Escuela Normal de Tejupilco PDF 2.3 Mb, 96 páginas

Aul@
Revista de investigación e innovación
Escuela Normal de Tejupilco
ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE A
LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL
EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
DEL DOCENTE
LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS FUTUROS DOCENTES: ¿CUESTIÓN DE
GUSTO O NECESIDAD
LAS EMOCIONES DE LOS NORMALISTAS FRENTE A LAS EVALUCIONES EXTERNAS:
¿SE EVALUA PARA CONTROLAR O MEJORAR?
1
DIRECTORIO
Profr. Erasto Domínguez Gómez
Presidente y Director de la Escuela Normal de Tejupilco
Profr. José León Gómez
Subdirector Académico
Profr. José López Macedo
Subdirector Administrativo
Km 1 Carr Tejupilco-Amatepec.
7242670262
7242674004
[email protected]
[email protected]
Recopiló:
Dpto. Promoción y Divulgación Cultural
2
EDITORIAL
La Escuela Normal de Tejupilco, en su grave importancia para el desarrollo
profesional de los profesores, y la influencia que ha tenido en la sociedad de
la Región Sur del Estado, y de otras regiones a donde nuestros egresados
han entregado su vocación, estamos comprometidos con los tiempos que
nos toca afrontar.
Las reformas no son nuevas, siempre han existido con uno u otro nombre,
con esta o aquella intención, de acuerdo al momento histórico que pasa el
país. Desde los comienzos del sistema educativo mexicano, en la década de
los treinta, pasando por el periodo del presidente Adolfo López Mateos, quien
destinara un presupuesto record para la educación, creando la Comisión de
los Libros de Texto Gratuito, a la era global, en la cual las personas nos
encontramos conectados no solo por las herramientas digitales, sino por los
acontecimientos en un lugar lejano, con afectaciones positivas y negativas
en la vida de los habitantes del planeta.
Por eso la importancia de que los programas de enseñanza estén en sintonía
con las interrogantes y demandas de los niños y jóvenes, para que puedan
dialogar con los habitantes del mundo. La esencia del nuevo ordenamiento
educativo formar mexicanos competitivos, tanto en lo profesional como en lo
social, y así ir transformando las estructuras.
El profesor, desde la escuela rural posrevolucionaria, la escuela obrera, al
presente, ha sido un agente de cambio, con sus talentos y dedicación.
Gracias al servicio de nosotros, contamos con el desarrollo de la ciencia, de
la tecnología, la cultura y la política. Esta Escuela Normal continúa
comprometida en la formación docente de los educadores del presente y del
futuro, diseñando y proporcionando las bases de su noble tarea.
Esta publicación contribuirá para la difusión del quehacer normalista, del que
los egresados, alumnos y profesores nos hemos de sentir orgullosamente
identificados. La revista permitirá a los responsables del departamento de
investigación e innovación educativa y Cuerpos Académicos dar a conocer, a
los expertos en la materia, los principales hallazgos encontrados en las
distintas investigaciones realizadas por nuestros investigadores y
pedagogos.
3
ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS
NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE
A LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL
MTRO. RAFAEL RODRÍGUEZ ALBÍTER
[email protected]
RESUMEN:
La investigación involucra a los alumnos del 8º semestre del ciclo escolar 20142015 y alumnos egresados (AE) de la generación 2009-2013 de la licenciatura en
educación preescolar de la escuela normal de Tejupilco, Estado de México. Surge
de la convicción del gran potencial que encierran cada uno de nuestros alumnos en
formación y egresados, así como de los múltiples beneficios que pueden derivarse
de la interacción entre ellos y la institución formadora de docentes.
Presenta información obtenida de la interpretación de cuestionarios aplicados a
32 alumnos normalistas (AN) y 40 egresados; misma que se agrupa en tres ejes
rectores: calidad de la enseñanza y el grado de satisfacción por la formación inicial
recibida, formación en competencias y práctica profesional y contenido del plan de
estudios y el trabajo en condiciones reales. Considerando un baremo de 3 valores
(alto, medio y bajo), se puede afirmar de manera general que tanto AN como
AE centran el grado de satisfacción por la formación recibida en la ENT en el valor
ALTO, inclinando la balanza hacia los AE ya que en varios aspectos puntualizan
haber recibido parte de su formación en el rango de totalmente de acuerdo.
INTRODUCCIÓN
El seguimiento de los aprendizajes de los alumnos es fundamental para toda
institución, puesto que permite dar cuenta hasta donde se han cumplido los objetivos
educativos; desde esta perspectiva y por la categoría encomendada en la Escuela
Normal de Tejupilco (Pedagogo A) a partir del año 2002 se me comisiona para que
entre otras actividades realice el seguimiento de egresados de nuestros alumnos
normalistas, aquí es donde nace la presente investigación: “ESTUDIO
COMPARATIVO DE ALUMNOS NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE
A LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL”.
De esta manera, la estructura de la investigación incluye cinco capítulos, los
cuales son:
4
El Capítulo I “Contexto histórico-político de la formación inicial de los
docentes de Educación Preescolar”, presenta distintas concepciones acerca del
desarrollo curricular y los tipos de conocimientos que caracterizan al docente en cada
momento de la trayectoria histórica de la formación normalista. Estas concepciones
surgen, se desarrollan, varían y permanecen con diferentes énfasis en cada uno de los
momentos, sin que el advenimiento de alguna de estas concepciones signifique el
reemplazo y la desaparición definitiva de las otras.
En el Capítulo II “Construcción del objeto de estudio” se contempla la teoría
clave para sustentar la investigación; inicia con el planteamiento del problema,
preguntas de investigación, objetivos, justificación, estado del arte y la perspectiva
teórica: la teoría del capital humano. Esta teoría se basa en la inversión económica1
que se debe hacer para así mejorar a las personas, invertir2 para formar personas que
después serán seres activos dentro de la misma sociedad. Esto nos dice que sin
conocimiento no hay un bienestar humano. Para el progreso económico
necesariamente hay que tener educación.
El Capítulo III “Lo Metodológico” incluye de acuerdo con el estudio de
seguimiento retrospectivo a la investigación ex-post-facto. Contiene además, la
población y muestra de los sujetos investigados: 32 alumnos en formación del 8º
semestre y 40 egresados, ambos grupos de la Licenciatura en Educación Preescolar, a
quienes se les aplicarán dos cuestionarios para conocer el grado de satisfacción por la
formación recibida en la Escuela Normal de Tejupilco.
Capítulo IV “Grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8º semestre
y egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco”.
Presenta información obtenida de la interpretación de los cuestionarios aplicados a los
alumnos normalistas y egresados de la Licenciatura en Educación Preescolar; se
agrupará en ejes rectores para una mejor comprensión de lo expresado por ellos, se
graficarán los resultados y se emitirán aproximaciones de juicio de valor por el
investigador.
Por último, en el Capítulo V se dan a conocer los principales hallazgos
encontrados en la investigación, se sugiere un listado de temas para la apertura de
próximas investigaciones y se enlistan las principales sugerencias producto del
estudio desarrollado.
Comentar finalmente que, el estudio realizado, es un mecanismo fructífero
para apoyar los procesos de evaluación más formales y sobre todo para proveer de
1
Desde el punto de vista económico, se entiende por capital humano a todas las inversiones que
mejoran las competencias y las habilidades de los trabajadores.
2
La inversión se refiere a los costos para desarrollar un proyecto del que derivarán beneficios para los
involucrados en él.
5
información a quienes toman decisiones, y con ello, fortalecer el diseño y la revisión
de los planes y programas de estudio 2012 de la Licenciatura en Educación
Preescolar.
Planteamiento del problema.
Los estudiantes normalistas actualmente tienen mayor conciencia crítica y
asertividad para expresar sus opiniones, objeciones y demandas. En este sentido la
participación de los alumnos se constituye en una posibilidad de mejoramiento de la
calidad de las instituciones formadoras. Entre los aspectos de su demanda destacan:







Acceso.
Participación en las decisiones que les atañen.
Educación permanente y acorde a las demandas de desempeño.
Profesionalismo.
Empleabilidad.
Flexibilidad curricular.
Tecnología.
Elementos que trascienden el grado de satisfacción expresado desde hace unas
décadas, hoy la demanda de una formación permanente y acorde al futuro desempeño
profesional cobran mayor relevancia frente no sólo a las exigencias para el empleo,
sino también frente a fenómenos sociales y culturales que emergen y que se
manifiestan en la práctica docente, algunas de ellas conllevan hacia la dimensión
afectiva de la satisfacción con la profesión, tal como lo manifiesta Mankeliunas
(1987: 155):
“Cuando un estudiante se encuentra satisfecho con la carrera elegida está
motivado y por lo tanto es capaz de conquistar su propia naturaleza y
comprometerse a un cambio personal mejorando sus deficiencias cognitivas y
afectivas, con la finalidad de alcanzar el grado óptimo de desarrollo.”
Así, la satisfacción con la profesión elegida está íntimamente vinculada al
desarrollo personal y se identifica con la experiencia o sentimiento de éxito que se
encuentra en la expectativa de quien estudia una carrera profesional, es un
sentimiento que se halla unido con la vida en sus dimensiones de realización personal
y de trabajo. Algunos autores vinculan también las definiciones de satisfacción
profesional con la manera en la que muchos docentes definen su identidad a partir de
una visión vocacional. Para Vaillant (2007) la vocación es entendida como uno de los
pilares que define el éxito en la profesión.
Cuando se hace referencia al grado de satisfacción por la formación inicial
recibida por alumnos normalistas y egresados de la Escuela Normal de Tejupilco
(ENT), se requiere revisar y analizar el actuar de los docentes, así como los procesos
6
que guían su práctica docente, lo cual impactará en la formación inicial de los futuros
docentes y egresados.
Como consecuencia de este proceso, los alumnos con base en la formación
recibida en la ENT les permitirá por un lado a los alumnos normalistas llevar a cabo
sus jornadas de prácticas pedagógicas con el apoyo del docente responsable del
grupo; mientras que los egresados tendrán que enfrentar su práctica pedagógica con
los conocimientos adquiridos, y las competencias consolidadas de acuerdo con el
perfil de egreso.
Entre los problemas observados relacionados con la formación inicial de los
alumnos normalistas, existe uno muy significativo para los alumnos egresados (hasta
antes de la reforma educativa de Peña Nieto), tiene que ver con el hecho de que no
son ubicados en el nivel en el cual fueron formados; es decir, culminan su licenciatura
en educación preescolar y reciben nombramientos de profesores horas clase en
educación secundaria o en su defecto como docentes de educación primaria, por lo
tanto su formación carece de preparación para enfrentar otro tipo y modalidad
educativa.
Por si fuera poco los problemas detectados en la formación de los alumnos, se
enuncia uno más: las jornadas de prácticas de conducción en los jardines de niños de
la región sur, se caracterizan por la atención de competencias de niños de zonas
rurales principalmente, y al egresar son ubicados en el Valle de Toluca y México, por
lo tanto, recordemos que los niños del campo no son iguales a los niños de la ciudad,
pues han desarrollado otras destrezas y tienen otros conocimientos y expectativas, lo
que requieren de prácticas docentes diferentes. Esta situación los deja en cierta
desventaja académica por no contar con las herramientas para saber enfrentar las
necesidades de los distintos contextos sociales y culturales.
El reto será entonces, como escuela formadora de docentes, enfrentar esas
limitaciones a partir de la creación de programas de formación que se ofrezcan
mediante diferentes modalidades. Entre otros, es necesario fortalecer la formación de
los docentes normalistas en los campos del perfil de egreso:
“Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes
campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y
contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas,
identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.” (SEP. 2002: 9)
Lo que indica, que al término de sus estudios cada uno de los alumnos
egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores,
indispensables para el desarrollo de sus prácticas profesionales.
Preguntas de investigación.
7
Las preguntas de investigación que fundamentan el estudio son:
¿Cuál es el grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8° semestre y
de los egresados de la generación 2009-2013, a partir de la formación inicial recibida
en la Escuela Normal de Tejupilco?
¿Cuál es la calidad de la enseñanza de los alumnos normalistas del 8°
semestre y de los egresados de la generación 2009-2013, por la formación inicial
recibida en la Escuela Normal de Tejupilco?
¿Cuál es la relación existente entre la formación en competencias y la práctica
profesional de los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la generación
2009-2013, de la Escuela Normal de Tejupilco?
¿En qué aspectos del plan de estudios perciben deficiencias de los alumnos
normalistas del 8° semestre y de los egresados de la generación 2009-2013 de la
Escuela Normal de Tejupilco?
Objetivos.
General:
1) Conocer el grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8° semestre y
de los egresados de la generación 2009-2013, por la formación inicial recibida
en la Escuela Normal de Tejupilco.
Particulares:
1) Reconocer la calidad de la enseñanza de los alumnos normalistas del 8°
semestre y de los egresados de la generación 2009-2013, por la formación
inicial recibida en la Escuela Normal de Tejupilco.
2) Conocer la relación existente entre la formación en competencias y la práctica
profesional de los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la
generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco.
3) Conocer los aspectos del plan de estudios donde perciben deficiencias los
alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la generación 2009-2013
de la Escuela Normal de Tejupilco.
El método de investigación.
Cuando investigamos en las ciencias sociales y humanas los fenómenos
sujetos a estudio suelen producirse al margen de la voluntad del investigador. Cuando
no podremos ejercer su control será si nos referimos a un caso que se produce
después de los hechos y lo calificamos como ex-post-facto.
8
La expresión “ex-post-facto” significa “después de hecho”, haciendo alusión a
que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y
consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se modifica
el fenómeno o situación objeto de análisis. (Bernardo, J. y Caldero, J.F., 2000).
El estudio que se presenta se interesa en identificar relaciones del tipo causaefecto y por tanto no hay manipulación de la variable independiente. (Parra, 2012) La
falta de control en la producción del fenómeno impedirá que se pueda establecer
“formalmente” la relación causa-efecto, pero nadie podrá negar la capacidad de
establecer indicios claros de causalidad entre las variables estudiadas. Entre ellas:
calidad de la enseñanza, formación en competencias y práctica profesional y el plan
de estudios cursado; su impacto en los alumnos normalistas y egresados nos permitirá
conocer el grado de satisfacción de su formación inicial.
Hipótesis.
H1. El grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8º semestre y de
los egresados, está relacionado con la calidad de la formación inicial recibida en la
Escuela Normal de Tejupilco.
H2. Los alumnos normalistas del 8° semestre están más satisfechos de la
formación inicial recibida en la escuela normal de Tejupilco que los alumnos
egresados de la generación 2009-2013.
Instrumentos para la recolección de la información.
Se elaboraron dos cuestionarios para aplicarse a los alumnos del 8º semestre
de la licenciatura en educación preescolar (32) y a los egresados (40), con las mismas
preguntas, aunque con una redacción distinta.
Para la aplicación de los cuestionarios a los alumnos normalistas, se les citó en
el aula de proyecciones de la Escuela Normal de Tejupilco. Sin embargo, hubo la
necesidad de visitar a algunos de ellos en sus escuelas de práctica porque el día de la
aplicación general no asistieron a clases.
En relación a los alumnos egresados, la aplicación del cuestionario se
desarrolló de dos maneras: vía correo electrónico y visita a sus hogares en fin de
semana.
En el primer cuestionario (referido al grado de satisfacción que recibieron los
alumnos durante su formación inicial en la ENT) se optó por una escala única (1 a 5)
para todas las preguntas, eligieron entre las siguientes gradientes.
9
Totalmente
de Acuerdo
5
De Acuerdo
Neutral
4
3
En
Desacuerdo
2
Totalmente en
Desacuerdo
1
Para la definición de las conclusiones, el grado de satisfacción se asignó de la
siguiente manera: el valor Alto incluye: de acuerdo y totalmente de acuerdo. Medio:
neutral. Por último, Bajo: para en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.
El cuestionario dispone de una selección de 9 preguntas, las cuales se espera
favorecer en los alumnos normalistas. Se puede apreciar cómo los ítems son breves y
directos. Es el mejor modo de lograr una respuesta rápida y sincera del que contesta
al cuestionario. La ausencia de matices que un ítem más amplio tendría queda
subsanado por otros ítems que tienen el mismo objetivo con otros matices, y que van
saturando cada uno de los aspectos o conductas que queremos analizar.
Calidad de la enseñanza y el grado de satisfacción por la formación inicial
recibida.
Al hablar de calidad de la educación, señala la OCDE (1995: 23) es aquella
que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades,
destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”. Lo cual nos
lleva a reflexionar sobre el mejoramiento de la labor de los docentes por ser ellos los
responsables de crear los ambientes de enseñanza y aprendizaje pertinentes para
motivar el desarrollo de competencias en los alumnos, especialmente si hablamos de
las escuelas normales, ya que se tiene como propósito el fortalecimiento de las
competencias profesionales para lograr cambios significativos en las prácticas
pedagógicas e impactar, en consecuencia, en el desarrollo de las competencias de los
estudiantes. Así, la calidad de la educación pone un especial énfasis en la formación
inicial de educadores; es decir, en el momento en el que los futuros docentes
adquieren los saberes y competencias básicas que les permitirán ejercer la profesión.
Es así como las escuelas normales se constituyen en instituciones educativas
relevantes por ser instituciones formadoras de maestros para la educación básica, en
donde se cimientan las bases para los futuros aprendizajes; pero además, por el rol
protagónico que a nivel regional y nacional han tenido estas instituciones educativas
en la historia de la educación de nuestro país (Ministerio de educación, s/f).
Resulta interesante desde esta perspectiva, analizar la información obtenida
por alumnos normalistas y egresados relacionada con las expectativas sobre la calidad
de la enseñanza recibida, recursos o áreas de estudio en apoyo a su formación, así
como la disposición para recomendar a la ENT para que se inscriban en ella.
10
ALUMNOS NORMALISTAS
100%
50%
0%
ALUMNOS EGRESADOS
95%
53%
5% 22%
25%
Gráfica 1. La calidad de la enseñanza alcanzó o excedió sus expectativas
Fuente: (Elaboración propia)
El 53% (17) de alumnos normalistas (AN) dicen que satisfacen sus
expectativas aun cuando algunos maestros no lograron una buena enseñanza, por lo
tanto coinciden en estar de acuerdo.
7 Alumnos (22%) muestran una actitud neutral, argumentando que algunos
cursos no fueron muy importantes para su formación docente.
8 Normalistas en formación (25%) están en desacuerdo, ya que hubo
contenidos que no fueron bien comprendidos porque los docentes no mostraron
interés por desarrollar su materia de manera significativa.
El mismo cuestionamiento por los alumnos egresados (AE) muestra lo
siguiente:
Solo un 5% (2) dicen estar de acuerdo en que la calidad de la enseñanza
recibida en la ENT alcanzó o excedió sus expectativas, ya que les ofreció
conocimientos básicos para su desempeño desde una perspectiva de la práctica
docente.
El 95% (38) de los AE se muestran neutrales con la calidad de la enseñanza
recibida; comentan que les hubiera gustado que los docentes dieran más de su
experiencia y conocimientos, lo cual no fue así, por lo tanto, no excedió sus
expectativas.
Llama la atención las respuestas de ambos grupos encuestados, en primer
lugar porque a ningún alumno la calidad de la enseñanza alcanzó o excedió sus
expectativas desde la perspectiva de: totalmente de acuerdo. En las siguientes
variables se localiza una gran brecha, mientras para los AN están de acuerdo con un
53% los AE solo un 5%, de manera neutral nuevamente los AN muestran 22%
mientras que los AE un 95%. Esto confirma que mientras los alumnos están en
formación menos problemas presentados durante sus prácticas de conducción en los
11
jardines de niños, al egresar se complica el desarrollo del trabajo docente porque lo
aprendido no fue lo requerido en la realidad escolar.
Otro dato interesante se localiza en los AN, 8 (25%) una cuarta parte de ellos
manifiestan estar en desacuerdo con la enseñanza recibida durante sus seis semestres
cursados, lo que comprueba que en la actualidad los alumnos evalúan el desempeño
de sus docentes, el cual define Hernández (2003:19) como el…
“Proceso que se desarrolla a través de las relaciones de carácter social que se
establecen en la aplicación de métodos para el cumplimiento de su contenido de
trabajo; en correspondencia con los objetivos de la actividad pedagógica en que
participa y el logro de un resultado que evidencia el mejoramiento profesional,
institucional y social alcanzado, la atención a la educación de su competencia
laboral y la plena comunicación y satisfacción individual al ejecutar sus tareas
con cuidado, precisión, exactitud, profundidad, organización y rapidez.”
Cursos y/o talleres complementarios en la formación inicial
Entre las estrategias de formación, las escuelas normales cuentan con un
Programa de formación complementaria, en donde los docentes en reuniones de
academia determinan los cursos y/o talleres que se desarrollarán (en apoyo a las
asignaturas que se cursan) en cada uno de los semestres de la formación inicial de los
alumnos normalistas. Entre sus objetivos, se pretende formar maestros a partir de
acciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de sus
habilidades, aptos para la educación preescolar y competentes para insertarse con
éxito en la vida social, laboral y familiar.
Para el ciclo escolar 2014-2015 se ofertaron los siguientes cursos y/o talleres a
los alumnos normalistas:
100%
INGLÉS
COMPUTACIÓN
100%
100%
100%
NINGUNO
100%
50%
0%
PRIMERO Y
TERCERO Y
QUINTO Y
SEGUNDO
CUARTO
SÉPTIMO Y
SEXTO
SEMESTRES
SEMESTRES
OCTAVO
SEMESTRES
SEMESTRES
Gráfica 2. Cursos y/o talleres
Fuente: (Elaboración propia)
12
La distribución de los AN en cada uno de los cursos y/o talleres obedece más
a necesidades institucionales que a la de los propios alumnos, principalmente porque
los docentes cuentan con descarga horaria y se les responsabiliza para que impartan
los cursos y/o talleres desde su propia formación profesional. Es decir, el que es apto
para inglés, dependiendo del número de horas que tenga de descarga, se le solicita
que imparta un diplomado, curso o taller de 25 hrs., lo mismo sucede con los demás
docentes. Esta es la cultura que año con año se emplea para atender la formación
complementaria en la ENT.
Además de la formación complementaria, la ENT les solicita a cada alumno
normalista que se inscriban en un club para su desarrollo durante todo el ciclo escolar,
entre ellos:
50%
47%
45%
40%
35%
31%
30%
25%
20%
13%
15%
9%
10%
5%
0%
0%
0%
0%
BANDA DE
HONOR
RONDALLA
ORTOGRAFÍA Y
REDACCIÓN
AJEDREZ
0%
CORO
INSTITUCIONAL
DEPORTES
DANZA
BANDA DE
MARCHA
Gráfica 3. Clubes de los alumnos normalistas 2014-2015
Fuente: (Elaboración propia)
Contrastando esta realidad con la opinión de los encuestados en relación a
otras áreas y/o recursos que les ayudaran en la formación recibida en la ENT, se tiene
lo siguiente:
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
65%
70%
60%
50%
40%
38%
35%
30%
20%
18%
13%
13%
10%
9%
9%
0%
TALLERES,CONFERENCIAS, TRABAJAR CON PADRES DE
DANZA, MANUALIDADES,
FAMILIA
PINTURA, TEATRO,
EDUCACION FÍSICA
ACERCAMIENTO A LA
EDUCACIÓN BÁSICA
PRÁCTICAS DE
CONDUCCIÓN
ESTRATEGIAS PARA EL MÉTODOS PARA TRABAJAR
DIAGNÓSTICO DE NIÑOS
CON NIÑOS CON NEE
Gráfica 4. Recursos y/o áreas en apoyo a tu formación complementaria
Fuente: (Elaboración propia)
13
El 38% (12) de los AN opina que talleres y conferencias con especialistas en
preescolar, porque ellos presentan un panorama más real del trabajo que se realiza en
los jardines de niños; además, actividades relacionadas con la danza, manualidades,
pintura, teatro y educación física, porque muchas de las veces no se cuenta con
estrategias que permita el desarrollo de competencias en los niños de manera más
eficiente.
18% (6) dicen trabajar con padres de familia, ya que por lo general durante las
prácticas de conducción se dedica todo el tiempo al desarrollo de las situaciones
didácticas y se limita y/o reduce la comunicación con los padres de familia. El único
contacto que se tiene es para solicitar algún material a utilizar en clase por parte de
sus hijos. Hace falta por la poca experiencia que se tiene que juntos educadores y
padres de familia se encuentren mejores formas de trato hacia los niños. Para ello, se
requiere que se planee esta coordinación; es decir, formular estrategias y condiciones
para lograrlo. Por ejemplo, promover reuniones en donde algunos especialistas hablen
sobre las características del niño y los padres externen sus dudas y construyan
alternativas de solución para mejorar su relación con ellos, entre otros temas.
Un 13% (4) creen conveniente mayor acercamiento con la educación básica,
articulando los niveles y dando continuidad entre la educación preescolar, primaria y
secundaria. Lo anterior refleja la necesidad imperante de favorecer en los alumnos las
competencias que deben desarrollarse en los tres niveles de educación básica y a lo
largo de la vida.
El 13% (4) opinan que hizo falta más prácticas de conducción, porque
permiten aminorar las brechas entre el campo y el conocimiento profesional; deben
llevarse a cabo desde el primer semestre y se deben acrecentar de forma gradual,
culminando con un año de adjuntía en los jardines de niños.
El 9% (3) considera que es necesario que el plan de estudios incluya
estrategias para diagnosticar a los niños al inicio del ciclo escolar, la cual se utiliza
para identificar el nivel de competencias que muestran los alumnos al iniciar el
desarrollo del Programa de Educación Preescolar (PEP-2012), permitiendo que
desarrolle una planificación del proceso enseñanza-aprendizaje y lo orienta respecto a
las necesidades de cada uno de los alumnos. Por lo tanto, el procedimiento para la
evaluación diagnóstica se realiza durante el primer mes de trabajo con los niños para
lo cual la educadora diseñará un plan mensual con actividades exploratorias que
abarcan competencias de los diferentes campos formativos para poder determinar el
nivel de dominio que tienen sus alumnos.
Un diagnóstico de este tipo brinda información específica acerca de cada uno
de los alumnos, por lo que puede ser utilizada tanto para un diagnóstico individual
como grupal.
14
Otro porcentaje igual al anterior 9% (3) dicen que hace falta métodos para
trabajar con alumnos con capacidades diferentes, ya que éstos acuden a escuelas
regulares, porque son seres humanos, personas que tienen la oportunidad de convivir
con los demás niños, que tienen la posibilidad de aprender, por supuesto que hay
barreras pedagógicas y es ahí donde el docente debe aplicar sus estrategias didácticas
de integración educativa, para ofrecer al niño la posibilidad de un crecimiento
pedagógico en todos los aspectos, psicológico, social y afectivo.
En cuanto a los AE, el 65% de ellos (26) se enfocan a que el principal recurso
faltante en su preparación tiene que ver con el desarrollo de talleres y/o clubes de
formación complementaria relacionados con: asesorías sobre danza, teatro, enseñanza
sobre escoltas, dirigir una ceremonia cívica, preparar una ceremonia de clausura, así
como saber enseñar de manera grupal el Himno Nacional.
El 35% (14) restante, hacen referencia a que es necesario dentro del programa
de formación complementaria trabajar escuela para padres.
Como se observa, de manera general la formación complementaria en la ENT
está mal orientada principalmente por dos situaciones:
1º Los cursos y/o talleres no responden a las necesidades de los AN porque no
son solicitados por ellos, asisten por “obligación” institucional.
2º Lo mismo sucede con los tres clubes a los que asisten los AN (coro,
deportes, danza y banda de marcha) no responden a sus expectativas, a excepción de
la danza; sin embargo, sólo 4 alumnos estuvieron inscritos en este club.
Esto quiere decir que se debe reestructurar el programa de formación
complementaria, atendiendo aquellos cursos, talleres y clubes que en realidad
demandan los alumnos, se observa como los encuestados coinciden de manera
significativa que es necesario complementar su formación con conferencias sobre el
nivel en el cual se preparan, manualidades, pintura, teatro, lineamientos para la
enseñanza de escoltas y situaciones didácticas que tienen que ver con educación
física, así como la práctica de la danza, la cual es ofertada pero al parecer no le han
dado la importancia que se requiere, ya que muy pocos alumnos como ya se señaló se
inscriben en ella.
Llama la atención los demás clubes que se quedan sin participantes, lo cual
reafirma la idea que su designación debe ser gradual; es decir, estos talleres se deben
cursar durante los primeros semestres, para que al finalizar su formación inicial se
dedique más tiempo para el desarrollo de cursos y/o talleres que tengan que ver con el
análisis de su práctica docente y de sus competencias didácticas.
Ingreso a la educación normal.
15
Al inicio de cada gobierno en México se propone transformar de raíz la
educación para aumentar su calidad y beneficiar a más mexicanos, lo cual es una
tarea que nos convoca a todos como sociedad: autoridades educativas de las entidades
federativas, medios de comunicación, padres de familia, y por supuesto, la
participación de los maestros.
En relación a la educación normal si queremos que mejore la calidad
educativa, se debe mejorar en las aulas donde estudian los normalistas, que hoy se
forjan en las 36 Escuelas Normales del Estado de México.
Con el fin de elevar el perfil de los docentes de las escuelas normales se
incorpora el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de educación
superior, para obtener apoyos que les permitan lograr una acreditación de la calidad
en sus programas; tomando en cuenta elementos precisos para saber qué áreas debe
mejorar o, incluso, cuáles debe incorporar, modificar o eliminar, y a sus estudiantes la
certeza de que reciben una educación de calidad que los prepara como los maestros
que hoy necesitan nuestras escuelas.
El ingreso a las escuelas normales de hoy, cuenta con un enfoque orientado en
competencias para la vida, vinculadas con el contexto de una práctica basada en la
solución reflexiva de problemas auténticos, porque se está de acuerdo que si un futuro
docente trabaja en su formación con ejemplos de la vida real, también lo hará cuando
esté con sus alumnos, con un enfoque centrado en el aprendizaje, que implica una
manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente.
Bajo esta ideología de formación, resulta interesante contar con información
de los AN y AE acerca de la experiencia que les deja el haber sido formados en la
ENT y saber también hasta dónde recomiendan a la institución para que se inscriban
en ella.
Los datos se muestran a continuación.
ALUMNOS NORMALISTAS
100%
ALUMNOS EGRESADOS
100%
Gráfica 5. Recomendarías que estudien en la ENT
Fuente: (Elaboración propia)
16
Al citar que justificaran su respuesta, se obtuvo lo siguiente:
SI, PORQUE ES LA ÚNICA ESCUELA QUE TE GARANTIZA TRABAJO
SI, AUNQUE DEJAN MUCHAS LECTURAS Y TAREAS
SI, AUNQUE LA FORMACIÓN NO SEA MUY BUENA
16%
22%
62%
Gráfica 6. ¿Por qué?
Fuente: (Elaboración propia)
Las respuestas citadas por AN y AE coinciden en un 100% acerca de que sí
recomendarían a otros estudiantes, amigos o familiares para que ingresen a estudiar
en la ENT, principalmente porque como se observa en la gráfica es la única escuela
de nivel superior que “asegura y/o aseguraba” un trabajo laboral y hay la posibilidad
de mejorar la calidad de vida que les han ofrecido hasta ese momento sus padres. La
visión que tienen en este rubro ambos alumnos (normalistas y egresados) es a futuro,
mientras que los porcentajes restantes de los AN hacen referencia a otra visión
totalmente diferente: a corto plazo. Reconocen que hay mucho trabajo pero esto no
quiere decir que como consecuencia hay una buena formación académica, puesto que
así lo dejan ver 5 alumnos (16%).
4.2 Formación en competencias y práctica profesional.
En el nuevo plan de estudios (2012) para los alumnos normalistas, la OCDE
(2002: 17) define a las competencias como:
“La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma
adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de
habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y conductuales.”
Esta visión está estrechamente vinculada a la capacidad de respuesta que debe
de tener el sujeto en su vida, además, incrementar los niveles de calidad y equidad de
la Educación Normal para poder atender los nuevos programas de Educación Básica,
coadyuvar al logro de estándares internacionales de aprendizaje en la Educación
Básica y reducir las brechas cognitivas y digitales existentes.
17
En esta tesitura el plan 2012 para las escuelas normales en la licenciatura de
educación preescolar, considera dos tipos de competencias a desarrollar en cada uno
de los espacios curriculares: genéricas y profesionales.
Las competencias genéricas se definen como aquellas que cualquier egresado
de educación superior debe poseer. Hacen referencia a una formación amplia, tienen
un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia profesional y
formativa de cada persona.
Las competencias profesionales se refieren al conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y valores que el profesor de educación básica desarrolla en
torno a la profesión. Estas competencias resultan fundamentales para llevar a cabo la
labor docente en su dimensión áulica, institucional y social, esto es, permiten
recuperar el objeto específico de la profesión.
En este sentido los ámbitos a desarrollar en los educadores de educación
preescolar, se desprenden de las competencias profesionales, como una acción que
abonará hacia una educación de calidad.
Estos ámbitos se conciben como espacios curriculares de una compleja red
que implica la conexión de saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan
sentido a los trayectos formativos propuestos, de ahí el interés por analizar en los AN
y AE si lo aprendido en la ENT les ha ayudado a obtener, mantener y progresar en su
trabajo docente.
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
200%
150%
75%
100%
72%
50%
0%
0%
TOTALMENTE DE
ACUERDO
25%
15%
DE ACUERDO
NEUTRAL
0
13%
DESACUERDO
0
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
Gráfica 7. Lo aprendido te ayuda a progresar en tu trabajo docente
Fuente: (Elaboración propia)
Un 72% (23) de AN están de acuerdo, señalan que han progresado
teóricamente en sus prácticas de conducción gracias a las antologías analizadas en
clase, además, las competencias desarrolladas les ha permitido actualizarse y
reflexionar sobre su actuar pedagógico.
18
El 15% (5) permanecen neutrales, porque lo aprendido les permite enfrentar a
su grupo de alumnos, no así a progresar en su trabajo docente.
4 AN (13%) citan que están en desacuerdo con lo aprendido en clase, ya que
se invirtió demasiado tiempo a lo teórico y poco a lo práctico, lo cual este último es
fundamental para vincular teoría-realidad y resolver problemas que se presenten en
los dos ámbitos.
Para explicar este elemento, se apela a la metáfora del arco y la flecha. Los
mismos constituyen entidades que se necesitan mutuamente. Uno no puede existir sin
la otra. Al igual que el arco y la flecha, la teoría y la práctica carecen de sentido si no
operan de manera conjunta porque la teoría sola es un cuerpo de conceptos e ideas
vaciado de realidad, mientras que la práctica sola es una acción sin orientación y
desprovista de sentido (Gregorio, s/f).
Mientras tanto, el 75% (30) de AE dicen estar de acuerdo, ya que lo aprendido
representó la base teórica de su trabajo docente, lo que representa uno de los primeros
escalones para el diseño de actividades didácticas, desarrollo y evaluación escolar.
El restante 25% (10) mantienen su opinión neutral porque dicen que la
experiencia es muy importante para aprender significativamente.
De manera general, aún cuando el porcentaje mayor de los AN se centra en la
categoría de acuerdo (72%) no quiere decir que lo aprendido les ayuda a progresar en
su trabajo docente, puesto que dicen que les permite “actualizarse y reflexionar”
sobre su trabajo docente. El resto de alumnos (9) dejan ver que lo aprendido tampoco
les ayuda a ser mejores docentes, ya que se observa mayor reclamo formativo de
parte de los AN en relación a los AE, lo cual se percibe que es debido hasta cierto
punto por la inexperiencia en el servicio educativo. Mientras tanto, llama la atención
el 75% de los AE al citar que están de acuerdo con lo aprendido en la ENT, esta cifra
es significativa para los formadores de docentes, habrá que tomar en cuenta para
perfeccionar el trabajo docente lo relacionado con las “pocas prácticas pedagógicas”
que citan los AN para una mejor formación.
La formación inicial vs. capacidad de aprendizaje.
En la actualidad existe una marcada preocupación por establecer los fines y
metas de la educación en términos de las competencias que deberían desarrollar los
estudiantes al término de su formación. En estos casos, los objetivos de la educación
se expresan en términos de qué capacidades o competencias sería deseable que los
escolares desarrollaran a lo largo del proceso educativo.
19
En formación inicial de profesores también existe una marcada preocupación
por establecer las competencias que debería desarrollar un futuro profesor para el
ejercicio de su actividad docente.
Recientes informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el
importante papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos. Al respecto la OCDE (2005: 12) publicó recientemente
un informe que llama la atención, se afirma que:
“Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la
calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para
explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias
de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados
de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre
escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser
un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo.”
Este informe viene a mostrar la preocupación internacional en relación con el
profesorado, con las formas de hacer de la docencia una profesión atractiva, cómo
mantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que los
profesores sigan aprendiendo a lo largo de su carrera.
Por ello, se requiere de una formación inicial que asegure las competencias
que los futuros docentes van a requerir a lo largo de su extensa, flexible y variada
trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos profesores cuya práctica
profesional cumpla los estándares profesionales de calidad que asegure el
compromiso de respetar el derecho que los alumnos tienen de aprender (Vaillant,
2007: 15).
Desde esta perspectiva y con la intención de observar cómo la ENT está
asumiendo su responsabilidad como profesión del conocimiento, se presenta a
continuación la siguiente información.
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
TOTALMENTE EN DESACUERDO
DESACUERDO
NEUTRAL
24%
DE ACUERDO
76%
45%
TOTALMENTE DE ACUERDO
55%
0%
20%
20
40%
60%
80%
100%
Gráfica 8. La formación recibida te ayuda a continuar aprendiendo
Fuente: (Elaboración propia)
24 AN (76%) coinciden en estar de acuerdo porque la formación recibida les
ha permitido aprender estrategias para ponerlas en práctica en los jardines de niños,
sin embargo, comentan que dicha formación parece estar estática, porque aprenden
para el momento y ésta no puede mantenerse en los estándares pasados ni actuales.
Los comentarios de los AN nos llevan a reflexionar acerca de que se debe
educar con una nueva idea de la mente, debemos de pensar en la formación de una
forma más abierta y flexible que se adapte a las necesidades de los individuos y que
permita no sólo aprender a enseñar sino generar conocimiento e innovación sobre la
enseñanza para que pueda ser validado y compartido.
Mientras tanto, un 24% (8) reservan su comentario en categoría neutral,
asumen que la preparación recibida permitió desarrollar algunas de las competencias
que señala el perfil de egreso, pero otras se desatendieron y aún falta favorecerlas (no
mencionan cuáles fueron).
Aquí los AN enfocaron sus respuestas a los rasgos del perfil de egreso, se
percibe entonces, que la preparación recibida les ayudó para seguir aprendiendo, sin
embargo, no aportan muchos elementos para que los formadores de docentes diseñen
estrategias de mejora académica.
Los porcentajes de los AE en esta pregunta llaman la atención de manera
significativa, porque el 55% (22) citan estar totalmente de acuerdo con el
planteamiento, ya que se aprendió a trabajar como docentes, además de que también
con el paso del tiempo en servicio siempre se va aprendiendo cada vez más, teniendo
como base desde luego la enseñanza recibida en la ENT.
El porcentaje faltante 45% (18) de AE dijo estar de acuerdo, ya que la
preparación recibida les permitió reconocer sus debilidades y fortalezas para la puesta
en práctica de la mejora académica personal.
Se reconoce por parte de los AE que la preparación recibida es el antecedente
para la adquisición de nuevos conocimientos, los parámetros citados así lo
demuestran, desaparece en esta pregunta las respuestas en la escala perteneciente a:
neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Los AN mantienen sus
comentarios en el parámetro de acuerdo y neutral, desapareciendo para esta pregunta
la opción de en desacuerdo.
Importancia de las competencias adquiridas.
Es muy importante el aspecto pedagógico en la transmisión del conocimiento
en una educación por competencias. Si bien las competencias permiten tener un
21
objetivo educativo para la formación del estudiante, también ofrecen una
retroalimentación hacia la forma de aprender y a los mismos contenidos de cada
signatura.
Así mismo, el papel del docente es sumamente significativo, ya que éste es el
que ejecutará el modelo educativo basado en competencias. El profesor debe tener la
misión y visión de brindar una educación con el modelo ya mencionado, basándose
en elementos pedagógicos afines a la integración de la teoría y la práctica, lo que
generará un eficaz proceso educativo. El docente debe conjugar la teoría y la práctica
a través de elementos creativos, basándose en los diferentes estilos de aprendizaje
para lograr un ambiente efectivo de enseñanza, permitiendo que los conocimientos
formen al alumno de tal manera que, al terminar sus estudios, esté capacitado para
desenvolverse en cualquier contexto laboral.
Por lo tanto, el profesor con su experiencia laboral es el encargado de
consolidar en sus alumnos las habilidades y destrezas que requiere una educación
basada en competencias. Lo primordial de las competencias en la educación es el
hecho de que los conocimientos adquiridos en el aula puedan ser llevados a la
práctica profesional mediante la transferibilidad de los saberes a los haceres. Aquí es
donde nace la importancia de las competencias adquiridas durante la formación
inicial de los futuros maestros.
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
TOTALMENTE EN DESACUERDO
19%
NEUTRAL
81%
TOTALMENTE DE ACUERDO
20%
80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Gráfica 9. Las competencias te son útiles para tu formación profesional
Fuente: (Elaboración propia)
El 81% (26) de los AN manifiestan estar de acuerdo porque las competencias
adquiridas en su formación les han permitido lo siguiente:




Dominar los contenidos.
Planear actividades, desarrollarlas y evaluarlas.
Fijar objetivos.
Regular el aprendizaje.
22
 Fomentar el logro de aprendizajes significativos.
 Atender las diferencias individuales.
 Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
Mientras que 6 AN (19%) emiten su respuesta en desacuerdo, ya que no han
adquirido esas habilidades que contempla el perfil de egreso de la licenciatura y como
consecuencia han tenido que enfrentar la conducción de sus prácticas con cierto
“miedo y frustración”. Además, consideran que les faltan elementos para motivar a
los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes,
así como incentivar la participación en clase).
Por su parte los AE en relación al cuestionamiento anterior citan:
Un 80% (32) dicen estar totalmente de acuerdo sobre las competencias
adquiridas para el desarrollo de su carrera profesional, ya que fueron la base para
formar a los educandos no tan solo de preescolar, sino de primaria y secundaria.
Competencias que tienen que ver con lo siguiente:
 Desarrollo de aptitudes, como el analizar, tener un pensamiento crítico,
reflexivo y sobre todo imaginación, para pensar que las cosas se pueden
transformar, asumiendo desafíos cada día.
 Se requiere también del saber hacer, es decir de contar con un proyecto
educativo, de una planificación estratégica en las aulas.
 Saber cómo cambiar, cómo generar comunidades de aprendizaje, repensar que
las soluciones de ayer no sirven para hoy, por reiterativo que parezca ser
competentes implica el saber con conocimiento, el saber emprender y el saber
ser.
 No olvidar que para formar un niño interviene todo un colectivo docente, por
lo que el trabajo colegiado nos permite un hacer juntos, dando sentido y
pertinencia a lo que hacemos en el aula, es hacer juntos caminos y emprender
acciones para garantizar el desempeño de la institución.
 Si no comprendemos quiénes son nuestros alumnos no podemos hablar de
enseñar competencias, reconozcamos, somos maestros del siglo XX con
alumnos del siglo XXI.
 Hay que asumir una dinámica de procesos por vivir en el corto, mediano y
largo plazo, somos actores con toma de decisión en cuanto a cómo hacemos
nuestra práctica en el presente, al que queremos cambiar y al que esperamos
ser en el futuro. Si bien en educación no todo cambio implica una mejora,
debemos engancharnos con las estrategias que generen más aprendizajes para
nuestros alumnos (Arista y Bonilla 2010).
El 20% (8) se sitúan en la opción de acuerdo, porque las competencias
desarrolladas representan la base del desempeño docente y al practicarlas guían y
mejora el actuar docente. Permitiendo entre otras habilidades:
23



Búsqueda de respuestas.
Trabajar de manera colaborativa: por lo tanto, el conocimiento se comparte en
el equipo docente.
Se relaciona y deriva del trabajo de los docentes con los estudiantes. Se apoya
en la resolución cooperativa de problemas de la práctica cotidiana.
Las competencias para la SEP (2009b: 40):
“Implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y
situaciones diversas.”
Estas competencias para la formación de docentes resultaron significativas
para ambos grupos de encuestados, a excepción de 6 AN los cuales comentan estar en
desacuerdo, para lo cual, considero que tal vez no estén consolidadas al 100% pero no
podemos decir que no se cuentan con ellas puesto que son la base para el desarrollo
de su quehacer docente. Además, las competencias profesionales se derivan de los
rasgos del perfil de egreso, los cuales están estrechamente relacionados, se
promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura
o actividad específica: algunos, como el dominio de los propósitos y contenidos
básicos, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de
estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación
valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el
conjunto de los cursos; la disposición y la capacidad para aprender de manera
permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de
estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión
de la estructura y la lógica de los contenidos, y de los hábitos de estudio consolidados
durante su formación inicial en la ENT.
La formación inicial recibida para la toma de decisiones.
Entre los aspectos favorables que se observan en la ENT está la existencia de
grupos de profesores comprometidos con la formación inicial de los alumnos
normalistas, con su innovadora visión teórica y su horizonte académico.
El mejoramiento de las escuelas normales exige que las autoridades den su
apoyo a estos grupos, fortalezcan el papel de los directivos y ofrezcan a los futuros
docentes un horizonte profesional creíble que dé soporte a su vocación. Para ello,
surge la necesidad de garantizar la capacitación, el acompañamiento y la supervisión
de su práctica educativa.
24
La intervención de diversos actores en la renovación de la formación inicial de
docentes le incrusta diferentes intereses y estos influyen en que las normales sigan
cumpliendo diversas funciones educativas, sociales y políticas.
Estamos conscientes que hace falta mucho por hacer en la formación inicial de
los maestros para evaluar críticamente las decisiones que toman en su trabajo, porque
mucho de lo que le ocurre, está entre los maestros de las escuelas normales, directivos
y autoridades superiores. Las soluciones, entonces, vendrán de ellos.
ALUMNOS NORMALISTAS
80%
60%
40%
20%
0%
ALUMNOS EGRESADOS
60%
53% 40%
31%
16%
ALUMNOS EGRESADOS
ALUMNOS NORMALISTAS
Gráfica 10. La formación recibida te permite evaluar críticamente en tu trabajo
Fuente: (Elaboración propia)
Las respuestas de los AN siguen la misma frecuencia que en las anteriores,
manejan por ejemplo:
Que el 53% (17) creen estar de acuerdo porque la formación recibida les
permitió diseñar más y mejores estrategias didácticas (procedimientos que el
educador utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos) para su desarrollo en los jardines de niños asignados a sus prácticas
pedagógicas, lo cual conlleva la toma de decisiones para evaluar críticamente las
decisiones dentro de la labor docente.
El 31% (10) citaron que se mantienen de manera neutral porque han tomado
algunas decisiones y otras requieren prepararse mejor para el desarrollo de sus
situaciones didáctica, lo cual les dará un criterio más amplio para la toma de
decisiones atinadas.
En desacuerdo comenta un 16% (5) ya que durante sus prácticas de
conducción no se les permite por parte de sus tutores en los jardines de niños tomar
por ellos mismos las decisiones, por lo tanto este proceso para evaluar críticamente
25
no se desarrolla sino tal vez hasta que egresen de la ENT y tengan bajo su
responsabilidad un grupo de niños de preescolar.
En cuanto a los AE los parámetros contemplan un 60% (24) para totalmente
de acuerdo, argumentando que la formación recibida les proporcionó habilidades,
conocimientos y valores para evaluar su trabajo con los niños de preescolar,
atendiendo los principios de integralidad y de aprendizaje: una evaluación que educa
y forma y con la que se aprende, por lo que resulta imperativo partir de las
concepciones, características, condiciones e intereses particulares de los niños y
niñas. Por lo tanto, se aprendió a analizar cualquier situación antes de tomar una
decisión.
Los AE restantes: 40% (16) dijeron estar de acuerdo, ya que la decisiones
tomadas se fueron perfeccionando a medida que incrementaron su experiencia
docente, no dejando desapercibida la formación recibida en la ENT.
Se continúa con la misma lógica las repuestas de ambos grupos en estudio, el
grado de satisfacción por la formación recibida en la ENT es más marcada en los AE
que en los normalistas.
Liderazgo académico por la formación recibida.
Las nuevas políticas institucionales tienen como objetivo transformar las
escuelas en instituciones competentes y organizadas, requiriendo de transformar al
docente en un nuevo tipo de liderazgo que responda prioritariamente a la satisfacción
de las necesidades de enseñanza, y a la formación de una persona más madura, más
completa y más coherente, por ello, lo importante del liderazgo del docente porque
podemos ayudar a nuestros alumnos a ser más competentes y competitivos, ya que el
liderazgo es un medio para poder cambiar estructuras, paradigmas y crear una cultura
de colegio en pro de la satisfacción personal y colectiva.
Ser líder no es una postura, mucho menos una característica, es una forma de
vida, debemos empaparnos de ella, permitirnos la responsabilidad de hacernos cargo
de cada una de nuestras decisiones, de tener la visión de cada una de las situaciones
que manejamos dentro y fuera del aula (Uzias, 2013).
26
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
140%
80%
120%
100%
80%
60%
20%
0%
0
40%
44%
40%
20%
0%
TOTALMENTE DE
ACUERDO
DE ACUERDO
NEUTRAL
0
16%
DESACUERDO
0
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
Gráfica 11. La formación recibida te permite asumir liderazgo académico
Fuente: (Elaboración propia)
El 44% (14) manifiesta estar de acuerdo porque la formación recibida los
preparó hasta cierto punto para ser autónomos y capaces de afrontar retos, esto
gracias a que de la planta de docentes hubo quienes fueron muy responsables en sus
asignaturas y les transmitieron una enseñanza perdurable, lo que sitúa a estos AN con
características para dirigir un grupo de alumnos.
Promover experiencias que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico es
fundamental en un mundo complejo como el nuestro donde la información ya no es
un problema pero sí lo es la valoración crítica de la misma. Por lo tanto, uno de los
objetivos de principal importancia tanto para el sistema educativo como para la
sociedad en general es formar estudiantes capaces de pensar críticamente sobre
contenidos académicos y problemas de la vida diaria.
Se observó un 40% (13) para la opción de neutral, porque los AN consideran
que están en proceso formativo, ya que la formación inicial constituye los cimientos
sobre los cuales se va desarrollando la formación permanente. Además, opinan que la
práctica docente constituye el eje sobre el cual gira el trabajo en las Escuelas
Normales y la formación de docentes tiene como eje articulador la docencia,
entendida como la capacidad del sujeto para propiciar, desarrollar y generar
aprendizajes en los estudiantes, a partir del conocimiento que tienen de cada uno de
ellos.
El 16% (5) coinciden en la opción de desacuerdo, ya que varios docentes de la
ENT no dejaban tomar la iniciativa a los AN para la conducción de sus prácticas en
los jardines de niños, consideran que era más bien una enseñanza dirigida y
obligatoria.
27
Las respuestas de los AN muestran su inconformidad ante la formación
didáctica recibida para la conducción de sus clases, quedando limitada su
participación en el proceso de enseñanza del alumno de educación preescolar.
Con estas acciones manifestadas por algunos docentes en formación se
concluye que:
“La simulación es un comportamiento y una actitud aprehendida, que se expresa
en una práctica y en un discurso que modela un mundo escolar aparente, en el
que se hace para no hacer, se habla para esconder, se miente para conservar y se
comprometen para no cumplir.” (Dueñas, 2008)
Con lo que el estudiante normalista evidencia sobrevivir en un mundo
aparente y de simulación, durante la formación inicial.
Las respuestas de los AE fueron muy sorpresivas, puesto que otorgaron un
20% (8) para la opción de totalmente de acuerdo para asumir un liderazgo académico,
reconocen que cada día se presentan retos y para lograrlos se hace indispensable estar
preparados académicamente, situación que no siempre sucede por falta de
actualización docente.
En el porcentaje mayor 80% (32) los AE se inclinaron dentro de la escala por
estar de acuerdo, porque consideran que a pesar de tener 3 años en el servicio aún les
falta más experiencia en el servicio educativo para asumir tal liderazgo académico.
Una buena institución, con un buen director, difícilmente operaría sin un buen
personal docente capaz de articular los proyectos en acciones cotidianas de
experiencia significativa para los niños, para su aprendizaje y para su desarrollo
futuro. Esto se logra a partir de ciertos elementos que revelan una alta congruencia
entre lo que se busca sobre el desempeño docente y las destrezas de las educadoras,
articuladas con el solo propósito de consolidar de manera significativa el proceso
enseñanza-aprendizaje. La mejora escolar es un producto del trabajo en equipo de todos
los miembros de la escuela y no de cualquiera de sus miembros en lo individual.
4.3 Contenido del plan de estudios y el trabajo en condiciones reales.
El Plan de Estudios 1999 propone una serie de orientaciones filosóficas,
psicológicas y sociales que constituyen un recurso adecuado para hacer de la práctica
docente en los jardines de niños, un espacio de participación y de trabajo colectivo,
crítico y creativo. Por lo tanto, el trabajo profesional es muy importante porque se
desarrolla paralelamente con la revalorización de la escuela como lugar pertinente
para reflexionar y comprender los problemas educativos y emprender una
transformación hacia el mejoramiento de la calidad de la educación.
28
En este sentido, la reflexión sobre la identidad profesional del docente puede
abordarse a partir de tres referencias: la referencia del ser, es decir, de lo que es la
identidad actual de los profesores, la referencia del hacer, es decir, de la práctica y de
sus tareas, y, por último, la referencia del deber ser, es decir, de los retos, deberes y
funciones que son necesarios asumir, en relación con las demandas del contexto y de
la comunidad educativa.
ALUMNOS NORMALISTAS
50%
40%
46%
38%
34%
31%
30%
20%
ALUMNOS EGRESADOS
22%
20%
10%
9%
0%
TOTALMENTE DE
ACUERDO
DE ACUERDO
NEUTRAL
DESACUERDO
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
Gráfica 12. Los contenidos de los cursos te permiten
desarrollar tu trabajo de manera eficiente
Fuente: (Elaboración propia)
Un 38% de AN (12) dijo estar totalmente de acuerdo con el contenidos de los
cursos desarrollados durante los primeros seis semestres de su formación, porque
fueron un antecedente para contribuir con el desarrollo infantil, para lo cual se
requiere ofrecerle una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su
crecimiento y desarrollo en los aspectos físico, cognitivos, socioemocionales,
psicomotrices y del lenguaje, a partir de desarrollar estrategias que los niños necesitan
de acuerdo a su edad.
10 AN (31%) manifiestan estar de acuerdo porque los contenidos brindaron
conocimientos acerca del papel protagónico de los adultos en la atención de niños y
niñas pequeños, el cual va a depender, en gran medida, del conocimiento que tengan
sobre su desarrollo, pues el conocer cómo van evolucionando, les va a permitir ir
adecuando su interacción con ellos, proporcionándoles la guía y el apoyo necesario a
fin de propiciar el desarrollo pleno de sus capacidades. Por lo tanto, al educador le
corresponde jugar un rol como mediador de sus experiencias de aprendizaje.
7 maestros en formación (22%) se muestran de manera neutral ante el
cuestionamiento, dicen que las lecturas sustentan el trabajo que se desarrolla en los
jardines de niños. Señalan de manera significativa que los educadores al organizar y
realizar su práctica educativa no solo se espera que respete el proceso del desarrollo
del niño con los intereses y necesidades implícitos en él, sino que reconozca también
29
el destacado valor pedagógico del juego, el cual se constituye como un pre-requisito
para preparase y poder desenvolverse en distintas actividades propias de la sociedad
adulta, es la antesala del trabajo serio y futuro de las necesidades, emociones ideas y
sentimientos que al niño afectan.
Mientras que 3 alumnos (9%) comentan estar en desacuerdo, porque creen que
lo más importante es la práctica y no la teoría, y este binomio estuvo muy a favor de
lo segundo. El comentario de los AN anterior coincide con el 13% del mismo grupo
de alumnos cuando se les cuestionó acerca de que si lo aprendido les ha apoyado para
progresar en su trabajo docente, hacen referencia a que es necesario vincular teoríapráctica y no inclinar la balanza hacia uno de sus lados: la teoría.
Por su parte, los AE citan:
El 20% (8) están totalmente de acuerdo en relación a que los cursos de su
formación inicial fueron importantes para desarrollar su trabajo de manera eficiente
en el en jardín de niños donde prestan sus servicios, ya que se les proporcionó un
referente teórico para el diseño de actividades según el estilo de aprendizaje de los
niños, así como la modalidad de trabajo a desarrollar en el jardín, porque las
situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, tal
como se mencionó en la asignatura de Taller de Diseño de Actividades didácticas:
centros de interés, talleres, unidades de trabajo, rincones de juegos y proyectos de
trabajo.
18 Alumnos (46%) manifiestan estar de acuerdo porque los contenidos
analizados en la ENT les permitieron contar con más información y los orientó hacia
el trabajo que se enfrentaba como docentes recién egresados. Entre otras habilidades
adquiridas hubo la necesidad de apropiarse del uso adecuado de la comunicación
hacia los alumnos, compañeros docentes y padres de familia. Señalan que entre los
retos que tuvieron que enfrentar fue involucrar a los padres de familia para el
desarrollo de las actividades dentro y fuera de la institución.
14 Egresados (34%) se muestran en desacuerdo ante el cuestionamiento,
porque los contenidos revisados en el PEP 2004 no les ayudó de manera general a
desarrollar su trabajo en los jardines de niños de manera eficiente, aunque reconocen
que tampoco se pueden considerar como un trabajo malo. Por ejemplo, señalan que al
egresar mostraron deficiencias principalmente en dos aspectos: estrategias para
favorecer la competencia de lenguaje oral en los niños y conocer los aprendizajes de
los niños y la forma de trato para el grado y la diversidad de cada uno.
Al comparar las respuestas de ambos grupos se observa lo siguiente:
El grado de satisfacción en ambos grupos en las variables totalmente de
acuerdo y de acuerdo es muy similar (69% para AN y 66% AE), lo que indica que los
cursos les permitieron desarrollar su trabajo en los jardines de niños de manera
30
satisfactoria. Sin embargo, no podemos dejar desapercibido los porcentajes de
alumnos que dijeron estar en desacuerdo (9% AN y 34% AE) lo cual indica que hay
una brecha que se debe cerrar.
Lo citado por los AN nos hace reflexionar sobre el trabajo que realizan los
docentes de las escuelas normales, reclaman un nuevo profesor, no en el simple
transmisor de contenidos, sino en un docente reflexivo e investigador, agente activo
del proceso educativo, capaz de indagar sobre la naturaleza del conocimiento y
adaptarse a las necesidades de los alumnos; partiendo de los problemas reales de las
aulas y resaltando especialmente la importancia de la conexión entre la teoría y la
práctica. Es decir, mejorar la práctica educativa a través de procesos reflexivos y
rigurosos suponen la necesidad de que existan puentes entre la teoría y la práctica.
La experiencia de los AE demuestra que ante dichos problemas hace falta la
elaboración de proyectos a nivel institucional y no de manera aislada, problemas que
deben apropiarse en profundidad y asumidos por toda la comunidad educativa.
Las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado, no sólo
favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que más crecen
como institución. Por ello, cuando se tenga una cultura hacia la tarea de elaborar sus
proyectos educativos, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma
de decisiones. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor
grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir
la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de
planteamientos rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes
educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo
menos numerosos y significativos posibles. Por ello, la planificación de la acción
educativa ha de tener en cuenta las necesidades de todos los alumnos.
Capacidad de dominio en el desarrollo de los cursos.
Las principales actividades relacionadas con la formación y actualización del
personal docente y directivo de las escuelas normales se han concentrado en ofrecer a
los profesores normalistas talleres nacionales, regionales y estatales de actualización
sobre los enfoques y contenidos de los nuevos programas, con el propósito de
asegurar un desempeño eficaz en los grupos que atienden. Estas actividades se han
reforzado mediante la edición y distribución de materiales de actualidad que forman
parte de la Biblioteca del Normalista y de la Biblioteca para la Actualización del
Maestro, la producción y transmisión de programas televisivos sobre temas
relacionados con los programas de estudio, y la puesta en operación de la página Web
de la Red Normalista a la que pueden acceder todos los maestros, directivos y
estudiantes para localizar información relacionada con el Programa de
transformación, así como para localizar información de distinta índole que apoye el
estudio y la superación profesional. Estas acciones continúan atendiéndose cada vez
31
en mejores condiciones, gracias a la valiosa experiencia acumulada en los años
recientes.
El trabajo de formación y actualización se apoya con diversos medios
impresos, audiovisuales e informáticos, y se promueven tanto en talleres y cursos
presenciales como con tecnología a distancia.
Por si fuera poco, se han puesto en marcha varios programas federales y
estatales, entre ellos, el ya comentado Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), así como en el 2002 se el Programa de Mejoramiento Institucional de las
Escuelas Normales Públicas (PROMIN) el cual es un mecanismo que apoya con
recursos los proyectos de innovación académica que presentan las escuelas,
vinculados con su plan de desarrollo institucional y con sus programas anuales de
trabajo. La evaluación de los resultados de este programa y el trabajo de asesoría
permanente para orientar su aplicación, contribuirán a generar un ejercicio
participativo de planeación y evaluación, así como una cultura de rendición de
cuentas, y, en consecuencia, el mejoramiento de la gestión institucional de las
escuelas.
Las acciones comentadas se enfocan a actualizar el marco normativo que
regula la vida académica y el desempeño laboral en las escuelas para adecuarlo a las
exigencias de sus finalidades educativas. Para ello se definen, en consenso con las
autoridades educativas estatales y las comunidades normalistas, criterios y
procedimientos mediante los cuales se garantice que las escuelas cuenten con
profesores que reúnan el perfil académico requerido, así como con la responsabilidad
y el compromiso por ofrecer una preparación de calidad de los futuros maestros.
Conociendo las medidas académicas que las autoridades estatales y federales
destinan a la educación normalista, resulta interesante analizar la siguiente
información.
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
150%
100%
50% 0%
0% 0%
TOTALMENTE DE
ACUERDO
65%
59%
30%
22%
5%
19%
DE ACUERDO
NEUTRAL
DESACUERDO
0
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
Gráfica 13. Los docentes mostraron capacidad y dominio en el desarrollo de los
cursos
Fuente: (Elaboración propia)
32
El 59% (19) de los AN manifestó estar de acuerdo en que los docentes (en su
mayoría) dominaban los contenidos, preparaban sus clases y resolvían dudas.
Según las experiencias obtenidas durante el ejercicio docente, su pudo
constatar que los profesores que tienen una formación específica e imparten las
materias para las cuales se prepararon, tienen un impacto positivo en el aprendizaje
de sus alumnos, ya que cuentan con los apoyos didácticos y metodológicos de su
formación.
Sin embargo, habría que preguntarse, ¿Qué podremos esperar de los
formadores de maestros de las escuelas normales que no mostraron capacidad y
dominio de sus cursos? Una posible respuesta es suponer que de la noche a la mañana
transformen sus prácticas educativas, pero definitivamente no va a suceder, pues las
expectativas de transformación coexisten con viejas resistencias y tradiciones
didácticas muy arraigadas. El proceso es sumamente complejo y no hay recetas a
seguir.
El 22% (7) se mantuvieron neutrales ante la interrogante, citando que los
docentes desarrollaron sus actividades planeadas de manera normal; es decir, sin
rebasar los límites medios, enfatizan su visión individual acerca de la docencia, el
poco impacto de su práctica y en la mayoría de casos su presencia y esfuerzo no
hacen diferencia alguna con lo que realizan para el logro de los objetivos del curso.
6 AN (19%) concluyen estar en desacuerdo porque son pocos los maestros
que tienen el compromiso y la responsabilidad para dar una cátedra de calidad.
Comentan que por lo regular son docentes que se encuentran laborando en
asignaturas que nada tienen que ver con la que ostentan en su currículo de
preparación, circunstancia que da lugar a la improvisación, a la falta de estrategias y
buenos métodos de enseñanza. También se dan casos en que un maestro atiende
varias asignaturas en una misma escuela sin contar con el mínimo perfil para
impartirlas.
Es por ello que la formación profesional del docente requiere elementos
sustanciales que reflejen sus capacidades y habilidades psicopedagógicas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que le permitan construir una práctica docente
eminentemente profesional.
Para alcanzar la profesionalización, el docente debe hacer suya la permanente
superación, tanto de su formación, como de su práctica en el aula; puesto que el
quehacer docente se integra en el conjunto de procesos pedagógicos que permiten
dirigir y orientar la actividad de la docencia en la escuela, hacia la búsqueda de una
concepción crítica y constructiva de los procesos de enseñanza, lo que significa
mejorar los resultados de los aprendizajes y desarrollar las potencialidades cognitivas
de los educandos.
33
El comportamiento de los AE en esta pregunta es la siguiente:
El 65% (26) de AE opinan estar de acuerdo, porque los docentes para la
conducción de sus clases hicieron una muy buena organización y dominio de los
contenidos analizados. Se observó notables progresos en las habilidades docentes
para presentar sus clases más atractivas, fomentando una mayor participación del
alumnado, partiendo de sus intereses y conocimientos previos, para conectar los
nuevos aprendizajes. Así mismo, diversificaron sus estrategias, haciendo una mejor
utilización de los trabajos en grupo y un mayor seguimiento al trabajo individual.
12 de ellos (30%) se quedan en neutral, ya que existieron profesores
comprometidos con su trabajo, pero hubo otros que su formación no correspondía a
preescolar y por consiguiente fue más difícil apropiarse del contenido.
Finaliza la participación de los AE con un 5% (2) en desacuerdo, pudieron
darse cuenta que en algunos temas se notó la falta de dominio del docente y no hubo
aprendizaje significativo. Entre otros comentarios se dijo que en muchas situaciones
observadas, algunos contenidos fueron trabajados de manera muy superficial, con
errores e incoherencias conceptuales, que resultaban imposibles de captar y muchos
contenidos fueron trabajados de forma abstracta. Los mayores problemas encontrados
en los docentes son: el poco dominio de los contenidos, estrategias muy tradicionales,
la incoherencia de sus explicaciones y su inseguridad.
La interpretación general de este cuestionamiento sin duda es muy
significativo para la ENT, ningún grupo de alumnos encuestados comulgan con la
opción de totalmente de acuerdo porque de hacerlo estaríamos hablando de un grupo
de docentes normalistas que hacen uso de estrategias didácticas para guiar a los
estudiantes en la construcción de los conocimientos (deber ser), sin embargo, en toda
institución existen sus excepciones (ser). Lo positivo “hasta cierto punto” (debiera ser
más) se observa cuando un porcentaje arriba del 50% emiten su opinión de que están
de acuerdo en que sus maestros en el momento de impartir sus clases mostraron
capacidad y dominio. La opción de neutral es tomada en cuenta cuando los AN y AE
hacen una comparación de sus docentes y coinciden con que la mayoría tiene
capacidad y otros no para impartir sus clases, lo cual estos últimos son tomados en
cuenta para incluirlos en desacuerdo. Aquí es donde debe la ENT poner atención para
presentar estrategias de mejora académica, por ejemplo: llevar el seguimiento a la
aplicación de planes y programas de estudio y a través del apoyo de la unidad de
seguimiento y evaluación institucional.
La práctica docente de acuerdo a la formación inicial.
La práctica docente debe convertirse en el objeto sobre el cual se deben
realizar los estudios y las investigaciones. Tal como lo señalan Cañals, et al. (1997) la
realidad educativa es la que genera los problemas que promueven el inicio de una
34
indagación de la práctica, lo cual permitirá la construcción de teorías útiles y
contextuales que posibiliten comprender y transformar la docencia.
En este sentido, durante la formación se debe reconocer a la práctica educativa
como objeto de conocimiento en su dimensión socio-política, institucional y áulica, y
se debe incluir entre las tareas de los formados su reflexión, la indagación de sus
aspectos relevantes, la formulación de conocimiento a partir de la experiencia
empírica de los problemas que emergen de la misma, para, de este modo, integrar la
teorización propia con las teorías externas al hecho concreto.
En consecuencia, la metodología de la investigación tiene que convertirse en
una herramienta que permita estudiar en forma sistemática la realidad educativa en la
cual el futuro docente desarrollará su práctica profesional, y eventualmente aportar
algunas líneas que inciten a la transformación.
Vale la pena aquí destacar que las prácticas docentes no son solamente las
tareas que realizan los profesores en el aula, sino que es el trabajo que el docente
desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas, sociales e
institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como
social. Esta forma de concebir las prácticas constituye una fuente inacabable de
problemas que pueden ser indagados por los futuros docentes durante su formación
inicial, ya que es entendida como aquella etapa durante la cual se desarrolla una
práctica educativa intencional, sistemática y organizada, destinada a preparar a los
futuros docentes para desempeñarse en su función. Para ello, se promueve la
apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que los habilitan a ejercer su
práctica profesional.
ALUMNOS NORMALISTAS
ALUMNOS EGRESADOS
75%
80%
60%
40%
20%
0%
50%
44%
25%
6%
TOTALMENTE
DE ACUERDO
DE ACUERDO
NEUTRAL
DESACUERDO
TOTALMENTE
EN
DESACUERDO
Gráfica 14. El trabajo docente que realizas es producto de tu formación inicial
Fuente: (Elaboración propia)
35
16 AN (50%) están de acuerdo, ya que lo aprendido en la ENT se relaciona
directamente con la práctica docente que opera en los jardines de niños. Valoran que
los docentes normalistas durante su formación inicial hayan puesto atención a la
práctica previa de ellos (experiencias, saberes, expectativas, necesidades, etc.) como
proceso para la construcción-apropiación del conocimiento.
El 44% (14) recae en neutral, porque muchas de las veces a iniciativa de los
AN se tiene la necesidad de investigar para estar informado más eficientemente y así
atender a los alumnos en el aula de clases.
2 AN (6%) se muestran en desacuerdo, porque no todo lo revisado
teóricamente en la ENT se relaciona directamente con la práctica.
Esta postura sobre el proceso de construcción-apropiación del conocimiento
parte de la práctica concreta, inmediata y significativa de los sujetos, se reflexiona o
teoriza y luego se vuelve sobre ella para transformarla. Teniendo en cuenta este
principio, las experiencias formativas deberán:
“Partir de la práctica, lo que significa tomar en cuenta los sentimientos, los
conocimientos e informaciones que tienen los alumnos en torno a la formación
que desean obtener en este campo de estudio.
Realizar reflexiones o teorizaciones, lo que implica un distanciamiento crítico de
dicha práctica. En esta instancia es necesario conectar los saberes apropiados
durante el proceso formativo previo, con los conocimientos construidos
sistemáticamente la escuela normal.
Desarrollar una práctica reflexionada, que significa un retorno al punto de
partida, pero no en su estado original. Aquí se cuenta con una visión
cualitativamente distinta. Se regresa a la práctica con una mejor comprensión de
los aspectos que operan sobre la misma. En esta fase se busca integrar
dinámicamente el marco de referencia teórico apropiado críticamente con la
realización de una práctica reflexiva: vivenciar la teoría mediante su
transformación en una actividad práctica es un excelente recurso que ayuda a los
alumnos a construir un razonamiento más elaborado y explicativo sobre un
fenómeno determinado.” (Jara, 1986: 101-102)
Las respuestas de los AE para la misma interrogante son las siguientes:
El 75% (30) dijo estar de acuerdo porque en el jardín de niños se puso en
práctica lo aprendido; valoran que la formación recibida estuvo permeada por una
docencia (quehacer por excelencia del profesor) caracterizada por un conjunto de
relaciones con el conocimiento, con los jardines de niños, con la realidad social, la
cultura, las ideologías y los valores. Por lo tanto, resultó ser el punto de partida, la
referencia permanente y la meta en la formación inicial de los alumnos normalistas.
10 AE (25%) manifestaron estar en desacuerdo debido principalmente a que
cuando se llegó al preescolar se enfrentó una realidad diferente a como te lo “pintan”
36
en las asignaturas en la ENT, ya que las titulares trabajan diferente. Por lo tanto, citan
que los docentes normalistas requieren conocimientos profesionales más eficaces y
actualizados para mejoras sus prácticas docentes.
Al respecto, señala Gutiérrez (2001:187) estos conocimientos son sin duda
una posibilidad para el saber profesional de los profesores quienes en su compromiso
con mejorar el sentido de la educación superior pueden incorporar al menos las
siguientes dimensiones:
*Conocimiento de la materia: es decir el conocimiento en profundidad de la
asignatura que imparten.
*Conocimiento psico-pedagógico: es imprescindible que el conocimiento de
la materia se complemente con la comprensión de los procesos genéricos de
enseñanza-aprendizaje que acontecen en la escuela.
*Conocimiento curricular: la enseñanza de un contenido escolar concreto
exige la integración de los dos tipos de conocimientos anteriores, y
*Conocimiento empírico: que es el saber hacer en la acción que encierra
elementos del arte de desenvolverse en situaciones prácticas, que incorpora al tiempo
elementos condicionantes de tal actuación que se desarrolla en un contexto particular.
En este sentido el docente juega un papel fundamental en la escuela, trasmite
habilidades, genera conocimientos y desarrolla actitudes para un cambio social. Por lo
anterior el docente deberá tener un carácter reflexivo y crítico de su saber, de cómo
aprende, de qué aprende y para qué aprende, lo que permite establecer una relación
entre teoría y práctica, favorecer la socialización y profesionalizar su labor docente.
Se concluye en este apartado que ambos grupos de encuestados continúan en
la misma tónica en relación al grado de satisfacción por la formación inicial recibida,
los porcentajes siguen siendo muy similares en cada una de las variables comentadas,
se observa de manera general más satisfacción en los AE que en los normalistas
acerca del trabajo docente que realizan como producto de su formación inicial.
Dentro de las aportaciones que hacen cada grupo encuestado, se nota una mejor
precisión en los comentarios de los AE, lo cual sin duda alguna debe ser considerado
por la ENT para reflexionar sobre la práctica docente normalista, por ejemplo en esta
pregunta No. 10 los AE dijeron estar en desacuerdo con la formación inicial recibida
lo cual en la actualidad esto ya no sucede porque los asesores de 7º y 8º semestres
están dedicando más tiempo al acompañamiento de los futuros maestros e impacta en
su práctica docente en los jardines de niños a los cuales son asignados durante su
último año de formación.
Plan de estudios 1999 licenciatura en educación preescolar
37
Las reformas educativas -del nivel que sean- para ser consideradas como tales,
requieren no sólo de cambios estructurales, sino también modificaciones en las
prácticas educativas diarias. Lograr que los maestros participen de una manera más
comprometida durante el proceso de enseñanza aprendizaje, será posible en la medida
en que conozcan, interpreten y hagan suyas en la práctica las nuevas propuestas
curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales.
Zabala (1999: 11) nos menciona que “gran parte de la mejora profesional se puede
obtener mediante el conocimiento que abarca teorías, investigaciones, sumado con la
experiencia tanto de los otros como la propia.”
Se debe reconocer que la actuación profesional y la mejora de ésta gira en
torno a nuestra capacidad de análisis, reflexión y de nuestro medios teóricos, que al
final serán estos últimos los que permitirán la fundamentación de lo que hacemos.
Es por ello que se busca encontrar - más allá de los programas propuestos por
la SEP - una verdadera vinculación entre la formación de los docentes de preescolar y
su práctica en los jardines de niños. No debe olvidarse que un rasgo esencial de las
competencias es la relación entre teoría y práctica, aspecto tratado en el desarrollo de
la investigación.
Habiendo señalado la importancia de la formación del docente, tomemos en
cuenta su relación con la práctica diaria en al ámbito laboral. La currícula del nivel de
preescolar, como inicio de la educación formal, también está organizada en base al
logro de competencias y cabría esperar una natural relación entre las competencias
propuestas en el PEP 2004 y las competencias planteadas para los docentes en el
programa de licenciatura en Educación Preescolar 1999.
ALUMNOS NORMALISTAS
80%
60%
40%
20%
0%
ALUMNOS EGRESADOS
66%
28% 25% 25%
25%
9%
22%
Gráfica 15. ¿Qué mejoras sugieres al plan de estudios 1999?
Fuente: (Elaboración propia)
El 28% (9) de los AN opinaron que se incluya más contenido sobre el trabajo
administrativo que se genera para la buena marcha institucional, ya que durante sus
38
prácticas de ayudantía y conducción se enfrentaron con el llenado de documentos que
se desconocían, como por ejemplo:
 Planear y programar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, entre ellos el Programa Anual de Trabajo (PAT).
 Implantar y coordinar el desarrollo de los programas socioculturales (varios)
que le envíe el departamento de Educación Preescolar por conducto de la
supervisora escolar.
 Llevar el inventario de los bienes del plantel.
 Organizar y dirigir las actividades de reinscripción, inscripción y registro.
Por otro lado, el 25% (8) sugieren que se incluyan en el plan 1999 la
realización de más jornadas de prácticas de conducción en los tres niveles básicos:
preescolar, primaria y secundaria. Citan que se debe principalmente porque se han
dado cuenta que al egresar (como se ha visto con otras generaciones anteriores) son
ubicados en niveles no precisamente para el cual fueron formados. Por ejemplo: les
asignan grupos de primer grado de educación primaria y no manejan ningún método
para enseñar a leer y escribir a los niños, o los ubican en secundarias con asignaturas
muy complejas como inglés, física, química, etc., y desconocen la forma y/o
metodología para la enseñanza de los contenidos.
Un 25% (8) dice que no hay necesidad de hacer cambios al Plan 1999 porque
éste incluye los criterios y orientaciones indispensables para la organización de las
actividades académicas y poder así adquirir los rasgos deseables del nuevo maestro:
perfil de egreso. Permitiendo al término de los estudios, apropiarse de las
competencias profesionales para desempeñar eficientemente la labor educativa.
22% (7) dicen que los contenidos principalmente deben preparar para la vida
diaria, en el contexto real, dotándolos de herramientas necesarias para hacer frente a
los desafíos que los niños y las niñas requieren para ampliar sus competencias
cognitivas, sociales y prácticas, para que puedan desenvolverse de manera eficaz en
su entorno inmediato.
Con respecto a los AE, el 66% (26) comentan que hace falta incluir en el plan
actividades complementarias que fortalezcan la formación del nivel básico:
preescolar, primaria, y secundaria y no formar solo en uno de ellos. Por ejemplo:
1) Realizar una evaluación diagnóstica a los alumnos al inicio de cada ciclo
educativo.
2) Nivelación de conocimientos que requieren como prerrequisitos para
continuar con el desarrollo de conocimientos.
3) Proporcionar a los alumnos de estrategias cognitivas por medio de
diferentes habilidades como: comparar, observar, clasificar, interpretar, criticar,
39
búsqueda de hipótesis, imaginar, reunir, organizar datos, formular hipótesis, aplicar
hechos y principios a situaciones nuevas, toma de decisiones, diseñar proyectos,
hacer investigación, codificar, elaboración de mapas conceptuales. Detectar huecos
del conocimiento para establecer programas de educación continua.
4) Elevar la calidad en dos vertientes, la del saber y el conocimiento y la
técnica.
5) Enfocar el conocimiento, el saber, destrezas, habilidades y actitudes para
resolver los problemas reales y específicos de cada nivel.
Un 25% (10) coinciden que hace falta incluir más contenidos que tengan que
ver con el llenado de documentos administrativos (test, diagnósticos, fichas de datos
y entrevistas, reuniones, evaluaciones, proyectos, etc.) así como documentos
relacionados con la planificación: PAT.
4 AE (9%) mencionan que el plan de estudios 1999 no requiere ningún
cambio, porque consideran que el complemento para la formación profesional es por
iniciativa propia y se va a lograr desde el momento en que egresan hasta el último año
de servicio profesional.
Las respuestas de ambos grupos encuestados coinciden en tres variables, en la
primera es muy común en porcentaje (28 y 25%) para referirse a que creen
conveniente que el plan de estudios 1999 debe incluir mayor conocimiento sobre el
manejo administrativo que se genera en los jardines de niños. Resulta interesante a
partir de esta necesidad de los AN y AE revisar los contenidos de una de las
asignaturas que se cursan en el sexto semestre: gestión escolar, porque aquí
recomienda que durante las jornadas de práctica docente los alumnos normalistas
obtengan algunos reglamentos y normas oficiales vigentes que regulan la
organización y funcionamiento de los jardines de niños en la entidad (Reglamento
para la constitución y funcionamiento del Consejo Técnico, de la Sociedad de Padres
de Familia, etc.). Sin embargo, por los comentarios referidos se nota que hace falta
incluir otros documentos como los que citan los alumnos normalistas y egresados.
El rango que proponen los AE en relación a incluir más prácticas de
conducción en preescolar, primaria y secundaria (segunda variable) representa más
del doble que los AN, la experiencia de este grupo es muy significativa y nos parece
muy interesante socializar con los directivos de la ENT para que desde las asignaturas
de acercamiento a la práctica se pueda considerar para que impacte la formación de
los alumnos normalistas.
La tercera variable citada por AN y AE tienen que ver con NO hacer ninguna
modificación al plan de estudio, encontrando mayor satisfacción en el primer grupo
(AN) con un 25% vs. 9% de los AE, la justificación de ambos grupos es muy positiva
puesto que la tarea de educar no es fácil, menos en el nivel que nos compete ya que la
40
encomienda del trabajo implica no sólo el desarrollo de competencias en las alumnas
como futuras profesionales de la educación, sino que en este nivel es donde se deben
ver consolidadas todas las competencias adquiridas a lo largo de diecinueve años de
formación, pero ahora con la diferencia que es una formación como futuras
licenciadas en educación preescolar.
Formación para la vida fue otra de las variables que citaron únicamente los
AN (7), subrayando la necesidad de desarrollar en los niños competencias que tengan
que ver con la consolidación de habilidades intelectuales, comunicativas y sobre todo
que éstas sean útiles para la solución de problemas dentro y fuera de la institución, así
como al interior de la familia.
La información recabada en este cuestionamiento nos permite darnos cuenta
de ciertos avances y desafíos con la puesta en práctica del plan 1999, el cual creemos
que reúne las características básicas para formar educadoras y educadores
competentes; sin embargo, no podemos negar que gran parte de la problemática
comentada surge a consecuencia de situaciones que tienen que ver con la formación
de los maestros horas/clase y de tiempo completo de la ENT. Por ejemplo, se observa
lo siguiente:
 Falta de disposición para la actualización profesional.
 Práctica arraigada a los enfoques tradicionales.
 Desconocimiento del nivel educativo para el que se forman los futuros
maestros.
 Resistencia a compartir experiencias y conocimientos en el marco del trabajo
colegiado.
 Perfil inadecuado frente al nuevo plan de estudios.
 Falta incorporar nuevas TIC.
 Programar actividades académicas y/o establecer vínculos con las escuelas
del mismo nivel, así como de primarias y secundarias.
Expectativas educativas, plan de estudios 1999.
La formación inicial de los profesores es un aspecto importante que se realiza
en el campo laboral, el Plan de Estudios 1999 para el ejercicio de la docencia
demanda, además de un sólido dominio de los contenidos y estrategias de enseñanza,
un conjunto de habilidades y actitudes que solo se adquieren en la medida en que los
estudiantes normalistas conozcan las características de la vida escolar en los jardines
de niños y enfrenten desafíos específicos al establecer relación directa con los
alumnos al realizar actividades de enseñanza de este nivel educativo, de tal suerte que
se logren desarrollar los rasgos del perfil de egreso, mismos que constan de cinco
campos, señalados anteriormente.
Esta condición resulta relevante porque la labor docente exige, más que la
aplicación de programas y secuencias didácticas preestablecidas, una gran capacidad
41
creativa para reconocer las características individuales de los alumnos; por lo tanto, es
fundamental que desde el principio de su formación profesional las futuras
educadoras y educadores obtengan un conocimiento global y sistemático acerca de
los principales propósitos educativos y sus implicaciones para la práctica docente
cotidiana; de este modo, se espera que dispongan de un marco de referencia que, por
una parte, dé sentido al estudio de campos específicos del nivel educativo en el que
ejercerán la docencia y, por otro, contribuya a la formación de una visión integrada de
las finalidades y los contenidos fundamentales de la educación básica.
Así, la tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar
determinados en los que entra en relación con los procesos económicos, políticos y
culturales que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos, que
implican desarrollar competencias, principalmente didácticas, porque representan el
motor de su práctica docente.
100%
60%
80%
ALUMNOS NORMALISTAS
40%
ALUMNOS EGRESADOS
22%
0
78%
60%
40%
20%
0%
0%
TOTALMENTE DE
ACUERDO
0
NEUTRAL
DE ACUERDO
DESACUERDO
0
TOTALMENTE EN
DESACUERDO
Gráfica 16. ¿El plan de estudios llenó tus expectativas educativas?
Fuente: (Elaboración propia)
Un 78% (25) de los AN dice estar de acuerdo porque la enseñanza recibida de
los seis semestres cursados impactó en las prácticas de conducción, reconocen que les
falta mucho camino por recorrer, sin embargo, han desarrollado una buena parte de
sus competencias didácticas pero siempre existe la posibilidad de mejorar. Opinan
que vendrán nuevos problemas que afrontar, nuevas tareas a desempeñar, nuevas
necesidades en los alumnos y hay que estar preparados para ello. Por último, están
conscientes de la responsabilidad que implica la profesión y la complejidad de la
misma, se han podido dar cuenta de sus carencias y dificultades, y en contraparte, de
sus aciertos, para buscar medidas que les permitan progresar y conformar el perfil
docente que se requiere para atender a los niños de preescolar.
Los 7 AN restantes (22%) están en desacuerdo porque hizo falta profundizar
más en los conocimientos orientados a la adquisición de una metodología de trabajo
42
adecuada al binomio teoría-realidad, de modo que la enseñanza se oriente a que el
futuro docente aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir
memorizando teorías y hechos. Además, consideran que les hizo falta buscar más
formas de actuación que les brinden pautas para mejorar su intervención y desarrollar
de forma adecuada habilidades y conocimientos en los niños.
La información recabada de los AE en este cuestionamiento es la siguiente:
24 de ellos (60%) coinciden en totalmente de acuerdo porque el plan de
estudios proporcionó una sólida formación profesional, se consolidaron
conocimientos, herramientas y capacidades que inciden favorablemente en el
desarrollo del niño. Califican su desempeño como bueno en habilidades como:
conocimientos pedagógicos (toma de decisiones didácticas adecuadas para cada
experiencia de aprendizaje), sociológicos (conocimientos para una adecuada
integración en el aula y en el contexto sociocultural) y trabajo en equipo (dinámicas
de grupos, análisis y tratamiento de conflictos).
Por lo tanto, citan que la formación inicial recibida se orientó hacia la creación
de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento
sano de los niños, la vinculación con las familias y la comunidad en general, para el
desarrollo armónico en sus distintos ámbitos: motor, cognitivo y lingüístico, entre
otros.
Finalizan 16 AE (40%) diciendo estar de acuerdo porque califican entre otras
habilidades adquiridas como buenas, entre ellas: elementos para elaborar el
diagnóstico grupal, atención a niños con necesidades educativas especiales, así como
otras relacionadas con la intervención educativa, por ejemplo: enseñar determinados
hábitos y estimular los diferentes tipos de expresión: corporal, plástica y musical.
Las respuestas emitidas por ambos grupos de encuestados identifican a los AE
como los más satisfechos en relación a sus expectativas educativas en la
operacionalización del plan de estudios 1999, sus porcentajes se ubican en totalmente
de acuerdo con 60% y de acuerdo con 40%, reconocen que se apropiaron
competencias para consolidar su formación profesional.
Mientras tanto, en las respuestas de los AN se identifica cierta contradicción,
el porcentaje mayor 78% dicen estar de acuerdo que el plan de estudios llenó sus
expectativas educativas, identifican de igual manera que los AE competencias para su
formación docente, especialmente las didácticas. Sin embargo, el porcentaje restante
22% (7 alumnos) dijeron estar en desacuerdo, señalando dos problemas
principalmente: falta de vinculación teoría-realidad, así como falta de estrategias de
intervención docente. Lo anterior da muestra que como formadores de docentes
debemos llevar de manera formal el seguimiento académico de los alumnos
normalistas para prestar cuando sea necesario estrategias que coadyuven a la
consolidación de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en Educación
Preescolar.
43
Resulta interesante revisar y analizar la gráfica 17 en donde se observan los
comentarios más significativos de los cuestionarios aplicados de manera general a los
alumnos normalistas del 8º semestre; llama la atención en primer lugar de preferencia
las respuestas que corresponden a la opción de acuerdo porque es común en las 11
preguntas seleccionadas, sólo en dos está por debajo del 50% (preguntas 7 y 8) y en
las 9 restantes 4 se sitúan entre un 50 y 59%, 3 entre el 60 y 80%, 1 entre el 81 y 90%
y otro más en el 100%.
Entre otras ideas, las respuestas emitidas nos llevan a reflexionar sobre lo
siguiente:
Los AN comentan que sus docentes mostraron capacidad y dominio en sus
cursos en un 59%, sin embargo, las competencias aprendidas les son útiles en un 81%
y cierran con un 100% diciendo que recomendarían a la ENT para que amigos y/o
familiares estudien en ella.
La posición neutral ocupa el segundo lugar de preferencias de los AN, está
presente en 8 preguntas, sus porcentajes se registran entre un 15 y 44%, señalando un
22% en relación a sus expectativas de calidad de la enseñanza recibida.
Por el nivel de porcentaje acumulado, la opción en desacuerdo ocuparía el
tercer lugar de preferencia de los AN, ya que se registra de un 6 a un 25%, siendo este
último porcentaje el señalado sobre sus expectativas en la calidad de la enseñanza
recibida.
Interesante resulta analizar su grado de satisfacción en relación al plan de
estudios cursado, situando a la mayoría con un 78%, así como su grado de
satisfacción en relación a la calidad de la enseñanza recibida con un 53%.
TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO
NEUTRAL
DESACUERDO
TOTALMENTE EN DESACUERDO
100%
81%
72%
78%
76%
59%
53%
53%
44%
40%
31%
25%
22%
24%
15%
13%
19%
50%
44%
38%
31%
22%
16%
16%
9%
22%
19%
22%
6%
LA CALIDAD DE LA RECOMENDARIAS LO APRENDIDO TE LA FORMACIÓN TE
LAS
LA FORMACIÓN TE LA FORMACIÓN TE LOS CONTENIDOS LOS DOCENTES EL TRABAJO QUE
EL PLAN DE
ENSEÑANZA
A LA ENT PARA
AYUDA A
AYUDA A SEGUIR COMPETENCIAS PERMITE EVALUAR PERMITE ASUMIR DE LOS CURSOS TE MOSTRARON
REALIZAS ES
ESTUDIOS LLENÓ
EXCEDIÓ SUS QUE ESTUDIEN EN
PROGRESAR
APRENDIENDO APRENDIDAS SON CRÍTICAMENTE EN
LIDERAZGO
PERMITEN
CAPACIDAD Y PRODUCTO DE TU TUS EXPECTATIVAS
EXPECTATIVAS
ELLA
ÚTILES
TU TRABAJO
ACADÉMICO
DESARROLLAR TU DOMINIO EN SUS
FORMACIÓN
EDUCATIVAS
TRABAJO DE
CURSOS
INICIAL
MANERA
EFICIENTE
44
Gráfica 17. Grado de satisfacción de alumnos del 8º semestre
Fuente: (Elaboración propia)
En relación a la gráfica 18, los AE ubica al igual que los AN a la opción de
acuerdo en primer lugar de preferencia, en las 11 preguntas es citada y su porcentaje
va desde un 5 a un 100%. Se reconoce el 5% (es la mínima) para señalar que la
calidad de la enseñanza por la formación recibida no excedió su grado de
satisfacción, sin embargo, recomiendan a nuestra institución para que ingresen a
estudiar en ella en un 100%, en donde dicen asumir un liderazgo académico en un
80%, seguido de un 75% en relación a que el trabajo que se realiza en los jardines de
niños es producto de su formación inicial.
Totalmente de acuerdo es la segunda preferencia de los AE, es citado en 6
preguntas, los porcentajes oscilan entre un 20 y 80%. Resulta significativo encontrar
en esta opción con un 60% que dichos alumnos comenten que el plan de estudios
llenó sus expectativas, mostrándose neutrales con un 95% sobre la calidad de la
enseñanza recibida.
De manera neutral aparece en 3 preguntas, con porcentajes de un 25%, 30% y
95%. Por lo tanto ocupa el tercer lugar de preferencia.
El cuarto lugar lo ocupa en desacuerdo con un 5 a 34%, manifestando mayor
inconformidad con la poca capacidad que manifestaron sus docentes en el dominio de
los cursos.
ÁLUMNOS EGRESADOS
TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO
NEUTRAL
DESACUERDO
TOTALMENTE EN DESACUERDO
100%
95%
80%
80%
75%
75%
65%
60%
60%
55%
46%
45%
40%
40%
34%
30%
25%
25%
20%
5%
20%
20%
Gráfica 18. Grado de satisfacción de alumnos egresados
Fuente: (Elaboración propia)
5%
LA CALIDAD DE LA RECOMENDARIAS LO APRENDIDO TE LA FORMACIÓN TE
LAS
LA FORMACIÓN TE LA FORMACIÓN TE LOS CONTENIDOS
LOS DOCENTES
EL TRABAJO QUE
EL PLAN DE
ENSEÑANZA
A LA ENT PARA
AYUDA A
AYUDA A SEGUIR
COMPETENCIAS PERMITE EVALUAR PERMITE ASUMIR DE LOS CURSOS TE
MOSTRARON
REALIZAS ES
ESTUDIOS LLENÓ
EXCEDIÓ SUS
QUE ESTUDIEN EN
PROGRESAR
APRENDIENDO
APRENDIDAS SON CRÍTICAMENTE EN
LIDERAZGO
PERMITEN
CAPACIDAD Y
PRODUCTO DE TU
TUS
EXPECTATIVAS
ELLA
ÚTILES
TU TRABAJO
ACADÉMICO
DESARROLLAR TU DOMINIO EN SUS
FORMACIÓN
EXPECTATIVAS
TRABAJO DE
CURSOS
INICIAL
EDUCATIVAS
MANERA
EFICIENTE
Hacer una vinculación con ambos resultados de los grupos encuestados,
encontraríamos lo siguiente:
45
RESULTADOS OBTENIDOS DE AN - AE
TOTALMENTE DE ACUERDO
DE ACUERDO
NEUTRAL
DESACUERDO
100%
TOTALMENTE EN DESACUERDO
100%
95%
81%
72%
80%
78%
76%
80%
75%
75%
65%
60%
59%
53%
53%
44%
40%
31%
25%
22%
24%
15%
13%
19%
50%
44%
16%
46%
45%
40%
38%
31%
22%
16%
60%
55%
40%
34%
22%
19%
9%
6%
30%
25%
22%
25%
20%
20%
5%
20%
5%
Gráfica 19. Vinculación entre grupos encuestados
Fuente: (Elaboración propia)
Dos de las once preguntas son fundamentales para determinar el grado de
¿La calidad de la enseñanza alcanzó o excedió sus expectativas? y ¿El Plan de
Estudios llena tus expectativas educativas?
En relación a la primera pregunta, los AN manifiestan estar más satisfechos
con un 53% puesto que le otorgan una calificación de acuerdo, en comparación con
un 5% dentro de la misma opción que los AE. Sorprende el 95% de AE que dicen
estar de manera neutral ante tal cuestionamiento; lo mismo sucede con los AN con un
22% en la misma opción. Lo que no nos parece muy lógico es el hecho de que aún
cuando más del 50% de los AN dijeron estar satisfechos con la calidad de la
enseñanza recibida, aparece un 25% que manifiestan estar en desacuerdo, lo que
representa una cuarta parte de los encuestados.
46
Con respecto al segundo cuestionamiento, nuevamente los AN con un 78%
dijeron estar de acuerdo que el plan de estudios llenó sus expectativas, mientras que
los AE con un 60% manifiestan estar totalmente de acuerdo, aun cuando esta opción
para los AE es más representativa que la de los AN, hay que recordar que un número
mayor de AN se inclinaron por estar de acuerdo, lo que convierte a los AN como
aquellos que más satisfacción presentaron con la formación recibida en la ENT. Las
variables de este grupo se mantuvieron estables a lo largo de todos sus comentarios
en cada una de las preguntas, mientras que las respuestas de los AN sufrieron muchos
altibajos, por lo que considero a este otro grupo encuestado que ocuparon un segundo
lugar de satisfacción general por la formación recibida en la ENT.
Conclusiones.
Las conclusiones derivadas de este primer acercamiento al grado de
satisfacción por la formación inicial recibida de alumnos normalistas del 8º semestre
del ciclo escolar 2014-2015 y egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela
Normal de Tejupilco, se presentan a continuación:
Los hallazgos encontrados en la investigación, se reflejan de los siguientes
aspectos de manera general:
ASPECTOS TRATADOS
EN EL ESTUDIO
Calidad de la enseñanza.
Formación en competencias
para el desarrollo de sus
prácticas.
Impacto de su formación
inicial.
Utilidad de las competencias
adquiridas.
Evaluación crítica.
Liderazgo académico
Impacto
de
los
cursos
ofrecidos para la formación
inicial recibida.
Capacidad y dominio de los
cursos por los docentes de la
ENT.
Práctica docente producto de la
formación.
Expectativas sobre el plan de
estudios 1999.
VALORES
TD
D
N
A
TA
AN AE AN AE AN AE AN AE AN AE
X
X
X
47
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Cuadro 10. Hallazgos del grado de satisfacción por la formación inicial recibida
Fuente: (Elaboración propia)
Considerando un baremo de 3 valores (alto, medio y bajo), comentado en la
parte metodológica de la investigación, se puede afirmar de manera general que tanto
AN como AE centran el grado de satisfacción por la formación recibida en la ENT en
el valor ALTO, inclinando la balanza hacia los AE ya que por seis ocasiones
puntualizan haber recibido parte de su formación en el rango de totalmente de
acuerdo.
No podemos dejar de lado otros porcentajes igualmente importantes para brindar una
mejor formación académica, sobre todo aquellos en donde los encuestados
manifiestan un rango de satisfacción MEDIO o BAJO; el estudio indica la toma de
decisiones inmediatas en cada uno de ellos para fortalecerlos, situación que se
requiere de la participación de toda la comunidad de aprendizaje de la ENT.
Bajo esta correlación de resultados, se puede afirmar que efectivamente en
nuestra primera hipótesis existe una correlación positiva y significativa entre el grado
de satisfacción de los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la
generación 2009-2013, respecto a la formación inicial recibida en la ENT. La
segunda hipótesis se considera nula, ya que se comprobó mayor satisfacción por parte
de los egresados que los alumnos normalistas, en relación a su formación inicial en la
ENT.
Los cursos y/o talleres complementarios para la formación inicial de los AN,
la ENT los ofrece atendiendo en primer lugar la formación profesional de los
docentes que son comisionados para esa función y no las necesidades académicas que
se requiere consolidar en los futuros docentes. Los cursos ofertados fueron inglés y
computación, mientras que los clubes permanentes más solicitados fueron: coro
institucional, deportes, danza y banda de marcha.
Como estrategia de mejora en este apartado, resultó interesante el
planteamiento que hacen los AN en relación a otras áreas y/o recursos que proponen
para apoyar su formación inicial, sobresaliendo: talleres y conferencias con
especialistas en preescolar, seguido de actividades relacionadas con la danza,
manualidades, pintura, teatro y educación física. Llama la atención que menos del
50% de los AN proponen actividades académicas relacionadas con el logro de las
competencias en los alumnos, por ejemplo: proponen que exista mayor acercamiento
con la educación básica, implementar un número mayor de prácticas de conducción,
estrategias para diagnosticar a los niños con necesidades educativas especiales. Los
planteamientos que hacen los AE coinciden con los AN, anexando un tema: trabajar
escuela para padres.
Sin duda alguna, la experiencia que les deja a ambos grupos de encuestados
después de haber sido formados en la ENT determina en gran medida que nuestra
institución sea o no reconocida, pues es un factor para recomendarla a otras
48
generaciones de amigos y/o familiares. Al respecto, la investigación señala que ésta
es recomendada en un 100%, argumentando que en la región es la única institución
que asegura un trabajo laboral y brinda la oportunidad para mejorar la calidad de vida
futura. Desde este punto de vista, es reconocida nuestra institución, sin embargo, el
foco de atención indica que cinco alumnos expresaron que recomiendan a la ENT aun
cuando no hay una buena formación académica.
En relación a la formación por competencias recibida en la ENT para el
desarrollo de su práctica profesional, los AN (72%) manifiestan que lo aprendido fue
significativo para la conducción de sus prácticas pedagógicas; con el mismo grado de
satisfacción: ALTO, el 75% de los AE expresan que la formación les dio las bases
teóricas para el desarrollo de su trabajo docente.
Al investigar sobre el impacto de su formación inicial en la práctica escolar, el
estudio muestra que un 55% de los AE se ubican en el nivel ALTO, lo mismo sucede
con los AN con un porcentaje de 76%.
Los AN manifiestan un grado de satisfacción ALTO en relación a que las
competencias adquiridas les fueron útiles para su formación inicial. La opinión de los
AE los ubica en el mismo nivel, con lo cual convierte a este grupo con mayor grado
de satisfacción.
La formación de los futuros docentes involucra elementos o aspectos que
sustentan teóricamente la práctica educativa, uno más es el proceso de evaluación
docente, la cual los AN (53%) la aplican para darse cuenta de los aprendizajes
significativos que viven los alumnos, por lo tanto se ubican en el nivel ALTO. Un
porcentaje mayor de AE (60%) citan aplicar la evaluación en los jardines de niños
producto de su formación recibida en un rango “ALTO” (tercera preferencia para este
valor).
Los porcentajes acumulados por AN y AE representan brechas muy
importantes a considerar para la formación de las futuras generaciones, los datos
anteriores dan cuenta que sólo un 53% hace uso de la evaluación de manera adecuada
por lo que vale la pena preguntarse ¿qué hace el resto de los AN para cerciorarse que
sus alumnos hayan consolidado las competencias en cada uno de los campos
formativos en preescolar? Lo mismo sucede con los AE, falta incorporar un 40% de
docentes para este proceso de rendición de cuentas.
Otro aspecto que se consideró en la encuesta sobre la formación recibida es el
liderazgo académico que ejercen con sus alumnos, los AN se inclinan por una
satisfacción ALTA (40%) ya que son capaces de afrontar retos producto del esfuerzo
de “algunos” docentes de la ENT. Por otra parte, un 88% de AE citó tener una
satisfacción ALTA para asumir el liderazgo, aunque algunos consideran que les falta
experiencia en el servicio. Sin embargo, de manera general esta variable de estudio
49
para los AE es bastante aceptable, ya que al hacer la conversión sobre la evaluación
del grado de satisfacción, le corresponde ALTA.
Esta información deja en descubierto que mientras los AN permanecen en la
Escuela Normal, menor liderazgo ejercen, al egresar se van consolidando otras
competencias para afrontar el reto de convertirse en líderes académicos. El
paternalismo docente es quizá el factor que origina esta conducta en AN y AE, ya que
son formados bajo ese paradigma educativo, se comprueba claramente cuando nos
damos cuenta que el 60% de los AN no ejercen liderazgo para con sus alumnos de
práctica.
El impacto de los cursos ofrecidos durante la formación inicial fue un
elemento más que se consideró en la encuesta; un 69% de satisfacción en esta
variable es ALTA, se divide de la siguiente manera: 38% de los AN dijo estar
totalmente de acuerdo, ya que los cursos fueron un antecedente para la atención a los
niños durante sus prácticas, y un 31% para la variable de acuerdo.
Al analizar la participación de los AE, existe una similitud en el grado de
satisfacción: ALTO, además de coincidir en los porcentajes: 20% para totalmente de
acuerdo y un 46% para el valor de acuerdo.
Llama la atención en este apartado (cursos ofrecidos durante la formación
inicial) que en ambos grupos de encuestados, existe un porcentaje no muy
significativo pero si importante para su atención, en donde manifiestan tener una
satisfacción BAJA, puntualizando los AN que los docentes deben equilibrar sus
cursos en relación a la teoría con la práctica. Los AE justifican el 34% por motivo de
que hizo falta contenidos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, así
como elementos para el tratamiento a niños de acuerdo a sus características (educar
para la diversidad).
La capacidad y dominio en el desarrollo de los cursos por parte de los
docentes de la ENT se tomó en cuenta en el estudio, los AN (59%) manifestaron estar
de acuerdo, por lo tanto su satisfacción es ALTA, frente a un 65% de AE en el mismo
nivel de valor. Es muy común el grado de satisfacción en este aspecto. Sin embargo,
hay porcentajes que no son muy alentadores, entre un 35 y 40% de los alumnos están
en desacuerdo (BAJA satisfacción) y por lo tanto la ENT debe implementar
estrategias de mejora para ofrecer mayor calidad en los cursos académicos, entre
ellas, por ejemplo: llevar a cabo el seguimiento al plan y programas de estudio, así
como observaciones al trabajo docente.
En relación a la práctica docente que realizan los alumnos de la ENT como
producto de su formación inicial, citó un 50% de AN tener una satisfacción ALTA,
porque lo aprendido opera en los jardines de niños. El porcentaje se incrementa a un
75% por parte de los AE, situándose en el mismo rango; lo que indica mayor
aceptación por parte de este grupo para el desarrollo de su trabajo profesional. Sin
50
embargo, nuevamente el porcentaje de AN es poco significativo, hay un rezago del
50% para mejorar su grado de satisfacción, además hubo alumnos que se mostraron
neutrales (satisfacción MEDIA) ante tal cuestionamiento y aquellos que dicen que la
realidad es otra cuando se encuentran frente a los alumnos, lo que indica una clara
desvinculación teoría-realidad para estos alumnos.
La información recabada sobre el plan de estudios 1999 de la licenciatura en
educación preescolar, indica que los AN sugieren reestructurar dicho documento a
partir de considerar mayor información administrativa; al parecer el curso de gestión
escolar (ofrecido en el sexto semestre) no fue suficiente y/o requiere que se anexe la
información que propone el alumnado.
Otra petición de los AN es la referida, como ya se había señalado al
incremento de las jornadas de prácticas (cursos de acercamiento a la práctica escolar),
destinadas no solamente a preescolar, sino para primaria y secundaria, ya que se ha
observado en generaciones anteriores que los egresados son ubicados en estos niveles
dentro de la educación básica. El 66% de los AE comulga con esta idea, opinan que el
plan de estudio debe enfocarse con más actividades para el fortalecimiento del nivel
básico, aun cuando la licenciatura sea exclusiva para preescolar. Se identifican
alumnos que puntualizan mayor apoyo a la parte administrativa que conlleva el
proceso educativo, también hay AN y AE que indican que el plan es adecuado y no
requiere modificación, porque la formación complementaria debe llenar esos huecos
que toda profesión lleva inmerso.
Las expectativas educativas sobre la formación recibida de acuerdo al plan
1999 fue el último aspecto que se encuestó, el 78% de los AN dijo tener una
satisfacción ALTA, ya que los primeros seis semestres impactaron favorablemente en
sus prácticas de conducción. Los AE se encuentran en el mismo nivel, señala un 60%
que coinciden en totalmente de acuerdo, seguido del 40% en acuerdo. Es decir, se
refleja una muy buena aceptación de parte de los AE en relación a su grado de
satisfacción por la formación recibida como producto del plan de estudios 1999.
Apertura para próximas investigaciones.
Tomando en cuenta las brechas académicas encontradas en la investigación,
se considera pertinente recomendar los siguientes temas para próximas
investigaciones.

Sistema de seguimiento al plan y programas de estudio de la licenciatura en
educación preescolar para la toma de decisiones académicas.

Uso de recursos tecnológicos para la mediación pedagógica en el proceso de
aprendizaje.
51

Proceso de capacitación docente para el logro de los aprendizajes acorde con
el modelo pedagógico de la Escuela Normal.

Sistema de evaluación para el desempeño eficiente del docente de educación
superior.

Sistema permanente para el seguimiento y monitoreo de indicadores sobre el
rendimiento académico de los futuro docentes normalistas.

Programa de seguimiento a alumnos egresados para conocer el logro del perfil
de egreso de la licenciatura en educación preescolar.
Sugerencias.
A continuación se ofrece un conjunto de sugerencias que incluyen aspectos
concretos a fin de revertir los obstáculos que impiden la realización de estudios de
egresados con éxito.
 Organizar con mayor frecuencia talleres, seminarios, cursos y foros de
capacitación e intercambio de experiencias que coadyuven a una
comunicación y retroalimentación continua y sistemática entre los encargados
de estos estudios y alumnos egresados.
 Adaptar el cuestionario de estudios de egresados realizado por la ANUIES
reduciendo el número de preguntas, atendiendo principalmente las
necesidades e iniciativas de innovación de las escuelas normales.
 Compartir entre las escuelas normales del Estado los conocimientos
metodológicos, experiencias y esfuerzos de innovación acerca de métodos
para incentivar la motivación de los egresados a cooperar en la realización de
los estudios.
 Capacitar a los encargados de los estudios de seguimiento de egresados en el
diseño y operación de las encuestas, con el apoyo de instituciones de
educación superior (IES) y con escuelas normales de mayor experiencia.
 Sistematizar la información obtenida para compartirla con los docentes de las
instituciones y presentar alternativas de mejora que impacten en el diseño de
los planes y programas de estudio.
 Establecer al interior de las escuelas normales la creación de un departamento
encargado del seguimiento de egresados, que esté en constante comunicación
y actualización del directorio de los mismos.
 Destinar apoyos básicos en recursos humanos, financieros e informáticos para
los estudios de egresados de manera que permita a los responsables planear,
diseñar, implementar y difundir los resultados de manera aceptable y
provechosa para el logro de los objetivos estratégicos de la institución.
52
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57
“EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE” 1
Mtro. Marcos Oliver Jaimes Gómez 2
Correo electrónico: [email protected]
Mtro. Fernando Villa Vázquez 2
Correo electrónico: [email protected]
(1)
(2)
Investigación concluida
Escuela Normal De Tejupilco
Línea de investigación e Innovación Educativa:
4. Arte, cultura y humanidades
Campo temático:
g. Desarrollo de competencias y logro de estándares curriculares
RESUMEN
El presente estudio se realizó en la Escuela Normal de Tejupilco, con la
intención de documentar las prácticas pedagógicas que desarrollan los
estudiantes y la reflexión que hacen de lo sucedido en las aulas de clase de
educación preescolar, con la finalidad de conocer los procesos y reorientar la
formación que reciben en su formación inicial. Partimos de la perspectiva
experiencial de Dewey, donde la premisa es el aprendizaje a través de la
experiencia lo cual en el ámbito de las escuelas normales se logra mediante
las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las instituciones de
educación básica. Posteriormente, el proceso de reflexión de la práctica
posibilita hacer conscientes las múltiples situaciones vividas durante la clase,
permite tomar distancia epistemológica con la idea de visualizar formas
diferentes de hacer las cosas, mejorar la toma de decisiones antes, durante y
después de la práctica. Finalmente, en el proceso de planear, ejecutar,
evaluar qué implica la práctica, el análisis y reflexión sobre lo realizado y la
contrastación con la teoría, se va generando el desarrollo de las
competencias profesionales requeridas en nuestra sociedad actual,
contribuyendo de manera directa o indirecta en el proceso de formación y
autoformación de los futuros docentes.
PALABRAS CLAVE: Práctica docente, Reflexión, Formación.
58
INTRODUCCIÓN
La práctica docente es una actividad que implica el diseño, ejecución y
evaluación de actividades que generen aprendizajes; al tiempo que
contribuye a consolidar las competencias profesionales deseables.
En las Escuelas Normales, el perfil de egreso está planteado en
competencias donde los estudiantes deberán diseñar, organizar y aplicar
estrategias y actividades adecuadas al desarrollo de los alumnos de
educación básica; es aquí donde surge el interés por conocer los procesos
desarrollados por los estudiantes durante sus jornadas de prácticas
pedagógicas, con el propósito de analizar
las estrategias y actividades
didácticas implementadas, y cómo éstas posibilitan el desarrollo de
competencias a partir de la reflexión de su práctica docente.
En este sentido, la investigación se estableció como una necesidad para
documentar
la reflexión de la práctica que realizan los estudiantes
normalistas, para ello recurrimos a la metodología desde un enfoque
etnográfico, la muestra se estableció con 28 estudiantes considerando varios
criterios: el promedio de los estudiantes, la ubicación contextual de sus
prácticas y su género.
Para desarrollar dicha investigación se plantearon los siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL:
Conocer como analizan y reflexionan sus prácticas pedagógicas
los
estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco, para reorientar sus procesos
formativos.
59
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Qué estrategias didácticas planean los estudiantes en los Jardines
de Niños?

¿Cómo desarrollan las estrategias didácticas los estudiantes en los
Jardines de Niños?

¿Cómo evalúan las estrategias didácticas los docentes en formación
en los Jardines de Niños?

¿Qué herramientas utilizan los estudiantes para analizar y reflexionar
la práctica docente?

¿Cómo y desde qué postura reflexionan la práctica docente?
La experiencia del trabajo docente en el nivel de licenciatura nos permite
observar varias problemáticas que presentan los estudiantes con base al
diseño de estrategias que sugiere el Programa de Estudio 2011. Guía para la
educadora (PE) 2011, entre ellas: Situaciones Didácticas, Talleres y
Proyectos. Se ha detectado que la mayoría de ellos no se apegan a las
indicaciones del documento indicativo, hacen la planeación de acuerdo a sus
intereses, y no de sus alumnos, mostrando falta de responsabilidad; algunos
de nuestros estudiantes planean diversas estrategias didácticas sin relación
contextual, porque se las comparten entre ellos de años anteriores, o las
descargan de internet.
También identificamos que en algunas Situaciones Didácticas no toman en
cuenta el nivel cognitivo de los alumnos, lo cual repercute en que los niños
se les distraigan con facilidad y tengan deficientes aprendizajes.
Por otra parte, si bien es cierto que se realizan diversas
jornadas de
prácticas, cuando éstas culminan, no se hace una reflexión a profundidad de
lo que sucede en los jardines de niños, elaboran su diario, pero no se utiliza
para reflexionar lo que sucede durante la aplicación de las estrategias
didácticas. Por lo antes dicho nos planteamos el siguiente problema de
60
investigación: ¿Qué sucede durante las prácticas pedagógicas y cuál es su
impacto en la formación profesional?
Conocer lo que sucede durante las prácticas pedagógicas, nos permite
reflexionar sobre la formación que están recibiendo los estudiantes, las
diversas alternativas que daremos a esta situación, implica observarlos en
sus escenarios reales para ver qué tipo de estrategias didácticas utilizan,
cómo las desarrollan, cómo las evalúan, así mismo identificar qué dificultades
enfrentaron, cómo las resolvieron y sobre todo, la reflexión que realizan cada
día.
MATERIAL Y MÉTODOS
El estudio se realizó a partir de la sistematización de fuentes documentales,
entrevistas y observaciones a docentes tutores y estudiantes normalistas del
7º y 8º semestres dentro de sus prácticas realizadas en periodos de tiempo
prolongados.
La investigación se estableció como una necesidad para la reflexión de la
práctica, haciendo uso de la metodología de la Investigación - Acción, para
ello, la muestra se estableció de manera aleatoria. En el estudio participan 64
estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar quienes se
encontraban cursando el séptimo y octavo semestres, en el Ciclo Escolar
2012-2013; además de realizar su servicio social en instituciones de
Educación Preescolar.
Para llevar a cabo la investigación se consideró como Universo de trabajo a
los estudiantes del 7° y 8° semestres de la Licenciatura en Educación
Preescolar, de los cuales (46) son mujeres y (18) son hombres dando un total
de (64) estudiantes, oscilando su edad entre 20 y 21 años.
61
GRADO
GRUPO
HOMBRES
MUJERES
TOTAL
4º.
I
7
24
31
4º.
II
11
22
33
RESULTADOS
Los resultados de esta investigación nos posibilitaron tener una mirada más
amplia sobre los procesos formativos de los estudiantes al analizar su
práctica en escenarios reales. Ofreciendo oportunidades concretas para
reorientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes
normalistas. Algunos hallazgos son los siguientes:
Nos permitieron reconocer que pocos estudiantes reflexionan sobre su
práctica docente y la mayoría se queda en un nivel descriptivo de la misma.
Con las observaciones nos dimos cuenta que la mayoría de los estudiantes
tienen problemas para controlar el grupo, organizar los tiempos, espacios y
prever materiales suficientes para el desarrollo de las estrategias didácticas.
A través del análisis de los videos se detectó que la mayoría de los
estudiantes manifiestan dificultad al emplear un lenguaje congruente a la
edad de los niños.
El uso de los tiempos durante la mañana de trabajo, no se centran en el
desarrollo de las estrategias didácticas orientadas a la formación de los
niños, sino que se enfocan a las actividades complementarias en ocasiones
sin sentido formativo.
Al compartir y revisar los videos se fortalecen aspectos como: a) asumir la
responsabilidad del desempeño, b) someter la práctica a la crítica del otro, lo
cual permite la retroalimentación entre pares con la posibilidad de mejorar.
62
Se detectó que la mayoría de los estudiantes elaboran el diario de clase con
fines descriptivos, es decir, no trasciende al análisis y la reflexión de su
práctica docente.
Son pocos los estudiantes que logran una aproximación al análisis y reflexión
de la práctica, retomando a algunos autores que les proporcionan elementos
para contrastarla.
Hace falta utilizar una metodología de análisis y procesamiento de la
información de los diarios de clase, que les permita identificar sus áreas de
oportunidad para reorientar su intervención docente.
Falta concientizar a los estudiantes sobre la importancia de realizar la
reflexión de la práctica, como un medio para adquirir y fortalecer la
profesionalización docente.
Las Estrategias Didácticas en su mayoría no son congruentes con el nivel
cognitivo de los alumnos, lo cual repercute en la pérdida del interés de los
niños y el descontrol.
La mayoría tiene problemas para evaluar los aprendizajes de los niños,
porque solo se enfocan a observar las actitudes y las reacciones, dejando a
un lado la verificación de los aprendizajes esperados.
La mayoría de los estudiantes utilizan como material didáctico hojas
prediseñadas, propiciando que los niños pierdan el interés en el desarrollo de
las actividades.
Pocos estudiantes utilizan la modalidad de proyecto, por las implicaciones,
gestiones y dificultad para planearse.
La modalidad de talleres, es de gran interés para los niños y permite la
participación de los padres de familia, llevándolos a experimentar y entrar en
contacto con materiales diversos.
63
Existe un parcial desconocimiento del Programa de Educación Preescolar a
profundidad, ya que solo se han enfocado a revisar algunos apartados y no
han tenido la necesidad de hacerlo de manera autónoma para mejorar su
intervención docente.
Gran parte de los estudiantes señalan la dificultad y carencia de elementos
para realizar el diagnóstico inicial dentro de su grupo, el cual les permite
contar con la información necesaria para conocer las necesidades, intereses
y conocimientos de los alumnos, y con ello tener los referentes necesarios
para poder diseñar, aplicar y evaluar las diferentes estrategias didácticas.
Un gran porcentaje de los docentes en formación requieren conocer más
sobre la evaluación en el nivel preescolar y la intención de ésta en cada uno
de sus momentos (inicial, formativa y final), así como los instrumentos y
estrategias a emplear.
DISCUSIÓN
Estamos conscientes que nos hace falta introducirnos a la tarea de
reflexionar la práctica, por ello era importante conocer cómo, cuándo, y con
qué recursos los estudiantes normalistas de los diferentes semestres
reflexionan sobre su práctica docente, así mismo identificar qué instrumentos
utilizan, qué autores retoman y cuál es el sentido que le dan a las prácticas
pedagógicas en su proceso de formación.
Perrenoud (2004) aboga por un profesor que sea capaz de: organizar y
animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los
aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación,
implicar a los alumnos en sus aprendizajes, trabajar en equipo, participar en
la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas
tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión así
como organizar la propia formación continua.
64
Con lo anterior se pueden apreciar las características que todo docente debe
tener para desarrollar una intervención educativa de calidad, lo cual implica
una responsabilidad permanente para estar a la vanguardia buscando en
forma autodidacta su capacitación, con miras a lograr la profesionalización
que permita mejorar su intervención en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, adecuándolo al contexto sociocultural y a las necesidades
individuales de sus alumnos atendiendo así a la diversidad.
El enfoque por competencias implica nuevas formas de concebir el
currículum, así como los nuevos modos de entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje, definitivamente en los nuevos modelos de
escolarización, el término competencia es polémico ya que éstas no tienen
un estándar de medición palpable o visible, por lo que solo pueden verse
reflejadas en la medida en la que cada individuo se desenvuelve en el
contexto.
Por tanto, este enfoque por competencias implica que el ser humano
manifieste la capacidad de poder enfrentar y resolver las diferentes
situaciones y problemáticas que se susciten a su alrededor, sin embargo,
todo hacer debe ser evaluado para determinar los logros y dificultades,
propiciándose con ello un aprendizaje continuo, al respecto Frade (2009, p.
14) menciona que “la evaluación se caracteriza por ser un balance entre los
logros y dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los
obstáculos, lo que se aprendió y lo que falta por aprender, pero sobre todo,
entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse”.
En este caso las exigencias actuales en educación, implican romper con los
paradigmas del docente tradicional, demandan un maestro cada vez más
preparado para generar situaciones de aprendizaje que permitan a sus
alumnos integrar el nuevo conocimiento con el precedente, así mismo, se
65
requiere un maestro que acompañe a sus alumnos en su formación como
personas, como ciudadanos y que coadyuve a una mejor convivencia social.
Díaz Barriga (2006) considera a Dewey como uno de los pioneros de la
reflexión sobre el trabajo docente, entre sus aportaciones principales se
encuentra que constituyen la raíz intelectual de muchas propuestas actuales
que recuperan la noción de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da
sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva. Dewey desarrolla su
propuesta de aprendizaje con la tesis central
de que “toda auténtica
educación se efectúa mediante la experiencia”, pero al mismo tiempo afirma
que ello no significa que todas las experiencias sean verdaderas o
igualmente educativas.
Así, siguiendo a Dewey, el aprendizaje basado en la experiencia, es activo,
utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que
contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo
entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida, es decir, es un
aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno.
A través de éste se busca que el alumno desarrolle sus capacidades
reflexivas y su pensamiento.
La aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como
el enfoque de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia”, de
ninguna manera se restringe a un “saber hacer” rutinizado e irreflexivo ni a
una pedagogía del activismo sin sentido, por el contrario, propone como
punto central el desarrollo del pensamiento y de la práctica reflexiva.
Al respecto, Schön (en Perrenoud, 2007, p. 30) señala que:
La práctica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de
las palabras, como la reflexión sobre la situación, los objetivos, los
medios, los recursos las operaciones en marcha, los resultados
provisionales, la evolución previsible del sistema de acción.
Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa
66
o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es
la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que
tomar, qué riesgos existen, etc. Se podría hablar entonces de
práctica reflexionada.
En nuestra Institución la reflexión de la práctica se realiza a través del Ciclo
de Smith (1989) citado por Escudero, (et al., 1997) en él se establecen cuatro
elementos como parte del proceso de reflexión: descripción, análisis,
confrontación y reconstrucción de la práctica, estos elementos permiten al
docente aprender, desaprender y reconstruir su experiencia cotidiana
docente.
Muchas de las ocasiones, cuando se desarrolla el trabajo docente, hay
momentos de indecisión en que no sabemos muy bien lo que hay que hacer,
qué decisiones tomar, o qué actitud adoptar, es precisamente en estos casos
cuando se puede generar una reflexión en plena acción, cuando incluso no
tenemos ni idea de lo que hay que hacer en determinada situación, se puede
decir que no intervenir es entonces también una forma de actuar.
Así pues, la reflexión en la acción es, por lo tanto, rápida, nos ayuda a tomar
decisiones en el acto, en ocasiones sin recursos o posibles opiniones
externas, sin la posibilidad de pedir un tiempo fuera.
Este
proceso
puede
llevar
a
la
decisión
tanto
de
no
intervenir
inmediatamente, como de hacerlo sobre la marcha si no puede aplazarse, en
este sentido, es importante que los practicantes desarrollen una gran
capacidad reflexiva que les permita movilizar sus saberes en el momento
adecuado de la situación educativa.
Por ello, la reflexión sobre la acción permite anticipar y preparar al
practicante, a menudo sin advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción
y para preservar mejor las hipótesis y para hacer frente a lo imprevisible.
Al respecto, Latorre (2003), señala que:
67
La reflexión en la acción se constituye, en un proceso que
capacita a las personas prácticas a desarrollar una mejor
comprensión del conocimiento en la acción, ampliando la
competencia profesional de los prácticos, pues la reflexión en la
acción capacita a los profesionales para comprender mejor las
situaciones problemáticas, y les reconoce la habilidad para
examinar y explorar las zonas indeterminadas de la práctica. (p.
19)
Por tal motivo, como formadores de docentes le otorgamos gran relevancia a
la reflexión sobre lo que se realiza en las escuelas de Educación Básica,
concretamente los preescolares, en el sentido de que posibilita reorganizar la
forma de pensar sobre la práctica profesional y la relación entre la teoría y la
práctica.
Por otro lado, como lo señala Schön (2008, p. 29):
Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar
aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a
hacerlo así por medio de otras prácticas más veteranas que les
inician en las tradiciones de la práctica.
Dicho proceso de reflexión tiene como uno de sus elementos indispensables
la elaboración del diario del profesor, el cual de acuerdo con Emig, J. (1977),
(en Zabalza, 2011, p. 10) permite:
Escribir sobre lo que uno mismo está haciendo como profesional
en clase o en otros contextos, es un procedimiento excelente para
hacerse consciente de nuestros patrones de trabajo. Es una forma
de ‘descentramiento’ reflexivo que nos permite ver en perspectiva
nuestro modo particular de actuar. Es, además, una forma de
aprender.
De tal manera, el diario se constituye como un insumo de gran relevancia
para llevar a cabo el proceso reflexivo, aunque puede complementarse con
registros de observación, entrevistas, video filmaciones, como recursos que
hacen posible tomar distancia de la práctica docente que se desarrolla, con
la intención de poder mirarnos desde fuera, para así tomar consciencia de lo
que sucede en nuestra práctica educativa.
68
CONCLUSIONES
Finalmente, lo que se pretende es construir el hábito de la práctica reflexiva,
que
permita
a
nuestros
estudiantes
desenvolverse
con
mayor
profesionalismo en el ambiente dinámico del aula de clases.
Siguiendo a Bourdieu, buscamos el desarrollo de un “conjunto de esquemas
de actuación docente, que permita engendrar infinidad de prácticas
adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en
principios explícitos” lo que él llama “hábitus” (Bourdieu, 1972, En Perrenoud
2010, p. 38) ya que se considera que quienes practican la reflexión se
manejan en una espiral de aprendizaje permanente, en la cual, cada día se
reinicia un nuevo ciclo de observación, planificación, acción, reflexión y
rediseño, para luego continuar de manera sistemática con el ciclo.
Como docentes de la Escuela Normal de Tejupilco se hace necesario
fomentar las prácticas reflexivas desde el ejemplo, desde nuestra propia
labor docente, ejemplificar el proceso de reflexión de manera permanente,
para fomentar en nuestros estudiantes la revisión de lo que se realiza en
nuestra labor educativa.
Las reflexiones que hemos hecho sobre los resultados de la investigación
nos permitieron ampliar nuestra perspectiva sobre la formación de los
estudiantes normalistas, ante la posibilidad de retomar nuevos caminos para
seguir investigando sobre nuestra labor docente en la Escuela Normal de
Tejupilco.
69
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70
“LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS FUTUROS DOCENTES:
¿CUESTIÓN DE GUSTO O NECESIDAD?” 1
Fernando Villa Vázquez 2
Correo electrónico: [email protected]
Marcos Oliver Jaimes Gómez 2
Correo electrónico: [email protected]
1
Avance de investigación
2
Escuela Normal de Tejupilco
Línea de Investigación e Innovación Educativa:
1. Pensamiento y razonamiento matemático.
Campo temático:
g. Desarrollo de competencias y logro de estándares curriculares.
RESUMEN:
Durante su formación inicial para la docencia, los alumnos de la Licenciatura
en Educación Preescolar de la Escuela Normal de Tejupilco, cursan
asignaturas del área de matemáticas para reforzar estas competencias. Se
encontró que las competencias matemáticas tienen diversos significados
para los alumnos de esta institución, donde los primeros expresan que para
adquirir estas competencias, lo primero es que les gusten, pasando a
segundo término la utilidad y el uso que les pudiesen dar, opinando que los
perfiles y los desempeños de sus maestros no son los adecuados. Mientras
que los docentes hacen notar que los alumnos son desinteresados en los
aprendizajes porque no visualizan el beneficio futuro que representarían las
competencias matemáticas en su labor magisterial.
PALABRAS CLAVE: Multirreferencialidad, Significados, Competencias
Matemáticas.
71
INTRODUCCIÓN
Por tratarse de un ser vivo diferente, el ser humano en algún momento de su
vida se ha enfrentado, sin excepción, a la necesidad de resolver un problema
en el que se involucren aspectos cuantitativos, esto es, números o
cantidades. Invariablemente del tipo de problema que se trate, para
encontrar una solución es necesario poseer las habilidades mínimas y los
conocimientos matemáticos necesarios para plantear el algoritmo que
conduzca a una respuesta viable.
Si bien es cierto que todas las personas debiéramos poseer los
conocimientos básicos de matemáticas, esta obligación recae con mayor
énfasis en los docentes, que a su vez tienen la tarea de promover el gusto
por el estudio de las matemáticas y el razonamiento lógico en sus alumnos.
Ahora bien, esta capacidad matemática de los docentes la deben adquirir en
su estancia en la escuela normal o en otras instituciones de educación
superior formadoras de docentes, donde además de los contenidos, deberán
apropiarse de las estrategias didácticas adecuadas para enseñar de la mejor
manera esta parte del conocimiento científico en los educandos cuando se
lancen a la aventura de la labor docente.
Derivado de esto y atendiendo a lo que afirma Sánchez (2001), cuando
señala que el problema de investigación es el inicio o detonador de toda
indagación, es lo que desencadena el quehacer científico, que se concibe al
mismo tiempo como su norte y su guía, diremos que el problema de la
presente investigación consistió en identificar y comprender la forma en que
los alumnos que estudian la Licenciatura en Educación Preescolar en la
Escuela Normal de Tejupilco, le dan significado a la apropiación de
competencias matemáticas durante su formación inicial, con lo cual se puede
72
inferir la manera en la que ellos podrán desarrollar su labor docente futura,
para aplicar estas competencias en el campo de trabajo en su vida cotidiana.
El problema es una dificultad, es lo que se quiere averiguar, explicar o
resolver, por lo que hubo que plantear algunos cuestionamientos que
sirvieron como rumbo de trabajo para la presente investigación: ¿Cuáles son
los significados de las competencias matemáticas y qué importancia
tienen para los alumnos de la LEP en la ENT durante su formación
inicial? ¿Cuál es la percepción de los alumnos de la LEP en la ENT,
sobre la práctica educativa de sus maestros para ayudarlos a lograr el
desarrollo de competencias matemáticas?
A partir de las consideraciones expuestas y de las preguntas de
investigación, se plantearon los siguientes objetivos:
 Comprender los significados de las competencias matemáticas para
los alumnos de la LEP en la ENT durante su formación inicial y la
importancia que les atribuyen a futuro en su práctica laboral.
 Determinar la manera en que los alumnos de la LEP en la ENT
perciben la práctica educativa de sus maestros y sus procedimientos
para ayudarlos a lograr el desarrollo de competencias matemáticas.
Delimitación espacio-temporal
La presente investigación se desarrolló en el contexto de la ENT que es una
institución de nivel superior, formadora de docentes que egresan con
estudios de Licenciatura en Educación (en este caso con especialidad en
Preescolar). La información se recopiló en campo a partir de 9 observaciones
directas del trabajo dentro del aula en la asignatura de “Forma, Espacio y
Medida” en el segundo semestre del ciclo escolar 2012-2013, de los dos
grupos de primer grado I y II con 33 y 35 alumnos respectivamente, ambos
atendidos por el mismo docente, y de los tres grupos de segundo grado I, II
73
y III (quienes llevan la asignatura como pilotaje), con 23, 25 y 26 alumnos
respectivamente, atendidos por un docente diferente cada uno. Además, se
realizaron entrevistas a una muestra de 9 alumnos, así como a 2 docentes
que impartieron dicha materia.
La investigación se realizó durante el período comprendido de noviembre de
2012 y actualmente se encuentra en su fase de borrador.
MARCO TEÓRICO-EPISTÉMICO
El posicionamiento epistemológico que se asumió en esta investigación es
desde varias perspectivas que nos permitieron leer y comprender una
realidad que se construye a partir de múltiples aspectos, elementos y
dimensiones. Dentro de estas perspectivas tenemos las siguientes:
Multirreferencialidad
La multirreferencialidad es entendida “como una variación, como un plural de
puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto sin por ello tener
la ambición de un control total de este objeto” (Ardoino, 2005, p. 108).
Entonces, hablar de multirreferencialidad nos permite reconocer los diversos
elementos y las diversas disciplinas que inciden y aportan a lo educativo. En
otro de sus trabajos este mismo autor enriquece la conceptualización al
señalar que ésta “no pretende agotar la riqueza del objeto, sino alimentar el
desarrollo de un cierto número de puntos de vista contradictorios y
heterogéneos” (Ardoino, 1988, pp. 8-9).
Complejidad
Si pensamos la complejidad, tendríamos que alejarnos de una mirada que
simplifica, separa y excluye, hacia formas que reconozcan lo local y lo
singular al mismo tiempo que lo universal, que vinculen lo histórico, lo
temporal con lo organizacional. Lo anterior, requiere una reforma en nuestras
maneras de pensar, en nuestras formas de concebir la realidad social y
74
educativa y producir conocimiento a partir de estas articulaciones. Con esto
se busca integrar todo lo que nos rodea en un todo, en una realidad de vida
del ser humano, uniendo las partes que determinan el ser mismo. Dicho de
otra forma, estamos acostumbrados a ver a los individuos con una mirada
única, como si estuviéramos determinados por un solo factor, pero lo real es
que somos producto interactivo de una realidad multifactorial que nos hace
distintos entre nosotros.
Currículum
Definimos al currículum como una propuesta política educativa que sintetiza
los elementos culturales: conocimientos, valores, costumbres, creencias y
hábitos, a los cuales se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social; “[…] propuesta conformada por aspectos
estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares, y por distintos niveles de significación” (De Alba,
1991, p. 63).
En el plano estructural-formal –desde el cual se definen las disposiciones
oficiales, la organización de la escuela, los lineamientos que regulan la vida
escolar y la direccionalidad del discurso pedagógico oficial-, se plantean los
enfoques, propósitos, métodos para la enseñanza y los sistemas de
evaluación. Se reconoce al Plan de Estudios de la Escuela Normal como un
elemento de concreción del currículum que no se limita a lo formal e
institucional, sino que incorpora dimensiones más amplias que concretizan el
proyecto de formación orientada a los profesionales de la educación.
Formación inicial
En la literatura sobre la educación y la formación observamos una inclinación
por estudiar estos dos conceptos por separado. Del lado del acto de educar
encontramos las teorías de referencia, los valores susceptibles de ser
transmitidos –que podrían ser aquellos referidos en el currículum oficial-; del
75
lado de la formación vemos también unas teorías, unas prácticas y unos
modos. Mientras la educación apunta a los patrones de la cultura, la
formación se dirige a la transformación de un sujeto. En el intento por
construir la categoría de formación, recuperamos algunas nociones, ideas y
aportes de quienes la han abordado en sus discusiones teóricas, entre ellos
Ferry (1990) y Zambrano (2007).
Significados
En los ambientes en los que se desarrollan los seres humanos se presentan
una serie de eventos que representan diferentes cosas para cada uno de
ellos dependiendo de los contextos físicos, sociales, económicos, etc., donde
se estén ocurriendo dichos fenómenos o procesos. A las diferentes
explicaciones, o interpretaciones que se hacen de una realidad igual pero
diferente para todos, se les conoce como significados, que “En virtud de su
actualización en la cultura, […] adopta una forma que es pública y
comunitaria, en lugar de privada y autista. […] es la cultura, y no la biología,
la que moldea la vida y la mente humanas, la que confiere significado a la
acción […]” (Bruner, 1990, p. 52). Esto es entendible en el ámbito escolar,
especialmente en la ENT, ya que los estudiantes en formación inicial, al
provenir de diferentes zonas del Estado de México, o incluso de otros
estados, tienen diferente caracterización cultural, lo que obliga a que los
alumnos signifiquen de manera diferente la misma situación o evento.
Práctica educativa
El proceso de aprendizaje requiere simultáneamente de un buen proceso de
enseñanza, que considera que no todo es conocer cómo se da el proceso de
la aprehensión del conocimiento, sino también en cómo trasmitir dichos
conocimientos, por tanto en esto entra la práctica educativa que sabe de la
utilización de métodos y estrategias para que se dé el entendimiento y los
76
conocimientos de una manera más fácil y sencilla, además de la generación
de un beneficio en la persona que recibe la enseñanza.
Así, podemos considerar que la práctica educativa debe concebirse
como una forma de interacción entre el educando (individuo que quiere
pasar de no educado a educado) y el educador (docente) los cuales
están inmersos en una sociedad con creencias, costumbres y actitudes
diferentes, en ocasiones simpatizantes y otras no.
Competencias en la formación inicial
Según Delors (1996), la noción de competencia, referida inicialmente al
contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en
donde
es
entendida
como un
aspecto
de
capacidad
de
acción
ante situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. A decir de este autor,
todo esto se centra en tres situaciones centrales: aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a convivir. En el caso de la ENT estas
competencias se adquieren a través del desarrollo de los planes y programas
a través de la interacción docente-alumno, incluyendo las del área de
matemáticas.
MARCO METODOLÓGICO
Para la presente investigación se necesitó -como se mencionó anteriormente
para las teorías- un orden en las prácticas y los procedimientos que se van a
utilizar para seleccionar, manejar e interpretar la información que dicho
trabajo arroje, en este sentido se deben considerar los paradigmas, las
perspectivas y las técnicas e instrumentos a los que se apegó este trabajo y
que se describen enseguida:
77
El paradigma cualitativo
En toda investigación resulta necesario contar con una modalidad de
investigación que generalmente se conoce como “paradigma”. Se puede
considerar que esta investigación se ubica en el paradigma cualitativo porque
a través de éste se ve a la realidad en términos de transformación y de
cambio, susceptible de ser analizada e interpretada de manera crítica, en la
que los sujetos son seres activos.
Dada esta definición y desde la perspectiva una investigación cualitativa,
centrada en las significaciones de los sujetos hacia las competencias
matemáticas en un contexto particular, (en este caso las aulas de clases de
la ENT), se trataba de comprender lo que sucede en su interior y que
involucra a maestros y a alumnos; esto concuerda con Erickson (1989), quien
señala como la tarea de la investigación cualitativa el hacer que lo familiar se
vuelva extraño e interesante nuevamente. Es por eso que se trata de
descubrir cuál es la forma en que son consideradas las competencias
matemáticas por lo alumnos y encontrar las novedades de esta situación
educativa.
La perspectiva etnográfica
Uno de los métodos que soportan a la investigación cualitativa es el método
etnográfico o etnografía, el cual se considera adecuado para acceder a la
comprensión de cómo se gestan los procesos de formación de los
estudiantes de la LEP y su impacto en el desarrollo de las competencias
matemáticas. La etnografía es la aproximación metodológica por la que se
optó a fin de dar cuenta de los procesos no sólo para documentar lo no
documentado como diría Rockwell (2001), sino para contribuir en la
comprensión de las prácticas en las condiciones cotidianas en las que se
realizan, así como reconocer los significados que tienen (en este caso las
78
competencias matemáticas) para los sujetos participantes (alumnos y
maestros).
Las técnicas e instrumentos de investigación
El método etnográfico utiliza técnicas para la recogida de información
durante el trabajo de campo, entre los que se encuentran principalmente:
La técnica más distintiva de la etnografía es la observación, mediante la cual
el investigador se adentra en el campo por largos periodos para poder
observar y registrar los datos relevantes y adquirir una conciencia suficiente
de lo que se incluye en sus registros.
La observación es entendida, en términos de Rodríguez (1996), como un
proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo
información relacionada con un problema, nos permitió, en primer término,
captar cada una de las acciones en el desarrollo de las estrategias durante el
proceso de enseñanza en el área de matemáticas, haciendo un registro
detallado de lo observado.
Otra de las técnicas de la etnografía es la entrevista, que fue utilizada en el
presente trabajo, y se concibe como “una técnica en la que una persona
(entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados,
informantes)
para
obtener
datos
sobre
un
problema
determinado”
(Rodríguez, 1996, p. 167).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN (HALLAZGOS)
La entrada al trabajo de campo se realizó sin problemas, ya que por trabajar
en esta misma institución, tanto los directivos como los docentes otorgaron
todas las facilidades para llevar a cabo las observaciones y las entrevistas
que alimentan la investigación, de las cuales se han hecho las
transcripciones ampliadas y algunas depuraciones, encontrándose las
siguientes tendencias, aunque estas se mantienen como preliminares, ya
79
que falta analizarlas y hacer precisiones y triangulaciones con la teoría, por lo
que pueden sufrir modificaciones:
1. Muchos de los alumnos no poseen las competencias matemáticas
mínimas requeridas para la resolución de problemas de esta área.
2. En ciertos casos hay rechazo a los contenidos de las asignaturas que
se relacionan con las matemáticas.
3. Los alumnos consideran que las competencias matemáticas son
importantes ahora y como docentes, pero manifiestan que las
matemáticas son complicadas y que no les llaman la atención.
4. Buena parte del tiempo destinado a los temas de matemáticas se
utilizan en otras cosas: tareas de otras asignaturas, uso de aparatos
de comunicación (celulares, computadoras, etc.) con fines de
recreación (música, redes sociales, etc.), charlas entre ellos con temas
distintos a la asignatura.
5. Algunos alumnos describen como deficiente la práctica educativa de
los maestros que les imparten o han impartido asignaturas de
matemáticas, en aspectos relacionados con la enseñanza y la
evaluación.
CONCLUSIONES
Con la aclaración que los hallazgos descritos anteriormente, y de que el
presente artículo da cuenta de los avances de esta investigación, cuyas
afirmaciones pueden variar en un futuro, se puede comentar lo siguiente:

El significado predominante que los alumnos les dan a las
competencias matemáticas en la formación inicial, depende en gran
medida del gusto o rechazo que los alumnos muestran por esta rama
del conocimiento.

El gusto por las matemáticas viene de las buenas experiencias que
han tenido con los maestros que les han impartido matemáticas en los
80
niveles previos a la licenciatura. Resaltan de sus anteriores y actuales
“buenos maestros” el dominio de los contenidos y su habilidad para
enseñar la utilidad que tienen las matemáticas en condiciones reales.

El rechazo a las matemáticas viene de dos fuentes o causales: los
comentarios
históricos
de
que
“las
matemáticas
son
muy
complicadas”; y el hecho de que no les ven utilidad a los
procedimientos y reglas matemáticos per se, sin aplicación.

La forma en que ellos expresan que pueden hacerse de competencias
matemáticas es a través de la solución de problemas reales de su vida
cotidiana en los que haya que utilizar ciertos procedimientos y
principios matemáticos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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una Mirada Epistemológica. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
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81
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investigación en ciencias sociales y humanas. México: Plaza y
Valdés, S.A.
ZAMBRANO, A. (2007). Formación, Experiencia y Saber. Bogotá, Colombia:
Cooperativa Editorial Magisterio.
82
LAS EMOCIONES DE LOS NORMALISTAS FRENTE A LAS EVALUCIONES
EXTERNAS: ¿SE EVALUA PARA CONTROLAR O MEJORAR?
Mtra. Ernestina Benítez Olascoaga
Correo: [email protected]
RESUMEN
En esta ponencia se comporten algunos de los hallazgos de una
investigación realizada durante el ciclo escolar 2013-2014, la cual se tituló
“Los elementos que influyen en los resultados de las evaluaciones externas en los
estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco”. Dicha investigación surgió a raíz
de la problemática de los bajos resultados de las evaluaciones externas
(Examen General de Conocimientos y el Examen de Oposición), más de
cinco ciclos escolares la institución ocupaba los últimos lugares.
Para
realizar
dicha
investigación
retomamos
los
referentes
epistemológicos, desde el punto de vista de los siguientes autores: Bertely
(2001),
Coulon (1995) con la postura del interaccionismo simbólico. La
perspectiva teórica desde la mirada de Geertz (1991), la cultura contextual
con Giménez (1999). Nos apoyamos en la etnografía, con Rodríguez (1999).
Las técnicas fueron la observación, la entrevista y el cuestionario. La
investigación se realizó en la Escuela Normal de Tejupilco, ubicada en la
Región sur del Estado de México. Los actores fueron los
estudiantes
egresados de la generación 2009-2013, y los de la generación 2010-2014, de
la Licenciatura en Educación Preescolar.
Los resultados de la investigación arrojaron varios elementos que nos
permitieron comprender los bajos resultados de las evaluaciones externas,
pero en este trabajo hablaremos solo sobre las emociones de los estudiantes
frente a las evaluaciones externas: los jóvenes sintieron nervios, miedo, dolor
de estómago, de cabeza, les provocó diarrea, vómito y otros malestares
físicos. También identificamos que son jóvenes con una Identidad
83
Hipotecada, donde aún no son capaces de decidir por ellos mismo, sino que
adoptan valores ajenos.
Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta la
esfera emocional, debe de haber un equilibrio entre razón y emoción de lo
contrario los sujetos estarán en desarmonía interna, como lo reflejaron los
estudiantes normalistas al enfrentarse a situaciones de la vida real.
PALABRAS CLAVES: Normalistas, Emociones, Evaluaciones Externas,
Miedo, Nervios y Exclusión Laboral.
INTRODUCCION
La educación en el siglo XXI ha sufrido una crisis substancial, porque
el sector empresarial la ha decomisado para los propios intereses sin tomar
en cuenta a los
individuos; ya que éstos son evaluados bajos los
instrumentos de la racionalidad técnica, sin tomar en cuenta la emocionalidad
de los sujetos.
La presente ponencia surge de los resultados de una investigación
realizada; durante el ciclo escolar 2013-2014, en la Escuela Normal de
Tejupilco, Estado de México, la cual se tituló: “Los elementos que influyen en
los resultados de las evaluaciones externas en los estudiantes de la Escuela Normal
de Tejupilco”. En dicha investigación encontramos varios elementos que
intervienen en los bajos resultados de las evaluaciones externas3. Pero en
esta ponencia solo nos enfocaremos a uno de esos elementos, y son las
emociones que sintieron los normalistas al contestar una Evaluación Externa,
ya sea el EGC o el EO, el caso es que los sujetos manifestaron varias
emociones que les detonó dicho escenario.
3
El Examen General de Conocimientos (EGC) y el Examen de Oposición (EO)
84
En este escrito se comparten algunos hallazgos sobre una realidad
que se vivencia en el ámbito educativo Mexicano, donde se buscaron
respuestas sobre las causas de los bajos resultados en las evaluaciones
externas y nos encontramos que hay varios elementos que impiden para
que nuestros estudiantes normalistas aprueben las evaluaciones externas,
por ejemplo: no tienen vocación por la carrera, son obligados por sus
progenitores a estudiar la Normal, su emocionalidad al contestar un
examen, las evaluaciones externas son instrumentos de agresión.
Aclaramos que por este momento solo argumentaremos sobre las
emociones de los estudiantes frente a las evaluaciones externas, donde se
hace un análisis del propósito de la educación, ¿educamos para competir o
educamos para vivir en equilibrio?, esta es una interrogante que surge a
partir de los hallazgos encontrados en la investigación.
También damos a conocer algunas conclusiones a las que llegamos al
realizar el análisis de los datos empíricos bajo la luz de algunas
concepciones teóricas.
DESARROLLO
La investigación que realizamos tuvo un enfoque cualitativo en un
ochenta por ciento y cuantitativo un veinte, ya que la complementariedad de
los métodos permite comprender mejor la realidad social del objeto de
estudio.
La problemática que detectamos al interior de la Escuela Normal de
Tejupilco, ubicada en
Tejupilco de Hidalgo Estado de México, es la
siguiente: a través de la interacción y la observación detectamos que los
estudiantes normalistas
tenían bajos resultados en las evaluaciones
externas, por más de cinco generaciones ocupamos el último lugar en
aprovechamiento a nivel estatal, la repetición de este fenómeno llamó
85
nuestra atención y decidimos investigar para conocer qué elementos influían
que los estudiantes reprobaran las evaluaciones externas.
La pregunta de investigación con la que iniciamos fue: ¿Cuáles son
los elementos que repercuten en los resultados de las evaluaciones
externas de los estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco? Para
realizar dicha investigación retomamos los referentes epistemológicos, desde
el punto de vista de los siguientes autores: Bertely (2001) nos habla respeto
a los tres niveles de reconstrucción de la realidad4, con Coulon (1995) la
postura del interaccionismo simbólico, porque éste nos permite comprender
cómo se genera el conocimiento en los contextos sociales.
En cuanto a la perspectiva teórica retomamos el concepto de cultura
desde la mirada de Geertz (1991), la cultura contextual o campesina desde
Giménez (1999) también la cultura globalizadora recuperamos a Dieterich
(1996), el concepto de cultura escolar con McLaren (1998). En cuanto a los
conceptos de evaluación recuperamos a Lafourcade (2003).
Para la postura metodológica nos apoyamos en la etnografía desde el
punto de vista de Rodríguez (1999). Las técnicas para recabar la
información, fueron la observación, la entrevista y el cuestionario las cuales
están relacionadas con los principios etnográficos. Los escenarios y actores
fueron los siguientes: la Escuela Normal de Tejupilco, ubicada en la Región
sur del Estado de México. Los actores que participaron en la investigación
fueron los estudiantes egresados de la generación 2009-2013, y los de la
generación 2010-2014, de la Licenciatura en Educación Preescolar.
4
Fundamentos de la perspectiva etnográfica en educación: los niveles de reconstrucción epistemológica:



Primer nivel de reconstrucción: la acción social significativa.
Segundo: el entramado cultural.
Tercer nivel: hegemonía, consenso e instrumentos de significación. (Bertely, 2001, p. 29).
86
Ahora presentamos información sobe el diagnóstico que realizamos.
Sobre el Ingreso a la carrera encontramos que los estuantes de la Escuela
Normal de Tejupilco han vivido procesos de selección al ingresar a la carrera
de docentes. En el ciclo escolar 2009-2013 solicitaron ficha 124 estudiantes
de los cuales 45 aprobaron el examen, pero por diversas razones los que no
aprobaron ingresaron a cursar la carrera de docentes siendo un total de 47
estudiantes. Este dato fue relevante analizarlo para nuestro estudio, aunque
no hayan pasado el examen lograron ingresar a la carrera. A continuación se
muestra una gráfica de aceptados y no aceptados.
Gráfica: No. 1. Ingreso de estudiantes a la licenciatura.
GENERACIÓN 2009-2013
NO
ACEPTADOS
ACEPTADOS
36%
64%
Fuente: Relación de estudiantes que solicitaron ficha y relación de folios de aceptados.
También en la generación 2010-2014, hubo un total de 145 aspirantes,
de los cuales 51 fueron aceptados, pero lograron ingresar por otros medios
41 estudiantes a cursa la carrera para maestros. Dato relevante para nuestra
investigación, se devela uno de los elementos de los resultados de las
evaluaciones externas. A continuación se muestra la gráfica, y se puede
observar que en este ciclo escolar el porcentaje de aceptados fue menor que
en la generación 2009-2013.
87
Gráfica: No. 2. Ingreso de estudiantes a la Licenciatura.
GERACIÓN 2010-2014
ACEPTADOS
NO ACEPTADOS
35%
65%
Fuente: Relación de estudiantes que solicitaron ficha y relación de folios de aceptados.
Con base a la aplicación de una encuesta a los estudiantes de la
generación 2010-2014, se logró recuperar la siguiente información con
respecto a los siguientes tópicos:

Razones por las que eligieron la carrera.

Desempeño de los estudiantes y docentes durante su formación.

Las emociones de los estudiantes frente a una evaluación
externa.

Nivel de dificultad de las evaluaciones externas e internas.

Razones por las que los estudiantes tienen bajos resultados en las
evaluaciones externas.
Mostramos algunos de los resultados de la encuesta aplicada, en donde
se pueden apreciar algunos hechos concretos de la realidad de los
estudiantes, con la finalidad de identificar y comprender los elementos que
influyen en los resultados de las evaluaciones externas de los estudiantes de
la Escuela Normal de Tejupilco, en la Licenciatura de Educación Preescolar.
88
Gráfica: 3 Razones por la que estudiaron para maestros.
RAZONES POR LAS QUE
ESTUDIARON
Vocación
única oportunidad
obligados
Otra razón
13%
8%
21%
58%
Fuente: Encuesta aplicada el 15 y 17 de julio de 2014.
En la información anterior se puede observar que el 58% de los
estudiantes ingresaron a la carrera por vocación y el 21% por ser la única
oportunidad, también se puede observar que algunos mencionaron que
fueron obligados por sus padres a cursar la carrera, representando un 8%.
Este dato fue un elemento que nos permitió analizar y comprender que si un
sujeto es obligado a realizar algo, lo hace sin interés.
Encontramos que los sujetos siempre cuidan su identidad, en la
encuesta arrojó que un gran porcentaje cursaban la carrera por vocación,
pero al entrevistarlos cara a cara, encontramos otra versión, la mayoría
dijeron que eran obligados por sus padres a estudiar la carrera de maestros y
que a ellos no les gustaba dicha carrera, pero lo hacían porque no les
pagaban otra.
El que los jóvenes no decidan por sí mismos, son cuestiones de
Identidad,
Erikson define a la identidad como “un proceso cambiante
siempre en desarrollo. Es un proceso de crecimiento y diferenciación; se
hace más amplio cuando el individuo crece dándose cuenta de un círculo
89
cada vez más vasto de “otros” que tienen importancia para él, desde la
persona materna hasta el género humano (Erikson, 1995, p. 20).
El contexto familiar juega un papel importante en las decisiones de los
hijos, pero es importante analizar que los jóvenes ingresan a cursar
la
carrera después de los 18 años de edad, según Erikson la conformación de
la identidad se da entre los 15 a 18 años. Al respecto dicho autor afirma que
el papel de los padres permisivos
o autoritarios favorece la identidad
hipotecada o en difusión. Este tipo de identidad
hace a los sujetos
dependientes y conformistas, por tener baja autoestima. También afirma que
la Identidad Hipotecada se manifiesta más en el género femenino, el mayor
porcentaje de estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco son mujeres
que cursan la Licenciatura en Educación preescolar.
A continuación se muestran algunos de los argumentos de los
estudiantes entrevistados:
¿Por qué cursaste la carrera para maestro?








Porque mis papás me obligaron como a la mayoría de mis compañeros.
Porque me lo impusieron mis papás diciendo que sería maestro de
secundaria y ahora solo de preescolar.
Por la presión de mi mamá y mis tías para presentar el examen.
Fue decisión de mi papás ellos son maestros, contaban que el trabajo
era seguro, al comenzar las prácticas me fue llamando la atención.
La estudio porque la mayoría de mi familia les parecía una buena opción
por la bolsa de trabajo que ofrecía, pero ya no se otorgan plazas.
Me pareció adecuada, era un trabajo seguro, me inculcó mi papá y
hermana y me insistieron que estudiara aquí.
Me llevaron a un retiro para convencerme de ser maestra.
No me gusta la profesión, sigue sin gustarme (Entrevista a estudiantes)
Los argumentos de los estudiantes nos permitieron comprender que a
su edad no fueron capaces para tomar decisiones, mencionaron que fueron
obligados por sus progenitores
a cursar la carrera de maestros, la
interrogante que resuena en nuestra mente es, ¿por qué se dejaron
90
manipular por sus padres?, ¿qué pasa con su identidad personal?, ¿Dónde
queda su decisión personal?, al respecto Erikson argumenta sobre los
niveles de identidad, y nos referimos a la Identidad Hipotecada, donde los
estudiantes normalistas no han adoptado el compromiso personal para elegir
la carrera, porque según dicho autor no atraviesan procesos de búsqueda, y
adoptan valores de otras personas.
Los argumentos anteriores nos permiten inferir que la esfera
emocional de dicho sujetos no se ha fortalecido, porque son manipulables,
no respetan su punto de vista, adoptan las opiniones de otras personas.
Como ya sabemos que en el ámbito educativo mexicano no se ha trabajado
el tema de la Inteligencia Emocional, tema que es medular para el desarrollo
de la personalidad de los individuos. El tema que nos convoca a discutir en
esta ponencia es sobre el nivel emocional de los estudiantes normalista
frente a las evaluaciones externas, a continuación se muestra una gráfica:
Gráfica No. 6. La emocionalidad de los estudiantes al contestar una
evaluación externa.
ESTADO EMOCIONAL FRENTE A LAS
EVALUACIONES EXTERNAS
Tranquilo (a)
Nervioso (a)
4%
40%
56%
Fuente: Encuesta aplicada el 15 y 17 de julio de 2014.
Como se puede observar en la gráfica anterior, el 56% de los
estudiantes se sintieron nerviosos al contestar una evaluación externa, el
estado de emocionalidad es un elemento que puede alterar los resultados de
91
los exámenes de los estudiantes. Al respecto Goleman (2010), afirma que la
inteligencia emocional abarca cinco capacidades básicas: descubrir las
emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una
motivación propia y gestionar las relaciones personales. Como se puede
observar los estudiantes normalistas mostraron una inteligencia emocional
baja porque al enfrentarse a las evaluaciones externas manifestaron varias
emociones y malestares corporales como a continuación se muestran en las
entrevistas realizadas:
ENTREVISTAS
No.1-SC./15/07/145
EL EXAMEN Y SUS EMOCIONES


No.6 AID /15/07/14
o
No. 7.AGO/15/07/14
o
No.10.ANO/15/07/14
o
No12 ABG /15/07/14
o
Sentí inseguridad un hueco en el
estómago,
dolor
de
cabeza,
estresado, sentía frio, cansada, ojos
hinchados. Pensaba ¿Cómo lo irán a
calificar? ¿lo iré a pasar) duda e
incertidumbre.
Me sentía con duda, inseguro, sentía
nervios, impaciente, reía de nervios.
Sentía la emoción en el estómago,
tenía ganas de hacer del baño.
Durante el examen me sentía con una
carga en la nuca, pensaba lo iré a
pasar, porque estaba complicado.
Antes del examen tenía nervios. Un
día antes me enfermé me dio
temperatura, a mi prima le dio diarrea,
y vómito.
Antes del examen estaba nerviosa,
me dolió el estómago, me dio una
pastilla la compañera. Decía ya quiero
irme, pensaba que viniera lo que
había estudiado. Tenía miedo a no
pasarlo.
Sentía ansiedad, pensaba será la
correcta, pensaba no contestar más,
pero de aquí va a depender mi furo.
Me sentía nerviosa, tenía
incertidumbre, miedo, frustración,
fiebre dolor de cabeza, vómito y
diarrea un día antes del examen de
oposición.
Los estudiantes entrevistados sintieron nerviosismo al estar frente a
un examen de oposición, por lo que representaba para su futuro, el tener o
5
Significa: Número de Entrevista, letras iniciales del nombre del estudiante y la fecha de la aplicación
de la entrevista.
92
no tener trabajo o ser excluido del campo laboral por no tener resultados
idóneos.
Para comprender los miedos y nerviosismo de los estudiantes, nos
apoyamos de los fundamentos de la inteligencia emocional, ésta tiene una
base física en el tronco encefálico, encargado de regular las funciones
vitales básicas. El ser humano dispone de un centro emocional conocido
como neocórtex, cuyo desarrollo es incluso anterior a lo que conocemos
como cerebro racional. La amígdala cerebral y el hipocampo también
resultan vitales en todos los procesos vinculados a la inteligencia emocional.
La amígdala, por ejemplo, segrega noradrenalina que estimula los sentidos
(Goleman, 2010, op. cit).
CONCLUSIONES
Nuestro análisis se centra en la cuestión de la formación de los
sujetos, ¿qué tanto están preparados los estudiantes para enfrentar retos en
la vida?, ¿cuál es el fin de la educación?, ¿las escuelas estamos formando
para el concurso de oposición?, o ¿formamos para un bienestar armónico e
integral de los sujetos?
Con los resultados de nuestra investigación identificamos que estamos
formando para el concurso de
oposición y cumplir los intereses de los
empresarios, porque las preferencias individuales salen sobrando, porque
no se toman en cuenta los tipos de inteligencias que predominan en los
sujetos.

Encontramos que nuestros estudiantes no cuenta con las cualidades
necesarias para hacer frente a las adversidades, ya que copian ideas
y valores de otros.

En las instituciones educativas se está llegando a una racionalidad
técnica, se está robotizando a los sujetos, vivimos en un mundo donde
93
las emociones no importan si no la pura razón, motivo por el cual
nuestros estudiantes tienen problemas de emocionalidad, porque en
las escuelas esta esfera no es tomada en cuenta.

Hace falta que las instituciones se enfoquen en lo medular del ser
humano, en su emocionalidad, ya que esta es parte fundamental para
el equilibrio armónico de los individuos.

Es importante que las instituciones trabajen con tópicos de la
inteligencia emocional, ya que los individuos somos razón y emoción,
y lograr que los estudiantes logren ser
capaces de reconocer y
manejar las emociones de tipo negativo que experimenten.

Las personas que logran desarrollar su inteligencia emocional saben
encauzar convenientemente las emociones negativas, y tienen mayor
capacidad para ser feliz.
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acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós.
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cualitativa. 2ª edición, España. Aljibe.
Rodríguez Gómez, Gregorio, et. al. (1999). Metodología de la
investigación cualitativa. España: aljibe.
95
ÍNDICE
EDITORIAL
3
ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS NORMALISTAS Y EGRESADOS
CON BASE A LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL
4
EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DEL DOCENTE
58
LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS FUTUROS DOCENTES:
¿CUESTIÓN DE GUSTO O NECESIDAD
71
LAS EMOCIONES DE LOS NORMALISTAS FRENTE A LAS
EVALUCIONES EXTERNAS: ¿SE EVALUA PARA CONTROLAR O
MEJORAR?
83
96