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Revista interdisciplinaria de la
Universidad Antonio Ruiz de Montoya
UARM
SILEX
N.º 1
Octubre 2013
Lima-Perú
MISIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
Presentación
La misión educativa de la Compañía de Jesús hoy
Diez años de vida institucional
Algunas reflexiones sobre la investigación en la Universidad Antonio Ruiz
de Montoya
El despotismo y el Antiguo Perú. Crítica a un paradigma
Hacia una filosofía práctica
Educación, transdisciplinariedad y desarrollo humano
La pertinencia del enfoque de comunicación en periodismo
Historia, pasión y lucidez, ingredientes fundamentales para el desarrollo
de la psicología peruana
Protestas y transición democrática en el Perú de inicios del siglo XXI:
una propuesta analítica
¿Estamos preparados para una certificación en Turismo Sostenible?
La formación humanista en el estudio del derecho
Desafíos para una economía ambiental en el Perú: Apuntes y reflexiones
La Facultad de Ingeniería y Gestión de la Universidad Antonio Ruiz de
Montoya
10
años
Director
Ernesto Cavassa, S.J.
Subdirector
Bernardo Haour, S.J.
Miembros del consejo editorial
Manuel Burga
Rafael Fernández Hart, S.J.
Catalina Romero
Aldo Vásquez
Rafael Vega-Centeno
Fernando Villarán
Birgit Weiler
Equipo ejecutivo
José Carlos Alvariño
Isabel Lavado
María Elena Rojas
Revista Sílex N°. 1
© De la presente edición: Universidad Antonio Ruiz de Montoya
Av. Paso de los Andes 970 / Pueblo Libre / Lima 21 - Perú
Telf. (0051-1) 424 5322 (a) 128
Lima, octubre de 2013
Imagen de contracarátula: Tapa del manuscrito Sílex del divino amor que se encuentra en Lilly’s Library de la Universidad de Indianápolis, E.U.A.
Todos los derechos reservados
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú No.: 2013-16480
Diseño y producción editorial:
Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
[email protected]
www.uarm.edu.pe
Impreso en el Perú por:
Mad Corp. SAC
Jr. Emilio Althaus 355 - Lince
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CONTENIDO
1. Presentación Ernesto Cavassa, S.J. 5
2. Colaboran en este número 9
3. La misión educativa de la Compañía de Jesús hoy
Adolfo Nicolás, S.J. 17
4. Diez años de vida institucional
Juan Carlos Morante, S.J. 29
5. Algunas reflexiones sobre la investigación en la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya
Bernardo Haour, S.J. 37
6. El despotismo y el Antiguo Perú. Crítica a un paradigma
Rafael Vega-Centeno47
7. Hacia una filosofía práctica
Rafel Fernández Hart, S.J. / Soledad Escalante 69
8. Educación, transdisciplinariedad y desarrollo humano
Susana Helfer 81
9. La pertinencia del enfoque de comunicación en periodismo
Franklin Cornejo 97
10. Historia, pasión y lucidez, ingredientes fundamentales
para el desarrollo de la psicología peruana
Beatriz Oré / Sebastián Romero 109
11. Protestas y transición democrática en el Perú de
inicios del siglo XXI: una propuesta analítica
Carmen Ilizarbe 127
12. ¿Estamos preparados para una certificación en Turismo
Sostenible?
María Eugenia de Aliaga / María Antonia Pàmies147
3
13. La formación humanista en el estudio del derecho
Aldo Vásquez 169
14. Desafíos para una economía ambiental en el Perú:
Apuntes y reflexiones
Mario Bazán 183
15. La Facultad de Ingeniería y Gestión de la UARM
Fernando Villarán / Roberto de Araujo / Norman Reyes 197
16. Reseñas de libros: - Vocaciones inciertas. Misión y misioneros en la provincia jesuita del Perú
en los siglos XVI y XVII, de Aliocha Maldavsky
- 20 propuestas para reformar el capitalismo, de Gaël Giraud y
Cécile Renouard
- Mirar con ojos nuevos, de Ernesto Cavassa, S.J. (editor)
- Campesinos, mercados y políticas públicas, de Eric Sabourin
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PRESENTACIÓN
En el marco de los diez años de creación de la Universidad Antonio
Ruiz de Montoya, aparece esta revista como un espacio de encuentro
académico de las diferentes unidades que conforman hoy nuestra institución. Este primer número se suma a otros dos grandes acontecimientos que han marcado el décimo aniversario: el lanzamiento de la
Escuela de Posgrado, con cinco maestrías en curso, y la presentación
de la nueva Facultad de Ingeniería y Gestión, con dos especialidades:
Ingeniería Industrial y Administración.
La actividad universitaria tiene, entre sus tareas fundamentales, la investigación capaz de generar conocimiento nuevo, social y científicamente relevante. La Universidad Antonio Ruiz de Montoya prioriza
esta labor, entre otras modalidades, a través de publicaciones que le
han permitido ganar visibilidad y reconocimiento. Sin embargo, nuestra institución ha carecido hasta ahora de una publicación periódica
que exprese los esfuerzos de producción intelectual que se desarrollan
en sus institutos de investigación e incidencia, en sus escuelas académico-profesionales, y a partir de este año, en su escuela de posgrado.
Para cubrir ese vacío, los directores de las diferentes carreras propusieron la elaboración de una revista de carácter académico, que permitiese
la proyección de sus respectivas especialidades en el debate científico
inherente a cada una de ellas. Durante el 2011 y 2012 se sostuvieron varias reuniones para darle forma a la propuesta. Por diferentes motivos,
ésta no se pudo concretar. Tal vez la revista tenía su propio “tiempo”
de gestación y maduración y esperó el momento oportuno, para nacer
en el marco de este décimo aniversario. El nombre de la revista, Sílex,
es —como se puede ver en la contracarátula— un homenaje a quien da
nombre a nuestra casa de estudios.
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La línea editorial de Sílex se orienta a fomentar y expresar el trabajo
interdisciplinario, a partir del análisis de un eje temático relevante en
la agenda académica y social, desde las diversas especialidades que se
imparten en la Universidad. Por interdisciplinaria se entiende aquella
perspectiva que apunta a construir una interrelación cada vez más estrecha entre los diferentes saberes que se encuentran en nuestro centro
académico. En las páginas de nuestra naciente revista esperamos, de
ese modo, dar cuenta de la irrupción de la diversidad y la pluralidad
propias del pensamiento contemporáneo. A problemas complejos,
pluralidad de enfoques y ampliación del abanico de propuestas. Consideramos que este abordaje interdisciplinario, al poner el acento en
la sinergia y en la complementariedad del saber, es el mejor modo de
servir al Perú en el marco de su inserción en el mundo globalizado en
el que habitamos.
En efecto, miramos al país y, en particular, a aquellas minorías aún no
reconocidas en este proceso de construcción de una identidad nacional
que sea pluralista, abierta y democrática. “No hay universidad neutra.
La trasmisión del saber implica siempre una transmisión de valores,
que brotan de una determinada concepción del ser humano”, nos decía
el Superior General de la Compañía de Jesús en la carta que nos enviara con ocasión del lanzamiento de la UARM hace diez años. En este
sentido, nuestra revista Sílex hace propia la misión de toda universidad
jesuita tal como la expresa el padre Kolvenbach en la misma carta: “El
carácter propio de una universidad jesuita viene dado por la misión de
la Compañía hoy: el servicio a la fe y la promoción de la justicia. Éste
es el modo de proceder y de servir a la sociedad, característico de una
universidad de la Compañía”.
Siguiéndole la pista al carácter interdisciplinario de nuestra línea editorial, el contenido de este primer número se centra en el eje “misión
e interdisciplinariedad”. Los directores de nuestras escuelas académicas toman posición en el campo de debate propio de su especialidad,
precisamente desde la misión que atañe a toda universidad jesuita. La
ponencia del actual Superior General y Gran Canciller de la Universidad, padre Adolfo Nicolás, que visitó nuestra casa de estudios el 31
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de octubre del año pasado, nos proporciona el lente adecuado para
enfocar hoy esa misión.
Compartimos también varios artículos de carácter institucional: el discurso del Rector al inicio del año académico, la lección inaugural presentada ese mismo día, el rol de la investigación en la vida universitaria
(ponencia central en la ceremonia de lanzamiento de la Escuela de Posgrado) y la presentación de la nueva Facultad de Ingeniería y Gestión.
El número se completa con algunas reseñas de publicaciones recientes
de nuestra Universidad, varias de ellas en colaboración con otras instituciones del Perú y de América Latina.
Nos proponemos ofrecerles dos números anuales, uno por cada semestre académico. Este es el primer hito de un camino que esperamos sea largo. Sus aportes y sugerencias nos ayudarán a enriquecer los
próximos pasos.
El Director
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COLABORAN EN ESTE NÚMERO
Mario Bazán
Es licenciado en Economía de la Pontificia Universidad Católica del
Perú y candidato a Magíster del programa de Maestría en Desarrollo Ambiental de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesor
del curso de Desarrollo Sostenible en la Universidad Antonio Ruiz de
Montoya.
Es Director Ejecutivo de FORO Nacional Internacional.
Tiene experiencia en gestión de proyectos de investigación aplicada en
ciencias sociales, desarrollo sostenible, descentralización y regionalización, planeamiento estratégico, políticas de ciencia, tecnología e innovación, reforma del Estado, y financiamiento para el desarrollo. Es
consultor para diversos organismos internacionales y nacionales.
Franklin Cornejo
Doctor en Comunicación por la Pontificia Universidad Gregoriana de
Roma, Italia (2006), con una tesis titulada: Los niños de la calle de Perú como
audiencia comunicativa. Un estudio sobre los usos sociales de los medios en la calle.
Ha sido profesor de comunicación en la Universidad Gregoriana
(2007-2011). Se desempeña desde el 2011 como Director de la Escuela
de Periodismo de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, y actualmente también coordina el grupo de estudios ESN Hispanohablante y
Comunicación Latinoamericana del International Association for Media and Communication Resarch.
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Publicaciones recientes:
(2011) “Hacia un enfoque de Comunicación para el Desarrollo” y “De
la teoría al contexto: Los usos sociales de la televisión y el método
etnográfico para estudiar el público de los medios”. En: Desde la Comunicación: apuesta para un desarrollo inclusivo. Paraguay: Instituto Latinoamericano de Comunicación para el Desarrollo (ILCD) y la Secretaría de
Información y Comunicación SICOM.
María Eugenia de Aliaga
Bachiller en Letras y Ciencias Humanas con Mención en Historia,
Master en Gestión de Empresas Turísticas por la Universidad Pompeu
Fabra y la Escuela de Alta Dirección y Administración, (EADA) en
Barcelona. Estudios de Postgrado en Turismo Cultural (Universidad de
Barcelona, España) y estudios comenzados en la Maestría de Ecoturismo (Universidad Nacional Agraria la Molina, Perú).
En marzo 2013 asume la dirección de la Escuela Académico Profesional de Turismo Sostenible de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya,
cargo que ejerce hasta la actualidad junto con la dirección de KmCero.
Juan Dejo, S.J.
Titulado en Teología por Boston College, Magister en Historia por la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y Doctor en Teología
por el Centro Sèvres de Filosofía y Teología de los jesuitas en París.
Ha sido profesor en la PUCP, el Seminario San Luis Gonzaga de Jaén
y actualmente es docente en Historia y Filosofía, y Jefe de Relaciones
Institucionales en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Publicaciones recientes:
(2012) “Al rescate de las Humanidades”: Ponencia en el II Simposio
Internacional de Estudios Generales: “Naturaleza y Sentido de los Estudios Generales”, 19 de octubre. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú PUCP.
10
(2013) “En tiempos de desolación, nunca hacer mudanza: “Escrúpulos
de conciencia” y perseverancia jesuita en el Perú del siglo XVII”. En:
Revista de Indias. Madrid: CSIC.
Es autor del blog Pneumatikos: www.pneumatiko.com
Juan Carlos Díaz
Licenciado en Filosofía en la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Ha realizado estudios de Maestría en Filosofía y en Ciencia Política en
la misma universidad. Actualmente es el Coordinador del Instituto de
Fe y Cultura y del Diplomado en Formacion en la Fe de la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya. Ejerce la docencia en la UARM y en la Universidad de Ciencias Aplicadas (UPC) y en la Conferencia de Religiosos
del Perú.
Soledad Escalante
Ha estudiado Maestrías en Filosofía, Sociología y Filología Románica por
la Universidad de Friburgo, Alemania y tiene un Doctorado en Filosofía
por la Universidad Johann Wolfgang Goethe de Frankfurt, Alemania.
Es Directora de la Escuela Académico Profesional de Filosofía en la
Universidad Antonio Ruiz de Montoya y profesora asociada en la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas y en la Maestría de Filosofía
con mención en Ética y Política.
Publicaciones recientes
(2012) Intersubjektivität und Anerkennung: Hegels Ansatz (1802-07) und seine kritische Auslegung bei Honneth (1992). Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
(2008) “Reflexiones en torno al concepto de Reconocimiento en Hegel”. En: Social Justice and the Americas. Chicago: Loyola University.
Rafael Fernández Hart, S.J.
Sacerdote jesuita. Licenciado en Filosofía por la Pontificia Universidad
Católica del Perú, Magister en Teología y Doctor en Filosofía por el
Centro Sèvres de Filosofía y Teología de los jesuitas en París. Dicta
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los cursos de Metafísica y Filosofía de la Religión en la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya donde además se desempeña como Director
de Medio Universitario y Decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias
Humanas. Se ha especializado en los temas de diálogo entre filosofía
y teología, el fenómeno religioso con especial incidencia en la mística.
Publicaciones recientes:
(2013) “L’aiguillon du désir”. En: Concordia. Internationale Zeitschrift für
Philosophie, nº. 64.
Bernardo Haour, S.J.
Tiene una Licenciatura en Letras Clásicas en la Sorbona, en Filosofía
en la Facultad Jesuita de Vals, Francia, y en Teología en la Facultad
Jesuita de Lyon-Fourviére.
Ha sido profesor de Historia de la Filosofía en el Centro Sèvres
de Filosofía y Teología de los jesuitas en París y coordinador del
departamento de Filosofía de la Escuela Superior de Pedagogía,
Filosofía y Letras Antonio Ruiz de Montoya (ESARM). Es investigador
docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) y hasta
marzo de 2013 fue Director de Investigación e Incidencia de la UARM.
Publicaciones recientes:
(2010) Introducción a Fenomenología de la percepción de Maurice MerleauPonty. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Susana Helfer
Es Licenciada en Educación por la PUCP, donde también realizó los
estudios de Maestría en Gestión de la Educación. Obtuvo el Diploma
de Estudios Avanzados (DEA) del Doctorado en Psicología de la
Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Valencia,
España, con la investigación Incidencia del autoconcepto y autoestima
profesional en el desempeño docente. Ha sido Jefe de la Unidad de Desarrollo
Curricular y Recursos Educativos de Inicial y Primaria en el Ministerio
de Educación y Directora de Calidad Educativa y de Educación a
Distancia en la UARM. Actualmente es profesora asociada y Directora
12
de la Escuela Académico Profesional de Educación de la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya.
Publicaciones recientes:
(2012) “La profesión docente en la escuela privada”. Ponencia en el
Primer Congreso de la Escuela Privada. “Calidad y mercado. ¿Cuál es
el equilibrio?”
(2011) Culturas Juveniles en universidades Jesuitas de AL, investigación
conjunta entre universidades de AUSJAL. Caracas: AUSJAL.
(2009) “¿Educar por competencias?”. En: Varios autores. Diálogos
pedagógicos: Educación, modelos de desarrollo y formación de competencias. Lima:
Fondo Editorial UARM.
Carmen Ilizarbe
Licenciada en Antropología y Diplomada en Estudios de Género por la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Candidata al Doctorado
y Magister en Ciencia Política por la New School for Social Research. Su
especialización es en teoría política, principalmente en teoría democrática,
cultura política, teorías de la ciudadanía, sociedad civil y esfera pública.
Actualmente es Directora de la Escuela Académico Profesional de Ciencia
Política de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y se ha desempeñado
anteriormente como docente en universidades peruanas y en los Estados
Unidos, y como investigadora y consultora para diversas organizaciones
académicas, gubernamentales y no-gubernamentales en el Perú.
Beatriz Oré
Licenciada en Psicología, Magíster en Antropología y candidata a Doctora
en Psicología por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Ha
trabajado en diversos proyectos del Instituto de Investigación Nutricional
(IIN) y como consultora para estudios internacionales como el Estudio Internacional de Pobreza Infantil Niños del Milenio y el Programa Regional
de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI), este último es una iniciativa
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Actualmente es Directora
de la Escuela Académico Profesional de Psicología de la UARM.
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Publicaciones recientes:
Oré, B. y M. Benavides (2012). “Children´s Voices in the Psychologist´s Office: Contributions about Mental Health from Perú”. En:
Nayar, Usha S (ed.). Child and Adolescent Mental Health. Nueva Delhi:
SAGE Publications.
Penny, M., B. Oré y S, Madrid (2012). “Selection and Induction of Supervisors for Fieldwork: Experiences from Young Lives in Perú”. En:
Young Lives Technical Note, nº. 24, junio.
María Antonia Pàmies
Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, especialidad Pedagogía Social, con estudios iniciados de Maestría en Desarrollo Sostenible y Responsabilidad Social de la Empresa.
De mayo del 2004 a agosto del 2005, gracias a un acuerdo de colaboración entre la Escuela Universitaria de Turismo Sant Ignasi - ESADE de
la Universidad Ramon Llull (URL)-Barcelona y la Universidad Antonio
Ruiz de Montoya (UARM)-Perú, se hizo cargo del diseño, coordinación e implementación del Diplomado en Innovación y Gestión del
Turismo para la UARM.
Actualmente es profesora en la Escuela Académico Profesional de Turismo Sostenible de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Aldo Vásquez
Abogado y Licenciado en Ciencias Sociales. Completó estudios de
doctorado en Derecho en la Universidad de Deusto y obtuvo el grado
de Doctor por la Universidad Complutense de Madrid, con una tesis
sobre los mecanismos de autocontrol de la prensa. Ha sido Jefe del Gabinete del Ministro de Justicia y es actualmente Director de la Escuela
de Derecho de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y Decano de
la Facultad de Ciencias Sociales.
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Publicaciones recientes:
(2013) Conflicto entre intimidad y libertad de información. Lima: Universidad
de San Martín de Porres.
(2002) El defensor del público. Lima: Universidad de San Martín de Porres.
Rafael Vega-Centeno
Arqueólogo por la Pontificia Universidad Católica del Perú (1995),
obtuvo su doctorado en la Universidad de Arizona-EUA (2005). Es
profesor del la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) desde
2004. Es también profesor en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos UNMSM y en la PUCP. Es Director del Programa de Humanidades de la UARM y Coordinador del Diploma en Gestión del
Patrimonio Arqueológico en la misma universidad. Ha publicado en
diversas revistas especializadas como Latin American Antiquity, Journal
of Anthropological Archaeology, el Bulletin de l´Institut Francais d´etudes
Andines y el Boletín de Arqueología de la PUCP.
Fernando Villarán
Ingeniero Industrial por la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) y
Magister en Economía por la Pontificia Universidad Católica del Perú
(PUCP).
Ha sido Ministro de Trabajo y Promoción del Empleo (MTPE), Presidente de la Comisión Organizadora del CEPLAN, miembro del Consejo Nacional de Educación (CNE), funcionario del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Director de COFIDE.
Actualmente es Decano de la Facultad de Ingeniería y Gestión de la
Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Publicaciones recientes:
(2012) La picadura del escorpión ¿Nos hemos librado de la crisis económica mundial? Lima: Planeta.
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LA MISIÓN EDUCATIVA DE LA
COMPAÑÍA DE JESÚS HOY
Adolfo Nicolás, S.J.1 Queridos amigos todos:
Lo que voy hacer es una presentación a título, no de conferencia, sino
de intercambio de cómo veo la educación jesuítica en este momento o
la educación de los colegios donde nosotros estamos comprometidos
de alguna manera.
La Compañía de Jesús evidentemente sigue muy comprometida con la
educación. En algunas visitas me preguntan —casi dudando— si los
jesuitas seguimos considerando la educación tan importante como la
hemos considerado en el pasado y creo que no hay duda alguna, seguimos comprometidos con la educación.
Mi manera de verlo es la siguiente: en la esencia de la espiritualidad de
San Ignacio, que es la que inspira nuestra vida y nuestra vocación, hay
un elemento central de crecimiento, cambio y transformación, todo va
en la misma línea. Todo ministerio jesuítico tiene como objetivo el ayudar a las personas a cambiar, a crecer y a transformarse, eventualmente
a transformarse en Cristo, pero el cambio, la transformación es parte
de la espiritualidad ignaciana porque se supone que vamos creciendo y
la educación, sin lugar a duda, es un sitio privilegiado para el cambio,
la transformación y el crecimiento. Por eso San Ignacio, influido por
el padre Lainez, cuyo centenario celebramos este año precisamente,
se abrió a los colegios —algo que no estaba en su horizonte mental—
pero se abrió completamente y muy pronto abrieron las puertas no
solamente a colegios para formar y educar jesuitas, sino incluso a exterEl P. Adolfo Nicolás, S.J. es también el Gran Canciller de la Universidad Antonio Ruiz
de Montoya y ofreció este “intercambio” académico a la comunidad universitaria el 31
de octubre del 2012, con ocasión de su visita al Perú.
1
17
nos, y de ahí nació toda una tradición que ha seguido durante 460 años.
En este momento tenemos alrededor de 950 colegios con casi 3 millones de estudiantes en todo el mundo y si a eso añadimos redes que
están ligadas a la Compañía de alguna manera, como por ejemplo Fe y
Alegría, Cristo Rey y nuevas formas de educación que han aparecido
recientemente y que forman ya redes por sí mismas aunque no estén
necesariamente bajo la dirección de jesuitas, el número sube a dos mil
novecientas cuarentaitantas escuelas o colegios, con casi 4 millones de
estudiantes. Esto indica que hay una gran energía por parte de la Compañía dedicada a la educación.
Las discusiones sobre prioridades y otras cosas que tenemos y tomamos muy en serio, casi siempre se realizan teniendo en cuenta que la
educación es una de las plataformas donde esas prioridades se pueden
llevar a cabo. Es decir, no se niega nunca lo que la educación hace por
la sociedad, por el evangelio, por el crecimiento de las personas y el desarrollo de las personas. Yo voy a presentar ahora simplemente cómo
veo la educación de la Compañía de una manera lo más breve.
Creo que al hablar o reflexionar sobre la educación jesuítica hay que
pensar enseguida en objetivos y fines, creo que los objetivos desde el
principio están claros y son al mismo tiempo fluidos. Son objetivos que
se van adaptando a las situaciones nuevas en que nos encontramos.
El objetivo principal es buena educación, no solamente educación, no
basta con ir al colegio, hace falta capacidad para aprender y para crecer
y eso se supone que es lo que hace la buena educación. No pretendemos simplemente aumentar el número de colegios para ponernos una
medalla con mas números, sino se trata de formar personas, de ayudar
a personas a crecer y eso supone que hay calidad y la Compañía de Jesús siempre ha pretendido no solamente excelencia —que es una palabra más altisonante— sino ayudar realmente a las personas a crecer de
una manera orgánica integrada como personas de calidad, es decir, el
factor de buena educación está muy por encima de simplemente decir
que estamos educando a tantos millones.
En el mundo actual, y en armonía con lo que dice el Santo Padre actual
18
Benedicto XVI, buscamos como parte de esta cualidad la capacidad
de acercarnos a la verdad con fundamento, es decir con profundidad.
Estamos en un tiempo en el que el acceso a la verdad se está haciendo
cada vez más difícil y Google no nos da ninguna garantía de darnos
la verdad. Google tiene un proceso por el cual nos dice cuales son
los sites, las páginas más buscadas pero no las más verdaderas, porque
no tienen modo de presentar eso. Por lo tanto, estamos en un mundo
en el que nuestros jóvenes, nuestros estudiantes, están expuestos a un
mar de información sin ayuda ninguna para descubrir y juzgar si ahí
hay verdad o no. Por lo tanto, nosotros queremos que a través de la
educación podamos ayudar a las personas a crecer en un mundo donde
van a estar inundados de información, pero queremos que tengan un
criterio interno que les ayude a descubrir lo que hay de verdad en esa
información de manera que esté bien fundada.
En México en la reunión de universidades del año pasado se hablaba
de la globalización de la superficialidad y creo que sigue siendo verdad.
Información sin digerir, información sin criterios para la búsqueda de
la verdad se puede convertir en superficialidad extendida y eso se puede dar en cualquier campo y nosotros creemos que la educación puede
ayudar a que, al menos nuestros estudiantes, tengan capacidad para
encontrar un poco más de verdad. Antes he dicho que hay una palabra
ambigua y peligrosa que es la palabra “excelencia”, sin embargo sigue
siendo una palabra que forma parte de nuestro sistema de educación.
Buscamos calidad pero una calidad de excelencia, en el campo humano, en el campo humano cristiano, en el campo de los valores, en el
campo de la fe, en el campo del desarrollo de la personalidad; no necesariamente excelencia comercial, aunque se puede dar y con gran ventaja para el que lo hace, pero buscamos excelencia humana, excelencia
personal. Esto también supone una excelencia académica y excelencia
también espiritual y religiosa.
El Rector de la Universidad ha hecho mención que a mediodía hubo
una firma solemne de un consorcio de tres universidades para integrar
un poco más ingeniería técnica, empresa y humanismo. Yo creo que
esto es un paso adelante gigantesco, porque llevamos dos siglos en oc19
cidente de especialización y la especialización ha supuesto separación,
separación de temas para especializarse en un campo muy estrecho y
cada vez se está haciendo más estrecho de manera que el especialista
como se dice a modo de slogan sabe cada vez más de cada vez menos,
entonces el campo se estrecha y se hace cada vez más pequeño, pero
sabemos todo ese campo y el ideal del futuro es saber todo de nada.
Digo esto exagerando, esto no se dará, pero frente a esa separación de
ciencias y de campos, el paso de hoy es un paso adelante en términos
de recuperar la integración de la persona, porque es la misma persona la que conduce, es la misma persona la que es ingeniero y al mismo tiempo la que tiene unas necesidades interiores tanto intelectuales
como espirituales que hay que integrar. Estamos buscando un camino
de integración total.
Yo estoy convencido —y más convencido todavía después de trabajar
cuatro años con emigrantes en Tokio— que todos los humanos tenemos tres cosas que nos igualan: todos sufrimos, todos amamos y todos
crecemos, y la educación precisamente espero que ayude a nuestros
estudiantes a luchar para reducir el sufrimiento, para aprender amar y
para crecer, y es en esta lucha contra el sufrimiento, en esta lucha por
aprender un amor más profundo que crecemos todos; tanto el educador como el educando. Entonces ahí es donde buscamos la excelencia,
excelencia en sentimientos, en integración de la persona, excelencia en
responsabilidad frente a la sociedad en la que estamos.
Otro factor en la educación jesuita es la apertura al mundo. Este es uno
de los puntos que nos achacan a los jesuitas, que somos un poco mundanos, que si somos seculares o que si somos tal o cual cosa. Muy bien,
todo eso lo podemos aceptar, pero hay algo en la visión de San Ignacio desde la fundación de la Compañía que es una apertura al mundo,
apertura al mundo de la ciencia, apertura al mundo del arte, apertura al
mundo de la búsqueda y el presente. El Papa (Benedicto) para alegría
nuestra, es una persona que aprecia esta apertura al mundo. Yo me
acuerdo en la semana de la elección (como General) que fui a presentar
mis respetos y mi obediencia al Papa. La primera pregunta que me hizo
fue sobre Tokio y la Universidad Sofía, el diálogo con el mundo y con
la cultura que está haciendo la Universidad Sofía, porque sabe que no
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tenemos muchas conversiones; hay algunas, no demasiadas, pero hay
un diálogo muy interesante con una sociedad que tiene otras tradiciones y otras culturas o religiones, y el Papa está muy interesado en esta
apertura al mundo. Hemos visto cómo a pesar que dentro de la Iglesia
usa —porque lo conoce muy bien— un lenguaje religioso profético,
cuando sale de la Iglesia, cuando sale del Vaticano y va a Francia, a
Alemania, a Inglaterra o Estados Unidos, habla un lenguaje de sabiduría, un lenguaje humanista, un lenguaje que todos entienden y por eso
todos sus viajes han sido un gran éxito porque ha sabido conectar con
las personas.
Yo creo que nosotros queremos, a través de la educación, formar personas que puedan conectar con un mundo que está en cambio, que
está en crecimiento, que está en tensión con grandes crisis, un mundo
que vale la pena tomar en serio porque Dios lo toma en serio. Nosotros estamos en una tradición en la que queremos ver al mundo desde
Dios, porque eso nos enseñó San Ignacio, y queremos ver al mundo
con una apertura total a lo que Dios está haciendo en el y a lo que Dios
ha hecho en el. Por eso entramos por el mundo, no por la vía técnica
quizá, pero sí por la vía de las posibilidades y eso es lo que hace de
nuestro mundo no un esclavito de Google, sino un señor o señora de
Google, podemos ir más allá del simple dato, y para eso creo que es
importante educar en el servicio, en el sentido crítico, en la creatividad,
en la imaginación.
Yo he oído en Japón y también en México a empresarios japoneses que
están preocupados porque los jóvenes que entran ahora en las empresas tienen menos imaginación que antes, porque los sistemas educativos no han educado la imaginación, entonces, llegan a una empresa
con menos imaginación y en la empresa empiezan a temblar porque
estamos en un mundo que exige muchísima más imaginación que antes
para crear posibilidades nuevas, la competición ahora no está a nivel de
lógica, sino a nivel de imaginación, crear nuevos modelos, crear nuevas
figuras, crear nuevas posibilidades. Si nuestros estudiantes terminan sin
imaginación no van a encontrar un sitio en el mundo donde puedan
contribuir al futuro. Además de esto, queremos también formar personas de corazón, personas que sepan amar y que sepan amar bien.
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La fe no está en la línea del conocimiento, sino está en la línea de la
afectividad. Santo Tomás de Aquino dice claramente que la certeza de
la ciencia está en el orden del conocimiento, pero la certeza de la fe está
en el orden de la afectividad y eso es sumamente importante porque
nuestros estudiantes necesitan el conocimiento, la afectividad, el corazón, la cabeza, el cuerpo todo lo que pueda desarrollar la persona, y yo
creo que la educación jesuítica ha sido siempre una educación preocupada por la totalidad de la persona. Antes se decía tenemos gimnasia
y ejercicio físico porque mens sana in corpore sano; hoy día hemos ido
mucho más allá y estamos entrando dentro de la persona misma. Hay
capacidades que hay que desarrollar y que tienen que ver con la imaginación, con el corazón, con la afectividad, y ahí es donde la fe puede
ayudar como elemento de crecimiento, no como elemento confesional
como para tratar de conquistar a nadie sino como un ofrecimiento de
un terreno en el que podemos crecer afectivamente y podemos crecer
a un mundo nuevo.
Creo que el sentido del mundo y el sentido que nosotros queremos comunicar tiene algo que ver con el sentido músical. A una persona que
no tiene el sentido musical es muy difícil comunicarle el sentido de la
belleza de la música clásica. Algo así pasa con el mundo espiritual. Es
música, por lo tanto parte de nuestra educación es abrir a la persona a
esas dimensiones no puramente lógicas, no calculables, que abren un
mundo distinto y que son tan necesarias como la lógica, como a la matemática y la ciencia. Necesitamos la lógica, la matemática y la ciencia;
para lógica el sudoku es el mejor juego, pero necesitamos también la
afectividad, el cariño, la imaginación y este sentido de que Dios está
presente en la realidad de una manera que se capta o no se capta, pero
no se puede demostrar, y esto es uno de los terrenos que tenemos que
buscar cómo integrar.
Aparte de los objetivos de la educación jesuita, diría también que hay
orientaciones básicas, que nos dicen cómo se da la educación en un joven o una joven que está creciendo y esas orientaciones básicas yo las
resumiría en cuatro factores. Es educación en libertad, primero, y una
de las cosas que tenemos que aprender quizá a través de la educación es
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cómo educar para la libertad y cómo educar en libertad. Entonces ¿cómo
educar a una persona para hacer elecciones no porque los demás lo dicen, sino porque su corazón se lo dice? Creo que toda la espiritualidad
ignaciana está fundada precisamente en esta atención al corazón porque
en el corazón es donde trabaja Dios; el corazón es donde la fe echa raíces
y en el encontramos las respuestas a las preguntas importantes. Entonces ¿cómo educar hoy día a jóvenes que vienen a nuestros colegios para
que sean sensibles a esta música interior y puedan llegar a decisiones?
La única manera es educar en libertad. Aprender a entender la realidad
y saber que parte de la realidad es tomar una serie de elecciones en las
que nosotros definimos; y definimos los valores que estamos viviendo o
a los que aspiramos. La decisión que no sea en libertad, es una decisión
floja. ¿Quién puede imponer el amor a otra persona? Si no es libre no
vale la pena, como decía un gurú indio jesuita, no un hindú, un jesuita
decía si alguien después de misa viene a mí y me dice “Padre le acepto
y le quiero porque en la homilía Ud. ha hablado del amor y tal y yo creo
que mi obligación como cristiano es quererle” eso me deja frío, prefiero
que me lo digan antes de la misa, que me digan “Padre usted me gusta y
me gusta cómo piensa y cómo habla” porque si me lo dicen antes de la
misa es espontaneo, es verdad. Si me lo dicen después como obligación
nunca sabré si es verdad o no es verdad y es ahì donde entra la libertad;
entonces si queremos cristianos serios, si queremos ciudadanos comprometidos de verdad, tienen que ser ciudadanos que les salga desde dentro
y para eso entra la libertad directamente.
Otra orientación de nuestra educación es que ella se da a través de
la interacción de unos con otros; no se educa a una persona sola sin
relaciones con los demás, las relaciones nos hacen y todos nosotros
somos un nudo de relaciones y yo ciertamente sí pienso en quiénes ha
influido en mi vida: mis padres, mis hermanos, amigos, profesores. Es
a través de la interacción que nosotros nos hacemos personas y creo
que no hay otro camino. Creo que en México conté el ejemplo que
voy a repetir ahora. Hay un programa de televisión en Japón que busca provocar el encuentro de una persona conocida, generalmente del
mundo de los negocios o del mundo del show bussiness, como se dice,
cantantes o gente muy famosa. Los que realizan el programa se enteran
23
periodísticamente de quien es la persona que más ha influido en la vida
de un famoso y entonces buscan a esa persona y en la televisión en el
escenario se produce el encuentro. A lo mejor no se habían encontrado
en 40 años y se encuentran. Es un programa muy emocional, que atrae
muchísimo al público. Bueno, pues en la mayoría de los casos, diría que
en el 95% de los casos, son maestros de escuela o profesores de colegio
primaria o secundaria los que más han influido en toda la vida de estas
personas. Es impresionante porque es una constante, es un modelo
constante. La persona que más ha influido es ese maestro de escuela o
esa maestra que en un momento de crisis puso de pie al niño y le dijo
“camina para adelante” y el niño dijo “yo quiero ser como ese maestro,
yo quiero ser como esa persona que me ha ayudado en un momento
crítico” y ya toda la vida está determinada por esa acción.
Hace poco, creo que ha sido durante el Sínodo, una persona que habló
sobre los medios de comunicación dijo: “yo les invitaría a que no digan
nunca esto es solamente virtual” porque no hay nada que sea solamente virtual, los jóvenes de hoy viven conectados con estos aparatos que
llevan: el celular y la tablet y el otro. Y eso no es virtual, hay ahí una
nueva red de relaciones que se está creando y esa interacción ¿cómo les
influye, cómo les afecta? Eso tiene que ser parte de nuestra educación y
esa declaración me hizo pensar, porque con frecuencia decimos: “esto
es un mundo virtual que no vale”, y vale muchísimo y los jóvenes son
los que aprovechan al máximo este mundo virtual.
Otra orientación de la educación de la Compañía es la orientación universalista. La Compañía ha sido como el cristianismo: desde el principio universalista, no hay países. Si nos hemos dividido —y aquí están
todos los provinciales de Latinoamérica— si nos hemos dividido en
Provincias de manera que está la Provincia del Perú, la Provincia de
Bolivia, la Provincia de Argentina o las tres Provincias del Brasil, ha
sido por razones prácticas, pero no la visión, la visión no se divide
nunca, la visión es universalista y la educación jesuítica insiste y lleva
una visión universalista al mundo. Esta es la visión de la Compañía de
Jesús y yo creo que también es la visión de nuestra educación, queremos educar personas no para que se escapen de su país porque tiene
pobreza sino que contribuyan para que su país supere la pobreza y eso
24
cree un modelo que se pueda transmitir a otros países. Es una visión
mundial la que nos interesa.
Y por último, como orientación se debe tener una visión clara de la
historia, creo que en todos los colegios jesuíticos, por lo menos en el
único en que he estudiado en Madrid, parte de nuestra educación es la
historia; la historia es sumamente importante porque nos ayuda a buscar profundidad. Nos ayuda a juzgar dónde hubo profundidad y dónde
no la hubo, nos ayuda (a entender) cómo se buscó la verdad en otros
tiempos y nos ayuda a entender lo que es la humanidad. Creo que esta
mezcla de universalidad con historia es de gran ayuda para entender a
la persona humana en toda su riqueza, porque la persona humana es
varia, es distinta, es siempre nueva y la historia nos va cambiando. El
otro día le iba contando a uno de los Provinciales que estaban aquí
que alguien me mandó un Power point de la conferencia más breve de la
historia. Es un profesor de universidad que iba a hablar de los jóvenes
y se apuntó muchísima gente porque era un profesor muy conocido y
muchos padres que tenían hijos adolescentes se apuntaron y asistieron
a la conferencia. El profesor fue y leyó cuatro citas que criticaban a los
jóvenes “los jóvenes no tienen solución porque no respetan a los mayores, porque no…” tal y cual cosa. Y todos aplaudían porque, claro,
era su experiencia, y la siguiente cita peor todavía “los jóvenes …” y
todos aplauden y luego dijo la primera cita es de Cicerón del siglo I, la
segunda cita es de Sócrates del siglo V antes de Cristo, la tercera cita
aún más vieja y la última de hace 4000 años en Mesopotamia o no sé
dónde y con eso terminó la conferencia. Pero el punto quedaba claro:
todas las generaciones se han quejado de los jóvenes, porque nos olvidábamos de lo que hacíamos cuando éramos jóvenes, con lo cual el
punto ya estaba dicho. Creo que la historia nos ayuda mucho y es muy
bueno tener una visión universal para ver que los problemas se repiten
en distintos colores y tener una visión de la historia para saber que no
estamos descubriendo la crisis, la crisis ha sido parte de la humanidad.
Quisiera terminar solamente aclarando que cuando se habla de método
ignaciano no tratamos de acaparar una metodología. Todo lo ignaciano
lo ofrecemos y nos da mucha alegría ver que cualquiera puede adop25
tarlo o descubrirlo por su cuenta, y no tenemos porque ser celosos del
método ignaciano pero el método ignaciano en último término, es un
proceso de crecimiento que empieza con la experiencia. Ha sido interesante que —en este sínodo sobre la nueva evangelización— no se
haya tratado mucho de análisis concretos, sobre qué nos está pasando
en el mundo moderno, más bien se ha hablado de los fundamentos de
la evangelización y sobre un tema recurrente, sobre la experiencia, la
necesidad de experiencia para que la fe sea real, pues de lo contrario
es una fe mental, una fe catequizada pero sin crecimiento interior. Se
ha insistido en esto, muchos obispos de muchas partes del mundo han
hablado de la necesidad de una experiencia profunda. Yo creo que el
método ignaciano parte de la experiencia a la que se añade reflexión
y decisión, porque la vida humana es decidir continuamente y el que
evita decidir lo que hace es meterse en un pozo como la rana. Hay una
expresión japonesa para referirse a una persona que no quiere conocer
el mundo. Dicen “esta es una rana de pozo, es una rana que no ve mas
allá del agujero del pozo”. Eso no queremos que pase, queremos que
sean personas abiertas y que aprendan del pasado. Decisión, acción,
evaluación y vuelta al principio, experiencia.
Cuando yo era joven estaba muy interesado en cosas de la India y me
acuerdo que una vez me impresionó y me hizo pensar durante un tiempo
alguien que me dijo que en la India, en la experiencia religiosa hay cuatro
pasos. El primero es la experiencia religiosa misma. El segundo paso,
como somos humanos, es querer formular esta experiencia religiosa y
buscar palabras para explicarla. Al principio es muy difícil pero buscamos palabras. El tercer paso es que encontrar esas palabras y nos gustan
tanto, que nos queremos quedar en la palabra y la palabra se convierte
en dragón, el dragón que nos traga. El cuarto paso es matar al dragón y
volver a la experiencia. Eso me hizo pensar mucho, creo que hay mucho
de verdad en ello. Tenemos que tener experiencias básicas a las que podamos acudir. De esto son capaces tanto niños pequeños como niños de
media edad o personas mayores, ahí la experiencia está abierta a todos.
Es parte de la responsabilidad del educador, del acompañante, que a
través de su empatía, de su decisión de ayudar y acompañar con su visión
del mundo y de las personas, ayudar a un niño a crecer.
26
Hay una cosa que aprendí de un obispo de Camboya hace unos años.
Existe un símbolo para la educación y este obispo tomo ese símbolo
para su diócesis, todos los cristianos tienen que aprender de este símbolo. Es ni mas ni menos que la jirafa. En el Colegio La Inmaculada,
de Lima, hay un zoológico pero no hay jirafas, yo estuve buscando y
no hay jirafas. ¿Por qué la jirafa? porque la jirafa es entre los animales
la que tiene el corazón más grande, porque tiene que enviar sangre a
la cabeza y la cabeza está muy lejos pues tiene una visión de altura.
Me pareció un símbolo muy elocuente. Yo lo he comunicado en otras
conferencias y todos se olvidan de todo lo que he dicho menos de la
jirafa. Así es que ustedes pueden olvidarse de todo y recordar a la jirafa.
27
DIEZ AÑOS DE VIDA INSTITUCIONAL1
Juan Carlos Morante, S.J.2
Nuestra universidad acaba de cumplir diez años de creación y nueve años
de admisión ininterrumpida de alumnos a sus diferentes carreras profesionales. En efecto, el 5 de marzo de 2003 el CONAFU emitió la Resolución Nº 055-2003 por la que daba su aprobación al PDI de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) presentado por la Asociación
Promotora y le otorgaba la autorización provisional de funcionamiento.
Al mismo tiempo, reconocía a su primera Comisión Organizadora, la
cual estaba presidida por el padre Manuel Marzal, jesuita, docente y reconocido investigador en las áreas de antropología, religión y cultura, quien
además había sido representante de los obispos en la Asamblea Universitaria de la Pontificia Universidad Católica del Perú. El vicepresidente académico de la Comisión era el padre Benjamín Fernández Dávila, jesuita,
psicólogo y exrector de la Universidad Nacional de Piura. Finalmente, el
gerente general era el padre Vicente Santuc, jesuita, filósofo, director de
la Escuela Superior Antonio Ruiz de Montoya y exdirector del Centro de
Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA) en Piura.
Hoy, estos tres grandes hermanos nuestros ya no se encuentran entre
nosotros. Descansan en las moradas eternas del Dios bueno y fiel a quien
sirvieron con total amor y generosa entrega. A ellos queremos expresar,
en esta inauguración del décimo aniversario de la UARM, nuestra inmensa gratitud y nuestro mayor reconocimiento por el enorme coraje, convicción y fortaleza con que iniciaron este hermoso proyecto, sin lo cual
no hubiera sido posible que nosotros celebráramos hoy este aniversario.
1
2
Discurso inaugural del año académico, 21 de marzo de 2013.
Rector de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
29
En marzo del 2004 la nueva Universidad abría sus puertas para recibir
a sesenta estudiantes admitidos a sus dos primeras carreras: filosofía y
educación. Eran años de mucha expectativa e ilusión, aunque también
de no poca ingenuidad con relación a lo que este proyecto podía exigir
en su desarrollo inmediato, y en términos de recursos humanos y financieros. Pero ya lo sabemos y no debe sorprendernos demasiado, así
son las instituciones humanas, y por supuesto también las de la Iglesia y
de la Compañía: ellas cargan con sus luces y sus sombras, sus fortalezas
y sus debilidades, sus oportunidades y sus amenazas, y en medio de los
avatares de la historia deben abrirse camino para ir sembrando semillas
de esperanza y de novedad para un mundo sediento de mayor justicia,
fraternidad y paz.
Al recordar estos diez años, conviene hacer memoria, aunque sea brevemente, de los principales motivos que inspiraron la creación de la
Universidad.
La carta fundacional que enviara el padre Kolvenbach —Superior General de la Compañía de Jesús— en octubre del 2003, comenzaba declarando que “La búsqueda del mayor servicio, característica del modo
de proceder que nos legó San Ignacio de Loyola, ha impulsado a los
jesuitas de la Provincia del Perú a crear esta nueva Universidad, recogiendo a su vez una larga y antigua tradición educativa que se remonta
incluso a la época colonial”. Al mismo tiempo, el padre Kolvenbach
nos recordaba que el primer fin de la UARM era ofrecer “una formación humanista que se inspire en los valores cristianos, así como en
la pedagogía y espiritualidad ignaciana, y contribuya al desarrollo de
la sociedad peruana”. Y añadía más adelante, “En una universidad de
la Compañía de Jesús, no pueden considerarse incompatibles las finalidades propias de la universidad y la inspiración cristiana e ignaciana
que caracteriza a toda institución de la Compañía. Creer lo contrario
o pretender establecer la disyuntiva entre ser universidad, o ser de la
Compañía, sería caer en un reduccionismo lamentable, que haría inviable un proyecto educativo de los jesuitas”.
¿Y qué es lo propio, lo distintivo, de una universidad jesuita? El padre
Kolvenbach lo recuerda también en aquella carta: lo propio de una
30
universidad jesuita “viene dado por la misión de la Compañía hoy: el
servicio de la fe y la promoción de la justicia. Este es el modo de proceder y de servir a la sociedad, característico de una universidad de la
Compañía”3. Y eso significa “que si bien la educación superior, como
instrumento y como medio, tiene un valor intrínseco, cabe siempre
preguntarse “para quién” y “para qué” ofrecemos esta educación. La
respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien
común y al progreso de la sociedad humana”. De esa manera resumida
y sintética nos explicaba el padre Kolvenbach el sentido que tiene para
una universidad jesuita el sello distintivo del servicio de la fe y la promoción de la justicia.
Por eso mismo, ya en aquella carta fundacional, el padre Kolvenbach
señalaba un rumbo muy importante para el futuro desarrollo de la
UARM: “su apertura a la sociedad que la rodea. Es ingenuo pensar
que la transmisión del saber es una acción neutra. No hay universidad
neutra. La transmisión del saber implica siempre una transmisión de
valores, que brotan de una determinada concepción del ser humano.
Las universidades adquieren la fisonomía que, lo quieran o no, se amolda a la concepción del mundo que tienen quienes las promueven; las
universidades transmiten los valores que sus propietarios y docentes
persiguen... Por eso, la impronta original y fundante de la UARM habrá
de traducirse en un empeño cotidiano de toda su comunidad educativa
para hacer de ella un lugar donde se estudien y debatan las tendencias
del pensamiento humano y las cuestiones fundamentales que tocan a la
persona y a la comunidad humana, en el plano de la economía, la política, la cultura, la ciencia, la teología, la pedagogía. Se trata de ofrecer
al Perú una universidad transmisora de valores humanos y éticos, formadora de la conciencia crítica de la sociedad peruana, tan necesitada
de personas y de instituciones de intachable probidad y rectitud, que le
ayuden a erradicar el gravísimo problema de la inmoralidad pública y
privada en que se debate.”
Por tanto: búsqueda del mayor servicio, formación humanista y ética,
inspiración cristiana, fe y justicia, apertura a la sociedad. He ahí, en
3
Cf. Discurso en la Universidad de Santa Clara, 6 de octubre del 2000.
31
apretado resumen, algunos de los principales motivos fundacionales
de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, y sobre los que debemos
volver una y otra vez si queremos asegurar nuestra identidad y nuestra
misión como universidad de la Compañía de Jesús.
¿Cómo está y dónde está la UARM al cabo de estos diez primeros años
de existencia? ¿Cómo ha ido plasmando esos motivos fundacionales
en propuestas efectivas de formación, investigación y proyección a la
sociedad?
Hoy día la UARM cuenta con más de mil estudiantes en sus diez Escuelas académico-profesionales y alrededor de quinientos estudiantes en
sus doce diplomados de especialización, en las modalidades presencial,
semipresencial y a distancia. Además, nuestra Universidad atiende a un
universo de cerca de cinco mil personas de diversas regiones del país en
sus distintos cursos de educación continua y en los programas, talleres
y diplomados que ofrece a través sus tres Institutos. Todas sus carreras,
diplomados y cursos se han creado con la intención de responder a los
fines y objetivos que nos planteamos en el momento de creación. Y
creo que, sin temor a ser jactanciosos, podemos decir con sinceridad y
satisfacción que en estos diez primeros años la UARM ha ido forjando,
esforzada y consistentemente, la visión que se había propuesto alcanzar para el año 2017: ser “reconocida en el Perú y en América Latina
por su liderazgo académico, articulador y dinamizador de procesos de
transformación social, que asume, activa y responsablemente, su rol
educador y formador de ciudadanía, en armonía con la diversidad cultural y ambiental del país”. Al cabo de estos primeros diez años, los
temas de interculturalidad, cuidado del ambiente, ética pública, ciudadanía, educación para el desarrollo sostenible, son temas en los que la
UARM va adquiriendo un reconocido prestigio y liderazgo.
Como un dato que avala esta afirmación, puedo anunciar que este año
vamos a diseñar nuevas carreras de Educación Inicial, Primaria y Secundaria Intercultural Bilingüe, en respuesta a un pedido del Ministerio
de Educación (MINEDU) a varias universidades del país y como parte
del programa de Beca 18. El MINEDU está muy interesado en ayudar
32
a jóvenes de poblaciones nativas, andinas y amazónicas a prepararse
como maestros bilingües, con la finalidad de promover la defensa y
desarrollo de sus lenguas originarias y de sus valores culturales, en diálogo con la modernidad. Ciertamente no es una tarea fácil, pero es un
desafío que tenemos como país y al que debemos ser capaces de ofrecer respuestas creativas. Asimismo, la UARM ha firmado un convenio
con el Ministerio de Educación, a través del Programa Nacional de
Becas (PRONABEC), para ser receptora de estudiantes del programa
Beca 18 en las carreras de Economía y Gestión Ambiental, Turismo
Sostenible, Ingeniería Industrial y Psicología. Esperamos recibir a sesenta jóvenes de Lima y provincias que iniciarán sus estudios en un
programa de nivelación académica que comenzará en el mes de abril.
Otro dato significativo de nuestro progresivo desarrollo institucional es
que dos importantes empresas mineras nos han buscado para que los
ayudemos a desarrollar programas de capacitación en temas de desarrollo sostenible, relaciones con las comunidades y temas ambientales.
Estamos a punto de firmar un convenio con la empresa AngloAmerican para iniciar un programa de capacitación en el mes de abril. Hemos iniciado conversaciones con la empresa Antamina para explorar
posibilidades de colaboración en la misma dirección. Ambas empresas
tratan de establecer altos estándares de cuidado ambiental y de relaciones comunitarias, y en ambas empresas queremos incidir desde nuestra
misión, visión, principios y valores para contribuir como universidad
jesuita en la promoción de un desarrollo más humano, sostenible y con
mayor justicia social. Hasta el año pasado veníamos ofreciendo cursos
y programas de ética pública, desarrollo sostenible, interculturalidad y
ambiente a instituciones públicas, ONG, educadores y profesionales
diversos. Ahora queremos ofrecer estos programas y cursos también
a las empresas privadas por el importante rol que les toca desempeñar
en el desarrollo del país.
Un tercer dato a subrayar es que hemos constituido un consorcio con
dos prestigiosas universidades del país —la Universidad del Pacífico y
la Universidad de Ingeniería y Tecnología (UTEC)— con el objetivo
de fortalecer y potenciar nuestras ofertas académicas desde la comple33
mentariedad y el enriquecimiento mutuo de las especializaciones de
cada una: la ética y las humanidades (UARM), la gestión empresarial y
pública (UP) y la ciencia y la tecnología (UTEC). Las tres universidades
hemos coincidido en que aún siendo distintas nuestras ofertas académico profesionales, compartimos principios, valores y visiones sobre
el desarrollo del país, la formación profesional humana e integral y los
desafíos ambientales y socioculturales. En mérito a este consorcio, 260
estudiantes de ingeniería de UTEC vendrán a hacer cursos de Lengua,
Antropología y otros cursos más de nuestro programa de Humanidades, como parte de su propia formación curricular. Por nuestra parte,
nuestros estudiantes de ingeniería industrial se podrán beneficiar de los
excelentes laboratorios y equipos con que cuenta UTEC. Asimismo, la
Universidad del Pacífico ha creado un Centro de Ética Aplicada que
trabajará en alianza con nuestro Instituto de Ética y Desarrollo, para
promover la formación ética en nuestras profesiones, la investigación
y la difusión de los debates éticos que plantea la globalización y el modelo de desarrollo imperante. Poco a poco iremos diseñando nuevas
formas de colaboración y complementación.
Pero el hecho más importante con el que abrimos este décimo aniversario es el de la creación de la Escuela de Posgrado y el inicio de
las primeras cinco maestrías. Por Resolución N° 1573-2012, del 30 de
octubre del 2012, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) aprobó
la creación de nuestra Escuela de Posgrado. Por Resolución N° 01492013, del 15 de febrero del 2013, la misma ANR aprobó las primeras
siete maestrías. De estas siete maestrías, cinco se iniciarán en el mes
de abril: Filosofía con mención en ética y política, Consejería, Ciencia Política con mención en gerencia pública, Educación con mención
en docencia universitaria y Neurociencia y Educación, ésta última en
alianza con el Centro Iberoamericano de Neurociencias, Educación y
Desarrollo Humano-Cerebrum. Las dos primeras maestrías nacen a
partir de los diplomados que veníamos ofreciendo desde el año 2005,
las otras tres son nuevas ofertas que nacen en respuesta a demandas
reconocidas en nuestro país. Quiero agradecer de manera especial al
Dr. Manuel Burga, vicerrector académico y director de la Escuela de
Posgrado, a la directora de los diplomados, Bertha de la Portilla, a Eri34
ka Delgado, María Teresa Gálvez y a los coordinadores de las cinco
maestrías: Dr. Gonzalo Gamio, Mag. Bertha de la Portilla, Dr. Carlos
Fernández, Mg. Íbico Rojas, Mg. Alberto Alegre Bravo, por este logro sumamente importante en el desarrollo institucional de la UARM.
Gracias a su esfuerzo y dedicación nos encontramos listos para iniciar
nuestras maestrías y para ofrecer un conjunto de programas atractivos
y novedosos en el medio universitario. Como lo señala el Dr. Burga en
sus palabras de bienvenida en el portal web de la Escuela de Posgrado,
nuestras maestrías quieren contribuir a encontrar mejores respuestas
a los desafíos de la época actual, como la lucha contra la desigualdad
y la pobreza extrema, el desarrollo sostenible, el cambio climático y
la construcción de una ciudadanía intercultural. Con la apertura de la
Escuela de Posgrado, la UARM da un salto cualitativo de suma importancia, sobre todo en el terreno de la investigación, producción y
difusión de conocimiento. Al mismo tiempo, con este nuevo paso la
UARM ratifica su compromiso fundacional de “apertura a la sociedad”
para contribuir a su mejora continua y a su desarrollo integral.
Este crecimiento sostenido, dentro del horizonte de visión y misión
institucionales que nos trazamos desde la creación de nuestra universidad, nos ha llevado a proponer como tema motivador de este décimo aniversario el de “Justicia e Historia”.¿Por qué hemos elegido este
tema? Justicia, en primer lugar, porque la misión de la Compañía de
Jesús, y lo que marca el sello propio de una universidad jesuita, es el
servicio de la fe y la promoción de la justicia. Ayudar a que haya mayor justicia, incidir en los procesos sociales para que la dignidad de las
personas sea efectiva y universalmente reconocida, contribuir a reducir
las desigualdades sociales, forjar ciudadanías interculturales, todo ello
es parte de esa acción a favor de la justicia que toda universidad de la
Compañía está llamada a realizar. Pero como decía Ignacio Ellacuría,
filósofo jesuita y rector de la UCA del Salvador, la universidad debe
asumir la causa de la justica de manera “universitaria”. Es decir, desde
la investigación, desde la docencia, desde la producción y difusión del
conocimiento que es lo propio de toda universidad. Por eso, el segundo
término de nuestro tema: historia. La historia entendida como disciplina que busca interpretar las acciones humanas desde horizontes de
35
sentido que las iluminen y las proyecten hacia mundos posibles nuevos,
más humanos y, como diría Paulo VI, por eso mismo “más divinos”.
La historia como ejercicio de la razón hermenéutica que busca superar
todo reduccionismo instrumentalista y cosificador de la praxis humana
para abrirla a aquellas dimensiones del espíritu que mueven a los seres
humanos por caminos no transitados aún, pero por donde es posible
expandir lo humano hacia formas nuevas y más plenas de vida individual y colectiva. Nuestra universidad asume “justicia e historia” como
un solo motivo inspirador de su misión, y como tarea permanente con
la que quiere renovar su compromiso fundacional en este décimo aniversario.
No me queda más que agradecer una vez más a todos nuestros docentes, trabajadores, autoridades y alumnos por hacer que todo eso vaya
siendo posible. Y desear a todas y todos ustedes el mayor de los éxitos
y la satisfacción al final del año de haber cumplido con lo que se habían
propuesto.
Juan C. Morante, S.J.
Rector de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
36
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA
INVESTIGACIÓN EN LA UARM1
Bernardo Haour, S.J.2
La inscripción que se puede leer en la puerta de la Universidad Ruiz de
Montoya es “Gloria Dei vivens homo” es decir “Dios tiene su gloria en
el hecho que el hombre viva”. Es una cita de un padre de la Iglesia San
Ireneo, y se ha puesto en este lugar para dar la idea de lo que es el proyecto
de una Universidad de la Compañía de Jesús: contribuir a que el ser humano se
desarrolle en todas sus dimensiones y promover un mundo para que eso
sea posible para todos: la vida no es solamente la vida de uno sino la vida
en armonía entre seres humanos en sociedad y así en armonía con Dios.
Es a eso que apunta la educación jesuita en sus varias universidades y
colegios.
I
La reflexión sobre el rol de la investigación en una universidad jesuita
ha sido intensa y se ha dado en distintas instancias, durante estos últimos años, en la Compañía de Jesús.
La asamblea de los jesuitas —que se realiza periódicamente y tiene
el nombre de “Congregación General”—, en una de sus sesiones en
1975, ha dado un decreto muy importante para la orientación de la
Compañía3, del cual se presentan algunos extractos:
Ponencia pronunciada el 13 de junio de 2013, en la ceremonia de lanzamiento de la
Escuela de Posgrado de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
2
Investigador docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y hasta marzo de
2013 director de Investigación e Incidencia.
3
Un libro de Manuel Díaz Mateos desarrolló muy bien este tema, La justicia que brota de
la fe. Lima: Fondo Editorial UARM, CEP, 2012.
1
37
Dicho brevemente: la misión de la Compañía de Jesús hoy es el servicio de la fe, del que la promoción de la justicia constituye una exigencia absoluta, en cuanto que forma parte de la reconciliación de los
hombres exigida por la reconciliación de ellos mismos con Dios. […]
De otra parte, el empeño por la promoción de la justicia y por la
solidaridad con los sin voz y los sin poder, exigido por nuestra fe
en Jesucristo y por nuestra misión de anunciar el Evangelio, nos
llevará a informarnos cuidadosamente de los difíciles problemas
de su vida, y después a reconocer y asumir las responsabilidades
específicamente nuestras en el orden social. […]
Esta opción nos llevará también a revisar nuestras solidaridades y nuestras preferencias apostólicas. En efecto, la promoción de la justicia no
constituye tan solo, para nosotros, un campo apostólico entre otros, el
del apostolado social: debe ser una preocupación de toda nuestra vida
y constituir una dimensión de todas nuestras tareas apostólicas.
En 1978 el Padre Superior de los jesuitas en este tiempo, el Padre Arrupe,
ha dirigido una carta a los encargados de coordinar las provincias jesuitas
que están en América Latina para que promuevan estas orientaciones.
En los años siguientes la Asociación de las Universidades de América
Latina (AUSJAL) que cuente con 30 universidades vinculadas en la Compañía de Jesús, de la cual forman parte en el Perú nuestra Universidad y
la Universidad del Pacífico, han hecho un gran esfuerzo de orientación
estratégica y ha pedido a las universidades jesuitas de América Latina
tomar muy en serio la investigación social en búsqueda de la justicia.
“La investigación de problemas específicos del país, la aplicación de
soluciones adaptadas, las pasantías en empresas, y el trabajo en sectores
abandonados, son algunos de los aspectos que dan realismo y contenido social y nacional a los títulos universitarios”.
El Padre Kolvenbach, que sucedió como general al Padre Arrupe, atribuyó también una gran importancia a la investigación en varias cartas.
“La Universidad debería ser un centro de investigación social radical
como ya es un centro para lo que podría llamarse ‘investigación radical’
en la ciencia pura”.
38
El Padre Nicolás, nuestro Padre General actual, nos dice en la conferencia que dio en México:
La investigación siempre está dirigida a mejorar la vida de las personas, no es simplemente una abstrusa conversación entre miembros de un excluyente grupo de élite. De ahí que sea necesario
preguntar ¿quiénes se benefician del conocimiento producido en
nuestras instituciones y quiénes no?, ¿Para quiénes este conocimiento marca verdaderamente una diferencia?, ¿sobre todo los
pobres y excluidos?
Necesitamos, asimismo, plantear algunas preguntas específicas a
miembros del claustro de profesores y estudiantes ¿cómo se han
convertido en la voz de los sin voz, fuentes de Derechos Humanos
para aquéllos a los que se les niegan esos derechos, recursos de
protección del medio ambiente, personas solidarias con los pobres? Y podríamos seguir enumerando preguntas.
II
En la Universidad Ruiz de Montoya nos hemos propuesto, cuando se
instituyó una Dirección de Investigación, darnos un marco general de
orientaciones para esta investigación. Este marco ha sido elaborado a
partir de una pregunta ¿De qué tiene que preocuparse nuestra investigación como universidad jesuita?, y la respuesta dada por el grupo de
reflexión ha sido la siguiente: la investigación nuestra tiene que buscar
contribuir al desarrollo de una sociedad sostenible. Insisto sobre esta formulación: no se trata de desarrollo sostenible a secas que sería por
ejemplo la preocupación por el medio ambiente. Esta preocupación
es importante, por supuesto, pero lo que tiene que servirle de marco
referencial es la preocupación por tener una sociedad sostenible, es decir
en la cual sus miembros puedan sentirse pertenecientes al mismo proyecto, se sientan participando en las decisiones que les conciernen, se
sientan reconocidos en sus diferencias, y en la cual haya una preocupación por reducir la marginación económica y social. En este marco
vemos dos grandes dimensiones que expresan esta preocupación por
la investigación.
39
La primera es la búsqueda de mejoras en la posibilidad de construir una
sociedad más justa. La segunda es la búsqueda de mejoras en el uso de
la ciencia y de la tecnología para que esta sociedad tenga una relación
responsable con la naturaleza y nuestro planeta. Creemos entonces que
la combinación de estas dos dimensiones es la base del humanismo que
tendría que inspirar la investigación en nuestra universidad para que sea
fiel a la meditación del fundador de la Compañía sobre la encarnación de
Dios en el mundo. En el pensamiento de Ignacio la encarnación no es
solamente como una nueva creación del mundo y de la humanidad sino
una invocación a los hombres para colaborar con la emancipación de la
sociedad de todos los obstáculos que la fragilicen y a un uso responsable
de los recursos de la creación que sea benéfico para todos.
El Padre Nicolás, en su visita a la universidad en el año 2012, nos ha
invitado a pensar en la integración de estas dimensiones cuando dice
su sentido profundo:
“Porque es a la misma persona que es ingeniero y al mismo tiempo que
tiene unas necesidades interiores, tanto intelectuales como espirituales,
al que hay que integrar”.
III
Una de las ambiciones del proyecto de investigación de la UARM es
también construir lazos con otros centros de investigación no solamente en Perú, con universidades amigas, sino también con otros países de América Latina, Europa, América del Norte y los países asiáticos, en los cuales la Compañía de Jesús tiene universidades.
Observamos que en un mundo globalizado es necesario tener esta
pluralidad de colaboraciones para acostumbrarnos a salir de las perspectivas locales que pueden estrechar nuestra mirada. Esta perspectiva
también coincide con una tradición jesuita que nos rememora el Padre
Nicolás en la conferencia que dio en México:
[…] el bien más universal es lo que empuja a Ignacio a aceptar la
responsabilidad de las universidades. Entonces, con todos los me40
dios que la globalización hace posibles, no cabe duda de que el establecimiento de redes nos permitirá extender los beneficios de la
educación superior jesuita más universalmente en el mundo de hoy.
La Universidad Ruiz de Montoya tiene ya experiencia de estas colaboraciones con tres proyectos. Uno sobre migraciones que se lleva a cabo
con la Universidad de Deusto en España y la Universidad de Sherbooks
en Canadá; otro sobre Catolicismo, Cultura y Democracia que se llevó a
cabo con la Universidad Loyola de Chicago y dos instituciones jesuitas,
una en Lituania y otra en Indonesia; y, por último, uno sobre pobreza
con dos universidades jesuitas en 8 países de América Latina4.
En esta perspectiva de colaboración internacional es especialmente importante que nuestro esfuerzo de investigación apunte a una calidad
que tenga estándares reconocidos internacionalmente. Si no lo tenemos, nos dificultará conseguir la colaboración de otros centros extranjeros y eso nos introduce el tema que quiero desarrollar ahora: como
asegurar la calidad de la investigación en la UARM.
IV
La Escuela de Postgrado es evidentemente el lugar en el cual la investigación en la Universidad tiene que tener su punto más alto de florecimiento y de excelencia. Eso tiene que ser un requisito imprescindible
para su ubicación en el ámbito académico internacional. Pero para que
eso sea una realidad cada vez más consolidada, tenemos que desarrollar
en los años previos de preparación a la Escuela tres dispositivos orientados a tres públicos:
- Los docentes de la universidad, para que puedan desarrollar, ellos mismos, investigaciones que les permitan ser guías en las investigaciones de otros. Eso supone un apoyo personalizado que se está
consolidando a partir de este año.
- Los alumnos, que tienen que adquirir destrezas de investigación
desde el comienzo de su formación —en el Programa de
Humanidades—, hasta la tesis de licenciatura. Tienen que saber
4
Perú, Chile, Colombia, Ecuador, Venezuela, El Salvador, Guatemala, México.
41
plantear una pregunta, formular una hipótesis, comprobar la
hipótesis (y cambiarla si fuera el caso) armar su protocolo de
investigación, sintetizar sus datos y presenta sus conclusiones
según los criterios académicos de la universidad. Se está
organizando el programa que permitirá, en cada año, ver cuáles
son las competencias que el alumno tiene que adquirir.
- Los asesores de tesis, que tienen que tener experiencia en la investigación y saber orientar a los alumnos de una manera operativa para
que las tesis de licenciatura se terminen en un tiempo razonable.
Eso tiene que permitir el acceso lo más amplio posible a la maestría, donde ellos también tienen que cumplir un papel importante.
V
Para dar una estructura estable a estas orientaciones nos toca elaborar lo
que podríamos llamar una política de investigación en la UARM. Actualmente tenemos protocolos y dispositivos que formulan normas para la
elaboración de investigaciones. Estos aspectos operativos tienen que ser
completados con una visión de mediano y largo plazo que nos permita
hacer visible la ambición de la universidad en términos de investigación.
Se debe definir el perfil del investigador diferenciándolo de aquel del
docente, aun si creemos necesario que el investigador tenga tiempo de
docencia. Esto va de la mano con la elaboraración de un plan de reclutamiento de profesores a tiempo completo que permita el incremento
anual de su número, para garantizar una disponibilidad de tiempo para
la investigación. Una vez implementado esto, se debe crear una modalidad de colaboración con profesores de la UARM e investigadores
externos, bajo la forma de investigadores asociados a la Dirección de
Investigación, que permita la composición, sobre un proyecto dado, de
equipos multidisciplinarios con una calidad asegurada.
Los resultados de las investigaciones deben ser comunicados, en cada
caso, en distintos niveles. En primer lugar a los que han contribuido
a sus hallazgos como también a los distintos grupos de decisión que
pueden tener influencia en la implementación de sus recomendaciones.
En segundo lugar, el Fondo editorial difundirá a la sociedad los resultados
42
y avances de investigación a través de su publicación. Esto se debe hacer con los trabajos de investigación no solamente de profesores sino
también de alumnos.
Uno de los objetivos de la investigación es exponer ideas que fomenten
el debate, por ello se deben fortalecer y desarrollar los observatorios
que ya tenemos (pequeña infancia, actividades empresariales, organizaciones de Iglesia) para poner a disposición de todos una información
que fomente el diálogo. Publicaciones como la revista Sílex son un
paso inicial en esta dirección, que esperamos sea replicado a su tiempo
en las distintas facultades.
Para poder realizar todos estos objetivos, es necesario instituir un dispositivo de recolección de fondos que permita progresivamente a la
universidad la financiación de sus proyectos de investigación, en colaboración con otras instituciones.
VI
Una observación general para terminar: creemos que la investigación
es importante para producir conocimientos, para tener el rigor de
confrontar nuestros pensamientos con los hechos, para aportar a la
reflexión sobre los problemas y posibilidades del país. Pero además
pensamos que tiene otros aportes.
Investigar es primero preguntarse. Preguntarse sobre la realidad significa no conformarse con ella y tratar de ver si, detrás de lo que se nos
aparece como realidad, no hay algo más interesante que nos permitiría
entenderla de otra manera. Eso nos empuja a lanzarnos en lo que es, de
cierto modo, una aventura, que consiste en construir hipótesis sobre lo
desconocido a partir de lo conocido. El primer mérito de ese camino
es que enseña al sujeto a no conformarse con lo conocido, a buscar
siempre el asombro.
Otra dimensión que aporta la disciplina de la investigación es la capacidad de cambiar de perspectiva cuando se intentan hipótesis iníciales y la
confrontación con la realidad nos hace chocar con hechos que no cua43
dran con estas hipótesis. Hay que tener la versatilidad para modificarse,
para dar una formulación distinta que cambie las orientaciones en la
definición de lo que hay que investigar. Es un ejercicio de modestia
y de honestidad con los hechos: se reconoce que hay algo demasiado
prematuro en nuestras primeras intuiciones y aprendemos a deshacernos
de ellas. Esa es una ventaja de la práctica de la investigación: el desprendimiento de lo que pensábamos conocer.
De este desprendimiento nace una experiencia que nos obliga a reorganizar nuestra manera de pensar, con la finalidad de dar cuenta de la
realidad de manera más profunda; no es que la realidad sea una instancia que contendrá la verdad y que la investigación sea como el reflejo
de esta verdad preexistente en la realidad. Hay una interacción entre la
pregunta de la investigación y el objeto investigado, y la buena pregunta hace nacer del objeto algo que es producto de los dos: una nueva
realidad en la cual está mezclado el objeto de la investigación y la pregunta del investigador. Eso es propiamente lo que podríamos llamar la
innovación. No es una creación exnihilo sino el resultado de este diálogo.
En un mundo cambiante necesitamos urgentemente no tener gente
que repita solamente lo aprendido, sino gente que sepa aportar a sus
instituciones, privadas o públicas, la capacidad de innovación, y eso se
aprende por la investigación.
Conclusión
Termino esta pequeña reflexión volviendo a unas recomendaciones a
las universidades de Estados Unidos que hizo el Padre Kolvenbach, en
ese tiempo General de la Compañía de Jesús, sobre lo que llama la visión
política que tiene que tener una universidad jesuita.
Esta visión invita a contrastar su inspiración con referencias clásicas
que se pueden encontrar en otras instituciones educativas. Citamos
solamente dos de estas caracterizaciones:
1)La universidad jesuita tiene que apuntar a la transformación más que
a la reproducción. El Padre Kolvenbach nos dice que hay un con44
dicionamiento mutuo entre educación y modelo de sociedad. En
un mundo intercomunicado y en continuo progreso se paga un
alto precio “cuando nos limitamos a concebir la educación más
como transmisión que como crítica a la cultura”.
2)La universidad jesuita tiene que apuntar a la calidad pero no como
objeto exclusivo. Su objeto principal es el saber preguntarse. El Padre Kolvenbach nos dice que la idea de universidad deriva de su
misión: “la primera misión de la universidad es inquietar al mundo”, su esencia principal no consiste en ser “polo de excelencia”
sino “polo de cuestionamiento”.
Creo que en este marco la Escuela de Postgrado a la cual se da inicio
en nuestra universidad, escuela centrada sobre el desarrollo de la investigación, puede dar a la UARM una contribución esencial al fortalecimiento de su incidencia sobre la reflexión de nuestra sociedad respecto
a la construcción de su futuro.
45
EL DESPOTISMO Y EL ANTIGUO PERÚ.
CRÍTICA A UN PARADIGMA1
Rafael Vega-Centeno2
En este texto se comparte un conjunto de reflexiones relacionadas con
las imágenes que solemos compartir y reproducir acerca de las sociedades antiguas del mundo andino. Estas reflexiones comenzarán con
una revisión de los paradigmas que el mundo académico occidental
fue construyendo para explicar la naturaleza de las civilizaciones antiguas en general y cómo dichos paradigmas han influido en la forma
de entender a la civilización andina. Finalmente, confrontaré dichos
paradigmas con descubrimientos arqueológicos recientes para probar
su validez.
Tomaré, como punto de partida, la frase de un reconocido científico
social peruano quien, en febrero de 2012, a propósito de una serie
de comentarios sobre la historia del Perú, afirmaba: “el mundo prehispánico fue admirable pero despótico, y se derrumbó por sus contradicciones internas” (Tanaka 2012). No es mi intención discutir la
validez de dicha afirmación, sino invitar a preguntarnos, ¿cuáles son las
certezas o convicciones que llevan a que un pensador serio y bien informado haga afirmaciones tan categóricas sobre el carácter despótico
del mundo andino?
Comencemos por señalar que es frecuente escuchar, en relación al
estudio de las poblaciones antiguas y, en particular, aquellas llamadas
pre-hispánicas, la expresión re-construcción del pasado, expresión que nos
sugiere un pasado comprensible en forma objetiva en espera de su
Lección inaugural del año académico 2013.
Director del Programa de Humanidades y Coordinador del Diploma en Gestión del
Patrimonio Arqueológico en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
1
2
47
recuperación. No es mi intención desestimar esta aspiración, pero sí
notar que debe tomarse con ciertas precauciones, en tanto que el proceso de re-construcción suele incluir actitudes, prácticas y convicciones
que más bien llevan a la construcción de imágenes sobre aquello que, consideramos, fue el pasado y que, como afirma David Lowenthall (1975),
no existe sino en función de nuestras expectativas presentes. De esta
manera, el mundo occidental ha construido imágenes sobre la naturaleza de las sociedades andinas del pasado, proceso de construcción que
ha estado influenciado por la forma en que la cultura occidental se fue
relacionando con el presente y el pasado de otros contextos culturales;
es a partir de esta aproximación que fue construyendo una imagen de
sí mismo.
1. El Orientalismo en Occidente
Edward Said (2002) acuñó un concepto sumamente rico en contenidos y significados para entender esta “aproximación al otro” desde
Occidente. Se trata del concepto de Orientalismo. El Orientalismo es básicamente la construcción, desde Europa y los Estados Unidos, de una
imagen de la sociedad, la vida y la cultura de los pueblos del continente
asiático. Un rasgo importante de esta construcción es que por Oriente
se entiende el enorme universo de realidades culturales ubicadas entre
el mediterráneo oriental y el pacífico occidental y que generalmente
se simplifica en los universos árabe-musulmán, hindú y del llamado
“extremo oriente”.
La imagen orientalista de oriente es, por definición, parcial y fragmentaria. Toma un componente cultural (v.g. el espiritualismo, las artes
marciales, la beligerancia o el misticismo) y lo convierte en un comportamiento prototípico y generalizable. Así la India es curri y reencarnaciones; China es comida singular, budismo y kung fu; los países árabes
son fanatismo religioso y desconfianza y Japón es sushi y samuráis.
Un aspecto importante es que el Orientalismo puede surgir en el
contexto de una actitud abiertamente discriminatoria, pero también
puede surgir envuelta en una apariencia de apertura y cosmopolitismo.
48
Podemos encontrar así personas o grupos sociales incluyendo aspectos
aislados de las culturas orientales, como la práctica de tai chi por las
mañanas o la aromatización de la casa con inciensos hindúes. Estas
actitudes, sin embargo, resultan igual de discriminatorias, en tanto que
no son una apertura a otros universos culturales sino a aquello que
estamos dispuestos a consumir y que, posteriormente, convertiremos
en una supuesta totalidad cultural. A final de cuentas, es otra forma de
construir una visión estereotipada de “el otro”.
En contraste con su esfuerzo por “simplificar al otro”, el Orientalismo
es un fenómeno complejo que está lejos de ser nuevo —si bien podría
decirse que está exacerbado dentro del actual proceso de la globalización—. Se trata de una corriente de pensamiento construida a lo largo
de la historia contemporánea de Occidente en el contexto de la relación que las naciones europeas y Estados Unidos fueron construyendo
desde el siglo XIX con los pueblos de Asia en el marco de los proyectos colonialistas.
2. El Despotismo desde el Orientalismo
Es bien conocido cómo, en esta etapa, Occidente fue construyendo su
propia identidad sobre la base de una diferenciación de los otros culturales a partir de un manejo de oposiciones binarias que discriminaban lo
“moderno” de lo “arcaico” o lo “racional” de lo “místico”.
En este texto se busca destacar cómo, en el marco de la perspectiva
orientalista, un sector influyente de la intelectualidad decimonónica de
Occidente contribuyó a construir la imagen de lo oriental a partir de una
reflexión sobre la naturaleza de las civilizaciones antiguas de oriente y,
en particular, de sus estructuras políticas.
Una revisión rápida de la imagen que se ha construido, y que nosotros
compartimos, sobre las antiguas civilizaciones orientales nos lleva a
imaginar notables sistemas autocráticos, con gobernantes poderosos,
dueños de la vida y la muerte de sus súbditos, grandes conquistadores
esclavizadores de sus oponentes, cuya historia es la de la constante lucha
49
por acumulación de poder y de súbditos abyectos ante su posición,
frecuentemente investida de un halo de divinidad o semidivinidad.
Así, nos imaginamos gobernantes egipcios movilizando ejércitos de
esclavos para construir grandes templos y pirámides. Dentro de estas
imágenes, el látigo y los rostros extenuados suelen ser ilustrativos de
los regímenes donde los grupos subordinados han perdido toda capacidad de ejercicio libre de su existencia. De la misma manera, tenemos
las imágenes de reyes persas movilizando cientos de miles de soldados-esclavos que se asoman amenazantes sobre el bien más preciado:
la civilización incipiente de Occidente. En este contexto, Occidente
construye sus propios héroes que han salvado y siguen salvando su
existencia de esta amenaza oriental.
Ahora bien, ¿cómo hemos llegado a interiorizar que esta imagen de
las civilizaciones orientales es correcta? Para ensayar una respuesta, es
importante evaluar algunas ideas fundacionales sobre la naturaleza de
las sociedades antiguas de oriente.
Por ejemplo, Karl Marx, al explicar las diferentes formaciones sociales
a lo largo de la historia, contempló que entre las comunidades primigenias y las sociedades antiguas, caracterizadas estas últimas por lo que
él definió como Modo de Producción Antiguo (de propietarios de la
tierra y esclavos) se podía identificar el Modo de Producción Asiático
(Marx 1971).
El Modo de Producción Asiático, en palabras de su autor, constituía
la base de una sociedad en la que comunidades agrarias detentaban la
tierra, pero estaban obligadas a entregar el excedente de su producción
a manera de tributo a una unidad mayor, la del déspota, quien se convertía jurídicamente en el gran propietario de la tierra y de la vida de
quienes eran gobernados. En palabras de este pensador, con relación al
producto del trabajo de las comunidades asiáticas:
[…] una parte de su plustrabajo pertenece a la colectividad superior,
que en última instancia existe como persona y este plustrabajo se
hace efectivo tanto en tributos, etc., parte al déspota real, en parte a
la entidad tribal imaginada, al Dios [el énfasis es nuestro]. (1971: 53)
50
Por la misma época, pero desde una propuesta teórica diferente, Emile
Durkheim caracterizaba la organización social a partir de la evolución
de sociedades con solidaridad mecánica a sociedades con solidaridad
orgánica; el paso de un tipo de sociedad a otra tenía que ver con el desarrollo, al interior de las mismas, de la división del trabajo, la diferenciación y, por ende, la interdependencia de sus miembros. Es significativo, sin embargo, que dentro de esta formulación, Durkheim (1967:
149) resalte, como una etapa intermedia, el Despotismo, entendido
como un primer rasgo de división del trabajo, con el déspota separado
del resto. En sus palabras, con la “institución del poder despótico”:
Los jefes son, en efecto, las primeras personalidades individuales
que se han separado de la masa social. La situación excepcional,
poniéndolos fuera de los iguales, les crea una fisonomía distinta y
les confiere, a continuación, una individualidad. Dominando la sociedad, ya no se ven más obligados a seguir todos sus movimientos.
El concepto de despotismo, interiorizado como una realidad previa
a la civilización occidental, ha sido, desde entonces, bastante común
para explicar la naturaleza de los sistemas políticos orientales, algo elocuentemente ilustrado en la publicación, en 1957, de Despotismo Oriental
de Karl Wittfogel, libro en el que se caracterizaba a las civilizaciones
de Oriente como gobernadas por grandes entidades burocráticas que
basaban su poder en el diseño y construcción de obras de riego a gran
escala, para lo cual era necesaria la organización del trabajo forzado de
la población de base.
Es importante, en este punto, detenernos a pensar en cómo es que
autores de posturas teóricas y políticas tan diversas llegaban a esta idea
consensual de Oriente como cuna de autocracias o sistemas despóticos, toda vez que para esa época, la información (documental, epigráfica o arqueológica) sobre estas sociedades era casi inexistente ¿Cuáles
eran las fuentes con las que los fundadores de las ciencias sociales llegaron a construir sus convicciones sobre las civilizaciones de Oriente?
Roderick McIntosh (1999) ha planteado que parte de esta construcción está relacionada con lo que fue el proceso de asimilación de las
tradiciones y relatos presentes en los textos bíblicos del pentateuco,
51
los libros históricos y los libros proféticos por parte de sectores acomodados y educados en las naciones de Occidente. Por asimilación, se
entiende el proceso de aprendizaje e interiorización, desde la niñez, de
historias y relatos presentes en los textos del Antiguo Testamento. Este
tipo de textos, al contener narraciones y relatos moralizantes, suelen
recrear situaciones humanas donde se desarrollan comportamientos
arquetípicos y, por ende, el protagonismo de personajes específicos
es significativamente resaltado. Dentro de este género de textos, fue
relevante el desarrollo de lo que se ha venido en llamar la tradición
yavista del Pentateuco. Por tradición yavista se entiende el conjunto de
relatos y registros orales sintetizados y transcritos durante el reinado de
Salomón, dentro del naciente reino de Judá (Carpentier 1981: 27, 36).
La tradición yavista es responsable de una serie de relatos donde los
reyes son personajes centrales en la constitución de la unidad de la fe.
Los escribas de la corte de Salomón pusieron énfasis, por ejemplo, en
la figura del rey hijo de David e hijo de Dios o lugarteniente de Dios.
Su comportamiento se resalta como arquetipo y es proyectado a los
reyes siguientes, sea que se trate de un buen o un mal rey.
De esta manera, tanto en los textos del Pentateuco como en los libros
de Crónicas o Reyes, los gobernantes de Judá retratados dentro de la
tradición yavista son los protagonistas de decisiones fundamentales en
el desarrollo de las sociedades que gobiernan. Es notorio como en este
contexto, instituciones e instancias de gobierno, que podrían ser un
balance al poder real, son prácticamente inexistentes.
Así, en relación con la lectura de este tipo de relatos, resulta importante
preguntarnos, ¿qué pasaría si estos escritos con fines claramente moralizadores fueran leídos y entendidos como una etnografía de las sociedades orientales? Resulta evidente que, en este proceso, obtendríamos
una imagen de ciudades gobernadas por déspotas quienes, en forma
sistemática, deciden sobre la vida y destino de las poblaciones bajo su
dominio sin rendir cuentas ante ninguna instancia. En pocas palabras,
no sólo de gobernantes despóticos sino de un despotismo sistemático.
Esta visión se debió reforzar, asimismo, por la lectura de los llamados
textos proféticos del Antiguo Testamento. Como se sabe, los textos
52
proféticos suelen ser prolíficos en describir el actuar de gobernantes
como parte de las observaciones que hace el profeta sobre determinadas situaciones sociales (Arens 2004:.105-106). Sin embargo, siendo el
profeta el que habla en nombre de Dios y su alianza con los hombres,
tenderá a resaltar aquellas situaciones injustas que traicionan dicha
alianza. En otras palabras, se referirá a la acción de los gobernantes
cuando tenga que denunciar abusos de poder o iniquidades. Sin embargo, como en el caso anterior, si la lectura de estos textos se hace como
una ilustración de las sociedades de Oriente y sus regímenes políticos,
es decir, como si la denuncia profética fuese un relato costumbrista, el
paradigma del despotismo sistemático se refuerza.
Considero que en esta etapa de la reflexión de Occidente sobre la sociedad y la historia, se encuentra la génesis de la interiorización de un
concepto tan central para futuros planteamientos como el Despotismo.
Se entiende por Despotismo un sistema en el que existe una autoridad
absoluta no limitada por las leyes. Es el paradigma del gobernante dueño
de vidas y voluntades que no tiene que responder por sus actos ante
ninguna instancia. Como explicaremos más adelante, es cada vez más
cuestionable si existió en la historia un sistema de gobierno de estas
características. No obstante, en el siglo XIX, el paradigma del sistema
despótico adquirió un importante nivel de verosimilitud en Occidente,
en tanto permitía la construcción de una imagen sobre la forma de ejercicio del poder en las antiguas civilizaciones orientales que contrastaba
con la imagen sobre el poder y la política del mundo grecorromano.
Así, Occidente fue construyendo un importante recurso identitario
frente al resto del mundo, como cuna de las civilizaciones postdespóticas, representadas por la democracia ateniense o la república romana,
y entendidas como un avance en la cadena evolutiva de la sociedad
humana.
Es importante notar que no se está negando que hayan existido gobernantes déspotas en la historia o gobernantes con ciertos comportamientos despóticos. Lo que se plantea es que estos, lejos de ser comportamientos sistemáticos, fueron siempre desviaciones de sistemas y normas
y, en muchos casos, corresponden a fenómenos episódicos. Vale la pena
53
también notar, por otro lado, que los casos históricos de comportamientos despóticos no son exclusividad de las civilizaciones orientales.
3. El Despotismo en los Andes
No fue difícil que el paradigma del despotismo de las sociedades orientales fuese extrapolado a otras civilizaciones que no entraban dentro
de la línea de evolución histórica de Occidente. En relación con el caso
andino, es ilustrativo comparar las siguientes frases relacionadas con la
naturaleza de la sociedad andina en tiempos del Estado Inka:
[…] era eminentemente despótico, estaba templado por una paternal solicitud, por esa natural bondad y justicia que tiene todo aquel
que mirado como un dios vé satisfechos hasta sus más insignificantes caprichos. El pueblo era un puro autómata; perfectamente
organizado, atendido en todo, carecía de vida propia; el inca era su
corazón y su mente[…]. (Cappa 1885: 37).
[…]¡supo aprovechar toda la energía vital de sus pobladores! […]
En cambio[…] no supo educar a sus hombres y pueblos, ni prevenirlos para el porvenir. Todo lo redujo al aprovechamiento de sus
energías y compensación con un bienestar reducido a la alimentación, casa y vestidos[…] manejó a sus hombres como a sus llamas
y alpacas: les dio alimentación y abrigo, para hacer que rindieran
más[…] Eran como auquénidos: gregarios, sobrios, laboriosos, incapaces de dar un paso por sí mismos ni abandonar los bofedales
de sus punas. (Castro Pozo 1973: 69).
[…] El individuo no contaba, prácticamente no existía en aquella
civilización piramidal y teocrática[…]. Una religión de Estado que
anulaba la voluntad del individuo e investía las decisiones a la autoridad con la aureola de mandatos divinos, hizo del Tahuantinsuyo una
colmena: laboriosa, eficiente, estoica… todo él reposaba sobre las
espaldas del soberano-dios, a quien el hombre del Incario debía servir y obedecer abdicando de su propio yo. (Vargas Llosa 1986: 11).
Más allá de los estilos de redacción, estos tres testimonios parecen formar parte de un mismo pensamiento con relación a la sociedad andina
en tiempos del Estado Inka. Son, sin embargo, textos con cincuenta
54
años de diferencia entre ellos. El primero corresponde a la Historia del
Perú publicada en 1885 por el ilustre jesuita Ricardo Cappa. El segundo
corresponde a la obra Del Ayllu al Cooperativismo Socialista, escrita por el
reconocido pensador indigenista Hildebrando Castro Pozo, en 1936.
El tercero es el prólogo al volumen titulado La Edad de Oro. Crónicas y
Testimonios de la Conquista del Perú, publicado en 1986. La obra es de José
Miguel Oviedo; el prólogo de Mario Vargas Llosa.
Convendremos en que los tres textos no corresponden a planteamientos alejados de su tiempo o particularmente estereotipados, sino por el
contrario, se trata de juicios e ideas que representan en forma genuina
un conjunto de imágenes compartidas por la nación peruana en relación a los inkas a lo largo del tiempo. Es claro, por otro lado, que el
paradigma de los sistemas despóticos recorre estas y otras afirmaciones
sin necesidad de ser explícitamente enunciado.
Afirmaciones de este tipo no han sido ajenas a sociedades y pueblos
anteriores a los inkas. Por ejemplo, en relación a los mochicas, Rafael
Larco Hoyle (2001: 185) señalaba:
Los jefes mochicas eran gobernantes omnipotentes, y es así como
disponían de las vidas de sus subordinados cuando no les imponían castigos a veces temerarios. En manos de estos grandes señores estaba concentrado el gobierno; eran ellos los que manejaban
la máquina del Estado. Para ser debidamente representados en todas las agrupaciones del país, aun en las más apartadas, delegaban
sus poderes en otras personas y establecían una completa jerarquía
de gobernantes. Creemos, dada la modalidad de gobierno que nos
ocupa, que éste se hallaba centralizado en las manos del gran jefe.
4. Despotismo y arqueología
Opiniones como ésta permiten ampliar nuestra indagación hacia el rol
que las investigaciones arqueológicas han podido tener para reforzar
o poner en cuestión el paradigma del despotismo en las civilizaciones
no-occidentales. Una primera constatación es que, a partir de mediados de la década de 1950, la arqueología desarrollada principalmente
55
desde los Estados Unidos contribuyó significativamente a reforzar el
paradigma en cuestión.
La arqueología norteamericana es, desde su fundación, concebida
como una sub-disciplina dentro de la Antropología y, en particular, en
el contexto de la antropología cultural de ese país (Marzal 1997). Es así
que, dentro del desarrollo de la antropología norteamericana, encontramos en la década de 1950 la consolidación de la corriente teórica
conocida como el neo-evolucionismo. El neo-evolucionismo se caracteriza por proponer líneas universales de desarrollo social y político.
La propuesta asumía la crítica a los excesos del evolucionismo decimonónico pero reivindicaba que, en medio de la diversidad cultural existente en el mundo y la historia, era posible encontrar regularidades de
carácter universal en la constitución de los sistemas sociopolíticos. Por
otro lado, en el contexto geopolítico de mediados del siglo XX, los antropólogos norteamericanos encontraron un terreno fecundo para obtener información de campo a partir de los registros etnográficos que
se podían obtener de los grupos que habitaban las islas de la Polinesia
y Melanesia, con el archipiélago de Hawaii como punto neurálgico.
Así, personajes prominentes como Marshall Sahlins, Elman Service o
Morton Fried fueron acumulando información sobre distintas entidades políticas de diverso grado, escala y naturaleza que habitaban dichos
archipiélagos (Sahlins 1979). Es significativo que, siendo todas ellas
contemporáneas, fueron ordenadas en una escala ordinal de acuerdo
a sus diferentes grados de jerarquización interna. Este ordenamiento
fue posteriormente convertido en un sistema clasificatorio de “grados
de complejidad social”. El sistema incluía bandas, tribus, jefaturas y
estados; esquema que Elman Service (1962) propuso como esquema
universal de evolución social.
El aporte fundamental de este esquema es que contemplaba que las
civilizaciones antiguas se encontraban fundamentalmente dentro de la
categoría de estados, siendo la primera etapa de jerarquización aquella
de las denominadas jefaturas. Las jefaturas, tenían, por su parte, como
característica principal, romper con las estructuras políticas “segmentarias” o igualitarias de las tribus y pasar a una estructura centralizada y
56
jerárquica. El estado, por su parte, significaba la aparición del aparato
coercitivo que permitía que esta estructura centralizada creciese y acumulase poder y dominio sobre poblaciones cada vez más grandes.
Un aspecto fundamental de la propuesta neo-evolucionista es que se
basa en un esquema binario, es decir, que las formas del poder son dos:
segmentarias o centralizadas. Así, una vez lograda la centralización, la
sociedad se organizaba en una rígida jerarquía como condición para
cualquier desarrollo civilizatorio. Si había civilización, por lo tanto, debía existir necesariamente un sistema rígidamente jerarquizado y políticamente centralizado.
De esta manera, la existencia de los sistemas despóticos, ahora llamados jerárquicos, ya no se sustentaba en una exégesis bíblica sino en
una lógica de la necesidad; eran funcionalmente necesarios para que la
civilización pudiese darse. Por otro lado, en el marco de esta lógica funcional, la propuesta neo-evolucionista adoptó el lenguaje de la Teoría
general de sistemas (Flannery 1972). Así, los sistemas simples (bandas,
tribus) estaban compuestos por elementos indiferenciados (familias
iguales), mientras que los sistemas complejos (jefaturas y estados) estaban compuestos por elementos diferenciados (clases o estratos) y
requerían de instancias de centralización de toma de decisiones. En
esta lógica sistémica, los elementos de la base debían subordinar su
capacidad de decisión a dichas instancias superiores para que el sistema funcione. Bajo este esquema, envuelto en un discurso lógico muy
emparentado con el discurso neo positivista, si había sociedad desarrollada sólo podría haberse dado por una estructura política rígidamente
centralizada y jerárquica.
Significativamente, estas afirmaciones se daban al mismo tiempo que,
desde la sociología, al analizar la estructuración del poder en la sociedad moderna occidental, se ponía de relieve que este era difícilmente
absoluto o autocrático y que, incluso en contextos dictatoriales, debían
evaluarse los márgenes de negociación y resistencia de los grupos de
base y de la necesidad de establecer estrategias de poder o alianzas de
parte de los grupos hegemónicos. Eran dos marcos teóricos opuestos
para dos constructos sociales también opuestos.
57
En este contexto, es importante indagar por la forma en que la arqueología encontraba evidencias empíricas que probasen los modelos
evolutivos planteados. Al respecto, hay que resaltar que, en casi todo
el mundo pero en América en particular, las civilizaciones han sido
siempre identificadas por las evidencias de edificios públicos de notable elaboración o escala. Fue a través de este tipo de evidencias que
comenzó, una vez más, el proceso de extrapolación del paradigma de
los despotismos orientales.
De acuerdo con el esquema de la necesaria centralización y jerarquización, estos monumentos sólo podían existir por la existencia previa de
entidades o poderes capaces de ordenar su construcción. Tal como Jonathan Haas (1987: 32) señaló, “la gente no va y construye alegremente
montículos-plataforma sin la orden para hacerlo de una autoridad”3.
Este tipo de postura bien podría etiquetarse como “El Síndrome de los
10 Mandamientos”, ya que nos invita a recrear las escenas de la película
donde el látigo era la principal forma de movilización de mano de obra
para construcciones. Así, de acuerdo con esta perspectiva, un templo
o una tumba elaborada evidenciaban la existencia de dichos poderes
autocráticos. De hecho, los diferentes grados de escala o complejidad
de las sociedades se podían medir “objetivamente” en la escala y elaboración de los edificios. Esta perspectiva casi podría resumirse en la
frase “el poder se mide por el tamaño de los edificios”, postura que,
de generalizarse, nos convertiría a los arqueólogos en profesionales de
mucho interés para los psicoanalistas.
5. Paradigmas vs. evidencias. El despotismo cuestionado
Antes de evaluar la validez del paradigma del sistema despótico para
entender a las sociedades andinas, vale la pena preguntarnos hasta qué
punto sigue siendo válido para la región donde nació, es decir, las civilizaciones del Cercano Oriente.
“People simply do not go out and merrily build platform mounds without being told
to do so by some authority figure”.
3
58
Como podemos suponer, un ejemplo emblemático de manifestación
de este supuesto tipo de poder despótico son las Pirámides de Giza,
pertenecientes a la IV Dinastía Egipcia. Su construcción ha sido comúnmente asumida como fruto de la congregación de esclavos u otro
tipo de trabajadores forzados. Sin embargo, excavaciones llevadas a
cabo en las inmediaciones de estas pirámides a finales de la década de
1980 y a lo largo de la década de 1990 permitieron un hallazgo notable.
Se trataba de un conjunto de tumbas en las cercanías de la pirámide que
correspondían a quienes participaron de la construcción. En las paredes de las tumbas había textos y epigrafías que indicaban el nombre la
y participación de las personas enterradas (Hawass 1997). El análisis
osteológico de los restos encontrados ha permitido revelar que estos
trabajadores tenían cuidados médicos provistos por el Estado, todo un
privilegio en esos tiempos (ídem: 43).
Los trabajos continuaron identificando, a su vez, los sectores residenciales y permitiendo establecer que existió un conjunto de albañiles y
artesanos contratados para trabajar a tiempo completo en las pirámides, además de campesinos que se reclutaban como mano de obra.
Estos últimos participaban en forma rotativa y solían organizarse en
grupos cuya participación era visibilizada a través de un nombre que el
grupo se asignaba y era plasmado en inscripciones jeroglíficas. Así, han
llegado hasta nosotros el registro de la participación de “los amigos
de Khufu” (faraón en cuyo honor se construyó la primera pirámide) o
“los borrachos de Men ken ra” (faraón en cuyo honor se construyó la
tercera pirámide) (Hawass & Lehner 1997).
Esta reconstrucción del proceso de construcción de las pirámides ha
ofrecido un escenario muy alejado de la imagen del ejército de esclavos mandados por el déspota que aún domina los imaginarios sobre la
sociedad egipcia.
¿Existe algo parecido o comparable en el caso andino? No contamos
con textos epigráficos ni jeroglíficos como en Egipto. Básicamente
nos encontramos con los restos ruinosos de monumentos de diferente
antigüedad. Las excavaciones de los mismos, sin embargo, nos han
59
permitido esclarecer algunos detalles de cómo fueron construidos. En
este trabajo, se ilustrarán dos casos recientes.
El primer caso es de un sitio ubicado en el valle de Fortaleza, llamado
Cerro Lampay (Vega-Centeno 2005). Allí existe una plataforma a manera de pirámide trunca de unos 30 x 30 m. de área y 5 m. de altura.
Los análisis radiocarbónicos recuperados del sitio nos permiten fecharla entre los 2400 a 2200 años a.C. vale decir, es contemporánea a sitios
como Kotosh o Caral.
En Cerro Lampay existió una estructura compuesta de varios recintos ceremoniales construidos a nivel. En un momento de su historia, sin embargo, existió el proyecto de enterrar todos estos recintos y
transformar el templo en una plataforma piramidal trunca con nuevas
estructuras en su cima, lo que involucró el movimiento de miles de
metros cúbicos de material constructivo.
Hasta allí, estaríamos ante un caso que llevaría a pensar en el paradigma
de la autoridad jerárquica y su mandato. La excavación, sin embargo,
reveló otros detalles. Por ejemplo, que en los pisos de todos los recintos
a enterrarse, existían manchas rojas sobre el piso, producto claro de decoloración por calor intenso. Asimismo, en los rincones de los mismos,
se podían encontrar acumulaciones de desechos que incluían carbón, ceniza, restos de peces, moluscos, vainas de pacae, semillas de diferentes
plantas, hojas de achira, etcétera. Asimismo, se registraron mates y calabazas, algunas cortadas por la mitad. Estos desechos tenían que ver con
actos de combustión y, posteriormente, de consumo de alimentos.
Se pudo registrar dentro del sitio por lo menos diez veces la repetición
de la misma secuencia: cocción, consumo, limpieza y acumulación de
basura, sucedido luego por el rellenado de los recintos con piedras y
otros materiales. Dicho de otra forma, el proceso de construcción se
llevó a cabo en diez eventos similares, eventos que involucraban un
consumo de alimentos previos a las actividades de construcción en sí.
Se encontró también un basural del consumo cotidiano de quienes regentaban el templo y, para sorpresa, tanto los peces como los moluscos
60
allí consumidos eran de menor tamaño y variedad que aquellos de los
eventos de consumo y construcción. En pocas palabras, quienes se
encontraban en las posiciones hegemónicas tenían un consumo diario
significativamente más modesto que los consumos asociados con la
construcción.
De este modo, las evidencias llevan a considerar un escenario en el que
quienes van a participar de la construcción son previamente agasajados con un festín donde se despliegan los mejores recursos obtenibles
por los anfitriones. Esta práctica es muy semejante a aquella registrada
desde el siglo XVI hasta nuestros días en el mundo andino y conocido
como la minka o la participación colectiva a favor de alguien a partir de
un compromiso previo de ayuda recíproca (Fonseca 1974).
Es importante resaltar que la minka es un mecanismo de obtención de
recursos, el mismo que requiere siempre de una negociación. Quien
está en las condiciones de reclutar la mano de obra a través de este mecanismo debe hacerlo con un despliegue que persuada y conceda legitimidad a su pedido. En tal sentido, se trata de una transacción en la que
las poblaciones involucradas, inclusive desde posiciones subordinadas,
cuentan con la capacidad de imponer condiciones de participación y,
sobre todo, de hacer que se respeten ciertos principios elementales que
confieran legitimidad a su contribución a la empresa. No es, por otro
lado, una práctica exenta de presiones y susceptible de generar relaciones de dominación. Carlos Fonseca pudo registrar un refrán que sintetiza esta situación: Carguyoqhpa tragun chichunmi, “el trago del Carguyoq
preña” (1974: 97).
De este punto de vista, es poco probable que alguien afirme que prácticas como la minka correspondan a estructuras despóticas de poder.
Por el contrario, su registro en Cerro Lampay nos sugiere que las primeras construcciones de la civilización andina pudieron llevarse a cabo
a partir de mecanismos de poder que contemplaban márgenes de negociación para los subordinados y un despliegue de estrategias de legitimidad desde las posiciones hegemónicas.
61
Podríamos, sin embargo, preguntarnos si estas prácticas no pudieron
alterarse y llevar a prácticas despóticas cuando las sociedades andinas
avanzaron hacia sistemas de mayor escala y complejidad. Para ello analicemos otro caso.
Se trata del sitio de Cajamarquilla, un enorme complejo urbano ubicado
a la altura del km. 10 de la carretera central, en la zona de Huachipa. Cajamarquilla fue una ciudadela ocupada entre los años 550 a 750 d.C. en el
contexto de mayor esplendor de la cultura Lima, contemporánea con las
más conocidas Mochica y Nazca. Allí, enormes estructuras piramidales
hechas de adobe y tapia dominaban espacios donde patios, plazas, pasadizos y recintos se agrupan para construir el entramado urbano.
Uno de los conjuntos arquitectónicos más grandes es el llamado Complejo Tello, donde fue posible identificar, a partir de excavaciones, un
espacio singular, entre dos grandes eventos de construcción de la pirámide (Segura 2001).
Se trata de un patio adyacente a la pirámide donde se hallaron una serie
de pozos cavados sobre el piso. Al interior de estos, existían fragmentos de cerámica, restos de carbón, piedras de molienda, telas, tuzas de
maíz y cáscaras de maní y lúcuma.
Lo que aparentaba ser un registro común de basura doméstica, resultó
ser un depósito singular, en el que la cerámica encontrada correspondía
a ollas y cántaros de gran tamaño (hasta 70 cm. de altura por 40 cm. de
diámetro), ollas de menor tamaño tiznadas con hollín y, por otro lado,
tazones y platos. Las vasijas de gran tamaño suelen ser usadas para almacenamiento, mientras que las medianas se asocian con actividades de
cocción, por último, los tazones corresponden al menaje para consumo.
En las vasijas de almacenamiento, fue notable el hallazgo de grandes
cantidades de sarro que al lavarse emanaba un fuerte aroma a alcohol.
El análisis de polen de dichos sarros arrojó, además, evidencias claras de
maíz (ídem: 110). Se trataba pues de vasijas donde se había almacenado
chicha. Junto con esto, se pudo establecer que las piedras de moler halladas eran del tipo usado para la molienda previa al hervor; las telas apare62
cieron pegadas a la cerámica, tal como se esperaría de los trapos usados
para la cobertura durante el proceso de fermentación. Así, fue posible
identificar que los restos correspondían al proceso de producción (molienda, malteado, hervor, fermentación) y consumo de chicha.
Al igual que en Cerro Lampay, todo parece indicar que en el Conjunto
Tello de Cajamarquilla, luego del consumo, se procedió a enterrar todos los artefactos y restos de dichas actividades inmediatamente antes
de proceder a un nuevo proyecto de construcción. Es decir, estamos
ante un nuevo caso de congregación para construcción con el requisito de un agasajo que, en este caso, involucraba el convite de grandes
cantidades de chicha. Se trataría, así, de un mecanismo de mayor escala,
mayor elaboración y mayor complejidad que el de Cerro Lampay, pero
de una naturaleza bastante semejante.
A la luz de estos casos, consideramos que sería productivo releer las
referencias históricas del siglo XVI sobre cómo el inka organizaba
grandes celebraciones antes de las obras más complejas, como forma de comprometer, en el marco de las relaciones de reciprocidad,
a importantes sectores de la población. ¿Cuánto de negociación y de
búsqueda de legitimidad para con sus subordinados había en estas
prácticas del estado inka? ¿Cuál era el margen que tenían los grupos
subordinados en estas negociaciones? Es difícil contestar con precisión
estas interrogantes. Pero en todo caso, resultaría forzado incorporar
este tipo de prácticas dentro del paradigma de una estructura despótica
del manejo del poder. El compromiso para la construcción o “minka”
es una institución que plantea derechos y obligaciones diferenciados
para quienes participan de ellos. Quienes se pueden beneficiar por estar
en posiciones hegemónicas, saben que para tener éxito deben sujetarse
a los principios de la norma o la institución. Esto es, justamente, lo que
niega un poder despótico.
6. Reflexiones finales
Los ejemplos ilustrados permiten poner en evidencia las insuficiencias
del paradigma del despotismo antiguo, elaborado a la luz del Orienta63
lismo, que dominó las aproximaciones de Occidente para entender la
naturaleza de las sociedades no-occidentales y, en particular, la sociedad andina antigua.
Es importante resaltar, sin embargo, que limitarse a discutir la vigencia
académica de este paradigma es insuficiente. Paradigmas como el del
Despotismo de las civilizaciones antiguas tienen implicancias que van
más allá de lo académico, en tanto que aparentan un acercamiento a la
comprensión de las sociedades antiguas pero, en realidad, lo que hacen
es deformarlas hasta construir un estereotipo. Este proceso corresponde a un fin fundamental que es la construcción de la identidad de
Occidente como hito superior de la historia universal. En esta lógica,
las otras civilizaciones son consideradas como el hito anterior, que no
solo es menos evolucionado sino que es arquetípicamente opuesto a
aquellos elementos que identifican a occidente.
Es importante notar, además, que el arquetipo no sólo alude a la naturaleza de los gobernantes y su poder ilimitado, sino que alude y encasilla a los grupos subordinados como seres privados de todo albedrío,
abdicando a sus derechos y dignidad como seres humanos. Significativamente, esta visión del ‘campesino’ o ‘esclavo’ de la antigüedad suele
ser extrapolada para “entender” la naturaleza de los descendientes de
estas civilizaciones.
En tal sentido, la identificación y deconstrucción de paradigmas de
este tipo es fundamental dentro de la reflexión crítica sobre la historia
universal, para poder librarnos, en la medida de lo posible, de eventuales prejuicios sobre la realidad histórica de las sociedades del pasado,
así como para permitir ampliar nuestro conocimiento sobre aquellos
sectores sociales no-hegemónicos pero igualmente protagonistas de la
historia, con sus agendas y prácticas de resistencia y negociación frente
a las fuerzas hegemónicas. Se trata, en otras palabras, de asumir la complejidad de las relaciones sociales en toda la historia universal y no sólo
para el segmento de historia protagonizada por Occidente.
64
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67
HACIA UNA FILOSOFÍA PRÁCTICA
Rafael Fernández Hart, S.J.1, Soledad Escalante 2
1. El pensar en la filosofía
Más de un filósofo ha emprendido el ejercicio de explicar lo que significa pensar. Este hecho permite que se corra el riesgo de decir que
el pensar es por antonomasia un verbo que caracteriza a la filosofía.
Tal vez por esta razón, en la cultura común, se identifican pensar y
filosofar. Aunque debe reconocerse que la filosofía no es la única disciplina que piensa, pero cuando lo hace, reconoce en este ejercicio una
dignidad particular. Ese pensar de la filosofía hace que emerja un ser
humano porque permite que éste se caracterice como tal.
Examinemos lo que implica el pensar mostrando de qué modo sólo
se piensa cuando este ejercicio se encuentra con la realidad, es decir
cuando se contextualiza, o mejor, cuando se encarna.
Kant escribió un texto titulado ¿Qué es la Ilustración? Con este texto
pretendía que sus lectores hiciesen una experiencia: ¡atréverse a pensar! Allende lo sostenido en aquel texto, habría que detenerse en esta
experiencia del pensar. Lo primero que descubriremos es que el pensar
no es conocer.
En efecto, conocer todavía no es pensar. En algún sentido el pensar se
opone (en tanto complemento) al conocer. El proceso de conocimiento
que supone manejar información sólo concluye cuando pensamos, es
decir cuando damos un sentido a la información. Si no se procede de
este modo, corremos el riesgo de convertirnos en autómatas. El cono1
2
Decano de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas.
Directora de la Escuela Académico Profesional de Filosofía.
69
cimiento sólo se completa cuando se le piensa; dicho de otro modo,
para que haya “conocimiento” hace falta que haya un pensar porque este
último trasciende el prurito informativo. La trascendencia del pensar es
crear relaciones, conocimiento, proyectos, historias, estilos, caminos.
Si esto es así, podremos comprender mejor que el pensar es el puente
con el que nuestra información se conecta con nuestro entorno a través de cierta producción. Esto significa que pensar es trascender. En el
pensar, el sujeto se trasciende porque se conecta con su entorno; porque aquel nos lleva más allá de nuestra propia casa para encontrarnos
con el mundo de las cosas y con los demás. El término del proceso de
conocimiento es un aterrizaje en el que se produce una salida de sí. Por
eso se podría decir que esta salida de sí es a la vez ética y poética. En
todo caso, en ambos casos se trata de una producción que me conecta
con el mundo y, por qué no decirlo, renueva al mundo.
Con lo dicho, se infiere algo sorprendente: el pensar es un hacer. Un
hacer en un sentido bien amplio por su manifestación ética o poética
(cultural). Pero ¿dónde queda el ejercicio aquel al que se refería Aristóteles cuando decía que la actividad más noble a la que podía dedicarse alguien era el pensar y dónde aquello de un dios que resulta ser
pensamiento del pensamiento precisamente porque no hacía nada más
que pensar? No es momento de desarrollar la tesis de Aristóteles, pero
puede decirse que el pensar es efectivamente la actividad más noble
que podemos realizar. En la medida en que piensa, el sujeto sale de sí,
se trasciende en dirección del exterior; salir de sí es la mejor manera de
efectuar el bien. Por supuesto, aquí estamos hablando sólo de condiciones formales y no de las mediaciones que harían factible la efectuación del bien. Pero lo que se deduce de lo afirmado es que el bien no se
produce sino en el preciso momento en que el sujeto sale de sí.
Puede decirse lo mismo haciendo el camino inverso. El bien es la divisa
del pensar; el pensar es una acción que se orienta hacia una salida de sí,
y salvo que dicha salida sea una enajenación, sólo puede tener al bien
como fin amado. Atreverse a pensar es indispensable en un país que
debe recorrer muchos caminos para hacerse más habitable.
70
De esta manera puede hacerse visible una articulación entre el pensar y
dos actividades que suponen la trascendencia del sujeto; o mejor aún,
realizan la trascendencia del sujeto: la ética y la poética. Pero lo que está
detrás es que este pensar, liberado de la densidad del sujeto, produce
una postura en el mundo, una actitud de vida. Esta actitud filosófica se
expresa en tres características:
- Admiración como punto de partida
- Libertad como experiencia cotidiana
- Generosidad como orientación
En efecto, la actitud de admiración, que ya había enseñado Aristóteles,
quiere decir que no se puede pensar si no se tiene ante todo esta curiosidad filosófica que reconoce su ignorancia y que, en consecuencia,
se maravilla con lo que descubre y redescubre, que se contenta con el
aprendizaje, sobre todo porque lo disfruta y lo saborea. La admiración
es el punto de partida del pensar.
La actitud de libertad supone querer discurrir (otra forma de referirse al
pensar) por los itinerarios por dónde conduzca la verdad que se abre y
se muestra. Pero hay que permitirse transitar esos itinerarios sin temor y
sobre todo con honestidad. La libertad es la condición del pensar.
En todo caso, saber que esos descubrimientos se sostienen también de
la generosidad supone alzar la mirada más allá de la pura autosatisfacción. El pensar, a diferencia del conocimiento, no puede ser para uno
mismo. La generosidad es el telos del pensar.
Pero el pensar, además de ser una actitud, también es un proceso de la
persona. Un proceso se refiere obviamente a un desplazamiento en el
que pasamos de un punto a otro. Los desplazamientos no ocurren sin
tensiones (conflictos); pasamos, por ejemplo, del aislamiento a la socialización; de la confrontación a la acogida; de la ignorancia al conocer. Y
cuando sostengo que pensar es un proceso quiero decir que supone exponerme a una herida. Pensar es romper y constatar las rupturas. Sólo
en este hidalgo reconocimiento el filósofo se constituye en persona,
adquiere su rostro y se entrega. Y sobre todo, puede ofrecer su pensar
como construcción del mundo.
71
2. El pensar y el actuar en la filosofía
Vemos pues que la filosofía se encuentra dentro del mundo histórico
al que pertenece cada pensador. Cada filósofo es hijo de su tiempo y
esto lo arraiga directamente en la dinámica del suelo histórico al que se
vincula, en su devenir real. De esta manera, pensar significa sumergirse
en los acontecimientos pasados, presentes y por venir, para comprenderlos, para configurar un marco teórico cuya práctica comprehenda
lo más ampliamente posible la realidad.3 Este modo de hacer filosofía
la lleva a ser, no una mera disciplina, sino una real forma de vida. La
filosofía como práctica aspira a establecer un vínculo entre la temporalidad humana y la relación ética con el otro. 4
Se insiste, probablemente con razón, que todo saber aspira a establecer
leyes generales. Lo que en el lenguaje aristotélico significa que todo saber riguroso es saber de lo universal. Sin duda, para la ética sería grave
fallar en esta exigencia de universalización de sus preceptos.5 Así, parece ser que mientras más universalmente puede aplicar un valor ético o
una norma, tendrá mayor garantía de rigor y cientificidad. No obstante,
dicha universalización sólo será posible cuando la ética llegue a saber
qué características ideales cabe reconocer y exigir en cada ser humano.
Decía Píndaro, que es requisito fundamental saber quiénes somos para
llegar a saber lo que somos.6
En palabras de Eugenio Fernández García (2012: 124), cuando hace alusión a Nietzsche:
“Para ser verdadera, la filosofía no puede ser pura, ni estar ensimismada. Tiene siempre algo
fuera de sí; su estructura está descentrada. Al mismo tiempo, el problema de los impulsos
vitales, de la pasión y su conflicto trágico pasa de la periferia al centro; se muestra como
una cuestión fundamental. Combinada con la pasión, la verdad muestra toda su fuerza. Y la
filosofía modifica su sentido. No es sólo crítica de las ilusiones y afirmación de la vida, sino
también transformación del sentido y transvaloración de la verdad”.
4
“Por ello, la naturaleza de la filosofía demuestra que no (...) está por encima de la
realidad cotidiana; por el contrario, la motivación vital de la filosofía se origina en esa
misma realidad. La realidad es la `conditio per quam’” (Arendt 2013: 25).
5
Retomamos aquí la definición de ética que presenta Aristóteles (1985) en su Ética
Nicomáquea. La ética es el bien en cuanto es objeto de la naturaleza humana. Su preocupación está centrada en el mayor de los bienes, que es el bien de la comunidad.
6
El subtítulo del Ecce Homo, de Nietzsche, dice: Cómo se llega a ser lo que se es. La frase
está inspirada en el verso de Píndaro que se halla en la Pítica II, v. 73 dice: “Llega a ser
como aprendes a ser”.
3
72
Alcanzar una humanidad plena parece ser el ideal al cual apuntamos.
Sin embargo, es igualmente cierto que los seres humanos pertenecemos a una humanidad viviente, a una humanidad que no es sólo un
ideal al que se tiende, ni la mera suma de los habitantes que compartimos un mundo. Somos seres humanos contingentes, insertos en
la temporalidad que nos es consustancial, habitamos un mundo que
compartimos con los otros.
Por mundo nos referimos aquí no a la naturaleza (que si bien tiene su
propia importancia, no es este el espacio propicio para extendernos
al respecto), sino a una realidad en la cual una comunidad de seres
humanos, que en su condición humana, se encuentra en igualdad de
términos y en donde existe un alto grado de sentimiento de pertenencia. La noción de communitas en latín alude esclarecedoramente a las
relaciones interpersonales que se producen en la vida en comunidad
que se da en el mundo, a esa experiencia que se tiene del otro y con
el otro. Es en esta experiencia del otro y con el otro, en conflicto con
el prójimo, en continuas divergencias y convergencias a propósito de
intereses en pugna, que se va decantando la calidad de la convivencia
con el reconocimiento de las diferencias y el afianzamiento de valores
comunes que compartimos.
La filosofía práctica busca garantizar al sujeto un uso de la diferencia
(alteridad) en términos de racionalidad, no sólo proponiendo un sujeto
que enfatiza su identidad, sino aquel que enfatiza su carácter de mediación y distancia respecto de sí mismo. El sujeto no es un qué contrapuesto a un objeto, sino un cómo. 7
Como puede verse en este texto, la vida misma dispone las áreas sobre
las que se reflexiona. Interpretar la realidad significa volver sobre los
pilares que la configuran, con lo que se ve la necesidad ética de ir más
“El sentido práctico entre los hombres (...) ha terminado por convertirse él mismo
en ideología para tratar a los hombres como cosas”. Adorno (1987: 38) cuestiona este
proceso de reificación. Las relaciones humanas no reificadas son aquellas en las que los
seres humanos son considerados como fines en sí mismos y no como meros medios.
Mejor aun, en otro parágrafo de la misma obra afirma Adorno (1951): “Es gibt kein
richtiges Leben im falschen”. “No hay vida recta en la vida falsa” [Traducción del
alemán de Soledad Escalante].
7
73
allá de los postulados metafísicos que fundamentan el hecho histórico
sobre el que versan. Ello muestra que pensar no significa tan sólo un
juego de palabras o la búsqueda del saber por el saber mismo, sino la
posibilidad de esgrimir un marco teórico que aprenda de los errores
pasados para configurar la posibilidad de un porvenir mejor para todos.
Por ello la filosofía no es sólo teórica, sino también práctica. En tanto
ella es pensar, es un pensar acerca de nuestro actuar ético en el mundo
entendido como constelación humana, diversa y compleja. Es innegable
que no podemos actuar sin pensar. Pero, la función principal del pensamiento es la búsqueda de sentido o significado, de modo tal que su
aspiración más importante no es la consecución de la verdad, tal como lo
propone la investigación científica, sino la comprensión del significado o
el otorgamiento de sentido. En este proceso, la comprensión no puede
producir resultados definitivos ni concluyentes al modo de la ciencia.
La comprensión, en tanto proceso humano, requiere de la interacción
de dos conciencias, el yo y el otro aparecen como centrales, ambos
muestran fuertemente la naturaleza intersubjetiva que les es propia. El
sentido es creado en la interacción de dos conciencias, lo que explica
su significado contextual.
La concepción del yo y el otro (el nosotros) nos lleva a pasar por una
cuestión simple: nosotros no llegamos a vernos a nosotros mismos
como un todo; el otro es necesario para lograr, aunque sea provisionalmente, la percepción del yo de manera más completa, algo que el
individuo puede alcanzar sólo parcialmente con respecto a sí mismo.
Cuando observo un ser humano que se encuentra afuera y frente a
mi persona, nuestros horizontes concretos y realmente vividos no
coinciden. Y es que en cada momento dado, por más cerca que se
ubique el otro frente a mí, voy a saber algo que él, desde su lugar
frente a mí, no puede ver: aquello que es inaccesible a su propia mirada.
Cuando nos miramos, se nos reflejan dos mundos diferentes. Habrá
una discrepancia entre nuestras perspectivas del mundo, pero no se
trata de un hecho que haya que deplorar. Por el contrario, es a partir de
74
las visiones aparentemente irreconciliables que se da la realización de la
propia humanidad de uno en cuanto es percibida por el otro.8
En este sentido, la intersubjetividad requiere, del necesario “outsideness”9,
la capacidad de ponerse fuera de la posición hermenéutica de uno mismo, de exponerse, con el fin de aprehender la perspectiva del otro desde
un punto de vista distanciado. No es sencillo porque “abrirse al otro”
supone siempre un crecimiento, pero también, como sostiene Hegel, supone un posible desgarramiento de la conciencia.10 El proceso puede ser
descrito de la siguiente manera: el conocimiento de otros depende de la
conciencia de mi propia identidad. 11 Este conocimiento del otro a su vez
condiciona mi conocimiento de mí mismo. Desde que el conocimiento
de uno mismo transforma la identidad de este yo, el proceso completo
empieza otra vez: el nuevo conocimiento del otro, el nuevo conocimiento de sí mismo, y así se prolonga de manera constante.12
Como sostiene Sybol Cook Anderson (2010: 192): “... now that we really understand
the claim for recognition, we have an obligation, as we have seen, to respond to it: to enter into dialogue and exercise our response-ability to actualize ethical liberal modernity.”
[“... ahora que realmente entendemos la pretensión de reconocimiento, tenemos la
obligación, como hemos visto, de responder a ella: para entrar en diálogo y ejercer
nuestra capacidad de respuesta y responsabilidad para actualizar la modernidad ético
liberal” (Traducción del inglés de Soledad Escalante)].
9
El concepto de “outsideness” ( “exterioridad”) que desarrolla Mikhail Bakhtin (Pollard
2011) es interesante para esta reflexión. Ofrece una forma relevante de pensar la naturaleza de la interacción humana. Expresarse uno mismo significa convertirse en un
objeto para otro y para uno mismo, es una forma de actualización de la conciencia.
10
“Norbert Lechner (...) argumenta que los miedos que el “nosotros” siente contra el
“otro” exhiben no la potencial agresividad del “otro” sino la fragilidad del “nosotros”.
En naciones en las cuales todos queremos ser ganadores, no es fácil revelar la propia
vulnerabilidad. Los miedos hacia el “otro” son más fuertes en cuanto el “nosotros”
sea más frágil; este miedo de ser excluido es la amenaza de ser excluido del futuro”
(Sandoval 2006: 178-179).
11
“Tener conciencia es el signo más terminante de la persona. La conciencia separa al
hombre radicalmente y al mismo tiempo lo aparta de cualquier forma de individualismo
egocéntrico. La conciencia separa porque sitúa lo vínculos y las obligaciones, las responsabilidades y solidaridades, bajo la responsabilidad que cada uno tiene de sí mismo.”
(Spaemann 2010: 165),.
12
En palabras de Jessica Benjamin (1990: 186): “Intersubjective theory postulates that
the other must be recognized as another subject in order for the self to fully experience his or her subjectivity in the other’s presence. This means, first, that we have a
8
75
Este otro es el que permite la posibilidad de la comunicación y de la
mutua comprensión, sin deslizarse en un mero relativismo.13 La humanidad es una, a pesar de y gracias a toda su diversidad. Mejor aún, el yo
no es unitario sino que se construye a partir de una multiplicidad de
identidades que están condicionadas por la variedad de la vida social y
cultural, cuya configuración evoluciona permanentemente.
Hemos reflexionado sobre la centralidad filosófica del pensar responsable
acerca de sí mismo, del otro y del mundo, desarrollando la intersubjetividad como un medio que nos capacita para aprehender eventos tan diversos
como humana es la vida misma. No se ha pretendido desarrollar en este texto una teoría del sujeto plenamente desplegada. No se sabe, a ciencia cierta,
cómo la constitución del yo socialmente condicionada tiene como resultado
la producción de los individuos diferenciados. No obstante, se puede afirmar
que el yo puede percibir su propia humanidad sólo sobre la base de la humanidad del otro, pasando por una previa sensación de sí mismo. 14
De este modo se nos abre la posibilidad de distanciarnos de la propia
posición hacia un estado más amplio, hacia un conocimiento acerca de la
need for recognition and second, a capacity to recognize others in return – mutual
recognition.”
[“La teoría intersubjetiva postula que el otro debe ser reconocido como otro sujeto
para que el sí mismo (“self ”) experimente plenamente su subjetividad en la presencia
del otro. Esto significa, en primer lugar, que tenemos una necesidad de reconocimiento y segundo, una capacidad de reconocer a otros a cambio -reconocimiento mutuo”
(Traducción del inglés de Soledad Escalante)].
13
“Mi identidad personal implica la existencia continua de esta cosa individual que denomino mi yo. Sea este yo lo que sea, es algo que piensa, reflexiona, opta, actúa, sufre.
Yo no soy una idea, no soy una acción, no soy un sentimiento. Yo soy algo que piensa,
actúa y siente” (Reid 1969: 357, citado por Spaemann 2010: 143).
14
Como sostienen Breitenstein y (2011: 262): “Theorien der Intersubjektivität reagieren auf das Problem des zunächst verschlossennen Innenlebens anderer Personen.
Wie kann ich eine andere Person als ein anderes Ich erfahren? Ist der Andere ein Anderer meiner selbst (Alter Ego), ein singuläres Du, ein fremdes Ich, das wie ich oder
von der Art wie ich ist?”.
[“Las teorías de la intersubjetividad son una reacción al problema de la vida interior de
las otras personas, que en un primer momento se presentan inaccesibles. ¿Cómo puedo
experimentar a otra persona como un otro yo? ¿Es el otro un otro de mi mismo? (alter
ego), un tú singular, un yo ajeno, que es como yo o del mismo tipo que yo?” (Traducción del alemán de Soledad Escalante)].
76
especificidad cultural de las propias circunstancias, que conduce no sólo
a la percepción de la propia particularidad cultural, sino que posibilita
una vía para superar esto ateniéndose a una búsqueda de universalidad.
Buscar una universalidad en la filosofía depende de la capacidad que
tengamos de poder armonizar. Por cierto, no se trata de una posición
facilista que intente ver algo bueno en cualquier mal o de disfrazar,
retocar o, en algún sentido, manipular la realidad.15
Se trata más bien de encontrar, en el ámbito de los asuntos humanos,
ese asombro por lo que es como es. Así lo expresaban en la Antigüedad Platón y Aristóteles, en el origen de toda filosofía que se precie no
sólo de ser teórica sino también, por su condición preliminar, como
filosofía práctica. Los requisitos para una filosofía que se considere
actual consisten en la reformulación de la actitud del filósofo hacia sí
mismo, hacia el otro y hacia el mundo. Para la filosofía actual es necesaria una investigación seria y sincera que conecte de modo consistente
y consecuente el pensamiento y la acción, la filosofía teórica y la filosofía práctica, la particularidad y la universalidad; cuestiones clásicas
que aun se abordan con la antigua suspicacia de la filosofía hacia la
realidad concreta (como si la realidad molestase al filósofo). Estas reevaluaciones por cierto, seguirán en contacto con las cuestiones clásicas
del pensamiento filosófico, pero abordarán directamente las numerosas variantes existentes para estar bien preparados con el propósito de
llevar a buen término nuestra tarea como filósofos.
Concluimos este texto con esta cita, en una traducción algo libre, pero
que posiblemente expresa mejor en nuestro idioma el sentido de la
Aunque muchas veces, como sostiene Carmen Gonzáles (2001: 57-59): “Nos ocultamos los defectos propios y ajenos para sentirnos mejor o sencillamente para tolerar
la vida cotidiana; decimos sentirnos jóvenes, con la ilusión de llegar a parecerlo; nos
proponemos metas que no creemos ser capaces de alcanzar para “superarnos”, y así
sucesivamente. En realidad, si no mantuviéramos este tipo de prácticas con cierta vitalidad, la vida sería mucho más miserable. De hecho, toleramos mal a quienes, guiados
por una demanda de lucidez osan desvirtuar estas inocentes prácticas.” Esta posibilidad de engaño está presente en los sujetos ya que la imperfección es propia de los seres
humanos pero, en cualquier caso, la siguiente pregunta tendría una respuesta evidente:
¿cómo podría ver alguien la verdad y la mentira y aun así quedarse con la mentira?
15
77
frase original que Charles Sanders Peirce (1992-1998, t.1: 29) diera en
otro contexto, pero que acompaña muy bien el pensar y actuar nuestro
como filósofos:
“Let us not pretend to doubt in philosophy what we do not doubt in our hearts”.
[“No finjamos creer como filósofos lo que no creemos íntimamente.” (Traducción
del inglés de Soledad Escalante)].
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80
EDUCACIÓN, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y
DESARROLLO HUMANO
Susana Helfer1
La educación no cambia el mundo: cambia a las personas
que van a cambiar el mundo
Paulo Freire (1921-1997)
La pedagogía es reconocida como la principal disciplina del conocimiento educativo, de la que se derivan otras específicas; sin embargo,
estas no abarcan todo el conocimiento de la educación. El debate sobre
una teoría de la educación como disciplina sigue abierto. La cambiante
y compleja realidad del mundo actual invita a la educación, como a todas las ciencias sociales, a plantearse nuevas preguntas y nutrirse de ella.
El presente artículo analiza el impacto de las nuevas realidades sobre el
objeto de estudio de la educación y de sus métodos, proponiendo un
enfoque transdisciplinar —más que interdisciplinario— para abordar
el fenómeno educativo.
1. La pedagogía como disciplina de la educación
En el marco de los paradigmas de Kuhn y los postulados de Popper y
Bunge, se levantó, desde hace largo tiempo, la discusión acerca de la
cientificidad de la educación. El debate gira en torno a diversas cuestiones. Una de las más aludidas es la consideración de que la educación
se basa en saberes de otras disciplinas para orientar su praxis, lo que
pone en cuestión la particularidad y autonomía de su objeto de estudio
y, por tanto, la existencia de una teoría de la educación como disciplina.
Directora de la Escuela Académico Profesional de Pedagogía de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
1
81
Ciertamente, como fenómeno social complejo, que se da en múltiples
contextos —no solo donde se hace educación formal— son diferentes disciplinas las que estudian, analizan y explican la educación. De
allí que para muchos la discusión queda zanjada con las denominadas
ciencias de la educación —principalmente desde la tradición francesa, con
Durkheim (1858-1917)— que defienden la necesidad de interpretar el
hecho educativo desde distintos referentes. Así, las ciencias de la educación serían la Sociología de la educación, Psicología de la educación, Historia
de la educación, Antropología de la educación…
Sin embargo, la educación es un ámbito de la realidad susceptible de
ser conocido e investigado. Su objeto de conocimiento ha sido abordado (Rodríguez, 2006) desde dos posiciones: a manera de preocupación
indirecta, principalmente como saber de tipo filosófico que entiende
el conocimiento educativo como “teoría sobre la justificación del fin
de la educación, el estudio normativo de los fines y un aspecto práctico centrado en establecer reglas o normas que faciliten la enseñanza”
(2006: 37); y como preocupación directa, que entiende que es objeto de
estudio específico y capaz de producir conocimiento de tipo científico.
La disquisición se torna aún más exquisita con el análisis, dentro de
la segunda posición, de las posibles aproximaciones a la teoría educativa: teoría interpretativa-práctica y teoría sustantiva (Touriñán y Rodríguez 1993; Rodríguez 2006). La primera asume que aún cuando el
fenómeno educativo es particular, también es complejo y por tanto su
conocimiento es posible por la descomposición en fenómenos más
simples, propios de realidades diferentes de la educación (conducta,
aprendizaje, comunicación, relaciones sociales), explicados por otras
disciplinas. Desde esta óptica, la educación se constituye en una teoría
práctica cuyo conocimiento consiste en elaborar reglas de intervención
educativa, validadas por las disciplinas que proporcionan las teorías
interpretativas (biología, psicología, sociología). La teoría sustantiva,
en cambio, entiende que los fenómenos educativos son diferentes a los
que se producen en otros ámbitos, que aún cuando se puedan descomponer en otros más simples y no educativos, no es posible estudiarlos
desde la suma de estas explicaciones, por lo que es necesario construir
un conocimiento propio, de significación intrínseca a la educación.
82
De hecho, la educación ha desarrollado un corpus teórico y tecnológico propio y se ha establecido el hecho educativo como su objeto de
estudio. En virtud de esto, desde otros enfoques —la tradición anglosajona, por ejemplo— las ciencias de la educación no son las citadas
anteriormente, sino aquellas reconocidas como de saberes propios, entre las que la pedagogía se erige como la principal disciplina de conocimiento educativo. Touriñán (1993) las llama ciencias pedagógicas: pedagogía general, didáctica, currículo, tecnología educativa, planeamiento
educativo, orientación educacional; ellas comprenden las teorías sustantivas y las tecnologías específicas relacionadas con la educación.
No obstante, toda esta discusión resultaría estéril de no ser por algunas
razones de importancia. Por un lado, este tipo de debate contribuye al desarrollo disciplinar de la educación. Mientras siga abierto existirá entre los
profesionales de la educación y para la formación magisterial el desafío de
profundizar en el estudio de la epistemología y la teoría de la educación, así
como el de abordar procesos de investigación educativa rigurosa, objetiva
y fiable. Por otro lado, el cuestionamiento desde un enfoque científico de
la educación —subalterno o autónomo— a uno marginal, que concibe
la educación sin objeto genuino y la reduce a una actividad práctica que
resuelve los problemas de la intervención educativa principalmente con el
apoyo del sentido común (Touriñán1987), contribuye a dar relevancia a los
procesos pedagógicos, especialmente en ámbitos como el de la educación
superior, en los que la enseñanza se piensa principalmente como un proceso de transmisión de conocimientos.
Pero, al margen de esta cuestión, es preciso reconocer que la pedagogía
es de especial importancia en el momento actual de la llamada sociedad
del conocimiento y de la expansión de la educación. El posicionamiento
del saber como recurso básico de la sociedad (Druker), sumado a la
evanescencia del conocimiento que empuja al aprendizaje permanente
a lo largo de la vida, a la gran producción y circulación de información
por el desarrollo de las TIC, así como al entorno de incertidumbre de la
época, plantea nuevas y exigentes demandas a la educación y la obliga
a pasar por una renovación pedagógica. El panorama obliga a revisar
las tres preocupaciones básicas de la pedagogía: qué enseñar, cómo enseñar
y para qué enseñar.
83
La exigencia de la sociedad del saber para distinguir información de
conocimiento, hacer selección y procesamiento crítico de tan abundante información, estar al día en la alfabetización digital para acceder
al conocimiento trae consigo la necesidad de desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender. El desafío es una docencia con dominio
pedagógico capaz de suscitar el interés por el aprendizaje, enseñar a
aprender, desarrollar habilidades para generar conocimiento, contextualizar la enseñanza a los intereses y necesidades de aprendizaje de
los estudiantes y emplear los recursos del e-learning y las redes sociales
para integrarse en los procesos de construcción social del conocimiento como alternativa para enfrentar la incertidumbre.
De otra parte, en el nuevo escenario que pone la información como
una de las principales fuentes de riqueza, emerge la amenaza de la
educación como gran mercado para la transformación social, condicionante de individuos competitivos y consumistas de una sociedad
productora de información (Nieto y Rodríguez 2009) que emplea y renueva permanentemente métodos altamente atractivos y efectivos para
alcanzar su objetivo. Como contrapeso, la necesidad de profesionalizar
la docencia se hace cada vez más evidente, de cara a la formación de
personas, con un rol más activo como aprendices y como ciudadanos.
Sin duda, la tarea es formar para esta compleja y exigente sociedad,
pero desde una perspectiva humanista, que pone como finalidad central de la educación a la persona.
Esta es la labor de la pedagogía, proveer a la docencia de temas y argumentos de fondo para el debate, líneas de reflexión e investigación
que puedan generar los conocimientos necesarios para una educación
no solo eficaz, sino también pertinente y relevante para el desarrollo
personal y social, en el contexto actual.
2. El desarrollo humano como objeto de estudio de la
educación
Con todo, sin dejar de suscribir lo dicho, es importante señalar que
las ciencias pedagógicas no abarcan la totalidad del conocimiento de
84
la educación ni son suficientes por sí solas para dar respuesta a estas
demandas. Ellas implican un acercamiento científico-tecnológico al fenómeno educativo, restringido a la función e intervención pedagógica,
cuando existen otros conocimientos de este campo y otras formas de
lograrlo (Touriñán 1993). Para la comprensión del fenómeno educativo, resultan relevantes aspectos que van más allá del campo estrictamente pedagógico.
Los aportes de la filosofía, respecto al sentido de la educación, son
siempre referentes esenciales. La pregunta sobre la finalidad de la educación ha sido respondida en muchas ocasiones a lo largo de la historia
por epistemólogos, filósofos y educadores de distintas latitudes y desde
diversos enfoques. Para Aristóteles, desde una visión no utilitaria sino
de valor intrínseco, la educación es la que puede ayudar al hombre a
suplir lo que le falta para ser verdaderamente libre y perfecto y así poder alcanzar el objeto de la vida que es la felicidad; Platón la considera
un proceso de transmisión y asimilación de costumbres, necesario para
incorporarse a la sociedad y llegar a conformar una sociedad justa; para
Pestalozzi es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las
facultades del hombre; García Hoz la considera el perfeccionamiento
intencional de las potencias específicamente humanas.
Distintas perspectivas han estado presentes en la tradición educativa:
educación como fenómeno de personalización, como instrumento
para la transmisión de la cultura, para la socialización o para la satisfacción de necesidades (Latorre 2010). Ya sea desde una visión filosófica,
psicológica o social; desde una finalidad de perfeccionamiento humano, de socialización o de culturización de la persona, el sentido de la
educación ha estado íntimamente ligado al desarrollo del ser humano.
Lo vemos en Rousseau, Durkheim, Giroux, Freire, Brunner, Stenhouse, Dewey, Pestalozzi, J. A. Encinas, A. Salazar Bondy y muchos otros.
De alguna manera todos coinciden en que la educación lleva como
referencia un modelo de hombre y de sociedad para los que se educa.
Las distintas corrientes pedagógicas a lo largo de la historia han evolucionado en sintonía con la dinámica de búsqueda de identidad del
85
ser humano, como lo revelan algunos de los principales enfoques2:
educación basada en acumulación de conocimientos (enciclopedismo),
adiestramiento para el logro de lo esperado (modelos conductistas),
como proceso de construcción personal (teorías cognitivas, constructivismo), como proceso social, de comunicación, cultural, intersubjetivo, crítico (escuela nueva, teoría socio-cultural o histórico-cultural,
pedagogía crítica) en paralelo a la reflexión de Occidente respecto de
la posición del hombre en el mundo y sus relaciones con él y con los
demás. Claro que la pregunta sobre qué influye primero sobre lo otro
cae por su propio peso, pero de igual forma la respuesta es obvia acerca
de que es muy difícil desligar ambas cosas.
No hay duda que la educación no solo va en el mismo sentido, sino
que transita el mismo camino que el destino del hombre y del mundo.
Los nuevos énfasis que se le agregan: educación ciudadana, ambiental,
intercultural, inclusiva; para la paz, para el desarrollo sostenible, para
la democracia, para los derechos humanos, para la diversidad… solo
expresan la necesidad de una educación que ayude a construir el mundo que todavía no tenemos y que esperamos; en realidad, que ayude a
construir a las personas que lo esbozan y representan.
Todo apunta a señalar que es posible afirmar que el objeto de estudio
de la educación —no de la pedagogía— es el hombre. No en el sentido
en que lo estudia la antropología o la antropología filosófica, sino en
cuanto que su tarea es educere (guiar, conducir, sacar fuera) o educare
(formar, instruir, dar forma)3 a la persona. Tanto si se orienta a penetrar en la profundidad de su potencialidad y subjetividad para motivar
lo que ya trae hacia la permanente reconstrucción, como si pretende
incidir aportando en su transformación, el conocimiento de la educación está ligado a develar y bruñir al ser humano, y en consecuencia, a
la sociedad a la que pertenece.
Entendiendo, por supuesto, que el proceso no ha sido lineal ni de relaciones excluyentes.
3
Finalmente, detrás de estas dos definiciones se ubican las dos posturas en permanente
tensión en la educación: como apoyo al descubrimiento y desarrollo de la individualidad y como tarea de modelado, desde fuera.
2
86
Se podría afirmar que así como el hecho educativo es el objeto de estudio de las ciencias pedagógicas, el desarrollo humano, más concretamente,
sería el objeto de estudio de la educación. Sin embargo, hace falta visualizar el horizonte de esta propuesta.
En la nueva sociedad del saber, con el imperante liberalismo económico,
el discurso sobre desarrollo humano se asocia rápidamente con el concepto de capital humano. De la misma manera en que el conocimiento y
la información se han convertido rápidamente en bienes de mercado,
los saberes y experiencia de los trabajadores se han convertido también
en capital de valor económico. Esto ha dado pie a políticas educativas4
orientadas a dar valor agregado al aprendizaje, lo que posibilita a las personas a
engranarse en mejores condiciones al mundo del trabajo, lo que a su vez redunda
en su bienestar; por tanto, la lógica del capital humano pretende ser interpretada como de promoción del desarrollo humano. Sin embargo,
no es difícil apreciar que esta es una teoría más cercana al campo de la
economía —no educativa— puesto que la educación está al servicio
del sistema productivo y económico. El concepto de desarrollo personal y social está atado y reducido al progreso económico.
En este marco, las opciones educativas que no resultan útiles a este propósito pierden valor. Es así que en las últimas décadas han prevalecido
los enfoques de desarrollo de capacidades, la formación profesional de
corte tecnocrático, la educación súper especializada y la acreditación
educativa que en última instancia lo que garantiza es eficiencia económica para los sujetos a través de la instrucción y para las instituciones
mejores condiciones para competir en el mercado educativo.
Sin duda, es otro el enfoque que va en la línea de la educación que
aquí propone el desarrollo de la persona como su objeto de estudio.
Es, más bien, la perspectiva que asume la educación como derecho de
la persona que permite el desarrollo pleno de su personalidad y del
Las reformas educativas de América Latina en los años ochenta encajan en estas
políticas, operadas a través de las negociaciones con los organismos internacionales.
También la universalización de la educación básica, con énfasis en la primaria (pensando en fuerza laboral técnica), por lo que la educación inicial y secundaria quedaron
postergadas.
4
87
sentido de su dignidad, gracias al que pueden realizarse otros derechos
(Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
ONU, 1966), cuyo cumplimiento genera obligación de parte del Estado y por tanto asume que la educación es un bien público. Desde allí
—y sin sustraerse del contexto socio-económico tan relevante en el
mundo actual— la propuesta calza con la definición de Amartya Sen
(2003), economista indio, quien señala que el desarrollo humano es la
expansión de capacidades de la persona, de sus recursos y derechos,
del aumento de sus posibilidades de disfrute de la libertad para vivir
la vida que valoran, sobre la base del desarrollo potencial que poseen.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la educación no puede centrarse
en el desarrollo de recursos humanos.
El desarrollo del ser humano como objeto de estudio de la educación supone como núcleo de preocupación, de conocimiento y de su quehacer
el crecimiento (en tanto perfeccionamiento) de la persona en su dimensión personal y comunitaria. En cuanto a lo personal, muchas veces se
ha puesto sobre la mesa el tema de la educación integral: la atención equilibrada de las distintas dimensiones de formación. Se enfatiza no solo la
adquisición de conocimientos y el desarrollo cognitivo —que es lo que
generalmente se privilegia—, sino también el desarrollo de lo emocional, social, espiritual, ético, estético, comunicativo. Las propuestas de las
más valoradas tradiciones educativas reconocidas en muchos lugares del
mundo lo distinguen como parte de su finalidad: Desarrollar armónicamente todas y cada una de las dimensiones que constituyen a la persona,
con el fin de lograr la plena realización de cada hombre y mujer dentro
de la comunidad humana (Compañía de Jesús 1986).
Pero, la tarea del desarrollo humano no se agota en la construcción
de sí mismo. La persona se edifica en una dinámica permanente de
ida y vuelta con su contexto, por lo que el desarrollo humano abarca también la construcción de su comunidad —o comunidades—. La
sociedad es donde el hombre puede realizar su capacidad de agente
pues, a pesar de las limitaciones, siempre existen espacios de libertad
para crear, recrear o transformar la realidad, de acuerdo con sus necesidades. Por otro lado, en la sociedad se da la relación nosotros, en cuyo
88
curso reside el proceso de aprendizaje y la creación de significados
(Hernández y Galindo 2007).
Piensa la cultura como significados o códigos acumulados socialmente, que forman sistemas parciales que son la base sobre los
cuales los sujetos dan significados concretos. La acción y la elección son elementos esenciales de su concepción y por tanto, lo pasado no se puede modificar, pero lo que viene en parte es modificable, por lo que los actores pueden trazarse un horizonte. No hay
horizontes cerrados, con ellos se enriquece la teoría de la cultura,
ya no es un sistema cerrado, homogéneo y estático que constriñe y
sujeta al actor. (Schutz citado por Hernández y Galindo 2007: 238).
La intersubjetividad es la clave, la intersubjetividad es la cultura y la
cultura es el contexto dinámico y significativo en el que se comprende
el fenómeno social y al hombre que lo gesta. La educación, por tanto,
vela por la construcción de la persona de cara a su realidad. “La educación es una constante reorganización o construcción de la experiencia”, decía Dewey (1859-1952) o como lo cita la Liga Internacional de
la preciada Escuela Nueva:
La educación consiste en favorecer un desarrollo, como sea posible, de las aptitudes de cada persona, vista a la vez como individuo
y como miembro de una sociedad regida por la solidaridad. La
educación es inseparable de la evolución social, constituyendo una
de las fuerzas que la dominan.
Esta visión es una apuesta por una persona con capacidad creadora,
ligada a su identidad y experiencia cultural, en relación con otros; no
solo en comunicación, sino capaz de llegar al entendimiento, una persona constructora de consensos.
En este sentido, ante la vigencia de la pregunta sobre la finalidad de la
educación en relación con la persona y la sociedad que subyace a ella,
se requiere hoy una respuesta en diálogo con el entorno y los posibles
horizontes que se avizoran, a partir de la lectura de la realidad5.
E. Morín (1999), en su libro Los siete saberes necesarios para la educación
5
Esta sería la mejor forma de nombrarla a propósito de la intersubjetividad.
89
del futuro nos advierte del contexto complejo en que nos movemos,
tanto por la multidimensionalidad del ser humano (biológica, psíquica,
social, afectiva, racional), como por las dimensiones diversas de la realidad (histórica, económica, sociológica, religiosa) y el contexto global
desde el que vemos hoy el mundo. Más que nunca el hombre se halla
en medio de múltiples tensiones: entre la unidad y la multiplicidad, lo
global y lo local, el pragmatismo y el afán cognoscitivo, el relativismo y
el fundamentalismo, lo instrumental y lo relacional, la inmediatez y la
reflexión… Por otro lado, el neoliberalismo económico y el proceso de
globalización profundizaron las brechas sociales, trazando una realidad
con altos niveles de inequidad, tanto entre países como al interior de
ellos; vulnerabilidad de las instituciones, incremento de trabajo informal, degradación de ambientes naturales, violencia e incremento de
conflictos sociales, problemas de gobernabilidad, debilitamiento de la
integración regional, discriminación racial y cultural (PRELAC, 2004).
En medio de esta complejidad el ser humano se construye como sujeto,
continuando la búsqueda de su identidad. El mismo Morín (1999) propone siete saberes necesarios para el mundo de hoy que ha de enseñar
la educación6: reconocer la ceguera del conocimiento, que es frágil,
expuesto a errores de percepción o de juicio, lo que implica capacidad
crítica; contar con conocimiento pertinente, ante la abundancia de
información para diferenciar lo esencial de lo accesorio; comprender
la condición humana, al hombre y a la humanidad, unidad y diversidad, individuo y sociedad; desarrollar la identidad terrenal, auténtico
sentimiento de pertenencia a la Tierra, desarrollando una perspectiva
planetaria más poderosa que el desarrollo económico; enfrentar las
incertidumbres, estar preparados para lo diferente e impredecible, sin
dejar de identificar algunos núcleos de certeza; desarrollar la comprensión, que es más que comunicación, es apertura y tolerancia, es
democracia, sin cabida para el egoísmo ni el etnocentrismo; asumir la
ética del género humano, válida para todos, inclusiva de las minorías
y respetuosa del derecho a disentir y al antagonismo.
En buena cuenta, plantea la educación como generadora de desarroNo solo para quienes están en la escuela. Es de suponer que los que ya pasaron por
ella tienen que “desaprender” muchas cosas para aprender estas.
6
90
llo intelectual, afectivo y moral de la persona, ubicada en el contexto
actual. En el fondo de la propuesta, su visión es equivalente a la que
encontramos en distintos momentos de la tradición educativa, en relación con cada realidad.
3. De la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad
para comprender y producir conocimiento educativo
El hombre y su desarrollo como objeto de conocimiento de la educación —por tanto como fenómeno de estudio— presenta grandes
complicaciones. En principio, porque la libertad del ser humano hace
que su comportamiento sea singular y en consecuencia imposible de
generalizar; las razones de su actuar son parte de su subjetividad y las
explicaciones que lo sostienen son múltiples y diversas. Por otro lado,
desde las dimensiones implicadas en el desarrollo de la persona, como
desde las distintas posibilidades que pueden intervenir para explicar sus
motivaciones y proyecciones, es posible advertir que se requiere de una
mirada muy abierta y comprensiva para entender el fenómeno educativo. En el sentido en que todavía se conciben las ciencias, tal disciplina
de la educación parece inadmisible.
Sin embargo, es obvio que el hecho educativo, como fenómeno social y
complejo, requiere un abordaje multidimensional para la orientación de
la praxis educativa. Definitivamente, a las ciencias sociales en general y a
la educación en particular —por la estrecha relación que existe entre el
sujeto y el objeto de estudio— les resulta sumamente difícil ubicarse en
el enfoque positivista que busca la absoluta objetividad de los hechos7,
como también bajo los enfoques estructuralistas que pretenden el determinismo del sujeto por acción de las estructuras sociales. Los fenómenos sociales implican siempre la actuación del ser humano sometido a
la multicausalidad y la intersubjetividad, además de que la realidad social
es dinámica y cambiante y no se agota en la explicación del fenómeno y
sus causas. En ese sentido, resultan mucho más próximos los enfoques
de la teoría comprensiva y la teoría crítica que plantean una destacada
Precisamente el dilema de las ciencias sociales es que es imposible considerar una verdad como absolutamente objetiva, como tampoco puede ser absolutamente relativa.
7
91
posición del sujeto, la subjetividad y la construcción de la realidad a través
de las interacciones sociales. En la línea de enfoques como los de Kuhn
y Feyerabend, la educación requiere poner énfasis en aspectos históricos,
psicológicos y sociales del conocimiento, en cumplimiento de su finalidad de encontrar el significado de la realidad social.
En medio de los grandes cambios y la toma de conciencia de la profunda complejidad del mundo, cada vez más se cuestionan los métodos
tradicionales de acercamiento al conocimiento y se reclama la necesidad de encontrar formas holísticas. La separación entre humanidades
y ciencias, como la tendencia hacia disciplinas híper-especializadas, han
dividido o desarticulado lo humano. Morín (1999) afirma que ante los
problemas polidisciplinarios y transversales, la verdad, como episteme,
no puede ser entendida de manera lineal y directa, como tampoco son
útiles teorías que se construyen sobre la suma de conceptos, ni siquiera
sobre las relaciones entre ellos. Invita a plantearse el estudio de los
fenómenos como totalidad sistémica, así como a centrarse en observar
y explicar los procesos.
Incluso Bunge señala naturales interacciones, intersecciones o superposiciones entre las ciencias, dado que todas en conjunto constituyen
un solo sistema. Esto ha sustentado muchas veces la defensa de la
multidisciplinariedad o pluridisciplinariedad (superposición de ópticas
de las diversas disciplinas sobre un fenómeno) y la interdisciplinariedad
(interrelación de estas ópticas distintas); pero la visión holística va más
allá. No se trata de una teoría interpretativa desde cada disciplina sobre
un fenómeno (tal como anteriormente lo explicamos para la educación), sino de una mirada comprensiva que pueda sintetizar de manera
armónica distintos puntos de vista, como una nueva forma de encarar
el conocimiento, para conocer y comprender mejor. Es lo que se conoce como transdisciplinariedad.
Este concepto está aún en gestación. Aún cuando es común aceptar la
complejidad de los fenómenos, no son muchos los que abogan por esta
perspectiva totalizadora desde un discurso académico. El conocimiento científico se ha desarrollado en la organización disciplinaria y cada
una se ha afirmado en la particularidad de su lenguaje, sus métodos
92
y la lógica de su argumentación, por lo que no es fácil salir de estos
esquemas.
La interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad están dentro de los
parámetros. La transdisciplinariedad, en cambio, propone intrépidas
rupturas para el estudio y construcción del conocimiento: diálogo con
saberes no científicos, conocimiento relacional y complejo, conocimiento lo más completo posible, siempre abierto a lo nuevo. No ignora
ni desvaloriza las disciplinas, más bien las trasciende, buscando explicar
lo que es transversal a todas, lo que las une, los espacios que las separan
y lo que está por encima de ellas. Basarab Nicolescu (1996), rumano,
doctor en física cuántica, especialista en el tema, la describe como una
tentativa para hallar el equilibrio entre el saber y el ser. Quienes defienden la transdisciplinariedad la ven como la nueva forma de trabajo
conjunto, indispensable para identificar y resolver los problemas de la
realidad, vistos en su complejidad.
En el campo de la educación, las ciencias pedagógicas han seguido una
interesante ruta de reflexión, investigación y perfeccionamiento para
analizar el fenómeno educativo. Pasando por enfoques explicativos
con énfasis en lo empírico, el racionalismo, funcionalismo, cognitivismo, hasta los más recientes basados en la neurobiología, y el contexto
socio-histórico-cultural; con Piaget, Bourdieu, Decroly, Montessori,
Ausubel, Vygotsky, Brunner, Novak, Coll, Gimeno Sacristán y muchos
otros se ha acumulado importante conocimiento sobre enseñanza y
aprendizaje. Pero, es más que seguro que esta visión lineal y acumulativa, reducida al fenómeno pedagógico, orientada por metas deseables
forjadas a priori nos haya impedido ver los diferentes niveles de realidad
que encierran los hechos educativos, tal como los describe la transdisciplinariedad.
Para todos ellos como para los educadores en general, el fenómeno
educativo no puede sustraerse del contexto en que se produce y debe
verse en interacción con otros fenómenos de diversos ámbitos, pero
el método apropiado para desarrollar investigación y producir conocimiento en este sentido sigue siendo una tarea pendiente. Nicolescu
(1996), haciendo una invitación al pensamiento divergente afirma que
93
“La libertad es la discontinuidad. La discontinuidad da un sentido a la
vida del hombre. (…) La discontinuidad es condición de la evolución”.
Al parecer va llegando el momento de dar saltos para seguir avanzando.
La educación se presenta como terreno fértil para la transdisciplinariedad. La intervención educativa integra conocimientos de psicología, neurociencia, salud, pedagogía, filosofía, antropología, derecho, economía,
ciencia política. La educación es un proceso comunicativo, intersubjetivo, sociocultural y pedagógico cuyo estudio se ha abordado desde distintas disciplinas, principalmente en un trabajo paralelo, sin lograr que en la
práctica se articulen sus conocimientos para resolver de manera efectiva
problemas concretos. Las soluciones que cada una ha aportado son solo
parciales y no han servido de mucho para transformar la realidad y alcanzar el bienestar personal y social para todos, tal como se esperaba. Sen
(2003), con su tesis de desarrollo humano, plantea que debemos impulsar una educación que nos ayude a superar la mirada de bienestar desde
la posesión de bienes, para encontrar políticas que expresen un énfasis
de humanización, integrando objetivos económicos y sociales, para el
desarrollo a nivel personal y de comunidad.
La transdisciplinariedad abre nuevamente una ventana de esperanza.
Probablemente una combinación de disciplinas, tras objetivos comunes respecto de la educación y sus logros, desarrollando una metodología compartida que facilite un acercamiento auténticamente holístico
a la realidad, sea el camino que esperado para producir conocimiento
relevante que ayude a orientar y concretar el desarrollo personal y social al que muchos, desde una visión humanista y sustentable, aspiran.
Además, frente a la incertidumbre y los cambios no solo necesitamos
flexibilidad y capacidad de adaptación que permitan dejar atrás mucho
del conocimiento acumulado. Nuevas formas de mirar las cosas y capacidades creativas son las fuerzas impulsoras de la germinación, que en
este contexto pueden ofrecer desarrollo cultural y nutrir la formación
de la memoria semántica (Carneiro 2000).
El desafío de la transdisciplinariedad es grande. Se requiere de conocimiento sistemáticamente organizado, generado a través de investigación y reflexión rigurosa para no caer en un simplismo que aleje el
94
enfoque del conocimiento, al mismo tiempo que se debe evitar caer en
las características hoy vigentes que recusa.
Mucho estudio, investigación, prácticas innovadoras, sistematización de
experiencias en procesos de trabajo y reflexión, tanto interdisciplinarios
como transdisciplinarios, son parte de la labor de la educación en los
próximos años, para afianzarse como ciencia del desarrollo humano.
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96
LA PERTINENCIA DEL ENFOQUE DE
COMUNICACIÓN EN PERIODISMO
Franklin Cornejo Urbina1
La relación entre Comunicación y Periodismo permite estudiar las dinámicas de las comunicaciones desde la lógica de los medios y los sujetos
sociales en la vida cotidiana, que consumen los medios y constituyen
prácticas sociales. Esta relación es productiva para 1) la comprensión
del “medio como mensaje” (McLuhan 1967) pero también, porque 2)
identifica a las personas como informantes, comunicadores, facilitadores de procesos, productores de sentido y significado (Barbero 1987).
Los medios de información y las industrias culturales son factores
de notable importancia en el desarrollo de las informaciones y el conocimiento. Han traído consigo cambios y transformaciones en los
comportamientos, prácticas y usos sociales de la sociedad moderna,
ubicada en contextos culturales diferentes donde surgen también nuevas mentalidades, estilos de vida y comunicación. Sobre el particular,
Silvana Comba y Edgardo Toledo (2011) comentan:
Navegar los nuevos espacios comunicacionales e informativos,
analizarlos, participar en su construcción, nos puede ayudar a
comprender mejor las transformaciones perceptivas, cognitivas,
estéticas y afectivas que hoy se están produciendo en nuestras sociedades.
Desde esta perspectiva, reconocemos la importancia de incluir los enfoques y planteamientos de la comunicación en el plan de estudios de
la formación en Periodismo con el objetivo de ayudar a los estudiantes
de periodismo y de diferentes facultades universitarias a comprender
Director de la Escuela Académico Profesional de Periodismo de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
1
97
la problemática, las experiencias y los desafíos de la comunicación, en
cuanto dimensión del vivir humano en la sociedad contemporánea vinculada a la era de la información, la era del conocimiento y a “las experiencias compartidas de habitar nuestros mundos con otros” (Comba y
Toledo 2011) en la comunicación digital.
Nuestra propuesta es que los estudiantes que tienen ideas e intereses en
periodismo, medios y comunicación pueden contribuir en las acciones
para el desarrollo social, cultural, político y económico en los ámbitos
local y global, y lograr convertirse en periodistas capaces de analizar,
enfocar, planificar y realizar variados procesos de comunicación que
vinculan a los medios y a la sociedad dentro de coyunturas de interés
general. Así tenemos que un “periodista comunicador” (la definición
es nuestra) estará mejor preparado para informar, investigar y planificar la comunicación, así como para reconocer las experiencias de
recepción de los medios por parte del público.
No son suficientes, si se enseñan por separado, lo instrumental y la teoría en la enseñanza y aprendizaje del periodismo, es el complemento
de ambos conocimientos lo que fortalece el perfil del estudiante. Por
ello la pertinencia del enfoque interdisciplinar valida hoy las propuestas
del currículo por competencias en la educación superior.
Antes de continuar quisiera plantear la siguiente pregunta: ¿Qué entendemos por comunicación? Para responder esta cuestión indicaré
algunas características de la comunicación, para luego pasar a la acción-interacción entre comunicación y periodismo. Se incluyen, también, propuestas y perspectivas para implementar la comunicación en
la formación periodística. Entonces:
1. ¿Qué entendemos por comunicación?
- Es un proceso transversal e interdisciplinar que articula medios,
cultura y sociedad, con un énfasis en la bidireccionalidad/horizontalidad, reconociendo al codificador y decodificador en el
proceso comunicativo. A pesar de manejar diversas técnicas, va
98
más allá de ellas pues implica variados procesos de expresión social y prácticas culturales.
- En el ámbito social, permite comprender las dinámicas históricas
y estructurales de la sociedad contemporánea. Particularmente en
el caso Latinoamericano tiene un nexo entre la teoría, experiencias reales y problemas sociales. Facilita el diálogo y la participación en contextos culturales diferentes. Tiene campos laborales
diferentes en los medios, la comunidad, las organizaciones y las
empresas.
- En el ámbito personal, reconoce al sujeto social como productor
de sentido y significado en la vida cotidiana.
2. Comunicación y periodismo
La relación entre comunicación y periodismo es una propuesta temática y de enfoque que permite ampliar las tradicionales definiciones, técnicas y metodologías del periodismo (vinculadas a las lógicas de producción de los medios de información), con el objetivo de identificar
variados procesos de la comunicación desde las personas, la sociedad,
la cultura y la vida cotidiana.
Desde la relación entre comunicación y periodismo es posible plantear,
entre otras, las siguientes preguntas: ¿Qué medios facilitan la democratización? ¿Qué estrategias son útiles para la participación ciudadana?
¿Cómo analizar las audiencias para producir nuevas propuestas de información? ¿Qué dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales
definen los públicos de los medios? ¿Qué contenidos y lenguajes son
necesarios para informar y comunicar en una organización, empresa
o comunidad? ¿Cómo establecer el perfil de los públicos mediáticos?
¿Cómo diagnosticar la comunicación para mejorar la información?
¿Qué cambios surgen en la cultura a partir del uso de las nuevas
tecnologías? ¿Cómo cambian las experiencias del vivir y de los afectos
con Internet?
3. Objeto de estudio de la comunicación
99
El criterio inicial del objeto de estudio de la comunicación es el que
plantea el profesor León Duarte (2001):
A partir de la década de los noventa, la aplicación académica y la
investigación de la teoría de la comunicación en América Latina
han experimentado un cambio renovador, saludable y de necesaria
superación.
Este cambio se inicia a partir de la superación de la decadente tendencia a adscribir los estudios de la comunicación a una sola disciplina
e ir creando una conciencia creciente de su estatuto transdisciplinar
y de revolucionar las formas de análisis y abordajes de la producción, difusión y recepción del mensaje. Estos cambios, precisamente,
fundamentan la principal corriente teórica y de investigación de la
comunicación en Latinoamérica: los estudios culturales.
Por su parte, el profesor Hernández Díaz (2004) comenta que “la comunicación se distancia de enfoques positivistas y de críticas que se
centran exclusivamente en los medios. Se considera la tradición antropológica y sociológica, sobre la base de métodos ideográficos y técnicas cualitativas, para comprender la producción social del sentido
desde las mismas prácticas sociales”.
4. Perspectivas teóricas
El desarrollo de los estudios de comunicación presenta diferentes perspectivas teóricas, conviene desarrollarlas brevemente.
La perspectiva funcionalista de Lasswell, postula que el efecto de la
comunicación depende del canal, además destaca el acto de la comunicación, más no el proceso de la comunicación.
Usos y gratificaciones explica la conducta de los individuos en relación a los medios (Katz, Blumer y Gurevitch).
Los estudios culturales surgieron en el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birmingham, ellos proponen
situar la cultura como parte del proceso global a través del cual las
100
significaciones se construyen de manera social e histórica, por lo tanto, la literatura y el arte son parte de la comunicación social (Richard
Hoggart, Stuart Hall, Raymond Williams, David Morley, James Lull).
Por otro lado, están los estudios de recepción en América Latina
con el libro De los medios a las mediaciones de Jesús Martín Barbero, que
recuperan el rol social de los comunicadores.
5. Teorías sociales
Para nuestro análisis y propuesta es importante destacar la relación
entre los estudios de comunicación y las teorías sociales. Al respecto,
Claudia Kenbel y Gustavo Cimadevilla (2012) explican esta relación:
Las teorías sociales son el punto de partida para el desarrollo inicial
y constante del campo comunicacional, el acervo de conocimiento
de la sociología, psicología social, antropología, economía y política —entre las principales— permitió sostener los razonamientos
sustanciales que estructuraron los distintos paradigmas. Pensar la
comunicación desde las teorías sociales es pensar la comunicación
desde su propio andamiaje, pues ha sido el cultivo interdisciplinario de aquellas las que permitieron su nacimiento, crecimiento y
complejización. Son entonces las teorías sociales punto de partida
pero también de tránsito para comprender las dinámicas sociales
y políticas y situar los fenómenos comunicacionales por extenso.
Categorías como las de cultura, tiempo, espacio, ciudad, interculturalidad, poder, globalización, subjetividad, por mencionar algunas,
serían impensables sin los aportes de las ciencias sociales mencionadas. No pueden omitirse los aportes que ofrecen —en materia
de metodología para el abordaje de los fenómenos sociales— las
técnicas para el análisis del discurso, las etnografías, los grupos de
discusión, o las diversas propuestas para la recolección y el registro
de datos primarios.
Jesús Martín Barbero nos recuerda que ciertas asignaturas ‘matrices’
no pueden faltar en el ‘pensum’ de Comunicación: Historia, Teoría
del Conocimiento, Filosofía. Antropología, Economía o Sociología
son claves. Y ejemplifica: “trabajar en un periódico no es simplemente
101
escribir bien”. Todo relato o texto incluye posiciones sobre las cuales
pesan “intereses contradictorios”. La formación en teoría social, por
tanto, aporta a crear en quien se forma una “conciencia crítica”, lo que
se traduciría en el ejercicio de la profesión en términos de una plena
conciencia respecto de los contenidos y valores que se ponen a circular
(ídem 2012).
6. Investigación desde el enfoque de comunicación
La enseñanza y la investigación en comunicación —articulados a la
teoría social, teoría de los medios y estudios culturales— reconocen el
proceso comunicativo desde enfoques y áreas temáticas como:
- La dinámica de los medios (prensa, televisión, periodismo digital).
-Los públicos en relación a los medios (audiencias, públicos en
contextos culturales diferentes).
- La vida cotidiana como problemas y procesos sociales, culturales,
políticos y económicos (conflictos sociales, la familia en la
sociedad global, dinámicas políticas, procesos electores, etcétera).
-Estudios cualitativos: focus group, entrevistas de profundidad,
observación participante.
- La ciudadanía y sus dinámicas desde lo global y la realidad local.
Con esta propuesta, los estudiantes de periodismo pueden realizar investigaciones para sus trabajos periodísticos, pero también siguiendo
estos enfoques fortalecer las estrategias de la comunicación, el diagnóstico de la comunicación y la gestión de empresas periodísticas. Podrán
investigar el periodismo desde el enfoque de la comunicación como
profesión, prácticas, herramientas, procesos de democratización y acceso público de la información.
Se articula la enseñanza-aprendizaje desde los paradigmas, las teorías
y los conceptos, los problemas sociales y debates, la realidad de los
medios, el mercado, la sociedad civil y las comunidades. Se relaciona la
teoría y el contexto al igual que a las personas inmersas en procesos
sociales.
102
El objetivo de esta propuesta formativa se orienta a generar competencias en los periodistas para que ellos comprendan la gestión de la
comunicación, y logren incidir en el fortalecimiento de la sociedad civil
y la ciudadanía mediante el ejercicio de un periodismo ciudadano, serio
y de profundidad, que puede ser ejercido desde el periodismo de investigación, periodismo crítico, de análisis, comprometido con el servicio
público, el desarrollo y la responsabilidad social.
7. Aportes
Los aportes de este enfoque de comunicación nos parecen importantes
para fortalecer el rol del comunicador en la consolidación de la democracia, porque al incluir la dimensión de la comunicación en la formación del periodista, lo situamos no solo como productor de contenidos
(en los medios tradicionales y modernos), sino también como facilitador y gestor del proceso comunicativo con las siguientes características: produce contenidos, planifica la comunicación, gestiona procesos
y estrategias de agendas mediáticas, relaciona la sociedad civil con la
empresa, los gobiernos locales y regionales con las comunidades y fortalece los procesos de participación ciudadana desde las comunicación.
Por ello hemos identificado que, en esta perspectiva, para reforzar la
propuesta de comunicación y periodismo será útil: Formar grupos de
estudios sobre comunicación social y periodismo en Perú y América
Latina; poner énfasis en los grupos interdisciplinarios sobre comunicación; seguir con los estudios cualitativos, sociales y antropológicos, de
crítica cultural porque pensamos que para fortalecer la responsabilidad
social e investigar a los medios es necesario conocer los procesos sociales en curso en Perú y Latinoamérica; pero también realizar estudios
transversales .
Cabe aquí una observación y es esta, situar a los medios y al periodismo
en una lógica de comunicación implica conocer a la opinión pública
desde los públicos y las audiencias.
103
8. Perspectivas
Nos estamos acercando a un periodismo que reconoce e incluye la comunicación social cuando identificamos los problemas de la desinformación, la falta de comunicación ciudadana y el servicio público. Una
de las necesidades que motivan a seguir los estudios de comunicación
es que permiten entender los procesos sociales en curso, desde los
sujetos y protagonistas de la realidad en la vida cotidiana, con lo cual
se pueden aprehender cuestiones vinculadas al desarrollo, tensiones
entre lo público y privado y también identificar discursos, estéticas e
imaginarios de la gente, la participación ciudadana y la consolidación
de la democracia. En comunicación social son emblemáticos los trabajos de Jesús Martín Barbero, Ramiro Beltrán, Alfonso Gumucio, Omar
Rincón, Rosa María Alfaro, entre otros.
El desafío de la comunicación social en América Latina sigue siendo lograr que la bidireccionalidad de la comunicación sea parte de los planes
de estudio en las facultades y escuelas de periodismo y comunicación.
Es decir, comprender que el medio es el mensaje pero también que la
persona/personas que llevan el mensaje inciden en la comunicación.
Hay que destacar la importancia que tiene el proceso de comunicación
para la gente real mientras se relaciona con el rango amplio de materiales y recursos simbólicos que hay a su disposición (Lull, 2002). En
algunos contextos existe una oposición de medios y comunicadores,
pero tenemos que encontrar espacios y estrategias de negociación, colaboración y avances.
Estamos, por un lado, con unos medios entre el mercado, el consumo y el
entretenimiento, y por otro lado, con esfuerzos para alcanzar el desarrollo,
políticas públicas y apuestas por el ejercicio activo de la ciudadanía.
Frente a las empresas de información, que en muchos casos, han perdido de vista el valor del periodismo como servicio dirigido a la opinión
pública, la pluralidad de las fuentes, la investigación, la verificación de
la información como paso previo a la difusión, y el respeto de la privacidad —entre otros asuntos— entendemos que la formación periodística se orienta cada vez más a estudiantes con los siguientes perfiles:
104
- Periodistas para nuevos medios, con competencias para el manejo
de la información, la publicidad y el entretenimiento.
-Estrategas de procesos comunicacionales en la comunidad, la
empresa y las organizaciones.
- Gestores de procesos mediáticos.
- Productores de conocimiento en medio de los flujos de
información digital.
- Personas con pensamiento crítico.
- Personas con pensamiento creativo.
-Personas éticas que aportan al desarrollo.
-Personas conscientes de que la democracia está conectada a la
información y la comunicación social.
-Periodistas competentes para desempeñarse en coberturas
informativas y procesos de comunicación en contextos laborales
diferentes.
9. Conclusiones
La especialización en periodismo requiere nuevos planteamientos, sobretodo en contextos con democracias en proceso de consolidación,
países en crecimiento económico y mercados laborales que demandan
especialistas en información y comunicación, contextos muy marcados
por las nuevas tecnologías e incesantes flujos de información. Por ello,
el periodismo actual busca nuevas formas de ejercicio de la profesión
entre la democracia, el mercado, la especialización y las nuevas tecnologías de la información.
Las variables éticas y los medios multimedia demandan, también, nuevas formas de re-vinculación entre los periodistas y la opinión pública
para lograr repensar y desarrollar acciones concretas en torno a la cultura de la comunicación. El énfasis en comunicación permite articular
la información desde la lógica de los públicos y las audiencias para
entender los procesos socioculturales, políticos y económicos. Así, la
formación de periodistas queda planteada para informar a la opinión
pública mediante los medios pero también para recuperar, en el proceso de comunicación, a las personas y los ciudadanos para la agenda
105
mediática, el proyecto de desarrollo o la iniciativa para el fortalecimiento de competencias.
La comunicación en la especialización de periodismo refuerza la formación y los valores en los periodistas por “unas mentes, conciencias y
la moralidad al servicio del público” (Pulitzer, 1904).
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School of Journalism-The Basic Concept in 1904”. En: The
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108
HISTORIA, PASIÓN Y LUCIDEZ, INGREDIENTES
FUNDAMENTALES PARA EL DESARROLLO
DE LA PSICOLOGÍA PERUANA
Beatriz Oré1 y Sebastián Romero2
(…) los psicólogos peruanos, siguiendo la huella de Blumenfeld, ansiamos la
concreción de una psicología peruana, es decir la forja de un conocimiento psicológico que haga justicia a lo que es nuestro y propio en el plano del afecto y la
razón; que se arriesgue al examen de las esencias e ilumine las profundidades
aún ignotas de nuestra idiosincrasia; que explore con pasión y lucidez las
aristas de nuestro espíritu y las raíces de nuestra alma como pueblo entre los
pueblos, como grupo que aspira a un destino común. (León 199: 181)
El año 2010 nace la Escuela Académico Profesional de Psicología en
la universidad jesuita del Perú. Como señala Peter-Hans Kolvenbach
(2006), no hay universidad neutra, la transmisión del saber implica una
transmisión de valores, que brotan de una determinada concepción del
ser humano. La educación jesuita se enmarca en una larga tradición que
busca educar a la persona completa, es decir, intelectual y profesionalmente, pero también, psicológica, moral y espiritualmente (Kolvenbach
2000). Esto implica una formación humanista que permita por un lado
el acceso a diversas disciplinas que estudian al ser humano (filosofía,
historia, literatura, etc.) y por otro, implica considerar a los estudiantes
desde una perspectiva integral y compleja.
La propuesta de la educación jesuita se materializa en la Pedagogía
Ignaciana:
Inspirada en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, dicha pedaDirectora de la Escuela Académico Profesional de Psicología de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
2
Estudiante de Psicología de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
1
109
gogía se asienta en la necesidad de todo ser humano de “pensarse
en su sitio” ante Dios, ante los demás y ante las cosas. Para ello […]
hay que dirigir una mirada al mundo tal como se nos presenta para
captar las dimensiones que lo trabajan y dejarse interpelar por sus
necesidades y problemas. (Santuc 2006: 11).
El fundador de la universidad establece así una ligazón de lo humano,
lo espiritual y lo social. Esta ligazón, que es el germen de nuestra universidad, cobra una relevancia singular en el ámbito de la psicología,
disciplina en la que, siguiendo la voz de Ramón León, se convoca a los
psicólogos a comprometerse desde el afecto y la razón con la sociedad, es decir, con un Perú que clama por nuestros aportes. Desde esta
perspectiva cobra un sentido particular la propuesta de educación de
los jesuitas de formar personas completas. Peter-Hans Kolvenbach (2000)
señala que, en latín, el adjetivo completas implica una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, que luego permitirá contribuir al
desarrollo del mundo.
La impronta institucional marca una huella que orienta todo el quehacer académico. Desde la psicología es necesario preguntarnos por el
sentido de nuestra disciplina: qué tipo de aportes se esperan de ella en
la sociedad actual, cuáles son sus limitaciones y retos. Todo esto se relaciona estrechamente con la formación universitaria. El presente ensayo
no busca dar respuestas definitivas a estas preguntas, sino contribuir a
la reflexión tomando como punto de partida una mirada al origen de
la psicología en el mundo y más específicamente a la evolución de la
psicología en el Perú.
1. La psicología en sus orígenes
Los orígenes de la psicología se entretejen con los de la propia filosofía, disciplina que desde la antigüedad se preguntaba por el alma y la
esencia humanas. Para Chateau, Gratiot-Alphandéry, Doron y Cazayus
(1979), en 1580 con los Ensayos de Montaigne nace la psicología moderna. Según dichos autores, Montaigne plantea al hombre total como
objeto de estudio de la psicología y propuso como métodos de estudio
110
el uso de la introspección y el análisis del comportamiento. Estemos o
no de acuerdo con esto, coincidimos en que los orígenes de la psicología se entretejen con el desarrollo de las ideas filosóficas y científicas.
Existe un importante consenso para situar el origen de la disciplina
en la apertura del laboratorio de Wilhelm Wundt en la Universidad de
Leipzig, Alemania, en 1879. Aunque hay diversas discusiones y críticas
sobre la valoración de este hecho (Klappenbach 2006), se le considera
un hito fundacional. Wundt es considerado el padre de la psicología y
1879 representa el año en que la disciplina se independiza de la filosofía
(Ardila 2003). Para Leahey (2005), es el fundador de la psicología como
institución; previamente solo había una empresa irregular acometida
en solitario por algunos estudiosos. Wundt creó el primer laboratorio
de la disciplina académicamente reconocido y fundó la primera publicación periódica de psicología experimental. Históricamente, fue el
primero que demostró que el estudio de las funciones superiores es
accesible a través de métodos de laboratorio, por lo tanto son factibles
de ser medidas (Chateau et. al 1979).
La psicología es parte de la evolución humana, no es un evento aislado o azaroso. Como se ha señalado, varios siglos previos al XIX se
estudiaban y discutían diversos asuntos relacionados con el alma, la
mente y el comportamiento humano. Nos preguntamos entonces, ¿qué
sucedía en Alemania en la época en que cobran sentido de una manera
particular las ideas de Wundt y sus colegas?
A inicios del siglo XIX, el kaiser prusiano, derrotado por Napoleón en
la batalla de Jena3, decidió modernizar su nación. Federico Guillermo
III de Prusia dijo: “El Estado debe reemplazar con fuerza intelectual
lo que ha perdido en recursos materiales” (Robinson 1996 en Leahey
2005). En adelante, se trazó un nuevo modelo de universidad, elaborado finalmente por Wilhelm von Humboldt (1767-1835) y respondía a
dos objetivos: Wissenschaft que se refiere a un cuerpo de conocimientos
sistemáticamente organizado y Bildung, asociado con la formación integral, humanista y cultural de la persona. Para Humboldt, esta cualidad
personal haría posible elevar el nivel de cultura de la nación (Leahey
3
La Batalla de Jena se llevó a cabo el 14 de octubre de 1806.
111
2005).
Eran tiempos en los que se respiraba en Alemania una corriente idealista que elevaba los valores de una comunidad unida por la tradición
y la lengua, y que compartía profundos lazos culturales (Blumenthal
1975). La apuesta era por el reforzamiento de estos aspectos culturales,
se pensaba que podrían ser más fuertes que la unidad geográfica o política. Con el correr de los años y la llegada de las ideas de la Revolución
Industrial que estaban en boga en países cercanos a la región, el ámbito
académico también se inundó con otros valores, los de la innovación y
el aumento de la producción. Siguieron unos años en los que se crearon nuevas disciplinas y se realizaron investigaciones pioneras a nivel
mundial (Leahey 2005).
Wilhelm Wundt nació en una familia con una tradición académica muy
arraigada; por el lado paterno tenía historiadores, teólogos, economistas y geógrafos; por el lado materno estaban más bien los científicos
(Blumenthal 1975). Es así que desde muy joven emprendió los estudios
con no tan buenos resultados en un inicio; luego logró aplicarse doctorándose en medicina con summa cum laude en 1855 (Leahey 2005). Sus
intereses académicos giraban en torno a la investigación en fisiología,
pero continuó estudios en filosofía. Para Chateau, Gratiot-Alphandéry,
Doron y Cazayus (1979) esta doble formación es la que explica su paso
a la psicología, donde el método es tan relevante como la reflexión
sobre la naturaleza del psiquismo.
Wundt fue un académico prolífico, que consigna más de 53 mil páginas
en su haber. Sin embargo, sus escritos han sido traducidos de forma
fragmentaria a unos pocos idiomas (Ardila 2003). A pesar de las diferentes versiones, interpretaciones y valoraciones sobre sus aportes,
podemos afirmar que en un primer momento desarrolla la psicología
como ciencia trazando un camino desde la fisiología. El segundo momento se ha denominado la “segunda psicología”, que tenía la tarea de
comprender la participación de la cultura en los procesos psicológicos
(Farr 1983; Toulmin 1980 en Cole 1999).
No nos vamos a detener en las primeras propuestas de Wundt, que
112
son las más conocidas porque dan sustento a la psicología como una
disciplina científica. Sin embargo es necesario mencionar que todos los
aportes de Wundt son de una gran complejidad, sus ideas eran parte
de las discusiones filosóficas de la época. Por ejemplo, el positivismo
empezaba a tener cada vez más influencia y, a diferencia de la postura
que tomaron muchos de sus discípulos y colegas, Wundt se opuso a dicha corriente y dijo que la causalidad física era diferente a la causalidad
psicológica ya que esta última estudiaba procesos que cambiaban con
el tiempo y las circunstancias. Esta oposición al positivismo no impidió
que se interese por la investigación de eventos observables y medibles.
Este tipo de complejidades están presentes en la obra del padre de la
psicología y no siempre han sido recogidas por sus seguidores. Comprender a profundidad su legado implica no solo un trabajo de lectura
en varios idiomas, sino también recoger aportes provenientes de diversas disciplinas: la propia psicología, la historia, filosofía, fisiología,
lingüística y antropología, entre otras (Ardila 2003).
Antes de Wundt, la psicología significaba el estudio del alma, pero en
sus Fundamentos de psicología fisiológica (1873) el padre de la psicología
introduce un giro, dando gran importancia al componente metodológico y convierte a la psicología en una nueva ciencia. En el siglo XIX
el término fisiología se utilizaba para referirse al enfoque experimental,
se entiende entonces que con esa denominación, Wundt se refería a la
psicología como ciencia experimental (Leahey 2005). Los experimentos dieron paso a los cuestionarios y las pruebas estandarizadas, cuyo
progreso ya es más conocido en la disciplina.
La “segunda psicología” fue para Wundt un componente esencial de
la psicología experimental y esta visión lo llevó a escribir diez volúmenes sobre el lenguaje, los mitos y las costumbres de diversas culturas:
Volkerpsychologie (Cahan and White 1992). Wundt afirmó que los métodos históricos evolutivos son necesarios para ocuparse de los procesos
psicológicos superiores, mediados culturalmente y contingentes históricamente. Volkerpsychologie se ha traducido como folk psychology, psicología de los pueblos o etnopsicología, pero Wundt deliberadamente
evitó acompañar a esta segunda psicología de los términos sociología
113
o antropología ya que, a mediados del siglo XIX, estaban fuertemente
identificados con el positivismo, corriente a la que se oponía Wundt
(Blumenthal 1975).
Una serie de aportes de esta segunda psicología han sido retomados
por la psicología social y la psicología cultural. No con poca dificultad,
se fue abriendo paso hacia fines del siglo XX. Cole (1999) señala que al
estar inmersos en una cultura, nos resulta muy complicado pensar en
ella, estudiarla. La sociedad y la cultura, siendo parte de los fenómenos
psicológicos, plantean grandes retos a los métodos de investigación. Si
bien hay una serie de discusiones en torno a los aportes de Wundt al
ámbito de la psicología social y cultural, Greenwood (2003) dice que
evidentemente el padre de la psicología reconoció la dimensión social
de la cognición, la emoción y la conducta. Sostuvo además que dicha
dimensión constituye el eje de la psicología social. Sin embargo, Wundt
también dijo que los fenómenos psicosociales no podían ser investigados experimentalmente. Para Greenwood, el significado de la palabra
experimental, en el contexto histórico cultural de la Alemania de Wundt,
no es el mismo que manejamos hoy y los argumentos con los que rechazó el uso de métodos experimentales hoy en día carecen de solidez.
Siguiendo a Greenwood (2003) entonces, creemos que el padre de la
psicología plantea la necesidad de incorporar lo social como parte de la
psicología y no excluye el abordaje experimental para ello.
2. El desarrollo de la psicología en el Perú
Alarcón (2000) sitúa los orígenes de la psicología en el Perú en el periodo colonial, con la fundación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Desde esa casa de estudios se introduce y difunde la escolástica al resto de Latinoamérica. Aunque cronológicamente estamos situados en la Edad Moderna europea, Alarcón señala que a Latinoamérica
llegan y se consolidan ideas propias del Medioevo, en las que el poder
y la religión estaban íntimamente ligados. En el ámbito académico de
las colonias española y portuguesa se impuso una formación orientada por la escolástica de Santo Tomás de Aquino (Alarcón 2002). La
relación entre razón y fe ha sido compleja y en algunos momentos ha
114
primado una sobre la otra. Entendemos que para Alarcón, mientras en
Europa corría la Edad Moderna, en el ámbito académico de América
Latina primaban ideas de la edad media en las que muchas veces la fe
se imponía a la razón.
Desde la Facultad de Medicina de San Marcos, Hipólito Unanue (1815)
realiza algunos de los primeros estudios que podrían considerarse psicológicos, ya que investiga el efecto que tiene el clima de Lima sobre el
hombre y elabora perfiles psicológicos (Arias Gallegos 2010).
En un país situado en el centro de la zona ardiente, pero reducido
su clima á un temple benigno por la superabundancia de humedad de la atmósfera, deben los que viven en él tener un cuerpo
débil. La humedad impide la firme unión de los elementos que
componen las partes sólidas del cuerpo humano: el calor produce
una transpiración abundante que relaxa la cutis; ambas cuasan un
ayre falto de elasticidad. […] Por otra parte la variación continuada
del tiempo en casi todo el año trastorna las funciones de los vasos circulatorios y en especial de los inhalantes y exhalantes, y la
transpiración se desordena e interrumpe. Así la sangre no tiene en
arterias y venas el curso igual y vivo que extiende la fuerza y la vida
por todos los miembros, y el vigor muscular se abate y debilita. De
aquí es ser la pereza un vicio inherente á los moradores de estos
climas. El cuerpo enervado solo desea el reposo y los placeres.
Es preciso estímulos fuertes para sacarle de su apatía, y aunque la
juventud fogosa y agitada supera esta falta de inclinación al ócio;
pero pasados los ímpetus de los años florecientes, se adelanta por
lo común la edad que llaman de la prudencia, que es la de no hacer
nada. (Unanue 1815: 81-82)
Más adelante Hipólito Unanue hablará de las enfermedades del ánimo
y del alma. Se podría hacer un análisis muy interesante de la noción
de ser humano en sus escritos, pero esa tarea excede los límites del
presente trabajo. Queremos resaltar que en la propuesta de Unanue se
hace evidente una perspectiva integral al considerar tanto la dimensión
fisiológica de la persona, como el contexto geográfico, la dimensión
histórica y también la psicológica (el alma y las emociones).
Así como en el resto del mundo, también en Perú los orígenes de la
115
psicología se entretejen con la fisiología, historia y especialmente la
filosofía. En 1808 el Virrey Fernando de Abascal ordena que el curso
de psicología tenga el mismo rango que cursos como zootomía y patología (Arias Gallegos 2010) y en 1815 se establece la Cátedra Prima
de Psicología, pero todavía dentro de la Cátedra de Filosofía (Alarcón
2002).
Estableciendo una relación con las nuevas ideas imperantes en Europa,
Alarcón (2002) reflexiona sobre lo que va sucediendo en Latinoamérica: hacia la segunda mitad del siglo XVIII con la introducción de las
ideas de Descartes, Copérnico, Gassendi, Galileo, Bacon y Newton, se
da una renovación intelectual vinculada al pensamiento moderno. Más
adelante tendrían acogida el empirismo de Locke, el sensualismo de
Condillac. El mismo autor señala que los aportes del iluminismo en las
voces de Montesquieu, Rousseau y Voltaire influenciaron en la gestación de las ideas de emancipación de las colonias. En ese entonces, se
da un proceso de renovación intelectual que pone en valor a la razón
y la observación de los hechos empíricos, sobre las verdades reveladas
por medio de la fe y la teología (Alarcón 2002).
A pesar de la llegada de estas ideas, en la psicología, hija de la filosofía,
no fue fácil la incorporación de las corrientes de cambio provenientes
del positivismo en los países de la región. En Brasil, Argentina, Chile
y México tuvieron en cambio mayor acogida, y el método científico
caló en la psicología dando lugar a una fuerte producción de investigaciones y la consecuente formación de laboratorios experimentales. Sin
embargo, en Perú la psicología mantuvo su carácter eminentemente
humanista y espiritualista. Aquí, Alejandro Deustua, seguidor de Bergson, lideró la reacción antipositivista a inicios del siglo XX. Deustua
sostenía que el método por excelencia para estudiar los fenómenos
psíquicos era la intuición (Alarcón 2002).
En la década del treinta llega al Perú la influencia de la fenomenología
de Husserl, que encontró en Honorio Delgado a su principal difusor.
Honorio Delgado, científico, médico y psiquiatra, mantuvo siempre
una entrega a la filosofía y a las ciencias del hombre en general (Galli
116
2000).
Honorio Delgado, médico, biólogo, ecólogo, psiquiatra, educador,
filósofo, ensayista, literato, esteta; en fin, con un vasto conocimiento e interés como humanista, terapeuta enterado de todo lo nuevo,
que aplicaba en nuestro medio con rigor crítico, fue la expresión
de lo que puede desear un espíritu de elección, en constante hervor
creativo. (Galli 2000: 131)
Delgado fue un “pionero nativo” de la fenomenología escribiendo sobre temas de filosofía, psiquiatría y pedagogía (Alarcón 2006). Alarcón
recoge la siguiente cita publicada por Delgado e Iberico (1953): “El
conocimiento de la psicología humana se alcanza mediante la intuición,
el análisis fenomenológico y la interpretación fina de espíritus especialmente dotados”. Desde esta perspectiva la idea de una psicología regida por el método científico o circunscrita al laboratorio experimental
iba en contra de sus ideas (Alarcón 2006).
Ese era el contexto peruano cuando, tras el inicio de la Segunda Guerra
Mundial y el final de la Guerra Civil Española, muchos intelectuales se
vieron obligados a dejar el Viejo Continente. Es así que llegaron no
solo a Perú, sino a diversos países de Latinoamérica, discípulos y continuadores de la obra de Wundt. Alarcón (2002) los llama “los pioneros
de la psicología experimental” y dentro de ellos estaba Walter Blumenfeld, quien arribó al Perú el 12 de agosto de 1935, contratado por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos para dictar los cursos de
psicología experimental en las Facultades de Letras y Ciencias y para
dirigir el Instituto de Psicología y Psicotecnia (Alarcón 1980). León
(1993) señala que a pesar de que el Instituto se convirtió en un importante centro de investigación y docencia, fue cerrado en 1939 por una
guerra sorda que se desató en contra de Blumenfeld, contra sus concepciones psicológicas y también tuvo opositores por su origen judío.
A su llegada todavía no existía la carrera de psicología como tal, pero
el académico alemán imprimió una nueva orientación a los estudios de
psicología, lo cual remeció la tendencia existente en nuestro medio a
entender la psicología como una ciencia del alma, accesible a espíritus
117
selectos, en los que la formación técnica se hacía innecesaria (León
1993).
Para Arias Gallegos (2010) hacia los años treinta y cuarenta en el Perú,
la psicología peruana se bifurca en dos vertientes: por un lado la psicología espiritualista que sigue la línea de Dilthey y los filósofos fenomenólogos, y por el otro la psicología experimental. La primera vertiente
con un carácter hermenéutico e interpretativo, y la segunda dio paso a
tres ramas todavía vigentes en la psicología peruana: la psicometría, la
conductista y la cognitiva (Ponce 2008).
La carrera profesional de Psicología en el Perú se inicia con la creación
de la Sección de Psicología en el Instituto de Filosofía y Psicología de
la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
en 1955, siendo los primeros profesores educadores, filósofos y psiquiatras (Benítez y Zapata 2009). Se podría pensar que en esta casa de
estudios, se mantuvo la influencia de Blumenfeld. Los mismos autores
señalan que unos años después, en 1958, se crea el Programa de Psicología en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), bajo la
conducción de médicos y psiquiatras cuyas ideas habían sido influidas
por los aportes de Delgado.
Como el ámbito académico no está conformado por confines impermeables, siguiendo a Alarcón (2000), se puede reconocer que la
formación de los psicólogos en el Perú hasta la década del setenta se
sustentaba en tres orientaciones: filosófica espiritual, psicoanalítica y
científica experimental. Por otra parte, la práctica profesional se basaba
en un modelo clínico asistencialista en el que una tarea fundamental del
psicólogo era la aplicación de pruebas psicométricas. Más adelante se
fortaleció la tendencia hacia una orientación más objetiva y experimental, salvo en la PUCP, donde continuaron predominando los enfoques
psicodinámicos y psicométricos (Benitez y Zapata 2009).
En adelante, y hasta ahora, hay significativos esfuerzos por fortalecer
las destrezas académicas de los estudiantes de psicología, aquellas que
hacen de la psicología una disciplina científica. Sin embargo, Benítez y
Zapata (2009) señalan que existe un desconocimiento en los otros pro118
fesionales y en los usuarios de los servicios psicológicos, de lo que es la
psicología como ciencia, cuál es su rol y las funciones que el psicólogo
puede y debe realizar.
3. Contribución al desarrollo de la psicología peruana
La psicología, hija de la filosofía y de la ciencia, de la primera hereda
un fuerte componente teórico de estudio, análisis y reflexión crítica.
La ciencia le exige el uso de métodos rigurosos y aceptados por la
comunidad científica. Estas dos tradiciones otorgan a la psicología características particulares, que no siempre son tomadas en cuenta por
los estudiantes que aspiran a convertirse en psicólogos. Podemos rastrear cierto conflicto entre estas dos perspectivas desde los orígenes de
la psicología en el Perú, cuando se enfrentaban las ideas de Honorio
Delgado con las de Walter Blumenfeld. Lamas (2010) señala que el
experimentalismo no logra desarrollarse en el Perú ya que predominaron las ideas de Honorio Delgado, con una orientación comprensiva,
introspeccionista y espiritualista.
El breve recorrido por la historia de la psicología en el mundo nos
deja ver que no necesariamente se trata de dos enfoques contrapuestos.
Eran los mismos filósofos los que luego se aproximaban a las ciencias,
o los científicos que seguían su formación con estudios en filosofía.
Ambas tradiciones confluían en los grandes maestros, quienes hacían
énfasis en unos u otros elementos en determinados momentos de su
desarrollo académico. Es necesario resaltar que el contexto socio económico y político tenía mucho que ver con aquellas ideas que cobraban
mayor relevancia en un momento dado, así como con su acogida en la
comunidad académica y en la sociedad.
Nos preguntamos entonces, ¿por qué en la naciente comunidad de psicólogos peruanos no fue fácil recibir las ideas que traía Walter Blumenfeld, al punto que en 1939, a los cuatro años de su llegada, se cerró
en San Marcos el Instituto de Psicología y Psicotécnica? Hemos mencionado que Blumenfeld era discípulo de Wundt y traía una serie de
ideas y aportes de vanguardia en el mundo. Si bien el Perú lo acogió y
119
le dio cabida, al mismo tiempo le complicó el trabajo y le cerró ciertas
puertas. Como todo gran hombre supo acomodarse y proseguir con su
labor académica. Algunos de sus discípulos que hasta hoy nos acompañan —como Reynaldo Alarcón— podrían dar fe de ello.
No solo en nuestro país, sino también en muchos otros, el ejercicio de
poder y la política (presente también en las instituciones educativas)
puede limitar un aspecto importantísimo del desarrollo académico: la
posibilidad de discrepar, de convivir sin necesidad de estar todos de
acuerdo. No sabemos exactamente qué sucedió entre Walter Blumenfeld y Honorio Delgado, pero sabemos que hoy en día la psicología
peruana no le rinde honores ni a las exigencias de la filosofía ni a las de
la ciencia. ¿En qué ruta del camino andado se perdió el interés por el
conocimiento y su análisis crítico? ¿Dónde dejamos el rigor metodológico y la curiosidad científica?
Desde el ámbito académico es necesario combatir un elemento muy
presente en el imaginario de muchos peruanos: que la psicología es una
disciplina que no tiene nada que ver con la ciencia. Los que enseñamos
en los primeros años de formación sabemos que muchos estudiantes
se sorprenden al encontrar cursos de estadística en su malla curricular.
Se podría pensar que este distanciamiento de la ciencia se corresponde
con una fortaleza en el estudio y la reflexión teórica. Lamentablemente
creemos que no ha sido así, que la formación de los psicólogos en el
Perú no se caracteriza por un profundo estudio de los sistemas y las
teorías de la disciplina, menos aún se estudia el legado de los psicólogos peruanos. Reconocemos que cada vez hay mayores esfuerzos por
difundir los avances actuales en las distintas áreas de la psicología, así
como por publicar los resultados de investigaciones en revistas arbitradas. Sin embargo, todavía nos falta mucho camino por recorrer para
colocar la voz del psicólogo peruano en un lugar donde pueda ser
escuchada por la comunidad científica internacional y por aquellos que
toman las decisiones a nivel de políticas públicas. Para lograr eso es necesario, junto a una sólida formación científica, fortalecer la formación
teórica, analítica, reflexiva y crítica de los estudiantes.
120
Aquello que sucede en el ámbito académico no está aislado de los fenómenos sociales y culturales. Actualmente los medios de comunicación
masiva parecen ubicar al psicólogo cerca de los “psíquicos”, “brujos”
o “chamanes” que dan consejos sentimentales, o con los comentaristas deportivos que explican el éxito o fracaso de nuestra selección en
algún campeonato. También tiene cabida el psicólogo cuando hay que
explicar la personalidad de un candidato a la presidencia de la república
o la de un acusado de un crimen muy violento. Hacemos este comentario sin el ánimo de menospreciar a otros profesionales, más bien con
la idea de alentar la reflexión sobre la imagen de los psicólogos en los
medios masivos de comunicación. Y que esto nos lleve a preguntarnos
por lo que hemos hecho o lo que hacemos para que esto siga siendo
así o empiece a cambiar.
Nos gustaría ver más presentes los aportes de nuestros colegas en torno a los conflictos sociales en las diferentes zonas de nuestro territorio,
a diferentes alternativas para mejorar la educación en zonas rurales y
comunidades indígenas. También nos gustaría saber las diversas alternativas para hacer frente a la violencia en los hogares o sobre el impacto de los programas sociales en el bienestar de las familias y muchos
otros temas que solo un país diverso y complejo como el Perú ofrece
a nuestro campo de estudio. Efectivamente, hay psicólogos trabajando
en ello y generando importantes aportes, pero también sabemos que
podrían ser muchos más.
Actualmente los psicólogos están abordando esos temas, están investigando y trabajando desde distintos enfoques e incluso de manera interdisciplinaria, pero somos conscientes que son pocos los que cuentan
con las capacidades y los recursos que les permitan un trabajo serio
y sostenido en el tiempo. Para afrontar las problemáticas de nuestra
sociedad hay que empezar por conocerlas. San Ignacio de Loyola empezaba las meditaciones de los Ejercicios Espirituales con una “composición del lugar”, un ejercicio de imaginación para situar la oración
de contemplación en circunstancias humanas concretas (Kolvenbach
2000). Es necesario que los psicólogos nos preguntemos por la composición del lugar, que en el caso de Perú nos puede llevar a imaginar
121
que no existe “el Perú”, sino que existen muchos Perús. Además, la psicología ofrece múltiples recursos —además de la imaginación— para
armar una composición compleja del lugar y sobre esa base realizar
intervenciones que favorezcan a quienes más lo necesiten.
La psicología peruana debe responder a nuestras propias preguntas de
investigación, con nuestros propios instrumentos. No existe ningún
test válido para medir el desarrollo del niño en el Perú, porque no
existe “el” desarrollo del niño peruano. En nuestro país actualmente
hay muchas maneras de ser niño, niña y de desarrollarse. No queremos
decir que eso sea bueno o malo en sí mismo, es parte de nuestra realidad. Y lo mismo sucede para la mayoría de temas. La carencia de instrumentos puede ser vista como una limitación para el trabajo, o como
una invitación a investigar, a crear, proponer, reflexionar y teorizar.
El ejercicio profesional del psicólogo está vinculado con el país y su
gente, con el mundo en el contexto actual y futuro, con necesidades
diferentes a las de ayer y a las de hoy. La psicología es un campo muy
vasto, tanto que sería imposible diseñar una malla curricular que abarque todos los temas que se han desarrollado desde la fundación del
laboratorio en Leipzig en Alemania. Pero eso no justifica la mediocridad en los cursos ni la falta de pasión por la enseñanza en las aulas
universitarias.
Estamos convencidos que los profesores comprometidos con la psicología y con su país son aquellos que reconocen sus limitaciones y desde
ahí parten en busca de nuevos conocimientos, de nuevas metodologías
y nuevas miradas. En un país como el nuestro, el trabajo del psicólogo
debe estar también al servicio de aquellos cuya lengua materna es una
distinta al castellano, de los que creen y valoran los espíritus de los
Apus y las plantas, de todos aquellos que no saben en qué consiste el
trabajo de los psicólogos.
Tal y como viene ejerciéndose la psicología en nuestro país, creemos
que está divorciada de la realidad. Si bien ese problema no es actual,
se reproduce en la mayoría de las universidades. Esto no es necesariamente culpa de los profesores, de los estudiantes o de la psicología en
122
sí misma. Probablemente lo mismo suceda con otras disciplinas, pero
en ninguna como en la psicología es tan necesaria la articulación de la
formación y el ejercicio profesional con el contexto. En la Universidad Antonio Ruiz de Montoya no solo está naciendo una formación
en psicología vinculada con la realidad, también está gestándose entre
autoridades, profesores y alumnos un espíritu diferente, que siguiendo
las palabras de Ramón León con las que empezamos este artículo, será
capaz de forjar personas que exploren con pasión y lucidez en las raíces
de nuestra sociedad.
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1-10, Introducción al libro.
125
PROTESTAS Y TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA
EN EL PERÚ DE INICIOS DEL SIGLO XXI: UNA
PROPUESTA ANALÍTICA
Carmen Ilizarbe Pizarro1
Uno de los procesos más notables de la política peruana en lo que va
del siglo XXI es la emergencia de la protesta social como forma de
acción política en un contexto de innegable crisis de representatividad.
Las protestas en las calles han dejado de ser un fenómeno extraordinario para instalarse en nuestra normalidad, en un contexto de crisis
de representación política que corre parejo a los intentos de la sociedad peruana de recomponer y afirmar la institucionalidad democrática,
luego de dos décadas de conflicto armado interno durante los años
ochenta y noventa, la dictadura de fines del siglo XX durante el fujimorato, y un proceso de transición hacia la democracia impulsado desde
las calles por amplios y diversos sectores de la ciudadanía.
Así, la recurrencia sostenida a la protesta en la calle como forma de acción política tiene más de quince años en el Perú, tiempo en el que ha
adquirido un peso específico en el contexto político, a la vez que ha corrido paralela al despliegue del neoliberalismo y del llamado milagro peruano
de crecimiento macro-económico sostenido, luego de la crisis e hiperinflación en los años ochenta (Francke 2008/2009). Sin embargo, mayores niveles de PBI no han significado la reducción significativa de las
distintas brechas de desigualdad que caracterizan a la sociedad peruana.
En el Estado también se ha aceptado la existencia de esta forma de
relación política. Encontramos evidencia —e importante material de
análisis sobre el discurso y la práctica gubernamental sobre la forma
Directora de la Escuela Académico Profesional de Ciencia Política de la Universidad
Antonio Ruiz de Montoya.
1
127
en que se plantean las relaciones entre Estado y ciudadanía— en los
informes mensuales sobre conflictos sociales de la Defensoría del Pueblo2, en los documentos y acciones estratégicas de la Oficina Nacional
de Diálogo y Sostenibilidad de la Presidencia del Consejo de Ministros3
(antes llamada Oficina de Gestión de Conflictos Sociales) que analiza
y diseña estrategias para la prevención y manejo de conflictos, y en la
formación constante de “mesas de diálogo” y espacios de concertación
para el manejo de conflictos.
A partir de 1997 es claramente visible un proceso de politización de
la sociedad y de emergencia de una esfera pública contrahegemónica,
diversa y desigual, que resultó clave para derrocar al gobierno de Fujimori y que desde entonces ha ido cobrando fuerza y convirtiéndose en
un espacio desde el que se practica la oposición política a los gobiernos
en temas que la sociedad política no logra canalizar. A falta de canales
institucionales que garanticen representatividad en la transmisión de
demandas y cuestionamientos de la ciudadanía (partidos políticos principalmente), la sociedad politizada ejerce el derecho a la discrepancia
e intenta influir en los procesos de toma de decisiones que los afectan
directamente desde las calles, desde los márgenes de la política instituida y apelando a recursos y estrategias no convencionales. Es decir, la
sociedad politizada intenta auto-representarse colectivamente a través
de formas de participación directa frente a la innegable crisis de representación que sufre la democracia electoral.
Considero que para entender la persistencia de las protestas y de la
conflictividad social en el Perú, hay que situar sus orígenes en el reciente proceso de transición democrática del 2000, y buscar comprender
las dinámicas que permitieron en ese entonces la emergencia de actores
colectivos, a través de la articulación de sentidos y la organización de
acciones, en un espacio fundamental de la democracia: la esfera públiLa Defensoría del Pueblo publica mensualmente desde mayo de 2004 reportes
mensuales sobre el número y tipo de conflictos sociales a nivel nacional. Todos los
informes pueden consultarse en: http://www.defensoria.gob.pe/conflictos-sociales/
home.php
3
Información disponible en: http://www.pcm.gob.pe/category/agenda-pcm/
dialogo-y-sostenibilidad/
2
128
ca. En este artículo quiero analizar el proceso de transición política del
2000 desde la perspectiva de las protestas en la calle, con el objetivo de
ofrecer algunas claves para entender el escenario actual y proponer un
marco analítico que permita entenderlas y estudiarlas como expresión
de la cultura política que se va forjando en el actual proceso de recomposición democrática.
La transición política del 2000 desde la perspectiva de
las protestas
Las transiciones democráticas son espacios privilegiados para observar
y analizar la emergencia de actores colectivos y la expresión de imaginarios políticos pues en esos momentos lo político emerge como actividad principal y movilizadora y también como tema de debate masivo.
Ciertamente, son eventos extraordinarios y como tales no permiten
verificar tendencias, pero sí hacen visibles los contornos de lo posible
a través de la articulación pública de las demandas y expectativas de
quienes reclaman un cambio y señalan formas de rectificar el déficit de
legitimidad democrática que perciben y denuncian. En ese sentido, las
transiciones democráticas pueden ser vistas como momentos de renovación y refundación que permiten rectificar los problemas asociados
al déficit de legitimidad que inevitablemente acompaña el desarrollo
“normal” de las democracias representativas (Kalyvas 2008).
La politización de la sociedad y el cuestionamiento directo de jerarquías
y orientaciones políticas instituidas, ofrecen entonces una oportunidad única para analizar las lógicas que subyacen a la articulación de
sentido y de acción colectiva entre una pluralidad de actores sociales.
Pasado el momento inicial de la transición, la reinstitucionalización de
la democracia involucra no sólo restablecer el estado de derecho y la
composición de procedimientos e instituciones, sino también la recomposición de esferas públicas y canales de participación política para
el ejercicio de la ciudadanía. A su vez, estos procesos implican luchas
hegemónicas y tensiones entre una pluralidad de actores que ven en
los procesos transicionales una oportunidad para reorientar la política
incluyendo su visión, expectativas y demandas. Sin embargo, éstas no
129
son necesariamente congruentes y deben ser negociadas y articuladas
para poder generar acción colectiva. ¿Cómo es que distintas visiones de
y demandas a la democracia interactúanen la esfera pública—a través
del acuerdo y el desacuerdo—, y cuáles son las implicancias?
El proceso de transición iniciado en el Perú en el 2000 emergió de masivas movilizaciones contra la tercera elección consecutiva del entonces
presidente Alberto Fujimori. Las protestas buscaban reinstitucionalizar
y devolver a la democracia su “verdadero” sentido, confrontando a
un gobierno que paradójicamente recurría a la retórica democrática,
pero había logrado control total sobre el Ejecutivo, el Congreso, el
Poder Judicial, el Tribunal Constitucional, las Fuerzas Armadas, parte
significativa de la prensa y toda la televisión abierta, así como apoyo
importante entre los sectores más ricos y más pobres del Perú, ante la
mirada tolerante de la comunidad internacional.
Las protestas originaron un contexto de inestabilidad política que dio
origen a la caída del gobierno. El gobierno de Fujimori colapsó en noviembre del 2000 como resultado de una cadena de eventos que incluyó protestas populares masivas, la exposición pública de evidencias de
corrupción y sólo posteriormente algún nivel de presión internacional.
Las movilizaciones populares contra el gobierno de Fujimori empezaron en el año 1997 en todo el país y fueron el primer eslabón de una
cadena de eventos que generaron el contexto de oposición política al
gobierno, que fue elemento fundamental para su caída4.
Las protestas en las calles emergieron como un fenómeno inesperado, en claro contraste a la década previa, en la cual la inacción social
y política que caracterizaron a la sociedad peruana fueron resultado
de una combinación de factores diversos como la guerra interna que
vivió el país entre 1980 y 1992 y sus secuelas, la crisis del sistema de
partidos, y la política sostenida de demolición de las organizaciones
Una revisión de las noticias sobre protestas en las calles publicadas en las páginas
interiores, muchas veces en pequeñas notas en las secciones dedicadas a las noticias
regionales, de los principales diarios nacionales permite verificar esta información.
Una buena forma de acceder a esta información es a través de la revisión de los
Resúmenes Semanales de Desco publicados para el período 1997-2003 en el que aun
no contábamos con los informes sobre conflictos sociales de la Defensoría del Pueblo.
4
130
sociales y políticas del gobierno de Fujimori (Cotler y Grompone 2001,
Degregori 2001, Grompone 2005). Los actores sociales reclamaron y
recuperaron la calle como espacio público político y desde allí demostraron tener capacidad para cuestionar la legitimidad del gobierno a
través de la acción colectiva organizada (Vich 2001). Al mismo tiempo,
en la mayoría de casos los manifestantes evitaron todo vínculo con los
partidos políticos, cuestionando así no sólo la legitimidad del gobierno
sino también de los medios instituidos para la participación política
de la ciudadanía. La politización de la sociedad ocurrió entonces por
fuera de los canales políticos preestablecidos, desde los márgenes de la
esfera pública y con discursos y estrategias novedosas que reclamaban
la formación de una alternativa política.
Se trató de uno de los primeros procesos de cambio político impulsado por la sociedad en América Latina al inicio del siglo XXI y luego
del fin de la llamada “Tercera Ola de Democratización” (Huntington
1991). Hay que resaltar que se trata de un caso en que el fenómeno de
la politización de la sociedad no sólo ha sobrevivido el momento de
la transición, sino que se ha incrementado año a año (Defensoría del
Pueblo 2005; Remy 2005). Las protestas callejeras han contribuido a
redibujar los contornos y redefinir las dinámicas de la esfera pública y
continúan desarrollando un rol central en la canalización de demandas
de una amplia gama de actores sociales que buscan así contrarrestar la
carencia de formas de representación política y su exclusión enla toma
de las decisiones políticas que los afectan.
Por otro lado, aunque la palabra “democracia” era y es recurrente en
los discursos de los manifestantes, es claro que no tenía ni tiene un sentido unívoco y consensuado, y que algunas de las dinámicas que se desarrollaron en las movilizaciones populares del 2000 y posteriormente,
pueden ser asociadas a tendencias violentistas y autoritarias a las que el
Perú no es ajeno (Flores Galindo 1999, Defensoría del Pueblo 2005).
Más aun, las movilizaciones del 2000 —que alcanzaron su punto culminante durante la llamada “Marcha de los Cuatro Suyos”— son a su
vez producto de movilizaciones previas que ocurrían ya a nivel nacional, aunque levantaban demandas diversas y con estrategias distintas.
131
Se trata entonces de un espacio más bien ambiguo, en el que se hacen
visibles las ambivalencias y complejidades del imaginario político que
anima la organización de protestas en el Perú contemporáneo, en el
que no podemos asumir el predominio de una mentalidad democrática
homogénea. ¿De qué manera interactúan diferentes visiones y demandas de democracia, distintas lógicas, a través del acuerdo y el desacuerdo, en la esfera pública en el proceso de transición democrática y cuáles
son las consecuencias para la articulación de nuevos actores políticos
en el Perú?
La politización de la sociedad en la teoría política
Resulta fundamental entonces adoptar una perspectiva analítica que
interrogue las expectativas y demandas (las promesas incumplidas del
sistema democrático, si se quiere) de grupos que se sienten excluidos
políticamente y demandan inclusión, con el objetivo de contribuir a
una mejor comprensión del rol de los actores sociales en procesos de
recomposición democrática. Sin asumir que la existencia de instituciones democráticas implica su institucionalización cultural, es decir, la
existencia de una cultura política democrática extendida, la propuesta
es concentrarse en las complejidades y tensiones internas de los significados que los actores sociales en cuestión atribuyen a la democracia y
la política, poniendo especial atención a sus discursos y estrategias de
intervención política directa en el terreno de la esfera pública.
La teoría política concibe la participación política directa de manera
ambivalente. Mientras algunos la consideran una virtud característica
de la democracia, otros enfatizan los riesgos que implica. Para sus críticos se trata de un derecho ciudadano fundamental en sistemas democráticos, que sin embargo debe ser constreñido a la participación electoral (Schumpeter 1950), pues si no es canalizada institucionalmente
conduce al desorden y al desgobierno (Huntington 1968), o se trata
más bien de un ideal imposible de lograr (Dahl 1989). De otro lado, sus
defensores han resaltado que la participación política directa revitaliza
la política democrática, expande la esfera pública yredefine los límites
que contienen a la comunidad política, contribuyendo a profundizar la
132
democracia a través de la inclusión de actores previamente marginados
(Laclau 1990; Wolin 1996; Butler, Laclau y Zizek 2000; Keenan 2003).
En un espectro distinto de la teoría política, la literatura sobre transiciones democráticas ciertamente ha enfatizado la importancia de la
agencia para el cambio político. Sin embargo, ha privilegiado el análisis de élites y alianzas estratégicas entre grupos de élite (es decir, con
poder político) en los procesos de transición democrática, así como el
análisis de factores económicos e institucionales en la discusión sobre
los requisitos para la consolidación democrática. En este sentido, la
teoría sobre transiciones democráticas le ha dado poca importancia al
rol que los actores sociales juegan en los procesos de transición mismos, al rol que juegan en la consolidación del sistema democrático, así
como también al rol que juegan los elementos simbólicos que organizan la visión de la política de los actores políticos (Huntington 1991;
Przeworski 1991; Diamond, Hartlyn y Linz 1999).
En el Perú el fenómeno de las protestas sociales ha sido analizado
principalmente desde la teoría sociológica de los movimientos sociales
(Tarrow 1994; McCarthy y Mayer 1996), prestando especial atención a
las condiciones que explican la emergencia de conflictos entre Estado y
sociedad y a los requisitos mínimos necesarios para la organización de
acciones de protesta (Arce 2008;Tanaka y Vera 2008; Meléndez y León
2009). También se ha analizado el impacto de las protestas en la gobernabilidad y los límites de los movimientos sociales y protestas para
constituirse en organizaciones representativas que puedan insertarse
en el sistema de representación política (Grompone 2005; Remy 2005).
Se ha prestado menos atención al tema de la cultura política y predominantemente desde interrogantes por las actitudes y opiniones sobre la
democracia y el respaldo a sus instituciones (Murakami 2000, 2007). El
tema de los imaginarios sociales y políticos y del sustrato simbólico que
permite la organización de significados, discursos políticos y acciones
ha sido muy poco trabajado, aunque existen interesantes estudios de
caso sobre protestas de fuerte impacto regional y nacional que incorporan preguntas y reflexiones en esta línea (Degregori 2004; Pajuelo
133
2004; Tejada 2009).
Se trata así de abrir un campo distinto para el estudio de la práctica política, entendida como acción colectiva, que privilegie el análisis de la cultura
política y retome el interés por entender las orientaciones y significados
de la acción, y no solo la opinión sobre hechos políticos y debates públicos, a la que usualmente accedemos a través de los estudios de opinión.
Ampliar el campo de estudios de cultura política supondrá distanciarse
críticamente de los aún influyentes estudios iniciados en los Estados
Unidos en los años sesenta y setenta, que plantearon la existencia de un
tipo ideal de cultura política democrática (la llamada cultura cívica), la
cual sería un elemento fundamental para el proceso de modernización
social y económica (Almond y Verba 1963; Inkeles 1966; Inglehart y
Baker 2000). Se trata de cuestionar la idea de una cultura política unitaria
y homogénea, buscando, por el contrario, entender, las tensiones que
ésta puede provocar entre distintas visiones de democracia y política.
En esta línea, el espacio fundamental de análisis es el de la esfera
pública, desde la perspectiva de quiénes tratan de redibujar los límites
que la contienen en términos de participantes, dinámicas y agendas.
Entonces, para la organización de una propuesta analítica que afirme
teóricamente la importancia de la acción política entendida como
acción colectiva, para darprioridad al análisis de las formas culturales
y simbólicas de expresión de lo político y para recuperarla perspectiva
de las demandas y discursos de los actores políticos, hay tres conceptos
que me parecen centrales.
1. Apuntes sobre el imaginario democrático
Las estructuras políticas involucran significados y valores específicos
que operan como principios fundamentales del sistema político, encarnado en las instituciones y leyes, así como en el comportamiento de
individuos y colectivos. Los imaginarios políticos son formas de representación y comprensión de la política que ofrecen un terreno común
para la generación de acción colectiva. Así, el concepto de imaginario
democrático se refiere al marco cognitivo que orienta el comporta134
miento político de individuos y grupos en una sociedad en la que la
democracia ha sido institucionalizada a través de instituciones y leyes.
Más específicamente, se refiere a los significados y valores a través de
los cuales los actores políticos representan e interpretan la acción política y el sistema político. Estos significados y valores pueden analizarse
a través de los discursos de los actores políticos (discursos, opiniones e
interpretación de eventos políticos) y a través de sus acciones (estrategias de participación política y formas de acción colectiva).
Sin embargo, es importante enfatizar que se trata de un sistema dinámico, en continua interacción con las esferas sociales, culturales y
económicas de la sociedad, y por lo tanto sujeto a cambio. Es también una construcción histórica que responde a las particularidades de
su contexto socio-histórico específico. Finalmente, no es un sistema
homogéneo de significados y valores, aunque ciertamente se aprecian
tendencias hegemónicas en la definición de principios normativos del
sistema político y sobre los roles adecuados para los actores políticos.
En este sentido, el imaginario democrático incluye no sólo perspectivas
distintas sobre lo político sino también tensiones y conflictos entre
éstas, que responden a particularidades sociales, culturales e históricas
de los diversos grupos que integran la sociedad. Por ello, el imaginario
democrático puede incluir, por ejemplo, valores democráticos y autoritarios, distintas ideas sobre derechos y tipos de ciudadanía, y sobre mecanismos apropiados para la toma de decisiones. Con seguridad incluye
distintas interpretaciones de los mismos eventos políticos, generando
opiniones diversas sobre el desempeño del sistema y la necesidad de
introducir cambios y reformas moderados o radicales.
El concepto de imaginario democrático que utilizo aquí se basa en la
teoría de imaginarios sociales de Cornelius Castoriadis, la cual enfatiza
el rol que las estructuras simbólicas juegan en la institucionalización
de los sistemas políticos, resaltando la agencia y centralidad de
los actores sociales en procesos de cambio político. De acuerdo
a Castoriadis, ninguna sociedad puede existir sin definir valores y
significados compartidos que orienten las acciones colectivas, es decir
sin significados sociales imaginarios que “definen el empuje de cada
135
sociedad, proveyendo normas y criterios que no son formalmente
institucionalizados y subyacen a las labores institucionales explícitas de
la sociedad” (1997a: 15. Traducción mía).
Comprender los significados y orientaciones de las estructuras simbólicas que organizan las sociedades y sistemas políticos es especialmente relevante cuando se concibe a la democracia como un régimen
de autogobierno en el que la redefinición de significados tales como
libertad, igualdad y justicia es posible a través del poder creativo de
la sociedad, expresado en la formación de un colectivo anónimo (o
articulación de actores colectivos) (1997b). El concepto de imaginario
democrático es central para la teoría democrática, y se refiere tanto a
las ideas sobre justicia y bien común, como al reconocimiento de las
limitaciones sociales y políticas y a la posibilidad de cuestionar lo que
ha sido instituido. La posibilidad de cuestionar los límites y características que definen a la comunidad política contribuye, precisamente, a
llamar la atención sobre la existencia de distintas formas de exclusión
y desigualdad que se han instituido en la sociedad, y permite formular
definiciones más inclusivas que subsanen dichas desigualdades. En ese
sentido, se asume que la democracia es un régimen y un significado en
perpetua construcción y reconstrucción.
2. Apuntes sobre la esfera pública
En esta propuesta el término esfera pública designa un espacio informal, simbólico y no-institucional de participación política directa en
el cual los actores sociales debaten y organizan acción política. En ese
sentido, el concepto de esfera pública contrasta con mecanismos e instituciones formales de democracia representativa como el Congreso,
en el cual se asume que la participación de la ciudadanía ocurre a través
de intermediarios. Concretamente, se refiere a: 1) el lugar (locus) de
formación de opinión política (espacio de encuentro y debate de diferentes visiones de lo político y espacio de la producción de discurso
político), y 2) el espacio de la acción política (es decir, el espacio en el
que se decide actuar colectivamente de una manera u otra para ejercer
influencia directa en el terreno formal de la institucionalidad política).
136
Este concepto de esfera pública se inspira en el concepto de espacio
público de Hannah Arendt, definido como el espacio de la libertad y la
pluralidad en el que la política emerge como resultado de la acción colectiva concertada (1990, 1998). También puede ser pensado como una
red de relaciones humanas articuladas por medio de palabras y hechos
que hacen posible la generación de acción política, revelando a la vez
la pluralidad que caracteriza a la humanidad, así como su capacidad de
producir cambios y nuevos inicios. Los elementos que quisiera resaltar
son los siguientes:
- La esfera pública es un espacio de expresión de la pluralidad y la
diversidad en el que los individuos se comunican, debaten y deciden actuar colectivamente para obtener algún tipo de bien común
sin por ello reducir o terminar con sus diferencias. El reconocimiento de la pluralidad es el fundamento de un diálogo que
no necesita lograr consensos y que más bien es revelador de la
co-existencia de perspectivas distintas.
- La esfera pública es el terreno de la creatividad y de la posibilidad
de empezar algo nuevo a través de la acción colectiva. Por cierto,
se trata de un espacio de incertidumbre e impredecibilidad en el
que comportamientos democráticos no pueden darse por sentado, pero que aun así se convierte en espacio de recreación y cambio de lo que ha sido establecido e institucionalizado a tal punto
que su existencia se da por sentada. Al mismo tiempo, la acción
colectiva nunca aparece de la nada y siempre presupone la existencia de distintos elementos o grupos con discursos particulares
que se articulan en un contexto específico, emergiendo como una
respuesta asertiva y un cuestionamiento que puede (pero no necesariamente logra) traer un cambio de orientación en el asunto
en cuestión (Markell 2006).
- La acción política en la esfera pública debe entenderse en términos
de acciones colectivas y no de comportamientos individuales,
pues sólo aquellas pueden producir cambio. Por supuesto, la
acción colectiva no implica la cancelación de individualidades o
particularidades grupales. La articulación de sentidos y la acción
concertada no implican necesariamente la construcción de una
137
identidad homogenizadora.
- La esfera pública no debe pensarse como el espacio de la igualdad
inherente. Como Nancy Fraser ha argumentado convincentemente
en su crítica y re-definición del concepto habermasiano de esfera
pública que enfatiza la existencia de un nivel fundamental de
igualdad universal que se expresa en la capacidad de comunicarse
y ponerse de acuerdo (Habermas 1991), no podemos ni debemos
asumir que la esfera pública es un espacio en el que las desigualdades
sociales, culturales o económicas pueden o deben relegarse a
segundo plano para facilitar el consenso. Por el contrario, la esfera
pública es precisamente el espacio en el que las demandas contra
la exclusión se producen, siendo ésta precisamente su dimensión
renovadora y democrática (Fraser 1997).
- La esfera pública no es necesariamente un espacio con límites y
grupos de interés claramente definidos sino que más bien puede incluir una diversidad cultural, social y económica de públicos y contrapúblicos (ídem) que luchan por reconocimiento y hegemonía
tratando de establecer distintas prioridades en la agenda pública.
La esfera pública se caracteriza entonces más por la desigualdad y
la pluralidad que por la igualdad y la homogeneidad. En el caso peruano, distintos grupos culturales sociales y económicos participan
hoy en la esfera pública denunciando distintas formas de exclusión
y demandando inclusión en distintos formatos sin necesariamente
desarrollar demandas convergentes. Es también entonces espacio
de desacuerdo y divergencia, y de márgenes y centros hegemónicos.
3. Apuntes sobre democracia y hegemonía
Una tercera vertiente analítica es la teoría hegemónica desarrollada
por Ernesto Laclau, quien critica y redefine el concepto gramsciano
de hegemonía, para explicar las formas en que distintos actores con
orientaciones diferentes interactúan y articulan acción política en
un escenario común (1990, 1996, 2001). El aporte de Laclau sería
especialmente importante para analizar las movilizaciones populares
masivas que en el 2000 iniciaron el proceso de transición democrática,
pero también distintos momentos de articulación hegemónica regional y
138
nacional durante los gobiernos democráticos posteriores a la transición,
como por ejemplo el conflicto en Tambogrande, Piura, durante el
gobierno del expresidente Alejandro Toledo, el conflicto en Bagua,
Amazonas, durante el gobierno del expresidente Alan García, o el
conflicto en Conga, Cajamarca en el gobierno del actual presidente
Ollanta Humala.
Para Laclau, el análisis de la articulación de sentido y de acción colectiva
debe considerar siempre dos aspectos fundamentales: el nivel en el que
distintos grupos coinciden en la oposición a una fuerza hegemónica y
dominante y en el objetivo de promover cambio político, y el nivel en el
que estos grupos representan demandas y visiones particulares que luchan
por hegemonizar el proceso. El primer nivel revela la existencia de significados generalizadores, de un lenguaje común si se quiere (la reinstitución
y resignificación de la democracia, en el caso peruano), y el segundo revela
la existencia de elementos particulares que a su vez cuestionan la existencia
de demandas universales (distintos significados de política democrática y
su agenda de prioridades). Se debe trabajar a estos dos niveles para identificar congruencias y elementos de desacuerdo entre actores sociales que
comparten el espacio de la protesta desde la esfera pública.
Al afirmar que la particularidad requiere de y a la vez cuestiona
la universalidad, Laclau desarrolla una explicación que prevé la
dinámica y la interacción de sentidos consensuados y de sentidos que
no logran acuerdo o consenso. Esta visión dinámica de la política
permite pensar a la democracia como un proyecto de cuestionamiento
crítico permanente, en el que distintos proyectos particulares con
tendencias universalizadoras tratan de hegemonizar los significados
fundamentales que organizan a la sociedad (el concepto de democracia
y sus prioridades, en el caso de las protestas en el 2000), dándole así
sentido concreto a conceptos políticos y sociales que por supuesto no
son invariables, pero determinan en mucho el ejercicio político desde
los espacios formales y de gobierno.
Conclusión
139
El proceso de transición hacia la democracia que inauguró el cambio de
siglo en el Perú estuvo marcado por un fenómeno que continúa siendo
sumamente relevante para la práctica política del siglo XXI en el Perú,
y que quizás no ha sido suficientemente comprendido en el campo del
análisis político: la politización de la sociedad y las dinámicas hegemónicas y contrahegemónicas a través de las cuales se articulan y expresan las
nuevas demandas sociales y políticas. Esas dinámicas que reconfiguran
la esfera pública peruana y las relaciones con el Estado deben ser entendidas también como parte y expresión de la cultura política que vamos
forjando en el actual proceso de recomposición democrática.
Resulta así fundamental analizar las formas en que los universos simbólicos de los imaginarios políticos influyen la práctica política, y a la vez
cómo estos imaginarios van rehaciéndose a partir de los cambios institucionales y más estructurales del ámbito político. Para esto, es fundamental introducir una perspectiva analítica que revalore la realidad simbólica
de la política, ampliando nuestro marco reflexivo para volver a incluir el
estudio de la acción colectiva y los sujetos colectivos no institucionales.
Finalmente, se trata de prestar atención a los aspectos complejos y a veces contradictorios de los procesos políticos, incorporando reflexiones
sobre la pluralidad y el disenso, y devolviéndole centralidad analítica al
terreno de la esfera pública y a la dimensión de la cultura política como
espacios y medios para la producción de cambio político.
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144
VICH, Víctor
2011
“Desobediencia simbólica. Performance, participación y
política al final de la dictadura fujimorista”. En: e-misférica.
Consultado el 15/09/13.http://www.hemisphericinstitute.
org/journal/1_1/vich.html.
WOLIN, Sheldon S.
1996
“Fugitive Democracy”. En: Democracy and Difference: Contesting
the Boundaries of the Political. Ed. Seyla Benhabib. Princeton:
Princeton University Press.
145
¿ESTAMOS PREPARADOS PARA UNA
CERTIFICACIÓN EN TURISMO SOSTENIBLE?
Estudio de Mercado para la Certificación en Turismo realizado por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya para
el Centro Bartolomé de las Casas y la Dirección Regional
de Comercio Exterior y Turismo del Cusco.
María Eugenia de Aliaga1 y María Antonia Pámies2
El presente artículo pretende dar una visión panorámica de la investigación realizada para el Estudio de Mercado sobre la certificación en
turismo en Cusco que La Dirección Regional de Comercio Exterior y
Turismo, junto con el Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas encargó a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y
que se llevó a cabo entre los meses de septiembre 2010 y marzo 2011.
El estudio tenía como objetivo conocer si los actores de la oferta
turística del Cusco conocían los significados y alcances de poseer una
certificación en turismo sostenible y si estaban interesados en ser certificados. Así mismo se evaluó la posibilidad de contar con una certificación propia, es decir, si era adecuado desarrollar un modelo propio en
la región Cusco que después se pudiera implementar en otros lugares
del Perú. En las siguientes páginas se recogen los resultados de esta
investigación que se estructuró en base tres ejes:
1)Análisis de los modelos de certificación y verificación en turismo
sostenible y calidad tanto a nivel nacional como internacional.
2)El análisis del mercado turístico en la región Cusco.
3)La investigación de campo sobre el conocimiento del significado
Directora de la Escuela Académico Profesional de Turismo Sostenible.
Docente en la misma Escuela Profesional y su Directora hasta inicios del año
académico del presente año.
1
2
147
de los conceptos asociados a “turismo sostenible y a “certificaciones en turismo sostenible”.
En el contexto actual, en el que la preocupación por la gestión sostenible de la empresa turística se ha vuelto el denominador común para
muchas instituciones a nivel mundial y local, cabe destacar los esfuerzos realizados por diferentes entidades públicas y privadas tanto nacionales como internacionales para consensuar criterios de medición,
evaluación y aseguramiento de dicha sostenibilidad turística.
Por esta razón, en relación al primer eje de la investigación para el estudio de mercado se llevó a cabo una revisión general sobre los principales
generadores de contenidos en turismo sostenible que se deberían tener
en cuenta para diseñar un modelo base que sirviese como propuesta para
el plan piloto de certificación a implementar en la Región Cusco.
Los diferentes programas de verificación y acreditación existentes en
diferentes lugares del mundo se estructuran en base a principios, criterios y/o indicadores que nos permiten asegurar que las operaciones
turísticas cumplen con los requisitos necesarios para ser consideradas
“sostenibles” o de “calidad”.
Es importante indicar que estos programas cuentan con estructuras,
procesos de acreditación y certificación, costos y procesos de renovación
de los sellos que, aunque posean denominadores comunes, cuentan con
especificidades propias que responden a las realidades de los diferentes
ámbitos geográficos en los que se localizan los sellos. Este factor fue
central en el estudio para entender la necesidad de adaptar los indicadores,
reformulando algunos de ellos para la región del Cusco.
Era importante entonces que, para realizar el posterior análisis sobre la
estructura y condiciones que deberían tenerse en cuenta para la adaptación o el diseño de un sello de certificación específico orientado a la
región Cusco, se revisaran las diferentes iniciativas, programas y planes
tanto a nivel nacional como internacional que, por su relevancia, se
convierten en generadores de contenidos para el programa piloto de
certificación.
148
Por ello se realizó una revisión sobre los Criterios Globales de Turismo Sostenible, de la Alianza para los Criterios Globales de Turismo Sostenible
(GSTC), así como de los Principios del Sistema de Turismo Responsable del
Instituto de Turismo Responsable (ITR), que nos parece importante
incluir en el presente artículo.
El trabajo, que la Alianza para los Criterios Globales de Turismo Sostenible (Alianza GSTC, por sus siglas en inglés) viene realizando desde el
año 2007, ha permitido establecer una serie de criterios comunes que van a
permitir la validación y reconocimiento de los sellos en el mercado que los
cumplan. Este acuerdo adoptado por más de 50 organizaciones y empresas a nivel mundial está permitiendo consensuar una definición común de
turismo sostenible que facilitará la adopción de sus principios universales.
El Instituto de Turismo Responsable (ITR) surgió con el impulso de
la UNESCO, tras la celebración de la Conferencia Mundial de Turismo
Sostenible de 1995, como instrumento de implementación y desarrollo
de la “Carta Mundial de Turismo Sostenible”. Se trata de un organismo independiente, fundado con la finalidad de llevar a la práctica acciones y programas de desarrollo sostenible en el ámbito de la industria
turística. También es miembro fundador del Consejo de Acreditación en
Turismo Sostenible (STSC), nacido en el seno de Naciones Unidas.
El ITR adopta el concepto de turismo sostenible aceptado por la OMT
y por ello defiende que una actividad turística gestionada en consonancia con los valores ambientales, económicos y sociales que propugna el
modelo de sostenibilidad, puede contribuir al logro de un desarrollo económico de los destinos bajo parámetros de protección y conservación
ambiental, a la vez que incide en el logro de un respeto cultural. Según
el ITR los principios que fundamentan el logro del desarrollo turístico
adecuado son la sostenibilidad integral, la diversidad cultural, la equidad
inter e intrageneracional, la ética y responsabilidad social, la buena gobernanza pública y privada y la cooperación para la convivencia y la paz.3
Es fundamental para el diseño y desarrollo de un turismo sostenible la implementación de estrategias y políticas que aseguren los principios del ITR, que insisten en el
aspecto social y cultural. Por tanto dichos principios deben ser tenidos en cuenta como
criterios de evaluación en los sellos.
3
149
Para el análisis de las certificaciones en el mercado turístico actual se
tomaron en cuenta las principales certificaciones existentes en el mercado latinoaméricano, por la proximidad regional de las mismas y el
reconocimiento que vienen logrando en el medio turístico, tanto a nivel
regional como internacional.
Los sellos y/o programas de acreditación y verificación que se contemplaron para el análisis fueron los siguientes:
Sellos de certificación con presencia en Latinoamérica: CST en Costa Rica, Green Globe, Smart Voyager, Green Deal, Green Seal, Rain
forest Alliance* – Verificación de aplicación de Buenas Prácticas en
Turismo Sostenible.
Para el Perú: Programa de Calidad Turística del Ministerio de Comercio Exterior y Turismo del Perú (en adelante Caltur); Mejoramiento de
la Calidad Turística de la Dirección Regional de Comercio Exterior y
Turismo de Cusco; Certificación de la Sostenibilidad Turística del Perú
(en adelante CSTP) [proceso truncado en 2003].
Para el presente artículo y con el objetivo de resumir la extensa información recogida durante el estudio —tanto de fuentes primarias
como secundarias— se ha realizado un cuadro resumen de los sellos de
certificación/procesos de verificación con presencia en Latinoamérica.
Dicho cuadro recoge aspectos como el origen y ámbito de aplicación,
el enfoque, alcance y uso, el proceso de verificación o certificación
(según el caso), y los costes4.
Es importante tomar en cuenta que los costes pueden haber variado desde el momento en que se tomo la información hasta el momento de la publicación del presente
artículo.
4
150
151
Rain Forest Alliance
Origen
Green Globe 21
Costa Rica, pero se
está ampliando a Mundial
América Latina
CST
En1992, luego de la
firma de la Agenda
21, se determino la
Fundado en 1987 Desarrollado
en
necesidad de contar
primero en agricul- 1997 por el Institucon una certificatura y manejo fo- to Costarricense de
ción en turismo sosrestal.
Turismo.
tenible. Desde 1993
provee servicios de
certificación.
Ámbito
Aplica- Mundial
ción
Sello/
proceso
certificación
1998:
formación
del programa con
la colaboración de
Rainforest Alliance.
2002: reconocimiento por la UNESCO,
como un ejemplo a
ser implementado
en todos los patrimonios
naturales
de la humanidad.
Ecuador
Smart Voyager
Julio 1999: programa de implementación de dicho
código denominado Certificación de
Turismo Sostenible
Green Deal.
Enero1999: elaboración de propuesta
para implementar
Código de Práctica
Óptima y Certificación de Calidad Turística.
Guatemala
Green Deal
Cuadro Comparativo de Sellos o Procesos de verificación de Buenas Prácticas.
1989: Surge Green
Seal como pionero
en promover una
economía sustentable
brindando
programas de certificación medioambiental en Estados
Unidos.
Estados
Unidos
sobre todo, pero
se están haciendo
acuerdos para el
uso de la marca en
otros lugares.
Green Seal
152
Rain Forest Alliance
Responde a los Criterios Globales de
Turismo Sostenible
de la OMT. Para
su
cumplimiento
existen indicadores
Enfoque describen cómo
que
se debe evaluar el
cumplimiento de las
buenas
prácticas,
valoradas mediante
un sistema de puntaje.
Sello/
proceso
certificación
Green Globe 21
Estructurada en las
bases de la sostenibilidad. Para los
criterios
existen
indicadores
que
describen
cómo
se debe evaluar el
cumplimiento
de
los criterios.
CST
Categoriza y certifica a empresas
turísticas de acuerdo con el grado en
que su operación se
aproxime a un modelo de sostenibilidad. Para evaluar
los aspectos sostenibles de las empresas
turísticas se aplica
un estándar que
incluye cuatro ámbitos de acción.
Estructurada en 13
principios compuestos por uno o más
criterios que describen las buenas
prácticas de manejo
social y ambiental.
Smart Voyager
Presenta 3 criterios
principales a través de los cuales se
evalúa la gestión
sostenible de cada
empresa. Están separados por aspectos de calidad en los
servicios, enfoques
ambientales y el
respeto por el patrimonio cultural y el
desarrollo social.
Green Deal
4) Educar a compradores
3) Asistir a instituciones y gobiernos
para trabajar de
manera más “verde”.
2)Certificar productos y servicios.
1)
Establecimiento
de
estándares de protección
medioambiental.
Trabaja bajo cuatro
propósitos:
Organización independiente sin fines
de lucro promotora
de una economía
más sustentable.
Green Seal
153
Rain Forest Alliance
CST
Green Globe 21
Proceso
de verificación
/ certificación
Contempla los siguientes pasos: (1) Firma de
acuerdo de verificación con RA. (2) Verificación del desempeño
en sostenibilidad. (3)
Asistencia técnica en
campo. (4) Asistencia
técnica individual (5)
Alcanzar al menos un
50% de cumplimiento
de los requisitos establecidos por RA en sus
verificaciones.
La certificación se evalúa en base a cuatro
aspectos: (1) Entorno
físico-biológico.
(2).
Planta de servicio. (3)
Cliente. (4) Entorno socio-económico.
Procesos: (1) Volverse miembro de Green
Globe. (2) Seleccionar
entre los auditores
autorizados de Green
Globe en los diferentes
países. (3) Aceptación,
proceso de certificación y oferta económica.
Es la de más amplia
cobertura, certifica
a todo tipo de opeAlcanVerifica
hoteles,
raciones turísticas.
ce y uso
Empresas de turisrestaurantes y opeExisten parámetros
de
la
mo en Costa Rica
radores de turismo.
de no conformidad,
norma
cumplimiento, cumplimiento parcial o
no aplica el criterio.
Sello/
proceso
certificación
Contempla los siguientes pasos: 1) Contacto
y petición de auditoria
a la entidad certificadora de Smart Voyager.
2) Aceptación, proceso
de certificación y oferta económica.
Para obtener la certificación se requiere haber obtenido
un mínimo de 61%
de cumplimiento en
los 3 criterios principales.
Se evalúa la operación turística y para
esto hay parámetros de no conformidad, cumplimiento,
cumplimiento
parcial o no aplica
el criterio. Se debe
cumplir al menos el
50% de cada principio y alcanzar el
80% o más para poder estar certificada
o re-certificada.
En la evaluación se contemplan los siguientes
pasos: (1) Aplicación
de la entidad turística e
inducción por parte de
Asociación Alianza Verde (AAV). (2)Diagnóstico inicial, propuesta de
plan de acción, asistencia técnica e implementación de ambos a cargo
de Outsource-FUNDESA
y la entidad turística.
Green Deal
Smart Voyager
Evaluación se da en
cinco etapas que contemplan los siguientes
pasos: (1) Aplicación
preliminar. (2) Solicitud de aplicación.
El sello certifica
desde servicios hoteleros hasta productores de bolsas
reusables. Todos sus
procedimientos son
revisados por terceros y están basados
en estándares y certificaciones reconocidos mundialmente
como ISO o American National Standares Institute (ANSI).
Green Seal
154
Proceso de
verificación /
certificación
Sello/
proceso
certificación
(6) Monitoreo y verificación con visitas periódicas para
verificar y garantizar que cumplen
con los criterios de
sostenibilidad
relacionados con la
certificación de sostenibilidad turística
emitida por algún
programa de certificación de los acreditados ante el Consejo de Sostenibilidad
Turística (TSC).
Rain Forest Alliance
Green Globe 21
(4) Auditoria y elaboración de informes de la auditoria
para la corrección /
mejora / implementación de cambios.
(5) Evaluación para
la certificación.
(6) Aprobación de
la certificación y
pago del sello. (7)
Envío del sello a la
empresa.
CST
Cada uno de ellos
se califica a través
de un cuestionario,
con preguntas específicas que sirven
para evaluar en qué
medida la empresa cumple con los
estándares preestablecidos.
Se establece una escala de 0 a 5 en la
que cada número
indica la posición
relativa de la empresa en términos
de sostenibilidad.
5) Aprobación de la
certificación y pago
del sello. 6) Envío
del sello a la empresa.
3) Auditoria empresa (a través del
análisis de la información proporcionada, entrevistas y
las observación de
campo) y elaboración de informes de
la auditoria para la
corrección / mejora
/ implementación
de cambios. 4) Evaluación para la certificación.
Smart Voyager
Green Seal
3)
Pre-auditoria,
auditoria y elaboración de informe
y expediente final
por parte de (AAV).
(4) Revisión, calificación, promedio y
clasificación de la
empresa a cargo de
la Comisión de Cer(3) Evaluación. (4)
tificación.
Auditoria in situ. (5)
Certificación y monitoreo.
(5)
Certificación
por parte de la Comisión de Certificación. (6) Actualización del Plan de
Asistencia Técnica
y definición de periodicidad del monitoreo a cargo de
Outsource-FUNDESA/(AAV).
Green Deal
155
Rain Forest Alliance
Variables.
Sello/
proceso
certificación
Costes
La inscripción y
primera categorización no tienen
costo. Sólo se debe
cumplir con los requisitos de llenado
de formulario y declaración jurada.
CST
Smart Voyager
Depende del tamaño de la empresa.
Varía entre USD$ Costos variables de
350 para peque- acuerdo a la operañas empresas hasta ción a certificar.
USD$ 50,000 para
destinos.
Green Globe 21
Se solicita por medio de una donación, y solamente
se solicitan pagos a
quienes pueden pagar la certificación.
Green Deal
Varían según producto o servicio,
ventas anuales y
si es evaluación o
monitoreo. En el
caso de productos,
las tarifas máximas
alcanzan los $9500
por evaluación de
un solo producto y
$6000 el monitoreo
por un solo producto. Cuándo es más
de un producto, el
costo más alto en
evaluación es de
$6000 y en monitoreo es de $4000.
Green Seal
En el caso de los programas y certificaciones nacionales se siguió una
metodología diferente, basada en el recojo de información a través de
fuentes de información primarias (entrevistas con expertos vinculados
a los tres programas o proyectos analizados) y secundarias.
Los programas de acreditación/verificación y certificaciones que se
contemplaron en el caso peruano para el análisis son los citados anteriormente.
A continuación se recoge sucintamente información referente a los
tres proyectos mencionados:
Programa de Calidad turística del Ministerio de Comercio Exterior y Turismo del
Perú (CALTUR)
CALTUR es una parte fundamental y transversal del Pentur-Plan Estratégico Nacional de Turismo, con el que comparte los fundamentos
teóricos, resultados y objetivos, siendo el objetivo general de este el
desarrollo de un turismo sostenible.
En el 2008 CALTUR inició el proceso de elaborar, mediante manuales,
un Sistema de aplicación de Buenas Prácticas (en adelante SABP). El
SABP se creó con la intención de orientar al empresario turístico en
el uso de las buenas prácticas de sostenibilidad aplicadas a su negocio.
Los instrumentos desarrollados por el programa CALTUR para la ejecución del SABP son los Manuales de Buenas Prácticas.
Hasta el momento no existe una certificación establecida del CALTUR,
con estándares definidos. Sin embargo se ha desarrollado un sello de
intención que identifica a los establecimientos y negocios que están
encaminados a un desarrollo sostenible.
Programa de Mejoramiento Calidad Turística – Dirección Regional de Comercio
Exterior y Turismo de Cusco (DIRCETUR-Cusco)
El Proyecto Mejoramiento de la Calidad de los Servicios Turísticos se
realiza como Proyecto de Inversión Pública promovido por la DIRCETUR-Cusco, institución estatal que pertenece al Gobierno Regional de
Cusco y que promueve el desarrollo del turismo, comercio exterior y
artesanía en el ámbito de la Región de Cusco.
156
Este proyecto, que comenzó en 2008 y terminó en 2010, tuvo como fin
la implementación de “acciones orientadas a conocer el nivel de satisfacción de los clientes en relación a la calidad de los servicios turísticos
en la Región de Cusco (Perú), así como acciones que mejoren la calidad
de estos servicios turísticos, con miras a incrementar nuestra imagen
como destino turístico competitivo”5.
Los beneficiarios del proyecto fueron en su mayoría establecimientos
de hospedaje, agencias de viajes, restaurantes, transporte turístico, guías
de turismo, centros artesanales, centros de diversión y entretenimiento,
servicios de taxi, además de los funcionarios de los centros arqueológicos y oficinas de información turística.
Para el desarrollo eficiente de estos objetivos el proyecto desarrolló 4
componentes que contemplaban diferentes acciones: (1) Implementación del Plan Estratégico de Calidad de los servicios turísticos para el
destino Cusco, (2) Talleres y cursos de capacitación en manejo y calidad
de los servicios turísticos para el destino Cusco (3).Sistema de formalización en el manejo y operación de los servicios turísticos para el destino
Cusco. (4) Sistema de gestión, control y monitoreo del destino Cusco.
CSTP: proceso truncado
El programa de CSTP, fue una iniciativa para el diseño de un programa de
certificación para el Perú. La iniciativa fue impulsada por la Universidad
San Ignacio de Loyola en Lima a principios de los años 2000 pero no prosperó. Existe muy poca información al respecto, y se tuvo que recurrir a la
información de fuentes primarias, a partir de la entrevista con Fernando
León, quién integró el equipo que realizó el trabajo del CSTP, y del que
recogemos la percepción sobre las causas que no permitieron que prosperase la creación de un sello de calidad, así como las posibilidades actuales
para la implementación de un programa de certificación turística.
Causas por las que no prosperó la creación del sello
La percepción por parte del entrevistado es que en ese momento el
trabajo no prosperó debido a que, a pesar del interés por parte de
5
www.calidadcusco.com
157
los empresarios, todavía existía un bajo entendimiento sobre el tema
ambiental en un momento en el que además había un auge de la explotación extractiva de recursos naturales del país. A eso se tiene que
añadir que en el 2000 todavía había un movimiento turístico con un
crecimiento incipiente y muchas trabas para el desarrollo del sector.
Percepción sobre las posibilidades actuales para la implementación de un programa de certificación en turismo sostenible.
Después de 10 años, el escenario-país que tenemos es muy diferente
por varios factores:
- Se ha fortalecido el tema ambiental en la comunidad, la ciudadanía
está más sensible a los temas medio ambientales por una serie de
condiciones que han permitido mejorar el conocimiento sobre
ese aspecto.
- Existe una nueva institucionalidad, tanto pública como privada,
relacionada con el medioambiente y el desarrollo sostenible que
se debe aprovechar.
-La creación del Ministerio del Ambiente, así como el
fortalecimiento del Viceministerio de Turismo permite una mayor
cercanía de los profesionales relacionados con el sector turístico
con los tomadores de decisiones al más alto nivel político.
- La industria turística ha cambiado: hay un mayor flujo turístico,
mayores ingresos económicos, el tema gastronómico ha permitido posicionar al país frente a otros mercados competidores, se
tiene una sensación compartida sobre que el Perú es un país por
descubrir, etcétera.
- Contexto de cambio climático a nivel global que favorece el
crecimiento del Turismo Sostenible.
Ese contexto, que no existía hace 10 años, nos permite pensar que es
actualmente el momento es más propicio para desarrollar un proyecto
en certificación.6
Información recogida en la entrevista realizada a Fernando León para el Estudio de
Mercado para la Certificación en Turismo realizado por la Universidad Antonio Ruiz
de Montoya para El Centro Bartolomé de las Casas y la Dirección Regional de Comercio Exterior y Turismo del Cusco.
6
158
A partir del análisis de las certificaciones o verificaciones de calidad
internacionales, así como de los programas nacionales de verificación
de la calidad mencionados anteriormente, podemos concluir que todas
mantienen los siguientes aspectos comunes:
-Son iniciativas voluntarias, adicionales a los marcos legales
existentes en los diferentes países donde se desarrollan los
procesos de verificación, certificación o reconocimiento de
buenas prácticas.
- Todos los procesos tienen como propósito último incentivar a
la empresa a cumplir con ciertas normas y a “ir más allá” de las
ya existentes.
- Incluyen algún tipo de evaluación o auditoria, habitualmente por
tercera parte.
- Otorgan un certificado, sello o reconocimiento que garantiza el
cumplimiento con estándares definidos.
- Implican costos relacionados a la certificación/verificación y a la
implementación de las mejoras.
En cuanto a la certificación para el turismo sostenible específicamente,
los diversos programas y proyectos existentes en los países latinoaméricanos reconocen de manera general los siguientes beneficios en la
certificación:
- Satisfacción al realizar procesos de compensación al entorno en
el que se produce la operación, por los beneficios que este ha generado en la actividad turística, pudiendo generar un incremento
de los beneficios sociales al mismo y una reducción de los impactos ambientales.
- Sostenibilidad, ayudando a los empresarios y destinos turísticos
a mejorar el manejo y a encontrar el mejor camino hacia la sostenibilidad.
- Recursos humanos capacitados y más competitivos para superar
los procesos de certificación, a la vez que se mejoran sus
condiciones laborales (pago justo, trato, seguridad en el trabajo,
etcétera).
159
- Proyección de imagen en el entorno, mejorando la imagen de la
compañía, empresa u operador, favoreciendo el posicionamiento
de sus productos en los mercados.
- Diálogo entre los diferentes stakeholders, ya que los procesos de
certificación generan espacios para un diálogo transparente y participativo entre todos los actores del sector turístico.
- Marketing y comercialización, ya que la certificación permite
distinguir las operaciones y productos en los mercados cada vez
más competitivos. Las medidas de sostenibilidad pueden afectar
positivamente a la decisión de compra de los turistas. Debemos de
todas maneras anotar que es precisamente en este punto en el que
los procesos de certificación en turismo sostenible son criticados,
ya que hay voces que afirman que los sellos de certificación se
pueden convertir únicamente en una estrategia de mercadeo.
- Proactividad y participación, ya que las certificaciones en turismo
sostenible son voluntarias e independientes, permitiendo así que
las compañías actúen directamente en la búsqueda de soluciones:
Además permite a otros sectores de la sociedad participar de manera activa, convirtiéndose en cierta forma en protagonistas del
manejo sostenible de las operaciones o destinos turísticos. Esa
multiplicidad de actores en la participación de los procesos facilita la innovación y pueden garantizar actuaciones más completas y
avanzadas que los procesos regulatorios gubernamentales.
- Transferencia de tecnología, permitiendo las discusiones técnicas
multidisciplinares, buscando la mejor tecnología disponible, a la
vez que se incentiva la investigación de herramientas y técnicas
innovadoras.
En cuanto al segundo eje, relacionado con el análisis del mercado turístico en la Región Cusco, se realizaron entrevistas a profundidad con
los principales actores públicos y privados del mercado turístico de la
Región Cusco, y se recopiló información de fuentes secundarias7. En
base a ambas fuentes se pudo concluir que el panorama de la oferta
Los documentos revisados fueron el Plan Estratégico Regional de Turismo del Cusco - PERTUR Cusco, denominado por acuerdo entre los actores Plan Q’ente, que se
culminó en aAgosto de 2009 y la Documentación del Proyecto Mejoramiento de la
Calidad de los Servicios Turísticos en Cusco principalmente los informes referentes a
la caracterización de la oferta turística cuzqueña.
7
160
de servicios en Cusco nos indica que coexisten dos cluster8 principales.
- El primero, orientado a un segmento de lujo y/o especializado
que es poco sensible al precio y más eficiente en la operación.
La mayoría de miembros de este cluster son empresas foraneas, principalmente extranjeras. Además, la cercanía que mantienen con grandes
círculos de negocio y grupos de poder le favorecen privilegios asimétricos que son mal recibidos por la población local, haciendo que su
soporte social vaya disminuyendo progresivamente.
- En el segundo clúster coexisten dos tipologías diferentes de
empresas: la primera que ha desarrollado a partir del conocimiento
del negocio, ha desarrollado servicios que responden al mercado,
desde la formalidad y la responsabilidad con el entorno, y la
segunda que surge desde los emprendimientos operando con
utilidades marginales y, en la mayoría de casos, en la informalidad.
Sin embargo, ambos tipos de empresas de este segundo cluster comparten algunas características comunes:
- Trabajan con oferta masiva, muy sensible al precio, con un nivel
de especialización y de estándares de calidad medio, lo que permite un amplio juego entre oferta y demanda.
- La dificultad de articularse en figuras gremiales, teniendo así un
soporte social, no le permite igualar los privilegios que alcanzan
en el otro clúster.
- Estos clústeres operan en un virtual “mercado marginalizado” y
de oferta creciente, por lo que temas de informalidad y baja calidad resultan frecuentes.
Según lo anterior y como resumen de este segundo eje podemos decir
que coexisten en el mercado empresas que se benefician de un círculo
virtuoso de mayores ingresos y mejoras en productos orientadas al
mercado, con un círculo vicioso del segundo grupo de empresas no
La definición más extendida de cluster es de Michael Porter: “Una agrupación de
empresas e instituciones relacionadas entre sí, pertenecientes a un mismo sector o
segmento de mercado, que se encuentran próximas geográficamente y que colaboran
para ser más competitivos”.
8
161
competitivas, que generan beneficios marginales. Sin embargo, por la
dimensión y carácter local del segundo cluster, es el que en realidad
representa una opción más contundente para el desarrollo del
turismo sostenible por emplear mayor mano de obra local y por tener
posibilidades de mayor impacto social.
Nos enfrentabamos entonces a dos escenarios empresariales y de knowhow técnico muy distintos en nuestro estudio de mercado, hecho que nos
obligó a incluir en el tercer eje de la investigación temas relacionados al
nivel de conocimiento de los conceptos previos relacionados al objeto
del estudio de mercado. Por ello, la investigación de campo se tuvo que
centrar en el conocimiento del significado de los conceptos asociados
a “turismo sostenible y a “certificaciones en turismo sostenible”, así
como en los niveles de aceptación y compromiso en la aplicación de
criterios asociados a ambos términos.
Para la investigación en campo se aplicó una encuesta semi-cerrada a
una muestra aleatoria estratificada de las empresas seleccionadas para
el estudio del Proyecto Mejoramiento de la Calidad de los Servicios
Turísticos en Cusco realizada por la Dircetur-Cusco, actualizada y
completada con la base de datos publicada en la página web de la Dircetur-Cusco, y se realizaron entrevistas en profundidad a un grupo de
empresas que mostraron interés en la participación en el proyecto piloto para la certifiación en turismo sostenible. Se aplicaron 126 encuestas
a empresarios de turismo en Cusco, entre noviembre y diciembre de
2010, con el objetivo de acercarnos de manera más concreta al conocimiento del mercado cusqueño sobre los términos antes mencionados.
A partir de los resultados de las encuestas se extrajeron las siguientes
conclusiones generales:
A pesar de que el 83 % manifiesta conocimientos sobre lo que es una
certificación en turismo sostenible, existe una dispersión significativa
sobre el conocimiento en las certificaciones, confundiendo incluso
programas de verificación con certificados en turismo sostenible.
- El 91% de los encuestados consideraron que estar en posesión de
162
un sello de certificación era una oportunidad de mejora para su
empresa. En este aspecto se mostró una diferencia clara en Agencias de Viaje/Tour Operadores, Empresas de Transporte y Restaurantes frente a los Alojamientos.
- En el sector alojamiento, se situó en primer lugar de importancia
el factor “ser líderes en el desarrollo de un turismo responsable”,
mientras que el subgrupo “restaurante” manifiestó que el aspecto
más importante era “la gestión eficaz de los procesos internos”.
- Otro factor destacable fue que si bien se definió un gran interés por
la certificación en turismo sostenible, la disposición de pago es muy
baja: el 44% estaba dispuesto a pagar entre 500 y 999 USD$ y el
28% entre 1000 y 1999 USD$. Cruzando este dato con el coste real
de los procesos de certificación concluimos que existía una gran
diferencia entre la disposición de pago y el coste real de los mismos.
- También, y en la misma línea que el dato anterior, en la respuesta
sobre el tiempo que una empresa estaría dispuesta a invertir en
un proceso de certificación, el 54% de las empresas no estaba
dispuesta a invertir más de seis meses para conseguir un sello de
certificación. Según la información recabada sobre las diferentes
certificaciones en la primera fase de la investigación, el tiempo
requerido desde el inicio del proceso hasta la consecución del
sello de calidad es más largo, ya que generalmente se van a tener
que considerar períodos de capacitación de los equipos humanos y mejoras de infraestructuras que requieren de un período
temporal más largo del manifestado por los encuestados como el
óptimo para la certificación.
- El 76% de las empresas encuestadas expresaron preferir
certificarse con un sello internacional que además sea otorgado
conjuntamente por el sector público y privado. En las encuestas
a profundidad para la elección del grupo líder para el proyecto
piloto se ahondó en este aspecto, para definir exactamente qué
es lo que se entiendía por un modelo de certificación público-privado: ¿es el sector público quien avala y debía otorgar el sello,
pero el sector privado debía ser quien realizaría la evaluación? O
al revés, ¿el prestigio de los sellos privados debía prevalecer por
163
encima del de entidades públicas, dejándoles a estas solamente la
potestad de la evaluación como tercera parte?
- En cuanto al conocimiento de empresas peruanas certificadas, la
respuesta mostro un alto índice de dispersión y en algunos casos se identificó que las empresas desconocían su propia realidad.
Eso nos permitió afirmar que existía una confusión sobre el tema
que se trabajó posteriormente en las encuestas a profundidad,
para poder evaluar el imaginario existente en el mercado cusqueño sobre las empresas que aparecían en la lista como certificadas
cuando en realidad no lo eran: ¿Ser empresas grandes con una
fuerte cuota del mercado cusqueño induce a pensar que están
certificadas?
- El nivel de certificación en general, no exclusivamente sobre
turismo sostenible, era bajo. Solamente el 23% estaba en posesión
de algún tipo de certificación, ya fuera de procesos de calidad, de
seguridad alimentaria, o de sostenibilidad.
- Según las respuestas de las encuestas, solamente el 38% de la
demanda (operadores extranjeros o clientes directos) pregunta a
las empresas si están en posesión de algún tipo de certificación
y por lo tanto no es demasiado sensible a la certificación en turismo sostenible. Esta información, sin embargo, fue necesario
contrastarla con las encuestas en profundidad que se realizaron
en el grupo líder, en el que se incluyeron empresas que trabajan
con los grandes operadores extranjeros.
En cuanto a las respuestas específicas a las empresas que sí estaban
en posesión de algún tipo de certificación se concluyó, a partir de las
encuestas, lo siguiente:
- Los principales factores de decisión a la hora de certificarse
fueron la posibilidad de participar en el proyecto de mejoramiento
de la calidad turística de la Dircetur y el mejoramiento de la
calidad (ambos con un 10% de respuesta) y en segundo lugar, por
mejorar su servicio y mejorar el conjunto de la empresa (ambos
con un 7%).
- Las principales dificultades en el proceso de certificación fueron
164
el tiempo (14%), los trámites administrativos (10%) y la burocracia (7%) que suponen la certificación. Así mismo se manifiestan
dificultades sobre los procesos de capacitación necesarios para
solventar algunas de las deficiencias de la empresa en las primeras
fases de evaluación, los costos de inversión y la complicación que
suponen los procesos de certificación.
- Sin embargo, y a pesar de las dificultades que supone el proceso,
el 79% de los encuestados que afirmaron poseer algún tipo de
certificación valoraron de manera positiva la relación costo/beneficio de la certificación, destacando como beneficios la publicidad y el prestigio que les supone poseer el sello (14% en ambos
casos). Así mismo y en relación con estás dos primeras respuestas, un 7% de las respuestas tienen que ver con el posicionamiento en imagen y marketing que supone estar certificados. También
es destacable la identificación del beneficio que supone la certificación en la mejora de los procedimientos internos (7%) y la
garantía de prestar servicios de mayor calidad (7%).
En cuanto a las encuestas en profundidad, fueron aplicadas a un grupo piloto que fue seleccionado con las premisas de: ser pequeñas y
microempresas de capital cusqueño, ser reconocidas por sus pares y
otros actores del sector, manifestar su compromiso con el proceso de
certificación y estar en disposición para formar parte de un grupo piloto. La selección de las quince empresas que formaron parte de este
grupo fue validada por actores vinculados al sector turístico público y
privado del Cusco.
Las principales conclusiones, a partir de la información recogida en las
entrevistas, nos permitieron identificar que existía una gran confusión
sobre lo que significan los procesos de certificación y verificación en
turismo sostenible. A pesar de ello, el compromiso e interés por participar en el grupo piloto para la aplicación del modelo de certificación
estaba basado en el deseo de mejora de procesos internos y de ser reconocidas públicamente como empresas con buenas prácticas en turismo
sostenible. Sin embargo, la disposición manifestada para el pago del
proceso era baja y se confesó una gran preocupación sobre los costos
165
que significarían las modificaciones necesarias para poder acceder a la
certificación.
En cuanto al modelo de certificación, se prefirió el modelo público-privado, reconociendo la necesidad de participación en el proceso a las
siguientes entidades: (1) Cámara de Turismo del Cusco, (2) Organización de Gestión de Destino (OGD), (3) Institución académica (universidad), (4) expertos en el tema (por ejemplo, Rainforest Alliance) (5)
Centro Bartolomé de las Casas del Cusco, a pesar de existir una cierta
desconfianza hacia las Organizaciones No Gubernamentales.
En cuanto al conocimiento de los diferentes sellos de certificación/
procesos de verifiación en calidad y sostenibilidad, se manifestó un
nivel bajo de conocimiento sobre el CALTUR y un alto nivel de conocimiento del proceso de verificación en turismo sostenible que realiza
Rainforest Alliance9.
Además, las entrevistas al grupo piloto nos permitieron clasificar las
principales dificultades internas y externas relacionadas a la certificación. Entre las internas podemos destacar (1) identificación de otras
prioridades internas en la empresa, (2) poca motivación del personal
para la toma de conciencia de la importancia del proceso, (3) pocas
ventajas comparativas costo/beneficio de estar certificado, (4) demasiado tiempo dedicado por el personal para la capacitación y (5) elevados costos de la implementaciones relacionadas a la certificación.
En cuanto a las dificultades externas se identificaron las siguientes: (1)
no siempre buena calidad y competencia de los capacitadores,(2) poca
relación con los proveedores, (3) pobre coordinación con la municipalidad, principalmente en lo relacionado al aspecto ambiental, (4) falta
de incentivos por parte del Estado para las empresas certificadas y (5)
falta de entendimiento entre las instituciones del sector público (local-nacional) y el sector privado. No queremos dejar de destacar, como conclusiones finales del tercer
En el periodo en que se llevo a cabo esta investigación Rain Forest Alliance estaba
desarrollando un programa de verificaciones gratuitas a pequeñas empresas del sector
turismo en Cusco. Es por esto que muchos de nuestros entrevistados conocían la labor
de este institución.
9
166
eje de la investigación, que podría existir una falta de interés que relacionamos a la percepción del sector sobre la urgencia de otros temas.
Así mismo, se puedo afirmar que existe una gran confusión sobre los
procesos de verificación y/o certificación y de sus actores relacionados. Por ello, se consideró muy importante sensibilizar al sector sobre
los conceptos “calidad” y “sostenibilidad” en turismo y cómo ambos
están íntimamente relacionados con la mejora del destino.
Las conclusiones finales del estudio nos permitieron indicar que si bien
las certificaciones son puntos de partida para comenzar a plantearnos
mejoras en nuestra gestión del turismo sostenible en el país, en el contexto actual de la Región Cusco no representan una real opción para la
mayoría de empresas del sector turismo. No sólo porque gran parte de
los indicadores no contemplan la realidad local, sino también porque
los costes de las certificaciones en sí mismas, así como los costes de
las modificaciones que las empresas deben llevar a cabo para poder
adecuarse a los indicadores que se miden para poder ser acreedores de
una certificación en sostenibilidad turística son elevados.
El desconocimiento y la percepción de los beneficios de las mismas dejan
en evidencia que el mercado de oferta turística del Cusco no sólo no está
listo para una certifiación, sino que además tampoco parece ser esta la
mejor opción para lograr el desarollo de un turismo sostenible en la región.
Además, no podemos pasar por alto las voces críticas en torno a las
certificaciones para turismo sostenible –de expertos y operadores del
sector turístico– que ponen en tela de juicio la bondad de los sellos
de reconocimiento de sostenibilidad en turismo, pues cuestionan la
legitimidad de los procesos de certificación y la real garantía de sostenibilidad que los mismos ofrecen versus el negocio de las entidades
certificadoras. Así mismo, siempre se plantea la pregunta sobre quiénes
reclaman los sellos de certificación en turismo sostenible y porqué.
¿Son los turistas, los operadores o las comunidades?
La respuesta a estas cuestiones nos lleva a conjeturar que, si bien los
procesos de certificación pueden suponer una mejora en la sostenibilidad de las operaciones turísticas, el punto de partida de los mis167
mas, desde un análisis intrínseco de valor, puede apuntar a una forma
de greenwashing en turismo y por lo tanto una forma de vender más al
nuevo turista pretendidamente concienciado con la ecología, dando la
razón entonces a aquellos que afirman que todavía hoy no se entiende
lo que significa la sostenibilidad.
Quizás esta falta de entendimiento es el principal reto al que se enfrenta
la industria turística mundial en general y la peruana en particular. Las
empresas privadas y destinos, incluyendo en este sentido a las poblaciones locales y a los gobiernos, deben afrontar con decisión la gestión
de la actividad turística y el crecimiento previsto para los años venideros desde el conocimiento y la comprensión de la sostenibilidad para
poder orientar las estrategias de desarrollo de los destinos. Solamente
de esta manera podemos pensar en un futuro del sector turístico.
168
LA FORMACIÓN HUMANISTA EN
EL ESTUDIO DEL DERECHO
Aldo Vásquez Ríos1
Han transcurrido casi tres años desde noviembre de 2010 cuando, bajo
el mismo título de este artículo, se hiciera el acto de lanzamiento formal de la carrera de Derecho en nuestra Universidad. En aquella ocasión procurábamos —con la compañía de Carlos Fernández Sessarego,
Jorge Santistevan de Noriega, César Fernández Arce y Walter Albán—
mostrar la pertinencia de este empeño en la Universidad Antonio Ruiz
de Montoya.
Ese propósito no era gratuito. ¿Por qué una nueva Escuela de Derecho
en el Perú? ¿No es que ya son muchos los abogados en el mercado laboral? ¿Acaso el país no tiene mayor necesidad de contar con profesionales
de otras áreas, más vinculados a las ciencias duras y a la tecnología? El
propio Colegio de Abogados de Lima se había ya pronunciado en contra
de la apertura de nuevas Facultades y Escuelas de Derecho y no han cesado las exigencias de control, respecto de la calidad de la formación de
los abogados, cuya acreditación es obligatoria de acuerdo a ley2.
1. Enfoque integral
Ante inquietud tan acuciante es posible destacar algunos rasgos distintivos de la carrera de Derecho ofrecida por la Universidad Antonio
Ruiz de Montoya. El primero de ellos es su enfoque, que no se limita
Director de la Escuela Académico Profesional de Derecho de la Universidad Antonio
Ruiz de Montoya y Decano de su Facultad de Ciencias Sociales.
2
El 12 de junio del 2010 se publicó en el diario oficial El Peruano, la modificación del
reglamento de la ley del SINEACE, N° 28740, estableciendo la obligatoriedad de la
Acreditación de las Carreras Universitarias de Derecho.
1
169
al estudio de la norma sino que concibe el Derecho como una realidad
dinámica en la que se integran también el conocimiento de la realidad,
sobre la que se ha de aplicar la ley, y los valores que la inspiran. Somos
en tal sentido —sin agotar el debate y abiertos a otras posiciones— tributarios de los enfoques integradores, de Luis Recaséns Siches (1975)
en España y México, y los tridimensionales, de Carlos Fernández Sessarego (2006) en el Perú, Miguel Reale (1997) en Brasil y Eduardo García
Maynes (1983) en México, entre otros grandes jusfilósofos. En efecto.
La propia evolución de la teoría del Derecho ha establecido una serie
de ámbitos que le son propios, susceptibles de galvanizarse en un enfoque integral.
El Jusnaturalismo reconocía la existencia de una ley natural e inmutable, a la cual debían ceñirse la conducta de las personas y el sistema legal
(Torres Vásquez 2006). En el Jusnaturalismo Greco Romano no cabía un
orden construido sobre la base de la causalidad, sino la afirmación de
una ley del destino. A Pitágoras (580-540 a.C.) y a sus seguidores, por
ejemplo, se les adjudica una concepción unitaria del universo, reglado
por principios cósmicos, en tanto Heráclito (535-484 a.C.) creía en un
logos divino que inspiraba las leyes humanas. Sófocles (496-406 a.C.?)
en su “Antígona” (2001), relata también la idea de la preeminencia del
Derecho natural sobre la ley humana y Aristóteles (384-322 a.C.) en su
“Política” (2004) afirma que el mejor gobierno es el de la ley y no el de
los hombres, pero aludiendo a la ley natural que lleva consigo lo que es
justo por su propia naturaleza. Para Marco Tulio Cicerón (106-43 a.C.),
a su vez, la ley deriva de la naturaleza racional del hombre, antes que de
la voluntad de procuradores, pretores y emperadores (1986).
El Jusnaturalismo cristiano encuentra en San Agustín (354-430) a uno
de sus mentores (1990). El santo de Hipona fundamenta el orden del
universo en la voluntad de Dios. Todo nace en Él y ha de retornar a
Él. Varios siglos después Santo Tomás de Aquino (1225-1274) afirmó
también la existencia de una ley eterna (1964), aunque en tal marco
reconoció la libertad del individuo. Para él la ley natural no tenía el
mismo carácter imperativo, al depender del libre albedrío de los hombres. No obstante, coincidía con Agustín en que la ley positiva no debía
170
oponerse a la ley natural. Por tanto, la ley injusta no podía obligar en
conciencia, admitiendo así el Derecho de resistencia. Sobre la misma
base del Derecho natural, Francisco de Vitoria (1492-1569) profundizó en el Derecho de gentes y el jesuita Francisco Suárez (1548-1617)
distinguió, en la ley natural, entre preceptos universales e inmutables y
otros con carácter contingente (Torres Vásquez: 837-843).
Con la Ilustración surge la Escuela clásica del Derecho natural (ídem: 843855). Para el holandés Hugo Grocio (1583-1645) el Derecho natural reside en la razón humana y está separado de la voluntad divina (Grocio
1925; Laregui 1929: 525-538). “Existiría aunque no hubiera Dios”, afirma. Thomas Hobbes (1588-1679) concibe el Derecho natural como el
dictado de la razón para la conservación de la vida. “El hombre es lobo
para el hombre”, lo cual obliga a un pacto para que cada quien ceda su
poder a favor del Estado (Hobbes 1996). Jean Jacques Rousseau (17121778) propuso a su vez el contrato social (1996). Mediante este los
ciudadanos deponen sus Derechos naturales a favor del Estado, que a
cambio garantiza los Derechos civiles de aquellos. Así, para los autores
citados, el Derecho natural derivaba de la propia naturaleza humana,
capaz de descubrir sus postulados más esenciales. Para Immanuel Kant
(1724-1804), en cambio, la razón no descubre, sino genera el Derecho
natural (Kant 2005; Torres Vásquez: 855). Según Kant, todos somos
conscientes del deber de cumplir un conjunto de reglas, que experimentamos como obligatorias, como imperativos categóricos, que mandan
hacer algo de forma incondicional.
Al jusnaturalismo le sucedió el positivismo jurídico, que surge en consonancia con el positivismo filosófico, que afirmaba que el único saber válido era el conocimiento científico, aquel que es demostrable
empíricamente. Así, mientras el naturalismo científico se empeñaba
en establecer hipótesis sobre la base de correlaciones, el positivismo
jurídico establecía juicios hipotéticos, donde una condición provocaba
un efecto. De esta forma, la Teoría Pura del Derecho de Kelsen comparaba las relaciones creadas por las normas jurídicas con los juicios
hipotéticos de las ciencias naturales. Estas tendrían funciones análogas
al mantener una misma estructura: condición y consecuencia. Kelsen
171
presenta así el concepto de imputación, que vincula el orden coactivo
con la conducta esperada. El principio de imputación se equipara de
esta forma con el de causalidad, propio de las ciencias naturales. La
diferencia radica en que la imputación es creada por un acto de la voluntad humana mientras en la causalidad estamos ante una vinculación
de elementos independientes de la voluntad (Chamamé y Pérez 2010:
409-425). En esta secuencia lógica el objeto del Derecho son normas
y no la realidad natural.
En el pensamiento jurídico contemporáneo se impuso la Teoría Pura
del Derecho de Hans Kelsen (1995), publicada por primera vez en
1935. El fenómeno jurídico fue entonces concebido por el autor como
una pirámide en cuyo vértice se ubica la norma fundamental, a partir
de la cual se construye en forma lógica un sistema coherente y ordenado. El Derecho estudia aquella vinculación que se establece entre la
imputación fundada en el orden jurídico —por la norma fundamental— y las normas jurídicas de menor jerarquía, cuya validez solo puede
deducirse de su armonía con la norma fundamental. El positivismo
jurídico concluye que toda norma emana de otra norma, pues toda
norma recibe su valor de una norma superior. Kelsen mostraba esa
relación jerárquica en su conocida pirámide normativa.
Otras corrientes teóricas del Derecho, como el historicismo, el sociologismo y el realismo jurídico, han puesto su acento en la historia y en
las tradiciones de los pueblos y en las regularidades sociales que se han
asentado en la costumbre. El Derecho fue concebido entonces como
el resultado de un orden social dado, acentuándose la dimensión social
como su objeto de estudio. Friedrich Karl von Savigny (1779-1861)
consideró así al Derecho como producto de la evolución histórica de
cada pueblo adoptando sus perfiles propios (1977). No es la razón del
hombre, sino el espíritu del pueblo lo que determina su existencia. El
sociologismo jurídico centra también su atención en el cuerpo social.
Tanto Emile Durkheim (1858-1917) como León Duguit (1859-1928)
postularon la idea de la sociedad como un organismo vivo, distinto de
las personas que la constituyen (Durkheim 1966; Duguit 1975). Es en
su seno donde surge el Derecho y no en la razón del hombre. Centran
172
así su atención en los “hechos sociales” y en las estructuras sociales a
los que el hombre se encuentra irremediablemente sujeto, en una suerte de determinismo sin retorno.
Cada unos de estos grandes enfoques teóricos: jusnaturalismo, positivismo, así como el historicismo y el sociologismo jurídicos, han destacado aspectos sustantivos de nuestra disciplina. El jusnaturalismo en
sus distintas etapas ha afirmado la existencia de unas leyes inmutables,
justas por naturaleza, aplicables imperativamente, que refuerzan la idea
de unos valores impresos en la conciencia del hombre. El positivismo
ha exaltado la norma como objeto de estudio y su validez, dependiente
de la coherencia interna del propio ordenamiento jurídico. Los enfoques historicista y sociologista han fijado su atención en los hechos
sociales. Estos tres ámbitos constituyen dimensiones que no pueden
estudiarse de un modo aislado.
Carlos Fernández Sessarego fue de los primeros en percibir la necesidad de integrar esas tres dimensiones. Se opuso entonces a la posición
positivista que estudiaba el sistema normativo lejos de su fundamentación axiológica y de su relación con las conductas. Desde su ángulo
de mira no podía concebirse un Derecho sustentado exclusivamente
en la norma. Ni su estudio podía limitarse a su exégesis, sino que debería constatar su eficacia en la realidad que regula y en los valores
que pretende realizar. Aportó así nuestro autor una visión integral de
tres dimensiones: conducta humana, valor y norma, concibiendo así
lo jurídico como una realidad unitaria y dinámica, donde opera una
correlación permanente y progresiva entre términos incomprensibles
separados unos de otros. Tales elementos sólo alcanzan plenitud de
significado en la unidad concreta de la relación que constituyen. De
esta forma el Derecho deviene en una concreción dinámica que integra conductas humanas, valores y normas, que carecen de existencia
autónoma, pero que coexisten en la concreta unidad que es el Derecho.
Fernández Sessarego (2006: 122) lo ha expresado así:
La ciencia jurídica o ciencia del Derecho —o simplemente Derecho— se constituye por la interacción de tres elementos: norma
—pensamiento—, conducta humana —objeto—, y valor —finali173
dad—. Tres elementos que pertenecen al ámbito del Derecho, que
se exigen mutuamente, y que, al parecer vinculados esencialmente,
constituyen la ciencia jurídica. Ninguno de los tres está fuera del
Derecho, mas ninguno, de por sí, es Derecho. Ni el pensamiento
del Derecho es Derecho, ni la conducta humana es Derecho, ni el
valor jurídico es Derecho. El Derecho es la integración forzosa,
ineludible de aquellos tres elementos […]
En esta misma perspectiva la persona, como fuente de los valores, tiene un papel central para la determinación del objeto del Derecho, pues
es su conducta la que está en juego y sólo ella puede ser sujeto capaz
de valorar. En ese contexto el Derecho resulta una expresión cultural
cuyo fundamento está en la persona.
Esta visión tridimensional del Derecho, a la que adherimos, es tributaria del personalismo de Emmanuel Mounier (1905-1950), que comprende a la persona como ser libre y singular al mismo tiempo que
como ser social, capaz de realizarse únicamente en comunidad (1990).
Hace unos pocos años, en el acto de incorporación a nuestro claustro
del doctor Carlos Fernández Sessarego, en su condición de profesor
honorario de la UARM, afirmábamos que nuestra Universidad, “que
valora a la persona en su integridad y que atiende a su dimensión social
y axiológica, no podría enseñar el Derecho con pretendida asepsia, al
margen de las conductas y de los valores”.
2. Formación humanista
La apelación a la formación humanista es casi un cliché en las facultades de Derecho, en nuestro país y en otras latitudes. Pero el contenido
y la razón de tal humanismo no siempre son muy evidentes. ¿Qué es
una formación humanista? El concepto puede tener diferentes acepciones. Casi todas ellas aluden a una preocupación por el hombre y
al reconocimiento de su centralidad, en oposición a otras dimensiones del conocimiento, que persiguen sus aplicaciones en el ámbito del
ejerció profesional. De hecho, en su origen, el término fue usado en
pleno renacimiento para denominar humanistas a aquellos profesores
que reivindicaban la sabiduría antigua de latín clásico, de la historia
174
y de la moral, ante la enseñanza de la dialéctica de “programas” más
estructurados (González 1989: 45-66). Nos permitimos, por nuestra
parte, definir esta formación humanista como aquella que persigue el
conocimiento profundo de la persona y de su entorno, en definitiva del
mundo que habitamos. Ello supone un conocimiento de la filosofía, de
la teología, de la antropología, de la sociología, de la historia, de la lengua. Pero ¿por qué es necesaria tal formación en los futuros abogados?
Porque el Derecho no se aplica en abstracto ni la justicia se administra
en el vacío. Se crea y se construye en cada caso particular, ante seres humanos concretos, únicos e irrepetibles, que aguardan, sienten, sueñan e
imaginan, ante situaciones sociales y en ámbitos culturales determinados, de cuya complejidad tienen que hacerse cargo todos los operadores del Derecho: funcionarios, líderes políticos, sociales y económicos,
pero sobre todo abogados, jueces, fiscales y auxiliares jurisdiccionales.
Los operadores del Derecho no pueden desconocer a los sujetos justiciables y ello supone consolidar una formación humanista, inherente a
la formación técnico jurídica.
Ya Fernández Sessarego, el más universal de los juristas peruanos, enseñaba en su citada Teoría Tridimensional del Derecho que nuestra disciplina comprende tres dimensiones: normativa, sociológico existencial
y axiológica. Esta mirada profunda, integral del Derecho, pronunciada
por nuestro autor en el alba de su vida académica, a mediados del siglo
XX, tuvo la audacia de contestar la postura positivista que agotaba el
entendimiento del Derecho y de su estudio en la norma. Aún hoy son
muchas las facultades y escuelas de Derecho que enseñan “leyes” en
sus aulas y despliegan todos sus esfuerzos en la exégesis de los textos
legales, sin reconocer de modo suficiente que tan importante como el
conocimiento de la ley es el reconocimiento del contexto social en que
ella se aplica y de los valores que la inspiran. Desde esta perspectiva,
que hemos hecho nuestra y que proclamamos en las aulas —el propio
Fernández Sessarego nos honra dictando el curso de Antropología Jurídica a nuestros alumnos del quinto ciclo—, los abogados han de ser
pues humanistas, para tener una comprensión cabal del Derecho. No
puede entonces concebirse siquiera el estudio de nuestra disciplina sin
una formación humanista, a tal punto que el conocimiento y sistemati175
zación de dos de las dimensiones aludidas —la sociológico existencial
y la axiológica— no pueden comprenderse sin una base previa anclada
en las humanidades clásicas, que buscan acercarse a la condición humana en sus dimensiones ética, estética, histórica y social.
Así como sostenemos que el abogado ha de ser un humanista para ser
plenamente abogado, afirmamos que el profesional universitario necesita de una formación en el ámbito de las humanidades para ser verdaderamente universitario. El propio término universidad da cuenta de la
dimensión universal del conocimiento al que se aspira. Acceder a estudios de esta jerarquía es adentrarse en las honduras del conocimiento
y supone una apertura a la universalidad de las ideas. Se trata entonces
de adquirir ciertas destrezas profesionales, pero para aplicarlas en un
contexto que ha de conocerse. De lo contrario, sin esos elementos
que permiten medir el impacto y consecuencias de nuestros actos, el
profesional resulta limitado a una dimensión puramente operativa, mecánica, orientada a la aplicación de herramientas. Una capacitación de
esta índole tendría un carácter instrumental, necesario en la sociedad,
pero insuficiente para innovar, para transformar, para reorientar procesos, para liderar. En tal sentido, la Universidad supera otras formas de
educación, cuyo propósito está centrado en la adquisición de destrezas
para la ejecución de procesos, pero no para su comprensión y diseño.
Y aquello que puede afirmarse de un modo general para el profesional universitario es todavía más evidente cuando de la formación de
abogados se trata. Nadie discute la relevancia social de la profesión
jurídica. Su influencia, su capacidad para delinear modelos de conducta, el poder coercitivo que es capaz de ejercer, explican con claridad la
relevancia de una base humanista para la aplicación de herramienta tan
poderosa.
3. Orientación para un orden jurídico global
Las carreras de Derecho se han aislado por mucho tiempo, en una
suerte de guetos académicos en los que el conocimiento quedaba encapsulado en el ámbito territorial del Estado donde se impartía. En
176
ninguna otra disciplina esta suerte de “autismo académico” se mantuvo tan arraigada. Esa concepción nacional y excluyente del Derecho
ha tenido como trasfondo una adhesión a un positivismo jurídico reduccionista, que limitó su ámbito de estudio en una pirámide en cuyo
vértice estaba la constitución del propio Estado. El jurista no podía
mirar más allá. Todo su horizonte se agotaba en el conocimiento de la
legislación nacional, cuyo punto más elevado se hallaba en el análisis
constitucional. La soberanía de los Estados, sin embargo, ha cedido
progresivamente en los ámbitos político y comercial con grandes consecuencias para el orden jurídico. Vivimos —es evidente— una época
de globalización del Derecho. Nuestro sistema jurídico no se agota en
el sistema nacional. Así está prescrito por el artículo 205º de la Constitución Política del Perú: “Agotada la jurisdicción interna, quien se considere lesionado en los Derechos que la Constitución reconoce puede
recurrir a los tribunales u organismos internacionales constituidos según tratados o convenios de los que el Perú es parte”. Existe hoy una
cada vez más reconocida jurisdicción internacional a la que cualquier
ciudadano puede acudir, de modo que el Derecho no se extingue ya en
la sede nacional, sino que muchos conflictos —huelga señalar que se
trata de los más relevantes y con mayores consecuencias— se resuelven
en sede supranacional.
Las repercusiones de las decisiones de los tribunales supranacionales
son pues más intensas que las de sus pares nacionales, pues por lo
general constituyen precedentes vinculantes para los ordenamientos
nacionales y, en cualquier caso, referentes universales que no pueden
ser obviados por los operadores locales del Derecho. Así, los grandes
debates jurídicos de nuestro tiempo encuentran un escenario para dilucidarse en la Corte Penal Internacional, en el Tribunal Internacional de
Justicia (La Haya), en el Tribunal Europeo de los Derechos Humanos,
en la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en el Tribunal de
Justicia de la Unión Europea, en el Tribunal de la Función Pública de
la Unión Europea, en el Tribunal de Justicia de la Comunidad Andina,
en el Centro Internacional para el Arreglo de Diferencias Relativas a
Inversiones, en el Órgano de Solución de Diferencias de la Organización Mundial del Comercio, en el Tribunal Internacional del De177
recho del Mar, entre otros mecanismos de solución de controversias
que inciden en el ordenamiento jurídico de nuestro país, sea directa o
indirectamente.
Nuestra época, signada por la globalización, exige juristas capaces de
comprender los distintos escenarios de conflicto, nacionales y supranacionales, así como los diversos sistemas jurídicos e instancias internacionales en los que se dirimen esos conflictos, que afectan a personas,
comunidades locales y naciones. La pertenencia de la UARM a una red
mundial de más doscientas universidades jesuitas es un valor diferencial, que hace posible una formación jurídica de alcance global.
4. Vocación de transformación de la Justicia
Hemos aludido, al inicio de estas páginas, a los cuestionamientos que
suelen formularse respecto de la existencia de las carreras de Derecho.
El Perú es, sin embargo, un país marcado por injusticias ancestrales,
al mismo tiempo que el Derecho es un poderoso instrumento para
enfrentar la injusticia. Una carrera de Derecho centrada en la defensa
de la persona humana y de sus derechos civiles, políticos, económicos,
sociales, culturales y medioambientales, puede formar profesionales
capaces de promover y empoderar a vastos sectores de la población,
marginados del acceso a la justicia. Esta sola razón justifica la existencia
de una carrera de Derecho comprometida con esa opción.
Pero nuestra Universidad, además, es concebida como una Universidad promotora de la justicia. La justicia tiene múltiples dimensiones.
Profundizar en ellas exige un conocimiento cabal del Derecho y de las
instituciones en que se fundamenta como herramientas para la realización de la justicia. Así, nuestra aspiración no se limita a formar abogados empleables. Queremos abogados comprometidos con la persona
humana y sus necesidades de justicia, poseedores de sólidos valores
éticos y de un conocimiento profundo de la disciplina. Formados en
un pensamiento crítico, ellos deberán orientarse a la transformación de
conductas e instituciones que afectan la realización de la justicia. En su
rol asesor procurarán la resolución armoniosa de los conflictos sobre
178
bases de equidad y justicia, en su rol de litigantes se orientarán a la defensa de valores e intereses superiores y en el rol de administradores de
justicia serán garantes de procesos transparentes y de la plena vigencia
del Estado de Derecho.
El fin último de nuestro proceso formativo no es tan solo la propia
satisfacción del educando. Una visión reduccionista de la educación,
que la limite a un rol instrumental para alcanzar la empleabilidad, o
que la conciba como una forma íntima de satisfacción individual, la
empobrece y la priva de una finalidad más trascendente, en la que se
entrecruzan la realización personal del beneficiario del proceso formativo y las expectativas de bienestar del conjunto de la sociedad. La
formación en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya no puede dejar
de procurar esta síntesis entre la realización profesional y la incidencia
social de sus estudiantes, docentes y graduados. Así, la realización personal y profesional pasa, necesariamente, por la donación personal. No
cumplimos solos nuestro proyecto de vida. Lo hacemos en la medida
en que nuestras competencias son útiles para los demás y contribuyen
a la plenitud de la comunidad de la que somos parte.
Es en este contexto que la UARM diseña una carrera de Derecho que,
al mismo tiempo que ofrece una oportunidad de realización profesional a los jóvenes que manifiestan una vocación especial por esta disciplina, los compromete a trabajar con y para el servicio de los demás.
Esta óptica ya probada en el tiempo, pero siempre nueva cuando se la
contrasta con una oferta universitaria mercantil, justifica la existencia
de una nueva carrera de Derecho, que no se limita a ofrecer un servicio
de capacitación a cambio de un estipendio, sino que se propone mayores horizontes, cotas más elevadas de realización, ideales más nobles
que cumplir.
179
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DESAFÍOS PARA UNA ECONOMÍA AMBIENTAL
EN EL PERÚ: APUNTES Y REFLEXIONES
Mario Bazán1
Introducción
El Perú es un país considerado megabiodiverso, lo cual nos abre una
serie de posibilidades y desafíos para el desarrollo del país. A esta diversidad biológica se le suman la complejidad geográfica, la multiplicidad
de zonas de vida y de climas, la interacción de diferentes culturas y un
amplio patrimonio histórico.
En los últimos 10 años, la situación del Perú ha dado un giro importante. En el año 2005, el país recuperó el mismo nivel de ingresos por habitante que tenía en el año 1975, revirtiendo 30 años de estancamiento
económico. Esto fue posible por la combinación de políticas macroeconómicas, la apertura a nuevos mercados y la oportunidad de poner
en valor y comercializar los recursos naturales del país. En paralelo, la
situación de pobreza de más del 50 por ciento de la población se redujo
y pasó a afectar a menos del 35 por ciento de la población.
El cambio económico y las condiciones sociales han presionado sobre
el acervo de recursos naturales y la calidad ambiental deteriorando de
manera significativa ambos factores. En el presente artículo se analizarán este conjunto de cambios y se propondrán algunas reflexiones sobre el impacto y las implicancias hacia la construcción de un desarrollo
sostenible para el Perú.
Mario Bazán es profesor de la Escuela Académico Profesional de Economía y Gestión Ambiental de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y, hasta setiembre 2013,
el Director de la misma.
1
183
1. Implicancias de un contexto internacional incierto
La palabra “crisis” es lo que mejor describe el contexto internacional
de los últimos años. El 11 de setiembre del año 2001 se entendió el terrorismo como un problema global y manifestó una crisis de la seguridad internacional que se ha acentuado en los últimos años. En octubre
de 2008 se aceptó que Estados Unidos estaba en crisis financiera, y en
pocos meses posteriores se hablaba de una crisis económica de alcance
global con un efecto negativo en la calidad y cantidad de empleos en la
mayoría de los países del mundo. Los múltiples eventos naturales han
manifestado una crisis ambiental que se expresa principalmente en el
cambio climático presente y futuro, pero que se amplía a la pérdida de
la diversidad biológica, escases de agua potable, deforestación, desertificación y eventos naturales con impacto en la calidad de vida de las
personas, sobre todo de las más vulnerables.
Este conjunto de acontecimientos reflejan una crisis de dimensiones
múltiples y de alcance global. Por lo tanto, estas condiciones también
afectan al Perú, pero en distintas direcciones. Por un lado, la crisis global ha acentuado cambios en la distribución del poder económico global, colocando a los países emergentes del Sur (China, India, Brasil,
Sudáfrica) como nuevos protagonistas del mercado internacional, con
lo cual el Perú se ha beneficiado. Perú, como proveedor de materias
primas ha aprovechado el aumento de la demanda de diversos productos. Al mismo tiempo, se ha convertido en un destino atractivo para las
inversiones porque a pesar de la desaceleración económica de muchos
países ha seguido creciendo en los últimos años.
Este crecimiento ha permitido atender algunos de los desafíos sociales
más importantes. El principal ha sido la reducción de la pobreza y el
cumplimiento de las Metas de Desarrollo del Milenio para el país. El
crecimiento también ha permitido que más personas encuentren empleo, así como que aumente la clase media y que las ciudades puedan
proveer mejores servicios. Los programas sociales han mejorado su
cobertura y han tenido un impacto positivo en la población vulnerable,
sobre todo en zonas urbanas. Sin embargo, el efecto sobre la desigualdad ha sido muy limitado. Si bien se denota una reducción en esta, el
184
desafío aún persiste. En algunas de las zonas de mayor pobreza el nivel
de la pobreza sigue aumentando (por ejemplo en zonas rurales amazónicas o andinas).
El aspecto ambiental ha sido el más descuidado. Si bien se ha fortalecido la institucionalidad ambiental del país, con la creación del Ministerio
del Ambiente y una serie de reformas realizadas en los últimos años,
en los aspectos normativo y de organizaciones, la protección ambiental
aún sigue siendo muy débil. El crecimiento económico ha aumentado
la presión sobre nuestros recursos naturales tanto renovables como
no renovables. El crecimiento del sector minero formal ha implicado
conflictos en la gestión del territorio, mientras que el sector minero
informal ha representado impactos perversos en el ambiente y la diversidad biológica, además de la explotación de personas trabajando
en este sector. La pesca representa un sector muy rentable, pero a la
vez muy vulnerable. La falta de capacidad de monitoreo y la diversidad
de intereses de los distintos grupos del sector se manifiesta también
en conflictos contra el gobierno y entre pescadores artesanales con
industriales. El crecimiento urbano también ha tenido un impacto en la
contaminación ambiental de las ciudades, así como sobre las demandas
de servicios ambientales y de alimentos provenientes de las zonas rurales. Estos impactos han generado el incremento de la vulnerabilidad
ambiental del país.
2. ¿Es posible un desarrollo más sostenible para el
Perú?
La sostenibilidad es un concepto amplio pero pertinente para una economía como la peruana. El enfoque de desarrollo sostenible se resume
en la capacidad de los países para satisfacer sus aspiraciones y necesidades de desarrollo, pero sin poner en riesgo que las generaciones
futuras puedan satisfacer las propias. La Comisión Bruntland, en 1987,
definió el desarrollo sostenible como “un proceso de cambio en el cual
la explotación de los recursos, la dirección de las inversiones, la orientación del progreso tecnológico, y los cambios institucionales están en
armonía y realzan las potencialidades actuales y futuras de la humani185
dad para satisfacer sus necesidades y aspiraciones”(The World Commission on Environment and Development 1987: 43). Sin embargo,
a partir de esta conceptualización se han definido diversos métodos
para medir y poner en práctica el concepto de desarrollo sostenible
(Bazán 2013: 6).
El principal desafío es cómo incorporar este concepto a la realidad
de un país como el Perú. El enfoque de desarrollo sostenible, desde
un punto de vista operativo, estudia cómo los factores de producción,
determinados por los capitales físico, humano, social/institucional y
natural son determinantes de la riqueza social, y cómo la acumulación y
reproducción de la riqueza determinan la sostenibilidad del desarrollo.
Varios autores han asumido el concepto de riqueza y capital para medir
la capacidad de los países con respecto a su sostenibilidad (Dasgupta, y
Maler 1991; Pearce y Atkinson 1993; Hamilton 1994; Pearce, Hamilton
y Atkinson 1996; Serageldin 1996; Hamilton 2000; Dasgupta y Maler
2001, y De Ferranti et ál. 2002).
Dentro de este enfoque, la sostenibilidad puede ser interpretada por
tres criterios:2
El primero es definido como el teorema débil de la sostenibilidad,
el cual considera que los factores de producción son sustitutos
entre sí (Pearse y Atkinson 1998: 5). Por lo tanto, un cambio negativo en la tasa de crecimiento de uno de los factores puede ser
compensado por un cambio positivo en la tasa de crecimiento de
otro factor (Lutz 1993; Van Dieren 1995; Serageldin 1996). Este
enfoque es normalmente abarcado desde la economía ambiental
(Pearce y Atkinson 1998: 5).
El segundo criterio, denominado teorema fuerte, considera que los
factores de producción no son sustitutos entre sí (Pearce y Atkinson 1998: 5). Por lo tanto, solo se acepta como sostenible todo
proceso que garantice el mantenimiento, reposición o incremento
de un nivel crítico de capital natural (Pearce y Atkinson 1993). Esta
posición argumenta que no existe sustitución entre los factores,
porque se considera que con el capital natural se pueden cumplir
2
Extraído de Bazán (2013: 9-10).
186
los criterios de irreversibilidad, incertidumbre, precios relativos y
escala3. Este criterio, más cercano a los enfoques de conservación
de los sistemas ecológicos, se estudia desde la economía ecológica
(Pearce y Atkinson 1998: 5).
El tercer criterio, denominado de sostenibilidad extrema, toma en
cuenta la capacidad de renovación del capital natural. No explota
los recursos no renovables y utiliza exclusivamente los incrementos naturales netos de los recursos renovables (Ahmad et ál. 1989;
Lutz 1993; Van Dieren 1995).
Estos criterios no son excluyentes entre sí en la práctica. En un país
se puede utilizar una combinación de los mismos, los que de alguna
manera nos aproximen a un desempeño ambiental más o menos sostenible, dentro del concepto de desarrollo aceptado en cada realidad. La
aplicación del concepto de desarrollo sostenible en el diseño de políticas pretende proponer un futuro deseable que integre en simultáneo
crecimiento económico, bienestar social y un manejo sostenible de sus
recursos naturales y el ambiente.
En el Perú el desarrollo sostenible es un anhelo, sin embargo los resultados muestran que cada vez ese anhelo está más lejano. “El modelo
productivo privilegia los resultados económicos y, en menor medida,
los resultados sociales. Sin embargo, no toma en cuenta el impacto que
tienen los procesos y resultados económicos y sociales sobre la naturaleza y el ambiente” (Bazán 2013: 13-14).
Por lo tanto, es necesario en el país hacer ajustes al modelo existente
de tal forma que los ingresos provenientes de la explotación de los
recursos naturales reviertan positivamente en el desarrollo del país y al
mismo tiempo asegurar que esas nuevas inversiones tengan un impacto
La irreversibilidad se refiere a que no todos los factores pueden ser creados, destruidos
y recreados. La incertidumbre se refiere al desconocimiento que existe sobre el funcionamiento de los sistemas ecológicos y sobre las consecuencias de romper estos sistemas.
Asimismo, la sustitución asume que los precios relativos de hoy van a ser los mismos
de los precios futuros, lo cual implica un conocimiento perfecto de estos, que no se
tiene. La escala indica la existencia de niveles críticos y discontinuidades que podrían
tener como consecuencia daños de gran escala si estos niveles son traspasados (véase
(Pearce et ál. 1996)).
3
187
positivo en la sostenibilidad económica, social y ambiental.
3. Desafíos para la política pública para mejorar el
desempeño ambiental del país
Un desafío central para la política pública es el manejo adecuado del
territorio y de los intereses de sus ciudadanos. De la mano con el crecimiento económico, la conflictividad social en el Perú se ha mantenido
muy activa. Paradójicamente, esto se ha dado con mayor ímpetu en las
zonas del país más ricas en recursos naturales, pero que combinan una
ausencia o limitada presencia del Estado y una población vulnerable.
Esto ha generado grandes diferencias a la hora de distribuir los beneficios de la explotación de los recursos y también, en muchos casos,
perjuicios a las poblaciones que vivían en estos territorios desde antes
de la explotación de los recursos. Los inversionistas han intentado —
con poco éxito— establecer mecanismos directos de compensación
que no se han podido sostener en el tiempo y han revertido en mayor
conflictividad.
La falta de instrumentos de gestión de intereses y de estrategias de
desarrollo —compartidas entre los ciudadanos, empresarios y el gobierno— han sido determinantes para la evolución de los conflictos.
La apuesta por una mayor sostenibilidad en estas zonas implica una
presencia activa del gobierno, pero con un papel claramente definido
que garantice la seguridad, la administración de justicia y la correcta
asignación de los recursos para viabilizar económica, social y ambientalmente los proyectos de inversión pública. Para ello, existe un amplio
número de instrumentos de gestión que incluyen a los estudios de impacto ambiental, las evaluaciones ambientales estratégicas, el ordenamiento territorial y los instrumentos que se derivan de éste (zonificación económica ecológica, planes de desarrollo rural o urbano, mapa
de potencialidades, etcétera). Lamentablemente no todo el país cuenta
con instrumentos de esta naturaleza. Asimismo, el Plan Concertado de
Desarrollo Local o Regional debería ser el que articule muchos de estos
instrumentos, sirviendo de guía de los procesos de desarrollo.
188
En el enfoque territorial, los sectores públicos y los niveles de gobierno (local, regional o nacional) tienen que repensarse para administrar
eficientemente el territorio. En la actualidad se encuentran iniciativas y
sistemas que se traslapan, entorpecen o contradicen permanentemente
dentro del mismo Estado, principalmente por la fragmentación de las
decisiones de los gobiernos y sectores.
Una limitación es la contradicción entre la distribución política y la distribución ambiental del país. A nivel regional, vemos cómo la división político administrativa de los departamentos entra en conflicto con las vinculaciones de las cuencas y corredores productivos, lo que hace más compleja
su administración. Lo mismo se repite a nivel de municipios locales.
Hacia el futuro, la presencia del Estado a través de instrumentos claros
y vigentes será necesaria. Los planes de desarrollo concertados han
perdido su vigencia por falta de respaldo político, sin embargo, podrían
ser el instrumento base para organizar las iniciativas y lograr avances
tomando en cuenta los consensos territoriales. El Estado, en sus distintas representaciones, requiere jugar un papel imparcial entre los distintos intereses, y estar presente para establecer las reglas de juego en el
territorio. Además, debe haber coherencia entre los distintos sectores
y niveles de gobierno, lo cual requiere una adecuada distribución de
funciones y jerarquías, con una administración moderna y eficiente que
permita revertir la complejidad del territorio peruano en una oportunidad de desarrollo.
4. Desafíos para impulsar un desarrollo sostenible
desde la empresa
La actividad empresarial es el motor de un país. La generación de riqueza y empleo son los elementos centrales que permiten lograr no
solo los objetivos económicos sino también los desafíos sociales. Sin
embargo, la asignación de beneficios y el control de daños no ocurren
de manera espontánea. Se requieren reglas de juego claras y la capacidad de hacerlas cumplir para que la participación de la empresa sea lo
más positiva posible para el desarrollo de un país.
189
En la actualidad una empresa no puede abstraerse de su entorno y de
los objetivos de desarrollo de este. Debe evaluar los impactos positivos
que genera para potenciarlos y también considerar los impactos negativos que ocasiona para asumir su responsabilidad con la sociedad y el
ambiente. Toda actividad genera impactos en ambos sentidos, esto es
inevitable, pero los procesos que utiliza la empresa deben ser los más
adecuados posibles, en términos de responsabilidad con sus trabajadores y con el ambiente en su entorno, y en los procesos de producción
de sus bienes o servicios.
La falta de reglas claras, sobre todo en la industria extractiva de recursos naturales, sumada a la limitada capacidad del Estado y a la corrupción, han generado que muchas industrias pierdan su licencia social
para operar en diversas partes del territorio nacional. Revertir ese desprestigio no es sencillo, sin embargo, es necesario hacerlo. El diálogo
con la ciudadanía es necesario, pero los sistemas de arreglo o de responsabilidad social deben estar organizados por los instrumentos que
provee la institucionalidad y no por arreglos directos entre empresas y
ciudadanos.
Es necesario que las empresas extractivas forestales, pesqueras y agrícolas, no sobreexploten los recursos. Los cambios en los precios y las
ansias de maximizar las ganancias empujan a estos empresarios a pensar más en el corto plazo que en los impactos y beneficios que pueden
generar en el largo plazo. Eso debe cambiar. Para lograrlo se requiere
un análisis de largo plazo de las industrias y procesos, tomando en
cuenta a cada empresa y a la industria en general. Implica mayores estudios y socialización de las mejores prácticas empresariales. Optimizar el
uso de nuestros recursos naturales debe basarse en la sostenibilidad del
recurso y no tanto en las ganancias de corto plazo. Hacia el futuro, los
mercados irán premiando a aquellas industrias más responsables con
el ambiente y la sociedad. Tomar la decisión de implementar medidas
que favorezcan ahora esta responsabilidad en las empresas que operan
en nuestro territorio, tanto peruanas como extranjeras, permitirá que
aprovechen estas oportunidades futuras y además contribuirán con un
mejor estilo de desarrollo.
190
La siguiente etapa en el desarrollo de la explotación de recursos naturales debe estar en el cambio de la prioridad de inversión. Una inversión
en capital humano y en una industria basada más en el conocimiento
que en materias primas aumentaría la rentabilidad de las empresas y las
haría más sólidas en el tiempo, lo que contribuiría claramente a un desarrollo más sostenible. Debemos aprovechar la diversidad de recursos
naturales que nos ofrece nuestro país para reinvertir en la industria del
conocimiento.
5. El compromiso de la academia por el desarrollo
sostenible
En diciembre de 2011 la mayoría de universidades firmaron un compromiso por la educación para el desarrollo sostenible. Este hito representa el inicio de una cruzada nacional para formar profesionales con
una mirada responsable con el entorno. Muchas universidades habían
iniciado programas de formación que incluían, independientemente de
la especialidad, algún componente de sensibilización hacia los principios de la sostenibilidad (Bazán 2012). Sin embargo el desafío es aún
muy grande.
Las universidades pueden cumplir un papel activo promoviendo el desarrollo sostenible. Primero porque tienen a su cargo la formación de
los profesionales del futuro, que se integrarán a las empresas, los gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil. Desde cualquiera de
estos frentes, una mayor valoración de la importancia del ambiente y
del manejo racional de los recursos naturales es central.
Un segundo componente tiene que ver con su aporte a través de la investigación. Desde las disciplinas de las ciencias naturales nos permiten
entender mejor el comportamiento y aportes de la naturaleza, desde las
ciencias humanas nos trasmiten el conocimiento a través de la historia
y los principios éticos, y desde las ciencias sociales la interacción entre
naturaleza y sociedad. Sin embargo, cada vez son más necesarios los
estudios que interrelacionan los enfoques de las disciplinas y ofrecen
análisis que integran distintos tipos de conocimientos. La economía
como disciplina tiene un aporte interesante en este aspecto, ofrece téc191
nicas de valoración económica que permiten integrar el papel de la
naturaleza a las decisiones de la sociedad y también medir el impacto
de la sociedad sobre la naturaleza. Desde la economía política, permite determinar enfoques para entender los contextos históricos y las
interrelaciones de poder a nivel internacional o al interior de un país
o región. Y desde su versatilidad permite generar espacios y entendimientos entre distintas disciplinas.
Un tercer componente es el de la ecoeficiencia. Las universidades, por
su ubicación y el número de gente que las frecuenta, generan un gran
impacto en su entorno. Por lo tanto, como cualquier miembro de la
comunidad, deben ir asumiendo un papel cada vez más eficiente en
términos de impactos ambientales y uso de recursos.
Finalmente, cumple un papel de responsabilidad social. Las universidades tienen capacidad de movilizar una gran cantidad de recursos humanos hacia programas de voluntariado en obras sociales, y para promover la educación ciudadana y la conciencia ambiental en su entorno.
Esta capacidad es utilizada por muchas universidades, que aprovechan
la oportunidad para aportar a la sociedad al mismo tiempo que generan
valor en el proceso de formación de los alumnos.
Definitivamente, la academia no solo es la universidad. El papel de los
institutos de investigación es central para generar y acumular conocimiento. El desafío en el Perú tiene varias dimensiones. Por un lado recuperar y resguardar los conocimientos tradicionales. Luego, integrarlos a los conocimientos emergentes o modernos. Finalmente ponerlos
en valor para que sean usados en los desafíos presentes adaptándolos a
cada situación particular y gestionándolos para un uso adecuado hacia
el futuro. Estos institutos de investigación pueden o no estar dentro de
las universidades.
La educación superior técnica también cumplirá un papel cada vez más
activo. La formación de técnicos especialistas en labores muy diversas
son los que darán soporte a las industrias del conocimiento del futuro.
Este es un aspecto descuidado en el Perú, que poco a poco tendrá que
ir recuperarse para poder apuntar hacia un desarrollo más sostenible.
192
6. Reflexiones finales
Esta recopilación de ideas emerge como consecuencia de varios trabajos exploratorios sobre el concepto de desarrollo sostenible, la gestión
del territorio y el papel del gobierno, empresa y academia. La creciente
necesidad de entender cómo avanzar en un mundo cada vez más vulnerable por aspectos climáticos, con pérdida de recursos biológicos y
con una necesidad de mejorar la calidad de vida de los peruanos, exige
formar una nueva generación de profesionales que tengan como condición de trabajo este contexto tan adverso, pero a la vez que entiendan
las oportunidades que se les presenta para saber cómo aprovecharlas
hacia el futuro.
La Universidad Antonio Ruiz de Montoya se ha tomado esta tarea en
serio. Empezó planteando su compromiso central como una educación para el desarrollo sostenible. Luego empezó a formar a sus alumnos con cursos que integren las ciencias naturales, las humanidades y
las ciencias sociales. Posteriormente ha propuesto especialidades en los
campos de turismo sostenible y economía y gestión ambiental.
Economía y gestión ambiental es una propuesta para integrar, desde la
formación inicial de los estudiantes, los aspectos metodológicos de la
economía con las preocupaciones, restricciones y oportunidades que
ofrece la gestión ambiental. Este enfoque está pensado para formar a
los tomadores de decisiones del futuro. Profesionales capaces de encontrar un equilibrio entre el crecimiento económico, el bienestar social y la sostenibilidad ambiental, desde la función pública nacional, regional o local, la empresa privada, la academia, o desde organizaciones
de la sociedad civil. También profesionales capaces de ver al mundo
como un ecosistema y espacio de interrelaciones sociedad-naturaleza
más amplio, que requiere reconciliarse.
La apuesta de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya es grande. Lograr su objetivo requiere de mucho esfuerzo para romper paradigmas
existentes y proponer nuevas ideas. Haber tomado la decisión de enfrentar los desafíos futuros, que cada vez son más complejos, requiere
estar preparados adecuadamente. El desafío central es preparar a una
193
nueva generación para diseñar su propio futuro y que puedan contribuir con un desarrollo más sostenible para el Perú y para la humanidad
en general.
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LA FACULTAD DE INGENIERÍA Y
GESTIÓN DE LA UARM
Fernando Villarán1, Roberto Alves de Araujo2, Norman Reyes3
1. La nueva Facultad
El 25 de abril de 2013 fue creada la Facultad de Ingeniería y Gestión
en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM). Ella se suma a
las dos facultades ya existentes, la de Filosofía y Ciencias Humanas, y
la de Ciencias Sociales, las que reflejaban las orientaciones originarias
de la universidad. La nueva facultad integra a dos Escuelas Académico
Profesionales (EAP), la de Ingeniería Industrial y la de Administración,
que tienen dos años y medio de creadas y que venían desarrollando sus
actividades dentro de la Facultad de Ciencias Sociales. Con esta decisión
la UARM da un paso muy importante para incorporar y fortalecer temas como las ciencias exactas, la tecnología, la empresa, la innovación,
el emprendedorismo, convirtiéndolos en componentes centrales en la
universidad. Se profundiza así una de las fortalezas de la UARM que
es su interdisciplinaridad, contribuyendo en el esfuerzo permanente de
ampliar y complejizar los conocimientos, las actitudes y las reflexiones,
como propone la pedagogía ignaciana que orienta su accionar.
2. La ingeniería industrial
La carrera de ingeniería industrial es heredera de una rica tradición,
que se remonta hasta la revolución industrial inglesa (RII) de fines del
Decano de la Facultad de Ingeniería y Gestión de la Universidad Antonio Ruiz de
Montoya (UARM).
2
Director de la Escuela Académico Profesional de Administración de la UARM.
3
Director (encargado) de la Escuela Académico Profesional de Ingeniería Industrial
de la UARM.
1
197
siglo XVIII. Junto con la revolución francesa y la independencia norteamericana, acontecimientos ubicados en los campos político e institucional, la RII define y da inicio a la modernidad. Es un momento
de quiebre de todas las tendencias económicas y sociales conocidas
por la humanidad. Hasta esa fecha, el devenir de los países (ya que no
se podía hablar todavía de desarrollo) se daba en forma lenta y precaria; sólo unos cuantos monarcas, señores feudales y miembros de la
aristocracia, podían gozar de un buen nivel de vida, mientras que las
mayorías estaban condenadas al hambre y la miseria. El factor económico determinante4 lo constituía la fuerza de trabajo, que junto con los
recursos naturales definían el poderío de las naciones. La producción
en la agricultura, la artesanía y la manufactura, se basaban en la abundancia de mano de obra. Si bien se producían avances en el campo de
las ciencias y la tecnología, estos eran muy esporádicos y no tenían un
impacto significativo en la calidad de vida de la mayoría de las personas.
3. Industria e innovación
Desde siempre, la humanidad ha inventado y utilizado productos, instrumentos y máquinas de diverso tipo, como es el caso de la rueda, los
barcos, la fundición de metales, la espada, la pólvora, la brújula, o incluso la imprenta hacia fines de la edad media, pero iban apareciendo
espaciadamente, lentamente, nunca se había producido una auténtica
explosión de innovaciones en tan corto período de tiempo, como en el
caso de la revolución industrial. Las primeras innovaciones radicales se
producen en la minería, la metalurgia y, sobre todo, en el sector textil. La
máquina a vapor que inventó James Watt se utilizó originalmente para
bombear agua de las minas y obtener el hierro y el carbón necesarios
para la fabricación de maquinaria metálica. La máquina de hilar con 6
husos, inventada por James Heargraves, multiplicó la productividad de
los trabajadores generando un desequilibrio productivo que fue cubierto
Utilizamos el concepto desarrollado por Peter Drucker (1994) en La sociedad post
capitalista, que da cuenta de cómo han ido evolucionando estos factores a lo largo de la
historia, para terminar argumentando que hoy día es el conocimiento el factor determinante para el crecimiento y la generación de riqueza, reemplazando a los tres clásicos
de la economía: el trabajo, los recursos naturales y el capital.
4
198
por otra innovación, el telar mecánico de Edmund Cartwright, que fue
mejorando la productividad en esta fase de la cadena de la industria textil. Estos cambios incentivaron otros en la fase de teñido de las telas, así
como en la preparación y el cardado del algodón, que para ese entonces
ya había reemplazado a la lana como materia prima principal.
Estas innovaciones se iniciaron en Inglaterra, pues allí se dieron las mejores condiciones económicas, culturales e institucionales; tenía el mejor
sistema de transporte fluvial, buenas universidades y centros de debate e
investigación, acceso a las materias primas de todo el mundo, y también a
mercados lejanos, un clima de libertad e igualdad política e instituciones5
que las garantizaban, así como la existencia de muchos emprendedores
capaces de tomar riesgos y de aplicar los recientes descubrimientos científicos a la producción y someterlos al examen de los mercados.
La siguiente ola del proceso de industrialización se dio a principios del
siglo XIX en Inglaterra, aunque también se expandió hacia Francia
y Alemania (Pérez 2002), con la aplicación de la máquina a vapor al
transporte, dando lugar a los ferrocarriles y a los barcos a vapor, dos
innovaciones que transformarían radicalmente el mundo. Los mercados y las fuentes de materias primas se acercaron a las nuevas fábricas,
abaratando costos y acelerando la creatividad. Para esa época, por la
cantidad y ritmo con la que creaban riqueza las nuevas industrias, empezaba a hacerse evidente que ya era posible el desarrollo y el bienestar
para todos. Es decir, la humanidad finalmente se podía liberar de la carestía y la pobreza. La industria siguió expandiéndose por otros países
de Europa, encabezada por las grandes obras de ingeniería basadas en
el acero y el cemento, seguida por la aplicación de la electricidad a las
máquinas, a las viviendas y a toda clase de nuevos utensilios.
La ingeniería industrial acompañó el nacimiento y expansión de este nuevo
sector que cambió las reglas de juego económicas y sociales. Los innovadores creaban los nuevos productos y las nuevas máquinas, pero alguien tenía
que hacerlas producir ininterrumpidamente, mezclarlas adecuadamente
Darton Acemoglu y James Robinson (2012), desarrollan muy bien la relación entre las
innovaciones tecnológicas y las instituciones, especialmente con las que tienen relación
con la distribución de los beneficios de las mismas.
5
199
con los trabajadores, almacenar y tener disponibles las materias primas,
y hacer posible que los bienes finales llegasen finalmente a los mercados.
Esta nueva profesión se instala en el corazón de la relación entre la tecnología y el trabajo, entre las materias primas y el mercado, así como en el uso
del espacio físico de las nuevas y gigantes fábricas, que requerían orden y
eficiencia. Así, la identificación originaria de la ingeniería industrial es con
dos conceptos: (i) la necesidad de combinar eficientemente los factores de
producción (maquinaria, trabajo, instalaciones, materiales, productos), y (ii)
agregar valor a las diversas materias primas que ingresan a los procesos de
producción. Con estos dos procesos, la industria podía cumplir muchos
objetivos al mismo tiempo, imposibles de lograr hasta ese momento: crear
empleo de calidad, diversificar la producción de bienes finales y elevar la
productividad a través de los nuevos métodos de producción y procesos.
Hacia finales del siglo XIX y principios del XX, la industrialización
cruzó el Atlántico y llega a Estados Unidos, generando una nueva ola
de innovaciones basadas en el automóvil con motor de combustión
interna. Se inicia la era de la producción en masa, la estandarización de
partes y piezas, la producción de los electrodomésticos, ingresando de
lleno a la sociedad de consumo, utilizando al petróleo como la fuente
de energía dominante. La aplicación de los principios de la estandarización, la normalización y la producción en serie en las líneas de montaje,
llevaron a la productividad a alturas insospechadas. La diversificación
de la producción permitía crear empleos en nuevas actividades y sectores y, al mismo tiempo, también posibilitaba la elevación sostenida
de los ingresos para amplios sectores de la población; surge una clase
media solvente y crecientemente educada, a la que va ingresando también la clase obrera, primero en Estados Unidos y luego en la mayoría
de países europeos.
4. Productividad y producción en masa
Henry Ford no sólo inventó el automóvil barato (el de los europeos,
creado diez años antes, era un bien de lujo) y la línea de montaje,
sino que logró la proeza económica y social de aumentar al doble los
sueldos de sus obreros, técnicos y profesionales, al mismo tiempo
200
que tenía las mayores utilidades de Estados Unidos, y hacía crecer
la producción de vehículos hasta convertirse en la principal empresa
del mundo. Desafiaba la lógica vigente que sostenía que la mayor
ganancia del propietario se basaba en la reducción de los salarios.
Los incrementos en la productividad fueron tan espectaculares que
alcanzaban para todos; no sólo introdujo innovaciones en el producto
final, el automóvil, sino principalmente en los procesos productivos y
las formas de organización.
Frederick Taylor dividió las operaciones de fabricación en etapas y estudió cada una de ellas, tomando tiempos y dando cuenta de los movimientos de los trabajadores, para obtener el máximo provecho de la
fuerza laboral, que paralelamente se iba calificando en forma acelerada.
Todo ello permitía el incremento constante de la productividad del trabajo y de los otros factores de producción. (iii) La productividad obtenida mediante la optimización en el uso de los factores (Karlins 2005),
fue, entonces, el tercer elemento que recoge la ingeniería industrial,
junto con la organización de factores de producción y el valor agregado, ya mencionados. Estos cambios y mejoras se extendieron como
reguero de pólvora en todas las actividades industriales, convirtiendo
a este sector en el más productivo, y al mismo tiempo en el principal
generador de empleo.
Para ese momento, quedó en claro que era posible el desarrollo para
todos, y que la vía para lograrlo era la industrialización. Así se identificó
al desarrollo con la industria, se convirtieron en sinónimos país desarrollado y país industrializado. Los países que querían acercarse a los líderes sabían cuál era el camino que debían seguir: industrializarse. Esto
es lo que intentaron los países de América Latina, en las primeras décadas del siglo XX, y sobre todo a partir de la segunda guerra mundial6.
5. La administración de empresas
Precisamente, en este conflicto armado surge el concepto de logística, frente al reto
de movilizar grandes cantidades de personas, armamentos, equipos y pertrechos, a través de cuatro continentes, que luego se convertiría en uno de los componentes básicos
de la ingeniería industrial de la postguerra .
6
201
A partir del siglo XIX la administración de empresas se convirtió en
una necesidad en la medida que las pequeñas empresas se transformaban en medianas y estas en grandes, pues la cantidad de recursos
humanos, físicos y financieros, junto con las materias primas, los insumos y la tecnología, requerían organizarse y racionalizarse. La creciente
competencia obligaba a la eficacia y la eficiencia en todas las empresas,
bajo el riesgo de sucumbir y salir del mercado.
Los negocios empezaron a desarrollarse a escala mundial y necesitaban de administradores capaces de liderar estos cambios empresariales
indispensables para asegurar la permanencia de las empresas en mercados competitivos. Las universidades en Europa y Estados Unidos
comenzaron a estudiar, en forma sistemática y científica, los retos y las
exigencias de las empresas para competir y alcanzar el éxito.
Una plataforma productiva que unió a las ingenierías con la administración fue la producción en masa desarrollada por Henry Ford. Sus
métodos y prácticas productivas se popularizaron en los años treinta
en las industrias automotriz, de electrodomésticos, y de la construcción, principalmente. El auge de la sociedad de consumo generó una
demanda masiva de productos baratos y viviendas —tanto urbanas
(principalmente edificios cada vez más altos) como suburbanas— a
precios asequibles para las clases emergentes.
6. Administradores emprendedores
Los administradores, como profesionales, implementan diversos modelos y procesos que sirven para lograr beneficios y resultados satisfactorios
para las compañías. Las habilidades gerenciales y la ventaja de conocer
numerosas herramientas y técnicas serán de gran utilidad para eliminar o
reducir los costos de producción y minimizar los posibles riesgos de una
crisis (endógena o exógena) que amenace la prosperidad de la empresa.
Los administradores, como agentes del cambio en las empresas, son
responsables por la dirección estratégica y, al gestionar nuevos negocios, se enfrentan a diversos escenarios que llevarán a la organización
202
al éxito, al estancamiento o al fracaso, los tres resultados potenciales
resultado de su gestión.
Los mejores gestores son los administradores emprendedores, aquellos
que, justamente en momentos de crisis o amenaza, se atreven a quebrar
paradigmas buscando soluciones no tradicionales a actividades convencionales, logrando revertir escenarios negativos, conduciendo a la estabilización de la empresa. Son los que logran ver en momentos de crisis las
diversas oportunidades de negocios rentables y, consecuentemente, son
los grandes responsables por la creación de nuevos empleos, generando
beneficios para la sociedad y especialmente para los trabajadores.
Los emprendedores son personas inconformes que buscan los cambios e investigan creativa y exhaustivamente las diversas oportunidades; la innovación es una herramienta específica en las manos de un
emprendedor que convierte una fuente en un recurso, quiebra paradigmas, busca sustituir servicios tradicionales o productos existentes en
el mercado por nuevos servicios o productos. Son agentes del cambio
que buscan convertir sueños o simples ideas en realidades posibles y
rentables, son personas que sueñan despiertas en la eterna búsqueda
de un mundo mejor, con organizaciones innovadoras y creativas para
el beneficio de la humanidad. Fue el escritor austriaco Peter Drucker,
considerado el padre del management en el siglo XX, uno de los primeros en desarrollar la estrategia “innovación y emprendimiento” en las
empresas americanas exitosas, modelo que es adoptado en la Facultad
de Ingeniería y Gestión de la UARM.
Para ser un emprendedor se necesita tres cosas básicas: la motivación
para arriesgar y perseverar a pesar de todos los problemas, los conocimientos necesarios para planificar e implementar el plan de negocio y
recursos financieros para efectivizar la inversión. La administración de
empresas es la carrera más adecuada para proveer los conocimientos y
herramientas necesarias para dirigir una empresa y para identificar las
oportunidades de negocios más viables. Los recursos financieros son
necesarios para iniciar un emprendimiento. Fue el economista y banquero Muhamamad Yunus de Bangladesh (premio Nobel de la Paz de
2006) el primero en desarrollar la teoría del microcrédito, que cambiaría
203
las relaciones financieras al conceder microcréditos para que las personas
pobres pudieran desarrollar sus propias empresas (estas personas eran
excluidas por la banca tradicional). La carrera de Administración de la
UARM apoya, investiga y adopta académicamente ese modelo del microcrédito que en la práctica colabora con el desarrollo del Perú.
Los administradores tradicionales se dedican a la gestión y dirección de
empresas ajenas (funcionarios altamente cualificados) a diferencia de
los nuevos administradores emprendedores que buscan nuevas estrategias y mayores responsabilidades como socios o fundadores de nuevos
emprendimientos, por lo que prefieren arriesgarse en su nuevo rol de
agentes sociales del cambio con nuevos proyectos, organizaciones y la
generación de empleos.
Fue el profesor norteamericano Michael Porter (de Harvard Business
School) el que mejor ha desarrollado los temas de estrategia de empresas y aplicación de la competitividad corporativa a la solución de
problemas sociales, regionales y ambientales.
Los emprendedores que posean conocimientos en administración estarán más preparados para dirigir sus negocios de manera sostenible y rentable y, en momentos de crisis, estarán mejor formados para soportar las
tormentas que asolan los mercados, tomando sus decisiones de manera
racional, basándose en todos los conocimientos y habilidades obtenidas
y desarrolladas por la Carrera de Administración de Empresas.
7. Políticas de industrialización
Fue la CEPAL (Comisión Económica para América Latina) la que lideró el proceso al que llamó la Industrialización por Sustitución de
Importaciones (ISI)7. La lógica de la CEPAL era la siguiente: durante
toda su historia los países de América Latina (AL) sólo han exportado
materias primas sin valor agregado a los países industrializados que las
procesaban y las devolvían en la forma de productos terminados con
un valor mucho mayor. Esta relación de precios se iba modificando
Albert Hirschman (1961, 1996) fue el intelectual que mejor reveló los secretos de la
industrialización para países en desarrollo y en particular en América Latina.
7
204
en contra de los países de AL en lo que se llamó el deterioro de los
términos de intercambio. Para romper esta dependencia, la CEPAL
proponía proteger los mercados de la región y empezar a producir internamente los mismos productos que los países desarrollados. Así se
diseñaron, financiaron e instalaron cientos y miles de plantas industriales, la mayoría con tecnología externa, para reproducir el mismo proceso de los países avanzados. Esto funcionó y produjo cierto desarrollo y
bienestar durante algunas décadas, pero para los ochentas quedó muy
claro que estas nuevas industrias dependían de la importación de máquinas, equipos e insumos del exterior. Cómo la única fuente de divisas
seguían siendo las exportaciones de materias primas, el proceso se veía
limitado y se estrangulaba sin remedio. Si bien países como Argentina,
Brasil y México lograron ciertos niveles de desarrollo industrial, nunca
pudieron acercarse, y mucho menos alcanzar, a los países desarrollados.
En el Perú, aunque un poco más tarde, tuvimos una versión reducida y
en cámara lenta de lo que pasó en los países más grandes de la región.
Aquí también se instalaron plantas de ensamblaje de automóviles, electrodomésticos y otros productos de consumo. Se generó cierta diversificación de la producción y algo de crecimiento y del empleo, acelerados por una demanda creciente de productos, y por el masivo proceso
de urbanización emprendido por el gobierno a partir de la década del
cincuenta. Pero para los ochenta, la escasez de divisas que generaba
la creciente demanda de los insumos importados y las limitaciones de
las exportaciones de materias primas, crearon las condiciones para un
incremento desmesurado de la deuda externa, que junto con la hiperinflación interna, paralizaron a la economía peruana en esa década.
El Perú y los otros países de América Latina no entendieron que la
esencia del proceso de industrialización eran las innovaciones tecnológicas endógenas. En lugar de invertir en educación de calidad para
crear profesionales, técnicos y trabajadores calificados y creativos, incentivar a los emprendedores y transferir la tecnología del exterior, nos
limitamos a importar plantas y su tecnología, sin preocuparnos por
adquirir los conocimientos para adaptarla y dominarla, dando como
resultado inevitable crisis y estancamiento.
205
Los países asiáticos (Japón, pero sobre todo los Cuatro Tigres), que
empezaron su industrialización algunos años después, invirtieron fuertemente en los fundamentos de la innovación: educación, ciencia y tecnología. Ciertamente que importaron plantas y tecnología de los países
más avanzados, y también promovieron a la inversión extranjera, pero
con el objetivo de dominar esas tecnologías, luego mejorarlas e incluso
superarlas, cosa que no se propuso ni se hizo en América Latina.
La otra política clave en el sudeste asiático fue no proteger ni cerrar sus
mercados internos, más bien propiciaron la orientación de la producción
industrial hacia la exportación, evitando así el estrangulamiento de divisas ya mencionado, lo que llevo a que rápidamente se transformaran en
potencias exportadoras de productos con valor agregado. Toyota, la primera empresa automotriz del mundo que desplazó a la Ford y la General
Motors, así como Samsung, que hoy compite de igual a igual con Apple
por el liderazgo mundial en electrónica, son ejemplos de lo que se puede
lograr con políticas industriales nacionales claras y definidas.
Algunas décadas después la China y la India están siguiendo este mismo camino. Su industrialización está basada en fuertes inversiones en
educación, infraestructura, ciencia y tecnología. Hay medidas de apoyo
a las PYMEs (pequeñas y medianas empresas) y a los emprendedores
(principalmente jóvenes), sobre todo en actividades de alta tecnología—,
así como financiamiento estatal para los nuevos proyectos industriales.
Estas dos superpotencias, además, han logrado convertir su debilidad
en fortaleza: cientos de millones de personas que vivían en situación de
pobreza, se están convirtiendo en un pujante mercado interno que genera una demanda en permanente expansión, nuevos empleos y mayores
ingresos; es decir, un círculo virtuoso de crecimiento y redistribución.
La agroindustria es la actividad económica que abarca la producción,
transformación y comercialización de productos agrícolas, ganaderos
y de pesca. Este segmento industrial se encarga de dar valor agregado a los bienes primarios. La mayoría de las naciones suramericanas
presentan un gran desarrollo en la agroindustria, destacando Brasil,
Argentina, Colombia, Ecuador, Uruguay, Perú, Bolivia y Paraguay. En
206
los dos primeros países, su sector agroindustrial está organizado en
agrocooperativas que son financiadas por grandes cooperativas de crédito agrario y por bancos de desarrollo (de capital público-privado).
8. La especialización flexible como modelo
Al mismo tiempo, la industria sufría cambios importantes en los países
desarrollados y en los emergentes. El modelo fordista taylorista, que
tan buenos resultados había tenido a principios del siglo XX, entraba
en crisis y era reemplazado por el modelo de especialización flexible,
también conocido como “lean production”. Fueron dos profesores del
MIT (Massachussets Institute of Technology), Michael Piore y Charles
Sabel, los que desarrollaron el concepto8, que es el que mejor capta
las significativas modificaciones en las formas de organización empresarial de finales del siglo XX. Ellos percibieron un cambio cualitativo
y radical en la estructura industrial mundial, así como en la forma de
producción y de organización a nivel de las empresas. Detectaron y documentaron la transformación de una tendencia que venía dominando
desde la primera revolución industrial; pudieron descubrir el fin de un
ciclo de organización industrial que duró más de 200 años.
El nuevo modelo industrial se basa en la innovación y el dinamismo tecnológico, que es la genuina fuente de competitividad (y no el poder de las
empresas sobre el mercado), y se caracteriza por la reducción de las escalas de producción (y de allí su proximidad y parentesco con las pequeñas
empresas), su organización horizontal al interior de las empresas, el rol
activo que adquirían los recursos humanos (todos los trabajadores eran
importantes y no sólo los ejecutivos como en el modelo vertical anterior)
que iban adquiriendo una creciente calificación, el uso de maquinaria
multipropósito (como las máquinas herramientas de control numérico),
la diversificación y personalización de los productos finales, y finalmente,
la ampliación de la cooperación entre empresas, las universidades y las
instituciones de promoción (estatales o privadas).
El trabajo de Michael Piore y Charles Sabel (1984) se encuentra plasmado en su libro,
The Second Industrial Divide. Se trata de una de las contribuciones más importantes al
tema de la organización industrial y a la teoría del crecimiento.
8
207
Esta última característica es crucial pues superaba la idea de que las
otras empresas son enemigas y que había que destruirlas, que tanto
predominó entre el medio privado hasta los dos tercios del siglo pasado. También supera, esa otra idea bastante difundida, que proponía
que el mercado debía prevalecer y subordinar al Estado, al que se presentaba como algo nocivo, un obstáculo para el desarrollo que debía
reducirse a su mínima expresión en el ámbito económico (incluyendo
su rol de regulación).
En el nuevo paradigma de la especialización flexible, las medianas y las
pequeñas empresas juegan un rol importante en la economía, no sólo
como generadoras de empleo (que siempre ha sido su principal característica), sino también como factores de dinamismo, eficiencia y productividad. Estas empresas forman parte de articulaciones y redes empresariales que potencian a todos sus miembros y generan riqueza para
las regiones y países donde se asientan. Se destierra así la idea (que desgraciadamente todavía prevalece en algunos ambientes empresariales y
gubernamentales de América Latina), de que las pequeñas empresas sólo
son signos de atraso, estancamiento, obsolescencia e informalidad.
Estas propuestas fueron acogidas por los países y las empresas más
modernas, aunque quizás el sector en donde tuvieron mayor aplicación
fue en el sector automotriz. Así lo comprobó la más importante investigación realizada sobre la industria automotriz mundial, efectuada
por el International Motor Vehicle Program (IMVP) del MIT9. Este estudio,
que demandó cinco años de trabajo por todo el mundo, reveló que las
empresas norteamericanas seguían utilizando los viejos sistemas y métodos de la producción en masa, mientras que las empresas japonesas
lideraban la transformación hacia un nuevo sistema, que los autores
llamaron: “lean production”, o producción ajustada. Este consiste básicamente en que la compañía se concentra en lo que consideran sus
actividades centrales (core business): diseño, ensamblaje, acabados finales,
ventas; todo el resto de actividades y etapas de la producción se le encargan a otras empresas, con las que establecía relaciones de confianza
Los resultados de esta investigación fueron publicados bajo el título La máquina que
cambió el mundo, escrito por los autores: James Womack, Daniel Jones y Daniel Roos
(1992), del Massachusetts Institute of Technology (MIT).
9
208
e intenso intercambio de información y tecnología.
Mientras que las empresas norteamericanas fabricaban ellas mismas entre el 75 y 80% del valor del vehículo, las empresas japonesas fabricaban
directamente sólo el 25 a 30% del mismo. También influyeron en este
proceso notables innovaciones como el “Just in Time-JIT” (Kanban en japonés), el Kaizen (pequeñas mejoras continuas), los círculos de calidad y
la capacitación permanente de los trabajadores (sin distinción de rango
o actividad). La mejor empresa del mundo, según esta investigación, era
la Toyota, y una de las principales causas de su éxito era, precisamente,
la inmensa red de proveedores y subcontratistas que poseía, que a principios de los ochenta alcanzó la cantidad de 47,000 empresas, la mayoría
pequeñas y medianas, y aún microempresas. En el año 2008, Toyota pasó
a ser la primera productora mundial de autos, superando a General Motors que había permanecido nada menos que 77 años como la principal
empresa a nivel mundial. Esta empresa no sólo está aumentando cuantitativamente su producción, sino que también lo está haciendo cualitativamente, introduciendo cambios tecnológicos radicales en sus vehículos.
Actualmente es el productor del 70% de todos los autos con tecnología
híbrida, que combinan el uso de motores eléctricos con el uso de motores de combustión interna, a nivel mundial.
9. Los valores ignacianos en ingeniería y la
administración
La principal característica de la pedagogía ignaciana que postula y practica la UARM es el humanismo, toda su propuesta se basa en el ser
humano como protagonista y, al mismo tiempo, el ser humano como
destino y finalidad.
En la propuesta de la carrera de ingeniería industrial, que comparte
esta orientación con la carrera de administración, ambas ubicadas en la
Facultad de Ingeniería y Gestión, el ser humano es el protagonista del
desarrollo. Es el emprendedor o emprendedora que tiene una idea, se
arriesga y la convierte en una empresa. Es el investigador o investigadora
que analiza un tema o un problema, y descubre un producto o un nuevo
209
método productivo y lo traslada al aparato productivo. Es el innovador
o innovadora que realiza una mejora en el producto o proceso, en la
empresa en la que trabaja, o en su propia empresa. Es el que transfiere,
adapta y transforma una tecnología o un producto importado del exterior para responder a la demanda y las características de sus localidades y
regiones. Es el que emprende una iniciativa social para beneficio de algún
sector que necesita apoyo y ayuda, como las microempresas urbanas o
la pequeña producción agraria. Es el funcionario público que asume el
interés general, diseña políticas de desarrollo y promueve las empresas
que van a generar empleo y bienestar para la población.
Para que puedan realizar todo ello, o una parte de ello, estos protagonistas
tienen que tener fuerza, personalidad, estar ubicados en el mundo, saber lo
que son y lo que quieren, deben tener también capacidad para comunicarse, convencer a la gente, de sobreponerse a los problemas y dificultades,
condiciones para liderar, trabajar en equipo, tener empatía y reaccionar a
los retos y las necesidades de los demás (ya sean clientes, socios o colaboradores), capacidad para descubrir tendencias nacientes y oportunidades
que pocos ven. Muchas de estas competencias centradas en la persona
humana, se aprenden y desarrollan con la formación humanista y personalizada que da la UARM. Se consigue todo esto mediante los cursos de
humanidades, debidamente dosificados, en secuencia, literatura, arte, comunicación, filosofía, historia, teología, antropología, ética, con las tutorías
personalizadas a lo largo de los cinco años de la carrera, y también con el
aprendizaje mediante la práctica, conociendo el medio, la calle, la producción, tocándolo, palpándolo y comprometiéndose.
Una persona que no tiene creatividad ni capacidad crítica, que acepta
y se adapta a la realidad que le ha tocado vivir, no va a ser un innovador o un emprendedor; en el mejor de los casos será un empleado
disciplinado que sigue órdenes. Como sabemos, de estas personas hay
muchas; son los que mantienen el statu quo, ganan su dinero y lo consumen comprando lo que los medios masivos de comunicación le van
sugiriendo. La búsqueda de la excelencia que propone la UARM supone cierta inconformidad, cero autocomplacencia, huir del autocentramiento y de la codicia que nublan la razón y el corazón.
210
El ser humano no sólo es el protagonista, es también el destino final de
nuestras actividades educativas y profesionales. En el caso de la carrera
de ingeniería industrial tener en cuenta a los otros se logra: (i) creando
y/o fortaleciendo empresas (industriales y en otros sectores de la economía) que producen bienes y servicios que satisfacen las necesidades
de la gente, (ii) generando nuevo empleo calificado y bien pagado, (ii)
mejorado la calidad del empleo y el funcionamiento de las micro y pequeñas empresas que son proveedores y subcontratistas de las empresas más modernas, que se articulan a redes de cooperación empresarial
y productiva, y (iv) cuidando la naturaleza y preservando el ambiente,
la calidad de la vida, pensando en las nuevas generaciones que deben
recibir un mundo mejor al que heredamos nosotros de nuestros padres.
Hoy día, en el mundo y en el país, el desempleo y el subempleo —sobre todo de los jóvenes— se ha convertido en el problema número
uno. Por ello es tan importante crear y mantener el empleo, mejorar su
calidad, mejorar los ingresos, pues es la principal y genuina puerta de
acceso al bienestar para todos. Esto se ha hecho mucho más evidente
con la crisis financiera mundial del 2008, en la que el desempleo se disparó tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.
Fue esta situación la que estuvo en la base de los levantamientos en los
países árabes, las movilizaciones de los indignados en España y otros
países europeos, el movimiento “Occupy Wall Street” y otros protagonizados por los jóvenes en todo el mundo. Generar empleo de calidad
es un acto de solidaridad con el otro, con el que no lo tiene y que no
sabe cómo salir de su situación de pobreza o carencia. Es una solución
definitiva, superior a los programas sociales que transfieren ingresos,
que no son sostenibles y que no resuelven los problemas de fondo de
las personas y de las familias de bajos ingresos.
Este compromiso con el otro, con los otros, es particularmente expresivo de la pedagogía ignaciana, tal como lo expresa el Padre Peter-Hans
Kolvenbach, S.J. (2006), en su artículo “Los paradigmas de la pedagogía Ignaciana–un planteamiento práctico”:
Nuestra educación, cuando realmente consigue su objetivo, conduce en definitiva a una transformación radical, no sólo de la forma
211
ordinaria de pensar y actuar, sino de la misma forma de entender
la vida, como hombres y mujeres competentes, conscientes y compasivos, que buscan ‘el mayor bien’ a través de compromiso con la
fe y la justicia, para mejorar la calidad de vida de los hombres, especialmente de los pobres de Dios, los oprimidos y abandonados.
En el Perú, el desempleo abierto no es el principal problema, sino el
subempleo, la mala calidad del empleo, el empleo que no genera ingresos suficientes para sustentar una vida digna. El grueso del subempleo
se encuentra en la pequeña producción agraria, en la micro empresa
urbana y en los trabajadores independientes o por cuenta propia. El
problema común de todos ellos es la baja productividad, que se explica
por la falta de conocimientos, tecnología, acceso a mercados y al financiamiento. Se expresa también en la informalidad, la precariedad y la
pobreza. Trabajar con estos sectores productivos y contribuir a mejorar la calidad de su empleo, ya sea de manera directa o indirecta (desde
otras empresas), es encarar uno de los retos más grandes y complejos
que tiene el país. Es, al mismo tiempo, la posibilidad de aprovechar uno
de los recursos más potentes que tiene el Perú: la energía empresarial
popular. Una de las formas más adecuadas de resolver estos problemas
es articular10 a estos sectores con las empresas modernas vinculadas
a mercados dinámicos y del exterior, que dominan el conocimiento y
manejan las últimas tecnologías, y que pueden transferirlas a las pequeñas empresas con las que se relacionan, dentro del esquema de producción flexible y ajustada que ya hemos mencionado.
El compromiso con la conservación de la naturaleza y el respeto del
ambiente y la calidad de vida de todos, que ya tiene la UARM en todas
sus carreras, se expresa en la ingeniería industrial en la formulación de
proyectos que superen la tradición contaminante que tiene la industria
en todos los países, desarrollados o en desarrollo. Felizmente existe un
movimiento internacional vigoroso hacia las industrias verdes, amiga-
La articulación entre grandes y pequeñas empresas, así como entre pequeñas, puede
alentarse y promoverse desde el sector público o privado, como lo demostró el Programa Articulando MYPERU, financiado por el Fondo Multilateral de Inversiones
(FOMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), ejecutado por un consorcio
de instituciones lideradas por COPEME (Consorcio de Organizaciones Privadas de
Promoción al Desarrollo de la Micro y Pequeña Empresa), entre el 2008 y el 2012.
10
212
bles con la naturaleza, liderado por países como Alemania, Canadá,
Noruega, Nueva Zelandia y Corea del Sur, que tienen mucho que enseñar. Los temas que incluye son: energías renovables, eficiencia en el uso
de energía y recursos, reuso, reciclaje, manejo y reducción de desperdicios, bajas emisiones de carbón, cero contaminación, evaluaciones de
impacto ambiental, entre otros.
El compromiso de la carrera de Administración de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya es posicionarse como un referente de investigación, apoyo y desarrollo al emprendedorismo, la internacionalización
de las empresas peruanas, las finanzas corporativas y a las microfinanzas a nivel nacional y continental a través de la formación de profesionales de primer nivel que se desarrollarán en empresas, bancos, cajas,
cooperativas de crédito y otras organizaciones.
10. Plan de estudios de Ingeniería Industrial
La propuesta pedagógica, educativa y vivencial de la UARM en la carrera de Ingeniería Industrial se plasma en seis ejes, los que se van desenvolviendo y aplicando a lo largo de los cinco años (diez semestres) que
dura. (Hay que decir que el sexto eje entrará en vigencia a partir del año
2014, junto con algunas otras modificaciones que se irán señalando en
el texto que sigue).
Eje 1: Ciencias Básicas
Brindan al estudiante una sólida base científica, sobre la que se montan
todos los conocimientos de la especialidad. Es uno de los dos componentes del primer piso de la carrera, que junto con las humanidades,
permiten tener una base firme para sostener el resto de conocimientos
y experiencias. Este eje es heredero de la revolución científica de los
siglos XVI y XVII, que precedió a la revolución industrial, en la que se
crearon las bases de las matemáticas, física y química modernas.
Los cursos de este eje son:
a.Complemento de matemáticas, Estadística I, Cálculo diferencial,
Cálculo integral, Cálculo Vectorial, Estadística II.
213
b.Física I (Estática), Física II (Cinemática y dinámica), Física III
(Electricidad y magnetismo).
c.Química I y Química II (Termodinámica).
Eje 2: Humanidades
Brindan al estudiante la formación humanista distintiva de la propuesta
educativa de la Compañía que de Jesús desde hace más de cuatrocientos años, que se ejecuta en casi todos los países del mundo, y que la
UARM aplica con orgullo. Esta formación está basada en la persona
humana, en sus características y potencialidades, construyendo capacidades y competencias para enfrentar la vida y el mercado laboral.
Los cursos de este eje son:
a.Introducción a la historia, Historia del Perú.
b.Literatura I, Lengua I, Lengua II.
c.Introducción a la filosofía, Teología, Ética y Ciudadanía.
d.Antropología.
Eje 3: Ciencias de la Gestión
Brinda al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos para manejar todos los elementos de las empresas modernas, cualquiera sea su
dimensión y sector. Se sostienen sobre los pilares de las ciencias básicas
y la formación humanista.
Los cursos de este eje son:
a.Introducción a la administración, Administración estratégica.
b.Contabilidad gerencial, Costos y Presupuestos.
c.Gestión del talento humano.
d.
Investigación de mercados, Ingeniería económica, Comercio
exterior (electivo).
Eje 4: Especialización en Ingeniería Industrial
Brinda al estudiante los conocimientos específicos propios de la ingeniería industrial, los que permiten el uso eficiente de los factores
productivos, la optimización en el aprovechamiento de los recursos,
la organización industrial, el manejo de las tecnologías más recientes,
el planeamiento y control de la producción, los sistemas de calidad.
214
Como en el caso de las ciencias de la gestión, se sostienen sobre los
pilares de las ciencias básicas y la formación humanista.
Los cursos de este eje son:
a.Introducción a la ingeniería industrial (F), Ingeniería de materiales,
Instalaciones industriales, Tecnología de manufactura.
b.O peraciones y procesos unitarios, Procesos industriales, Investigación operativa I, Investigación operativa II, Técnicas de operaciones, Estrategia de operaciones.
c.Ingeniería de métodos.
d.Automatización y transporte.
e.Control de calidad, Gestión de la calidad.
f.Sistemas de información gerencial.
g.Estudios de factibilidad, Gestión de proyectos.
Eje 5: Sostenibilidad y ambiente
Brinda al estudiante el conocimiento y la experiencia práctica sobre
los temas relevantes relacionados con la naturaleza, el ambiente y la
producción industrial verde, no contaminante, en el marco de una de
las apuestas principales de la UARM que es el compromiso con las
generaciones futuras. No sólo se expresa en los cursos que aparecen a
continuación sino que también está presente en todos los cursos, tanto
de ciencias básicas, de humanidades, de gestión y de la especialidad de
ingeniería industrial.
a.Introducción a la economía y gestión ambiental.
b.Calidad del agua y del aire, Manejos de sitios contaminados,
Cambio climático y sostenibilidad (electivo).
c.Estudios de impacto ambiental, Toxicología seguridad y ambiente.
d.Política y regulación ambiental (electivo).
Eje 6: Creatividad, innovación y emprendedorismo
Desarrolla en el estudiante las actitudes y competencias necesarias para
innovar y emprender, los dos objetivos básicos en la formación de
ingenieros y administradores en la UARM. Las condiciones y requisitos para convertir a las personas en innovadores y emprendedores son
múltiples y complejos y están fuertemente vinculados con la formación
215
humanista pero, sin embargo, tienen sus propias particularidades que
es necesario abordar para sacar afuera y aprovechar todo el potencial
que tienen los estudiantes.
a.Arte y diseño (Dibujo de ingeniería).
b.Investigación Científica, Investigación de innovaciones tecnológicas.
c.Experiencias y prácticas profesionales I y II (F).
d.Planes de negocio I y II (F).
11. Plan de estudios de Administración
La propuesta pedagógica, educativa y vivencial de la UARM en la carrera de Administración se plasma en siete ejes, los que se van desenvolviendo y aplicando a lo largo de los cinco años (diez semestres) que
dura todo el proceso.
Eje 1: Ciencias Básicas
Brindan al estudiante una sólida base científica, sobre la que se montan
todos los conocimientos de la especialidad. Es una de los dos componentes del primer piso de la carrera, que junto con las humanidades,
permite tener una base firme para sostener el resto de conocimientos
y experiencias. Este eje es heredero de la revolución científica de los
siglos XVI y XVII, que precedió a la revolución industrial, en la que se
crearon las bases de las matemáticas y estadísticas.
Los cursos de este eje son:
a.Matemática I, Estadística I, Estadística II, Matemática para
administradores y Análisis cuantitativo para a administración.
Eje 2: Humanidades
Brindan al estudiante la formación humanista distintiva de la propuesta educativa de la Compañía que de Jesús desde hace más de cuatrocientos años, que ejecuta en casi todos los países del mundo, y que la
UARM aplica con orgullo. Esta formación está basada en la persona
humana, en sus características y potencialidades, construyendo capacidades y competencias para enfrentar la vida y el mercado laboral.
216
Los cursos de este eje son:
a.Introducción a la historia, Historia del Perú.
b.Literatura I, Lengua I, Lengua II.
c.Introducción a la filosofía, Teología, Ética y ciudadanía.
d.Antropología y sociología.
Eje 3: Emprendimiento
Brinda al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos para manejar todos los elementos de las empresas modernas, cualquiera sea
su dimensión y sector. Se sostienen sobre los pilares de las empresas
familiares, las franquicias y las PYMES.
Los cursos de este eje son:
a.Administración de empresas familiares y PYMES, Administración de
franquicias, Gestión de relaciones familia/empresa y empresas
familiares.
b.Administración y Control de la calidad del servicio y atención al
cliente.
c.Plan de negocio I, Plan de negocio II.
Eje 4: Negocios internacionales
Brinda al estudiante los conocimientos específicos propios de la administración, suministra al alumno conocimientos básicos, teorías e
informaciones necesarias para comprender el entorno del comercio
exterior y la coyuntura peruana e internacional.
Los cursos de este eje son:
a.Introducción al comercio exterior en el Perú y en el mundo,
Gestión del comercio exterior en el Perú y el mundo y Marketing
internacional.
b.Logística internacional, Técnicas de negociaciones internacionales,
Gestiones y operaciones financieras internacionales e Inglés para
los negocios internacionales.
Eje 5: Recursos humanos y responsabilidad social
Brinda conocimientos y técnicas gerenciales enfocadas en la adminis-
217
tración del potencial humano en los diversos tipos de organizaciones
empresariales.
a.Administración de recursos humanos, Psicología organizacional
y Desarrollo de competencias gerenciales.
b.Responsabilidad social empresarial y Ética profesional.
Eje 6: Administración estratégica y análisis de los mercados
Brinda al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos para manejar todos los elementos de la gestión estratégica de empresas modernas
y los análisis e investigación de los mercados, cualquiera sea su dimensión y sector.
Los cursos de este eje son:
a.
Administración estratégica, Gerencia I: Introducción a la
estrategia y estructura, Gerencia II: Competitividad, innovación y
modelos de negocio, y Administración de procesos.
b.
Investigación
de
mercados,
Marketing
estratégico,
Microeconomía para los negocios, Macroeconomía para los
negocios.
Eje 7: Finanzas y contabilidad
Brinda al alumno la capacidad de que aplique las diversas técnicas financieras para analizar y gestionar de manera ética y racional la mejor
toma de decisión en la empresa.
Los cursos de este eje son:
a.Introducción a las finanzas, Gestión financiera y Microfinanzas
y financiamiento.
b.Contabilidad para administradores y Contabilidad de costos.
Bibliografía
218
ACEMOGLU, D. y J. ROBINSON,
2012
Por qué fracasan los países. Barcelona: DEUSTO.
DRUCKER, P.
1994
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Maynard: Manual del Ingeniero Industrial, 5ta. Edición. México:
McGraw-Hill.
KOLVENBACH, S.J., Peter-Han
2006 “Los paradigmas de la pedagogía Ignaciana-un planteamiento
práctico”. En: SANTUC, S.J., Vicente (compilador). La
identidad ignaciana de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya.
Serie Pedagogía. Lima: Fondo Editorial de la Universidad
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1961
La estrategia del desarrollo económico. México: Fondo de Cultura
Económica.
1996
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El Trimestre económico, Vol. 63, 2, pp. 881-919. México: Fondo
de Cultura Económica.
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2002
Technological Revolutions and Financial Crisis – The Dynamics of
Bubbles and Golden Ages. Londres: Edward Elger.
PIORE, M. y Ch. SABEL
1984
The Second Industrial Divide. Nueva York: Basic Books.
WOMACK, J., D. JONES y D. ROOS (Massachusetts Institute of
Technology (MIT))
1992 La máquina que cambió el mundo. Madrid: McGraw-Hill
Editores.
219
RESEÑAS DE LIBROS
VOCACIONES INCIERTAS. MISIÓN Y MISIONEROS
EN LA PROVINCIA JESUITA DEL PERÚ EN LOS
SIGLOS XVI Y XVII
Aliocha Maldavsky
Editado por: Consejo Superior de Investigaciones
Científicas de España (Colección Universos Americanos), Universidad Antonio Ruiz de Montoya,
Instituto Francés de Estudios Andinos.
Madrid, Lima: 2013 / 466 pp.
Después de la obra del Padre Rubén Vargas Ugarte, no habíamos tenido la oportunidad de ver un análisis del modelo institucional de la
Compañía de Jesús tan sólidamente respaldado por una paciente y larga pesquisa de archivo. Aliocha Maldavsky es la responsable de este
fascinante trabajo, que nos trae a la vida el retrato de una orden religiosa
de origen europeo que encontró en el Perú el terreno fértil para una
adaptación particular, no exenta de tensiones o ambigüedades.
El enfoque de Maldavsky privilegia la vocación misionera jesuita en su
trabajo con los indígenas (durante el período de 1568 a 1630), lo que si
bien ilustra de manera bastante completa las ambigüedades para vivir
dicho compromiso, resulta quizá insuficiente para dar cuenta de otras
complejas variables de la gestión del espacio geopolítico que ayudarían a entender mejor la dificultad que existió para que las “misiones
volantes” se mantuviesen de un modo ideal. Concretamente, el jesuita
prioritariamente “misionero” destinado a tierra de “infieles”, se vio
muy pronto absorbido por la imperiosa necesidad de tener que reproducir las estructuras de origen europeo, tales como casas de formación, los órganos de gobierno, las relaciones con las autoridades políticas y eclesiales locales, los servicios pastorales a sectores urbanos
y de origen criollo, etcétera. Todo esto debió influir en el modo de ir
221
asumiendo su vocación de jesuita como no necesariamente asociada a
una continua participación en “misiones volantes”, sin por ello sentirse
menos jesuita.
El punto central del libro consiste en el análisis de la evolución de la
acción pastoral de los jesuitas en este tipo específico de “misiones”. En
este itinerario, Maldavsky encuentra varias fases en las que, para ella, la
división de la provincia peruana habría sido un hito. Con el recorte del
territorio, se redujeron las posibilidades de realizar misiones volantes
en el Perú con lo que su movimiento se desplazó a lo que denomina las
“misiones de extirpación de idolatrías”. Esta identificación de las misiones volantes con la extirpación de idolatrías, me parece, no se había
hecho tan explícita hasta ahora en la historiografía y en consecuencia
es uno de los aportes más significativos de la autora. Vocaciones inciertas se dirige finalmente a analizar la figura del “obrero de
indios”. El “misionero” terminó por identificarse con aquel jesuita que
salía de las urbes y se dirigía por temporadas más o menos extensas a
convivir con los indígenas. La comparación de los datos de catálogos (listas de los jesuitas con sus características individuales) con otras
fuentes (correspondencias y textos administrativos) mostraría contradicciones, pues mientras éstas últimas manifiestan una resistencia a la
misión entre indios, los catálogos dejan ver una apreciable cantidad de
jesuitas ligados a dicha misión. La conclusión de la autora es que, hacia
1630, los «jóvenes jesuitas instrumentalizaron la actividad misionera»
ya que al parecer, la profesión (es decir, el más alto grado obtenido en la
Compañía) se obtenía en la medida en que se avanzara rápido en los
estudios, beneficiando el estudio de las lenguas indígenas. En otras palabras, aquellos jesuitas que escogían ir a las misiones de indios podían
pasar por alto la rigurosidad de la escolástica y a la vez alcanzar dicha
profesión. Maldavsky concluye que la misión dejaba así de ser una vocación para pasar a ser una obligación. Percibo aquí un atisbo de generalización —como si todos los jesuitas que eran enviados a misión de indígenas hubiesen tomado su vocación como una “carrera”— por lo que
creo que este tema debería seguir siendo sometiendo a análisis comparativo con otras regiones o en períodos de más larga duración. De
222
otro lado, de ser cierta dicha instrumentalización, nos preguntamos
cómo hacer compatible esta hipótesis con el tipo de apuesta jesuita
proindígena que la casi totalidad de fuentes nos muestran; no niego, sin
embargo, que haya habido contradicciones, éstas forman parte de casi
toda realidad colonial y… humana.
Las tensiones son lo propio del carisma jesuita y quizá su distintivo particular como orden religiosa. Pero tensión no significa necesariamente
contradicción. Esta tensión intrínseca a la novedad del modelo jesuita
y a la vez su testeo en un universo diferente al europeo, pudo generar escenarios que dieran la impresión de contradicciones para el observador.
Sin duda. Pero sería quizá más adecuado recurrir a explicaciones propias
de la epistemología espiritual para poder entender mejor la lógica que
opera al interior de dicha tensión. Así entenderemos mejor el sentido de
estas tensiones como parte de la vocación misma, sin que ésta tenga que
deslegitimarse por las dificultades que encuentre en la realidad pura y dura.
En consecuencia, aquello que Maldavsky define como “vocación incierta”
está más relacionado con un proceso de adaptación de la identidad jesuita a una realidad colonial, en la que descubrió la dificultad de reproducir un modelo de vida religiosa, originado en una realidad geográfica
y cultural muy distinta. En ese proceso se produjeron figuras ambiguas
del modelo misionero, casi colindantes con lo que García Canclini denomina hibridaciones, algo propio de toda realidad que es producto de la
colisión entre distintos paradigmas culturales.
Una historia como la elaborada por Aliocha Maldavsky tiene el enorme
mérito de conducirnos, gracias a su minucioso trabajo de fuentes, a
confrontar una institución con algo que le es fundamental: la conciencia de su fragilidad histórica. Esta confrontación nos permite ganar
mayor objetividad en nuestro conocimiento y memoria del pasado al
constatar cómo una estructura, creada por el ser humano, se somete
ineludiblemente a su interacción con las tensiones irresueltas propias
de su naturaleza, pudiendo dar lugar a ambigüedades, desajustes o incertidumbres. Solo por recordarnos esto a los jesuitas del Perú, el libro
de Maldavsky no sólo merece, sino que tiene que ser leído.
Juan Dejo, S.J.
223
20 PROPUESTAS PARA REFORMAR EL
CAPITALISMO
Gaël Giraud y Cécile Renouard
Editado por: Universidad Antonio Ruiz de Montoya
(UARM), Universidad del Pacífico, Editorial
Pontificia Universidad Javeriana (Miembros de la
Red de Editoriales Universitarias de AUSJAL)
Bogotá, Lima: 2012 / 354 pp.
El principal mérito de este libro es haberse ubicado de lleno en “la peor
crisis económica global de la historia de la humanidad” —en palabras
de Pascal Lamy, director general de la Organización Mundial de Comercio (OMC) que prologó el libro—, y al mismo tiempo señalar con
toda claridad que este desastre económico y social ha sido provocado
por la crisis financiera subprime del año 2007, con epicentro en Estados
Unidos. No es un mérito menor, sobre todo en un ambiente como el
Perú y otros países de América Latina, dominados por una ideología
que se empeña en minimizar la crisis y sus consecuencias, para no poner en cuestión un statu quo económico que juzgan muy positivo, y en
ciertos casos, hasta milagroso.
El segundo aporte del libro es trascender el análisis de las múltiples y
variadas causas de la crisis, ejercicio que se ha multiplicado por miles
en todo el mundo, para pasar directamente a proponer la reforma del
sistema económico que la explica y le dio origen: el capitalismo. Es
decir, propone cambiar el sistema para que la crisis no vuelva a ocurrir.
Giraud y Renouard convocaron a ocho expertos e investigadores de
temas económicos y sociales, y entre los diez se dividieron los viente
temas, las veinte propuestas que contiene el libro.
Las propuestas empiezan por la reforma de la empresa capitalista, cuatro
de estas propuestas giran en torno a las empresas en general y dos se
refieren a las financieras. Se plantea la introducción de la función social
y ambiental al corazón mismo de las empresas, que deben trascender
los objetivos puramente económicos y financieros, teniendo en cuenta
a las comunidades con las que interactúan, elevando su responsabilidad
224
social con todos los actores económicos y sociales. Incluyen la valorización
e integración de los trabajadores dentro de las empresas, mejorando la
distribución de los resultados y las ganancias, acortando las diferencias y
las distancias en los centros de trabajo para lograr la esquiva estabilidad
social y al mismo tiempo una mayor competitividad.
Las dos propuestas para las empresas financieras tienen que ver con la
modificación de las formas de remuneración a los operadores financieros basadas en la famosas “bonificaciones” que dependían de los ingresos financieros de corto plazo generados para el banco o fondo mutuo.
Si esta operación luego resultaba en un desastre, no era el problema del
operador; por ello, la propuesta es congelar las bonificaciones hasta la
maduración del instrumento que las generó. Una de estas propuestas
pretende atacar el problema de raíz y formar adecuadamente a los analistas y operadores financieros antes de que asuman responsabilidades
con grandes cantidades de dinero ajeno.
Cuatro de las propuestas se refieren a los mismos instrumentos financieros que dieron origen a la crisis, llamados por Warren Buffet “armas
de destrucción masiva”. Este es el caso de los CDO (Collateralized Debt
Obligations), ABS (Asset Backed Securities), o CDS (Credit Default Swaps),
entre los principales. Se propone regular fuertemente a estos instrumentos, especialmente a la titulización de valores y medios de pago, a
los derivados y a los mercados de futuro.
Cinco de las propuestas se refieren a los Estados, y se pueden dividir en
sus dos grandes funciones: la regulación y la recaudación de impuestos.
En el primer campo se incluyen la regulación de los fondos de pensiones, la reglamentación de los fondos y transacciones extra bursátiles,
y la adecuada aplicación de los acuerdos de Basilea II. En el segundo
campo, se propone una tributación desterritorializada para las empresas multinacionales y el establecimiento de impuestos globales, como
es el caso del impuesto al carbono, el impuesto a las transacciones
financieras (o impuesto Tobin), y a la venta de armas.
Al final, como la propuesta número 20, los autores realizan un ejercicio
de síntesis para proponer un “capitalismo verde, justo y pluralista”.
225
¿Tendrá el capitalismo la adaptabilidad necesaria para transformarse en
algo que no ha sido hasta ahora, o tendrá que cambiarse también de
personalidad y hasta de nombre?
Fernando Villarán
SERIE FE Y CULTURA
MIRAR CON OJOS NUEVOS
La experiencia de las Escuelas de Perdón
y Reconciliación en el Perú
Ernesto Cavassa, S.J. (editor)
MIRAR CON OJOS NUEVOS. LA
EXPERIENCIA DE LAS ESCUELAS DEL
PERDÓN Y RECONCILIACIÓN EN EL PERÚ
Ernesto Cavassa (editor)
Editado por: Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Centro de Estudios y Publicaciones e Instituto Bartolomé de las Casas: Lima 2013 / 253 pp.
Inscrito en el horizonte de la memoria de los diez primeros años de
la entrega del Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación,
este libro expresa el esfuerzo de responder a la necesidad de superar
las heridas que atraviesan al conjunto de nuestra sociedad, recogiendo,
ordenando y sistematizando la experiencia de las Escuelas del Perdón
y Reconciliación (ESPERE).
El libro tiene dos partes claramente delimitadas. La primera relata la
trayectoria recorrida y ofrece de manera sucinta, casi para provocar al
lector, la metodología de la experiencia y nos alcanza testimonios que
parecen señalar que los seres humanos tenemos la trágica y heroica
capacidad de perdonar lo imperdonable.
La metodología ESPERE nos es presentada a partir del reconocimiento de que, junto con una serie de problemas objetivos de carácter económico, político y social, habitan en nosotros causas subjetivas como la
rabia acumulada, el deseo de revancha, la autoestima devaluada, todos
estos aspectos que requieren sanación. El perdón es privilegio de las
víctimas y el primer paso hacia él es comprender que el resentimiento
provoca sufrimiento.
226
La segunda parte del libro está constituida por ensayos que —desde diversos enfoques como la psicología, el derecho, el estudio de las
religiones y la teología— nos invitan a reflexionar sobre el perdón y
la reconciliación y sus implicancias en un país como el nuestro. En
efecto, todos los textos en algún momento nos remiten a los diversos
escenarios, niveles y secuelas que la barbarie vivida en el país durante la
década de los 80 ha dejado entre nosotros. Los ensayos de Alberto Simons (“Perspectiva antropológica del perdón”) y Belén Romá (“Ofensas, perdón y recuperación desde la psicología”) nos permiten hacer
la doble constatación según la cual, por un lado, el daño y el conflicto
son parte de la vida humana pero a la vez, y por otro lado, que nadie
está ligado al mal para siempre. Así, el perdón desestabiliza la creencia en la fatalidad del pasado, tan afín a las patologías de la culpa y el
remordimiento de modo que “introduce la novedad en un mundo de
fatalidades” y eso beneficia a aquel que perdona: disminuye el estrés y
la depresión, del sentirse atado a patrones parentales negativos.
Los ensayos de Dorothea Ortmann (“Algunas ideas sobre el perdón en
las religiones del mundo”) y Ernesto Cavassa, S.J. (“De los dos pueblos
hizo uno (Ef. 2, 14)”) abordan la perspectiva religiosa del perdón. El
texto de Ortmann enfoca nuestra atención en dos cuestiones: la primera,
que su práctica reemplaza la Ley del Talión, primera forma de practicar
la justicia y/o de legitimar la venganza; la segunda, que la necesidad del
perdón y la reconciliación parecen ser una exigencia universal promovida
por las religiones. Por su parte, el texto de Cavassa aborda las consecuencias pastorales que se pueden extraer a partir de la indagación paulina
sobre la reconciliación, es decir sobre la posibilidad de superar las fracturas en la vida humana. El abordaje paulino se hace en los niveles cristológico, en el que Cristo es presentado como el mediador a través del cual
Dios reconcilia consigo al mundo; eclesiológico, en el que las naciones
se reconcilian y, por último, el cósmico, que concierne a la creación toda.
Este itinerario permite encontrar en el relato cristiano de la reconciliación un soporte bíblico al compromiso de las ESPERE.
El texto de Hugo Rodríguez, experto en Derecho Constitucional y
Derechos Humanos, revisa la dimensión legal que el derrotero abierto
227
por el Informe de la CVR ha recorrido. Para él, dicho Informe ayuda
a mantener la memoria, y con sus aportes y propuestas, ya de cara a
nuestro presente y futuro, se mantiene como un documento de vigorosa actualidad.
El ensayo de Juan Carlos Morante, S.J. (El perdón en el horizonte de la
verdad y de la justicia) es una aproximación filosófica al tema del perdón
deudora de las reflexiones de Paul Ricoeur desarrolladas en su libro La
memoria, la historia, el olvido. Morante analiza la argumentación de Ricoeur,
en especial en lo que concierne a la estructura del perdón, constituida tanto
por el perdón mismo como por la falta cometida, enfatizando la disparidad
entre la profundidad de ésta y la altura de aquel. No estamos empero ante
un abismo insalvable, el propio Ricoeur opone a esta fractura una respuesta simple: “el perdón es posible”.
El libro se cierra con un conjunto de Anexos que dan cuenta de la
preocupación por el perdón y la reconciliación que se expresa en el
Mensaje del Consejo permanente de la Conferencia Episcopal Peruana (2003) o
en el Comunicado de la Conferencia de Religiosos y Religiosas del Perú (2004);
en la Declaración de Ayacucho de la red ESPERE (2008), y en particular la
preocupación para la Compañía de Jesús en el Perú.
Estamos pues ante una experiencia desafiante que este libro pone a
nuestra disposición como un reto para transformar a los peruanos y
peruanas en ciudadanos y constructores de una sociedad reconciliada
consigo misma.
Juan Carlos Díaz
228
ORGANIZACIONES Y SOCIEDADES
CAMPESINAS: UNA LECTURA POR
LA RECIPROCIDAD
Eric Sabourin
Editores: Universidad Antonio
Ruiz de Montoya, CIRAD
Lima: 2012 / 365 pp.
Este libro es una reflexión de primer orden, profunda y detallada, sobre
uno de los grandes problemas de la sociedad mundial del siglo XXI.
Si consideramos que la actividad económica no consiste solamente
en producir cosas, sino en producir o contribuir a producir relaciones
entre personas, es un gran problema para la humanidad de hoy
evitar que, ante el contacto con el sistema de intercambio mercantil,
una parte notable de la población mundial dedicada a la producción
agrícola pierda sus sistemas de relaciones con la naturaleza y las demás
personas, que difieren de los sistemas del intercambio mercantil puesto
en marcha desde hace dos siglos en Occidente. Estos sistemas distintos,
los estudia el autor bajo el título general de “sistema de reciprocidad”.
La tesis general de este gran libro es que estos sistemas de reciprocidad
tienen su originalidad propia y que, sin estar exentos de limitaciones,
aseguran a quienes los comparten una posibilidad de producir no
solamente sus vidas, sino también sus relaciones humanas y valores
(amistad, capacidad de compartir, solidaridad, identidad y varios otros),
lo cual les da “razones para vivir” de manera distinta de la cultura
occidental, quizás de un modo más humano que aquel vinculado con
el intercambio mercantil.
La tesis de Karl Polanyi (en La gran transformación: los orígenes políticos
y económicos de nuestro tiempo), célebre antropólogo muy citado en este
libro, es que el “intercambio mercantil” tiene una tendencia irresistible
a imponerse en el mundo entero y que, en este sentido, todas las
formas de reciprocidad anteriores a el no tienen ninguna probabilidad
de sobrevivir. Es la victoria asegurada de la modernidad (si se puede
229
denominar así al intercambio mercantil) sobre la tradición (en caso sea
posible llamar de esta manera los sistemas de reciprocidad).
Sabourin piensa que esta tesis es muy simplificadora, pues lo que llama
“sistema de reciprocidad” (cuya teoría, como lo veremos, ocupa toda la
primera parte del libro) puede convivir con el sistema del intercambio
mercantil, con la condición de que se respeten mutuamente y que
este no busque sistemáticamente absorber a aquel, sino más bien
que se constituya como una “interfaz” entre los dos. Esta tesis es la
más reciente de muchas investigaciones que ha realizado el autor, y se
asienta no solamente sobre la reflexión, sino en su propia experiencia
de investigador en América Latina (Amazonía peruana, Brasil), África
(Guinea Bissau) y Oceanía (Nueva Caledonia). Es una gran contribución,
en este sentido, a la reflexión actual, bastante cuestionadora de lo
que llamamos desarrollo, desarrollo humano, desarrollo sostenible,
temas que son de una urgente actualidad frente a las crisis del modelo
económico vigente que estamos atravesando.
La primera parte ofrece una “teoría de la reciprocidad”. Se apoya en
un análisis minucioso de grandes autores (sociólogos, antropólogos,
historiadores) que se han expresado sobre este tema. Resumiendo, se
pueden destacar tres puntos de este minucioso recorrido. El primero
es la diferenciación que se debe hacer entre reciprocidad e intercambio.
La reciprocidad no es un embrión de lo que será el intercambio
generalizado, tal como lo afirma Levi-Strauss en una perspectiva
reductora. La reciprocidad es un sistema de relaciones entre personas, y
no solo un sistema de permutación de cosas, como lo es el intercambio.
El segundo punto es que la reciprocidad no tiene tampoco su origen
en “el don”, como los comentaristas del célebre libro de Mauss,
Ensayo sobre el don, se inclinan a pensar. El don, según el autor y varios
investigadores que comparten su opinión, no se entiende si no se
inserta en el circuito de la reciprocidad, que le da su anclaje social.
El tercer punto, y que se refiere a los trabajos más recientes sobre el tema
(Temple, Chabal y varios otros), es que la reciprocidad no se apoya en valores
preexistentes que la dominan, como lo suponía el trabajo de Mauss (para
230
este, “hau” o “mana” eran los nombres de una entidad que simbolizaba estos
valores preexistentes). Sin rechazar la preocupación de Mauss de encontrar
el sentido ético de la reciprocidad, los autores más recientes nos dicen que
esta es un acto repetitivo que produce, como acto, los valores que después
se pueden identificar como amistad, confianza, compartición, solidaridad,
etcétera.
En la producción de bienes para el otro, cercano o menos cercano, no
estoy solamente produciendo para mi interés, sino para el otro y, en
este sentido, estoy produciendo estos valores que dan constantemente
identidad a nuestro grupo. Sin esta producción, estos valores no existen.
Este tercer punto es evidentemente muy interesante en la medida en
que introduce una historicidad inmanente a la producción de valores a
partir de la producción material de las cosas, y de su circulación entre
personas.
El segundo capítulo se dedica primero a presentar un análisis detallado,
producto de la experiencia directa del autor, de las diversas formas de
reciprocidad en las relaciones entre grupos campesinos de dos regiones
distintas de Guinea Bissau, África.
El autor sigue demostrando, con ejemplos concretos en las dos
experiencias africanas, que varias formas de reciprocidad, una de
sociedad de iguales y otra de sociedad de castas, no pueden interpretarse
como apoyadas sobre valores preexistentes. En estos ejemplos, se ve
que son los actos de reciprocidad los que producen valores que se
comparten entre los actores y, en este sentido, desbordan a cada uno
de ellos, formando una especie de dimensión común, pero que no es
sino el resultado repetido de esta interacción.
En la primera experiencia se estudian casos de reciprocidad —que
Sabourin llama positiva— en el plan de las representaciones simbólicas
y en el de la realidad: grupos de ayudas mutuas y organización de la
redistribución. Pero también se señala la existencia de la reciprocidad
negativa, que el autor estudia como si abarcara todos los fenómenos de
sanciones de venganza y de guerra.
231
Los mismos elementos se estudian también en la segunda experiencia,
que se dedica a restituir la reciprocidad en la sociedad manjaca. Pero
a esta restitución se añade una muy interesante observación sobre la
manera como la reciprocidad juega también para organizar y regular
las migraciones de varios miembros de dicha sociedad, por ejemplo,
en Francia (Marsella), y las relaciones que siguen manteniendo con la
madre tierra.
Estas observaciones sostienen que, a pesar de las influencias del sistema
de intercambio mercantil sobre el sistema de reciprocidad, este último
se ha conservado. En este sentido constituye una prueba para pensar
que, con la condición de actualizarse y adaptarse a nuevos entornos, la
reciprocidad sigue siendo un sistema válido para el futuro, en contra de
lo que predecía Polanyi. Sin embargo —dice el autor— el peligro de
“crisis identidarias y económicas entre las más graves de la historia de
la humanidad” subsiste en el África poscolonial en varios Estados. “La
parálisis o la destrucción de los sistemas de reciprocidad no conduce a
su sustitución occidental. Esto lleva al vació y al caos”.
A continuación, el autor estudia cómo la reciprocidad es constitutiva
de la organización de la comunidad en los casos que evoca.
Los desarrollos siguientes mencionan una gran variedad de estructuras
de reciprocidad en su funcionamiento concreto en varias situaciones:
estas estructuras son, por ejemplo, ayuda mutua, gestión compartida
de recursos —con una larga referencia a Ostrom y el tema de la acción
colectiva, muy interesante— y toda especie de formas de organización
que implican la reciprocidad para su regulación: asociaciones, grupos,
cooperativas.
El capítulo dos concluye con una evocación de los acercamientos
a la economía campesina que hacen explícitamente referencia a la
reciprocidad, “la economía moral” (Scott) y “la economía afectiva”
(Hyden), así como a un estudio de Ploeg, muy amplio, sobre lo que
llama el “principio campesino”. Este profundiza las diversas líneas
de resistencia y reactualización de la reciprocidad que puede tener el
campesinado frente a las amenazas posibles del sistema mercantil,
232
pero que no tienen que ver con un “atraso”, rechazo del progreso o
“rechazo del desarrollo”, sino con una búsqueda de autonomía.
En el tercer capítulo, el autor busca responder la pregunta principal
que anima la dinámica de toda la obra: ¿Es posible encontrar una
bisagra entre el sistema de reciprocidad (tal como lo ha teorizado el
primer capítulo e ilustrado el segundo) y el sistema del intercambio
mercantil, de tal manera que no haya confusión entre los dos y que
puedan convivir de manera que los sistemas de reciprocidades no sean
absorbidos por el intercambio mercantil?
Una primera reflexión se dedica a la posibilidad de tal articulación entre
los dos sistemas en el caso de los mercados. El autor realiza una muy
interesante descripción de “mercados” en distintas partes del mundo.
Existen varias fórmulas de “mercado” que propician la distribución de
bienes entre distintos actores, pero que no son por eso “intercambio
mercantil” en el sentido de la competencia capitalista.
Los ejemplos descritos pertenecen a las distintas zonas en las cuales el
autor ha trabajado: Amazonía peruana, Guinea Bissau, Brasil, Nueva
Caledonia. En estos distintos ejemplos, se pueden ver posibilidades
de articulación con el intercambio mercantil que el autor analiza
con detenimiento1 y que permitirán mantener en su originalidad la
reciprocidad que rige el funcionamiento de los “mercados” descritos
anteriormente. De manera sugerente, el autor aprovecha esta discusión
para entrar en diálogo con los temas de la “economía solidaria” que
trata de vincular reciprocidad e intercambio mercantil, subrayando los
posibles problemas de absorción de la primera por el segundo que
puedan surgir de esta vinculación.
La reflexión que sigue a continuación explora el tema de la bisagra
posible entre reciprocidad e intercambio mercantil, esta vez entre el
sistema de reciprocidad y las políticas públicas que, hasta cierto punto, y sin
Desarrollo de mercados de proximidad, el bingo de Nueva Caledonia como medio de
repartición de las cosas que no se han vendido para desarrollar un proyecto colectivo,
la reglamentación estatal del comercio justo en Brasil, las políticas de calificación de
productos, la venta directa productores/consumidores.
1
233
hacerlo de manera siempre consciente, pueden producir dispositivos que
favorezcan fórmulas inspiradas en el principio de reciprocidad. No lo hacen
de manera siempre exhaustiva y el autor nos propone distintas evaluaciones
de estos ensayos, que por lo menos demuestran que el “interface” entre el
sistema de reciprocidad y el sistema del intercambio puede darse por medio
de políticas públicas.
Por sí mismas, las políticas públicas no integran fácilmente las lógicas
sociales que orientan las organizaciones campesinas. Estas últimas
deben tomar en cuenta las exigencias de repartición de su entorno
social. Tienen que aprender estas lógicas y buscar una articulación que
las respete.
Nos dice Sabourin que existen políticas públicas que van en este sentido
y que se puede aprender mucho de estas experiencias de interfaz entre
poderes públicos y organizaciones campesinas, en lo concerniente a la
creación de lo que el autor llama un desarrollo rural territorializado.
En lo que toca a lo que se llama hoy desarrollo sostenible, sugiere
que las prácticas tienen que favorecer el apoyo público a dispositivos
de reciprocidad locales; por ejemplo, la gestión colectiva de bienes
comunes y públicos que consolidan la “multifuncionalidad” de la
actividad campesina (Brasil) o la organización de mercados públicos
cuyos precios se garantizan (África) o los programas de adquisición de
alimentos (Brasil).
La legislación nacional, cuando sabe retomar las lógicas de reciprocidad
de la población, puede ser también una interfaz importante entre
el sistema de reciprocidad y el de intercambio mercantil. En esta
perspectiva, las recientes constituciones de Bolivia y Ecuador, en
América Latina, merecen una atención especial, y el autor les dedica
páginas de gran interés, así como a la Ley de Comunidades Nativas y
Tierras de Selva del Perú.
Este capítulo termina con una suerte de meditación muy fina y
equilibrada sobre los fenómenos que el autor llama “alienaciones” en
el sistema de reciprocidad. En esta línea, esclarece varias ambigüedades
que se encuentran en distintas formas de reciprocidad y nos las hace
234
ver de manera mucho más matizada, en comparación con otros
comentaristas de los mismos hechos.
En resumen, tenemos aquí una verdadera suma de información y
reflexión sobre los problemas que afrontan hoy los campesinos del
mundo entero para no perder su identidad en el contacto con el sistema
occidental. Esta obra brinda opciones para reactivar los recursos
antropológicos de los campesinos con este contacto, en lugar de no
ver otra pista de desarrollo que no sea la total inmersión en el sistema
de intercambio mercantil. En este sentido, es un libro de inmenso valor
para cualquier persona que se interese en los problemas del desarrollo
hoy.
Para terminar, planteamos para la discusión las siguientes preguntas:
- La reciprocidad parece descrita por el autor como generadora de
virtudes como la confianza, la solidaridad, la amistad, la ayuda mutua,
que serían de la misma naturaleza en cualquier cultura. De aquí surge
la pregunta de cómo estas virtudes pueden tener un rostro uniforme
bajo cualquier latitud; nos parece que esta podría ser una cuestión para
profundizar.
- Una segunda pregunta sería el modo de demostrar de manera
comprensible que la reciprocidad crea dichas virtudes, como lo repite
el libro según investigaciones recientes. En la presentación de esta
idea, muy estimulante, no se ve, sin embargo, la manera en que los
promotores de ella la pueden hacer sentir a partir de casos estudiados;
parecen afirmaciones llenas de convicción, pero el lector desearía un
desarrollo más detallado del tema.
- Una tercera interrogante, que el autor no ignora pero que se podría
profundizar más, es sobre el carácter a veces exclusivo que pueden
tener ciertas formas de reciprocidad. En estas, todo acceso a los
beneficios que procura esta reciprocidad (confianza, solidaridad)
parece estrictamente prohibido a quienes no están involucrados en sus
circuitos. Podría ser una limitación o una “alienación” de la reciprocidad
que valdría la pena estudiar.
235
- Por último, la noción de “interfaz”, la cual estructura todo el esfuerzo
del libro para abrir pistas que permitan la conservación-renovación
de la reciprocidad en su contacto con el sistema mercantil, parece
muy operativa y el autor brinda ejemplos muy interesantes, pero
surge la pregunta sobre la concepción de desarrollo que el sistema de
intercambio mercantil promueve de manera más o menos consciente
y que puede ser adoptada por los gobiernos y la cooperación
internacional. Desarrollar una “interfaz”, como propone el autor, tiene
de contraparte una concepción distinta de desarrollo, que sin excluir al
sistema capitalista, no adopta como único criterio el “crecimiento”, el
cual, para el pensamiento capitalista, más o menos conscientemente,
es casi un sinónimo de desarrollo. Nos parece que este problema de
concepción de desarrollo como problema político se abordará en las
discusiones que habrá de suscitar este excelente libro, que estamos
seguros será un clásico sobre el tema.
Bernardo Haour, S. J.
236
SILEX
El Silex del divino amor es un tratado de mística escrito por el
misionero jesuita Antonio Ruiz de Montoya, nacido en Lima,
y cuya fecha incierta de redacción se data alrededor de 1650.
La versión editada de este texto está basada en una copia
existente en el Archivo Arzobispal de Lima, escrita a
mediados del siglo XVIII e inserta en el voluminoso
expediente de la Causa para la beatificación del Venerable Francisco
del Castillo, también jesuita y que, según relata él mismo en su
biografía, habría sido el responsable de que Ruiz de Montoya
llegara a escribir el Silex... como una guía para ayudarle en la
oración. Sería pues un texto de pedagogía mística, escrito por
Ruiz de Montoya para ayudar a un joven jesuita. Un acto de
generosidad por el cual un maestro entrega su legado de
conocimiento y experiencia para la posteridad.
El sílex o pedernal es el material que le dio al hombre el poder
de dominar el fuego. Hemos escogido este nombre para
nuestra revista como un homenaje a Antonio Ruiz de
Montoya. Esperamos que sus páginas enciendan la llama de
la curiosidad y el fuego de la pasión por el conocimiento que
nos motivan a escribirla.
www.uarm.edu.pe
[email protected]