opera la colonialidad. Otro nivel sería el ‘poder’ que controla la
economía y la política, y el tercero la ‘colonialidad del ser’ que
maneja la subjetividad, el control de la sexualidad y de los roles
de género. La “colonialidad del saber” hace referencia al saber
epistémico, filosófico y científico.
Un elemento importante en los estudios de este grupo es el
análisis de las relaciones de poder entre las lenguas dominantes y
el conocimiento. El pensamiento único occidental está asentado
sobre el latín y el griego y sus seis descendientes imperiales:
italiano, castellano y portugués, dominantes durante el
1
Las autoras utilizarán en este texto el término descolonial y sus
derivados, aunque los vocablos descolonial (Maldonado-Torres, 2008) y
decolonial (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007) se encuentran en la
literatura refiriéndose indistintamente al mismo concepto.
renacimiento, y francés, inglés y alemán durante la ilustración.
Cualquier intento de pensar en categorías-otras como el aymara,
el bengalí, o el árabe, no se considera sostenible en la episteme
occidental y es reducido al silencio (Mignolo, 2006a).
Sería entonces necesario comprender que si el
conocimiento es un instrumento imperial de colonización, una de
las tareas urgentes es descolonizar el conocimiento, para lo que se
debería partir de tres preguntas: “¿Qué tipo de
conocimientos/comprensión
necesitamos?
¿Quién
lo
hace/produce? ¿Para qué?” (Mignolo, 2006b, p.23), es decir,
¿cómo debería ser la investigación científica para evitar la
continuidad de la dominación colonial?
3. Consolidación de las Universidades
Interculturales en América Latina
En diversas y distantes partes del mundo como Australia,
Nueva Zelanda, Estados Unidos o África, están surgiendo voces
desde los pueblos originarios que proclaman la búsqueda de una
investigación descolonizadora a través de nuevos métodos que
pongan el conocimiento, los puntos de vista indígenas, sus
experiencias e intereses en el centro de las pesquisas. En
Latinoamérica, sin embargo, los investigadores indígenas siguen
aún en clara inferioridad numérica (Leyva y Speed, 2008), lo que
dificulta el desarrollo de la investigación descolonizadora. Hay
que tener en cuenta también una tradición universitaria
manifiestamente eurocéntrica, donde los criterios de neutralidad,
objetividad y cientificidad se han impuesto a cualquier forma
alternativa de ciencia (Ortiz y Guzmán, 2008), retrasando la
generación de un conocimiento académico indígena y
descolonizador latinoamericano. A pesar de ello, hay excepciones
que merece la pena mencionar, como las innovadoras
experiencias de revitalización del saber indígena en contextos
contemporáneos del centro de excelencia de Agroecología
Universidad de Cochabamba (AGRUCO) en Bolivia.
Pocas son las Instituciones de Educación Superior (IES)
latinoamericanas que incorporan las lenguas, saberes, modos de
aprendizaje y necesidades de investigación de los pueblos
originarios (Haverkort, 2012). Además de las carencias
curriculares para incorporar los saberes endógenos, el acceso de
los indígenas a este nivel de educación sigue siendo muy
limitado. El hecho de no disponer de estadísticas fiables sobre las
poblaciones originarias limita el estudio de su participación, pero
sabemos que son múltiples las razones que dificultan su acceso,
como la discriminación racial, la situación económica
desventajosa, la marginación asociada a las diferencias
lingüísticas, la localización en parajes geográficamente asilados o
dispersos, o la invisibilidad que les confiere la pobreza urbana
(Mato, 2008).
No obstante, la puesta en marcha de ciertos elementos
políticos de carácter conciliador en toda Latinoamérica, así como
los movimientos indígenas aparecidos en las dos últimas décadas,
están generando cambios de gran calado a nivel institucional en la
integración de los pueblos originarios a la educación superior.
Han sido las nuevas constituciones, con una tendencia clara al
reconocimiento y respeto del carácter pluriétnico y pluricultural
de las poblaciones de cada país, las que han abierto las puertas al
reconocimiento
de
derechos,
identidad,
cultura
y,
específicamente, la diversidad lingüística. Esto ha llevado a la
inclusión en las IES de alumnos indígenas y de sus saberes
ancestrales.
En el año 2007, el Instituto Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), organismo de
la UNESCO que se encarga de cuidar la promoción de la
educación superior en la región, estableció un proyecto orientado
al estudio de la ‘Diversidad Cultural e Interculturalidad en
Educación Superior en América Latina y el Caribe’. El
coordinador de ese proyecto, Daniel Mato, en colaboración con
67 investigadores de 11 países latinoamericanos y las
contribuciones puntuales de otros expertos, ha publicado 4
volúmenes compilatorios (2008; 2009a; 2009b; 2012) sobre la
trayectoria y el estado de la cuestión del tema. Los resultados de
estos trabajos de investigación sobre la educación indican que las
IES están contribuyendo realmente a posibilitar el acceso y la
educación tanto de los pueblos originarios como de los
afrodescendientes, dando respuestas innovadoras a las
necesidades de las comunidades a través de la integración de los
diversos modos de producción de conocimiento, priorizando el
tradicional.
Mato (2011) plantea que la incorporación de miembros de
comunidades originarias en la educación superior se está
consiguiendo de muy diversas formas: 1) a través de alianzas y
co-ejecuciones de organizaciones indígenas con instituciones de
educación superior ‘convencionales’, 2) con programas de
instituciones tradicionales dirigidos a comunidades indígenas, 3)
con universidades o centros de formación superior creados
directamente por organizaciones y/o intelectuales indígenas, y 4)
mediante instituciones creadas por agencias estatales para dar
respuesta a necesidades de comunidades y organizaciones
indígenas. La apertura de Universidades Interculturales estaría
incluida en la cuarta categoría indicada por este autor. Estas
instituciones no implican la exclusión de los no indígenas, ya que
son espacios abiertos a todos aquellos interesados en las distintas
formas de la interculturalidad.
4. El papel de las IES mexicanas en la
descolonización de la ciencia
La Coordinación General de Educación Intercultural
Bilingüe (CGEIB) de la Secretaría Pública, creada por acuerdo
federal en 2001, es el organismo, dependiente del gobierno de
México, que comienza a desarrollar estructuras de orientación
intercultural a nivel superior. En la actualidad, la Asociación
Nacional de Universidades Interculturales de México representa a
12 instituciones: la Universidad Intercultural del Estado de
México, de Guerrero, de Hidalgo, de Nayarit, de Puebla, de San
Luis Potosí, de Tabasco, de Chiapas, Intercultural Indígena del
Estado de Michoacán, Intercultural Maya de Quintana Roo,
Universidad Veracruzana Intercultural y, la primera en ponerse en
marcha, la Universidad Autónoma Indígena de México.
Según la propia CGEIB, estas instituciones tendrían como
función contribuir al rescate y difusión de las expresiones
culturales, lo que ayudaría, entre otras cosas, a que los pueblos
indígenas partieran de relaciones paritarias a la hora de establecer
vínculos de colaboración y contribución al conocimiento
científico. 2
La intencionalidad ante la creación de la Universidades
Interculturales en México es evidente, tanto los argumentos
2
Página web oficial de la Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe (CGEIB)
políticos como ideológicos van en la dirección de la
descolonización; sin embargo, no podemos hablar de una práctica
coherente con los postulados. Una realidad donde la marginalidad
y la desigualdad siguen siendo habituales entre la mayoría de la
población indígena, es un campo difícil para la implantación de
instituciones donde el conocimientos y los saberes tradicionales
deben tomar protagonismo. Ante esto Schmelkes plantea que “las
relaciones entre la cultura dominante y las minoritarias, nativas,
se fundamentan en un gran prejuicio, claramente discriminatorio,
de origen histórico: el que conduce a creer que la diferencia
cultural y la pobreza constituyen un mismo fenómeno” (2004, p.
11-12).
5. Universidades
Interculturales
en
México. Puesta en marcha de la
descolonización
En el caso mexicano las causas que conducen a la puesta en
marcha de las UI pueden resumirse en: la escasa presencia de
indígenas en las universidades, las demandas expuestas por los
propios indígenas a nivel nacional y el desequilibrio en cuanto a
oportunidades entre los pueblos originarios y el resto de la
población. La puesta en funcionamiento de estas instituciones,
inmersas en procesos de democratización desde sus inicios, hizo
evidentes ciertos problemas de difícil resolución: 1) dificultades
de financiación, debido a la inferioridad presupuestaria en
relación a instituciones convencionales; 2) injerencia política
tanto del Gobierno federal como, sobre todo, de los estatales, que
interfiere en decisiones de orden académico como la elección de
rector; 3) difícil incorporación de personal docente debido a los
bajos salarios, ubicación remota y rural de la mayoría de las
universidades, y necesidad de contar con profesores con
titulaciones superiores que conozcan la zona y hablen algunas de
las lenguas originarias; 4) alumnado con características
especiales: formación pre-universitaria precaria y, en muchos
casos, provenientes de familias con poca tradición escolar y rentas
muy bajas lo que conduce a altos índices de abandono; 5) escasa
participación de las organizaciones indígenas, a pesar de los
importantes vínculos que se han establecido entre las IU y las
comunidades (Schmelkes, 2008). Como puede deducirse, estos
factores dificultan la calidad en los estudios y conducen a una
falta de consolidación de los sistemas, a lo que se une la falta de
medidores específicos adaptados al contexto.
En cuanto al enfoque del alumnado intercultural, este ha
sido tratado tanto desde su propio punto de vista como del de los
docentes. Podríamos resumir, siguiendo el análisis sociológico
realizado por M. A. Casillas (2012, p. 103), que los jóvenes
originarios “que logran acceder a la universidad son ya
exitosos”; aunque, si bien la riqueza cultural y la diversidad
constituyen una educación democrática e incluyente, es necesario
“generar contextos y políticas que los impulsen, en condiciones
de respeto, igualdad y equidad.”
Debe señalarse la presencia mayoritaria de mujeres entre el
alumnado, según indican tanto los autores consultados como los
índices de matrícula de las UI; sin embargo, C. Levario (2012)
revela una visión androcéntrica y misógina en las labores
docentes en general, tanto en los materiales teóricos como en las
actitudes prácticas hacia y entre los estudiantes.
En cuanto a la producción de las UI es de destacar el
método utilizado en la Universidad Veracruzana Intercultural que,
a través de su proyecto de antropología intercultural
InterSaberes 3, examina las tres dimensiones del diálogo de
saberes, 1) la “inter-cultural”; 2) la “inter-lingüe”; y 3) la “interactoral”, que pone de manifiesto una forma de trabajo en la que se
da participación e implicación de los participantes, estudiándose
asimismo las relaciones que se establecen entre los diversos
actores (investigadores, organizaciones sociales y comunidades
locales), sus culturas y cosmovisiones (Dietz, 2012).
La mayor parte de los trabajos realizados sobre las UI,
insisten en la necesidad de formar profesionales capacitados para
regresar a las comunidades y ejercer en su propio ámbito las
labores necesarias para conseguir el tan deseado desarrollo
endógeno (Dietz y Mateos Cortés, 2010; Silva Carrillo, 2009); sin
embargo, esta prioridad de formar profesionales, lleva a los
autores que los relatan a centrarse fundamentalmente en los temas
relacionados con la docencia, dejando escasamente cubiertos los
aspectos de investigación y sus metodologías.
3
Proyecto “Diálogo de saberes, haceres y poderes entre actores
educativos y comunitarios: una etnografía reflexiva de la educación
superior intercultural en Veracruz”.
En México las UI ya enseñan en 28 idiomas además del
español (Casillas Muñoz, 2012), y están incorporando poco a
poco los saberes tradicionales, incluyendo en sus estudios
licenciaturas como Medicina o Derecho Intercultural con un alto
contenido de conocimiento local; sin embargo, Bertely considera
que en las instituciones de educación superior “la articulación
entre los conocimientos indígenas, escolares y universales queda
aún pendiente” (2011, p. 73).
5.1. Universidad Intercultural de Chiapas. Recuperación
de saberes
La UNICH, con su sede principal en San Cristóbal de las
Casas, ha sido analizada en diversas ocasiones por el antropólogo
A. Fábregas, que fue su rector desde la fundación de la misma
hasta el año 2011, y que ha puesto énfasis en el valor del legado
de los indígenas y el papel fundamental de las UI para alcanzar
los objetivos del ‘buen vivir’ (2011). La institución está
“orientada a la formación de profesionistas con una sólida
formación interdisciplinaria, conocimiento de las lenguas
originarias y capacidad para el diálogo intercultural y de
saberes, éticamente responsables de su compromiso social y
representantes de la sociedad pluricultural mexicana”. 4
En la actualidad se han incrementado los estudios pasando
de las cuatro Licenciaturas iniciales (Comunicación Intercultural,
Lengua y Cultura, Turismo Alternativo y Desarrollo Sustentable);
a una nueva oferta con dos Licenciaturas más (Medicina
Tradicional y Derecho Intercultural), tratando de captar alumnos
con intereses profesionales diversos, aunque siempre
comprometidos con el respeto y la valoración de la diversidad
cultural y el conocimiento de los pueblos originarios. Las clases
se imparten en las cuatro Unidades Académicas rurales que se han
ido anexando a la inicial (San Cristóbal de las Casas): Oxchu, Las
Margaritas, Yajalón y Valle de Tulijá.
En cuanto a la incorporación del alumnado, hay serias
reflexiones desde el mismo profesorado, Bastiani y Moguel
4
Mencionado
en
la
página
web
http://www.unich.edu.mx/mision-y-vision/
de
la
UNICH:
(2011) indican que el modelo de educación intercultural, mientras
promueve espacios de inclusión, está generando procesos de
exclusión social. Sin embargo, hay que tener claro que a fin de
compensar las desigualdades tanto sociales como de género, se ha
hecho especial énfasis en la incorporación de las mujeres al
mundo estudiantil. En la UNICH, podemos hablar de un 47% de
mujeres entre los alumnos matriculados en 2013, (UNICH, 2013)
lo que “indica transformaciones muy importantes en las
estructuras tradicionales de las comunidades” (Fábregas Puig,
2008, p.344)
Poco a poco los trabajos que se van publicando desde la
UNICH muestran claramente el posicionamiento descolonizador
de esta institución intercultural y de sus académicos (A. Ávila
Romero y Vázquez, 2012). Así puede apreciarse en las ponencias
presentadas en el Primer Foro Internacional sobre ‘Patrimonio
biocultural, saberes ambientales y derechos de los pueblos
originarios’ celebrado en la misma universidad en colaboración
con la sede mexicana de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO). Según Sánchez Álvarez (2012) es necesario
conseguir la capacidad de producir, reproducir e innovar los
conocimientos de patrimonio biocultural.
Es de destacar que los diferentes académicos de esta
universidad abordan teóricamente, en sus escritos, la necesidad de
liquidar la colonialidad del saber; trabajan en la recuperación de
los saberes locales en ámbitos como la etnoecología (Sánchez
Álvarez, 2012), la agroecología (L. Ávila Romero, 2007; 2010;
2012), las tradiciones orales (Nájera Castellanos, 2012), la
relación del patrimonio alimentario y el turismo (L. Ávila
Romero, Trujillo Chicas, Bernardino, y Sandoval Escobar, s/f), el
desarrollo endógeno de las comunidades y su lucha política
(Giron Hernández, 2012; Plinio Escobar, 2012), incluso el
concepto estético en los pueblos originarios (Bolom, 2012).
Sin embargo, aunque hay estudios que muestran el diálogo
de saberes a través de los ejemplos de buenas prácticas locales
(Giron Hernández, 2012; Plinio Escobar, 2012), podemos afirmar
que los trabajos académicos procedentes de la UNICH no
presentan de forma clara una metodología científica u originaria
que se utilice para la obtención de estos saberes, así como un
equilibrio de poder en los proyectos de investigación, o pruebas
fehacientes de la entrega en las comunidades de los resultados
obtenidos. El simple análisis de la literatura no permite concluir si
existe un auténtico diálogo de saberes y una ciencia de facto
descolonizadora.
6. Conclusiones
La trayectoria de la UNICH es sin duda descolonizadora
desde sus propios principios fundacionales, valores y misión de la
institución, hasta la base teórica que muestra la mayor parte de su
producción académica. Sin embargo, el camino hacia la
descolonización de los saberes es arduo y a veces difícil de
evaluar.
La revisión literaria demuestra que las UI están jugando un
papel fundamental en la incorporación de la población indígena a
la enseñanza superior, en la recuperación del prestigio y el saber
de los pueblos originarios, en la utilización de lenguas locales y
en el retorno a las comunidades de profesionales cualificados. Sin
embargo, no hay una presencia clara de estudios que aborden los
procesos que las UI mexicanas están siguiendo para conseguir la
descolonización del saber en sus trabajos de investigación.
Algunas publicaciones tocan tangencialmente estos aspectos, pero
sin evaluar los pasos que las universidades están dando para
alcanzar los objetivos de la descolonización. Es necesario
proponer un modelo que incorpore parámetros e indicadores
útiles para evaluar instituciones y proyectos de investigación, a
fin de entender cómo están avanzando las prácticas
descolonizadoras de la ciencia en esta región.
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A COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DO NOVO ENSINO
SUPERIOR
Anabela Ferreira Félix Mateus (LabCom-UBI e FCT – Portugal)
O passado é uma cortina de vidro. Felizes os que observam o
pasado para poder caminhar no futuro.
(Augusto Cury)
Introducção
O novo ensino superior já não se compadece apenas com
técnicas clássicas pelo que hoje tem que recorrer às mais modernas
tecnologías da comunicação e informação quer a nível da prática
quer da avaliação. Os campos da Informação e da Comunicação,
como a generalidade do ensino, encontra-se circunscrito a essa
realidade. São aspectos em que Portugal, embora não se encontre
no leque dos pioneiros, merece uma abordagem no contexto de um
campo que se pretende de discussão da problemática da inovação
ao nível da docência do Ensino Superior.
São países da Americana Latina que se têm debruçado
particularmente sobre a problemática proposta. Mais tarde, no
entanto, Portugal, no ámbito dos países Ibero-americanos, também
não se alheia das mesmas preocupações.
Verificando a sua posição respeitante às questões em debate,
já em 2012, a Universidade do Porto é anfitriã de vários Países
neste mesmo espaço, no VIIº Congresso da Associação Iberoamericana de Docência Universitária (AIDU), subordinado ao tema
“Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência.”
No entanto, esta não é uma problemática exclusivamente
Latino e Ibero-Americana e, ao falarmos de inovação educativa,
lembramos de imediato o EEES (Espaço Europeu de Educação
Superior), com mais de 15 anos de existência e seus conceitos
inerentes, de onde se destaca, sem dúvida, para além da “inovação”
a consequente “mudança” que afecta todos os países aderentes à
Comunidade Europeia.
São os aportes do modelo de Bolonha que introduzem e
destacam, para o caso em particular, a tónica do conhecimento no
debate activo ensinoVSaprendizagem e que exigem que a docência
seja exercida a partir da “epistemologia da aprendizagem”, desde
1998.
2
Título del Libro. Times New Roman 8.
A mudança de paradigma do ensino para o paradigma da
aprendizagem é um conceito particularmente verificado com a
introdução do Acordo de Bolonha nos países da Europa, na prática
desde 2000, mas que já se encontrava implícita às filosofias de
mudança existentes nas políticas universitárias particularmente no
Brasil há bastantes anos.
A postura dos docentes e a nova formação pedagógica
exigida aos mesmos é um aspecto fundamental que se revela no
novo papel e função que passam a observar com as alterações do
modelo de Bolonha, e à qual vão ter que se adaptar e corresponder.
Em consequência a tudo isto, o seu papel, nomeadamente
para com os discentes, obriga a uma reformulação, a par com as
suas competências académicas e pedagógicas, assim como assume
primordial importância a interação e a comunicação agora
implantadas, de acordo com a nova relação entre docentes e alunos,
derivada da mudança de paradigma.
1. Do paradigma do ensino ao paradigma da
aprendizagem
Aprender e ensinar são duas actividades unificadas por uma
relação que se estabelece entre docente e aluno. Porém, duas
actividades distintas entre si que podem ser objectivadas de
prismas diferenciados consoante o tipo de relação estabelecida
entre os elementos.
No paradigma tradicional, o já habitualmente definido como
de “ensino”, o professor tem um compromisso com o passado,
com as coisas que não podem ser esquecidas. No paradigma que se
pode afirmar como actual, o da “aprendizagem”, o professor
assume um compromisso com o futuro.
De uma tradicional relação professor/aluno, vertical,
autoritária, subserviente e de concordância, pretende-se hoje uma
nova relação, mais horizontal, recíproca, dialética e verdadeira,
onde o professor além de ensinar, aprende e o educando além de
aprender, também ensina.
Em vez de se enfatizarem conteúdos, resultados, noções,
informações e conceitos a serem memorizados, repetidos e
copiados, reconhece-se a importancia de uma metodologia que
permite a melhoria da qualidade dos processos de aprendizagem e
que valoriza a metodologia de investigação e os trabalhos de
grupo. Estas novas opções implicam programas, horários e
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
3
currículos mais flexíveis e adaptáveis às condições dos alunos, o
respeito para com o ritmo individual e grupal de trabalho, assim
como para com o tempo necessário para que ocorram os processos
de assimilação e adaptação por parte dos alunos.
Inovar, actuar pedagogicamente a partir de novas bases,
implica profundas mudanças de mentalidade, o que é difícil,
especialmente para aqueles que actuam na área educacional. Se
imaginarmos que é o professor que constrói o conhecimento a
partir de situações concretas por si vivenciadas para assimilar
novos conhecimentos implícitos na nova abordagem, teremos que
acreditar que ele precisa de tempo para poder comparar, fazer
relações, compreender diferenças e integrar conhecimentos. Tratase do tempo necessário para a assimilação e a integração de novas
teorias nas suas estruturas cognitivas/emocionais e para a
emergência de novas práticas, de acordo com essas novas teorias.
1.1. Por uma epistemologia da aprendizagem
A partir de alguns autores e de algumas constatações
empíricas, verificamos que o actual contexto exige que a docência
seja exercida a partir da “epistemologia da aprendizagem”. Nesta
perspectiva o ensino superior tem hoje a preocupação de lidar com
o conhecimento a partir de um processo de docência que coloca a
aprendizagem dos alunos como centro. Dito de outra forma, partese do pressuposto de que no trabalho docente, mais importante do
que ensinar, é criar condições para que o aluno aprenda. O
importante é prepará-lo para a aprendizagem.
Masetto, 2005 (in FÁVERO e MARQUES, 2012:6/7)
clarifica bem o que significa a “mudança de paradigma do ensino
para a aprendizagem” o que se traduz em substituir “a ênfase no
ensino pela ênfase na aprendizagem”. Segundo o autor é toda “uma
outra concepção na maneira como se conduz o processo
pedagógico”. De uma forma sintetizada, perspectivar o ensino
superior segundo o paradigma da aprendizagem implica
compreender os alunos como pessoas em desenvolvimento e as
aulas dão-lhes a possibilidade
de desenvolverem as suas
capacidades intelectuais (pensar, racciocinar, reflectir, analisar,
criticar, dar significado, argumentar, produzir e socializar
conhecimentos), humanas e profissionais (trabalhar em equipe,
encontrar fontes de investigação, dialogar com profissionais de
outras áreas, saber expressar-se etc.) e desenvolverem atitudes e
valores intrínsecos à vida profissional (conhecer a importância da
4
Título del Libro. Times New Roman 8.
educação continuada, procurar soluções para problemas da
profissão, ter conduta ética na condução da atividade profissional,
responsabilidade social diante da profissão que irá exercer etc.).
O professor, na perspectiva do paradigma da aprendizagem
deixa, assim, de ser o elemento central na transmissão do que deve
ser ensinado e passa a ser mediador e orientador do processo
pedagógico da aprendizagem. Dessa forma:
1) a organização curricular passa a ser algo aberto, flexível,
atualizado, interdisciplinar, integrando teoria e prática, disciplinas
básicas e profissionais, formação e prática profissional;
2) o corpo docente passa a ser constituído por agentes que
para além de serem professores são também investigadores não só
da sua área específica de conhecimento, mas também das
competências pedagógicas pois compreendem que a aprendizagem
se realiza num processo de colaboração e participação dos diversos
sujeitos envolvidos;
3) a metodologia é pautada pela incessante redefinição dos
objetivos da aula e do seu espaço decorrente de um constante
processo de avaliação e da utilização de procedimentos
participativos.
O aluno passa, assim, a ser agente protagonista da
aprendizagem, o que implica a sua “aquisição e domínio de um
conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de
forma crítica” (Masetto, in FÁVERO e MARQUES, 2012:7).
Durante o processo de formação o aluno vai adquirindo uma
“progressiva autonomia na aquisição de conhecimentos
ulteriores” e a consciência de que é necessário uma “formação
continuada” que se estende ao longo da vida. Já não basta adquirir
durante a formação universitária um conjunto de conhecimentos
que sejam suficientes para o exercício profissional.
Desde a década de 1990 que esta é uma perspectiva bem
defendida. De acordo com Dowbor (1993), Drucker (1993),
Valente (1996), Maseto (1994), in Mercado (1999, in RIBAS,
2008:3), a chamada Sociedade da Informação ou do Conhecimento
vem demonstrar a necessidade de profissionais críticos, criativos,
com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em
grupo e de se conhecer como indivíduo. O profissional é
caracterizado como devendo ter uma visão geral sobre os
diferentes problemas que afligem a humanidade, considerando-os
num todo: “O papel da educação é formar esse profissional e para
isso, esta não se sustenta apenas na instrução que o professor
passa ao aluno, mas na construção do conhecimento pelo aluno e
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
5
no desenvolvimento de novas competências, como: capacidade de
inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao
novo, criatividade, autonomia, comunicação.” (Mercado, 1999, in
RIBAS:3, 2008 ).
2. Uma nova aprendizagem também para os
docentes
2.1. A formação e a investigação
Uma das situações que nos alertou, no âmbito do estudo
exploratório que realizámos para o trabalho que agora
apresentamos, foi a que encontramos atualmente no Brasil a nível
da preocupação com a preparação de docentes universitários e
formação para a investigação.
Mas já desde os finais da década de 1980 que se revelam
preocupações formalizadas a nível mundial sobre a necessidade de
iniciativas na área do desenvolvimento da prática docente no
ensino superior.
Transparece a necessidade de uma nova situação
educacional que enfatize a construção realizada pelo indivíduo
através de uma pedagogia ativa, criativa, dinâmica, encorajadora,
apoiada na descoberta, na investigação e no diálogo.
Ao analisarmos as variáveis inerentes à problemática em
questão encontramos a necessidade das universidades investirem
na formação contínua no ensino, na investigação e divulgação da
ciência, em consonância com os interesses e os objectivos dos seus
projectos pedagógicos.
Dentro do exercício da docência são exigidas ao professor
algumas competências e, específicamente no ensino superior,
observamos a valorização das competências académicas,
investigações e títulos, em detrimento das competências
pedagógicas e interpessoais.
Ao mesmo tempo é despoletada a importância do debate das
relações interpessoais entre aluno/docente no processo ensinoaprendizagem, fazendo realçar o contexto afectivo e emocional no
âmbito do processo realizado na sala de aula. Como consequência
há que atender ao papel e função da profissão de professor perante
os desafios que a atualidade lhe apresenta. Encontra-se, assim,
grande importância num exercício reflexivo ao nível da sua
dimensão pessoal, assim como da sua dimensão social, pois a
6
Título del Libro. Times New Roman 8.
verdade é que as profissões que trabalham directamente com
pessoas encontram-se mais permeáveis a insatisfações na relação
com o outro e, portanto a um maior fracasso. Nessa medida, o
professor, como qualquer outro profissional em situação paralela,
mas enquanto actor social insubstituível na relação Pedagógica, vai
ter que ter o cuidado de se auto-avaliar constantemente.
Clarificando os conceitos de competência acadêmica e de
competência pedagógica, Demo (1998), apresenta a seguinte
definição de competência: “Entendemos por competência a
condição de não apenas fazer, mas de saber fazer e sobretudo de
refazer permanentemente nossa relação com a sociedade e a
natureza, usando como instrumentação crucial o conhecimento
inovador. Mais que fazer oportunidade, trata-se de fazer-se
oportunidade.”(in VASCONCELOS e AMORIM, 2008:6)
2.2. As exigencias do novo papel do docente
Na generalidade os docentes que entram no meio académico
e se dedicam ao ensino superior advêm das mais variadas origens
em termos de conhecimentos e áreas. Cientistas, especialistas de
mérito, subentende-se, mas na maioria dos casos sem terem tido
algum contacto prévio com áreas de conhecimento em Ciências
humanas e sociais para poderem compreender, interpretar e aplicar
a prática, e muito menos com formação pedagógica que lhes possa
fornecer conhecimentos teóricos e práticos relativos às questões do
ensino e da aprendizagem para os auxiliar na relação de trabalho
com os discentes, com vista a uma perfeita interacção entre ambos.
A formação para a docência no ensino superior não pode
contrariar a unidade da teoria-prática, ou seja, é preciso uma
qualificação para o exercício docente que ultrapasse o domínio do
conhecimento específico na área, e se articule com a preparação
pedagógica para superar situações desafiadoras na sala de aula.
A formação do professor tem enfatizado mais os
conhecimentos científicos e tecnológicos dando pouca importância
às questões do relacionamento interpessoal. Paradoxalmente, a
relação professor-aluno revela-se a maior produtora de tensões,
assim como de recompensas e satisfações. Qualquer mácula nessa
relação desequilibra a tranquilidade do professor no ensino e a
receptividade do aluno na aprendizagem.
Para ultrapassar esse déficit, o professor precisa cada vez
mais de investir em si próprio, de investir no auto-conhecimento,
pois, acima de tudo, conta consigo mesmo. Precisa de sair de uma
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
7
posição autoritária e de ter coragem para se submeter ao olhar
crítico dos alvos da sua atuação – os alunos, também ao olhar
crítico dos colegas e de pessoas mais próximas e até mesmo de
profissionais especializados.
O professor precisa sobretudo de se consciencializar e sentir
que a sua posição passou a ser de facilitador da aprendizagem.
Neste contexto pode-se observar a reflexão de Mauco já em
1967: “O que é mais importante não é o discurso ou o método do
educador e sim o que ele é e sente, pois qualquer método
pedagógico tem a intensidade relacionada ao valor pessoal de
quem o utiliza.” (in VASCONCELOS e AMORIM, 2008:9)
2.3. Uma nova postura para os docentes
Uma das coisas mais difíceis na vida é realizar mudanças. A
resistência é muitas vezes muito forte ao ponto de bloquear as
mudanças planeadas. É preciso determinação e persistência para
desaprender hábitos e atitudes que prejudicam a trajetória
profissional e aprender novas posturas que, por certo, trazem novas
perspectivas.
Aprender a agir e a pensar a partir de um novo referencial
teórico não é uma tarefa fácil, especialmente se tivermos em conta
os padrões rígidos que estiveram na base da nossa formação e a
forma como os assuntos relacionados com a questão das
competências são tratados nos vários cursos de formação de
professores.
Independentemente da indiscútivel qualificação ao nível do
conhecimento específico na área, passa a ser exigível uma
formação para a docência no ensino superior que contemple a
preparação pedagógica. As questões de relacionamento
interpessoal passam a ser alvo de objecto de atenção também
prioritário, uma vez que qualquer instabilidade na relação
docente/discente pode vir a prejudicar o processo de aprendizagem
por parte do aluno: “… no nosso tempo, pensar a aula universitária
requer muito mais do que chegar à classe e ministrar um
conteúdo; é necessário criar situações que estimulem nos
estudantes atividades de descoberta, problemas de pesquisa, a fim
de que possam formular perguntas em face da complexidade da
vida e à multiplicidade de informações.” (FÁVERO, 2012:1403)
Um testemunho da pertinência desta nossa posição é a
publicação do livro Formação de Professores: diálogo entre a
teoria e a prática, das autoras Elli Benincá e Flávia Caimi, há já
8
Título del Libro. Times New Roman 8.
uma década no mercado. Aí as autoras têm o cuidado de alertar
sobre a necessidade da formação dos Professores referindo: “Toda
e qualquer ideia sobre ensino, educação formal e vida nas escolas
implica, necessariamente, um pensar sobre a formação dos
profissionais que atuam neste universo: os professores. E toda e
qualquer reflexão sobre a formação de professores implica, ao
nosso ver, estendê-la a um tempo e a um espaço que extrapolam o
tempo da graduação e o espaço da universidade; entendê-la como
processo coletivo assumindo pelos próprios professores, na
interação com os outros sujeitos do ato pedagógico, e aceitá-la
como um desafio de superação e crescimento constantes, a
despeito das dificuldades que possam advir dessa opção”.
(BENINCÁ e CAIMI, 2004:7)
2.4. A formação continuada
Mas algo mais entendemos importante e devemos
evidenciar: a formação não deve ser apenas pontual e definitiva.
Deverá tratar-se de um processo continuado, em permanente
actualização, que acompanhe a vida profissional e académica do
docente.
A formação continuada vai permitir aos docentes o
conhecimento de novas metodologias e a sua atualização nas
discussões teóricas da actualidade, assim como vai ajudar a
melhorar toda a ação pedagógica.
A actualização e o aperfeiçoamento dos docentes têm como
objectivo acompanhar o avanço tecnológico de um mundo
globalizado e em constante transformação.
Segundo Perrenoud, (2000) “a implantação de qualquer
proposta que tenha implicações em novas posturas frente ao
conhecimento, conduz a uma renovação da prática pedagógica, de
modo que a formação continuada assume um espaço de grande
importancia .“(in RIBAS, 2008:6)
3. O Processo de Bolonha e a criação do
EEES (Mateus, 2011:7/8)
Esta mesma filosofia chegou à Europa formalmente com o
Acordo de Bolonha.
O chamado Processo de Bolonha iniciou-se informalmente
com um encontro de Ministros da Educação de quatro países
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
9
europeus (Alemanha, França, Itália e Reino Unido), em Maio de
1998, e teve como resultado a Declaração de Sorbonne onde se
encontra registada a intenção de “criar uma área europeia do
ensino superior onde as identidades nacionais e os interesses
comuns possam interagir e reforçar-se mutuamente para benefício
da Europa, dos seus estudantes e na generalidade dos seus
cidadãos.” (SORBONNE 1998, não paginado)
Concluiu-se com “o estabelecimento até 2010 de um
Espaço Europeu de Ensino Superior, coerente, compatível,
competitivo e atractivo para estudantes europeus e de países
terceiros, Espaço que promova a coesão europeia através do
conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade dos
diplomados como forma de assegurar um melhor desempenho
afirmativo da Europa no Mundo”.
Firmado oficialmente em 19 de junho de 1999, em Itália, por
ministros ligados à Educação de 29 países do velho continente, o
documento que traduziu a declaração de Bolonha, previa a criação
do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) - uma região em
que os currículos seriam unificados, os créditos multi-validados e
os estudantes teriam livre mobilidade entre os países aderentes.
Paralelamente, os diversos níveis foram compactados,
reduzindo o tempo de formação. Nos novos moldes, os estudantes
podem alcançar o título de Doutor em oito anos - no formato
chamado de 3+2+3 (licenciatura+mestrado+doutoramento).
Após um longo período de debates, decidiu-se pela criação
de um espaço único em que os estudantes pudessem transitar
livremente, validando os seus créditos nos vários países aderentes.
Em essência passa-se de um paradigma de ensino para um
paradigma de aprendizagem.
As prioridades assinadas naquela declaração foram “a
adoção de um sistema convergente de graus académicos entre os
países, adoção de um sistema de educação superior em dois ciclos,
o estabelecimento e generalização de um sistema de créditos
acumuláveis, a promoção de mobilidade acadêmica, a garantia de
qualidade e o incremento da dimensão europeia da educação
superior”; (WIELEWICKI e OLIVEIRA, 2010:224) a mobilidade
de diplomados e estudantes, a empregabilidade dos diplomados e
ainda a competitividade acrescida no interior e fora do espaço
europeu (A Declaração de Bolonha e o Sistema de Graus no
Ensino Superior, in MATEUS:2011).
Como referimos, em contexto distinto“Uma das mais-valias,
talvez a maior, que o novo modelo trouxe ao Ensino Superior a
10
Título del Libro. Times New Roman 8.
Portugal com a introdução do modelo de Bolonha, foi,
precisamente, a implementação da investigação/pesquisa e a
estruturação dos programas de pós-graduação.” (MATEUS,
2011:103)
4. Tecnologia de informação e comunicação
na escola
4.1. A introdução das TIC e a formação de Professores
No âmbito das mudanças que verificamos, quer na América
Latina, quer na Europa, que acabamos de relatar, um dos aspectos
que mudou de forma assinalável nos últimos anos foi a formação
de professores com conhecimento de novas metodologias e
também de novas ferramentas de actuação, no que respeita à
utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)
na prática pedagógica, no ámbito nas actividades de formação das
actuais realidades da escola e da actuação dos docentes. No
entanto, para inserir a TIC no ensino é fundamental investir não só
na formação de professores, mas envolver todos os que têm
relações com ela, interna e externamente (gestores, coordenadores,
funcionários, alunos, pais e a comunidade externa).
A construção do conhecimento é adquirida através de novos
processos metodológicos de aprendizagem que permitam um novo
diálogo com os indivíduos e com o mundo. As novas tecnologias
vão propiciar aos professores e aos alunos uma reformulação das
suas relações, assim como a inclusão da escola no meio social.
A reconstrução do conhecimento, por sua vez, é adquirida
com a interacção social nas instituições de ensino, nas experiências
de aprendizagem, o que permite ao aluno uma participação activa e
uma reconstrução crítica do seu pensamento. Para Freire & Shor
(1986), o educador “faz com os seus alunos e não faz para os
alunos” (in ALMEIDA, 2008:16).
Com o desenvolvimento das TIC surge a mudança de
comportamento dos indivíduos na sociedade actual, traduzindo-se
no afastamento físico entre as pessoas provocado pelos efeitos da
globalização, permitida agora uma aproximação virtual através dos
meios tecnológicos.
O professor tem que ser um profissional reflexivo e crítico,
estar formado para a investigação, na busca do conhecimento,
comprometido com as novas tecnologías, ferramentas e linguagens,
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
11
pronto a ajudar o aluno a construir o seu próprio conhecimento, na
procura da resposta para as suas questões, a obter a sua própria
autonomia com a utilização das TIC que se tornaram ferramentas
educacionais indispensáveis à aprendizagem.
Na sequência do percurso que acima fazíamos, a
informática começou a disseminar-se no sistema educacional
brasileiro já nos anos de 1980 e início de 1990. “Com o uso de
ambientes virtuais de aprendizagem redefine-se o papel do
professor que finalmente pode compreender a importância de ser
parceiro de seus alunos e escritor de suas idéias e propostas,
aquele que navega junto com os alunos, apontando as
possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter
experimentado passar por eles algum dia.” (ALMEIDA, 2008:14).
Segundo nos transmite a mesma autora, a reflexão, a
mudança de postura no exercício dos professores e a articulação
entre centros de investigação e escolas demonstraram-se comuns
aos projectos de informática inovadores (Menezes, 1993; Valente,
1993; Freire & Prado, 1995; Almeida, 1996), assim como
experiências pioneiras, embora fosse atribuída ao professor toda a
responsabilidade pela introdução do computador na escola, com
vista à aprendizagem do aluno através desse meio construtivo e
inovador. (ALMEIDA, 2008:7).
5. A Comunicação da Ciência
5.1. As TIC no ensino superior e a nova Comunicação
O facto é que o papel do professor mudou e muito. As
informações tornaram-se mais acessíveis graças às TIC e os
docentes deixaram de ter o conhecimento total indiscutível e
incontestado. A responsabilidade do professor é agora de mediedor
entre os alunos, estabelecendo discussões e debates do
conhecimento que todos adquirem nos meios virtuais e noutros, e
difundir a troca de experiências com o objetivo de lançar no
mercado educacional profissionais competentes de visível
conhecimento e com experiências ao mais alto nível académico.
De acordo com Libâneo (1998, in RIBAS: 7),
pedagogicamente as tecnologias de Comunicação e informação
podem traduzir-se em três formas:
12
Título del Libro. Times New Roman 8.
- como conteúdo escolar integrante das várias disciplinas
do currículo, portanto, portadoras de informação, idéias,
emoções, valores;
- como competências e atitudes profissionais;
-como meios tecnológicos de comunicação humana (visuais,
cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) dirigidos para o ensinar a
pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto,
efeitos didáticos como: desenvolvimento de pensamento autônomo,
estratégias cognitivas, autonomia para organizar e dirigir seu
próprio processo de aprendizagem, facilidade de análise e
resolução de problemas etc.
As novas tecnologias tornaram-se instrumentos de trabalho
diário dos estudantes.
O paradigma da Aprendizagem obriga ao envolvimento do
aluno com os processos de aprendizagem estimulando-o não só à
busca de informação, mas à interacção com os seus colegas e
docentes, numa perspectiva de comunicação, com vista a
resultados partilhados mais enriquecedores do que com
investigações isoladas. O papel do docente, pela sua experiência e
maturidade, deverá traduzir-se, no presente contexto, como
coordenador dos trabalhos, um orientador da aprendizagem.
Hoje, o foco de atenção centra-se numa rede mundial de
comunicação que promete revolucionar a vida das pessoas: a
internet que faz parte do processo de globalização é, sem dúvida,
uma forma de comunicação fácil, barata e difundida, cuja
exploração se estende a diferentes domínios, sociais, econômicos,
políticos ou educacionais. “A Internet é uma mídia que facilita a
motivação dos alunos pela novidade e pelas possibilidades
inesgotáveis de pesquisa que oferece. Essa motivação aumenta se
o professor cria um clima de confiança, de abertura, de
cordialidade com os alunos. Mais que a tecnologia, o que facilita o
processo ensino-aprendizagem é a capacidade de comunicação
autêntica do professor de estabelecer relações de confiança com
os seus alunos, pelo equilíbrio, pela competência e pela simpatia
com que atua”. (MORAN, 2000, in RIBAS, 2008:9)
A Internet gera novas formas de comunicação e um
ambiente de aprendizagem para a discussão de novas práticas
pedagógicas, potenciando o desenvolvimento de projetos de
formação inicial e continuada de professores, permitindo e
redimensionando a sua formação.
Algo que não podemos esquecer: todas as mudanças que
temos vindo a referir, do foro tecnológico, só se verificam
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
13
eficazmente se interiorizadas pelos actores. Na base da mudança há
que haver vontade. Trata-se de uma questão básica de mentalidade.
A mudança surge da mente, a tecnologia adapta-se, os hábitos
constroem-se.
No caso concreto, a utilização das novas tecnologias coloca
a necessidade de adequar o ensino a um paradigma científico em
que um dos aspectos fundamentais é o conhecimento distribuído
em rede. O professor, através das novas tecnologias, vai gerar um
processo inovador na sala de aula onde a navegação nas redes
telemáticas geram novas possibilidades de ensino e aprendizagem.
Com a ajuda de Moraes, ficamos mais esclarecidos:“Os
novos ambientes de aprendizagem, ao utilizar o enfoque reflexivo
na prática pedagógica, podem colaborar para o desenvolvimento
de pensadores autônomos, de indivíduos que pensam por si
mesmos, o que não significa qualquer tipo de individualismo
acentuado, mas relações de cooperação, parceria e
compartilhamento entre os diferentes aprendizes, ou seja,
interações individuais num contexto de cooperação, de diálogo,
mediante o desenvolvimento de operações de reciprocidade,
complementaridade e correspondência, o que pode ser incentivado
com vivências de trabalho em grupo na busca de soluções para os
problemas propostos, que reconheçam a importância da
experiência e do saber de cada membro do grupo na construção
do saber coletivo.” (in RIBAS, 2008:8)
5.2. A investigação correspondente
Bastante recentemente têm sido realizados estudos,
investigações e reflexões que abordam a presente temática segundo
várias perspectivas, mas que demonstram o interesse científico e
dinâmico pelos campos em causa.
Destacamos alguns trabalhos que entendemos directamente
relacionados com a problemática em questão, originários dos
meios científicos que referimos.
A Revista Diálogo Educacional publicada pela PUCCR
(Pontifícia Universidade Católica do Paraná) apresenta artigos de
docentes e investigadores que pesquisam e actuam na docência
universitária. Tem-se constituído um importante veículo de
comunicação do conhecimento produzido na área da Educação,
entre outros campos em Formação de Professores.
14
Título del Libro. Times New Roman 8.
O número que é alvo da nossa análise no momento 1 traz-nos
vários artigos de importância maior para o trabalho que aquí
realizamos e daí a nossa opção. Na generalidade, trata-se de
trabalhos desenvolvidos em grupos de pesquisa, no âmbito de
projectos, o que leva a considerar a maior fidedignidade dos
resultados pelo controle final e possibilidade de discussão dos
mesmos, mas mais, a maior pertinência das temáticas estudadas,
pela opção de interesse não individual.
Os resultados do tema estudado no grupo de pesquisa
PEDFOP – Paradigmas educacionais e formação de professores,
pelos investigadores Jacques de Lima Ferreira, Lucymara Carpim e
Marilda Aparecida Behrens, “O professor universitário
construindo conhecimentos inovadores para uma prática
complexa, colaborativa e dialógica”, vêm despertar para a
necessidade de um novo paradigma, nomeadamente o da
complexidade. Segundo o que apuram, as práticas pedagógicas
deverão usar os recursos tecnológicos e fazer parte de um processo
contínuo, no qual o professor deverá ter uma acção docente
mediadora e colaboradora, consolidando o seu papel de professor
transformador, construtor e agente de mudanças, que lhe exige uma
postura proactiva, no sentido de investir no seu desenvolvimento
profissional.
O trabalho realizado por Doris Pires Vargas Bolzan, Silvia
Maria de Aguiar Isaia e Adriana Moreira da Rocha Maciel,
intitulado “Formação de professores: a construção da docência e
da atividade pedagógica na Educação Superior”, traduz-se numa
investigação sobre a formação de professores, em especial no que
se refere à docência universitária. Nesse estudo, as autoras
procuram apresentar alternativas para repensar os processos
formativos promovidos pelas Instituições de Ensino Superior –
IES, e a sua repercussão na organização das actividades
pedagógicas. Assim, consideram que o objecto da formação de
professores não pode ser restrito a pensar e discutir a organização
do ensino e os seus desdobramentos, mas deve ser alargado à
mobilização dos profissionais para aprenderem em diferentes
contextos de atuação. Por isso defendem o constante exercício da
prática reflexiva, colaboradora e colectiva, a procura através de
processos mais amplos de reflexão na e sobre a prática pedagógica,
em especial, para se conseguir compreender os problemas do
1
Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 38, jan./abr. 2013
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
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ensino, analisar os currículos, reconhecer a influência dos materiais
didáticos nas escolhas pedagógicas, socializar as construções e a
troca de experiências, de forma a avançar em direção a novas
aprendizagens.
Por sua vez, Patrícia Lupion Torres, Lilia Maria Marques
Siqueira e Elizete Lucia Matos são as autoras do trabalho intitulado
“As redes sociais como forma de compartilhamento de recursos
educacionais abertos no Ensino Superior”. Aí, trabalham a
temática das redes sociais e recursos educacionais abertos como
forma de troca e colaboração no Ensino Superior. Destacam a
questão dos alunos como participantes da construção de um novo
conhecimento a partir de conteúdos apresentados na sala de aula
através de debates mediados pelo docente, e a integração de cada
participante com as suas as próprias experiências e características
da realidade e da historicidade daquele momento. As autoras
salientam que os processos de aprendizagem mediada pelo
professor, com a utilização da tecnologia, ajudam na formação das
capacidades de interdependência e de troca de ideias, e na
participação em debates sobre um tema, assim como no desenvolvimento das estratégias de colaboração.
E não podemos terminar este pequeno passeio pelo tipo de
trabalhos encontrados sem mais uma palavra de reforço à
comunicação digital e à Tecnologia digital, tão na ordem do dia
das práticas pedagógicas.
O dossier “Práticas pedagógicas na perspectiva do
hibridismo tecnológico digital”, elaborado por Luciana Backes e
Eliane Schlemmer, apresenta-nos uma investigação sobre as
Tecnologias Digitais (TD). Nele, as autoras explicam que a
pertinência do estudo reside no facto de tais recursos envolverem
inúmeras possibilidades para a interacção, a comunicação e a
representação do conhecimento, favorecendo a configuração de
espaços digitais virtuais de convivência, que potenciam os processos de ensinar e de aprender, numa perspectiva de hibridismo
tecnológico digital.
Estes são trabalhos que entendemos se podem considerar
bem representativos das temáticas correspondentes às reflexões
que fizémos no ponto I e que vão fazendo parte das actuais
preocupações dos investigadores e docentes que se vão adaptando
às novas tendencias do paradigma da aprendizagem.
Mas também Portugal não se destitui da discussão das
presentes problemáticas. Já em 2012, a Universidade do Porto foi
anfitriã de vários Países onde se analisaram e debateram as
16
Título del Libro. Times New Roman 8.
temáticas em questão no VIIº Congresso da Associação Iberoamericana de Docência Universitária (AIDU), subordinado ao
tema: Ensino Superior: Inovação e qualidade na docência. 2
O congresso, que ocorreu de 24 a 27 de junho, teve como
principal objetivo pensar o “Desafio da inovação pedagógica como
fator da qualidade e credibilidade das instituições universitárias”.
Durante o encontro também foram realizadas reflexões sobre
o cenário atual das universidades. Esse congresso, que está na sua
sétima edição, é realizado a cada dois anos e envolve os países
ibero-americanos. O evento, que ocorreu pela primeira vez em
Portugal, teve a parceria da Associação Ibero-Americana de
Didáctica Universitária.
Para Suzi Laura da Universidade Comunitária da Região de
Chapecó - UNOCHAPECÓ, a participação possibilitou conhecer
as experiências e discussões acerca da docência universitária.
Segundo as suas palavras: “A pedagogia universitária vai além dos
muros da universidade e precisa basear-se em práticas de trabalho
em equipe de cooperação e de diálogo”.
Nesse âmbito encontramos discussões que entendemos
pertinente mencionar:
Manuela Esteves, do Instituto de Educação da Universidade
de Lisboa, no âmbito da qualidade do ensino, vem equacionar a
relação entre a investigação e as competências docentes, no seu
trabalho “Do conhecimento científico sobre o ensino superior ao
desenvolvimento de competências pedagógicas dos seus docentes”
Por seu lado, Elisa Lucarelli da Universidad de Buenos
Aires, da Argentina, contribui para o debate com investigações no
campo da Pedagogia e da Didática que têm como objecto de
investigação os processos dentro da sala de aula, tanto no que
respeita à formação dos alunos e à identidade do docente como às
práticas de ensino e aprendizagem.
Através de uma análise temática que realizámos dos resumos
dos trabalhos, podemos verificar que, de uma forma geral, os
resultados de pesquisas de trabalhos com origem em Portugal,
apresentados e discutidos no presente Congresso, vêm confirmar
uma desarticulação existente entre as expectativas das
2
VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária: Ensino
Superior – Inovação e Qualidade na Docência – VII Congreso
Iberoamericano de Docencia Universitaria: Enseñanza Superior –
Innovación y calidad en la docência 2012. Universidade do Porto.
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
17
competências em relação aos trabalhos dos docentes e o que
realmente é encontrado nos espaços de conhecimentos por eles
construídos, e que se traduzem principalmente em campos muito
afastados da prática que passou a ser exigida, após a entrada em
vigor do Tratado de Bolonha no Ensino Superior Português.
O trabalho de Maria do Céu Roldão é um dos que vem
analisar a percepção de mentores sobre um programa de formação,
implementado em Portugal nos anos 2009-2010.
Algumas tentativas, no entanto, começam a ser feitas, de
acordo com as novas directrizes do conceito subjacente ao acordo
de Bolonha.
O Projecto “de par em par” aqui apresentado por Ana
Mouraz, Amélia Lopes, José Martins Ferreira, João Pedro Pêgo e
Elsa Gatti, todos da Universidade do Porto teve lugar nessa
universidade em 2010 e surgiu na sequência de uma iniciativa
multidisciplinar semelhante, anteriormente desenvolvida entre a
Faculdade de Engenharia e a Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação em regime experimental. A experiência assenta na
confiança do docente observado perante os seus pares para obter
uma observação da sua prática pedagógica e aumentar a sua
sensibilidade pedagógica, tanto na posição de observado como na
de observador; a dimensão da multidisciplinaridade serve para
enfatizar o essencial do foco da observação – a prática da docência
enquanto actividade específica e comum aos observados e aos
observadores, e objecto de investigação. A proposta que se
apresenta propõe-se discutir as duas questões centrais que
emergem desta experiência, a saber:
Qual é o potencial formativo da observação de pares
multidisciplinar?
Qual é o impacto dos resultados da investigação nas práticas
docentes?
Na essência, o importante é que demonstra uma abertura em
ordem ao clássico modelo de ensino totalmente encerrado em si
mesmo.
Ao analisarmos contributos ao mesmo evento de origens
internacionais, a verdade é que as perspectivas se apresentam um
tanto distintas.
Mas os esforços merecem referência, e sem dúvida de
assinalar são as várias parcerias que se encontram entre os países
participantes: mais-valias em termos de resultados alcançados.
De imediato nos estudos verificados encontramos um
simpósio que engloba um total de sete universidades: quatro
18
Título del Libro. Times New Roman 8.
portuguesas e três brasileiras. A problemática geral do Simpósio
está centrada em Processos Pedagógicos no Ensino Superior,
nomeadamente nos domínios do ensino, das aprendizagens e da
avaliação. Em concreto, trata-se de descrever, analisar e interpretar
processos e práticas pedagógicas que, reconhecidamente, ocupam
um lugar relevante na educação e na formação dos alunos do
ensino superior e nas ações dos seus professores. É um projecto
transversal a várias áreas do conhecimento, aplicado a professores
e estudantes. O importante aqui traduz-se na partilha de
experiências e perspectivas dos projectos decorrentes nas
respectivas universidades e o Simpósio constitui-se um espaço de
partilha da produção teórica dos pesquisadores envolvidos no
projeto acerca do ensino, da avaliação e das aprendizagens no
ensino superior, referindo particularmente o que se investiga e os
desafios que é necessário enfrentar para melhorar os processos
pedagógicos das distintas universidades.
Um outro exemplo das várias parcerias de investigação
apresentadas, nomeadamente em projectos, é o trabalho
“Contributos para o Ensino- Aprendizagem significativa tendo
como base na formação docente” de Elaine Suane Florêncio dos
Santos da Universidade Federal de Pernambuco do Brasil e de
Maria José Magalhães da Faculdade de Ciências da Educação da
Universidade do Porto de Portugal. Embora ainda numa fase
inicial, as autoras trabalham em conjunto uma investigação
derivada da reflexão teórica e epistemológica sobre o EnsinoAprendizagem, tendo como questão para investigação “De que
forma a investigação ação propicía contribuições para o ensino
aprendizado na formação docente”, tendo também aqui a
preocupação com a formação do docente.
Já bem ilustradas as parcerias e com temáticas que fazem
justiça às investigações internacionais, que acima apresentámos,
ainda que algumas em Simpósios, surge a oportunidade para a
referência a um trabalho representativo da temática da formação de
professores, da iniciativa de autores de um único País. No caso
Portugal.
Maria Ilídia de Meireles Cabral da Rocha Vieira, Maria
Luísa da Mota Teixeira Ribeiro Trigo e José Joaquim Ferreira
Matias Alves, todos da Faculdade de Educação e Psicologia da
Universidade Católica Portuguesa apresentam-se com um trabalho
intitulado “Formação pedagógica de professores do Ensino
Superior – percurso de um modelo em (re)construção”, onde vêm
fazer referência ao Processo de Bolonha enquanto um desafio à
A Comunicação na prática do novo Ensino Superior
FÉLIX MATEUS, Anabela
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formação pedagógica dos professores do ensino superior, enquanto
uma tendência e à existência de estudos que apontam para um
impacto positivo de programas de formação nas práticas de ensino
dos professores do ensino superior.
Identicamente a Portugal, também o Brasil, para além de se
apresentar em trabalhos em inúmeras parcerias com outros países,
se encontra representado por pesquisadores com projectos de uma
única instituição.
É o caso de Jacques Herrien, Isabel Maria Sabino de Farias e
Silvia Maria Nóbrega-Therrien, todos investigadores do UECECNPq (Universidade Estadual do Ceará) com a investigação “A
integração ensino e pesquisa na docência universitária: a prática
pedagógica no trabalho cotidiano”. O estudo discute resultados de
uma investigação que focalizou a gestão dos conhecimentos na
prática docente de investigadores universitários com o objetivo de
compreender como professores do ensino superior integram o
binómio ensino e investigação no seu trabalho quotidiano.
E para finalizar os exemplos, simultaneamente referências,
de trabalhos apresentados no VII Congresso Iberoamericano de
Docência Universitária: Ensino Superior – Inovação e Qualidade
na Docência, na Universidade do Porto em 2012, não podemos
deixar de referir um contributo que envolve uma problemática já
bastante discutida no presente trabalho: a sensibilidade para a
docência particularmente em cursos de carácter tecnológico. É esta
problemática que preocupa Odila Maria Ferreira de Carvalho
Mansur e Laura Carvalho Mansur´, ambas da Faculdade de
Medicina de Campos - Campos dos Goytacazes, Rj-Brasil,
traduzida no seu trabalho intitulado “Docência médica:
pressupostos e desafios” no âmbito das temáticas Formação de
Professores; Educação Superior; Cursos Tecnológicos.
A complexidade da actuação docente na educação médica,
voltada ao paradigma da integralidade, tem sido discutida por
diversos autores. Atualmente, não basta a qualificação do professor
em relação ao conteúdo específico da sua disciplina, o que era
suficiente até meados do século passado. Já fizemos referência a
situações paralelas que englobam a generalidade das profissões de
áreas tecnológicas, pelo que reforçamos a preocupação destas
autoras que defendem que é preciso aliar o conhecimento técnico
ao pedagógico, a fim de que o docente esteja preparado para
conceber e implementar soluções pedagógicas adequadas à
aprendizagem dos estudantes, uma vez que o professor destas áreas
não foi preparado para ensinar e, em decorrência disso, a sua
20
Título del Libro. Times New Roman 8.
experiência deriva principalmente do seu conhecimento no campo
em que actua.
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do CNE ...
EXILIADOS ANDALUCES EN EL
CINE LATINOAMERICANO
Enrique Sánchez Oliveira (U. de Sevilla - España)
1. Introducción
Esta investigación sobre el exilio ha contado con una ayuda
de la Fundación Centro de Estudios Andaluces y una
subvención de la Dirección General del Libro, Archivos y
Bibliotecas de la Consejería de Cultura de la Junta de
Andalucía.
La Guerra Civil y el triunfo franquista obligan a tomar el
camino del exilio a cineastas afines a la República. La
pujanza en los años cuarenta del cine mexicano y en menor
medida del argentino, permite que numerosos directores,
actores y técnicos exiliados puedan continuar su actividad
profesional en esos países. Ofrecemos un censo –que no
suponemos completo - de los cineastas andaluces exiliados,
señalando su distribución por ramas profesionales y
proponiendo un acercamiento biofilmográfico a cada uno de
ellos.
2. Actores
El elenco de magníficos actores republicanos del exilio
conforma un plantel de secundarios de lujo en las películas
mexicanas y argentinas de los años cuarenta y cincuenta, en
un reparto donde la pareja protagonista suele pertenecer al
star-system del país de origen de la producción. La
excepción a este modelo viene dada por aquellos artistas que
gozaban de popularidad antes del exilio, caso de Ángelillo,
Paquita de Ronda o Miguel de Molina, que suelen figurar
como protagonistas.
Florencio Castelló (Sevilla, 1905-México DF, 1986)
Nace en Sevilla en el seno de una familia trabajadora. Desde
joven siente atracción por el flamenco y ambiciona
consagrase como cantaor, aunque la difícil situación
económica familiar le obliga a trabajar en diversos oficios y
posponer la soñada carrera artística. A final de los años
veinte goza de notable popularidad como cantante en su
ciudad natal y buscando nuevos horizontes profesionales
decide marchar a Madrid.
El 18 de julio de 1936, la compañía de Amalio Alcoriza,
donde trabaja Florencio, tiene prevista una actuación en La
Línea de la Concepción. Ante las preocupantes noticias
sobre la sublevación militar, los miembros de la compañía
cruzan la frontera de Gibraltar. Ante el recrudecimiento de
la guerra, deciden no regresar a España y adelantar la gira
que Alcoriza tenía apalabrada en América.
En 1939, tras un largo periplo por teatros de
Hispanoamérica, Florencio Castelló se instala en Ciudad de
México, donde pronto encontrará acomodo en la floreciente
industria del cine. Debuta dando vida a Veneno, un
subalterno andaluz de la cuadrilla del torero Manolete interpretado por el popular cómico mexicano Cantinflas- en
Ni sangre ni arena (1941) de Alejandro Galindo. La
filmografía de Castelló es pródiga en películas donde
interpreta estereotipos de andaluz, como en Dos mexicanos
en Sevilla (1941) de Carlos Orellana, Seda, sangre y sol
(1941) de Fernando A. Rivero, El verdugo de Sevilla (1942)
de Fernando Soler, Sierra Morena (1944) de Francisco
Elías, La morena de mi copla (1945) de Fernando A.
Rivero, Los siete niños de Écija (1946) y El secreto de Juan
Palomo (1946) de Miguel Morayta o Chachita la de Triana
(1947) de Ismael Rodríguez, entre otras. En los años
cincuenta participa como secundario en un buen número de
coproducciones hispanomexicanas, compartiendo cartel con
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
Sara Montiel en Ahí viene Martín Corona (1951) de Miguel
Zacarías, con Carmen Sevilla en Gitana tenías que ser
(1953) de Rafael Baledón y con Lola Flores en La faraona
(1956) de René Cardona, entre otras.
Castelló también participa en películas mexicanas donde su
bis actoral se aleja del estereotipo andaluz como El ángel
exterminador (1962) y Simón del desierto (1964), ambas de
Luis Buñuel, y El santo Oficio (1974) de Arturo Ripstein.
Compagina su actividad cinematográfica con trabajos como
actor de televisión y actor de doblaje dando voz, entre otros,
al gato Jinks, que con acento andaluz andaba siempre
persiguiendo a los “marditos roedores” Pixie y Dixie en la
conocida serie de dibujos animados estadounidense Pixie y
Dixie.
Florencio Castelló muere en 1986, en Ciudad de México,
con 81 años de edad.
Ana María Custodio (Écija, 1908- Madrid, 1976)
Ana María Muñoz Custodio, actriz de teatro, inicia su
carrera cinematográfica en las versiones múltiples habladas
en español que produce la Fox en Hollywood. Su primera
actuación cinematográfica en España es en Don Quintín el
amargao (1935) de Luis Marquina, una producción de
Filmófono, empresa que aporta un buen número de los
éxitos artísticos y de público del cine de la Segunda
República. La carrera cinematográfica de Ana María
Custodio - una de las mujeres más bellas de su tiempo según
sus muchos admiradores - atraviesa un gran momento que
trunca la Guerra Civil.
Su compromiso con la República le lleva a tomar el camino
del exilio junto a su esposo, el compositor Gustavo
Pittaluga, y su hermano Álvaro. Pasan a Francia y de ahí a
Cuba, República Dominicana y Nueva York para asentarse
finalmente en México. En el exilio protagoniza un único
film: Cuando escuches este vals, dirigida en 1944 por José
Luis Bueno, un melodrama de espías y militares que
mereció un sonoro varapalo de la crítica, siendo el primer y
último largometraje del director.
En los años cincuenta, Ana María Custodio regresa a España
y retoma su carrera cinematográfica. Muere en Madrid con
68 años.
Francisco Ledesma
El actor sevillano Francisco Ledesma – de quien no hemos
podido contrastar el año de nacimiento ni lugar y fecha de
defunción- aparece por primera vez en los créditos de un
film mexicano en Soltera y con gemelos (1945) de Jaime
Salvador y poco después en Pepita Jiménez (1945) de
Emilio Fernández. En su siguiente film, La fuerza de la
sangre (1946) de Mauricio Magdaleno, que trata
indirectamente el tema del exilio español en México,
Francisco Ledesma desempeña el papel de Baldomero. Con
el director exiliado Miguel Morayta participa en Los siete
niños de Écija y El secreto de Juan Palomo, ambas de 1946,
dando vida al bandolero Jartizo. De la veintena de películas
mexicanas en que participa Francisco Ledesma destaca su
actuación en Si usted no puede, yo sí (1950) de Julián Soler.
Miguel de Molina (Málaga, 1908-Buenos Aires, 1993)
Miguel Frías de Molina nace en Málaga. En su juventud
trabaja en Granada y Sevilla llevando turistas a tablaos
flamencos a cambio de comisión. Esta forma de ganarse la
vida permite a Miguel adentrarse en el mundo del flamenco.
Triunfa en los escenarios españoles con su personal estilo
para interpretar coplas célebres como Ojos verdes, Triniá o
La bien pagá que entusiasman al público y le convierten en
uno de los cantantes más populares del periodo republicano.
En 1936 debuta en el cine en Alhambra (primer título El
suspiro del moro) dirigida por Antonio Graciani. El papel de
Miguel de Molina tiene un punto autobiográfico: es
Buscavidas, un guía divertido y caradura que pasea a grupos
de turistas por Granada. El equipo de rodaje llega a
Barcelona para filmar interiores en los estudios Orphea el 18
de julio de 1936, a la vez que las preocupantes noticias de la
sublevación de los militares golpistas. En ese ambiente
bélico termina de rodarse Alhambra “cuyo material
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
desapareció misteriosamente y jamás se supo cuál fue su
destino. Mi debut cinematográfico no pudo ser más
desdichado” 1.
Durante la guerra multiplica sus actuaciones a favor de la
República, tanto en el frente como en la retaguardia.
Terminada la contienda y dado sus antecedentes es obligado
a trabajar a cambio de cachés bajísimos, desterrado a
provincias y vejado por su condición de homosexual.
En esta complicada situación económica y personal
protagoniza cuatro cortometrajes de ficción producidos por
Saturnino Ulargui que, junto a otros cortometrajes,
conformarían un largometraje. Al parecer, el film terminó de
montarse pero no se estrenó porque la policía franquista
secuestró las copias. Una oferta de trabajo de la actriz Lola
Membrives, empresaria teatral en Argentina, le anima a
escapar de una España de posguerra en la que no encontraba
acomodo. En octubre de 1942 embarca rumbo a Buenos
Aires.
En Argentina los éxitos artísticos se suceden hasta que, en
julio de 1943, es invitado por las autoridades a abandonar el
país acusado de promiscuidad y escándalo sexual. De nuevo
en Madrid, prefiere no trabajar en el mundo artístico y se
gana la vida como marchante de arte. A finales de 1945
viaja a México contratado para actuar en salas de fiestas y
teatros, pero la gira se trunca por problemas con los
sindicatos mexicanos. En esa tesitura, decide regresar a
Buenos Aires.
En Argentina rueda dos filmes Ésta es mi vida (1952) de
Ramón Viñoly Barreto, una película autobiográfica, y Luces
de candilejas (1956) de Enrique Carreras, con una puesta en
escena al servicio del lucimiento del popular cantante.
Miguel de Molina se retira de los escenarios en 1960. Hasta
su fallecimiento en marzo de 1993 vive en Buenos Aires
donde escribe su autobiografía Botín de guerra.
1
Miguel de Molina: Botín de guerra, p. 124.
José Mora (Sevilla, 1896 – 1957)
De discreta puede calificarse la actividad profesional del
actor sevillano José Mora en el exilio mexicano. En España
había participado en tres filmes: Maruxa (1923) de Henry
Vorins, Una mujer española y Flor de Valencia dirigidas
por Mario Roncoroni en 1926.
En 1940 realiza su primer trabajo en el cine azteca:
Diablillos de arrabal de Adela Sequeyro, película de
enfrentamientos pandilleros en un barrio pobre de Ciudad de
México, donde da vida a El Fideo. El último film del que
tenemos noticias de su participación es Vivillo desde
chiquillo, de Emilio Gómez Muriel, rodada en 1950. En esta
década de trabajo en el cine azteca consigue papeles de
reparto, buena parte de ellos en filmes de temática andaluza:
Dos mexicanos en Sevilla (1941) de Carlos Orellana, Los
siete niños de Écija (1946) y El secreto de Juan Palomo
(1946) de Miguel Morayta.
Luis Mussot (Sevilla, 1896 – Madrid, 1980),
Luis Mussot fue un hombre de teatro. Durante la República,
al éxito como actor une un creciente reconocimiento como
autor teatral de piezas cortas con elementos flamencos que
triunfan entre un público popular.
Cuando se produce la sublevación militar, Luis Mussot,
miembro del Partido Comunista, despliega una infatigable
actividad como Secretario de Organización de Espectáculos
Públicos, tarea que compagina con la dirección del grupo
Teatro Popular y la escritura teatral, que se vuelve ahora
más comprometida, encuadrándose en el denominado
“Teatro de urgencia”, un teatro de agitación y propaganda
que se fomentó, tanto en la retaguardia como en los frentes,
como medio de concienciar a militares y civiles, al tiempo
que enardecía el heroísmo y estimulaba el compromiso con
los valores republicanos 2 . Los títulos de algunas de estas
piezas: ¡No pasarán!, A la orden de la República o Mi
puesto está en las trincheras, escritas y representadas en el
2
McCarthy, James en “Luis Mussot: observaciones sobre su teatro de
urgencia” en ADE Teatro, nº 97, septiembre-octubre, Madrid, 2003.
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
frente de guerra por el propio Mussot, evidencian el
activismo político del autor. Ante la inminente caída de la
República, Luis Mussot y su familia cruzan los Pirineos y
tras muchas penalidades embarcan en el Ipanema rumbo al
exilio 3.
En México participa como actor de reparto en numerosas
películas, entre las que destacan: El hijo de Cruz Diablo
(1941) de Vicente Oroná, su debut cinematográfico, El rayo
del sur (1943) de Miguel Contreras Torres, La barraca
(1944) de Roberto Gavaldón , Pepita Jiménez (1945) de
Emilio Fernández, Reina de Reinas (la Virgen María)
(1945) de Miguel Contreras Torres, La casa de la Troya
(1947) de Carlos Orellana, Tierra Baja (1950) de Miguel
Zacarías, La noche avanza (1951) de Roberto Gavaldón o
Nos veremos en el cielo (1955) de Julián Soler.
En 1959, tras la muerte de su esposa, Luis Mussot abandona
México. Emprende un viaje por Egipto, Grecia y otros
países europeos hasta recalar en España. Se instala en
Madrid, donde fallece en 1980, a los 84 años.
Antonio Palacios (Granada, 1890 – La Habana, 1972)
Nace en una familia de notable tradición teatral. Desde su
debut en 1908, la bis de tenor cómico que despliega en
zarzuelas y revistas le marcan como actor y cantante. Su
primer trabajo cinematográfico es el cortometraje cómico
Isidro Labrador (1922) de Sabino Antonio Micón.
Durante el periodo republicano, su perfil actoral y lírico le
permite participar en filmes como El canto del ruiseñor
(1932) de Carlos San Martín, donde encarna al tenor Julián
Gayarre, la adaptación de la zarzuela Doña Francisquita
(1934) de Hans Behrendt y El malvado Carabel (1935) de
Edgar Neville, entre otros.
Durante la guerra su compromiso republicano le lleva a
crear un grupo de teatro que recorre el frente y la
retaguardia para elevar la moral de soldados y civiles, al
tiempo que rueda en Barcelona dos filmes de producción
3
Los datos familiares que aportamos se basan en la entrevista realizada
a José Luis Mussot Fauste, hijo del actor, en México DF.
republicana: La Millona (1937) de Antonio Momplet y
Bohemios (1937) de Francisco Elías. Derrotada la República
emprende el camino del exilio. Tras sufrir un periodo de
internamiento en un campo de concentración en Francia,
consigue embarcar rumbo a América. En 1940 llega a Cuba
y se establece en La Habana donde compagina la actividad
lírica con trabajos en la radio.
En 1944, tentado por la potente industria cinematográfica
mexicana, marcha a Ciudad de México, donde rueda entre
otras: Memorias de una vampiresa (1945) de Ramón Peón,
Marina (1945) de Jaime Salvador, Lo que va de ayer a hoy
(1945) de Juan Bustillo Oro, La selva de fuego (1945) de
Fernando de Fuentes, El amor las vuelve locas (1946) de
Fernando Cortés, Sinfonía de una vida (1946) de Celestino
Gorostiza, A media luz (1947) de Antonio Momplet, Los que
volvieron (1948) de Alejandro Galindo y El inspector Víctor
contra Arsenio Lupín (1949) de Ramón Peón. A comienzos
de los cincuenta regresa a La Habana.
Al inaugurarse la televisión cubana amplía su actividad
profesional a este medio como locutor, guionista, productor,
director y actor. Su último trabajo cinematográfico es una
colaboración en la producción española Pelusa (1961) de
Javier Seto.
Alicia Rodríguez (Málaga, 1935)
Las hermanas Rodríguez - Gloria y Alicia nacidas en
Málaga y la más pequeña, Azucena, en el exilio- se inician
como actrices en México, adonde habían arribado con su
familia a bordo del Ipanema 4.
De las tres hermanas, Alicia es la que consolida una carrera
continuada en cine y televisión. Con siete años gana un
concurso para hacer el papel de la perrita Pipa en la obra de
teatro Pinocho en el país de los cuentos, escrita por los
exiliados Magda Donato y Salvador Bartolozzi, que se
estrena en marzo de 1942. Ese mismo año la obra teatral se
lleva al cine como Las aventuras de Cucuruchito y Pinocho
4
Los datos familiares de la familia Rodríguez fueron aportados por
Gloria y Azucena Rodríguez en entrevistas que realicé en México DF.
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
(1942) dirigida por Carlos Véjar Jr., donde Alicia es la
perrita Pipa. Este personaje también tiene un espacio
radiofónico donde Alicia, como la perrita Pipa, cuenta
historias para niños. Esto marca a Alicia, que es conocida
como Pipa.
A partir de este inicio precoz, Alicia desarrolla una brillante
carrera artística. Con nueve años gana el premio Ariel a la
mejor actuación infantil por su trabajo en El secreto de la
solterona (1944) de Miguel M. Delgado. En esta etapa se
prodiga dando vida en la niñez a personajes que en la edad
adulta son interpretados por primeras actrices del cine
mexicano, como en Los miserables (1943) de Fernando A.
Rivero, Más allá del amor (1944) de Adolfo Fernández
Bustamente, Entre hermanos (1944) de Ramón Peón o
Sinfonía de una vida (1945) de Celestino Gorostiza. Con el
paso de los años, asume otros roles en filmes como Yo
quiero ser hombre (1949) de René Cardona o Muchachas de
uniforme (1950) de Alfredo B. Crevenna, donde es una
alumna del colegio de monjas donde transcurre el film. En
la década de los cincuenta comienza una fructífera carrera
en televisión, que alterna con actuaciones en cine y teatro.
Desde su debut en televisión en el programa Se levanta el
telón, al que sigue La familia Bellavista, su actividad
profesional se vuelca hacia el nuevo medio, siendo
protagonista habitual de telenovelas mexicanas de los
sesenta, setenta y ochenta, entre las que destacan: Marianela
(1961), El derecho de nacer (1966), Cruz de amor (1968),
No creo en los hombres (1969), Yesenia (1970), Los ricos
también lloran (1979), Lágrimas de amor (1979), Amalia
Batista (1983), De pura sangre (1985) o La pobre señorita
Limantour (1987), entre una larga lista. Sigue manteniendo
colaboraciones especiales en la televisión y últimamente ha
participado en las telenovelas Triunfo del amor (2011) y
Una familia con suerte (2011).
Gloria Rodríguez (Málaga, 1934)
Gloria Rodríguez, trabaja junto a su hermana Alicia en
algunos filmes ya mencionados como El secreto de la
solterona, Muchachas de uniforme y Mi canción eres tú. En
teatro destaca su participación en La mujer no hace
milagros de Rodolfo Uzili y Me gusta tu papá de Adolfo
Torrado. En los años cincuenta, la experiencia artística
adquirida en cine y teatro facilita a Gloria - utilizando el
nombre artístico de Gloria Bros, tomado del segundo
apellido de su madre: Brossoise- comenzar una prometedora
carrera en la recién inaugurada televisión comercial
mexicana. Cuando se consolidaba como actriz en televisión
decide abandonar su actividad artística para casarse y
dedicarse al cuidado de sus tres hijos.
Azucena Rodríguez (México DF, 1940)
Azucena Rodríguez, nacida en el exilio, con tan solo dos
años de edad interviene junto a sus hermanas mayores en
Secreto eterno (1942) de Carlos Orellana. Desde ese debut
como bebé actúa en un buen número de películas, siendo la
última El águila negra contra los enmascarados de la
muerte (1958) de Ramón Peón. Posteriormente orienta su
actividad profesional al doblaje para cine y televisión siendo
muy reconocido su trabajo al poner voz a la agente 99 de la
popular serie televisiva El súper agente 86.
A final de los años noventa trabaja en un proyecto de teatro
leído dirigido por el poeta Alejandro Aura, para acercar a un
público popular obras de teatro clásico y de teatro mexicano.
Actualmente es promotora cultural y coordina el teatro
Benito Juárez de Ciudad de México.
Francisco de Valera
Del actor sevillano Francisco de Valera tan solo conocemos
su participación en dos filmes: El verdugo de Sevilla (1942)
de Fernando Soler, basada en la obra de teatro de Pedro
Muñoz Seca, y La rebelión de los fantasmas (1949) de
Adolfo Fernández Bustamante, en el papel de Chopin.
Aunque no eran andaluces, cabe mencionar en esta relación
a dos actores del exilio muy ligados a Andalucía: Angelillo,
madrileño de Vallecas y prototipo de andaluz en el cine
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
argentino, y Paquita de Ronda, la mujer andaluza por
antonomasia del cine mexicano aunque era valenciana.
3. Directores
De los directores andaluces que hemos censado, el onubense
Francisco Elías va a México y el gaditano Antonio Momplet
a Argentina, aunque este último también desarrolla una
parte de su filmografía en México. La actividad
cinematográfica en el exilio - como directores y como
guionistas- de ambos es notable.
Francisco Elías (Huelva, 1890 - Barcelona, 1977)
A lo largo de su vida Francisco Elías Riquelme dirige
numerosos filmes en España, Francia, Estados Unidos y
México. En la etapa de transición al cine sonoro tiene un
papel muy destacado en la cinematografía española: en 1929
dirige El misterio de la Puerta del Sol, primer largometraje
sonoro realizado en España, y poco después es cofundador
en Barcelona de los estudios Orphea, los primeros estudios
sonoros montados en España. El periodo republicano marca
el cenit de su carrera profesional.
Durante la Guerra Civil, que la pasa en Barcelona, es
director artístico del Sindicato de la Industria del
Espectáculo y dirige dos largometrajes: Bohemios (1937) y
¡No quiero...no quiero! (1938).
En 1938 acompaña a su madre a México en lo que iba a ser
un viaje de corta duración que termina convertido en una
estancia de diez años. En el cine azteca dirige Calumnia
(1939), Mi madrecita (1940), El milagro del Cristo (1940),
La epopeya del camino (1941), La canción del plateado
(1941), La virgen roja (1942), Sierra Morena (1944) y No te
dejaré nunca (1947).
Regresa a España en 1948 y hasta su muerte tan solo dirige
un largometraje: Marta (1954). Sobrevive traduciendo al
español libros ingleses y franceses y escribiendo guiones
que nunca llegará a dirigir. Francisco Elías muere en
Barcelona en 1977, con 86 años.
Antonio Momplet Guerra (Cádiz, 1899–Cadaqués, 1974)
Personaje viajero y polifacético, funda en Barcelona la
revista Cine Art, que le da cierto prestigio como crítico de
cine. Durante el periodo republicano dirige su primer
largometraje: Hombres contra hombres (1935), film
pacifista ambientado en la I Guerra Mundial, y poco después
La farándula (1935), cuyo montaje se vio truncado por la
Guerra Civil. Durante la contienda dirige La millona (1937),
basada en la obra teatral homónima de Enrique Suárez de
Deza 5 . Poco después, puesto en aviso por unos amigos,
abandona precipitadamente España ante su inminente
detención 6.
Se exilia en Argentina donde dirige: Turbión (1938) al que
siguen siete largometrajes entre los que destacan: Novios
para las muchachas (1941), En el viejo Buenos Aires (1941)
y Los hijos artificiales (1943).
Se traslada a México donde dirige: Amok (1944), Vértigo
(1945), A media luz (1946) y Bel Ami / El buen mozo
(1946), entre otras. Tras una estancia de dos años regresa de
nuevo a Buenos Aires y rueda: La cumparsita (1947), La
otra y yo (1947), Yo no elegí mi vida (1949), Toscanito y los
detectives (1950) y Café cantante (1951).
En 1952 regresa a España para filmar La hija del mar,
versión de la pieza teatral de Ángel Guimerá, a la que siguen
Viento del norte (1954), Las de Caín (1959) y Julia y el
celacanto (1961), entre otras. Tras dirigir El Sheriff terrible
(1964) y participar como argumentista en Jandro (1964) de
Julio Coll, se retira del cine y se establece en Cadaqués.
4. Escritores, guionistas
cinematográficos
5
6
y
críticos
Gubern, Román: Cine español en el exilio, 1936-1939, p. 179
Artículo “Ha llegado al país Antonio Momplet, inteligente director
español que dirigirá películas argentinas”, publicado en la revista
argentina Sintonía, 1938.
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
El idioma común abre un horizonte de trabajo a los
escritores
exiliados
en
Hispanoamérica.
Las
recomendaciones a los recién llegados – formuladas
explícitamente en ocasiones, de forma sutil en otras- para
que no se inmiscuyan en asuntos de la política interna de los
países de acogida, aleja a los escritores exiliados del
periodismo político y los deriva en muchos casos a las
menos comprometidas secciones de espectáculos de la
prensa local, de tal modo que escribir crónicas teatrales,
taurinas o cinematográficas se convierte en una forma
sosegada de ganarse la vida. Algunos dan un paso más y
trabajan en la industria del cine como guionistas,
dialoguistas o adaptadores de obras literarias, actividades
que en muchos casos no habían desempeñado con
anterioridad.
Octavio Alba (Nerva, 1914 – México DF, 1992)
Pasa su infancia y adolescencia en Huelva e inicia los
estudios de Derecho en la Universidad de Sevilla. Como
tantas otras familias vive el drama de la lucha fratricida en
su entorno: su hermano mayor combate con el ejército de
Franco mientras Octavio lo hace defendiendo la República.
La derrota republicana le aboca al exilio.Tras varios meses
en campos de concentración del norte de África, consigue
embarcar en Orán y llegar a Ciudad de México a finales de
1940. Un año después se nacionaliza mexicano 7.
Se abre camino con el periodismo cultural en los diarios
Claridades y Excelsior y en las revistas Ovaciones y Tele
Guía. Posteriormente pasa a dirigir la revista Cine Mundial,
labor que desarrolla durante 39 años.
Octavio Alba es guionista de Una gitana en Jalisco (1946)
de José Díaz Morales y La mujer del otro (1948) de Miguel
Morayta. Tiene ocasionales incursiones como actor en los
filmes En este pueblo no hay ladrones (1964) de Alberto
Isaac y El moro de Cumpas (1976) de Mario Hernández.
7
Entrevista con Patricia Aulestia, esposa de Octavio Alba, en México
DF, noviembre 2008.
El onubense Octavio Alba fallece en México DF, a los 78
años de edad.
Rafael Alberti (El Puerto de Santa María, 1902-1999)
El poeta gaditano publica en 1929 una serie de poemas
sobre actores cómicos del cine norteamericano (entre otros:
Charlot, Buster Keaton, Harold Lloyd y Harry Langdon, los
“tontos” del cine) en la revista La Gaceta Literaria, que
posteriormente son editados en el volumen Yo era un tonto y
lo que he visto me ha hecho dos tontos. Un año después se
casa con la escritora María Teresa León.
Durante la Guerra Civil desempeña una frenética actividad a
favor de la República que en el campo cinematográfico
cristaliza en el documental Defensa de Madrid (segunda
parte) (1937) de Ángel Villatoro, donde recita su poema
“Madrid, corazón de España”.
En marzo de 1939, cuando cae el gobierno republicano,
Alberti abandona Madrid con María Teresa rumbo a Orán,
iniciando un largo exilio de cuatro décadas que les llevará a
Francia, Argentina, Uruguay e Italia.
En 1945, María Teresa León y Alberti escriben la
adaptación para el cine argentino de la obra de Calderón de
la Barca La dama duende, dirigida por Luis Saslavsky.
Algunos historiadores atribuyen el guión a María Teresa y
limitan la participación de Alberti a la escritura de letras de
canciones y coplas populares 8 . La dama duende es una
película con gran repercusión en los círculos del exilio
argentino – equiparable a la que tuvo el film La barraca en
el exilio mexicano- dado el número de refugiados que
interviene en el equipo artístico y técnico.
Rafael Alberti y María Teresa León aparecen también como
guionistas en El gran amor de Bécquer (1946), de Alberto
de Zavalía. Surge de nuevo el interrogante sobre la
aportación de Alberti al guión, y de nuevo parece probable
que el peso de la autoría real recayera en María Teresa.
8
Sobre esta cuestión de autoría y otros aspectos de las relaciones de
Rafael Alberti y el cine, véase Poética cinematográfica de Rafael
Alberti de Rafael Utrera Macías.
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
Tres años más tarde Rafael Alberti participa en el
documental experimental Pupila al viento, rodado en
Uruguay, en el mar y la playa de Punta del Este, donde
Alberti pasa los veranos y escribe Poemas de Punta del
Este, punto de partida del guión del documental. La voz que
acompaña la rápida sucesión de imágenes en la pantalla es
de Alberti, que también escribe, junto a María Teresa León,
el texto definitivo que recita. Esta experimentación poética,
visual y sonora de quince minutos de duración que es Pupila
al viento, es codirigida en 1949 por Enrico Gras y Danilo
Trelles.
Alberti regresa a España en 1977 y muere en 1999 en su
pueblo natal.
Manuel Altolaguirre (Málaga, 1905 – Burgos, 1959)
Altolaguirre estudia la carrera de derecho aunque pronto
abandona la abogacía para dedicarse a los libros. Marcha a
Madrid donde forma parte del grupo poético de la
Generación del 27 y conoce a la poetisa Concha Méndez,
con la que se casa en 1932.
En el inicio de la guerra, Manuel Altolaguirre vive la
tragedia de perder a dos hermanos, Federico y Luis,
fusilados por los republicanos, y a su amigo Federico García
Lorca, fusilado por los fascistas. Altolaguirre se decanta a
favor de la causa republicana y el triunfo franquista le aboca
al duro camino del exilio.
En 1943, tras varios años en La Habana dedicados a la
actividad editorial, Altolaguirre y Concha Méndez se
trasladan a México en busca de mejores horizontes
económicos.
En la capital azteca, Altolaguirre debuta en el cine
escribiendo la adaptación de la novela La casa de la Troya
de Alejandro Pérez Lugín, llevada a la pantalla en 1947 por
Carlos Orellana. En esa época inicia una relación
sentimental con la cubana María Luisa Gómez Mena y se
separa de Concha Méndez. Funda junto a María Luisa la
empresa cinematográfica Producciones Isla que filmará
varias películas en México y Cuba aunque sin resultados
comerciales satisfactorios.
A pesar de la precariedad económica, Producciones Isla
rueda entre 1950 y 1953 los siguientes largometrajes: Yo
quiero ser tonta (1950), Doña Clarines (1950) y El puerto
de los siete vicios (1951) dirigidas por Eduardo Ugarte,
Subida al cielo (1951) de Luis Buñuel, Prisionera del
recuerdo (1952) de Eduardo Ugarte, Misericordia (1952) y
Legítima defensa (1953) dirigidas por Zacarías Gómez
Urquiza. De estos filmes es de destacar Subida al Cielo que
obtuvo el Premio al Mejor Filme de Vanguardia en París, el
de la Crítica Internacional en Cannes y el Águila de Plata en
México.
Entre 1953 y 1954, Producciones Isla lleva a cabo tres
proyectos cinematográficos en Cuba dirigidos por
Altolaguirre: Los inmigrantes, sobre la obra homónima de
Guy de Maupassant, Golpe de suerte y Cuando baila
Trinidad, un documental inconcluso sobre los ritos,
costumbres y música de los negros en Cuba. Tras este
periodo cubano ruedan en México El condenado por
desconfiado (1955), La muñeca negra (1956) y El cantar de
los cantares (1958), dirigidas por el poeta malagueño.
En el verano de 1959, Altolaguirre y Gómez Mena viajan a
España para promocionar El cantar de los cantares, que se
presenta fuera de concurso en el Festival de Cine de San
Sebastián. Tras la proyección, de regreso a Madrid, sufren
un accidente de coche: Gómez Mena muere en el acto,
mientras Altolaguirre fallece tres días después, el 26 de julio
de 1959.
Enrique Bohórquez (Ubrique, 1885-México, 1963)
Del gaditano Enrique Bohórquez Bohórquez pocos datos
biográficos hemos podido encontrar en esta investigación.
Exilado en México DF, trabaja como crítico taurino en la
prensa capitalina y colabora ocasionalmente con la industria
del cine. Su ascendencia andaluza y sus conocimientos
taurinos constituyen un buen bagaje para participar en
Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
numerosas películas de ambiente andaluz producidas en los
años cuarenta en México.
Aparece como autor de las letras de las canciones de Sierra
Morena (1944) de Francisco Elías, asesor del argumento de
Pepita Jiménez (1945) de Emilio Fernández, responsable de
la adaptación cinematográfica, junto a Rafael Solana, de Sol
y sombra (1945) de Rafael A. Portas, dialoguista de La
morena de mi copla (1945) de Fernando A. Rivero y
argumentista de Chachita la de Triana (1947) de Ismael
Rodríguez.
Álvaro Custodio (Écija, 1914 – Madrid, 1992)
Álvaro Custodio es el nombre con el que firma su obra
literaria Álvaro Muñoz Custodio, hermano de la actriz Ana
María Custodio. Abogado y diplomático, durante la Guerra
Civil es miembro del Estado Mayor de la aviación
republicana.
En 1939 se exilia en Francia y posteriormente en
Latinoamérica, primero en Santo Domingo, después en La
Habana - donde ejerce la crítica de teatro y cine en el diario
Hoy - y a partir de 1944 en México DF.
Álvaro Custodio siempre fue un hombre de teatro aunque en
el exilio desplegó una intensa actividad cinematográfica.
Sus críticas de cine en el diario Excelsior se consideran los
primeros textos que abordan en México una verdadera
crítica cinematográfica, más allá de las crónicas interesadas.
En 1952 se publica una recopilación de las mismas con el
título de Notas sobre cine.
La necesidad confesada de ganarse la vida le lleva a ser
traductor de doblaje en los estudios Churubusco para la
Metro Goldwyn Mayer, guionista y director de programas
de televisión, entre los que destaca la serie Historia del cine,
director del cine club de la Casa de Francia en la capital
azteca, además de conferenciante sobre cine, teatro y
literatura en universidades e instituciones mexicanas. Sin
duda la incursión más fructífera de Álvaro Custodio en el
cine es como guionista, destacando el de Aventurera, para
muchos el más interesante ejemplo del melodrama
mexicano de cabaret y pecado. Aventurera, dirigido en 1949
por Alberto Gout, es un film de culto por lo que tiene de
descabellado y transgresor de las normas morales.
La trayectoria como guionista de Álvaro Custodio se
completa con Coqueta (1949) de Fernando A. Rivero,
Sensualidad (1950) de Alberto Gout, Pobre corazón (1950)
de José Díaz Morales, También de dolor se canta (1950) de
René Cardona, No niego mi pasado (1951) de Alberto Gout
y Puerto de tentación (1951) de René Cardona.
5. Bibliografía
Libros:
o ALTOLAGUIRRE, Manuel (2006): El caballo
griego. Reflexiones y recuerdos (1927-1958), Visor
Libros, Madrid.
o AMADOR, María Luisa y AYALA BLANCO, Jorge
(1980): Cartelera cinematográfica 1930-1939,
Filmoteca UNAM, México DF.
o AMADOR, María Luisa y AYALA BLANCO, Jorge
(1982): Cartelera cinematográfica 1940-1949,
Filmoteca UNAM, México DF.
o AYALA BLANCO, Jorge (1976): La aventura del
cine mexicano. En la época de oro y después,
Grijalbo, México DF.
o CUSTODIO, Álvaro (1952): Notas sobre cine,
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o DI NUBILA, Domingo (1998): La época de oro del
cine argentino I, Ediciones del Jilguero, Buenos
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o GARCÍA RIERA, Emilio (1992): Historia
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o GUBERN, Román (1976): El cine español en el
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Exiliados andaluces en el cine latinoamericano
SÁNCHEZ OLIVEIRA, Enrique
o MOLINA, Miguel de (1999): Botín de guerra,
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o SÁNCHEZ
OLIVEIRA,
Enrique
(2003):
Aproximación histórica al cineasta Francisco Elías
Riquelme (1890-1977), Universidad de Sevilla,
Sevilla.
o UTRERA MACÍAS, Rafael (2006): Poética
cinematográfica de Rafael Alberti, Fundación El
Monte, Sevilla.
o VALENDER, James (2005): El espacio interior:
Manuel Altolaguirre, 1905-1959, Centro Andaluz de
las Letras/Publicaciones de la Residencia de
Estudiantes, Madrid.
Capítulos o artículos en libros o revistas en papel:
o COLINA, José de la (1982): Los transterrados en el
cine mexicano, en VV.AA.: El exilio español en
México, 1939-1982, Salvat/Fondo de Cultura
Económica.
o JURADO LÓPEZ, Manuel (2005): Manuel
Altolaguirre: Poesía y cine, en República de las
Letras, nº 93.
o McCARTHY, James (2003): Luis Mussot:
observaciones sobre su teatro de urgencia, en ADE
Teatro, nº 97, Madrid.
o VEGA ALFARO, Eduardo de la (2001): El exilio
cinematográfico español en México (1936-1961), en
Cuadernos de la Academia, nº 9, Academia de las
Artes y las Ciencias Cinematográficas de España.